1 Pontificia Universidad JAVERIANA - -- Bogotá - --- Bogotá, 17 de diciembre de 20 09 Se ñores BIBLIOT ECA GEN ERAL Pontificia Universidad javeriana Ciudad Es timados señores: Maes tóa en Educación ME:099j 09 Cordialme nt e presc mamos a usted es el trabajo de grado "Caracterización de la curiosidad en niños de 10 a12 anos parti cipantes del Programa Ce ntro Amar Kc nn ecl y, a través del csrudio de caso" realizado por J enny Vivi.. 'lna Román Go nzález y Ye nn )' Mmua Villate Higuera, aprobado por el director del trabajo Lilián Parada y el respectivo jurado, como req uis ito para obtener el ótulo de Magister en Educación. Atentamente, Secreta ri a Fac ul tad de E du cación Facultad de Educación Carrera W 40·62 Edif. 25 "" piso. r BX: (5 7 -1 ) 320 83 20 Exts.: 2625 - 26 18 ·2 627 ·2 617 . Fa x: (57 -1)285 88 64 hnp: /1 w,,,w.javeriana.edu.co/educacion. Bo gotá . D. C. , Colomb ia
Transcript
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Pontificia Universidad
JAVERIANA - -- Bogotá - ---
Bogotá, 17 de diciembre de 2009
Señores BIBLIOT ECA GENERAL Pontificia Universidad javeriana Ciudad
Estimados señores:
Maes tóa en Educación ME:099j 09
Cordialmente prescmamos a ustedes el trabajo de grado "Caracterización de la curiosidad en niños de 10 a12 anos participantes del Programa Centro Amar Kcnnecly, a través del csrudio de caso" realizado por Jenny Vivi..'lna Román González y Yenn)' Mmua Villate Higuera, aprobado por el director del trabajo Lilián Parada y el respectivo jurado, como requisito para obtener el ótulo de Magis ter en Educación.
MATERIAL ANEXO (Video, audio, multimedia o producción electrónica):
Duración del audiovisual : ___________ minutos.
Número de casetes de video: _______ Formato: VHS Beta Max
Beta Cam MiniDV DVCam DVC Pro Vídeo 8 Hi 8
Otro. Cual? ___ ___
Sistema: Americano NTSC _______ Europeo PAL ______ SECAM _____ _
Número de casetes de audio: ______________ _
Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente
al trabajo de grado):
P REM 10 O D IS T INC IÓ N: ___________________________________________________ _
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE:
ESPAÑOL Curiosidad, Desarrollo cognitivo. Infancia v Preadoiescencia. Estudio aescnOIL Estudio de Caso.
INGLÉS Curiosity, Cognitive development, Infancy and Pre-adolescence, Descriptive study, Case study.
RESUMEN DEL CONTENIDO
ESPAÑOL La presente investigación caracteriza la Curiosidad de cinco (5) niños de 10 a 12 años, pertenecientes al grupo B2 del programa de Protección Social Centro Amar, de la localidad de Kennedy. En primera instancia , se partió de la fundamentación teórica sobre Curiosidad , para luego diseñar un instrumento de observación de la cot idianidad de los niños v una batería de 3 talleres basados en lOS 1n00caaores OEla Curiosidad, teniendo en cuenta la edad y el contexto de los participantes. El
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~studio se enmarca en la metodología cualitativa, el método descriptivo y el estudio de caso. Cabe anotar que para este Centro Amar y frente a esta población en particular no se han realizado investigaciones en Curiosidad , lo cual constituye un aporte a nivel pedagógico e investioatlvt Los resultados obtenidos indican que la Curiosidad es un proceso cognitivo susceptible de ser desarrollado mediante intervenciones formatjvas, las cuales deben tener en cuenta las diferencias individuales en los intereses, fortalezas y debilidades de los individuos. Así , se evidencia en la primera Fase del estudio una Curiosidad perceptual y orgánica en los niños, mayormente orientada hacia los estímulos sensoriales, la cual trascendió en la segunda Fase hacia una etapa epistémica e intelectual , caracterizada por la búsqueda de conocimiento sobre uno o varios aspectos del entorno y la formulación de preguntas y respuestas.
INGLÉS
ABSTRACT
This research characterizes the Curiosity level 01 five (5) children between the ages 01 10 to 12, participating 01 the 82 group 01 the Social Wellare's program "Centro Amar" in the Kennedy locality. First 01 all , a theoretical approach was done to design an observation lorm applicable to the daily activities 01 the children and 3 workshops, based on the Curiosity rates, considering age group and background 01 the participating children. The study is Iramed in the Qualitative methodology, descriptive method and the case study. It is important to notice tha! lar this "Centro Amar" particularly, not research has taken place about Curiosity, which makes 01 this study a big contribution at the pedagogic and research ieve The results show that Curiosity is a cognitive process that can be developed through a learning process which must take in account individual differences, interests, strengths and weakness. Thus , in the first phase 01 the study there is an evidence about Perception Curiosity and organic in children, mostly directed towards sensorial stimulation, transcending in the second phase to an intellectual level characterized by the searching 01 new knowledge about one or more tapies 01 the background and the formulation of questions and answers.
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Bogotá, 13 de enero de 2010
Señores BIBLIOTECA GENERAL Cuidad
Estimados Señores:
Marque con una X
Tesis dOCloral D T rabajo de Grado O
Las suscritas jENNY VrY1A.J.~:\ RO:\l:\N GONZALEZ, con e.e. No. 52,955.844. r \ "ENl',Ty :\L\R1TZ:\ VILL-\TE ¡,n CUERA, con c.e. No. 46.453.198 de. DuÍfama Boyad, aUloras del T raba jo de Grado tirulado "Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años del programa Centro Amar Kennedy, a través del ESOIdio de caso" , presentado y aprobado en el año 2010 como requisito para oplar al tirulo de ;\ lagister en Eduo ción; autorizamos a la Biblioteca General de la Uni\'elsidad ja\-eriana para que con fines académicos, mucslre al mundo la producción inlelecrual de la Unit'ersidad j at'e riana, a U'ol\"CS de la ';sibilidad de su contenido de la siguiente manera:
• Los usuarios puedan consuhar el contenido de este trabajo de grado en Diblos, cn 105 sirios wcb que administra la Uni,·cnidad, en Bases de Datos, en ou os Catálogos y en a rras sitios web, Redes }" Sistemas de Información nacionales e internacionales "Open :\ ccess" r en las redes de info rmación dd pais r del c-"tcnor, con las cuales tenga com"cnio la Universidad ja\"eriana.
• Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan fin alidad académica, ya sea en fonnalO CD-RO,\ I o digiTal desde InterneT, Inrraner. etc., r en general para cualquier formatO conocido O por conocer.
• Continuo conservando los correspondientes derechos sin modificación o res tricción alguna; puesto que de acuerdo con la legislación colombi:ma aplicable, el presente es un :Jcuc.rdo jurídico (Iue en ningún caso conlleva la ena jenación dd derecho de aUlor r sus conexos.
De con formidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 r el artículo 11 de la Decisión :\.ndina 35 1 de 1993, "Los derechos m oroles sobre el trobajo 500 propied.1d de los ;¡ utores'~ los C\ lales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.
~nY Uiv'onc. Í!?o""¡;,, G. ~/Jm- VIVIANA RO(~ GON ZALEZ e.e. 52955,&44 e.e. e.e. 46A53. 198 de Duirama
NOTA IMPO RTANTE: E l autor r o autores certifican que conocen las der:h"adas juridl(;as I:jue se generan en aplicación de los principios del derecho de auto:_
e. e. FACULTAD DE EDUCACION, ~ L\ESTRIA EN EDUCACIOK
CARACTERIZACIÓN DE LA CURIOSIDAD EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS
PARTICIPANTES DEL PROGRAMA CENTRO AMAR KENNEDY A TRAVÉS DEL
ESTUDIO DE CASO
INVESTIGADORAS:
JENNY VIVIANA ROMAN GONZÁLEZ
YENNY MARITZA VILLATE HIGUERA
TUTORA:
LILIÁN PARADA ALFONSO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ
2009
ii
CARACTERIZACIÓN DE LA CURIOSIDAD EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS
PARTICIPANTES DEL PROGRAMA CENTRO AMAR KENNEDY A TRAVÉS DEL
ESTUDIO DE CASO
INVESTIGADORAS:
JENNY VIVIANA ROMÁN GONZÁLEZ
YENNY MARITZA VILLATE HIGUERA
Trabajo para optar al título de
Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ
2009
iii
Artículo 23, Resolución #13 de 1946
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos
en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma
y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra
persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la
justicia”.
iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis padres, Pedro Román y Nubia González, quienes con su
ejemplo me han enseñado a confiar en mis sueños y luchar por ellos.
Jenny Viviana Román González
A los niños, niñas y jóvenes del Centro Amar Kennedy, quienes día a día luchan por
superar su condición de vulnerabilidad, estimulados por una “Curiosidad” hacia la
profundización de sus intereses y expectativas para la edificación de un
bienaventurado porvenir.
Yenny Maritza Villate Higuera
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser mi soporte y mi guía diaria;
A mis padres, Pedro Román y Nubia González,
por su apoyo y amor incondicional;
A mi hermana Liliana, por sus consejos y buena energía;
A mi compañera Yenny, por sus grandes esfuerzos y aportes;
A la Profesora Lilián Parada, por su excelente labor de
acompañamiento a nuestro proceso investigativo;
A los niños del Centro Amar que participaron del proyecto, por
su buena voluntad y disposición;
A Carlitos, por su comprensión y su paciencia.
Jenny Viviana Román González
A mis padres, Flor Higuera y Julio Villate,
por su amor, fe y fascinación por mis habilidades, cualidades y aciertos,
y por su tolerancia hacia mis defectos, errores y desaveniencias.
A mis hermanos Ángela y Germán por creer en mis capacidades
para adjurar mi proyecto de vida en realidad.
A mi abuelo Horacio, por su fortaleza y su fiel intención
de acompañarme nuevamente en la llegada a la meta.
A la Profesora Lilián Parada, por compartirnos toda su sabiduría.
A mis demás familiares, amigos y compañeros,
por su reconocimiento permanente y su voz de aliento en el camino.
Al Albergue Infantil Mamá Yolanda y al Centro Amar Kennedy,
por su confianza al permitirme proyectar todo mi saber.
Pero sobre todo a Dios, por brindarme la tan maravillosa oportunidad de vivir.
Figura 4. Mapa del Método de Análisis de Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 5. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 6. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 7. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . . 115
Figura 8. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 9. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Figura 10. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 121
Figura 11. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 125
Figura 12. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Figura 13. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 128
Figura 14. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 131
Figura 15. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Figura 16. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 133
Figura 17. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 137
Figura 18. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Figura 19. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 140
Figura 20. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 143
xvi
Figura 21. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Figura 22. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 146
Figura 23. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase II. . . . . . . . . . . . . 149
Figura 24. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Figura 25. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . 154
Figura 26. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 156
Figura 27. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Figura 28. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 160
Figura 29. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 162
Figura 30. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Figura 31. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 166
Figura 32. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 169
Figura 33. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Figura 34. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 172
Figura 35. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Figura 36. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Figura 37. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase I . . . . . . . . . . . . . .178
Figura 38. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase II . . . . . . . . . . . . . 179
xvii
RESUMEN
La presente investigación caracteriza la Curiosidad de cinco (5) niños de 10 a 12
años, pertenecientes al grupo B2 del programa de Protección Social Centro Amar, de
la localidad de Kennedy. En primera instancia, se partió de la fundamentación teórica
sobre Curiosidad, para luego diseñar un instrumento de observación de la
cotidianidad de los niños y una batería de 3 talleres basados en los indicadores de la
Curiosidad, teniendo en cuenta la edad y el contexto de los participantes. El estudio
se enmarca en la metodología cualitativa, el método descriptivo y el estudio de caso.
Cabe anotar que para este Centro Amar y frente a esta población en particular no se
han realizado investigaciones en Curiosidad, lo cual constituye un aporte a nivel
pedagógico e investigativo.
Los resultados obtenidos indican que la Curiosidad es un proceso cognitivo
susceptible de ser desarrollado mediante intervenciones formativas, las cuales deben
tener en cuenta las diferencias individuales en los intereses, fortalezas y debilidades
de los individuos. Así, se evidencia en la primera Fase del estudio una Curiosidad
perceptual y orgánica en los niños, mayormente orientada hacia los estímulos
sensoriales, la cual trascendió en la segunda Fase hacia una etapa epistémica e
intelectual, caracterizada por la búsqueda de conocimiento sobre uno o varios
aspectos del entorno y la formulación de preguntas y respuestas.
Palabras clave: Curiosidad, Desarrollo cognitivo, Infancia y preadolescencia, Estudio
descriptivo, Estudio de caso.
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INTRODUCCIÓN
“La Curiosidad es una de las características certeras y permanentes de un intelecto
vigoroso. Todo avance en el conocimiento abre nuevas prospectivas e incita el
progreso hacia el futuro”.
Samuel Johnson
En el ámbito contemporáneo de la educación, es cada vez más relevante el
tema de los factores cognitivos que favorecen el aprendizaje de los niños. Uno de
ellos es la Curiosidad, la cual, de forma cotidiana, ha sido caracterizada como el
“deseo de saber” más acerca de algo o alguien. Sin embargo, esta acepción dice
sólo un poco de todo lo que realmente significa el término, lo cual pone de relieve la
importancia de comprenderlo más a fondo. En ocasiones, esta comprensión tan
básica lleva a padres y docentes a responder negativamente ante la Curiosidad de
los niños, de tal forma que ésta va disminuyendo con el transcurrir del tiempo. Por
esta razón, conocer la Curiosidad en forma más precisa es un paso muy importante
para su reconocimiento en las acciones cotidianas de los niños, así como para la
generación de mediaciones que, de forma continua, estimulen estas actitudes
curiosas en ellos.
19
Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, y orientando el tema de la
Curiosidad al contexto propio, surge el siguiente interrogante como problema de
investigación: ¿Cómo reconocer las características de la Curiosidad en un grupo de
niños de 10-12 años participantes del programa de Protección Social Centro AMAR
Kennedy? ¿Es posible generar experiencias encaminadas al fomento de dichas
características?
Objetivos
A partir de este cuestionamiento, surgió este proyecto de investigación, cuyo
objetivo principal es reconocer y describir las características propias de la Curiosidad
de un grupo de niños entre 10 y 12 años del programa Centro AMAR Kennedy, así
como generar experiencias de intervención para promover esos indicadores o
características en los niños. Dichos objetivos serán alcanzados a través de los
siguientes objetivos específicos:
- Reconocer las características de la Curiosidad desde los postulados teóricos.
- Caracterizar el desarrollo cognitivo de los niños de 10 a 12 años desde los
postulados teóricos.
- Comprender la Curiosidad de los niños de 10 a 12 años desde los postulados
teóricos.
- Diseñar e implementar instrumentos de recolección de datos, que permitan
observar la exteriorización de la Curiosidad en la cotidianidad de los niños.
- Diseñar e implementar experiencias de intervención con el fin de fomentar los
indicadores de la Curiosidad en los niños.
20
- Analizar e interpretar los resultados obtenidos y establecer las implicaciones
educativas de los mismos.
Antecedentes
Para llegar a comprender la Curiosidad, fue necesario hacer un análisis de sus
antecedentes directos, es decir, las primeras investigaciones en el tema, las cuales
datan de los años 1950 y 1960. Expertos como Berlyne, y los hermanos Maw se
dedicaron a estudiar por largos años las características del comportamiento de los
niños cuando exteriorizaban su Curiosidad. De sus estudios surgen teorías
importantes, como la concepción de Curiosidad concebida como un comportamiento
exploratorio y sus indicadores de acción. De la misma forma, resultan fundamentales
los aportes de Dewey, quien describe la Curiosidad como un proceso orgánico
natural de examinación del entorno, el cual puede avanzar hacia una etapa
intelectual gracias al estímulo constante y la interacción social.
Sintetizando las teorías anteriores, la Curiosidad puede ser entendida como un
proceso cognitivo que, en un momento inicial, se muestra como un impulso natural
de la persona por interactuar con su entorno, por cuestionarse frente a él y
explorarlo. Posteriormente, este impulso puede llegar a convertirse en una
característica permanente, la cual es usada de forma consciente por parte del
individuo, al estar orientada hacia la obtención de conocimiento en una o varias
áreas de interés personal. Es esta definición la guía sobre la cual se caracterizará la
Curiosidad en los cinco niños con los cuales se llevará a cabo esta investigación.
21
Sin embargo, existen otras conceptualizaciones sobre la Curiosidad que
fueron revisadas, con el fin de conocer la riqueza del constructo, sus puntos en
común y sus divergencias, lo cual nos permitirá tener un panorama más claro de los
aportes hasta ahora realizados en el campo de interés. Así, el investigador soviético
G. Shukina (1968), explica que la Curiosidad es considerada como la primera fase
del desarrollo de los intereses cognoscitivos, los cuales son la base de un proceso de
aprendizaje significativo y duradero para el niño. Además, considera que el fomento
de la Curiosidad y su manifestación por parte de los estudiantes de la escuela
primaria están relacionados con las características y con la preparación de los
profesores. Por otra parte, Tishman, Perkins y Jay (1997) afirman que una persona
presenta una tendencia a ser curiosa, una predisposición, una necesidad de
preguntar, explorar, cuestionar, investigar, buscar claramente y plantear problemas.
Ésta puede ser cultivada e incorporada en el contexto de una cultura de fomento
constante del pensamiento.
Otra concepción relevante es la presentada por Ritchart (2002) en El carácter
intelectual, donde afirma que la Curiosidad intelectual está incorporada en la
Curiosidad innata con la cual nacemos, pero va más allá de simplemente
maravillarse y disfrutar en la novedad y en la emoción, pues involucra encontrar lo
interesante y complicado en el día a día, lo mundano y lo ordinario, como también en
lo inesperado. De esta manera, actúa como impulsor del interés y generador de
preguntas y problemas. Por tanto, la Curiosidad no es un fin en sí misma, sino el
comienzo de un proceso de descubrimiento o resolución de problemas. Asimismo,
Phyllis y David Whitin (2000), quienes laboran como docentes investigadores en el
22
área de las Ciencias Naturales, describen la Curiosidad como un ciclo, que comienza
con la observación atenta y lleva hacia la formulación de preguntas; posteriormente,
estimula la indagación o búsqueda de información en varias fuentes, el hallazgo de
respuestas propias a los interrogantes planteados y, finalmente, la transferencia de
esas respuestas a contextos cotidianos, caracterizada como “pensar científico”.
Las concepciones presentadas anteriormente se enmarcan dentro de lo que
podrían llamarse modelos unidimensionales de la Curiosidad, porque la conciben
como un proceso unitario. Sin embargo, también han cobrado relevancia las
concepciones bidimensionales de la Curiosidad, las cuales consideran dos
manifestaciones diferentes del mismo proceso cognitivo. Una de las
conceptualizaciones bidimensionales más sobresalientes es la que plantea la
distinción estado-rasgo. Investigadores ampliamente reconocidos en el ámbito
cognitivo como Spielberg y Starr (1979), Naylor (1981) y Boyle (1983) afirman que
las personas de “estado emocional” curioso son propensas a mostrar más Curiosidad
bajo ciertas condiciones específicas; las personas de “personalidad” curiosa
permanecen en ese estado por periodos más extensos de tiempo, de manera que la
Curiosidad se mostró en ellas un rasgo crónico. Otro modelo bidimensional
reconocido en el campo investigativo es el de la Curiosidad amplia-profunda, que fue
planteado por el mismo Berlyne (1958). Para el investigador, la persona de
Curiosidad amplia se mostrará deseosa de experimentar una variedad de estímulos,
por lo cual buscará /explorará en gran cantidad de estímulos o información, mientras
que la persona de Curiosidad profunda mostrará en su actitud el deseo de saber más
e indagar más profundamente en un tópico o área del saber, con el fin de obtener un
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conocimiento más completo de él, razón por la cual invertirá mucho tiempo
investigando e indagando sobre un tópico, idea, cosa, persona e incluso sobre sí
mismo.
Como se vio anteriormente, los planteamientos de Berlyne (1967) han servido
de base para la formulación de otras teorías, como la del proceso dual, la cual afirma
que, frente a un estímulo determinado, una persona experimenta dos fuerzas
antagonistas: Curiosidad y ansiedad (Spielberg y Starr, 1994). En este orden de
ideas, la Curiosidad provee la motivación para la búsqueda de estímulos, mientras
que la ansiedad motiva a la persona a cesar la estimulación. De esta interacción se
comprende el hecho de que una persona curiosa con altos índices de ansiedad
tienda más a explorar diversos estímulos, mientras una con baja ansiedad explorará
dicho o dichos estímulos detenidamente (Spielberg y Starr, 1994, citado por Fulcher,
2004). Por su parte, Loewenstein (1994) propuso una teoría del “vacío” para explicar
la Curiosidad, afirmando que ésta surge de una inconsistencia o vacío en el
conocimiento, “tal como reaccionaría el cerebro ante una discordancia que escuchara
en una melodía” (Loewenstein: 1994, 88). Esta reacción de vacío conlleva un
sentimiento de privación o malestar, que lleva a la búsqueda de información para
llenar el vacío. Como es evidente, los planteamientos sobre un vacío o
inconsistencia, resultan también similares a la noción de conflicto cognitivo,
planteada por Berlyne casi treinta años antes (1960).
En esta etapa de conocimiento acerca de la Curiosidad, se exploró también la
relación de la Curiosidad con otros constructos, lo cual fue de gran utilidad para
24
obtener un conocimiento más amplio de las dimensiones del concepto de Curiosidad.
Así, observamos que la Curiosidad tiene una íntima relación con el aprendizaje por
descubrimiento, en el cual los niños juegan un papel activo en su conocimiento del
mundo (Barrón, 1991). Para muchos teóricos, la Curiosidad parece pertenecer a los
dominios de la motivación intrínseca, guardando poca o ninguna relación con la
motivación extrínseca. Por otra parte, Alberti y Witryol (1994) encontraron una
relación débil pero positiva entre la Curiosidad y la Inteligencia en niños de primaria,
por medio de la aplicación de tareas para medir la Curiosidad y una prueba de
coeficiente intelectual. Igualmente, Zuckerman (1979) y Sussman (1989) señalaron
que la Curiosidad juega un papel importante en el desarrollo tanto afectivo como
cognitivo, argumentando que es uno de los mecanismos “por medio de los cuales los
niños aprenden no sólo a adaptarse a un entorno variado y complejo, sino a preverlo,
a ser conscientes de él y a transformarlo para satisfacer sus necesidades (pág. 245).
Erickson (1968, citado por Sussman, 1989), Vidler y Karan (1975) investigaron la
relación entre la Curiosidad el pensamiento divergente, el cual fue descrito como un
“sinónimo de la creatividad” (pág. 239). Los resultados mostraron una relación muy
significativa entre la Curiosidad y este tipo de pensamiento.
Justificación
El desarrollo de este proyecto investigativo se encuentra justificado desde la
importancia que muchos teóricos (Piaget, 1984; Barrón, 1991; Tishman, Perkins y
Jay, 1997; Ritchart, 2002, entre otros) han atribuido a la Curiosidad en el aprendizaje
de los niños y a su desarrollo cognitivo (Erickson, 1968; Sussman, 1989); así como
desde la insistencia del Centro AMAR, lugar donde se realizará el proyecto, en el
25
fomento de los factores que faciliten la aprehensión de conocimientos y el desarrollo
cognitivo de los niños y, por supuesto, desde un profundo interés propio por conocer
más a fondo el tema. Desde este punto de vista, se plantea la caracterización de la
Curiosidad de cinco niños desde el análisis de sus interacciones naturales con miras
a obtener una comprensión más completa de lo que es la Curiosidad, como base
para el diseño de experiencias formativas concretamente orientadas a su desarrollo.
Vale la pena aclarar que el Centro AMAR es una institución desde la cual se
adelantan procesos orientados hacia el restablecimiento de los derechos vulnerados
de los niños y niñas por medio de actividades encaminadas al fortalecimiento de sus
dimensiones afectiva, motora y cognoscitiva. El desarrollo de esta investigación en el
Centro AMAR busca constituirse en un aporte significativo en el campo pedagógico e
investigativo, partiendo desde una orientación para el Centro con respecto a la
Curiosidad, lo cual se espera actúe como base para desarrollar allí intervenciones
pedagógicas en los cuales este proceso cognitivo sea estimulado de forma continua,
de tal manera que pueda ir avanzando hacia la etapa intelectual y pueda convertirse
en una conducta de pensamiento duradera.
Desde el punto de vista propio, este proyecto, contribuirá a cualificar la gestión
docente de cada una de las investigadoras, pues al comprender más el significado
de la Curiosidad y de su importancia, será posible dar cabida a una observación más
concienzuda de la cotidianidad de los niños, así como a la realización de actividades
que despierten la Curiosidad en ellos y que trasciendan el asombro inicial hasta
26
llegar al plano intelectual, con el fin de generar en ellos una actitud permanente de
indagación.
Organización temática del Proyecto
Con el fin de guiar al lector en este viaje, primero se ha dispuesto un espacio
para la revisión teórica del concepto Curiosidad, con el fin de descubrir sus
dimensiones y relaciones; posteriormente, se encontrará el diseño metodológico del
proyecto, en el cual se explicará el método empleado, las características de la
población, las fases del proceso y las actividades a realizar en cada una de ellas;
luego, con base en los datos obtenidos se realizará un análisis de datos, por medio
del cual será descrita la Curiosidad de cada uno de los niños participantes en las
fases del proyecto, a la luz de los indicadores previamente formulados. Por último,
se formularán las conclusiones resultantes de este proceso, así como sus
implicaciones educativas y las sugerencias para futuros proyectos de investigación
que partan de este tema. Se espera que, a través de este viaje, el lector obtenga una
comprensión más clara de lo que es la Curiosidad, y, más importante aún, que su
propia Curiosidad se vea estimulada, bien sea desde lo teórico, lo investigativo o lo
educativo, con el fin de que este tema siga generando inquietudes, las cuales se
verán reflejadas en otras investigaciones, con lo cual este proyecto habrá
contribuido, así sea en pequeña medida, al enriquecimiento del ámbito del desarrollo
cognitivo.
27
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Berlyne, Dewey, Maw y Maw: Energía generada por un conflicto cognitivo en el individuo, impulsando la reacción positiva hacia lo novedoso y el comportamiento
exploratorio.
TEORÍAS DE BASE
OTRAS TEORÍAS
CURIOSIDAD Y OTROS CONCEPTOS DEL DESARROLLO
HUMANO
Shukina, Proyecto Zero, Ritchart, Within, Estado y Rasgo, Amplia y Profunda, Proceso dual, Teoría
del Vacío.
Aprendizaje, Motivación, Inteligencia, Desarrollo y
Pensamiento.
LLAA CCUURRIIOOSSIIDDAADD
se entiende desde
Figura 1. Mapa de la Fundamentación teórica
28
1.1. ¿Qué es la Curiosidad? Teorías de base sobre el concepto
El presente capítulo abordará el concepto de Curiosidad como eje temático, a
través de distintos autores como Berlyne, Maw y Maw y Dewey, quienes constituyen
la base para generar un concepto propio de Curiosidad. Así mismo, se explorarán
otras concepciones de la Curiosidad y la relación de ésta con otros conceptos del
desarrollo humano, con el fin de apreciar la riqueza del concepto, sus alcances y
limitaciones.
1.1.1. La actividad exploratoria en la teoría de Berlyne
El recuento histórico de la investigación sobre la Curiosidad tiene sus
comienzos en Berlyne, psicólogo e investigador, quien ha sido llamado el “Padre de
la Curiosidad” (Day, 1968). Sus indagaciones, que comienzan en los principios de la
década del 50 y se extienden a lo largo de 25 años, fueron el fundamento para
múltiples investigaciones posteriores. Berlyne concibe la Curiosidad como una
energía, un estado motivacional persistente que lleva al comportamiento exploratorio
(Berlyne: 1960 y 1978), y que se encuentra presente con mayor intensidad en unos
individuos que en otros, pensamiento que es retomado por otros psicólogos como
Maslow (1970), Berlyne y Day (1971) y Klausmeier (1973). En sus inicios, Berlyne
realizaba experimentos con animales, en los cuales, con bastante frecuencia,
observaba que su tiempo y energía no eran exclusivamente invertidos en actividades
como buscar alimento y bebida o búsqueda de pareja, sino que también se
involucraban en la búsqueda de estímulos que no revisten importancia para la
supervivencia (Berlyne: 1960, 120). Así, llegó a la conclusión de que existe en los
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seres vivos una energía que impulsa a la búsqueda por el placer del conocimiento o
del disfrute de los estímulos, la cual fue denominada Curiosidad.
Según Berlyne (1960), el grado en el cual el comportamiento exploratorio
satisface la Curiosidad depende de los estímulos del ambiente. Así, los estímulos
que inducen la Curiosidad tienen ciertas propiedades, tales como novedad,
complejidad, incongruencia y sorpresa. El docente investigador Charlesworth (1964),
apoya esta idea, afirmando que los factores que intervienen en la estimulación del
comportamiento curioso, en tanto conducta exploratoria, son: la novedad, de la cual
hacen parte los estímulos no-familiares para la persona y la sorpresa, entendida
como una incongruencia entre un evento esperado por la persona y el hecho de que
éste se materialice de manera diferente. Estas propiedades propician un conflicto
cognitivo, entendido como la percepción de una alteración de lo que se tiene por
conocido, familiar y comprensible.
Frente a este conflicto cognitivo, el individuo tiene diversas respuestas o
manifestaciones de la Curiosidad. Por ejemplo, un estudiante de Biología que se
encontrara por primera vez ante un ornitorrinco, expresaría su Curiosidad
observándolo atentamente, para luego tratar de clasificarlo en mamífero o pájaro.
Así, existe un conflicto cognitivo que debe ser reducido mediante la búsqueda de
información acerca del organismo, ya sea directamente con éste o recurriendo a
otras fuentes, como sus docentes o libros de texto (Berlyne, 1961, citado por Fulcher,
2004, pág. 68).
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La concepción de la Curiosidad como respuesta a un conflicto cognitivo es
compartida por otros autores, como los psicólogos investigadores Henderson y
Moore (1980), los docentes investigadores Shukina (1968), Switzky, Haywood e Isset
(1974), Clabaugh (2005) y Chak (2008), e investigadores de la Universidad
Javeriana, como Sardi (1977) y Fachín (2007), quienes, al igual que Berlyne, hacen
énfasis en lo novedoso como motivación principal para despertar la Curiosidad. Con
base en esta concepción, se propone una etapa de observación, orientada a conocer
la Curiosidad de los niños en el día a día, sus reacciones ante los objetos de la
cotidianidad, teniendo en cuenta los postulados realizados por Berlyne (1954, 1960 y
1978). De igual manera, se propone una etapa de intervención cuyo componente
principal es la presentación de actividades tanto novedosas como cotidianas para
los niños, con el fin de promover en ellos actitudes que posibiliten conocer y describir
su Curiosidad a la luz de unos indicadores específicos (Ver Marco Metodológico,
pág. 78 – 106).
Si bien es cierto que las investigaciones de Berlyne fueron fundamentales para
el posterior desarrollo de la Curiosidad como concepto, uno de sus mayores aportes
fue su clasificación de diferentes tipos de Curiosidad, abriendo el camino para los
modelos bidimensionales de la Curiosidad (Ver tabla 1, primera y segunda parte).
Así, Berlyne (1954 y 1958), afirma que existen dos categorías de la Curiosidad: La
Curiosidad perceptual, que se considera como forma básica del comportamiento
exploratorio y es generada por los estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o
táctiles. Otro sobresaliente psicólogo norteamericano, Loewenstein (1994), añade
que dicha Curiosidad va disminuyendo por la continua exposición a dichos estímulos.
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Por otra parte, está la Curiosidad epistémica: Deriva de la epistemología, o estudio
de los orígenes, naturaleza y límites del conocimiento. Es propia de los seres
humanos y se manifiesta en la búsqueda de conocimiento, suscitada por enigmas y
vacíos conceptuales (Berlyne, 1958 y Day, 1968). Investigaciones más recientes
asignan nuevos nombres a los conceptos de Berlyne, llamando Curiosidad sensorial
a la Curiosidad orientada hacia la percepción de estímulos o perceptual, y Curiosidad
cognitiva a la búsqueda de conocimiento o epistémica (Maw y Maw, 1972; Matheson
and Spranger, 2001; Litman y Spielberg, 2003).
De igual forma, Berlyne (1958) reconoce una segunda dimensión de la
Curiosidad, dependiendo de la cantidad de estímulos que explore el individuo. De
esta manera, la Curiosidad específica se manifiesta cuando un estímulo ambiguo
suscita una búsqueda de información en un área sensorial o de conocimiento
específica, mientras que la Curiosidad diversa es la necesidad de buscar el contacto
con numerosas experiencias para enriquecer los conocimientos o por entretención.
Day (1968), afirma que la Curiosidad diversa es más fácilmente observable en las
actividades cotidianas y que es una prueba válida de la existencia de la Curiosidad
tanto como lo es la Curiosidad específica, pues Berlyne (1978) sólo tomó en cuenta
esta última como rasgo significativo de la Curiosidad. Sin embargo, la presente
investigación también pretende explorar más a fondo esta dimensión de la
Curiosidad, con el fin de realizar una caracterización que tenga en cuenta diferencias
individuales en la exteriorización de la Curiosidad en los niños. De esta forma, el
análisis e interpretación de los resultados tendrá en cuenta la especificidad o
diversidad en las interacciones de los niños con los objetos de su entorno y con el
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entorno mismo, así como en sus expresiones verbales como manifestaciones de la
Curiosidad.
Pese a que la teoría de Berlyne ha sido modificada en investigaciones más
recientes, constituye un punto fuerte de partida para la presente investigación, en
tanto presenta la actividad exploratoria motivada por el conflicto cognitivo hacia la
novedad como rasgo característico de la Curiosidad, aspecto que fue decisivo para la
delimitación de los indicadores de la Curiosidad formulados en teorías posteriores.
1.1.2. La teoría de Maw y Maw: Indicadores de la Curiosidad
Al igual que Berlyne, Wallace y Ethel Maw han sido durante largos años
investigadores en el tema de la Curiosidad. Sus primeros estudios, realizados en
1961 se enfocaron en definir la Curiosidad, de acuerdo con las características
sociales, cognitivas y personales que reportaran los niños a través de test especiales
para medir la Curiosidad y la personalidad, como el California Test of Personality, El
Behavior preference record, el Children’s personality questionnaire, el Social distance
scale, Self, peer and teacher rating of curiosity, entre otros (Fulcher, 2004). De estos
primeros resultados, los investigadores concluyeron que los niños y niñas
demuestran siempre un grado de Curiosidad, siendo los niños(as) altamente curiosos
más proactivos, creativos en términos de búsqueda inmediata de soluciones y en
búsquedas de largo alcance, más acertados en la formulación de respuestas a las
preguntas, con mayor madurez emocional, mayor pensamiento abstracto y liderazgo.
Por otra parte, los niños y niñas con Curiosidad más baja son más pasivos,
demuestran una Curiosidad más limitada, tienden a ser menos seguros de sí
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mismos, muestran menor capacidad para el pensamiento abstracto, pero tienen altos
índices de auto-control (Maw y Maw: 1961, 75).
Sin embargo, en investigaciones posteriores, afirman que existen muchas
maneras de medir la Curiosidad, que no encasillaran tanto a los niños y niñas en
definiciones que involucrasen juicios de valor positivos o negativos. De la misma
manera, reconocen que existen muchos otros indicadores de la Curiosidad que no
fueron tenidos en cuenta en el primer estudio. Por esta razón, sus investigaciones
siguientes se enfocan en delimitar la Curiosidad, a través de indicadores claramente
definidos (Maw y Maw: 1972). Así, partiendo de su afirmación inicial de que todos los
niños y niñas demuestran siempre un grado de Curiosidad, realizaron estudios
formales e informales, una exhaustiva revisión de las definiciones presentadas en
más de 200 diccionarios, un seguimiento cuidadoso del desarrollo histórico del
significado de la palabra y un estudio comparativo de las concepciones de Curiosidad
presentes en las investigaciones realizadas hasta el momento (Maw y Maw, 1967).
Los resultados obtenidos son de gran importancia para esta investigación, ya
que serán adaptados al contexto local para la caracterización de la Curiosidad en los
niños objeto de estudio como categorías a priori. Es importante mencionar que
dichos indicadores fueron sometidos a pruebas y modificaciones a través de varios
estudios (1961, 1967, 1971 y 1972), hasta llegar a la versión aquí presentada. Así,
un niño o niña es curioso (a) cuando demuestra uno o varios de los comportamientos
que a continuación se presentan:
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a. Reacciona positivamente ante los estímulos novedosos, misteriosos o
incongruentes en su entorno, aproximándose hacia ellos,
observándolos/escuchándolos y manipulándolos.
b. Expresa la necesidad o deseo de saber más acerca de sí mismo o de su
entorno, a través de afirmaciones o preguntas.
c. Examina su entorno en busca de nuevas experiencias.
d. Persiste en la examinación y exploración de los estímulos, con el propósito de
conocer más acerca de ellos.
Como ya se mencionó, los indicadores de Maw y Maw (1967) serán adaptados
para la presente investigación, por cuatro razones primordiales: Primero, los
investigadores tienen largos años de experiencia en el estudio de la Curiosidad, que
les han conducido a reformar y refinar sus postulados, lo cual aumenta la solidez y
fiabilidad de los rasgos presentados. Segundo, los indicadores son claros y reflejan
comportamientos específicos de los niños, de modo que, al ser observados por las
investigadoras, dichos comportamientos pueden ser fácilmente clasificados en
alguno o en todos los indicadores, como lo afirman Maw y Maw (1964), Coie (1994) y
Fulcher (2004). Tercero, la definición de los autores fue formulada en el marco de
una investigación con niños entre los 10 y 12 años (Maw y Maw: 1967, 13), por lo
cual los indicadores se adaptan a los niños objeto de estudio de la presente
investigación. La cuarta razón para tener en cuenta estos indicadores consiste en la
posibilidad de analizar los resultados obtenidos en una investigación basada en estos
indicadores con otras investigaciones, ya que otros estudiosos del tema de la
Curiosidad los han aplicado con éxito.
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De esta manera, los psicólogos Penney y McCan, (1964) resaltan que los
niños exteriorizan su Curiosidad tanto en su cotidianidad como en actividades
dirigidas; los psicólogos Maw y Magoon (1971) concluyen que tanto niños como
niñas manifiestan su Curiosidad de múltiples formas, por tanto el sexo no es una
variable de peso en esos estudios; el docente y psicólogo Coie (1994) obtiene como
resultados altos índices de Curiosidad en los niños tanto en las actividades
directamente supervisadas como en las más espontáneas; sin embargo, resalta que
no siempre los niños reaccionan de formas iguales, sea frente a lo nuevo o frente a lo
habitual, pues existen diferencias individuales que los investigadores no pueden
pasar por alto. Por su parte, los docentes investigadores Fulcher (2004) y Reio,
Petrosko, Wiswell y Thongsukmag (2006), concluyen que es muy importante tener en
cuenta que existen diferentes tipos de Curiosidad, por lo cual es necesario abordar
estudios que tengan en cuenta estas clasificaciones.
1.1.3. La Curiosidad como proceso: La Teoría de Dewey
Para Dewey (1989), al interior de cada individuo hay ciertas tendencias que
actúan como fuerzas, susceptibles de ser utilizadas para mejorar sus hábitos de
pensamiento. Así, destaca como fuerzas la Curiosidad, la sugerencia y el orden.
Según este autor, la Curiosidad actúa como fuerza para el desarrollo del
pensamiento, porque es el factor básico en la ampliación de la experiencia, un
componente que sirve de base y que al desarrollarse se convierte en pensamiento
reflexivo. Está presente en todo ser vivo, como algo estremecedor ante lo nuevo, que
busca con afán y no solo espera o sufre pasivamente. Para Dewey, “No hay una
única facultad llamada Curiosidad; todo órgano sensorial normal y toda actividad
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motriz normal están siempre en actitud de alerta. Anhelan una oportunidad para
entrar en actividad, y necesitan algún objeto sobre el cual actuar” (Dewey: 1989, 37).
Así, para Dewey la Curiosidad es un proceso que evoluciona en tres fases o
momentos:
En un primer momento, como una energía orgánica, es decir, una gran
capacidad que permite al niño pequeño presentar un incesante despliegue de
actividades exploratorias y de comprobación. Esa actividad no llega a ser
considerada intelectual, mas constituye una primera etapa en el desarrollo de
múltiples fases que llevarán al niño hacia un “actuar intelectual”. En un segundo
momento, la Curiosidad se desarrolla bajo la influencia social, es decir, a través de la
interacción con los demás, la cual posibilita un enriquecimiento de las experiencias
del niño. En este momento, el proceso de preguntar adquiere más relevancia para el
niño que la obtención de respuestas. En una tercera etapa, la Curiosidad avanza
hacia un nivel intelectual: es decir, está en un nivel más elaborado que el orgánico y
el social. En este momento, el niño descubre respuestas a las preguntas que surgen
en el contacto con personas y con cosas. En la medida que se controle una
secuencia de observaciones e indagaciones, y que se conectan con la obtención de
un determinado objetivo, la Curiosidad asume un carácter intelectual. En el presente
proyecto, las investigadoras partirán de la concepción de la Curiosidad como un
proceso que puede ser desarrollado, teniendo en cuenta los planteamientos
presentados por Dewey.
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Según Dewey, dos condiciones necesarias para despertar la Curiosidad son lo
inesperado y la novedad, pues constituyen ocasiones estimulantes para el ejercicio
de la observación y la indagación, apoyando así la visión de Berlyne (1960).
Defiende también, que los maestros que dejaron vestigios intelectuales indelebles en
sus alumnos, fueron los que introdujeron la novedad y la variedad como formas de
mantener la atención del alumno en alerta, además de utilizar estos elementos para
contribuir al enriquecimiento de un tema y la construcción de problemas relevantes.
Sin embargo, en el presente proyecto se parte del supuesto de que, si bien los niños
son curiosos frente a lo novedoso e inesperado, también pueden manifestar
Curiosidad frente a fenómenos habituales o cotidianos.
Ahora bien, Dewey (1989) aclara la necesidad de hacer la transición hasta el
plano intelectual, con el fin de aprovechar todo el potencial que la Curiosidad genera
en el niño. Por esta razón, sostiene que la función del maestro, más que despertar o
incrementar la Curiosidad, consiste en proporcionar las condiciones y los materiales
a través de los cuáles la Curiosidad orgánica va a orientarse hasta investigaciones
provistas de objetivos y hasta el incremento del conocimiento, mediante los cuales la
interrogación social se transformará en la capacidad para descubrir cosas y formular
preguntas cada vez más complejas. Este punto de vista es abordado también por
Zenilda Fachín (2008), investigadora de la Universidad Javeriana, quien estudió los
factores que determinan la Curiosidad hacia un área de conocimiento específica, y
resaltó el papel del docente como uno de los principales, junto con otros como la
edad, el género, etc. Por esta razón, la presente investigación plantea dos fases: La
primera enfocada en la observación de la cotidianidad de los niños; la segunda,
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desarrollando actividades de intervención con ellos, con lo cual se espera tener un
panorama más amplio de su Curiosidad, teniendo como base el planteamiento de
Dewey de la Curiosidad en tanto proceso.
Sintetizando las teorías anteriores, la Curiosidad puede ser entendida como un
proceso cognitivo que, en un momento inicial, se muestra como un impulso natural
de la persona por interactuar con su entorno, por cuestionarse frente a él y por
explorarlo. Posteriormente, este impulso puede llegar a convertirse en una
característica permanente, la cual es usada de forma consciente por parte del
individuo, al estar orientada hacia la obtención de conocimiento en una o varias
áreas de interés personal. Es esta definición constituye la guía sobre la cual se
caracterizará la Curiosidad en los cinco niños con los cuales se llevará a cabo esta
investigación.
1.2. Otras conceptualizaciones de la Curiosidad
Una vez abordadas las teorías de base para el presente proyecto, es
importante revisar otras conceptualizaciones sobre la Curiosidad, con el fin de
conocer la riqueza del constructo, sus puntos en común y sus divergencias, lo cual
permitirá tener un panorama más claro de los aportes hasta ahora realizados en el
campo de interés. En consecuencia, se presentarán las nociones de el psicólogo
investigador Shukina, los investigadores del Proyecto Zero, Ritchart, los docentes
Within y otros enfoques como son: El “vacío” conceptual, el proceso dual, la
Curiosidad como estado - rasgo y la Curiosidad amplia-profunda.
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1.2.1. Shukina: La Curiosidad como primer paso para el interés
En su libro Intereses cognoscitivos en los escolares (1968), el psicólogo
investigador ruso Shukina explica que la Curiosidad es considerada como la primera
fase del desarrollo de los intereses cognoscitivos. Como fase elemental de este
proceso, la Curiosidad se relaciona con la novedad del objeto aun si éste no presenta
una especial importancia para el individuo, es decir, el niño se interesa por un objeto
nuevo, aunque no sepa cuál es su finalidad. Según Shukina, “... el alumno se
contenta únicamente con la diversión que le proporciona tal o cual asignatura, tal o
cual rama del saber” (Shukina: 1968, 34-35). En otras palabras, en esta fase, el
deseo de conocer la esencia de las cosas no es percibida en los escolares. Además,
Shukina considera que el fomento de la Curiosidad y su manifestación por parte de
los estudiantes de la escuela primaria están relacionados con las características y
con la preparación de los profesores. Por eso, según el autor, no todos los niños de
esta edad presentan una tendencia a desarrollar los intereses cognoscitivos, sino
solo los que se educan bajo la dirección de maestros altamente calificados.
1.2.2. El enfoque del Proyecto Zero
Otra definición de Curiosidad es la presentada por los estudiosos del Proyecto
Zero (Tishman, Perkins y Jay, 1997), según los cuales ésta es reconocida como una
predisposición al pensamiento. Por definición, “las predisposiciones al pensamiento
son las tendencias duraderas hacia patrones de conductas de pensamiento
distintivas, las cuales se pueden apoyar en hábitos, como en motivaciones, deseos,
sentimientos, actitudes, convicciones” (Tishman, Perkins y Jay: 1997, 60). Así,
podemos decir que una persona presenta una tendencia a ser curiosa, una
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predisposición, una necesidad de preguntar, explorar, cuestionar, investigar, buscar
claramente y plantear problemas. En este punto, resulta evidente una relación con
los planteamientos de estos teóricos y la primera fase de la Curiosidad, denominada
por Dewey (1989) como un estadio orgánico de ésta. Igualmente, las tendencias
mencionadas por los teóricos se relacionan con la noción de comportamiento
exploratorio planteada por Berlyne (1960) y algunos de los indicadores de la
Curiosidad de Maw y Maw (1967).
Tishman, Perkins y Jay (1997) afirman que la Curiosidad en tanto
predisposición puede ser cultivada e incorporada en el contexto de una cultura de
pensamiento, puesto que, como seres humanos contamos con habilidades propias
que forman parte de la esencia humana; sin embargo, poseer estas habilidades no
garantiza su uso. Los componentes psicológicos que estimulan el uso la Curiosidad,
es lo que hace a una persona utilizarla. Es decir, para una predisposición al
pensamiento, son necesarios: la habilidad, que es la capacidad para desarrollar una
conducta, una sensibilidad o estado de alerta a las oportunidades para iniciar esta
conducta, y más, la inclinación o motivación a comprometerse y sostener esta
manera de proceder. De nuevo, estos postulados pueden concebirse como una
analogía de la transición orgánico-intelectual, planteada por Dewey (1989), sólo que
tiene en cuenta elementos de la disposición, más que etapas o fases.
1.2.3. La Curiosidad en El carácter intelectual
Asimismo, Ritchart, en El carácter intelectual (2002), se inscribe en una línea
de pensamiento similar a sus colegas del proyecto Zero. Afirma que la Curiosidad
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constituye una disposición cognitiva, las cuales representan características que
animan, motivan, y dirigen las habilidades hacia un pensamiento productivo,
característica que se hace evidente en los patrones del comportamiento voluntario,
frecuentemente exhibido. Colectivamente, la presencia y fuerza de estas
disposiciones conforma patrones de comportamiento, patrones de pensamiento,
patrones de interacción, que, observados en conjunto, configuran el carácter, más
exactamente el carácter intelectual del individuo (Ritchart: 2002).
De manera específica, la disposición a ser curioso impulsa a la persona a
explorar el mundo, a hacer preguntas acerca de este, y a cuestionarse ante éste,
como ya lo había mencionado Berlyne (1960). Parte de la bien conocida Curiosidad
de los niños, la cual los prepara para encontrar su camino en nuevos entornos. La
Curiosidad intelectual está incorporada en esta Curiosidad innata, pero va más allá
de simplemente maravillarse y disfrutar en la novedad y en la emoción, pues
involucra encontrar lo interesante y complicado en el día a día, lo mundano y lo
ordinario, como también en lo inesperado. De esta manera, actúa como impulsor del
interés y generador de preguntas y problemas. Por tanto, la Curiosidad no es un fin
en sí misma, sino el comienzo de un proceso de descubrimiento o resolución de
problemas, en armonía con lo planteado por Dewey (1989) y Shukina (1968).
1.2.4. Phyllis y David Within: El ciclo de la Curiosidad
Por su parte, los docentes investigadores Phyllis y David Whitin (2000),
especialistas en el área de las Ciencias Naturales, han realizado con sus estudiantes
múltiples procedimientos encaminados a despertar y mantener la Curiosidad, de
42
modo que los niños con los que trabajaron (entre los 6 y los 10 años) llevaron a cabo
proyectos científicos basados en sus intereses. A partir de sus experiencias, los
autores, más que presentar un concepto concreto de Curiosidad, la caracterizan
como un ciclo, que comienza con la observación atenta y lleva hacia la formulación
de preguntas; posteriormente, estimula la indagación o búsqueda de información en
varias fuentes, el hallazgo de respuestas propias a los interrogantes planteados y,
finalmente, la transferencia de esas respuestas a contextos cotidianos, caracterizada
como “pensar científico”. Esta descripción no es en la práctica un proceso lineal, pero
sí presenta rasgos característicos de la Curiosidad, comparables con los formulados
por Dewey (1989). De esta manera, los autores afirman que la Curiosidad es en
realidad un proceso cuyo propósito fundamental es el aprendizaje acerca del mundo.
1.2.5. Curiosidad como Estado y como Rasgo
Pese a que Berlyne (1960) reconoció la existencia de diferencias individuales
en la Curiosidad, básicamente se enfocó en sus manifestaciones en tanto estado
emocional y, en consecuencia, de naturaleza efímera y variable. Por su parte, Day
(1971), comenzó a estudiar los aspectos propios de la Curiosidad como rasgo de la
personalidad. Así, aplicó una serie de test a niños, adolescentes y adultos, con el fin
de indagar si el comportamiento exploratorio surgía bajo ciertas condiciones o era
propio del actuar cotidiano de los encuestados. De esta manera, caracterizó a las
personas curiosas en estos dos grupos: Las personas de “estado emocional” curioso
son propensas a mostrar más Curiosidad bajo ciertas condiciones específicas; las
personas de “personalidad” curiosa permanecen en ese estado por periodos más
extensos de tiempo, de manera que la Curiosidad se mostró en ellas un rasgo
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crónico. Otros investigadores como Spielberg y Starr (1979), Naylor (1981) y Boyle
(1983) destacaron la importancia de estudiar la Curiosidad en estas dos
dimensiones.
1.2.6. Curiosidad como proceso Dual
Al igual que la anterior, esta teoría surgió con base en los planteamientos de
Berlyne (1967), quien afirmaba que, frente a la novedad, una persona puede
experimentar dos fuerzas que tienden a actuar juntas: Curiosidad y ansiedad
(Spielberg y Starr, 1994). En este orden de ideas, la Curiosidad provee la motivación
para la búsqueda de estímulos, mientras que la ansiedad motiva a la persona a cesar
la estimulación. De esta interacción se comprende el hecho de que una persona
curiosa con altos índices de ansiedad tienda más a explorar diversos estímulos,
mientras una con baja ansiedad explorará dicho o dichos estímulos detenidamente
(Spielberg y Starr, 1994, citado por Fulcher, 2004). Un ejemplo de esta interacción
puede ser un niño que se interna en un bosque: Primero, su Curiosidad lo motivará a
explorar más y más dentro de los árboles pero, en algún punto, se siente ansioso al
estar en un lugar desconocido. Eventualmente, la ansiedad puede ser mayor a la
Curiosidad, al punto de obligarlo a volver a casa. Posteriormente, algunos teóricos
acogieron estos postulados para formular una nueva conceptualización bidimensional
de la Curiosidad, como se verá en el apartado siguiente.
1.2.7. Curiosidad Amplia y Profunda
La teoría del proceso dual de la Curiosidad, concebida en términos de su
interacción con la ansiedad, así como la teoría de la Curiosidad específica y diversa
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de Berlyne (1958), fueron las bases de la concepción bidimensional de la Curiosidad
como “Amplia” o “Profunda”. La investigación de Langevin (1971) dio vida a esta
conceptualización, tras explorar las dimensiones del constructo Curiosidad por medio
de un análisis factorial. Su propósito era encontrar semejanzas y diferencias entre los
diferentes instrumentos usados para medir la Curiosidad. Uno de sus hallazgos
principales fueron los factores “Amplitud” y “Profundidad” al interior de todos los test
analizados. Posteriormente, Ainley (1987) complementó la definición de Langevin
sobre los factores de la Curiosidad. Estos dos factores obedecían a comportamientos
y actitudes de las personas al aproximarse de manera positiva a estímulos
novedosos, los cuales caracterizó de la siguiente manera:
- Amplitud: Actitudinalmente, la persona de Curiosidad amplia se mostrará deseosa
de experimentar una variedad de estímulos. Comportamentalmente, buscará
/explorará en gran cantidad de estímulos o información. En su vida diaria, esta
persona buscará nueva información en muchas fuentes diferentes. Berlyne (1958) la
llamaría Curiosidad diversa.
- Profundidad: Actitudinalmente, la persona mostrará el deseo de saber más e
indagar más profundamente en un tópico o área del saber, con el fin de obtener un
conocimiento más completo de él. En su comportamiento, invertirá mucho tiempo
investigando e indagando sobre un tópico, idea, cosa, persona e incluso sobre sí
mismo (a). Para Berlyne (1958), ésta sería la Curiosidad específica.
Los factores aquí presentados también pueden relacionarse con la teoría del
proceso dual de Spielberg y Starr (1994), pues, según ésta, una persona altamente
ansiosa explorará gran variedad de estímulos, es decir, tendrá una Curiosidad
45
amplia. Por su parte, una persona con ansiedad baja tendrá la capacidad para
explorar prolongadamente un solo tópico, lo cual se traduce en Curiosidad profunda.
De igual forma, los estudios de Langevin (1971) parecen reflejar la Curiosidad amplia
como un rasgo de la personalidad (Day, 1971), mientras que la Curiosidad profunda
parece demostrar la intensidad de un estado motivacional (Berlyne, 1960). Sin
embargo, como el mismo Langevin afirma, es necesario hacer más precisos estos
hallazgos por medio de nuevas investigaciones en las cuales se compruebe o refute
esta hipótesis.
1.2.8. Teoría del “Vacío”
Por su parte, el docente y psicólogo Loewenstein (1994) propuso una teoría
del “vacío” para explicar la Curiosidad, afirmando que ésta surge de una
inconsistencia o vacío en el conocimiento, “tal como reaccionaría el cerebro ante una
discordancia que escuchara en una melodía” (Loewenstein: 1994, 88). Como es
evidente, los planteamientos sobre un vacío o inconsistencia, resultan similares a la
noción de conflicto cognitivo, planteada por Berlyne casi treinta años antes (1960).
Esta reacción de vacío conlleva un sentimiento de privación o malestar, que lleva a la
búsqueda de información para llenar el vacío. De esta teoría también se deriva el
postulado de que las personas son más curiosas en las áreas de las cuales saben
más pues, entre más se sepa acerca de una cosa o tópico, más sensible se mostrará
hacia las deficiencias informacionales. Como respuesta a estas deficiencias los
individuos siguen profundizando en su búsqueda de estímulos o información para
continuar cerrando sus “vacíos”. Los postulados de esta teoría pueden relacionarse
con la amplitud y la profundidad de la Curiosidad (Langevine, 1971; Ainley, 1987),
46
pues el afán por llenar los vacíos y hacer más completo el saber en un área de la
cual ya se conoce se puede ser interpretado como Curiosidad profunda.
1.3. La Curiosidad y su relación con otros conceptos del desarrollo humano
Uno de los retos más grandes al investigar un concepto es definir su relación
con otros, por ejemplo: cómo se relacionan la Curiosidad y la Inteligencia, o la
motivación, etc. No obstante, existen algunas limitaciones que impiden un mayor
progreso en el campo específico de la Curiosidad: La ambigüedad del constructo de
la Curiosidad y los errores metodológicos en la construcción de instrumentos de
medición de la misma (Fulcher, 2004). Sin embargo, es posible discutir estas
relaciones entre conceptos teniendo en cuenta que muchas de ellas han sido
establecidas sobre definiciones de Curiosidad diferentes a las presentadas en esta
investigación. Aun así, ha sido posible obtener algunas conclusiones, esperando
sean de utilidad para establecer un conocimiento más amplio de las dimensiones del
concepto de Curiosidad y su relación con el desarrollo humano.
1.3.1. Curiosidad y Aprendizaje
Uno de los ideales de la educación, es alimentar disposiciones hacia el
conocimiento, las cuales puedan seguir siendo trabajadas de manera continua por el
estudiante después de su paso por las aulas (Fulcher, 2004). Según muchos
expertos, la clave para lograr este ideal se encuentra en propiciar de manera
constante la Curiosidad, a la cual se considera un componente fundamental del
aprendizaje.
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Una de las teorías del aprendizaje a considerar es la de Piaget (1967), quien
afirma que, en todo ser humano se producen a diario desequilibrios cognitivos, entre
lo que conoce y lo que desconoce. El organismo, en cuanto busca permanentemente
el equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, hasta
llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. Puede
afirmarse que esta teoría se relaciona con la formulada por Berlyne (1958) en la
definición de la Curiosidad, según lo cual es posible deducir la gran importancia que
Piaget asignó a la Curiosidad en el proceso de aprendizaje. Ahora bien, para llegar al
conocimiento, se realizan los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en
términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación se va reestructurando cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
De igual forma, la Curiosidad tiene una íntima relación con el aprendizaje por
descubrimiento, concepto formulado también por Piaget, en el cual los niños juegan
un papel activo en su conocimiento del mundo (Barrón, 1991). Esta concepción fue
formulada como alternativa al fracaso generalizado de la enseñanza tradicional, que
privilegiaba lo memorístico y repetitivo como métodos principales de aprendizaje. En
contraposición a este pensamiento, Piaget (1984) formula la teoría constructivista del
aprendizaje, según la cual cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente (citado por Barrón, 1991). Así, en este tipo de
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193
ANEXOS
194
Anexo 1 – Instrumento de Observación natural Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años a través del Estudio de caso
Pontificia Universidad Javeriana – Maestría en Educación Línea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas Educativos.
Nombre de la Observadora:________________________________________________ Nombre del niño (niña): ________________________________________________ Fecha: __________________ Hora inicio: __________ Hora finalización: ___________
Indicadores Momento
Niveles Momento 1 Momento 2 Momento 3 Observaciones
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Observación
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Exploración lenta
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Preguntas
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Desplazamiento Físico
195
Anexo 2 – Instrumento de Observación natural diligenciado
Anexo No. 1 -Instrumento de Observación natura Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años a través del estudio de casos
~ontificia Universidad Javeriana - Maestría en Educación Linea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas
Educativos.
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Fecha: .5 ~ !!'2,,º 9 Hora inicio: p. {)()O""'> 7 Hora finalización: tf 30 Q,."
Indicadores Momento Momento 1 Momento 2 Momento 3
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Anexo 3– Instrumento de Observación natural diligenciado
Anexo 4 – Formato de registro de Preguntas
Anexo No. 1 -Instrumento de Observación natural Caracterización de la Curiosidad en njflos de 10 a 12 aflos a través del estudio de casos
Pontificia Universidad Javeriana - Maestria en Educación Línea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas
Educativos.
Nombre de la observadora:_ .. / .. Lu/lJ.lfl'-"C<"n"o"'---J&""'''-m=ctL!(1''-_________ _ Nombre del niño (?iña): Fecha: 27/oQ t o, Hora'inicio: rC ,So"", Hora finalización : ó aJ.",
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Indicadores Momento Momef1tO 1 Momento 2 Momento 3 Observaciones
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201
Anexo 8 – Relato de apertura de la actividad
Taller de Intervención 3 – Participantes No. 3 y 5
EL ESPEJO ESTROPEADO
Había una vez un niño listo y rico, que tenía prácticamente de todo, así que sólo le llamaba la atención los objetos más raros y curiosos. Eso fue lo que le pasó con un antiguo espejo, y convenció a sus padres para que se lo compraran a un misterioso anciano. Cuando llegó a casa y se vio reflejado en el espejo, sintió que su cara se veía muy triste. Delante del espejo empezó a sonreir y a hacer muecas, pero su reflejo seguía siendo triste. Extrañado, fue a comprar golosinas y volvió todo contento a verse en el espejo, pero su reflejo seguía triste. Consiguió todo tipo de juguetes y cachivaches, pero aún así no dejó de verse triste en el espejo, así que, decepcionado, lo abandonó en una esquina. "¡Vaya un espejo más raro! ¡Es la primera vez que veo un espejo estropeado!" Esa misma tarde salió a la calle para jugar y comprar unos juguetes, pero yendo hacia el parque, se encontró con un niño pequeño que lloraba entristecido. Lloraba tanto y le vio tan sólo, que fue a ayudarle para ver qué le pasaba. El pequeño le contó que había perdido a sus papás, y juntos se pusieron a buscarlo. Como el chico no paraba de llorar, nuestro niño gastó su dinero para comprarle unas golosinas para animarle hasta que finalmente, tras mucho caminar, terminaron encontrando a los padres del pequeño, que andaban preocupadísimos buscándole. El niño se despidió del chiquillo y se encaminó al parque, pero al ver lo tarde que se había hecho, dio media vuelta y volvió a su casa, sin haber llegado a jugar, sin juguetes y sin dinero. Ya en casa, al llegar a su habitación, le pareció ver un brillo procedente del rincón en que abandonó el espejo. Y al mirarse, se descubrió a sí mismo radiante de alegría, iluminando la habitación entera. Entonces comprendió el misterio de aquel espejo, el único que reflejaba la verdadera alegría de su dueño. Y se dio cuenta de que era verdad, y de que se sentía verdaderamente feliz de haber ayudado a aquel niño Y desde entonces, cuando cada mañana se mira al espejo y no ve ese brillo especial, ya sabe qué tiene que hacer para recuperarlo.
Anexo 9 – Formato de registro de Preguntas
202
Taller de Intervención 3 – Participantes No. 3 y 5 Estación 1.Lugar: _________________________________
Anexo 12 – Observación 1 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 18 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, le son entregados a Participante No. 1 los materiales para trabajar en la elaboración de manillas, collares y anillos. Los observa atentamente, llevándose las manos a la barbilla. De la misma manera, realiza una exploración rápida de las piedrecitas con las cuales va a fabricar las manualidades, tocándolas y observándolas. Rápidamente expresó su decisión de hacer un anillo, por lo cual la investigadora asume que su exploración no es persistente. A continuación, Participante No. 1 inicia un juego sensoriomotor, manipulando el nylon y las piedrecitas; este juego sensoriomotor se desarrolla lenta y persistentemente. En el segundo momento de la clase, el niño realiza algunas observaciones rápidas a sus materiales y elige cuáles seguirá manipulando. De igual manera, observa los trabajos de sus compañeros, sin tener contacto directo con ellos. El niño prosigue con el juego sensoriomotor, tan continuamente como en el primer momento de la clase, dándole cada vez más forma a su anillo. En un momento de la clase, Participante No. 1 comienza a batir la cuerda de nylon como si se tratara de un lazo y afirma que quiere saltar lazo, por lo cual la investigadora asume que el niño hizo un juego simbólico al representar con el nylon un lazo. Éste no es prolongado y no vuelve a repetirse. Durante el último momento de la clase, el niño tiene contacto visual con el trabajo que realiza su profesora, sin tener contacto directo con éste. De igual manera, realiza exploraciones rápidas a sus materiales, para dedicarse luego al juego sensoriomotor con los materiales. A medida que avanza el tiempo de la clase, este juego se hace más fluido, el niño demuestra concentración en su ocupación y persiste la actitud de deshacer lo hecho para corregirlo o modificarlo.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, Participante No. 1 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas “Yo quiero aprender a hacer los anillos que hace la profe”.
“¿Qué hago para que el corazón quede en el centro del anillo?”
Las afirmaciones del niño son referentes a la tarea que realiza, sin dejarla a un lado. Tales afirmaciones las dirige siempre hacia otros niños y tienen corta duración. Asimismo, el niño plantea algunas preguntas sobre lo que debe realizar para darle forma al anillo y sobre lo que desean elaborar sus compañeros. Como es evidente, la pregunta también se refiere a la manualidad del anillo, por lo cual la investigadora asume que el niño siente Curiosidad hacia la actividad, sin ser muy expresivo al respecto.
208
En el segundo momento de la clase, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire, a ella le está quedando bonito”. “Sí, y los llaveros son cocodrilos que uno estira y se ven chéveres”.
En este momento, el niño realiza afirmaciones con igual persistencia que el primer momento, relacionadas con la forma como sus compañeros están realizando los trabajos. De igual forma, socializa con los compañeros sobre otras manualidades que ha hecho, y sobre las opiniones que éstas le suscitan. Las preguntas en este momento de la clase tienen por objeto sugerir procedimientos a sus compañeros, preguntarle a la profesora qué opina de su trabajo y saber si sus compañeros ya terminaron, lo cual la investigadora asume como control y no como Curiosidad hacia la actividad. En la última parte de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la clase, resulta llamativa la ausencia de preguntas y afirmaciones del niño relacionadas con la Curiosidad. Si bien es cierto que las afirmaciones de Participante No. 1 aumentan, éstas se dana partir del momento en que su docente titular le pide que le enseñe a hacer un collar y Participante No. 1 comienza a decirle paso a paso cómo realizarlo, mientras le muestra los procedimientos. Asimismo, la investigadora observa que las observaciones que Participante No. 1 hace a su profesora sobre su avance en la tarea son realizadas con un tono de voz firme. Finalmente, le expresa a su docente que continuarán la próxima clase, por lo cual la investigadora asume que el niño tiene deseo de seguir ayudando a su profesora, pero no se deduce Curiosidad de sus afirmaciones.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina visualmente y de forma momentánea los trabajos que realizan sus compañeros, tras lo cual reanuda su manualidad, por lo cual la investigadora afirma que esta interacción no es persistente. No se registra desplazamiento físico. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una mayor interacción con su entorno, pues en dos ocasiones recorre visualmente el salón y en tres ocasiones se levanta de su puesto para ver cómo van sus compañeros con sus respectivos trabajos. En el último momento de la clase, la examinación visual de Participante No. 1 se limita a lo que está realizando su docente y su desplazamiento físico es mínimo, pues sólo al final se levanta para mirar el trabajo de una compañera, para mostrarle a su docente cómo quedó el trabajo y para entregar los materiales sobrantes.
209
Anexo 13 – Observación 2 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 19 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón, en el primer y tercer momento de la clase y Juego libre en el parque del barrio, en el segundo momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, la interacción del niño con los objetos es mayormente observacional, pues se queda mirando fijamente los objetos que están encima de su mesa de trabajo sin comenzar a trabajar con ellos. De igual forma, observa y toca de forma rápida los lápices de su compañera, para luego pasar a trabajar con los propios, haciendo un juego sensoriomotor con sus colores al realizar dibujos, actividad a la cual se dedica la mayor parte de este tiempo de la clase, por lo cual la investigadora asume que es persistente. El juego simbólico se presenta cuando le entregan su cepillo de dientes, con el cual juega como si fuera una espada en dos ocasiones. En el momento siguiente, Participante No. 1 mantiene su actitud de observación de los objetos, tanto distantes como cercanos. Estas observaciones son momentáneas, ya que después de un corto tiempo, pasa a realizar acciones distintas con los objetos. Con respecto a la exploración lenta, se presenta en una ocasión, cuando toma el lápiz de su compañera y lo toca, lo observa, le quita el papel que lo cubre e intenta ponérselo de nuevo. El juego sensoriomotor se da con sus colores, su tajalápiz, su borrador y su lápiz, en el transcurso de la realización de su tarea, actividad a la cual se dedica en la mayor parte del tiempo y en la que sonríe en dos ocasiones. En un momento, la docente lleva a Participante No. 1 y sus compañeros al parque, donde el niño desarrolla un juego sensoriomotor con un lazo, el columpio y, de forma más prolongada, con una pelota. El juego simbólico se da aún estando en el salón, cuando utiliza sus colores como espadas durante un tiempo corto. En el tercer momento, Participante No. 1 todavía se encuentra en el parque, lugar donde realiza observaciones a algunos objetos cercanos y toques en tres ocasiones a una pelota, el pasamanos y el columpio, sin desarrollar acciones o juegos con esos objetos. Cuando regresa al salón, realiza repetidas exploraciones rápidas a objetos que se encuentran allí: Unas letras en foamy, una manilla de hilo colgada de un estante y sus útiles. De igual manera, realiza exploraciones lentas a su cepillo de dientes en dos ocasiones, recorriéndolo, tocándolo, observándolo. La investigadora asume como persistente el juego sensoriomotor en este momento como en el anterior; en el parque, juega con el columpio y con la pelota; en el salón, con sus propios objetos: su cuaderno, su tajalápiz y su cartuchera. Cuando va al baño a cepillarse los dientes, Participante No. 1 hace un juego simbólico con su cepillo de dientes, haciéndolo hablar.
• Expresiones verbales El primer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Quiero saber cómo se hace el llavero, profe”.
“¿Profe, qué se tiene que hacer aquí para seguir
210
con el llavero?” ¿Así lo termino? “¿Cómo es un búho y un palomo?” “¿Qué fábula leyó, Participante No. 4?
En este momento es en el que Participante No. 1 hace una afirmación, en la cual expresa el deseo de conocer la elaboración del llavero. De igual manera realiza durante este momento de la clase cuatro preguntas, referidas todas al trabajo que realiza. En el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “¡Ay, mire esa cometa que se quedó enredada!”
“¿Qué están jugando ustedes?” “¿De qué se trata ese juego? ¿Me explican?
Se resalta que en este momento del espacio grupal disminuye el número de expresiones verbales del niño, tal vez debido a la salida al parque, donde se le ve más corriendo y jugando. Sus preguntas se relacionan con la actividad misma de ir a jugar al parque, por lo cual la investigadora asume que el niño desea salir a jugar con sus compañeros. En el último momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire lo que me encontré, parecen pistolas”.
“¿Qué es esto, profe? ¿Letras?”
Para este momento de la clase, Participante No. 1 realiza afirmaciones sobre la actividad que hizo en el parque, también sobre objetos que encuentra en el salón. Las preguntas tienen la misma temática.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 1 presenta una interacción con el entorno que la investigadora asume como poco persistente. Durante dos ocasiones, recorre visualmente el salón, como si buscase cosas, pero sin levantarse de su puesto. Luego, cuando ya ha terminado su tarea, vuelve a observar el lugar y se levanta de su puesto para observar el trabajo que está haciendo uno de sus compañeros. En el segundo momento de la clase, la interacción con el entorno del niño se incrementa, siendo mayor que en los otros dos momentos, debido a la salida al parque, donde observa de forma momentánea su entorno y se desplaza en repetidas ocasiones para involucrarse en distintos juegos que se realizan. Finalmente, en el tercer momento su interacción con el entorno disminuye cuando llega al salón. Cuando termina sus quehaceres, Participante No. 1 se dedica a mirar alrededor del salón de forma momentánea en dos ocasiones. Asimismo, se levanta dos veces de su puesto para tomar objetos cercanos. Este desplazamiento también es momentáneo, pues rápidamente vuelve a su silla para organizar sus cosas.
211
Anexo 14 – Observación 3 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno
En el primer momento de la clase, Participante No. 1 observa con detenimiento algunos objetos de su entorno, como son cuadros y objetos cercanos; también observa trabajar a su compañero. También explora rápidamente el hilo con el cual trabajará. Realiza una exploración lenta del trabajo que ha realizado hasta ahora, tocándolo y observándolo con cuidado. En este momento, la investigadora asume el juego sensoriomotor como la interacción más persistente que tiene con los objetos, ya que se encuentra en clase de artes y trabaja muy concentrado en su tarea, incluso sin involucrarse en las conversaciones que tienen lugar entre sus compañeros y con las docentes. Durante el segundo momento de la clase, la observación de los objetos a su alrededor disminuye, y se centra dos veces en el trabajo que hace su profesora. Se nota un ligero aumento de la exploración rápida, dirigida hacia sus elementos de trabajo; igualmente, aumenta la exploración lenta, la cual se centra en las piedras que quedan dentro de su bolsa: intenta contarlas, agita la bolsa, las clasifica por colores. Nuevamente, el juego sensoriomotor es persistente en esta etapa de la clase, incluso más que en la anterior, pues Participante No. 1 se enfoca en su manualidad, sin realizar expresiones verbales sobre lo que dicen o hacen sus compañeros. Finalmente, en el tercer momento de la clase, Participante No. 1 realiza observaciones de los objetos que están a su alrededor en dos ocasiones los cuales son los trabajos que están terminando sus compañeros. En esta etapa, el niño realiza en tres ocasiones un toque al tarro de las piedrecitas de sus compañeras, sin llegar a tener una mayor interacción con él. La investigadora asume como poco persistente la exploración rápida, la cual se centra esta vez en la cartuchera de su compañero. Es notable un aumento considerable de la exploración lenta, la cual se dirige ahora a otros objetos de su entorno, actividad que se presenta una vez Participante No. 1 finaliza su collar. Así, explora lentamente la manualidad de otra compañera, el cuaderno de apuntes de su docente de artes, y, de forma persistente, los sellos que la docente titular tiene en su escritorio, observando los dibujos y los mensajes que tienen. De igual forma, el juego sensoriomotor se presenta durante la mayor parte de este momento de la clase, enfocada primero en su manualidad; posteriormente, este juego se da con los sellos de su profesora, los cuales simula utilizar sobre hojas en blanco. La investigadora resalta el hecho de que en ninguna de las tres etapas de la clase se presentó juego simbólico con los objetos.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Pero explíqueme cómo se hace para yo hacer uno”.
“¿Qué está haciendo, Participante No. 4?” “¿Y usted qué está haciendo, Leslie, un anillo?” “¿Y qué están haciendo los niños de Hobbits?”
212
En esta primera parte, el niño realiza afirmaciones relacionadas con el trabajo manual que está llevando a cabo, todas dirigidas a su profesora. Por su parte, las preguntas se dirigen a sus compañeros y también se relacionan con el trabajo que se hace en el momento. Luego, en el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Eso es una cola de humano o de cocodrilo?” “¿Y cómo hago para que quede más grande?”
La investigadora resalta que en este momento de la clase aumentan de forma considerable las afirmaciones y las preguntas por parte de Participante No. 1, pero pocas de ellas relacionadas con la Curiosidad. Las primeras se centran tanto en el trabajo que realiza como en las conversaciones con sus compañeros, aunque éstas últimas son más escasas y momentáneas. Con respecto a las preguntas, éstas se centran en el trabajo que realizan sus compañeros. Finalmente, en el tercer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Yo quiero ver eso profe”. “Tan bacano, hay como letras están al revés”. “Présteme otro, profe”. “Profe, la otra semana trabajemos con eso”.
“¿Estos son sellitos? ¿Qué son?” “¿Profe, me deja ver uno?” “¿Por qué esto se ve tan raro?” “¿Y cómo se ve el mensaje?” “¿Y usted tiene tinta, profe?” “¿Me presta el último? ¿Sí?” “¿Cuándo trabajamos con estos?
En este momento continúan en aumento las expresiones verbales de Participante No. 1, llegando a doblar las que se presentaron en los dos primeros momentos de la clase. Las afirmaciones se refieren a los trabajos de sus compañeros y, en mayor proporción, al funcionamiento de los sellos de su profesora titular. Las preguntas se dirigen a su profesora de Artes, con la cual indaga sobre lo que se hará la próxima vez y si podrá hacer una manilla. Luego, indaga a su profesora titular sobre sus sellos en repetidas ocasiones, por lo cual la investigadora asume que las preguntas son persistentes y relativas a dos asuntos en particular.
• Interacción con el entorno En el primer momento de clase, Participante No. 1 presenta escasa interacción con su entorno, pues sólo en una ocasión realiza un recorrido visual por los trabajos de sus compañeros, tras lo cual prosigue su propio trabajo. La investigadora resalta que en este momento, el niño no realiza ningún desplazamiento físico por el salón. En el segundo momento de la clase, la interacción del niño con el entorno es poco persistente, como en el momento anterior, pues su vista recorre nuevamente los trabajos que realizan sus compañeros
213
y sus docentes, siendo esta observación momentánea. De nuevo, no se registra desplazamiento físico de Participante No. 1. En la parte final de la clase aumenta ligeramente el contacto visual con el entorno, el cual se da en tres ocasiones. Asimismo, el desplazamiento físico aumenta, pues, cuando Participante No. 1 termina su manualidad, pues se levanta de su puesto dirigiéndose hacia sus compañeros y hacia sus docentes para hacerles preguntas.
Anexo 15 – Observación 4 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Tutoría de tareas, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 1 tiene contacto visual con algunos objetos cercanos, como son sus colores y las hojas de trabajo de sus compañeros. De igual manera, en dos ocasiones toca el borrador, sin llegar a utilizarlo. Realiza también una exploración rápida al lápiz de su compañera, y un juego sensoriomotor con sus colores y lápiz, los cuales utiliza para hacer un dibujo de su familia. Esta última actividad ocupa gran parte de este primer momento de la clase, por lo cual la investigadora afirma que es persistente. En el segundo momento de la clase, el niño tiene un contacto con los objetos muy similar al del primer momento. Específicamente, la observación tiene como objetos, sus materiales de trabajo, el dibujo que está realizando él mismo y el que está haciendo su compañero, los cuales mira atentamente, pero sin tocarlos en el momento. De igual manera, se presenta el toque ligero de los colores, los cuales recorre con sus manos en un momento, sin llegar a utilizarlos. La exploración lenta se presenta cuando ya ha acabado su trabajo, coge sus colores, los mira y toca detenidamente, ya sin hacer uso de ellos para colorear. Nuevamente, el juego sensoriomotor se da cuando el niño se encuentra trabajando en su dibujo, sonriendo en varias ocasiones mientras realiza la actividad. Realiza juego simbólico en dos ocasiones con sus colores, usándolos para hacer ritmos y haciéndolos “bailar”. En el momento final de la clase, la observación de los objetos se mantiene igual que en los dos primeros momentos, y se concentra esta vez en lo que hacen sus compañeros y profesora. También se da la exploración rápida, concretamente con un libro que le prestó su profesora, el cual hojea rápidamente. Por último, el juego sensoriomotor se da cuando Participante No. 1 encuentra una lectura en su libro y la realiza detenidamente. También se presenta juego sensoriomotor cuando juega con el miniarco, actividad que es calificada por la investigadora como persistente, ya que ocupa la mayor parte de esta última parte de la clase.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
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Afirmaciones Preguntas “Yo quiero ir un día a conocer la China y a aprender el chino”.
En esta etapa, las afirmaciones de Participante No. 1 están relacionadas con su familia, sobre la cual están haciendo un dibujo en la clase. Por otra parte, las preguntas que hace tienen que ver con su trabajo, pues le consulta a su profesora y a sus compañeros sobre cómo les parece el dibujo que está realizando, pero la investigadora no las asume como Curiosidad hacia los temas mencionados. Posteriormente, en el segundo momento se registraron las siguientes afirmaciones
Afirmaciones Preguntas “Voy a decirle a mi mamá que me compre un lápiz para aprender a hacer la letra pegada”.
El número de afirmaciones se mantiene igual al del momento pasado, la investigadora resalta que también tienen que ver con su familia y con sus habilidades. Por otra parte, sólo hace una pregunta durante este momento de la clase, la cual tiene que ver con la ubicación del cesto de los papeles, por eso la investigadora asume que se trata de expresiones de socialización, no de Curiosidad. La investigadora resalta que, a pesar de que las expresiones verbales no son persistentes en número, sí lo son en cuanto a tema, pues se enfocan en la familia y en el trabajo puntual de la clase. En el último momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan chéveres las ballenas, duran dos horas debajo del agua sin respirar”. “Un día cojo un barco y me voy a buscar a las ballenas” (en voz baja). “Ay, yo quiero ver ese jueguito”. “Voltéelo y vemos cómo le quedó la figura”. “Profe, déjeme jugar la última vez”. “Gracias profe, está muy bacano, quiero jugar la próxima semana”.
“¿Profe, qué es una anémona?” “¿Profe, ése es el jueguito de las fichas?” “¿Profe, tiene de los que son grandes, con hartas fichas?” “¿Podemos seguir la otra semana y nos enseña a jugar con el tablero grande?”
Con respecto a este momento, la investigadora resalta que las expresiones verbales aumentan significativamente. Esto comienza a darse cuando Participante No. 1 finaliza su dibujo y se dedica a otras actividades. Las afirmaciones tienen que ver con la lectura que está haciendo y, de manera más persistente, sobre el juego de miniarco. De igual modo, las preguntas están relacionadas con el juego del miniarco.
• Interacción con el entorno
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Comenzando la clase, Participante No. 1 observa brevemente su entorno, para ver las hojas de sus compañeros, en una ocasión, luego de recorrer visualmente los otros trabajos, les enseña a los demás el suyo. Sin embargo, como se mantiene concentrado en su actividad, esta interacción no es persistente. No se presenta desplazamiento físico. En el siguiente momento de la clase, la examinación visual del entorno es igualmente escasa, pues sólo en dos ocasiones recorre de nuevo los trabajos de sus compañeros. En este momento, Participante No. 1 se levanta una vez de su puesto buscando la caneca de la basura. Finalmente, en el último momento de la clase, el niño examina una sola vez su entorno, en busca de una actividad más para realizar, pues ya finalizó su dibujo. De igual forma, en una ocasión se levanta de su puesto, para acercarse a su docente y decirle que quiere jugar con el miniarco, tras lo cual vuelve a su puesto y allí permanece hasta el final de la clase.
Anexo 16 – Observación 5 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 45 p.m. Hora finalización: 3:00 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos Participante No. 1 observó un cuaderno que se encontraba sobre el escritorio durante un tiempo medianamente prolongado, también hizo observación prolongada del computador, sin acercarse a él. La investigadora asume por tanto que la actividad observadora es persistente. De igual forma, tocó el escritorio y la silla de la profesora, así como la puerta del armario de los materiales, sin abrirla. La exploración es rápida hacia las cajas de los juegos, el tarro de los plumones y las llaves de la oficina. Por otra parte, la exploración es lenta hacia un libro de cuentos que encuentra en un estante, el cual hojea una y otra vez, lo toca, lo acerca, lo lee.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Es que me gustó mucho ese libro. Un día vengo y se lo pido prestado”.
“¿Ay profe, será que un día le puedo pedir prestado este libro?”
Las afirmaciones del niño se refieren al tiempo que gastó la profesora en volver y, de modo más enfático, al libro que estuvo leyendo mientras ella no estuvo. Así mismo, le pregunta a la docente si se lo puede prestar un día; le pregunta también acerca de las llaves y de los otros juegos que vio.
• Interacción con el entorno
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El niño examina visualmente la oficina en cuatro ocasiones, con base en las cuales la docente afirma que esta acción es persistente. De igual forma, el desplazamiento físico se da en cinco ocasiones, por lo cual también se asume como persistente.
Anexo 17 – Observación 1 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Tutoría de tareas, en el salón de clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la sesión Participante No. 2 se prepara para realizar las tareas, abre su maleta para sacar los útiles escolares, como sus cuadernos, lapiceros, lápiz y su cartuchera. Abre sus cuadernos algo brusco pasando con despacio las hojas del mismo, haciendo una exploración lenta de los que debe realizar. Toma su lapicero y empieza a escribir y al mismo tiempo hace exploración rápida del contenido de las hojas anteriores de la cual se encuentra trabajando. En algunas ocasiones levanta la mirada hacia el estante de los libros del aula, toma los libros y observa las tapas, los abre y empieza a hojear los libros, los explora lentamente y luego comparte su observación entre el libro y su cuaderno donde escribe. En el segundo momento Participante No. 2 continua bajando libros del estante, los observa haciendo exploraciones rápidas, los cierra fuertemente y los devuelve al estante; con otros libros los lleva a la mesa y los explora lentamente para luego continuar escribiendo en sus cuaderno. En muchas ocasiones lee en voz baja lo que transcribe a su cuaderno. También hay momentos en los cuales se detiene a mirar las imágenes que le presentan los libros. Durante el último momento de la clase, Participante No. 2 continua sacando libros del estante, los cuales hojea detenidamente haciendo un observación permanente de las imágenes y consecutivamente se dedica a un juego sensoriomotor con los mismos, mostrando concentración en lo que hace. Hace el mismo ejercicio con algunos libros más, cierra fuertemente cada uno de los libros.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Donde consigo esto profe?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace referencia al inicio de la sesión, donde la profesora hace llamado a lista y cuestiona a los niños sobre sus inasistencias y llegadas tardes al centro amar, Participante No. 2 un tiene la intensión de dar un toque de humor con sus afirmaciones y al mismo tiempo informar a la profesora sobre situaciones sobre su vida cotidiana por los cuales ha llegado tarde. Durante este primer momento formula solo una pregunta sobre una situación específica como es la de indagar sobre un tema determinado. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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El proyecto pasado nos dio capoeira una profe de Francia. El proyecto pasado era la maleta viajera y el baúl lógico loco Y el cuaderno se llamaba el diario viajero.
¿Profe no nos van a dar danzas? ¿Qué es más importante, Mundo del Sindarin o Baúl de Tengwar?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones haciendo referencias a los talleristas artísticos de proyectos pasado con el fin de contarles a sus compañeros que en su gran mayoría son nuevos en el centro, haciendo una descripción breve de cómo eran los comportamientos y actitudes de los talleristas Sus preguntas están enfocadas a la nueva dinámica que tiene el centro amar en relación con los talleres artísticos y los nuevos proyectos a realizar en el centro mostrando interés por este aspecto. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en la culminación de la tareas y mostrar a sus compañeros y profesora lo que hace. Sin embargo, ninguna de sus expresiones se cataloga como curiosa, además, su atención se denota dispersa perdiendo la concentración en acciones específicas.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina lo que hacen sus compañeros visualmente y de forma rápida, igualmente visualiza a la profesora para dirigirle lo que hablar, pero por lo general se concentra en su actividad propia. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una mayor interacción con su entorno, debido realiza desplazamientos físicos al estante de los libros y hacia la profesora para mostrarle su trabajo y dentro de sus recorridos entre la mesa y el estante se dirige también donde sus compañeros. En el último momento de la clase, la exanimación visual del niño se centra en las actividades que realizan sus compañeros, el desplazamiento físico es mínimo solamente se dirige a la puerta del salón, acción con la cual da por terminada la actividad de la mañana.
Anexo 18 – Observación 2 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno
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El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque o la manipulación de los objetos de su entorno, mostrando interés por tener todos los materiales indispensables para participar en el taller de artes. Centra su observación en el trabajo mostrado por la profesora como modelo a seguir y hace exploraciones rápidas y lentas para realizar su actividad. Igualmente realiza observaciones directas de los trabajos realizados por sus compañeros de clase. Y el juego sensoriomotor de denota por el corte, la acomodación del material para trabajar cómodamente, la clasificación de los materiales por color y tamaño, por el insertar perfectamente las pepas en el hilo caucho y por el manipular su trabajo terminado para darle un mejor aspecto. . En el segundo momento, centra su atención en la profesora quien les da instrucciones para construir una nueva figura que realizaran en una próxima sesión, su observación es prologada sobre lo que hacen sus compañeros y la profesora. Y nuevamente se da un juego senriomotor al recoger los materiales empleados en la clase, muestra un orden al hacer una clasificación por color, forma tamaño y darles una posición adecuada dentro de la caja. Durante el último momento de la clase, el niño se dedica a observar el trabajo de sus compañeros, haciendo exploraciones rápidas con algunos trabajos de sus compañeros y exploraciones lentas con trabajos que no fueron terminados por algunos de sus compañeros.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero hacer un cocodrilo
¿Profe dónde consigue estas pepas de madera?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace referencia a lo que quiere realizar en el taller, también describe una situación del pasado en relación a su trabajo en el taller de artes, igualmente realiza un descripción del producto de la actividad que realiza en el taller. Durante este primer momento formula preguntas en relación a la cantidad del material que debe emplear para realizar la actividad. Presenta interés por los trabajos que realizan sus compañeros a través de la formulación de preguntas. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
¿Profe me enseña a hacer el nudo?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones anunciando que ha terminado alguna acción que corresponde a una instrucción dada por la profesora, también emplea afirmaciones para informa que ha terminado la actividad del taller. Formula preguntas que demandan ayuda por parte de la profesora, utiliza las preguntas como guía y el mecanismo para recibir instrucciones para la realización del trabajo. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Tengo que aprender a hacer este nudo,
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nunca he podido hacerlo. En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran también el descripción y valoración de los trabajos de sus compañeros, así mismo, describe le procedimiento que realizo para la realización de la actividad del taller. Las preguntas son formulas a la profesora y sus compañeros, cuestiona sobre lo que pasara con el trabajo realizado en clase y la probabilidad de llevar consigo.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina los trabajos realizados por sus compañeros visualmente y de forma rápida, igualmente visualiza a la profesora para mirar el ejemplo que ella da en clase de la actividad planeada igualmente hace varios desplazamientos hacia ella para solicitar orientación. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una interacción con su entorno, continuando haciendo desplazamientos físicos hacia la mesa en la que se encuentra ubicada la tallerista para pedir instrucciones y examinar visualmente el trabajo de sus compañeros y profesora. En el último momento de la clase, continúa haciendo exploración visual de los trabajos de sus compañeros desplazándose al cada sitio donde están ubicados cada uno de sus compañeros al mismo tiempo donde se encuentra la docente.
Anexo 19 – Observación 3 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Lúdicas, dentro del salón
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque o la manipulación de los objetos de su entorno, mostrando interés por tener por organizar el juego le fue entregado por la profesora. Manipula las fichas del Rummy Q para lograr construir una seria luego de haber prestado mucha atención a las instrucciones del juego, de las cuales se detiene prolongadamente en el manual del juego. Este momento también se caracterizo por centra su observación en el juego que estaba haciendo y esporádicamente hacia exploraciones rápidas de su reloj En el segundo momento, continua con la manipulación de fichas centrando su concentración por ende su observación en el juego; hace una exploración lenta de un libro que se encontraba cerca, tocando para hojearlo, por un instante centra totalmente su atención el este libro, sin embargo, cuando de nuevo le anuncian tu turno interrumpe la observación para centrar nuevamente en el juego, gana el juego para lo cual celebra haciendo un juego sensoriomotor y simbólico besando la ficha ganadora y llevándola hacia arriba de su cabezas simulando un trofeo. En el tercer momento, decide reiniciar el juego tomando la bolsa de las fichas para sacar las fichas que conformaran su juego; manipula la fichas dentro del tablero centrando su atención y su observación en el tablero del juego, hace exploraciones rápidas para ubicar la bolsas de fichas, sin embargo su atención se mantiene en su juego. Por ultimo, recoge la fichas muy cuidadosamente para introducirlas dentro de la bolsa correspondiente.
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• Expresiones verbales
En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Se puede hacer una jugada diferente
aquí? ¿Profe nos puede mirar y decir como vamos?
Participante No. 2 con sus afirmaciones y preguntas hace referencia a la organización del juego, a emitir los pasos a seguir para el mismo ejecutarlos, conforma su propio equipo a través de sus afirmaciones, al mismo tiempo demanda que se hagan cumplir las reglas pactadas en el juego. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Gloria cómo va usted?
¿En qué momento bajamos el juego, profe, cuando llevemos 51?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones continua haciendo demandas para que las reglas del juego se cumplan, al mismo tiempo hace una lectura en voz baja cuando ojea el libro que estaba cerca a él Formula preguntas que intenta indagar por el juego de los demás y solicita orientación con respecto a la dinámica del juego. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones indican que ha culminado y ganado el juego y solicita la corroboración por parte de la profesora, sin embargo, ninguna es caracterizada como curiosa. Las preguntas son ausentes en esta parte de la sesión, denota mucho emotividad por ser el ganador del juego.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente el lugar donde va a jugar determinado por el sitio donde se va a ubicar, además de levantar repetitivamente la mirada para determinar las personas que se encuentran jugando con él. En muchas ocasiones se levanta y se sienta en la sila buscando una posición más cómoda para jugar- En el segundo momento de la sesión, mantiene su mirada en el tablero del juego y también busca una mejor posición en la silla comodidad. En el último momento de la clase, continúa haciendo exploración visual su juego y el de los demás, la terminar el juego se levanta de sus silla para organizar ye juego y entregárselo a la profesora.
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Anexo 20 – Observación 4 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 27 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Salida al Museo Botero.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la salida centra su atención en el trayecto que hace la camioneta, manteniendo su observación en la calle a través de la ventana, sin embargo en repetidas ocasiones hace exploraciones rápidas al interior de la camioneta de acuerdo a lo que acontece con sus compañeros que en momentos lo empujan y él responde dela misma manera, pero aún así busca estabilizarse para que nuevamente pueda observar las calles. En el segundo momento, al ingresar al museo hace exploraciones lentas por cada una de las obras, haciendo lectura de los rótulos de las obras, la observación es cada una de las vitrinas es prologada. Hace exploraciones rápidas de la estructura del museo. Centra mucho la observación en los cuadros de boteros. En el tercer momento, reanuda la observación a través de la ventana por el trayecto de vuelta al centro, en pocas ocasiones hace exploraciones rápidas al interior de la camioneta.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿A dónde vamos profe?
¿Y luego a donde?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace una descripción de un evento pasado que él ya había vivido, igualmente intenta hacer coloquial para dar un ambiente más positivo en trayecto de ida al museo. Con sus preguntas busca adquirir instrucciones a seguir para continuar con el trayecto a seguir de la salida pedagógica. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe, vamos a mirar el otro ¿Profe podemos ir por done queramos?
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En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones y preguntas de acuerdo a la instrucciones dadas por la profesora, igualmente expresa admiración y gusto por lo que esta viendo; también hace sugerencias con respecto a los pasos a seguir en la salida pedagógica En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero conocer Monserrate Nosotros también vinimos a esta bibliotecaLuis Angel Arango Profes, nosotros vemos gordas todo el dia, pero estas son una chimba. Profe esta se parece a usted con gafas Miren la Monalisa, tan bacana Hay artos cuadros bacanos Yo creo que este man solo se la pasaba haciendo eso Yo quiero pintar así Voy a pintar un dibujo así
¿Profe cuando nos lleva a Monserrate? ¿Jonathan cómo se llama esta biblioteca?¿Profe déjenos ir por donde queramos si?¿Profe por que nos vamos ya? ¿Me pude quedar? ¿Profe Botero cuanto duraría haciendo esos cuadros tan grandes? ¿Cuánto vale un cuadro de esos?
En esta parte de la sesión sus afirmaciones hace una descripción de lo que observa y al mismo tiempo expresa el interés y gusto por aquello que ve. Igualmente relaciona lo que esta viendo con su contexto natural. Formula actividades a partir de lo que observa. Las preguntas van enfocadas a cuestionar a sus compañeros con respecto a lo que esta observando, así mismo al formular preguntas busca obtener información con respecto a la movilidad en la salida al museo, además de preguntar por el trabajo del autor, en lo que se refiere al tiempor de trabajo en cada uno de los cuadros.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente su entorno de acuerdo al trayecto que esta haciendo el medio de transporte que lo moviliza, mira a través de la ventana. El desplazamiento físico se ve caracterizado por el subir al medio de transporte como por el caminar por donde la profesora indica. En el segundo momento, hace una exanimación visual cuando ingresa el museo, haciendo un paneo a todo lo que le rodea vitrinas, cuadros , estantes. Su desplazamiento en el corrido es en ocasiones lento cuando quiere observar las cosas con más profundidad, y le rápido cuando siente que de queda del grupo de compañero, sin embargo acelera el paso para ubicar la profesora y hacerle comentarios y formularle preguntas. El tercer momento es la hora de retorno a Cetro Amar, el niño se ubica en la ventana, abre la ventana e inicia hacer una exanimación visual de las calles postura que mantiene todo el recorrido. El desplazamiento físico se da por el bajarse y subirse de la camioneta y el hacer recorridos cortos hasta ingresar al Centro Amar.
Anexo 21 – Observación 5 - Participante No. 1
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3 15 p.m. Hora finalización: 3:30 p.m.
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Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos Participante No. 2 se dirige directamente al computador que se encontraba en el escritorio durante un tiempo prolongado; consecutivamente se acerca a los juegos que se encontraban en el instante presentándose un juego sensoriomotriaz al destapar las cajas y manipular las fichas de los juegos. De la misma manera sucede con el material de papelería que se encontraba en los instantes, con algunos objetos se presentaban toques pero con otros se daba una observación más específica y prolongada, sin embargo muestra un interés persistente por interactuar con el computador. .
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Este computador es viejo, pero sirve, tiene cosas bacanas. Profe el Rummy Q es muy difícil de jugar, le toca a uno centrarse resto o sino pierde.
¿Profe este computador tiene juegos? ¿Tiene música y videos? ¿Quién compra todo este material? ¿Profe este computar tiene Encarta?
Las afirmaciones del niño se refieren a la descripción de los objetos, asi como a la intensión de hacer saber información que conocía acerca de los mismos.
• Interacción con el entorno El niño examina visualmente la oficina de manera continua haciendo caso a las indicaciones de las investigadoras. Sin embargo la gran mayoría del tiempo el niño interactúa con los objetos. Presenta desplazamiento físico hacia los objetos y hace exanimación visual para ubicar la docente y poder formular las preguntas.
Anexo 22 – Observación 1 - Participante No. 3
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 2 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos en el parque en el primer momento de la clase, Tutoría de tareas dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 establece contacto con los objetos de su entorno por medio de acciones como la observación, la cual realiza en una ocasión y se enfoca en un avión; asimismo, toca dos objetos, la chaqueta y el cabello de su compañera. De la misma forma, el juego sensoriomotor se da en cinco ocasiones, con el balancín, con el rodadero, con el pasamanos y con el columpio dos veces, por lo cual la investigadora asume que esta última actividad es persistente.
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En el segundo momento, Participante No. 3 observa en tres ocasiones objetos cercanos, los cuales son los trabajos de sus compañeros y la hoja que recorta su profesora. Toca en una ocasión el borde de la mesa; explora rápidamente diversos objetos, tales como el saco de su compañera, la pintura, una caja de plastilina y el tarro de vinilo. La exploración lenta se da cuando se queda mirando su trabajo manual, lo toca y lo huele detenidamente. El juego sensoriomotor se da con la hoja que les entregó su docente, la cual agita, dobla y levanta en tres ocasiones. En el último momento de la clase, sólo se registra una observación, dirigida a los corazones de sus compañeros; exploración rápida con dos objetos: la caneca de la basura y la placa de “Rohan” a la entrada del salón. La exploración lenta se presenta con una hoja que encuentra, la mira, la toca, la lee, la levanta y la deja otra vez en la mesa lentamente.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, déjeme jugar con el columpio”.
“¿Cómo se llama usted?” “¿Y ésa es la profe de Música?” “¿Y cómo se llama esa profe?
En este momento, Participante No. 3 hace afirmaciones relacionadas con múltiples situaciones: Con un discapacitado al cual se acerca en compañía de sus amigas, con el rodadero y con el columpio. De la misma forma, las preguntas tienen como objeto saber acerca del señor que saludan, integrar a otros compañeros en el juego y saber sobre la clase siguiente y su profesora, ante lo cual la investigadora observa nuevamente que los temas a los que se refiere son variados, pero sólo tres preguntas y una afirmación son asumidas como curiosas. Posteriormente, en el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Déjeme ver cómo le está quedando su corazón”. (A su compañera)
“¿Qué trabajo vamos a hacer con esto, profe?” “¿Qué pasó, qué hizo Participante No. 5?” “¿Qué le pasó, Participante No. 5?”
En este segundo momento, las afirmaciones de Participante No. 3 se refieren al trabajo que realiza en el salón, el cual consiste en pintar un corazón con vinilo. Así, hace observaciones a su compañera en dos ocasiones de la manera como trabaja, y en una ocasión, sobre el trabajo que ella está realizando y una pregunta más, que pretende indagar sobre el trabajo que ha hecho. Las preguntas, por su parte, están destinadas a la profesora en dos ocasiones y a su compañera en una ocasión, y su fin es conocer sobre la actividad y sobre lo que está sucediendo con su compañera. Finalmente, se registran las siguientes expresiones en el último momento de la clase:
Afirmaciones Preguntas “Profe, déjeme ver todos los corazones”.
“¿Profe, para qué es esa tabla?” “¿Profe, qué estás haciendo ahí?”
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“¿Y para qué es lo que estás haciendo?” “¿Y por qué es tan pequeña tu letra?”
En este último momento, la niña hace afirmaciones relacionadas también con el trabajo que hacen, expresiones en las cuales expresa su deseo de ver todos los trabajos, y expresiones relacionadas con situaciones que descubre, las cuales son asumidas por la investigadora como expresiones de sorpresa. Por otra parte, las preguntas están relacionadas con objetos y situaciones que ve en el salón, como son la tabla que trajo su profesora y la actividad que ésta realiza. Así, una afirmación y cuatro preguntas son seleccionadas como curiosas.
• Interacción con el entorno En el primer momento de la clase, la niña se encuentra en el parque con sus compañeros y realiza examinación visual de su entorno en tres ocasiones. Por otra parte, se registra desplazamiento fìsico en ocho ocasiones, en as cuales recorre diversos lugares del parque. La investigadora asume este desplazamiento como persistente. En el segundo momento de la clase se registran dos observaciones del entorno, las cuales se dirigen hacia sus compañeros, de acuerdo con la investigadora. El desplazamiento fìsico es más escaso (sólo se registra en una ocasión), dado que la niña se encuentra trabajando en la actividad asignada por la profesora. En el último momento de la clase, Participante No. 3 recorre su entorno en cuatro ocasiones con su vista, tres de las cuales son dirigidas a su salón de clase y a sus compañeros; otra, dirigida hacia fuera, pues se acerca a la ventana para observar.
Anexo 23 – Observación 2 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 3 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer momento de la clase, Semillero deportivo al aire libre, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 observa por un momento corto un avión que va pasando. De la misma forma, se registran dos ocasiones en las que recorre el pasto con su mano. La exploración rápida se presenta en cuatro ocasiones, en las cuales la niña mira y toca unas cajas de chicles que le prestó un compañero, por lo cual la investigadora afirma que ésta es persistente. Se registra también juego sensoriomotor con el columpio (4 ocasiones), y el pasamanos (3 ocasiones). Para el segundo momento, Participante No. 3 de nuevo vuelve a observar un avión que pasa, así como un perro, el pasto y la cesta de baloncesto. Estas observaciones son momentáneas. De la misma forma, Participante No. 3 toca su cabello, el cabello de una compañera y el piso, el cual
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recorre con su mano al sentarse. La exploración rápida vuelve a darse con las cajas de chicles del compañero, y la exploración lenta, con una pelota verde que será utilizada en la clase de Educación Física. Por último, en el tercer momento de la clase, la niña realiza toques en cuatro ocasiones: al saco de su compañero, su cabello, el arco de la cancha y la bamba que tiene en el cabello. Asimismo, presenta exploración rápida en dos ocasiones, dirigidas hacia la coca de uno de sus compañeros y la reja que delimita la cancha de microfútbol. La investigadora asume que en este momento de la clase, la interacción de la niña con los objetos es más baja que en los dos momentos anteriores.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Uy, esa niña tan flexible, le voy a preguntar que cómo hace”. “Haga lo que sabe hacer y déjenos ver”.
“¿Usted cómo hace para ser así de flexible?” “¿Profe, yo puedo ser así de flexible?”
Participante No. 3 se encuentra en el parque con su profesora y compañeros, de modo que tanto las afirmaciones como las preguntas se relacionan con situaciones y cosas que ve allí. Tanto en el caso de las primeras como de las segundas, están relacionadas con situaciones que ocurren a los demás, o con cosas que éstos saben hacer. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, déjeme ver su tobillo, Participante No. 1”.
“¿Qué le pasó, Participante No. 1?” “¿En dónde se pegó?” “¿Qué es velocidad de reacción, cómo se practica al jugar?”
En este segundo momento, las afirmaciones siguen mayormente relacionadas con situaciones o habilidades de los demás, sólo en una ocasión se refiere a lo que sabe hacer con las cajitas. Por su parte, las preguntas demuestran en dos ocasiones acercamiento a los demás, y, por lo demás, se relacionan con la actividad que hacen en la clase de Educación Física, en las cuales tres interrogantes tienen que ver directamente con el juego y los otros dos, con lo que hacen sus compañeros en el juego. En el último momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Usted ayer vio el Factor X?” “¿Y qué pasó en el Factor X?”
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En este momento, Participante No. 3 realiza afirmaciones basadas en lo que observa del juego que se lleva a cabo en la clase, sólo una de ellas tiene relación con el programa del Factor X. Del mismo modo, cinco de las siete preguntas que realiza están relacionadas con el juego, mientras que dos de ellas tienen que ver con el Factor X. Sin embargo, la investigadora resalta que la niña no emite afirmaciones que expresen Curiosidad, y sólo cataloga como curiosas dos de sus preguntas.
• Interacción con el entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 hace examinación visual del parque en tres ocasiones, mientras que realiza desplazamientos físicos en cinco ocasiones, en las cuales recorre los diferentes juegos. En el segundo momento de la clase, la examinación visual de la niña se mantiene en el mismo nivel, mientras que los desplazamientos físicos se reducen sólo a tres, debido a que se queda la mayor parte del tiempo jugando en el columpio. En el tercer y último momento de la clase, la examinación visual asciende al presentarse en siete ocasiones, por lo cual afirma que existe persistencia en esta actividad. Por otra parte, los desplazamientos que realiza son cinco, por lo cual la investigadora también asume esta actividad como persistente.
Anexo 24 – Observación 3 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 4 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer momento de la clase, Película dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 presenta interacción con los objetos por medio de la observación, pues mira por un momento los aretes de su compañera. También se registra en dos ocasiones el toque, del rodadero y del cabello de una de sus compañeras. Igualmente, en dos ocasiones explora rápidamente una coca que se encontró en el parque; el juego sensoriomotor se da con el columpio, el rodadero, los pasamanos, y el columpio. Luego, en el segundo momento de la clase, la niña observa un video que puso la docente en el televisor, también observa detenidamente unas bombas que hay en la pared. En una ocasión, toca su silla con su mano. De la misma forma, explora momentáneamente la placa del celador, los materiales de la caja de útiles escolares y los cuadernos que hay dentro de la misma caja. Por último, la niña registra observación en cuatro ocasiones, al mirar la moña de su compañera, una mancha que tiene en su saco, el portacepillos, que la docente lleva al salón y el cuaderno de su profesora. De igual forma, toca su cabello y nuevamente toca su silla. La exploración rápida se presenta en dos ocasiones, cuando mira y toca su tenis y el papel crepé. La exploración lenta se da en una ocasión, cuando recorre lentamente con la vista y el tacto los cuadernos que se encuentran en la caja de los útiles escolares. Finalmente, el juego sensoriomotor se da en una oportunidad, cuando toma su moña y la agita, la enreda y la desenreda nuevamente.
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• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mira, Participante No. 5, cómo hace esa niña. Yo quiero saber cómo se hace eso”.
“¿Por qué no haces lo que sabes hacer?” “¿Qué más sabes hacer?” “¿Dónde aprendista a hacer eso?” “¿Y es fácil o difícil hacer las figuras?”
En este momento, Participante No. 3 realiza afirmaciones concernientes a los juegos que desarrolla con sus compañeros en el parque. hace afirmaciones que denotan interés hacia la flexibilidad de su compañera, que realiza figuras en el pasto. Igualmente, las preguntas están dirigidas a esta niña, sobre la cual Participante No. 3 manifiesta deseo de conocer más acerca de su habilidad. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan chéveres esos cuadernos, ahorita me los deja ver mejor”.
“¿Qué materiales son esos? ¿Son para nosotros?” “¿Este cuaderno para quién es? ¿Cada uno tiene dueño?”
En el segundo momento, Participante No. 3 ingresa al salón, donde la profesora ha dispuesto una película, mientras ella organiza y marca los útiles para uso del grupo. Así, las afirmaciones de la niña tienen que ver con los útiles que lleva su profesora y, en dos ocasiones, con la película “Buscando a Nemo”. En el último momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Profe, quién trajo los cuadernos y los lápices?” “¿Quién es Sandra Pinzón? ¿Es del Centro AMAR?” “¿Qué vas a hablar con Joel, profe?”
En este momento, Participante No. 3 realiza varias afirmaciones, las cuales tienen que ver con la película, pero no son catalogadas como curiosas por la investigadora. Por su parte, tres de las preguntas que realiza están relacionadas con los útiles escolares que la docente trajo al salón y otra de sus preguntas pretende indagar lo que la profesora va a hablar con uno de sus compañeros.
• Interacción con el entorno
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En el primer momento de la clase, Participante No. 3 realiza examinación visual de su entorno en dos ocasiones, al recorrer con la vista el parque en el cual juega con sus compañeros. El desplazamiento físico se presenta en seis ocasiones, en las cuales la niña recorre diferentes partes del parque, como el columpio, el rodadero, la banca donde se encuentra la docente y el pasamanos. En el segundo momento de la clase, la niña se encuentra en el salón, al interior del cual realiza exploración visual en siete ocasiones, por lo cual la investigadora afirma que este comportamiento es persistente. Sólo en tres ocasiones se desplaza físicamente, las tres veces para dirigirse de su silla hacia donde la profesora tiene la caja de útiles escolares.
Anexo 25 – Observación 4 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 5 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer, segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 observa objetos circundantes en cuatro ocasiones, todas ellas se enfocan en cosas hechas por sus compañeros en la arenera. Asimismo, en tres oportunidades toca la arena sin desarrollar un juego con ella. La exploración rápida se da en una ocasión, cuando mira en un momento mira, toca y sopla la arena. En tres ocasiones se presenta el juego sensoriomotor, cuano la niña se dedica a cavar un hueco y a hacer una figura con la arena, que luego sacude de sus manos. La investigadora caracteriza como persistente la interacción de la niña con la arena, dado que todo este momento permanece en la arenera. En el segundo momento de la clase, Participante No. 3 observa en una ocasión a la compañera que la está persiguiendo; toca el saco de su compañera en una oportunidad, y en otra toca un poste. La exploración lenta se da una vez, en la cual mira detenidamente unas cajas de chicles que ha llevado. El juego sensoriomotor se presenta en ocho ocasiones, con las cajas de chicles, con la bamba de su compañera, y con sus compañeros, con los que juega cogidos. Esta última actividad es asumida por la investigadora como persistente, pues es a la que la niña se dedica la mayor parte de este momento. Por último, la niña coloca sus manos hacia atrás y las ata con su bamba, simulando que está presa, lo cual es caracterizado por la investigadora como un juego simbólico en el cual la bamba representaría las esposas. En el tercer momento de la clase, la niña toca en dos ocasiones el saco de sus compañeros, con los que aún se encuentra jugando cogidos. De igual manera, explora rápidamente los columpios en dos ocasiones, recorriéndolos con sus manos y mirando las cadenas. La exploración lenta se da con una coca que le da una compañera, la cual mira a la luz, la levanta, la toca, incluso la huele y luego se pone a jugar con ella. El juego sensoriomotor se da con la coca y con una compañera, con la cual se toman y se sueltan de las manos. En un momento, simula ser una carcelera y pone la bamba a una compañera, por lo cual la investigadora asume que nuevamente la niña realiza un juego simbólico con la bamba, al hacerlas representar las esposas.
• Expresiones verbales
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En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Venga, venga yo miro sus figuras de arena”.
En este momento, Participante No. 3 realiza tres afirmaciones relacionadas con el agua, que dice necesitar para jugar con la arena. En dos ocasiones, sus afirmaciones tienen que ver con el juego que están realizando en la arenera y en tres ocasiones más, se relacionan también con el juego de la arenera, esta vez en relación con el que están haciendo otros compañeros. Por su parte, las preguntas tienen que ver también con el juego de la arenera, cuando le solicita a la profesora el agua y cuando indaga a su compañera si desea jugar. Sin embargo, la investigadora sólo asume una de sus afirmaciones como relacionada con la Curiosidad. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En este momento, las nueve afirmaciones que realiza la niña están relacionadas con el juego que está realizando con sus compañeros (cogidos). Las preguntas pretenden indagar con su profesora sobre qué actividad se desarrollará a continuación en el parque, justo antes de iniciar con los cogidos. De igual manera, la investigadora asume la persistencia en el tema de las expresiones de la niña. Sin embargo, la investigadora asume que estas preguntas y afirmaciones tienen por objeto socializar las opiniones sobre las situaciones que ve y experimenta, mas no expresan Curiosidad. Por último, en el tercer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
Al igual que en el momento anterior, en esta última parte las afirmaciones que realiza Participante No. 3 están relacionadas con los “congelados”, el juego que está realizando con sus compañeros. La investigadora observa que estas afirmaciones en su mayoría se enfocan en lo que ve que hacen sus compañeros. Por su parte, las preguntas se enfocan en saber cuál de sus compañeros no ha jugado y si ya terminó el momento de juego. De nuevo, se presenta homogeneidad en el tema sobre el cual la niña se expresa. Sin embargo, no hay expresiones verbales caracterizables como curiosas.
• Interacción con el entorno En el primer momento, la niña recorre visualmente la arenera, observando lo que están haciendo sus compañeros, también mira varios puntos del parque, deteniéndose donde está su profesora y compañeros. El desplazamiento físico se da dentro y cerca de la arenera, en cinco ocasiones. En el segundo momento, la niña examina visualmente dos veces a los niños del equipo contendor, también examina momentáneamente la zona de los columpios, de igual forma examina el parque en
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general. En este momento, la niña juega cogidos con sus compañeros, así que el desplazamiento físico se da persistentemente (ocho ocasiones). En el último momento, la niña recorre visualmente los diferentes puntos del parque, desplazándose en tres ocasiones con motivo del juego de congelados y una vez más hacia el Centro AMAR.
Anexo 26 – Observación 5 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 30 p.m. Hora finalización: 2:45 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga
• Interacción con los objetos del entorno
Participante No. 3 observó durante un momento corto un paquete de plastilina, también tocó su cabello en una ocasión y en otra tocó la mesa de modo repetitivo pero corto con sus dedos. La exploración rápida se dio en una ocasión con los plumones, los cuales miró y tocó brevemente. La exploración lenta se dio con el computador, pues tocó el teclado lentamente, mirándolo detenidamente. También exploró lentamente una lámina de navidad que encontró sobre el escritorio, la leyó, la levantó, intentó desprender los adhesivos y finalmente la dejó en su puesto. El juego sensoriomotor se dio en tres ocasiones con un pedazo de plastilina que tomó del armario de los materiales. Este juego es repetitivo, y es asumido como persistente por la investigadora.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan bonitos estos dibujos, yo quiero aprender a hacer de esos para navidad”.
“¿Profe, me regalas esta plastilina?”
Las expresiones de Participante No. 3 tienen que ver con dos objetos que previamente había estado explorando: los dibujos de Navidad y la plastilina con la que estaba jugando. Pese a que estas expresiones no son persistentes, dan cuenta de una Curiosidad de la niña por los objetos mencionados.
• Interacción con el entorno
La examinación visual de Participante No. 3 se dirige hacia la oficina en general, en una ocasión se fija sólo en el techo de la misma, sin sostener la mirada. Por otra parte, el desplazamiento físico se da en tres ocasiones, en las cuales se levanta para dirigirse al computador, al armario de los materiales y de nuevo a su puesto.
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Anexo 27 – Observación 1 - Participante No. 4
Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Lúdicas dentro del salón, en el primer momento de la clase, tutoría de tareas en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento, el niño ingresa al salón, abre el baúl donde se encuentran guardados los juegos, coge un abre la caja y la gira dejando caer todas la fichas de la yenga presentándose un juego sensoriomotor en la medida de cómo manipula de forma brusca las fichas del juego. Posesiona las fichas de tal manera que quede conformado el bloque listo para iniciar el juego presentándose una exploración lenta debido a que perfecciona cuidadosamente la posesión de las fichas, y explorando detenidamente la textura y forma de las fichas que no encajan bien en el gran bloque que esta formando. Una vez iniciado el juego el niño centra su observación en el juego mientras sus compañeros juegan, su concentración y mirada esta dirigida al movimiento de las fichas y el comportamiento de la torre mientras que son retiradas las fichas una a una por él y sus compañeros. El juego es interrumpido por una instrucción dada por la profesora e inmediatamente el niño organiza las fichas presentándose nuevamente una exploración lenta debido a que decide organizar las fichas de acuerdo a su número. Una que guardadas las fichas nuevamente en el baúl, descarga su maleta en la mesa, organiza sus útiles presentándose toque entre objetos como lapiceros, cartuchera, cuadernos y libros. En el segundo momento la interacción con sus útiles escolares se hacen más evidentes debido a que se dispone a realizar las tareas o actividades escolares, dando el nivel de interacción del toque y a la ves un juego sensoriomotor ya que saca su útiles escolares de la maleta para después arrojarlos de manera fuerte sobre la mesa de estudio. Abre su cuaderno y haciendo exploraciones rápidas hojeado las hojas. Una vez identificada la tarea a realizar la observación se centra en esa parte del cuaderno para luego escribir en el. Se presentan toques con el borrador para corregir en su cuaderno. En el tercer momento organiza su material dentro de su maleta presentándose nuevamente el nivel de interacción del toque. Cabe resaltar el juego simbólico en la interacción con los objetos fue escaso.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Lo jugamos con los dados?
¿Será que en C lo juegan diferente?
EL niño con sus afirmaciones con sus afirmaciones a la intensión de invitar a sus compañeros a jugar, al mismo tiempo notifica sobre las condiciones del juego y subestima las acciones de sus compañeros ante las circunstancias. Sin embargo, las investigadoras no asumen ninguna como propia de la Curiosidad.
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La formulación de preguntas van encaminada a saber el interés de sus compañeros por participar en el juego, acordar las condiciones de juego y permitir la participación de sus pares en el juego y cuestionar la manera como juegan los demás. En el segundo momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En este momento, el niño hace afirmaciones que denotan dar a explicación ante el incumplimiento de una norma al parecer ya establecida por la profesora, demanda también el comportamiento de sus compañeros en relación a la norma quebrantada y luego a través de las mismas enmienda su error. Las preguntas son formuladas en relación a solicitar una aprobación por parte de la profesora y a la vez confronta y cuestiona sobre los procedimientos de la profesora ante la situación. No obstante, las investigadoras no consideran dichas expresiones como curiosas. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en la culminación de las tareas y en la organización del juego a la hora del descanso lo que demuestra a lo largo de la sesión que el niñol maneja un rol líder dentro del grupo. La pregunta formulada en este último momento se formula para adquirir información dentro del proceso o el desarrollo de la dinámica del salón.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño hace exploración visual enfocando su mirada hacia la puerta del salón, hacia sus compañeros para conformar el grupo de juego y hacia las demás actividades que realizan el resto de sus compañeros. El desplazamiento físico es escaso debido a la disposición que demanda el juego además de que la observación y su concentración estuvieron enfocadas en el juego. En el segundo momento de la clase, el niño interactúa con su entorno haciendo una exploración visual de las actividades que hacen sus compañeros de salón, levando la mirado hacia la profesora para conocer su ubicación y ver lo que realiza con sus compañeros. Los desplazamientos físicos son mínimos pues permanece sentado a la mesa haciendo las actividades formuladas. . En el último momento de la clase, la exanimación visual del niño se centra en las actividades que realizan sus compañeros, explora visualmente a la profesora ante la emisión de una serie de instrucciones antes de salir del salón y hacia un compañero para darle una orden; el desplazamiento físico sigue siendo mínimo, solamente se dirige a la puerta del salón.
Anexo 28 – Observación 2 - Participante No. 4
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Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Semillero deportivo en el parque, en el primer y segundo momento de la clase; juegos libres en el parque en el tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se centra en un balón, el juego sensoriomontor se revela cuando el niño manipula el balón, lo lanza hacia arriba y lo bota al piso colocando su pie sobre el, centrando su observación en el. Continua jugando con el balón, toca las mesas para para correrlas y hacer espacio para continuar con su juego. Hace exploraciones rapidas de los demás objetos que puedan obstaculizar su juego con el balón como sillas, un baúl y muebles pequeños. En muchas ocasiones se para sobre el balón tocando la pared buscando una estabilidad. En el segundo momento el niño continúa interactuando con el balón de futbol, su observación se centra en los trayectos del balón. En el momento de caídas toca el piso de la cancha y se limpia las manos sacudiéndose. También hace una exploración lenta del arco, salta para coger la parte superior de la cancha para balancearse, pero luego vuelve a fijar su observación en el balón de manera prolongada. En el tercer momento, el niño se encuentra en la arenera del parque y la observa para luego iniciarse un juego sensoriomotor al tomar la arena en sus manos y dejarla caer desde su altura y hace una exploración lenta de lo que sucede en la caída al piso, repite esta acción varias veces. Luego desplaza de nuevo su observación hacia el balón, el cual lo toma y lo apoya en su cadera agarrándolo con el brazo, en trayecto al centro lo pelotea, lo bota hacia arriba para dejarlo caer y llevarlo por el piso hasta llegar a centro amar.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Profe vamos a estar toda la mañana en el
parque? ¿Profe, cómo es la cancha del otro parque?
En este momento las afirmaciones van enfocadas a enunciar las condiciones del juego que van a realizar y al mismo tiempo hacen una serie de demandas relacionadas con la dinámica del paraqué al compartirlo con otros grupos y propone cual podría ser una posible solución. La formulación de preguntas van enfocadas al pretender un suministro de una información acerca del desarrollo de la actividad y la posibilidad de movilizarse a otro lugar para poder realizar el encuentro deportivo. En el segundo momento de la sesión, el realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Quién hizo el gol?
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En este momento, el niño emite las condiciones del juego para realizar el encuentro deportivo, de la misma manera valora la agilidad de uno de sus compañeros para jugar futbol. Formula una pregunta a raíz de un gol en contra de su equipo del cual no se percato de quien lo hizo. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Profe donde esta el jabón para lavarnos
primero? En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en realizar una solicitud ante una instrucción dada por la profesora, cuya respuesta no fue de su agrado para luego refuta que no desea no comer como mecanismo de dar a conocer su inconformidad. Sin embargo, ante la legalidad de la orden termina preguntado sobre el procedimiento a seguir en la dinámica
• Interacción con el entorno En el primer momento, en muchas ocasiones hace exploración visual de los espacios del salón para poder hacer su juego personal de futbol, igualmente para ubicar a la profesora. Se desplaza físicamente por todo el salón siguiendo los trayectos del balón. En el segundo momento de la sesión el niño hace desplazamiento por toda la cancha siguiendo los trayectos de del balón como parte del juego. Explora visualmente la posición de sus compañeros. En el último momento de la sesión el niño se desplaza físicamente a la arenera, hace una exploración visual prolongada de las actividades que realizan sus compañeros. Momentos después explora visualmente para luego desplazarse hasta el balón y luego para entrar al centro amar.
Anexo 29 – Observación 3 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Artes dentro del salón, en todos los momentos de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque y la manipulación de los materiales del taller de artes o bisutería haciendo una clasificación de las piedras por colores que va a emplear para la estructura o figura que va a realizar; hace exploraciones lentas y prolongadas del material que va a emplear, y a la vez del ejemplo práctico que hace la tallerista centrando su observación en la estructura que hace. El juego sensorio motor se da en la media que el niño toma las piedras hace una exploración rápida y vuelve y las arroja en el recipiente, igualmente ocurre en la media que intenta insertar las piedras en el hilocaucho. En el segundo momento continua la observación prolongada del ejemplo práctico que hace la tallerista mientras hace exploraciones rápidas de du propio trabajo. El juego sensorio motor continua en la medida que intenta hacer un nudo con el hilo cachucho para finalizar la construcción de la figura o manualidad para lo cual hace exploraciones lentas, y al mismo tiempo utiliza las tijeras para cortar los sobrantes del hilo caucho.
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En el tercer momento, el niño hace entrega de la manualidad a la tallerista quien toma la manualidad para corregirla en cuya acción centra su observación. Un vez terminado toma su manualidad para hacer una exploración prolongada. Una vez terminada el trabajo del taller centra su observación en los trabajo de sus compañeros y en el recipiente que contiene las piedras, sin embargo, por momentos observa su manualidad, la cual finalmente entrega a la tallerista.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero hacerlo para aprender No se hagan ahí por que quiero ver lo que hace la profe.
¿Profe puede ir más despacio?
El niño con sus afirmaciones relata eventos pasados en relación con la actividad que esta realizando, y manifiesta la intensión de querer aprender lo que la tallerista esta enseñando y a la vez hace un demanda para que los compañeros permitan ver el ejemplo que da la profe. Mientras desarrollo la actividad formula preguntas a la tallerista sombre la dinámica del centro en relación con ella. Igualmente formula preguntas relacionadas con la actividad que esta realzando de acuerdo a sus intereses y gustos y de la misma manera solicita a la tallerista que de las instrucciones con mucho más tiempo para poder asimilar lo que se enseña. En el segundo momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe yo no sé hacer el nudo, enséñeme
¿Puedo utilizar sólo dos colores de pepitas?
En este momento, el niño hace afirmaciones con respecto a sus puntos de vista, valorando el desempeño del tallerista así como la manualidad que hace de ejemplo. También describe la forma o la manera como le esta quedando la manualidad. Si embargo valora mucho lo que hace. La pregunta esta formulada directamente para lograr la aprobación de una solicitud. Formula preguntas que intenta indagar por el juego de los demás y solicita orientación con respecto a la dinámica del juego. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe ¿me puede explicar cómo hago cabeza?
En esta parte de la sesión sus afirmaciones hacen una descripción de su trabajo o manualidad, indicando cuales van a ser los colores y a que hace referencia los mismos. La pregunta es formulada del cómo hacer parte de a estructura de la manualidad, solicita una ayuda técnica.
• Interacción con el entorno
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En el primer momento, examina visualmente el momento en que entra la tallersita con el material para trabajar, igualmente examina hacia la parte del bombillo por lo cual hay un desplazamiento físico hacia el interruptor para encender la luz. Se ubica estratégicamente en la mesa y explora visualmente la posibilidad de observar la tallerista. En el segundo momento de la sesión, continua haciendo exploraciones visuales de con respecto a las actividades de compañero y la de la tallerista. El desplazamiento físico es mínimo, debido a que su concentración en su actividad. En el último momento de la clase, se desplaza físicamente donde la profesora, hace exploración visual de lo que ella realiza en el momento y hace entrega de su trabajo para ser supervisado.
Anexo 30 – Observación 4 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 26 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Película dentro del salón, en todos los momentos de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento, se presenta el primer nivel de interacción con unos guantes blancos de tela, lo cuales acomoda muy bien en sus manos, dándose un juego sensoriomotor debido a que estira los guantes para que le cubran más alla de la muñeca, Al mismo tiempo hace exploraciones rápidas del televisor, el cual espera que sea prendido para ver la película. De nuevo se quita los guantes y los pone encima de sus piernas, estirándolos sobre ellas en una posición paralela, los coge de nuevo de la parte de la muñeca girándolo y centrando su observación en ellos. Una vez encendido el televisor centra su observación en las imágenes que aparecen en el. Si embargo aún estando observando lo que sucede en el televisor el continua manipulado o interactuando con los guantes, tocándolos, colocándoselos al revés y haciendo movimientos particulares con ellos, hasta el punto de pergarle a un niño con ellos aún observando la película.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, las expresiones verbales del niño son mínimas, sin embargo hace alguna intervenciones verbales:
Afirmaciones Preguntas Déjeme sentarme ahí que a mí me interesa ver esta película.
¿Me deja ver la caratula de la película? ¿Esta película está en español o con subtitulos?
El niño con sus afirmaciones hace un demandad solicitando lo dejen ubicar en un lugar específico a su compañero y de la misma manera le solicita que se ubique al pie de él con el objetivo que ve mejor. Luego hace una demanda sobre la película sosteniendo que ya la había visto. Las preguntas son formuladas con respecto al interés de ver la caratula de la película y de saber que idioma empleaba la película. De la misma manera, manifiesta a través de una pregunta su intención de salir al parque.
Afirmaciones Preguntas
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¿Usted también ya la había visto?
En este momento, el niño hace un recuento de acuerdo a lo que va acontecer en la película, haciendo comentarios esporádicamente, sin embargo luego le solicita que no relate la película y se queda callado. La pregunta va enfocada hacia un compañero a quien cuestiona sobres si también ha visto la película, pues también hace comentarios sobre la misma. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
¿Qué vamos hacer luego, profe? En esta parte el niño hace una acotación con respecto al final de la película. Una vez terminada la película el niño lidera con su voz en el alto la intensión de salir al parque con sus compañeros y emite la orden de buscar el balón. Las preguntas van enfocadas a solicitar a la profesora el deseo de salir al parque a jugar y al mismo tiempo cuestiona sobre que se hará luego en la dinámica del centro amar.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente su entorno ubicando la posición de sus compañeros en el salón, la del televisor y la de la profesora. La exploración visual también esta enfocaba hacia la puerta, pues cada vez que va entrado alguien el la observa de forma rápida. En el segundo momento, hace una exanimación visual de lo que hacen sus compañeros en la película, y de las personas que entran y salen del salón. El tercer momento observa la actividades de sus compañeros una vez terminada la película, observa que la nueva ubicación del salón y la manera como lo están dejando organizado sus compañeros, haciendo una exploración visual de que realiza cada uno.
Anexo 31 – Observación 5 – Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 45 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos El niño hace exploraciones visuales cortas pero consecutivas con objetos que hay en la oficina, presentádnosle toques con algunos objetos y juego sensoriomotor haciendo uso de algunos objetos que ya conoce y ejecuta su funcionalidad. Se dirige finalmente al estante de los juegos, con los cuales se da in juego sensorio motor, al destapar las cajas y manipular los objetos que se encontraban dentro, presentado en ocasiones un juego simbólico con respecto a simular estar
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jugando. Realiza exploraciones visuales cortas de acuerdo a las instrucciones que le iba dando la investigadora. .
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas A mi me gusta el romiquiu por que lo pone a uno a pensar mucho. A mi me gustan los computadores.
¿Profe cierto que estos juegos los compran en albergue? ¿Esa Impresora sirve?
Las afirmaciones del niño se refieren a la proyección de conceptos previos de acuerdo a experiencias vividas, lanzado juicios con respecto a lo que observa. Formula preguntas con relación a la funcionalidad de los objetos con los cuales interactúan.
• Interacción con el entorno El niño examina visualmente la oficina y en los momentos de emitir respuestas ante las instrucciones de la investigadora la ubica con la mirada; igualmente realiza desplazamientos físicos dentro de la oficina para llevar a cabo la interacción con los objetos.
Anexo 32 – Observación 1 - Participante No. 5
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 24 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Clase de Lúdicas, dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, los niños se dirigen al parque a jugar. Participante No. 5 comienza a observar a un compañero que juega en el columpio. Durante el transcurso de este tiempo de la clase, la niña se detiene a observar a los otros niños en cinco ocasiones más, por lo cual la investigadora asume este comportamiento como persistente. Asimismo, la niña saca un billete de su bolsillo, lo mira rápidamente y vuelve a guardarlo, realizando así una exploración rápida del mismo, la cual vuelve a presentarse cuando pasa cerca de su profesora, mira y toca rápidamente su saco. El juego sensoriomotor se da cuando la niña juega en los pasamanos y en el columpio, en el cual permanece durante la mayor parte del tiempo. Antes de regresar al salón, la niña se devuelve corriendo y juega en el rodadero, hasta que su profesora la llama. Posteriormente, en el segundo momento de la clase, la niña observa a un compañero momentáneamente, luego observa los colores que tiene en frente, observa también los niños que están en la mesa junto a la suya, se detiene a mirar a un compañero que se encuentra leyendo, y observa también a la investigadora. El número de repeticiones de esta actividad lleva a la
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investigadora a pensar que la observación es persistente en este momento de la clase. El toque se da en dos ocasiones, con uno de los cuadernos de la niña y con su regla. En el último momento de la clase, Participante No. 5 observa el cuaderno de su compañero Participante No. 1 en dos ocasiones, sin llegar a tener contacto con él. Realiza una exploración rápida a la cartuchera de su compañera, de la cual no saca ningún objeto. En dos ocasiones explora lentamente la camiseta de una de sus compañeras, le pide que se detenga para mirar y tocar detenidamente los dibujos de la blusa. El juego sensoriomotor se desarrolla cuando la niña elabora la sopa de letras con sus colores, el lápiz y el borrador; sin embargo, la investigadora deduce que esta actividad no es persistente, pues la dedicación a esta actividad es momentánea. La docente le llama la atención a Participante No. 5 en cuatro ocasiones por esta causa.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Participante No. 3, usted se sabe la tabla del nueve?¿Y cómo se la aprendió, para que me enseñe? “¿Cómo se ve si nos montamos las dos en el columpio al mismo tiempo?”
En once ocasiones, la niña realiza tanto afirmaciones como preguntas referentes al juego que realiza junto con sus compañeros, pero la investigadora cataloga como curiosas a sólo dos de ellas. En el segundo momento de la clase, se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Y usted por qué usa el carnet como regla?”
En este momento de la clase, Participante No. 5 ya se encuentra dentro del salón y está comenzando una tarea asignada por la profesora, frente a la cual realiza algunas afirmaciones. De igual forma, realiza otras afirmaciones referentes a ruidos que escucha del exterior o de temas distintos a la clase. Las preguntas de la niña se refieren a la actividad de la sopa de letras que se encuentra realizando en el marco de la clase, y se dirigen a sus compañeros. Del total de expresiones, la investigadora resalta sólo una como curiosa. En el momento final de la clase, se registran las siguientes observaciones:
Afirmaciones Preguntas “Déjeme ver su camiseta”.
“¿Por qué hizo todas las letras del mismo color?” “¿Brian, usted qué colores tiene? “¿Dana, me deja ver sus colores?
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Las afirmaciones de la niña se dirigen hacia sus compañeros, pues se relacionan con el trabajo de uno de ellos, frente al cual hace una sugerencia; también comenta con sus compañeros sobre el grado en el que se encuentra y le solicita a su compañera que le permita ver su camiseta, frente a lo cual la investigadora afirma que la niña está exteriorizando su Curiosidad hacia tres aspectos distintos en ese momento de la clase. En contraste, todas las preguntas se refieren al trabajo de la clase, y también se dirigen a sus compañeros. La investigadora asume que sólo una afirmación y tres preguntas están relacionadas con la Curiosidad para este momento de la clase.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, la niña recorre visualmente sus alrededores, actividad que la investigadora clasifica como no persistente, pues se da sólo en una ocasión. El desplazamiento físico se da en tres ocasiones, al llegar al parque, al dirigirse hacia el columpio y al desplazarse hacia los niños más pequeños para jugar con ellos en el rodadero. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 realiza un recorrido visual por el salón, antes de iniciar la actividad de la sopa de letras. El desplazamiento físico se da en dos ocasiones: en la primera de ellas, recorre los puestos de sus compañeros; en la segunda, se pone de pie y va hasta el puesto de una compañera para tomar el corrector, pero no lo utiliza y pronto vuelve a su puesto. Finalmente, en la última parte de la clase, la niña examina visualmente los trabajos de sus compañeros, así como los símbolos del Señor de los Anillos que se encuentran en las paredes del salón. Por otra parte, Participante No. 5 se desplaza de su puesto para observar el trabajo de su compañero y pedirle colores, para acercarse a la profesora, para recoger su cuaderno del escritorio de la profesora y para quedarse hablando con su compañera del lado, por lo cual la investigadora afirma que el desplazamiento físico de la niña es persistente.
Anexo 33 – Observación 2 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Tutoría de tareas en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, los niños se dirigen al parque a jugar, como en el día anterior. Participante No. 5 observa a un compañero que juega en el columpio, y más tarde, observa a su profesora que se encuentra hablando con otra docente. En dos ocasiones toca objetos que tiene a su alrededor: primero, toca la chaqueta de su compañero, posteriormente, toca una planta al volver del parque. La exploración lenta se da en una ocasión, cuando llega a la arenera; allí coge la arena, la mira, se la acerca a la cara, la huele y la desliza por sus dedos. Por otra parte, el juego sensoriomotor se da con el columpio, cuando Participante No. 5 comienza a jugar con él y realizando figuras con una compañera; la niña permanece allí por lo menos 10 minutos. El juego sensoriomotor continúa en la arenera, pues Participante No. 5 la manipula, hace algunas figuras con ella, se la pasa a su compañera y la utiliza para hacer una montaña, por lo cual la investigadora asume que este indicador es persistente.
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En el segundo momento, Participante No. 5 ya se encuentra en el salón junto a sus compañeros. Allí, observa su cartuchera por un tiempo prolongado antes de ponerse a trabajar; posteriormente, observa un rollo de cinta que tiene su compañero en la mano, también observa con detenimiento la hoja del compañero que se encuentra junto a ella. En una ocasión, toca el colbón que tiene en su cartuchera, sin utilizarlo. También en una ocasión se da la exploración rápida, pues antes de comenzar a trabajar en la hoja que le dio la profesora, la niña la mira y la toca momentáneamente. Por otra parte, la niña realiza una exploración lenta de un libro de Caperucita Roja que toma de la repisa. Esta acción se repite en dos ocasiones más, por lo cual la investigadora la reconoce como persistente. En esta etapa de la clase, se presenta un juego sensoriomotor de la niña con su lápiz, colores y borrador, en el desarrollo de una actividad de matemáticas. El juego se registra en tres ocasiones más. Por último, en el tercer periodo de la clase Participante No. 5 observa varios objetos de su entorno, como la manualidad de su compañero Participante No. 4, sus manos, los emblemas de El Señor de los Anillos que se encuentran en la pared y el libro de Caperucita. La investigadora asume que estas observaciones son persistentes, ya que la niña las realiza en cinco (5) ocasiones. El toque de se presenta en tres ocasiones, específicamente con la silla de la compañera que se encuentra a espaldas de ella. De igual forma, Participante No. 5 realiza exploración rápida a su colbón, su cartuchera, sus colores y el esfero de la docente, el cual es retirado de la mesa por su compañera. Casi al final de la jornada, vuelve a tomar el libro de Caperucita Roja y realiza una exploración lenta del mismo. Con el mismo libro, realiza el juego sensoriomotor, cuando lo lee en voz alta.
• Expresiones verbales
En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, yo quiero jugar en la arenera”. “Yo quiero hacer un osito, pero se desbarata”.
“¿Participante No. 3, jugamos en la arenera?”
Las afirmaciones de Participante No. 5 en esta etapa son catalogadas por la investigadora como persistentes, tanto en número como en tema, dado que están relacionadas con las actividades que la niña está realizando en el momento, específicamente el columpio y la arenera. De igual forma, las preguntas, pese a que no son numerosas, tienen que ver con los mismos juegos, también con la posibilidad de prolongar o repetir la actividad. La investigadora cataloga sólo dos afirmaciones y una pregunta como relacionadas con la Curiosidad. Para el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“Profe, ya descubrí, veinte es con V corta”. “Ya casi termino, profe”.
“¿Usted por qué dibuja las palomas como si fueran pingüinos?
Las afirmaciones de Participante No. 5 se mantienen iguales en número a las del momento anterior, y se relacionan tanto con su propio trabajo de la clase, como con las actividades de sus compañeros. Igual sucede con las preguntas que, de nuevo, la investigadora asume como no persistentes. Sin
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embargo, el tema es el mismo de las afirmaciones: su propio trabajo de la clase y el comportamiento de un compañero. Sin embargo, sólo dos afirmaciones y una pregunta son clasificadas por la investigadora como curiosas.
Para el último momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, yo quiero leer”.
“¿Quién va a leer el cuento hoy?” “¿Qué significa semillero deportivo?”
En este momento de la clase, la profesora ha solicitado silencio a los niños para escuchar a sus compañeros que realizarán la lectura en voz alta de un cuento. Participante No. 5 expresa el deseo de participar de la actividad en cinco ocasiones, por lo cual la investigadora asume que es persistente. De la misma forma, expresa su opinión sobre el libro, que previamente ha estado explorando y en relación con la enseñanza del cuento, comparte una experiencia suya a la profesora. La investigadora resalta una sola afirmación y dos preguntas como curiosas.
• Interacción con el entorno Para el primer momento de la clase, Participante No. 5 realiza exploración visual de su entorno en tres ocasiones, las cuales abarcan tanto el espacio de los columpios, del rodadero y la arenera. El desplazamiento físico se da en cuatro momentos, en los cuales Participante No. 5 va a diferentes puntos del parque. La investigadora resalta los últimos dos desplazamientos, pues en uno de ellos la niña se quita su chaqueta y su jardinera para dirigirse hacia la arenera; en el último, recorre en círculos la arenera, antes de dirigirse al salón por orden de la profesora. En el segundo momento de la clase, la niña realiza exploración visual en dos ocasiones, en las cuales mira las paredes y el techo del salón; el desplazamiento físico se da en un momento en que interrumpe su trabajo y se dirige a su maleta para sacar un libro, que luego le muestra a su profesora para que se lea en clase. En el tercer momento de la clase, Participante No. 5 realiza recorridos visuales en seis ocasiones, por lo cual la investigadora asume que son persistentes. La niña observa a sus compañeros de mesa, a los compañeros que leen al frente, el techo del salón y a las paredes, estas últimas en dos ocasiones. Estos recorridos visuales los realiza mientras termina su actividad de matemáticas y luego, mientras algunos de sus compañeros pasan a leer al frente. El desplazamiento físico se da en una ocasión, en la cual Participante No. 5 se dirige hacia el puesto de una compañera, pero la profesora le llama la atención, así que regresa rápidamente a su puesto y no vuelve a ponerse de pie hasta el final de la clase.
Anexo 34 – Observación 3 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en todos los momentos de la clase.
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• Interacción con los objetos del entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 5 se encuentra jugando en el parque con sus compañeros; se registra la observación de objetos en tres ocasiones: en un momento, observa el perro de una señora que está en el parque, luego, observa detenidamente la arena antes de ponerse a jugar con ella y, por último, observa los tenis de un compañero, que se encuentran junto a la arenera donde juegan. Asimismo, toca las barras del columpio y el mismo columpio, sin detenerse a jugar con ellos. La exploración rápida se da cuando la niña toca y observa brevemente el balde y luego se lo pasa a su compañera; el juego sensoriomotor se registra en diez ocasiones, todas relacionadas con el juego de la niña en la arenera: manipula la arena haciendo bolitas, utiliza la pala para hacer figuras de arena, juega sola y con sus compañeros, recoge y descarga la arena con el balde, intenta tapar con arena a su compañero y se la echa encima a dos de sus compañeras. Por esto, la investigadora afirma que el juego sensoriomotor es el nivel más persistente de interacción con el entorno por parte de la niña. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 toca el pasto con sus dedos en una ocasión; de igual forma, ella y sus compañeros son llevados a otro parque. En el recorrido, Participante No. 5 se queda explorando un buzón que encuentra en el camino, tocándolo y mirando hacia dentro del mismo. Nuevamente el juego sensoriomotor es persistente, esta vez tiene que ver con un caucho que la niña llevaba en el bolsillo, lo saca y comienza a jugar con sus compañeros. Los niños han establecido turnos, así que Participante No. 5 juega en tres ocasiones con el caucho. Por último, en el tercer momento de la clase, la niña toca una vez el saco de su compañera, en otra ocasión toca el cabello de otra de sus compañeras. En esta parte de la clase, Participante No. 5 y los otros niños ya se encuentran de vuelta al salón, y en el camino, la niña se detiene a explorar rápidamente el picaporte de una puerta, tras lo cual prosigue la marcha. La exploración lenta se da en dos ocasiones, cuando la niña mira y toca lentamente su caucho. El juego sensoriomotor es menos persistente en esta etapa, y se da en una ocasión con el caucho, en otras tres ocasiones con los pasamanos.
• Expresiones verbales
En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, présteme esto para jugar”.
“¿Qué está haciendo, un castillo?
Las afirmaciones de Participante No. 5 en esta etapa tienen que ver con el juego de la arenera, en el cual la niña se mantiene casi los 30 minutos; por último, comenta a una de sus compañeras algo referente con otro juego. De igual forma, las preguntas están relacionadas con el juego que desarrolla en la arena. Así, las expresiones verbales son catalogadas como poco persistentes, pero centradas en un tema. En el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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“¿Qué hay ahí?”
Las afirmaciones de Participante No. 5 para este segundo momento tienen que ver con el juego del caucho, el cual desarrolla con sus compañeros durante toda esta parte. En su mayoría, estas afirmaciones tienen que ver con el juego de los demás compañeros, sólo en una ocasión se refiere a algo que ella sabe, que igualmente se relaciona con el juego, pero no se relacionan con la Curiosidad por un tema particular. Las preguntas se registran en sólo dos ocasiones: en una, se refiere al juego del caucho; en otra, se refiere al buzón que se queda observando por el camino hacia el otro parque, la cual es la única expresión catalogada como curiosa. En el tercer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Quiero saber cómo hacer para salir del caucho”.
“¿Usted ya consiguió el álbum de Mitos y leyendas?” “¿Dónde lo compró?” “¿Y cuánto le valió?”
En este último momento, la niña realiza tres afirmaciones relacionadas con el juego del caucho y una con el álbum de mitos y leyendas, que manifiesta querer tener. Por otra parte, se evidencia un incremento de la formulación de preguntas, tres de ellas referidas al juego del caucho, otras tres relacionadas con el álbum de mitos y leyendas y otras tres referidas a temas diversos.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 5 observa en cinco ocasiones a su alrededor; por la dirección a la cual se dirige su vista, la investigadora asume que observa a los niños que se encuentran en los columpios, en los pasamanos y a los otros niños que se encuentran con ella en la arenera. El desplazamiento físico de la niña es persistente, porque en nueve ocasiones la niña se desplaza dentro de la arenera, se traslada a jugar a otros grupos, va a otros puntos de la arenera en busca del balde y la pala, o solo recorre la arenera. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 registra sólo dos ocasiones de observación del entorno, primero observa de manera general a sus compañeros que juegan en el parque; luego, observa a quienes se encuentran jugando caucho. El desplazamiento físico se da en dos ocasiones, en las cuales Participante No. 5 se desplaza hacia el pasamanos y luego, hacia donde otras compañeras que saltan lazo, para volver luego a jugar caucho. En el último momento de la clase, Participante No. 5 recorre visualmente su entorno en cinco ocasiones, siendo igual la proporción que en el primer momento, estas observaciones se dirigen hacia sus compañeros que juegan diferentes cosas en el parque. El desplazamiento físico se da cuando la niña va hacia el pasamanos nuevamente, y en otras dos ocasiones, cuando va hacia donde sus compañeros que juegan microfútbol.
Anexo 35 – Observación 4 - Participante No. 5
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Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Tutoría de tareas dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, la investigadora asume la interacción de la niña con los objetos de su entorno como no persistente. La observación de los objetos tiene lugar en dos ocasiones, en los cuales observa el columpio que se encuentra junto a ella, así como una fotocopia con la que esta trabajando una compañera suya. Por otra parte, en una ocasión toca la hoja que tiene en frente, mientras escucha las instrucciones de la profesora. La exploración rápida también tiene lugar en el parque, cuando toma un balde para jugar con arena y lo mira momentáneamente. La exploración lenta se presenta en una ocasión en el salón, cuando mira y toca detenidamente su cuaderno, hojeándolo. El juego sensoriomotor se presenta en cuatro ocasiones, dos de las cuales son con el columpio en el parque y las otras dos, con su balaca, la cual manipula, agita y coloca frente a su boca. En el segundo momento, Participante No. 5 observa en una oportunidad sus colores por un tiempo corto. En esta ocasión, la niña toca diferentes objetos: Su maleta, su cabello y un paquete que tiene en su bolsillo. La exploración rápida se presenta cuando Participante No. 5 mira dentro de su cartuchera, cuando toma y observa su lápiz, haciendo lo mismo con su borrador; también mira y toca los colores de su compañera. La exploración lenta se da con su cartuchera, en un momento en el cual la ni;a toma su cartuchera y la mira por dentro y por fuera, la abre, la vuelve a cerrar. Luego, la profesora les asigna a los niños la actividad de escribir un cuento, es allí donde se presenta el juego sensoriomotor, en el cual emplea su lápiz, sus colores, su borrador y su regla con el fin de realizar el escrito. En un momento, interrumpe la escritura y agita mucho su lápiz, acción que la investigadora también incluye dentro del juego sensoriomotor. Por último, Participante No. 5 tiene contacto visual con la coca que está utilizando su compañero, esto sucede en una sola ocasión. Asimismo, la niña toca la pared de forma lenta, así como la mesa, la cual recorre aun más detenidamente con su mano. Cuando termina la actividad, Participante No. 5 recibe de su profesora un dulce, el cual explora por un corto tiempo antes de destaparlo; asimismo, al llegar al puesto de una compañera, observa y toca por un momento la silla en la cual esta se sienta. Allí mismo, la niña explora lentamente un libro de inglés que encuentra, observándolo, tocando sus hojas, mirando el contenido del texto, fijándose en una página en particular.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, dime cuáles son las partes del cuento”. “Póngale Los niños de Rohan, profe”.
“¿Usted antes estaba en Rohan?” “¿Por qué se voló de Rohan?” “¿Y va a volver?”
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“¿Y cómo escribo el cuento, con las partes que me dijiste, profe?” “¿Y usted por qué escribe oleja en vez de oveja?”
En este primer momento, las afirmaciones de la niña tienen que ver con la actividad que realiza en el parque, luego se enfocan en la actividad que la profesora les asigno, que es escribir un cuento. También hay una afirmación referente al trabajo que está realizando la compañera. En el segundo momento, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Jenny, usted en qué curso está?” “¿Por qué en tercero? ¿Está repitiendo?”
La investigadora observa que la niña, en sus afirmaciones, se refiere mayormente a su propio trabajo y a sus propias situaciones, como el cuento que está escribiendo, el curso en el que se encuentra, etc. El otro tema de sus afirmaciones es lo que hacen los demás, de tal forma que les hace notar sus errores y actitudes, también da a conocer su cuento y sus personajes en dos ocasiones. Sin embargo, la investigadora relaciona con la Curiosidad sólo dos preguntas que intentan indagar por una situación de su compañera.
Afirmaciones Preguntas
“¿Profe, le leo mi cuento?”
En este momento, las afirmaciones están relacionadas con el trabajo del cuento, sobre todo el que ella misma ha hecho. La investigadora asume que Participante No. 5 desea que los demás conozcan el trabajo que realizó. En una ocasión, realiza una observación sobre el trabajo que está haciendo otra compañera. Asimismo, la pregunta que realiza en una ocasión, da cuenta del deseo que la niña tiene de dar a conocer su trabajo, según lo asume la investigadora.
• Interacción con el entorno En un primer momento, la niña mira a sus compañeros que juegan tenis; asimismo, al regresar del parque, se queda en la entrada del salón observando su entorno. El desplazamiento físico en este momento de la clase se da en el parque, cuando, por un momento, recorre la arenera y el rodadero para regresar luego al columpio. En el segundo momento de la clase, La niña mira en tres ocasiones a sus compañeros y profesora, mientras la profesora realiza algunas preguntas. También hay una ocasión en que recorre con la vista el salón, fijando su vista en la docente. De igual forma, mira a uno de sus compañeros, mientras trabaja en la escritura del cuento. Por otra parte, el desplazamiento físico se da en una sola oportunidad, en la cual Participante No. 5 recorre el salón, para volver a su puesto por indicación de la docente.
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En el momento final de la clase, la niña registra una exanimación visual, cuando se dirige a la ventana. Allí se queda por un corto periodo de tiempo. De la misma forma, Participante No. 5 recorre el salón en tres ocasiones, una de las cuales decide quedarse en un puesto específico para hablar con una compañera.
Anexo 36 – Observación 5 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 15 p.m. Hora finalización: 2:30 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos del entorno Participante No. 5 observó por corto tiempo una carita feliz que tenía en su saco; también observó, esta vez por un tiempo más prolongado, el techo de la oficina. En una ocasión toca la mesa, por un tiempo corto, que la investigadora asume esta acción como no persistente. Igualmente, se acerca a un lápiz, lo coge, lo mira y lo vuelve a dejar en la mesa, haciendo una exploración rápida de este objeto. Luego, explora rápidamente un cajón, mira y toca lo que hay allí: cosedora, perforadora, tijeras, lápiz, etc. Vuelve a cerrarlo después de un momento. Posteriormente, explora rápidamente los títulos de unos casettes y CDs que encontró en el armario de los materiales. El juego sensoriomotor se da con un lápiz corrector, el cual agita y usa sobre una hoja; tambien juega con las teclas del computador, que presiona como si escribiera y con los plumones, los cuales utiliza para hacer un pequeño dibujo. En una ocasión realiza el juego simbólico con estos últimos, haciéndolos “hablar” y “bailar” entre sí, como si fueran personas.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mira, están cayendo plumas”.
“¿Profe, ese computador es suyo?” “¿Allá arriba hay pajaritos?” “¿Y los cuadernos que hay ahí son para los más juiciosos?”
Las afirmaciones de la niña tienen que ver con su hermano, el cual volverá pronto al Centro; también se relacionan con las plumas que vio caer del techo y con los cuadernos que vio dentro del armario de los materiales. Por su parte, las afirmaciones tienen que ver con el computador, que previamente estuvo explorando, con el techo, que también había observado y sobre los cuadernos, que también había visto previamente.
• Interacción con el entorno
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La niña presenta exploración visual de su entorno en cuatro ocasiones, una de las cuales se dirige hacia la parte exterior de la oficina, y las otras tres veces hacia la parte interna. Los desplazamientos físicos son también cuatro, por lo cual la investigadora caracteriza esta interacción como persistente.
Anexo 37 – Taller 1 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno En primera instancia, el niño tuvo contacto visual sostenido con la imagen de Nacho, el Perro-loro, con la cual también tuvo contacto por medio del toque, en tres ocasiones, por lo cual la investigadora asume estas acciones como persistentes. Por otra parte, con el xilófono también tiene momentos prolongados de observación, momentos breves de toque y exploraciones lentas que la investigadora caracteriza como persistentes, dado que se repiten y se prolongan. Con este objeto, la interacción fue más a través del juego sensoriomotor, pues en cinco ocasiones toma el palo para intentar tocar melodías con el instrumento. También esta interacción es asumida por la investigadora como persistente. El tablero es un objeto con el cual el niño interactúa por medio de la observación, el toque persistente la exploración lenta y el juego sensoriomotor, pues por un tiempo prolongado se dedica a escribir en él las preguntas con el marcador; también realiza dibujos, que son: su mamá, las montañas y el sol. La imagen de los Dálmatas es uno de los objetos que genera poca interacción por parte del niño, esta interacción se da por medio de la observación y el toque, el cual es caracterizado como persistente. La caja de sorpresas es el objeto con el cual el niño interactúa más, por tener varios objetos en su interior. De esta manera, observa con detenimiento los objetos que se encuentran allí, también los toma y observa lentamente, los recorre con sus manos, realizando así exploraciones lentas con todos ellos. El juego sensoriomotor es también persistente, especialmente con el trompo, el carro y el microscopio.
• Expresiones verbales
Nacho, el Perro-loro, suscitó en el niño numerosas expresiones verbales, de las cuales las siguientes son caracterizadas como curiosas:
Afirmaciones Preguntas “!Ay, este perro tiene el cuerpo de un loro y la cabeza de un perro!”. “Me gustaría tener uno, para que me ladre y vuele”. “Me gustaría saber si le puedo dar los cereales del pájaro o los del perro”. “Yo creo que toca decirle al señor que esto no
“¿Por qué hizo ese animal?” “¿Cómo se hace un perro así?”
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existe, que no se puede”. El xilófono suscitó las siguientes expresiones de Curiosidad en el niño:
Afirmaciones Preguntas “Yo creo que está hecho de metal y de madera, aunque me tocaría averiguar”. “Está muy ingenioso, me toca aprender a sacarle la música”. “Si yo tengo uno de esos en mi casa, aprendo a tocarlo y lo toco todos los días”.
“¿Por qué se trajo ese xilófono?” “¿Me presta ese xilófono?” “¿Y cuánto tiempo me lo puedo llevar?” “¿Dónde puedo comprar uno?” “¿Cuánto vale eso?”
El tablero suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Me gustaría saber cómo llevar uno a mi casa, para”. “A mí me gusta pasar al tablero, a veces me gustaría saber por qué uno escribe allá”.
“¿Por qué hay unos tableros grandes y otros chiquitos?” “¿Por qué se escribe en el tablero? “¿Por qué algunas partes del tablero son duras y otras suaves?”
La imagen de los Dálmatas suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Esto es muy raro, muy raro, son unos gatos Dálmatas”. “Me gustaría tener uno así. A veces uno los puede confundir y pensar que es un perro”.
“¿Y por qué los gaticos tienen esas manchitas?” “¿Pero ellos se untaron algo o es por la mamá?” ¿Y ellos ladran o hacen como los gaticos?”
Por último, la caja de sorpresas suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire profe, este carro tiene dos ruedas y adelante tiene una, debe ser muy viejo”. “También es un cajón, donde se pueden guardar las cosas”. “Pero esto está dañado, no funciona. Voy a ver cómo se puede prender, o si es que le falta un bombillo”.
“¿Y dónde queda Pekín?” “¿Y dónde pueden vender esto?” (El trompo) “¿Y su amiga consiguió éste en Pekín?” (El trompo) “¿Y éste de quién es?” (El carro) “¿Por qué esta jirafa tiene un palito?” “¿Será que está enferma?” (La jirafa)
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“Voy a preguntar y le voy a decir a mi mamá que me compre un trompo de esos”. “Esta jirafa se desmaya, parece que no desayunó hoy”.
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte del niño:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me sentí muy chistoso, así de chistoso como el loro (hace mímica imitando la posición del loro). Ni siquiera sé cómo me sentí, me sentí como el loro y los gaticos, confundido, porque la profe se reía y no sabía qué eran.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? El que más me gustó fue el xilófono, porque yo quisiera tener uno. Yo nunca he tenido una música de esas. ¿Usted sabe cuánto vale, profe? Si yo lo tengo en mi casa, lo toco todos los días.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? No sé, sólo con mirarlas… No mentiras, por que si por ejemplo es algo peligroso, uno va y lo mira y pregunta y así se da cuenta de qué es. Entonces es bueno saber harto de las cosas.
• Interacción con el entorno La interacción con el entorno por parte del niño fue constante, si bien es cierto que debía tener contacto con su entorno en general para elegir el objeto al cual se dirigiría, por lo cual la investigadora lo califica como persistente. En cuanto al desplazamiento, éste se dio así: Nacho el Perro-loro, xilófono, tablero, dálmatas y caja de sorpresas.
Anexo 38 – Taller 1 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 4: 10 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El primer objeto con el cual interactúa el niño es el Xilófono, lo hace por medio de la observación atenta, el toque ocasional y, en mayor grado, el juego sensoriomotor, el cual se da en dos ocasiones y se prolonga. La investigadora asume la observación y el juego sensoriomotor como acciones persistentes.
Luego, el niño se dirige hacia el tablero, objeto con el cual la interacción se da por medio de la observación, la exploración rápida y el juego sensoriomotor, cuando se dedica a escribir preguntas con los marcadores. A continuación, el niño interactúa con la figura de los Dálmatas, a la cual observa con detenimiento y explora rápidamente, recorriéndola con sus manos mientras la mira. La investigadora resalta la persistencia en la observación de la imagen por parte del niño.
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La caja de sorpresas es el siguiente objeto con el cual el niño tiene contacto, por medio de exploraciones rápidas, exploraciones lentas y juego sensoriomotor con los objetos que contiene la caja. Los tres indicadores se dan persistentemente, prolongándose las exploraciones lentas y el juego sensoriomotor con todos los objetos. Por último, el niño se dirige hacia la figura de Nacho, el Perro-Loro, con la cual la interacción se da de forma netamente observacional, pues el niño no tiene contacto tactil con la imagen. Estas observaciones son persistentes, pues se concentran en la imagen por un espacio prolongado de tiempo.
• Expresiones verbales
La interacción con el xilófono produjo las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas “Para tocarlo hay que saber las notas, eso es lo más difícil, pero lo más importante”.
“¿Cómo salen los sonidos de ahí?” “¿Oiga, me lo presta?” “¿Quién le regaló eso?” “¿Cómo se toca?” “¿Cómo se aprenden las notas para tocarlo?”
El tablero suscitó las siguientes expresiones por parte del niño:
Afirmaciones Preguntas
“¿Cómo será mi futuro?” “¿Cómo moriré?” “¿Viviré toda la vida?”
Los Dálmatas suscitaron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Aquí hay un Dálmata, hay unos gatos también, eso fue que un día estaban nadando y se salieron de la piscina y les cayó petróleo”.
“¿Por qué trajo eso?” “¿Cómo hace para que eso se vea tan real?” “¿Será que eso es legal o ilegal?” “¿Por qué no les cambió los ojos?”
Con la caja de sorpresas, el niño expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
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“El microscopio no sirve, le falta carga, le falta una lupa para identificar lo que usted le ponga y quiera mirar”. “Con esto se pueden hacer muchas cosas, esto tiene una laminilla, en esta lámina se colocan los objetos para poderlos ver bien”. “Es que aquí hay una lupa que usted puede cambiar, por ejemplo a 300x para ver más de cerca el objeto”. “Yo creo que con este trompo se puede jugar en la oscuridad, ahorita apagamos la luz para ver si se puede”.
“¿Por qué es así el carrito?” “¿Y va a sacar el carro a la calle?” “¿Qué fue lo primero que vio por el microscopio?” “¿Cómo hace el lente para ver partes de cualquier cosa?” “¿Dónde consiguió la jirafa?” “¿Nos puede traer una persona que nos explique cómo se hace?” (La jirafa) “¿Dónde se consigue el material?” (La jirafa) “¿Cómo hace para que se prenda la luz del trompo?” “¿Con qué materiales se hace?” “¿Me lo podría regalar?” “¿Se le pueden cambiar las luces?” “¿Cómo hizo para pintar esto?”
La figura de Nacho, el Perro-loro, produce las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Yo sé cómo se hace: Primero le tomó la foto al loro y después le puso la cabeza del perro”. “Yo creo que un señor que tenía un computador cogió la imagen y le quitó la cara y le puso otra”.
“¿Cómo se puede hacer eso?” “¿Cómo hacer para que se vea tan real?” “¿Por qué no le coloca otra cabeza?” “¿De dónde sacó eso tan raro?” “¿Eso es de verdad? ¿Dónde lo consiguió?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte del niño:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me sentí un ayudante, me pareció muy chévere, porque había cosas que yo hasta ahora no había visto, aunque había otras que sí conocía”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “Ese baloncito… me gustó jugar con él por las luces que tiene, uno lo pone a girar y se ven las luces en todo el cuarto”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Me parece importante, porque por ejemplo la profe estaba ciega, entonces necesitaba a alguien que le ayudara a entender mejor las cosas. Además los demás pueden saber si alguna vez había visto las cosas o había escuchado de ellas”.
• Interacción con el entorno Debido a que este indicador no era el foco principal del taller, la interacción con el entorno por parte del niño fue limitada, su vista se dirigió en seis ocasiones al salón en general con el fin de elegir el lugar al cual se iba a dirigir, por lo cual la investigadora lo caracteriza como persistente. El desplazamiento físico se dio así: Xilófono, tablero, Dálmatas, caja de sorpresas, Nacho, el Perro-loro.
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Anexo 39 – Taller 1 - Participante No. 3
Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 5: 30 p.m. Hora finalización: 6:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
En primer lugar, la niña interactúa con el tablero, el cual explora rápidamente en tres ocasiones, que son asumidas como persistentes por la investigadora. El juego sensoriomotor es también persistente, pues, a la indicación de la docente, comienza a escribir con los marcadores, acción que se prolonga. Seguidamente, la niña va hacia el xilófono, con el cual tiene contacto a través de la observación detenida, el toque y el juego sensoriomotor, siendo esta última la acción más persistente por parte de la niña. Luego, la niña se aproxima al afiche de los Dálmatas, al cual observa persistentemente y toca en dos ocasiones. A continuación, se dirige hacia la caja de sorpresas, con la cual realiza exploraciones lentas de cada uno de los objetos que ésta contiene. Así, la observación junto a las exploraciones lentas y el juego sensoriomotor. Los objetos dentro de la caja que más propiciaron estas interacciones fueron el microscopio y el carro. Por último, la niña se dirige hacia el afiche de Nacho, el perro-loro, el cual es objeto de exploraciones lentas por parte de ella. La investigadora resalta la persistencia de este indicador en las interacciones de la niña con el afiche.
• Expresiones verbales
La interacción con el tablero suscitó en la niña las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas
“¿Cómo se llaman las profes del Centro AMAR?” “¿Cuáles son las salas del Centro AMAR?”
Por otra parte, con el xilófono la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Yo me sé una canción, que aprendí a tocar en un taller de música que había al lado de mi casa. Me va a tocar volver para que me recuerden”. “Me gustaría poder tocarlo todos los días”. “Me parece interesante cómo salen los sonidos”. “Le diría que me ayudara a tocarlo, porque quisiera aprender más canciones”.
“¿Y este piano es tuyo?” “¿De dónde lo sacó?” “¿Cómo se toca esto para que se oiga más bonito?” “¿De qué está hecho?”
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Al contacto con el afiche de los Dálmatas, expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Sí puede ser real, pero no sé por qué están los gatos y los perros juntos en una foto”.
“¿Por qué colocó en un afiche a los perros y los gatos si ellos son como enemigos?” “¿De dónde sacó el afiche?” “¿Cómo consiguió el afiche?”
Con la caja de sorpresas, se producen las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “En mi colegio hay de estos, en el laboratorio, y le voy a decir a mi profe que me lo enseñe a manejar para yo ver”. “Yo le pediría que me enseñara a hacer uno”. (El microscopio)
“¿Es de Participante No. 5?” “¿Y por qué esto es tan raro?” “¿Y por qué un carro tan viejo?” “¿Esto sirve?” (El microscopio) “¿Cómo hizo el microscopio?” “¿De dónde saca los materiales para hacerlo?” “¿Todos son iguales a éste o hay diferentes?” “¿Cómo se arma?” (El trompo) “¿Me enseña a manejarlo?” “¿Dónde lo compró?” “¿Dónde consiguó el hilo, los materiales y cómo hace para que se desmaye así?” (La jirafa) “¿Me enseña a hacerla?”
La figura de Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “¡Ay, esto tiene como alas de un loro y la cabeza de un perro!”
“¿Cómo va a tener un perro alas de pájaro y todo lo demás de perro?” “¿De dónde saca todos estos dibujos?” “¿De dónde toma esas fotos?” “¿Y por qué le puso la cabeza de un perro?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció rico mostrarle las cosas que hay acá y que ella me haga preguntas, me pareció chévere. Había cosas raras y bonitas que nunca había visto. Sentí curioosidad, por que por ejemplo cómo va a haber gaticos al lado de un perro”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué?
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“El perrito, por que es un perro y un loro al mismo tiempo, yo nunca había visto algo así”. - Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que
nos rodean? “Es importante preguntar para saber cómo se hacen las cosas y uno dónde las consigue”.
• Interacción con el entorno La interacción con el entorno por parte de la niña se limita al contacto con el salón en el cual tuvo lugar el taller, pero fue persistente, por cuanto la actividad consistía en mirar el entorno y desplazarse libremente por los objetos hasta recorrerlos todos. El desplazamiento físico de la niña se dio así: Talero, xilófono, Dálmatas, caja de sorpresas y Nacho, el Perro-loro.
Anexo 40 – Taller 1 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 4: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno El primer objeto con el que el niño interactúa es el xilófono, lo hace a través de la observación detenida, la exploración rápida y el juego sensoriomotor. Los tres indicadores son asumidos como persistentes por la investigadora, especialmente el último.
Luego, el niño tieme contacto con el tablero, con el cual la interacción se da por medio de la observación y del juego sensoriomotor. Este último indicador presenta alta persistencia, pues el niño prolonga su interacción con el tablero cuando la docente le solicita que escriba las preguntas. Posteriormente, se dirige hacia la imagen de los Dálmatas, con la cual establece un contacto netamente observacional, pero es prolongado y, por tanto, asumido como persistente. A continuación, el niño interactúa con la figura de Nacho, el Perro-loro. Es el objeto con el cual tiene interacción menos persistente, pues sólo realiza dos exploraciones rápidas y al poco tiempo se dirige hacia el siguiente objeto. Por último, el niño tiene contacto con la caja de sorpresas, el cual es un objeto que genera prácticamente todos los tipos de interacciones. Así, el niño observa por momentos breves los objetos que se encuentran en la caja. También los explora rápidamente en una primera ocasión, para luego observarlos con más detenimiento cuando se lo indica la profesora. Luego, desarrolla juego sensoriomoror con cada uno de los objetos mientras los describe y habla de ellos. El carro fue el objeto que mayor interacción fomentó en el niño.
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• Expresiones verbales El contacto con el xilófono, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Esto se me parece a la flauta, porque las notas van así, Do, Re, Mi, y en tonces si usted sabe las notas en la flauta, ya lo puede hacer también acá”. “A mí me enseñaron a tocarlo en el albergue, pero quiero volver a aprender porque ya se me olvidó”. “Me gustaría saber si el señor que lo hizo también lo sabe tocar bien”.
“¿Cómo se llama eso?” “¿Quién le dio eso?” “¿Lo sabe tocar?” “¿Cómo lo hizo?”
Luego, la interacción con el tablero generó las siguientes expresiones por parte del niño:
Afirmaciones Preguntas “Yo usaría el tablero para aprender más”.
“¿Qué es la vida?” “¿Quién soy yo?” “¿Qué seré cuando sea grande?”
A continuación, el niño expresa lo siguiente con la figura de los Dálmatas:
Afirmaciones Preguntas
“¿Dónde consiguió esa foto?” “¿Por qué lo hizo así, si los gatos y los perros no se pueden ver?” “¿De verdad lo vio o lo bajó de internet?” “¿Cómo hizo para bajarlo de internet?”
Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Uy, está rarísimo, tiene todo el cuerpo de pájaro pero con cabeza de perro”.
“¿Por qué hizo eso así, si eso no es real?” “¿Dónde vive ese animal?” “¿Dónde lo vio, en qué lugar?”
La caja de sorpresas generó en el niño las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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“Esta jirafa tiene unas cuerdas como las de la profe de artes, pero no creo que ella lo haya hecho, porque tiene un palo y otros materiales acá”.
“¿De dónde es el carro?” “¿De dónde lo trajo?” “¿Cuánto le valió el carro?” “¿Por qué se lo trajo de la casa sólo para que yo se lo mostrara a usted?” “¿De quién es el microscopio?” “¿Quién se lo inventó?” “¿Cómo lo hicieron?” “¿Funciona con pilas?” “¿Cómo hizo para inventarse esto?” “¿Cómo le fue la primera vez que hizo la jirafa?” “¿Por qué se la inventó?” “¿Dónde consigo los materiales para hacer una?”“¿Nos la puede enseñar a hacer a todos?” “¿Cómo la decora?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció bien, porque así uno se divierte. Aprendí a guiar a una persona y cuando vea a alguien que no pueda ver, la puedo llevar”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “El perro, porque mire, un loro cómo va a tener la cabeza de un perro, yo creo que eso no es de verdad”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Si es bueno preguntar porque hay cosas que uno no sabe y si uno nunca pregunta, pues nunca aprende”.
• Interacción con el entorno Dado el énfasis que tenía la actividad, la interacción del niño con el entorno se limitó al espacio del salón en el cual tuvo lugar el taller, pero puede afirmarse que fue persistente, por cuanto la actividad consistía en mirar el entorno y desplazarse libremente por los objetos hasta recorrerlos todos. El desplazamiento físico se dio en el siguiente orden: Xilófono, tablero, Dálmatas, Nacho, el Perro-loro y caja de sorpresas.
Anexo 41 – Taller 1 - Participante No. 5
Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 23 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
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La niña tiene contacto en primer lugar con el afiche de los Dálmatas, con el cual establece contacto observacional prolongado, el cual es el único tipo de interacción pero se da de manera persistente. Seguidamente, la niña observa la figura de Nacho, el Perro-loro, con el cual también se da contacto visual además de tactil, por lo cual la investigadora asume que hizo exploraciones rápidas a la imagen. Luego, Participante No. 5 se dirige hacia el xilófono, el cual es el objeto que genera mayor interacción por parte de la niña, a través de la observación, la exploración rápida y el juego sensoriomotor. Todas estas acciones se dan de manera persistente, según lo observa la investigadora. A continuación, la niña interactúa con el tablero, por medio de la observación y el toque, de manera más persistente se da el juego sensoriomotor, cuando la niña escribe allí las preguntas bajo la indicación de la docente. Por último, Participante No. 5 se acerca a la caja, con la cual interactúa por medio de la observación, las exploraciones rápidas y lentas y el juego sensoriomotor. Todas estas acciones son reiteradas, por lo cual se caracterizan como persistentes.
• Expresiones verbales Frente a la imagen de los Dálmatas, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “El perro tiene manchitas y los gatos también, pero los gaticos no pueden ser Dálmatas, yo no conozco gaticos así”. “Ellos están juntos porque son amistosos”.
“¿Dónde tomó esa foto?” “¿Dónde pintaron así los gaticos?” “¿Por qué están los gaticos con el perro?”
Luego, la imagen de Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Aquí hay un pájaro, pero tiene sólo la cara de perro, entonces no sé si es un pájaro o un perro”.
“¿Y dónde vio ese animal?” “¿Dónde consiguió el lorito?” “¿Quién lo hizo?”
Por su parte, el xilófono suscitó las siguientes expresiones de la niña:
Afirmaciones Preguntas “Yo creo que cada una suena diferente porque cada laminita de estas tiene como una nota”. “Yo quiero aprender a tocarlo”.
“¿Cómo se usa?” “¿Quién lo creó?” “¿Cómo hizo para que sonara así?” “¿Cómo hizo para sacarle las notas musicales?”
El tablero generó las siguientes expresiones:
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Afirmaciones Preguntas
“Me gustaría saber si puedo no tener más cuadernos y escribir sólo en el tablero”.
“¿Quién creó el tablero?” “¿Qué haría el tablero si pudiera hablar o moverse?”
Por último, con la caja de sorpresas la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Esta jirafa no debe ser fácil de hacer”. “No sé cómo se llama esto, pero tiene rueditas acá y acá” (El microscopio) “Pero quisiera saber cómo se usa” (El trompo)
“¿Dónde la compró?” (La jirafa) “¿Dónde se compran los hilos y la madereita y esta palito que tiene por debajo?” “¿Cómo hace para que se caiga así?” “¿Dónde compró el carrito?” “¿Quién se lo vendió?” “¿Cómo hicieron ese carrito?” “¿Cómo hizo para que andara con tres llantas?” “¿Éste es el que se usa para ver?” (El microscopio) “¿De dónde sacó las partes?” “¿Cómo hizo para fabricarlo, para crearlo?” “¿Cómo se usa esto?” (El trompo) “¿En dónde lo consiguieron?” “¿Cómo le metieron la música?” “¿Cómo le metieron esos bombillitos?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció chévere, porque mi mamá nunca juega con nosotros en la casa, nunca está con nosotros, es chévere porque estoy con alguien. Además aprendí que los gaticos no pueden tener esas manchitas así, esas pecas negras, porque ellos tienen que ser diferentes y si no nos confundiríamos”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “El perrito, porque debería tener cuerpo de perro”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Cuando quiero saber algo pregunto, porque si no, me pasa como me pasó con el perfume de Giselle. Uno debe saber y debe preguntar”.
• Interacción con el entorno Debido al objetivo de la actividad, la interacción de la niña con su entorno se vio limitada; sin embargo, se evidenció la examinación visual cuando la niña miraba a su alrededor para decidir a qué lugar dirigirse, y el desplazamiento cuando se aproximaba a los objetos.
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El desplazamiento físico de la niña se dio así: Dálmatas, Nacho, el Perro-loro, xilófono, tablero, caja de sorpresas.
Anexo 42 – Taller 2 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El objeto que más generó interacción por parte del niño fue la tortuga: En un primer momento, la observó, y rápidamente comenzó a hacer exploraciones rápidas, tocándola y mirándola, tras lo cual regresaba a su puesto y registraba por escrito preguntas o afirmaciones de acuerdo con las instrucciones de las investigadoras. De la misma manera, realizó exploraciones lentas en cinco ocasiones, las cuales se caracterizan como persistentes. También llevó a cabo el juego sensoriomotor con la tortuga, pues en ocasiones la alzaba, la agitaba, la seguía, le ponía su mano encima, le colocaba encima el flubber. Estas acciones fueron muy persistentes, especialmente el juego sensoriomotor y las exploraciones rápidas. Por otra parte, el flubber también generó bastante interacción de Participante No. 1, especialmente de exploraciones rápidas, pues, luego de observarlo, lo tomó y comenzó a tocarlo, acercándolo también a su cara. Pese a no ser prolongadas, se presentaron en siete ocasiones, por lo cual la investigadora sume este contacto como persistente. También tuvo contacto observacional con el flubber en cuatro ocasiones y, de manera persistente, juego sensoriomotor, pues luego de explorar el flubber y escribir al respecto en su hoja, lo tomaba y hacía figuras con él, lo unía y lo separaba. Por último, el contacto con el cuaderno produjo observaciones cortas en tres ocasiones, así como exploraciones rápidas en tres ocasiones, posterior a lo cual continuó interactuando con los otros dos objetos. Al respecto, la investigadora cataloga como no persistentes estas interacciones, y destaca la influencia que tuvo la presencia de los otros dos objetos novedosos para él.
• Expresiones verbales Con respecto a la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “La tortuga Luna se siente el caparazón suave y es pesada”. “La cabeza es chiquita y los ojos son medianos”. “La piel es gris con puntos negros”. “También la piel es suavecita y lo que está debajo de la cabeza es amarillo y camina lento”. “El caparazón es duro”.
“¿La nariz son huecos?” “¿Qué comen las tortugas?” “¿Dónde ponen los huevos, dónde los guarda?”
Al interactuar con el flubber, el niño registró lo siguiente:
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Afirmaciones Preguntas
“La gelatina es elástica”.
“¿Las gelatinas se sienten como moco?”
Sobre su cuaderno, el niño registró las siguientes preguntas:
Afirmaciones Preguntas
“¿Para qué más sirve mi cuaderno”?
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Ilógica, rara y chévere.
• Interacción con el entorno Durante este taller, la examinación visual del niño no fue muy persistente, debido a que la actividad le exigía fijarse en objetos determinados y específicos. Por esta razón, la examinación del entorno se registró sólo en cuatro ocasiones. Sin embargo, el desplazamiento físico fue registrado en once ocasiones, en las cuales el niño se levantaba a seguir la tortuga para observarla, tocarla y jugar con ella, por lo que la investigadora caracteriza esta interacción como persistente. De la misma manera, se levantó en tres ocasiones para aproximarse al flubber y tener contacto con él.
Anexo 43 – Taller 2 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Nombre del niño (niña): ______________________. Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 50 p.m. Hora finalización: 5:05 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El contacto del niño con la tortuga registró interacción observacional, la cual se dio en cuatro ocasiones de forma prolongada, el toque, que se dio momentáneamente en dos ocasiones, la exploración rápida, que se dio en dos ocasiones, la exploración lenta que sólo se presentó en una ocasión y el juego sensoriomotor, que se dio en cuatro ocasiones. La investigadora caracteriza como persistentes la observación y el juego sensoriomotor. Con respecto al flubber, el niño también tuvo contacto observacional más reducido que con la tortuga, pero presentó un niver superior de toque y de juego sensoriomotor; este último indicador tuvo cuatro
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registros. Se resalta el hecho de que este objeto generó en el niño juego simbólico, pues en cinco ocasiones lo hacía representar cosas como comestibles, escupitajos y mocos. Finalmente, frente a su cuaderno, tuvo contacto observacional y exploración rápida en dos ocasiones, las cuales no fueron prolongadas, por lo que la investigadora las cataloga como no persistentes.
• Expresiones verbales
Al interactuar con la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Camina lento pero camina rápido”.
“¿Qué quieren decir con esa tortuga acá?” “¿Nos quieren asustar?” “¿Por qué la tortuga asusta a El niño?” “¿Por qué la totruga da vueltas?” “¿Por qué la tortuga tiene las patas chuecas?” “¿Por qué tiene marchas blancas encima?”
Luego, registró lo siguiente al contacto con el flubber:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué hace esa cosa gelatinosa acá?” “¿Cómo puede que eso sea así, y cómo le dan el color?” “¿Esa cosa para qué es?” “¿Por qué con eso se pueden hacer tantas cosas?”
Sobre su cuaderno, registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Y por qué un cuaderno existe?” “¿Para qué más lo utilizamos?” “¿Por qué tiene tantas hojas?” “¿Será que el cuaderno nos enseña?” “¿Será una forma de recordarnos algo?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Ilógica, chévere, chistosa y asquerosa.
• Interacción con el entorno
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La examinación visual del entorno por parte del niño se dio en dos ocasiones, las investigadoras resaltan que se debe a las indicaciones de la actividad, la cual le exigía concentrarse en determinados objetos. El desplazamiento físico se dio en cinco ocasiones, en las cuales el niño se dirigió hacia la tortuga. La investigadora caracteriza estas acciones como persistentes.
Anexo 44 – Taller 2 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Nombre del niño (niña): ______________________. Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
Con respecto a la tortuga, la niña tiene interacción por medio de la observación y la exploración rápida. Sin embargo, esta última acción se registra sólo en tres ocasiones y de forma momentánea, por lo cual la investigadora la caracteriza como no persistente. Por su parte, la observación es persistente, pues se resistra en cinco ocasiones, las cuales son sostenidas y, por lo tanto, persistentes. Esto se debe a que la niña manifestó temos hacia la tortuga, por lo cual evitó acercarse a ella y tener más interacción con ella. Por su parte, el flubber fue el objeto que más generó interacción de la niña, mayormente a través de la exploración rápida, que tuvo catorce registros y el juego sensoriomotor, que tuvo nueve registros; la investigadora cataloga las dos interacciones como persistentes, mientras que otras interacciones, como la observación y la exploración lenta tuvieron sólo dos registros, por lo cual no son asumidos como persistentes. Por último, frente a su cuaderno, la niña tuvo contacto por medio de la observación y la exploración rápida en sólo una ocasión. La investigadora las caracteriza como no persistentes.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Yo he visto tortugas de estas, mi tío tiene una tortuga en la alberca”. “No sé por qué cuando la tortuga camina se estira así”.
“¿Por qué mete la cabeza?” “¿La cáscara que tiene encima qué es?” “¿Por qué es pesada?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Por qué tiembla la gelatina?” “¿Dónde la guarda la profesora?”
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Con respecto a su cuaderno, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Quién se inventó el cuaderno?” “¿Dónde compraron este cuaderno?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Boba, loca y chévere.
• Interacción con el entorno
La examinación visual del entorno por parte de Participante No. 3 se dio en cuatro ocasiones, en las cuales la niña recorría el salón en busca de la tortuga, la cual se desplazaba constantemente. La investigadora cataloga estas acciones persistentes. Por su parte el desplazamiento físico se dio sólo en dos ocasiones, pues la niña evitaba el contacto directo con la tortuga manifestando temor, razón que la investigadora deduce como causante del desplazamiento poco persistente.
Anexo 45 – Taller 2 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El contacto del niño con la tortuga es mayormente visual, se registraron quince observaciones, que la investigadora cataloga como persistentes. Durante la actividad, el niño manifestó su temor hacia el animal, por lo cual se deduce que tuvo mayor contacto visual, evitando el contacto físico con la tortuga. Esta interacción es la única que se produce con la tortuga. Por su parte, el flubber produjo observaciones persistentes, de las cuales se tienen diez registros; también realizó seis exploraciones rápidas y tuvo juego sensoriomotor en siete oportunidades. Estas dos acciones fueron caracterizadas también como persistentes. La exploración lenta se dio en dos ocasiones, así como el juego simbólico. En este último caso, el niño representó un moco con el objeto. Con su cuaderno, el niño tuvo tres observaciones y tres exploraciones rápidas, tras lo cual registró algunas expresiones en su hoja. Sin embargo, estas acciones fueron limitadas y no prolongadas, por lo cual no pueden ser catalogadas como persistentes.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
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“¿Para qué trajeron ese animal?” “¿De dónde lo trajeron y por qué?” “¿Qué quieren decir con esa tortuga?” “¿Por qué está tan grande esta tortuga?” “¿La tortuga siente cuando le ponen algo en el caparazón?” “¿Nos quieren asustar?” “¿Por qué esa tortuga es tan rápida?” “¿Por qué tiene esas manchas blancas?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué esa cosa que es como una goma?” “¿Para qué la trajeron?” “¿Por qué eso parece vómito?” “¿Para qué sirven esas cosas como gomas?”
Con respecto a su cuaderno, el niño registró las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Para qué me sirven los cuadernos?” “¿Por qué hay unos cuadernos más grandes?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Importante y No importante.
• Interacción con el entorno La examinación visual se da en una sola ocasión en la cual el niño recorre el salón con su vista buscando la tortuga. Por su parte, el desplazamiento físico se da en dos ocasiones, en las cuales el niño se levante de su puesto para acercarse a la tortuga. Sin embargo, rápidamente regresó a su puesto, por lo cual la interacción del niño con su entorno se cataloga como no persistente.
Anexo 46 – Taller 2 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 5: 25 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
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Con la tortuga, la interacción de la niña fue enteramente observacional, pues evitó tener contacto directo con ella manifestando temor hacia el animal, razón por la cual sólo la observó. Este indicador tuvo diez registros, por lo cual la investigadora asume que es persistente. Por su parte, con el flubber la niña tuvo cuatro observaciones, cuatro exploraciones rápidas, y cuatro registros de juego sensoriomotor, indicadores que fueron catalogados como persistentes por parte de la investigadora. Las exploraciones rápidas fueson sólo dos, que son asumidas como no persistentes por la investigadora. Por ultimo, con su cuaderno la niña interactúa por medio de la observación y de la exploración rápida. Este último indicador se registró en dos ocasiones, por lo cual es asumido como no persistente.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿De quién es la tortuga?” “¿De dónde viene la tortuga?” “¿Por qué está acá?” “¿Por qué la tortuga es tan grande?” “¿Por qué la tortuga es amarilla en las patas?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué es lo que está encima de la mesa?” “¿De qué está hecho?” “¿Cómo lo hicieron?” “¿Por qué se puede estirar y no se rompe?” “¿Por qué es húmedo?” “¿Por qué es verde y azul?” “¿Por qué no mancha?”
Con respecto a su cuaderno, la niña escribió lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Por qué me dan el cuaderno?” “¿Dónde se compran los cuadernos de dibujos?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Mala y Buena.
• Interacción con el entorno
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La interacción visual de la niña con el entorno del salón se dio en dos ocasiones, dado que la actividad limitaba estas acciones a objetos específicos dentro del lugar. El desplazamiento físico se dio en una sola ocasión, dado que, como se mencionó anteriormente, la niña evitó el contacto directo con la tortuga que se encontraba en el piso manifestando temor hacia ella. La investigadora asume este indicador como no persistente.
Anexo 47 – Taller 3 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de octubre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Expresiones verbales Cuando la docente le solicitó al Participante escribir preguntas sobre sí mismo, el niño registró:
Preguntas “¿Cómo soy por dentro? “¿Qué haría yo si viera animales raros?” “¿Qué haría yo si ganara $10.000.000?” “¿Cómo reaccionaría yo si hubiera un temblor?” “¿Qué haría yo si tuviera el cuerpo como una gelatina?
Cuando la docente solicitó al Participante seleccionar algunos compañeros para entrevistar, registró:
Afirmaciones “Me gustaría preguntarle a: Santiago Alex Juan Esteban Giselle A Luby también”.
El cuestionario que el Participante aplicó a sus compañeros es el siguiente:
Preguntas “¿Usted cómo cree que es por dentro? “¿Qué haría usted si viera animales raros?” “¿Qué haría usted si ganara $10.000.000?” “¿Cómo reaccionaría usted si hubiera un temblor?” “¿Qué haría usted si tuviera el cuerpo como una gelatina?”
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Durante el transcurso de algunas de las entrevistas, el Participante formuló las siguientes preguntas adicionales:
Preguntas “¿Y qué más haría? “¿Y si se asusta qué hace?” “¿No se compraría nada más?” “¿Nada más?” “¿Y sus papás qué le dirían de verlo como gelatina?
En el cierre de la actividad, el niño expresó lo siguiente:
Afirmaciones “Me gustó, porque es chévere poder saber más de los compañeros de uno”.
Anexo 48 – Taller 3 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 y 29 de octubre de 2009_Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 11:15 a.m.
• Expresiones verbales Cuando la investigadora le solicitó al Participante que observe un video acerca de los mitos y leyendas en Colombia
Afirmaciones Preguntas Huy profe cuando yo estaba más chiquito a mí me daba miedo eso. Mi abuela en la costa contaba muchas historias de esas, a! y mis tíos también. Esa historia no la conocía Yo quiero ser el mohán Deberíamos decirle a la profe que hagamos una obra de teatro.
¿Profe y a usted por qué le gustan esas historias? ¿A usted no le da susto ver esos videos? ¿De dónde saco ese video profe? ¿Cierto que la llorona ahogó su hijo en un río y luego se arrepintió y lo busca en todos los río? ¿Qué fue lo que pasó con el cura sin cabeza? ¿Los Jiménez son paisas? ¿Por qué esas historias sólo se dan en los campos y no en las ciudades?
Cuando la investigadora solicitó al Participante seleccionar unos temas de su interés para formular preguntas que quiera resolver acerca del tema seleccionado y las posibles fuentes que le pueden suministrar la información.
Afirmaciones Preguntas Escojo el baloncesto profe. ¿Quién se invento el baloncesto?
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Siempre me ha gustado pero me dicen que yo soy muy bajito. Aquí solo les gusta jugar fútbol, hasta a las mujeres. A mí me gustan los uniformes de baloncesto, las jugadas, las canchas. Se puede sacar información de la internet, de los libros, se le puede preguntar a la elfa Sandra o al Elfo William. Pero el profesor William dice que el le gusta más el futbol y por eso tiene una escuela. Profes hagamos un campeonato. Ahí sí yo gano por que aquí nadie juega de eso.
¿A cuántas faltas es eliminado un jugador del terreno de juego? ¿Qué es un tiro libre? ¿Cómo se llaman los puestos en el globo de a cancha si como en el futbol eso de defensa y delantero y que tiene que hacer? ¿Quién fue el primero que jugó baloncestos en Colombia? ¿Cuáles son las faltas técnicas? ¿Cómo hago para ganar los rebotes? ¿Cómo defenderse mejor de los más altos? ¿Cuánto tiempo hay que calentar para poder jugar? ¿Cómo hago para tener buen tiro a la cancha? ¿Qué es lo más bonito en el baloncesto? ¿Cómo puedo mejorar mis jugadas? ¿Cuál es el tiempo extra si un partido queda empatado al final? ¿Cuál es el mejor jugador de baloncesto en la historia? ¿Cuantos Cambios puede realizar un equipo en un partido de Baloncesto? .¿Cuántos segundos tiene un jugador para realizar un saque? ¿Cómo se pita un partido?
Cuando la investigadora le hace saber que puede empezar a buscar la información que necesita
Afirmaciones Preguntas En la biblioteca no hay nada profe Profe hagamos un campeonato.
¿Será que nos prestan el internet? ¿Dónde esta el profes William profe?
Cuando el participante expone lo aprendido de la experiencia ante las investigadoras.
Afirmaciones Preguntas Profe hagamos esto con más temas. En el colegio tiene un grupo de once que hace eso a cada rato
¿Profe para que es todo esto profe?
Anexo 49 – Taller 3 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 27 de octubre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:15 p.m.
• Expresiones verbales
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Ante la instrucción de la profesora de elegir lugares del Centro Amar para visitar, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones
“Quiero mirar la sala de sistemas, porque allá he entrado pero no me han dejado coger las cosas”. “La oficina de la Légola Yenny”. “Me gustaría ir a la biblioteca”. “La sala de los profesores”.
En la estación No. 1, la sala de sistemas, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el computador):
Preguntas “¿Por qué aquí dice 2003 y en Corabastos dice 2007?” “¿Qué es software y hardware?” “¿Qué juegos tiene el computador?” “¿Me puede enseñar cómo manejar los programas con las teclas?” “¿Cómo hace uno para salirse del programa?” “¿Y cómo se hace para entrar otra vez al programa?” “Y en Word, ¿para qué sirven estas figuritas?” “Y sobre Paint, ¿qué significan estas palabras: Archivo, Editar, Herramientas? “Si yo quiero colorear la muñeca otra vez, ¿cómo hago para entrar?” “¿Todos los computadores tienen este juego?”
En la estación No. 2, la biblioteca, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el mapamundi):
Preguntas “¿Cómo es que se llama la bola del mundo?” “¿Quién la trajo aquí?” “¿Aquí dónde queda el Océano Atlántico?” “¿Y dónde está el Canadá?” “¿De verdad que todo esto azul es agua?” “¿Cuál es el país más pequeño del mundo?” “¿En la China cómo habla la gente?” “¿Aquí cómo puedo ver Europa?” “¿Y qué significa Reino Unido?” “¿Estos son ríos?” “¿Y aquí dónde empieza el mar?” “A mí me gustaría que me lleven a conocer todo
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esto, todo todo todo el mundo”. “¿Y Colombia siempre ha sido así de grande?” “¿Y a qué país fue que llegó Cristóbal Colón?” “¿Y aquí uno cómo sabe cuáles son los continentes?”
En la estación No. 3, oficina de la Psicopedagoga, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (El Rummy Q.):
Preguntas “¿Me puede prestar un juego, el Rummy Q.?” “¿Cómo puedo aprender a jugar mejor el Rummy Q.?” “¿Quién se inventó el Rummy Q.?” “¿Hay juegos de Rummy Q. más grandes?” “¿Por qué las fichitas de las caras sólo son negras y rojas?” “¿Y uno gana cuando saca las dos fichas de las caras?” “¿De dónde es ese juego?” “¿Puedo jugar ahorita con el Rummy Q.?”
En la estación No. 4, Enfermería, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (las jeringas):
Preguntas “¿Cómo es que se llama esto?” “¿Y cómo se hace para aprender una canción?” “¿Qué teclas le faltan?” “¿Pero cómo hicieron estas notas?” “¿De qué material son las notas?” “¿Y por qué esto de abajo es de madera?” “¿Hay xilófonos más grandes?” “¿Y uno cómo aprende a tocar?” “¿De qué hacen los palitos?”
En el cierre de la actividad, la niña dio las siguientes definiciones de los objetos elegidos: Estación No. 1 – Computador: El computador que yo vi es para lo que uno necesita, como tareas, juegos y muchas cosas más. Lo que yo digo es que no dije casi nada pero la pasé bien, ya sé cómo meterme a colorear la muñeca, cómo sacar otras cosas para ponerle y que si se rompe se pega con una cura. Estación No. 2 – Mapamundi: Me gustó porque fue con el que aprendí más. Bueno, el mapamundi es un globo con que uno puede saber los lugares como Amazonas, Colombia y hartas cosas más.
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Estación No. 3 – Rummy Q.: Es algo divertido, la primera vez que jugué me pareció chévere, se trata de uno estar atento y despierto, de no hacer trampa, debe estar con trece fichas y gana el que primero acabe las fichas. Estación No. 4 – Xilófono: El xilófono es un instrumento para tocar cosas que uno quiera, por eso tambiién es algo para que nos haga recordar algo como la familia, o alguien que se fue y no quiere volver.
Anexo 50 – Taller 3 - Participante No. 4
Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): _________________________ Fecha: 27 de octubre de 2009_Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Expresiones verbales Cuando la investigadora le solicitó al Participante que con base en un dibujo que él mismo realizó teniendo en cuenta como se ve a si mismo, expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas Nutrición que mira cómo estoy comiendo. Enfermería cuando estoy enfermo. Pedagogía de lo que tengo que recuperar y como voy en el colegio y que me porte bien el salón Psicología cuando estoy triste o me he portado mal.
¿Cómo así que concepto? ¿Qué es eso?
Cuando la investigadora solicitó al Participante seleccionar 2 áreas del Centro Amar de las cuales quiera formular sus preguntas sobre si mismo con respecto a estas áreas de sus proceso en el Centro Amar,
Afirmaciones Preguntas Escojo Psicología y Pedagogía
¿Escribo lo que yo quiero saber de Psicología y Pedagogía sobre mí?
Cuando se encuentra con el profesional encargado de su proceso en cada una del área de psicología
Afirmaciones Preguntas Yo ya no les alego a los profesores. Yo le obedezco a las profesoras Al contrario, yo les ayudo a las profesoras Yo me quedo cayado cuando tiene razón.
¿Usted cree que yo me porto mal cómo antes? ¿Usted ha revisado mi comportamiento de hoy con el de antes? ¿Usted como sabe porque me porto mal? ¿Usted cree yo me porto mal por que mi papá también se por mal? Ósea ¿Qué yo me parezco a mi papá? ¿Usted sabe por que yo cogí esas mañas sin
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que querer? ¿Usted sabe cómo me siento cuando me llaman la atención con razón? ¿Por que uno tiene que quedarse callado cuando lo regañan sin razón? ¿Usted como hace para saber cuando yo le digo mentiras y cuando le digo la verdad? ¿Por qué soy malgeniado y reacciono feo?
Cuando se encuentra con el profesional encargado de su proceso en cada una del área de pedagogía:
Afirmaciones Preguntas
¿Usted cómo hace para saber si yo voy bien en el colegio, si me he portado bien y cómo me ha ido en las materias? ¿Por qué uno tiene que aprender tantas cosas que uno no va a utilizar después porque se le olvidan a uno? ¿Por qué se me olvidan las cosas que he aprendido en los grados que he hecho? ¿Qué es ser líder positivo? ¿Por qué la gente de aquí anda tan pendiente de mí? ¿Qué voy hacer cuando salga de estudiar?
Anexo 51 – Taller 3 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ________________________ Fecha: 22 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 00 p.m. Hora finalización: 6:10 p.m.
• Expresiones verbales Ante la instrucción de la profesora de elegir lugares del Centro Amar para visitar, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones “El baño de las profes, porque a uno nunca lo dejan mirar ahí, a ver qué tiene”. “La oficina de la directora de acá”. “Quiero mirar bien la terraza”. “También quiero entrar a la enfermería, quiero mirar los cajones y las cosas que hay allá”.
En la estación No. 1, el baño de las profesoras, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el ambientador):
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Preguntas
“¿Cómo hacen para meterle aquí adentro el olor?” “¿Cómo hacen para que esto huela a rico?”
En la estación No. 2, oficina de la Coordinadora General, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (los cactus):
Preguntas “¿Esto pica?” “¿Lo puedo coger?” “¿Y por qué tienen aquí estas maticas?” “¿O sea que en vez de echarles agua les ponen la energía?” “¿Por qué esta no tiene espinitas?” “¿Este lo guardan allá porque tiene más espinas?”
En la estación No. 3, terraza, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el calentador):
Preguntas “¿Para qué pusieron esto acá?” “¿Para qué es esa caneca tan grande?” “¿Esto también es un tanque?” “¿Qué guardan aquí?” “¿Por qué a nosotros no nos sale agua caliente de la llave?” “Cuando bañan a los niños, ¿los bañan con agua caliente o con agua fría?”
En la estación No. 4, Enfermería, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (las jeringas):
Preguntas “¿Cualquier aguja se puede inyectar en cualquier lado?” “¿Estas también sirven para dar remedios?” “¿Por qué aquí no ponen inyecciones?” “¿Y cuando esto lo usan lo botan?” “¿Y hay de diferentes marcas?” “¿Cómo así que se vence?”
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En el cierre de la actividad, la niña dio las siguientes definiciones de los objetos elegidos: Estación No. 1 – Ambientador: El ambientador es un gas que huele rico, el ambientador es de diferentes olores, por ejemplo de lima, fresa y rosas. Estación No. 2 – Cactus: Los cactus son unas matas que no les gusta el agua, que tienen espinas diferentes. Estación No. 3 – Calentador: Es un tanque de agua pero caliente, y el agua se calienta con gas natural. Estación No. 4 – Jeringas: Las jeringas sirven para poner inyecciones, para coger agua para lavar la piernita cuando se raspan los niños.
