~REZ GOMEZ, ANGELs

..

"Comprender y transformar la Enseñanza"

Ed. Morata, Madrid 1992.-.,

'1'E X '! O N° 6

-- -- ."- .

LAS FUNCIONES "SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIÓN ALA RECONSTRUCCiÓN CRiTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

Por Ángel 1. p¿'rez Gómez

,- . -"~."

1.1. Ec!uc;¡cióny soci;¡iiz<.ción.1.2. C"ricte, piur;¡1y compiejo del proceso de SCÓ2-

lización en la e"",ela.1.3. Les mec2r.ísmos de scciai¡Z2ciónen la ese".12.1.~. CcnO"aoicc;ones an .1 pr=o de seÓaliz2clón en

la e~ue!e.. .1.5. Socie.fización y hum"nizaeión: la iunción sduca~v<.

de la escuela.. .1.5.1. Desarrollo radica! de la fur.ción compens<;-

toria.1.5.2. L<. recor.s¡rucción del conocimiento y ",

e"periencia.

1.1. Educación y socialización

Desde que. la configuración social de la especie se convierte en un lac-'tor decisivo de la hominización y en esoecial de la humanízación del hombre.

la educación. en un sentido amplio. cumple una ineludíble función de sociali-zzción. -

La especie humana." constituida biológicamente como tal. elabora ins-trumentos. artefactos. costumbres. normas. códigos de comunicación y con-viVencia como mecanismos imprEscindibles para la supervivencia de losgrupos y de" la especie. Paralelamente: y puesto que las adquisiciones adap-tativ2s de la especie a las peculiaridades de! medio no se fij2n ya biológi.camente ni se tr2nsmiten a través de la herencia genética. los grupos huma-nos Ronen en marcha mecanismos y sistemas eXternos de tr2nsmisión paragarantizar la pervivencia en 12s nuevas generaciones de sus conquistas his-tóricas. A este procesa de 2dquisición por parie de las nuevas gener2cionEsde las 'conquistas sociales. a este proceso de soci2Iiz.2ción. suele denomi-narse genéricamente como proceso de educación. =

E:1 los grupos humanos reducidos y en "las socied2des primitiv2s. elaprendizaje de los productos sociales. así como .Ia ecuceción de los nuevosmiembros de la comunid2d han tenido lug2r como socialización direct2 dE !ageneración joven. mediante ,12 participación cotidiana de los niños/2s en lasactividades de la vida adulta. No obstante. la aceieración del desarrollohistórico de les comunid2des humé.nas así como la complejización de las

18i

Comorend2r v :!2nsformar I.a enseñanza

estructuras y la divers:iicación de fundones y tareas de la vida en las so-ciedades cada día más pobledas y complejas. toma ineficaces e insuiicien-tes los .procesos de socialización directa de las nuevas aeneraciOl1es en lascélulas primarias de convivencia: la; familia, el. grupo de -iguales. los centroso grupos de trabajo y producción. .

Para cubrir tales daficiencias surgen desde muy pronto ~' a lo largo dela historia diferentes formas de especialización en el proceso de educacióno socialización secunqaria (tutor. preceptor. aC2.demia, escuela catedrafici2..escuela laica.u). que han conducido a los sistemas de escolarización obliga.toria para. toda las capas de la población en las s.ociedades industrialescontemporáneas. En estas sociedades la preparación de las nuevas genera-

. ciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública re-quiere la intervención. de instancias especiiicas como la escuela. cuya pe..culier función es atender y canalizar el proceso de socialización.

Concebida la escuela como -institución especifica mente coníiguradapara desarrollar el proceso de socialización de las nueyas generaciones. sufunción aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social ycultural como requisito para la süpervr..-e¡;da ¡¡¡i5ma da la sociedad. .

Por otra parte, la escuela no es la única instancia social que cumple conesta función reproductore: la familia, los grupos sociales. los medios decomunicación son instancias primarias de convivencia e intercambio queejercen de modo directo el influjo reproductor de la comunidad social. Noobstante. aunque cumple esta función de forma delegada. la escuela sa es.

.- pecieliza precisamente en el ejercicio exclusivo y cada vez más complejo ysutil de dicha función. La escuela. por sus contenidos, por sus ,formas y~porsus sistemas de organización va induciendo paulatina pero progresivamenteen las alumnas y alumnos .Ias ideas, conocimientos, representaciones, dis-posiciones y modos d;¡ conducla que requiere la sociedad adulta. De estemodo, contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas, valores ynormes de la comunidad, de manera que mediante este. proceso de socieliza.ción prolonoado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos decontrol exte~o de la conducta por dispo.sicianes más o menos a!!umidas deautocontrol.

De Iodos modos. .pomo veremos a 10 largo de este capitulo. el proceso desocialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser c¡;-racterizado de modo lineal o mecánico. ni en la sociedad ni .en la escuela(latendencia conservadora lógica en lada comunidad social a reproducir 'loscomportemientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones quese han manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano chocainevitablemente con la tendeQcia también lógica a_.'!1.?~iiicar los caracteresde dicha formación social que se muestran espeCialmente desiavorablespara alguno de los individuos o grupos que componen el complejo y coniiic-tivo tejido socia!:; El delicado equiiibrio de la convivencia en las sociedades.que conocemos a lo largo de la historia requiere tanto la conservación comoel cambio, y lo mismo ocurre con el frágil equiiibrio de la estructura socialde la escuela como complejo grupo humano, así coma con las relaciones en-tre ésta y las demás instancias primarias de la sociedad.

Las tuoco,,"s sociales ce la es::uela -'19

- 1.2. Carácle.r plural y complejo del proceso de socializaciónen la escuela

,

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que- cum-ple la escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario efinar el aná-lisis para comprender cuáles son los objetivos explícitos o latentes de! pro-ceso de socialización y .mediante .qué mecanismos y procedimientos tie~elugar. Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso, abor- =,dando ~n el siguiente las formas y modos de su realización. ~'."?

Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología déla. %educación que el objetivo .básico y prioritario de la socialización de 1osalumnos/as en la escuela es prepararios para su incorporación futura en el..mundo del trabajo.

Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de la corresponden-cia, pasando p!Jr la teoría del capital humano, del enfoque credencialista olas. diferentes posiciones marxistas y estructuralistas, todos. aunque. conimportantes. matices diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que.al menos desde el resurgimiento de las sociedades industrialé's, la funciónprincipal que la sociedad delega y encarga a la escuela es la preparación delos individuos de las nuevas generaciones para su incorporación futura almundo dal trabajo. (Un análisis detallado de estas posiciones puede verse enFERNÁNOEZENGUITA,t990b; lERENA.t980.)

las discrepancias entre tales enfoques feóri¿os 'surgén cuando se tratade concretar qué signiiica Ii! preparación para el mundo del trabajo, cómo serealiza dicho proceso, qué consecuencias tiene para promover la igualdad deoportunidades o la movilidad social. o para reproducir y reafirmar las dife-rencias sociales de origen de los individuoS' y grupos. Como veremos a lolargo de este capitulo. no es fácil deíinir lo que significa en términos de co-nocimientos, disposiciones, destrezas y actitudes, preparar a los alum-nos/as para su incorporación no conflictiva en el mundo del trabajo, espe-cialmente en sociedades. postindustriales. donde emergen diierentes depuestos de trabajo aulónomos o asalariados y donde el desarrollo económicorequiere cambios acelerados en las características del mercado de Irabajo.

En cualquier caso. cabe ya indicar que la preparación para el mVldo deltrabajo requie re el desarrollo en las nuevas generaciones no sólo. :¡ princi-pa!mente de conocimientos. ideas, destrezas y capacidades formale". sino laformación de disposiciones, actitudes. intereses y pautas de ccmporta-miento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos detrabajo y de su lorma de organización en colectivos o instituciones, empre-sas. administ.aciones. negocios, servicios...

la seg!Jncja. función del proceso de socialización en la escuela es la foromación del ciudadano/a para. su inteNención en la vida pública. la escuelaha-Gepre.pa'caTali?:s personas para inccrporarse a la vida ¡¡dulta y pública, democo .que pueda mantenerse la dinámica y el equiiibrio en .las instituciones ynormas de convivencia que componen el tejido social de la comunidad hu-mena. Como aiirma FERNÁNO!OZENGUITA(1990a):

'El 2stado respoode d21 ordao so.:ial y lo prot2ge eo lilti",a instancia y. eo suforma damo::raUca, es uno de los priocipales P!vOtescal conseoso colectivo que peromite a uoa sociedad. marcada por antagooismos de todo tipo. no ser un esceoariopermanente de conilictos ' (pág. :J4).

20 Comorender v tr20storrnar la enseñ20zal2s lunciooes soci2.les de la escuela

21

)

Ahora bien, preparar para la vida páblica en las sociedades formalmentedemocráticas en la esfera política, gobernadas por la implacable y a vecessalvaje ley del mercado en la esfera económica, comporta necesariamente laasunción por la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las so-ciedades desaIT911adas contemporáneas. El mundo de la economía, gobemadopor la ley de 'la oferta y la demanda y por la estructura jerárquica de las re-laciones laborales así como por las evidentes y escandalosas diíerenciasindividuales y grupales, plantea requerimientos contradictorios a los proce-sos de socialización en la escuela. El mundo de la economía parece requerir,tanto en la formación de ideas como en el desarrollo de disposiciones y con-ductas, exigencias diierentes a las que demanda la esfera política en unasociedad formalmente democrática donde todos los individuos, por derecho,son iguales ante la ley y las instituciones.

Siguiendo a FERNÁNOEZENGUITA.(1990a) en su excelente análisis la so-ciedad 'es algo más amplio que el Estado. En la esfera política, efectiva-mente, todas las personas tienen en principio los mismos derechos; en laesiera económica, sig embargo, lo que prima no son los derechos de la per-sona sino los de la propiedad. la escuela se encuentra así ante demandas in-cluso contradi.ctorias en el proceso' de socialización de las futuras genera-ciones. Debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes ypautas de cOiTIPortamiento que permitan su incorporación eiicaz al mundocivil, al ámbito de la libertad en el consumo; de la libertad de elección yparticipación política, de la libertad y responsabilidad en la esfera' de. lavida familiar. Características bien distintas a aquellas que requiere su in-corporación sumisa y disciplinada, para la mayoria, al mundo de! trabajoasalariado.. lo- ,', , ,

Es evidente que en el trasiondo común d.e exigencias tan dispares e in-cluso contradictorias descansa una ioeología tan flexible, laxa y eclécticaque acepta y asume la, disociación de áinbitos y las inevitables r!"spueslasesquizotrénicas de! individuo y de los grupos. Una ideología que no apela a lalógica de la razón para su legitimación sino que se justifica exclusivamentecon la fuerza de lo que existe, la aceptación y consoiidación del statu qua,de la realidad que se impone inexorablemente. '

la es<:uela pues, en este sentido de socialización, transmite y conso-lida, de forma explícita a veces y latente las mas, una ideología cuyos valo-res son el individualismo, la compelitividad {la insolidaridad, la i9!J~ldad(ormal de oportunidades y la desigualdad 'natural" de resultados en funciónde capacidades y esiuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela

... es~igual;para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten~~.,- su~ capacidad'es y su trabajo personal. Se impone la ideología aparentemente

cofotradictoria del individualismo y el coniormismo social (GoOOMAN, 1989b;GnEEN,1990).

De este modo se. aceptan las características de una sociedad desigual ydiscriminatoria pues aparecen como el resultado natural e inevitable de lasdiierencias individuales en capacidades y esfuerzo. El éniasis en el indivi-dualismo, en la promoción de la autonomía individual, en el respeto a la li-bertad de cada uno para conseguir, mediante la competencia con los demás.ei máximo de, sus posibilidades, justiíica las desigualdades de resultados,de adquisiciones y, por tanto, la división del trabajo y la conñguración je-rárquica de las relaciones sociales. El carader abierto de la estructura so-cial a la m<wiiidad individual oculta la determinación social del desarrollodel sujeto como consecuencia de las profundas diíerencias de origen que seintroyectan en las formas de conocer, sentir, esperar y actuar de los indivi-duos. Este proceso va minando progresivamente las posibiiidades d~ los masdesiavorecidos social y económicamente. en particuiar. en un medio quealienta la competitividad. en detrimento de la solidaridad. desde los prime-ros momentos del aorendizaje escolar.' .

Éste es pues u~o de los pileres del proceso de socialización como repro-ducción en la escuela, las personas llegan a aceotar como inevitables. e in-ciuso convenientes, las peculiaridades contradic\Orias del orden existente,no quedando sino la oportunidad de ada'ptarsey prepararse para ascender,mediante la participación competitiva. hasta ei' máximo de sus posibilidadesen la escala abierta para todos por la 'igualdad de Oportunidades' que ofrecala escuela común y obligatoria, la institución educativa sociaiiza prepa-rando al ciudadano/a para aceptar como naturaf la arbitrariedad cultural queimpone una formación social contingente e histórica (SOUROIEUy PASSéRON,1977), De este modo, la escuela legitima ~I orden existente y se convierteen válvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales; Comoveremos a continuación. este proceso de reproducción de la arbitrariedadcultural implícita en la ideología dominante ni es lineal. ni automático. niexento' de contradicciones y resistencias. como han puesto de maniiies!o lostrabajos de APPLEy GIROUXentre otros.

¿Cómo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socialización?

'?ueslc que sólo unos pocos individuospueden en rearldad manifestar sus singu-lares pens;tmientos, valores y capacidad artistica, denO"ode la estruc:ura sociaJ. lagran mayoria es aba<1don2da 2 una común y pobre uniiormidad (...).Mientras sa c:ea

, una poderosa imagen del nombre o la muier solitaria naciendase 2 si mismos. las so-" ciedades que se bas.an en el individualismo, e~ realidad prooo<c:onan pocas opo""ni-

";.li-dades para que la mayoría de la genle manifiesta su individuafidad. Es una par2do¡a, signiílCaun que ,~¡ individuaiismo y el conlorrnismo soci,,¡ coexistan como partas cei

mismo orden sociat dentro de las sociedades "va~zadas' (GOOQMAN. 1985b. pago 102).

1.3.-los mecanismos de ~ocialización en la escuela

Desde una perspectiva idealista. hebitualmente hegemónica en el análi-sis pedagógico de la ,enseñanza. \a escuela y sus funciones sociales. el pro-ceso de socialización de las jóvenes generaciones. ,se ha descrito general-

. mente como un' proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico, Dentrode esta interpretación idealista. la escuela cumple la función de imponer laideología. dominante en la comunidad social. mediante un proceso más o me-nos abierto y explícito de transmisión de ideas y comunicación de mensajes.selección y organización de contenidos de aprendizaje. De este modo. losalumnos/as, asimilando los contenidos explícitos del curriculum einteriorizando los mensajes de los procesos de comunicación que se activanen el aula, van coniigurando un cuerpo de ideas y representaciones subjeti-vas, coniorme a las exigencias del s;atu quo, la aceptación del orden realcomo inevitable, natural y conveniente, .

No obstante, a pesar de la importancia, incluso en la actualidad. delproceso de adoctrinamiento ideológico e inculcación de representaciones

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22 Comereno., v transiormar la enseñenza u's iunciones sociales de la es::uela" 2:F'

particulares e ideas dominantes, el proceso de socialización en la escuela.para hacer frente a las contradicciones crecientes entre sus objetivos polí-tico-sociales y los estrictamente ecorlómicos ha sido y es, sobre,' todo en lassociedades ccrri fórmulas políticas de representación democrática, mucho

., más sutil, sinuoso y subterráneo. :- .

Como afirma F=:RNÁNDcZ ENGUtTA (1990b) desde el funcioi"lalismo deDURKHEIMal estructuralismo de ALTHUSER, pas;and"o por los análisis realizadospor FOUCAULT o la teoría de la correspondencia de SOWU:s y GINTIS, a pesar di:sus diierentes concepciones,tocios ellos consideran que:

'La 'escuela es un entramado de relaciones sociales mate:iales'que organizan laexperiencia cotidiana y p"rsenal del alumnda con la misma luer;:a o más que las re-lacion", de producción puedan organizar las oal obrero en el laller o las del pequeñoproductor en el mercado. ¿Por qué entonces, continuar mirando el espacio. e""olarcomo si en ,,1 no hubiera otta cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmilen?'(F¡:;¡:¡NÁNDEZ ENGUITA, 19900. pá;;¡. 152).

olicial. Lo que el alumno/a aprende y asimila de modo más o menos cons-ciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo -plazose encuentra más allá y más acá de los contenidos explícitos en ese curríC'J-lur;¡ .

Siguiendo el interesante análisis del modelo ecológico de DOYLE (DOYLE,1977; PÉREZ GÓMEZ, 1983b), que se desarrollará con más amplitud en el capí-tulo dedicado a la enseñanza. cabría indicar que los mecanismos de sociali-zación' en la escuela se encuentran en el tipo de estructura de - tareas-aCi}démícas que se trabaje' en el aula y en la forma que adquiera la estruc-:lUra de relacíones sociales del centro y del aula. Conviene no olvidar que

-ámbos componentes de la vida del aula y del centro se encuentran mutua-mente interrelacionados, de modo. que una forma de concebir la' actividadacadémica' requiere una estructura de relaciones sociales compatible y con-vergente y, a la inversa, una forma de organizar las relaciones, sociales y laparticipación de los inciividuos y los grupos exige y favorece unos y no otrosmodos de concebir y trabajar las. tareas académicas.

En este sentido, y sin ánimo de ser exhaustivos, puesto que será objetode análisis a lo largo de los siguientes capitulos, puede afirmarse que algu-nos aspectos del desarrollo del currículum, que indicamos a continuación,son especialmente relevantes para entender los mecanismos de' socializa-ción que utiliza la escuela: .. ", 'Ip

1) La selección y organización de los contenidos del currículum. En COil-creto, qué se elige y qué se omite de la cultura pública de la comuni9ady quién tiene el poder de seleccionar e intervenir en su modificación.

2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, asrcomo el grado de participación de los' aiumnos/as en la configuración delas formas de trabajo.

3) La ordenación. del espacio y del tiernDo en el aula y' en el centro. Lafle:dbilidad o rigidez del escenario, def1¡rograma y de la secuencia deactividades.

4) Las formas y estrategias ..de valoración de la actividad de .Ios alum-nos/as. Los criterios de valoración, asi como la utilización diagnósticao clasificatoria de los resultados y la propia participación de los inte-resados en el proceso de evaluación.

5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de mo-tivación extrínseca y la iorma y grado de provocar la competilividad e

. colaboración.6) Los modos de organizar la participación del alumnado en la formula

ción, establecimiento y control de las fermas y normas de convivencia ;ointeracción.

7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individuaJismo y la competitividad o de la colaboración y solidaridad.

La atención exclusiva a la transmisión de contenidos y .al intercambiode ideas ha supuesto un sesgo en la concepción y en el trabajo pedagógicosinducido por la primacía de la Iilosoiía idealista y de la psicología. cognitivacomo bases prioritarias de la teoria y de la práctica pedagógicas. El influjocreciente do la sociologíe de la educación y de la psicología. social.. en el te-rreno pedagógico na provocado la ampliación del foco de análisis, de modoque se comprencie que los p'rocesos de socialización que tienen lugar en laescuela' ocurren también, y preferentemente, como consecuencia 'de lasprácticas sociales, de las .relaciones sociales que se establecen y desarro-'lIan en dicho grupo social, en tal escenario institucional. ,

Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teorías. disposiciones yconductas no sólo como consecuencia de la transmisión e intercambio deideas y conodmiemos explícitos en el currículum oficial. sino también yprincipalmente como cOrlsecuencia de las interacciones sociales de todotipo que' tienen lugar en el centro y: en el aula. Es más. rrormalmente elcontenido oficial del currículum. il"]lpuesto desde fuera al aprendizaje delalumnado. como veremos con más profundidad en lo sucesivo. no cal;; niestimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del niño/a ydel adolescente: Se convierte'Csi en un aprendizaje académico para pasar losexámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los mecanismos,estrategias, normas y valores de interacción social que requiere el discurrircon éxito en la vida compleja. académica y personal del grupo s!,el aula y"de!centro van coniigurando paulatinamente representaciones y 'pautas de con-ducta, qUEt extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela.""Esta va induciendo así una forma de ser,pensar y actuar, tanto más válida ysutil cuanto más intenso sea el isomoriismo o similitud entre la vida sociald~1 aula y las relaciones sociaies en el mundo del trabajo o en la vida pú-blica. .

Así pues, para comprender la extensión, complejidad y especiiicidad delos mecanismos de socialización en la escuela se requiere un análisis ex-haustivo de las fuenies y factores explicitos o latentes, académicos o so-cieles, que ejercen iniluencia relevante en la configuración del pensamiemo'J 1,,-qcc:ión de los alumnos/as. De poco o nada sirve restringir el estudio a,..-

En deiinitiva, el análisis debe abarcar los factores que determinan

grado de participación y dominio de los propios alumnosJas sobre el proce~de trabajo y los modos de convivencia. de manera que pueda lIegarsa a cor-prender el grado de alienación o autonomía de los estudiantes respecto a s.propios prócesos de producción e intercambio en el ámbito escolar. Sólo "-podrán entenderse los conocimientos, capacidades, disposiciones y pau¡-"- ~.~ ""'O .:o.sarrollan los estudiantes como recursos más adecuac

24Comorender v tr2nsforrn..r la ense1Í3nza

para resolver con relativo éxito los problemas que' plantea la ¡nteracción Y'el intercambio re,,1 y simbólico en el escenario de relaciones soci"les queconstituye el grupo del "ula y la estructura social del centro.

1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

Como ya hemos apuntado anteñormente, el proceso de socializacióncomo reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación delalumno/a para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano/a nopuede concebirse como un proceso lineal, mecanico. Por el contrario, es unproceso complejo y sutil surcado por proíundas contradicciones e inevita-bles resistencias individuales y grupales. '

En primer lugar, la, vida del aula como la de cualquier grupo o institu-ción social puede describirse como un escenario vivo de interacciones dondese intercaTbian explícita o tacitamente ideas, valores e intereses di/eren-les y a menudo enfrentados.

'La escuela es un escenario permanenle de conflictos (.,.) Lo que tiene lugar en elaula es el resultado de Un proceso de negociación inlormal que se sitúa en algún lugarintermedio enue lo que el prolesar/e. o le. institución escolar quieren que los alum-nos/as hagen y lo que éstos estan dispueslos a hacer' (FERNÁNOEZENGUITA,1990a,pag.147).

En. todo caso, en e! aulj. siempre tiene lugar un proceso explícito o lar-vado de negociación, relajada o tensa. abiertamente desarrollada o provo-cada a través de resistencias no confesadas. Incluso en las aulas en las quereina una aparente disciplina y oroen impuestos unilateralmente por' la au-toridad indiscutible del profesolla. y en particular en dichas aulas. tienelugar 'un potente y ciego movimiento de resistencias subterraneas que minantodos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando, a medio y largoplazo en el pensamiento y la conducta de los alumnos/as, los electos con-trarios a les explícitamente pretendidos- El profesor/a cree gobernar' la vidadel aula cuando sólo domina las epidermis, ignorando la riqueza de los inter:cambios !atentes. Como afirma WOOO (1984):

'Los alumnos/as que penenecen a culturas dominadas, a través de sus oc:OSen laescuela. a menudo peneuan la letacie. da la escuela para ellos, y asi rechazan susmensajes encubiertos. Una variedad de situaciones ocurre can los mensajes en las au-las. de modo que (recuentemenee san complete.mente ignorados (...) estos mensajesencubiertos a menudo son directamente r2<:na.zados(...) oUas veces SOnsimp!ementeignorados de (orma pasiva (_.) los estudiantes crean sus propias estructuras cultu-reles que utilÍ2:3!1para delenderse de las imposiciones de la escuela' (pag.231).

Por tanto, puede afirmarse que en la escuela. como en cualquier ¡nsU- .tución social surcada de contradicciones e intere;;es, enfrentados, existenespacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar laevidente tendencia a la reproducción conservadora del 's1e.luquo (PÉREZGÓMEZ, 1979). Así pues. el proceso de socialización tiene lugar siempre através de un complicado y'ac"¡vo movimiento de negociación donde las reac.ci0pes y resistencias de proiesores/as y alumnos/as como individuos o

Las /unciones so:::iales de la esc-"ele. 25

\ . como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e ineficacia de las tenden-cias reproductoras de la institución escolar.

'Hay en las escuelas (...) muieres 'f hombres que l1atan de modirlC"rlas insti-tuciones educativas en las que lrabai3!1. Para que ese.S modif.C3cionestengan electoduradero es menester vincular tales aclos cOn une. sarie de an¿lisis de las te"'cionesentre la esc-olaridad y la dinamica de clc.se sociel, raze. y s"xo que orge.niza nueslrasociedad' (APPLE, 1989, pago 9).

. En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como prepa-ración para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que sanimportantes, que se refieren a las carac:eristicas plurales y en ocasionescontradictorias entre los diierentes ámbitos del mercado de trabajo. lasimpliíicación y especialización de los puestos de trabaio autónomO: en lassociedades postindustriales, plantean a la escuela, como ya hemos visto, de-mandas plurales y contradictorias en el proceso de socialización. la escuelahomogénea en su estructura, en sus propósitos y en su forma de funcionar"difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas. actitudes y pautas decomportamiento tan diierenciadas como para satislacer las exigencias delmundo del trabajo asalariado y burocratico (disciplina, sumisión, estandari-ración) a la vez que los requerimientos _del' ámbito del trabajo autónomo(il}iciativa, riesgo, diierenciación). .

Así pues, en las sociedades avanzadas contemporáneas la escuela seenfrenta a un proceso de socialización con demandas diferenciadas e inclusocontradictorias en la misma esiera del quehacer económico. Empieza a apa-recer con fuerza la quiebra en alguna medida del isomorfismo entre I<:,s re-laciones sociales en el aula y las que se producen en el ámbito de 'a produc-ción. Aquéllas se corresponden en 'gran medida con las relaciones que semantienen en el mundo de la empresa y de las instituciones' burocráticas;pero no con las que emergen en otros ámbitos ,de la economía.

En tercer lugar, la correspondencia' de la socialización escolar 'con' lasexigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con ,las de-mandas de otras esieras de la vida social como la vida politica. la esferadel GOnsumo y la esfera de las relaciones "de convivencia lamiHar en. las so-ciedades formalmente democráticas. :

Al menos en apariencia y en el terreno teórico se manifiesta una grancontradicción entre una, sociedad que requiere para su funcionamiento poli-,tico y social la participación activa y responsable' de todos los ciudada-nos/as consideq3.dos de derecho como iguales. y es;; misma sociedad que enla 'esfera económica, al menos para la mayoría de la población, induce a lasumisión disciplinada y la aceptación de escandalosas diferencias de hecho.la contradicción maniíiesta entre las exigencias de las diierentes esferasde ,la sociedad se disueive en gran medida cuando se comprueba que tambiénen la práctica la esfera política y el ámbito civil requieren sólo la aparien-cia de comportamientos democráticos o, en otras palabras. cuando los me-canismos lormales de participación, independienteme'nte de la eficacia yhonestidad de su desarrollo, son suficiente garantía para mantener elequiiibrio inestable de una comunidad social recorrida para la desigualdad yla injusticia.' Piénsese cómo las estructuras democráticas formales puedenfuncionar a través de mecanismos de delegación distanciada, los parlamen-tos elegidos cada cuatro o cinco años, sin otra necesidad de contactos y

26 Comorendar v transformar la en.añanza u.s funcicoes sociales óe la e"",ela '27

controles sociales intermedios, incluso cuando en los procesos electoralesno participe ni siquiera el 50% del censo electoral o el' 30% ó 40% de la po-blación. Conviene considerar, en este sentido, la tendencia creciente alabstencionismo electoral 'en las sociedades occidentales, cuyo exponente

., más escandaloso son los EE.UU. -.'Del mismo modo, en la escuela, los procesos de sociaüzación para las

diferentes y en apariencia contradictorias esfelas de la .vida social debenasumir un cierto grado de hipocresía y esquizotrenia en correspondencia conlas peculiaridades de la sociedad. Mediante la transmisión ideológica y enespecial mediante la organiz?-ción de las experiencias académicas y socialesen el aula, el alumno/a -empieza a comprender e interiorizar idéas y conduc-tas que se corresponden con la aceptación de la disociación del mundo delderecho y del mundo. de la realidad fáctica.- Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades fácti.cas forma parte del propio proceso de socialización en la vida escolar donde,bajo la ideología de la igualdad de oportunidades en una escuela común paratodos. se desarrolla lenia pero decisivamente el proceso de clasiiicación, =deexclusión de las minorias y de ubicación diferenciada para el mundo del tra-bajo y de la participación social.

La iunción compensatoria de la escuela respecto a las diferencias so.ciales de origen se diluye en el terreno de las declaraciones de principio,pues como bien han demostrado BERNSTEIN,BAUOELOTy ESTABI.ET.BOWLESyG INTlS... la orientación homogenizadora de la escuela no suprime sino queconíirma y ad~!J1ás le.gitima las dUerencias sociales, transformandolas enotras de carácter individual. Distinto grado de dominio en el lengueje,diferencias en las caracter.ísticas culturales, en las expectativas sociales yen las actitudes y apoyes familiares entre los grupos y clases sociales. seconvierten sn la escuela uniíorme en barreras y obstáculos insalvables paraaquellos grupos dis¡anciados socialmente de las exigencias cognitivas, ins.trumentales y actilUdinales que caracterizan la cultura y la vida académicade la escuela. Las diierencias de origen se consagran como dilerencias- desaiida, el -origen soc::1 se transforma. en responsabilidad individual.

Cuando se elude este análisis en profundidad y se aceptan las aparien-cias de un curriculum y unas formas de organizar la experiencia de losalumnos/as comunes e iguales para todos es fácil aceptar la: ideología de laigualdad de oponunidades. confundir las causas' con los ~.ectos asumiendola clasificación social como consecuencia de las diierencias individuales encapacidades y esfuerzos. . .

Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y laideología de la competitividad y meritocracia, experiencias de diferencia-ción, discriminación y clasiiicación, como consecuencia del diferente gradode diiicultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura acadé-mica, es la iorma más eiicaz de socializar en la desigualdad a las nuevasgeneraciones. De este modo, incluso los más' desiavorecidos aceptarán yasumirán la legitimidad de las diferencias sociales y económicas y la meravigencia formal de las exigencias democráticas de la esfera política, asícomo la relevancia y utilidad de la ideología del individualismo, la compe-tencia y la insolidaridad.

1.5. Socialización y humanización: la función educativade la escuela

No obstante la veracidad de la argumentación sociológica sobre el Ca'¡ácter reproductor, aunque complejo, de la institución escolar. -la relativaautonomía de la acción, en la escuela no proviene exclusivamente de lascontradicciones internas y externas, que hemos visto se genera en el mis.mo --o,proceso de reproducción conservadora. de la cultura dominente. La' función ~educativa desborda, al menos en teoría, va más allá de la reproducción);;Lamisma t.ensión dialéctica que aparece en cualquier formación social, entrelas tendencias conservadoras. que se proponen garantizar la supervivenciamediante la reproducción del slalu quo y de las adquisiciones históricas yaconsolidadas. (socielización) y las corrientes renovadoras que impulsan elcambio, el progreso y la transformación, como condición también de super-vivencia y enriquecimiento de la condición humana' (humanización), tiene lu-gar de forma especifica y singular en la escuela. -

La función educativa de la. escuela desborda la función reproductora del

proceso de socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público (laciencia. la filosofía, la cultura, el árte...) para provocar el desarrollo del co-nocimiento privado. en cada uno de los alumnos y alumnas. La utiliz.ación delconocimiento público, de la experiencia. y ~ I~rellexió,\ de la comunidadsocial a lo largo de la historia, introduce un instrumento que quiebra o puedequebrar el proceso reproductor. El conocimiento en los diferentes ámbitosdel saber es una poderosa herFamienta para analizar y comprender lascaracteristicas, determinantes y consecuencias del complejo proceso óesocialización reproductora. La vinculación ineludible y propia de la escuelacon el conocimiento público exige de ella y de quienes en ella trabajan, queidentifiquen y desenmascaren el carácter reproductor de los inilujos que lapropia institución, así. como los contenidos que transmite y las experienciasy relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los individuosqae ',en ella conviven. .

De este modo, los inevitables y legítimos inllujos que la "comunidad, -envirtud de sus exigencias y necesidades económicas', políticas ysociales,ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socializ.ación sistemática delas nuevas generaciones deben sufrir la -mediación critica de la utilizacióndel conocimiento. La escuela debe utilizar a éste para comprender los oríge-nes de' aquellos inílujos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias. yoirecer a debate público y abierto las características y eiectos para el in-dividuo y la sociedad de ese tipo de procesos de reproducdón.

La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensióndialéctica entre reproducción y cambio. ofrece una aportación complicadapero -especiiica: . utilizar el conocimiento, también social' e históricamenteconstruido y condicionado, como herramienta de anáiisis .para comprende:más allá de las apariencias superticiales del statu qua real. asumido comcnatural p.or- la ideología dominante, el verdadero sentido de los inílujos dEsocialización y los mecanismos explícitos o larvados que se utilizan para s~interiorización por las nuevas generaciones. De este modo, expiicitando i'sentido de los ¡n¡¡ujos que recibe el individuo en la escuela y' en la sociedacpuede oirecer a aquélla espacios adecuados de relativa autonomía para

.- .c"nstruc:::iónsiemore compleja y condicionada del individuo adulto.

23Cemorender y translormar la enseñanza

lAs lunc'.ones soCales de la e"",uela 29

Utilizando la lógica del saber, la estructura de conocimiento construido.

críticamente en cada ámbito y 'a pluralidad de formas de investigación ybúsqueda racional, debe analizarse en la escuela la complejidad particularque el proceso de socialización adquiere en cada época, Comunidad y gruposocial, asi co.mo los poderosos y diferenciados mecanismos de imposiciónde la ideologia dominante de la igualdad de oportunidades en una sociedadsurcada por la discriminación.

En nuestra opinión, la funciónpostindustrial contemporánea deberios de intervención: .

Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las. desi-gualdades de origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad.

- Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposicio-nes y pautas de conducta que el niño/a asimila en su vida paralela yanterior a la escuela. Como diria Wooo (1984, pág. 239) preparar a losalumnos/as para pensar critica mente y actuar democráticamente en unaS!Jciedad no democrática.

educativa de la escuela en la sociedadconcretarse en dos ejes complementa-

poner Í2log¡caaid¿i:tica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y expe-riencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el é.cceso deéstos a la escuela está presidido por la diversidad. reflejando un desarroilocognitivo. aiectivo y social evidentemente 'desigual. en virtud de la cantidady calidad de sus experiencias e intercambios sociales. previos y paralelos ala escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagra-ción de la desigualdad e injusticia de su origen social.

la intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un mo-, delo didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de ori-

gen. de modo que el acceso a la cultura pública se acomode a las exigenciasde intereses; ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes másdistantes se encuentran de los códigos y características en que se excresa.Así pues, la igualdad de oportunidades de un curriculum común. en la' escuelacomprensiva obligatoria no es .m¿s que un principió y un objetivo necesarioen una sociedad democrática. Su consecución es un evidente y .compiejo retodidáctico que requiere flexibilidad. diversidad y pluralidad metodológica yorganizativa. ~

Como é.iirma TUP.NER (1960) en las sociedades occidentales. la movi-/idad patrocinada ha sido' sustituida por la movilidad compelitiva. En el pri-mer caso la sociedad selecciona desde el principio quiénes gozarán de lasmejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo deja que la sa-lección tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a través de unaprolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el princi-pio. por la diferente posición de panida en todos los aspectos. desde la quese enfrentan a las tareas escolares. .

lé. lógica de la uniformidad en e! curriculum. en los ritmos. en los mé-todos y en las experiencias didácticas faverece a aqueflos grupos que.

. precisamente. no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezasinstrumenlales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en suambiente familiar y social se mueven en un cultura parecida a la que trabajala escuela y que. por lo mismo. en el trabajo académico del aula sóloconsolidan y reafirman los mecanismos. capacidades. actitudes y pautas de

.co(.l.(juctaya inducidos 'espontáneamente' en- su ambiente. " . ... .. .Por el contrario, para é.quellos grupos sociales, cuya cultura es bien

distinta a 'la académica del. aula, la lógica de la. homogeneidad no puede sinoconsagrar la discriminación de hecho. Para estos niños/as, el Irato de igual-dad en el aula supone de hecho la ratiiicación de un retraso inmediato y deun fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen .códigos de comunicación eintercambio bien diferentes a los que requiere la escuela. y manifiestandeficiencias bien claras en el lengue.ie y en la lógica del discurso. racional.asi como en las destrezas y capacidades que requiere le. vida académica y nodisponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y labo-ré./es que puede abriries la escuela. ni en cuanto al clima de intereses por elmundo de la cultura.

El desarrollo radical de la función compens-atoria requiere la lógica dela diversidad pedagógica .dentro del marco de la escuela comprensiva y co-mún para todos. las diferencias de partida deben afrontarse como un retopedagógico dentro de las responsabilidades habituales del proiesional do-cente. la escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirseel luio del fracaso escolar. lé. organización del aula y del centro y la forma-

1.5.1. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNC!ÓN COMPENSA TORIA

Para no sucumbir a (o largo del discurso en el terreno f¿cil de un .opti-mismo ingenuo, propio de posiciones idealistas. conviene partir de unaconstatación ampliamente aceptada: la escuela como institución social. quecumple funciones espediica'~ y restringidas. no puede compensar las dife-rencias que provoca una sociedad de libre mercado. dividida en clases agru-pas con oportunidades'y posipilidades económicas, políticas y sociales biendesiguales en. la práctica. .

En las sociedades industriales avanzadas. a pesar de su constituciónformalmente democrática en la estera política, pervive la desigualdad y (ainjusticia. la escuela no puede anular tal discriminación pero si paliar sus_efectos y desenmascarar el convencimiento de su carácter inevitable, si s~propone una. po)ítica radical para compensar. las. consecuencias individualesde la desigualdad soci<al. .

Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad,. impe- ...rante en la escuela, coh diferentes matices. desde su configuración. por la,lógica de la, diversidad. La escuela común para todos y el curriculum com-pf€nsivo que evita las diferencias y la clasificación prematura de los indi-vIduos en "ramas diferentes del sistema escolar. que dan acceso aposibilidades ~fesionalesbien distintas, no han evitado la clasificaciónJenta pero tambfén.. definitiva de fas alumnas y fos alumnos en función casimeC<Ínica de su origen social (SKILBEC:<,1989). Si bien es cierto que tanto enlos modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse y re-producirse la desigualdad y discriminación que existe en la sociedad. unav.ez consolidado .el curriculum común y la organización escolar unificada.gratuita y obligatoria hasta los 16 años. en la mayoría de los paises desa-

~trollados. el, peligro de discriminación se aloja" de modo mas decisivo eC\ losmodelos uniformes de. trabajo académico.

..it"'., Defender fa conveniencia de un curriculum común y comprensivo para lac!orYnación de todos los ciudadanos/as no puede Suponer en modo é./guno im-

30ComorEnder v t'ansform~r I~ enseñ~nza

ción profesional del 9ocente deben garantizar el tratamiento educativo de

las diferencias, trabajando con cada alumno/a desde' su situación,: real y nodesde el nivel homogéneo de la-supuesta mayoria estadística de, cada grupode clase. . , -

La enseñanza ebligatoria. que en los países desarrollados abarca al me-nos. diez años, deberia. extenderse' hacia abajo para'. cubrir los',-años de71a in-fancia donde la mayo.r plasticidad permite la mayO( efica'cia compensatoria,Si la escuela Se propone ",1 desarrollo radical de la intervención compensa-toria. mediante el tratamiento pedagógico diversiiicado. tiene tiempo, sufi-ciente. respetando. ,los ritmos de los individuos, para garantizar laformación b¿sica del ciudadano/a. el desarrollo de 'los instrumentescogniti'/os. actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse eintervenir con relativ.a autonomía en el complejo entramado social. '

La igualdad de oportunidades no es un ebjetivo al alcance de la escuela,pero paliar en pane los efectos de la desigualdad y preparar a cadaindividuc para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en elescenario sociel. si es el reto educativo de la escuela contemporánea.

En el cencepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene suorigen en las clases seciales como la que se genera en los grupos de margi-nación o en las deiiciencias fisicas o psicológicas hereditarias o adquiridas.Para todos ellos. sólo la lógica de una pedagogía diversificada en el marcode la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar 'i favorecer undesarrollo h2st2. el' máximo de sus siempre indefinidas posibilidades. .'

Por otra parte. si se conCibe la democracia mas cemo un estilo de viday una idea moral, que como una mera forma de gobierno (O¡::WEY,1967). dondelos individuos. respetando, sus diferentes puntos de vista, Y' proyectosvitales, se esfuerzan a través del debate y la acción politica, de la partici-pación y cooperación activa. por crear y construir un clima de entendimientoy soiídaridad. donde los conílictos inevitables se ofrezcan abiertamente al

debate público, cabe fementar la pluralidad de formas de vivir, pensar ysentir, estimular el pluralismo y cultiva; .Ia eriginalidad de las diferenciasindividuales como la expresión más genuina de la riqueza de la comunidadhumana y de la tolerancia social. No obstante, en la situación actual la divi-sión del trabajo y su jerarquización consiguienTe en una sociedad de mer.cado., provoca la difarenle valoración social de los electos.d.e la d,iversidad.No es lo mismo. desde 'la perspectiva de la consideración social, dedicarse aactividades manuales que a tareas intelectuales. a la economía que al arte.Por ello. y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientescapítulos. es delicado encontrar el equilibrio óptimo entre el currículumcomún y la estrategia didáctica de la diversidad. dentro de la escuela com.prensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales dela desigualdad socia!.

1.5.2. LA RECONSTRUCCiÓN DEL CONOCIMIEmO y LA EXPERIENCIA

El segundo objetivo de la terea educativa de la escuela obligatoria enlas sociedades industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, pro-vocar y facilitar la reconstrucci-ón de los conocimientos, actitudes y pautas

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L?s funciones soci~les de I~ e=Jela 31

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de conducta que las alumnas y les alumnos asimilan directa y acrfticamenteenlas tirácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. . ~J'-

En la sociedad contemporánea, la escuela ha perdido el papet hegem:ó-nico en la transmisión y distribución de la información. los medios de-:~co- .~municación de masas, y en especial la televisión. que'penetran en los ri~co- ,~~nes más recónditos de la geegrafía. ofrecen de modo atractivo y al. alca1;lce,,~de la mayoría de los ciudadanos/as un abundante bagaje de 'informacionésifen~ .",los m~s variados ámbitos, de la realidad, los' fragmentos aparentemente( in- ;2conexos y asépticos de información variada qué recibe el niño/a por medie'de los poderosos y atractivos medios de comunicación y los efectos cogniii-ves de sus experiencias e interacciones sociales con les componentes de sumedio de desarrollo, van creando, de modo sutil e' imperceptible para él. in-cipientes' pero arraigadas concepciones ideológicas. que utiliza para expli-car e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones respecto a sumodo de intervenir y reaccionar. El niño/a llega a la escuela con un abun.dante capital de informaciones y con poderosas y acriticas preconcepcionessobre los diíerentes ¿mbiios de la realidad.

Como es evidente, tanto el mundo de. las relaciones sociales que rodeanal niñota como la esiera de los medios de comunicación que transmiien in-formaciones. valores y concepciones ideológicas, ..cumplen, una función máscercana a la reproducción de la cultura' do~inan'te que a la reelaboracióncritica y rellexiva de la misma. Es ingenuo esperar que las organizacionespolíticas,. sindicales o religiosas, o el ámbito de la empresa, mercado y pro-paganda. se encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las cla-ves significativas para un debate abierto y raciOnal, que permi1a opcionesrelativamente autónomas sobre cualquier aspecto. de la vida económica.política o social. Sus intereses. mas o menos legítimos. se orientan en otresdirecciones mas cercanas a la inculcación, persuesión o seducción del indi-viduo a cualquier precio, que a la reilexión racional y al contraste crítico depareceres y propuestas. ,-

Solamente la, ~cuela puede ,J:umplir esta función. Para désarrollar estecomplejo y conflictiJ,'o objetivo, la escuela comprensiva. apoyándose en lalógica de la diversidad, debe empezar por diagnosticer las preconcepciones e'intereses con que los individuos y Igs grupos de alumnos/as interpretan larealidad y deciden su práctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conoci-miento público como herramienta inestimable de análisis para facilitar quecada alumne/a cuestione. conl.aste y reconstruya sus preconcepciones vul-gares, sus intereses y actitudes condicionadas, asi como las pautas de con-ducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales.Como afirma BSRNSiE!N (1987):

'La escuela debe convertirse en un~ comunidad de vida y le. educaci60 debe con-cebirse como una continua reconstrucción de la expenenci?. Comunidad de vida demo-crática y reconstrucción de la exoeriencia bas«das en el diálo9<'. el contrasta y el res-peto real a las diler?n::;as individuales. sobre cuya aceptación puede as"ntarse un en-tendlmienlo mutuo. .1 acuerdo y los proyectos solidarios. lo que importa no es la un;-formid~¿, sino el cís::urso. él ¡nteres común realmente substantivo 'f relevante 50-I~menle se descubre o se crea en ta bal~l\~ polítICa democratica y perm~nece a.la veztan comes:ado como compartido' (pág. 47).

"

22 Comorender v transformar la enseñenzaLes runc;ones rociales de le e""cela 23

No auiere esto decir en modo alguno que el conocimiento. las actitudeso forma~ de actuación reconstruidos por el alumno/a-en la escuela seencuentren "libres de condicionamiento y contaminación: son el resultado.también condicionado, de los nuevos intercambios simbólicos y de lasnuevas relaciones sociales. La diferencia estriba en que el alumno/a hatenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan sudesarTollo. de contrastar diferentes propuestas y modos de pensar y hacer,de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y conocimiento y,enriquecido por el contraste y la reflexión, tomar opciones que sabe provi-sionales. En deiinitiva. la escuela, al provocar la reconstrucción de laspreconcepciones vulgares, faciJita el proceso de aprendizaje permanente,ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se en-cuentran condicionados, por el contexto y por tanto requieren ser contrasta-dos con representaciones ajenas, asi como con la evolución de si mismo ydel propio contexto, ,

Más que transmitir información, la función educativa de la escuelacontemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la in-formación fragmentaria recibida y la reconstrucción de las preconcepcionesacriticas, formadas por la presión re productora del contexto social, a 'travésde mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de in-iluencia mas sutil. '

Ahora bien, la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modosde actuación de 'los alumnos/2s no se consigue ni exclusiva ni prioritaria-mente mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecuóldasque sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en elaul2 y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y

actuación que Lu~tiiiq~en y requieran esos nuevos modos, de pensar y hacer,'De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto,

plantear 'la e:dgen'cia de provocar (a reconstrucción por parte de los alum-nos/as, de sus conocimientos, actitudes y modos de actuación, requiere otraforma de organizar el espacio. el tiempo, las actividades y las relacionessociales en el aula y en la escuela, Es preciso transformar la vida del aula yde la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e inter-cambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la expe-riment2ción compartida, asi como a otro tipo de relaciones con el conoci-miento y la cultura que estimulen ,la búsqueda, el contraste, la critica, lainiciativa y la creación. '

, Prov~r la reconstruccióncritica de! pens2mientoy d~ la acción'en ,losalumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vi-virse el contraste abierto de pareceres y 'a participación real de todos en 'adetermina.ción efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones quegobiernan la conducta. asi como de las relaciones del grupo del aula y delcolectivo escolar. Sóio viviendo de forma democratic2 en la escuela sepuede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir

"y respetar el delicado equilibrio entre la' esfera de los intereses y necesida-des individuales y las exigencias de la colectividad. '

Como veremos en los capitutos siguientes, la función educativa de 'aescuela, en -su vertiente compensatoria y en su exigencia de provocar la re-construcción critica del pensamiento y la acción, requiere 'a transformaciónradical de las practicas pedagógicas y sociates que tienen lugar en el aula y

en el centro y de las funciones y competencias del profesor/a. El principiobásico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escueta contempo-ránea es facilitar y estimular la participación ac:iva y crítica de los e:um-nos/es en las diferentes tareas que se desarrollan En el aula y que cons:itu-

yen ei modo de vivir de la comunidad democ~ática de aprendizaje.

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