OBJETO Y SENTIDO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
LA INTERVENCIÓN EN CRISIS COMO APOYO PSICOLÓGICO
GUÍA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL DEL ESTADO DE MICHOACÁN
EL CAPITAL HUMANO HOY
N° 0N° 0N° 0N° 0N° 0JJJJJulio-Octubrulio-Octubrulio-Octubrulio-Octubrulio-Octubre de 2003e de 2003e de 2003e de 2003e de 2003
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Revista Mexicanade Orientación Educativa
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Revista Mexicana
de Orientación EducativaN° 0, Julio-Octubre de 2003
Comité Editorial:
Bernardo Antonio Muñoz Riverohl, BonifacioVuelvas Salazar, Pablo Fernández Juárez,Héctor Magaña Vargas, Jesús Hernández
Garibay, Rubén Gutiérrez Gómez,Gerardo Meneses Díaz.
Colaboradores:
En los Estados: Lorena Barraza (Chiapas);José Antonio Rábago (Durango); MaríaGuadalupe Villegas Tapia (Estado de México);Juan A. Hernández Hernández (Estado deMéxico); Anita Castro (Estado de México);Martha Valtierra Mata (Guanajuato);Guadalupe Hortensia Hernández (Guanajuato);Víctor Betancourt (Guerrero); Emma LeticiaCanales Rodríguez (Hidalgo); Aurora PinedaGarcía (Michoacán); Rocío de la Roca(Oaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz (Puebla);Rosalinda Robles Rivera (San Luis Potosí);Norma A. Avila (Sinaloa).
En el Distrito Federal: Armando Reyes(Preparatoria 7 ENP-UNAM); Gerardo NietoLópez (DGOSE-UNAM); Juana Leyva Chimal(CCH Azcapotzalco); Antonio Valle Manriquez(Colegio de Bachilleres Plantel 3); José AlbertoMonroy Romero (FES Zaragoza); BernardoGonzález Llop (IPN); María T. MartínezMoctezuma (UPN).
En el extranjero: Silvia Gelván de Benstein(Argentina); Horacio Foladori (Chile); NuriaManzano Soto (España).
Asociaciones e Instituciones: AsociaciónMexicana de Profesionales de la Orientación,A.C. (AMPO): María Luisa Estrada Méndez,presidenta nacional.
Edición y diseño:
Jesús Hernández Garibay.
Domicilio Provisional: Edif. C-4, Depto. 53,Torres de Mixcoac, Colonia Lomas de Plateros,
Delegación Alvaro Obregón, C.P.- 01480,México D.F., México. Tel. 5593-8692.
Correo electrónico: [email protected]
Costo del ejemplar en México: $ 40.00.Suscripción anual en México: $ 100.00.Suscripción anual de apoyo: $ 150.00.
Suscripción anual en el extranjero: 20 Euros osu conversión en pesos mexicanos. Tiraje delN° 0, Julio-Octubre de 2003: 500 ejemplares.
El contenido de esta publicación no expresanecesariamente la posición de la Revista
Mexicana de Orientación Educativa, sino elpunto de vista de los responsables de su
publicación o de quienes firman cadanota o artículo.
Registro en trámite
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Indice:Objeto y Sentido de la Orientación Educativa - Una Aproximación a las RepresentacionesSociales de Orientadores en la ENP de la UNAM, Bonifacio Vuelvas Salazar .................................... 3
La Intervención en Crisis como Apoyo Psicológico Desde la Orientación Educativa,Mtra. Lorena Magaña Miranda ............................................................................................................. 5
AMPO, Veinticuatro Años al Servicio de los Orientadores, María Luisa Estrada Méndez ................... 7
Entrevista a Octavio Paz sobre su Vocación (I), Héctor Magaña Vargas ...................................... ...... 8
Guía de Orientación Profesional Ocupacional del estado de Michoacán: con fundamentoen las Competencias y los Sectores Ocupacionales, Autores Varios .................................................. 12
Nuevas aportaciones al discurso y el sentido de la Orientación Educativa - Reseña,Susana Cabrera Morales ..................................................................................................................... 19
Notas Breves Sobre Próximos Eventos ............................................................................................... 20
El Capital Humano Hoy - Realidad del Empleo Profesional en el Mundo ............................................ 21
Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicana de Orientación Educativa ............... Contraportada
Fotografía: El mundo de Frida y Diego. Portada: Chac Mool, el mensajero de los dioses, la fertilidad.
PRESENTACIÓN
No saben que la mano señaladaDel jugador gobierna su destino.
No saben que un rigor adamantinoSujeta su albedrío y su jornada
Jorge Luis Borges; Ajedrez
La presente publicación representa el deseo y preocupación de un grupo de edu-cadores que valoran la importancia de la educación como un medio para formarmujeres y hombres libres, conscientes de su responsabilidad social y su papelcomo actores en la transformación de una sociedad todavía tan injusta comodesigual. Confían en una educación que promueva entre alumnos, valores éticosy sociales que privilegien el desarrollo solidario y democrático, por sobre aquellosque anteponen el individualismo y la competencia salvaje, como inevitables a losque debe adaptarse el sujeto para lograr su desarrollo.
Estos últimos valores no son más que elementos de una ideología que se comple-ta en la cara oscura de la globalización con un alto costo: la pobreza del 80% de lapoblación mundial; hecho propiciado por un orden económico que pretendemodificar el mapa geopolítico, e influye en la vida política, cultural y educativa detodos los países.
La problemática educativa en nuestro país es consecuencia del impacto de lamodernización y la globalización en el mundo; repercusión que se advierte aquíen la magra inversión educativa, en la orientación tecnocrática y utilitaria predo-minante que distingue al curriculum de la educación superior, y las dificultadespara acceder en mejores condiciones de equidad a la sociedad del conocimiento.A esta situación habrá que agregar las asignaturas pendientes que tiene el sistemaeducativo mexicano, como son el rezago escolar, la cuestionada calidad educati-va, la falta de vinculación de sus programas con necesidades importantes de lasociedad, etc.
La Orientación Educativa es un servicio que en la medida de sus posibilidadesinterviene en el abatimiento de esos problemas, evitando la deserción escolar,ofreciendo alternativas para mejorar el desarrollo personal y las relaciones socia
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Sobre el Objeto y el Sentido de laOrientación Educativa
A principios del siglo actual han cobradorelevancia los estudios sobre el objeto ysentido de la Orientación Educativa, locual muestra un interés por revisar el tra-bajo profesional del orientador educati-vo, implica una forma de pensar la prác-tica institucional y el campo de estudioen el que participa desde la perspectivadel sujeto.
Sobre el objeto de la Orientación Educa-tiva, se ha discutido entre orientadores einvestigadores lo que podría ser el objetode estudio de una práctica que ha estadopresente en el ámbito institucional desdecasi un siglo. Fue Frank Parsons quienacuñó el término orientación vocacional(Beck, 1987) y es el primero en los Esta-dos Unidos en proporcionarle el sentidoacorde con el nuevo discurso pedagógi-co, junto con la teoría curricular, la eva-luación y la tecnología educativa, al trans-formarse la escuela en el contexto de lasociedad capitalista. Para Roger Gal pri-mero es la orientación profesional quesurge bajo una concepción �puramenteutilitaria de las posibilidades provistas porel desarrollo escolar�. Sin embargo, comocampo de estudio ha quedado margina-da durante varías décadas del siglo pasa-do. �La orientación escolar viene a ins-cribirse como prefacio a la orientaciónprofesional�. (1973:10)
Estudios recientes han demostrado quela Orientación Educativa, además de seruna práctica profesional emergente enascenso, es un �constructo epistémicoque integra saberes de tipo lógico y ra-cional para comprender la realidad�(Vuelvas, 2002a:50). El estudio de los ac-tores sociales es posible realizarlo a par-tir de la perspectiva del sujeto, porque enOrientación el objeto de estudio es unalumno con diversas problemáticas quedemandan solución, por lo que su razónde ser corresponde al objeto de estudio.
La Orientación Educativa como cons-tructo epistémico puede tener diferentesobjetos de conocimiento, porque su prác-tica es diversa y compleja y �no tiene unosolo, sino tantos como �sujetos epistémi-cos pertinentes� enfrentan la misma pro-blemática� (Ibid, 58). Así por ejem-plo, se cuestiona si el objeto de conoci-miento consiste en tomar decisiones, por-que existe una comunidad epistémica querequieren el apoyo sobre esta problemá-tica.
El objeto de la Orientación Educativa seencuentra estrechamente relacionada conel sentido que adquiere esta práctica. Tan-to la docencia como la Orientación Edu-cativa cumplen su tarea gracias a los ro-les de quienes la realizan, éstas adquierenun sentido sólo en la medida en que do-centes y orientadores son conscientes de
la actividad específica que desempeñan,la de participar en la socialización de laspersonas que todavía no están prepara-das y la de transmitir la �objetividad ins-titucional� (Piña, 2002:143) porque am-bos pertenecen a un grupo, a una clasesocial y son portadores de valores, ideo-logías y códigos específicos que adquie-ren significado por el contexto en el quese desenvuelven.
En la esfera de su práctica social, losorientadores asumen roles específicosque son los de socializar los conocimien-tos, transmitir el sentido y la objetividadinstitucional a través de un programa queincluye un esquema procedimental (Berger yLuckmann, 1997:33) que indica cómo rea-lizarlo de acuerdo con fines específicosbajo un modelo normativo del que seorienta, se impone un modelo de norma-lidad desde el cual se evalúa en un mode-lo educativo que incluye valores e intere-ses que son comunes a los miembros delgrupo o comunidad. Los orientadoresson portadores de sentido como sujetosparticulares en los espacios escolares(Vuelvas, 2002b:83) no por la coacciónsino por la aceptación del sentido de susacciones de las que cada quien es respon-sable, tarea que corresponde al orienta-dor.
OBJETO Y SENTIDO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
UNA APROXIMACIÓN A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE
ORIENTADORES EN LA ENP DE LA UNAMBonifacio Vuelvas Salazar *
*Académico del Departamento de Análisis y Tendencias de la Orientación, DGOSE/UNAM. La versión preliminar de este trabajo fuepresentada en marzo de 2003 como ponencia al Vll Congreso Nacional de Investigación Educativa, a realizarse en noviembre del mismo añoen la Ciudad de Guadalajara, Jal., organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
En este trabajo se interpretan las representaciones sociales de 15 profesores de Orientación Educativa, de los 65 que se desempeñan en laEscuela Nacional Preparatoria de la UNAM. A los profesores de Orientación entrevistados, se les preguntó sobre su práctica profesional enla intervención grupal e individual, la forma cómo la realizan, su participación en diversos programas institucionales, el proceso de academi-
zación, lo que significa para ellos ser profesor de Orientación, entre otras. Para este artículo se seleccionaron sólo dos preguntas ¿Qué espara ti la Orientación Educativa? ¿Cuál es, a tu juicio, el objeto y el sentido de la práctica orientadora?
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Sobre las Representaciones Socialesde Actores en la Educación.
La perspectiva de investigación en Orien-tación Educativa que sigue este estudioconcierne a la manera como los actoressociales construyen la subjetividad en suentorno inmediato. Es menester apelar ala perspectiva del sujeto, el sujeto particular(Heller, 1998) que despliega sus prácti-cas diariamente en los espacios académi-cos en donde se desempeña en el mundode la vida (Schütz, 1995); porello, se trata de su experienciasingular, en lo que es real de suexperiencia (Berger y Luck-mann, 1998) en su interrelacióncon otros sujetos que integrangrupos o comunidad, guiadospor un interés comunitario endonde surge el conocimientode lo familiar, el conocimientode sentido común, en oposi-ción al conocimiento científico.
La construcción de la subjeti-vidad constituye un enfoque enla investigación social cuyo pro-pósito consiste en interpretar elsentir de los actores participan-tes en una institución (Piña,2002), indica sus inquietudes eintereses y todo aquello quepuede ser significativo. Lo ex-presan a través de sus opinio-nes, percepciones, valoraciones,actitudes, etc.
En el ámbito de la orientacióneducativa, los orientadores comunican através de diversas expresiones los proble-mas que resuelven en su práctica profe-sional, porque son compartidos y obser-vables a simple vista desde el pensamien-to de sentido común de esa forma depensar la realidad y compartida desde lofamiliar, en donde surgen las imágenes,opiniones y representaciones sociales.
Las representaciones sociales constituyenun campo de conocimiento en las Cien-
cias Sociales en México que se ha exten-dido hacia otros ámbitos. Diversos inves-tigadores educativos han incursionado enlas representaciones sociales para estudiarproblemas de tipo educativo, las imáge-nes de estudiantes universitarios sobre suplan de vida y su relación con un plan decarrera (Merino, 1990), las opiniones dereligiosos, padres de familia y los mismosprofesores sobre el profesor, normalistay universitario (López Beltrán, 1999), lasimágenes de estudiantes de tres carrerasen tres instituciones distintas (Piña, 1998),
los imaginarios sociales en la construc-ción de los procesos identitarios del do-cente de educación normal (Güemes,2002), las representaciones sociales deldocente de educación básica de su tareaprofesional (Mercado, 2002).
Las representaciones sociales son unaforma de construir la realidad por lossujetos integrados en grupos o comuni-dades sobre algo o alguien, surgen en larealidad de la vida cotidiana como expre-siones del pensamiento de sentido co-
mún, como lo expresa Moscovici (1979:42); la noción de representación permite�precisar su naturaleza de proceso psí-quico apto para volver familiar, situar yhacer presente en nuestro universo inter-no lo que se halla a cierta distancia denosotros...� Esta forma de hacer familiary de situar en nuestro medio externo losobjetos es propio del conocimiento desentido común y de compartirlo en la ex-periencia específica con otros sujetos.
La noción de representación se refieretambién a la forma como la construcciónsocial se incorpora a la conciencia de lossujetos; así según Moscovici, �para pe-netrar en el universo de un individuo ode un grupo, el objeto entra en una seriede relaciones y articulaciones con otrossujetos que ya están allí...�, pero además,agrega Moscovici, falta el �sujeto del quese representa, porque, lo que con frecuen-cia está ausente del objeto, es el indivi-duo o grupo� (Ibid, 43).
Una de las características más distintivasde las representaciones sociales es su ca-rácter dinámico de sustituir el sentido porla figura, lo cual significa objetivar, perotambién sustituir la figura por un sentido,lo cual implica fijar el significado de unobjeto en el contexto de sus múltiplesdeterminaciones.
La representación es social en tanto quees edificada a partir de las opiniones eimágenes de los sujetos que integran ungrupo, comparten una experiencia espe-cífica y construyen un pensamiento desentido común y que circula entre ellos;como lo expresa Moscovici, �un conjun-to de proposiciones, de reacciones y deevaluaciones referentes a puntos particu-lares emitidos por el corazón colectivo,la opinión pública.� (Ibid, 45). Las pro-posiciones se constituyen de acuerdocon el grupo y las relaciones que esta-blezcan, la clase a la que se pertenece y lacultura en la que ese grupo se encuentrainserto, constituyendo universos de opinio-nes.
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Frida y Diego, 1942. Foto: Bernard G. Silverstein
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En la actualidad hay muchas causas porlas cuales las personas sufren: crisis eco-nómicas, inseguridad en las calles, pérdi-da de valores, injusticias sociales, falta detrabajo, relaciones interpersonales des-tructivas, etc. Todos padecemos de una uotra manera los acontecimientos cotidia-nos que nos inquietan y nos hacen sentirmal, además de recorrer el camino porlas diversas etapas de la vida, con sus al-tas y sus bajas.
En la etapa adolescente, como bien essabido, se presentan una serie de cam-bios en diferentes sentidos: físicos, psi-cológicos y sociales; el joven vivencia uncomplejo desarrollo humano, cuyas tareasa veces dolorosas, pero necesarias, con-formarán a un ser íntegro e integrador.Algunos de estos cambios se refieren a laconformación de su personalidad queimplica los siguientes elementos: acepta-ción de los cambios corporales y sexua-les, conformación de un sentido de iden-tidad y su yo, nuevo significado de la exis-tencia, independencia en relación al gru-po familiar y social, su mundo moral yvalores, elección vocacional, etc. En re-sumen, como dice Vuelvas, en la etapaadolescente el joven �necesita conformarsu identidad a partir de un proceso deindividualización, es él y sólo él, tratandode ser inconfundible con otras personas,buscando encontrar en sí mismo carac-
LA INTERVENCIÓN EN CRISIS COMO APOYO PSICOLÓGICO
DESDE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Mtra. Lorena Magaña Miranda *
El trabajo presenta la importancia del orientador educativo brindando apoyo psicológico dentro de las instituciones. La capacitación enIntervención en Crisis a estudiantes y profesores es de suma importancia. La metodología que se revisa de la Intervención en Crisis es bajo
el modelo CASIC. Este modelo abarca 5 etapas: contacto psicológico, dimensión del problema, solución posible, acción concreta yseguimiento. La aplicación de este modelo ante problemas �críticos� de los estudiantes favorecerá el desarrollo integral. Se presentan dos
ejemplos de programas de Intervención en Crisis en dos instancias de la UNAM, Escuela Nacional Preparatoria y Facultad de Psicología dela UNAM, con resultados alentadores.
terísticas individuales que lo hagan dife-rente a los demás� (Vuelvas, 1977).
Por lo anterior, el adolescente expandesus ambiciones y espacios: ahora son lascalles, los barrios, las fiestas, las ceremo-nias, todo aquel lugar donde pueda estary hacerse notar; por lo tanto la escuelano es la excepción; bien lo afirma Maga-ña y cols: �la escuela forma parte muyimportante de su desarrollo, en la mayo-ría de los casos su centro de reunión, suinteracción con el mundo� (Magaña ycols, 1997). Ante tal hecho los alumnospasan gran parte de su vida en la escuelay es ahí donde su vida cotidiana se des-envuelve: hacen amigos, se enamoran, sedesilusionan; su vida está �resuelta�, por-que la escuela es como su centro de con-trol. Al referirse a la escuela como unainstitución educativa, el orientador nopuede faltar, por lo que �dentro de lasaulas y fuera de ellas, la Orientación Edu-cativa tiene una función fundamental yaque debe implementar aprendizajes infor-mativos y formativos� (Magaña, 1977)para ayudar al adolescente al logro de labúsqueda de su identidad.
Pero el adolescente no se encuentra solo,el amigo es ahora la figura más impor-tante de su entorno: con él, descarga susangustias, sus tensiones, sus fracasos yalegrías, le permite hacer ensayos para lasfuturas relaciones interpersonales. Sin
embargo cada adolescente está viviendosu propio proceso; al dejar la infancia sedeja la nostalgia de su situación anterior,es la pérdida y el duelo de la vida comoniño y la premura de asimilarse como jo-ven.
Todos estos momentos de cambios cons-tantes y profundos pueden presentar unaserie de malestares que podrían llevar amomentos de crisis existencial. Estas cri-sis a veces son producto de todos loscambios propios de esta etapa. Cuandose habla de crisis se refiere a una situa-ción de tensión emocional y mental queexige alteraciones perspectivas en un bre-ve período. La crisis se encuentra estre-chamente relacionada al estado emocio-nal, al impacto de los �estresore� coti-dianos y puede llegar en casos extremosa conductas autodestructivas (Chistman,1996; Gonzáles y cols., 1977; González ycols., 1997). Los síntomas más comunesen la etapa adolescente en momentos decrisis, se refieren a ansiedad, tensión, de-presión y agresión (Magaña, 1996; Zava-la, 1993); acompañados de llanto, angus-tia, irritabilidad, tristeza, ideas obsesivas,fobias, malestar físico, dolor de cabeza,consumo de alcohol y otras substancias,problemas escolares, problemas con lospadres y autoridades, aislamiento social.
* Maestra en Psicología Clínica por la UNAM (1992-1994). Docente de nivel medio superior, superior y postgrado en instituciones como IMT,UVM, Facultad de Psicología UNAM, UABJO de Oaxaca. Sus líneas de investigación son: estrategias de estudio, apoyo psicológico, Orienta-ción Educativa y Vocacional. Actualmente es Secretaria Académica de la AMPO y Coordinadora del Departamento de Orientación Educativade la Preparatoria No. 1 de la UNAM. La primera versión de este artículo se presentó en la reunión mensual que organiza la AMPO en laCiudad de México, en el mes de octubre de 2002.
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Generalmente el adolescente recurre enun momento de crisis a su mejor amigo,espera atención y consuelo de él; entrelos dos comparten sus problemas y si bienno encuentran solución, sí descargan latensión; es por tanto de gran importan-cia el que el joven pueda, por lo menos,tener los elementos básicos de apoyo parahacer una primera intervención en crisisante los acontecimientos problemáticosde su amigo. La OrientaciónEducativa, bajo el esquema dela preparación de �promotoresde salud� tiene la inquietud defacilitar la capacitación necesa-ria para que en el ámbito esco-lar, los estudiantes se apoyenmutuamente y puedan formarequipos de trabajo de preven-ción e intervención primaria encrisis.
Desarrollo del Tema
La Orientación Educativa porsu diversidad de funciones ypor el impacto en los sistemaseducativos, ha ido cada vez másen aumento y es, ahora, im-prescindible la presencia míni-mo de un orientador en la es-cuela. El orientador tiene comocometido fomentar una vincu-lación mas estrecha con todasu comunidad e impulsar prác-ticas para una nueva cultura departicipación, respeto y corres-ponsabilidad que tengan comofundamento la prevención, elauxilio y la guía en torno a la vida escolar.
Con relación a este reto Beltrán dice queen el área de intervención el orientadorpodrá abarcar eventualmente accionesque trascenderán el ámbito de la forma-ción académica, para fomentar actitudesde autoprotección que le permitan al edu-cando una estancia más segura en el cen-tro educativo (Beltrán, 1997); para ello elorientador cuenta sobre todo con el ele-mento más valioso de su existir:: su orien-
tado. Una representación de esta inquie-tud la tiene la Escuela Nacional Prepara-toria de la Universidad Nacional Autó-noma de México, que dentro de sus fun-ciones sustantivas, y en base a las Modi-ficaciones a su Plan de Estudio de 1996considera que la Orientación Educativadebe imperiosamente buscar la integra-ción, el auto-conocimiento, el desarrollode habilidades y competencias, mediantelas acciones curriculares y extracurricu-lares por medio de asesorías individua-
les y grupales, atención psicopedagógica,tutorías; todo aquello que sea necesariohacer para el bien del joven estudiante(ENP, 1996).
En el Plantel N° 1 �Gabino Barreda� dela Escuela Nacional Preparatoria de laUNAM, se tienen antecedentes del tra-bajo sobre apoyo psicológico y de inter-vención a la comunidad estudiantil (Con-venio IMSS-UNAM, 1997; Magaña,1998; Magaña y cols., 1997), con el auxi-
lio de estrategias que facilitan el trabajodel orientador. Una de ellas, el uso de ta-lleres. El taller tiene el privilegio de quees una estrategia de trabajo vivencial endonde los participantes experimentan�en carne propia� las emociones, se en-trega y se deja ser, además de que el tallerayuda al cambio de actitudes. El trabajoen taller permite la convivencia necesariapara que todos sus integrantes establez-can vínculos de comunicación, creativi-dad, análisis, retroalimentación, integra-ción y finalmente crecimiento personal(Miranda, 1997).
Es por lo tanto importante concentrar-nos en la idea de dar solución a los pro-blemas comunes que vive la juventud yen aquellas problemáticas graves comolas conductas autodestructivas: depre-sión, agresividad, impulsividad, desespe-ranza, por mencionar algunos y que aque-jan a los jóvenes; pues por no tener a lamano programas preventivos, los jóve-nes cometen actos irreparables como elsuicidio, en casos extremos (Gonzáles ycols., 1996; Jiménez y cols., 1997; Lópezy cols., 1995). Por ello se crea la imperio-sa necesidad del trabajo en talleres, comoaporte psicológico necesario en las escue-las.
Con respecto al apoyo psicológico, elorientador puede ayudarse mediante elmanejo de la intervención de primer or-den. La intervención en crisis se sustentaen cinco elementos básicos (Slaikeu,1988): 1) Hacer contacto psicológico, 2)Examinar las dimensiones del problema,3) Examinar las soluciones posibles, 4)Ayudar a tomar una acción concreta y 5)Seguimiento.
Este modelo de intervención tiene coin-cidencia con la propuesta de Intervenciónen Situaciones de Desastre, Apoyo Emo-cional y Psicológico (Rodríguez y cols.,1997), el cual menciona que las fases dela crisis son cuatro, cada una con susmanifestaciones e intervención: 1) Impac-to, 2) Formas de enfrentar el problema,3) Otros mecanismos de ayuda y 4) Sali-
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Diego y Frida, manifestación del Socorro Rojo, 1931.Autor desconocido.
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AMPO, VEINTICUATRO AÑOS AL SERVICIO
DE LOS ORIENTADORES
La Asociación Mexica-na de Profesionales dela Orientación, A. C.(AMPO), nace el 7 demayo de 1979 por la
inquietud de un grupo de orientadoresencabezados por el profesor Luis Ma.Ambriz Reza, en ese entonces subdirec-tor de la DGOV de la UNAM, por cons-tituir una agrupación que tuviera comopropósitos fundamentales, en primer tér-mino, buscar el reconocimiento de laOrientación Educativa como una activi-dad profesional e indispensable paracoadyuvar dentro del sistema educativoal desarrollo integral de los alumnos; ensegundo término, no menos importante,buscar por todos los medios la supera-ción profesional del orientador, tanto ensus tareas específicas como en lo social ycultural, a través de propiciar la ayudamutua y el intercambio de experienciasentre los propios orientadores, no sólode la UNAM, sino también de los dife-rentes niveles e instituciones educativasdel país.
Desde sus inicios, a fin de dar respuestaa su carácter de nacional, la Asociacióntenía contemplada la creación de repre-sentaciones formales en el interior delpaís; se fueron afinando los mecanismospara tal efecto, constituyendo en un pri-mer momento representaciones regiona-les, posteriormente delegaciones estata-les y, debido a la extensión de nuestroterritorio, se han constituido en la actua-lidad algunas delegaciones por entidadfederativa, todas ellas muy destacadas porlas acciones llevadas a efecto en benefi-cio de la Orientación y de los orientado-res; tal es el caso de Puebla, San Luis Po-tosí, Tamaulipas, Zacatecas, Durango,Colima, Jalisco, Morelos, Veracruz, Esta-
do de México, Chiapas, Saltillo, ComarcaLagunera, Querétaro, Aguascalientes,Hidalgo, Tlaxcala y otras entidades; auncuando no existe una delegación consti-tuida debido a su lejanía con el D. F., síexisten representantes en Chihuahua,Sonora, Nuevo León, Sinaloa, Nayarit,Baja California, Guanajuato, NuevoLeón, Oaxaca y Yucatán.
Reuniones académicas mensuales
Con la finalidad de cumplir con sus pro-pósitos de capacitación y actualización desus miembros, una de las tareas más im-portantes ha sido la organización de porlo menos una reunión académica men-sual durante 24 años, en las que se hanabordado distintos tópicos de las diferen-tes áreas de Orientación, la escolar, la vo-cacional, personal y familiar, así como deotras disciplinas afines que enriquecen einteractúan con la misma; sin lugar a du-das esta ha sido una de las actividades másconsistentes, pues si hacemos un recuen-to de nuestros años de existencia, esta-mos hablando de unos 240 programas.
Encuentros y Congresos Nacionales
Asimismo, pendiente de sus objetivos ycon la finalidad de promover el intercam-bio de experiencias entre sus asociados,de 1979 a la fecha la AMPO ha organiza-do siete Encuentros Nacionales, los tresprimeros 1979, 1983 y 1985 en la ciudadde México. A partir de 1987 se hace pa-tente la necesidad de organizar los en-cuentros en el interior de la República,tratando con ello de apoyar a los orienta-dores en sus demandas de atención a laproblemática específica de la región, porlo que en ese año el IV Encuentro se lle-va a cabo en la ciudad de Zacatecas (cabedestacar que durante este Encuentro serealizó de manera paralela la �Reunión
Preparatoria del Primer Encuentro Cen-troamericano y del Caribe�), en 1989 enTamaulipas, 1991 en Aguascalientes y1993 en Morelos.
A partir de 1995, a fin de darle una ma-yor trascendencia a sus eventos naciona-les y buscando, asimismo, darle un carác-ter normativo a nuestras reuniones, secambia la figura de �Encuentro� por lafigura de �Congreso�, siendo así comoen ese año se lleva a cabo el 1er. Congre-so Nacional de Orientación EducativaAMPO�95 en el estado de Hidalgo y, en1997, después de diez años, se vuelve a laciudad de México en donde se realiza el2º Congreso AMPO�97, el 3er CongresoAMPO�99 en Tlaxcala y el 4º CongresoAMPO�2001 realizado en la Ciudad Uni-versitaria, en el Distrito Federal.
Actualmente la asociación prepara el 5°Congreso Nacional de Orientación Edu-cativa AMPO�2003, para los días 4, 5 y 6de diciembre, en la ciudad de Puebla.
Publicaciones
La Asociación ha auspiciado Memoriasde cada una de sus reuniones y congre-sos, así como otras publicaciones que hansignificado un compendio valiosísimo dela práctica de la Orientación en México.En todos estos documentos han queda-do plasmadas no solamente las inquietu-des de los orientadores por ser cada vezmás profesionales en el desempeño de sustareas, sino que también quedaron regis-trados los avances de sus investigaciones,programas e instrumentos, denotando deese modo un mayor compromiso con eltiempo que les ha tocado vivir en unmundo aceleradamente cambiante. Do-cumentos que además son consultados
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* Actual Presidenta de AMPO. Correo electrónico: [email protected]
María Luisa Estrada Méndez *
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ENTREVISTA A OCTAVIO PAZ SOBRE SU VOCACIÓN (I)Héctor Magaña Vargas *
Me remito a Octavio Paz, premio Nobelde Literatura, por la imperiosa necesidadde hablar no de guerra sino de paz en elmundo entero. En un artículo mío publi-cado por la revista Cuestiones de América,hacía referencia de que el siglo XX sehabía caracterizado por ser el siglo de laguerra y que no habíamos tenido un solodía sin la presencia de una conflagraciónmundial, regional, nacional, étnica, deexterminio o cualquier otra de sus mani-festaciones.
Se impone este nuevo siglo con el mis-mo común denominador del pasado: ini-cia otro siglo con más guerra. En estosmomentos de bombardeos incesantessobre una población inerte y temerosa deperder la vida en cualquier momento, esque aparece la palabra con una fuerza in-usitada sobre la razón instrumental quenos quiere imponer una y única visióndel mundo. En este caso la palabra espoesía como un acto de amor y pasiónhacia el próximo, hacia la verdadera y pro-funda expresión humana: hacia la huma-nización de la humanidad.
La poesía nos reivindica como animal ra-cional y como ser histórico-cultural. Y esjusto en este contexto que aparece el poe-ta y su poesía para enaltecernos comoseres humanos pensantes y racionales.
La vocación ha sido un tema de algunamanera olvidado por los debates actua-les en la Orientación Educativa. Se le con-sidera un tema ya añejo y producto de lapremodernidad, es decir, es un conceptoen desuso para algunos o de franca inexis-tencia para otros. Empero, esto no es así,todos los días encontramos en el discur-so de científicos, intelectuales, poetas yteóricos diversos la referencia a la voca-ción como algo que ha estado presenteen algún momento de la vida.
Es por eso que me di a la tarea de obte-ner una entrevista con nuestro premioNobel de literatura el poeta y ensayistaOctavio Paz.
Como el cirujano que disecciona las en-trañas de su paciente para indagar al in-terior del cuerpo, así yo me propuse rea-lizar esa entrevista para echar una miradaal fondo del ser humano, realizar un ejer-cicio instropectivo y desnudar el alma.
A muchas personas no les gusta que des-cubramos su interior, en esa historia dela vida y sobre todo de los secretos que anadie se les confiesa.
Estábamos en su casa, un pequeño y mo-desto departamento que compartía consu sempiterna compañera de la vida;Marié José. Me recibió de mañana �medijo que no podría dedicarme más quealgunos minutos porque estaba preparan-do un material muy importante (tiempodespués supe que se trataba de la ediciónde sus Obras Completas, un proyecto lar-gamente postergado y que en estos mo-mentos de su vida resultaba una tarea im-postergable, estamos hablando de la edi-ción de más de una docena de libros quecompilan casi todo lo publicado hastaentonces y sobre todo algunos escritosinéditos) que le absorbía la mayor partede su tiempo.
En ese momento, de manera solícita, lle-gó Marié José a ofrecernos un pequeñorefrigerio y con una ternura angelical leofreció en la boca un pequeño bocadilloa su compañero, quien como respuestale agradeció con una sonrisa.
Esa mañana de verano amaneció nubla-do y con mucha humedad, producto delos pavorosos aguaceros sufridos en estahermosa-terrible-sufrible ciudad de Méxi-co y el maestro � no sé realmente como
referirme al poeta y he preferido utilizarel de maestro por significar sabiduría yuna manera un tanto neutra entre el tú yel usted- conservaba una amplia sonrisa,quizá disfrutando el momento en la ex-pectativa de qué podría yo preguntarle queya no lo hayan hecho otros tantos comu-nicadores de todo el mundo.
Yo tenía un esquema de entrevista bas-tante estructurada y debería haber empe-zado por la pregunta convencional: ¿yentonces, hábleme usted de cómo des-cubrió su verdadera vocación?; pero an-tes de iniciar mi interrogatorio, me dijo:
_ OP: Me han hablado de usted algunosamigos míos que están involucrados conla educación y he pedido referencias su-yas con algunas autoridades en la mate-ria; todo esto antes de aceptar hacer laentrevista. Y créame que a muy pocaspersonas en el mundo les he revelado eselado íntimo y muy personal de mi infan-cia y sobre todo el descubrimiento quehice de mi verdadera vocación: la poesía.En ese sentido me han dicho que ustedes persona de fiar y que ha publicado tra-bajos sobre el tema de la orientación edu-cativa. Sobre todo he de confesarle quela principal razón por la que decidí ofre-cer esta entrevista es que usted no es unperiodista y en segundo lugar, seguramen-te se publicará este trabajo en alguna re-vista para maestros o algo parecido, loque me parece de vital importancia quede alguna manera tenga un impacto conlos responsables de la educación en Méxi-co. En fin, pues aquí estamos y si ustedno tiene inconveniente podemos comen-zar.
_ Por principio de cuentas -me dice elpoeta- en lugar de ofrecer una definiciónacabada de la vocación le ofreceré a us-
* Licenciado en Psicología y Maestro en Educación Superior por la UNAM. Profesor de Carrera de la FES Zaragoza/UNAM.
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1. Estos escritos fueron parte de la introducción a sus Obras Completas, Tomo 13, escritas en el año de 1997.
ted un trabajo de mis primeras publica-ciones de juventud donde abordé porprimera vez la noción de vocación y es lasiguiente:
Vocación I
Yo soy un hombre al que le dio el destinoUn corazón sencillo y claro;Juega el azar conmigo al aroy voy rodando por cualquier camino.
Yo soy el marinero del asfaltoy el alpinista de las azoteas;Juego con sol y luna allá en lo altoy muy dentro de mí con dos ideas.
Mi numen y mi signo, la veleta:Obedece las órdenes del vientoEn su girar sin fin se queda quietay es a un tiempo fijeza y movimiento
Mixcoac, a 24 de diciembre de 1930
Como podrá darse cuenta _ me dice OP_la vocación más que un proceso intelec-tual es algo sobre todo afectivo, vincula-do principalmente con las emociones, conel espíritu, con la esencia humana.
En ese momento me di cuenta que habíaviolentado completamente la estructurade la entrevista y tal parece que se invir-tieron los papeles y el entrevistado era yo.Había perdido la secuencia de las pregun-tas y ya no sabía por dónde continuar,hasta que en ese justo momento empezóa llover, paradójicamente al medio día,justo cuando acababa de salir el sol y lamañana se tornaba azul y OP empezó aelaborar una idea tras otra y yo simple-mente dejé que fluyeran las palabras...
�En mi caso bastará con decir que, niñotodavía, conocí la atracción por las pala-bras; me parecían talismanes capaces decrear realidades insólitas. Al llegar a laadolescencia, la fascinación ante el len-guaje se convirtió en tentación: quise es-cribir poemas en los que cada palabra ycada sílaba tuviesen un color y una reso-nancia capaces de recrear estados aními-cos � emociones, sentimientos, sensacio-
nes, ensoñaciones- que de otra maneraeran inexpresables�. (Paz, 1999:16-17) 1.
Fui un lector desordenado y ávido; de-voraba novelas y libros de historia; encambio, leía lentamente los libros de poe-sía, releyendo los poemas que me impre-sionaban: quería aprender. Mis lecturasme revelaron que ignoraba los elemen-tos del arte poético. Para remediar estafalla quizá debería haber acudido a mismaestros de literatura, ya que para enton-ces cursaba los primeros años del bachi-llerato. �Podría haber acudido al servicio deOrientación Vocacional a recibir ayuda, estuvetentado a preguntar, pero me detuve al hacer unaretrospectiva relámpago y comprender que esta-ba aún en pañales la Orientación.
Preferí hacer las pesquisas por mí mis-mo. Por azar, descubrí en un estante unpequeño libro: el tratado de retórica ypoética del sevillano Narciso Campillo.Lo leí y releí. No comulgaba con la esté-tica neoclásica del autor pero sus leccio-nes y, sobre todo, sus ejemplos, tomadosde los clásicos me llevaron por el buencamino�. (Paz, 1999:17)
En la perspectiva del psicoanálisis, auto-res como el argentino Rodolfo Bohosla-vsky (1979) considera la vocación comoun proceso donde intervienen factorestanto internos como externos, es decir,psicológicos y sociales, económicos e his-tóricos, la vocación luego entonces no esalgo innato, o congénito sino es produc-to de un aprendizaje. Asimismo, hace re-ferencia a la identidad vocación comouna respuesta al para qué y por qué de laasunción de esa identidad ocupacional.
_ ¿Usted que opina al respecto maestro,coincide con Bohoslavsky? En su caso,cómo y de qué manera surge la vocaciónpor las letras.
_ OP: en parte coincido con este autor,sin embargo tengo mi propia postura alrespecto que enunciare a continuación:
� En todas las vocaciones intervienen doselementos: el llamado y el aprendizaje.
¿Qué es el llamado? Me parece imposi-ble definirlo. Sin conocer exactamente larazón, un día sentimos una atracción inex-plicable hacia esta o aquella actividad: laherrería, la actuación escénica, la equita-ción, la música. Casi siempre esa atrac-ción es irrefrenable; casi siempre tambiénestá asociada a la habilidad o al talentoque requiere la actividad que nos atrae.Cierto, la excelencia es rara y sentir atrac-ción por esto o aquello no implica nece-sariamente talento o maestría. Aunque eltalento sea raro en todos los oficios, elllamado nace de una disposición innataque nos otorga, en proporciones varia-bles, la capacidad de hacer las cosas. Eneste sentido estoy de acuerdo con Bohoslavskyque es un proceso de aprendizaje, sin embargo...
Además nos da el goce de consagrarnosa aquello que amamos. El llamado es in-terior y puede ser instantáneo o paulati-no; apenas se manifiesta, deja de ser unarevelación, es decir, el descubrimiento deuna afición oculta, para convertirse en unaimperiosa invitación a hacer. La palabracentral, el corazón del llamado no es elde conocer sino el hacer, es un hacer in-separable de nuestro ser más íntimo: elpintor pinta porque cree, y en parte esverdad, que sólo en y por la pintura lle-gará a ser lo que es; pintar es su destinoy sin la pintura él no tendría existenciareal, sería una obra de sí mismo.�(Paz,1999:15)
_ ¿Esto significa maestro que la profesión noshace a nosotros y no nosotros a la profesión, quees el ser el que es determinado por el trabajo oprofesión que realiza?
_ OP: Bueno, visto de esa manera pareceque habría cierta coincidencia entre nues-tros puntos de vista, es más, �Lo interiorse transforma en lo exterior. La vocación nosdice: tú eres lo que haces. De ahí que en todos losoficios y las artes lo ideal sea la objetividad.Extraña y diaria paradoja: el sujeto para reali-zarse debe desaparecer...
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�Cada universo, tiene tres dimensiones:la actitud, la información y el campo derepresentación o la imagen� (Ibid). La re-presentación social integra las tres dimen-siones, la información que circula entrelos integrantes de un grupo posibilitaconstruir el conocimiento de sentido co-mún de �segunda mano� (Moscovici,1986:684) que procede de la razón y so-metido a la legitimación de la ciencia, sur-ge a través de imágenes de las teorías cien-tíficas, porque todos podemos tener ac-ceso a la información de tipo científicaen diferentes ámbitos, para después to-mar una posición, dependiendo del finque se persiga en cada uno de los gru-pos.
Las representaciones sociales son expre-siones de los sujetos sobre su actividad opráctica social (Jodelet, 1986:479) porqueincorpora sus valores, ideologías, códigosy un bagaje cultural que es propio del gru-po de referencia. Asimismo, el sujeto esun productor de sentido de su actividadcotidiana, es el resultado de su experien-cia en el mundo de la vida. La representa-ción social, es solo una consecuencia dedicha práctica que no se agota en lo ma-terial del mundo a través de la objetivación,sino que incorpora lo simbólico de la re-presentación para anclarlo a su experien-cia individual que comparte con el gru-po, en una realidad que cada individuointerpreta y construye como grupo.
Los profesores de orientación la integransujetos particulares, en su práctica se plas-ma la complejidad del tejido social, tam-bién surgen representaciones sociales.Esta práctica es sumamente rica en signi-ficados, porque incorpora el sentir de losactores sobre el proceso de academiza-ción que ha transformado el objeto y sen-tido de la Orientación Educativa.
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación seprocedió a entrevistar a 15 de los 65 pro-fesores de Orientación Educativa con losque cuentan las 9 Preparatorias de la
UNAM en ambos turnos, que a partir de1997 transitaron a la academia. Se optópor la entrevista porque es una forma deacercarse a los sujetos para conocer susopiniones y puntos de vista sobre su ex-periencia obtenida a más de 5 años deformar parte de una academia y ademásporque tienen que ver con la forma cómoviven actualmente su práctica profesio-nal. A partir de la información y de susexpresiones de diversa índole es posibleidentificar e interpretar sus representacio-nes sociales.
Con el objeto de interpretar sus opinio-nes, se optó por delimitar el universo deestudio a partir de la observación directaen los escenarios en donde despliegan supráctica profesional dando lugar a la cons-titución de una tipología integrada portres tipos y un grupo. Un primer tipo lointegran 5 orientadores comprometidoscon su práctica, son los orientadores co-munes o medios de las Preparatorias 2,4, 5, 6 y 7. Un segundo tipo lo confor-man 2 orientadores informados y actua-lizados de las Preparatorias 1 y 7. El ter-cer tipo lo constituyen 4 orientadoresposgraduados, 2 de la Preparatorias 1, 4y 6. El cuarto es un grupo representadopor 5 orientadoras integradas de las Pre-paratorias 2, 4, 5, 7 y 9. Se eligieron a losorientadores con base en criterios espe-cíficos, como son: el tipo de vínculo quelos une, lo cual define el grado de proxi-midad; la tarea específica que desempe-ñan, el tipo de contratación, la edad, elgénero, formación y su relación con laautoridad.
Las Representaciones Sociales deOrientadores Sobre la OrientaciónEducativa.
Existen dos sectores diferenciados, losorientadores tipificados como: comunes,actualizados e informados y posgradua-dos y cinco orientadoras integrados enun grupo pequeño. Los primeros coinci-den en concebir a la Orientación Educa-tiva como una asignatura que se divideen dos rubros, la orientación escolar quese imparte a los alumnos de 4º grado y la
orientación vocacional para los de 5º gra-do. Sin embargo, los posgraduados coin-ciden en su apreciación de que �es unamateria mal entendida porque los alum-nos tienen que aprender una serie de con-ceptos y categorías que no resulta de nin-guna utilidad y muchos orientadores ha-cen exámenes de esos contenidos�, porlo que la orientación dejó de ser un ser-vicio de apoyo académico para conver-tirse, a partir de julio de 1997 en que seproduce el tránsito a la academia, en unaasignatura pero sin créditos. De lo ante-rior interpretamos que se trata de unaconstrucción social edificada sobre labase de un estatus y necesidad de reco-nocimiento institucional como profeso-res de asignatura al que antes no habíanaccedido.
Para los segundos, existe no sólo coinci-dencia sino convicción de que la orienta-ción es una actividad, un recurso, y unapoyo académico que se les proporcionaa los alumnos para que cuenten con lasherramientas necesarias y se valgan porellos mismos, no sólo en lo psicopeda-gógico, sino también en lo vocacional ylo personal porque incide en la vida mis-ma, de tal forma que conciben a la Orien-tación como un servicio que pueden pro-porcionarse también en cubículo, por loque �no es una materia, no es una clase�y critican a los demás profesores deOrientación por dejarse �seducir� por elestatus, ellos en cambio se asumen comoorientadoras, como si el estar en la aca-demia no hubiera cambiado su rol deorientadoras.
Las Representaciones Sociales deOrientadores Sobre el Objeto ySentido de la OrientaciónEducativa.
Para un sector de los orientadores tipifi-cados como: medios o comunes, actuali-zados e informados y posgraduados, exis-ten coincidencias en cuanto al vínculoentre el objeto y sentido de la Orienta-ción Educativa, expresan que el salón declases es espacio importante y significati-
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vo porque su objeto posee �dos elemen-tos, la parte formativa y la parte infor-mativa�. La primera no sólo es el mane-jo de contenidos específicos sobre la re-solución de problemas que le presenta lavida escolar, sino también como espacioen donde expresan lo que piensan, expo-nen sus problemas como grupo y re-flexionan sobre su propia experiencia enrelación con la escuela, la familia, la pare-ja y sus propias metas personales. La parteformativa es la que �le da esa parte al niñopara proyectarlo como una catapulta, loque le permite hacer una estructura, esOrientación quien le da sentido, quien leda orden y proyecta sus potencialidades.�Parten del supuesto de que el dar clasesde Orientación, que implica su formali-zación, es la parte sustancial de su obje-to, el cual mantiene un vínculo estrechocon el sentido de su práctica porque leatribuyen un papel estructural para elaprendizaje del alumno.
La segunda es la que le ayuda a �engan-charlo� para que recurra al cubículo endonde se le proporciona apoyo personalpara permitirle resolver sus problemas dediversa índole, desde los académicos hastalos administrativos.
Para el grupo de orientadores integrados,el espacio no es lo importante, sino lascondiciones en que se trabaja. Existencoincidencias en que la función de losprofesores academizados no es el de �darclases� porque �no es el objeto ni el sen-tido de la Orientación, sino atender lasnecesidades que muestren los estudian-tes a través de un diagnóstico elaboradopor ellos y que deberán atender a travésde la modalidad de talleres y para ellodeberán de contar por lo menos con doshoras por semana. �Me doy cuenta queno es darles algo que les pueda o no ser-vir, sino atender necesidades prioritariasque puedan estar necesitando en esemomento�, porque el orientador trabajapara apoyar al alumno en el proceso desolución de sus problemas, porque su ta-rea no es estructural sino de apoyo para
�cerrar el objetivo de la Preparatoria�, tie-ne una función integradora, es darlesentido a lo que está viviendo diariamen-te en su espacio educativo; �yo creo quepodemos inducir un poquito esa búsque-da, yo creo que es el objetivo de la Orien-tación Educativa.�
Consideraciones Finales
1. Tanto los profesores tipificados comolos integrados en un grupo pequeño,comparten la opinión e imagen social deque la Orientación Educativa es una prác-tica y un apoyo o recurso que ellos obje-tivan y construyen en una experiencia co-mún y compartida diariamente como re-sultado de ver dicha práctica. Aún consus diferencias, para ellos la Orientaciónes un trabajo práctico, por tanto, se tratade una representación social que ellosconstruyen en su experiencia inmediataque es propia de su pensamiento de sen-tido común.
2. El objeto de la Oientación Educativaes concebido de diferente manera. Mien-tras que para los profesores tipificados ,su objeto es impartir clases , para los pro-fesores integrados, es de tipo comple-mentario o periférico, cuyo propósito esel de ayudar y acompañar al alumno, enlas condiciones que permitan su logro.
3. En lo que concierne al sentido de laOrientación Educativa, para los prime-ros es de corte formativo e informativo,
pero no hay coincidencia entre los pro-fesores comunes y los actualizados conlos posgraduados; éstos últimos no con-ciben a la Orientación como una materiaen la que se tenga que dar clases, sinocomo un servicio; para ellos, se ha perdi-do su sentido. En esta misma postura co-inciden los profesores integrados, quie-nes cuestionan no sólo el dar clases, sinotambién la posición cómoda de gozar deun estatus académico, porque para elloslo importante es proporcionar un servi-cio a través de talleres que atiendan a ne-cesidades específicas de los alumnos ensu rol de orientadores.
4. Las representaciones e imágenes so-ciales de los profesores de OrientaciónEducativa son particulares porque seconstruyen en los espacios de la vida co-tidiana. En el caso de los profesores tipi-ficados, existen coincidencias, pero tam-bién diferencias, por lo que no es aventu-
rado decir queexisten coinciden-cias de sus actitu-des. En cambioentre los profeso-res integrados enun pequeño gru-po, compartenuna experienciacara a cara vincula-dos por lazos deafecto, en la espe-cificidad de su re-lación, lo cual per-mite identificarsea través de la tarea;por tanto, es plau-sible encontrar re-
presentaciones sociales en ellos sobre elobjeto y sentido de la Orientación Edu-cativa.
5. Las representaciones sociales son par-ticulares lo cual no implica que sean indi-viduales, porque las construyen los inte-grantes del grupo o comunidad en losespacios de la vida cotidiana; esto signifi-ca que poseen elementos en común so-
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Diego Rivera, Paleando nieve, 1956
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Explicación metodológica delcontenido de los SectoresOcupacionales de la Guía
Para el caso de la Guía de Orientación Profe-sional Ocupacional de Michoacán, se consi-deró pertinente hacer una propuesta dedistribución y organización de las profe-siones en el ámbito superior que se cur-saban en las IES de la entidad, para locual se presentaron distribuidas por sec-tores ocupacionales. Esta aproximaciónmetodológica a la profesiografía nacio-nal es novedosa y tiene como único ante-cedente la Guía de Carreras del Estado deMéxico 4, elaborada por tres de los cuatroautores del presente informe, para la Es-cuela Normal Superior del Estado deMéxico durante 1994.
La decisión de tomar en cuenta los sec-tores ocupacionales y no las áreas delconocimiento, obedece a la necesidad de
GUÍA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL DEL
ESTADO DE MICHOACÁN: CON FUNDAMENTO EN LAS
COMPETENCIAS Y LOS SECTORES OCUPACIONALES
Jesús Hernández Garibay 1
Héctor Magaña Vargas 1
Bernardo A. Muñoz Riverohl 1
Aurora Pineda García 2
que la educación superior ofrezca un pa-norama más cercano a la realidad ocu-pacional, que es el espacio último en elque va a desempeñarse el trabajo profe-sional; esto es, propiamente el mercadode trabajo. Así, las carreras de este estu-dio se presentan organizadas en funciónde sus similitudes y coincidencias en elámbito laboral-ocupacional. De esta ma-nera se advierte un bosquejo de la reali-dad económica de la entidad, en relacióncon los sectores ocupacionales, lo quepermite ilustrar con mayor claridad y pre-cisión al padre de familia, estudiante, pro-fesor u orientador (aun a las institucio-nes educativas), la importancia del desa-rrollo ocupacional laboral, como una va-riante a considerar en la elección de unaprofesión.
Se sugiere así, que se permita al orientan-do entender y analizar, además de sus in-tereses, motivaciones y expectativas, la
importancia del mundo laboral al que vaa enfrentarse eventualmente. La agrupa-ción por Sectores Ocupacionales no esrígida, sino por el contrario, flexible, ad-mitiendo la posibilidad de que una carre-ra pueda ser ubicada en un sector ocupa-cional distinto. Dicha agrupación ha sidoideada a partir del conocimiento de laoferta educativa superior del estado y elconocimiento de su situación educativa,económica y social.
En la Guía publicada hay una serie decriterios para la agrupación de las carre-ras profesionales, que permiten advertirla relación entre el conocimiento inter-disciplinario y los espacios de trabajo.Dichas agrupaciones han sido realizadaspor universidades e instituciones de en-señanza superior, así como por organis-mos públicos y privados relacionados con
En este texto se informa del primer estudio en su género sobre la integración de las opciones a nivel licenciatura y de posgrado, públicas yprivadas, tanto universidades como institutos, normales superiores y colegios de todo el estado de Michoacán. El estudio, que culmina en
una Guía de Orientación Profesional Ocupacional 3 publicada en abril de 1999, es una obra que permite el acercamiento, lo más fidedigno posible,a profesionistas vinculados a la educación, a padres de familia, a profesores de diversos niveles, a las autoridades para tomar decisiones y alos alumnos del nivel medio y superior, como una herramienta útil para orientarse en la elección de carrera. La propuesta metodológica delestudio está elaborada en función de la definición de diez sectores ocupacionales donde se ubica toda la oferta educativa superior y de pos-grado de la entidad; asimismo, formula una descripción de las competencias académicas fundamentales que se requieren en estas profesio-nes. Finalmente realiza un análisis de las condiciones sociales, económicas y educativas en que se desenvuelve el estado de Michoacán, parapresentar un diagnóstico de la vinculación universidad-sociedad y la relación estrecha que ambos guardan en la oferta y demanda educativa,
para tener un acercamiento al complejo asunto de los mercados laborales en dicho estado.
1 Universidad Nacional Autónoma de México.2 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Centro de Psicología y Psicometría.3 Hernández Garibay, Jesús; Magaña Vargas, Héctor, Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio y Pineda García, Aurora (1999), Guía de OrientaciónProfesional Ocupacional, Centro de Psicología y Psicometría, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia.4 Hernández Garibay, Jesús; Magaña Vargas, Héctor y Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio (1994), Guía de Carreras del Estado de México, Es-cuela Normal Superior del Estado de México, Toluca.
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el mundo del trabajo. Esas propuestasintegradoras han recibido distintos nom-bres, como los de áreas de conocimien-to, familias de carreras, árbol de decisio-nes, campos ocupacionales, entre otras.
Es importante precisar la corresponden-cia de estas denominaciones con el currí-culum o con el trabajo. Las áreas de co-nocimiento están agrupadas con base encriterios inter y multidisciplinarios, esdecir, en función de los vínculos o rela-ciones epistémicas que tienen determina-das carreras y que permiten agruparlasen un conjunto. Por ejemplo, las cienciassociales, las ciencias formales, las cienciasnaturales, etc. Por otra parte, los criteriospara realizar una agrupación atendiendolas características del trabajo profesionaltienen como referentes importantes lascaracterísticas y necesidades del procesode organización y desarrollo del trabajo.Por ejemplo, se tienen agrupaciones tra-ducidas en campos ocupacionales en losservicios de salud, en la construcción,transformación, educación y cultura.
Es importante para el estudiante próxi-mo a egresar del bachillerato, que distin-ga el tipo de agrupación que existe en elmaterial profesiográfico que el maestrou orientador educativo le proporcionadurante el asesoramiento, ya que existeninstituciones de educación superior quellegan a mezclar en sus agrupaciones cri-terios de conocimiento y de trabajo, pro-piciando confusiones que llegan a influiren la elección del alumno. Aunque haypuntos de convergencia donde confluyenlas carreras agrupadas bajo criterios deconocimiento con las agrupadas con baseen criterios de trabajo, la realidad es quelas primeras llegan a ser limitadas, y noson suficientes para el estudiante en lacomprensión del alcance que tiene el ejer-cicio de una profesión.
Una situación similar sucede con carre-ras como la de Ingeniería en Tecnologíade la Madera que ofrece la UniversidadMichoacana de San Nicolás de Hidalgo(UMSNH); ésta la ubica como un ámbi-
to de conocimiento de la División de In-geniería, pero bajo criterios de agrupa-ción para el trabajo, la carrera se puedeubicar tanto en el sector primario comoen el secundario. O carreras como la deIngeniería en Computación o la de Li-cenciatura en Informática, que se hacennecesarias no solo en el sector terciario(servicios), sino en cualesquiera de losdemás sectores. También sucede que haycarreras cuyos planes ofrecen salidas opreespecializaciones, ubicadas en agrupa-ciones para el trabajo distintas a la identi-ficada originalmente. Un ejemplo lo es lacarrera de Químico Farmacobiólogo, queaparece en la División de Ciencias de laSalud que ofrece la UMSNH. Pero estacarrera, bajo un criterio de agrupaciónpara el trabajo, puede ubicarse tanto enel sector de las profesiones dirigidas almejoramiento de la salud, como en eldedicado a la producción de alimentos.
Hay que reconocer que las agrupacionespor conocimiento o por características deltrabajo resulta ser una tarea cada vez másdifícil de lograr en la educación superiormexicana, porque conforme se desarro-lla el conocimiento científico y la tecno-logía los perfiles profesionales implicancompetencias laborales inter, multi ytransdisciplinarias. Por lo tanto, no esatrevido afirmar que el trabajo calificadoy certificado no es el mismo hoy, que elde hace una o dos décadas.
De los Sectores Ocupacionales
En la Guía publicada se emplea una agru-pación formulada con base en criteriosde atención a las necesidades del trabajoprofesional. La denominación utilizada esSector Ocupacional. La palabra Sector laentendemos como un lugar o espacioespecífico, resultado de una división res-pecto de las actividades económicas. Porotra parte, la Ocupación implica la acciónde apropiarse de un espacio de trabajo;en este aspecto, la ocupación se utilizacomo un sinónimo de empleo. Para efec-tos de comprensión de nuestra propues-ta, podemos definir a la ocupación comoel espacio dedicado al trabajo calificadoque un sujeto desempeña, con la finali-dad de desarrollarse como un ser útil,social y productivamente. La denomina-ción de Sector Ocupacional entonces, serefiere a la ubicación que una ocupación
profesional tieneen un determina-do sector econó-mico.
Esta agrupaciónpor Sectores Ocu-pacionales se basaen la categoriza-ción que nacionaly formalmenteprevalecen res-pecto a los tressectores económi-cos bien identifi-cados, como:
a) Sector Primario,que comprendelas actividades
económicas relacionadas con la agricul-tura, y la preservación y explotación delos recursos naturales.
b) Sector Secundario, que se compone delas actividades económicas derivadas dela manufactura y de la transformación dela materia prima en producto.
Esta incluye las actividades tecnológicasrequeridas para la instalación, manteni-
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Con Juan O�Gorman, última fotografía de Frida en vida, manifestación contra laintervención estadounidense en Guatemala, 1954. Autor desconocido.
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miento y optimización de los procesostécnicos del trabajo industrial.
c) Sector Terciario, que contiene a las acti-vidades económicas procedentes de losservicios administrativos, contables, eco-nómicos, de procesamiento de informa-ción, servicios educativos, de salud, cul-turales, etc.
La estrategia empleada para nuestra agru-pación consideró estos tres sectores bá-sicos y en función de un desglose cuida-doso del sector terciario, se configuraronlos siete restantes, compuestos por pro-fesiones que ofrecen distintos servicios.Los objetivos que se persiguen con laagrupación por Sectores Ocupacionalesson, a partir deello, los si-guientes:
a) Proporcio-nar al estu-diante unaprofesiografíaorganizada enfunción de lascaracterísticasocupacionalesprevalecientesen el estado.
b) Facilitar laelección pro-fesional me-diante la pre-sentación delárea de in-fluencia profe-siográfica yocupacionalque tiene cadauna de las ca-rreras, con lafinalidad deque el estudiante considere a su opciónde estudios superiores en una forma con-junta e integrada, y no de manera aislada.
c) Promover en el estudiante una tomade conciencia de la elección profesional,como una decisión que individualmente
define pero que tiene una repercusiónsocial.
Así, el mapa profesiográfico de la enti-dad, se distribuye a lo largo de los siguien-tes Sectores Ocupacionales:
I. Sector ocupacional agropecuario y parael desarrollo alimentario.
II. Sector ocupacional de tecnologías parala manufactura y la transformación.
III. Sector ocupacional para el desarrollourbano y regional.
IV. Sector ocupacional de los serviciospara la salud.
V. Sector ocupacional de los serviciosprofesionales tecnológicos e informati-zados.
VI. Sectorocupacionalde los servi-cios adminis-trativos, finan-cieros y co-merciales.
VII. Sectorocupacionalpara el desa-rrollo social.
VIII. Sectorocupacionalde los servi-cios educati-vos.
IX. Sectorocupacionalpara la preser-vación de lashumanidadesy la cultura.
X. Sector ocu-pacional en la
investigación básica.
Cada uno de los Sectores incluye una ex-plicación del mismo, además de dos ni-veles educativos: el de las licenciaturas yel de los posgrados. Cada nivel se encuen-tra detallado según las carreras existen-
tes, en orden alfabético. Dichas carrerasincluyen las características y los requisi-tos básicos, además de los planes de es-tudio o las retículas correspondientes.
Para cada carrera se respetó �hasta don-de fue posible, sin demeritar el conteni-do y la secuencia de la obra� la infor-mación proporcionada por las institucio-nes de educación superior del estado. Encaso de que el lector (alumno, padre defamilia, etc.) tuviera cualquier duda res-pecto a la información incluida, podríadirigirse en forma directa a los teléfonoso a las direcciones de dichas institucio-nes, acotadas en el anexo específico de laGuía.
La Realidad Profesionalen Michoacán
Michoacán es un Estado con superficiede casi 60 mil kilómetros cuadrados y másde doscientos de costa en el Pacífico. Tra-dicionalmente, su economía ha sido laagricultura, ganadería, silvicultura, pescay artesanía, además de estar presente laindustria siderúrgica. En la entidad sub-siste desde tiempos inmemoriales unapluralidad étnica con Pirindas, Aztecas,Huetamos, Colimas y Purépechas, entreotros habitantes.
Destacan por su importancia geográfico-económica diez regiones en las cuales seencuentran los más importantes munici-pios de la entidad: la Región del Valle deApatzingán, Uruapan en la Meseta Puré-pecha, Zitácuaro en la Región Oriente,Zamora en la Región de la Ciénega deChapala, La Piedad en la Región del Ba-jío, Lázaro Cárdenas en la Región de laCosta, Huetamo en la Región de la Tie-rra Caliente, Pátzcuaro en la Región Pá-tzcuaro-Zirahuén, Zacapu en la RegiónZacapu y Morelia en la Región del Lagode Cuitzeo.
En esas regiones se lleva a cabo la activi-dad económica fundamental del estado yla situación de cada una de ellas le plan-tea a la educación pública y privada im-portantes exigencias con respecto a los
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Frida y Diego, San Francisco, 1930. Foto M. Alvarez Bravo.
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futuros técnicos y profesionales de laentidad.
La Ocupación Profesionalen la Entidad
Michoacán sufrecomo todo el país designificativas tasas dedesempleo durantelos últimos tres lus-tros. A nivel nacio-nal, según la Encues-ta Nacional de Em-pleo Urbano demayo de 1996, la tasade desempleo abier-to general en 41 áreasurbanas con relacióna la Población Eco-nómicamente Activaera mayor al 6 %.
Pero si se desglosa el rubro desempleoen conceptos complementarios se mues-tra más acentuado, pues a diferencia dela tasa general de más del 6 %, en estaforma se alcanza entre el 7 y el 11 %, se-gún cada uno de los rubros. Independien-temente de la exactitud y del manejo delos datos, lo cierto es que subsiste en elámbito nacional �como por otro ladoen todo el mundo moderno� un pro-blema real, que es el hecho de que nues-tra actual sociedad no está generando enel mercado los suficientes recursos paraasignarle un trabajo a cada uno de susnuevos miembros.
Más allá de ello, debido a la cada vez másalta y sofisticada competencia en el mer-cado y a las nuevas condiciones compu-tarizadas y en general automatizadas dela producción y los servicios, están sien-do desplazados diariamente trabajadoresya colocados incluso desde años atrás, porla llegada de nuevos egresados técnica-mente mejor preparados, además de má-quinas que requieren de un sólo operarioy sustituyen así a muchos de esos traba-jadores. En noviembre de 2000 el des-empleo abierto nacional se calculó en
poco más de 3.4 millones de personas, loque implica un crecimiento del ambulan-taje en las principales ciudades del país yen general un sensible aumento en el las-tre que ahora representa la economía in-
formal (calculada yaen más de un 50 %del total de la econo-mía nacional).
En Michoacán el fla-gelo del desempleoes también impor-tante. En Morelia, se-gún la informaciónde esa misma encues-ta nacional de empleourbano del INEGI, el3.8 % de un total de191 mil 845 de la Po-blación Económica-mente Activa (PEA)era desocupadoabierto durante el pe-
riodo octubre-diciembre de 1995. Ellodeja a la entidad en un nivel de menordesempleo abierto que el promedio. Noobstante, lo cierto es que en cuanto al des-empleo la situación no resulta fácil de ad-vertir con precisión, pues en general enel estado muchosjóvenes e impor-tantes sectorescampesinos emi-gran en formaclandestina comotrabajadores go-londrinos a otrosestados del país ode ilegales a losEstados Unidos.
En cuanto al des-empleo de niveltécnico y profe-sional, de maneramás específica lamisma encuesta destaca que para el casode la población con estudios de nivel me-dio-superior y superior, la tasa de desocu-pación abierta es mayor; esto es, del 4.1% de la PEA con dicho nivel. Este sim-ple dato permite advertir también con re-
lación a la entidad, lo que en un nivel na-cional es cada vez más destacable: que nonecesariamente es cierta aquella premisaque durante mucho tiempo ha prevaleci-do en las más diversas instituciones deeducación mexicanas, en el sentido de quea mayor educación existen mejores posi-bilidades de empleo para los jóvenes. Dehecho, en la actualidad, las posibilidadesde empleo para los jóvenes michoacanosson tan amplias o limitadas como paracualquier otro trabajador con menoresniveles de calificación. Desafortunada-mente, no son suficientes los estudios denivel superior para encontrar un empleodentro de la profesión y en condicionesdignas de desarrollo personal y familiar.
De hecho, el potencial económico a par-tir de los recursos naturales con los quecuenta Michoacán es extraordinario y elesfuerzo de los michoacanos durantemuchas décadas por alcanzar una regióncada vez mejor construida, muy grande.Igual que el país, la entidad cuenta consectores calificados, una población conmuchos deseos de alcanzar mayor esco-laridad y un sistema de educación mediay superior con un avanzado proceso dedefinición, además de cientos y cientos
de profesionalesque ya trabajancomo técnicos yadministradorescubriendo un am-plio espectro deposibilidades y, dela misma maneraque a nivel nacio-nal, decenas deempresarios capa-ces en la industria,el comercio y losservicios, un siste-ma financiero in-tegrado y unaagricultura de lar-
ga data pero donde comienzan a emplear-se tecnologías avanzadas, una infraestruc-tura de carreteras y servicios todavía in-
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Frida, hacia 1938/39. Foto: Nickolas Muray.
«Las dos Fridas», 1939
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...............1515151515 ⇒⇒⇒⇒⇒suficiente pero que ya une a la entidadinternamente y con otras circunvecinas,y que facilita y contribuye a transformarlos procesos económicos y sociales.
Competencias Laboralespara Michoacán
La inclusión de las competencias labora-les en la Guía obedece a la necesidad deproporcionar al alumno, al padre de fa-milia, profesor y al orientador educativouna información lo más completa y ob-jetiva posible, que considere la situaciónactual, y la que ha de presentarse en lospróximos años, debido a las tendenciasque presenta la organización del trabajo,las que indican el papel importante quetendrán las competencias laborales en eldiseño de los currículo de la educaciónsuperior y los mercados de trabajo ennuestro país. Con su inclusión, tambiénse intenta coadyuvar a la generación deuna cultura del trabajo profesional querompa con la visión estrecha y limitadaque prevalece en los alumnos del bachi-llerato respecto al ejercicio de una deter-minada carrera, donde éste llega a ver tansólo los árboles y no el bosque. Es decir, cuan-do el alumno se obsesiona con el cono-cimiento precario de un conjunto de ac-tividades que realiza el profesional, sinadvertir el contexto global (como son lasrelaciones interdisciplinarias, curriculares,profesionales) que distinguen a cada ca-rrera.
En la Guía se presentan un conjunto decompetencias, formuladas por sectorocupacional y no por carrera, ya que lasComisiones y Comités nacionales e in-ternacionales de normalización para eldiseño de competencias laborales, inte-grados por representantes de la industria,el comercio, la educación y otros presta-dores de servicios, apenas se encuentranen los inicios de su tarea, la cual consisteprecisamente en elaborar las competen-cias por cada una de las profesiones. Lasque aquí se presentan, han sido elabora-das exclusivamente con base en los per-files curriculares de las distintas institu-
ciones educativas del nivel superior enMichoacán (vg. Universidad Michoacanade San Nicolás de Hidalgo y Subsistemade Institutos Tecnológicos), sin perder devista las condiciones socioeconómicas delestado.
La Competencia Laboral es la conjunciónde conocimientos, saberes, aptitudes, habilidadese intereses que permiten el desempeño, entendi-do este como la expresión concreta de los re-cursos que pone en juego el individuo cuando lle-va a cabo una actividad, en un sentido am-plio, no limitada al comportamiento ma-nual, y que pone énfasis en el uso y ma-nejo de conocimiento y de tecnología, asícomo en las estrategias para resolver si-tuaciones de trabajo. El concepto de com-petencia no aparece aislado, sino que esresultante de una propuesta contempo-ránea de formación educativa, con rela-ción estrecha al trabajo. Esta concepciónde educar para el trabajo ha sido identifica-da como Modelo de Educación Basadoen Competencias, EBC.
En fin, podemos decir que la obra resul-tado de un esfuerzo hecho por los auto-res con la Universidad Michoacana de SanNicolás de Hidalgo, con base en el apoyodel Fondo para Modernizar la EducaciónSuperior (FOMES) de la Secretaría deEducación Pública, reúne los elementosfundamentales que todo educador de laentidad requiere en cuanto a informaciónactualizada de la oferta y demanda edu-cativa desde licenciatura hasta posgradoen todo el estado; lo conveniente es quela práctica cotidiana del orientador retroa-limente con elementos que permitanmejorar la intención.
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da (redefinir la situación o desorganiza-ción a trastornos mentales). Después dela crisis se procede a la reparación delduelo (fase de aturdimiento, pena y bús-queda de lo perdido, reorganización ysuperación, organización). En cada unade estas fases la intervención abarca eldesahogo, el acompañamiento, masaje yrelajación, integración a actividades den-tro de sus posibilidades, técnicas para elfomento de la autoestima, visitas frecuen-tes y redes de apoyo.
La intervención en crisis también debecontemplar cuatro factores (Castellanosy cols., 1997): los sucesos precipitantes,los recursos personales del sujeto ante lacrisis, los recursos de apoyo sociales conque cuente y los elementos cognosciti-vos para afrontar la crisis. Además de unaserie de estrategias de apoyo anexas al tra-bajo de intervención psicológica comoexpresión corporal, pintura, nutrición(Kidspeace, 1997).
El trabajo de intervención en el PlantelN° 1 �Gabino Barreda� de la EscuelaNacional Preparatoria, tiene como ante-cedente el Convenio IMSS-UNAM en elcual se fomentó la creación de un Tallerde Formación de Promotores de SaludIntegral del Estudiante (Convenio IMSS-UNAM, 1996); en 1996 se capacitó a ungrupo de 40 estudiantes durante 40 ho-ras, sobre un modelo de salud integralen el que el �promotor de salud� tuvo asu cargo promover los servicios de saludmediante acciones concretas en el plan-tel, formando grupos de autoayuda yatención a la juventud, promoción deprogramas: cursos sobre sexualidad, fac-tores de riesgo, entre otros. Durante eseaño los promotores de salud tuvieron uncontacto permanente con los orientado-res y se observó gran participación ade-más de identificación de casos, así comode remisión al servicio de orientación delplantel y a otras instancias de la Universi-dad.
Con respecto a la autoestima, entendidacomo el juicio evaluativo que la persona
hace de sí misma, como un sentimientoafectuoso hacia el sí mismo (Magaña,1996), se han realizado en el plantel N° 1una serie de acciones para fomentarlasentre los estudiantes, como ciclos de con-ferencias y participación en el proyectode �Autoestima Universitaria� (Magaña,1997). La autoestima se ha trabajado bajoel modelo de los seis pilares de la autoes-tima (Brandem, 1995). En relación conlas características de la adolescencia tam-bién se han impartido conferencias, asícomo se han trabajado horas frente a gru-po dentro de la materia de OrientaciónEducativa IV.
Ejemplos del Trabajo deIntervención en Crisis
1. Se presentan los resultados de la in-vestigación sobre Intervención en Crisisrealizada en la ENP N° 1 �Gabino Ba-rreda� de la UNAM (Magaña, 1998). Elpropósito de este estudio fue sensibilizara un grupo de estudiantes de educaciónmedia superior sobre la importancia dela intervención psicológica oportuna en
momentos de crisis, que se puede brin-dar a los amigos, para prevenir y contras-tar situaciones de riesgo además de fo-mentar una cultura de bienestar. Esteobjetivo se fundamentó bajo la premisade que la Orientación Educativa puedeapoyar la asesoría psicológica e incurriren una dinámica de creación de �promo-tores de salud� entre los mismos orien-tados.
Se realizaron 4 talleres con una duraciónde 4 horas cada uno, participaron 120 es-tudiantes adolescentes de entre 16 y 18años de ambos sexos. La fundamentaciónteórica sobre intervención en crisis se im-
partió bajo el modelo CASIC,que consiste en cinco pasos: 1)Contacto psicológico, 2) Dimen-sión del problema, 3) soluciónposible, 4) acción concreta y 5)seguimiento.
Además de temas sobre adoles-cencia y autoestima. Con respec-to a la metodología, se elaboróuna carta descriptiva la cual setrabajó bajos siete momentos: 1)Objetivo, 2) Integración grupal,3) Adolescencia y autoestima, 4)Vivencias de Intervención, 5)Modelo CASIC, 6) Pasado y pre-sente de la intervención, 7) Diag-nóstico y cierre. Al final se apli-có una encuesta diagnóstica so-bre el curso.
Los resultados arrojaron lo si-guiente: 1) los adolescentes dije-ron tener gran interés por ayu-dar a su prójimo; 2) si bien elloshabían ayudado en momentos decrisis a un amigo, no contaban
con una metodología que los apoyara, porlo que el taller les pareció adecuado y deaprendizaje; 3) manifestaron que se pro-pició la participación y sobre todo la re-flexión; 4) dijeron haber encontrado unespacio de reflexión personal, además deconocer y hacer amigos; 5) expusieron laimportancia que tiene el trabajar su etapa
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Diego y Frida, San Angel, 1940. Foto: Nickolas Muray.
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adolescente; y 6) solicitaron que estos ta-lleres se impartieran permanentemente.
2. Se impartió un curso titulado �ApoyoPsicológico en Ambientes Educativos� enla Facultad de Psicología, División deEducación Continua de la UNAM, en elcual se abordó la temática de �Interven-ción en Crisis�. Asistieron al evento unpromedio de 15 profesores psicólogos ypedagogos. Se pretendió que al final delcurso los profesores desarrollaran un pro-grama personalizado para su instituciónen el cual se abordara la problemática. Losresultados fueron bastante alentadores.
Conclusiones
La experiencia en intervención en crisisen los ambientes escolares ha sido desuma importancia para la participación yapoyo de sus miembros. La OrientaciónEducativa tiene en puertas una misiónbásica en el apoyo psicológico por me-dio de la participación de los propios es-tudiantes, pero ahora capacitados para serportadores de cambio ensus vidas y en las vidas deotros: sus amigos. El tra-bajo conjunto mediante laacción de programas deintervención y promociónde la salud escolar facilita-rá una mejor calidad devida en la cual todos losparticipantes obtenganbeneficios en el ámbitoacadémico así como extra-curricular.
La experiencia de talleresde capacitación en inter-vención en crisis, fomen-ta la creatividad y la salud de los orienta-dos. Es por todo lo anterior que la inves-tigación presenta la posibilidad de traba-jo de la Orientación Educativa en el ám-bito preventivo e integral en las institu-ciones educativas, impulsando con ello aque este trabajo pueda por un lado in-quietar a otros orientadores a continuaresta labor de intervención en crisis así
como a buscar líneas de investigación alrespecto que apoyen este trabajo.
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En su reciente obra Nuevas aportaciones al dis-curso y el sentido de la Orientación Educativa (Lu-cerna Diógenis, México 2002), Gerardo Me-neses logra una compilación de enriquece-dores textos que analizan, critican, reflexio-nan y proponen sobre la Orientación Edu-cativa (O.E.). En este trabajo, Meneses in-cluye sus escritos con su peculiar y rebusca-do estilo que convierte sus ensayos en unalectura interesante, atractiva y a veces hastasimpática. No cabe duda del buen criteriocon que elige los ensayos.
El libro consta de tres partes; en la primeraagrupa los escritos que se refieren a dar unaperspectiva de cuales son las característicassobre las que se desarrolla la O.E. La per-cepción que tienen los alumnos del orienta-dor y de su clase, así como la de algunos otrosprofesores (que por cierto no es muy satis-factoria, digo esto cuando el autor mencio-na que a algunas materias se refieren con lossobrenombres de �Lástima I� y �LástimaII�), el sentido que el profesor le da a la asig-natura, y los aspectos políticos, sociales, eco-nómicos y culturales que la influencian.
En esta primera parte hay escritos del falle-cido Cesar Carrizales Retamoza, que abordala O.E. a partir del concepto de �incertidum-bre�, reflexión interesante puesto que el au-tor menciona que educamos para la certi-dumbre. También encontramos aportacionesde Verónica Mata y Bonifacio Vuelvas, quie-nes dan elementos para una crítica, así comoreflexiones sobre este quehacer educativo.También sobresalen los escritos de Meneses,quien explica el fenómeno de la O.E. desdela cotidianidad de la práctica; aborda el con-cepto de �aburrimiento�, algunas manifes-taciones de contracultura y hasta un chistebueno y real: �Una mujer está tratando dedespertar a otra persona: -¡Anda flojo, leván-tate, se te va hacer tarde! Él responde: -No,¡No quiero ir a la escuela! La mujer dice:-Dame tres razones. Él contesta: -Una: meaburro mucho; dos: nadie me hace caso; ytres todos se ríen de mí. Entonces la mujerle réplica: -¿Ah, sí? Voy a darte tres razonespor las que debes ir: Una: Soy tu madre; dos:tienes 45 años; y, tres: ¡Eres el director!.
En la segunda parte del libro encontramos adistintos autores que ofrecen el marco teóri-
NUEVAS APORTACIONES AL DISCURSO Y EL SENTIDO
DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
co sobre el cual se ha basado el desarrollo dela O.E. y de cuáles ciencias deberá nutrirseésta para adquirir diversidad de enfoques ytratamientos metodológicos, que lleven supráctica a la pluralidad. Aquí encontramos aCarlos Hoyos, quien habla del enfoque ofi-cialista y eficientista en el que se ha desarro-llado la O.E., así como las consecuencias queesta noble tarea ha tenido en la realidad, alestar sustentada en el positivismo. Aparte decriticar, el autor también se pronuncia en fa-vor del diálogo y la reflexión crítica.
Para Horacio Foladori es importante partirdel contexto; por ello incluye algunas ideasdel Materialismo Histórico para un estudiomacro y a nivel micro, un psiquismo indivi-dual. Carlos A. Zarzar, por su parte, a partirdel trabajo del orientador elabora una tipo-logía sobre las tareas más comunes, ubicán-dolo desde un plano de sentido común has-ta una conciencia política. Araceli Díaz Be-nitez retoma las categorías de Zarzar; ade-más nos habla de la racionalidad tecnoburo-crática que impera sobre la reflexión y la crí-tica. Conceptualiza al orientador como�orientador-mediador�, fundamentándoseen aportaciones vigotskianas. Juan ManuelPiña habla de la función de la interpretación,ante la realidad de la multiculturalidad, asícomo de su comprensión en este sentido.
Cerrando esta segunda parte, José AntonioNoriega habla de la Orientación Vocacionaly realiza una fuerte crítica al aspecto psico-técnico, que ha prevalecido como instrumen-to más importante de ésta área. Con pregun-tas como: ¿Somos sociólogos del trabajo? o¿Asesores de la inversión?, replantea la fun-ción de la Orientación Vocacional.
En la tercera parte del libro se repiten variosautores, pero ahora con propuestas concre-tas sobre el sentido de la O.E. En generalcoinciden en sus aportaciones sobre la ten-dencia a seguir; sin embargo, cada autor consu estilo muy particular, plantea sus ideas apartir de su experiencia y sapiencia. GerardoMeneses aborda el tema con un conceptomuy hablado, pero poco usado: la interven-ción, que el autor en este contexto, retomacomo intervención pedagógica; la cual resue-na en una práctica orientadora menos pres-criptiva e instrumentalista. Aporta los ejes
sobre los cuales la O.E. puede llegar a sercapaz de diseñar proyectos de intervenciónpedagógica.
Carlos Ángel Hoyos también habla de un tipode intervención basado en la hermenéuticay del papel del orientador como �facilitador�.Reconoce las limitaciones en la formacióndel orientador; sin embargo, lo consideracapaz de promover un diálogo interactivo ycrítico.
Azucena Rodríguez Ousset habla de las rup-turas que debe superar la didáctica para apo-yar a la O.E., como las concepciones instru-mentalistas. Parte de tres aspectos centrales:el maestro, el estudiante y el currículo. JuanManuel Piña, destaca las diferencias entre in-quietud e investigación, actividades menta-les distintas que a veces podemos confun-dir; Piña hace aportaciones sobre cómo elinvestigador puede interpretar la subjetividad.Horacio Foladori confronta los términos deAnálisis Vocacional y Orientación Vocacio-nal. Carlos Pérez Mendoza se preocupa pormencionar los grandes errores que se hancometido con los instrumentos psicopeda-gógicos, al constituirse en los principalesmedios para el trabajo escolar. Por ultimo,Ma. Elena Guzmán habla del fracaso esco-lar como resultado de distintas variables, en-tre éstas el docente, al cuál crítica duramen-te; sin embargo, aclara que no está en contrade él. ¿Tendrá toda la razón?
Ante la diversidad de opiniones, experien-cias, y propuestas que aportan los textos re-unidos en Nuevas aportaciones al discurso y el sen-tido de la Orientación Educativa, podemos com-prender que la O. E. tiene un sentido defini-do por quien la ejerce, más no el sentido deldeber ser. El sentido que se le da en la prác-tica, depende del sentido que conciente o in-conscientemente le da el orientador. Si sequiere dar un sentido al sentido de la orien-tación educativa en el cual se tenga plenaconciencia de lo que se hace, entonces se debeleer este libro.
Para terminar, solo me queda decir: ¡bienMeneses!, tu libro está muy �chido�. (Susa-na Cabrera Morales; Maestría de Orienta-ción Educativa, Escuela Normal N° 1, Ne-zahualcoyotl, Estado de México).
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...............77777 ⇒⇒⇒⇒⇒permanentemente por orientadores y es-tudiantes en proceso de formación.
Cursos y Diplomados
La AMPO ha impartido infinidad de cur-sos, talleres y diplomados a diversas ins-tituciones del país, cursos que se han lle-vado a cabo de acuerdo a las necesidadesy prioridades de las mismas institucioneseducativas.
Relaciones y vínculos
La Asociación mantiene estrecha relacióncon organismos nacionales e internacio-nales: el Colegio Nacional de Psicólogos- CONAPSI, la Federación Nacional dePsicólogos Mexicanos - FENAPSIME,la Federación de Asociaciones de Profe-sionales de la Orientación de América La-tina - FAPOAL. Es miembro activo de laAsociación Internacional de OrientaciónEscolar y Profesional - AIOEP y de laSociedad Mexicana de Psicología - SMP;así mismo colabora con instituciones deeducación básica, media superior y supe-rior tanto públicas como privadas.
LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE Profesionales de la Orientación A.C. AMPO (ver nota anterior), está por realizar endiciembre de este año su 5° Congreso Nacional de Orientación Educativa en la ciudad de Puebla, teniendo como sede laUniversidad Iberoamericana, Sede Golfo. Vale la pena asistir a este importante evento, seguir el curso histórico de estapráctica y conocer aportes recientes de la Orientación Vocacional, Psicopedagógica, Individual o Profesional.
ES INTERESANTE SEGUIR LA labor que desde hace seis años realiza el Instituto de Investigaciones Educativas de laUniversidad de Guanajuato, IIEDUG, con sus Simposios Nacionales, donde se ofrecen espacios y foros analíticos sobretemas de Orientación Educativa vigentes en la educación básica y media superior. En este foro del IIEDUG ha sidoposible atender temáticas relevantes como la de los Derechos Humanos y Civiles, la Diversidad Sexual, o problemáticasjuveniles contemporáneas como las Adicciones, Bulimia, Anorexia, etc. Para el mes de noviembre se proyecta el siguienteevento de este importante esfuerzo.
EN EL PRÓXIMO NÚMERO DE nuestra revista ofreceremos una reseña de lo acontecido en el 6° Encuentro Nacional deOrientadores Educativos, que se realizó los días 26 y 27 de junio en el Instituto Tecnológico de Celaya, estado deGuanajuato. Este evento se suma a una serie de foros nacionales que ha organizado desde hace diez años la DirecciónGeneral de Educación Tecnológica de la Secretaría de Educación Pública.
HABRÁ QUE ESTAR PENDIENTES de los eventos que llevará a cabo próximamente la Dirección General de Orientación yServicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, con motivo de la celebración de su primer mediosiglo de actividades de Orientación Educativa.
Junto con otras asociaciones y colegios,a partir de 1994 forma parte del ComitéMexicano para la Práctica Internacionalde la Psicología - COMPIP, agrupaciónque se encarga de la revisión de aspectosrelacionados con la certificación y acre-ditación de los psicólogos, promovidos apartir de la entrada en vigor del Tratadode Libre Comercio de América del Nor-te (TLCAN). De entonces a la fecha,AMPO ha participado en reuniones tri-nacionales: 1995 Estados Unidos, 1996México, 1997 Canadá, 1998 Estados Uni-dos y 1998 México.
De 1979 a la fecha ha sido arduo el tra-bajo para mantener a la AMPO; esta la-bor ha sido posible gracias a orientado-res que con gran cariño han contribuidocon sus conocimientos y experiencia: LuisMa. Ambriz, Bernabé Valle Nájera, Leti-cia Canales Rodríguez, Miguel Angel Ro-sado Chauvet, Pablo Fernández Juárez,José Nava Ortiz, Lilia Ma. Elena LunaTorres, Irma Jiménez Bocanegra, Rober-to García Cortés, Joaquín Miranda Ana-ya, todos ellos expresidentes de AMPO,
acompañados siempre de colaboradoresen las mesas directivas; por sólo mencio-nar a algunos: Virginia Luviano, PatriciaAduna, Ma. Teresa Richaud, RosalindaCadena, Rogelio Oliver, Clementina Iza-guirre, Bertha Miranda, Filiberto Agua-yo, Domingo C. García Escobar, Guada-lupe Escalona, Bernardo Muñoz Rive-rohl, Eneida Márquez, Adalberto Espi-nosa, Judith González, Hilda Bustaman-te, Estela Cordero, Tonatiuh Alarcón, Gil-berto Mora y Gabriela Cabrera, los cua-les han aportado en su momento lo me-jor de ellos mismos. Asimismo en las de-legaciones: Sebastián Acevedo en Jalisco,Benito Arellano en Puebla, Rosalinda Ro-bles en San Luis Potosí, Marcelino Ma-gaña en Tamaulipas, Antonio Rábago enDurango, Lizbeth Quintero y PatriciaMendoza en Veracruz, Victoria Monroyen el Estado de México, Víctor Díaz deLeón en Aguascalientes, Graciela Lum-breras e Inés Tovar en Coahuila, JavierVenegas en Colima y una larga lista decompañeros igualmente importantes quepor limitaciones de espacio no se men-cionan.
NOTAS BREVES SOBRE PRÓXIMOS EVENTOS
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PERSONAS CON MÁS EDUCACIÓN
LIDERARON ALZA DEL DESEMPLEO
DURANTE CRISIS EN CHILE
En 1997, cuando aún la crisis asiáticano estremecía al crecimientoeconómico de Chile, sólo el 5 % de laspersonas con estudios superiores estabadesempleado. Aunque la crisiseconómica que afecta al país desde1998 ha causado la pérdida de puestosde trabajo de miles de personas, las másperjudicadas fueron las que contabancon estudios superiores y altaexperiencia laboral (sobre 10 años).Según parte del estudio efectuado porel Banco Interamericano de Desarrollo(BID) sobre las causas del altodesempleo en Chile, los trabajadorescon mayor educación y experienciasufrieron el mayor aumento de cesantía(74.24 % entre 1997 y 2000), al pasardesde una tasa promedio de 3.7 % aotra de 6.4 % en cuatro años. Eseincremento relativo fue tres vecesmenor en los grupos de baja educacióny experiencia (26.86 % en el mismoperíodo). Entre las conclusionespreliminares del estudio figura que losprofesionales acentuaron más sucesantía. Entre 1997 y 2000 ladesocupación de las personas sinestudios o sólo con educación básicacreció en 32 %, mientras que elaumento del desempleo de quienestenían estudios superiores fue de casi76 %. Eso significa que el año 2000 el5.8 % del primer grupo no teníatrabajo, mientras en el segundo grupoesa cifra se elevó a casi 9 % (La Tercera,29 de abril de 2003).
EL CAPITAL HUMANO HOY
REALIDAD DEL EMPLEO PROFESIONAL EN EL MUNDO
PERIODISTAS BOLIVIANOS SUFREN
DESEMPLEO Y PRECARIEDAD LABORAL
Los periodistas bolivianosconmemoraron el pasado 10 de mayosu día en un clima ajeno a lacelebración, con el gremio diezmadopor el desempleo y la precariedadlaboral. En ese país sólo el 30 % de losperiodistas tienen empleo estable, el40 % se dedican a consultorías y otrasmodalidades de trabajo temporal y elresto están desempleados. Además,entre los que tienen empleo fijomuchos cobran salarios ínfimos, pordebajo del mínimo legal, que asciende amenos de 200 dólares mensuales.Además, hay periodistas graduados quetrabajan como taxistas o en otrosoficios menores, mientras muchosmedios de comunicación, para pagarmenos, contratan elementos sinformación profesional. Sólo en 2002 ylo que va de 2003, hubo 120 despidosen los medios de comunicación de lacapital La Paz, donde perdieron susempleos unos 300 comunicadores enlos últimos cinco años. La sobreofertade periodistas es otro problema, y deello se responsabiliza a lasuniversidades, en particular las privadas,donde la carrera de ComunicaciónSocial, que incluye al periodismo, es unade las de mayor demanda entre losjóvenes. Las universidades pintan a losmuchachos una realidad de fantasía enla cual les ofrecen convertirse enestrellas de la televisión, espacio al quemuy pocos acceden (Prensa Latina,11 de mayo de 2003).
LOS PROFESIONISTAS MEXICANOS,ENTRE LOS PEOR PAGADOS DEL ORBE
Los salarios de los profesionistas enMéxico son de los más bajos a escalamundial y, al igual que los obreros y losempleados, ganan entre cuatro y cincoveces menos que en otras naciones porel mismo trabajo. Esto se agrava porqueel poder adquisitivo detenta un rezagode entre 60 y 70 %. Dirigentes delSindicato Mexicano de Electricistas yde la Unión Nacional de Trabajadores,hicieron un diagnóstico, en el queencontraron que los profesionistasmexicanos y los trabajadores en generala escala nacional son de los que máspoco ganan por jornada laboral.Incluso quienes han dedicado granparte de su vida a obtener una altaespecialización profesional, unalicenciatura o una maestría, tienensueldos extraordinariamente bajos enrelación con sus homólogos de otrasnaciones. El principal dirigente delSindicato de Trabajadores de laUniversidad Nacional Autónoma deMéxico expresó, a su vez, que losprofesionistas mexicanos enfrentan unasituación laboral triplemente compleja:1) no tienen salarios dignos quecorrespondan a su nivel de preparacióny tampoco son equivalentes a los quereciben sus homólogos de otros países;2) difícilmente hay trabajo para ellos, y3) su constante preparación la tienenque costear muchas veces ellos mismos(Patricia Muñoz Ríos, La Jornada, 12 demayo de 2003).
(Recopilación: JHG)
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bre algo o alguien. En el caso de los orien-tadores tipificados como comunes, actua-lizados y posgraduados, existen coinci-dencias en relación con el objeto de laOrientación, en que ésta es una práctica.Es notoria la significación que adquierepara los orientadores jóvenes, cuya expe-riencia es de 5 a 6 años, que estiman unmayor reconocimiento y estatus comoprofesores de Orientación y su sentidoestá dado por su incidencia del orienta-dor como docente que hace posible la in-teracción con los alumnos. En cambio losorientadores con más de 20 años de anti-güedad estiman que si bien el objeto esuna práctica que consiste en resolver pro-blemas que ofrecen los alumnos, el serprofesor de Orientación no resuelve elproblema, porque el sentido de la Orien-tación se haperdido, �aho-ra tenemos queatender gru-pos, dar clases,evaluar el logrode los alumnosy asignar califi-caciones, locual nos alejade los proble-mas de alum-nos.�
Para las orien-tadoras inte-gradas el serprofesora deOr ien tac iónen las actualescondiciones,no resuelve elproblema, por-que no se es significativo en la forma enque se opera; es más, su trabajo no es tras-cendental, no se están dando los resulta-dos esperados, por lo tanto afirman queson prescindibles. Si bien el objeto de laOrientación es resolver diferentes proble-mas que presentan los alumnos, afirmanque las condiciones actuales (tiempo, gru-pos numerosos, características del pro-
grama, etc.) no lo permiten y hacen quela práctica carezca de sentido.
6. En el caso de los orientadores tipifi-cados como comunes, actualizados y pos-graduados existen imágenes sociales enrelación con el objeto y sentido de laOrientación Educativa. En cambio paralas orientadoras integradas es posibleidentificar representaciones sociales so-bre su práctica, afirman que su objeto esla práctica lo cual revela ausencia de loteórico, afirman que el objeto no es darclases, sino un servicio, pero éste ha sidodesplazado por las demandas de la Insti-tución, por ello, su sentido queda desvir-tuado.
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Diego y Frida, s/f. Autor desconocido.
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LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MÉXICOA TRAVÉS DE SU SEDE EN LA
ESCUELA NORMAL N° 1 DE NEZAHUALCÓYOTL
Invita
A LOS LICENCIADOS EN EDUCACIÓN Y QUE LABOREN PARA LA SECYBS, A INCORPORARSE A LA MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
EDUCATIVA Y ASESORÍA PROFESIONAL (INSCRIPCIONES SEMESTRALES).
TAMBIÉN SE OFRECE EL SERVICIO DE APOYO PARA ELABORACIÓN DE DOCUMENTO RECEPCIONAL A EGRESADOS DE LA ENSEM.
Informes en Calle Feria de las Flores S/N, Col. Benito Juárez, Cd. Nezahualcóyotl, Estado de México. C.P. 57000 - Tel. 5731-4673
les; proporcionando asesoría en la elección profesional. Eldesarrollo de este servicio no ha sido fácil, y cada día se hatornado más complejo por los cambios vertiginosos queoperan en la sociedad y que influyen a los jóvenes en su vidacotidiana. De allí que su historia, su situación actual y lasperspectivas que tiene en una sociedad como la nuestra (cuyaeconomía es supuestamente la novena del mundo, pero conlos grandes atrasos de una nación bananera), requiere demuchos espacios y foros donde pueda analizar, discutir eintercambiar teorías, métodos y estrategias que mejoren sufunción en la escuela y sobre todo incidan alfinal en la formación integral del alumno.
Así, el proyecto de la Revista Mexi-cana de Orientación Educativa tie-ne la intención de contribuir a ge-nerar un mayor y mejor conoci-miento teórico, epistemológico,metodológico e instrumental de la Orienta-ción Educativa en México y América Latina.
Quienes participan en este proyecto editorial saben que hayotros esfuerzos compartidos, como por ejemplo, la Asocia-ción Mexicana de Profesionales de la Orientación AMPOA.C. y la Federación de Asociaciones de Profesionales de laOrientación de América Latina y el Caribe, FAPOAL A.C.,por instituciones de educación superior a través del servicioy los programas de posgrado (especialidad, maestría) o dediplomado, por colectivos de orientadores, etc. También co-nocen de los valiosos intentos por mantener revistas de estecampo, como lo fue entre otras la Revista de OrientaciónEducativa que entre 1990 y 1992 publicó la Dirección Ge-neral de Orientación Vocacional de la UNAM y produjo 4números; así mismo, la Revista OrienTam (1994), publicadapor la Dirección de Orientación Educativa de la Universi-
dad Autónoma de Tamaulipas, que produjo 2 números y fuefinanciada gracias al Fondo para el Mejoramiento de la Edu-cación Superior, FOMES; entre otros.
Un intento más y la confianza por aparecer y mantenerse, esel que depositamos ahora en la Revista Mexicana de Orien-tación Educativa; que se propone ser un espacio abierto enel que confluya una visión plural de la práctica orientadora;marcos teóricos y referenciales de diversa índole, sin la pre-tensión de monopolizar el conocimiento, sino antes bien,dar cuenta e inclusive coadyuvar al impulso de la diáspora de
escuelas y corrientes de pensamiento que con su se-riedad y fundamentos traten de hacer una aporte
significativo a la educación y a la Orienta-ción.
La revista nace en México y poresta razón es que de manera prin-cipal tratará aspectos de la Orien-tación en este país. Pero también,
pretende incluir contribuciones acerca de laOrientación en Iberoamérica; incorporar realida-
des y aspiraciones comunes que remiten a la identificación yla unidad. Así, a través del conocimiento y el intercambioacadémico que se manifieste en el espacio de la revista, serámás fácil experimentar la unidad entre los educadores y orien-tadores, que éste puede ser un medio para romper el necolo-nialismo cultural que permea a nuestra educación durantesu historia. Esperamos que también por este medio se fo-menten los lazos de cooperación científica, cultural y educa-tiva, con nuestros pueblos latinoamericanos y del Caribe.Como nuestro logotipo indica, esperamos que la RevistaMexicana de Orientación Educativa sea un firme remo parael orientador en el mar de las tempestades educativas delnuevo siglo.
Ciudad de México, Verano de 2003El Comité Editorial
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l. Aspectos generales que deberán contenerlas colaboraciones para publicarse.
1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones en pro-ceso o terminadas, propuestas de intervención grupal o indivi-dual, reseñas de libros, cuento corto, poesía, artículos de fondo,programas institucionales.
2. Las colaboraciones deberán entregarse en impresión originalen hojas blancas tamaño carta; a la vez, se entregarán capturadosen diskette, en procesador Word. También podrán ser enviadospor correo a cualesquiera de las siguientes direcciones electróni-cas: [email protected], [email protected] [email protected]
3. La extensión de las colaboraciones será de 5 cuartillas comomínimo y 15 como máximo, incluyendo cuadros, notas, bibliogra-fía y tablas.
4. Es recomendable que todo trabajo entregado a la REMO cuen-te con un lenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente quepermita una lectura fluida, entendible, lo cual es posible si el ma-terial cuenta con una estructura lógica.
5. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvo quela importancia del documento lo amerite. La entrega o envío deun trabajo a esta revista, compromete al autor a no someterlo si-multáneamente a la consideración de otras publicaciones en espa-ñol. A cada colaboración se le anexará los datos generales del au-tor para contactarlo sobre cualquier asunto relacionado con sudocumento (teléfono, fax y/o correo electrónico).
7. Las colaboraciones que se entreguen para su publicación seránsometidas a dictamen, por el Comité Editorial. Es importante quela presentación de los trabajos cumplan con los requerimientosque faciliten la edición. El Comité Editorial puede considerar laaceptación y publicación de las colaboraciones que se presenten,pedir correcciones o cambios para adaptarse a los lineamientosgenerales de publicación. El Consejo Editorial se reserva el dere-cho de publicar o no las colaboraciones. Las colaboraciones pu-blicadas son responsabilidad del autor o autores.
ll. Información técnica que deben incluir las colaboraciones.
1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula a piede página (máximo 3 líneas), en donde se incluya grado académi-co, lugar de adscripción, disciplina, especialidad y línea de investi-gación, entre otros datos sobresalientes.
2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumen inicialen donde se expresen las ideas centrales contenidas en el docu-mento, que especifique la importancia del mismo, sus alcances,aportaciones y aspectos particulares, en una extensión de 10 lí-neas como máximo y 5 como mínimo.
3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan un títu-lo que sea breve, claro y sintético del contenido.
4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen un pro-blema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre, procu-rando redondear el tema tratado.
5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentará la bi-bliografía consultada por el autor, mencionando todos los datoscompletos para su identificación: nombre del autor o autores, añode publicación, título de la obra o artículo, lugar, editorial, edicióny páginas.
6. Aparato crítico.
a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es aceptable utilizar la anota-ción Harvard para las referencias al interior del texto con los da-tos siguientes: apellido, año y página entre paréntesis. Ejemplo:(Carrizales, 1993:37).
b) El uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar extender-se innecesariamente, sólo incluirán aclaraciones circunstanciales osimplemente adicionales.
c) Empleo de las referencias bibliográficas. Conviene unificar el criteriode cómo incluir la identificación de la fuente consultada, referidaen el texto, para ello se sugiere el orden siguiente: Primer apellidodel autor(es) y nombre (s), año, título de la obra en cursivas, lugarde edición, editorial, número de edición.
d) Del uso de las referencias hemerográficas. Se recomienda incorporarlos datos en el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es),año de edición, título del artículo entre comillas, nombre de larevista o periódico en cursivas, volumen (si hubiere), número yfecha de edición, lugar de edición y páginas de referencia.
e) Para las referencias de Internet. Se puede hacer uso del orden si-guiente: autor, título del trabajo, dirección completa del sitio, fe-cha de consulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobreEducación (2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; ver www2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).
lll. Las colaboraciones cumplirán con lascaracterística siguientes:
a) Al entregar las colaboraciones se presentarán capturadas e im-presas en mayúsculas y minúsculas, después de haber pasado laprueba de corrección de estilo y ortografía. Los trabajos no inclui-rán un formato específico. Cada cuartilla contendrá unos 34 ren-glones de aproximadamente 65 golpes cada uno por una sola cara.
b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna pala-bra o frase, para ello puede incluir negritas o bien cursivas, siem-pre y cuando evite caer en el abuso.
La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere conve-nientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esquemaanalítico del autor (es). No se devuelven originales.
Julio de 2003
LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR EN LA
REVISTA MEXICANA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
