UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Educação Especial Inclusiva
ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA DA CRIANÇA PORTADORA DE
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
LINS – SP
2010
ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS
ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS
Denis, Iloiza Elena Potomatte
O papel do professor na educação inclusiva da criança portadora de deficiência auditiva / Iloiza Elena Pottomatte Denis. – – Lins, 2010.
53p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva, 2010.
Orientadores: Paulo Sérgio Fernandes; Heloisa Helena Rovery da Silva.
1. Inclusão. 2. Deficiência auditiva. 3. O papel do professor.
CDU 376
D459p
ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA CRIANÇA
PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação dos Professores M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes e Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.
LINS – SP
2010
ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA CRIANÇA
PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva.
Aprovada em: ____/____/______
Banca Examinadora:
Orientador Prof. M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes
Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela UNESP
_________________________________
Profª Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG.
_________________________________
LINS – SP
2010
A Deus, pois sem sua ajuda nada seria possível. Aos meus familiares Agradeço de forma carinhosa a vocês me apoiaram e incentivaram para cumprir mais uma etapa em minha vida
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes que compreendeu minha proposta de trabalho e, com sua orientação objetiva, fez com que me mantivesse dentro do escopo dessa proposta. À Prof. M.Sc Heloisa Helena Rovery da Silva pela amizade, orientação e incentivo constante, pelas contribuições e críticas. Aos mestres pela competente atuação no curso, forçando reflexões que fundamentam o entendimento sobre fenômenos que cotidianamente estão presentes nos ambientes de trabalho ou das salas de aula, Ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium - Unisalesiano que possibilitou o meu crescimento profissional.
RESUMO
Muito tem se debatido sobre inclusão na área educacional e, nesse contexto, a educação da pessoa com deficiência auditiva. A deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos causada pela perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras. As mudanças decorrentes do mundo globalizado propõem uma reflexão mais apurada acerca do papel da escola no seu atendimento igualitário a todos os estudantes que se matriculam. Nos termos da inclusão as oportunidades devem estar disponíveis a toda a sociedade e pessoas, principalmente a quem possui deficiência. Porém, é notório que os professores ainda não encontram-se preparados para atender ao aluno com deficiência e, no em relação ao deficiente auditivo as dificuldades dizem respeito à comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem. Para atender ao aluno deficiente auditivo há a necessidade de se valorizar as singularidades de cada criança para que o aluno as tenha respeitadas, quando considerado em relação ao seu ritmo e às suas características pessoais. Desta forma, o presente estudo descreve e discute o papel do professor no processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva e tem por objetivo fazer uma reflexão sobre a importância do professor de crianças com deficiência auditiva, tendo em vista que um contingente bastante significativo de alunos precisa de uma orientação específica para vencer as dificuldades que suas limitações lhes impõe. O estudo traz uma revisão bibliográfica, visando definir, caracterizar, ilustrar e analisar inclusão da criança com deficiência auditiva e a importância do professor nesse processo, para obtenção da formação de uma base conceitual necessária ao trabalho em estudo.
Palavras-chave: Inclusão. Deficiência auditiva. O papel do professor.
ABSTRACT
Much has been discussed on inclusion in education and in this context, the education of people with hearing loss. Hearing impairment is considered as the difference between the performance of the individual and the normal ability to detect sound in accordance with established standards caused by partial or complete loss of hearing sound possibilities. Changes arising from the globalizing world offer a more accurate reflection on the role of school in their equal treatment to all students who enroll. In terms of inclusion opportunities should be available to the entire society and people, especially to those who have disabilities. However, it is clear that teachers still are not prepared to meet the disabled student and, for the hearing impaired difficulties relating to communication and the teaching and learning. To accommodate the deaf student is a need to appreciate the uniqueness of each child so that the student has complied with, when considered in relation to their pace and their personal characteristics. Thus, this study describes and discusses the role of the teacher in the process of inclusion of children with hearing loss, and aims to reflect on the importance of teacher of children with hearing loss, given that a fairly significant contingent of students need specific guidance for overcoming the difficulties that the limitations imposed on them. The study includes a literature review, to define, characterize, analyze and illustrate inclusion of children with hearing loss and the importance of the teacher role to achieve the formation of a conceptual base needed to work in the study. Keywords: Inclusion. Hearing Loss. The teacher's role.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Anatomia do ouvido ........................................................................... 17
Figura 2: Alfabeto manual da Língua de Sinais Brasileira ................................ 31
Figura 3: Professor explorando o conteúdo curricular sobre o universo e o
movimento do sistema solar com recursos diversos para os alunos com
surdez ............................................................................................................... 43
Figura 4: Professor, explorando conteúdo curricular sobre civilizações
antigas com recursos específicos em Libras para alunos com surdez ............. 43
Figura 5: Professor explorando com o aluno com surdez o conteúdo
curricular sobre o município de Uberlândia com recursos específicos em
Libras ................................................................................................................ 44
Figura 6: Professor ministrando aula em Língua de Sinais dos conteúdos
curriculares oficiais ........................................................................................... 44
Figura 7: Professor explicando termos científicos do contexto em estudo e
dos conteúdos curriculares oficiais em Língua de Sinais .................................. 44
Figura 8: Professor explorando conteúdos curriculares em Libras com os
devidos recursos didáticos ................................................................................ 45
Figura 9: Maquetes sobre o conteúdo em estudo ............................................. 45
Figura 10: Alunos com surdez no Atendimento Educacional Especializado
em Libras .......................................................................................................... 46
Figura 11: Professores analisando conceitos dos termos científicos em
Língua de Sinais ............................................................................................... 47
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Diferentes tipos de classificação do grau de surdez ........................ 21
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANSI - American National Standards Institute
DA - Deficiência auditiva
Libras - Língua Brasileira de Sinais
LSB - Língua de Sinais Brasileira
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
CAPÍTULO I - DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................................................... 15
1 AUDIÇÃO ............................................................................................... 15
1.1 Definição de Deficiência Auditiva (DA) ................................................... 15
1.1.1 A diferença entre surdez e deficiência auditiva ...................................... 16
1.2 Anatomia do ouvido humano .................................................................. 16
1.3 Patologias ............................................................................................... 17
1.4 Tipos de deficiência auditiva .................................................................. 18
1.4.1 Deficiência auditiva condutiva ou de transmissão .................................. 18
1.4.2 Neurossensorial (surdez do nervo, surdez da cóclea ou do nervo
auditivo) ............................................................................................................ 19
1.4.3 Mista ....................................................................................................... 19
1.4.4 Central ou surdez central ....................................................................... 20
1.5 Etiologia da surdez ................................................................................. 20
1.6 Classificação .......................................................................................... 20
CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................................................. 22
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL .............................................. 22
2.1 A inclusão escolar do aluno surdo .......................................................... 24
CAPÍTULO III - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ............................... 29
3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO ................. 29
3.1 Métodos de treinamento ......................................................................... 29
3.2 Comunicação com a criança surda ........................................................ 34
3.3 O papel do professor .............................................................................. 36
3.3.1 O professor no Atendimento Educacional Especializado em Libras
na Escola Comum ............................................................................................. 42
3.3.2 O professor no Atendimento Educacional Especializado para o
ensino de Libras ................................................................................................ 46
CONCLUSÃO ................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 50
12
INTRODUÇÃO
A educação da pessoa com deficiência auditiva é um tema bastante
polêmico e preocupante.
Muito se tem debatido sobre inclusão nos últimos anos, principalmente
na área educacional. Porém são poucas as propostas concretas para tornar a
escola inclusiva uma realidade. (MORIN, 1998).
Com as rápidas mudanças no mundo atual é preciso (re)pensar intensa
e profundamente o papel da escola, no seu atendimento igualitário, a todos os
estudantes que se matriculam. (RODRIGUES, 2006).
Na última década, as práticas inclusivas evoluíram, ainda que os
princípios políticos e sociais que regem a inclusão não tenham sido
incorporados completamente no cotidiano da sala de aula. O fato causa
inquietação no meio educacional e insegurança dos pais da criança deficiente,
talvez pela falta de conhecimento e/ou pelo preconceito enraizado em relação
às pessoas com necessidades especiais. (BEVILACQUA; MORET, 2005).
No início dos anos 80 as práticas de inclusão foram estabelecidas, mais
concretizaram-se realmente na década de noventa.
A inclusão, segundo Rios; Novaes (2009) pressupõe:
Mudanças na sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher adequadamente as pessoas portadoras de necessidades especiais; portanto, baseia-se no modelo social. Segundo este conceito, a escola leva em consideração a necessidade do aluno, ocorrendo adaptação do ambiente físico e dos procedimentos educacionais, sendo que todas as pessoas devem ter a oportunidade de serem incluídas na escola comum. (RIOS; NOVAES, 2009, p. 82).
A inclusão preconiza que as oportunidades devem ser acessíveis a toda
a sociedade e pessoas, principalmente a quem possui deficiência. Com a
equiparação de oportunidades, há igualdade de condições, eliminam-se
barreiras que bloqueiam o caminho da inclusão. (SASSAKI, 2000).
Todavia, muitos professores ainda não têm formação adequada para
atuar com os alunos deficientes, no caso da criança com deficiência auditiva,
nota-se dificuldades no que diz respeito à comunicação e ao processo de
ensino e aprendizagem. (RIOS; NOVAES, 2009).
Deficiência auditiva é definida por Silva (2008, p. 159) como “a perda
13
total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala,
através do ouvido”.
Diante do aluno com deficiência auditiva, Silva (2008) salienta que o
professor deve ter conhecimento da necessidade de se valorizar as
singularidades de cada criança para que o aluno as tenha respeitadas, quando
considerado em relação ao seu ritmo e às suas características pessoais. É
através da visualização da individual da criança portadora de necessidades
especiais que se pode contribuir, com ações concretas, para que a criança
tenha assegurada a sua aprendizagem, no âmbito de suas possibilidades.
Sobre o assunto Góes; Laplane (2004) apontaram alguns aspectos da
inclusão dessas crianças, focalizando duas preocupações:
A primeira diz respeito ao risco de que a instituição tome a presença desses alunos como acessória, sem afetar o projeto da escola, o que se reflete na realização de pequenos ajustes ao aprendiz e na atribuição dessa responsabilidade quase exclusivamente ao professor. A segunda preocupação vincula-se à escassa atenção que a escola parece estar dando a uma perspectiva mais ampla de formação pessoal do aluno especial, sobretudo àqueles enquadrados entre as deficiências. (GÓES, LAPLANE, 2004, p. 52).
São várias as formas de realização da inclusão. No entanto, é notório
que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável,
como destacou Lacerda (2006).
Isso aconteceu, segundo Rios; Novaes (2009), em decorrência das
dificuldades de linguagem, pois as crianças surdas encontram-se defasadas no
que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um
conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade
de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos
sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
O estudo de Lacerda (2006), sobre a inclusão de aluno surdo em escola
regular, com a presença de intérprete de língua de sinais, apontou o
desconhecimento do professor sobre a surdez e sobre suas implicações
educacionais, além de dificuldades na interação professor/intérprete e a
incerteza em relação ao papel dos diferentes atores nesse cenário
Guarinello et al. (2006) comenta que a inclusão de surdos significa mais
do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais. Para que
realmente aconteça a inclusão da criança com deficiência auditiva é necessário
14
que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdade de
oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e
compromissados com a educação de todos.
O presente estudo descreve e discute o papel do professor no processo
de inclusão de crianças com deficiência auditiva e tem por objetivo fazer uma
reflexão sobre a importância do professor de crianças com deficiência auditiva,
tendo em vista que um contingente bastante significativo de alunos precisa de
uma orientação específica para vencer as dificuldades que suas limitações lhes
impõe.
Parte-se então da seguinte pergunta-problema: Em que medida as
estratégias e recursos utilizados pelos professores de alunos deficientes
auditivos possibilitam a inclusão dos mesmos?
Em tese, no Brasil, um número significativo de sujeitos surdos
apresentam deficiências na competência para aspectos acadêmicos, aquém do
desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas
iniciais serem semelhantes. O fato evidencia a inadequação do sistema de
ensino para estes indivíduos, revelando a urgência de medidas que favoreçam
o desenvolvimento deles. (LACERDA, 2006).
Para a elaboração deste trabalho, foi realizada a revisão bibliográfica,
visando definir, caracterizar, ilustrar e analisar inclusão da criança com
deficiência auditiva e a importância do professor nesse processo, para
obtenção da formação de uma base conceitual necessária ao trabalho em
estudo.
O trabalho foi assim dividido:
Capítulo I fala sobre a deficiência auditiva, definição, tipos, patologias e
classificação.
Capítulo II traz comentários sobre a educação inclusiva do aluno com
deficiência auditiva.
Capítulo III relata o processo de aprendizagem do aluno com deficiência
auditiva e o papel do professor neste cenário.
As Considerações Finais sintetizam os conceitos vistos e
15
CAPÍTULO I
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1 AUDIÇÃO
Importante sentido para o desenvolvimento humano, a audição é o
primeiro sentido a ser apurado desde o nascimento, responsável pelas
interações intra e interpessoais sendo essencial para a aquisição da linguagem
falada. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
A audição e a fala são importantes na aceitação social do indivíduo, ou
seja, primordialmente sentimentos de segurança pessoal, auxiliando o
indivíduo na aprendizagem. (FREJMAN, 1998).
Além disso, a deficiência na audição “influi no relacionamento da mãe
com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de
experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento
da pessoa”. (REDONDO;CARVALHO, 2000, p. 5).
Consequentemente, a perda da audição, “além de fazer com que os
sons da vida permaneçam desconhecidos para o indivíduo, impede-o de
dominar a língua falada pelos seus pais, seus irmãos e pelos demais
indivíduos”. (FREJMAN, 1998).
O sistema linguístico em pessoas surdas acontece a partir do
processamento das informações visuais-verbais (FREJMAN, 1998).
Nas pessoas surdas, o estabelecimento de um sistema linguístico
deverá partir do processamento das informações visuais-verbais, pois só desta
forma, elas poderão acessar a simbolização e os conceitos.
1.1 Definição de Deficiência Auditiva (DA)
16
Conhecida por surdez, a deficiência auditiva causa a perda parcial ou
total da capacidade de ouvir. Num indivíduo surdo a audição não é funcional na
AVDs (atividades da vida diária), já o indivíduo parcialmente surdo tem
capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese
auditiva. (FREJMAN, 1998).
Bevilacqua; Moret (2005, p. 15) definem deficiência auditiva “(também
conhecida como hipoacusia) como a incapacidade parcial ou total de audição.
Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças”.
Ávila; Szadkoski; Costa (2009) observam ainda que além de indicar a
perda de audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons, a
deficiência auditiva indica problema em alguma das partes do ouvido.
Deficiência auditiva é considerada pela American National Standards
Institute (ANSI, 1989, apud SILVEIRA; VENÂNCIO, 2007, p. 28), como “a
diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal
para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos”.
No Brasil, segundo o Decreto 3298, em seu artigo 4º estabelece que a
deficiência auditiva é a “perda parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras”. (BRASIL, 1999, p. 1).
1.1.1 A diferença entre surdez e deficiência auditiva
É comum as pessoas confundirem surdez com deficiência auditiva.
Apesar de sinônimas, a surdez tem origem congênita na qual o indivíduo não
tem a capacidade de ouvir nenhum som. Já o deficiente auditivo possui um
déficit adquirido, ou seja, nasce com uma audição perfeita e devido a lesões
traumáticas ou doenças, a perde. Na maioria das vezes a surdez ocorre nos
primeiros anos de vida. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
O deficiente auditivo pode recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a
intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de
minimizar ou corrigir o problema. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
17
1.2 Anatomia do ouvido humano
Segundo Redondo; Carvalho (2000), o ouvido humano é constituído de
ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno e cada uma dessas partes
desempenha funções específicas.
O ouvido externo é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo, que é a porta de entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para proteger o ouvido. O ouvido médio é formado pela membrana timpânica e por três ossos minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois são parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido interno. No ouvido interno está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais importante do ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transformados em impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são entendidos pela pessoa. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 7).
A audição é prejudicada por ocorrer qualquer tipo de problema em uma
das partes do ouvido, o que pode acontecer em maior ou menor grau. Há
diferentes tipos de perda auditiva, conforme o local afetado (ouvido médio,
interno e outros).
A Figura 1 demonstra a anatomia do ouvido com seus principais
componentes.
Fonte: Redondo; Carvalho (2000, p. 7)
Figura 1: Anatomia do ouvido
18
1.3 Patologias
Coll et al. (2004) explicam que as principais patologias do ouvido
humano são:
As ligadas à membrana timpânica, a deficiência de transmissão sonora no sistema tímpano-ossicular, a rigidez nos ligamentos de suporte ossicular, a timpanoesclerose, a fixação do martelo, a ausência no reflexo estapediano, a paralisia do nervo do músculo estribo, a complacência da membrana timpânica ou a sua rigidez, a lesão retrocloclear e a surdez psicogênica que é um dos distúrbios psicogênicos. (COLL et al., 2004, p. 23).
De acordo com Coll et al. (2004) a patologia mais comumente
encontrada é a impedância acústica do ouvido médio que causa a resistência
dessa à energia sonora que penetra no conduto auditivo externo.
As patologias ligadas à Trompa de Eustáquio podem ser muito aberta ou
obstruída que causam sintomas como autofonia e a percepção sonora da
respiração pelo indivíduo. (COLL et al., 2004).
1.4 Tipos de deficiência auditiva
Há quatro tipos de deficiência auditiva: condutiva ou de transmissão,
neurossensorial ou de percepção, mista e auditiva central também chamada
disfunção auditiva central ou ainda, surdez central.
1.4.1 Deficiência auditiva condutiva ou de transmissão
Esse tipo de DA ocorre quando o problema se localiza no ouvido externo
ou no ouvido médio, ou seja, das partes móveis do ouvido. Afeta, na maioria
das vezes, todas as frequências do som, porém não causa uma perda de
audição severa. (COLL et al., 2004).
As causas mais comuns da deficiência auditiva condutiva ou de
19
transmissão são: corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampões de
cera, otite externa e média, mal formação congênita do conduto auditivo,
inflamação da membrana timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba
auditiva entre outras. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Certas doenças ou lesões podem levar à incapacidade de ossos
saudáveis de uma orelha interna, como os ossículos: martelo, bigorna e estribo
a não vibrarem adequadamente, impedindo a detecção das informações
sonoras. Ou, pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido
médio. Nas crianças, a otite média (inflamação do ouvido médio) é a causa
mais comum de perda de audição condutiva. (COLL et.al., 2004).
Muitas das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através
de tratamento clínico ou cirúrgico. (COLL et.al., 2004).
1.4.2 Neurossensorial (surdez do nervo, surdez da cóclea ou do nervo auditivo)
A DA neurossensorial ocorre quando o nervo auditivo está danificado,
impedindo assim a obtenção de informações auditivas para o cérebro. Os
ossos do ouvido interno podem vibrar corretamente, mas os nervos são
incapazes de transmitir essa informação adequada mente para o cérebro.
Desta forma, há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das
células ciliadas (sensoriais) da orelha interna ou do nervo auditivo. (COLL et
al., 2004).
Esse tipo de DA pode ser de origem hereditária como problemas da mãe
durante o pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose,
alcoolismo, toxemia, diabetes entre outros. (NIELSEN, 1999).
Outro fato que pode causar a DA neurossensorial é a “sujeição a ruídos
excessivos e persistentes causando o aumento da pressão numa parte do
ouvido interno – o labirinto – e, consequentemente na perda de audição que
pode variar entre ligeira e profunda”. Nestes casos, o recurso à amplificação do
som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique
distorção do som (NIELSEN, 1999, p. 43).
20
1.4.3 Mista
A DA mista ocorre quando “há um problema no ouvido médio causando
uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à
lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo”. Ou seja, ocorre quando há
ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. (MONDELLI;
BEVILACQUA, 2002, p. 48)
Nesse tipo de DA a audiometria revela limiares de condução óssea
abaixo dos limites níveis normais apesar do comprometimento menos intenso
do que nos limiares de condução aérea (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, “uma lesão do
aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica
das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão
afetadas/perturbadas”. (SILVEIRA; VENÂNCIO, 2007, p. 23)
1.4.4 Central ou surdez central
Esse tipo de deficiência auditiva é decorrente de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no Sistema Nervoso
Central manifestando-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão
das informações sonoras. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002, p. 48)
1.5 Etiologia da surdez
São várias as causas que levam à deficiência auditiva que podem ser
dividias em: pré-natais, perinatais e pós natais. (WIKIPÉDIA, 2009).
As causas pré-natais são hereditárias ou adquiridas pela mãe durante a
gravidez, tais como: rubéola, sífilis, toxoplasmose, citomegalovirus, herpes,
intoxicações intra-uterinas, agentes físicos (como, por exemplo, os raio-x),
21
alterações endócrinas (diabetes ou tiróide), carências alimentares. As causas
perinatais podem ser: traumatismos obstétricos, anóxia. Já as causas pós-
natais podem advir de doenças infecciosas, bacterianas (por exemplo:
meningites, otites, inflamações agudas ou crónicas das fossas nasais e da
naso-faringe), virais, intoxicações e trauma acústico. (WIKIPÉDIA, 2009).
1.6 Classificação
São várias as classificações do grau de surdez. O Quadro 1 resume os
tipos de classificação segundo alguns autores.
AUTOR TIPO DE SURDEZ LIMIARES TONAIS
Bureau International d‟Audiophonologic (BIAP)
Leve entre 20 e 40 dB
Média entre 40 e 70 dB
Severa entre 70 e 90 dB
Profunda mais de 90 dB
1º Grau 90 dB
2º Grau entre 90 e 100 dB
3º Grau mais de 100 dB
Davis; Silverman (1966)
Normal 0 a 24 dB
Leve 25 a 40 dB
Moderna 41 e 70 dB
Severa 71 e 90 dB
Profunda acima de 90 dB
Roeser; Downs, Martinez (2000)
Normal 0 a 15 dB*
Suave 16 a 25 dB*
Leve 26 a 40 dB*
Moderada 41 a 55 dB*
Moderadamente severa 56 a 70 dB*
Severa 71 a 90 dB*
Profunda acima de 91 dB*
Decreto 3298, de 20 de dezembro de 1999
Leve
Moderada 25 a 40 dB
Acentuada 41 a 55 db
Severa 56 a 70 db
Profunda 71 a 90 db
* Média dos limiares tonais em 500, 1.000 e 2.000 Hz
Fonte: Adaptado de (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
Quadro 1: Diferentes tipos de classificação do grau de surdez
22
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países.
Fato ressaltado na Declaração de Salamanca (1994), resultado da Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca
na Espanha que defendeu o compromisso da escola em educar cada
estudante, indistintamente, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola
regular, independente de sua origem social, étnica ou linguística. (LACERDA,
2006).
Segundo a Declaração de Salamanca, “as escolas comuns, com essa
orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educação para todos”. (UNESCO, 1995, p. 142).
O princípio da integração já vinha sendo discutido desde a década de
1960. Marques (1992, p. 75) definia o termo integrar como “abrir as portas da
participação social a todos os indivíduos indistintamente, quer na educação
regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na
política, assim como em todos os setores da vida social”.
Na opinião de Santos et al. (2001, p. 2) a aplicação desse princípio
incorreu num grande equívoco, pois “o processo de integração foi centrado no
indivíduo, provocando uma seleção entre os deficientes que conseguiam ou
não se ajustar aos padrões estabelecidos pelas instituições”.
Desta forma, a visão da educação inclusiva veio resgatar essa discussão
na tentativa de superação desse equívoco. Além disso, o aluno com deficiência
exige que a educação de maneira geral reveja seu papel e seus objetivos, a fim
de que se possa otimizar o processo de aprendizagem, uma vez que não se
enquadram nos padrões de normalidade estabelecidos hoje pela sociedade.
23
(SANTOS et al., 2001).
A discussão sobre a matrícula do aluno com deficiência no ensino
regular não é recente. Desde a Constituição Brasileira de 1988 até a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, orientam que a
educação de crianças com deficiência se dê preferencialmente na rede regular
de ensino. (SANTOS et al., 2001).
A inclusão não envolve apenas a surdez, mas remete a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política, religiosa, econômica ou educacional. (LACERDA, 2006, p. 181).
Para Sousa (1999, p. 65), a inclusão no ambiente escolar consiste em:
“possibilitar à criança um desenvolvimento dentro de seus limites pessoais, e
não de padrões impostos socialmente e, acreditar que a criança portadora de
necessidades especiais é capaz de uma aprendizagem rica e construtiva”.
Além de ser um processo dinâmico e gradual, a inclusão escolar pode
tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se
pressupõe que essa integração/inclusão possibilite a construção de processos
linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso
social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e
incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com
os colegas. (LACERDA, 2006).
De acordo com Mazzota (1993),
A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social. (MAZZOTA, 1993, p. 45).
Apesar da relevância da proposta inclusiva nota-se que as metas e
intenções não condizem com a realidade educacional brasileira, que, conforme
observam Góes, Laplane (2004), é caracterizada por classes superlotadas,
24
instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a
desejar.
Ainda sobre o assunto Góes, Laplane Laplane (2004) colocam que:
O elogio da inclusão apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa das políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso que o discurso se feche sobre si próprio, aparecendo como uma totalidade que não admite questionamentos. A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla. (GÓES; LAPLANE, 2004, p. 17).
2.1 A inclusão escolar do aluno surdo
O aluno surdo geralmente encontra-se em desigualdade linguística em
sala de aula, pelo fato de não compartilhar uma língua com seus colegas e
professores resultando na dificuldade de acesso aos conhecimentos
trabalhados, aspectos que, em geral, não são problematizados ou
contemplados pelas práticas inclusivas. (LACERDA, 2006).
A educação da pessoa surda não envolve somente às questões
referentes aos seus limites e possibilidades, mas também aos preconceitos
existentes nas atitudes da sociedade para com ela. As pessoas com surdez
enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes
da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais
das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de
estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e
político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da
aprendizagem. (DAMÁZIO, 2007).
São evidentes as dificuldades de comunicação dos surdos. No Brasil as
leis nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais
brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis
10.098/94 e 10.436/02 e orientações para o atendimento à pessoa surda
promovem conhecimento suficiente para que o aluno surdo que frequenta uma
escola de ouvintes seja acompanhado por um intérprete. Mas, só isto não é
25
suficiente para uma inclusão satisfatória, é premente e necessária uma série de
outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente.
Dentre elas a adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos,
conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.
(LACERDA, 2006).
Crianças surdas possuem peculiares estratégias de comunicação, pois a
maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um desenvolvimento
linguístico no patamar das crianças ouvintes. Assim, elas partem de uma
exposição e de estratégias de linguagem diferentes, estando expostas a um
ambiente que usa simultaneamente pistas visuais e auditivas, impondo a elas
opções, dividindo sua atenção. (LACERDA, 2006).
Os recursos de comunicação adotados pelo surdo, seja ele mais ou menos oralizado, não podem ser usados para caracterizá-lo como pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma pela qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes meios sociais que frequenta, fazendo com que se sinta mais feliz. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 36).
Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas entre esses alunos
favorecem o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento através da
capacidade representativa que acontecem em ambientes heterogêneos de
aprendizagem.
A inclusão da criança com surdez na escola regular requer uma boa
preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se sintam
capacitados a participar dessa integração que deve ocorrer de forma gradativa.
(REDONDO; CARVALHO, 2000).
Atualmente, as crianças portadoras de necessidades educacionais
especiais têm direito de ser matriculadas em qualquer escola da rede regular.
Essa mudança gerou um intercâmbio de experiências, de profissionais e de
material, provocando a aproximação dos dois sistemas educacionais: o
especial e o regular. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Mas, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas
turmas comuns, baseados no entendimento das formas de representação da
surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas, desenvolvidas
tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística.
(DAMÁZIO, 2007).
26
De acordo com Lacerda (2006, p. 181), apesar na presença física do
aluno surdo em sala de aula, muitas vezes ele não é considerado criando-se
uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. No ensino fundamental a
inclusão torna-se ainda mais restritiva para o aluno surdo, oferecendo
oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma série de aspectos
fundamentais (linguísticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se
desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio da linguagem. “A
não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos
discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos”.
Sobre isso, Damázio (2007) coloca que a escola comum deve viabilizar
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em
outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da
Língua Portuguesa.
É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento linguístico, e experimentam regras de convivência social, regras de formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida em sociedade. É também na escola que emoções e afetos são vividos de forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso, ciúmes, competição, raiva; sentimentos importantes de serem conheci dos e exercitados para o convívio social. Além disso, é nesta etapa da vida que os processos identificatórios se consolidam e o aluno surdo, sozinho no ambiente escolar, em sua condição de surdez, pode, por isso mesmo, enfrentar uma série de dificuldades. (LACERDA, 2006, p. 177).
A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente,
onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais do
desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A escola, para
além dos conteúdos acadêmicos, tem espaço para atividades esportivas, de
lazer, de artes e de criação, nas quais poderiam conviver crianças com
diferentes necessidades, desde que as atividades fossem preparadas e
pensadas para isso. Não se trata de inserir a criança surda nas atividades
propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam ser
integradoras e significativas para surdos e ouvintes. (LACERDA, 2006).
Conforme Skliar (1999, apud DAMÁZIO, 2007, p. 14) “o modelo
excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome
da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade”.
27
Estas questões, segundo Damázio (2007) geram polêmica entre muitos
estudiosos, profissionais, familiares e entre as próprias pessoas com surdez.
Àqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda apóiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, que em nome da diferença, pode-se também segregar. (DAMÁZIO, 2007, p. 14).
Diante disso, é importante buscar novos caminhos para reconhecer e
valorizar as diferenças criando processos curriculares e pedagógicos que
permitam uma escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva.
(LACERDA, 2006).
Segundo Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo deve acontecer
desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo,
utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo
educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de
acordo com os princípios constitucionais brasileiros.
Além disso, a inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer
que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto
na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado.
Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor
de todos os alunos é primordial, no caso dos alunos surdos, os professores
precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, embora a simples adoção dessa
língua não seja suficiente para escolarizar esse aluno. A escola comum precisa
implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral também para
os alunos com surdez.
A experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos ouvintes que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Todavia, o custo dessa aprendizagem/elaboração não pode ser a restrição de desenvolvimento do aluno surdo. Será necessário pensar formas de convivência entre crianças surdas e ouvintes, que tragam benefícios efetivos para ambos os grupos. (LACERDA, 2006, p. 179).
Para Damázio (2007), mais do que a utilização de uma língua, os alunos
com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem
o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos e, que,
acima de tudo favoreça o aproveitamento escolar.
28
Os estudos de Poker (2001) sobre o assunto revelam que o ambiente
em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, deve
oferecer condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio
físico e social. Para a pesquisadora, a natureza do problema cognitivo da
pessoa com surdez está relacionado à:
[...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001, p. 300).
A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio que deve ser
efetivado através da redução dos problemas de escolarização das pessoas
com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os
campos sócio políticos. (BUENO, 2001).
Na proposta inclusiva atual a criança com surdez participa do sistema
educacional juntamente com os professores e toda a escola contando com
dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar. (REDONDO;
CARVALHO, 2000).
29
CAPÍTULO III
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO
O atendimento escolar comum e especializado deve desenvolver o aluno
e ensinar a ele o conteúdo programático escolar ajudando-o a adquirir
conhecimento do mundo e de si mesmo (social/escolar/psíquico), em todos os
níveis escolares: infantil, fundamental, médio e superior. (REDONDO;
CARVALHO, 2000).
Todo aluno, surdo ou não, possuem uma capacidade de aprendizagem e
esse potencial deve ser desenvolvido (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Conforme expõe Marques (1999, p. 38), “o obstáculo sensorial cria
situações comunicativas específicas para o surdo, sem impedi-lo de adquirir
uma linguagem e desenvolver sua capacidade de representação”.
3.1 Métodos de treinamento
Há vários métodos para o desenvolvimento da linguagem de deficientes
auditivos empregados no Brasil.
Segundo Lacerda (2006) os métodos são oral unissensorial, oral
multissensorial, comunicação total e bilinguismo.
O método oral unissensorial, de acordo com Lacerda (2006) usa apenas
a pista auditiva. Por meio do aparelho auditivo, integra a audição à
personalidade da criança com perda auditiva; não enfatiza a leitura labial, nem
utiliza a língua de sinais. Têm-se como exemplos os métodos Pollack e
Perdoncini.
30
O método oral multissensorial usa todos os sentidos: audição com apoio
de aparelhos auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato e outros; também
não utiliza a língua de sinais. Por exemplo, método áudio + visual de
linguagem.
O método oralista, de acordo com Mondelli; Bevilacqua (2002), baseia-
se na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados.
Redondo; Carvalho (2000), observam ainda que as escolas comuns ou
especiais, pautadas no oralismo, visam a capacitação da pessoa com surdez
para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral,
como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e
da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.
O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de
acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do
fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o
uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre
surdos e ouvintes.
O método de comunicação total, segundo Ciccone (apud LACERDA,
2006) é uma filosofia e não outro método, que utiliza tudo o que seja
necessário para o indivíduo com deficiência auditiva como meio de
comunicação, tais como: oralização, prótese auditiva, gestos naturais,
linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da
escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o
vocabulário, linguagem e conceito de idéias entre o indivíduo surdo e o outro.
Na comunicação total os surdos devem ter acesso a todas as modalidades de comunicação disponíveis, escolhendo aquela, ou aquelas, que atende melhor a suas necessidades de fala; escrita; pista auditiva que consiste no aproveitamento dos resíduos de audição, por meio de aparelhos de amplificação sonora; leitura orofacial que é a leitura dos movimentos dos lábios e dos músculos do rosto; expressão corporal; sinais através de movimentos com as mãos representando idéias, usados por comunidades de surdos; e, alfabeto digital que são movimentos com as mãos que representam as letras do alfabeto. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 32).
Entre os muitos instrumentos usados para comunicação total, figura a
linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um
mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no
Brasil é chamada de Libras. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
31
Os sinais começaram a ser adotados na educação dos surdos na forma
sintática da língua portuguesa. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Os sinais são extraídos da Língua de Sinais Brasileira: o professor, ao
ler um texto, se expressa em sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
A língua de sinais não segue a mesma organização da língua
portuguesa, pois não possui a mesma sintaxe, nem as mesmas regras
gramaticais. Por exemplo: na língua de sinais diz-se aula, ir, na língua
portuguesa diz-se (eu) vou à aula. Ao ter acesso à língua de sinais e à língua
portuguesa, o surdo tem a seu alcance um leque mais amplo de recursos
linguísticos, que atendam melhor a suas necessidades. (REDONDO;
CARVALHO, 2000).
Fonte: Redondo; Carvalho (2000, p. 36)
Figura 2: Alfabeto manual da Língua de Sinais Brasileira
A comunicação total considera as características da pessoa com surdez
32
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de
potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas,
linguísticas e afetivas dos alunos. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis
quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida
cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as
interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não
possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam
segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados,
excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999),
não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é outra
feição do oralismo. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua
natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos
aspectos cognitivos, sócioafetivos, linguísticos, político culturais e na
aprendizagem desses alunos. A comunicação total, em favor da modalidade
oral, por exemplo, usava o Português sinalizado e desfigurava a rica estrutura
da Língua de Sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
A reivindicação dos surdos em utilizar a língua de sinais obrigou a
algumas escolas a se especializarem em alunos surdos utilizando o bilinguismo
na educação.
No bilinguismo, a criança surda é exposta à língua de sinais desde pequena, por uma pessoa que domine essa forma de comunicação, de preferência um surdo. A língua portuguesa, em sua forma oral e/ou escrita, é ensinada como segunda língua. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 37).
A abordagem do bilinguismo pretende que ambas as línguas – os sinais
(LSB, a Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português) – sejam ensinadas e
usadas sem que uma interfira/prejudique a outra. Elas se destinariam a
situações diferentes. (LACERDA, 2006).
De acordo com Redondo; Carvalho (2000), o bilinguismo visa capacitar a
pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na
vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte.
As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são
muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão
33
sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos
equivocados, ou seja, baseados em princípios da comunicação total, mas que
são divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do
bilinguismo.
Há poucas publicações científicas sobre o assunto, faltam professores
bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase
inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como:
dificuldade para se formar professores com surdez num curto período de
tempo; a presença de um segundo professor de Língua Portuguesa para os
alunos surdos e a falta de conhecimento a respeito do bilinguismo. As
propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do
Decreto nº 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a
organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes
onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo
espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira
língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita,
além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e
formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua
Portuguesa. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
As propostas de atendimento a alunos com surdez contrariam o modelo
de integração escolar, que concebe o aluno com surdez, a partir dos padrões
dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mudanças
estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que se
interpõem entre esse aluno e o ensino. Em escolas comuns as propostas de
atendimento devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada
um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino e
aprendizagem. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se
cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há
entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada
vez mais os preconceitos. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com
34
surdez não têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 34).
3.2 Comunicação com a criança surda
Sobre a comunicação com a criança surda Lacerda (2006) observa que
é comum pais, professores e outros adultos tomam atitudes inadequadas em
relação a crianças com perda auditiva, ignorando suas reais limitações. Por
exemplo:
Com frequência tratam a pessoa com deficiência auditiva como se ela fosse incapaz de compreender. Falam de maneira pouco natural, apenas com gestos; se usam palavras, falam „como índio‟, sem artigos ou frases completas, utilizando apenas palavras soltas, como se o outro fosse incapaz de entender as formulações completas. Não conseguem agir com naturalidade. Não informam, por exemplo, o que está acontecendo: a mãe sai sem dizer onde está indo, como se a criança não pudesse participar da vida em comum. Ao conversar, viram o rosto para outro interlocutor, de modo que a criança não perceba o que está sendo falado. Além de ser uma falta de respeito, diminui a auto-estima da criança. Alguns pais enfatizam a deficiência auditiva, esquecendo que a criança tem um potencial a desenvolver. Já outros cobram excessivamente dos filhos, achando que devem compensar a deficiência com atitudes perfeccionistas. Ambos os extremos são prejudiciais. (LACERDA, 2006, p. 166).
É dever da escola, comum ou especializada, preparar a criança surda
para a vida em sociedade, dando a esta condições de aprender um código de
comunicação que permita seu ingresso na realidade sociocultural, com efetiva
participação na sociedade. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
O trabalho de linguagem é desenvolvido de forma a dar à criança surda
um instrumento linguístico que a torne capaz de se comunicar, tanto em língua
portuguesa (oral) quanto na Língua de Sinais Brasileira (LSB). Os principais
recursos utilizados nesse trabalho são atividades de imitação, jogos, desenhos,
dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis e outros. Essas
atividades possibilitam a aquisição de linguagem e a aprendizagem de
conceitos e regras de um código de comunicação quesitos importantes no
processo de integração escolar. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
A criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência que
está vivendo com a verbalização e/ou os sinais que ela observa em outra
35
pessoa (colegas, pais, professores e outros), bem como ao relacionar o que
está sendo falado pelo outro com suas próprias experiências e também ao
comunicar seus pensamentos e experiências de forma oral, escrita ou com
sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Para Piaget (apud REDONDO; CARVALHO, 2000), a linguagem é um
sistema para representar a realidade. É ela que torna possível a comunicação
entre os indivíduos, a transmissão de informações e a troca de experiências.
Segundo Lacerda (2006, p. 167), a situação comunicativa ajuda a
criança a compreender melhor o conteúdo que se quer transmitir a ela. Toda
situação é boa para se falar de assuntos variados, de coisas que podem
acontecer ou aconteceram. Por exemplo: “quando a criança come, se lava, se
veste, ou passeia pela rua se oferecem ótimas ocasiões para falar com ela a
respeito das coisas que está vendo, de como as pessoas estão agindo, das
sensações dela e das nossas”.
A interação com a criança surda é importante para o seu aprendizado e
pode acontecer através de perguntas e respostas. A partir daí o professor e os
pais podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a interação com a
criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de gestos,
sinais, atitudes corporais e linguagem oral. (LACERDA, 2006).
Pela repetição das palavras e pela vivência no dia-a-dia, as crianças aprendem a compreender uma língua e a usá-la. Isso vale tanto para as crianças ouvintes quanto para aquelas com perda auditiva. No entanto, as que têm perda auditiva precisam de mais estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A partir do momento em que a criança surda percebe que cada coisa ou pessoa tem um nome, seu progresso se torna mais rápido. O jogo, o brincar de faz-de-conta e o relato de histórias infantis são experiências que permitem ampliar seu âmbito de informações e ajudá-la a buscar, a pedir, a fazer perguntas, enriquecendo cada vez mais sua comunicação. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 39).
As situações corriqueiras, principalmente aquelas vinculadas às idéias e
aos interesses da criança surda, pode ser útil para estimular e desenvolver seu
processo de comunicação. Por exemplo:
Se ela gosta de carros, de motos, ou de bonecas, seu brinquedo predileto pode servir de motivação para a aprendizagem. Ela irá se interessar por saber seus nomes, reproduzir o ruído que fazem, sentir as vibrações dos veículos que passam pela rua, observar as cores das diferentes motos, ou reproduzir com suas bonecas o cuidado materno, dando nome aos sentimentos – eu gosto, eu choro, eu estou triste, eu estou alegre e outros. A compreensão e a realização de uma tarefa exigem da criança surda um grande esforço de atenção. Por
36
isso, é compreensível que ela não goste de fazer exercícios de articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios disfarçados, na forma de jogos e brincadeiras. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 40).
As situações lúdicas podem favorecer a a aquisição linguística,
observando que essa estimulação não tem por objetivo criar um ouvinte
falante, suprimindo ou ignorando as características peculiares da criança surda.
(REDONDO; CARVALHO, 2000).
3.3 O papel do professor
De acordo com Redondo; Carvalho (2000), o principal papel do
professor consiste em promover a compreensão das informações para todos os
alunos. As propostas dos Parâmetros curriculares nacionais e o próprio
conteúdo curricular favorecem a integração, pois se baseiam na interação dos
alunos entre si ao longo das atividades – no grupo, na classe, na escola e na
comunidade.
Elemento chave na escola, o professor é um coadjuvante na tarefa de
traçar os rumos da educação e do desempenho dos alunos. Para isso, é
importante que entenda as individualidades da cada aluno e saiba lidar com
múltiplas possibilidades.
Nessa perspectiva, os alunos de uma classe não podem ser
considerados como uma massa amorfa, sem identidade, sem nome.
Fernandes (2006, p. 5), afirma que “a escola inclusiva tem o
compromisso com o respeito à pluralidade cultural e o acolhimento às
diferenças individuais”. No tocante ao aluno surdo deve-se reconhecer a
diferença linguística destes advindas da falta da audição.
Em algumas escolas, o ensino é transmitido pelos docentes numa
perspectiva tradicional, sem levar em consideração as limitações físicas ou
intelectuais de seus alunos, ou seja, transmitem um ensino técnico, totalmente
desarticulado da realidade dos alunos, fazendo com que os mesmos não
tenham uma aprendizagem significativa, visto que o conhecimento é um
processo em construção, e ainda, cada aluno apresenta uma forma
37
diferenciada de ritmo que precisa ser respeitada. (SPENASSATO; GIARETA,
2009).
É importante que o professor entenda a diversidade cultural existente
numa classe e, mediante isso, elabore estratégias como: desenvolver novas
metodologias de ensino; utilizar recursos diferenciados e processos de
avaliação adequados, como forma de tentar minimizar a desigualdade e
trabalhar a diversidade. (SPENASSATO; GIARETA, 2009).
Além disso, o professor deve ter um objetivo e um programa concreto
para cumprir a meta a alcançar na área da linguagem. Para isso, é importante
conversar com os pais sobre os objetivos a fim de fazer a adequação do
programa, permitindo inclusive que a família colabore, aproveitando os
contextos naturais e cotidianos para estimular a linguagem do filho.
(REDONDO; CARVALHO, 2000).
A intervenção do professor no campo da comunicação e da linguagem
com a criança surda pequena não pode partir de programas rígidos quanto ao
conteúdo – como, por exemplo, listas preestabelecidas de palavras. O
desenvolvimento da linguagem de uma criança surda deve ser abordada em
toda sua variedade e em todas suas possibilidades, dando um papel
significativo às funções comunicativas que ela realiza com suas próprias
expressões e ao vínculo comunicativo que ela estabelece com o outro (adulto
ou criança). (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Silva (2008) observa que o professor encontra-se no centro no processo
de aprendizagem, pois além de perceber em sua classe crianças com
deficiência, de condutas típicas ou de altas habilidades tem que estar
capacitado, se não a lidar com elas, a encaminhá-las para que recebam
atendimento adequado e tenham garantida a oportunidade de atingir e manter
um nível satisfatório de aprendizagem. Para isso, o professor deve estar aberto
a desafios:
Saber, de uma forma especial, dar atenção a esses alunos; oferecer um currículo mais variado; programar trabalhos que atendam a singularidade de cada criança; ser criativo; ter habilidades diferenciadas; saber usar o bom senso, entre outros. Sempre deve ter presente o interesse de cada criança, conversando com ela sobre o que vivenciou em casa, com os colegas ou com outros adultos. (SILVA, 2008, p. 164).
Algumas providências por parte de professores podem ser tomadas para
38
facilitar o entendimento dos alunos surdo, como:
a) falar sempre de frente, utilizar todos os recursos de comunicação, e utilização de material concreto para facilitar a compreensão da linguagem oral;
b) procure falar em ritmo natural, nem muito rápido, nem muito devagar;
c) sublinhe os pontos mais importantes de uma aula; d) estimule os colegas a conversar com o portador de deficiência
auditiva.(BRASIL, 1995, p. 31).
Spenassato; Giareta (2009), embasados nos estudos de vários autores
apresentam algumas sugestões e estratégias de como o professor deve
trabalhar em sala de aula em práticas consideradas inclusivas. São elas:
a) a estratégia em que, enquanto a professora escreve no quadro e explica oralmente para os alunos ouvintes, o aluno surdo deve prestar atenção e após copiar o conteúdo, não se torna significativa para o aluno, pois ocasionará uma defasagem no tempo em relação aos outros;
b) na explicação, o professor nunca deve fazê-la de costas para os alunos, sempre de frente, possibilitando a leitura labial;
c) o professor, ao escrever no quadro, não pode passar o conteúdo e falar ao mesmo tempo, visto que o aluno surdo ou escreve ou presta atenção na tradução da intérprete;
d) organizar a sala em diferentes grupos e distribuir em fichas a atividade para os alunos, onde cada grupo deve escolher a forma de respondê-las e apresentá-las, seja utilizando cartazes, dramatização, música, texto escrito, gestos, objetos, desenhos e outros;
e) levar para a sala de aula recursos como: material concreto, cartazes para colar na parede, revistas, livros, figuras, brinquedos, e outros, relacionados ao conteúdo que será trabalhado. (SPENASSATO; GIARETA, 2009, p. 11).
Essas são algumas sugestões para que os alunos surdos possam
participar das aulas, pois há diferentes maneiras deles se expressarem, seja
mostrando, escrevendo no quadro, escrevendo no caderno, entre outros meios
de comunicação. Como os alunos surdos são muito visuais, eles necessitam
desse tipo de atividade que lhes chame a atenção, nas quais eles possam
participar ativamente e interagir com os colegas ouvintes, o que favorece o
processo de ensino-aprendizagem.
O professor deve utilizar a linguagem para transmitir diferentes intenções
para a criança, como pedir, afirmar, perguntar entre outros. Deve-se ainda
evitar transmitir apenas o nome dos objetos, procurando sempre mencionar
outros aspectos importantes que suscitem a curiosidade, tais como:
Perguntar (por quê? para quê? o que é?) e a expressar seus sentimentos (eu quero, eu não quero, eu gosto). Isso permitirá estabelecer uma comunicação mais completa, natural e próxima à da
39
criança ouvinte, sem se limitar à mera nomeação verbal de objetos. É importante utilizar os mais variados recursos de comunicação: além da linguagem oral, recorrer sem restrições aos gestos, às expressões faciais e corporais e a um sistema estruturado de sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 26).
Delp (1963, apud ZANINI, 2007) salienta que existem três elementos
fundamentais para o professor de crianças que possuem necessidades
especiais: iniciativa, engenho e imaginação.
a) iniciativa: como prontidão capacidade de se tomar uma decisão rápida;
b) engenho: refere – se à iniciativa das pessoas se adaptarem as situações, habilidade de construir coisas e ações;
c) imaginação: corresponde ao ato de formar imagens mentais ou conceitos não presentes aos sentidos, criar novas imagens diferentes das conhecidas pela experiência através da recombinação das experiências anteriores. (DELP, 1963, apud ZANINI, 2007, p. 53)
Para que haja um ensino de qualidade para as pessoas surdas,
Sant‟Ana; Pereira (2005), citam três grandes correntes metodológicas utilizadas
em sala de aula por professores, sendo elas:
[...] O oralismo que para muitos profissionais é o meio mais adequado de ensino dos surdos. Nessa metodologia de ensino a aprendizagem da fala é o ponto central. A comunicação total que se trata de uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. O bilinguismo que visa assegurar o acesso dos surdos a duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da Língua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português (não paginado). (SANT‟ANA; PEREIRA, 2005, p. 4)
Fernandes (2006) afirma que o ambiente bilíngue ideal é aquele onde a
maioria das pessoas na escola conhece a língua de sinais. Embora o processo
de inclusão determine a oferta permanente de cursos de libras para a
comunidade, trabalho com as famílias, reorganização da proposta curricular
dentre outras uma série de ações ainda devem ser tomadas nesses sentidos.
Em curto prazo, existem algumas estratégias metodológicas e de organização
do ambiente da sala de aula para facilitar a interação/comunicação:
a) Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua consequente interação com os colegas (círculos, duplas, grupos e outros);
b) Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de sinais (alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor e outros) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos;
c) Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa,
40
questionário, entrevista e outros) e expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes e outros);
d) Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências, observações, leitura, pesquisa, construção coletiva e outros);
e) Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação especial para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos de Classe, entre outros. (FERNANDES, 2006, p. 9).
O professor deve ser o ponto de equilíbrio para que a criança vença o
medo e enfrente desafios tendo a certeza de que não lhe faltará apoio. Desta
forma, aluno e professor caminharão paralelamente na construção da
identidade pessoal da criança desenvolvendo a independência e a
autoconfiança, fruto de um trabalho objetivo, consistente e realista que se
efetiva na ação integrada que favorece a evolução e o desenvolvimento dos
indivíduos. (SILVA, 2008).
Diante de um alunado que apresenta necessidades especiais, o
professor deve valorizar as singularidades de cada criança para que o aluno as
tenha respeitadas, quando considerado em relação ao seu ritmo e às suas
características pessoais. Somente visualizando a criança portadora de
necessidades especiais, dentro do parâmetro da individualização, é que se
poderá contribuir, com ações concretas, para que a criança tenha assegurada
a sua aprendizagem, no âmbito de suas possibilidades. (SILVA, 2008).
Outro fator importante no ensino a crianças com necessidades especiais
é a afetividade. Se essa criança, e dentre ela incluem-se as deficiente
auditivas, tem sua necessidade de afeto satisfeita, provavelmente saberá, de
forma diferente, enfrentar suas dificuldades. O sentimento de segurança, de
apoio, de sentir-se querida e amparada, por certo, reforçará a sua coragem, a
sua força e a autoconfiança, embora sabendo-se e sentindo-se limitada na sua
capacidade de estabelecer contato com o mundo e com as pessoas, ou
mesmo, não sendo compreendida nas suas possibilidades de realização.
(SILVA, 2008).
Para Fernandes (2006) deve-se combinar diferentes tipos de
agrupamento de alunos, facilitando a visualização da sala toda pelo aluno
surdo e sua consequente interação com os colegas (círculos, duplas, grupos,
entre outros).
41
Lacerda (2006) relata a satisfação dos professores no fluxo geral dos
depoimentos diante dos resultados da experiência de dar aula numa classe de
quinta série do ensino fundamental, em uma escola da rede privada, que conta
com 29 alunos ouvintes, uma criança surda e a presença de duas intérpretes
de língua de sinais que se revezam neste trabalho.
Os relatos dos professores da pesquisa de Lacerda (2006) relataram
que as aulas transcorrem normalmente, as presenças do aluno surdo e
intérprete são facilmente assimiladas na rotina escolar; percebe-se um bom
relacionamento entre os alunos e um bom rendimento geral do aluno surdo.
Porém, Lacerda (2006), observa que:
Uma análise mais atenta do mesmo material revela paradoxalmente a falta de preparação para esta prática, desinformação geral acerca do argumento surdez e suas peculiaridades, ausência de planejamento de ações coordenadas que levem em conta a presença do intérprete e, talvez, o aspecto mais importante, a não consciência de que existem muitos problemas ocorrendo neste espaço, que mereceriam atenção e ações por parte dos professores. (LACERDA, 2006, p. 171).
Sobre isso Silva (2008) observa que os cursos de formação de
professores, nos diferentes níveis, devem incluir em seus currículos disciplinas
que possibilitem ao professor adquirir conhecimentos nessa área. Com isso os
objetivos da educação democrática podem ser atingidos e os alunos surdos
poderão receber orientações que possibilitem seu desenvolvimento, pois é
significativo o contigente de alunos que precisa de uma orientação específica
para vencer as dificuldades que suas limitações lhes impõe.
Na pesquisa de Lacerda (2006) o depoimento da professora de
Português revela dúvidas e reflexões após o contato com informações mais
aprofundadas sobre língua de sinais e educação de surdos, indicando que
percebe que há pontos obscuros que merecem ser repensados. Os
depoimentos do professores revelam e escondem problemas presentes nesta
prática, mas, de maneira geral, os entrevistados referem-se à experiência como
satisfatória.
Rios, Novaes (2009) observam que muitos professores ainda não têm
sido devidamente formados para atuar com os alunos deficientes, sendo que,
no caso dos surdos, observa-se dificuldades no que diz respeito à
comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem.
42
Basicamente, segundo Zanini (2007), o motor crucial desse interesse
pela busca de aperfeiçoamento e qualificação desses professores aconteceu
após a regulamentação da lei federal prevista na LDB (Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional) que aprovou a inclusão dos alunos portadores de
deficiência na rede pública e privada de ensino.
Zanini (2007), salienta que diante desse desafio construtivo, porém,
inesperado pela maioria dos professores, os educadores se debatem na
tentativa de amenizar e ou solucionar essa falta de preparo profissional, seja na
parte de fundamentação teórica metodológica ou ate mesmo didático
psicológica para se relacionarem com esses alunos.
3.3.1 O professor no Atendimento Educacional Especializado em Libras na
Escola Comum
Damázio (2007) apresenta momentos didático-pedagógicos para os
alunos com surdez incluídos na escola comum que acontece diariamente, em
horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
Na didática nota-se o uso de imagens visuais - mural de avisos e
notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula,
roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros de todo tipo de
referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos
curriculares em estudo, na sala de aula comum para o Atendimento
Educacional Especializado. (DAMÁZIO, 2007)
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução. O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum. (DAMÁZIO, 2007, p. 27)
As Figuras de 3 a 7 retratam a ação de professores no ensino-
aprendizagem de alunos surdos matriculados em escola comum. Nota-se a
43
utilização das Libras.
Fonte: Damázio (2007, p. 26)
Figura 3: Professor explorando o conteúdo curricular
sobre o universo e o movimento do sistema solar com
recursos diversos para os alunos com surdez
Fonte: Damázio (2007, p. 26)
Figura 4: Professor, explorando conteúdo curricular sobre
civilizações antigas com recursos específicos em Libras
para alunos com surdez
44
Fonte: Damázio (2007, p. 26)
Figura 5: Professor explorando com o aluno com surdez
o conteúdo curricular sobre o município de Uberlândia
com recursos específicos em Libras
Fonte: Damázio (2007, p. 27)
Figura 6: Professor ministrando aula em Língua de
Sinais dos conteúdos curriculares oficiais
Fonte: DAMÁZIO (2007, p. 27)
Figura 7: Professor explicando termos científicos do
contexto em estudo e dos conteúdos curriculares oficiais
em Língua de Sinais
45
Segundo Damázio (2007), o Atendimento Educacional Especializado em
Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular
estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a
compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações das idéias
essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os professores
utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a
outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos utilizados
na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares são
também utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras.
As Figuras 8 a 10 retratam alguns recursos didático-pedagógicos
utilizados
Fonte: Damázio (2007, p. 29)
Figura 8: Professor explorando conteúdos curriculares em
Libras com os devidos recursos didáticos
Fonte: Damázio (2007, p. 29)
Figura 9: Maquetes sobre o conteúdo em estudo
46
Fonte: Damázio (2007, p. 29)
Figura 10: Alunos com surdez no Atendimento
Educacional Especializado em Libras
De acordo com Damázio (2007),
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a representação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno. (DAMÁZIO, 2007, p. 30)
3.3.2 O professor no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras
Damázio (2007) também apresente o atendimento para os alunos com
surdez incluídos na escola comum que se inicia com o diagnóstico do aluno e
ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
O trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da
Língua de Sinais em que o aluno se encontra após um planejamento a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza os trabalhos respeitando as
especificidades dessa língua, incluindo-se os termos científicos. Eles procuram
os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializados,
internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, considerando o
seguinte:
47
a) Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);
b) Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais;
c) Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas aulas em Libras. (DAMÁZIO, 2007, p. 32)
Fonte: DAMÁZIO (2007, p. 32)
Figura 11: Professores analisando conceitos dos termos
científicos em Língua de Sinais
48
CONCLUSÃO
Os valores e princípios da educação inclusiva são capazes de promover
instituições mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregação.
Nesse cenário, a educação dos surdos é um tema polêmico que gera
discussões, pois alguns defendem as questões relativas à diferença lingüística,
à identidade surda, e os modos próprios de relação cultural (apreensão
discussões mundo) que os sujeitos surdos têm outros preocupam-se com a
inclusão deste grupo na comunidade majoritária, respeitando suas diferenças e
necessidades, mas atentando para que não se constitua como uma
comunidade à parte, marginalizada.
Para o sucesso do processo de aprendizagem há necessidade de existir
motivação entre colegas, professores, direção da escola e as demais pessoas
que fazem parte do convívio do aluno surdo. Aos educadores cabe a interação
e o conhecimento sobre como contribuir para a diversidade e o
desenvolvimento de habilidades intelectuais e do pensamento crítico e
reflexivo, tornando os cidadãos mais aptos a conviver em uma sociedade cada
vez mais exigente, garantindo direito de igualdade a todos, sem discriminação.
Para que a inclusão realmente aconteça na escola e na sala de aula, é
importante que o professor e os demais colegas ouvintes conheçam mais sobre
a cultura surda e busquem formas de estabelecer uma comunicação com os
colegas surdos, seja através da Libras ou outros meios de comunicação. Para
isso, e em resposta à pergunta-problema, há necessidade de desenvolver uma
metodologia diferenciada dos demais como, por exemplo, a utilização de
recursos visuais sempre que possível em suas aulas para favorecer o
aprendizado.
Na revisão bibliográfica verificou-se que são poucas as propostas
didáticometodológicas com características visuais desenvolvidas pelos
professores em sala de aula, o que pode ocasionar uma defasagem na
aprendizagem efetiva do aluno surdo, bem como falhas no domínio de
conteúdos básicos.
Desta forma, há a necessidade de profundas mudanças nas práticas
pedagógicas dos professores em sala de aula, a fim de capacitá-los para o
49
processo de inclusão, entendendo que estes não estão sabendo desenvolver
metodologias adequadas que proporcionem uma aprendizagem significativa a
todos, que propicie inclusão dos alunos surdos ao conhecimento, respeitando
as competências individuais e as diferenças de cada um. Assim, incluir não é
só frequentar a sala de aula; é preciso atendê-los em suas necessidades e
favorecer uma educação de qualidade.
Mas, não só professores devem adequar-se, as escolas também devem
buscar novos recursos e apresentar uma infraestrutura capaz de atender aos
seus alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Para o aluno surdo, e
os demais alunos com necessidades educativas especiais, o acompanhamento
pedagógico especializado em turno inverso é necessário e também servirá
para auxiliar os professores que não estão preparados para atender este
alunado. Pois, em classes mistas, há necessidade de respeitar o ritmo dos
alunos surdos que, em comparação aos demais colegas, possuem um ritmo
mais lento no desenvolvimento de suas tarefas, uma vez que necessitam
entender a explicação dos professores por meio da intérprete, e somente
depois de concluída, copiam as anotações do quadro.
É preciso romper barreiras do ensino tradicional, favorecendo de alguma
forma a comunicação e possibilitando a participação do aluno surdo na
construção de sua aprendizagem. Isso exige adaptações no currículo escolar e
organização de uma didática favorável a este processo de inclusão de pessoas
surdas em classes regulares.
50
REFERÊNCIAS
ÁVILA, L. F. T.; SZADKOSKI, M. B.; COSTA, M. N. Deficiência Auditiva. 12 jan. 2009. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/auditiva/>. Acesso em 12 dez. 2009. BEVILACQUA, M. C.; MORET, A. L. M. Deficiência auditiva: conversando com familiares e profissionais de saúde. São José dos Campos: Pulso, 2005. BRASIL (MEC) - Secretaria de Educação Especial. Subsídios para organização e funcionamento dos serviços de educação especial: Área de deficiência auditiva. Série: Diretrizes 6, 1995. BRASIL. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília (DF), BUENO, J. G. S. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. ano 13, n. 23, p. 37-42, 2001.
COLL, C. et.al. Desenvolvimento psicológico e educação. Tradução: Fátima Murad: Porto Alegre: Artmed, 2004. DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez. Brasília (DF): SEESP / SEED / MEC, 2007. DORZIAT, A. Democracia na escola: bases para igualdade de condições surdos-ouvintes. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES, n. 9, p. 24-29, jan./jun., 1998. FERNANDES, S. Educação bilíngue para surdos: desafios à inclusão. In: 4º Encontro: Grupo de Estudos – Educação Especial. 2006. Governo do Paraná, Departamento de Educação Especial. Disponível em: <http://www8.pr.gov.br/ portals/portal/institucional/dee/grupo_estudo_surdez2006.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2009 FREJMAN, M. W. Relações entre processos cognitivos e linguísticos: terapia fonoaudiológica para adolescente surdo, dentro de uma visão sócio-
51
antropológica. jun. 1998. Disponível em: <http://www.fonoaudiologia.com/ trabalhos/artigos/artigo-021/artigo-021-fund.htm>. Acesso em: 22 nov. 2009 GÓES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores associados, 2004. GUARINELLO, A. C. et al. A inserção do aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do estado do Paraná. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial – ABPEE, v. 12, n. 3, p. 317-330, 2006. LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno Cedes. Campinas: Unicamp, v. 26, n. 69, p. 163-184, mai./ago. 2006. MARQUES, L. P. Em busca da compreensão da problemática da família do excepcional. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. MARQUES, C. V. M. Visualidade e surdez: a revelação do pensamento plástico. Revista Espaço. Rio de Janeiro: Ines, dez. 1999. MAZZOTA, M. J. S. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: Pedagógica e universitária Ltda, 1993. MONDELLI, M. F. C. G.; BEVILACQUA, M. C. Estudo da deficiência auditiva das crianças do HRAC-USP, Bauru-SP: subsídios para uma política de intervenção. Sinopse de Pediatria. São Paulo: Moreira Junior Editora, v. 8, n. 3, out. 2002. MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1998. NIELSEN, L. B. Necessidades educativas especiais na sala de aula: um guia para professores. Porto: Porto Editora, 1999. POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. 2001. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília.
52
REDONDO, M. C. F.; CARVALHO, J. M. Deficiência auditiva. Brasília (DF): MEC - Secretaria de Educação a Distância, Cadernos da TV Escola 1, 2000. 64 p. RIOS, N. V. F.; NOVAES, B. C. A. C. O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva na escola regular: vivências de professores. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial – ABPEE, v. 15, n. 1, p. 81-98, jan./abr. 2009. RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. SÁ, N. R. L. Educação de surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: Eduff, 1999. SANT‟ANA, C. C.; PEREIRA, H. S. Como é o ensino de matemática para surdos em Vitória da Conquista. In: III CONGRESSO INTERNACIONAL DE ENSINO DA MATEMÁTICA, 20 a 22 out., 2005, Canoas. Anais... Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2005. SANTOS, A. et al. A constituição de uma educação infantil inclusiva. In: V CONGRESSO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES. 28 a 31 ago., 2001, Ouro Preto (MG). Anais... Ouro Preto, Centro de Artes e Convenções de Ouro Preto, 2001. SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000. SILVA, M. M. P. O contexto educacional da criança portadora de necessidades educativas especiais: a importância do professor. Saber Digital: Revista Eletrônica do CESVA. Valença: Centro de Ensino Superior de Valença, v. 1, n. 1, p. 159-166, mar./ago. 2008. SILVEIRA, C.; VENÂNCIO, F. A. Informação e formação: primeiros passos para construção de uma sociedade inclusiva. 2007. Monografia (Graduação em Pedagogia) - Faculdade de Agudos, Agudos. SOUSA, L. P. F. Integração em educação especial: questão de concepção ou de instituição. Revista Espaço. Rio de Janeiro: Ines, dez. 1999.
53
SPENASSATO, D.; GIARETA, M. K. Inclusão de alunos surdos no ensino regular: investigação das propostas didático-metodológicas desenvolvidas por professores de matemática no ensino médio da EENAV. In: X Encontro Gaúcho de Educação Matemática: Comunicação Científica. 2 a 5 jun., 2009, Ijuí (RS). Anais... Ijuí, 2009. UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais. Revista brasileira de educação especial. Marília: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, v. 2, n. 3, p. 141-3, 1995. WIKIPÉDIA. Deficiência auditiva. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Defici%C3%AAncia_auditiva>. Acesso em 12 dez. 2009. ZANINI, F. Educação inclusiva e o papel do professor especialista. 2007. Monografia (Graduação em Pedagogia) - Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru.
![[2010] o papel da internet e das redes sociais na educação brasileira](https://static.documents.pub/doc/80x56/557257bcd8b42a761d8b469f/2010-o-papel-da-internet-e-das-redes-sociais-na-educacao-brasileira.jpg)
