REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CARRERA EDUCACION MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE SU ACTUAL CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DIAGNÓSTICO, PROPUESTA Y FACTIBILIDAD CASO: INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y DE LA MODALIDAD EN TRUJILLO Trabajo que se presenta como requisito para optar por el Ascenso a la categoría de Profesor Agregado de la UNA, según el Artículo 89 de la Ley de Universidades y el Reglamento de Ingreso al Personal Académico y de Ubicación y Ascenso en el Escalafón Universitario de la Universidad Nacional Abierta. Autor: Lic. Marcelo Ballester B. Trujillo, Abril de 2005
Transcript
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CARRERA EDUCACION MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE SU ACTUAL CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA
DIAGNÓSTICO, PROPUESTA Y FACTIBILIDAD CASO: INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y DE LA MODALIDAD EN TRUJILLO
Trabajo que se presenta como requisito para optar por el Ascenso a la categoría de Profesor Agregado de la UNA, según el Artículo 89 de la Ley de Universidades y el Reglamento de Ingreso al Personal Académico y de Ubicación y Ascenso en el Escalafón Universitario de la Universidad Nacional Abierta.
Autor: Lic. Marcelo Ballester B.
Trujillo, Abril de 2005
15
INDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS…………………..............................................................v
LISTA DE FIGURAS…………………..............................................................vii
5 Áreas de atención y programas de apoyo en educación especial…..53
6 Identificación y definición de los elementos característicos del
modelo de atención integral en dificultades de aprendizaje.….........67
7 Factores iniciales del MAEIDA.........................................................69
8 Bases teóricas del MAEIDA.............................................................70
9 Concepción del Área y del educando en el MAEIDA.......................71
10 Rasgos del proceso de atención según el MAEIDA........................72
11 Acción operativa en el MAEIDA........................................................ 73
12 Otros factores del MAEIDA................................................................74
13 Denominación de los servicios y planteles de la modalidad
educación especial en Venezuela...................................................81
14 Identificación y definición de las variables.......................................82
15 Cuadro operativo de la variable investigación sobre educación
especial………………......…………………………………………….…84
16 Cuadro operativo de la variable conceptualización y política
de la modalidad educación especial...............................................87
17 Cuadro operativo de la variable propuesta........................................88
18 Instituciones de educación especial y las universitarias que ofertan
la carrera relacionada con áreas de esta modalidad educativa en
el estado Trujillo…………………………………...……….………….....91
19
pp.
19 Número de trabajos sobre educación especial realizados en
Trujillo durante el lapso 1997 - 2004..............................................83
20 Clasificación de los tipos de investigación sobre educación especial
realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 – 2004 según los autores de
los trabajos....................................................................................................98
21 Clasificación para este estudio de los tipos de investigación sobre
educación especial realizada en la UNA Trujillo: lapso 1997 – 2004.....99
22 Tópicos desarrollados en educación especial en Trujillo durante
el Lapso: 1997-2004........................................................................102
23 Frecuencia de las áreas temáticas en función de sus categorías.......104
24 Frecuencia de las áreas temáticas en función de sus indicadores.....105
25 Base numérica para los códigos de la tipología de investigación.......117
26 Base alfa-numérica para los códigos de tópicos desarrollados.........119
27 Base alfa-numérica para los códigos de las áreas temáticas….….. 120
28 Formatos para la codificación manual de las tipologías, áreas
temáticas de investigación y tópicos desarrollados....................122
29 Codificación de los trabajos sobre investigación en educación
especial en la UNA Trujillo durante el lapso 1997 - 2004..............123
30 Plan de acción de la propuesta......................................................134
20
LISTA DE FIGURAS
pp.
FIGURA
1 Página de presentación del programa TATI……………...…………127
2 Página menú del programa TATI…………………….………..……..128
3 Página de tipología de investigación del programa TATI…....…….129
4 Página código de área temática tópicos desarrollados del
programa TATI…………………………...……………….……………..131
5 Modelo de página que se imprime en el programa TATI…………132
21
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CARRERA EDUCACION
MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE SU ACTUAL CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA
DIAGNÓSTICO, PROPUESTA Y FACTIBILIDAD CASO: INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y DE LA MODALIDAD EN TRUJILLO
Autor: Lic. Marcelo Ballester B. Fecha: Abril, 2005
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo general, diagnosticar el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. De acuerdo con las variables sustantivas el soporte teórico fundamental se basó en conceptos relacionados con investigación e investigación educativa, enfatizando sobre las tipologías de investigación de Bisquerra (c. p. UPEL, 2000) y Chávez (1994); asimismo se hizo referencia exhaustiva a las áreas temáticas de la conceptualización y política de educación especial. Metodológicamente es un estudio de carácter cuantitativo y corresponde al tipo de investigación aplicada, transeccional, descriptiva, bajo el diseño de proyecto factible con apoyo de una investigación combinada (documental y de campo) tendente más a lo documental (Muñoz, 1998). Para la recolección de datos se aplicó el método análisis primario de documentos a través de la técnica análisis de contenido (Sierra, 1998), usando documentos base como unidades de contexto. Los resultados permitieron determinar que en Trujillo, en el lapso 1997-2004 la investigación sobre educación especial fue realizada por las universidades, en particular por la UNA. Los informes no están codificados desde el punto de vista de la tipología de investigación, tópicos desarrollados ni de las áreas temáticas; entre otras conclusiones. Para mejorar la situación determinada se diseñó una Propuesta estructurada en dos momentos: el teórico que condujo a la elaboración de una Guía Informativa dirigida a las instituciones objeto de estudio, y el momento práctico, que llevó a la elaboración de un programa para computadora que se denominó Tipologías y Áreas Temáticas de Investigación, en educación especial (TATI). Se determinó la factibilidad de la Propuesta para el Centro Local Trujillo de la UNA. Descriptores: Educación especial, investigación, tipologías y áreas temáticas.
22
INTRODUCCIÓN
Desde los inicios de la educación especial en Venezuela, la atención a
las personas que de ella se benefician se ha orientado por un importante
conjunto de lineamientos, contenidos en lo que se conoce como
conceptualización y política para esta modalidad educativa. La actual
conceptualización y política se estableció en 1996, año durante el cual la
Dirección Nacional de Educación Especial (DEE), previo estudio, análisis y
discusión; publicó los documentos contentivos de la misma, relativos a la
administración de las diferentes áreas de atención y programas de apoyo de
educación especial. Para julio de 1997, en Mérida, se organizó la jornada
para su formal implantación en la Región Andina, con la participación del
personal adscrito a la modalidad en los estados Mérida, Táchira y Trujillo.
A partir de entonces, es de esperar que todo lo concerniente a la
educación especial ha debido orientarse alrededor de tales documentos, los
cuales destacan como uno de sus paradigmas fundamentales: que la
atención a quienes ameritan de una educación especial, deberá estar
centrada en el Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI).
El MAEI, basado en una concepción curricular holística, sistémica y
humanista tiene orientaciones específicas dirigidas a las instancias
administrativas y a los distintos actores involucrados en la educación
especial. Mediante esa concepción de integralidad que caracteriza la
atención educativa en esta modalidad, se hace énfasis en la participación
protagónica de la familia de las personas con necesidades especiales (Parra,
2003) y en la asunción por parte del docente, de sus papeles de orientador
(para los alumnos, padres y comunidad escolar) y de investigador en el
ámbito pedagógico en el cual se desempeña.
Este último punto (rol del docente como investigador), ya contenido en la
visión de la DEE (1998), permite que también se consideren vinculadas al
contexto antes referido, las instituciones propias de la modalidad, y las
23
instituciones universitarias formadoras del recurso docente para la educación
especial; en el sentido de aportar elementos que permitan precisar lo que ha
caracterizado a los trabajos de investigación realizados en el estado Trujillo
desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004.
Al respecto cabe señalar que en el estado Trujillo existen dos (2)
universidades y un (1) instituto universitario que ofertan la carrera educación
en mención relacionada con áreas de educación especial; pero de la
investigación que sobre educación especial se haya realizado en esas
instituciones entre 1997 y 2004, no se conocen detalles de importancia, tales
como: ¿en cuáles de ellas se han hecho trabajos relacionados con la
modalidad? ¿Cuáles son los tipos de investigación predominantes? ¿Cuáles
son las áreas temáticas más investigadas? ¿Qué aspectos fundamentales se
destacan en los estudios en relación con la actual conceptualización y
política de educación especial? ¿Cuáles necesidades se observan en la
situación actual de la investigación relativa a la modalidad en el estado
Trujillo? ¿Cómo podrá mejorarse esa situación?
Fundamentado en lo antes dicho, para responder estas interrogantes, se
llevó a cabo este estudio el cual a partir del respectivo diagnóstico permitió
elaborar una propuesta con el fin de mejorar el proceso de la investigación
sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la actual
conceptualización y política de esta modalidad. Se justifica la realización del
estudio entre otros, por los aspectos siguientes: (a) Su pertinencia, porque se
enmarca en una perspectiva de actualización e innovación tanto en la
modalidad Educación Especial, como en la forma de abordaje metodológico
del estudio bajo el diseño o modalidad investigativa de proyecto factible,
apoyado en una investigación combinada tendente a lo documental. (b) Su
utilidad, debido a que la propuesta elaborada tiene aplicación teórico-práctica
en el ámbito de la investigación educativa universitaria. (c) Su trascendencia,
por cuanto los resultados no sólo tienen repercusión inmediata, sino se
24
espera que los mismos incidan positivamente en el desarrollo de la línea de
investigación sobre educación especial en el estado Trujillo.
Las bases teóricas de este estudio hacen referencia fundamentalmente a
la investigación educativa, tipologías de investigación, y por supuesto, a la
Conceptualización y Política de la Educación Especial (CPEE); destacándose
en ésta las áreas temáticas que permiten delimitarla para hacerla operativa;
es decir, de más viable aplicación.
El estudio se corresponde con una investigación de carácter cuantitativo,
de tipo aplicada, a nivel descriptivo, bajo el diseño de proyecto factible, el
cual entre otras particularidades se caracteriza por el aporte específico que
se hace mediante el desarrollo del trabajo para mejorar la situación que se
investiga.
En relación con la manera de obtener la información, este estudio, se
ubica como una investigación combinada (documental y de campo), tendente
más a lo documental (Muñoz, 1998); debido a que los datos fueron tomados
para una variable, de los informes de investigación ubicados en las
bibliotecas visitadas (trabajo de campo y documental); y para la otra variable,
de los documentos emanados de la Dirección de Educación Especial (trabajo
documental).
De acuerdo con el diseño de proyecto factible, en este trabajo se
desarrollaron las fases: diagnóstico de la situación, propuesta y factibilidad;
en atención a las cuales se organizó el informe de investigación de la manera
siguiente: Capítulo I. El Problema, en el que se incluye la contextualización y
enunciado del problema, interrogantes de la investigación, objetivos,
justificación y delimitación del estudio. Luego el Capítulo II, Marco de
Referencia, contiene los antecedentes relacionados con la investigación,
fundamentos teóricos asociados con las variables del estudio, y el sistema de
variables con su respectiva operacionalización.
A continuación en el Capítulo III, Marco Metodológico, se hace referencia
al tipo de investigación, método de estudio, técnicas usadas para la
25
recolección, análisis y procesamiento de los datos; y el procedimiento
seguido para el desarrollo del estudio.
Posteriormente se presenta el Capítulo IV: Resultados, el cual incluye
análisis de datos, discusión de resultados y conclusiones. Cabe recordar que
en los informes de estudios totalmente documentales, generalmente los
resultados no se presentan en capítulo aparte; pero en este caso por las
características particulares de investigación combinada (documental y de
campo) tendente más a la documental, se justifica la inclusión del apartado.
Sobre la base de los resultados obtenidos se elaboró la propuesta que
constituye el Capítulo V, y contiene las siguientes partes: Presentación,
justificación, objetivos, estructura, marco conceptual, plan de acción y
factibilidad de la propuesta. Finalmente se encuentran las Referencias y los
Anexos.
Dentro de los límites de lo aquí tratado, se anhela que este trabajo
contribuya a incentivar la realización de otros en el contexto de lo que se ha
denominado “investigar sobre investigación”, área poco seleccionada como
temática de estudio, al menos en la modalidad educación especial y en las
instituciones universitarias vinculadas con la misma en el estado Trujillo.
26
CAPITULO I EL PROBLEMA
El Capítulo I incluye las siguientes partes: contextualización y enunciado del
problema, interrogantes de la investigación, objetivos, justificación y delimitación
del estudio.
Contextualización y Enunciado del Problema
El tema de este trabajo se circunscribe a dos aspectos fundamentales
del ámbito educativo venezolano: Uno se refiere a la investigación que en
la modalidad Educación Especial se realizó en el estado Trujillo durante el
lapso 1997-2004. El otro aspecto, tiene que ver con la actual
Conceptualización y Política de la Educación Especial (CPEE) en
Venezuela. Respecto al primero, el estudiar sobre la investigación, o
investigar sobre alguna parte del proceso de la investigación, parece que
no es una de las áreas temáticas de mayor predilección a la hora de
seleccionar un objeto de estudio. Tal situación se ha venido observando en
Venezuela, no sólo a nivel de instituciones universitarias de pregrado; sino
aún de postgrados cuya línea matriz de su diseño curricular es la
investigación, así lo deja ver Hurtado de B. (1999), al señalar que:
A partir del análisis de algunos de los componentes del diseño
curricular de los postgrados centrados en la investigación como área
temática, se encontró un predominio de los objetivos dirigidos al
27
desarrollo de destrezas profesionales de alto nivel y a la difusión de
conocimientos actualizados, pero poco énfasis en la investigación (p. 36).
De acuerdo con esta autora (op. cit.) también se evidenció una situación
similar en lo que respecta al plan de estudios, pues de los ocho (8) programas
que se centran en la investigación como área temática, sólo uno (1) contempló
gran cantidad de contenidos metodológicos tanto en las asignaturas obligatorias
como en las electivas.
Esta situación de poco énfasis en los estudios sobre investigación, puede
hacerse extensiva a la modalidad de educación especial en Venezuela, y
particularmente al estado Trujillo, donde el número de las instituciones de
educación superior (Universidades y Tecnológicos) que administran la carrera
educación con alguna mención en áreas de educación especial, es
considerablemente bajo con relación a otros estados del país. En Trujillo de
ocho (8) instituciones que ofertan la carrera educación, sólo tres (3) tienen
una mención relacionada con educación especial; éstas son: Universidad
Nacional Abierta (UNA), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL),
y el Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE); en todas
únicamente se ofrece la mención Dificultades de Aprendizaje.
Se destaca este hecho como relevante porque es conocido, que en Venezuela
al igual que en otros países, la frecuencia más alta de investigaciones educativas
es generada por las universidades, y en la medida que el número de éstas sea
mayor, la probabilidad de producir investigaciones educativas en cada estado
también aumentará.
En relación con el otro elemento temático tratado en este trabajo: la
CPEE en Venezuela, es importante destacar que la misma está conformada
por el conjunto de documentos emanados por la Dirección Nacional de
Educación Especial que permiten definir los lineamientos para la atención
educativa de las personas con necesidades especiales. Hace referencia
entre otros importantes aspectos, a los elementos fundamentales de la
28
educación especial en Venezuela, áreas de atención, programas de apoyo,
visión retrospectiva, actual y prospectiva de la educación especial. Tiene como
enfoque de la atención educativa especializada el Modelo de Atención
Educativa Integral, alrededor del cual prácticamente se desarrolla la
aplicación de dicha conceptualización y política.
Cabe destacar también que la actual CPEE, se comenzó a implementar
en Venezuela en 1996, con la publicación de los documentos de cada una de
las áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad; pero fue en
julio de 1997 cuando se oficializó su implantación en el estado Trujillo, a raíz
de la realización de los respectivos cursos de capacitación por parte del
personal adscrito a la modalidad educación especial.
Desde entonces, es de esperar que todo lo relativo a la educación
especial ha debido girar en torno a esta conceptualización y política, incluyendo
por supuesto la investigación sobre educación especial, que hayan podido
generar tanto las instituciones de educación superior (Universidades y
Tecnológicos), como las instancias de la modalidad en el estado Trujillo:
Departamento de Educación Especial de la Zona Educativa, Planteles y Servicios,
personal directivo, de coordinación, docentes y/o auxiliares de aula y personal
técnico administrativo.
Ahora bien, lo antes dicho es lo ideal; es decir, suponer que desde 1997
hasta el segundo semestre de 2004, en el estado Trujillo la investigación sobre
educación especial se haya realizado en el marco de su conceptualización y
política. En ese mismo contexto cabría esperarse también: que los informes de
investigación estuviesen clasificados en las respectivas bibliotecas de acuerdo
con los temas tratados, para facilitar su ubicación. Que dichos informes
permitiesen conocer de manera resumida la tipología de la investigación, los
tópicos desarrollados, vale decir las variables analizadas; y por supuesto el área
o áreas temáticas estudiadas en cada trabajo, haciendo así posible que la etapa
de revisión de antecedentes en el desarrollo de una investigación, fuese ejecutada
con mayor precisión y rapidez.
29
No obstante, la realidad observada por el autor de este trabajo mediante
algunas visitas a las bibliotecas de instituciones universitarias y de la modalidad
educación especial en el estado Trujillo, indicó lo contrario: ni la instancia
coordinadora de la modalidad en la entidad (entiéndase el Departamento de
Educación Especial), despacho al que compete en primer lugar el manejo de
información específica respecto a esta modalidad educativa; ni las instituciones
universitarias como entes formadores del recurso humano, disponen de datos
precisos acerca del estado de la investigación sobre educación especial en
Trujillo, por lo cual tampoco pueden dar razón de la tipología de investigación,
tópicos desarrollados y áreas temáticas de los trabajos realizados durante el
lapso 1997-2004.
Aunado a lo anterior, también se observó que en las bibliotecas de las
instituciones universitarias codifican los informes de investigación sobre la
base de la referencia bibliográfica básica, es decir: título del trabajo, autor y
año de elaboración del informe; pero a excepción de mencionar la carrera en
la cual se adscribe el estudio, no se maneja otra clasificación de los informes
que se refiera por ejemplo al tipo de investigación, tópicos tratados o a las
áreas temáticas estudiadas.
Tal situación, de continuar presentándose, se constituiría en una limitante
para los investigadores interesados en la educación especial como tema de
estudio, por no disponer de información específica y de rápida ubicación sobre la
investigación realizada en el marco de la actual conceptualización y política de
educación especial.
De acuerdo con esa prospectiva, se hace necesario diagnosticar de
manera más precisa, el estado o situación actual de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, entendido el mismo en términos de una
delimitación operativa de la actual conceptualización y política de educación
especial, las áreas temáticas mayormente estudiadas, la tipología de investigación
de los trabajos realizados, los tópicos desarrollados y el aporte de información
sobre estos aspectos.
30
En ese sentido, pretendiendo hacer un aporte que contribuya a obtener una
visión precisa de la situación antes descrita, a la vez que permita ampliar el
horizonte del estudio de la investigación sobre educación especial en
Venezuela e iniciar esa línea de investigación en el estado Trujillo; y con el
propósito de hacer más expedito el camino para futuros estudios, se planeó la
ejecución de éste, orientado a resolver el problema: Optimizar el proceso de
la investigación sobre educación especial en Trujillo, específicamente en lo
relativo a selección del tema y revisión de antecedentes del estudio, para
trabajos realizados en el lapso 1997-2004.
De este problema se derivan los siguientes:
¿Cuáles aspectos permiten definir la situación de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004?
¿Cuáles son las áreas temáticas de la actual conceptualización y política
de educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico
referencial para la investigación en la modalidad?
¿Cuáles son las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta
para optimizar el desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo,
desde 1997 hasta 2004?
¿Cuál es la propuesta que permitirá optimizar el desarrollo de la investigación
sobre educación especial en Trujillo en cuanto a revisión de antecedentes del
estudio, para trabajos realizados en el lapso 1997-2004?
¿Qué factibilidad existe para la ejecución de la propuesta?
Objetivos del Estudio
Objetivo General
Diagnosticar el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo,
en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa.
31
Objetivos Específicos
Determinar los aspectos que definen el estado de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, usando el informe de
investigación como unidad de contexto.
Identificar las áreas temáticas de la actual conceptualización y política de
educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico
referencial para la investigación en la modalidad, usando como unidad de
contexto los documentos emanados de la Dirección Nacional de Educación
Especial.
Identificar las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta
para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo,
desde 1997 hasta 2004.
Elaborar una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual
conceptualización y política de esta modalidad educativa; considerando las tipologías
de investigación, los tópicos desarrollados y las áreas temáticas estudiadas.
Determinar la factibilidad de la propuesta para optimizar el proceso de la
investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en
el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa.
Justificación En las tres últimas décadas a nivel de algunos países de habla hispana,
entre los que destaca España, el campo de la Educación Especial como área
del conocimiento ha tenido un rápido y significativo avance. Venezuela
también se incluye entre esas naciones que están experimentando tan
importante hecho educativo; cuestión que aunada a otros factores, fue
32
determinante para que a partir de 1996, se produjera la reorientación político
conceptual de esta modalidad educativa.
Tal reorientación ha permitido trascender desde la concepción
socioeducativa de etiquetaje basada en el déficit, del que subyace un modelo
terapéutico ya periclitado, hacia otra más abierta e integradora que pretende
abordar la atención educativa de todos los alumnos con necesidades
especiales, desde el currículum general del sistema educativo; necesidades
ahora entendidas como modificables o atenuables mediante un abordaje
pedagógico de calidad, dentro de la perspectiva del Modelo de Atención
Educativa Integral (MAEI). En este contexto, en Venezuela la revisión de los
modelos de atención educativa para las personas con necesidades especiales,
de acuerdo con Lira y Fajardo (1997):
Se hizo desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional (p. 3).
Los momentos y acciones a las que se refiere la cita anterior, condujeron a la
conformación del Modelo de Atención Educativa Especializada Integral (MAEI)
dirigido a la población con necesidades especiales. Este modelo caracterizado
por asumir una posición holística, sistémica y humanista del hecho educativo,
requiere ser ejecutado por profesionales que se identifiquen con esa postura
innovadora para la modalidad, por los resultados positivos que se derivan de la
buena aplicación del mismo. Desde esta perspectiva, tal como lo plantea
Carreras (1999), “(...) no cabe duda que la educación especial ha ganado
amplitud, y su propio territorio ha de ser revisado mediante investigaciones y
estudios desde nuevos planteamientos” (p. 38).
Por otra parte, es importante destacar que la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), básicamente en los Artículos 81 y 103 entre
otros; le otorga una sólida fundamentación legal a la educación especial y en
33
particular a las personas con necesidades especiales reconociéndole a esta
población sus derechos como ciudadanos de este país.
En el mismo sentido, es de mencionar dos documentos relevantes para la
modalidad educación especial: (a) La Resolución N° 1 (de fecha 15 - 01 - 96),
contiene las pautas generales que definen la política del estado venezolano
para la formación de los profesionales de la Docencia, el diseño de los
planes y programas de estudio y para la planificación y coordinación de las
acciones de las instituciones universitarias entre cuyas finalidades está la
formación y el perfeccionamiento docente. (b) La Resolución N° 2005 (de
fecha 02-12- 96), incluye las Normas para la Integración Escolar de la
Población con Necesidades Educativas Especiales.
Aunado a los anteriores señalamientos, este estudio también se justifica
por lo siguiente: Permite conocer, la situación de la investigación sobre
educación especial en el estado Trujillo en el lapso 1997-2004, al identificar
en el contexto teórico de la modalidad, entre otros elementos; qué
instituciones han realizado investigación, las áreas temáticas más
investigadas y las menos investigadas, las características relevantes de la
conceptualización y política de educación especial, así como también la
tipología y los tópicos de investigación de los trabajos realizados y la
clasificación de los respectivos informes en función de la temática estudiada.
Asimismo, como ya se mencionó, el estudio se fundamenta en los últimos
lineamientos que con carácter normativo, se han producido a nivel nacional y
en el medio educativo con incidencia en la Modalidad Educación Especial.
De igual manera, el contenido de este trabajo en primer lugar, gira en torno al beneficio del investigador en educación especial, por cuanto la propuesta fue elaborada para mejorar el proceso investigativo en las fases de selección del tema y búsqueda documental de antecedentes, que para efectuar un estudio se deben cumplir; proporcionándole facilidades en cuanto a la indagación inicial que ha de realizar, al proveerle de una
34
clasificación de los tipos de investigación, de los tópicos estudiados y del área temática de cada informe de investigación en un tiempo muy corto.
En segundo término, la utilidad de la investigación también se extiende a todo el personal de la modalidad educación especial en el estado Trujillo, en virtud de permitirles disponer de información sobre importantes aspectos básicos y actualizados de la investigación realizada en la modalidad desde 1997 hasta 2004, ayudándole a estimular su prospectiva de acción, particularmente en cuanto al papel de docente investigador.
Asimismo, los resultados de este trabajo favorecerán a quienes se
desempeñan como bibliotecario(a)s en las instituciones universitarias objeto de
estudio, específicamente en la UNA Trujillo, ya que al ejecutarse la
propuesta, podrán disponer de una clasificación de los trabajos sobre
educación especial; permitiéndoles brindar un mejor servicio a los
usuarios, además de proyectar la imagen de los centros de recursos
múltiples, como una organización actualizada que usa las herramientas que
les proporciona la Tecnología de la Información (TI).
En síntesis: el estudio es importante y se justifica al considerar los
siguientes aspectos: (a) Su pertinencia, porque se enmarca en una perspectiva
de actualización e innovación tanto en la Educación Especial, como en la
forma de abordaje metodológico del estudio bajo el diseño o modalidad de
proyecto factible. (b) Su utilidad, debido a que la propuesta elaborada tiene
aplicación teórico-práctica en el ámbito de la investigación educativa
universitaria. (c) Su trascendencia, por cuanto los resultados no sólo tienen
repercusión inmediata, sino se espera que los mismos incidan positivamente
en el desarrollo de la línea de investigación sobre educación especial en el
estado Trujillo; a la vez que dichos resultados servirán de referencia para
estudios que se realicen en otras regiones del país. Por otra parte, el
35
programa para computadora producto de la propuesta, podrá ser adaptado
y aplicado al menos para los informes de investigación de las demás áreas
de la carrera Educación de la UNA.
B. Delimitación
El estudio se realizó en el estado Trujillo, considerando los informes de
investigación ubicados en las bibliotecas de las tres (3) instituciones
universitarias (dos Universidades: UNA, UPEL; y un Tecnológico: IUNE) que
ofrecen la carrera educación, con mención en dificultades de aprendizaje.
También da cuenta de la investigación realizada por el personal directivo,
de coordinación, docentes y técnico-administrativo de los planteles y
servicios de la modalidad educación especial. De igual manera se
analizaron los documentos de conceptualización y política de educación
especial producidos por la Dirección Nacional de esta modalidad educativa;
así como material instruccional sobre descripción bibliográfica y catalogación
de documentos.
Comprende la observación y análisis de los informes de investigación
sobre educación especial y los documentos de la conceptualización y política
de esta modalidad, desde el segundo semestre de 1997 hasta el segundo
semestre de 2004. Se tomó a 1997 como año referencial porque fue cuando
se inició formalmente en Trujillo el trabajo con el enfoque de la actual
conceptualización y política de educación especial. El estudio se desarrolló
en el lapso mayo de 2004 - abril de 2005.
36
CAPITULO II MARCO DE REFERENCIA
La revisión de la literatura condujo a la organización del siguiente Marco
Referencial: Antecedentes relacionados con la investigación, fundamentos
teóricos asociados con las variables del estudio y sistema de variables.
Antecedentes Relacionados con la Investigación
Entre los antecedentes del estudio se presentan dos (2) trabajos
realizados en España, su inclusión se justifica en primer lugar, por la afinidad
de los mismos con el tema aquí tratado y porque la conceptualización de
educación especial venezolana en lo que respecta a las áreas temáticas, es
muy similar a la española; en la mayoría de los casos las diferencias que se
pueden observar son más de forma que de fondo. Así se tiene:
Jurado y Sanahuja (1997), en su artículo “Perfil actual de las investigaciones
sobre educación especial en España” publicado en la revista Educar (N° 21),
señalan que los trabajos realizados se agrupan según diferentes ejes temáticos,
de la siguiente manera:
1. Evaluación de los procesos cognitivos en sujetos con necesidades
especiales. Análisis de los estilos de aprendizaje de los sujetos y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje bajo enfoques conductual -
cognitivistas, o centrados en los modelos de procesamiento de
información.
2. Formación del profesorado ante la diversidad escolar de sujetos con
necesidades educativas especiales. Conocimiento y valoración de los
contenidos que han de abarcar la formación inicial del profesorado de
educación básica, y su relación con la formación de actitudes y expectativas
hacia la diversidad.
37
3. Currículo y necesidades educativas especiales. Elaboración y aplicación
de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ordinario.
4. La enseñanza secundaria y la diversidad. Se abre un interesante
campo de investigación en el marco de la educación secundaria y de la
progresiva diversidad de los sujetos con necesidades especiales.
5. Lenguaje, diversidad y necesidades educativas.
6. Integración social y laboral de las personas con discapacidad.
7. Atención temprana a las necesidades educativas especiales.
8. Interculturalidad y educación especial.
Vale aclarar que la denominación “ejes temáticos” que estos autores
usan, incluye lo que en este trabajo se entiende por áreas temáticas; es
decir, aquellos tópicos que son seleccionados de la conceptualización
correspondiente -en este caso- de la educación especial, para ser
estudiados específicamente.
Hurtado de B. (1999) realizó un estudio acerca de la investigación y
de la formación de investigadores en Venezuela, cuyos resultados fueron
publicados en el texto “Mitos y verdades acerca de la formación de
investigadores en Venezuela”. Al responder a la interrogante ¿existen
programas de maestría especiales para la formación de investigadores?, llegó
a conclusiones que desde el punto de vista de la investigación educativa, se
consideraron de importancia para este trabajo.
Entre esas conclusiones merecen destacarse las siguientes: del total
de maestrías que había en el país (para el tiempo del estudio), sólo siete
(7) estaban específicamente dirigidas a la investigación como área
temática. De los ocho (8) programas de postgrado que se centraban en la
investigación, siete (7) se referían a Investigación Educativa o a temas
relacionados con la docencia, y uno (1) contemplaba áreas relacionadas
con las ciencias sociales en general.
Cuando la investigadora analizó algunos componentes del diseño
curricular, encontró que en siete (7) de los ocho (8) programas de postgrado
38
centrados en la investigación como área temática, existía un predominio de
los objetivos dirigidos al desarrollo de destrezas profesionales de alto nivel y
a la difusión de conocimientos actualizados; pero se hacía poco énfasis en la
investigación.
Evidencia similar se detectó en relación a los contenidos del plan de
estudios, sólo uno (1) de los programas reflejó gran cantidad de
contenidos metodológicos, tanto en las asignaturas obligatorias como en
las electivas; el resto de los programas estaban centrados en algunas
asignaturas o agrupaban los contenidos metodológicos en las materias
electivas.
Para la autora del estudio estos hallazgos dejaron ver la poca
importancia que se le daba a la formación metodológica, aún en aquellos
programas centrados en la investigación. Por otra parte la información
obtenida mostró también que las maestrías cuyo título hacía referencia a
la investigación como tema central, profundizaban al mismo nivel que las
otras maestrías, el conocimiento en las áreas en las cuales estaban
circunscritas; pero no tenían todos los elementos necesarios para la
formación de investigadores.
Busot (c. p. UPEL, 2000), en su texto “Investigación Educacional”, en
la parte relacionada con la investigación en Venezuela, hizo una
interesante referencia al “I Seminario Nacional sobre la Investigación de
las Universidades Venezolanas” realizado en Maracaibo del 12 al 15 de
febrero de 1979. En ella destaca que el mismo estuvo dirigido a discutir
las dificultades confrontadas por las universidades nacionales en el área
de la investigación; conocer el papel desempeñado por la investigación
básica en el desarrollo científico y tecnológico del país, y conocer las
estructuras de investigación en las nuevas universidades.
Entre las principales conclusiones del Seminario, por su relación con
este trabajo, se destacan las siguientes: (a) La mayor cantidad de
estudios realizados (60%) eran del tipo de investigación aplicada. Le
39
siguieron en el orden, la investigación básica orientada (19%), la
investigación básica libre (14%) e investigación experimental (7%). (b)
Casi toda la investigación (92%), fue realizada principalmente por las
universidades; el resto por otras instituciones u organismos dedicados a
la investigación. (c) Como una limitación para el desarrollo de la
investigación en Venezuela se enfatizó que para ese momento, en la
mayoría de los cursos de postgrado se hacía poco énfasis en la
investigación, no se incluía con frecuencia la enseñanza de la
metodología, ni se fomentaba la participación activa de los alumnos en
proyectos de este tipo; es decir, de acuerdo con el autor citado, se
reflejaba un distanciamiento entre docencia e investigación.
A juicio del autor de este trabajo, llama la atención para efectos de
realizar otros estudios, la coincidencia de estas últimas conclusiones del
“I Seminario Nacional sobre la Investigación de las Universidades
Venezolanas” (Busot, c. p. UPEL, op. cit.), con los hallazgos de la investigación
realizada 20 años después por Hurtado de B. (op. cit.).
Carreras (2001), realizó el trabajo titulado “Principales líneas de
investigación sobre educación especial en España”, producto del mismo
logró definir seis (6) líneas básicas, dentro de las cuales se ubican las
distintas áreas temáticas, que permiten la agrupación de los trabajos
realizados en ese ámbito; a saber:
1. Trabajos de investigación derivados de la falta de asunción,
clarificación y asignación de roles, y de colaboración entre los
profesionales de apoyo implicados en las escuelas ordinarias.
Destaca el autor que en estos trabajos se ponen de manifiesto las
siguientes constataciones: (a) El docente de aula es el profesional que debe
dar respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos, incluidos
los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en su aula.
(b) El profesor de educación especial es un profesional que presta apoyo a
los docentes de aula en la toma de decisiones de los ajustes metodológicos y
40
curriculares a desarrollar, colabora estrechamente con el docente de aula
para que éste desarrolle su cometido con éxito; es un profesional que da
respuesta a todos los alumnos del aula, fijando su atención preferente a
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
2. La segunda línea de trabajo, la conforman los estudios que analizan el
abordaje e implementación de las Adaptaciones Curriculares para la
Intervención (ACI) a nivel de institución y de aula.
3. Existe un conjunto de trabajos que analiza el abordaje e
implementación de la concreción de los niveles organizativos de la
institución escolar (flexibilización de espacios, tiempos, ritmos, y
agrupamientos; así como organización del profesorado) para mejorar la
atención de los sujetos con necesidades educativas especiales.
4. Otra línea interesante es la de los trabajos de investigación que
profundizan en la problemática referida a la ausencia de registros y modelos
empíricos para el análisis y evaluación psicopedagógica del estilo de
aprendizaje del sujeto integrado a la escuela básica.
5. Un enfoque de investigación interesante centra su esfuerzo en el
desarrollo de trabajos referidos a la ausencia de registros empíricos para
la evaluación del Nivel de Competencia Curricular (NCC).
6. Finalmente, una emergente y prometedora línea de investigación se
inscribe en trabajos de investigación surgidos a raíz de la nueva
conceptualización del profesional de apoyo, como un dinamizador de
procesos de colaboración interprofesional y generador de estructuras de
apoyo en el centro educativo, para todos los alumnos sin excepción.
Luego el mismo autor reclasificó los distintos estudios analizados en tres
(3) grupos:
1. Análisis del modelo de intervención curricular adaptada, conocida
como ACI; (aspectos evaluativos y de intervención) su eficacia real, el
alcance del impacto, las modificaciones en el centro y en las aulas y las
41
particularidades de su uso, como requisito para la concreción de estrategias
de intervención, diseños y nuevas aportaciones en la escuela ordinaria.
2. La diversidad como promotora de experiencias organizativas y
didácticas individualizadas y la aplicación de éstas a la escuela inclusiva.
3. Los profesionales de Apoyo como generadores de estrategias de
colaboración interprofesional y promotores de procesos de cambio en las
prácticas educativas en las escuelas ordinarias de básica y media. Perfil de
la formación inicial y permanente de los profesores de apoyo a la diversidad y
necesidades derivadas de su detección en la práctica.
Fundamentos Teóricos del Estudio
Como fundamentos teóricos de este estudio, en primer lugar se exponen
algunos de los elementos más importantes sobre investigación, investigación
educativa, tipologías de investigación; y luego, lo concerniente a la actual
conceptualización y política de la modalidad educación especial en
Venezuela.
Algunos Conceptos sobre Investigación
Quienes estudian la conceptuación relacionada con la investigación, lo
hacen desde diferentes puntos de partida. Unos parten del análisis del
significado de la palabra investigación, y/o de los términos asociados a ella;
otros responden a las interrogantes ¿qué es investigar? o ¿qué es
investigación? Como el tema es extenso y existe gran variedad de autores en
el área metodología de la investigación, en este trabajo se hace referencia a lo
que puede entenderse como una muestra representativa de autores
latinoamericanos ubicados dentro de las posiciones antes mencionadas.
En ese sentido para Cerda (1991), la palabra “investigación” proviene de
las voces latinas “in-vestigium”, que significan “en pos de la huella”; de lo
42
cual puede deducirse que el proceso de investigación siempre expresa el
modo de llegar al conocimiento de algo, con esfuerzo, por la vía indirecta
de un rodeo, siguiendo una huella o un vestigio por un largo camino en
forma sistemática, o sea, con método.
Otras veces, indica el mismo autor, la investigación permite aumentar el
horizonte de significatividad de las cosas, de los seres y del medio
circundante. Así mismo señala Cerda (op. cit.) que todas las posturas
sobre investigación se relacionan con la realidad, la cual buscan
comprender, explicar o simplemente describir. Con la investigación se
asocian diferentes términos, entre ellos: inquirir, indagar, examinar,
inspeccionar, explorar, buscar y rastrear. Para la mayoría de los
investigadores, el hecho de enfrentarse con un problema científico y
plantearse su correspondiente solución y respuesta, ya implica una actitud
que se relaciona y se vincula a la investigación científica.
Para Cázarez (2001), “investigar es, en términos generales, acercarse
mediante ciertos pasos iniciales y procedimientos técnicos a manifestaciones
no siempre evidentes de una realidad” (p. 9). En correspondencia con los
términos asociados a la investigación, mencionados por Cerda (op. cit.),
puede inferirse que también desde la óptica de Cázarez (op. cit.), la
investigación lleva implícita la obtención del conocimiento como un acto de
descubrimiento.
En igual dirección, pero ahondando en lo relativo al proceso, se ubica la
definición de Ander-Egg (1997), quien expresa; “(...) en términos generales la
investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico,
que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en
43
cualquier campo del conocimiento humano” (p. 28). Como puede observarse,
en este concepto, el autor menciona factores directamente relacionados con
el enfoque epistemológico empírico-inductivo, el cual ha estado presente en
muy buena parte de la investigación positivista o neopositivista que se ha
realizado. En ese sentido Ander-Egg (op. cit.) también señala que “la
investigación constituye un camino para conocer la realidad, para descubrir
verdades parciales” (Ibidem).
Con una visión similar, Chávez (1994) define la investigación de la siguiente
manera:
La investigación es un proceso técnico, científico, reflexivo, organizado, crítico y controlado, que tiene como propósito indagar situaciones problemáticas, para darles soluciones dentro de un ámbito específico o realidad de las creencias. Comprende entre sus fases: a) la explicación de un problema que se percibe; b) elaboración de un análisis crítico de los enfoques o tendencias teóricas relacionado con las variables objeto de estudio (especificándose las coincidencias, contradicciones entre los investigadores y criterio independiente del lector); c) especificación metodológica y d) resultados (pp. 26-27).
Esta definición, amplía las características de la investigación como
proceso, al referirse al ámbito de las soluciones e incluir las fases del
proceso. Aquí cabe aclarar que dado el carácter multifacético que desde el
punto de vista de los tipos de investigación, implícito en este estudio (el
estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo); se hace
necesario presentar también la definición de investigación desde la
concepción de autores identificados con la etnografía y con la investigación
holística.
En tal sentido, para Martínez (1997), desde el enfoque etnográfico; la
investigación “es un proceso de búsqueda de conocimiento confiable,
seguro, estable, útil, desde una óptica particular, en un contexto dado y
con una vigencia determinada (...)” (p. 29). Definición que coincide con las
anteriores en la concepción de investigación como un proceso con
44
características definidas, y en la finalidad de la misma: la búsqueda de
conocimiento en un determinado contexto.
Por su parte, desde la posición holística, Hurtado de B. (2000)
sostiene:
La investigación, en sentido amplio, es un proceso continuo y organizado mediante el cual se pretende conocer algún fenómeno, hecho, evento o situación, ya sea con el fin de encontrar leyes generales o simplemente con el propósito de obtener respuestas particulares a una necesidad o inquietud determinada (p. 16).
Es obvio que este punto de vista extiende el campo para considerar a una investigación como tal, al incluir aquellos estudios cuyo propósito sea obtener respuestas particulares. Es decir, que según Hurtado de B. (2000), desde la perspectiva holística se considera investigación a “(...) todo tipo de indagación que conduzca también al conocimiento y a la comprensión de situaciones específicas o particulares. Así, la generalización no es requisito indispensable de la investigación, si el objetivo de la misma no lo requiere” (p. 18). Bajo esta óptica, muchos trabajos que por sus características no requieren de la generalización de resultados, y por lo tanto desde otras visiones no eran considerados como investigación, se incluyen también bajo la categoría de investigaciones propiamente dichas.
Finalmente es relevante recordar que las distintas definiciones sobre
investigación, tanto las aquí tratadas como las demás, tienen alcance para
cualquier ámbito de las ciencias, llámense éstas ciencias físico-naturales,
ciencias humanas o ciencias sociales. Respecto a la investigación social se
hace una breve referencia a continuación. La investigación social es una actividad del hombre, cuyo campo de acción es la sociedad, que está destinada a la búsqueda de soluciones a sus problemas, mediante la aplicación del método científico para obtener respuestas y generar conocimientos. Según Chávez (1994), es la aplicación del método y técnicas científicas a situaciones problemáticas concretas de su realidad, para ofrecer respuestas o soluciones que incrementen el conocimiento en función de la generalización. La investigación social surgió en Europa a raíz de la creación de los modelos económicos y del primer laboratorio de psicología, con el fin de dar respuesta a la búsqueda continua y sistemática de soluciones para las distintas dificultades con las cuales se enfrenta la humanidad.
Para esta autora la investigación social incluye dentro de su variado
campo: la psicología, la sociología, la antropología, la economía, el
derecho, la lingüística, la política y la educación, entre otras áreas. Sus
modelos teóricos definen de manera diferente a las ciencias fácticas, la
45
relación sujeto-objeto y su vinculación con las proposiciones generales de
las teorías del conocimiento.
Por su parte Ander - Egg (1997), define la investigación social como el
proceso que utilizando el método científico, permite obtener nuevos
conocimientos en el campo de la realidad social. Mientras que Sierra
(1988) sostiene que “se puede definir la investigación científica social como
el proceso de aplicación del método y técnicas científicas a situaciones y
problemas concretos en el área de la realidad social para buscar respuesta a
ellos y obtener nuevos conocimientos” (p. 27).
Una ligera comparación de estas tres percepciones de la investigación
social, permite concluir que las mismas tienen como denominador común,
el uso del método científico para la obtención del conocimiento, lo cual
demuestra la importancia asignada al mismo. Por tal razón, sumada a la
estrecha relación teórica de dicho método con el tema aquí estudiado;
antes de tocar el terreno de la investigación educativa dentro del ámbito de
la investigación social, es importante destacar algunos elementos asociados
con el método científico.
C.
D. Características del Método Científico en las Ciencias Sociales
De acuerdo con Sierra (1988), el método científico es el procedimiento de
actuación general que se sigue para obtener el conocimiento científico. El
método científico en las ciencias sociales presenta algunas particularidades
especiales en relación con las ciencias naturales, debido a las características
peculiares del objeto de estudio, que es la sociedad. En primer término por la
dificultad de medida de los fenómenos sociales y en segundo lugar, por el
establecimiento de regularidades y generalizaciones respecto a ellos; razón
por la cual en las ciencias sociales el método científico no es tan riguroso
como en las ciencias naturales.
46
Como ya se mencionó, toda investigación de cualquier tipo que sea, se
propone resolver un problema o un conjunto de ellos, pero si el investigador no
tiene una idea clara de su problema, o si no se apropia de los conocimientos
necesarios para abordarlo, o si propone soluciones pero no las pone a prueba,
se dice que no emplea el método científico. Vale señalar entonces, que una
investigación procede con arreglo al método científico si cumple -o al menos se
propone cumplir- ciertos pasos o etapas. En este sentido Bunge (1985),
distingue las siguientes etapas del método científico:
1. Descubrimiento del problema en un conjunto de conocimientos. Si el
problema no está enunciado con claridad, se pasa a la etapa siguiente (2); si
lo está, a la subsiguiente (3).
2. Planteo preciso del problema, en lo posible a través de interrogantes, no
necesariamente cuantitativas. O bien replanteo de un viejo problema a la luz de
nuevos conocimientos (empíricos o teóricos, sustantivos o metodológicos).
3. Búsqueda de conocimientos o instrumentos relevantes al problema (por
ejemplo: datos empíricos, teorías, aparatos de medición, técnicas de
cálculo o de medición). O sea, inspección de lo conocido para ver si puede
resolver el problema.
4. Tentativa de solución del problema con ayuda de los medios
identificados. Si este intento falla, pásese a la etapa siguiente (5); si no, a la
subsiguiente (6).
5. Invención de nuevas ideas (hipótesis, teorías o técnicas) o producción
de nuevos datos empíricos que prometan resolver el problema.
6. Obtención de una solución (exacta o aproximada) del problema con
ayuda del instrumental conceptual o empírico disponible.
7. Investigación de las consecuencias de la solución obtenida. Si se trata
de una teoría, búsqueda de predicciones que puedan hacerse con su ayuda.
47
Si se trata de nuevos datos, examen de las consecuencias que puedan tener
para las teorías relevantes.
8. Puesta a prueba de la solución: confrontación de ésta con la totalidad
de las teorías y de la información empírica pertinente. Si el resultado es
satisfactorio, la investigación se da por concluida. Si no, se pasa a la etapa
siguiente.
9. Corrección de las hipótesis, teorías, procedimientos o datos empleados
en la obtención de la solución incorrecta. Éste es, por supuesto, el comienzo
de un nuevo ciclo de investigación.
En relación con estos pasos, indica el mismo autor, que ninguna de estas
"reglas" es lo suficientemente específica y precisa para permitir, por sí sola,
ejecutar el paso correspondiente en la investigación. Para llevar adelante
una investigación es necesario, como ya se dijo, apropiarse de ciertos
conocimientos, advertir qué se ignora, escoger qué se quiere examinar, y
planear la manera de hacerlo.
En tal sentido, concluye Bunge (op. cit.), el método científico no suple
a estos conocimientos, decisiones, o planes; sino que ayuda a
ordenarlos, precisarlos y enriquecerlos. El método forma, no informa. Es
una actitud más que un conjunto de reglas para resolver problemas; tanto
es así, que “(...) la mejor manera de aprender a plantear y resolver
problemas científicos no es estudiar un manual de metodología escrito
por algún filósofo, sino estudiar e imitar paradigmas, modelos o diseños
de investigación exitosa” (p. 75).
En esta parte del trabajo se hace imperativo destacar que en las
ciencias sociales se distinguen, de manera general, dos (2) métodos; a
saber, el cuantitativo predominantemente hipotético-deductivo, que
busca determinar las características generales de una población u objetos
48
de estudio, sobre la base de la observación de una muestra. En la otra
parte se ubica el método cualitativo, (o métodos) que busca(n) comprender,
lo más profundo posible, una entidad, fenómeno, o situación determinada.
En opinión de Sierra (1988), ambas posiciones representan
modalidades del método científico, que se diferencian básicamente por lo
siguiente: (a) en las etapas de observación, clasificación y análisis, los
métodos cuantitativos tienen un marcado carácter numérico; en tanto que
los cualitativos informan de las observaciones con un lenguaje natural. (b)
En la interpretación y la explicación de los métodos cuantitativos predomina el
carácter objetivo; mientras que en los métodos cualitativos, existe un mayor
carácter subjetivo y con marcada tendencia humanista.
Respecto a los tipos de investigación social, como bien lo plantea
Cerda (1991), “es difícil hablar en forma absoluta y categórica de una
tipología única en el terreno metodológico de la investigación científica, ya
que los procedimientos y técnicas se combinan y se confunden” (p. 45).
No obstante, en este estudio, vinculado en buena parte con el ámbito de las
tipologías de investigación, es ineludible considerar al menos dos (2) de
estas clasificaciones; por lo cual se elaboró el resumen que se presenta en
el Cuadro 1.
Cuadro 1
Resumen de los Tipos de Investigación Social
AUTORES CRITERIOS (Según)
TIPOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL
Propósito Básica y aplicada
Profundidad Descriptiva, explicativa y exploratoria
Amplitud Macrosociológicas y microsociológicas
Fuentes Fuentes originales y fuentes secundarias
49
Carácter Cuantitativas y cualitativas
Objeto Educativas, psicológicas, etc.
Ambiente De Campo y de laboratorio
Estudios
generadores
Monografía, prueba piloto, diagnóstico, de informes de otras investigaciones
Chávez N.
Método Descriptivas, expost-facto y experimentales
Nota. Datos tomados de Chávez (1994) y Bisquerra (c. p. UPEL, 2000).
Cuadro 3 Tipos de Investigación General
AUTORES CRITERIOS (Según)
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
57
Nivel
Exploratoria: formulación de un
problema o planteamiento de
hipótesis.
Descriptiva: medición de variables
independientes o correlacional.
Explicativa: Causal comparativa, ex
post facto y experimental.
Diseño
Documental: Monográfica, Medición
de variables independientes y
correlacional.
De Campo: Longitudinal y
transversal.
Experimental: Pre experimental,
cuasi experimental y experimento
puro.
Arias, F.
Propósito Básica y Aplicada
Hernández,
Fernández
y Baptista
Manipula
variables
deliberadamente
Experimental - Pre experimentales: Estudio de caso con una sola medición, diseño de preprueba-posprueba con un solo grupo.
- Experimentales propias: Diseño con posprueba únicamente y grupo de control, diseño con preprueba-posprueba y grupo de control, diseño de cuatro grupos de Solomón, diseños experimentales de series cronológicas múltiples, diseños de series cronoló-gicas con repetición de estímulo, diseños con tratamientos múltiples, diseños factoriales.
- Cuasi experimentales: diseño con pos-prueba únicamente y grupos intactos, diseño con prueba-posprueba y grupos intactos (uno de ellos de control, diseños cuasi experimentales de series cronológicas.
58
No manipula
variables
deliberadamente
No experimental Transeccional: Exploratorios,
descriptivos, correlacionales
causales.
Longitudinal: De tendencia, de
evolución de grupo, de análisis
evolutivo de grupo,
de panel.
Nota. Datos tomados de Arias (2004); Hernández, Fernández y Baptista
(2003).
Tipos de Investigación Predominantes en Educación Especial
Un análisis somero y general de los tipos de investigación predominantes
durante las tres (3) últimas décadas, en el ámbito de la educación
especial, referidos en algunos trabajos consultados, permitió determinar lo
siguiente: En el medio científico es un hecho común el dar por sentado
que el desarrollo de una disciplina está asociado a la investigación que en
ella se realice. En el caso de la educación especial, quizás más que en
otro campo, se haría difícil concebir su progreso sin tener en cuenta los
aportes que la investigación ha hecho a esta disciplina. Para Gimeno (c. p.
Jurado y Sanahuja, 1997) estos aportes se pueden sintetizar en los
siguientes:
1. La investigación contribuye a afianzar y reelaborar el conocimiento
que se tiene sobre la enseñanza.
59
2. Permite concebir el futuro posible a que pueden aspirar los alumnos (fijación de objetivos para la enseñanza).
3. Proporciona conocimiento sobre la realidad en la que se debe actuar (diagnóstico de la realidad), permitiendo la toma de decisiones.
4. Ayuda a mejorar la práctica de la enseñanza (en relación con metodología, programas, materiales, etc.).
5. Mejora directamente la práctica del docente, y colateralmente prestigia profesionalmente a quien la realiza (p. 106).
Sobre esta base y considerando los numerosos estudios de los que se
tiene conocimiento, se evidencia que la investigación en educación especial
se ha realizado no sólo desde el campo propio de la educación, sino también
desde disciplinas afines con las cuales mantiene una estrecha relación como
la psicología, la medicina y la sociología; entre otras. Disciplinas que a
menudo han propiciado las bases teóricas de la investigación sobre
educación especial.
En ese contexto, al referirse a los tipos de investigación que han venido
prevaleciendo en educación especial, Jurado y Sanahuja (Ibidem) destacan
que a pesar de que cada tipo tiene su importancia para el avance de las
disciplinas, tanto la investigación aplicada como la evaluativa “(...) permiten
contribuciones directas a la práctica en educación especial” (p. 107). De igual
manera, adicionan estos autores, los estudios descriptivos proporcionan una
buena base para el planteamiento de problemas y ayudan a la planificación.
En esa misma dirección, se hace importante destacar que la presentación
de experiencias a través de estudios de casos, estudios ecológicos en el aula
y estudios de análisis descriptivo, han redundado en beneficio de la modalidad
en su conjunto, pero particularmente a favor de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Así lo dejan ver Jurado y Sanahuja (1997) al precisar:
En educación especial, a pesar de que la investigación se ha decantado hacia los estudios de tipo descriptivo, no es menos cierto que la tendencia a presentar experiencias, sin ánimo de generalizarlas, ha ayudado a destacar la importancia de tener en cuenta los aspectos
60
diferenciales de aquellos alumnos que requieren adaptaciones curriculares de forma continua (p. 108).
Por su parte el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa
(IVEI, 2002), cuando aborda el tema de los procedimientos de investigación
usados principalmente en educación especial incluye los siguientes: La
investigación filosófica y argumental, basada más en el razonamiento lógico y
la argumentación que en la búsqueda de hechos empíricos. El análisis
retrospectivo, el análisis legal donde se estudian las cuestiones normativas
que tratan sobre las personas con necesidades educativas especiales. Los
estudios cualitativos, en los cuales se intenta reflejar la diversidad de
experiencias de las personas con alguna discapacidad y los estudios que
siguen el método científico en los cuales se usan preferentemente la
investigación descriptiva, la investigación experimental y la cuasi experimental.
Estos parámetros, a juicio del autor de este trabajo, constituyen una
muestra representativa de buena parte de las tendencias metodológicas que
se han venido usando en la investigación sobre la modalidad en diferentes
países. Por supuesto que el área Dificultades de Aprendizaje no ha escapado
de tales orientaciones. Al respecto Naveda (1994) en su ponencia “La
investigación en el campo de las Dificultades de Aprendizaje” cuando hace
referencia a las orientaciones metodológicas, que para ese momento eran
predominantes en los trabajos de investigación del área, señala que a pesar
de la relevancia que venían adquiriendo los métodos cualitativos, continuaban
realizándose: “(...) los estudios de caso, las investigaciones de tipo descriptivo
y aquellas de carácter explicativo, basadas en la experimentación” (p. 4).
En esa misma línea, Leal (1997) en su ponencia “Estado actual del
Campo de las Dificultades de Aprendizaje”, expresa que durante el siglo XX
en las investigaciones realizadas en esta área de la educación especial se
observa predominio del carácter cuantitativo. Es decir, precisa el autor,
que la investigación cuantitativa propició las pautas dentro del campo “(...) no
sólo para la evaluación y el diagnóstico sino también para la atención y el
61
estimado de porcentaje de incidencia de dificultades de aprendizaje” (p. 5). A
la vez, en coincidencia con lo señalado anteriormente por Naveda (1994),
destaca que en la década de los 90 aunque la tendencia investigativa en
Dificultades de Aprendizaje era hacia lo cualitativo, también fue relevante la
realización de trabajos de tipo experimental y de orientación empírico-analítica.
Tipologías de Investigación para este Estudio
Una vez analizadas las diversas clasificaciones de los tipos de
investigación y de acuerdo con los objetivos de este estudio (relacionados
con la tipología aplicable a los informes de investigación) se asumieron
los “criterios y tipos” que se muestran en el Cuadro 4. Al respecto se hace
necesario aclarar que los criterios: Finalidad del investigador, Modalidad de
estudio, Alcance espacial y Muestra de estudio, no corresponderían
exclusivamente a los tipos de investigación propiamente dichos o generalmente
tratados; pero los mismos se han incluido aquí porque al definir la tipología de
cada informe de investigación, los criterios nombrados se consideraron de
importancia muy específica para este estudio.
Cuadro 4
Tipología Aplicable a los Informes de Investigación sobre Educación Especial
CRITERIOS (Según) TIPOS
Finalidad del investigador
Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Obtener título de Especialista Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional
62
Modalidad de estudio
Ponencia Ensayo Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial
Propósito de la investigación
Básica Aplicada
Carácter de la investigación Cuantitativa Cualitativa
Nivel de investigación
Exploratoria Descriptiva Explicativa
Fuente de datos
Documental De campo Combinada (Documental y de campo)
País Estado Municipio (s) Institución (es) Aula (s)
63
Muestra de estudio
Alumno(s) Docente(s) Directivo(s) Alumno(s) y docente(s) Docente(s) y directivo(s) Alumnos, docentes y directivos Representantes y directivos Documentos
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Sobre la base de esta particular clasificación seguidamente se precisan
los conceptos relativos a los criterios y tipos de investigación usados en este
trabajo. Al respecto se destaca que la “finalidad del investigador”, está
relacionada con el propósito básico que motivó la realización del estudio.
Para el medio educativo se refiere a los trabajos de investigación que
conllevan a la obtención de títulos en los diferentes niveles y modalidades, al
logro de ascensos en los ambientes profesionales, o alcance de metas u
objetivos de las instituciones.
En cuanto a la “modalidad de estudio”, se entiende ésta como los tipos
de trabajos a los cuales da lugar una investigación; entre ellos se
Respecto a los “propósitos de la investigación” se optó por asumir los
dos tipos clásicos: (a) Investigación Básica; tipo de estudio que tiene por
finalidad recolectar datos empíricos para formular, ampliar o evaluar
teorías en un periodo largo de tiempo, busca descubrir el conocimiento
para esclarecerlo (Chávez, 1994, p. 133). (b) Investigación Aplicada: tiene
como fin principal resolver un problema en un periodo de tiempo corto
(Chávez, op. cit., Ibidem).
Según su “carácter” la investigación puede ser cuantitativa y cualitativa, la
primera es aquella que concibe el objeto de estudio como “externo” en un
64
intento de lograr la máxima objetividad. Su concepción de la realidad social
coincide con la perspectiva positivista. Es una investigación normativa, cuyo
objetivo está en conseguir leyes generales referidas al grupo. Tiene como
característica relevante la aplicación de la estadística en el análisis de datos
(Bisquerra, 1996). En tanto que la investigación cualitativa, es una investigación
“desde dentro”, que supone una preponderancia de lo individual y subjetivo. Su
concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanista. Es una
investigación interpretativa, referida al individuo, a lo particular; por lo tanto es de
carácter idiográfico, es decir, enfatiza lo individual, lo particular (Bisquerra, op.
cit.). Por su orientación este estudio es de carácter cuantitativo.
De acuerdo con los “niveles”, la investigación puede ser exploratoria,
descriptiva y explicativa. Investigación exploratoria, es aquella que se
efectúa sobre un tema u objeto poco conocido o estudiado, por lo que
sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto (Arias,
2004). La investigación descriptiva consiste en la caracterización de un
hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. A juzgar por Arias (op. cit.) los estudios descriptivos miden
las variables de forma independiente o correlacional; aun cuando no se
formulen hipótesis las variables aparecerán enunciadas en los objetivos de
investigación. Por su parte la investigación explicativa, se encarga de buscar
el por qué de los hechos mediante el establecimiento de relaciones causa
efecto. Para el mismo autor, en la investigación explicativa se incluyen la
causal comparativa, la ex post facto y la experimental. Para efectos de este trabajo no se incluyeron dentro del nivel explicativo los estudios ex pos facto debido a que los mismos se clasificaron asumiendo la posición de Kerlinger (c. p. Hernández y otros, 2003), quien los define como equivalentes a los estudios “no experimentales” (p. 184).
En correspondencia con la “fuente de donde provienen los datos” se
tomaron tres (3) tipos de Investigación: (a) Documental, es aquella que se
basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u
otros tipos de documentos. (b) De campo, consiste en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar
65
variable alguna (Arias, 2004). (c) Investigación combinada (documental y de
campo), son estudios en los cuales se combinan en forma más o menos
equitativa los dos tipos de investigación documental y de campo, las cuales
pueden variar su tendencia según las condiciones y necesidades de la propia
investigación. En este sentido, según Muñoz (1998, pp. 93-94), se tiene:
1. La investigación combinada tendente más a lo documental (60 a 70%),
en la que el estudio se carga más hacia los aspectos teóricos y
documentales apoyándose en otros autores, pero también se busca
confirmar en la práctica (30 a 40%) el fenómeno en cuestión.
2. La investigación combinada tendente más a la de campo, en la cual el
aspecto práctico es muy marcado (60 a 70%), pero también se determina y
requiere un complemento con carácter documental (30 a 40%), ya que es
indispensable aprobar o complementar lo observado en el aspecto físico con el
teórico. Este trabajo se corresponde con la primera clasificación.
Respecto a los “diseños”, para este estudio se incluyeron los siguientes tipos:
estudios ex post facto, son aquellos en los que no se puede controlar la variable
independiente pues se espera que el fenómeno haya ocurrido de forma natural.
Ex post facto, significa con posterioridad al hecho. En este trabajo se consideró
que los estudios ex post facto son equivalentes a los no experimentales, sobre la
base de la concepción de Kerlinger (c. p. Hernández y otros, op. cit.), quien
señala: “La investigación no experimental o ex post facto es cualquier investigación
en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los
sujetos o las condiciones” (p. 184) [subrayado nuestro].
Asimismo se incluyó la investigación correlacional, cuyo propósito es
determinar el grado de relación entre variables, detectando hasta qué punto las
alteraciones de una dependen de la otra. El grado de relación se expresa a través
de un coeficiente “r” (Chávez, 1994).
Los diseños experimentales se tomaron en sus tres (3) formas: experimental
propio, pre experimental y cuasi experimental. La investigación experimental propia,
también denominada “auténtica o pura”; es aquella investigación en la cual se
66
manipulan variables independientes para observar sus efectos sobre variables
dependientes en una situación de control. Para considerarse como experimental
“pura” debe cumplir al menos tres (3) requisitos; (a) manipulación intencional de
una o más variables independientes, (b) medir el efecto que la variable
independiente tiene sobre la dependiente y (c) la validez interna de la situación
experimental (Hernández y otros, 2003). En cuanto a los diseños pre
experimentales, reciben este nombre porque su grado de control de la variable
independiente es mínimo. En ocasiones estos diseños sirven como estudios
exploratorios pero aún así sus resultados deben observarse con precaución.
Por su parte, los diseños cuasi experimentales manipulan deliberadamente,
al menos una variable independiente para observar su efecto y relación con una
o más variables dependientes; difieren de los experimentos propios en el grado
de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de
los grupos. En estos diseños los sujetos no se asignan al azar a los grupos, ni
se emparejan; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento (Hernández y otros, op. cit.).
Entre los denominados métodos cualitativos propios de la postmodernidad,
Hurtado y Toro (1999), mencionan la etnografía y la investigación acción
participante. La investigación etnográfica, es un estudio exhaustivo de los eventos
que ocurren en la vida del grupo, con especial consideración en las estructuras
sociales, las interrelaciones funcionales, la conducta de los sujetos como miembros
del grupo; así como sus interpretaciones y significados de la cultura a la que
pertenecen (Arnal c. p. Hurtado y Toro, op. cit.).
La investigación acción participante, es aquella que tiene entre sus principales
objetivos conocer la forma en que la gente interpreta las estructuras sociales para
desarrollar actividades comunes, a través de sus organizaciones. El término
Investigación Acción Participante (IAP), hace referencia a los diversos esfuerzos
por desarrollar enfoques investigativos que impliquen la participación de las
personas que hayan de ser beneficiarias de la investigación y de aquellos con
quienes ha de hacerse el diseño, la recolección y la interpretación de la información
67
(Murcia c. p. Hurtado y Toro, op. cit.). Para Lokpez (2001), la IAP se delimita
básicamente en tres (3) dimensiones: Investigación, Acción y Formación.
Otra tendencia que en los últimos años se viene aplicando en Venezuela
es la investigación holística, también denominada investigación integrativa. Según
Hurtado de B. (2000), es una propuesta que presenta la investigación como un
proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. La investigación
holística trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la
formulación de propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación,
considera la creación de teorías y modelos, la indagación acerca del futuro, la
aplicación práctica de soluciones, y la evaluación de proyectos, programas y
acciones sociales, entre otras cosas.
Aquí es preciso hacer dos (2) consideraciones. La primera, en vista de
que la intención de este trabajo no era profundizar sobre las diversas
concepciones referente a métodos, enfoques o diseños, sino estudiarlos
para elaborar una clasificación específica acorde con los objetivos del
estudio; luego del respectivo análisis, se optó por incluir las
investigaciones etnográfica, acción participante y holística, en el grupo de
los diseños, en función de lo que antes se definió como tales.
Esta inclusión se basó en las premisas: (a) que las clasificaciones sobre
las tipologías no son del todo excluyentes, (b) que quien realiza una de las
investigaciones nombradas, debe antes de todo, familiarizarse con sus
fases, estrategias, técnicas y con el respectivo procedimiento u orientación
general para llevarla a cabo, operaciones que a juicio del autor de este
trabajo, constituyen un modelo, un plan general o una estrategia de
investigación; formas éstas que identifican a un diseño de investigación, de
acuerdo con Cerda (1991), quien sostiene que “(...) su forma es la de una
68
estrategia o plan general que determina las operaciones para hacerlo” (p.
129). (1
La segunda consideración, se refiere a la modalidad de investigación
“proyecto factible”, que por haberse tomado como el diseño base para este
estudio, su definición se remite al componente metodológico del mismo
(Capítulo III).
Retomando la secuencia conceptual de los criterios y de los tipos de investigación usados en este trabajo, se destaca que el “alcance temporal”, hace referencia a la frecuencia con que se miden las variables en estudio. De acuerdo con el mismo la investigación es de dos tipos: transeccional y longitudinal. La investigación transeccional, también se conoce como investigación transversal, es aquel estudio que mide una sola vez la variable; se miden los criterios de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades (Chávez, 1994). Caso contrario ocurre con la investigación longitudinal, en la cual se miden las variables en varias ocasiones. Implica el seguimiento para analizar la evolución de las variables en el tiempo; es decir, se comparan los valores de la o las variables en diferentes ocasiones.
El “alcance espacial”, se refiere al ámbito donde se realizó la investigación. Para efectos de este estudio se consideraron: Aula, institución (es), municipio (s), estado, país. En sentido similar, al definirse la “muestra” como criterio se hizo desde el punto de vista práctico para el medio educativo, incluyendo en ella: alumnos, docentes, directivos, representantes, y documentos; entre otros.
Áreas Temáticas de la Conceptualización y Política
de Educación Especial
1 A pesar de que en la Investigación Etnográfica el diseño se va haciendo a medida que
avanza la investigación, por lo cual se le denomina Diseño de Enfoque Progresivo, “es
útil realizar un diseño aproximativo y provisional, que conducirá al diseño definitivo”
(Sanchiz, c. p. Pérez, 2001; p. 174).
69
Para definir los aspectos relevantes de la actual Conceptualización y
Política de la Educación Especial (CPEE) venezolana, las áreas temáticas
que proporcionan el contexto teórico para la investigación en la modalidad se
identificaron a través de: (a) los elementos fundamentales de la educación
especial, (b) las áreas de atención, (c) los programas de apoyo y (d) la visión
prospectiva. Al respecto, en este trabajo se consideran elementos teóricos
fundamentales de la educación especial: la definición de educación especial, la
denominación de las personas que ameritan de una educación especial, la
relación sistema educativo y educación especial, los objetivos, misión y visión de
la Dirección de Educación Especial, y los paradigmas de la educación especial.
Definición de Educación Especial
La Modalidad Educación Especial es una variante escolar, que garantiza el derecho de todos los niños, niñas, adolescentes y adultos venezolanos con necesidades educativas especiales, que responde a la definición, principios, fines y propósitos de la educación general, por lo que es definida como proceso Integral, permanente, continuo, sistemático y multifactorial de formación de educandos con necesidades especiales, como ciudadanos.
Su finalidad es el pleno desarrollo de la personalidad de la población estudiantil con necesidades especiales. Su propósito, la formación de un hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, en la valoración del trabajo, de la identidad nacional, solidario y participativo en la transformación social, con tolerancia, comprensión, sentido de la convivencia y aptitud para el trabajo (Hernández, I. de., c. p. Dirección de Educación Especial, 2001).
Denominación de las Personas Comprendidas en el Ámbito de la Educación Especial
70
La terminología usada para denominar a la población escolar atendida
en Educación Especial ha sido diversa, pero ha venido evolucionando unida
al desarrollo de las Ciencias de la Educación y en relación con las políticas
de acción social. Esa terminología parte de la denominación de “anormales”
que tiene su origen en la clínica psiquiátrica y luego se trasladó a la
psicometría. Es un término con una concepción pesimista de la educabilidad
y la recuperación de los clasificados en ella.
Con el tiempo en la búsqueda de expresiones con menos carga peyorativa,
se han empleado otras tales como: incapacitados, disminuidos, atípicos,
(Vargas c. p. Dificultades de Aprendizaje I, UNA, 1992). Es de hacer notar que
algunos de estos vocablos recibieron fundamentos filosóficos, como el de
inadaptados, y en ocasiones específicamente psicológicos y pedagógicos, como
el de diferenciados. El término “excepcionales” difiere en su contenido de las
denominaciones anteriores, porque entre las desviaciones de la media referida a
lo intelectual, considera tanto a las personas con retardo mental como a los
talentosos; por lo cual este término se prestaba para confusiones.
Posteriormente diferentes corrientes científicas propusieron denominaciones
tales como “niños en dificultad” y “niños con necesidades especiales”, que
proponían superar las confusiones y consecuencias de las anteriores
rotulaciones. El término “necesidad” implica la posibilidad real de satisfacerla, lo
cual conlleva un sentido humanizador. La actual denominación, desde un punto
de vista integral, permite ubicar a la persona en el término “educando con
necesidades especiales” o “personas con necesidades educativas especiales”.
De acuerdo con la Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las
Personas con Necesidades Educativas Especiales (Núñez de B. y cols., 1998), el
concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones
individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a lo
largo del proceso educativo y que justifican la previsión de medidas y servicios
específicos. La identificación de estas necesidades se establece en términos de
71
competencias y posibilidades en relación al curriculum y representa el inicio de la
implementación de actuaciones educativas más adecuadas que necesitará para su
progreso individual. Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas
especiales, significa que para tener acceso a los fines de la educación, amerita de
ayudas educativas y de servicios específicos.
Resumiendo. La Dirección de Educación Especial, a través de su Conceptualización
y Política (Ministerio de Educación Cultura y Deportes: MECD, 2000) considera como
educandos con necesidades educativas especiales:
Aquellas personas cuyas características son de tal naturaleza y grado, que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular y por lo tanto en un momento de su vida, requieren de programas específicos, complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (p. 2).
Sistema Educativo y Educación Especial
Los sistemas sociales para atender las necesidades educativas de la
población, organizan sistemas educativos en diversas estructuras y modalidades.
El sistema educativo responde a los fines de la educación nacional lo que se
expresa en aspiraciones de orden cualitativo, se relaciona con ideales y valores
referidos a la sociedad como un todo organizado, y a la formación de un tipo de
hombre y de ciudadano, que responde a esos propósitos. Comprende toda la serie
de instituciones que se encargan de atender las necesidades educativas, de
acuerdo con su realidad económica, social, política y cultural.
Al respecto la Ley Orgánica de Educación (1980), Título II, establece en
los artículos 14 y 16 lo siguiente:
Artículo 14. El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (p. 7). (...)
72
Artículo 16. El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son Niveles, la educación preescolar, la educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación superior. Son modalidades del sistema educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la educación extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional (pp. 8-9).
De acuerdo con estos artículos, la educación especial, en comparación con
las demás modalidades y niveles, es una modalidad de reciente
incorporación al sistema educativo venezolano. El concepto ingresa al
régimen jurídico mediante la Constitución Nacional de 1961, en su artículo 78
y llega a precisar sus alcances en la Ley Orgánica de Educación de 1980.
No obstante, es de hacer notar que la enseñanza correspondiente a esta
modalidad había comenzado mucho antes con la atención educativa a los
ciegos y más tarde, con la atención a los sordos.
Existen documentos que dejan ver que la preocupación por la educación
especial, a nivel del sistema educativo nacional, data del año 1912 (Cedeño,
2001). También cabe destacar la importancia que a las personas con
necesidades especiales le confiere la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), en los Artículos 81 y 103, entre otros; los
cuales dejan ver que el educando con necesidades especiales debe ser
entendido y atendido desde una visión holística biopsicosocial, en su
condición de persona, en término de su potencialidades y necesidades que le
hacen diferente.
En este proceso evolutivo, la creación de la Dirección de Educación
Especial -de la cual se hablará seguidamente- llegó a significar un paso muy
trascendental para el avance de esta modalidad educativa en Venezuela.
Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y Deportes
73
La Dirección de Educación Especial (DEE) es una unidad funcional que se
ajusta a lo establecido en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación
(1986): Capítulo IV, Artículos 30 al 36, con la misma jerarquía de las demás
Direcciones del Ministerio de Educación y Deportes (MED: Nueva denominación
a partir del 25-05-2004), adscrita al Viceministerio de Asuntos Educativos. Fue
creada en 1975, pero antes de su creación, existió una Sección encargada
de la Educación Especial. Esta Dirección persigue los siguientes
objetivos:
• Establecer las políticas que han de orientar la acción educativa.
• Fomentar y crear servicios adecuados para la atención de los
educandos con necesidades especiales.
• Dictar las pautas relativas a su organización y funcionamiento.
• Proporcionar educación integral y diferenciada.
• Determinar de acuerdo al caso, el curriculum y los planes de estudio,
y el sistema de evaluación pedagógica en educación especial.
Misión de la Dirección de Educación Especial
Garantizar el derecho social a la educación de niños, niñas, adolescentes y
adultos con necesidades educativas especiales, el acceso a una
educación integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades, en un continuo de la atención educativa integral para que
participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos en el
desarrollo del país.
74
Visión de la Dirección de Educación Especial
La Dirección de Educación Especial (DEE) como ente rector de la política
educativa de la modalidad educación especial tiene la responsabilidad de: (a)
diseñar y actualizar la política, (b) coordinar, supervisar y evaluar la
administración de la política educativa, (c) asesorar planes, programas y
proyectos sectoriales e intersectoriales en relación a la atención integral de las
personas con necesidades educativas especiales, (d) velar por la formación
permanente del recurso humano que atiende a las personas con necesidades
educativas especiales, (e) desarrollar investigaciones en materia de educación
especial, (f) desarrollar mecanismos y estrategias para la organización de las
personas con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación Cultura
y Deportes: MECD, 2003).
Paradigmas que Orientan la Política de Educación Especial en Venezuela
Para llevar a cabo tanto la misión como la visión, la Dirección de
Educación Especial (MECD, 2003), estableció la política de atención para la
modalidad basada en siete (7) paradigmas, los cuales se definen a
continuación.
1. La educación especial como modalidad del sistema educativo, se
inscribe en los mismos principios y fines de la educación en general
manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema.
Representa la opción de política educativa para la atención integral de niños,
niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, al
considerar la caracterización y diversidad de la población a atender y los
programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas que
garantizan el ingreso, permanencia, prosecución escolar y un desarrollo
integral, ya sea en el ámbito de la escuela o servicio de Educación Especial, o
75
integrados escolarmente a la educación regular (básica, media – diversificada
y profesional).
2. Las líneas estratégicas de políticas de atención educativa son dos (2):
atención educativa integral de la población con necesidades educativas
especiales en planteles y servicios de la modalidad educación especial, e
integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en la
escuela básica (Normativa para la integración educativa: Resolución 2005 del
Ministerio de Educación, 1996).
3. Un Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI), de acuerdo con el
cual se conceptualiza a la persona con necesidades educativas especiales
desde una visión holística considerando sus potencialidades y condiciones
que le hacen ser diferente.
Permite consolidar elementos fundamentales para la atención integral del
individuo en cada etapa de su desarrollo, constituyendo a la vez un eje
vertical articulador en el continuo de atención de la persona desde su
nacimiento hasta la adultez. Un modelo que se inscribe en una teleología
integral e integradora de los aspectos de la vida humana individual-social y
de su grado de desarrollo. Que además implica la Interdisciplinariedad como
un referente teórico y metodológico en términos del conocimiento,
organización y actitud de los equipos profesionales responsables de la
atención integral de la población con necesidades especiales.
4. La prevención y atención integral temprana, responde a una conceptualización de la prevención con orientación educativa que considera las condiciones bio-psico-sociales del niño, la familia y la comunidad, que comprende una Atención Integral Temprana, a través de la coordinación de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atención Integral de esta población.
5. Educación y trabajo. Eje transversal y longitudinal en la atención educativa integral de los niños, niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales que plantea en primer, lugar el acceso a la educación y trabajo como derechos sociales de todo ciudadano por medio de la escolaridad formal: Básica, Media Diversificada y Profesional, Adultos y Superior, para adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales; y de la Formación Profesional e Integración Socio-Laboral, mediante la participación en los cursos regulares de formación profesional y la capacitación laboral.
76
En segundo lugar, este eje plantea el valor social del trabajo desde
temprana edad y propicia la vinculación con el desarrollo socio-económico
nacional y regional del país con una visión intersectorial para la formación
profesional e integración socio-laboral.
6. La Integración Social, como principio, proceso y finalidad de la
educación especial y como derecho de las personas con necesidades
educativas especiales para acceder a la educación, cultura, recreación,
trabajo y otros ámbitos en igualdad de condiciones y oportunidades. 7. Para la administración de la política educativa de la modalidad
educación especial se definieron tres (3) ejes de articulación; a saber, articulación
intramodalidad, articulación intrasectorial y articulación intersectorial. La
intramodalidad es la línea de acción que implica la coordinación política,
programática y operativa entre los planteles y servicios de Educación
Especial para garantizar el continuo de la atención educativa integral de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales tanto en la Modalidad Educación Especial como en la educación
básica.
La intrasectorialidad, implica la articulación de la política de la modalidad
educación especial con la política, los programas y proyectos estratégicos de
los niveles y otras modalidades educativas del sistema educativo en las
diferentes instancias. La intersectorialidad, es la línea de acción para la
administración de la política de Educación Especial en la Instancia Nacional y
en contextos descentralizados, que implica la coordinación entre el sector
gubernamental y no gubernamental (educación, salud, trabajo, protección;
entre otros) y la sociedad para la planificación y ejecución de programas
integrales dirigidos a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales.
Es importante mencionar que entre los paradigmas antes señalados se
incluyen los principios que rigen la educación especial en Venezuela, los
cuales se resumen en los siguientes: Principio de Prevención y Atención
77
Integral Temprana, Principio de Educación y Trabajo y Principio de
Integración Social (MECD, 2003).
Áreas de Atención y Programas de Apoyo en Educación Especial
La Dirección de Educación Especial es la instancia nacional del Ministerio de
Educación y Deportes que formula la Conceptualización y Política de la
Modalidad. La atención de los educandos con necesidades especiales o con
discapacidad ha sido concebida por esa Dirección para administrarla a través de
dos (2) figuras de clasificación curricular denominadas “Areas de Atención” y
“Programas de Apoyo”. La manera como están conformadas cada una de ellas
se muestra a continuación en el Cuadro 5.
Cuadro 5 Áreas de Atención y Programas de Apoyo en Educación Especial
AREAS DE ATENCIÓN PROGRAMAS DE APOYO 1. Retardo mental 2. Deficiencias auditivas 3. Deficiencias visuales 4. Talento 5. Impedimentos físicos 6. Autismo 7. Dificultades de aprendizaje
1. Prevención y atención
integral temprana 2. Lenguaje 3. Educación y trabajo 4. Integración social
Nota. Datos tomados de la Dirección de Educación Especial (MECD, 2003).
Con base en la Conceptualización y Política de la Atención Educativa de
las Personas con Necesidades Especiales (Núñez de B. y cols., 1998), se
analizan a continuación algunos de los principales aspectos -considerados
así para este trabajo- de cada Area de Atención y Programa de Apoyo.
La visión prospectiva de la atención educativa en cada Area o Programa se
identifica mediante tres (3) elementos fundamentales: (a) caracterización del
educando, (b) administración del modelo de atención y (c) conceptualización del
modelo de atención educativa integral. En este estudio se incluyeron los tres (3)
78
sólo para la presentación del área dificultades de aprendizaje, para las demás
áreas y los programas de apoyo se tomaron en cuenta la “caracterización del
educando” y la “administración del modelo de atención”; en razón de que el área
de trabajo del investigador es dificultades de aprendizaje, y hasta ahora ésta es la
única mención que en educación especial tiene la UNA, institución desde la cual
se elaboró este estudio.
Area Retardo Mental
Caracterización de la persona con retardo mental. La conceptualización
de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente
con los postulados teóricos de los documentos de política de educación
especial y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido
se plantea que:
El Retardo Mental es una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable. La condición de retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona (Chávez e Ibarra, c.p. Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales, 1998, p. 63).
En este contexto lo que caracteriza a las personas con retardo mental y
determina su condición, son sus diferencias en el funcionamiento
cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o
mayor grado haciéndoles funcionar diferente al resto de las personas de
su mismo grupo etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la
79
adquisición de conocimientos. El niño con retardo mental sigue las mismas
pautas de desarrollo congitivo que cualquier otro niño pero con ritmo y
características diferentes, ya que en algunos casos el niño con retardo
mental se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la
misma forma que un niño normal de edad menor.
Sin embargo también es cierto que en otras áreas no se evidencia tal
retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es
distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la
existencia de un déficit específico responsable de su funcionamiento
particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser
compensadas a través de la atención educativa temprana y procesos
educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son
heredadas sino que evolucionan en el curso del desarrollo del niño, a través
de las experiencias significativas que se producen en su inter-relación con
otras personas dentro del ambiente real.
La persona con retardo mental posee un estilo cognitivo caracterizado por
su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la información
lo que le impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a
situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social
en los diferentes ámbitos, como en la adquisición de conocimientos en
situaciones formales y no formales.
En lo relativo a la comunicación, presenta alteraciones en la expresión
utilización y comprensión del lenguaje, lo cual interfiere en su interacción con
las personas de su ambiente. De allí que se hace necesario que la atención
educativa de estas personas sea diferenciada, con métodos y recursos
80
especializados, respetando las particularidades individuales y proporcionando
estrategias que le enseñen cómo aprender.
Administración del modelo de atención educativa integral para las personas con retardo mental. La instancia nacional es la Unidad Programática del Area Retardo Mental. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la atención educativa integral dirigida a las personas con retardo mental. En la instancia institucional las Unidades Operativas en el Area de Retardo Mental son los Institutos de Educación Especial (IEE), los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa establecida por los órganos competentes.
La administración de este modelo se ejecuta básicamente dentro de un
continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) desde cero
hasta 6 años de edad; en los Institutos de Educación Especial (IEE) desde 6
hasta 15 años; y en los Talleres de Educación Laboral (TEL) a partir de los
15 años, garantizando así la continuidad en el proceso educativo.
Área Deficiencias Auditivas
Caracterización del educando deficiente auditivo. El educando deficiente
auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y como una unidad
biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades,
actitudes, intereses y otras particularidades que lleva a conocerlo como una
persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades
educativas. Estas necesidades establecen grandes diferencias modeladas
por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los
padres e intervención temprana. Por eso es necesario analizar los factores
que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la
comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o
pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida
leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una
81
categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas
originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor
compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para
identificar un sonido específico hasta no producir ni interpretar respuestas
auditivas dando lugar a dificultades comunicativas que alteran el desarrollo
de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y
natural (Dirección de Educación Especial, 1998).
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se
ubican dos categorías de personas con deficiencias auditivas, la primera
agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la
lengua oral por vía auditiva; y la segunda categoría, agrupa los deficientes
auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la
adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de
comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son
considerados sordos.
Desde la óptica anterior se reconoce que los sordos, como comunidad
lingüística minoritaria, interactúan en el seno de la sociedad en la que
prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma
natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vínculo comunicativo pero
en la que es necesario y posible encontrar correspondencia del grupo,
planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral
sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil
que satisface las necesidades como personas y como seres sociales
plenamente integrados a la sociedad.
Curriculum. Para los deficientes auditivos el curriculum debe considerar las siguientes características: (a) aplicar los diseños curriculares de los niveles (Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional) y otras modalidades (Educación de Adultos) del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las
82
necesidades de los educandos; (b) utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea como complemento a la lengua oral (lectura labial, verbotonal, palabra complementada) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas venezolana, para la enseñanza del español en sus formas oral y escrita; (c) en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilizan los mismos planes y programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En tal sentido, dichas adaptaciones deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo inter e intraescolar comprometidos en los Proyectos Pedagógicos de cada plantel.
Institución educativa. La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas: (a) En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad. (b) En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas. Estos planteles se denominan Unidades Educativas Especiales (UEE) en las cuales se brinda Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para educados entre 6 y 15 años. Área Deficiencias Visuales
E.
F. Caracterización de la población. La persona ciega o deficiente
visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar los
derechos conferidos por la Constitución Nacional (1999) y demás Leyes
de la República. Entre estos derechos está el relativo a la educación, el
cual permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de
ella y transformarla, tomando en consideración el concepto de diferencia,
83
no como minusvalía sino como punto de partida para la acción pedagógica
eficaz.
Estas personas tienen el derecho a la integración y participación activa
dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o
comunitario. De igual manera tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo
a su ritmo de aprendizaje, características individuales y condiciones
específicas. La población que se atiende en el Area Deficiencias Visuales se
agrupa en tres (3) categorías; ciego, deficiente visual y ciego o deficiente
visual con problemas asociados.
Ciego, es toda persona que requiere de técnicas y procedimientos
específicos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a
que no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no visuales.
Deficiente visual, es la persona que requiere de la adecuación de caracteres
visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulación del
potencial visual de manera constante y progresiva. Ciego o deficiente visual
con problemas asociados, son las personas que presentan, asociado al
déficit visual, algún compromiso en sus funciones intelectuales, sensoriales o
motoras, por lo que requiere de técnicas, procedimientos y adaptaciones
especiales que le faciliten su ingreso, prosecución y culminación en el
sistema educativo.
Administración del modelo de atención educativa integral. La instancia nacional es
la Unidad Programática del Area Deficiencias Visuales. Las instancias estatales
y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención
Educativa Integral dirigida a las personas con deficiencias visuales.
En la instancia institucional, las Unidades Operativas del Area
Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (UE) y los Centros de
Atención Integral para Ciegos y Deficientes Visuales (CAICDEVI).
84
Un CAICDEVI, es una unidad operativa que brinda atención educativa
integral a la población de niños, niñas, adolescentes y adultos ciegos y
deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, a través de dos
alternativas de atención; (a) atención directa, en el propio centro, a la
población con problemas asociados que por su grado de compromiso no
puede ser integrada. (b) Como unidad de apoyo a fin de garantizar la
atención integral temprana de los niños ciegos y deficientes visuales de cero
a 6 años, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; así como orientar la
continuidad del proceso educativo de esta población.
El proceso de integración escolar de la población del área deficiencias
visuales desde los niveles de Educación Preescolar, Básica, Media
Diversificada y Profesional a la modalidad Educación de Adultos, se realiza a
través de las alternativas educativas propias de esta Modalidad tales como,
Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC), Centros de Educación
Básica de Adultos (CEBA), Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), Instituto
de Cooperación Educativa (INCE).
Los Centros de Atención Integral para Ciegos y Deficientes Visuales, por su
condición de unidades de apoyo, no están concebidos para brindar escolaridad a
su población, pues esto es competencia de los planteles donde están integrados
los educandos, razón por la cual los CAICDEVI deben realizar acciones de manera
cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con otros sectores a fin
de poner a la disposición de docentes y alumnos la experiencia, materiales y
recursos especializados necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Área de talento
Algunos comportamientos predominantes que pueden manifestarse en
las personas con talento. Aptitudes intelectuales. Poseen una gran
capacidad para procesar la información, aprenden con rapidez y facilidad,
establecen con facilidad relaciones causa-efecto, extraordinaria memoria,
muestran altos niveles de capacidad de pensamiento abstracto, capacidad
85
de análisis y síntesis, vocabulario amplio y fluidez verbal, amplia información
sobre temas complejos y avanzados para su edad, concentración intensa
por lapsos duraderos de atención en áreas de interés, capacidad de
clasificar o discriminar la información relevante y la irrelevante asociada a un
problema particular o a un área de estudio o actuación, continua necesidad
de aprender, veloces y precisos en la resolución de problemas. Aptitudes Creativas. Son creativos e imaginarios, les gusta experimentar
nuevas formas de hacer las cosas, demuestran destacado interés por la
investigación, la exploración y el descubrimiento; son sensibles a los detalles,
interés variado, alto sentido estético, presentan fluidez, flexibilidad y originalidad
de pensamiento, capacidad superior para enfocar problemas de manera distinta
e incluso para plantear problemas nuevos, así como proponer diferentes
posibilidades y alternativas.
Es necesario destacar también que no necesariamente estos
comportamientos deben estar presentes en su totalidad en un individuo o en
una situación determinada para generar un despliegue de manifestaciones de
talento, bien sea integral o específico. Por otra parte las personas con talento
no responden a estereotipos establecidos, rigurosos y ortodoxos por lo que
constituyen un grupo heterogéneo, en el cual privan las diferencias
individuales y donde la cultura juega un papel fundamental en el desarrollo
del talento. Aún su talento integral o específico se manifiesta en cada quien
de manera personal y única (Documento Conceptualización y Política de la
Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales: MECD,
2000).
Administración del modelo de atención educativa integral para el
desarrollo del talento. La instancia nacional es la Unidad Programática de
Talento. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de
administrar y supervisar la atención educativa integral dirigida a las
personas con talento. En la instancia institucional la Unidad Operativa del
86
Area de Talento es el Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), el
cual proyecta su acción a través de atención directa en el propio centro,
cumpliendo funciones de apoyo al resto de las unidades operativas de
educación especial y también como Centro de Pasantías con la finalidad de
actualizar y capacitar recursos humanos en el Área.
Área Impedimentos Físicos
Caracterización de la población. De acuerdo con el Documento
Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con
Necesidades Especiales (MECD: 2000), hasta los momentos no existe un
concepto único de impedimento, esto se debe fundamentalmente a que se
parte de criterios básicos muy diversos. En este sentido, unas veces se
adopta el criterio de la disminución o limitación de la capacidad física, sin
considerar las repercusiones que dicho impedimento produce en la
capacidad de desempeño de la persona afectada, como es el caso de un
individuo con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras
veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la
capacidad de desempeño motor, sin considerar sus habilidades cognitivas,
hablándose en este caso de disminución de la capacidad para ejecutar
alguna actividad corporal.
A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como
individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades
físicas (uso de manos, control corporal, movilidad, entre otras); también se
incluyen las condiciones de salud (pérdida de fuerza y vigor o ambas). Es
difícil describir a las personas con impedimentos físicos como un grupo
homogéneo, inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos específicos
como la parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves
hasta muy severos. Dos personas con un mismo diagnóstico pueden ser
muy diferentes en su habilidad para funcionar.
87
Desde el punto de vista educativo en términos generales, el impedimento físico
no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de
conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la plenitud de su
desarrollo congitivo emocional. Con el fin de desarrollar programaciones
educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es
necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, así como los
diversos tipos y manifestaciones, lo cual permitirá adaptar las diferentes
estrategias pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral.
Administración del modelo de atención. La instancia nacional es la Unidad Programática de Impedimentos Físicos. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con impedimentos físicos. En la instancia institucional, las Unidades Operativas son las Unidades Educativas (UE), que proporcionan atención educativa integral a la población de niños, niñas, y adolescentes con impedimentos físicos en edades comprendidas entre los 3 y los 16 años, y los Servicios de Educación Especial Anexos a Hospitales, que ofrecen atención educativa integral no escolarizada a una población de niños con impedimentos físicos.
Area de Autismo
Caracterización del educando atendido en el área de autismo. Según el Documento Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales (MECD, 2003):
El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como
88
características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio, intereses restringidos todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente (p. 346).
El educando con autismo, como cualquier educando, ha de considerarse
como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho
educativo donde sus características son el producto de una interacción
compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus
emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario
(social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado, y por
ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de
enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.
Como ya se dijo, las personas con autismo presentan desviaciones en la
velocidad y secuencia del desarrollo las cuales comprenden una
desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo,
motriz, socio-adaptativo y congitivo; evidenciándose retrasos, detenciones
y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un
desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo
desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas, pero a un ritmo
más lento.
Administración del modelo educativo. La instancia nacional es la Unidad Programática de Autismo. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con Autismo.
En la instancia institucional las Unidades Operativas de Autismo son los
Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los
cuales se desarrolla el programa de atención educativa integral de las
personas con autismo que le permitirá posteriormente su integración, en
89
función de sus potencialidades y características, a los diversos ámbitos
donde se desenvolverá. En estos Centros también se da capacitación en
servicio para los recursos humanos especializados requeridos en el área de
autismo.
El CAIPA como servicio de apoyo de la Modalidad Educación Especial,
articula sus acciones con las otras unidades operativas que le brindan atención
educativa integral a la población con autismo, así como también con las otras
modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos sectores que deban
participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de
garantizar sus derechos sociales.
Área Dificultades de Aprendizaje
Lo referente a ésta se considera en este estudio desde el punto de vista
del modelo de atención educativa integral, el cual se analizará a
continuación.
Modelo de atención educativa integral en dificultades de aprendizaje. Consideraciones generales. La Conceptualización y Política del Area
Dificultades de Aprendizaje (MECD, 2000) plantea que este Modelo surge
ante la necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje al considerar que la descentralización administrativa por la cual
se enrumbaba el país, permitiría la aproximación de los órganos de decisión
de la intervención educativa al lugar real de su aplicación: la escuela y su
comunidad. Asume una visión holística del proceso enseñanza-aprendizaje e
incorpora concepciones técnicas de las diferentes ciencias y áreas de
conocimiento, en la búsqueda por satisfacer las exigencias del contexto
sociopolítico y económico del desarrollo cultural. La orientación del Modelo
es de tipo psico-socio-pedagógica y enfatiza la concepción curricular desde
una perspectiva holística y humanística.
90
Sus objetivos y fines están en armonía con la normativa jurídica que rigen al
sector educativo y se orienta por el principio de interdisciplinariedad “el cual (...)
se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran
los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos a partir de un intercambio
permanente y cooperativo en función de una atención educativa global, eficiente
y eficaz” (Conceptualización y Política del Area Dificultades de Aprendizaje,
MECD, op. cit., p.18).
La línea de trabajo de este modelo es la Acción Cooperativa, la cual se
orienta hacia la búsqueda de acuerdos entre los actores del hecho educativo.
Sus dimensiones de aplicación las constituyen la Acción Cooperativa, dirigida
a los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del ámbito del aula
regular, la Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del
aula especial y la Acción Cooperativa en el ámbito Comunitario.
En relación con la Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular
(educación básica), se prevé un trabajo coordinado entre el docente de
básica y el equipo de profesionales del área Dificultades de Aprendizaje o
maestro de aula integrada, y los alumnos pueden recibir la atención
educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase.
La Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial, se hace a través de
sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular, el
trabajo implica una acción conjunta entre profesionales del equipo de
Educación Especial y los de Educación Básica. La Acción Cooperativa en el
ámbito Comunitario se realiza a través de dos (2) variables: la participación y
la articulación. La primera, puede ser de tipo informativo, consultivo, decisorio,
ejecutivo y evaluativo. Por su parte la articulación se refiere a la vinculación
directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, fuerzas
vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y
extra escolar.
El Programa de Dificultades de Aprendizaje de 1996, recomendaba
abordar la Acción Cooperativa mediante la Planificación Estratégica y en ese
91
sentido orientó su evaluación con una perspectiva holística, globalizante,
enfatizando en los aspectos cualitativos. Como se dijo anteriormente, las líneas
estratégicas de acción del modelo integral se enmarcan en la descentralización
educativa; se denominan articulación intrasectorial y articulación intersectorial.
Para llevar a cabo la articulación intrasectorial se requiere la coordinación
de esfuerzos entre profesionales de los servicios de las Areas y Programas
de Educación Especial (intramodalidad), también amerita de la vinculación
entre las Modalidades Educación de Adultos y Educación Especial
(intermodalidades), y la coordinación entre Unidades de Educación Básica y
Media Diversificada - Profesional con Educación Especial. Mediante la articulación
intersectorial, se busca fortalecer la vinculación con los sectores: Salud,
Social, Cultural y Laboral; y con instituciones públicas y privadas,
Organizaciones No Gubernamentales (ONG´S), en función de prestar un
servicio de apoyo educativo de calidad que satisfaga las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva integral.
92
G.
H. Características principales del modelo de atención educativa integral en dificultades de aprendizaje. Con el fin de caracterizar los Modelos de
Atención Educativa Especializada y en este caso, el Modelo de Atención
Educativa Integral en Dificultades de Aprendizaje, Ballester (2000)
identificó seis (6) Elementos Característicos: Factores Iniciales, Bases
Teóricas, Concepción del Área y del Educando, Rasgos del Proceso de
Atención, Acción Operativa, y Otros Factores. La conceptualización de los
mismos se presenta a continuación en el Cuadro 6.
I.
J. Cuadro 6
K. Identificación y Definición de los Elementos Característicos del
Modelo de Atención Educativa Integral en Dificultades de Aprendizaje
ELEMENTOS DEFINICION CONCEPTUAL
Factores
Iniciales
Aquellos elementos provenientes de distintas fuentes que de alguna forma coadyuvaron para que se iniciara el Modelo de Atención Educativa Integral.
Cuadro 6 (cont.)
Bases
Teóricas
Orientaciones Teóricas que asume el Modelo de
Atención Educativa Integral.
Concepción del
Area
Y del Educando
Manera como en el Modelo de Atención Educativa
Integral se concibe el Area, las Dificultades de
93
Aprendizaje, y el Educando.
Rasgos del
Proceso
de Atención
Características referidas al proceso de atención al
educando desde la perspectiva del Modelo Integral.
Acción
Operativa
Se refiere a las Líneas de Acción que permiten la
operatividad del Modelo.
Otros
Factores
Referencias de diversa índole que por la visión de
integralidad de los elementos característicos, ayudan a
identificar al Modelo Integral.
Nota. Datos tomados de Ballester (2000).
A continuación se identifican las principales características del Modelo de
Atención Educativa Integral, considerando los elementos referidos en el
Cuadro 6; sobre la base de la Conceptualización y Política del Area
Dificultades de Aprendizaje: Dirección de Educación Especial (Núñez de B. y
cols.,1998). El conjunto de características del Modelo de Atención Educativa Integral
en Dificultades de Aprendizaje (MAEIDA), se ubicó de acuerdo con cada uno
de los elementos antes nombrados; en tal sentido en los cuadros siguientes
se presenta la información por partes, de una forma particular, con el fin de
hacerla más específica.
Cuadro 7
94
Factores Iniciales del MAEIDA
Características
- Se basa en la necesidad de mejoramiento de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como objetivo prioritario del Plan de Acción del
Ministerio de Educación y Deportes (MED)*.
- Pretende responder a las exigencias del contexto socio-político y
económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e
integradora. __* Se usa la denominación actual del MED, según Gaceta Oficial
N° 37.945 de fecha 25 de Mayo de 2004.
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998).
Cuadro 8 Bases Teóricas del MAEIDA
Características
-Propone una visión holística que toma en cuenta toda la multiplicidad de
factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Tiene una orientación psicosocio-pedagógica con una concepción dinámica
e interactiva.
95
-Se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, entre ellas,
la “Teoría Crítica de la Enseñanza”, la cual destaca la acción comunicativa como
base filosófica y además considera la educación como una praxis cuya finalidad
es el desarrollo de la personalidad del educando.
-Incorpora concepciones teóricas actuales del campo de la psiconeuroinmunología,
inteligencia emocional, avances sobre didáctica e institución escolar, teoría sobre
curriculum y de la acción comunicativa.
-Su concepción curricular es desde la perspectiva holística y humanística
tomando en cuenta: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar,
metodología y contenidos programáticos.
-Considera los aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología
cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psiconeurológicos e históricoculturales con
vinculación a las teorías pedagógicas actuales.
-Destaca la influencia significativa de la estructura biológica, neurológica y
psicológica en el proceso de apropiación del conocimiento.
-Confiere relevancia a la participación activa del educando en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y al aprendizaje significativo como planteamientos
sustentadores de la teoría de la psicología cognitiva, la psicogenética y el
enfoque histórico-cultural.
-Sus fundamentos filosóficos y legales parten de la Constitución Nacional,
Ley Orgánica de Educación (LOE) y su Reglamento, y de toda la normativa que
rige el sistema educativo venezolano.
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 9 Concepción del Área y del Educando en el MAEIDA
Características
-En función de actualizar el concepto de Dificultades de Aprendizaje
introduce el término “aprovechamiento académico” presentándolo como
96
resultado del desfase en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Incluye a
los educandos con dificultades de aprendizaje en la concepción de “Personas
con Necesidades Educativas Especiales”.
-Se fundamenta en la siguiente definición de Dificultades de Aprendizaje:
“Interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad
cognitiva en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el
desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de
la cultura dónde éste se desempeña” (Núñez de B. y cols., 1998; p. 21).
-En el mismo sentido anterior, mantiene igualmente la conceptualización
de la población a ser atendida, según el Modelo Psicopedagógico.
-Asume la concepción del hombre como ser bio-psico-social que interactúa
con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica y reflexiva.
-Refiere la estructuración de esquemas de aprendizaje, por parte del
alumno, para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelve.
-Concibe la coordinación de estados emocionales como esencia de la
compenetración en toda acción grupal, lo cual representa un aspecto importante a ser
considerado por los educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado.
-Establece, mediante el cumplimiento de la Resolución N° 2005 (1996), la
vinculación del Area Dificultades de Aprendizaje, con Equipos de Integración,
alumnos integrados a Educación Básica procedentes de las Areas:
Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimentos Físicos; y con los
Programas de Apoyo: Educación - Trabajo, y Lenguaje.
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998).
Cuadro 10
Rasgos del Proceso de Atención según el MAEIDA
Características
97
-Plantea la realización de un diagnóstico situacional desde la perspectiva
de la Planificación Estratégica, de tipo participativo donde se evidencien las
debilidades y fortalezas del quehacer educativo.
-En armonía con el Nuevo Diseño Curricular de Educación Básica,
enfatiza la evaluación sobre aspectos cualitativos a través de registros
sistemáticos permanentes.
-Las programaciones educativas tienen una orientación preventiva y de
intervención pedagógica, psicológica, y social.
-Se rige por el principio de interdisciplinariedad basado en un trabajo de
carácter científico y cooperativo en función de una “atención global”.
-Considera que la acción comunicativa es un elemento fundamental para
el proceso educativo especializado.
-Fomenta la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para
una atención educativa integral eficiente.
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998).
Cuadro 11 Acción Operativa en el MAEIDA
Características -Propone la Línea de Acción Cooperativa como puente entre el educando, que
necesita de la atención educativa especializada y los padres, la comunidad, la
escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el
98
proceso interactivo de construcción del conocimiento.
-Unidades Operativas: Aulas integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (UPE) y
Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA).
-La Línea de Acción Cooperativa se concibe en tres ámbitos:
a) Aula Regular: se brinda al educando atención especializada dentro de su
grupo cotidiano.
b) Aula Especial: en pequeños grupos, mediante sesiones de trabajo en el mismo turno
de su asistencia al aula regular (acción conjunta Educación Especial-Educación Básica).
c) Acción Cooperativa en el ámbito Comunitario: orientada por las variables
participación y articulación.
-Enfatiza sobre lo importante de la política de integración para garantizar la
incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades
educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela, comunidad.
-Define las Líneas Estratégicas de Acción Intrasectorial: mediante los esfuerzos
coordinados entre los profesionales de Educación Especial (intramodalidad), la
vinculación modalidad Educación de Adultos y Especial (intermodalidad); y la
coordinación entre Unidades Educativas de Básica, Preescolar, Media
Diversificada y Profesional, con Educación Especial.
-En términos de la prevención de las dificultades de aprendizaje y de la
integración de la población de alto riesgo atendida en los servicios del Programa
de Atención y Prevención Integral Temprana, hace ver la necesaria articulación
de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de dicho Programa.
-Orienta la articulación con la modalidad Educación de Adultos, el Nivel de
Educación Inicial y los Programas de Apoyo de la modalidad Educación Especial.
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998).
Cuadro 12 Otros Factores del MAEIDA
Características
99
-Asume el aprendizaje como un procedimiento de construcción del
conocimiento mediado por estructuras reguladoras, tanto hereditarias como
construidas en base a experiencias anteriores.
-Considera que la Cooperación es un valor básico para lograr el consenso
y el entendimiento en la acción comunicativa.
-Concibe los servicios educativos como una organización abierta, flexible,
con una misión clara y ajustada a las necesidades del entorno en vías de un
servicio eficiente en la institución escolar.
-Precisa la cobertura de atención del Area Dificultades de Aprendizaje a
través de los siguientes grupos etáreos: de cero a 6 años, desde el punto de
vista preventivo. De 7 a 15 años: por medio de las Areas de Atención y los
Programas de Apoyo de la Modalidad Educación Especial. De 15 años y
más: mediante la articulación con los Talleres de Educación Laboral
(Programa Educación y Trabajo), y con las programaciones del Instituto
Nacional de Cooperación Educativa (INCE).
Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998).
Programas de Apoyo en Educación Especial
Programa Integración Social
Al conceptualizar la integración social como un proceso que se inicia a
edades tempranas y que continúa a lo largo de la vida, el individuo con
100
necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como
una persona, un ente único, en permanente desarrollo, único en sus
características y necesidades.
Como ya se dijo, las personas con necesidades especiales son aquellas
cuyas características físicas, intelectuales y sensoriales requieren de planes
y programas complementarios o sustitutivos, transitorios y/o permanentes
para favorecer su integración.
Las potencialidades que tiene toda persona son susceptibles de
evolucionar, cuando ella es respetada como tal, brindándole la oportunidad
de desarrollar sus capacidades, y de interactuar armónicamente en el medio
donde se desenvuelve y respetando su diferencia. En este sentido, se
atienden las necesidades educativas especiales de estos educandos a
través de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias, metodologías,
equipos y personal de apoyo especializado. Ellos tienen el derecho de recibir
una educación en todo el continuo de su vida de acuerdo a las
características propias del desarrollo.
Administración del Modelo de Integración Social. La instancia
nacional es el Programa de Integración Social. Las instancias estatales y
municipales tienen la competencia de administrar y supervisar las
programaciones relacionadas con la integración social dirigidas a la
población con necesidades especiales.
En la instancia institucional la Unidad Operativa es el Equipo de
Integración (EI), el cual es un servicio que cumple funciones de apoyo cuya
acción debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la
Modalidad Educación Especial y con las instituciones de los niveles y otras
modalidades del sector educativo, así como con los servicios de otros
sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un
trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con
101
necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y
comunidad.
Es necesario enfatizar que la integración es responsabilidad de todos los
profesionales involucrados en el hecho educativo. Cuando no se cuenta en
el sector donde estén ubicados los planteles y servicios con un Equipo de
Integración, los profesionales de dichas instituciones deberán asumir la
responsabilidad de orientar el proceso de integración social de los
educandos con necesidades especiales.
Programa Educación y Trabajo
Caracterización del Educando. Educación y Trabajo como proceso inclusivo es concebido bajo una significación social por constituir -la educación y el trabajo- derechos sociales, respetando la diversidad, la individualidad de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. El Programa está dirigido a toda la población con necesidades educativas especiales de manera permanente, sistemática, a lo largo del proceso de atención dentro de la Modalidad Educación Especial; es decir, desde temprana edad hasta la adultez.
Esto implica que debe existir consistencia en la fundamentación teórica
en cuanto a Educación y Trabajo, coherencia entre la fundamentación
teórica y la práctica, así como retomar el planteamiento de la articulación
entre las diferentes unidades operativas para la atención de la población. El
fin último de la Educación y el Trabajo es la humanización del hombre.
Administración del modelo de atención en el programa educación y trabajo. La instancia nacional es el Programa Educación y Trabajo. Las
instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y
supervisar la atención educativa integral dirigida a las personas con
necesidades especiales en cuanto a educación y trabajo. En la instancia
102
institucional las Unidades Operativas del Programa son los Talleres de
Educación Laboral (TEL). La atención a la población de cero a 6 años está garantizada a través de
la acción coordinada entre el Programa Educación y Trabajo y los Programas
de Apoyo Prevención e Intervención Temprana, e Integración Social;
enfatizando en el niño la valoración del trabajo como la vida misma en un
sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso
personal, familiar y comunitario; propiciándole experiencias de aprendizaje
significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados
en el proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades
Educativas de Preescolar, cimentando las bases de un ser crítico, democrático
e integral desde temprana edad.
La atención a la población de 6 a 15 años estará garantizada a través de
la coordinación con las diferentes unidades operativas donde asisten las
personas con necesidades especiales; y estará dirigida a proporcionar
actividades significativas que apunten a la orientación y exploración
vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la personalidad en el marco de
la atención integral.
La atención para la población de 15 años y más estará apoyada en la
prosecución y culminación de estudios para la capacitación en un oficio u
ocupación, coordinada por los Talleres de Educación Laboral y los Equipos de
Integración. Se orienta hacia la formación y capacitación laboral armonizada
con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades especiales y las
necesidades del mercado de trabajo, garantizándole su independencia y
autonomía personal, su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su
integración sociolaboral.
Para la prosecución escolar de este grupo etáreo existen alternativas
como la Modalidad de Educación de Adultos, el Instituto de Cooperación
Educativa (INCE), el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los servicios
103
de apoyo externos y otros organismos afines gubernamentales y no
gubernamentales.
Programa de Lenguaje
Caracterización del educando. Al hablar de patrones de desarrollo del individuo, además de tomar en cuenta las diferencias individuales, también hay que considerar en algunos casos la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingüístico. Dificultades que pueden tener su origen en algún problema a nivel de su estructura anatomofuncional o puede depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. La estructura anatomofuncional, se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurológicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la realización de los movimientos relacionados con masticación, succión y deglución, los cuales afectarán también la producción de los sonidos del habla. (Barrera, c. p. Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales, 1998).
A juicio de la misma autora, es importante resaltar que independientemente
del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atención
deberá centrarse en sus potencialidades y necesidades, permitiéndole desarrollar
sus competencias comunicativas; es decir, las habilidades del ser humano para
comunicarse con los otros a través de cualquier código (oral, escrito, visual,
sonoro) lo cual es diferente a las competencias lingüísticas que reflejan el
conocimiento gramatical, intuitivo en relación a su lengua y a las
competencias programáticas que serían el conjunto de reglas vinculadas al
funcionamiento social del lenguaje (Barrera, c. p. Conceptualización y Política de
la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales,
1998, p. 502).
104
Administración del Modelo Educativo Integral del Lenguaje. La instancia nacional es la Unidad de Apoyo del Programa Lenguaje. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con necesidades especiales en el lenguaje.
En la instancia institucional las Unidades Operativas del Programa son los
Centros de Rehabilitación del Lenguaje (CRL), los cuales pueden definirse
como servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los niños, niñas y
adolescentes de los niveles Preescolar y Básica, que demandan de una
atención individualizada para superar sus dificultades de lenguaje.
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana
Caracterización de la población objeto de la atención de este Programa. La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros años
de vida, las investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervención
temprana en los seres humanos y animales en crecimiento y la evaluación de
los resultados de los programas de intervención temprana, han permitido
concretar acciones dirigidas a proporcionar atención al niño en las primeras
etapas de su desarrollo que permitan prevenir el retardo mental y otras
alteraciones en el desarrollo. Desde la concepción integral del individuo como un ser bio-psico-social,
se puede definir el riesgo de la siguiente manera:
Toda situación de desventaja, propia del niño o de su entorno en donde la interacción y coexistencia de un conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales, pueden generar en él mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo, adaptación e integración
eficaz al medio donde se desenvuelve (Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, 1998, p. 533).
De acuerdo con la Dirección de Educación Especial (MECD, 2000), el
término “alto riesgo” lleva implícito una serie de factores prenatales,
105
perinatales y postnatales que hacen que el niño se enfrente a una
probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su desarrollo. En
este sentido, dicha población se puede ubicar en una de dos categorías
fundamentales un grupo lo constituyen los factores de riesgo biológico, y en
otro se ubican los factores de tipo psicosocial. Aquellos niños identificados
con cualquiera de estos factores requieren de atención especializada para
minimizar o eliminar la posibilidad de una alteración permanente o irreversible.
Administración del modelo: la prevención y atención integral temprana. La instancia nacional es la Unidad de Apoyo del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales.
En la instancia institucional las Unidades Operativas del Programa son
los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), los cuales cumplen entre otras, con
las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada a
niños en situación de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes
hacen probable la aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la
necesidad de actuar preventivamente, tomando a la familia como factor
principal para la intervención. Los CDI también se constituyen en servicios
de apoyo para garantizar la continuidad de la atención integral para los niños
en edad preescolar que ingresan a la educación regular o que permanecen
en la Modalidad Educación Especial.
Respecto a las instancias institucionales de educación especial, cabe hacer
dos (2) comentarios finales: (a) La instancia estatal de la Modalidad Educación
Especial perteneciente a la Zona Educativa se denomina Departamento de
Educación Especial. (b) En relación con la denominación de los Planteles y
Servicios de la Modalidad Educación Especial en Venezuela, el Cuadro 13
muestra su clasificación.
106
Cuadro 13
Denominación de los Servicios y Planteles de la Modalidad Educación Especial en Venezuela
SERVICIOS Y PLANTELES
AREAS DE ATENCION Y PROGRAMAS DE APOYO
107
Aula Integrada (AI)
Unidad Psicoeducativa (UPE)
Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDA)
Área de Atención Dificultades de Aprendizaje
Centro de Atención Integral (CAI)
Area de Atención Deficiencias Visuales
Centro de Atención Integral a Personas con Autismo (CAIPA)
Area de Atención Autismo
Centro de Parálisis Cerebral (CPC)
Area de Atención Impedimentos Físicos
Centro Experimental De Artes y Ciencias (CEAC)
Area de Atención Talento
Centro de Desarrollo Infantil (CDI)
Programa de Apoyo Prevención y Atención
Integral Temprana Centro de Rehabilitación del
Lenguaje (CRL) Programa de Apoyo
Lenguaje
Equipo de Integración (EI)
Programa de Apoyo Integración Social
S
E
R
V
I
C
I
O
S
Taller de Educación Laboral (TEL)
Programa de Apoyo Educación y Trabajo
Cuadro 13 (cont.)
108
Instituto de Educación Especial (IEE)
Area de Atención Retardo Mental
Unidad Educativa Especial (UEE)
Area de Atención Deficiencias Auditivas
Unidad Educativa Especial (UEE)
Area de Atención Deficiencias Visuales
P
L
A
N
T
E L
E
S
Unidad Educativa Especial (UEE)
Area de Atención Impedimentos Físicos
Nota. Datos tomados de la Dirección de Educación Especial (MECD, 2003).
L. Sistema de Variables
Definición Conceptual
Lo correspondiente a la Definición Conceptual puede observarse en el
Cuadro 14 (cont.) Identificar las áreas temáticas de la actual conceptualización y política de educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico referencial para la investigación en la modalidad, usando como unidad de contexto, los documentos emanados de la Dirección Nacional de Educación Especial.
Conceptuali-
zación y
política de la
modalidad
educación
especial
Conjunto de documentos emanados
de la Dirección Nacional de Educación
Especial, que permiten definir los
lineamientos para la atención educativa
de las personas con necesidades
especiales. Hacen referencia, entre
otros aspectos, a los elementos
fundamentales de la educación
especial en Venezuela, áreas de
atención, programas de apoyo y visión
prospectiva; elementos éstos que
conforman, lo que para efectos de este
estudio, se han denominado áreas
110
temáticas de investigación.
Identificar las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004. Elaborar una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa; considerando las tipologías, los tópicos desarro-llados y las áreas temáticas estudiadas. Determinar la factibilidad de la propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa.
Propuesta
Tipo de intervención cuyo propósito es
optimizar el proceso de la investigación
sobre educación especial en Trujillo, en
el marco de la conceptualización y
política de esta modalidad educativa,
considerando los resultados del
diagnóstico, los momentos en los que se
111
hace operativa la intervención y su
viabilidad para ser ejecutada.
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004).
Definición Operacional
Lo relativo a esta parte se presenta en los Cuadros 15, 16 y 17.
112
Cuadro 15
Cuadro operativo de la variable Investigación sobre Educación Especial VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES UNIDAD
DE ANALISIS
Finalidad del investigador
Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Obtener título de Especialista Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional
Modalidad de estudio
Ponencia Ensayo Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial
Propósito de la investigación
Básica Aplicada
Carácter de la investigación
Cuantitativa Cualitativa
Investigación sobre
educación especial
Tipología del trabajo de
investigación
Nivel de investigación
Exploratoria Descriptiva Explicativa
Unidades de Contexto:
Resumen, sistema
de variables y capitulo de metodología
de los Informes de Investigación
113
Fuente de datos
Documental De campo -Combinada (documental y de campo)
Cuadro 15 (cont.)
Diseño de
investigación
Ex post facto Correlacional Experimental propia Pre experimental Cuasi experimental Etnográfico Proyecto factible Investigación acción Investigación holística
Alcance temporal Transeccional Longitudinal
Investigación
sobre
educación
especial
Tipología del
trabajo de
investigación
Alcance espacial
País Estado Municipio (s) Institución (es) Aula (s) Grado (s)
Unidades de Contexto:
Resumen, sistema de variables
y capitulo de metodología
de los Informes de Investigación
114
Muestra de estudio
Alumnos Docentes Directivos Alumnos y docentes Docentes y directivos Alumnos, docentes y directivos Representantes y docentes Documentos
Cuadro 15 (cont.)
VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES UNIDAD DE ANALISIS
115
Investigación
sobre
educación
especial
Tópicos
desarrollados
Variables estudiadas
en los
trabajos
realizados
Los que surjan del estudio
Unidades de
Contexto:
Resumen, sistema de variables y capitulo de metodología
de los Informes de Investigación
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004).
Cuadro 16
116
Cuadro operativo de la variable Conceptualización y Política de la Modalidad Educación Especial VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS INDICADORES UNIDAD
DE ANALISIS
Elementos
Fundamentales
de la Educación
Especial
-Definición -Denominación de las personas que ameritan de una educación especial. -Sistema educativo y educación especial -Objetivos, misión y visión de la educación especial. -Paradigmas de la educación especial en Venezuela.
-Prevención y atención integral temprana -Lenguaje -Educación y trabajo -Integración Social
Unidades de
contexto:
Documentos de la Dirección de
Educación Especial
117
Visión
prospectiva
-Caracterización del educando -Conceptualización del modelo de atención Integral. -Administración del modelo de atención.
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Cuadro 17 Cuadro operativo de la variable Propuesta
VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS INDICADORES UNIDAD DE ANALISIS
Momento Teórico
(Guía Informativa)
- Áreas temáticas de la actual con-
ceptualización y política de educación
especial.
Unidad de contexto:
118
Propuesta
Construcción
de la Propuesta
Momento Práctico
(Programa para Computadora)
- Codificación manual: tipologías de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas de investigación. - Programa para información computarizada. - Información escrita sobre la propuesta.
Diagnóstico del estado de la
investigación sobre educación especial
en Trujillo
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004).
112
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
Sobre la base de los estudios de carácter cuantitativo, este Capítulo contiene
el tipo de investigación según el propósito, nivel y diseño; el método y técnicas de
estudio como también el procedimiento de investigación.
Tipo de Investigación
De acuerdo con Arias (2004), el tipo de investigación se define
considerando el propósito, nivel, y diseño de la investigación. En ese sentido
se tiene:
1. Según el propósito, la investigación es aplicada, porque tuvo como fin
principal resolver el problema planteado en un corto periodo de tiempo,
además de buscar confrontar la teoría con la realidad.
2. En cuanto al nivel, se enmarca dentro de una investigación descriptiva,
la cual según Arias (op. cit.) “consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura de comportamiento”
(p. 48). En este estudio se diagnosticó el estado de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y
política de esta modalidad educativa para luego identificar las necesidades
que justificaron la elaboración de una propuesta tendente a mejorar la
situación detectada.
3. En relación con el diseño, visto éste como la estrategia adoptada por el
investigador para responder al problema planteado, el mismo se corresponde
con la modalidad “Proyecto Factible” el cual es definido en UPEL (2004), de la
siguiente manera:
El Proyecto Factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
113
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El Proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades (p. 7).
En ese mismo sentido para Alvarez (2002), el proyecto factible se ubica en
el grupo de las investigaciones cuya finalidad es la mejora, las cuales como
paso previo pueden implicar otro tipo de investigaciones “(...) ya que no se
puede proponer una mejora si no se conoce el estado actual de la situación,
en esta textura se ubican: el proyecto factible, la investigación-acción, los
proyectos de planificación y desarrollo, etc.” (p. 68).
En los trabajos elaborados bajo la modalidad de Proyecto Factible se
desarrollan las siguientes etapas generales: Diagnóstico, elaboración de la
propuesta, factibilidad de ejecución de la propuesta, ejecución y evaluación de
la propuesta; pero en una investigación no necesariamente deben cumplirse
todas estas fases, como se indica en UPEL (op. cit.): “Los trabajos de grado de
Especialización y de Maestría en la modalidad de Proyectos Factibles pueden
llegar hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad.” (Ibidem). En este
último contexto se realizó esta investigación, en la que se cumplieron las
fases de diagnóstico, propuesta y factibilidad.
En atención a esto, para la obtención de los datos, el diseño se apoyó en
una investigación combinada (documental-de campo) tendente más a lo
documental. Según Muñoz (1998) este tipo de estudio “se basa más hacia
aspectos teóricos documentales [que a los de campo] apoyándose en lo
aportado por otros autores (...) pero también se busca confirmar en la práctica
el fenómeno en cuestión” (p. 94). Tal es el caso de este trabajo cuya parte de
campo se cumplió a través de visitas realizadas a la biblioteca de cada
institución universitaria y de la modalidad educativa estudiada para observar
los informes de los trabajos realizados sobre educación especial desde 1997
hasta el segundo semestre de 2004; pero también los datos obtenidos y su
consecuente análisis se concentraron mayormente en documentos e informes
114
de investigación los cuales constituyeron las unidades de contexto (tendencia
documental).
Respecto a la investigación documental, Arias (2004) indica: “es
aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de
materiales impresos u otros tipos de documentos” (p. 49). Para este estudio
se consideraron las fuentes bibliográficas: textos, documentos de la
modalidad educación especial, instrumentos normativos e informes de
investigación ubicados en la biblioteca de las instituciones objeto de estudio.
Estas instituciones se muestran a continuación en el Cuadro 18.
Cuadro 18
Instituciones de educación especial y las universitarias que ofertan la carrera relacionada con áreas de esta modalidad educativa en Trujillo. M. A. Instituciones de Educación Especial
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Departamento de Educación Especial. UEE “Dr. Numa Quevedo” UEE “Angela Alvarez de Lugo” IEE “Fray Ignacio Alvarez” IEE “Flor de Patria” IEE “Sabana de Mendoza” IEE “Boconó” IEE “Dr. José G. Hernández” CAIC “Valera”
10111213141516171819
TEL “Barbarita de la Torre” TEL “María D. De Muchacho” TEL “Flor de Patria” TEL “Trujillo” CDI “Trujillo” CDI “Alicia P. de Caldera” CRL “Trina Pérez” UPE “Valera” UPE “Centenario del ME” Coordinación de Aulas Integradas
N. B. Instituciones Universitarias con mención en áreas de
O. Educación Especial
1 2 3
Universidad Nacional Abierta (UNA): Licenciatura en Dificultades de Aprendizaje. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): Licenciatura
en Dificultades de Aprendizaje.
Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE): Técnico en Dificultades de Aprendizaje.
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004).
115
Método y Técnicas de Estudio Por las características del estudio (de tendencia documental) se optó por
el método denominado “análisis primario de documentos” al cual Sierra
(1998) se refiere como “la aplicación del método científico a la investigación
documental en ciencias sociales” (p. 285). Según este método, una vez
establecidas las variables y categorías, se examinan los documentos con el
objeto de encontrar los datos contenidos en ellos referentes a cada categoría.
En relación con el método seleccionado, para la recolección de la información
se aplicó la técnica “análisis de contenido”, la cual según Berelson (c. p. Sierra,
1998), “es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de
interpretarlas” (p. 286).
A este respecto es significativo destacar lo señalado por De Miguel (c. p.
Pérez, 2001):
En los últimos años esta técnica ha abandonado los límites de los
medios de comunicación y ha pasado a utilizarse en marcos cada vez
más variados para una amplia gama de finalidades. Así se ha
utilizado para analizar el contenido de las producciones personales,
como técnica auxiliar en el análisis de los datos obtenidos a través de
cuestionarios, encuestas, entrevistas e incluso en técnicas de
observación (pp. 92-93). 2
Para Babbie (2000) el análisis de contenido se ubica dentro de las
técnicas de “investigación no obstructiva”, junto con el análisis de
estadísticas y el análisis histórico-comparativo, permiten al investigador
realizar un estudio sin influir en el proceso. Razón por la cual el investigador
rara vez tiene algún efecto en el objeto que estudia.
116
Bajo este enfoque, de acuerdo con Sierra (op. cit.), en el análisis de
contenido se destacan las siguientes operaciones:
1. El muestreo. No se refiere a personas, sino a fuentes documentales; en
este trabajo como ya se ha mencionado, los documentos base son la
Conceptualización y Política de Educación Especial en Venezuela y los
informes de investigaciones realizadas en el estado Trujillo desde 1997 hasta el
segundo semestre de 2004, ubicados en las instituciones de educación especial
y/o en las instituciones universitarias que ofrecen la carrera educación con
mención en áreas de educación especial.
2. Unidades de análisis. Son modalidades especiales particularizadas de
las unidades de observación que se expresan a través de tres formas:
unidades de contexto, de registro y de enumeración (denominadas también
reglas de enumeración).
2.1. Las Unidades de contexto, están formadas por las partes del contenido de
los documentos necesarios para comprender el significado de las unidades de
registro. En este estudio, para la variable investigación sobre educación
especial, se tomó como unidad de contexto “el documento base parcial”:
resumen, sistema de variables y capitulo de metodología del informe de
investigación. Para la variable conceptualización y política de la educación
especial se tomó “el documento base completo” (Documentos de la Dirección
de Educación Especial).
2.2. Unidad de registro, es la unidad de significación que se busca en el
texto, por ejemplo: palabras, temas, referencias o afirmaciones sobre algo,
asuntos generales tratados; entre otros. Para este estudio, en relación con la
variable investigación sobre educación especial se consideró la unidad de
registro “tipo de investigación”; y respecto a la variable conceptualización y
política de la educación especial, se tomó la unidad de registro “áreas
temáticas de la educación especial”.
2.3. Reglas de enumeración. De acuerdo con Sierra (1988) las reglas de
enumeración precisan la forma de contar las unidades de registro, entre
117
ellas: “el número de veces que se repite la unidad de registro, la presencia o
ausencia de la unidad de registro, la co-ocurrencia simultánea de dichas
unidades; entre otras” (p. 289). En este trabajo la unidad de enumeración,
para ambas variables, es “el número de veces que se repite la unidad de
registro” (frecuencia) expresado éste a través de porcentajes (%).
2.4. La confiabilidad. Debido al carácter concreto de los materiales que
estudia, en el análisis de contenido la confiabilidad está relacionada con la
codificación de los datos. Al respecto Babbie (2000) expresa: “Uno puede
codificar una y otra vez si así lo desea para verificar la consistencia de dicha
codificación (p. 296). En este estudio se realizó la codificación de los datos en dos
(2) ocasiones con intervalo de un (1) mes, manteniéndose la misma sin
modificación.
En el estudio se destaca también el uso de las siguientes técnicas:
1. Técnicas de procesamiento de datos. Al respecto Arias (2004) señala que
éstas se refieren a las distintas operaciones a las que fueron sometidos los
datos obtenidos. En este trabajo se usaron las operaciones de clasificación,
registro y tabulación de la información. Cabe señalar que en la obtención y
clasificación de los datos para la observación de las unidades de contexto, se
usaron -a manera de instrumentos- ó más bien de listas de chequeo; los
mismos cuadros operativos de las variables sustantivas (ver Cuadros 15 y 16:
Capítulo II). Éstos fueron sometidos a la validez de contenido mediante el juicio
de cinco (5) expertos: tres (3) metodólogos y dos (2) especialistas, con más de
15 años de experiencia como funcionarios de la modalidad en estudio y con
formación a nivel de Postgrado. Las sugerencias que hicieron fueron
incorporadas en las versiones definitivas que se usaron y que conforman los
Cuadros 15 y 16.
2. Técnicas de análisis de datos. El mismo autor antes citado, las refiere como las técnicas
usadas para descifrar lo que revelan los datos recopilados. En la investigación realizada y
en concordancia con el método, se usaron las técnicas mencionadas por Muñoz (1998);
(a) de análisis: descripción, examen, descomposición y clasificación de la información
118
(se analizaron los informes de investigación para clasificarlos según la tipología y la
temática tratada). (b) De síntesis: descubrimiento, conclusión y aportes. En este
último sentido se diagnosticó el estado de la investigación sobre educación especial
en Trujillo, se organizaron los resultados, luego se redactaron las respectivas
conclusiones de la fase diagnóstica de la investigación. Finalmente se elaboró la
propuesta como aporte específico del estudio.
Procedimiento de Investigación
El proceso de la investigación se inició contextualizando y delimitando el
problema a resolver, para luego realizar la etapa de indagación teórica
considerando: (a) los trabajos relacionados con las variables, incluidos
artículos publicados y demás modalidades de estudios; (b) la revisión de la
teoría proveniente de textos, documentos de la conceptualización y política
de educación especial, programas, instrumentos normativos relacionados con
la educación en general y con educación especial en particular, revistas y
consultas de páginas web. Posteriormente se delimitó el diseño y el método
de investigación en función de los cuales se aplicaron las técnicas antes
mencionadas.
Seguidamente se elaboraron los instrumentos para recabar la información,
realizándose su respectiva validación de contenido por parte de expertos,
funcionarios de educación especial, para luego visitar la biblioteca de cada
institución de educación especial y de las instituciones universitarias que
ofertan la carrera educación con mención en áreas de educación especial en
el estado Trujillo, a fin de ubicar los informes de las investigaciones que sobre
dicha modalidad se realizaron entre 1997 y el segundo semestre de 2004.
Una vez recabada la información, se codificaron los datos en dos (2)
oportunidades con intervalo de un (1) mes, con el fin de verificar la consistencia
de dicha codificación (confiabilidad). Luego se precisó el diagnóstico, y se
elaboró la propuesta determinándose su viabilidad.
119
CAPITULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO
Este Capítulo incluye: análisis de datos por variables, discusión de
resultados, y conclusiones. Los resultados se presentan en cuadros y en los mismos se utilizaron algunos elementos básicos de estadística descriptiva consistentes en sumatorias, porcentajes y frecuencias absolutas.
1. Análisis de Datos
1.1. Análisis de Datos de la Variable Investigación
sobre Educación Especial El estudio, en su primera fase, estuvo dirigido a diagnosticar la situación
de la investigación sobre educación especial en el estado Trujillo desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004, tanto en las instancias de la modalidad: Departamento de Educación Especial, planteles y unidades operativas; como en las instituciones universitarias que ofrecen la carrera Educación con alguna mención en educación especial. Respecto a estas últimas, en Trujillo existen tres (3) instituciones, una a nivel de Técnico Superior (Instituto Universitario de Enseñanza Especializada: IUNE) y dos (2) Universidades: Universidad Nacional Abierta (UNA) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL); las tres con la carrera educación en la mención Dificultades de Aprendizaje.
De acuerdo con el tipo de investigación, combinada (documental y de campo) con más tendencia a lo documental; de los datos obtenidos producto de las visitas realizadas a la biblioteca de cada institución universitaria y de la modalidad se determinó lo siguiente:
1.1.1. El IUNE por ser institución de reciente funcionamiento en el estado Trujillo (se inició en 2002) no cuenta con trabajos de investigación en educación especial realizados en Trujillo. Para el momento de este estudio, no había egresado la primera promoción; sin embargo se puede destacar que el pensum de la mención incluye en su último semestre la asignatura Proyecto de Investigación.
1.1.2. En la Biblioteca de la UPEL-Trujillo, para el lapso 1997-2004, sólo se encontró referido un (1) trabajo; se justificó tal situación señalando que durante los últimos años, en el área habían sustituido los usuales trabajos de investigación por la realización de ciertas actividades prácticas; pero ahondar sobre las razones de lo observado escapa al propósito de este estudio.
1.1.3. En las bibliotecas de las instituciones de la modalidad educación especial, no se observaron informes de investigación; sin embargo de acuerdo con el área o programa de apoyo las instituciones desarrollan los proyectos de investigación procedentes de la instancia nacional.
120
1.1.4. En la Biblioteca de la UNA, Centro Local Trujillo, en el lapso estudiado aparecen registrados 73 trabajos sobre educación especial.
El resumen de los trabajos detectados se muestra en el Cuadro 19. Cuadro 19
Número de trabajos sobre educación especial realizados en Trujillo durante el lapso 1997- 2004
Instituciones Universitarias N° de Trabajos detectados en las bibliotecas
Instituto Universitario de Enseñanza Especializada (IUNE)
0
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)
1
Universidad Nacional Abierta (UNA) 73 Instituciones de la modalidad 0
Total 74 Nota. Datos tomados de las bibliotecas de las instituciones (2004).
De acuerdo con estos resultados, la investigación sobre educación especial en el estado Trujillo, para el lapso estudiado, fue realizada predominantemente por la UNA, lo cual justifica que el análisis de los informes y la elaboración de la propuesta, se haya hecho en función de esta universidad.
1.1.4.1. En relación con los 73 trabajos realizados en la UNA Centro Local Trujillo, los mismos se clasificaron en primer lugar, de la misma forma como lo hicieron sus autores en el capítulo de metodología de los respectivos informes, (ver Cuadro 20). Cuadro 20
Clasificación de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 - 2004 según los autores de los trabajos
Tipos generales de investigación N° de trabajos % Aplicada 73 100
Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * Esta clasificación se hizo sobre la base del tipo de investigación que hacen los autores de los trabajos en el capítulo de metodología.
1.1.4.2. Para los mismos trabajos, al analizar los tipos de investigación
según la clasificación elaborada específicamente para este estudio, se
obtuvieron los resultados que se muestran seguidamente en el Cuadro 21.
Cuadro 21
Clasificación para este estudio de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 - 2004
CRITERIOS
(Según) TIPOS
Frecuencia de Trabajos
Total
Finalidad del investigador
Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Obtener título de Especialista Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional
0
72 0 0 0 1 0
73
Modalidad de estudio
Ponencia Ensayo Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial
0 0 0
72 1
73
Propósito de la
investigación
Básica Aplicada
0 73
73
122
Carácter de la investigación
Cuantitativa Cualitativa
73 0
73
Nivel de
investigación
Exploratoria Descriptiva Explicativa
1
60 12
73
Fuente de datos
Documental De campo Combinada (Documental y de campo)
1
72 0
73
123
Cuadro 21 (cont.)
Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * Clasificación elaborada por el autor de este trabajo.
De estos resultados, entre otros aspectos se destacan los siguientes:
1.1.4.2.1. De los 73 trabajos, 72 se realizaron con la finalidad de obtener título
de Licenciado, sólo se detectó un (1) trabajo de ascenso. Esta proporción se
Diseño de investigación
Ex post facto Correlacional Experimental propia Pre experimental Cuasi experimental Proyecto Factible Etnográfico Investigación acción Investigación holística
30 29 6 2 4 2 0 0 0
73
Alcance temporal
Transeccional Longitudinal
73 0
73
Alcance espacial
País Estado Municipio (s) Institución (es) Aula (s) Grado (s)
0 0 8 20 2 43
73
Muestra de
estudio
Alumnos Docentes Directivos Alumnos y docentes Docentes y directivos Alumnos, docentes y directivos Representantes y docentes Documentos
58 6 0 5 1 0
2 1
73
124
mantuvo en cuanto a la clasificación según la fuente de datos: 72 trabajos de
campo y uno (1) documental.
1.1.4.2.2. No se observaron trabajos en las modalidades ponencias y
ensayos. Por otra parte, los estudios en su totalidad, son de carácter cuantitativo,
de alcance temporal transeccional y de investigación aplicada.
1.1.4.2.3. No se detectaron investigaciones de tipo básica ni longitudinal, y
existe un notable predominio del nivel descriptivo (82% de los trabajos). En
cuanto a los diseños, prevalece el ex pos facto (41%), seguido con porcentaje
similar del correlacional (40%) y en menores proporciones están los de tendencia
experimental.
1.1.4.2.4. No existen trabajos en los enfoques: etnografía, investigación
acción e investigación holística.
1.1.4.2.5. El alcance espacial se restringe al Municipio (11%), observándose
marcada presencia en los grados (59%) e instituciones (27%), con la menor
proporción en aulas de clase (3%); resultados que en términos generales son
muy positivos si se piensa en el beneficio que una investigación pueda
representar para los alumnos y docentes objeto de estudio.
1.1.4.2.6. Se observó que la mayoría de la muestra la conformaron los
alumnos (79%), pero en ésta también se incluyen estudios con docentes (8%) y
con padres-representantes (3%), en el ámbito de la participación como aspecto
relevante del modelo de atención integral de educación especial.
1.1.4.2.7. Los tópicos, más investigados corresponden a los
denominados en dificultades de aprendizaje “áreas instrumentales” (lectura,
escritura y cálculo) con un 35% del total de 136 3 (ver Cuadro 22). Dentro de
ellas el eje lectoescritura representa el 26%, pudiendo interpretarse este
resultado como una alta tendencia hacia la búsqueda por conocer más, o
por tratar de solventar las necesidades relacionadas con esos tópicos,
considerados fundamentales para un buen aprendizaje. 3 El total de los tópicos desarrollados según los informes de investigación es 136, los cuales agrupados según su afinidad temática resultaron 58, número y clasificación que se usaron en el diseño de la propuesta.
125
Cuadro 22
Tópicos desarrollados en la investigación sobre educación especial en Trujillo: lapso 1997 – 2004
34. Autoestima 2 1.4 35. Lateralidad 1 0.7 36. Programas de expresión 1 0.7 37. Parálisis cerebral 1 0.7
Cuadro 22 (cont.) 38. Posición sedente 1 0.7 39. Mapas conceptuales 1 0.7 40. Programación televisiva 1 0.7 41. Expectativas de éxito-fracaso 1 0.7 42. Actitud del docente 1 0.7 43. Síndrome de Down 1 0.7 44. Relaciones espaciales 1 0.7 45. Deficiencias visuales 1 0.7 46. Coordinación motora fina 1 0.7 47. Nociones lógicas 1 0.7 48. Hiperactividad 1 0.7 49. Memoria visual 1 0.7 50. Integración visomotriz 1 0.7 51. Pasantías UNA 1 0.7 52. Modelo de atención integral 1 0.7 53. Ambiente musical 1 0.7 54. Proyecto Pedagógico de Aula 1 0.7 55. Comunicación 1 0.7 56. Desarrollo del lenguaje 1 0.7 57. Metacomprensión 1 0.7 58. Evaluación cualitativa 1 0.7
Total 136* 100 Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados
(2004). * El total de los tópicos desarrollados según los informes de investigación es 136, los cuales agrupados según su afinidad temática resultaron 58.
1.1.4.2.8. Los Tópicos menos investigados son los que en el Cuadro 22
tienen frecuencia uno (1), los cuales representan el 30% del total. A juicio del
autor, todos los tópicos aquí incluidos son relevantes para continuar investigándolos;
no obstante sin desmeritar ninguno, sobre la base de la visión holística en la
modalidad educación especial puede pensarse en la conformación de dos (2)
127
grupos de tópicos para estimular su investigación en las instituciones universitarias
y de la modalidad a corto plazo. Uno de los grupos está relacionado con “el
desempeño del docente especialista” integrado por los tópicos: Facilitación de
aprendizaje, equipo interdisciplinario, Resolución 2005 (Normativa de integración),
programas de expresión, actitud del docente, pasantías UNA (desde 2005 cambió
su denominación a Prácticas Docentes), modelo de atención integral, proyectos
pedagógicos y evaluación cualitativa.
El otro grupo se relaciona con “el desarrollo personal y la actualidad social”
conformado por los tópicos: Valores, autoestima, expectativas de éxito-fracaso,
comunicación, maltrato físico, programación televisiva, uso del computador, y
ambiente musical.
1. 2. Análisis de Datos de la Variable Conceptualización y Política de la Educación Especial
Esta variable se estudió mediante la dimensión “áreas temáticas de la
educación especial”, y por la connotación documental de este trabajo, en el
Capítulo II sobre la base de los documentos de la modalidad, se delimitó lo
concerniente a cada uno de sus indicadores, tal como se estila en estos
tipos de trabajo. No obstante, en lo que se refiere a las categorías:
elementos fundamentales de la educación especial, áreas de atención,
programas de apoyo y visión prospectiva, los informes analizados se
clasificaron de la manera como se muestra en el Cuadro 23.
Cuadro 23
Frecuencia de las áreas temáticas investigadas en función de sus categorías
Dimensión Categorías Frecuencia (F) % Elementos fundamentales de la educación especial
14 16
Áreas temáticas Áreas de atención 35 39
128
Programas de apoyo 3 3
Visión prospectiva 38 42
de la investigación sobre
educación especial Total 90* 100
Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados
(2004).
* El total de esta columna no coincide con el de los informes de investigación (73) porque hay trabajos que estudiaron más de un área temática.
1.2.1. En el Cuadro 23 se observa que la categoría de áreas temáticas
más estudiadas se corresponde con la “visión prospectiva” (42%), seguida de
las “áreas de atención” (39%) y de los “elementos fundamentales de la
educación especial” (16%), evidenciándose muy poca investigación relacionada
con los programas de apoyo de la modalidad, sólo el 3%. 1.2.1.1. En el Cuadro 24 se presenta la distribución de las áreas temáticas
según las categorías e indicadores. Cuadro 24
Frecuencia de las áreas temáticas investigadas en función de sus indicadores
impedimentos físicos, autismo y dificultades de aprendizaje. (c) Programas
de apoyo: Prevención y atención integral temprana, lenguaje, educación y
trabajo e integración social. (d) Visión prospectiva: Caracterización del
educando, conceptualización del modelo de atención integral y
administración del modelo de atención integral.
3.3. Basado en los resultados de la fase diagnóstica del estudio se elaboró
una propuesta tendente a mejorar el desarrollo de la investigación sobre
educación especial en Trujillo, la cual se fundamentó en estos elementos:
3.3.1. Definición de códigos para la identificación de cada informe,
en relación con la tipología de investigación, tópicos desarrollados y
áreas temáticas estudiadas, para construir la propuesta a fin de facilitar
135
a los investigadores interesados, información sobre los aspectos antes
mencionados; de manera rápida, mediante el uso de herramientas
informáticas.
3.3.2. Organización de una Guía informativa para la promoción en
las instituciones incluidas en este estudio, de las áreas temáticas de la
educación especial que proporcionan el marco referencial para generar
investigación relacionada con esta modalidad educativa.
3.4. Se recomienda a la Coordinación del Centro Local Trujillo, la
puesta en práctica de la Propuesta que se presenta en el Capítulo V,
entre otras razones, porque ésta representa una posibilidad a corto plazo
para mejorar el proceso de la investigación sobre educación especial en
Trujillo, al proporcionar información actualizada del mismo a las instituciones
universitarias que ofrecen la carrera educación en alguna mención de
educación especial en el estado Trujillo, a las instituciones de la modalidad y a
los usuarios interesados en el tema.
136
CAPITULO V PROPUESTA
El Capítulo V contiene: Presentación, justificación, objetivos, marco
conceptual, estructura, plan de acción y factibilidad de la propuesta.
Presentación
Producto del diagnóstico de este estudio se elaboró una Propuesta. La
misma se denomina TATI, tratando de abreviar con este nombre las iniciales
de los elementos que constituyen la parte principal del momento práctico de
la misma, vale decir: Tipologías, Áreas Temáticas y Tópicos de Investigación.
Como se especificará más adelante, la estructura de la Propuesta
comprende dos (2) momentos: El teórico, relacionado con la organización de
una Guía de Información sobre las Áreas Temáticas de Educación Especial y
el momento práctico, que condujo a la elaboración de un Programa para
Computadora, utilizando la Tecnología de Informática como herramienta
fundamental.
Justificación
La elaboración de esta propuesta se justifica, entre otras razones; porque
la misma representa una posibilidad para mejorar el proceso de la investigación
sobre educación especial en Trujillo, como respuesta a corto plazo, ante las
necesidades detectadas a través de la fase de investigación diagnóstica.
Asimismo, brinda la oportunidad de proporcionar información actualizada,
relacionada con la conceptualización y política de educación especial, a las
instituciones universitarias que ofrecen la carrera educación en alguna
mención de educación especial en el estado Trujillo y permite -de manera
sencilla- utilizar como herramienta, Tecnología de Informática en la fase de
137
indagación inicial del proceso investigativo en la UNA Trujillo, como institución
referencial de la investigación sobre educación especial en el estado.
Objetivos
Objetivo General
Optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial
en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y política de esta
modalidad educativa considerando las tipologías, los tópicos desarrollados y
las áreas temáticas de investigación.
P. Objetivos específicos
Elaborar una guía informativa contentiva de las principales áreas
temáticas de la actual conceptualización y política de educación especial.
Codificar, en términos de tipología de investigación, tópicos desarrollados
y áreas temáticas, los informes de investigación sobre educación especial
analizados en la UNA Trujillo.
Elaborar un programa computarizado sobre la base de las tipologías de
investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas de los informes
estudiados.
Visitar las instituciones universitarias del estado referidas en este estudio
y las de educación especial, con el fin de informarles sobre la Propuesta.
Marco Conceptual de la Propuesta
El contexto teórico de la propuesta se encuentra fundamentalmente en el
Capítulo II de este trabajo; no obstante, se consideró importante incluir
también determinados conceptos que contribuyen a precisar algunos de los
138
aspectos aquí tratados. La presentación de estos conceptos se hace
considerando la secuencia lógica de su utilidad en este estudio y no en orden
alfabético o en forma de glosario.
Al respecto se inicia esta parte puntualizando lo que se entiende por
“documento”. Un documento es un objeto que ofrece una información. Los
documentos son la base material del saber y la memoria de la humanidad.
Existe una gran variedad de documentos los cuales se agrupan en dos
clases: de características físicas y de características intelectuales. Los
primeros se refieren al tipo de material, naturaleza de los signos empleados,
tamaño, peso, presentación medios de producción, posibilidad de consulta
directa o necesidad de usar otro medio, periodicidad, colecciones y formas de
publicación. Las características intelectuales de los documentos se relacionan
con la finalidad, contenido, tema, tipo de documento, fuente, modo de difusión,
accesibilidad y originalidad (Guinchat y Menou, 1992).
En relación con el concepto anterior, los mismos autores definen el
“informe”, de la manera como se usó a lo largo de este trabajo: “(...) como un
documento que contiene los resultados de una investigación o de un estudio”
(Guinchat y Menou, op. cit, p. 41).
En esa misma línea de importancia se ubica la “unidad documental”,
entendida como la parte de un documento que se ha aislado artificialmente
con el fin de proceder a un tratamiento posterior: descripción bibliográfica,
descripción del contenido, almacenamiento y búsqueda de información, o
difusión. En el concepto de unidad documental subyace el principio de que
un documento constituye una unidad física, pero puede contener
informaciones de distinta naturaleza o tratar sobre diversos temas, los cuales
en ocasiones interesa separarlos; por ejemplo, el capítulo de un libro, un
artículo de una publicación periódica, o incluso un cuadro, un anexo, un
mapa. El único requisito para separar estos elementos es que la unidad sea
físicamente reutilizable. Es de precisar que de acuerdo con Guinchat y Menou
(Ibidem) las unidades documentales se tratan como si ellas mismas fuesen un
139
documento. Bajo tales criterios, en este estudio al analizar los informes de
investigación se tomaron como unidades documentales: el resumen de
investigación, el sistema de variables y el capítulo de metodología.
En este contexto también es importante tratar lo concerniente a los “tipos de ordenación de los documentos” y la “signatura topográfica”. Respecto a los primeros, se distinguen dos tipos de ordenación, numérica y sistemática. En la ordenación numérica, los documentos se disponen por orden de llegada, según su número de entrada. Las ventajas de este método son la simplicidad de la ordenación, el hecho de que ésta se pueda extender indefinidamente y la ganancia de espacio. Su principal inconveniente radica en la dispersión de los temas de los autores, con la obligación de consultar el fichero de autores y/o el de materias para localizar el documento y saber lo que posee la unidad de información sobre un determinado tema.
En la ordenación sistemática, se clasifican los documentos según su contenido, mediante una clasificación establecida de antemano. Los documentos se disponen dentro de cada clase por orden alfabético, de manera que los que versan sobre un mismo tema se hallan reunidos, facilitando la consulta a los usuarios y el libre acceso a las estanterías. Su principal desventaja es que puede resultar difícil determinar el tema predominante de una obra, lo que origina el riesgo de una pérdida de información.
Ahora bien, cualquiera que sea el tipo de ordenación elegida es indispensable la identificación del documento mediante la “signatura topográfica”, la cual está formada por el conjunto de símbolos: letras, signos, números, que sirven para señalar el lugar que ocupa un documento en el recinto correspondiente.
En el método numérico, la signatura está compuesta por el número de acceso y el de registro; en el caso de una ordenación por temas, está constituida por el signo que caracteriza el sector de la clasificación en que se halla, generalmente se trata de números seguidos de las tres primeras letras del nombre del autor.
Según Guinchat y Menou (1992.): “La signatura topográfica de un documento debe colocarse obligatoriamente en todas las fichas que lo mencionan y en el registro de entrada si se considera necesario” (p. 97). Señalan también estos
140
autores, que la signatura topográfica en el método de ordenación numérica está vinculada a la codificación documental, entendiendo por código la denominación de algunos léxicos documentales en los que las nociones se expresan mediante un sistema simbólico especial. Los códigos son muy útiles porque teniendo una forma sencilla, suprimen cualquier tipo de riesgo de equívoco tanto en la identificación como en el registro. Para los libros existe el “número normalizado internacional del libro” mejor conocido por sus siglas en inglés ISBN (International Standard Book Number), el cual se asigna a cada libro en el marco de un sistema internacional coordinado.
Los documentos de patentes se identifican con el código denominado “Cooperación Internacional entre Oficinas de Patentes sobre Recuperación de Información” (ICIREPAT: siglas del nombre en inglés), mediante un sistema alfabético o alfa-numérico (Guinchat y Menou, op. cit.).
En relación con los códigos, cabe destacar que en este trabajo para codificar la tipología de investigación (TI) se usó el sistema numérico mediante una combinación de números romanos (del I al X) en las categorías, y números arábigos para los indicadores (dependiendo del número de indicadores de cada categoría).
Para codificar las áreas temáticas de investigación (ATI) se utilizó el sistema alfa-numérico, combinando letras (A, B, C, D, V). Las cuatro primeras identifican cada una de las categorías de la variable conceptualización y política de educación especial, la “V” distingue los tópicos desarrollados [o variable(s) de cada estudio] y los números arábigos son asignados según los indicadores de las respectivas categorías (ver Cuadros 25, 26, 27 y 28).
141
Cuadro 25 Base numérica para los códigos de la Tipología de Investigación
VARIABLE DIMENSIÓN CATEGORÍAS (Números romanos)
INDICADORES (Números arábigos)
COMBINACIONES (TI)
Q.
R. I
Finalidad del investigador
1. Obtener título de TSU 2. Obtener título de Licenciado 3. Obtener título de Especialista 4. Obtener título de Maestría 5. Obtener título de Doctorado 6. Obtener un ascenso 7. Objetivo institucional 8. Otra finalidad
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6
I.7 I.8
S.
T. II
Modalidad de estudio
1. Ponencia 2. Ensayo 3. Monografía 4. Tesis -Trabajo de Grado 5. Trabajo especial 6. Otra modalidad
II.1 II.2 II.3 II.4 II.5 II.6
(III) Propósito de la investigación
1. Básica 2. Aplicada III.1
III.2
Investigación sobre
educación especial
Tipología del trabajo de
investigación
(IV) Carácter de la investigación
1. Cuantitativa 2. Cualitativa IV.1
IV.2
142
U. V
Nivel de investigación
1. Exploratoria 2. Descriptiva 3. Explicativa
V.1 V.2 V.3
1. Documental VI.1
V. VI 2. De campo VI.2 Fuente de datos 3. Combinada (documental y de
campo) VI.3
143
Cuadro 25 (cont.)
VII Diseño de investigación
1. Ex post facto 2. Correlacional 3. Experimental propia 4. Pre experimental 5. Cuasi experimental 6. Proyecto factible 7. Etnográfico 8. Investigación acción 9. Investigación holística 10. Otro diseño
VII.1 VII.2 VII.3 VII.4 VII.5 VII.6
VII.7 VII.8 VII.9 VII.10
VIII Alcance temporal
1. Transeccional 2. Longitudinal
VIII.1 VIII.2
IX Alcance espacial
1. País 2. Estado 3. Municipio (s) 4. Institución (es) 5. Aula (s) 6. Grado (s)
IX.1 IX.2 IX.3 IX.4 IX.5 IX.6
Investigación
sobre
educación
especial
Tipología del
trabajo de
investigación
X
Muestra de estudio
1. Alumnos 2. Docentes 3. Directivos 4. Alumnos y docentes 5. Docentes y directivos 6. Alumnos, docentes y directivos 7. Representantes y docentes 8. Documentos 9. Otro tipo de muestra
X.1 X.2 X.3 X.4 X.5 X.6
X.7 X.8 X.9
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005).
144
Cuadro 26 Base Alfa-numérica para los códigos de los Tópicos Desarrollados
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005).
145
Cuadro 27 Base Alfa-numérica para los códigos de las Áreas Temáticas de Investigación)
VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS (Alfa)
INDICADORES (Números arábigos)
COMBINACIONES (ATI)
Conceptualización y política
de la modalidad Educación Especial
Áreas
temáticas de la
Educación Especial
A Elementos
Fundamentales
de la Educación
Especial
1. Definición 2. Denominación de las personas que ameritan de una educación especial 3. Sistema educativo y educación especial 4. Objetivos, misión y visión de la educación especial 5. Paradigmas de la educación especial en Venezuela
A.1 A.2
A.3
A.4
A.5
146
B Áreas de Atención
1. Retardo mental 2. Deficiencias auditivas 3. Deficiencias visuales 4. Talento 5. Impedimentos físicos 6. Autismo 7. Dificultades de Aprendizaje 8. Varias áreas
B.1 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6 B.7 B.8
Cuadro 27 (cont.)
C
Programas
de Apoyo
1. Prevención y atención integral temprana 2. Lenguaje 3. Educación y trabajo 4. Integración Social 5. Varios programas
C.1
C.2 C.3 C.4 C.5
D Visión prospectiva
1. Caracterización del educando 2. Conceptualización del modelo de atención Integral 3. Administración del modelo de atención. 4. Más de un aspecto
D.1
D.2
D.3
D.4 Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005).
147
Cuadro 28
Formatos para la codificación de las Tipologías, Áreas Temáticas de Investigación y Tópicos Desarrollados
Para las Tipologías de Investigación (TI): Codificación numérica Numeración
romana I II III IV V VI VII VIII IX X
De I a X Numeración
arábiga 1 a 8
1 a 6
1 a 2
1 a 2
1 a 3
1 a 3
1 a 9
1 a 2
1 a 6
1 a 9
Código de 10 dígitos
Para las Áreas Temáticas de Investigación (ATI): A-B-C-D
y Tópicos Desarrollados (TD): V
Codificación alfa-numérica Alfa
A B C D V A-B-C-D-V
Numeración
1 a 5
1 a 8
1 a 5
1 a 3
1 a 58
Código de 5 o 6
dígitos* Nota. Cuadro elaborado por el autor del estudio (2005). * El número de dígitos depende del número de variables ó tópicos desarrollados
Estructura de la Propuesta
Como ya se dijo, la propuesta se organizó en dos Momentos: Momento
teórico y momento práctico. El primero consistió en elaborar una guía con un
resumen de la conceptualización y política de la educación especial, donde
se destacan las áreas temáticas que proporcionan el marco teórico para la
investigación en la modalidad (ver Anexo A). Los contenidos básicos de la
misma giran en torno a lo expuesto en el Capitulo II de este estudio, en
relación con la variable conceptualización y política de la educación especial.
148
La guía se denomina: “Áreas Temáticas de la Conceptualización y
Política de Educación Especial para la Investigación” y tiene como propósito
proporcionar información fundamental, a las instituciones universitarias del
estado Trujillo que ofrecen la carrera educación en menciones de educación
especial, sobre las áreas temáticas de la conceptualización y política de
educación especial para la investigación en esta modalidad educativa.
El momento práctico se desarrolla en tres (3) partes: (a) la codificación
manual, que permitió en primer lugar establecer los códigos de tipología de
investigación, tópicos desarrollados y área temática de los informes analizados
(ver Cuadro 29) y en segundo término, permitió la elaboración del formato para
la interpretación de los códigos (ver Anexo B). Este formato estará en la
biblioteca a disposición de los usuarios que lo requieran.
Cuadro 29
Codificación de los trabajos sobre investigación en educación especial en la UNA Trujillo durante el lapso 1997 - 2004 N° N° TIPOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
Nota. Cuadro elaborado por el autor del estudio (2005). * N° S: Número de secuencia del informe para este estudio. N° E: Número de entrada del informe a la biblioteca.
(b) La segunda parte del momento práctico de la propuesta está constituida
por la codificación computarizada, y consistió en la elaboración de un programa
para computadora, usando como herramienta la Tecnología de la Informática,
para facilitar información específica de la tipología de investigación, tópicos
desarrollados y áreas temáticas; mediante la introducción manual de los
respectivos códigos. El programa creado se denomina: “Tipologías y Áreas
Temáticas de Investigación” en educación especial (TATI), para informes de
investigación realizados entre 1997 y 2004 en la UNA Centro Local Trujillo. (c) El
momento práctico finaliza con la entrega de material informativo a las instituciones
universitarias y de la modalidad referidas en este trabajo.
Es importante destacar que en términos de Informática, según Orozco M.,
Chávez M. y Chávez J. (2002) se entiende por “programa”: al “conjunto de
151
instrucciones, datos o expresiones registrados en un soporte, que permite
ejecutar un a serie de operaciones determinadas, solicitadas a un computador”
(p. 63). Adicionan estos autores, que “un programa está compuesto por
instrucciones paso a paso que le indican a la computadora cómo realizar su
trabajo” (Ibidem). La persona que se encarga de escribir las instrucciones de un
programa se llama “programador”. Para este trabajo se precisó de los servicios de
un programador, es decir; de un especialista que hizo la escritura del programa
TATI, según el diseño y la codificación de los informes de investigación aportados
por el autor del trabajo.
De acuerdo con la clasificación de Orozco y otros (2002), TATI se ubica entre
los programas de “aplicaciones personales” en la categoría de “información y
consulta”. Estos últimos: “Son programas que brindan un repertorio de
información y la manera de acceder a ella. Por ejemplo: las enciclopedias, los
recetarios de cocina, los directorios telefónicos, los mapas para la planeación de
viajes, etc.” (pp. 67-70). Vale recordar que en este estudio, el repertorio de
información se refiere a las Tipologías de Investigación, Tópicos Desarrollados
[variable(s) de los trabajos] y Áreas Temáticas de la investigación sobre educación
especial en Trujillo durante el lapso 1997-2004. Respecto a la forma de acceder a
esa información seguidamente se dan las orientaciones.
Pasos para abrir el Programa TATI
1. Al introducir el CD en el CPU del Computador, aparecerá en la pantalla la
Carpeta denominada Programa TATI. Haga click sobre ella con el botón
secundario (derecho) del ratón, y seguidamente con el botón primario,
seleccione la opción: Enviar a… “Mis Documentos”. Repita esta operación con
la carpeta Tipología. Minimice la página del CD, o si lo prefiere salga de ella.
2. Ingrese a Mis Documentos. Abra la carpeta Programa TATI y en ésta
con el botón primario (izquierdo) del ratón haga click sobre el icono del archivo
setup para iniciar la instalación (Instalación de Bootstrap para Visual Studio 6.0:
programa base de TATI). Luego deberá seguir las instrucciones del programa.
152
3. Una vez instalado el setup, ubique la carpeta Tipología, ábrala y active el
icono TATI que tiene la figura de un computador.
El programa deberá habilitarse.
4. Para trabajar en las páginas de TATI, siga las instrucciones que a
continuación se darán para cada página.
La parte visual del Programa TATI, consta de cuatro (4) páginas: (a) Página
de Presentación, (b) página Menú, (c) página de Tipologías de Investigación, (d)
página de Áreas Temáticas y Tópicos Desarrollados. Las mismas se muestran a
continuación (ver Figuras 1, 2, 3 y 4).
Figura 1. Página de Presentación del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. La página aparece al hacer click con el botón izquierdo del ratón
(mouse) en el icono TATI, tal como se explicó en la página anterior. Contiene
153
los datos de Identificación del Programa, además del nombre del autor y del
programador.
Figura 2. Página Menú del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página aparece luego de la página de presentación del Programa.
Instrucciones para el Manejo del Menú
En la barra de títulos se observan tres (3): “Archivo, Acerca de… y Salir”.
El usuario seleccionará “Archivo”. En éste se extienden dos (2) opciones:
154
“Tipología de Investigación” y “Área Temática”. Elegirá la primera, haciendo
click con el botón izquierdo del mouse y se abrirá la página.
Figura 3. Página de Tipología de Investigación del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página emerge luego de haberla seleccionado en el título “Archivo”
de la página Menú.
Descripción
Como opciones para el usuario la página contiene en su parte derecha
cuatro (4) enlaces (link) ubicados en dirección vertical: “Buscar, Nuevo,
155
Temática y Salir”. En la parte superior central se ubican 10 casillas en blanco,
para la introducción del código de “Tipología de Investigación”. La columna de
“indicadores” aparece fija, como referencia. La columna “categorías” permitirá
visualizar las mismas una vez que se llenen las 10 casillas ubicadas debajo de
la fila de los números romanos y que se haya seleccionado el enlace “buscar”. Esto último podrá hacerse con el mouse o con la tecla “enter”.
Instrucciones para el manejo de la página Tipología de Investigación
El usuario al revisar en la biblioteca el informe de investigación de su
interés, conocerá la codificación del mismo, la cual estará ubicada en la
primera página del Informe. O en su defecto, con el número de entrada del
trabajo a la biblioteca, podrá pedir la codificación tipológica al(la) bibliotecario(a).
Luego solicitará accesar al programa TATI.
Una vez en la página “Tipología de Investigación”, en la parte superior de
la página que se muestra en la Figura 3, están las casillas señaladas con
numeración romana del I al X, debajo de las cuales se ingresará el código
correspondiente a “Tipología de Investigación”, en el mismo orden
secuencial, es decir, tal como aparece en el informe o como le fue
proporcionado.
Al ingresar a cada casilla, recuerde colocar siempre un cero (0) antes del
código. Por ejemplo, para ingresar el número 2 en cualquier casilla (deberá
marcar 02). El traslado del cursor a la casilla siguiente, lo genera el programa
a medida que se vayan introduciendo los números precedidos del cero (0).
Cuando el usuario haya completado el código “Tipología de
Investigación“ (casillas del I al X), se iluminará con fondo amarillo el link
“buscar”. En ese momento puede seleccionar dicho enlace con el ratón o
activar la tecla “enter”. Hecho esto, aparecerá la respuesta en la columna
“categorías”. Respuesta vinculada con la columna fija “indicadores”.
Seguidamente seleccionará el enlace “Temática”, para ingresar los códigos
de Área Temática y Tópicos Desarrollados.
156
Figura 4. Página Código de Área Temática del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página emerge luego de haber seleccionado el enlace “Temática”
en la página anterior del Programa.
Instrucciones para el Uso de esta Página
De manera similar a la página de Tipología de Investigación (Figura 3), el
usuario introduce el código de Área Temática en las casillas en blanco que
aparecen debajo de las letras A-B-C-D-V, ubicadas en la parte superior
central. Recuerde colocar siempre un cero (0) antes de cada número del uno
(1) al nueve (9). Al terminar de introducir el código, igual que en la página
anterior, se iluminará con fondo amarillo el link “buscar”. Seleccione dicho
enlace y aparecerá la respuesta en las columnas “categorías” y “variables”.
Con el mouse haga click en la ventana “Imprimir” y obtendrá una página con
la Tipología de Investigación, Áreas Temáticas y Tópicos Desarrollados (ver Figura 5).
157
Para iniciar otra búsqueda seleccione el enlace “Nuevo”.
Tipología de Investigación
I II III IV V VI VII VIII IX X
I Finalidad del Investigador Obtener Título de Licenciado
II Modalidad de estudio Trabajo de Grado
III Propósito de la investigación Aplicada
IV Carácter de la investigación Cuantitativa
V Nivel de investigación Descriptiva
VI Fuente de datos De Campo
VII Diseño de investigación Correlacional
VIII Alcance temporal Transeccional
IX Alcance espacial Municipio
X Muestra de estudio Alumnos
Código de Área Temática
A B C D V
0202 21 1
(A) Elementos fundamentales de la Educación Especial (B) Área de Atención (C) Programas de Apoyo (D) Visión Prospectiva (V) Tópicos Desarrollados
2421222161
Categoría no definida
Deficiencias auditivas
Categoría no definida
Conceptualización del Modelo de Atención Integral
Discriminación auditiva
Lectoescritura
Figura 5. Modelo de la página que se imprime en el Programa TATI.
158
Plan de Acción
El Plan de Acción se presenta en la siguiente página (ver Cuadro 30). En
el mismo puede observarse que para el momento de comunicación de los
resultados se ha ejecutado más del 90% de lo planeado, faltando sólo las
visitas institucionales para la distribución de la Guía Informativa (ver Anexo B),
y la implantación definitiva del Programa TATI; actividades que se harán luego
Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005).
- Ubicación del especialista en programación
computarizada para plantearle el proyecto del
programa TATI.
2da. Semana de
enero, 2005
- Elaboración del programa “Tipologías y
Áreas Temáticas de Investigación” (TATI)
Mes marzo de 2005
Elaborar un programa computarizado
sobre la base de las tipologías de
investigación, tópicos desarrollados y
de las áreas temáticas de los informes
estudiados. - Implantación del programa TATI en el
Centro Local Trujillo (UN A).
Sujeto a la comunicación de
resultados de este trabajo
M
omen
to
prác
tico
Visitar las instituciones universitarias
del estado referidas en este estudio y
las de educación especial, con el fin
de informarles sobre la Propuesta.
- Entrega de la Guía Informativa
- Entrega de información escrita sobre
la codificación de los informes de
investigación de la modalidad y la
existencia del Programa TATI.
Sujeto a la comunicación de
resultados de este trabajo
Factibilidad o viabilidad de la Propuesta
La viabilidad de ejecución de la propuesta se analizó desde tres
perspectivas: académica, técnica y financiera.
a) Viabilidad académica: La propuesta propicia el mejoramiento del
desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el
momento de indagación documental (búsqueda de antecedentes) facilitando
el acceso a una información automatizada, tanto para los estudiantes y
docentes de la UNA, como de otros usuarios interesados en la investigación
en la modalidad.
b) Viabilidad Técnica: Aun cuando la propuesta ameritó del uso de
tecnología informática, la misma estuvo al alcance del autor, quien fue
asistido por un especialista en programación. La implementación de la
propuesta permitirá aportar soluciones a corto plazo en el ámbito de la
tecnología de la información.
c) Viabilidad financiera: Las instituciones beneficiarias de la propuesta
no harán ningún tipo de contribución económica, los gastos originados por
los diferentes conceptos, conciernen al autor del trabajo, los cuales forman parte
del aporte integral que se hace, producto de la realización del estudio.
De acuerdo con esta prospectiva se consultó con la Coordinadora del
Centro Local Trujillo de la UNA y con el Coordinador del Centro de Recursos
Múltiples de la misma institución, la posibilidad de implantar a corto plazo, el
programa TATI; habiendo obtenido de ambos, respuestas afirmativas.
REFERENCIAS
Alvarez, G. (2002). Tutoriando trabajos de grado. Taller Introductorio Básico para un proceso de Tutoría de Trabajos de Grado. Facilitado en UPEL. Abril, 2002. Valera: Autor. Ander - Egg, E. (1997). Técnicas de Investigación Social. 12va. edic. Argentina: El Cid
Campeador. Arias, F. (2004). El Proyecto de Investigación. Guía para su elaboración. 4ta.
edic. Caracas: Editorial Episteme. Babbie, E. (2000). Fundamentos de la Investigación Social. México:
Internacional Thomson Editores, S. A. de C. V. Ballester, M. (2000). Vinculación entre pasantías de la mención Dificultades de
Aprendizaje de la UNA y modelos de atención educativa especializada. Trabajo de ascenso no publicado. Trujillo: Universidad Nacional Abierta.
Bisquerra, R. (1996). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. España: Grupo Editorial EAC.
Bunge, M. (1985). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel. Carreras, F. (1999). Grupos de apoyo entre profesores. Una evaluación. En
Sánchez, R. (Coord.). Educación especial para el nuevo milenio. [Documento en línea]. Servicio de publicaciones de la Universidad de Almería. Almería. Disponible: http://www.oeie//educ.html [Consulta: 2004, Abril 20].
___________ (2001). Principales líneas de investigación sobre educación especial en España. [Documento en línea]. España: Universidad de las Islas Baleares. Disponible: http://www.oeie//educ.html [Consulta: 2004, Abril 20].
Cázarez, L. (2001). Técnicas Actuales de investigación documental. 1ra. edic. 7ma. Reimpresión. México: Trillas.
Cedeño, G. (2001). Desarrollo del Sistema Educativo Venezolano. Módulo de estudio. Universidad Nacional Abierta. Caracas: Autor.
Cerda, H. (1991). Elementos de la investigación. Bogotá: Editorial El Bhuo. Chávez, N. (1994). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo:
Talleres ARS Gráfica S.A. Guinchat, C. y Menou, M. (1992). Introducción a las Ciencias y Técnicas de la
Información y Documentación. 2da. edic. UNESCO - CINDOC. Madrid: Fotojae, S.A.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, L. (2003). Metodología de la Investigación. 3ra. edic. México: Mc Graw Hill.
Hurtado de B., J. (1999). Mitos y verdades acerca de la formación de investigadores en Venezuela. Caracas: Fundación Sypal.
_____________ (2000). El proyecto de investigación. Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Fundación Sypal.
Hurtado, I. y Toro, J. (1999). Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de cambio. 3ra. edic. Valencia-Venezuela: Episteme Consultores Asociados C.A.
Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (2002). Influencia de la presencia del alumnado con necesidades educativas especiales en el rendimiento del alumnado ordinario. Investigación documental. Departamento de Universidades e Investigación. Trabajo institucional no publicado. País Vasco: Autor.
Jurado, P. y Sanahuja, J. (1997) “Perfil actual de las investigaciones sobre educación especial en España”. Revista Educar [Revista en línea] 21. Disponible: http://www.unc.edu//lbrooks2jordan.html. [Consulta: 2004, Marzo 12].
Leal, N. (1997). Estado actual del Campo de las Dificultades de Aprendizaje. Ponencia presentada en el Encuentro Nacional del Personal Académico de la Carrera Educación Mención Dificultades de Aprendizaje. Diciembre, 1997. San Antonio de los Altos: Autor.
Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2.635 (Extraordinaria). Julio 28, 1980.
Lira, M. y Fajardo, T. (1997). Documento de Conceptualización y Política del Area Dificultades de Aprendizaje. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
LOKPEZ de G. Hilda. (2001). Cambiando a través de la Investigación Acción Participativa. 2da edic. Caracas: Comala. Com.
Martinez, M. (1997). El Paradigma Emergente. 2da. edic. México: Editorial Trillas. Ministerio de Educación (ME, 1996). “Guía de la Política de Acción del Programa
de Dificultades de aprendizaje”. Material mimeografiado. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
______________________ (ME, 1996). Resolución N° 2.005. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
_____________________ (ME, 1996). Currículo Básico Nacional. Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección de Educación Básica. Programas de Estudio de Educación Básica, Primera Etapa. Caracas: Autor.
______________________ (ME, 1996 - 1998). “Guía sobre Lineamientos Generales para aplicación de la Conceptualización y Política de la Modalidad Educación
Especial en la apertura y desarrollo del año escolar”. Material mimeografiado. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes (MECD, 2000 - 2003) “Guía sobre Lineamientos Generales para aplicación de la Conceptualización y Política de la Modalidad Educación Especial en la apertura y desarrollo del año escolar”. Material mimeografiado. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
___________________________________ (MECD, 2000) “Conceptualización y Política del Modelo de Atención Educativa Integral para los Educandos con Dificultades de Aprendizaje”. Material mimeografiado. Dirección de Educación Especial. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación y Deportes (MED, 2004). Decreto 2937 sobre Organización y Funcionamiento de la Administración Pública General. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 37.945 (Extraordinaria). Mayo 5, 2004.
Muñoz, C. (1998). Como Elaborar y Asesorar una Investigación de Tesis. México: Prentice Hall Hispanoamericana, S. A.
Naveda, E. (1994). La Investigación en el Campo de las Dificultades de Aprendizaje. Ponencia presentada en el I Encuentro Regional sobre el estado actual del campo de las Dificultades de Aprendizaje. Septiembre, 1994. Tovar: Autora.
Nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.860 (Extraordinaria). Diciembre, 30, 1999.
Núñez de B., B. y Cols. (1998). Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Educativas Especiales. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Comps.). Caracas: Fundación UPEL-IMPM.
Orozco, M., Chávez, M. y Chávez, J. (2002). Taller de Programación y Cómputo. Teoría y práctica. México: Internacional Thomson Editores.
Padrón, J. (1998). La Estructura de los Procesos de Investigación. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado, USR.
Parra, N. (1993). Participación Social y Protagónica de la Familia en la Modalidad Educación Especial. Ponencia presentada en las II Jornadas para la familia y personal de educación especial en el Área de Retardo Mental. Abril, 1993. Dirección de Educación Especial - Departamento de Educación Especial, Trujillo: Autora.
Pérez, G. (Coord.: 2001). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación
Social y Animación Sociocultural. Aplicaciones Prácticas. 2da. edic. Madrid:
Narcea S.A. de Ediciones.
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986). Decreto N° 975 de la Presidencia de la República de Venezuela, 4.338. Enero, 22, 1986.
Resolución N° 01 (1996). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 3.713 (Extraordinaria). Enero 15, 1996.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Aljibe.
Sierra B., R. (1998). Técnicas de Investigación Social. 6ta. edic. Madrid: Paraninfo. Universidad Nacional Abierta (1996). Dificultades de Aprendizaje I. 3ra. edic.
5ta. reimpresión. Caracas: Autor. ________________________ (1997 – 2004) “Informes de los Trabajos de
Investigación sobre Educación Especial” (Biblioteca UNA). Trujillo: Autores. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). Manual de Trabajos de
Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 1ª reimpresión. 3ª edic. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Caracas: FEDUPEL.
________________________________________ (2000). (Comps.). Investigación Educativa. Primera Parte. (Selección de Lecturas). Caracas: Fundación UPEL-IMPM.
