participação de professores - escoladegestao.pr.gov.br · Geraldo Aparecido de Vitto Júnior...

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pa r t i c i pação de p ro f e s so re spa r t i c i pação de p ro f e s so re spa r t i c i pação de p ro f e s so re spa r t i c i pação de p ro f e s so re spa r t i c i pação de p ro f e s so re s

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Democrac ia na escola públ ica eDemocrac ia na escola públ ica eDemocrac ia na escola públ ica eDemocrac ia na escola públ ica eDemocrac ia na escola públ ica e

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Universidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato Grosso

ReitorVice-ReitorPró-Reitoria de Administração e FinançasPró-Reitoria de Ensino e GraduaçãoPró-Reitoria de Extensão e CulturaPró-Reitoria de Pesquisa e Pós-GraduaçãoPró-Reitoria de Planej. e Desenv. Institucional

Taisir Mahmudo KarimAlmir ArantesWilbum de Andrade CardosoNeodir Paulo TravessiniSolange Kimie Ikeda CastrillonLaudemir Luiz ZartMarcos Francisco Borges

Estado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato Grosso

Governador do Estado de Mato GrossoSecretário de Estado de AdministraçãoDiretor Geral da Escola de Governo

Blairo Borges MaggiGeraldo Aparecido de Vitto JúniorAlmir Balieiro

Escola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato Grosso

Diretoria de Laboratório de Administração PúblicaDiretoria de Educação Superior e ProfissionalDiretoria de Educação Continuada

Angela Maria Teixeira de AlmeidaRegina Lúcia Borges AraújoToshico Elza Yamamura Rios

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DEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA EDEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA EDEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA EDEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA EDEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA EPPPPPARARARARARTICIPTICIPTICIPTICIPTICIPAÇÃO DE PROFESSORESAÇÃO DE PROFESSORESAÇÃO DE PROFESSORESAÇÃO DE PROFESSORESAÇÃO DE PROFESSORES

CLEUSA BERNADETE LARRANHAGAS MAMEDESCLEUSA BERNADETE LARRANHAGAS MAMEDESCLEUSA BERNADETE LARRANHAGAS MAMEDESCLEUSA BERNADETE LARRANHAGAS MAMEDESCLEUSA BERNADETE LARRANHAGAS MAMEDES

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Coordenação EditorialProjeto Gráfico/CapaDiagramaçãoRevisão

Marilda Fátima DiasValter Gustavo DanzerEdgar Bortoleto FerreiraEquipe Editora UNEMAT

Copyright © 2005 / Editora UNEMATImpresso no Brasil - 2005

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TTTTTodos os Direitos Rodos os Direitos Rodos os Direitos Rodos os Direitos Rodos os Direitos Reservados. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer formaeservados. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer formaeservados. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer formaeservados. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer formaeservados. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer formaou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei n° 5610/98) é crime estabele-ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei n° 5610/98) é crime estabele-ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei n° 5610/98) é crime estabele-ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei n° 5610/98) é crime estabele-ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei n° 5610/98) é crime estabele-cido pelo art igo 184 do Código Penal.cido pelo art igo 184 do Código Penal.cido pelo art igo 184 do Código Penal.cido pelo art igo 184 do Código Penal.cido pelo art igo 184 do Código Penal.

ISBN 85-89898-32-6 CDU 37.014.5 (817.2)

Mamedes, Cleusa Bernadete Larraganhas. Democracia na escola pública e participação de profes-sores/Cleusa Bernadete Larraganhas Mamedes. Cáceres-MT:Editora Unemat, 2005.

176p.

1. Educação 2. Política educacional 3. Democracia 4.Gestão democrática I. Título

Índice para catálogo sistemático

1. Educação - 372. Política educacional - 37.014.5 (817.2)

3. Gestão democrática - 37

Ficha Catalográfica elaborada pelaCoordenadoria de Bibliotecas / UNEMAT - Cáceres

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Aos professores que vivenciam a escola pública eque por ela tem despertado, desenvolvido ou

mesmo aprimorado suas capacidades de participa-ção, que acreditam no seu poder para alterar orumo da gestão democrática com mais força e

determinação que planos, leis, decretos e projetosconstruídos em instâncias muitas vezes distantes

das possibilidades e dos limites da escola.

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AAAAAGRADECIMENTGRADECIMENTGRADECIMENTGRADECIMENTGRADECIMENTOSOSOSOSOS

À Deus, pela vida, pela fé e esperança semeada nomeu coração.

À professora emérita da UFMT, Drª Artemis AugustaMota Torres pelo privilégio de compartilhar do seu

conhecimento.

Aos Profissionais da Educação das escolas estaduais“João Sato”, “Nossa Senhora de Fátima” e “Dr.

Joaquim A. da Costa Marques” da cidade deAraputanga e aos amigos que acreditaram no

meu trabalho.

À professora da Escola Rural Mista de Gleba Paixão,Ivany Cândida Mamedes (in memoriam), que atravésde seu testemunho de vida, me possibilitou conhecer

a história educacional de Araputanga do final dadécada de 1960.

À Faculdade Católica Rainha da Paz (FCARP) deAraputanga, e a Secretaria de Estado de Educação

de Mato Grosso, pelo apoio.

À Escola de Governo de Mato Grosso, pela iniciativade incentivar e divulgar trabalhos de pesquisa dos

servidores do Estado.

Aos meus pais, irmãs, e demais familiares, em especi-al, aos amores de minha vida: Décio, Tony, Laís,

Thaísa e Tamara, pelo incentivo.

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PREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIO

A melhoria da gestão pública do Estado de Mato Grossoé um dos grandes objetivos estratégicos do Governo BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoMaggiMaggiMaggiMaggiMaggi. Para tanto, torna-se imprescindível o fortalecimento dasinstituições de governo, principalmente, pela valorização, for-mação e capacitação dos profissionais comprometidos com aefetivação das atividades de governo no atingimento desses ob-jetivos. Nesta perspectiva ocorre todo um esforço para a cria-ção da Escola de GovernoEscola de GovernoEscola de GovernoEscola de GovernoEscola de Governo do Estado de Mato Grosso.

A Escola de Governo foi criada através da “Lei Com-plementar nº 156, de 19 de janeiro de 2004”, tem a finalidadede formular as políticas de formação e capacitação dos servido-res públicos civis e militares do Estado de Mato Grosso, bemcomo produzir e divulgar conhecimentos em Políticas Públicas.

Comprometida com a melhoria da gestão pública doEstado, a Escola de Governo está inserida em dois grandesprogramas de governo; “formação e capacitação dos servido-res públicos” e “estudos e geração de conhecimentos”.

Esta obra, ora prefaciada, é resultado do PPPPProjetorojetorojetorojetorojetoPPPPPublicação de Tublicação de Tublicação de Tublicação de Tublicação de Trabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicos, contextualizado noprograma Estudos e Geração de Conhecimentos em PolíticasPúblicas, tendo como objetivo a geração, divulgação e sociali-zação de conhecimentos em políticas públicas.

A Escola de Governo acredita que esse projeto, ino-vador em nosso Estado, contribuirá sobremaneira para amelhoria da gestão pública, tornando-se uma prática do servi-dor público, grande protagonista de todo esse processo.

Desta forma, o servidor público revela-se altamentecomprometido com a permanente melhoria dos serviços públi-cos prestados à sociedade mato-grossense, não como co-adjuvante, mas, definitivamente, como sujeito de todo processo.

Almir BalieiroDiretor Geral da Escola de Governo

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SUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIO

APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO .................................................................................................................................................................................................................................................................... 019

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 0231 Configuração do problema e objeto da pesquisa ........0272 Metodologia............................................................0313 Revisão da literatura ................................................039

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO IO IO IO IO ICaminhos TCaminhos TCaminhos TCaminhos TCaminhos Teóricoseóricoseóricoseóricoseóricos ..................................................................................................................................................................................................................................................... 0431.1 Democracia e participação ...................................0441.2 Autonomia e descentralização do poder .................056

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO IIO IIO IIO IIO IIA PA PA PA PA Part ic ipação ar t ic ipação ar t ic ipação ar t ic ipação ar t ic ipação dos Pdos Pdos Pdos Pdos Professoresrofessoresrofessoresrofessoresrofessores na L na L na L na L na Legis laçãoegis laçãoegis laçãoegis laçãoegis laçãoEducacionalEducacionalEducacionalEducacionalEducacional ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 0632.1 É importante o professor conhecer as leis da educação? 0642.2 A Constituição Federal de 1988 e os princípiosnorteadores do ensino Brasileiro ...................................0682.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)nº 9.394/96: os espaços de participação dos professores .0692.4 A regulamentação da gestão democrática e as instânciasde participação dos professores ......................................074

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO IIIO IIIO IIIO IIIO IIIA A A A A Caracterização das EscolasCaracterização das EscolasCaracterização das EscolasCaracterização das EscolasCaracterização das Escolas e o P e o P e o P e o P e o Perfil dos Perfil dos Perfil dos Perfil dos Perfil dos ProfessoresrofessoresrofessoresrofessoresrofessoresEntrevistadosEntrevistadosEntrevistadosEntrevistadosEntrevistados .................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 0803.1 Escola Rural Mista de Gleba Paixão: o marco araputan-guense da educação ....................................................0813.2 Escola Estadual “João Sato”: a primeira escola darede estadual ..............................................................0833.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima”: a escolamais jovem da rede estadual em Araputanga .................0893.4 Os professores entrevistados .................................092

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CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO IVO IVO IVO IVO IVAs Instâncias do PAs Instâncias do PAs Instâncias do PAs Instâncias do PAs Instâncias do Processo Processo Processo Processo Processo Participativo na Gestãoarticipativo na Gestãoarticipativo na Gestãoarticipativo na Gestãoarticipativo na GestãoDemocráticaDemocráticaDemocráticaDemocráticaDemocrática ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 0974.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de Mato Grosso 0994.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo .......... 1034.1.2 As propostas de trabalho dos professores-candidatos 1054.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição de diretores .1154.2 A participação dos professores no Conselho Deliberativo.1224.3 A atuação dos professores no Projeto Político Pedagógico,no Regimento Escolar e no Plano de Desenvolvimento da Escola .1344.4 A participação dos professores: problemas e perspectivas .146

CONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................................................................... 160

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................................. 169

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LISTLISTLISTLISTLISTA DE TA DE TA DE TA DE TA DE TABELASABELASABELASABELASABELAS

TTTTTabela 1 -abela 1 -abela 1 -abela 1 -abela 1 - Demonstrativo das escolas da rede estadualno município de Araputanga ........................................034

TTTTTabela 2 - abela 2 - abela 2 - abela 2 - abela 2 - Faixa etária dos professores entrevistados ...092

TTTTTabela 3 - abela 3 - abela 3 - abela 3 - abela 3 - Situação funcional .....................................093

TTTTTabela 4 -abela 4 -abela 4 -abela 4 -abela 4 - Tempo de serviço no magistério público deMato Grosso ...............................................................093

TTTTTabela 5 - abela 5 - abela 5 - abela 5 - abela 5 - Tempo de serviço na escola onde trabaha ...094

TTTTTabela 6 - abela 6 - abela 6 - abela 6 - abela 6 - Formação Universitária ..............................094

TTTTTabela 7 - abela 7 - abela 7 - abela 7 - abela 7 - Participação em organizações na comunidade 095

TTTTTabela 8 -abela 8 -abela 8 -abela 8 -abela 8 - Situação funcional e participação dos professores 149

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LISTLISTLISTLISTLISTA DE SIGLAS E ABREVIAA DE SIGLAS E ABREVIAA DE SIGLAS E ABREVIAA DE SIGLAS E ABREVIAA DE SIGLAS E ABREVIATURASTURASTURASTURASTURAS

ADCT - ADCT - ADCT - ADCT - ADCT - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias

ADIN - ADIN - ADIN - ADIN - ADIN - Ação Direta de Inconstitucionalidade

APM - APM - APM - APM - APM - Associação de Pais e Mestres

CDCE - CDCE - CDCE - CDCE - CDCE - Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar

CONSED - CONSED - CONSED - CONSED - CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação

COOPNOROESTE -COOPNOROESTE -COOPNOROESTE -COOPNOROESTE -COOPNOROESTE - Cooperativa Agropecuária do Noro-este de Mato Grosso

FCARP -FCARP -FCARP -FCARP -FCARP - Faculdade Católica Rainha da Paz – Araputanga – MT

FNDE - FNDE - FNDE - FNDE - FNDE - Fundo Nacional Desenvolvimento Escolar

IBGE - IBGE - IBGE - IBGE - IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP - INEP - INEP - INEP - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB - LDB - LDB - LDB - LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LC - LC - LC - LC - LC - Lei Complementar

LLLLLOPEB - OPEB - OPEB - OPEB - OPEB - Lei Orgânica dos Profissionais do Ensino Básico/MT

MEC - MEC - MEC - MEC - MEC - Ministério de Educação e Cultura

MT - MT - MT - MT - MT - Mato Grosso

NEPNEPNEPNEPNEP- - - - - Núcleo de Educação Permanente

PDE - PDE - PDE - PDE - PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola

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PPP - PPP - PPP - PPP - PPP - Projeto Político Pedagógico

RENAGESTE - RENAGESTE - RENAGESTE - RENAGESTE - RENAGESTE - Rede Nacional de Referência em Gestão Edu-cacional do CONSED

SAEB - SAEB - SAEB - SAEB - SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEDUC - SEDUC - SEDUC - SEDUC - SEDUC - Secretaria de Estado de Educação – MT

SINTEP - SINTEP - SINTEP - SINTEP - SINTEP - Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público

UNDIME - UNDIME - UNDIME - UNDIME - UNDIME - União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação

UNEMAUNEMAUNEMAUNEMAUNEMAT - T - T - T - T - Universidade do Estado de Mato Grosso

UNESCOUNESCOUNESCOUNESCOUNESCO - - - - - Organização das Nações Unidas para a Educa-ção, Ciência e Cultura

UFMT - UFMT - UFMT - UFMT - UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso

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APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO

PPPPProfessores e democratização da gestão escolarrofessores e democratização da gestão escolarrofessores e democratização da gestão escolarrofessores e democratização da gestão escolarrofessores e democratização da gestão escolar

O Brasil é reconhecidamente um país com pouca tra-dição de democracia. No entanto, nos idos dos anos 80, emreação ao longo período de ditadura militar, a população veioàs ruas, ocupou os palanques e as “trincheiras”, capitaneadapor instituições democráticas e grupos organizados de distin-tas proveniências: partidos políticos, líderes comunitários, igre-jas, intelectuais independentes, Universidades. Os resultadosconcretos dessa mobilização social, coroados pela emblemáticaCarta Constitucional de 1988, trouxeram para a educaçãotarefas e compromissos. Talvez as denominações “gestão de-mocrática”, “eleição de diretores”, “conselhos escolaresdeliberativos”, “projetos político-pedagógicos” possam intro-duzir o neófito no ambiente que então se criou, em torno daspreocupações com a democratização da escola pública.

Essas tarefas e os compromissos derivados da Consti-tuição foram confirmados em todos os estados brasileiros. Asescolas foram submetidas a uma reforma sensível, com a intro-dução de aparatos cuja finalidade primeira era a democratiza-ção da gestão escolar. Para os que se pronunciaram contra ostatus quo e evocaram as possibilidades de democratização,estava clara a necessidade de se concretizar tal democratizaçãopor meio de efetivas e estratégicas mudanças. Havia que se re-ver a distribuição de poder, dentro da escola. Havia que se am-pliar a participação das comunidades escolar e local, no pro-cesso gestionário da escola. Havia, enfim, que se fazer uma subs-tantiva revisão do projeto pedagógico da escola, introduzindonela uma nova teoria pedagógica, que se harmonizasse com aperspectiva de formação de homens críticos, capazes de res-ponder autonomamente aos desafios da vida e da sociedade.

Esse volume nada simples de mudanças, a ser em-preendido pelas agências governamentais, teria obviamenteque ser viabilizado mediante um processo de mobilização políti-

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ca crescente, em união de forças com o coletivo de professo-res, mediados por seus sindicatos docentes, pelos conselhosde educação e outros fóruns representativos da comunidadeescolar. Haveria que incluir também a sociedade local, por meiode suas representações, em um processo efetivamente interes-sado na ampliação do diálogo da escola.

Já se passaram duas décadas e muitos estudos fo-ram realizados, tentando acompanhar essas tentativas de de-mocratização da gestão escolar, pelo País afora. Em MatoGrosso, somam-se mais de duas dezenas de estudos, entrepesquisas e estudos monográficos, que buscam compreenderesses processos, em seus vários ângulos. Tratam de investigardistintos pontos de vista: do executor das políticas estatais, dossindicalistas, dos pais de alunos, dos membros de conselhosdeliberativos, dos alunos, dos diretores.

A obra produzida por Cleusa Bernadete LarranhagasMamedes vem somar-se a esses estudos, trazendo a público oponto de vista dos professores. A Autora é possuidora de umcurrículo brilhante, que acumula grande experiência de traba-lho educacional, tanto como professora, quanto como direto-ra eleita, tendo deixado profundas marcas na comunidadeescolar, em incansável trabalho de mobilização para que seviabilizasse praticamente, em sua gestão, o projeto constitucio-nal. A sua bagagem profissional e, também, acadêmico-cientí-fica a fizeram produzir um estudo detalhado, preocupado eminquirir, desde o interior dos depoimentos dos professores, asgrandes contradições derivadas da relação entre estruturas ad-ministrativas burocráticas e o arsenal de dispositivos potencial-mente favorecedores da democratização da gestão escolar.

O professor tem sido considerado peça-chave no pro-cesso de formatação de um novo modelo de administração es-colar. Tendo concentrado tradicionalmente a iniciativa e a prer-rogativa da ação educativa, seja como professor, coordenadorpedagógico ou diretor, dele se espera, conseqüentemente, a ini-ciativa de desencadeamento de processos inovadores, na esco-la. Mas, afinal, estará o professor empenhado nessa inovação?

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Haverá compreendido suficientemente o seu papel e o trabalhoque daí decorre? Terá aquilatado a valiosa contribuição da ges-tão pública democrática para a necessária revisão da própriateoria e prática pedagógicas que caracterizam a sua atividadeprofissional? Terá tido, ao longo desses vinte anos de ensaios eerros, ao menos, alguma suspeita do caráter revolucionário dasmudanças pretendidas, ao se instalarem na escola dispositivosfacilitadores dos processos de descentralização de poder e departicipação efetiva nos destinos da escola?

Os resultados da pesquisa realizada por CleusaBernadete confirmam as dificuldades presentes no processode democratização da escola pública, a despeito do que sepossa interpretar, à primeira vista, como sendo evidência decompromissos, seja por parte dos governos que se sucedem,seja por parte da comunidade escolar. Aí estão, de um lado, alegislação e o discurso oficial e, de outro, os pontos de vista dacomunidade escolar, aturdida e perdida no cipoal de discursose práticas contraditórios.

Não há possibilidade de qualificar a gestão escolarcomo democrática. Há, no entanto, indícios de uma vontadede mudanças, se se considerarem as queixas, as manifesta-ções de desencanto e de desejos não atendidos, revelados emtantos depoimentos coletados pela Autora. As revelações des-te estudo remetem ao questionamento sobre as intenções con-tidas nos meandros da política de gestão escolar efetivamenteexecutada pelas secretarias de educação. Também nos levama indagar se não seria oportuno ampliar o foco de atenção,incluindo os imponderáveis e as forças alheias ao campo edu-cacional, para maiores esclarecimentos sobre as ameaças deinsucesso, no processo de democratização da gestão escolar.

Artemis TorresCuiabá, maio de 2005

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O meu interesse em discutir a gestão democrática,especialmente a participação do professor no processo de de-mocratização da escola pública, teve sua origem no períodoem que estive na direção de uma escola pública de Mato Gros-so, no período de 1992 a 2001.

A minha motivação na realização deste estudodeve-se à participação do professor nas instâncias da gestãoescolar democrática, a partir de certas experiências e de pro-blemas que não foram respondidos no decorrer da minha tra-jetória educacional na escola pública, na cidade de Araputanga.

No final do ano de 1991, com o apoio de um grupode professores, candidatei-me ao cargo de diretora da EscolaEstadual “Dr. Joaquim Augusto da Costa Marques”, na cida-de de Araputanga-MT. Como professora, em muitos momen-tos do cotidiano escolar, percebia que as questões de organi-zação e, principalmente, de tomada de decisão da escola fica-vam limitadas à direção e à equipe técnica, cabendo ao pro-fessor apenas a discussão sobre as questões pedagógicas.Acredito que este não deve ser o único espaço de participaçãodo professor, mas apenas uma das importantes instâncias emque o professor deve participar.

Verificando essa partição de funções no processo

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administrativo-pedagógico-financeiro da unidade escolar, edada a possibilidade de intervir ou alterar esse quadro comminha investidura ao cargo de diretor, nasceu a idéia de pro-mover uma gestão escolar com a participação dos segmen-tos1 que faziam parte daquela comunidade escolar.

Com a transição de Governo foi extinta a eleição dediretores em 1992, retornando o cargo de diretor de escolapública às mãos da política partidária local e estadual. Nessecenário fui nomeada pelo Governo do Estado por um períodode 4 anos. No ano de 1996, o novo Governo retoma a gestãodemocrática, e nos moldes dessa política fui eleita pela comu-nidade escolar, permanecendo no cargo até 2001, totalizandomais de nove anos de experiência no cargo de diretor.

Esse tempo me proporcionou momentos de dúvidas, an-gústias, desesperanças, realizações e, principalmente, a busca poruma escola mais participativa em nível de atuação e deliberação.

Quando assumi a direção da escola em 1992, me per-guntava: Mas e agora, como implantar a gestão escolar demo-crática? Democrática? O que é uma escola democrática?

Com o tempo, e hoje um pouco mais consciente quenaquela época, fortaleci a idéia de que, independentemente dequalquer Governo, é na escola, nas relações que os sujeitos esta-belecem no cotidiano, que a gestão escolar democrática melhorse efetivaria, se fosse possível pensar coletivamente os objetivosda escola, as diferentes realidades presentes no contexto escolare, se, juntos, os professores buscassem o conhecimento da reali-dade da comunidade onde trabalham. Assim, com a participa-ção consciente e coletiva de todos os segmentos no processodemocrático, haveria maiores chances, mas que não significamgarantias para superação dos entraves que são gerados no pró-prio processo de democratização da escola. Incluídos aqui tam-bém aqueles gerados pela ação governamental. Ao adentrar qual-quer realidade, pela via do conhecimento, da identificação deproblemas, o professor também se defronta com os projetos deoutros, com oposição, resistência, enfim, com a contradição.

1 O termo “segmento” representa os professores, funcionários administrati-vos, alunos e pais.

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Pensar a escola pública com a participação de “to-dos” os segmentos pode ser considerada uma coisa utópica.Mas o que seria da escola e da sociedade em geral se nãohouvesse, em todas as gerações, pessoas capazes de pensar asalternativas e, posteriormente, transformá-las em realidade?

Os porta-vozes dessa utopia devem ser todos os pro-fissionais da educação e seus usuários que pretendem agircomo sujeitos que conduzirão o processo democrático “naescola”, baseados na participação e no engajamento de to-dos. Essa empreitada e as tarefas dela decorrentes não po-dem ser atribuição de uma minoria “iluminada”, ela deve seruma oportunidade efetiva, acessível a todas as pessoas.

Como menciona Vitor Paro (1997), a palavra utopia2

significa o lugar que não existe, o que não quer dizer que não possavir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo tempoque se coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vistada solução dos problemas da escola, a utopia deve consistir, inicial-mente, em tomar consciência das condições concretas ou dascontradições concretas que apontam para a viabilidade de um pro-jeto de democratização das relações no interior da escola.

Quando assumi com a Comunidade Escolar o pro-jeto de tornar a escola um espaço democrático, iniciamos,então, várias frentes e projetos3 que visavam maior participa-ção dos segmentos escolares na gestão da escola e, em de-corrência disso, uma maior qualidade na educação públicados sujeitos neste espaço e tempo históricos. Paulatinamente,fomos construindo possibilidades de participação que foramse concretizando como práticas de cidadania.

2 O Novo Dicionário Aurélio apresenta a seguinte definição: utopia significaprojeto irrealizável; quimera; fantasia. (FERREIRA, 1999, p. 2.038).

3 Gestão participativa; Planejamento, execução e avaliação dos recursos fi-nanceiros com participação dos segmentos da escola; Construção coletivado Projeto Político Pedagógico (PPP); Parcerias com a Prefeitura Municipal eIgreja Católica para aquisição de materiais e equipamentos para a sala dealunos portadores de necessidades especiais (deficientes auditivos); Parce-ria com o Conselho Tutelar; Planejamento da reunião de pais e assembléiasem horário compatível com a disponibilidade da maioria; Implantação deprojetos (fanfarra, horta, matemática familiar) para atendimento dos alunosextra-curriculares, entre outros.

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Vale ressaltar que este trabalho resultou em duas im-portantes premiações para a escola: Escola Referência Nacio-nal em Gestão Escolar4 (1998 e 1999) concedido peloCONSED, UNDIME, UNESCO, e que focou, principalmente, asexperiências bem sucedidas no modelo de gestão participativa.

Essa premiação provocou muita especulação em tornoda diretora e demais profissionais da escola. O êxito de todas asações desenvolvidas na escola ganha uma referência estadual einternacional e passa a ser usado deliberadamente pela Secreta-ria de Estado de Educação como propaganda política do Gover-no, como um “modelo” de gestão escolar, dando a entender queas experiências da escola poderiam ser aplicadas às demais es-colas da rede pública. A premiação provocou, também, um certoafastamento entre os profissionais da escola premiada e das es-colas locais. Ocorreu, ainda, após a premiação, uma ampliaçãodos trabalhos de parceria desenvolvidos pela escola.

O caminho percorrido até aqui teve sempre em men-te a busca de construir coletivamente a escola que desejamos.Muitas vezes, nossas ações se construíram despreocupadasde fundamentação teórica, apenas intuitiva, mas apostamosnas ações que atendessem às necessidades imediatas daque-la comunidade.

Considerando o conjunto de experiências vivenciadascomo professora e diretora da rede pública, destaco algumasdas razões que me moveram a fazer este trabalho: a) a refle-xão sobre o período em que estive no cargo de diretora, ques-tionando sobre a gestão escolar democrática e a participaçãodo professor no processo de democratização da escola públi-ca; b) a participação, em 2001, como docente em dois cursosde formação de professores: Projeto Licenciaturas Plenas Par-

4 Esta premiação possibilitou minha participação em uma missão de estudosno ano de 2000 (abril/maio), juntamente com vinte e seis diretores brasilei-ros (um de cada Estado) aos Estados Unidos, tendo como coordenadora aDrª Heloísa Lück (Renageste/Consed) em Washington e New York. A missãode estudos foi promovida pela Embaixada Americana no Brasil, CONSED,UNESCO e pelo Departamento Americano de Educação, e centrou-se natemática de gestão escolar e de parcerias em educação.

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celadas/UNEMAT – Núcleo Pedagógico de Araputanga-MT5

e no curso de Licenciatura Plena em Letras da Faculdade Ca-tólica Rainha da Paz (FCARP)6 Araputanga-MT, com discipli-nas que abordaram temas ligados à legislação e à gestão de-mocrática do ensino público.

Nos depoimentos dos acadêmicos/professores, obser-vamos diferentes interpretações e vivências referentes à práticada gestão escolar no âmbito de suas escolas: decisões centrali-zadas na figura do diretor, desconhecimento da legislação, au-sência de projeto político-pedagógico, situações de uma reali-dade que se contrapõem aos discursos da política de gestãodemocrática para as escolas do sistema estadual de ensino.

1 Configuração do problema e objeto da pesquisa1 Configuração do problema e objeto da pesquisa1 Configuração do problema e objeto da pesquisa1 Configuração do problema e objeto da pesquisa1 Configuração do problema e objeto da pesquisa

A Constituição Federal de 1988 definiu no artigo 206uma série de princípios que norteiam o ensino do Brasil. Entreeles figura no inciso VI o princípio da “gestão democrática doensino na forma da lei” e em nível mais detalhado na Lei deDiretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/98. Portanto, trata-se dematéria constitucional, o que lhe confere um caráter jurídico aser cumprido em âmbito nacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Leinº 9.394/96) definiu em seu artigo 3º, entre outras coisas,que o ensino público será ministrado com base no princípio daGestão Democrática7 , na forma definida pela própria LDB epela legislação dos sistemas de ensino.

5 O Projeto atende à formação de professores da rede estadual e municipal deoito municípios desta região.

6 O curso de Letras possui também, no quadro discente, professores queatuam na escola pública.

7 Mendonça (2000, p.96) define a gestão democrática como: “Um conjunto deprocedimentos que inclui todas as fases do processo de administração,desde a concepção de diretrizes de política educacional, passando peloplanejamento e definição de programas, projetos e metas educacionais, atéas suas respectivas implementações e procedimentos avaliativos”.

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Sobre o princípio da gestão democrática, Artemis Tor-res (2003) afirma que diferentemente de um instrumento, deum artifício, de um conjunto de mecanismos que se adota ou seinstala, esse princípio exige uma mudança de entendimento,de postura, exige portanto uma mudança subjetiva, interna.

No que se refere à participação da comunidade es-colar na gestão da escola8 , o Art. 14 da LDB abre espaçopara a participação da comunidade escolar e local em conse-lhos escolares e equivalentes, pois estabelece esse tipo de par-ticipação como um dos princípios da gestão democrática.

No que diz respeito à participação dos professoresna gestão da escola, o Art. 13 da mesma Lei incumbe-lhes departicipar da elaboração da proposta pedagógica dos estabe-lecimentos de ensino, elaborar e cumprir o plano de trabalho,entre outras.

Em Mato Grosso, esses espaços de participação as-segurados pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional estão regulamentados pela LeiComplementar nº 49 de 1º de outubro de 19989 , Lei Orgâni-ca dos Profissionais da Educação Básica – LOPEB nº 50 de 1ºde outubro de 199810 e Lei Estadual nº 7.040 de 1º de outu-bro de 199811 .

8 Por gestão da escola, entende-se a articulação entre as condições físicas,materiais e pessoais, pedagógicas e financeiras que possibilitam as media-ções indispensáveis à efetivação da tarefa precípua da escola, entendidacomo espaço de socialização e problematização da cultura, especialmente,do saber historicamente produzido (Dourado, 2003, p.16).

9 Lei Estadual que dispõe sobre a instituição do Sistema Estadual de Ensino.10 Lei Estadual que dispõe sobre a Carreira dos Profissionais da Educação

Básica de Mato Grosso.11 Lei Estadual que regulamenta os dispositivos do Art. 14 da Lei Federal nº.

9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Diretrizes e Bases da Educação Naci-onal), bem como o inciso VI do Art. 206 da Constituição Federal, queestabelecem Gestão Democrática do Ensino Público Estadual, adotando osistema seletivo para a escolha dos dirigentes dos estabelecimentos deensino e a criação dos Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolarnas Unidades de Ensino.

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Diante desse cenário constata-se que o poder públi-co cria as condições legais e institucionais para que os diver-sos segmentos da comunidade escolar12 possam participar,de forma construtiva, do processo de gestão escolar.

A legislação sugere um corpo docente participativonos diversos âmbitos do sistema público de educação básica,inclusive aquelas desenvolvidas especificamente no interior daescola. Ao fazer um cotejamento das principais instâncias13

escolares de participação do professor e que são utilizadaspara consolidar a gestão democrática, aponto:

1. Projeto Político Pedagógico (PPP), o primeiro pas-so a ser dado na direção de democratizar a gestão, conside-rando que será o norteador da organização da escola em seusmúltiplos aspectos: relações de trabalho, tempos e espaços,avaliação e currículo, participação da comunidade, funçãosocial e papel institucional;

2. Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar(CDCE) atua diretamente na gestão com a participação derepresentantes de todos os segmentos da comunidade escolar(pais/mães, professores, funcionários e estudantes);

3. Eleições de diretores escolares, importante instru-mento da gestão democrática, não podem ser usadas isola-damente, apenas como parte do próprio processo;

4. Assembléia Geral representa um estágio mais ela-borado da atuação dos organismos da escola e constitui ainstância de discussão mais ampla do projeto da escola.

12 Conforme Art. 28, parágrafo único da Lei Complementar nº 49 /98, entende-se por comunidade escolar o conjunto de profissionais da Educação Básica eespecialistas lotados ou em exercício na instituição; pais ou responsáveispelos estudantes; e alunos matriculados e regularmente freqüentes.

13 Na pesquisa desenvolvida, considero como instâncias escolares de partici-pação: Projeto Político Pedagógico (PPP), Regimento Escolar, Plano de De-senvolvimento da Escola (PDE), Conselho Deliberativo da Comunidade Es-colar (CDCE), Conselho de Classe, Reuniões Administrativas e Pedagógi-cas, Eleição de Diretores.

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Essas instâncias de participação funcionam comomecanismos de democratização da gestão escolar, mas nãosão suficientes para alterar, de imediato, a postura política eteórico-metodológica do professor, por se tratar de uma ques-tão cultural, cuja mudança dependerá exclusivamente da suavontade de querer mudar e das condições oferecidas a esseprofessor no espaço da escola, para que ele se sinta o agentede sua própria história, ou seja, de se colocar no lugar do outro,de intervir no discurso do outro, e de se comprometer com aspolíticas adotadas pela unidade escolar a qual pertence. Só dessaforma será possível modificar o quadro de aparente ausênciade participação, que provoca uma dicotomia entre o direitoestabelecido na legislação e a prática efetiva do professor.

A indiferença dos professores em relação a sua condi-ção de sujeito, no processo de democratização da escola, nospermite visualizar dois tipos de agentes: 1- o que está presente ese deixa submeter às determinações que exigem dele certos pa-drões de comportamento; e 2 - aquele que emerge de toda essacontradição, e, na brecha da imobilidade desse conjunto, rom-pe com esse estado de indiferença, participando e intervindo noprocesso de construção e de deliberação da/na escola.

A partir desse quadro, levanto algumas questões napretensão de respondê-las no desenvolvimento desta pesquisa:

• A escola inclui, além do previsto nas normas, al-gum programa ou alguma prática preparados in-tencionalmente para propiciar a participação?• O que os professores propõem em termos de par-ticipação na gestão da escola?• Como se efetiva a participação dos professores nosâmbitos administrativo, pedagógico e financeiro?• A que se deve a maior ou menor participação dosprofessores nos processos de tomada de decisão nointerior da escola?• A situação funcional efetivo/interino exerce influênciana participação do professor no cotidiano da escola?

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• Quais os desafios que a gestão democrática temrepresentado para os professores no que concerneas suas atividades profissionais?

Nesse mosaico de questionamentos, desenhei estapesquisa que tem como objeto de reflexão a participação deprofessores no processo de democratização das escolas públi-cas “João Sato” e “Nossa Senhora de Fátima” da rede estadu-al, localizadas na cidade de Araputanga, Mato Grosso, consi-derando as instâncias de participação definidas pela legisla-ção que rege o sistema estadual de ensino.

2 Metodologia2 Metodologia2 Metodologia2 Metodologia2 Metodologia

A temática que proponho desenvolver é, fundamen-talmente, os elementos indissociáveis da democratização es-colar, ou seja, a participação dos professores no âmbito deduas escolas públicas da rede estadual de ensino, consideran-do-se as instâncias internas de participação existentes, demaneira a compreender os determinantes que facilitam e difi-cultam a participação no processo de democratização dasescolas, determinaram a escolha de uma abordagem qualita-tiva no tratamento metodológico do estudo.

As características da pesquisa qualitativa indicadaspor Bogdan vêm reforçar minha escolha por esse método:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente naturalcomo fonte direta dos dados e o pesquisadorcomo instrumento chave; é descritiva; os pes-quisadores qualitativos estão preocupados como processo e não simplesmente com os resul-tados e o produto; os pesquisadores qualitati-vos tendem a analisar seus dadosindutivamente; o significado é a preocupaçãoessencial na abordagem qualitativa (BOGDAN, 1982, apud Triviños, 1987, p.128-130).

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As características desse tipo de investigação se apre-sentam como adequadas à observação e à análise da realidadede forma natural, complexa e atualizada. Possibilitam revelar amultiplicidade de dimensões que compõem uma determinadasituação ou problema, focalizando-os como um todo e eviden-ciando sua complexidade e a inter-relação de seus componen-tes, na medida em que o pesquisador pode se valer de umalarga variedade de informações provenientes de fontes diversas,permitindo-lhe o cruzamento de dados, confirmação ou rejei-ção de hipóteses, descobertas de novos dados, criação de ques-tões alternativas, como enfatizam as autoras André e Lüdke:

interpretação em contexto, em que a ma-nifestação geral de um problema, as ações,as percepções, os comportamentos e asinterações das pessoas devem ser relacio-nados à situação específica onde ocorremou à problemática determinada a que es-tão ligados (1986, p. 18-19).

O universo da pesquisa é a escola do Ensino Funda-mental e Médio sob a administração do sistema estadual deensino, com os professores que nele atuam.

A opção pela escola pública da rede estadual justifi-cou-se, primeiro, pela preocupação que tenho com a constru-ção de um espaço escolar em que possa ser exercitada a de-mocracia, e que, pela participação consciente de seus profes-sores, possibilite uma educação de qualidade14 .

O segundo aspecto que me moveu foi o fato de quetodas as minhas atividades profissionais foram desenvolvidasno âmbito da escola pública, bem como os conhecimentos

14 Compreendo uma educação de qualidade como aquela que fornece a todosos alunos a oportunidade de adquirir competências e habilidades necessári-as para tornarem-se uma pessoa autônoma e participante, com pensamentocrítico, criativo e produtivo na sociedade.

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que adquiri no campo da docência e na direção da escolapública da rede estadual por mais de nove anos.

Certamente não tenho a pretensão de apontar solu-ções, mas espero contribuir com reflexões pertinentes ao temaabordado e, principalmente, ao que considero de grande im-portância: a participação do segmento professor no processode democratização da escola pública.

O locus onde realizo a pesquisa de campo é o muni-cípio de Araputanga.

Criado pela Lei Estadual nº 4.153, de 14 de dezem-bro de 1979, o município localiza-se na região sudoeste deMato Grosso, a uma distância de, aproximadamente, 350 kmda capital. Sua extensão territorial é de 1.602,32 Km² e temuma população de 13.653 habitantes15 , sendo 10.785 nazona urbana e 2.868 na zona rural.

O nome “Araputanga” foi dado em referência à gran-de quantidade de mogno (também chamada araputanga) queexistia na região. Botanicamente, araputanga é uma árvoreclassificada por Swietenia macrophylla King. Infelizmente, emconseqüência do processo de ocupação, nada ou pouco serestou dessa madeira na vegetação natural, que hoje é substi-tuída por pastagens nas fazendas.

Araputanga, como outros municípios de Mato Gros-so, principalmente no final da década de 60 e início de 70,recebe um grande número de famílias vindas de vários esta-dos brasileiros, em especial, dos estados de Goiás, EspíritoSanto, São Paulo, Minas Gerais, marcando a grande fase deocupação. O incentivo era os preços baixos da terra farta emmadeira, solo fértil e propício à agricultura e à pastagem.

O município tem como principais atividades econô-micas: a pecuária de corte e leite, com pequenas, médias egrandes propriedades, e agricultura de subsistência. A fonteprincipal de emprego da população está nas indústrias ali-mentícias de frigorífico e lacticínio.

15 Fonte: IBGE/96

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O atendimento da rede estadual de ensino está distri-buído em cinco escolas no município, sendo três delas na cida-de de Araputanga e duas nos distritos de Cachoeirinha eFarinópolis. A rede estadual possui16 um total de 3.005 alunosmatriculados, sendo 2.036 no Ensino Fundamental e 969 noEnsino Médio. As escolas estaduais mantêm, em seu quadrodocente, 129 professores, sendo 60% efetivos e 40% interinos.

TTTTTabela 1abela 1abela 1abela 1abela 1 – Demonstrativo das escolas da rede estadual no municípiode Araputanga

Fonte: Assessoria Pedagógica/SEDUC. Quadro Demonstrativo De Re-cursos Humanos/2003 – Araputanga-MT

16 Fonte: Secretaria de Estado de Educação-SEDUC, Assessoria Pedagógica deAraputanga – Quadro Demonstrativo de Recursos Humanos de 2003.

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Das três escolas públicas da rede estadual que estãolocalizadas na cidade, escolhi duas para o desenvolvimento dapesquisa: Escola Estadual “João Sato” e Escola Estadual “Nos-sa Senhora de Fátima”, de acordo com os seguintes critérios:

1. A Escola Estadual João Sato foi a primeira escola darede estadual a ser criada na cidade de Araputanga (1976);passou pelo período autoritário e vivenciou a política de dois go-vernos de Mato Grosso que tiveram em seu plano para a educa-ção a oficialização da gestão democrática da escola pública. Atu-almente, a escola faz parte do estudo piloto denominado “ProjetoEscola Jovem“17 , implantado pela Secretaria de Estado de Educa-ção no ano de 2001. Atende 1.202 alunos (345 do Ensino Fun-damental e 857 do Ensino Médio). Seu quadro docente é forma-do de 50 professores, sendo 56% efetivos e 44%, interinos.

2. A Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima” é aescola mais recente na cidade (1992). Atende, além do EnsinoFundamental, a Educação de Jovens e Adultos. A maioria do seuquadro docente efetivo é composto de professores remanejadosda Escola “João Sato”, em conseqüência da implantação do Pro-jeto Escola Jovem (2001). Nessa transferência, observei que es-ses docentes vivenciam experiências diferenciadas quanto à parti-cipação na gestão escolar. Na Escola “Nossa Senhora de Fáti-ma”, o ensino está organizado conforme o Projeto Escola Ciclada18.Ela atende um total de 817 alunos (705 do Ensino Fundamental

17 Escola Jovem é uma estratégia concebida pelo Ministério da Educação/MECpara implementar a reforma do Ensino Médio, ampliar o número de vagas emelhorar a qualidade do ensino dirigido aos jovens. Compreendendo adificuldade de se estruturar o Ensino Médio em toda a rede de uma só vez,optou-se primeiramente com um grupo de escolas, surgindo assim o Proje-to Apoena, implantado em vinte e quatro unidades de ensino, distribuídasem diferentes regiões do Estado.

18 O objetivo maior na implantação do sistema de Ciclos é garantir aoseducandos o direito constitucional à continuidade e terminalidade dos estu-dos escolares. Assim, dando continuidade à sua política de reorganizaçãodo sistema de ensino, a Secretaria de Estado de Educação, no final de 1999,passa a orientar as escolas públicas na implantação gradativa de Ciclos deFormação e, conseqüentemente, na extinção do sistema seriado.

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e 112 do Ensino Médio), e seu quadro docente é constituído de29 professores, sendo 69% efetivos e 31%, interinos.

Nas duas escolas encontram-se em curso projetos im-plantados pela SEDUC: Projeto Escola Jovem e Escola Ciclada.Diferentemente dos princípios da gestão democrática, a políticados governos federal e estadual silenciou a participação dosprofissionais da educação e demais segmentos da comunidadeescolar na implantação de tais projetos nas escolas em estudo.

No desenvolvimento da pesquisa, realizei um levan-tamento de natureza bibliográfica, compilando estudos sobrea temática da gestão democrática do ensino público, tendocomo foco principal a participação do professor na democra-tização da escola pública de Mato Grosso. Nesse levantamen-to encontram-se os estudos da legislação educacional, com oobjetivo de verificar os espaços garantidos à participação dosprofessores nas seguintes leis: LDB nº 9.394/96; LC nº 49 de1º de outubro de 1998; LC nº 50 de 1º de outubro de 1998;a Lei nº 7.040, de 1º de outubro de 1998.

O trabalho de coleta de dados foi realizado no perío-do de setembro de 2003 a março de 2004, perfazendo umtotal de seis meses, distribuídos em dias e semanas alternadas,ultrapassando uma carga-horária de 120 horas, destinadasàs visitas iniciais, leituras e análise de documentos, entrevistas,observações e participação em reuniões.

O contato inicial, que denomino como primeira fasedo trabalho com as escolas, foi realizado no mês de setembrode 2003, com os diretores das duas escolas. Na oportunida-de, apresentei uma carta em que foram expostas as finalida-des da pesquisa, assim como a solicitação de autorização pararealizar os estudos.

No mês de outubro, tive o primeiro contato com osprofessores das escolas através de uma reunião convocadapela direção, onde apresentei o projeto. Após o contato comas escolas e seus professores, apresentei-me à Assessoria Pe-dagógica da Secretaria de Estado de Educação, emAraputanga, que contribuiu com o trabalho, ao disponibilizaros quadros demonstrativos das escolas da rede estadual re-

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ferente ao ano de 2003, o que tornou possível levantar osdados estatísticos sobre o atendimento da rede.

Na segunda fase do trabalho, iniciei a leitura e análisedos seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico (PPP), Planode Desenvolvimento da Escola (PDE), Regimento Escolar, Atas dereuniões. Concomitante a esse momento elaborei o questionáriocom perguntas semi-abertas com o objetivo de traçar o perfil dogrupo dos professores, e os roteiros de entrevistas.

Na terceira fase, foram realizadas as entrevistas dotipo semi-estruturadas. As autoras Lüdke e André consideramque, nas pesquisas em educação, esse tipo de entrevista é omais adequado, na medida em que as informações que sequer obter, e os informantes que se quer contatar, em geralprofessores, diretores, orientadores, alunos e pais são maisconvenientemente abordáveis através de um instrumento maisflexível (1986, p.34).

Esse tipo de entrevista, Augusto Triviños, assim ca-racteriza:

(...) parte de certos questionamentos bási-cos, apoiados em teorias e hipóteses, queinteressam à pesquisa, e que, em seguida,oferecem amplo campo de interrogativas,fruto de novas hipóteses que vão surgindoà medida que se recebem as respostas doinformante. Desta maneira, o informante,seguindo espontaneamente a linha de seupensamento e de suas experiências dentrodo foco principal coletado pelo investiga-dor, começa a participar na elaboração doconteúdo da pesquisa (1987, p. 146).

Na realização das entrevistas com os informantes, uti-lizei o procedimento da gravação de fitas que foram transcritaspor mim. Ressalto a importância do trabalho de transcrição quedeve ser feito, quando possível, pelo próprio pesquisador, poispermite registrar relações impossíveis de serem gravadas: a

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receptividade do sujeito, o ambiente, o movimento que configu-ra essa dinâmica, e os comentários antes/após a gravação.

Foram realizadas 24 entrevistas com professores dasduas escolas, levando-se em consideração a participação decada um deles em cargos e funções nas instâncias internasdas escolas:

• Dois professores efetivos, eleitos pela comunidadeescolar para o cargo de diretor, gestão 2002/2003;• Cinco professores efetivos, na função de docente,e que disputavam as eleições para a direção das es-colas, gestão 2004/2005;• Dois professores efetivos, que representavam o seg-mento professor na função de Conselheiros no Con-selho Deliberativo da Comunidade Escolar, gestão2002/2003;• Dois professores efetivos, na função de docente, eeleitos para a o Conselho Deliberativo da Comuni-dade Escolar, gestão 2004/2005;• Um professor efetivo no cargo de presidente dasub-sede de Araputanga-SINTEP;• Seis professores efetivos na função de docente;• Seis professores interinos na função de docente.

Na fase das entrevistas, participei de sete reuniões,utilizando a técnica de observação que teve como objetivo apro-ximar-me da perspectiva dos professores pesquisados, acom-panhando in loco as experiências diárias, como forma de co-nhecer o funcionamento das relações entre professores e dire-ção, professores e coordenação, professores e Secretaria deEstado de Educação, entre outras situações.

Os espaços delimitados para observação foram asreuniões administrativas e pedagógicas; reunião da sub-sededo Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública-SINTEP,além da rotina diária em que os professores estão envolvidos.

Os professores entrevistados serão apresentados nestetrabalho com nomes fictícios, para resguardar suas identidades.

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Em Mato Grosso, o grupo de pesquisa ‘MovimentosSociais, Política e Educação Popular’ é uma referência acadê-mica para os que se interessam pela temática dos movimentossociais, das políticas públicas, dos grupos minoritários, dospartidos e dos sindicatos, em suas relações com a educação.

Muitos estudos foram desenvolvidos acerca da im-plantação da Gestão Democrática em Mato Grosso, e forne-cem contribuições importantes. Nesta pesquisa, foi valiosa acontribuição das dissertações produzidas por pesquisadorescomo Edmar Pereira Souza (1996), Lourivaldo Abich (1998),Lindalva Maria Novaes Garske (1998), Odorico Ferreira Car-doso Neto (2002), Rose Cléia da Silva Corrêa (2002), AdejaíraLeite da Silva (2002).

As comprovações desses estudos apontaram a ges-tão democrática como um processo inacabável e a participa-ção um desafio na democratização da escola pública, o quevem reforçar meu interesse em compreender como ocorre aparticipação dos professores nas instâncias da gestão demo-crática que estão regulamentadas na legislação: eleição dediretores, conselho deliberativo, projeto político pedagógico eregimento escolar, reuniões administrativas e pedagógicas nointerior das escolas selecionadas para esta pesquisa.

A seguir, passo a tecer algumas considerações sobreas investigações dos autores acima mencionados:

1. Participação dos Pais e Gestão Escolar: o caso daEscola Aureolina Eustácia Ribeiro, de Edmar Pereira Souza (1996).

O estudo trata da participação dos pais na escola eseus benefícios para as mudanças no seu cotidiano. O objeti-vo da investigação foi a análise das opiniões dos vários seg-mentos da unidade escolar a respeito dessa influência. Inter-preta os avanços e recuos naturais do processo de participa-ção da comunidade na sua gestão, apontando o processohistórico da democratização vivenciado no seu interior.

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Os resultados comprovam que a participação dospais de alunos na escola teve influência benéfica na práticaestudantil, bem como, no seu cotidiano e, ainda, mostra queessa participação é importante para que ocorram mudançasnas relações que se efetivam na instituição.

2. A organização dos professores e a implantaçãoda Gestão Democrática nas escolas estaduais de Mato Gros-so (1987 a 1990), de Lourivaldo Abich (1998).

Através desse trabalho, conclui que o processo de im-plantação de um modelo de gestão escolar, baseado em princí-pios democráticos, teve a participação e a aprovação da maio-ria dos professores que atuaram na educação pública do esta-do de Mato Grosso durante o período estudado, tendo na or-ganização sindical dos professores fiel defensor. Apesar das con-tradições do processo, os legados dessa experiência são ricospara balizar novos modelos de gestão escolar em nosso Estado.

Segundo Lourivaldo Abich (1998, p. 113) o proces-so de implantação de qualquer prática democrática deve es-tar centrado na comunidade escolar, e esta deve assumir oprocesso democrático como seu, como conquista. Isto é fun-damental na consolidação e na sustentação de qualquer po-lítica pública. Ressalta a importância nesse processo, da or-ganização dos professores na sua entidade sindical e a lutapor uma educação com gestão escolar e relações educacio-nais democráticas e não excludentes socialmente.

3. Um novo fazer administrativo e Pedagógico noprocesso de democratização da escola pública, de LindalvaMaria Novaes Garske (1998).

O estudo foi uma reflexão sobre o projeto político-pe-dagógico de uma escola localizada no município deRondonópolis-MT, buscando verificar o que um projeto dessanatureza pode oferecer na construção de processos democráti-cos no interior da escola, para a melhoria do processo educativo.Os resultados afirmam que um projeto político-pedagógico nãoé algo isolado do contexto social mais amplo, e não se dá ape-

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nas no âmbito interno da própria escola. Considera que umprojeto dessa natureza deve estar intimamente interligado coma sociedade e é justamente aí que reside o grande desafio dosatores sociais comprometidos com a educação democratizadora,a começar pelo combate à ausência de participação de seg-mentos da própria escola, alunos, funcionários e pais.

4. O desvelamento do processo de democratiza-ção da educação, em Mato Grosso, na década de 90: visõesde ex-secretários de educação e de sindicatos, de OdoricoFerreira Cardoso Neto (2002).

O estudo teve como objetivo compreender o proces-so de democratização do sistema educacional, tendo comoum de seus marcos a Conferência Estadual de Educação emque se discutiu o Sistema Único Descentralizado de EducaçãoBásica, realizada entre 21 a 24 de novembro de 1996.

O autor afirma que o processo de democratização é ina-cabável, e apresenta os obstáculos que aparecem nesse processo:

a) democratização do acesso (entrar, ficar,fazer e aprender na escola); b) democrati-zação da gestão (romper com velhosparadigmas de decisões centralizadas, por-que o conceito de gestão democrática dizrespeito à democratização de poder e de-cisão); c) democratização do conhecimento(a educação, enquanto processo formativo,significa a construção e difusão do conhe-cimento, a construção e difusão da cultu-ra) (CARDOSO NETO, 2002, p. 152).

Os resultados desta pesquisa afirmam que o processode democratização da educação em Mato Grosso poderá avan-çar se os agentes governamentais e sindicais construírem um de-bate que eleja as categorias de análise (automatização,descentralização e autonomia) como pressupostos da superaçãodas contradições que permeiam a intencionalidade de se ter um

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novo paradigma de sociedade, um novo paradigma econômico esocial. Há dissenso na maneira de pensar o processo para demo-cratizar a gestão educacional, mas há consenso de que o proces-so de democratização é irrenunciável, irreversível e inacabável.

5. Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar:esperanças, conquistas e ilusões, de Rose Cléia da Silva Corrêa(2002).

O objetivo da pesquisa foi de investigar como se dá adinâmica de um Conselho Deliberativo de uma escola públicada rede estadual, para relacionar a concepção de democraciae gestão escolar dos sujeitos envolvidos com a prática da par-ticipação e o processo decisório desenvolvido. Constata que aforma de participação dos membros do Conselho Deliberativo,a gestão participativa é passiva e ilusória; o Conselho estáposto em segundo plano, ofuscado pelo brilho de uma forteliderança da direção escolar que é democrática; o processode democratização da gestão escolar ainda é incipiente, poisa forma de participação identificada não representa a GestãoDemocrática na perspectiva de transformação social.

6. A participação do aluno no processo da gestãodemocrática escolar: coadjuvante ou protagonista? Um estu-do de caso, de Adejaíra Leite da Silva (2002).

A pesquisa realizada através de um estudo de caso naescola pública da rede estadual “Liceu Cuiabano Maria de ArrudaMüller”, na cidade de Cuiabá-MT, teve como objetivo produziruma radiografia que possibilitasse a compreensão das formas decomo ocorre a participação do aluno, com reflexão sobre a açãoeducativa e das suas implicações no contexto educacional. Oestudo revela a existência de ações internas de resistência à parti-cipação do aluno na gestão da escola. Constatou-se que os alu-nos têm consciência dessa resistência e gostariam de ver umaescola preocupada com a adoção de uma gestão efetivamentecolegiada, onde possam ter voz e voto efetivos.

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A gestão democrática da escola cumpre um papelde extraordinária importância para o aprofundamento da de-mocracia e para a realização da cidadania. Trata-se do espa-ço escolar que contribui com a construção de uma culturademocrática capaz de disseminar-se no corpo social. Contu-do, não se pode perder de vista que a democratização é umprocesso global, e seu avanço depende da ação e da vontadeindividual e coletiva em todos os espaços sociais.

Entendo que democratização da gestão escolar nasescolas públicas é um caminho possível a ser perseguido. Mastambém é preciso considerar que esta é uma tarefa complexa,pois existem sérios entraves que dificultam o estabelecimentode uma gestão efetivamente democrática à medida que osvários aspectos, que reforçam o centralismo burocrático atra-vés do qual o poder hierárquico impõe suas idéias, deixam àmargem e até camuflam a descentralização, a autonomia e aparticipação – mecanismos que a democracia exige.

A gestão democrática está associada a um sistemadescentralizado que dota a escola de autonomia administrati-va, pedagógica e financeira e, principalmente, permite-lhe con-tar com a participação dos membros, que fazem parte dessa

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comunidade escolar, para tomar decisões coletivamente, sem exi-mir as responsabilidades do Estado para com a manutenção.

Tendo como objeto deste estudo a participação do pro-fessor no processo de democratização da escola pública, pas-so, inicialmente, a discutir alguns conceitos sobre democracia eparticipação, assim como, autonomia e descentralização depoder que, de forma global, encontram-se interligados.

Neste capítulo, percorro os caminhos teóricos, bus-cando dialogar com algumas das idéias de Norberto Bobbio,Marilena Chauí, Pedro Demo, Juan E. Díaz Bordenave, VitorParo, Erasto Fortes Mendonça, Jair Militão da Silva, ArtemisAugusta Mota Torres, entre outros.

1.1 Democracia e participação1.1 Democracia e participação1.1 Democracia e participação1.1 Democracia e participação1.1 Democracia e participação

Na sociedade atual, muito se tem proclamado em nomeda democracia que, em sentido lato, assegura a todas as pessoaso direito à participação em todas as instituições da sociedade e,sobretudo, na escola. Assim, pergunto: a escola é democrática?Desejamos a democracia? Mas, afinal, o que é democracia?

A definição de “democracia” no Dicionário das Ciên-cias Sociais:

[...] designa um modo de vida numa socie-dade em que se acredita que cada indivíduotem direito a participar livremente dos valo-res dessa sociedade. Num sentido mais limi-tado, democracia é a oportunidade dos mem-bros da sociedade de participarem livremen-te das decisões em qualquer campo, indivi-dual ou coletivamente. No seu sentido maisrestrito, o termo designa a oportunidade doscidadãos de um Estado de participarem li-vremente das decisões políticas mais especí-ficas que afetam a vida individual e coletiva(FERREIRA et al, 1986, p. 316).

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A participação é um direito e um dever de todos queintegram uma sociedade democrática, ou seja, participação edemocracia são dois conceitos estreitamente associados.

A democracia liberal defende a democracia repre-sentativa como forma compatível com o Estado liberal, defini-do como aquele que reconhece e garante alguns direitos fun-damentais, dentre eles a liberdade civil e política. Assim, iden-tifica a democracia como a liberdade do indivíduo de escolherlivremente seus representantes.

Na democracia representativa, cada cidadão elege seurepresentante através do qual participa indiretamente do gover-no. Desse modo, os cidadãos não têm nenhum controle diretosobre o governo e participam no processo decisório e legislativo,única e exclusivamente, por meio dos representantes eleitos.

Na democracia participativa ou democracia direta,as pessoas se reúnem regularmente, tomam localmente asdecisões, discutem e votam sobre as questões que afetam asua própria existência. Em uma maior escala, grupos locaiselegem representantes para corpos maiores, regionais ou na-cionais. Esses representantes devem reportar-se às “assembléi-as” locais e receber delas as instruções, cuja vida é afetadapelas decisões a serem tomadas.

Se na sociedade como um todo, a participação decada um é condição essencial para uma melhor qualidade devida; na escola essa participação é o que caracteriza o pro-cesso educativo ideal. Assim, na escola, quando não há parti-cipação, não há democratização.

Democratizar a escola é construir, através da partici-pação dos professores, dos profissionais responsáveis pelamerenda, vigilância e limpeza, pais, alunos, diretores e coor-denadores, um projeto de educação que tenha como centrode suas preocupações a qualidade social. Claro que, alémdaqueles a quem a sociedade confere poder governamental,através do voto popular, faz parte desse universo de agentes,aquela parcela do povo que tem acesso e faz a Educação. Osque têm acesso à escola são os membros da comunidade esco-

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lar (alunos e pais de alunos, professores, funcionários) e osagentes externos que direta ou indiretamente estabelecem re-lações sociais e profissionais com a escola; e os que fazem aEducação (professores, funcionários, dirigentes) são aquelesque conferem a um do segmento professor, pelo processo elei-toral, a legitimidade de dirigir e de administrar o ensino coleti-vamente. Dessa forma, efetivamente, a democratização dagestão escolar ocorrerá, pois, além da liberdade do ato deescolher, teremos a divisão dos poderes e o controle da autori-dade e dos poderes de decisão e execução.

Quando discutimos democracia e participação noâmbito da escola, observamos que há uma grande dificuldadede compatibilizar a democracia representativa (ConselhosDeliberativos e Eleições de diretores) com a democraciaparticipativa. As tentativas de alargar os mecanismos de parti-cipação na escola têm-se confrontado com a seguinte ques-tão: se a participação na tomada de decisões é um exercíciode poder, como assegurar a legitimidade democrática de par-ticipantes que não correspondem à expectativa da base eleito-ral, e de quem não tem definido mandato claro, transparente,limitado ao cumprimento de funções normativas?

Uma assembléia representativa é sempre matemati-camente possível, pelo menos em teoria. Representar todos ossegmentos numa assembléia “participativa”, por mais aberta queesteja à participação de muitos, os muitos serão sempre alguns;e estes, ou se representarão a si mesmos, ou, quando muito, ainteresses localizados, indefinidos ou alheios aos segmentos ouinstituição que representam. Qualquer experiência que preten-de introduzir mecanismos de democracia participativa nas es-colas – como qualquer instituição da sociedade ou do estado –há de ser precedida de uma reflexão cuidadosa sobre as formasde instituir a legitimação dos poderes, que não começam nemacabam no mero exercício do voto. Conseqüentemente, há dese considerar algumas condições: que o princípio da represen-tação não seja subvertido ou viciado pelo da participação; quese considere a especificidade da coletividade; que se respeite o

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princípio da reciprocidade nas relações de participação entre osdiversos intervenientes institucionais.

Ao discutir sobre a questão da democracia, Vitor Paroconsidera que:

A democracia, enquanto valor universal eprática de colaboração recíproca entre gru-pos e pessoas, é um processo globalizanteque, tendencialmente, deve envolver cadaindivíduo, na plenitude de sua personali-dade. Não pode haver democracia plenasem pessoas democráticas para exercê-la(2002, p. 25).

A democracia, enquanto prática de colaboração en-tre as pessoas que sejam de fato democráticas, exige umamudança de postura de cada um dos que, de alguma manei-ra, estão envolvidos com a educação. Os papéis, que cadauma das pessoas ocupa, devem estar relacionados à vontadeindividual e ao coletivo, ao seu fazer individual e à percepçãomais global da realidade que os docentes enfrentam no ambi-ente escolar, para que se construam como sujeitos políticos19 epara que suas entidades representativas possam ultrapassar oestágio puramente reivindicativo, e passem à formulação de pro-postas, na perspectiva de inferir e decidir sobre os rumos dapolítica educacional e de outros aspectos da vida na sociedade.

De acordo com Norberto Bobbio (1986, p. 18-20) ademocracia é caracterizada como um conjunto de regras deprocedimento para a formação de decisões coletivas, em queestá prevista e facilitada a participação mais ampla possíveldos interessados.

Artemis Torres (1998, p.8) defende a idéia de que a de-mocracia se viabiliza, unicamente, como compromisso coletivo, não

19 Aquele que toma partido frente à realidade social; toma partido pela justiça, pelaliberdade, pela democracia, pela ética, pelo bem comum (GUTIÉRREZ, 1988, p. 45).

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como uma entidade externa a nós próprios. Assim, o próprioconteúdo da democracia está sustentado pelo pressupostoda ação coletiva, da comunidade, da comunicação.

A convivência democrática em todos os espaços ocor-re satisfatoriamente, quando as pessoas participam e decidemsobre os problemas que afetam tanto sua vida individual quantocoletiva. A participação torna-se, portanto, um mecanismosocial de formação e vivência de democracia, de conquista daautonomia pessoal e política.

O posicionamento de Pitkin e Shumer (1982) em re-lação à política democrática é o seguinte:

A política democrática é um encontro en-tre pessoas com diferentes interesses, pers-pectivas e opiniões – um encontro em quereconsideram e revêem mutuamente as opi-niões e interesses individuais e comuns.Sempre se dá em contexto de conflito, co-nhecimento imperfeito e incerteza, mas emque a ação da comunidade é necessária.As resoluções a que se chega são sempremais ou menos temporárias, sujeitas àreconsideração e raramente unânimes. Oque importa não é a unanimidade, mas odiscurso. O interesse comum apenas sedescobre ou se cria na luta política demo-crática e tanto se mantém respondido comocompartilhado. Longe de ser um inimigoda democracia, o conflito – manipuladopor meios democráticos, com abertura epersuasão – é o que faz com que a demo-cracia funcione, o que faz com que se pro-duza a revisão mútua de opiniões e inte-resses (PITKIN e SHUMER, 1982, p. 47-48, apud CONTRERAS, 2002, p. 223).

A respeito da possibilidade da democracia nos espa-ços que lidam com a educação, Artemis Torres afirma que:

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Nos distintos espaços do sistema educacio-nal, há certamente concepções diferencia-das de democracia. Essas diferenças de con-cepção apenas constituem um elementodificultador da comunicação. Não é umelemento impeditivo, mesmo porque a de-mocracia atua, afinal, no campo da con-tradição, ela é o espaço da convivênciadas diferenças, das oposições. Do conflitonasce o novo (TORRES, 2003, p. 3).

Jair Militão da Silva (2003) e Marilena Chauí (1982)apresentam concepções de democracia que nos remetem àseguinte constatação: a democracia tem sido muito mais umideal que se busca do que uma realidade que se constata.Como ideal, apresenta como elementos constituintes a igual-dade e a liberdade. O equilíbrio entre esses dois fatores ocorremediante a participação. Numa democracia, a liberdade é quedefinirá a igualdade social. Um grupo será mais livre, quantomaior forem a comunicação e o respeito existentes entre seuscomponentes. A democracia, por si mesma, não tem o poderde gerar igualdade e liberdade. É a presente atuação de todosos envolvidos que poderá garantir qualidade de vida mais hu-mana e adequada às necessidades existentes no grupo social.

Ao tomar a escola pública, enquanto espaço em quese pode ou não efetivar a democracia, é importante refletirsobre o que Marilena Chauí chama atenção:

Um indivíduo participa da vida social emproporção ao volume e à qualidade dasinformações que possui, mas, especialmen-te, em função de sua possibilidade de aces-so às fontes de informação, de suas possi-bilidades de aproveitá-las e, sobretudo, desua possibilidade de nelas intervir comoprodutor do saber. Isto significa que nasdiscussões acerca das condições sociais dademocracia algumas questões merecem ser

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focalizadas: como os indivíduos recebema informação? Quais as informações lhessão dadas? Quando o são? Quem as dá?Com que fins as recebem para serem fixa-das em certos pontos determinados do sis-tema social ou para dar-lhes liberdade detrânsito entre um setor e outro? Podem osindivíduos tirar igual partido das mesmasinformações, ou a homogeneidade serveapenas para ocultar uma desigualdadesocial e econômica reforçada pela própria“igualdade” de informações, aceita comoalgo de que nem todos poderão tirar fru-to? (CHAUÍ, 1982. p. 94).

No caso da escola, ao afirmar sobre o monopólio dasinformações e, conseqüentemente, do saber e de sua manipu-lação, temos uma clara demonstração dessa situação que per-passa a escola: como os professores recebem as informaçõesque raramente, ou quando são fixadas nos corredores ou nasala de professores, traduzem o dever através da expressão “cum-pra-se”? Que informações são essas, desprovidas do conheci-mento de interesse do coletivo sobre os objetivos das mesmas?Há, ainda, informações que, muitas vezes, chegam depois doacontecido. Assim, o professor é “informado” por portarias quechegam até a escola de maneira verticalizada, através do órgãocentral do sistema de ensino, e até mesmo pelas normas inter-nas da escola. Chama a atenção a postura de indiferença doprofessor frente à situação. No encaminhamento e circulaçãodessas informações, percebe-se uma filtração da informaçãoque pode ser discutida e da que deve ser ocultada.

Sobre conhecimento e informação, o professor CarlosAbicalil (2004)20 postula que o conhecimento é uma coisa queeu desejo, que depende da minha vontade, da minha curiosi-dade. Como teoria, nos pilares da gestão democrática, co-

20 Palestra proferida no dia 5 de junho de 2004 no curso promovido pela sub-sede SINTEP de Araputanga.

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nhecimento é conhecer a técnica, saber-fazer, saber como. Oprofessor lembra, ainda, que primeiro vem a curiosidade, de-pois o conhecimento e, por último, vem a informação, queindepende da vontade de cada um.

A respeito do conhecimento, cabe relatar um casorecente sobre uma portaria expedida pela Secretaria de Esta-do de Educação de Mato Grosso que normatiza o calendáriodo processo de atribuições de classes e/ou aulas e o calendá-rio escolar para o ano letivo de 2004.

Durante as reuniões, observei que a maioria dos inte-grantes da escola desconhecia o teor da mesma. Tiveram aces-so apenas os diretores, a coordenação pedagógica e um gru-po de dois professores de cada uma das escolas escaladospara proceder à contagem de pontos do pessoal docente. Qualfoi a postura do professor diante dessa ocorrência? De totalindiferença e sem questionamentos, retratado na manifesta-ção de uma professora: O que adianta questionar? Está tudodefinido, pronto. Sempre foi assim.

O problema do desconhecimento, da desinformação,poderá levar, nesse caso, a ações inconscientes que, conse-qüentemente, poderão atingir os interesses pessoais e os de-mais segmentos da comunidade escolar.

Situações como essas ilustram as relações burocráti-cas presentes no sistema educacional, vindo confirmar o cará-ter excludente e autoritário da prática que orienta os projetoseducativos, inviabilizando o processo democrático.

Nesse sentido, Artemis Torres (1998, p. 7) lembra quea democracia, sendo uma prática superadora da cultura au-toritária, demarca, de forma rígida e hierárquica, as posiçõesdos homens na execução de uma tarefa coletiva. Já a culturademocrática é maleável, ela utiliza o princípio da ação-refle-xão-ação, como forma de aperfeiçoar um processo.

A democracia não é algo pronto e acabado. Ela deveser buscada com o próprio exercício da nossa prática, pelaparticipação construída dia-a-dia, no enfrentamento dos pro-blemas postos pela vida coletiva. A consecução do ideal de-mocrático na escola depende do compromisso de cada um de

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seus partícipes. Se na escola prevalecerem relações autoritári-as e centralizadoras, será inútil construir um discurso sobre ademocracia na escola.

Participação, aqui entendida como conquista de seusatores, é um processo no sentido legítimo do termo: infindável,em constante vir-a-ser, sempre se fazendo. Ela é conquistadapela superação de tutelas, num esforço diuturno decontraposição ao jogo de forças atuantes.

Segundo Pedro Demo (2001, p. 18), participação é emessência autopromoção e existe enquanto conquista processu-al. Não existe participação suficiente, nem acabada. Participa-ção que se imagina completa, nisto mesmo começa a regredir.

No âmbito da democracia, a participação não pode serentendida como dádiva, como concessão, como algo já preexistente,pois não seria produto de conquista. Seria, de todos os modos,uma participação tutelada e vigente, somente na medida das boasgraças do doador, que delimita o espaço permitido.

A dificuldade que os professores apresentam, no senti-do de atuarem nas instâncias internas de participação escola (elei-ções de diretores, conselhos deliberativos, projeto político-peda-gógico, entre outras), pode ser condicionada pela cultura buro-crática e centralizadora que esteve e continua presente na escola,em que os docentes participam apenas em épocas e lugares quelhes são permitidos. Impedidos de participar, eles foram, com otempo, “desaprendendo” coisas importantes como a própria par-ticipação e o exercício da autonomia. O diretor passa a centrali-zar e tomar decisões sozinho, excluindo professores, funcionários,pais e alunos da participação. Esses segmentos, por sua vez, aca-bam por atribuir ao dirigente e aos conselhos a responsabilidadede representá-los em todas as decisões.

Há alguns anos, a escola vem transformando-se, bus-cando romper com o modelo centralizador de administrar a es-cola. Mas os valores autoritários apreendidos e incorporadosmodificam-se a passos lentos. Muitos professores, em plena “ges-tão democrática”, têm dificuldade de fazer-se sujeito da sua pró-pria história profissional e do processo de lutas, conquistas e, prin-cipalmente, na manutenção e efetivação da gestão democrática.

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Por ser muito recente a prática de participação e apesardela ser uma necessidade básica, Juan E. Díaz Bordenave (1994)diz que o homem não nasce sabendo participar. A participação éuma habilidade que se aprende e se aperfeiçoa. Isto é, as diversasforças e operações que constituem a dinâmica da participaçãodevem ser compreendidas e dominadas pelas pessoas.

O autor trata, ainda, de alguns princípios da partici-pação e afirma que, para uma sociedade se caracterizar comoparticipativa, impõe-se que em seus sistemas educativos, se-jam estes formais ou não formais, floresçam mentalidadesparticipativas através de um processo permanente de reflexãoacerca da participação. Acrescenta que a participação se ele-va qualitativamente quando as pessoas aprendem a conhecersua realidade, a manejar conflitos e a respeitar opiniões.

Segundo Bordenave:

[...] a agenda da capacitação para a parti-cipação não é simples. A vantagem é queestas coisas não se adquirem numa sala deaulas, mas na chamada práxis, que é umprocesso que mistura a prática, a técnica, ainvenção e a teoria, colocando-as ao servi-ço da luta pelos objetivos do povo. E depoisvem o que a educação deve ensinar a rejei-tar. Na aprendizagem da participação oaprendiz fica sabendo como detectar tentati-vas de manipulação, sintomas de dirigismoe de paternalismo; a superar a improvisa-ção, o espontaneísmo e a demagogia; a dis-tinguir a verdadeira participação da simplesconsulta ao povo (op.cit., p. 27).

É importante, nessa discussão, identificar e distinguirquais são as ferramentas operativas que transformam a práti-ca participativa em participação simbólica e real.

Bordenave explica essa relação dizendo:

Na participação simbólica, os membros deum grupo têm influência mínima nas deci-sões e nas operações, mas são mantidos

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na ilusão de exercerem o poder.[...] Naparticipação real, os membros influenciamem todos os processos da vida institucional.É verdade que os membros não participamtodos da mesma maneira, alguns membrosadotam funções de agentes expressivos (ar-tistas, filósofos, comunicadores), enquan-to outros adotam funções de agentes ins-trumentais (técnicos e profissionais), sen-do, porém, as contribuições de ambos in-dispensáveis (op.cit., p. 46).

A cultura da participação pressupõe um ideal demo-crático que, por sua vez,

supõe cidadãos atentos à evolução da coi-sa pública, informados dos conhecimen-tos políticos, ao corrente dos principais pro-blemas, mas capazes de escolher entre asdiversas alternativas apresentadas pelasforças políticas e fortemente interessados emformas diretas ou indiretas de participação(BOBBIO, 2000, p. 889).

Jair Militão da Silva afirma que participar é tomarparte em algo ou fazer parte de algo. Nesse sentido, ele apre-senta alguns questionamentos:

Como avaliar e indicar quem participa maise quem menos participa? Qual o critériodefinidor do que seja participar? Como sa-ber se, de fato, alguém participa mais de algoou apenas acredita participar? O que defini-rá a real participação e o seu maior ou me-nor grau será o tanto de influência que apessoa ou pessoas consideradas exercemsobre o fenômeno em exame. Em outras pa-lavras, participar efetivamente significa influ-enciar os rumos da realidade com a qual seestá envolvido (SILVA, 2003, p. 12).

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Desse modo, o autor vem explicar que, em relação aum acontecimento ou a uma realidade qualquer, podemos serafetados por ela sem que tenhamos interesse na mesma – eesse será o grau mínimo de participação –; podemos ser in-formados – o que significa um grau maior de participação –;podemos ser consultados, sendo nossa opinião utilizada comomais uma informação para quem toma as decisões; e é possí-vel, ainda, que façamos parte da tomada de decisão, sendonossa posição um componente a ser levado em conta.

A participação envolve a questão do poder, ou seja, apossibilidade real de determinar uma dada situação. Mas podeparticipar quem tem mais poder. Isso coloca o problema dasformas de decisão e dos mecanismos utilizados para decidirpor este ou aquele caminho.

Antonio Faundez afirma que:

O valor da participação não é proporcio-nal nem ao número de participantes nemà sua freqüência regular às atividades edu-cacionais; a ênfase não é na quantidademas na qualidade. Todos que participamno processo de educação e desenvolvimen-to (e nesse grupo estamos incluídos) deve-riam aprender a participar democratica-mente. Para que isso aconteça, é necessá-rio criar condições favoráveis à prática dademocracia, e praticá-la sem esquecer queesses dois aspectos exercem uma influên-cia dialética recíproca. Trata-se de umacontradição que é necessário superar noprocesso (FAUNDEZ, 1993, p. 84).

No que diz respeito à participação da comunidadena escola, Vitor Paro (2002, p.17) diz que: como todo proces-so democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o quenão elimina a necessidade de se refletir previamente a res-peito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apre-senta para a ação.

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Heloísa Lücke (1996) caracteriza a participação comouma força de atuação consciente, pela qual os membros deuma unidade social reconhecem e assumem o poder de exer-cer influência na determinação da dinâmica dessa cultura ede seus resultados, poder esse que resulta de sua competênciae vontade de compreender, decidir e agir em torno de questõesque lhe são afetadas.

A autora nos lembra que toda pessoa tem um poder deinfluência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o inde-pendentemente de sua consciência desse fato, da direção e daintenção de sua atividade. No entanto, a falta de consciência des-sa interferência resulta em uma falta do poder de participação,da qual decorrem resultados negativos para a organização sociale para as próprias pessoas que constituem o ambiente escolar.

1.2 Autonomia e descentralização do poder1.2 Autonomia e descentralização do poder1.2 Autonomia e descentralização do poder1.2 Autonomia e descentralização do poder1.2 Autonomia e descentralização do poder

No setor educacional, a descentralização, a demo-cratização da gestão escolar e a autonomia da escola apare-cem de forma correlata, muitas vezes, inclusive, encontradascomo “sinônimos”, tanto em documentos oficiais como na li-teratura que aborda o tema. Os instrumentos de construçãode uma escola pública democrática, segundo esses documen-tos, são os projetos político-pedagógicos, os Conselhos Esco-lares, a eleição de diretores, que são as instâncias de decisãoque têm a função de gerir a escola democraticamente, repre-sentando os diferentes segmentos da comunidade escolar, compapel ativo na construção do projeto político-pedagógico, emsua implantação, acompanhamento e avaliação sistemática.

A descentralização possibilita o estabelecimento dediferentes relações no interior da escola: a discussão coletivade sua função social, a participação dos diferentes segmentosem sua gestão e as inovações na busca de uma escola públicade qualidade, que atendam aos interesses da maioria da po-pulação. Nessa linha, a autonomia é entendida enquanto con-

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quista dos seres humanos que compõem o coletivo da escola.Quanto à escola, ela não é autônoma enquanto uma institui-ção em si, mas ganha esse status através da construção dossujeitos que a integram (Demo, 2001; Barroso, 1998; Silva,1996). Mesmo com condições legais, a autonomia só se daráse os sujeitos inscritos em diferentes papéis a desejarem.

Autonomia de uma escola significa ter poder de deci-são sobre seus objetivos e suas formas de organização, admi-nistrar livremente as questões administrativas, pedagógicas eos recursos financeiros. Sendo assim, a escola pode traçar seupróprio caminho, envolvendo os professores e os demais seg-mentos da comunidade escolar.

Erasto Fortes Mendonça (2000) explica que o próprioconceito e o significado etimológico da palavra autonomia21

indicam a importância dessa temática no contexto dos estudossobre a gestão democrática do ensino público, considerada fun-damento constitucional da autonomia da escola. O autor afir-ma que a autonomia é considerada liberdade ou independên-cia moral ou intelectual. Do ponto de vista institucional, a auto-nomia é a faculdade de se governar por si mesmo em oposiçãoà heteronomia, situação em que a lei a que se submete a orga-nização é recebida de um elemento que lhe é exterior.

A idéia de autonomia, entendida como fa-culdade de governar-se por si mesmo, deautodeterminar-se, quando aplicada àescola guarda os condicionantes que cir-cunscrevem o seu uso aos limites impostospela organização dos sistemas de ensino nosquais ela está incluída e até mesmo pelaorganização política da sociedade que lhedetermina finalidades e objetivos a seremalcançados (MENDONÇA, 2000, p. 362).

21 Segundo o dicionário Aurélio, autonomia significa: faculdade de se governarpor si mesmo; direito ou faculdade de se reger por leis próprias; liberdadeou independência moral ou intelectual (FERREIRA, 1999, p. 236).

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Analisando a autonomia da escola pública, Jair Militãoda Silva (1996, p. 14) considera ser autônoma a instituiçãocapaz de fixar normas de sua conduta no âmbito de sua natu-reza específica. Portanto, a escola pública estatal autônomaserá aquela capaz de fixar as regras de seu próprio existir eagir, levando em conta seus limites e suas potencialidades.

Erasto Fortes Mendonça desenvolve um estudo so-bre a organização dos sistemas de ensino brasileiros para res-ponder ao imperativo constitucional, que estabelece o princí-pio da gestão democrática do ensino público, com a preocu-pação de mostrar como é possível traçar e implantar políticade gestão democrática do ensino público patrocinada por umEstado que tem sua estrutura marcada por ordenamentopatrimonialista, cujos dados empíricos fornecidos pelos siste-mas de ensino não são muito pródigos na conceituação deautonomia, conforme aponta o autor:

Em geral, as referências feitas à autonomiadas unidades escolares públicas restringem-se à sua dimensão funcional. Apenas docu-mentos do sistema estadual de ensino de San-ta Catarina e de Minas Gerais fazem umaabordagem conceitual sobre a autonomia. Noprimeiro, a autonomia é entendida como ca-pacidade operacional da escola ‘Autonomia[...] é definida como competência que a es-cola possui para elaborar um plano adequa-do à realidade de seus alunos a partir dediretrizes que assegurem a coerência do pro-cesso educativo’ [...] no segundo, como fa-culdade de definição dos próprios rumos ecomo condição para a participação e para avivência democrática. ‘Autonomia implica terespaço para definir e seguir seu próprio rumo.Autonomia é o lado oposto da centralização[...] Autonomia da escola é uma das condi-ções para que ela possa ser democrática eparticipativa [...] É difícil imaginar uma esco-

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la que seja democrática e participativa semser autônoma’ (MENDONÇA, 2000, p. 361).

Em Mato Grosso, a Lei Complementar nº 49/98institui o sistema estadual de ensino, e no seu Art.53 asseguraautonomia político-pedagógica e administrativa às suas uni-dades de ensino, conforme os parágrafos 1º ao 4º:

A autonomia da escola pública se efetivaráatravés da organização e funcionamento dosConselhos Deliberativos da ComunidadeEscolar, do rigor na aplicação dos critériosdemocráticos para a escolha do Diretor deescola e da transferência automática e siste-mática de recursos às unidades escolares,na forma da lei. Os regimentos de cada es-tabelecimento de ensino devem regular suaorganização administrativa, pedagógica edisciplinar. Objetivando aperfeiçoar as con-dições de ensino, os estabelecimentos pode-rão estabelecer formas de colaboração mú-tua em todas as áreas em que as partes con-vierem. Os estabelecimentos de ensino ela-borarão seu Projeto Político-Pedagógico, con-tendo os princípios gerais de seu regimentoescolar, o currículo escolar, os princípios ad-ministrativos da instituição e demaisordenamento das atividades escolares.

A autonomia da escola, prevista na legislação, tem ocaráter descentralizador quando aponta os instrumentos parasua efetivação: conselhos deliberativos, eleição de diretores,repasses de recursos financeiros, elaboração dos regimentosescolares e projeto político-pedagógico. Esses instrumentossustentam a liberdade e a responsabilidade da escola na cons-trução de sua identidade para gerir o ensino. Serão suficientesesses instrumentos para que a escola se responsabilize de fatopelo seu fracasso ou sucesso?

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Integra a noção de autonomia a idéia de poder, cujadefinição, mais geral, aparece no Dicionário de Política como:

A capacidade ou a possibilidade de agir, deproduzir efeitos. Tanto pode ser referida a in-divíduos e a grupos humanos como a obje-tos ou a fenômenos naturais [...] Se o enten-dermos em sentido especificamente social, ouseja, na sua relação com a vida do homemem sociedade, o Poder torna-se mais preci-so, e seu espaço conceptual pode ir desde acapacidade geral de agir, até à capacidadedo homem em determinar o comportamentodo homem: Poder do homem sobre o ho-mem. O homem é não só o sujeito mas tam-bém o objeto do Poder social (BOBBIO;MATHEUCCI; PASQUINO, 1986, p. 933).

A autonomia não é um valor absoluto, fechado em simesmo, mas um valor que se determina numa relação deinteração social. Para ser autônoma, a escola não pode limi-tar-se somente aos órgãos centrais e intermediários que defi-nem a política da qual a escola não passa de executora. Elaconcebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia, coma participação da comunidade escolar, para executá-lo e avaliá-lo, para assumir uma nova atitude, no sentido de refletir sobreas finalidades sociopolíticas e culturais da escola.

A respeito da descentralização do poder, Artemis Tor-res (2000) afirma que esta é uma chave que abre as possibili-dades de entendimento sobre o trabalho coletivo, sobre con-quista e fracassos no âmbito da implantação de uma gestãocolegiada, em qualquer instância administrativa. Descentralizaro poder traz consigo, em toda e qualquer circunstância, a ne-cessidade de uma revisão geral dos papéis, das funções, daspráticas, das relações, das estruturas organizacionais.

Na sociedade, a escola pública em geral é uma ins-tância onde se travam lutas pelo poder e relações de força deforma clara e, às vezes, impositiva. Minha experiência na fun-

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ção de professora e no cargo de diretora me leva a afirmarque na escola não é comum discutir sobre o exercício da auto-ridade e do poder por ela exercido. Estamos acostumados àdiscussão do poder exercido pelos diversos segmentos da so-ciedade, mas negamos ou omitimos discuti-lo quando ocupa-mos funções de diretor da escola, de coordenador pedagógi-co, de docência e como membros do Conselho Deliberativo.

É importante que a comunidade escolar faça umarevisão dos papéis que cada um ocupa na unidade escolar. Serealmente somos uma escola que tem autonomia e na qual opoder é descentralizado, como é que estamos avaliando nos-sas relações? Ou a autonomia e a descentralização das deci-sões ainda estão distantes da nossa prática? Estamos real-mente participando de todo o processo de democratização daescola? É o que pretendo discutir a partir dos dados empíricoscoletados para este trabalho.

Existe ainda o poder da burocracia que submete aescola e o professor a uma hierarquia administrativa e peda-gógica que os controla. Quando demonstra qualidades paradesenvolver algum tipo de projeto com seus alunos, cujo resul-tado representa uma necessidade detectada no percurso deseu fazer pedagógico cotidiano, o professor, muitas vezes, éabsorvido pela burocracia educacional para realizar tarefasestabelecidas pelas políticas do Estado nas Secretarias de Edu-cação, desencadeando, assim, uma inversão de papéis: deprofessor de unidade escolar a burocrata de secretarias muni-cipais de educação. Assim, a burocracia se institui no esforçode formar uma rede de micro-poderes transversais que se auto-sustentam, impedindo o acesso do professor ao processo detomada das decisões.

Vitor Paro afirma:

Conferir autonomia à escola deve consistirem conferir poder de condições concretaspara que ela alcance objetivos educacio-nais com os interesses das camadas traba-lhadoras. E isso não acontecerá jamais por

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concessão espontânea dos grupos no po-der. Essa autonomia, esse poder, só se darácomo conquista das classes trabalhadoras.Por isso é preciso, com elas, buscar a reor-ganização da autoridade no interior da es-cola (2002, p. 11).

Entendo que a autonomia pressupõe que a escolatenha garantia de recursos materiais e humanos para realiza-ção do trabalho pedagógico e administrativo em busca de umensino de melhor qualidade.

Com autonomia e descentralização do poder, a esco-la torna-se centro das decisões, ao mesmo tempo que assume aresponsabilidade dessas decisões. Para sair da determinaçãodo texto legal para a prática, o Estado precisa assumir a suaresponsabilidade, ou seja, oferecer à escola pública os meiospara concretização dessa autonomia. Assim, cabe ao Estadorepassar à escola, em tempo suficiente, os recursos necessáriose suficientes, que são captados dos cidadãos, e por isso públi-cos, com finalidades explícitas para suas atividades de ensino;cabendo à escola e, em especial, aos professores, efetivarem aautonomia pedagógica, administrativa e financeira, definindo,através de um planejamento participativo com a comunidade,as prioridades de sua atuação, e a apresentação de prestaçãode contas à comunidade dos resultados obtidos.

Essa construção coletiva, de forma sincronizada eabrangente, traçaria uma nova estrutura capaz de romper acadeia de recriminações mútuas e da busca de culpados peloinsucesso da escola, além de avançar na concretização dedesejos comuns.

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Neste capítulo, apresento elementos dos textos daslegislações que, ao recomendarem gestão democrática paraos sistemas de ensino, abrem espaços à participação dos pro-fessores através de alguns mecanismos.

Este capítulo será dividido em três seções. Na pri-meira, discuto a importância do professor em conhecer as leisque regem a educação. Na segunda, faço uma breve apre-sentação do Artigo 206 da Constituição Federal de 1988,que faz referência a elementos importantes no processo deconstrução da escola democrática, e apresento, ainda, os ar-tigos 12,13 e 14 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 que, ao estimularem a gestão democrática, delegam à es-cola e aos profissionais algumas competências e responsabili-dades. Na última seção trato da legislação educacional deMato Grosso que regulamenta a gestão democrática para asescolas públicas na forma da Lei Estadual nº 7.040/98, se-guida das Leis Complementares nº 49/98 e nº 50/98, res-pectivamente, por considerá-las necessárias à delimitação doespaço legal da participação dos professores na escola públi-ca mato-grossense.

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2.1 É importante o professor conhecer as leis da2.1 É importante o professor conhecer as leis da2.1 É importante o professor conhecer as leis da2.1 É importante o professor conhecer as leis da2.1 É importante o professor conhecer as leis daeducação?educação?educação?educação?educação?

Estudar a participação dos professores através dosmecanismos adotados pela legislação, que regulamenta a ges-tão democrática para as escolas públicas de Mato Grosso,tem como finalidade compreender como esse dispositivo legalchega, na prática, até a escola e seus professores, bem comoas dificuldades possíveis na implementação da lei. Desse modo,tecerei algumas considerações sobre a importância do profes-sor em conhecer as leis que regem a educação.

A participação no processo de democratização daescola pública, para que corresponda a nossa realidade e aosnossos sonhos, não resulta apenas de leis que criam novasformas de organização da educação e que propõem a cria-ção de mecanismos participativos, como conselhos deliberativos,eleições para a escolha de diretores, elaboração de projetopolítico pedagógico com a participação da comunidade esco-lar, mas do compromisso que cada um deve assumir com osprojetos elaborados em função da escola e da comunidade àqual pertence.

As leis possuem uma linguagem própria e explicitauma intencionalidade. Essa constatação nos leva a perceberas leis em dois grandes momentos: um relativo à sua discus-são, ou seja, ao seu processo de elaboração, e outro relacio-nado à sua aprovação.

Quando uma lei está em discussão, abre-se espaço delutas de diferentes forças que traduzem uma série de expectativase intencionalidades de diversos grupos que podem representar,inclusive, as esperanças e os desejos de alguns segmentos.

No caso de sua aprovação, os grupos, que nela apos-taram, apresentam sua adesão e vêem nela a possibilidade deos desejos serem realizados. Para aqueles grupos que não per-cebem muito bem que a lei os contemplou, resta a crítica e abusca de caminhos que apontem propostas de solução paraaquilo que, no seu entender, precisa ser mudado. Nesse senti-do, toda lei reflete um processo e um projeto político.

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Ao serem aprovadas, as leis são fatos e constituem-seem um campo de referência e obrigações a serem cumpridas, àmedida que são aprovadas por uma decisão da maioria, a partirda democracia representativa. Mas elas podem ser mudadas deacordo com os interesses de homens e mulheres. As leis podemser fontes de esperança, mas ainda assim não operam milagres,visto que a realidade social não muda por um passe de mágica.Elas são, assim, pontos de partida para que a realidade seja re-pensada, a partir de sua aplicação e reavaliação constante.

A aprovação de uma lei constitui apenas o primeiropasso para reorientar as práticas sociais, iniciando-se um lon-go percurso de desafios, visando aplicá-la, acompanhá-la eavaliar os efeitos de sua aplicação.

Em muitos casos, a lei é mais avançada do que sepode imaginar. A realização das expectativas e do próprio sen-tido expresso da lei entra em choque com as adversas condi-ções sociais ao funcionamento da sociedade.

Por isso, é muito importante a participação dos pro-fessores nos mecanismos estabelecidos pela legislação, naimplementação de projetos e ações. Mas não se trata de qual-quer tipo de participação. A qualidade dessa intervenção éresultado da capacidade de refletir a realidade local e global,de analisar o texto e o contexto das leis educacionais. Assim,torna-se necessário que o professor conheça a legislação.

A compreensão da legislação22 é fundamental parase saber onde se está pisando. Trata-se de um princípio decidadania, e quanto mais os cidadãos cumprirem as leis de-claradas por um ordenamento jurídico baseado na soberaniapopular, tanto mais estas se revelam legítimas e democráticas.Afinal, há uma relação de reciprocidade entre cidadão votantee seus legítimos representantes.

O professor não pode alegar desconhecimento dalegislação que rege o sistema educacional. Alerta Carlos

22 Legislação, quer dizer que algo foi "escrito" sob a forma de lei e que estásendo apresentado ou que está sendo dado a conhecer ao povo, inclusivepara ser lido e inscrito em nosso convívio social" (Cury, 2002, p. 15).

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Roberto Jamil Cury (2002) que as pessoas devem conhecer ocontorno legal de sua profissão:

[...] Um (a) professor (a) não pode, por exem-plo, ignorar a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, nem o Estatuto do Magisté-rio e nem os Acordos Sindicais. A expectativaé que ele deve conhecê-las mais do que osoutros cidadãos comuns. Por isso ele é umprofissional do ensino. Conhecer as leis écomo acender uma luz numa sala escuracheia de carteiras, mesas e outros objetos. Asleis acendem uma luz importante, mas elasnão são todas as luzes. O importante é que éum ponto luminoso ajuda a seguir o cami-nho. [...] daí acender muitos outros focos deluzes, reconhecer seus espaços e, quando foro caso, modificá-los (CURY, 2002, p. 11).

Mas “conhecer” a legislação não se trata apenas deum ato teórico, mas da ação de conhecer através de práticasdiárias na escola. Trata-se de uma relação dialética, em quepassa do aspecto teórico da lei à prática de modo permanente.

Deve-se conhecer a legislação para penetrar na rea-lidade da escola, identificar, por exemplo, que tipo de partici-pação têm os professores que fazem parte do conselhodeliberativo da escola, no processo de eleição de diretores, naelaboração do projeto político pedagógico da escola, frente àsrecomendações do texto legal que regulam esses mecanismosde participação. Isto exige do professor um esforço intelectual,mas igualmente político, ou seja, passar da situação de pro-fessor, que apenas dá opiniões quando e alguém permite, paraa condição de compreender e também de se posicionar poli-ticamente frente a essa realidade.

A esse respeito, Antonio Faundez (1993, p. 61) afirmaque isto se faz através de um processo teórico e prático no qualo abstrato clarifica o concreto e inversamente, permitindo en-tão descobrir a realidade – teórico-prático – e transformá-la.

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A concepção de conhecimento repousa essencialmen-te sobre a noção de participação. Não uma participação pas-siva, que se exercita parcialmente ou em apenas algumas ins-tâncias do processo de democratização da escola, mas, aocontrário, uma participação ativa em todos os mecanismos detomada de decisões do processo democrático. Um conhecerque signifique a mola propulsora da participação.

Participação na criação do conhecimento,de um novo conhecimento, participação nadeterminação das necessidades essenciaisda comunidade, participação na busca desoluções e, sobretudo, na transformação darealidade. Participação de todos aqueles quetomam parte no processo de educação e dedesenvolvimento (FAUNDEZ, 1993, p. 32).

A busca do conhecimento da legislação deve ser feitaatravés do diálogo, em que professores, diretores, coordenado-res, pais e alunos tomem parte, de forma crítica e transformadora.Esse diálogo geralmente resulta da diversidade, de conflitos in-dividuais e coletivos. Assim, o professor pode propor uma sériede práticas ainda inexistentes na escola, e que passe da funçãode mero receptor de informações para a de conhecedor23 e deprodutor de conhecimento. Como exemplo, dedicar algumashoras semanais para estudos, preferencialmente em grupos,reflexões sobre as práticas de participação nas instâncias inter-nas da escola, troca de experiências com professores de outrasescolas. Estas são algumas alternativas que, ao meu ver, podemfavorecer a melhoria dos objetivos políticos e pedagógicos, e,desse modo, superar as dificuldades que se apresentam no pro-cesso de democratização da escola.

23 José Contreras (2002, p. 17) estabelece a distinção entre informação econhecimento. Conhecer é mais do que obter as informações. Significatrabalhar as informações, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabe-lecer as diferenças destas na produção da informação, contextualizar, relaci-onar as informações e a organização da sociedade, como são utilizadaspara perpetuar a desigualdade social [...]

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2.2 A Constituição F2.2 A Constituição F2.2 A Constituição F2.2 A Constituição F2.2 A Constituição Federal de 1988 e os princípiosederal de 1988 e os princípiosederal de 1988 e os princípiosederal de 1988 e os princípiosederal de 1988 e os princípiosnorteadores do ensino brasileironorteadores do ensino brasileironorteadores do ensino brasileironorteadores do ensino brasileironorteadores do ensino brasileiro

Os princípios básicos que regem o sistema educacio-nal do Brasil constituem a base de sustentação das leis e daspolíticas educacionais definidas pelo Estado nas várias esfe-ras: federal, estadual e municipal. As políticas educacionais seapóiam nas legislações e regulam o fazer cotidiano. Desta for-ma é na escola que elas se tornam práticas efetivas nas rela-ções estabelecidas entre a legislação e as ações dos váriossegmentos da comunidade escolar.

A Constituição brasileira estabelece os princípios fun-damentais que definem os deveres e direitos dos cidadãos, in-clusive aquela que rege o sistema educacional. Na Constitui-ção Federal, de 1988, há um capítulo inteiro dedicado à edu-cação. Trata-se do Capítulo III, denominado “Da educação,da Cultura e do Desporto”, em que são apresentados dez arti-gos dedicados às questões educacionais – do 205 ao 214 –acrescidos do Artigo 60, do “Ato das Disposições Constitucio-nais Transitórias/ADCT”. Particularmente, o Artigo 206 apon-ta os sete princípios que devem orientar o ensino. São eles:

I – igualdade de condições para o acesso e perma-nência na escola;II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-gar o pensamento, a arte e o saber;III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas ecoexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV – gratuidade do ensino público em estabelecimen-tos oficiais;V – valorização dos profissionais do ensino, garan-tindo, na forma da lei, planos de carreira para omagistério, com piso salarial profissional e ingressoexclusivamente por concurso público de provas e tí-tulos, assegurando regime jurídico único para todasas instituições mantidas pela União;VI – gestão democrática do ensino público, na formada lei;

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VII – garantia de padrão de qualidade.

Observa-se que esse artigo apresenta diversas refe-rências a elementos importantes no processo de construçãoda escola democrática. A idéia de autonomia está presenteno artigo através do seu Inciso II. Assim, a Constituição Fede-ral de 1988 deu autonomia aos estados e municípios para acriação de seus sistemas, reconhecendo-os muito além de ummero executor de decisões tomadas por outros poderes e ou-tras instâncias, tomando-os como um espaço real de poder, oque para a educação é muito importante.

Nesse sentido, estados e municípios adquiriram autono-mia para legislar, regulamentar, acompanhar e avaliar os serviçosprestados à sua comunidade. Assim, esse ordenamento regula asrelações básicas nas quais a educação deve ser organizada.

Certamente uma legislação pode ser fruto de um po-der autoritário, mas sua legitimidade reveste-se do caráter deprocedência e destinação para o poder popular. Este último éa fonte legítima do poder e por isso pode delegá-lo aos seusrepresentantes.

É necessário que os professores tenham uma visãosobre as relações que se estabelecem entre direitos e deverespor meio da legislação educacional. Não só a necessidade dese conhecer tais ditames legais, mas principalmente ensejar,refletir sobre a produção e o significado da legislação, em ge-ral, que rege o sistema educacional e seus profissionais.

2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) nº 9.394/96: os espaços de participação dos(LDB) nº 9.394/96: os espaços de participação dos(LDB) nº 9.394/96: os espaços de participação dos(LDB) nº 9.394/96: os espaços de participação dos(LDB) nº 9.394/96: os espaços de participação dosprofessoresprofessoresprofessoresprofessoresprofessores

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)nº 9.394/96 não se resume a uma listagem de artigos, poissua elaboração e seu conteúdo não são resultados de um atotécnico, mas de embates entre dois grupos: as forças políticasdos setores conservadores do governo federal e da pressão demovimentos organizados de educadores, que lutaram pela in-

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corporação da gestão democrática, prevalecendo os interes-ses do primeiro grupo.

Assim, a LDB acabou sendo demasiadamente limitadae omissa como, por exemplo, a ausência de referência ao proces-so eletivo dos diretores escolares em que a comunidade escolartinha como garantia o direito de escolha de seus diretores.

Apesar de a eleição direta para diretores escolaresnão garantir, por si só, a democratização dos processos esco-lares, constitui-se num dos fatores importantes para a instala-ção desse processo.

A respeito das limitações da LDB, Erasto Fortes Men-donça (2000) afirma que as legislações e as normasestabelecidas pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municí-pios das capitais, incorporaram de maneira menos acanhadaas reivindicações por participação, que a legislação federal nãoconseguiu atender: o que a legislação fez foi nada mais quelegitimar e regulamentar experiências que já ocorriam de ma-neira informal antes mesmo da fixação do princípio constitucio-nal da gestão democrática (Mendonça, 2000, p. 420).

A exemplo, no ano de 1987, a educação de MatoGrosso teve sua primeira legislação para a eleição de diretoresde estabelecimentos de ensino na rede pública estadual, medi-ante a Lei 5.189 de 10/03/1987. Esse mecanismo funcio-nou até 1989, quando foi interrompido24 . O processo foi re-

24 Foi colocado como preceito constitucional pela Constituição Estadual, de1989, o estabelecimento da gestão democrática, em todos os níveis, compre-endendo a eleição direta para diretores de unidades de ensino e dirigentesregionais. A Lei nº 5.604, de 22 de maio de 1990, regulamentou a gestãodemocrática no sistema estadual de ensino, invocando como fundamento odisposto no Art. 237, Inciso IV da Constituição Estadual. Entretanto, estanorma constitucional foi questionada junto ao Supremo Tribunal Federal, naAção Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) nº 282-1-MT, ficando o disposi-tivo sob júdice. A petição nº 518-0 requereu a suspensão liminar da eficáciado Inciso IV, Art. 237. Foi concedida a Medida Liminar em 6/12/1991. Comisto, a lei da gestão democrática (5.604/1990) perdeu seu fundamento devalidade por inconstitucionalidade, ficando prejudicada sua aplicabilidade eexigibilidade. Com isso, a rede escolar estadual ficou sem eleição de direto-res no período de 1990 a 1994 (Amaral Sobrinho, 1997, p. 15).

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tomado em 1995 no Governo Dante Martins de Oliveira. ODecreto 740, de 29 de dezembro de 1995, regulamentou agestão democrática, definiu a eleição direta dos dirigentes dosestabelecimentos de ensino como seu princípio básico.

Como este estudo propõe conhecer como os profes-sores participam dos mecanismos legais da gestão democráti-ca, procuro inicialmente delimitar essa participação conformeo que recomenda a LDB nº 9.394/96.

Os artigos 12, 13, 14 dessa Lei, ao estimularem aGestão Democrática, delegam à escola e aos profissionais com-petências e responsabilidades.

O artigo 12 refere-se às incumbências dos estabeleci-mentos de ensino [...] elaborar e executar sua proposta pedagó-gica; administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-ceiros; articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-cessos de integração da sociedade com a escola; entre outras.

Nota-se que há uma orientação no sentido de confi-ar à escola a responsabilidade de se autoconduzir, a começarpela elaboração da sua proposta pedagógica, enfatizando suamissão, os tipos de curso a oferecer, objetivos e conteúdos dasdisciplinas, formas de avaliação, metodologias, material deapoio didático entre outros.

No que se refere à administração de pessoal e recur-sos financeiros, existe uma dimensão organizativa, como condi-ção para viabilizar a proposta pedagógica. A autonomia aquidelegada deve ter, principalmente, como fim, a concessão doaparato administrativo e financeiro como meio de execuçãoda proposta pedagógica.

A articulação entre escola, família e comunidade, reco-mendada pelos ditames legais, vai depender dos sistemas de en-sino e principalmente das escolas, através da criação de instânci-as que mobilizem a participação desses segmentos, tais como:conselhos deliberativos, eleição de diretores, projeto político pe-dagógico, entre outras. Logo, importa saber quais são as condi-ções reais em que essa participação se concretiza, especialmenteo papel do professor como articulador dessa participação, deconhecer realmente o que a escola espera das famílias e comuni-dade, assim como o que a comunidade espera da escola.

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Em relação à participação dos professores, são apre-sentadas mais detalhadamente nos artigos 13 e 14 as incum-bências e responsabilidades tais como: participar da elabora-ção da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propostapedagógica do estabelecimento de ensino; colaborar com asatividades de articulação com a família e a comunidade.

Os artigos acima citados evidenciam a participaçãodo professor na construção do projeto pedagógico da escolaentre outras atribuições. Para que essas normas sejam conso-lidadas, é preciso repensar se o próprio conteúdo da demo-cracia está sustentado pelo pressuposto da ação e compro-misso coletivo da comunidade escolar, da comunicação, con-forme afirma Artemis Torres:

a gestão democrática é um projeto cujas con-dições de existência implicam, de uma parte,a responsabilidade coletiva e, de outra par-te, a vontade individual de transformar a pró-pria consciência, pelo auto-conhecimento,pela auto-crítica, pela humildade de aceitara diferença como condição para o diálogo ea ação conjunta (1998, p. 8).

A lei reconhece nos profissionais da educação umacompetência tanto técnica quanto política que os habilita aelaborar o projeto pedagógico da instituição. A delegação destacompetência significa que está nas mãos dos professores defi-nir a organização do trabalho pedagógico. Uma atribuiçãodessa natureza é de grande responsabilidade, porque implicana definição dos caminhos que a escola vai tomar e, conse-qüentemente, atingir os objetivos político e pedagógico do pro-cesso democrático. O professor realmente está preparado paraessa responsabilidade, ou, ainda, ele deseja participar? Quaissão as concepções de gestão democrática reveladas pelo sis-tema de ensino e pelos professores?

A esse respeito é importante trazer as contribuiçõesdo estudo desenvolvido por Erasto Fortes Mendonça de como

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os sistemas de ensino brasileiros organizaram-se para respon-der ao imperativo constitucional que estabelece o princípio dagestão democrática do ensino público, no caso, quanto às“concepções de gestão democrática” reveladas pelos sistemasque, segundo o autor, os resultados denotam, em alguns ca-sos, uma compreensão exageradamente ampla da gestãodemocrática. Erasto Mendonça conclui que as percepções dasautoridades educacionais sobre gestão democrática:

vinculam-se a qualquer tipo de iniciativapromovida nos setores educacional ou cul-tural. Os casos de ampliação de direitosque, de forma ampla podem ser entendi-dos como democratizadores, prendem-sea uma concepção ligada aos primeirosestágios da luta pela democratização daeducação, quando qualquer tipo de alar-gamento dos direitos educacionais ou desua oferta pelo poder público era assiminterpretado (2002, p. 404).

Ao abordar aspectos da gestão democrática do ensi-no público ligados a participação, o autor constata que, ao con-trário do que se idealiza sobre a convivência entre membros dacomunidade escolar, os mecanismos adotados pelos sistemasnão lograram pôr termo à guerra entre os segmentos:

Diretores, professores e funcionários, comprevalência dos primeiros, ainda monopo-lizam os foros de participação. A escolapública ainda é vista pelos usuários comopropriedade do governo ou do pessoal quenela trabalha. O professor comporta-secomo dono do seu cargo e dos alunos desuas classes. O diretor funciona comoguardião dessa concepção, evitando in-terferências de servidores e de pais. As le-gislações têm funcionado como mecanis-mos reguladores dessa prevalência, já que

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impõem critérios de proporcionalidade naparticipação aos segmentos organizados dacomunidade escolar. Isso não impede, noentanto, que permaneçam existindo com-portamentos e atitudes de dominação dosdocentes sobre os demais membros, sobargumentos que, em geral, se baseiam emquestões ligadas à competência pedagó-gica. Apesar das várias tentativas legais decorreção das distorções que privilegiam ossegmentos docente e administrativo, obser-vam-se algumas legislações que chegama legitimar a restrição à participação dospais e responsáveis (ibidem, p. 407).

Alerta ainda sobre o papel fundamental que podeexercer o diretor escolar, uma vez que, como coordenador doprocesso de gestão, pode dificultar ou facilitar a implantaçãode procedimentos participativos.

2.4 A regulamentação da gestão democrática e as2.4 A regulamentação da gestão democrática e as2.4 A regulamentação da gestão democrática e as2.4 A regulamentação da gestão democrática e as2.4 A regulamentação da gestão democrática e asinstâncias de participação dos professoresinstâncias de participação dos professoresinstâncias de participação dos professoresinstâncias de participação dos professoresinstâncias de participação dos professores

O conjunto de leis que organiza o sistema de ensinodas escolas públicas de Mato Grosso, em especial, o que regula-menta a gestão democrática, foi uma conquista dos professoresassociados a sua entidade sindical e da luta da mesma por umprojeto de educação pública com gestão escolar democrática.

Assim, a conquista da gestão democrática para asescolas públicas de Mato Grosso implicou na criação das se-guintes instâncias de participação: a criação de conselhosdeliberativos com representantes de todos os segmentos dacomunidade escolar (professores, funcionários, pais e alunos),bem como a implementação do processo de escolha de diri-gentes escolares através de eleição; assembléia geral; conse-lho fiscal; autonomia da escola para a elaboração do seu proje-

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to político pedagógico, determinando, ainda, autonomia ad-ministrativa e financeira.

A participação dos professores nas instânciasestabelecidas pela legislação deve nascer da vontade de mu-dança, de transformação na direção da democratização, dadescentralização. De nada adianta os professores conhece-rem as leis que regem o sistema de ensino, as políticas gover-namentais propostas para a educação pública, as concep-ções que norteiam essas políticas se, sobretudo, não estiveremengajados na defesa de uma escola democrática.

Possuir conhecimento da legislação não é o bastantepara a transformação. Ser detentor de um conhecimento enão utilizar-se dele, como um instrumento de modificação dostatus quo, é deter um conhecimento que não tem sentido li-bertador. O conhecimento só é válido quando permite a açãoe/ou a intervenção em favor de uma coletividade.

A seguir apresento um conjunto de legislações que re-gem o Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso comenfoque aos espaços abertos à participação dos professores:

1. A Lei Estadual n° 7.040, de 1° de outubro de 1998,que estabelece a Gestão Democrática do Ensino Público Esta-dual, adota o sistema seletivo para escolha dos dirigentes dosestabelecimentos de ensino e a criação dos ConselhosDeliberativos da Comunidade Escolar nas Unidades de Ensi-no, garantindo, através desses mecanismos, a gestão demo-crática “na forma da lei”.

O conteúdo dessa lei está regulamentado da seguin-te forma: co-responsabilidade entre Poder público e sociedadena gestão da escola; autonomia pedagógica, administrativa efinanceira da escola, mediante organização e funcionamentodos Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar; rigor naaplicação dos critérios democráticos para a escolha do dire-tor de escola; e transferência automática e sistemática de re-cursos às unidades escolares.

2. A Lei Complementar nº 49, de 1º de outubro de1.998, dispõe sobre a instituição do Sistema Estadual de Ensi-

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no de Mato Grosso, estabelecendo como princípios e fins daeducação escolar em Mato Grosso: pluralismo de idéias e deconcepções político-pedagógicas; valorização dos profissio-nais da educação; gestão democrática do ensino; valorizaçãoda experiência extra-escolar; promoção da interação escola,comunidade e movimentos sociais; promoção da justiça soci-al, da igualdade e da solidariedade; respeito à liberdade, aosvalores e capacidades individuais, apreço à tolerância, estímu-lo e propagação dos valores coletivos e comunitários em defe-sa dos bens públicos; valorização da cultura local.

Essa lei atribui aos profissionais da educação a com-petência de participar dos processos de elaboração,implementação, execução e avaliação das propostas pedagó-gicas do estabelecimento de ensino, bem como de órgãos degestão democráticos, planos de trabalho e regulamentos.

Uma das idéias básicas do texto é a construção daescola democrática através da participação dos professores edemais segmentos da comunidade escolar, incluindo tambéma participação da sociedade.

Maria da Glória Gohn25 (2004) afirma que a parti-cipação da sociedade civil na esfera pública, via conselhos eoutras formas institucionalizadas, não é para substituir o Esta-do, mas para que este cumpra seu dever, propiciando educa-ção de e com qualidade para todos.

Para a autora, a participação de alunos, professorese comunidade na escola gera aprendizado político para a par-ticipação na sociedade mais geral. O compromisso ético e aopção pelo desenvolvimento de propostas, que tenham porbase o protagonismo da sociedade civil, exigem uma claravontade política das forças democráticas organizadas para aconstrução de uma sociedade e de um espaço público dife-rente do modelo neoliberal, construído em cima de exclusão einjustiça. É preciso que se respeitem os direitos de cidadania e

25 Fórum Mundial De Educação São Paulo - Fórum debate relação dos movi-mentos sociais com a Educação. Jô Azevedo - 03/04/04 - www.cenpec.org.br

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aumentem progressivamente os níveis de participação demo-crática de sua população. Esses níveis se expressam em espa-ços públicos, consolidados em instituições que defendem osdireitos humanos e o exercício da participação cidadã, pre-sentes nos conselhos, plenárias, fóruns e outras possíveis insti-tuições a serem criadas.

3. A Lei Complementar nº 50, de 1º de outubro de1.998, dispõe sobre a Carreira dos Profissionais da EducaçãoBásica de Mato Grosso, e aqui apresento algumas das atribui-ções específicas do professor:

I - participar da formulação de políticas educacio-nais nos diversos âmbitos do Sistema Público de Edu-cação Básica;II - elaborar planos, programas e projetos educacio-nais no âmbito específico de sua atuação;III - participar da elaboração do Plano Político-Pe-dagógico;VII - participar de reunião de trabalho;IX - participar de ações administrativas e dasinterações educativas com a comunidade.

Assim, o conjunto de textos legais formulados para aeducação pública de Mato Grosso garante a participação doprofessor em várias instâncias, conforme apresentamos. Nes-te sentido, importa fazer algumas reflexões a esse respeito.

Mesmo com as instâncias de participação garanti-das “na forma da lei” há quase seis anos, observa-se, nas es-colas públicas da cidade de Araputanga, que a participaçãoda maioria dos professores se restringe, ainda, aos afazeresda sala de aula, deixando de intervir, enquanto agentes sociaisde mudanças, na vida social, política e comunitária da unida-de a qual pertence, ou seja, deixa de lado propostas e suges-tões, seja para a elaboração do projeto político-pedagógicoda escola, seja para a eleição de diretores e do conselhodeliberativo, entre outras.

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Essa postura do professor merece algumas reflexões.É possível que uma parte significativa de professores tenhaconsciência do conjunto de coisas que o afetam em nível decrenças e de apostas, mas como reagir profissionalmente, se,no cotidiano, não possui as condições materiais necessáriaspara sobreviver dignamente? Como exigir a participação dosprofessores em todos os níveis, se a maioria são mulheres,obrigadas a trabalhar em até três jornadas de trabalho, parareceber um salário nem sempre justo? Além das responsabili-dades pessoais, profissionais e sociais, inclui aí as questões deordem psicológica a que são submetidas no lar e na escola.Essas questões emergem de forma globalizada ao assumiremoutras responsabilidades além da sala de aula, como: delibe-rar sobre recursos da gestão, participar das decisões e delibe-rações colegiadas, participar de grupos de estudos sobre ques-tões teórico-metodológicas, receber e dar informações em vá-rios níveis (aluno, secretaria, da escola, direção, coordenação,etc.), entre outras.

São situações limítrofes, mas que não obstaculizam osdesejos maiores de compartilhar com outrem os seusensinamentos, as suas experiências e o seu engajamento na ges-tão escolar. Desse modo, será possível superar as dificuldades econseguir acompanhar todas ou quase todas as atribuições quelhes são conferidas, pois, caso contrário, a escola adormeceria seconsiderarmos tão somente o lado humano e deixando do ladode fora a capacidade profissional, formadora e participativa da-quele que escolheu o magistério e os desdobramentos naturaisque a própria dinâmica da escola produz e conduz.

Se considerarmos a carga de trabalho extra que oprofessor é obrigado a desenvolver diariamente, verificamosque não resta dúvida em desejarem transferir a responsabili-dade a outras pessoas para promover a participação. Nessequadro, se excluem deliberadamente do processo de partici-pação. Como no caso da eleição de diretores, a participaçãoparece se restringir ao exercício do voto, dada a indiferença àspropostas de trabalho dos candidatos e à representação dele-

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gada aos colegas no Conselho Deliberativo, ou seja, a partici-pação ocorre porque o processo democrático “exige”.

Se a necessidade de participação do professor é odesejo que o move a praticar a ação, o sentido de sua partici-pação num projeto coletivo pode ser positivo. Se, ao contrário,o professor sente essa participação como obrigação impostapela legislação, pode vigorar a ausência do desejo como mo-tor da ação. Nesse jogo de contradições produzido pela rela-ção do professor com a legislação, o professor imprimirá sen-tidos diferentes nas instâncias de decisão das quais ele deveparticipar, cujas mudanças podem alterar ou não as decisõesem favor da coletividade.

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Conhecer a história da educação local não significaatrelá-la ao passado, mas conhecer os pilares que a constitu-íram para não perder o conhecimento e a identidade.

O resgate que faço inicialmente é para dizer que aescola que aí está não é resultado apenas de um ato governa-mental, mas da construção com a participação dos profissio-nais da educação pública e da comunidade local num tempohistórico que lhe é próprio.

O resgate tem também o propósito de trazer à tonaelementos de uma memória viva relatada pelos protagonistasdesse momento histórico, que possibilitem uma leitura crítica daexperiência educacional e o estabelecimento de relações comas práticas vivenciadas hoje pelas escolas e seus professores.

Organizei o capítulo em quatro partes. A primeira abor-da a Escola Rural Mista de Gleba Paixão, que foi o marcoaraputanguense da educação. A segunda e terceira tratam, res-pectivamente, das escolas estaduais deste estudo, “João Sato” e“Nossa Senhora de Fátima”, das quais apresento especificamenteum panorama da história de criação, da estrutura, da organi-zação e do funcionamento. Na quarta parte apresento o perfildo grupo de professores que participaram da pesquisa.

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3.1 Escola R3.1 Escola R3.1 Escola R3.1 Escola R3.1 Escola Rural Mista de Gleba Pural Mista de Gleba Pural Mista de Gleba Pural Mista de Gleba Pural Mista de Gleba Paixão: o marcoaixão: o marcoaixão: o marcoaixão: o marcoaixão: o marcoaraputanguense da educaçãoaraputanguense da educaçãoaraputanguense da educaçãoaraputanguense da educaçãoaraputanguense da educação

A primeira escola de Araputanga, denominada EscolaRural Mista de Gleba Paixão26 , tem seu registro datado de 1961.Seus primeiros professores eram mulheres, esposas dos pionei-ros que chegaram no final da década de 50. Professoras-mãesque, em uma escolinha de pau-a-pique, com duas pequenassalas de “chão batido”27 , alfabetizavam seus filhos e os filhosdos pequenos agricultores da região, companheiros de jorna-das e sonhos. Professoras e alunos andavam léguas a cavalo,atravessando as matas para chegar ao vilarejo onde se reuniamas crianças vindas das fazendas e do pequeno povoado.

Muitas professoras tiveram seus nomes registradosna história do município, outras não foram lembradas e per-manecem apenas na memória daqueles que por elas foramapresentados ao fantástico mundo das letras.

A “escolinha” era mantida pelo município de Cáceres,através da Secretaria de Educação, Saúde e Assistência SocialMunicipal, de onde vinham todas as ordens.

O programa de ensino vinha pronto da SecretariaMunicipal de Educação de Cáceres, acompanhado de livros ecartilhas (um para cada professor/série) que o professor deve-ria seguir rigorosamente. As turmas eram multisseriadas. Osalunos não dispunham de nenhum livro didático, o que signifi-cava que toda a matéria era reproduzida num pequeno qua-dro amarrado à parede para que os alunos copiassem. A lei-tura era feita no livro da professora. O giz era o único recursodo professor, e dada a escassez, cada professor recebia umadeterminada quantidade para utilizar durante toda a semana.

26 Naquela época os povoamentos que iam surgindo no município da grandeCáceres eram denominados de gleba. O nome "Paixão" foi dado ao lugar,anterior ao de Araputanga pelo fato de que, segundo seus pioneiros, todosque chegavam, apaixonavam-se pela riqueza e beleza da terra.

27 Expressão popular usada naquela época para dizer que o piso era de terra bruta.

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A formação dos professores, na sua maioria, era deensino primário ou ginasial. Aos poucos foram chegando os“professores formados”, maneira como eram chamados osprofessores que tinham o magistério.

A escola não tinha diretor, secretário, coordenadorpedagógico ou pessoal para as tarefas de limpeza. A profes-sora, que possuía formação em nível de magistério, ministravaas aulas para os alunos da 3ª e 4ª séries. Essa função lhedava um certo status, pois a matéria a ser trabalhada com osalunos era considerada mais difícil. Essa professora tambémera a responsável pelo funcionamento da escola, mas não re-cebia pagamento por essa tarefa extra.

No início de cada ano letivo, durante as férias, osprofessores faziam a matrícula, pois cabia a eles essa respon-sabilidade.

Antes da jornada de trabalho, os professores eram res-ponsáveis pela limpeza das salas e da “casinha”28 e também bus-cavam água na vizinhança para abastecer a escola. Como nãose oferecia merenda escolar, os alunos traziam nas capangas29 olanche que, na maioria, era uma farofa ou arroz com ovo frito.

Os professores iniciavam seu trabalho sem ao me-nos saber qual seria seu salário30 . Desconheciam as leis tra-balhistas e seus direitos. Na verdade, as pessoas não se pre-ocupavam com sua situação funcional. A cada trimestre osprofessores se deslocavam até a cidade de Cáceres para rece-ber o pagamento, pelo fato de a cidade ser a única na regiãoque tinha agência bancária. Todo movimento comercial era lácentralizado. A distância entre Araputanga e Cáceres é de 120km, e, nessa época, o percurso levava até oito horas para ser

28 Como era chamado o banheiro, que consistia em uma fossa construída nosfundos da escola, fechada por quatro paredes, geralmente, de tábua.

29 Sacola de algodão-cru feita pelas mães.30 No ano de 1974 o professor do ensino primário era contratado com salário

de Cr$ 480,00 (quatrocentos e oitenta cruzeiros) por oito horas de traba-lho. Fonte: Carteira de Trabalho nº 85470 de uma professora dessa época.

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feito. No tempo das chuvas, as pequenas pontes dos rios caí-am e muitos foram os que tiveram que atravessar, inclusive orio Paraguai, em pequenas canoas.

Nesse cenário, o sentido da participação do profes-sor era o de cumprir deveres: fazer matrículas dos alunos naépoca das férias; planejar aos sábados “na escola” as aulasque seriam dadas durante toda a semana; limpar a escola;tirar piolhos da cabeça dos alunos; curar as perebas; ajudar apedir prendas nos sítios e fazendas para as quermesses daIgreja; e, depois, para as festas promovidas pela própria esco-la. Esse era o espaço de participação dos professores.

3.2 Escola Estadual “3.2 Escola Estadual “3.2 Escola Estadual “3.2 Escola Estadual “3.2 Escola Estadual “João Sato”João Sato”João Sato”João Sato”João Sato”3131313131 : a primeira escola: a primeira escola: a primeira escola: a primeira escola: a primeira escolada rede estadualda rede estadualda rede estadualda rede estadualda rede estadual

Extinta a Escola Rural Mista de Gleba Paixão, no anode 1976 é criada a primeira escola da rede estadual na cida-de de Araputanga, denominada Escola Estadual “João Sato”,conforme publicação no Diário Oficial de 30 de março de1976, pelo Decreto nº 482/76.

Foi autorizada pela Resolução nº 151/76 a funcio-nar com as modalidades de Pré e Ensino de 1º grau de 1ª a 8ªséries. Dada a rápida ocupação da região, o ensino de 1ºgrau não era mais suficiente.

Segundo o que consta em registros da escola, tive-ram influência as cartas enviadas ao então Governador doEstado, José Garcia Neto, e ao Secretário de Educação e Cul-tura, Louremberg Nunes Rocha, pela Associação de Amigosde Araputanga, pela Cooperativa Agropecuária do Noroestede Mato Grosso (COOPNOROESTE), pela Igreja Católica e

31 As informações para a caracterização da Escola "João Sato" foram obtidasatravés da leitura do Regimento Escolar, Projeto Político Pedagógico, atas,depoimentos de diretores, coordenadores e professores.

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Loja Maçônica, solicitando a criação de cursosprofissionalizantes de 2º grau: Técnico em Contabilidade eMagistério, visto que os jovens terminavam o 1º grau e fica-vam sem opção de dar continuidade aos estudos.

Em 1977, como fruto das reivindicações institucionaisdo município, a escola foi elevada ao nível de ensino de 2ºgrau, passando a ser denominada Escola Estadual de 1º e 2ºGraus “João Sato”, com a implantação dos cursos em Habili-tação de Magistério e Técnico em Contabilidade, autorizadospela Resolução nº 051/79, publicada no Diário Oficial de 16de agosto de 1979.

Nesse período a escola constitui o seu primeiro corpodocente com formação em nível superior. Eram professores re-cém-formados em cursos de Pedagogia, Letras, Geografia, His-tória e Educação Física, vindos, em sua maioria, dos estados deSão Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo e Paraná, incentivadospela grande oferta de vagas existentes no interior do Estado,onde almejavam ainda prestar o concurso público de 1980.

A Escola Estadual “João Sato” foi a responsável pelaformação dos professores (Magistério) para a educação locale também para a região, assim como a formação de técnicosem Contabilidade para o trabalho nas empresas e nos escritó-rios de contabilidade que começavam a se instalar na cidade.

A escola ofereceu também, no ano de 1997, o cursoprofissionalizante de Técnico em Administração aos alunos queforam removidos desse curso, que se encontrava em fase deextinção na Escola Estadual de 1º e 2º Graus Dr. JoaquimAugusto da Costa Marques, no município de Araputanga, ematendimento à política de polarização do ensino médio, im-plantada pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC).

No ano de 1998, após a extinção dos cursos técni-cos profissionalizantes de Magistério, Técnico em Contabilida-de e Administração, foi reconhecido pela Portaria nº 801/98,de 23 de outubro de 1998, o curso de Ensino Médio Não-Profissionalizante, em vigor até a presente data.

No ano de 2001, a escola foi reordenada pela SEDUC,

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passando a atender alunos de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio,integrando o Projeto Escola Jovem32 . Esse projeto, denominadoProjeto Apoena, segundo consta nos documentos analisados,constitui uma iniciativa da Secretaria de Estado de Educação deMato Grosso, no governo Dante de Oliveira, para a implantaçãodo Projeto Escola Jovem no Estado, em parceria com o MEC. Foiimplantado em 24 escolas de diferentes regiões do Estado deMato Grosso, entre elas, a Escola Estadual “João Sato”.

Os professores não participaram das discussões queantecederam a implantação do Projeto Escola Jovem. Tomaramconhecimento apenas a direção e o Conselho Deliberativo. Nãohá registros de que houve algum movimento organizado na esco-la e na comunidade para discutir a implantação desse projeto.

A organização do Ensino Médio da Escola Estadual“João Sato” fundamenta-se na “Coletânea Ação Pedagógica33 ”concebida e organizada pela SEDUC, especialmente para osprofessores do Ensino Médio. No ano de 2003, a escola aten-dia a 7ª e a 8ª séries e o Ensino Médio, conforme a propostado Projeto Escola Jovem.

A Escola Estadual “João Sato” localiza-se no centro dacidade de Araputanga e ocupa uma área correspondente a umaquadra. A vizinhança é tranqüila, as ruas ao redor são asfaltadase contêm algumas casas residenciais de alvenaria, comércios di-versificados e duas igrejas: uma Católica e outra Evangélica.

32 Escola Jovem é uma estratégia concebida pelo Ministério da Educação/MEC, no Governo de Fernando Henrique Cardoso, para implantar a refor-ma do Ensino Médio, ampliar o número de vagas e melhorar a qualidade doensino dirigido aos jovens. Segundo o que consta no projeto, a avaliaçãodos resultados desse Projeto Piloto é que iria nortear a implantação gradativada Proposta Curricular, pautada na reforma do Ensino Médio nas demaisescolas da rede pública estadual que oferecem essa etapa final da EducaçãoBásica. Essa era a proposta da política do então governo de Mato Grosso,Dante de Oliveira. Porém, até agora não houve avaliação dos resultados.

33 A Coletânea Pedagógica está subdividida em cinco partes, sendo: BasesLegais dos Sistemas Federal e Estadual de Ensino; Bases Teórico-Metodológicas; Bases Político-Pedagógicas; Bases Técnico-Pedagógicas eBases Curriculares e Avaliação para o Ensino Médio.

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O acesso às dependências é feito por um grandeportão de ferro, instalado na parte frontal da escola. O edifícioé térreo, construído em alvenaria, cercado por muro de, apro-ximadamente, três metros de altura.

O prédio, atualmente, encontra-se bem conservado,passou por reforma e ampliação geral34 , com recursos oriun-dos da implantação do Projeto Escola Jovem.

A escola conta com quatorze salas de aula, quatro sa-las destinadas aos trabalhos de secretaria, coordenação pedagó-gica, dos professores e da direção, dois banheiros, um laborató-rio de ciências equipado, um laboratório de informática com novecomputadores ligados à Internet, uma biblioteca, constituindo osquatro pavilhões interligados por um corredor coberto.

Próximo aos pavilhões encontram-se uma cozinhaampla com utensílios necessários à preparação da merenda,em boas condições de higiene, e uma dispensa em anexo. Amerenda é servida apenas para os alunos do Ensino Funda-mental em um barracão que é utilizado como refeitório, áreade lazer e apresentações diversas. Há, ainda, um almoxarifado,onde são guardados todos os materiais de consumo, uma sala-auditório (tamanho padrão) para a realização de reuniões econferências, bebedouros, lavatórios, e duas quadras de es-porte, sendo uma coberta e outra descoberta.

O material de apoio didático utilizado pelos profes-sores é adquirido com parte dos recursos que vêm para a es-cola. Atualmente, existem mimeógrafos, retro-projetores, tele-visores, vídeos, cartazes e mapas.

Os recursos financeiros destinados à escola são oriun-dos das seguintes fontes: o repasse bimestral é feito pelo Fun-do Estadual; um repasse anual proveniente de verba Federal,denominado Programa Dinheiro Direto na Escola, repassadopelo Fundo Nacional Desenvolvimento Escolar (FNDE), e daMerenda Escolar para os alunos do Ensino Fundamental. O

34 Reforma e ampliação do prédio para instalar biblioteca, laboratórios deinformática e ciências, sala de multimeios e quadra de esportes.

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recurso financeiro é administrado pela Diretora e ConselhoDeliberativo da Comunidade Escolar.

A Escola funciona em três períodos: matutino, ves-pertino e noturno, com 1.202 alunos regularmente matricula-dos, sendo 345 distribuídos no Ensino Fundamental (7ª e 8ªséries) e 857 no Ensino Médio.

O quadro docente é formado por 50 professores,sendo 28 efetivos (distribuídos nos cargos de direção, coorde-nação e docência) e 22 interinos.

A Escola já teve oito diretores, sendo três deles eleitospela comunidade escolar. A diretora da gestão 2002/2003está no cargo há nove anos. O seu mandato nos três primei-ros anos deu-se por nomeação, e os subseqüentes por elei-ção. Quando iniciei este trabalho, em setembro de 2003, adiretora comunicou que iria concorrer novamente à eleição.

Participamos de todo o processo eletivo da escola e amesma não foi eleita pela comunidade escolar para o manda-to 2004/2005, deixando o cargo em dezembro de 2003.

Para a composição da coordenação pedagógica daescola, a diretora indica um professor por área e apresenta aogrupo de professores para apreciação. Caso seja aprovado,fica o professor indicado pela diretora, caso contrário, o grupoescolhe outras pessoas, fato que raramente tem acontecido.

Essa atitude da direção, independentemente de com-preender ou não o papel do coordenador pedagógico, vem con-firmar o autoritarismo e a centralização de poder inaceitáveisnos dias atuais. Ao proceder à indicação do “seu candidato”,sem discussão, para o grupo de professores, o diretordescaracteriza as recomendações das normativas que orientamque o cargo de coordenador deve ser eleito pelos seus pares.

Na verdade, não é comum entre os professores o in-teresse por esse cargo, o que no meu entender, contribui paraa confirmação da vontade do diretor, garantindo em muitoscasos, a manutenção de interesses pessoais e grupais. Umdiretor centralizador acaba tendo coordenadorescentralizadores, e deste modo impedem que ocorram a refle-xão, a crítica e a busca de soluções coletivas.

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O desinteresse dos professores pelo cargo pode es-tar associado à própria compreensão dos professores sobre opapel do coordenador pedagógico. Em geral, os professorestêm o coordenador pedagógico como substituto do diretor,enquanto pessoa de sua “confiança”, e também como profis-sional que pode auxiliar a gestão da disciplina junto aos alu-nos. Ainda é bastante freqüente o expediente, por parte dosprofessores, de solicitar a alunos indisciplinados que saiam dasala de aula para falar com a coordenação, além de interce-derem junto aos pais. É freqüente, também, o pedido dos pro-fessores para que a coordenação apresente sugestões de ati-vidades didáticas, entendendo o coordenador como um ar-quivo de boas idéias para boas aulas. A função do coordena-dor deve tornar-se tema de reflexão com os professores, alémda própria relação entre professores, direção e alunos.

No ano em que iniciei este trabalho (2003), a coor-denação pedagógica era composta por quatro professores:um coordenador geral e os demais distribuídos nas áreas deCiências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Física,Química, Biologia e Matemática); na área de Recursos Huma-nos e suas Tecnologias (Sociologia, História, Filosofia, Geogra-fia e Ensino Religioso); e na área de Linguagens, Códigos esuas Tecnologias (Português, Inglês, Artes e Educação Física).

Segundo as informações de um professor da escola,a primeira Associação de Pais e Mestres (APM) foi organizadaem 1975, tendo como finalidade a cobrança de uma taxados alunos, denominada “Caixa Escolar” que cobria as des-pesas de manutenção da escola. O registro encontrado, emlivro ata da APM, consta a partir da data de 23/03/1985.

O Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar estáem funcionamento desde 1995 e tem estatuto próprio.

Os Conselhos de Classes são formados pela diretora,coordenadores pedagógicos, professores de uma mesma turma.Reúnem-se uma vez a cada bimestre ou quando necessário.

A escola funciona com um Regimento Escolar apro-vado no ano de 2000. O mesmo encontra-se desatualizado e

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não acompanha as mudanças ocorridas na oferta dos níveisde ensino desde o ano de 2001, com a implantação do Proje-to Escola Jovem. Tal situação aplica-se também ao Projeto Po-lítico-Pedagógico.

3.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima3.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima3.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima3.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima3.3 Escola Estadual “Nossa Senhora de Fátima”: a”: a”: a”: a”: aescola mais jovem da rede estadual em Araputangaescola mais jovem da rede estadual em Araputangaescola mais jovem da rede estadual em Araputangaescola mais jovem da rede estadual em Araputangaescola mais jovem da rede estadual em Araputanga

Para escrever o histórico da escola foi necessário re-alizar conversas informais com a secretária de educação domunicípio que ocupava esse cargo no ano de 1990; com osprimeiros professores, com a atual secretária da escola, pois aescola não dispõe de registros da história da sua criação. Exis-te a memória viva, mas não documentada.

No ano de 1990, o município de Araputanga cons-trói uma escola no bairro da cidade, Jardim Primavera. No dia23 de maio de 1991, no aniversário da cidade, é inauguradacom o nome de Escola Municipal de 1º Grau “Jardim Primave-ra”. A finalidade de sua criação, segundo informantes, era aten-der as crianças das séries iniciais do bairro, o que não ocorreupelo número insuficiente de matrículas para as séries iniciais,ou seja, a demanda foi menor que a oferta.

O surgimento da escola foi ligado a interesses políti-cos e não em decorrência de um planejamento estratégico.Na ocasião, o bairro necessitava de outros investimentos, comosaneamento, asfalto, posto de saúde, além de considerar que,a duas quadras dessa unidade, encontrava-se uma escola es-tadual que atendia os alunos do Ensino Fundamental.

Para que a escola não ficasse fechada, com salasociosas, ela passa a atender os alunos do Projeto Logus II35 .

35 Projeto Logus II era para formação de professores (Magistério) destinadoaos profissionais que ocupavam cargos na educação municipal ou estadual.O projeto era vinculado à Coordenadoria de Educação Supletiva da Secre-taria de Estado de Educação de Mato Grosso.

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Nessa época a escola contava apenas com duas salas de aulae uma secretaria.

Em 27 de dezembro de 1991 foi criado o Núcleo deEducação Permanente (NEP), através do decreto 1.091, con-forme publicação no Diário Oficial de 27/12/9l. A resoluçãonº 091/92, de 25/05/92, autorizava a escola a ministrar oscursos Supletivos: cursos de Suplência do Ensino FundamentalFase I e II e Ensino Médio. Com esses cursos, ocorreu umagrande corrida de jovens e adultos à escola. A escola não ti-nha infra-estrutura para atender tamanha demanda, e foi pre-ciso ocupar as chamadas salas anexas em outras escolas, semque nenhum investimento fosse feito na ampliação do espaçofísico da unidade escolar, como também na preparação dosprofessores dessa modalidade de ensino.

Nesse período, o município assina um termo decedência do prédio ao Estado, e no ano de 2002, em decor-rência da necessidade de a escola atender às exigências buro-cráticas da SEDUC, solicita a escritura para fazer alguns con-vênios, fato que levou o então prefeito a fazer a doação legaldo prédio ao Estado.

Em 15 de setembro de 1992, a escola passa a serdenominada Núcleo de Educação Permanente de 1º e 2º Graus“Nossa Senhora de Fátima”, em homenagem à santa padroei-ra da cidade. A escolha do nome deu-se por votação, com aparticipação dos profissionais da educação dessa escola.

Em 2001 a escola é autorizada para atender a clien-tela das séries iniciais do Ensino Fundamental, período em queé implantado o Projeto “Escola Jovem” na Escola Estadual“João Sato”, e para onde são removidos alunos e professoresdo Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries no regime de ciclos.

Atualmente, a Escola Estadual “Nossa Senhora deFátima” atende a uma clientela de 817 alunos, sendo 705distribuídos no Ensino Fundamental e 112 no Ensino Médio.

Seu quadro docente é constituído de 29 professores,sendo 20 efetivos (em cargos de direção, coordenação e

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docência) e 09 interinos. A maioria dos professores efetivossão os que foram remanejados da Escola Estadual “João Sato”.

Desde a sua criação, a escola teve quatro diretores,tendo sido os três últimos eleitos pela comunidade escolar. Acoordenação pedagógica da escola é composta por duas pro-fessoras efetivas que foram indicadas pela direção da escola.

As mudanças na estrutura física ocorreram após oano de 2000, quando a escola passa a atender o Ensino Fun-damental regular e com isso começa a receber recursos finan-ceiros do FNDE e merenda escolar.

O prédio, atualmente, não apresenta boas condiçõesde funcionamento, sua conservação é razoável, necessitandode reformas nos banheiros, iluminação, pintura entre tantasoutras apontadas pela direção.

A escola possui doze salas de aula, uma pequenasala para os professores, uma para os trabalhos de secreta-ria e direção, uma pequena sala para a coordenação peda-gógica, uma para biblioteca e, que conforme o relato de umaprofessora, estão buscando junto aos alunos e comunidadeampliar o acervo com doações e promoções, haja vista, quesó tem livros didáticos. Os banheiros encontram-se em pés-simas condições de uso. A cozinha é de construção recente,apresenta excelentes condições de higiene, e funciona anexaa um refeitório com mesas e bancos. Tem uma quadra deeducação física coberta. O pátio é descoberto, semarborização.

Possui Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-lar desde o ano de 1996.

A escola passou por diversas mudanças na sua ofer-ta de ensino: de suplência, ensino regular das séries iniciais doEnsino Fundamental organizado conforme Projeto EscolaCiclada e mesmo assim não dispõe de Regimento Escolar atu-alizado. Não foi possível fazer uma leitura do documento, pois,segundo a secretária da escola, o documento ainda estava emfase de elaboração.

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Outra constatação é que a escola não possui o Pro-jeto Político Pedagógico até a presente data, transformando-se em tarefa para a nova direção e coordenação proporemsua elaboração com os membros da comunidade escolar.

A escola apresenta condições precárias na sua infra-estrutura, necessitando de reformas, de ampliação de espaços,especialmente salas de leitura equipadas com literatura destina-da aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

3.4 Os professores entrevistados3.4 Os professores entrevistados3.4 Os professores entrevistados3.4 Os professores entrevistados3.4 Os professores entrevistados

No capítulo seguinte, estarei referindo com freqüênciaàs pessoas entrevistadas durante a pesquisa, reportando-me àssuas atitudes e opiniões. Para melhor situar o leitor com relaçãoaos entrevistados, apresento uma breve apresentação do perfildo conjunto dos vinte e quatro professores participantes da pes-quisa, sendo doze professores de cada escola selecionada, con-forme critérios estabelecidos na metodologia utilizada.

TTTTTabela 2abela 2abela 2abela 2abela 2 - Faixa Etária

A faixa etária dos entrevistados concentra-se na ida-de entre 30 e 47 anos, o que corresponde a 79.2%.

Fonte: Questionário aplicado nos meses de novembro a dezembro de2003.

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TTTTTabela 3 - abela 3 - abela 3 - abela 3 - abela 3 - Situação Funcional

O índice maior de professores efetivos deu-se emdecorrência dos cargos que ocupavam na Direção e Conse-lhos Deliberativos e de professores candidatos às eleições parao cargo de diretor nas duas escolas pesquisadas, haja vistaque somente têm direito aos cargos, os professores efetivos.

TTTTTabela 4 - abela 4 - abela 4 - abela 4 - abela 4 - Tempo de Serviço no Magistério

Como 79,2% dos professores entrevistados têm aci-ma de onze anos no magistério público de Mato Grosso, ape-nas 58% recebem salário na faixa de R$ 900,00 aR$1.300,00, aqui incluídos também os professores com gra-tificação do cargo de diretor, e três deles fazem dupla jornadade trabalho na escola da rede particular de ensino.

Fonte: Questionário aplicado nos meses de novembro e dezembro de2003.


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TTTTTabela 5 - abela 5 - abela 5 - abela 5 - abela 5 - Tempo de Serviço na Escola

O tempo de serviço nas escolas em que trabalhamestá na faixa de 1 a 6 anos (58.4%), justificado pela remoçãode professores da Escola Estadual “João Sato” para a EscolaEstadual “Nossa Senhora de Fátima” em decorrência da im-plantação do Projeto Escola Jovem, em que a maioria dos pro-fessores é efetiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

TTTTTabela 6 abela 6 abela 6 abela 6 abela 6 - Formação Universitária

Dos 33,3% que estão cursando educação superior,62,5% estão no Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas daUniversidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, NúcleoPedagógico de Araputanga. O projeto tem parcerias com a



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Secretaria de Estado de Educação, Municípios de Araputanga,Comodoro e Reserva do Cabaçal e Fundação Arco-Íris deAraputanga, com término previsto para o ano de 2005.

TTTTTabela 7abela 7abela 7abela 7abela 7 - Participação em Organizações na Comunidade

Em relação aos 65% dos professores filiados ao Sin-dicato dos Trabalhadores da Educação Pública (SINTEP), ape-nas 12% dos professores disseram participar ativamente, osdemais participam apenas em momentos de discussão sobremovimento de greve da categoria.

De acordo com o depoimento do presidente da sub-sede do SINTEP de Araputanga, a pouca participação dos pro-fessores pode ser justificada pela falta de cultura sindical. Exis-te até um desconhecimento da função do sindicato, por leva-rem em conta primeiramente os interesses particulares.

Eles não vêem o SINTEP como uma entida-de de classe que briga pelos interesses cole-tivo da classe, e não só por questões de sa-lário. Eu acho que quando as pessoas to-


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marem consciência do que é o Sindicato, daimportância da sua participação é que nostornaremos mais fortes (professor Mateus).

Mas nem sempre foi assim. Os professores deAraputanga, em especial da Escola Estadual “João Sato”, tive-ram participação importante, nesta região, no movimento gre-vista de 1984, liderado pelos docentes de Mato Grosso doEnsino Básico no governo de Júlio Campos.

Os dados que constam na Tabela 7, em relação àausência dos professores em partidos políticos, são justifica-dos, segundo os professores, por não compartilharem das idéi-as dos que dirigem os partidos políticos; apontando, ainda,os interesses pessoais daqueles que estão à frente da políticalocal, outros ainda por “não gostar de política”.

Aos computadores das escolas, 40% dos professo-res afirmaram não terem acesso, pela quantidade insuficientede máquinas, que ficam apenas à disposição das atividadesadministrativas do pessoal da secretaria da escola. Dos 72%que não possuem computador, 56% não sabem lidar com esseinstrumento tecnológico.

Com relação ao tipo de leitura realizado pelos profes-sores, 80% dos entrevistados concentram-se na área das disci-plinas que ministram, com objetivo de preparar suas aulas; osdemais, 20% estão distribuídos em leituras informativas de dife-rentes áreas, leituras religiosas e literatura (romance). Não men-cionaram leituras sobre a política educacional e/ou legislação.

No item participação na vida econômica da família,75% contribuem parcialmente no orçamento familiar; 71%possuem 1 ou 2 filhos; 75% dos professores têm filhos queestudam em escolas privadas. A opção pela rede particular deensino é justificada pelo número menor de alunos em sala deaula, maior atenção e acompanhamento por parte dos pro-fessores e método utilizado pela escola (apostilas).

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Neste capítulo, proponho apresentar as instâncias doprocesso participativo dos professores que atuam em duas es-colas da rede estadual, na cidade de Araputanga, e as análisesdos resultados da pesquisa realizada com docentes efetivos einterinos, mostrando como eles se relacionam e se representamnas instâncias de gestão democrática nas unidades em estudo.

A escolha de dirigentes escolares através do proces-so eleitoral, a criação de órgãos consultivo e deliberativo (As-sembléia Geral, Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-lar e Conselho Fiscal), o Regimento Escolar, as reuniões admi-nistrativas e pedagógicas e o Projeto Político Pedagógico cons-tituem-se em instâncias fundamentais do processo participativona instituição da gestão democrática nas escolas públicas doEstado de Mato Grosso, cujos princípios encontram-se regu-lamentados pela Lei nº 7.040, de 1º de outubro de 199836 .

36 Regulamenta os dispositivos do Art. 14 da Lei Federal nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional), bem como oinciso VI do Art. 206 da Constituição Federal, que estabelecem GestãoDemocrática do Ensino Público Estadual, adotando o sistema seletivo para aescolha de dirigentes dos estabelecimentos de ensino e a criação dos Con-selhos Deliberativos da Comunidade Escolar nas Unidades de Ensino.

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Para compreender como se realiza/efetiva na práticaessa participação, em especial, o envolvimento e o compro-metimento dos professores, selecionei as instâncias de partici-pação mais representativas desse segmento: eleição de direto-res; Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE),Projeto Político Pedagógico (PPP), Regimento Escolar e reuni-ões Administrativa e Pedagógica.

No sentido lato, a legislação educacional de MatoGrosso, que normatiza o funcionamento das escolas públicasda rede estadual, assegura a participação de todos os seg-mentos da comunidade escolar, constituídos por professores,funcionários, alunos e pais ou responsáveis.

No sentido restrito, a Lei nº 7.040 faz algumas restri-ções à participação do segmento aluno nos órgãos consultivoe deliberativo, para a escolha dos diretores através do proces-so eleitoral, ao estabelecer a idade mínima e a série que cursapara que o aluno se considere partícipe desses Conselhos,como mostra o artigo 21: Para fazer parte do Conselho, ocandidato (o aluno) deverá ter no mínimo 14 (quatorze) anosou estar cursando a 5ª série.

No Artigo 66, a idade se reduz com relação ao votodo aluno na escolha de diretores, mas não com relação à com-plexidade que o processo eleitoral exige: Votam os alunos re-gularmente matriculados com freqüência comprovada, quetenham, no mínimo, 12 (doze) anos de idade ou estejam cur-sando da 5ª série em diante.

Observa-se nesses artigos que o requisito idade fun-ciona também como impeditivo na participação de alunos nasdiscussões que dizem respeito a sua formação e ao exercíciode alguns aspectos da cidadania: saber escolher, saber inter-pretar as propostas dos candidatos, saber questionar e acom-panhar o processo como um todo.

Nesse quadro, os alunos, que não se enquadrarem nosparâmetros da lei, ficam alijados de participarem diretamente doprocesso, e a sua vivência e experiência na unidade escolar emque institui a gestão democrática se darão de forma indireta.

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No sentido de introduzir práticas inovadoras na escolaé obvio que uma legislação, por si mesma, não é um instrumen-to suficiente para garantir a participação de todos, imprimindonovos rumos à realidade escolar. Durante muito tempo a escolaviveu a herança cultural calcada no autoritarismo e na centrali-zação das decisões. Para mudar este cenário, a legislação ne-cessita associar-se a políticas que busquem concretizar as mu-danças que desejamos para a escola pública.

4.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de Mato4.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de Mato4.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de Mato4.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de Mato4.1 Eleição de diretores nas escolas públicas de MatoGrossoGrossoGrossoGrossoGrosso

As eleições diretas para diretores das escolas públi-cas da rede estadual de Mato Grosso representam um grandeavanço na política educacional do Estado. É um direito que sefundamenta no princípio da gestão democrática do ensinopúblico e garante a participação de todos os segmentos dacomunidade escolar. A escola destaca-se, então, como pontode partida e centro do processo educativo, em que a participa-ção da comunidade é decisiva.

A escolha de diretores pela comunidade escolar emMato Grosso constitui uma política que difere, hoje, de outraspráticas em vigor no País, como: indicação, concurso público,seleção e eleição.

Para caracterizar tais procedimentos adotados pelossistemas de ensino, Erasto Fortes Mendonça assim explica:

[...] provimento por indicação aquele emque é livre a nomeação por autoridade doEstado, inclusive quando o nome do indi-cado é o resultado de pressões político-partidárias. A categoria de concurso en-globa os procedimentos que aplicam oconcurso público de provas e títulos paraa escolha e nomeação dos primeiros colo-cados. Considero provimento por eleição

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aquele em que o nome do escolhido paraocupar o cargo de diretor de escola é re-sultado de processo em que a manifesta-ção da vontade dos segmentos da comu-nidade escolar é manifestada pelo voto. Osprocessos que adotam a eleição de candi-datos previamente selecionados em provasescritas são designados seleção e eleição(2000, p. 174).

Em um estudo sobre a sistemática de escolha dosdirigentes escolares que inclui um mapeamento das formas deprovimento do cargo/função nas esferas estaduais e nos mu-nicípios das capitais brasileiras, Dourado e Costa (1998) con-cluem que não há padrão uniforme na escolha de dirigentesescolares e que, se por um lado, a forma de provimento aocargo não define o exercício da função, por outro, interfere nocurso da mesma. Destacam a ocorrência de esforços em dire-ção à democratização das formas de provimento dos cargosde diretor de escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Mé-dio atualmente no Brasil, como maneiras de se contrapor àestrutura autoritária, burocratizada e verticalista da forma deorganização do sistema escolar brasileiro.

A pesquisa de Erasto Fortes Mendonça (2000) sobreos mecanismos adotados pelos sistemas de ensino dos Esta-dos, do Distrito Federal e das capitais brasileiras, para provi-mento de cargo de diretores escolares, aponta as seguintescategorias: indicação, concurso, eleição e seleção/eleição,cujos dados indicam que o mecanismo mais adotado no Paísé o da eleição, seguido da indicação.

O percentual de 34% relativo à ocorrência do pro-cesso de indicação, por escolha da autoridade constituída,revela, também, que, após mais de dez anos da promulgaçãoda Constituição Federal, considerando-se a gestão democrá-tica como um dos princípios que devem orientar o ensino, de-zoito sistemas de ensino ainda não lograram êxito, ou seja,ainda não estabeleceram qualquer tipo de procedimento maisdemocrático para a escolha de seus diretores.

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Discutindo as expectativas em relação à inovação elimitações que apresenta a eleição de diretores, Vitor Paro(1996, p. 378-380) destaca que a defesa desta agendaapoiou-se tanto na crença da capacidade do sistema eletivode neutralizar as práticas tradicionalistas calcadas noclientelismo e no favorecimento pessoal e de inibir posturasque favorecessem a cidadania e a democracia, quanto na ex-pectativa de que a eleição conseguiria eliminar o autoritarismoexistente na escola e a falta de participação de professores,alunos, funcionários e pais nas decisões.

O autor ressalta, contudo, que apesar da eleição re-duzir a influência clientelista promovida pelos agentes políti-cos, ela ainda permanece nas relações internas e externas àescola. Este fato é analisado como sendo tributário de umaquestão mais ampla, remanescente de uma cultura tradicio-nalista que só a prática da democracia e o exercício autôno-mo da cidadania poderão superar.

Se, por um lado, o processo eleitoral abre brechaspara instaurar e até mesmo consolidar a democratização nasrelações verticais entre os dirigentes e os demais segmentos dacomunidade escolar, por outro lado, as relações verticais vi-gentes resultam de uma cultura que afeta e imobiliza, produ-zindo as indiferenças contra as quais queremos romper.

Como romper com essa cultura? Quem começa amudança? De onde ela virá? Dos eleitos? Das bases? Tratan-do-se de um processo lento, a ruptura requer conflitos, discus-sões, pontos de vista diferentes, para alterar o quadro de imo-bilidade, desde que todos tenham em comum a melhoria dagestão pela participação, isto é, que seja propiciado a todos oexercício da cidadania e a prática democrática, compreen-dendo os alunos da educação infantil até os dirigentes.

Ou melhor dizendo, aumentar efetivamente o âmbitode participação e organização no chão da escola, onde sãotecidas nas tramas das relações internas e externas, sem criar ailusão de que as tentativas para encontrar a solução ideal se-

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jam imediatas para a questão da gestão democrática. Significadizer que todo e qualquer processo de mudança cultural temuma dupla exigência: de um lado, o compartilhamento de cren-ças e de valores novos, do outro, tempo para sua consolidação.

No estado de Mato Grosso, a seleção de profissio-nal, para provimento do cargo em comissão de diretor dasescolas públicas da rede estadual, é realizada em duas eta-pas: a primeira consta de ciclos de estudos com exigência de100% de freqüência dos candidatos para ser considerado“apto”; e a segunda trata da seleção do candidato pela comu-nidade escolar por meio de votação na própria escola, levan-do-se em consideração a proposta de trabalho do candidato.

A proposta de trabalho deve conter: a) objetivos emetas para a melhoria da escola e do ensino; b) estratégiaspara a preservação do patrimônio público; c) estratégias paraa participação da comunidade no cotidiano da escola, ou seja,na gestão dos recursos financeiros e no acompanhamento eavaliação das ações pedagógicas. A proposta de trabalho deveser apresentada em Assembléia Geral, em data e horário mar-cados por uma comissão eleitoral, e a não apresentação im-plica automaticamente na desclassificação do candidato.

Quem pode ser candidato? O professor que apre-sentar os seguintes requisitos: ser ocupante de cargo efetivoou estável do quadro dos Profissionais da Educação Básica;ter no mínimo 2 (dois) anos de efetivo exercício ininterruptos,até a data da inscrição, prestados na escola que pretende diri-gir; ser habilitado em nível de Licenciatura Plena. Da condiçãode eleitores participam: profissionais da educação em exercí-cio na escola; alunos regularmente matriculados com freqüên-cia comprovada, que tenham, no mínimo, 12 (doze) anos deidade ou estejam cursando da 5ª série em diante; pai e mãe(dois votos por família) ou responsável (um voto por família)pelos alunos menores de 18 (dezoito) anos, desde que tenhamfreqüência comprovada.

Quanto à participação de professores, funcionários, alu-nos e pais nesse processo adotado, Vitor Paro (1996, p. 380-381)

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faz um alerta importante: como todo processo de democra-cia, a participação e o envolvimento das pessoas, enquantosujeitos na condução apenas de uma possibilidade, mas nãouma garantia. A ausência de uma cultura de participação so-cial tem favorecido a omissão dos profissionais da educaçãoem relação ao coletivo, transferindo suas obrigações para odirigente. Esta prática subsiste mesmo com a eleição, o quevem contribuindo para que a eleição dos diretores transforme-se, na maioria das vezes, na escolha de uma “âncora” quepermita às pessoas envolvidas na comunidade escolar eximi-rem-se de sua participação e não na escolha de um líder paraa coordenação do esforço humano coletivo na escola.

Embora a eleição de diretores possa não exercer in-fluência imediata nas mudanças substantivas sobre a vida es-colar, essa foi uma grande conquista para a educação públicade Mato Grosso, pois, para mim, o processo eleitoral de doisem dois anos para a escolha de dirigentes escolares, introdu-ziu um novo modelo de disputa política, substituindo o velhosistema clientelista de indicações de diretores de escola pelospolíticos locais.

A investigação sobre os impactos dessa prática nasescolas públicas, a partir da ótica vivenciada pelos professo-res, apresenta-se como um caminho fértil para oaprofundamento de debates e análises sobre os rumos da ges-tão democrática em Mato Grosso.

4.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo4.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo4.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo4.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo4.1.1 Eleição de diretores nas escolas em estudo

Nem todas as escolas da rede pública estadual tive-ram seus diretores eleitos pela comunidade escolar, no proces-so eleitoral ocorrido em 12 de dezembro de 2003. Das 610escolas da rede estadual, a Secretaria de Estado de Educação(SEDUC) designou diretores para 53 escolas. As AssessoriasPedagógicas da Secretaria de Estado de Educação realizaramnova fase do processo seletivo de diretores de escolas, para

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exercerem o cargo durante o biênio 2004/2005, após análi-se de sua experiência profissional. Os diretores que foram de-signados, depois de nomeados, têm o compromisso de apre-sentar proposta de trabalho para a comunidade escolar, emAssembléia Geral.

Para compreender os motivos pelos quais as escolasdeixaram de eleger seus diretores, fiz uma consulta37 à Superin-tendência de Gestão Escolar da SEDUC que justificou a ausênciado processo eleitoral nas escolas levantadas a partir dos seguin-tes fatores: a) poucas escolas não atendem aos critérios da Lei7.040/98, devido ao fato de o quadro de efetivos ser reduzido; b)ao candidatar-se, o docente perde o direito de se aposentar com25 anos, se for professora, e 30 anos, se for professor; c) que épossível inferir que a gratificação é pouco atrativa devido ao ex-cesso de trabalho e de conhecimento que exige (áreas de conta-bilidade, planejamento, relações humanas, etc); d) ocorre aindaa ingerência política na escola, principalmente nos municípiosonde existe apenas uma escola estadual.

Acompanhei, por um período de três meses (novem-bro/2003 a janeiro/2004), nas duas escolas públicas da redeestadual, “João Sato” e “Nossa Senhora de Fátima”, na cidadede Araputanga, todas as etapas do processo eleitoral parasaber como os professores reagem ou se comportam nessainstância de democratização da escola.

Foram realizadas entrevistas com vinte e quatro pro-fessores (efetivos e interinos). Desse grupo, cinco professoressão candidatos ao cargo de diretor e dois são diretores. As ob-servações foram feitas durante as reuniões realizadas nas esco-las, com o objetivo de observar como os professores se manifes-tam nessa instância de democratização da escola, seja na con-dição de candidato, de docente ou no exercício de diretor.

37 Através do site www.seduc.mt.gov.br / Fale com a SEDUC - Dia 06/02/2004.Responsável pela informação: Rita Volpato Castilho - Assessoria de Informação.

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4.1.2 As propostas de trabalho dos professores-4.1.2 As propostas de trabalho dos professores-4.1.2 As propostas de trabalho dos professores-4.1.2 As propostas de trabalho dos professores-4.1.2 As propostas de trabalho dos professores-candidatoscandidatoscandidatoscandidatoscandidatos

As duas escolas em estudo não apresentaram candi-datura única. Em uma delas inscreveram-se três professores e,na outra, dois, sendo que apenas um dos candidatos disputa-va reeleição. Em relação às ultimas eleições, houve um au-mento significativo na participação de professores inscritos noprocesso eleitoral.

Dos cinco professores que disputavam a eleição, ape-nas dois são do sexo masculino. Todos têm curso superior, doissão licenciados em Pedagogia, dois em Letras e um em Geogra-fia; pertencem ao quadro efetivo das escolas; possuem idade entre35 a 45 anos; têm mais de 15 anos de tempo de serviço emMato Grosso; exceto uma professora com 23 anos de idade ecom três anos de tempo de serviço. Quanto ao tempo de serviçoprestado na escola em que se encontram trabalhando, dois pos-suem mais de 15 (quinze) anos e os demais, 03 (três) anos.

Observou-se, nas falas dos professores-candidatos,que o surgimento de suas candidaturas, respondeu, em pri-meiro lugar, ao incentivo dos colegas, seguido de um desejode mudança por uma gestão mais aberta, sonho de uma es-cola mais democrática; e dois deles manifestaram-se a partirda experiência em cargos de direção e coordenação, comopodemos ver nas entrevistas que seguem:

[...] alguns professores me perguntaram seeu pretendia ser candidata a diretora. Noprimeiro momento eu não pensei muito emser, pois eu me achava nova, tinha poucotempo na escola. Acabou que alguns pro-fessores me incentivaram a entrar, dizendoque por eu ser nova, por ter terminado aespecialização em 2003 [...] eu teria no-vas idéias, para estar trabalhando com aescola. Também porque eu vejo que mui-tas vezes aqui na escola tudo é muito fe-

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chado e não é ideal uma escola aonde mui-tas decisões são tomadas muito fechadas.Acho que na escola as decisões devem sertomadas em conjunto, onde todos saibamde modo bem transparente, porque até des-se modo, os professores e alunos possamentender que a escola faz parte deles, não éapenas o lugar que freqüentam, mas é o lu-gar deles freqüentarem (Professora Antonieta).

Um aspecto apontado por um dos entrevistados re-porta-se ao compromisso de dar continuidade ao trabalho quevinha desenvolvendo durante sua gestão.

O motivo que me leva a candidatar nova-mente é o incentivo dos colegas de traba-lho, porque eles estão acompanhando omeu trabalho. Graças a Deus nesses últi-mos anos em que eu estou na direção hou-ve muita mudança na escola, pra melhor éclaro. Aqueles que estão acompanhando deperto se preocupam com o futuro da esco-la, eles acham que o certo é eu dar conti-nuidade a esse trabalho, e a preocupaçãoé essa. Eles acham que o outro candidatonão teria essa condição de dar continuida-de no trabalho, por isso que os professorespediram para que eu me candidatasse no-vamente pra poder dar continuidade a essetrabalho (professora Amábile).

No depoimento da professora Amábile sobressai umtraço de continuísmo na direção da escola. Neste caso, a idéiade dar continuidade ao trabalho está associada a projetospersonalizados que foram implantados pela política do gover-no durante sua gestão, por exemplo, o Projeto Escola Jovem,cuja garantia de continuidade dependeria “dela”, que imagi-

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nava que os outros candidatos estariam impossibilitados defazê-lo, constituindo-se em um dos mecanismos de reforçar ocontrole do poder e da informação.

Em relação à re-candidatura da professora Amábile,alguns professores da escola, embora considerassem sua com-petência, questionavam a continuidade e almejavam mudança.

Quanto à proposta de trabalho dos candidatos, amaioria prioriza a melhoria da parte pedagógica e da infra-estrutura da escola, seguida do desejo de fazer uma “escolademocrática”, participativa, trazer os pais e a comunidade paradentro da escola, “dar” autonomia aos professores, trabalharem equipe, porém, não aponta as estratégias para realizá-la,como podemos observar no depoimento que segue:

[...] juntamente com todo segmento da es-cola, propor uma escola democrática, umaescola participativa, inclusive buscando ospais pra escola, as famílias, a sociedade,integrando professores, pessoal de apoio,técnico, guardas, então, uma escola maissolidária, mais participativa [...] dando au-tonomia, principalmente à pesquisa [...] ja-mais eu poderia fazer uma coisa dessas, sen-do um diretor autoritário, dentro de minhasalinha de diretor, só observando de longe,então é essa ação participativa que eu pre-tendo, caso venha a ser o diretor, vou tentarconstruir uma escola que realmente ofereçatanto aos alunos, profissionais, mais bem-estar e mais prazer[...] na construção de umaeducação melhor (professor Tomé).

Quando pergunto ao professor Tomé se ele acha queo diretor pode ou não conceder autonomia ao trabalho doprofessor, ele responde:

Queira ou não o diretor é o carro chefe da

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escola. Então é ele que está ali como ad-ministrativo, então ele pode estimular comodesestimular, aí é nesse ponto que eu batomuito, até eu vou dizer por experiência pró-pria, às vezes eu fico constrangido, frustra-do, porque a minha maneira de dar aula édiferente, eu não gosto de ser um professorsimples, só de sala de aula, e a gente esbar-ra em certos obstáculos, e eu, é uma coisaque eu pretendo e apresentei a eles, é fazeressa abertura e dar mais autonomia a eles.

A proposta de um dos professores-candidatos chamaa atenção sobre questões importantes no âmbito pedagógico eadministrativo e a participação da família na escola, sinalizapositivamente os problemas das famílias, indica sua inclusão,mas também tem uma certa dificuldade em apresentar estraté-gias para sua execução, como mostra o seu depoimento:

[...] dividi minha proposta em três eixos: oeixo pedagógico, a família na escola e aparte da estrutura da escola. Eu, em primei-ro momento, elenquei o processo pedagó-gico, porque a função social da escola, éque as crianças aprendam, e aprendam comqualidade, e nós vamos conseguir isso atra-vés do quê? Através da parte pedagógica,e hoje às vezes, nós observamos que a par-te pedagógica fica a desejar, principalmen-te no ambiente em que eu convivo, por faltade liderança. Quando o administrativo nãocaminha bem, a parte pedagógica tambémnão vai bem, então eu serei uma diretoravoltada ao pedagógico. A questão da famí-lia na escola é super importante, hoje nóstemos dificuldades, por questões sócio-eco-nômicas, nossos pais tem que trabalhar elevantam às três da manhã, chegam até às

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onze da noite em casa, e não tem condi-ções de estar acompanhando essas ativi-dades escolares dos filhos, então eu voupropor é, através de projetos, a participa-ção, a inclusão da família na escola...Queconsidero de fundamental importância parao sucesso da aprendizagem dos alunos.Então essa parceria entre família e escolacom certeza teremos, o quê?... sucesso. Aparte da infra-estrutura também contribuimuito. Nó precisamos de uma biblioteca,de uma videoteca, precisamos de sala derecursos[...] (professora Marcelina)

É interessante observar nos depoimentos a busca deexplicações para as dificuldades de administrar processosparticipativos. Esta é atribuída à existência ou não de lideran-ça do diretor, de seu compromisso com a educação escolar,além de referências ao seu estilo administrativo.

No período em que acompanhei as apresentações daspropostas de trabalho dos candidatos aos profissionais da edu-cação das escolas, observei que não disponibilizaram cópias doprograma de trabalho aos professores, fato questionado apenaspor uma professora, que se encontra na escola há dois anos.Segundo ela, as propostas dos candidatos deveriam ser entre-gues a todos os segmentos da escola, com antecedência, e comoestava ocorrendo, dava a entender uma certa competição pesso-al e não o debate sobre as necessidades/interesses da escola.

Não houve interesse dos professores e funcionários enem por parte dos candidatos em promover debate, e, em umadas escolas, os professores foram meramente ouvintes. Muitosmostraram-se ansiosos por terminar logo a apresentação.

Os discursos foram recheados de conteúdos dastemáticas abordadas no ciclo de estudos. Não apresentaramuma proposta substantiva que estimulasse o trabalho coletivoe, muito menos, uma proposta de trabalho que contasse coma participação dos segmentos da escola.

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Percebi que os candidatos à eleição, que participa-ram do ciclo de estudos38 promovido pela Assessoria Pedagó-gica da SEDUC, absorveram o discurso do “treinamento”, apre-sentando ausência de conhecimento sobre gestão democráti-ca e da própria política do Governo para a educação, fatoeste relatado pela professora Antonieta: A proposta do gover-no seria mesmo de uma escola totalmente democrática, queas decisões sejam tomadas junto a todos os segmentos daescola. Eu nunca tinha participado de um curso para discutiresse assunto, anteriormente não era divulgado.

O ciclo de estudos, que se constituía em uma das eta-pas obrigatórias aos candidatos, foi limitado a uma carga horá-ria de dezesseis horas, o que, no meu entendimento, não resol-ve os possíveis problemas que enfrentarão no decorrer de suagestão. No entanto, não desconsidero a importância dos estu-dos, mas se queremos uma escola inclusiva – o que a comuni-dade escolar espera do diretor eleito e qual a sua atitude e seucomprometimento com a gestão democrática – esses estudosnão são suficientes para mudar posturas e/ou convicções.

Artemis Torres (1997, p.209), no texto que discute agestão democrática e o papel do diretor, afirma que os conhe-cimentos podem sem grande prejuízo ser adquiridos em servi-ço, a partir de alguns cursos de reciclagem, [mas] a mudan-ça de convicções e posturas sobre relações humanas, trans-formação social etc. não ocorre tão rápida e formalmente,através de cursos preparatórios.

Um professor ou diretor pode ter mais de vinte anos naescola, ser conhecedor das questões administrativa, financeira epedagógica, da legislação, mas se ele não tem a mínima vontadede mudar, se a sua cabeça é de obediência às regras do jogo, aproposta de transformação limita-se à mera formalidade.

38 O ciclo de estudos para os candidatos a diretores para o biênio 2004/2005 tevecomo eixo central o tema Gestão Democrática Escolar Inclusiva, sendo incluídonos estudos: Agenda da Educação; Reflexão sobre a política de gestão; Algunseixos norteadores: em construção a formação continuada dos profissionais daeducação, gestão de pessoas, gestão financeira, regimento escolar, avaliaçãoinstitucional; Matriz analítica para a elaboração da proposta de trabalho.

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Outra questão que chama atenção é o modelo deparcerias entre a escola e instituições/organizações externas,temática muito presente nos discursos da maioria dos candi-datos, e também abordada durante o Ciclo de Estudos39 deDiretores. A questão das parcerias com as escolas públicasrequer, inicialmente, dos profissionais da escola e comunida-de, uma reflexão sobre o significado de “fazer parcerias”.

Parceria é um dos conceitos cujo significado está emconstrução, e comporta conteúdos extremamente diversos nosdiscursos e nas práticas de diferentes atores.

No caso do estabelecimento de parcerias, os papéisdevem ser claramente estabelecidos e assumidos por organi-zações comunitárias, órgãos públicos e até mesmo da iniciati-va privada. Seria uma participação que envolvesse os parcei-ros com responsabilidade e poder compartilhado, com oengajamento das partes envolvidas e não somente como umatransferência de funções.

As propostas de trabalho dos candidatos poderiamestimular a reflexão de todos os envolvidos, incentivando a co-munidade a se mobilizar para transformar os resultadospreocupantes da qualidade da educação pública apresentadosrecentemente40 . Uma política de inclusão social que tenha, comoparceiros, os pais e a sociedade em geral, para falar de currícu-lo, da avaliação do projeto “Escola Ciclada” de Mato Grosso,das condições de trabalho e salariais dos professores, enfim, daparticipação direta da população, a fim de que seus anseiosnão se percam mais na omissão dos representantes eleitos.

39 A articulação da escola com diferentes parceiros para viabilizar sua propostapolítico-administrativo-pedagógica [...]. A escola e a família devem construir umarelação de parceria respeitando e estabelecendo os papéis que competem a cadaum [...] (Texto produzido pela SEDUC para o ciclo de estudos, 2003, p. 14)

40 Segundo o INEP/MEC, os dados revelam que o processo ensino-aprendizagemdas crianças se concretiza de forma precária no Brasil. A maioria dos estudantesnão aprende a ser leitor para realizar as atividades básicas do cotidiano, inserir-sena complexa sociedade globalizada e exercer plenamente a cidadania. De acordocom o estudo, no Brasil 36% dos estudantes estão em um nível considerado"intermediário", ou seja, conseguem ler textos mais complexos, mas não fazem

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Não há dúvidas quanto aos benefícios da participa-ção popular na escola pública, mas será que o modelo quecircula hoje, principalmente nos meios de comunicação, pre-tende realmente construir uma escola mais justa e solidária?Ou será assistencialismo para suprir necessidades que deveri-am estar contempladas na descentralização de recursos finan-ceiros suficientes para as escolas?

No que diz respeito ao envolvimento dos professoresno cotidiano da escola, a candidata aponta como estratégiaas reuniões para coletar sugestões, principalmente sobre a partepedagógica:

Envolvendo todos os professores em todasas atividades da escola, começando coma transparência no trabalho de gestão, tudoo que for chegar à escola, fazer reuniões,assembléias, para estar apresentando aspropostas, em relação de verbas que vêmpra escola, onde serão aplicadas, de queforma. Em relação ao pedagógico, queconsidero a alma da escola, é a parte maisimportante,[...] através do diálogo, de reu-

leitura de gêneros variados, como o jornalístico, e de informações sob forma detabela. O nível de leitura desse grupo ainda é insuficiente para um aluno que estána quarta série. Apenas 5% podem ser considerados leitores competentes. Elesdemonstram habilidades de leitura compatíveis com a série e dominam algunsrecursos lingüísticos.Os resultados do SAEB evidenciaram que as característicasque diferenciam os alunos com desempenho "adequado" e os que estão numasituação "muito crítica" são, entre outras, nível de formação dos professores, taxade distorção idade-série e escolaridade da família. Em relação às regiões do País,a situação é mais grave no Nordeste, onde 33% dos estudantes da quarta sériesituam-se no nível "muito crítico" em língua portuguesa. Apenas 2% dos alunos daregião têm habilidades de leitura compatíveis com a série e obtiveram desempe-nho considerado "adequado". No Sul, há o menor índice de alunos no nível "muitocrítico": 13%. O maior percentual de estudantes com desempenho "adequado"está no Sudeste, com 8%. Compare os resultados do estudo para Mato Grossocom os resultados de outras regiões e estados brasileiros: www.seduc.mt.go.br/numeros_saeb. Divulgada a sinopse da Educação Básica de 2003:www.inep.gov.br/imprensa/notícias/censo escolar

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niões, de cursos, capacitação pedagógi-ca. Considero a participação do professorna gestão é de suma importância, porqueo diretor não é nada, se não trabalhar nocoletivo[...](professora Antonieta).

Quanto à avaliação feita por candidatos e diretoressobre a participação dos professores na gestão 2002/2003,de maneira geral, consideram que alguns participam mais queoutros, ficando com mais encargos os professores que inte-gram o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar. Comfreqüência, em seus depoimentos, os candidatos se referem àparticipação dos professores nas questões pedagógicas (apren-dizagem dos alunos), promoções e festividades da escola. Nãomencionam nenhum envolvimento em questões ligadas ao pla-nejamento coletivo, às questões administrativa e financeira.

A professora Antonieta exemplifica como ocorreu a par-ticipação no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) em queapenas alguns professores foram selecionados para tomar parte.

Atualmente eles participam, mas não de ummodo ativo. É mais só como “telespectadores”(sic). Vai quando só tem uma reunião, dásua opinião, mas não é aquela coisa de tra-balhar junto, realmente, de tomar todas asdecisões da escola juntos, como o PDE visa,que seria todas as decisões tomadas em con-junto.[...] Um pouco porque tivemos algunsproblemas no início deste ano e o PDE teveque ser feito um pouco às pressas, aondeforam selecionados apenas alguns professo-res para tomarem parte e por falta de moti-vação mesmo, por se sentirem assim, desin-teressados na parte da gestão escolar (pro-fessora Antonieta).

Conforme o relato da professora, os projetos elabo-rados na escola centralizam-se num pequeno grupo. Pelo que

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pude perceber na escola em que trabalha, esta é uma funçãoque fica a cargo de dois professores que já estão “habilitados”a fazer essa tarefa anualmente. Geralmente o Plano de De-senvolvimento da Escola (PDE)41 torna-se um trabalho desafi-ador à direção da escola, pois há prazos a serem cumpridos equase sempre de última hora. A entrevistada reconhece quedeveria ter a participação de todos os segmentos da escola, oque não ocorre. Desse modo, o projeto ganha uma dimensãoburocrática no que diz respeito ao cumprimento de exigênciaspara recebimento de recursos financeiros.

Ainda sobre a avaliação da participação de profes-sores, outros candidatos afirmaram que é por falta de interes-se e de motivação que o professor se mantém desinformadoou alheio ao que está acontecendo, fica esperando que a lide-rança da escola lhe passe todas as informações e que são osdiretores os responsáveis pela restrita participação dos profes-sores, cabendo-lhes participar dos cursos de capacitação enas questões relacionadas à aprendizagem dos alunos.

A eleição de diretores pode ser considerada um es-paço de democracia e cidadania, e todos os candidatos a re-conhecem, conforme o depoimento a seguir:

Acho que como cidadã nós temos que apren-der e treinar nossos alunos a quando foremvotar para prefeitos, governadores e presi-dente da república, já é um modo deles iremaprendendo a lidar com eleições. Tambémaprendendo como se faz uma eleição, seriao ideal, uma eleição limpa, transparente,para que eles possam analisar as propos-tas, para que desta forma quando eles fo-

41 É um processo gerencial de planejamento estratégico que a escola desenvol-ve para a melhoria da qualidade do ensino, elaborado de modo participativocom a comunidade escolar (equipe escolar e pais de alunos). O PDE defineo que é a escola, o que ela pretende fazer, aonde ela pretende chegar, de quemaneira e com quais recursos (Xavier e Amaral Sobrinho, 1999, p. 19).

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rem votar para prefeito e presidente, já te-rem uma idéia de análise de propostas, decriticidade, e democrático porque ela sem-pre vai escolher, né, quem é melhor paraeles, o que é melhor para a escola, qual apessoa que eles querem, quem eles querempara liderar (professora Antonieta).

Para a depoente a eleição tem um caráter ideal pelosdispositivos de que ela dispõe: ‘aprendendo a fazer fazendo’,ou seja, praticando o exercício da democracia, através da es-colha do representante que discute as suas propostas.

No entanto, enquanto observadora e partícipe do pro-cesso, e destacando o depoimento da professora Jurema (p. 97-98), posso dizer que estamos ainda distantes desse ideal. No pro-cesso eleitoral de que estou falando, não houve um planejamentoarticulado com a prática democrática, com amplo debate daspropostas dos candidatos. Nesse modelo de participaçãoreducionista, como ser crítico se não teve acesso, com temposuficiente, às propostas de campanha para a escola que, em prin-cípio, é aberta para todos? Como exercitar o aprendizado decidadania na escolha de seus governantes nas condições dadas?

4.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição de4.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição de4.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição de4.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição de4.1.3 A opinião dos professores sobre a eleição dediretoresdiretoresdiretoresdiretoresdiretores

Dos professores entrevistados durante o período eleito-ral, com a finalidade de investigar se eles reconhecem a eleiçãode diretores como uma prática de democracia e cidadania, 56%consideram democrática e 44% não a reconhecem como umespaço democrático. Apesar do importante momento democráti-co vivido pela escola, observamos que o professor limitou-se avotar, isto é, não se envolveu em discutir propostas, nem mesmocom seus alunos, como também não participou das discussõespara elaborar as propostas de trabalho dos candidatos.

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A professora Margarida, ao afirmar que a eleição dediretores é um espaço de democracia e cidadania, reforça aimportância que essa instância representa, porque a comuni-dade escolar elege o diretor com mais capacidade; tambémporque os candidatos podem mostrar o que eles gostariamde transformar na escola. Para os alunos é um aprendizado.Outra entrevistada confirma a visão da professora Margari-da: Eu acho democrática porque dá direito aos alunos e paisvotar (professora Vitória).

Erasto Fortes Mendonça (2000, p.258) diz que a elei-ção de diretores adquiriu lugar de destaque no processo de de-mocratização da escola e dos sistemas de ensino, e que erronea-mente, ao ser considerada sinônimo de gestão democrática,constitui uma das maneiras, sem ser a única, de efetivar a ges-tão democrática no ensino público. A sua realização cria víncu-los entre a comunidade, alunos, trabalhadores em educação edireção eleita em torno de um projeto de trabalho coletivo.

Uma das entrevistadas diz que, mesmo sendo um pro-cesso democrático, este ano teve falha. Eu acho que partiumuito para o lado da politicagem. E os professores interinos,normalmente eles ficam em cima do muro, não se manifes-tam abertamente, porque temem represálias posteriores (pro-fessora Marta).

Em contextos onde o processo de eleição de direto-res não resulta de uma construção coletiva da comunidadeescolar, e em que a participação dos professores termina, muitasvezes, no momento da votação, é possível que a simples elei-ção do diretor pouco signifique para o aprimoramento da cul-tura democrática, conforme o depoimento da professora:

Se continuar as eleições da forma como está,deveria acabar. O que se manifestou nes-sas eleições foi pressão, principalmente paraos professores interinos foram muito pressi-onados, inimizades, críticas sem fundamen-tos, ofensas pessoais, gritos pelos corredo-

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res, pessoas que não tem nada a ver com odesenvolvimento da escola, estavam lá pre-sentes. Um vexame. Fiquei muito decepcio-nada com as pessoas que dizem ser demo-cráticas, falam muito em democracia, masnão respeitam a democracia. Eu acho queo mesmo ambiente tem que caber pessoasque pensam diferente de você. Faltouvivência democrática (professora Sara).

Dos professores que participaram das entrevistas, ape-nas uma professora questiona o fato de a candidatura ser restri-ta ao professor: Eu ainda acho que não é a ideal. A eleiçãoainda é o melhor, mas tem muita politicagem. Também a elei-ção fica muito restrita aos professores. Os candidatos não pre-cisavam ser apenas professor, pois às vezes a gente vê gentecapacitada na escola que não é professor (professora Eva).

A eleição de diretores, enquanto mecanismoparticipativo, me leva a fazer referência sobre a questão dopoder. Sobre o assunto, Vitor Paro diz que:

[...] quando uso este termo, estou preocupa-do, no limite, com a participação nas deci-sões. Isto não elimina, obviamente, a partici-pação na execução; mas também, não a temcomo fim, e sim como meio, quando neces-sário, para a participação propriamente dita,que é a partilha do poder, a participação natomada de decisões (1997, p. 16).

A participação deve ocorrer desde a elaboração dosprojetos, dimensionamento e detalhamento das metas, até atomada de decisão, execução, avaliação e redirecionamento,quando necessário.

Lembra, ainda, o autor, que as dificuldades para estenível de participação são muitas, partindo da resistência dosque podem perder privilégios até a falta de metodologias

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adequadas, passando pela falta de compreensão, dificulda-des postas pelas estruturas existentes e vontade política deconcretização. A esse respeito, o depoimento, sob forma dedesabafo, de uma professora considera importante a eleiçãode diretores, contudo, denuncia fortes entraves:

Eu considero um grande avanço para o nos-so Estado. Mas ela não é bem feita, porquea gente não vive uma democracia. Quandoo professor não pode falar com seus alunosa respeito do que está acontecendo, que euconsidero um momento importantíssimo, issoé ditadura. E o que eu vivenciei não é demo-cracia. Apesar de que eu acho que a eleiçãoé o que a gente precisa. Ela tem que ser maistrabalhada com os professores e alunos. Enós não trabalhamos. A eleição passou comose não houvesse eleição, foi proibido discutireleição dentro da sala de aula [...] Quemproibiu? As entrelinhas, que tem aquela coi-sa de perseguição, infelizmente. Eu acho queo cargo de diretor deveria ser muito mais tra-balhado, democraticamente.. Hoje o diretoreleito está respondendo só o “cumpra-se”que o Governo quer que ele faça. Não estápromovendo aquela mudança, transforma-ção desejada. Percebo que os professores nãotem coragem de falar, de questionar...Elespreferem falar para os que têm coragem dedizer o que eles pensam....Isso é democra-cia?” (professora Jurema).

No depoimento da professora Jurema fica visível a cen-sura do seu dizer em sala de aula sobre o tema ‘democracia naescola’. Esse silêncio sobre o processo eleitoral mobiliza o espectroda censura ainda presente em nossa década, em que se impede osujeito de se inscrever em determinados discursos, proibindo certossentidos porque se impede o sujeito de ocupar certas posições,para não causar rupturas nas relações com os dirigentes.

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Por outro lado, é o mesmo que negar a liberdade deexpressão assegurada constitucionalmente, e que deve serbanida dos espaços educacionais pela própria contradição queproduz: se não houver liberdade entre professores e alunos notratamento de questões que dizem respeito à comunidade es-colar, o que estamos chamando de democracia? E que nomeserá dado ao professor-cidadão que se submete ao outro (diri-gente) por uma hierarquia que existe para definir papéis e nãoexcluir ou sujeitar concidadãos e vice-versa?

A esse respeito importa pensar no papel do professorcomo crítico, criativo e mediador nesse processo. Os profes-sores, muitas vezes, de forma inconsciente, reproduzem o pa-pel de impedir o surgimento de alunos críticos e participantes,capazes de perceber o que não está evidente, mas que circulasob a forma de mascaramento nos espaços da escola. A par-ticipação não se pode limitar apenas ao exercício do voto, eladeve estar a serviço dos objetivos do ensino, principalmente daqualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem.

Situações que professora Jurema relata, representama propaganda ideológica nos aparelhos do Estado – a escola–, garantindo a permanência e o conformismo das idéias jádesgastadas nas práticas escolares.

As expectativas e decepções dos envolvidos podemtambém ser pensadas na perspectiva das concepções de mode-lo democrático que subjazem em todo processo eletivo das es-colas em estudo, mas não são expressas nem discutidas em suaplenitude.

Marilena Chauí discute a questão da democraciatomada como sistema político, e apresenta um conjunto dasprincipais condições sociais desse tipo de democracia:

A peculiaridade liberal está em tomar ademocracia estritamente como um sistemapolítico que repousa sobre os postuladosinstitucionais que se seguem, tidos, então,como condições sociais da democracia: alegitimidade do poder é assegurada pelo

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fato de os dirigentes serem obtidos pela con-sulta popular periódica onde a ênfase recaisobre a vontade majoritária (...); a eleiçãopressupõe a competição entre posições di-versas, sejam elas de homens, grupos oupartidos (...); a competição pressupõe apublicidade das opiniões e liberdade de ex-pressão (...); a repetição da consulta emintervalos regulares visa proteger a minoriagarantindo sua participação onde se deci-dem as questões de interesse público, e visaproteger a maioria contra o risco de perpe-tuação de um grupo no poder (...); a po-tência política é limitada pelo judiciário, quenão só garante a integridade do cidadãoface aos governantes, como ainda, garantea integridade do sistema contra a tirania,submetendo o próprio poder à lei, isto é, àConstituição (1982, p. 89).

Diz, ainda, a autora que os critérios mencionadosconfiguram a democracia como uma forma de vida social,que se manifesta apenas no processo eleitoral, na mobilidadedo poder e, sobretudo, em seu caráter representativo. Esteformalismo é bastante criticado pelos marxistas que denunci-am ser a democracia modelada sobre o mercado e sobre asdesigualdades sócio-econômicas, que não são questionadas.É uma farsa bem modelada e seus mecanismos impedem efe-tivamente a instauração da democracia real.

Observa-se que os resultados das entrevistas realizadasapontam que a participação dos professores circunscreve-se aomomento eleitoral, e depois, respeitadas as posturas de cada um,reduz-se a preocupação com o fortalecimento desse mecanismo,construído pelo coletivo escolar de ação/reflexão/ação, sobre aconcretização das propostas de trabalho dos candidatos e sobreo seu desenvolvimento após a eleição. O mesmo pode ser ditoquanto ao trabalho dos professores em sala de aula, na relação

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professor-aluno-democracia, em que os vínculos estabelecidoscom a eleição se situa como um momento à parte.

O tratamento com a questão eleitoral pode ser per-cebido no recorte que faço da fala da professora Jurema quan-do reflete sobre as relações entre o processo eletivo e o traba-lho pedagógico:

Quando o professor não pode falar com seusalunos a respeito do que está acontecendo,que eu considero um momento importantís-simo, isso é ditadura. E o que eu vivencieinão é democracia [...] Ela tem que ser maistrabalhada com os professores e alunos. Enós não trabalhamos. A eleição passou comose não houvesse eleição, foi proibido discutireleição dentro da sala de aula.

A professora, enquanto cidadã crítica e democrática,denuncia o continuísmo de práticas contrárias aos princípios dagestão democrática, propondo discussões e debates com a co-munidade escolar, inclusive nas salas de aula com os alunos.

Pode-se depreender tanto das entrevistas realizadas,quanto das observações, que a adoção de práticasparticipativas não está livre de servir à manipulação e ao con-trole do comportamento dos professores, especialmente dosque estão na condição de interinos.

A ausência de uma proposta de trabalho dos professo-res-candidatos que nasça do coletivo e do envolvimento de todosos segmentos da comunidade escolar; o alijamento à construçãodo Projeto Político Pedagógico; as dificuldades apresentadas pelosdiretores eleitos na condução das reuniões para composição e ar-ticulação da coordenação pedagógica; atribuição de aulas; alémde um certa “alteração nas prioridades” e até mesmo “esqueci-mento” das propostas, após a vitória eleitoral, são inconciliáveispelas vias realmente participativas do processo democrático.

Reforçam este cenário o desencanto dos professorescom relação ao processo em si, à falta de iniciativa na

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implementação e consolidação de novas práticas para ampli-ar sua participação. Afastada qualquer iniciativa ou possibili-dade, até o momento, de pôr fim às eleições em função dasdificuldades enfrentadas, fica claro que há muito por se fazerpara que o processo eleitoral alcance a sua plenitude, e a suamudança e/ou adaptação dependem particularmente dos pro-cessos político, social e cultural e da sociedade que integra osespaços das instituições escolares.

Mesmo sabendo que não é o modelo que impede aparticipação da comunidade mas a vontade de cada um, en-quanto partícipe comprometido com o papel que ele próprioescolheu, o de professor, em engajar naquilo que faz parte desua vida, onde dispensa boa parte do seu viver. Ou seja, épreciso dar um basta à imobilidade e movimentar-se pelos es-paços que são do professor por direito com responsabilidadee participação ativa.

4.2 A participação dos professores no Conselho4.2 A participação dos professores no Conselho4.2 A participação dos professores no Conselho4.2 A participação dos professores no Conselho4.2 A participação dos professores no ConselhoDeliberativoDeliberativoDeliberativoDeliberativoDeliberativo

Os Conselhos Deliberativos, constituídos por repre-sentantes dos diversos segmentos da comunidade escolar, sãoconcebidos como instâncias de participação que materializama realização da gestão democrática nas escolas públicas deMato Grosso.

A garantia da participação de professores e demaissegmentos nos Conselhos Deliberativos está regulamentadana Lei Estadual nº 7.040/98.

O Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar éum organismo deliberativo e consultivo das diretrizes e linhasgerais desenvolvidas na unidade escolar e constitui-se de pro-fissionais da educação básica, pais e alunos, com mandato de2 (dois) anos, constituído em Assembléia Geral.

O Art. 18 da Lei Estadual nº 7.040/98 estabelece que:

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O Conselho Deliberativo da ComunidadeEscolar deverá ser constituído paritariamentepor profissionais da educação básica, paise alunos, tendo no mínimo 08 (oito) e nomáximo 16 (dezesseis) membros. 50% (cin-qüenta por cento) devem ser constituídos derepresentantes do segmento escola e 50%(cinqüenta por cento) de representantes dacomunidade, sendo o diretor da escolamembro nato do Conselho.

Compreendo que o princípio de representatividadeimplica na tomada de decisões a partir da consulta que o re-presentante faz aos seus representados, já que o representan-te não fala por si mesmo. Ele deve ser o porta-voz do coletivode professores que ele representa.

A representatividade do segmento professor serásatisfatória ou não, se a ação política do mesmo assegurarque as decisões tomadas não serão objeto de deliberação res-trita apenas aos dois professores eleitos para o ConselhoDeliberativo, mas ao conjunto de representantes que constitu-em o Conselho, que coletivamente devem defender e julgar asquestões indicadas por seus pares antecipadamente.

Para que haja uma participação consciente de seusrepresentantes, os professores da escola devem conhecer ascompetências do Conselho Deliberativo que, segundo o Art.31 da Lei Estadual 7.040/98, não são poucas. Aponto al-guns itens que, de alguma forma, oferecem contribuições paraas reflexões do presente objeto de estudo.

1. Questões pedagógicas: criar e garantir mecanis-mos de participação da comunidade escolar na definição doPlano de Desenvolvimento Estratégico e do Projeto Político Pe-dagógico, e demais processos de planejamento no âmbito dacomunidade escolar; participar da elaboração, acompanha-mento e avaliação do Plano de Desenvolvimento Estratégico eProjeto Político Pedagógico da escola; conhecer e deliberarsobre o processo e resultados da avaliação externa e interna

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do funcionamento da escola, propondo planos que visem àmelhoria do ensino.

2. Questões administrativas: deliberar sobre proble-mas de indisciplina e infringências; analisar o desempenho dosprofissionais da unidade escolar; acompanhar o processo dedistribuição de turmas e/ou aulas da unidade escolar; divul-gar bimestralmente as atividades realizadas pelo Conselho.

3. Questões financeiras: analisar planilhas e orçamen-tos para realização de reparos, reformas e ampliações no prédioescolar, acompanhando sua execução; deliberar sobre acontratação de serviços e aquisição de bens para a escola; sobrepropostas de convênios com o Poder público ou instituições não-governamentais; acompanhar e fiscalizar a folha de pagamentodos profissionais da educação da unidade escolar; elaborar eexecutar o orçamento anual da unidade escolar; deliberar sobreaplicação e movimentação dos recursos da unidade escolar; en-caminhar ao Conselho Fiscal o balanço e o relatório antes desubmetê-los à apreciação da assembléia geral entre outras.

Essas competências estabelecidas para o ConselhoDeliberativo da Comunidade Escolar requerem dos professo-res uma prática participativa e, que, mesmo instalado comoinstância que possibilita aprendizagens concretas, apresentamgrandes dificuldades de atuação.

O Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar estápresente nas duas escolas em estudo. As entrevistas comprofessores, que atuaram nos Conselhos Deliberativos na ges-tão 2002/2003 e com os que foram eleitos para a gestão2004/2005, apontam a participação dos professores comoimportante. É interessante observar, nos relatos apresentados,a limitada atuação dos professores nos Conselhos dessas es-colas, assim como a falta de interlocução dos professores re-presentantes com o coletivo que representam.

A existência dos Conselhos Deliberativos éindubitavelmente um dos canais eficientes para a viabilizaçãoda participação da comunidade escolar. No entanto, a poucadisponibilidade dos professores e a falta de conhecimento são

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alguns elementos que dificultam a participação dos professo-res, impedindo o êxito desses órgãos.

Quando perguntei à professora eleita para o Conse-lho Deliberativo se era de seu conhecimento e dos demais pro-fessores as competências do órgão, ela afirmou:

Eu passei a conhecer no curso que tevepromovido pela Assessora Pedagógica. Elaconvidou todos os representantes de todosos segmentos e falou da atribuição do con-selho, de cada segmento, entre outros as-suntos Ela frisou bem a questão da atribui-ção da responsabilidade que a gente temdentro do conselho. Os professores demodo geral não têm conhecimento. Atéporque muitos professores teriam condiçãotambém de representar o segmento, masnão representam por falta de informação.Pela escola eu não fiquei sabendo de nada.Eu me candidatei querendo ajudar, fazeralguma coisa, mas assim, meio preocupa-da com a função [...] então a assessorapor orientação da SEDUC é que fez essareunião pra nos orientar da tamanha res-ponsabilidade que é representar um seg-mento. Então a gente tem que ter bem emmente essa responsabilidade, que não é aminha opinião pessoal dentro do conse-lho, mas seria de representar o segmentoque represento (professora Letícia).

Em importante observação, Artemis Torres e LindalvaMaria N. Garske ressaltam que:

O conselho deliberativo, elemento impres-cindível na construção de uma gestão, naperspectiva democrática, configurada comoórgão colegiado de natureza deliberativa,

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consultiva e fiscal, tem como papel essencialassegurar no âmbito da escola o estabeleci-mento de critérios relativos a sua ação. En-tretanto, ao longo desses anos, tem-se tor-nado um instrumento de manipulação, parao diretor e para os demais membros da co-munidade escolar, variando a capacidadede manipulação conforme o peso de cadaum na relação de forças (2000, p. 69).

Ao destacar a importância do Conselho Escolar, VitorH. Paro reconhece uma potencialidade a ser explorada:

Na medida em que se conseguir a participa-ção de todos os setores da escola – educa-dores, alunos, funcionários e pais – nas de-cisões sobre os objetivos e funcionamento,haverá melhores condições para pressionaros escalões superiores a dotar a escola deautonomia e de recursos (1997, p. 14).

Rose Cléia da Silva Corrêa (2002), em estudo realiza-do sobre a dinâmica de um Conselho Deliberativo de uma esco-la pública de Mato Grosso, relaciona a concepção de demo-cracia e gestão escolar dos sujeitos envolvidos com a comuni-dade escolar a partir da prática da participação e do processodecisório ali desenvolvidos. Os dados identificam que a concep-ção de democracia e formas de participação referem-se a daropiniões, aceitar ou não propostas elaboradas por outrem.

Diz a autora que o órgão colegiado possui uma di-nâmica que não favorece o coletivo quanto ao aprendizadoda participação, e que a comunidade escolar não possui cons-ciência crítica acerca das contradições causadas pelos pres-supostos da política educacional vigente. Ela constata a forteliderança da diretora que colocou o CDCE em segundo pla-no, órgão que ficou ofuscado pelo brilho de sua forte presen-ça como líder “democrática” e pelo peso que exercia sobre asdecisões em detrimento dos demais segmentos.

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Neste estudo, corroboram os achados de Rose Cléiada Silva Corrêa (2002) que, segundo os relatos dos entrevista-dos, confirmam que a maior participação no Conselho aindaé a do diretor: As decisões geralmente partiam do diretor, quepassava na hora da reunião, qual que era a finalidade do quea gente ia discutir [...] (professor Pedro).

A respeito da possibilidade de manipulação dos con-selhos, Artemis Torres e Lindalva Maria N. Garske afirmam quedecorre:

da inexistência de políticas de formação que,estrategicamente, subsidiem essa instância,mediante a criação de condições de parti-cipação de todos nas tomadas de decisão.Outro determinante do fracasso dos conse-lhos é o entendimento de sua constituiçãocomo instância de caráter essencialmenteburocrático, descaracterizando, de certa for-ma, o seu papel político (2000, p. 69).

Uma entrevistada relata a forma de participação dossegmentos que integram o Conselho:

Quem participa mais são os professores.Porque eles são mais ativos, têm mais ini-ciativa, estão mais envolvidos na escola.Os pais [...] eles têm uma certa dificulda-de, vamos dizer assim, um pouco descui-dados, não comparecem. Os alunos tam-bém não são de participar muito que é umproblema que tem que ser trabalhado. Osoutros segmentos também não dão muitasugestão, mas os professores são os quemais cobram, os que mais dão opinião(professora Júlia).

No que se refere às propostas encaminhadas pelosprofessores, o que eles estavam cobrando muito era para

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consertar os quadros das salas de aula, mas de um modogeral, não cobravam nada (professor Pedro). Outra professo-ra confirma essa postura: Formalmente os professores nãofizeram nenhum encaminhamento ao Conselho, mas infor-malmente eles manifestavam e a gente levava pra tomardecisão (professora Júlia).

A forma de participação dos segmentos da comuni-dade escolar ocorre por representatividade. O membro doConselho, eleito democraticamente pelos pares, ganha legiti-midade para representá-los. Essa forma de participação não éuma tarefa simples, requer cuidados e ajustes constantes. Oque se pode observar é que os Conselhos Deliberativos nãoplanejam suas atividades. As reuniões são convocadas de últi-ma hora, não são divulgados para o coletivo da escola osassuntos a serem tratados, o que dificulta a comunicação en-tre representantes e representados. Outro fato constatado éque essas reuniões não são abertas ao público e que geral-mente ocorrem com portas fechadas.

Considerando as atividades dos membros do CDCE,deparamos com o relato abaixo que aponta aspectos positivose negativos relacionados à construção da escola e seu proces-so licitatório e da relação entre diretor e alunos:

[...] De positivo é que houve construçõesna escola, com o dinheiro que veio diretodo governo, para o conselho[...]E houveoutras partes também que é negativo, quea gente andou levando até nome de la-drão pelo seguinte, porque como o dinheirovinha direto para o Conselho Deliberativo,a gente tomava as decisões para poder fa-zer o melhor pra a escola. E acontecia quetinha certas firmas aqui em Araputanga,que queria manipular as coisas, queria queo Conselho fosse mandado [...] inclusivealgumas construções que, digamos quegastava 40 mil reais, eles pediam 50 e agente terminava não fazendo nem por 40,

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terminava fazendo por 35. A gente do Con-selho procurava o melhor pra escola, omenor preço e houve aqui até firma [...]que andou até criticando a gente, porqueperderam a licitação, andou falando quea gente tava roubando da escola, por issoque tava passando pra outra empresa, oque na verdade não era. Porque o que nósfizemos, está lá pra todo mundo ver. Nósfizemos questão de colocar placa e colo-car nossos nomes do Conselho, provandoque nós fizemos as coisas honestamente.Outra parte negativa que eu acho que [...]o diretor é muito flexível, até demais. Algu-mas coisas que deve tomar decisão, nãotoma, e chega um certo ponto que os alu-no manda e desmanda, e termina o pro-fessor, ficando no meio, sem decisão. E issoaí pra gente fica muito chato, apesar deestar terminando a administração dele eunão sei qual será a do ano que vem, espe-ro que melhore (professor Pedro).

O depoimento da professora Júlia mostra como po-sitiva a participação ativa dos professores, mas, por outro lado,aponta que a atuação dos demais representantes ainda é tími-da em relação à dos que integram o corpo docente e funcio-nal da escola.

O principal aspecto que eu acho impor-tante é do professor ter voz ativa dentro doConselho, que através de seus represen-tantes eles podem opinar, eles tem noçãodo que é feito na escola , em relação adinheiro, em relação aos gastos que a es-cola tem, porque também eu acho impor-tante todo mundo participar também. Éimportante descentralizar o poder do dire-tor, que eu acho importante também que

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todos tão sempre é sabendo o que se passacom a escola. Agora pontos negativos, euainda acho assim, os membros dos outrossegmentos de pais, de alunos, eles estãomuito apagadinhos, eles tem que ser maisatuantes, eles tem que ter mais responsabi-lidade com horário. As reuniões que às ve-zes a gente marca, eles não aparecem, en-tão da parte dos outros segmentos do Con-selho, precisa melhorar muito, tem que sertrabalhado esta questão, conscientizar, sen-sibilizar principalmente alunos que estãodentro da escola. Então tem uns pontosnegativos que eu acho assim a participa-ção é assim, o medo de falar, o despreparoaté mesmo desses segmentos para partici-par do conselho (professora Júlia).

A professora Letícia complementa o relato anteriorno que diz respeito à programação das reuniões do Conselho:

[...] não tem tanto tempo pra reunir, por-que eu já percebi essa dificuldade de estarfazendo uma reunião com o segmento,para estar discutindo ações, mas o que euquero é não tomar decisões imediatas. Va-mos ter que fazer um plano, para que asreuniões sejam programadas com antece-dência, principalmente a pauta pra gentediscutir com o segmento pra daí então le-var uma questão.

No depoimento acima, de uma professora eleita parao período 2004/2005, ela reconhece pontos importantes quepoderão propiciar a participação, pois a professora percebeuos problemas enfrentados pelos membros do Conselho anteri-or, sinalizando vontade de mudanças, destacando a progra-mação das reuniões de modo que os segmentos possam par-ticipar. Neste sentido, deve-se levar em consideração a dispo-

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nibilidade dos pais, dos professores e dos alunos. O importan-te é que todos os segmentos participem das discussões emigualdade de condições, e, para que isso ocorra, todos têm odireito de definir o calendário das reuniões, conhecer realmen-te as competências e o funcionamento do Conselho, para quepossam, durante as sessões, expor suas posições, sem receio.O processo participativo pode ser difícil para uma comunida-de desmotivada, desinformada, ou com pouca experiência emdecisões coletivas.

Mendonça esclarece a respeito da dimensão da par-ticipação que não se circunscreve aos limites impostos peloscanais institucionalmente abertos, para que ela ocorra:

Trata-se daquela participação que decorreda luta social em torno da educação, desua oferta, de sua qualidade e de sua ges-tão. Essa dimensão participativa da socie-dade, talvez deva ser fortemente considera-da, tendo em vista que ela é o resultado datomada de consciência da população daimportância da educação (2000, p.167).

Os depoimentos dos professores Pedro e Júlia evi-denciam que as pautas das reuniões dos ConselhosDeliberativos dão maior ênfase às questões financeiras. Osrelatos não sinalizam para as questões pedagógicas, princi-palmente no sentido de criar e garantir mecanismos de partici-pação da comunidade escolar na definição do Plano de De-senvolvimento Estratégico (PDE) e da construção do ProjetoPolítico Pedagógico (PPP), assim como avaliar o processo eresultados do funcionamento da escola, do rendimento dosalunos, e propor planos que visem à melhoria do ensino, con-forme confirma outra entrevistada:

A participação dos professores é razoável.Não tão relevante como eu gostaria [...] por-que o conselho reunia, a gente percebe as-sim só quando vinha repasse, repasse financei-

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ro, pra apresentar o que a direção pretendefazer ou não com os repasses bimestrais.Apenas um dos professores, tinha mais ênfa-se assim, no trabalho. Comunica mais agente do que acontecia, com outros já nemtanto, então... razoável (professora Letícia).

A manipulação de reuniões, na condução de deci-sões que privilegiam grupos ou interesses pessoais, pode geraratuação em que o autoritarismo surge sob a máscara de ges-tão democrática.

A mesma professora aponta possibilidades de mu-danças através de sua participação:

A direção fez uma administração voltadaao administrativo e financeiro [...] de certaforma ele é um diretor ausente nas ativida-des propostas pela escola. Se o professor éalguém que tem uma iniciativa ele tem quecaminhar sozinho, sem apoio, e então nãoé voltado pro pedagógico. A coordenaçãopedagógica fica toda responsável com aquestão pedagógica, e mais fatores admi-nistrativos, então há acúmulo de cargo fa-zendo com que o pedagógico esteja sem-pre meio solto [...] eu vejo que de repentea participação do Conselho, agora quemsabe a gente possa fazer alguma coisavoltada ao pedagógico (professora Letícia).

Apesar das dificuldades enfrentadas pelos diretores,entre elas, o volume de exigências burocrático-adminstrativas,recursos insuficientes, precariedade das escolas, espera-se dodiretor que, antes de tudo, seja um educador que reconheça aquestão pedagógica como dimensão central do trabalho esco-lar. Nesse sentido, destaco a importância da construção do pro-jeto político pedagógico com a participação dos professores,funcionários, pais e alunos para fortalecer a função educativa

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da escola. Espera-se do diretor eleito e do Conselho Deliberativoa articulação de ações para fazer fluir a ação pedagógica.

É imprescindível associar à tarefa de construção doprojeto político pedagógico a necessidade da compreensão,por todos os envolvidos com a escola, de sua força e de seuslimites[...], o projeto deve ser concebido como um processoem construção, que define claramente o tipo de ação admi-nistrativa e de ação educativa que se quer realizar (Torres &Garske, 2000, p.69). Nesse quadro exposto pelas autoras, aconstrução desse projeto deve garantir o desmantelamento dahierarquização do poder no interior das instâncias educativas,da fragmentação entre as tarefas de concepção e execuçãodo trabalho, da centralização do comando, enquanto princí-pios que limitam a participação e fortalecem o modelo de ges-tão fundamentado na burocracia.

Hoje nós temos o Conselho para partici-par.[...] Quando não existia conselho, erafeita a vontade da direção, às vezes quan-do chegavam as decisões fazia uma assem-bléia com todos e era comunicado o quetinha que ser feito. Agora com o conselho,já fica uma preocupação a mais, em reunirdiscutir e fazer a contento de todos. Porqueno tempo que o diretor decidia e a genteaceitava, às vezes eu reclamava, opinava,mas sempre prevalecia a vontade da dire-ção da escola. Hoje as coisas estão maisabertas, mais participativas (professora Júlia).

O exercício pleno da democracia escolar requer dosprofessores consciência da necessidade de participação. É im-portante que os professores estejam sempre atentos à obser-vância de implementação da verdadeira democracia para a es-cola pública. O professor deve estar acima da informação enão sujeito a sua manipulação como pretexto da democracia.

A participação dos professores no Conselho Deliberativoda Comunidade Escolar é considerada, pelos entrevistados, um

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avanço na democratização das relações no âmbito escolar,como a representação de todos os segmentos da comunidadeescolar. Entretanto, quando se aprofunda a análise dessas re-lações, percebe-se um forte dirigismo de questões encaminha-das pelas direções das escolas para que os membros dos con-selhos deliberem, ainda que seja um despertar muito incipiente,para o dever e o direito de participar na definição dos rumosda escola por parte dos professores.

Os dados apontam uma participação com forte ênfa-se na deliberação das questões de ordem financeira, como épossível verificar nos relatos dos professores. Não fazem refe-rência à questão pedagógica, principalmente sobre proposiçãode ações de participação da comunidade escolar na elabora-ção, acompanhamento e avaliação do Plano de DesenvolvimentoEstratégico (PDE), Projeto Político Pedagógico (PPP) e demaisprocessos de planejamento no âmbito da comunidade escolar.Não sinalizam ações concretas sobre os resultados da avalia-ção do funcionamento da escola e do rendimento dos alunos, enem propõem planos que visem à melhoria do ensino.

Considerando os pontos significantes que foram relata-dos: falta de conhecimento dos professores sobre as atribuiçõesdo Conselho Deliberativo, ausência de planejamento das ativida-des do conselho e de comunicação entre representantes e repre-sentados; centralização de ações deliberativas no âmbito finan-ceiro representam algumas das condições que podem dificultarou mesmo impedir o nível de participação eficaz e representativanos procedimentos de atuação do Conselho Deliberativo.

4.3 A atuação dos professores no P4.3 A atuação dos professores no P4.3 A atuação dos professores no P4.3 A atuação dos professores no P4.3 A atuação dos professores no Projeto Projeto Projeto Projeto Projeto Polít icoolít icoolít icoolít icoolít icoPPPPPedagógico, no Redagógico, no Redagógico, no Redagógico, no Redagógico, no Regimento Escolar e no Plano de deegimento Escolar e no Plano de deegimento Escolar e no Plano de deegimento Escolar e no Plano de deegimento Escolar e no Plano de de-----senvolvimento da Escola (PDE)senvolvimento da Escola (PDE)senvolvimento da Escola (PDE)senvolvimento da Escola (PDE)senvolvimento da Escola (PDE)

4.3.1 P4.3.1 P4.3.1 P4.3.1 P4.3.1 Projeto Projeto Projeto Projeto Projeto Político Político Político Político Político Pedagógicoedagógicoedagógicoedagógicoedagógico

A atuação dos professores na elaboração do projetopolítico pedagógico da escola encontra-se legalmente garantida

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pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que chamou a atenção de todos, na tentativa de perceber osmeandros do processo de gestão nas instituições escolares. OArt. 14 garante esta participação como um dos princípios dagestão democrática: “participação dos profissionais da educa-ção na elaboração do projeto pedagógico da escola”.

A legislação para a educação de Mato Grosso regula-menta a participação deste segmento através das Leis Comple-mentares nº 49/98 e nº 50/98: Aos profissionais da EducaçãoBásica e especialistas compete participar dos processos de ela-boração, implementação, execução e avaliação das propostaspedagógicas dos estabelecimentos de ensino; participar da ela-boração do Plano Político-Pedagógico [...] deixando explícita aidéia de que a escola e seus profissionais não podem prescindirda reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

A partir desta idéia, podemos compreender que a ela-boração do projeto político pedagógico é uma das competênciasatribuída pela legislação aos professores para refletir e discutirsobre o planejamento no contexto de um processo participativo.

Mas qual o significado do projeto político pedagógico?Para André (2001, p. 188), o projeto pedagógico

não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exi-gência de ordem administrativa, ele deve “expressar a reflexãoe o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionaisda escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema naci-onal de Educação, bem como às necessidades locais e especí-ficas da clientela da escola”; ele é “a concretização da identi-dade da escola e do oferecimento de garantias para um ensi-no de qualidade”.

O projeto pedagógico, para Celso S. Vasconcellos, é:

é um instrumento teórico-metodológicoque visa ajudar a enfrentar os desafios docotidiano da escola, só que de uma for-ma refletida, consciente, sistematizada, or-gânica e, o que é essencial, participativa.

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E uma metodologia de trabalho que possi-bilita resignificar a ação de todos os agen-tes da instituição (1995, p. 143).

Para Ilma Passos A. Veiga (1998, p.11-113), o pro-jeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos deprofessores, nem somente um documento que trata das dire-trizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produtoespecífico que reflete a realidade da escola, situada em umcontexto mais amplo que a influencia e que pode ser por elainfluenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permi-te clarificar a ação educativa da instituição educacional emsua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito aexplicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dosobjetivos, do tipo de organização e das formas deimplementação e de avaliação institucional.

O projeto pedagógico tem duas dimensões, comoexplicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagó-gica. Ele “é político no sentido de compromisso com a forma-ção do cidadão para um tipo de sociedade” (André, idem, p.189) e “é pedagógico porque possibilita a efetivação daintencionalidade da escola, que é a formação do cidadãoparticipativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”.Essa última é a dimensão que trata de definir as açõeseducativas da escola, visando a efetivação de seus propósitose sua intencionalidade (Veiga, idem, p. 12). Assim sendo, a“dimensão política se cumpre na medida em que ela se realizaenquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, ci-tado por VEIGA, 2001, p. 13).

Para Ilma Passos A. Veiga (2001, p. 11), a concep-ção de um projeto pedagógico deve apresentar característicastais como: a) ser processo participativo de decisões; b) preo-cupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalhopedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c)explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na so-lidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à partici-pação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções

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explícitas na direção de superar problemas no decorrer do tra-balho educativo voltado para uma realidade especifica; e)explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

A execução de um projeto pedagógico de qualidadedeve, segundo a mesma autora: a) nascer da própria realida-de, tendo como suporte a explicitação das causas dos proble-mas e das situações nas quais tais problemas aparecem; b)ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvi-mento e à avaliação; c) ser uma ação articulada de todos osenvolvidos com a realidade da escola; d) ser construído conti-nuamente, pois como produto, é também processo.

Constata-se que das duas escolas pesquisadas, ape-nas uma delas possui o projeto político pedagógico. Sobre aelaboração desse projeto, verifiquei que houve pouca partici-pação dos professores, e o depoimento de uma ex-coordena-dora pedagógica da escola, que coordenou os trabalhos, rea-firma que a participação dos profissionais limitou-se a um pe-queno grupo. Não houve também implementação e avaliaçãono decorrer desse período.

A elaboração atendeu apenas a um ordenamento dalegislação, pois os segmentos da comunidade escolar não co-nhecem o referido projeto, conforme o depoimento da profes-sora Judite: Não sei se a escola tem projeto político pedagó-gico. Acho que está em desenvolvimento. Tem um grupo deprofessores que está mais à frente, para estar fazendo, masnas reuniões está sempre repassando isso pra gente.

A professora entrevistada da escola, que não possuio projeto, confirma: A minha escola não tem. Todo ano estãodizendo que está em construção, mas nunca participamos denenhum encontro, diz que está em processo de elaboração,mas nunca paramos para fazer (professora Margarida).

Um dos desafios das escolas refere-se exatamente àsua tarefa de conceber, estimular, manter e avaliar o trabalhocoletivo. Esse trabalho não pode ser pensado por uma pessoasozinha ou mesmo por uma equipe, nem de uma única vez,mas de forma processual, gradativa, constante e coletivamen-te avaliada. A participação coletiva de todos os interessados no

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trabalho desenvolvido pela escola é um princípio essencial à efeti-va concretização do projeto, supondo a transformação da vonta-de individual em vontade coletiva. Isto significa justamente umgrande desafio para a escola definir coletivamente o seu projeto.

A esse respeito, Celso S. Vasconcellos explica o Proje-to Pedagógico como sendo:

[...] a sistematização de um trabalhoparticipativo (coletivo e cooperativo) que defi-ne o tipo de ação educativa que a instituiçãodesenvolverá sem tornar-se definitivo, pois asações dos sujeitos farão emergir necessidadese novas exigências que deverão ser conside-radas. É elemento teórico-metodológico ca-paz de transformar a instituição e os profissio-nais nela atuantes (1995, p. 163).

Uma das dificuldades manifestadas pelos diretores eprofessores estão relacionadas à pouca experiência em traba-lhar com projeto e como fazê-lo na prática; à idéia de que sóalguns são capazes de planejar, cabendo aos demais gruposda escola a tarefa de apenas realizar o que foi planejado poresse grupo; à resistência de alguns professores às discussõesde novas propostas; e ainda, ao excesso de tarefas burocráti-cas que exigem ser encaminhadas.

O depoimento da professora chama atenção sobreo tipo de participação dos professores na elaboração do pro-jeto político pedagógico:

No Projeto Político Pedagógico da nossaescola, nós tivemos assim, uma participa-ção tão pequena que foi assim [...] entre-gavam o projeto para nós semi-pronto, comalgumas partes até feita mesmo, elabora-das, e só pra gente ficar com parte delistagem de conteúdos. Outra parte que eucritiquei bastante que era a biografia pesso-al de cada professor, e eu achei que aquilo

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não tinha nada a ver dentro do projeto. Eudiscordei plenamente, até eu fui muitocriticada e apelaram comigo, e acabamostendo uma discussão nesse sentido, porquenão concordei com grande parte, com oexcesso de informações pessoais dentro doprojeto, sendo que não tinha nada a veraquilo ali pra desenvolver no nosso dia-a-dia ali. Então era só papel e mais papel,informações assim, exageradas e na práticaaquilo seria praticamente impossível de co-locar [...] foi um desastre (professora Sara).

O projeto político pedagógico não pode responderapenas ao ordenamento da legislação, nem é documento paraficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola,ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino eatividades diversificadas, pois é um instrumento de trabalhoque indica rumo, direção, e é construído com a participaçãodos profissionais da escola.

No relato que segue, a entrevistada justifica o seunão acesso ao projeto da escola:

Eu sei que a escola tem o Projeto PolíticoPedagógico, mas eu não tive acesso, mes-mo porque um pouco foi falha minha, emesmo porque um outro professor dizia que“eu pedi o projeto e eles não me deram”, ecomo eu sou a chata da escola, eu fui visa-da desde a hora que eu cheguei [...] Entãoeu fiquei assim, meio que de escanteio emalgumas coisas. E depois por algumas coi-sas que me aconteceu aqui dentro, eu mefechei, me fechei mesmo, e muitas coisaseu não falava muito. Porque a participaçãoaqui não é efetiva. E às vezes você tem quecalar a boca pra não ser mais censuradado que já é (professora Jurema).

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A construção do projeto deve estar amparada porconcepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e aformação de seus professores. Só assim serão rompidas asresistências em relação às novas práticas educativas. Os pro-fessores devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois sóassim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exer-cício da autonomia.

Vejamos o relato do professor Marcos que trabalhana escola que não possui o projeto:

O Projeto Político Pedagógico da minha es-cola, eu tenho pouco conhecimento, até eujá te falei, é falta de interesse da gente estaratualizando com as leis, com os projetos daescola, eu tenho pouco conhecimento. Maso pouco conhecimento que eu tenho dele,ele é um projeto que ele visa a melhoria daescola em vários sentidos (professor Marcos).

Aqui se percebe o total desconhecimento do profes-sor em relação à realidade da sua escola. Não identifica oprojeto político pedagógico como instrumento de autonomia ese coloca na posição de acomodado quanto à necessidade deconhecer o projeto, mas ao mesmo tempo reconhece o proje-to elaborado pelos profissionais da educação como instrumen-to de mudanças e de melhoria.

O projeto político pedagógico é o fruto da interaçãoentre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletivida-de, que prioriza, através da reflexão, as ações necessárias àconstrução de uma nova realidade. É, antes de tudo, um tra-balho que exige comprometimento de todos os envolvidos noprocesso educativo: diretores, professores, coordenação pe-dagógica, funcionários administrativos, alunos e pais. Implicatambém responsabilidade das instituições que representam acomunidade escolar (conselhos deliberativos, associações debairros, grêmios estudantis, entre outras), para que haja parti-cipação e compromisso de todos.

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Em uma das escolas que não há projeto político pe-dagógico, a professora entrevistada assim pronuncia:

Esse tal de Projeto Político Pedagógico é umacoisa muito lenta, que ainda está por serfeita, no caso da nossa escola. Sei que temo PDE e que é feito muito à carreira, oprofessor não tem muita participação [...]Apesar de eu ter visto assim, pessoas empe-nhadas sobre isto e com propostas de colo-car isso em dia e não deixar acontecer oque estava acontecendo (professora Assíria).

O posicionamento de Dinair Leal da Hora sobre osignificado da participação da comunidade escolar é o seguinte:

[...] participar da gestão de uma escolasignifica inteirar-se e opinar sobre assun-tos para os quais muitas vezes se encontradespreparada; significa todo um aprendi-zado político e organizacional (participarde reuniões, dar opiniões, anotar, fiscali-zar, cumprir decisões); significa mudar suavisão de direção da escola, passando anão esperar decisões prontas para seremseguidas; significa, enfim, pensar a escolanão como um organismo governamental,portanto externo, alheio, e sim como umórgão público que deve ser não apenasfiscalizado e controlado, mas dirigido pe-los seus usuários (HORA, 1994, p. 134).

Em relação ao aspecto da participação dos profes-sores nesta instância, denominada Projeto Político Pedagógicodas escolas, evidenciou-se que 90% dos entrevistados nãoparticiparam ativamente da elaboração, e apenas 10% afir-maram ter atuado com sugestões/opiniões, sendo que partedesta minoria se encontrava nos cargos de coordenação pe-dagógica e Conselhos Deliberativos.

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Os depoimentos dos professores confirmam que nãohouve um processo de sensibilização que permitisse o envolvimentoe o compromisso dos professores das duas escolas a participaremdo Projeto Político Pedagógico, bem como de mecanismos que oslevassem a conhecer o que já havia sido elaborado, dificultandoassim as sugestões recomendadas por Celso S. Vasconcellos (1999,p.175): Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Peda-gógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, demobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que atarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade.

A idéia de participação apresentada pelos professo-res é aquela limitada a dar opiniões, mas, conforme o relatoda professora Marta, não houve presença e nem compromis-so no processo de construção:

A gente participa assim, uma participaçãomínima em uma reunião no início do ano,aonde a nossa diretora colocou todas asidéias dela que foi registrado até em ata,falou das dificuldades que a escola enfren-tou nos outros anos. Os professores parti-ciparam das sugestões, do que poderia sermudado. Eu sei que nós participamos, de-mos opiniões (professora Marta).

Os depoimentos reforçam que o envolvimento dosprofessores ocorreu por meio de esporádicas reuniões atravésde idéias apresentadas pela direção da escola. Evidenciam osprincípios burocráticos do poder, na escola, para efeito de cum-primento de tarefas, o que leva a crer que o mesmo não se deucomo um processo construído de forma coletiva, deixando delevar em consideração as incumbências dos professores departiciparem da construção do Projeto Político Pedagógico,conforme recomendam os textos legais.

A forma de poder exercida nas escolas delimitou a pos-tura na condução e/ou não desse projeto, o que, no meu enten-dimento, pode estar vinculada à ideologia e valores dos dirigentese dirigidos, afetando as relações participativas nas escolas. Quando

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o poder se concentra na figura do diretor ou de pequenos gruposligados a ele, a resistência manifesta-se por confrontos, transpa-rentes ou não, na tentativa de subverter o grupo que o detém.

Percebeu-se que a imobilidade participativa de pro-fessores pode ter favorecido a postura passiva e não-criativados diretores, prendendo-se apenas às obrigações burocráti-cas, numa conduta de que os fins justificam os meios estabele-cidos pela legislação, aos quais os professores e demais seg-mentos da comunidade escolar devem estar submetidos.

Dessa maneira pode-se afirmar que a participação dosprofessores na elaboração do Projeto Político Pedagógico, comoestabelece a legislação, e a atual situação das escolas pesquisadas,ainda ensaiam os passos que devem ser dados para que, com oenvolvimento dos professores, essa instância democrática se trans-forme em realidade. Assim, a elaboração coletiva do projeto pe-dagógico como fonte de autonomia da escola é uma utopia aser alcançada (MENDONÇA, 2000, p.383).

4.3.2 Regimento Escolar4.3.2 Regimento Escolar4.3.2 Regimento Escolar4.3.2 Regimento Escolar4.3.2 Regimento Escolar

O Regimento Escolar das duas escolas encontram-se defasado, e, mesmo tendo passado por mudanças na or-ganização do ensino oferecido (Escola Ciclada, Projeto EscolaJovem, extinção gradativa do ensino fundamental), continuafuncionando aquém das legislações vigentes.

Na Escola “Nossa Senhora de Fátima” não foi possí-vel fazer a leitura, pois segundo a secretária da unidade, oRegimento estaria em processo de reformulação.

O Regimento Escolar deve ser atualizado sempre quehouver alteração na legislação, pois, caso contrário, as normasregimentais tornam-se incompatíveis. Os resultados das experiên-cias administrativa e pedagógica indicam conveniência na suareformulação, e quando ocorrerem mudanças na escola, quantoaos cursos e currículos, os diferentes segmentos da escola reco-nhecem a sua necessidade. A difusão do Regimento exige da esco-la o seu pleno acesso aos usuários, o que não ocorre nas escolas.

O Regimento Escolar, enquanto instrumento de or-

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ganização administrativa e pedagógica, deve expressar o es-tágio da consciência da comunidade onde está sendo aplica-do. Deverá, portanto, ser a fiel expressão de uma escola de-mocrática a serviço dos interesses da maioria da população,como requer a sociedade atual. Como tal, deve surgir da dis-cussão e da participação consciente de todos os segmentosda escola e assim ser legitimado, deixando de ser um docu-mento nascido de imposições legais.

Desse modo, a reformulação do Regimento Escolar,contendo as intenções, os princípios e os pressupostos pedagó-gicos, deve ser estimulada pela direção da escola, para se trans-formar em um instrumento de participação coletiva, que garan-ta a sua legitimidade, refletindo a maturidade política de seusintegrantes e expressando suas necessidades e interesses.

Assim como o Projeto Político Pedagógico, o RegimentoEscolar requer a vontade política de mudar. Esta vontade pressu-põe a superação de comodismo, acomodação ou apatia; aber-tura de canais e espaços para que todos expressem, de formalivre e crítica, suas posições e propostas na formulação dos novosrumos que a comunidade quer adotar (HORA, 1994, p. 54).

O Regimento Escolar da Escola Estadual “João Sato”foi aprovado em 08 de maio de 2000 através do parecer doConselho Deliberativo da Comunidade Escolar. O objetivo daleitura foi reconhecer a possibilidade de ampliação/regulamen-tação dos espaços participativos destinados aos professores.

No tópico que se refere ao pessoal docente, tem es-tabelecido no seu Art. 224 que, ao se apresentarem no esta-belecimento de ensino, os professores devem tomar conheci-mento das disposições do Regimento. Os direitos e deveresestabelecidos nos Art. 225 e 226 são os mesmos da LOPEB050/98, e dispõem sobre as finalidades, as penalidades e ascompetências para a aplicação das sanções disciplinares.

Existem algumas contradições entre o que a Lei deter-mina e a prática legal. No artigo 226, entre os objetivos de elabo-rar e executar seu projeto pedagógico, em consonância com oProjeto Político Pedagógico da escola, e de participar na elabora-ção e avaliação do Projeto Político Pedagógico da escola ocorre

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uma grande distância, principalmente pelo que se observou nosdepoimentos dos professores, isto é, não ocorrem tais práticas, jáque não vivenciam a participação na gestão democrática.

Não há nenhum avanço, em termos de espaçosparticipativos, além do que está definido na legislação que regeas escolas públicas da rede estadual.

Nas reuniões administrativas, das quais participei, nãoocorreu nenhum tipo de orientação sobre a divulgação dasnormas do Regimento Escolar.

4.3.3 Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE4.3.3 Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE4.3.3 Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE4.3.3 Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE4.3.3 Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) das esco-las em estudo é elaborado anualmente pela direção e coordena-ção pedagógica. Durante o trabalho de investigação, observeique os professores se referiam ao PDE como se fosse o PPP, apre-sentando dificuldades para distinguir a diferença entre ambos.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é defi-nido por Antonio Carlos R. Xavier e José Amaral Sobrinho (1999,p.19) como um processo gerencial de planejamento estraté-gico que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade doensino, em conjunto com a comunidade escolar (equipe esco-lar e pais de alunos). O PDE define o que é a escola, o que elapretende fazer, aonde ela pretende chegar, de que maneira ecom quais recursos. É um processo coordenado pela lideran-ça da escola para o alcance de uma situação desejada, deuma maneira mais eficiente e eficaz.

No PDE, a escola analisa o seu desempenho passado,seus processos, suas relações internas e externas, seus valores,sua missão, suas condições de funcionamento e seus resulta-dos. A partir dessa análise, ela projeta o seu futuro, define ondequer chegar, que estratégias adotará para alcançar seus objeti-vos, que processos desenvolverá, o que estará envolvido em cadaprocesso e qual o perfil de saída de seus alunos.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) vem sen-do considerado, no âmbito escolar, como um componente cen-

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tral do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA). Bus-ca o aperfeiçoamento da gestão escolar e melhoria da qualidadede ensino, mediante a elaboração de objetivos, estratégias, metase planos de ação. Com o PDE, a escola faz um diagnóstico desua situação, define seus valores e sua missão, que deverão serexecutados pelo Projeto de Melhoria da Escola (PME).

Recebem recursos financeiros e apoio técnico para ela-borar o PDE as escolas que possuem uma clientela a partir de200 alunos, que organizam unidades executoras, dispõem decondições mínimas de funcionamento e possuem liderança forte.

A metodologia para elaboração e implementação doPDE (Xavier e Amaral Sobrinho, 1999) segue o modelo de pla-nejamento estratégico, segundo manual que descreve o pro-cesso passo a passo, incluindo conceitos, princípios e instru-mentos necessários ao gerenciamento do plano.

Marília Fonseca (2002, p.146-147) explica que oobjetivo central do PDE é instalar um modelo mínimo de ope-ração-padrão, consistindo na elaboração de uma listagem,especificando um pacote de insumos e serviços para que aescola possa funcionar em nível mínimo desejado. De acordocom a proposta, as escolas serão examinadas por técnicos daSecretaria de Estado de Educação que determinarão se osinsumos (professores qualificados, móveis e equipamentos)estão dentro ou fora do padrão definido a priori.

A autora diz, ainda, que a autonomia escolar é assegu-rada por um fundo repassado à escola, com vistas a estimular oquadro administrativo a tomar decisões que afetem materialmentea escola e a responsabilizar-se pelos resultados de suas decisões. Ofundo será gerido pelo conselho escolar, o qual se encarrega dacompra e do recebimento de mercadorias, além da contabilidade.

4.4 A participação dos professores: problemas e pers-4.4 A participação dos professores: problemas e pers-4.4 A participação dos professores: problemas e pers-4.4 A participação dos professores: problemas e pers-4.4 A participação dos professores: problemas e pers-pectivaspectivaspectivaspectivaspectivas

Dos onze professores entrevistados que desempenhamatividades exclusivas de docência, 99% afirmam participar mais

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das questões pedagógicas na escola. Justificam que seus interes-ses estão voltados mais para as atividades de ensino, colocandoas questões do âmbito administrativo e financeiro em segundoplano. Segundo os professores das duas escolas, essas questõesficam a cargo da Direção e do Conselho Deliberativo.

Participamos da parte pedagógica. Asquestões administrativas e financeiras só opovo que faz parte do Conselho é que temmais acesso. Os professores participammais do pedagógico porque é onde somosmais solicitados. Porque analisando pelaescola que eu trabalho, eu acredito quedaqui pra frente, com a nova direção, podeser diferente. Mas até agora, a aberturaque foi dada aos professores foi só na par-te pedagógica. As questões administrati-vas e financeiras centralizavam-se mais naDireção. Eu via assim, como barreiras: ad-ministrativo lá, direção aqui, pedagógicoali. Não era em conjunto (professora Eva).

Situação semelhante é relatada pela professora deoutra escola:

Participamos mais das questões pedagógi-cas. Porque geralmente os professores, eleestá voltado para as atividades de ensino.O financeiro a gente tem uma mínima par-ticipação, ali no andamento da escola, agente tem um certo conhecimento [...], masa gente não tem participação no planeja-mento, na execução. O que dificulta a par-ticipação é a não solicitação por parte daescola aí envolvida nesse critério. Nós par-ticipamos, até, por exemplo, quando acon-tece uma falha, quando as verbas não sãosuficientes para a escola, para você pagaro telefone, a gente faz rifa, promove algu-ma coisa (professora Marta).

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No caso, os professores apontam a Direção das es-colas como a responsável de favorecer, em maior ou menorgrau, a construção de relações participativas nas questõesadministrativa, pedagógica e financeira.

O espaço apontado pelos professores para partici-pação são as reuniões pedagógicas promovidas pela Coorde-nação Pedagógica das escolas.

As reuniões pedagógicas são um espaço privilegiadopara o trabalho coletivo, e significa, conforme Celso dos San-tos Vasconcellos (2003, p. 143): espaço de reflexão crítica,coletiva e constante sobre a prática é essencial para um tra-balho que se quer transformador, na medida em que possibi-lita a unidade entre o sujeito da ação e da reflexão.

O que pude observar nas afirmações dos professoresé que essas reuniões são realizadas sem previsão de datas e detemáticas, através de “convocações” de última hora para resol-ver, geralmente, questões de indisciplina e rendimento dos alu-nos. Estes são um dos temas importantes a serem tratados, mashá de se considerar que as reuniões pedagógicas constituem omelhor lugar a ser ocupado por professores que, segundo Cel-so dos Santos Vasconcellos (2003, p. 148), significa que devesatisfazer as necessidades reais do grupo, tendo como refe-rência o projeto político pedagógico em construção.

A atuação dos professores nesse espaço poderia co-meçar pelo planejamento da pauta da reunião, em que acres-centariam elementos que se referem às necessidades reais deseu dia-a-dia. As reuniões, da maneira como são realizadas,para atender situações momentâneas ou de ordem burocráti-ca, pouco contribuem no sentido de possibilitar mudançassubstantivas aos problemas enfrentados pelos professores. Éimportante que os docentes reconheçam este espaço comonecessário para analisar criticamente a realidade, estabelecerobjetivos e estratégias de intervenção de caráter coletivo. As-sim, possibilitará romper com as situações que se apresentam,geralmente, após as reuniões, em que cada um vai para suasala de aula e desenvolve um trabalho isolado, fragmentado.

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Em relação aos fatores que dificultam a participaçãodos professores no cotidiano das escolas, 90% justificam queeles são causados pela ocorrência da centralização das deci-sões na Direção e no Conselho Deliberativo Escolar; seguidade ausência de espaços para discussões e deliberações queenvolvam todos os professores; do desconhecimento dos ob-jetivos da escola; da falta de interesse dos próprios professo-res; e das funções compartimentadas professores/Coordena-ção/Direção/Donselho Deliberativo.

A situação funcional dos professores também é umdos fatores que influenciam na participação, conforme os da-dos apontados na tabela que segue:

TTTTTabela 8abela 8abela 8abela 8abela 8 - Situação funcional e participação dos professores

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Os relatos dos professores que seguem, ressaltam asdiferenças na participação de professores efetivos e interinos:

Sem dúvida, quem participa mais são os pro-fessores efetivos. Porque o efetivo, ele cobra,ele exige, tipo, eu vou estar aqui todos os anose os interinos não. Hoje é uma equipe de inte-rinos, e ano que vem pode ser outra equipe.Então nesse sentido aí o efetivo cobra mais,ele acaba tomando poder de decisão. Só queeu já fui interina, trabalhei como interina, e seicomo isso é difícil. Se houvesse concurso me-lhoraria suas condições, porque o interino eletambém, às vezes eu vejo que ele nem é con-siderado como profissional, pelo próprio pla-no do governo. Ele é uma coisa, que estásuprindo uma vaga ali [...] ele simplesmenteestá ocupando um espaço por um determina-do período de tempo. Ele não é consideradocomo um profissional. E eu fui interina e sei oquanto o interino sofre por causa disso. Mashoje quem tem a participação maior é real-mente o efetivo (professora efetiva Sara).

O depoimento de uma professora interina revela:

Eu vejo assim, parte dos professores interinosque participam, parte dos efetivos que parti-cipam também. Mas de um modo geral, euacho que os efetivos participam mais. Umexemplo, quando se decide a grade curricular,a primeira opinião é dos efetivos, porque elesvão permanecer na escola, os interinos, vocênão sabe se vão permanecer ou não. Elenão decide nas questões de peso, porque eupercebo que quando o interino fala, existeum distanciamento. A gente pode até partici-par com a presença, mas o que conta é avoz do efetivo (professora Catarina).

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As diferenças existentes, no que se refere ao poder dedecisão entre professores efetivos e interinos, nos assuntos quesão tratados no contexto das escolas pesquisadas, parecem dar-se a partir de grupos de interesses bem definidos, em especial, dogrupo de interinos. Uma das professoras efetivas explica que oprofessor interino participa mais que o efetivo, não é porque ele“quer participar”, mas participa porque tem medo de perder oemprego, então ele se dedica mais pra fazer média com a dire-ção da escola para garantir aulas para o próximo ano. Não éporque ele tem prazer de vir pra escola [...] (professora Jurema).

A distinção de situação funcional, segundo a professora,é fomentada pela própria Direção da escola. A professora diz quedepende muito do que se está tratando. Quando o assunto implicaem algo “mais sério”, é ao professor efetivo que mais se recorre. Ointerino é apenas ouvinte, ele não questiona, é conduzido e mani-pulado pelo discurso do diretor. A participação é para cumprir umaformalidade de que a gestão da escola é democrática.

Percebeu-se nos depoimentos dos professores interi-nos um sentimento de não pertencimento à categoria dos pro-fissionais da educação. Ele está inserido em uma classe traba-lhadora, numa categoria, em que as atribuições da categoriaafetam o comportamento pessoal dele, que é distinto de quemestá prestando serviço, substituindo. Esse tipo de postura ficouevidente no posicionamento dos professores interinos durante oprocesso da greve no ano de 2003. A posição de maioria delesfrente ao movimento foi de medo de serem demitidos, pois comoalguns relataram “Nosso contrato ainda nem foi publicado,como iremos lutar por aumento salarial? E se o governo cortaro pagamento? Tenho filhos para tratar”. Não está formalizadoo seu pertencimento à categoria. Ele não reconhece que essatambém é uma possibilidade de melhoria também para ele.

O que os depoimentos parecem evidenciar é que háconcordância sobre o que representa a participação dos pro-fessores interinos e efetivos na tomada de decisões. Isso talvezseja produto da pouca relevância que tem representado as reu-niões coletivas para tratar os assuntos do cotidiano da escola.

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Um fato observado nas duas escolas em estudo, du-rante o período de férias, foi a presença de professores interi-nos colaborando com as tarefas administrativas, como confe-rência de diários de classe entre outras. Quando perguntei auma professora se estava ali por convite da Direção, não res-pondeu, apenas sorriu.

Essa situação foi confirmada por um professor efetivo aoresponder que quem participa mais são os professores interinos:

Olha isso aí é uma polêmica, e eu semprevenho prestando atenção. Na minha esco-la, pelo que eu tenho visto, quem está parti-cipando mais são os professores interinos,até porque eu acho que eles ficam com medode perder o serviço, então eles estão maisali, propostos para trabalhar, para ajudar nostrabalhos da escola, nas promoções. Princi-palmente esses dias de férias, eu estive lá e vique tem professor interino lá trabalhando [...]Então eu acho que é o medo de perder ser-viço, enquanto o efetivo, ele entra de férias,vai passear, não está nem aí. Ele volta praescola quando ele é convocado para umareunião ( professor Marcos).

Outro aspecto bastante recorrente nas entrevistas foia tendência de associar a participação à prestação de servi-ços. Essa situação se impõe, em parte, pelas condições inade-quadas à realização das finalidades educacionais, provocadaspela falta de recursos de toda ordem.

É preciso que o poder público tome verdadeiramente aseu cargo a função de oferecer as condições materiais e pedagó-gicas para que os diretores e professores realizem o seu trabalho.Outra questão é a necessidade de o Estado promover concursopúblico para regularizar a situação dos professores interinos.

De maneira assustadora, 100% dos professores (inte-rinos e efetivos) afirmaram que não participaram de encontros enem foram convocados para discutir a implantação dos proje-

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tos: Escola Jovem e Escola Ciclada. Estes projetos resultam depolíticas de Governo e que chegam até a escola sob a forma de“pacotes prontos”. Segundo o depoimento de uma professora,que atuava na escola em que foi implantado o Projeto EscolaJovem, apenas o Conselho Deliberativo foi consultado:

Escola Ciclada, nunca perguntaram nada pragente, simplesmente chegou com tudo prontoe tivemos que engolir. Primeiro implantou,depois veio uma capacitação meramente in-formativa sobre o funcionamento do projeto.Agora o Projeto Escola Jovem, já não possofalar isso porque eu fazia parte do conselhoda escola na época. Embora também foi deguela abaixo, houve uma consulta ao Con-selho, mas não ao professor. Lá foi uma ques-tão de dinheiro, porque não foi uma questãode estrutura. Quando viu lá o valor de cento eoitenta mil reais, nossa... fazia qualquer ne-gócio, dava a mãe pra receber esse dinheiro.Nós fomos colocados de lado, por causa deverba exorbitante que agora caiu por terra.Então isso aí, eles não perguntam nada paraninguém não e simplesmente vem de cimapra baixo e o professor aceita, vai fazer o quê?[...]. Nós jogamos sempre a culpa no Sintep,que o Sintep não faz nada. Mas eu acho quenós somos acomodados. Eu penso que o povotem medo de perder emprego. Acho que sejapor isso. Qualquer coisa, se a gente não fizero que o governo quer, existe sempre umaameaça [...] Então o povo fica pensando nis-so, por causa da atual situação do País, achaque vai perder emprego, no caso dos interi-nos, o efetivo pensa no desconto ou atraso depagamento[...] que é pouco, mas que semesse pouco, vai perder mais ainda. Emboraeu não pense assim, eu acho que o professordevia ser mais atuante, devia brigar mais, deviater mais coragem (professora Eva).

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Muitos professores afirmam que a culpa quase sem-pre é do sistema ou da Direção da escola, pois as coisas vêmde cima para baixo. Ocorre que quando eles têm a possibili-dade de mudança, não estão preparados. Aí é fundamentalcomeçar pela mudança de mentalidade, da visão em relaçãoà educação passiva e autoritária.

A esse respeito, Celso dos Santos Vasconcellos afirma:

Cremos ter localizado um importante en-trave no processo de mudança de postura:a não-percepção e/ou a não-admissão porparte do professor das suas contradições(ex: entre seu discurso e sua prática). Amesma desenvoltura com que aponta ascontradições externas não se verifica quan-do o foco é ele mesmo (2003, p. 171).

Democracia sugere participação, consciência reflexivae ação. Participação que implica em oportunizar espaços paraque todas as pessoas, profissionais e usuários, tenham acesso àsinformações e para que ocorram decisões (coletivas) em prol dosdireitos de todos. Dessa forma, a consciência reflexiva se faz ne-cessária para propiciar o alargamento das relações com as infor-mações apresentadas e os rumos cotidianos que as decisões acar-retam. Diante das situações relatadas pelos professores, falar emação parece um ponto redundante, mas não o é. A ação somen-te acontece, enquanto prática, se a participação e a consciênciareflexiva forem entendidas para este fim.

Considerando o conjunto de aspectos e dados rela-tados pelos professores, pergunto: Quem são as pessoas res-ponsáveis pelo funcionamento da escola? Qual é a escola quetemos? Quem representa a instituição escola? Quais as ins-tâncias de que a escola lança mão para implantar a gestãodemocrática? Como é a escola em que o professor não sereconhece como partícipe?

Uma coisa é reconhecer o espaço e outra é se “ver” naescola, já que professor e aluno seriam o núcleo central. O que

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temos na escola são funções hierarquizadas, em que uns pensame outros executam, silenciando a participação dos professores.

Uma questão levantada diz respeito ao desconheci-mento (100%) dos professores sobre a atual política educacio-nal do Governo do Estado:

Não sei nada. Eu acho que é até um des-leixo do professor, a gente poderia estaratualizando mais, sobre as propostas paraa educação, já que estamos envolvidosnela [...]. Na minha escola, as informa-ções circulam o mínimo, muito pouco. An-tigamente tinha aquele jornalzinho mensalda SEDUC. Hoje em dia, o que eu vejo nomural da minha escola, é só quando oGoverno solta uma normativa para sercumprida. Se procurar uma informaçãosobre o que está se passando, dificilmentea gente tem na escola. Espero desse Go-verno melhoria de nosso salário, melhorescondições de trabalho, melhoria da partefísica da escola (professor Marcos).

Os professores que fizeram parte desta pesquisa, alémdos aspectos já mencionados pelo professor Marcos, esperamda política educacional do atual Governo do Estado: concur-so público; implantação de laboratórios de informática e bibli-otecas; capacitação dos professores que atenda às suas ne-cessidades; avaliação da escola ciclada.

Em relação à participação nos cursos de capacitação,o relato da professora Sara reconhece alguns aspectos quedevem ser considerados:

Sobre os cursinhos de capacitação [...]acabou esse negócio de você ficar fazen-do cursinho só pra você adquiri pontos. Oque é que acontecia com esses cursinhos,você punha substituto, eu particularmente

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não gosto de pôr substituto, porque não tra-balha como eu gosto e depois eu tenho queacabar retornando tudo aquilo ali, então édia perdido, é um dinheiro que eu gasto àtoa. Então esses cursos de capacitação de oitohoras, doze horas, dez horas, quinzehoras....Então as pessoas só iam, pra que?Pra fazer ponto mesmo e depois acabava, àsvezes ganhando de um profissional que sededicou o máximo possível na escola. Porquea capacitação, ou você faz bem feita, que elavá dá retorno em sala de aula ou você nãofaz. Porque se for com o intuito de você estarlá só com o físico, para cumprir uma cargahorária, mas em termos de aprendizagem,nada, não vai te dar nenhuma preparaçãopara você utilizar isso na sua sala de aula éinútil. A não ser que fosse para aquela finali-dade de aumentar apenas os pontos para umadisputa de uma sala de aula.

Com relação a essa dificuldade, os professores nãoexigem sua participação na escolha dos cursos que precisamfazer, considerando as dificuldades do seu dia-a-dia.

Como se viu, as questões levantadas pelos professo-res decorrem de um certo desconhecimento da atual políticado Governo do Estado para a educação42 . A seguir, apresentoalguns pontos da “Agenda Mato Grosso Mais Forte” (2002),documento de campanha do atual Governo, da qual constamalguns dos pré-requisitos de uma escola democrática:

• Aprofundar a gestão democrática para que elaseja uma escola de cidadania, isto é, a experiênciademocrática na escola precisa ser metódica, plane-jada. Votar para eleger o diretor deve ser uma experi-

42 A "Agenda" somente está disponível no site da SEDUC e parte das escolasnão possuem acesso à Internet.

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ência educativa para o aluno, de tal modo que quan-do ele for escolher seus governantes, possa ter crité-rios mais apurados. Hoje, a eleição de diretores, porexemplo, se encerra em si mesma, pois não estabele-ce qualquer conexão com o mundo fora da escola.• Investir na formação continuada dos professores,articulada a um criterioso sistema de avaliação, ouseja, instalar um programa de avaliação que seja, aomesmo tempo, avaliação da qualidade do ensinoministrado, integrado a um sofisticado programa deformação continuada. Em outras palavras, forma-seo professor contínua e, anualmente, ou bi-anualmen-te, efetua-se a avaliação dessa formação. Dessa for-ma, juntam-se os processos formativo e avaliativo.• Rediscutir a progressão funcional para que ela de-corra de um combinado de fatores: tempo de serviço,desempenho acadêmico, meritocracia, respeitando oarcabouço legal já instalado. Ou seja, há muito quese aperfeiçoar na carreira dos profissionais da educa-ção. Na essência, é preciso trabalhar com uma com-binação articulada entre ganhos salariais e formação.• Criar um programa de qualificação dos professores,mais ou menos nos moldes das Universidades Federais,ou seja, um certo percentual de professores, por escola,pode estar sempre em processo de qualificação.• Recuperar, ainda que de forma lenta, mas contí-nua, as enormes perdas salariais que o corpo docen-te vem sofrendo nas últimas décadas.• Manter a rede física em condições adequadas parao ensino e a aprendizagem;• Conectar as escolas com o mundo da informáticacomo condição “sine qua non” para a democratizaçãodas informações e o acesso ao rico universo virtual;• Criar uma rede de comunicação entre a gestão cen-tral e as escolas, via satélite, para agilizar todo o pro-cesso de comunicação e de formação continuada;

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• Aprofundar os mecanismos de repasse de recur-sos diretamente às escolas e aperfeiçoar os critériosde controle para prestação de contas para que a mai-oria das ações locais seja deliberada e cumprida pelaprópria escola.• Manter as bibliotecas escolares atualizadas, pelomenos, com os livros didáticos anualmente indica-dos pela comissão do MEC. No entanto, as bibliote-cas escolares poderão enriquecer os seus acervos,com menos custos, se todas forem informatizadas;• Levar a efeito um profundo balanço crítico sobrea Escola Ciclada. Da forma como está, é provávelque ocorra o pior: voltar para o seriado, o que seriaum grande retrocesso. O atual governo não conse-guiu dar aos professores os argumentos convincen-tes sobre a filosofia da ciclagem do tempo escolar enem conseguiu formar todo o conjunto do magisté-rio para adotar essa nova metodologia. Por isso, faz-se necessário uma profunda e criteriosa avaliação doprojeto, do processo de implantação, e da formaçãodos professores para compreenderem a novametodologia;• Criar mecanismos para que a escola possa se abrirà Sociedade Civil organizada, sobretudo, para as ex-pressões culturais no seu entorno. É comum vermosas escolas fechadas nos finais de semana, enquantoa população do bairro carece de espaços para suasmanifestações artísticas; enfim, não se pode conce-ber o espaço público como algo fechado, pois é apopulação quem o financia.

Esta pode ser uma Agenda recheada de boas inten-ções, com propostas importantes para minimizar os diversosproblemas e conflitos vividos pela escola pública, e também sepropõe a estimular os esforços, na busca de alternativas possí-veis para a transformação que desejamos.

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Problemas como recursos insuficientes, indisciplina, deinfra-estrutura física, para não dizer do essencial, que é a ques-tão da aprendizagem, entre outros, ainda são recorrentes. Paraque a escola se transforme em sua totalidade, é essencial umareflexão coletiva sobre o papel da Escola e do Estado.

Mas para cada um desses requisitos, pergunto: quem,como, onde e quando acontecerá? Já estamos no segundoano da intenção dessa Agenda, mas até o momento possoperguntar: o que mudou? O professor ainda não foi convida-do a discutir sobre a avaliação da escola ciclada, as condiçõesde trabalho do professor ainda são precárias, faltam livros nasbibliotecas e cursos de atualização/capacitação. Além das es-colas continuarem fazendo festinhas para complementar seuorçamento e adquirir materiais.

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A gestão democrática, enquanto processo em movimen-to, não é algo que se possa alcançar e depois se acomodar, poisé caminho e não chegada. É processo e não resultado. Como ademocracia, a gestão democrática existe em permanente tensãoentre forças que desejam manter os mais diversos interesses.Manter ou chegar ao poder para conquistar interesses de gruposespecíficos, sendo que muitas vezes estas forças se desequilibram,principalmente com a acomodação da participação dialógica,essência da democracia que defendemos. Talvez sejam esses osdesafios que enfrenta a gestão democrática.

Este estudo possibilitou-me conhecer os problemas e asperspectivas no que diz respeito à participação dos professores deduas escolas públicas da rede estadual na cidade de Araputanga,Mato Grosso, considerando as instâncias e os distintos âmbitosda possível ação participativa dos professores (eleição de direto-res, conselho deliberativo da comunidade escolar, projeto políticopedagógico, regimento escolar, reuniões administrativas e peda-gógicas) definidos pela legislação que regulamenta a gestão de-mocrática para as escolas públicas mato-grossenses.

Os dados obtidos na pesquisa foram analisados deforma a evidenciar a participação propagada através das nor-

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mas do texto legal e a participação vivenciada pelos professo-res nas escolas.

Pude perceber diante dos dados analisados que aparticipação dos professores nas instâncias da gestão demo-crática, considerando o que recomenda a legislação, aindaestá distante da realidade vivenciada pelos professores nasescolas em estudo. Há pouca compatibilização entre o querecomenda a legislação e a prática dos professores nas esco-las. Constata-se, ainda, que as escolas conservam ahierarquização, a centralização e a burocratização exacerba-da das decisões administrativa, financeira e pedagógica, o queconduz os professores à submissão, e à acomodação, impos-sibilitando a participação. No entanto, a democracia coloca-da como padrão de relacionamento mais participativo, querespeita diversidades, que busca consenso na solução de con-flitos, que busca compromisso e responsabilidades comparti-lhadas, requer antes de tudo uma mudança de comportamentodos diversos atores envolvidos no processo. Decretos, Leis eInstruções Normativas não são suficientes.

No que diz respeito ao estabelecimento de parceriasproposto pelos professores candidatos à eleição de diretores, res-salto alguns pontos para realizar esse trabalho, como possibilida-des de garantir eficácia e continuidade: a) compreensão maisaprofundada e clara desse processo, suas funções e dinâmica,bem como seus parceiros; b) estruturação e organização na es-cola, das condições de apoio e acompanhamento das parcerias;c) avaliação de necessidades da escola; d) seleção de parceiros;e) planejamento compartilhado do trabalho de parceria, comobjetivos e metas claras e definição de responsabilidades e com-promissos; f) avaliação contínua do trabalho realizado.

Não poderia deixar de destacar alguns riscos do tra-balho de parcerias, e que devemos estar atentos: a) na substitui-ção do trabalho de profissionais que poderiam ser contratados,por voluntários, reforçando o processo de precarização das con-dições de trabalho e vida dos profissionais da educação; b) nafragilidade do planejamento das ações e dos vínculos que se

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estabelecem (ou não) entre os parceiros/voluntários e a escola;c) descontinuidade das ações decorrentes dessa fragilidade, pre-judicando os processos educacionais e o alcance dos própriosobjetivos do Projeto Político Pedagógico; d) no fortalecimento doprocesso de despolitização dos professores e pais que se con-fortam e se acomodam com o trabalho de parceiros locais,desmotivando a cobrança do sistema de educação.

A pesquisa possibilitou mostrar como se dá a partici-pação dos professores nas instâncias da gestão democrática:

1. Eleição de diretores:Nas entrevistas realizadas e nas observações, consta-

ta-se que a adoção de práticas participativas não está livre deservir à manipulação e ao controle do comportamento dos pro-fessores, especialmente dos que estão na condição de interinos.

A ausência de uma proposta de trabalho dos candi-datos que nasça do coletivo, ou seja, do envolvimento de todosos segmentos da comunidade escolar, não consubstancia a cons-trução do Projeto Político Pedagógico. As dificuldades apresen-tadas pelos diretores eleitos na condução das reuniões paracomposição e articulação da coordenação pedagógica e atri-buição de aulas são parcialmente conciliáveis pelas vias real-mente participativas no processo democrático, além da inver-são de prioridades das propostas após a vitória eleitoral.

Reforçam este cenário o desencanto da maioria dosprofessores com o processo, e a falta de iniciativa naimplementação e consolidação de novas práticas para ampli-ar sua participação, mas que, embora, não acenem pôr umponto final no processo eleitoral em função das dificuldadesenfrentadas, tem-se claro que há muito a ser melhorado.

2. Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar:A participação dos professores no Conselho

Deliberativo da Comunidade Escolar é considerada, pelos en-trevistados, um avanço na democratização das relações noâmbito escolar, como a representação de todos os segmentos

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da comunidade escolar. Entretanto, quando se aprofunda aanálise dessas relações, percebe-se um forte dirigismo de ques-tões encaminhadas pela direção das escolas para que os mem-bros dos conselhos deliberem.

Os dados apontam para uma participação com for-te ênfase na deliberação das questões de ordem financeira,como é possível verificar nos relatos dos professores. Não háreferência sobre a questão pedagógica, principalmente a pro-posição de ações de participação da comunidade escolar naelaboração, acompanhamento e avaliação do Plano de De-senvolvimento Estratégico (PDE), Projeto Político Pedagógico(PPP), Regimento Escolar e demais processos de planejamentono âmbito da comunidade escolar. Não sinalizam ações con-cretas sobre os resultados da avaliação do funcionamento daescola e do rendimento dos alunos, não apresentam propos-tas que visem a melhoria do ensino.

Considerando os pontos que foram relatados: faltade conhecimento dos professores sobre as atribuições do Con-selho Deliberativo; ausência de planejamento das atividadesdo conselho e de comunicação entre representantes e repre-sentados; centralização de ações deliberativas no âmbito fi-nanceiro, estes pontos constituem algumas das condições quepodem dificultar ou mesmo impedir o nível de participaçãoque exerça influência nos procedimentos de implementaçãode atuação do Conselho Deliberativo.

3. Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar ePlano de Desenvolvimento da Escola:

Os depoimentos confirmam que o envolvimento dosprofessores na elaboração do projeto político pedagógico daEscola Estadual “João Sato43 ”, ocorreu por meio de esporádi-cas reuniões através das idéias apresentadas pela direção daescola. Os relatos evidenciam, também, os princípios buro-cráticos do poder, na escola, para efeito de cumprimento detarefas, o que leva a crer que o mesmo não se deu como umprocesso construído de forma coletiva, deixando de levar em

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consideração as “incumbências” dos professores de participa-rem da elaboração do Projeto Político Pedagógico, conformerecomenda os textos legais. Os regimentos escolares, que seencontram desatualizados, configuram certa negligência dosdirigentes no que diz respeito à regularização do funciona-mento da escola, assim como a organização do ensino ofere-cido, e ainda não há manifestação, por parte da direção, deenvolver os professores nessa reformulação, que se concentraem um único profissional da escola.

Embora, aos olhos de muitos professores, o diretor e oconselho deliberativo apareçam como detentores de poder, ob-serva-se que, ao comentarem a autoridade no interior da escola,as pessoas acabam remetendo-se à figura do diretor e do conse-lho deliberativo, seja para apoiá-los, seja para criticá-los, pois sãovistos como os responsáveis últimos pela unidade escolar e a au-toridade máxima diante de todos que aí atuam. Parece, portanto,de grande importância para a compreensão da real distribuiçãoda autoridade no interior da escola, examinar mais de perto ospapéis que desempenham o diretor e conselheiros.

Dessa maneira, pode-se afirmar que a participaçãodos professores na elaboração do Projeto Político Pedagógico,Regimento Escolar e Plano de Desenvolvimento da escola estáem descompasso com o que estabelece a legislação e a atualsituação das escolas pesquisadas. Observa-se, ainda, que seensaiam os passos que devem ser dados para que, com oenvolvimento dos professores, esta instância democrática setransforme em realidade.

4. A participação destacada pelos professoresAs reuniões pedagógicas constituem-se como espa-

ço de maior participação destacada pelos professores, colo-cando as questões do âmbito administrativo e financeiro acargo da Direção e Conselho Deliberativo, remetendo à Dire-ção das escolas como a responsável em favorecer em maiorou menor grau, a construção de relações participativas nasquestões administrativa e financeira.

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Apesar de ser essa a instância de maior participaçãodos professores, a maneira como as reuniões são realizadas nãopossibilita a reflexão da prática docente, a busca de alternativaspedagógicas coletivamente sobre os problemas enfrentados, etroca de experiências. Não se observam atividades de estudo decaráter coletivo. Os pontos de maior discussão são problemas deordem disciplinar dos alunos e rendimento escolar.

Foi possível constatar que a participação dos professo-res nas instâncias estabelecidas possui dificuldades de efetivação,com necessidade de reflexão. Não há clareza para a maioria dosprofessores de que a gestão democrática é um processo inaca-bável, e que ela só se efetiva pelas ações e relações que se dãopela e na participação e na resolução dos problemas diários. Aparticipação não depende de alguém que “dá” abertura ou “per-mite” sua manifestação. Democracia não se concede, conquista-se, realiza-se diuturnamente (Hora, 1994, p. 133).

Nessa perspectiva, a participação dos professores nasinstâncias da gestão escolar democrática poderá correr o ris-co de continuar no papel, sem a real participação, ou seja, defadá-la ao fracasso, mesmo ainda em processo, e futuramen-te pode vir a sofrer rejeição, não pelos dispositivos legais que aamparam, mas pelos mesmos mecanismos que a impedem deser efetivada na prática.

Apresento algumas sugestões como forma de contri-buir, em especial, com os professores, diretores e coordenado-res e demais segmentos que compõem as escolas.

Quanto às reuniões pedagógicas, deve-se estimularo desenvolvimento das atividades coletivas da unidade escolaratravés de: a) elaboração de um planejamento participativodas atividades, bimestralmente, que atenda ao interesse e ne-cessidades dos professores, de forma a identificar o conjuntode características, necessidades e expectativas da comunida-de escolar; b) apontar e priorizar os problemas a serem en-frentados; c) levantar os recursos financeiros, materiais e hu-manos disponíveis que possam subsidiar a discussão e a solu-ção dos problemas; d) propor alternativas na resolução de

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problemas levantados; e) propor um cronograma para aimplementação, acompanhamento e avaliação das alternati-vas selecionadas. E, principalmente, a possibilidade de refle-xão sobre a prática docente; de grupos de estudos para oaperfeiçoamento individual e coletivo dos professores; o inter-câmbio de experiências, tendo em vista a organicidade do cur-rículo do ensino fundamental e médio, com atividades progra-madas, entre professores de uma série, ciclo, área ou discipli-na e de todas as séries e/ou componentes curriculares.

Proponho em relação às eleições de diretores: a) aspropostas de trabalho dos candidatos sejam elaboradas a par-tir da consulta coletiva a todos os segmentos da comunidadeescolar, de maneira a levantar sugestões do que a comunidadeescolar espera do diretor eleito; b) organização dos professorespara elaborar e apresentar propostas de ampliação de espaçosparticipativos nos âmbitos administrativo, financeiro e pedagó-gico; c) avaliação semestral da proposta de trabalho do diretoreleito, seus efeitos sobre a democratização da gestão escolar esobre a qualidade do ensino, envolvendo todos os segmentos;d) incluir, no currículo escolar, temas e questões ligadas à demo-cracia, direitos e deveres garantidos à participação na gestãoescolar, garantindo um processo contínuo de formação para acidadania. O mesmo trabalho se aplicaria aos pais, através dereuniões periódicas; e) tornar mais acessíveis as informações,divulgando amplamente, nas salas de aula, mural ou através deoutros mecanismos, a possibilidade de participar da gestão daunidade escolar, exigindo que estas se cumpram.

O Conselho Deliberativo da Comunidade Escolarpoderá promover: a) avaliação sobre as contribuições do tra-balho desenvolvido pelo Conselho Deliberativo na ampliaçãode práticas participativas nas deliberações da escola; b) ela-boração de programa de trabalho junto aos segmentos queos conselheiros representam; c) estudo das atribuições doConselho; d) divulgação das atividades, inclusive horários,temáticas e locais das reuniões.

A construção do Projeto Político Pedagógico deve pau-

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tar-se pelo questionamento da própria ação, da prática peda-gógica presente no cotidiano escolar. Essa problematização devegerar o diálogo, a busca de novos pontos de vista, favorecendoa participação, a capacidade argumentativa dos diversos seg-mentos envolvidos, tornando possível estabelecer um processocoletivo de tomada de decisões, desde a definição dos objetivosaté o processo de avaliação. Isso implica tempo para amadure-cer as idéias, mobilização, comunicação, adesão voluntária eparticipação de toda comunidade escolar, caso contrário, seráum projeto burocrático, imposto, e seus resultados serãoineficientes. Para tanto, sugere-se: a) organizar um cronogramade trabalho coletivo; b) grupos de estudo para a construção doreferencial teórico que facilite encontrar os principais conceitose a estrutura do projeto; c) levantamento da escola que se tem,a escola que se quer construir e as ações a serem desenvolvi-das; d) critérios de avaliação: quem avalia, como (os critérios) equando (semestral ou anual).

A respeito do Projeto Político Pedagógico (PPP) e Pla-no de Desenvolvimento da Escola (PDE), aponto a importânciade continuidade de pesquisa, de se aprofundar os estudos arespeito de compreender o que significa a introdução do PDEnas escolas públicas, pois o que se observou foi um processode “sufocamento” do PPP.

Devo acrescentar, que esse estudo me possibilitou enxer-gar um outro lugar de pesquisa. Dada a importância da regula-mentação da gestão democrática no ano de 1998 para as escolaspúblicas da rede estadual, interessa-me saber como os municípiosdo estado de Mato Grosso absorveram a gestão democrática emseus sistemas de ensino, considerando que grande parte deles pos-sui gestão compartilhada entre Estado-Municípios.

Chamo, ainda, a atenção para o papel que o SINTEPsub-sede de Araputanga pode desenvolver nessa comunida-de, como, por exemplo: promover debates e seminários emparcerias com as escolas públicas (estaduais e municipais),envolvendo além dos profissionais da educação, acadêmicosdos cursos de licenciaturas da comunidade local, sobre a ges-

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tão democrática, a legislação educacional, a proposta doGoverno do Estado para a educação, entre tantas outras.

Acredito que somente através da vontade de partici-par é que o professor poderá, transformar o discurso oficial(leis, normas, regulamentos) em prática, com consciência doporquê quer participar, e decididamente buscar construir, comengajamento, sua participação necessária na gestão escolar,no processo ensino-aprendizagem, na discussão das diretrizeseducacionais e da escola pretendida.

Neste lugar não deve haver espaço para o comodis-mo, a falta de vontade e a imobilidade. Deste modo, cabe aoprofessor a vontade de querer participar e a capacidade deescolha e implementação de suas ações para transformação,enquanto sujeito e artífice da história.

Parafraseando Michel Bréal (1992), diria que a par-ticipação é feita pelo consentimento de muitas inteligências,do acordo de muitas vontades, “umas presentes e atuantes,outras desfeitas e desaparecidas”. É a vontade perseveranteque preside as mudanças.

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