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TEMA: 44LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA

PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL: EL PAPEL DELOS COMPAEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL

APRENDIZAJE

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0. Introduccin1. La Inteligencia. Teoras sobre la Inteligencia y

Concepcin Dinmica Actual. La InteligenciaEmocional 11.1. Qu Entendemos por Inteligencia?1.2. Teoras sobre la Inteligencia

Concepcin Dinmica Actual1.3. La Inteligencia Emocional

La Educacin EmocionalDimensiones de la Inteligencia Emocional y susImplicaciones Educativas

2. La Personalidad. Diferentes Enfoques2.1. Qu Entendemos por Personalidad2.2. Diferentes Enfoques acerca de la Personalidad

3. Construccin de la Inteligencia y de la Personalidad enla Interaccin Social: el Papel de los Compaeros/as enla Experiencia Educativa y en el Aprendizaje3.1. La Construccin de la Inteligencia en la Interaccin

Social3.2. La Construccin de la Personalidad en la

Interaccin Social3.3. El Papel de los Compaeros en la Experiencia

Educativa y en el Aprendizaje4. Conclusin: Aportaciones de la Orientacin Educativa

al Desarrollo Cognitivo y Emocional del AlumnadoBibliografa, Webgrafa y Legislacin

1 Se han subrayado los epgrafes que aparecen desarrollados en el temariopublicado en el BOE

CENTRO DE OPOSICIONES

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

TEMA 13

Autora: Mara del Mar Leyva Valls www.e-ducalia.com Pg. 1

0. INTRODUCCINEn primer lugar, antes de entrar en el desarrollo terico de este tema,

consideramos conveniente reflexionar un poco acerca del concepto de interaccin yde interaccin social, ya que desde ellos se va a analizar la construccin de lainteligencia y de la personalidad a lo largo del tema, viendo adems programas yactividades que se pueden desarrollar en los Centros para trabajar estas cuestiones.

La interaccin es considerada como la accin de influencia y reciprocidad quese establece entre dos o ms sujetos en un cierto entorno. Tambin es concebida comola interaccin profunda que se establece entre los miembros de un grupo.

Es importante destacar que, la interaccin social, permite al nio/a eldesarrollo de las habilidades intelectuales, lingsticas y sociales. Vigotsky ha sidouno de los autores que ms poder asigna a esta interaccin social, segn l, tal ycomo analizaremos detenidamente ms adelante, a travs de ella el nio/a interiorizay asume los mecanismos de aprendizaje, memorizacin y solucin de problemas.

Sin embargo, en el aula no siempre se tiene esto en cuenta, y adems, lainteraccin que fundamentalmente se lleva a cabo es aquella que establece elprofesorado con el alumnado y no la del alumnado entre s, siendo esta ltimafundamental en el proceso de desarrollo del nio/a desde el inicio de suescolarizacin y durante toda ella.

Existe ms tradicin en el estudio de la interaccin profesorado-alumnadodebido fundamentalmente a que la relacin social educativa se caracteriza por laintencionalidad expresa de las partes por mejorar las posibilidades personales ysociales del alumno/a, que se desarrolla en el marco institucional o escuela, donde larelacin interpersonal constituye la base de la educacin formal, tanto para laadquisicin de los contenidos curriculares como para el afianzamiento y mejora deldesarrollo emocional, personal y social.

Adems, actualmente, los procesos de enseanza-aprendizaje son entendidoscomo procesos interactivos con tres vrtices, el alumno/a que ha de desarrollarse yadquirir unos conocimientos o contenidos, el contenido en s que ha de adquirir elalumno/a y el profesor/a, que ha de mediar entre el conocimiento y el alumno/afacilitando el proceso de aprendizaje.

Vemoslo grficamente:ALUMNO/A

CONTENIDOS PROFESOR/A

Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por loque los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamientopedaggico en cualquier situacin sistemtica de aprendizaje.

Las relaciones interpersonales educativas no se establecen en abstracto o en uncontexto particular independientemente de cualquier influencia externa al mismo,



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sino que sus participantes estarn necesariamente influenciados por el contextosocial ms amplio en el que se desenvuelven, y hasta por un enmarque institucionalque posibilita que se den estas relaciones. Con esto nos referimos a que es a lasfuerzas polticas a quienes corresponde establecer los objetivos de la educacin con elconsiguiente desarrollo de leyes que definan tales objetivos y los medios personales ymateriales de que habr de disponer, as como el establecimiento de normas a seguirpor todos los implicados.

Esto nos lleva a analizar el planteamiento actual en educacin, donde seobserva que el nuevo diseo educativo insiste en los procesos de interactividadprofesorado-alumnado y alumnado entre s, as como en el trabajo cooperativo y enaquellas actividades que provocan conflictos sociocognitivos, en los que seconfrontan puntos de vista moderadamente discrepantes o aquellas en las que seestablecen relaciones de tipo tutorial, en la que un alumno/a cumple las funciones deprofesor/a con otro/a compaero/a.

Por todo ello, el profesor/a ha de convertirse en un experto en grupos, ya queuna aceptacin en el grupo produce una mejora general del aprendizaje escolar,reduce las tensiones, evita las exclusiones y los enfrentamientos, solucionando as depaso los problemas de disciplina.

Adems, ha de tener presente que el grupo de iguales puede ayudar en lamejora de la comunicacin y en el acrecentamiento del saber si el profesor/aabandona su posicin de fuente nica de aprendizaje y evaluacin y se convierte enun gua no autoritario de las capacidades de aprendizaje del alumnado. Esto conllevaa la admisin de la necesidad de transferir parte de las responsabilidades desde elprofesorado al alumnado.

Por otro lado, el alumno/a tiene tambin que aprender que no debe esperartodo del profesorado y confiar ms en s mismo y en sus compaeros/as.

Una vez analizados, de forma general, los aspectos que se han de tenerpresentes en la interaccin social educativa, definiremos en primer lugar qu es lainteligencia, para ver posteriormente la personalidad, analizar, en tercer lugar, cmoinfluye la interaccin social en la construccin de la inteligencia y personalidad delalumnado, posteriormente, estudiaremos diferentes programas para trabajar estascuestiones en los Centros y, por ltimo, concluiremos el tema analizando lasaportaciones que como orientadores/as podemos hacer para favorecer estos procesosde desarrollo del alumnado. Veamos ya el concepto de Inteligencia.

1. LA INTELIGENCIA. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA Y CONCEPCIN DINMICAACTUAL. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Para abordar esta cuestin, definimos, en primer lugar, qu entendemos porinteligencia, a continuacin, avanzaremos por las diferentes teoras existentes sobrela misma para llegar a la posicin actual y, por ltimo, estudiaremos la inteligenciaemocional, como un tipo de inteligencia que se debe trabajar ms en el alumnado.

1.1. QU ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA?La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,

elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El diccionario de la RealAcademia Espaola de la lengua define la inteligencia, entre otras acepciones comola "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas".



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La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, ocapacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.

La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el conceptode capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la ideaclsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.

Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; ante un escenariotan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugiri una clasificacin de lasprincipales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicolgicas,mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; lasbiolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; y lasoperativas, que son aquellas que dan una definicin circular diciendo que lainteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia".

Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo puedeser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al sertan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar asingulares definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de adquirircapacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia,de Bridgman.

Podemos afirmar que las definiciones psicolgicas han sido elaboradas bajodiversas perspectivas:

La psicologa experimental, se ocupa del pensamiento y de la solucin deproblemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente.La psicologa diferencial, de carcter psicomtrico, trata de medir y explicar lasdiferencias entre las personas y fundamentar la elaboracin de diagnsticos ypronsticos.La gentica, estudia los procesos de constitucin y desarrollo del ser humano.

La American Psychological Association (APA), una organizacin cientfica yprofesional de psiclogos de EEUU, hizo una definicin diferencial de la inteligencia:los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, deadaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrarvarias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estasdiferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes:las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentesdominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativade aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.

Veamos, por ltimo, una definicin general que fue suscrita por cincuenta ydos investigadores en 1994, es la del Mainstream Science on Intelligence: una capacidadmental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolverproblemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente yaprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidadestrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere ala capacidad de comprender nuestro entorno.

1.2. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIADefinida la inteligencia de diversas formas, pasamos ahora a analizar las

principales teoras existentes sobre la misma. Para ello, en primer lugar, veremos



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cules son los autores clsicos ms destacados, y posteriormente, realizaremos unarevisin a la evolucin de las teoras en el estudio de la inteligencia.

AUTORES CLSICOS MS DESTACADOS Alfred Binet (1857-1911): considerado creador de los primeros estudios sobre lainteligencia. Propuso un mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculabasobre la base de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica, dominiodel vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Este conceptollev ms adelante al de cociente de inteligencia. Lewis Terman (1877-1956): psiclogo americano. Fue el introductor del trminocociente intelectual (CI), ndice de medida de la inteligencia tanto para nios/ascomo para adultos. Revis los test de inteligencia de Alfred Binet y ThodoreSimon. Son muchos los investigadores dedicados el estudio y medicin de la capacidadintelectual, algunos de los ms representativos son: Louis Thursthone (1887-1955): considerado uno de los mayoresrepresentantes de la medicin mental dentro de la corriente funcionalista.Realiz grandes aportaciones a la medicin de la inteligencia y de las actitudessociales. Fue el primero en aplicar el anlisis factorial, como tcnica matemticaestadstica a la investigacin psicolgica. Defendi la explicacin de lainteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, tambinidentificables mediante el anlisis factorial. Howard Gardner (1943 - ): psiclogo norteamericano. Conocido por su teorade las inteligencias mltiples. En la actualidad es codirector del Proyecto Zero enla Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems imparte clases deeducacin y de psicologa; tambin es profesor de Neurologa en la Facultad deMedicina de Universidad de Boston. Ms adelante, hablaremos detenidamente de l.

EVOLUCIN DE LAS TEORAS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA TEORAS COMPRENSIVAS: desde el inicio, los modelos comprensivos de lainteligencia, plantean la importancia de los componentes sociales. As, Cattell(1963-1981) pretende explicar el constructo inteligencia relacionando otroselementos de la misma, tales como los factores culturales o sociales. Realiza unanlisis factorial de los factores primarios de la inteligencia, diferenciando entreinteligencia fluida y cristalizada. En cuanto a esta ltima, es la que determina lahabilidad verbal, numrica, mecnica y social, y se suele medir a travs de test quetienen carga sociocultural. Plantea que la inteligencia vara a lo largo deldesarrollo evolutivo del individuo. Al relacionar la inteligencia cristalizada con laexperiencia, mantiene que sta tenda a incrementarse con el paso del tiempo, encontra de la inteligencia fluida. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: posteriormente, otros autores, comoHoward Gardner, proponen la teora de inteligencias mltiples, que cadaindividuo tendra en diversos grados. Gardner, psiclogo norteamericano de laUniversidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajoen el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada serhumano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medidapor instrumentos normalizados en test de CI y ofreci criterios, no para medirla,



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sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teorade las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolverproblemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinadacultura. Esta teora defini inicialmente siete formas primarias, aunque en susltimos desarrollos plantea nueve, todas igual de importantes: lingstica, musical,lgica-matemtica, naturalista, espiritual, visoespacial, corporal-kinestsica, intrapersonale interpersonal. Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferioscerebrales. Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas delgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar estetipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico. Era la predominante en laantigua concepcin unitaria de "inteligencia". Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es eltalento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida como "buen odo". Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea,forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligenciaatae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, laescultura, la ciruga o la marina. Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar losmovimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de losactores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permiteentenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas. Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demspersonas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de losbuenos vendedores, polticos, profesores/as o terapeutas.

Posteriormente aadi: Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza paraorganizar y clasificar. Bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan. Inteligencia existencial o filosfica: la capacidad para situarse a s mismo conrespecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio ms profundopara ser caracterizada como inteligencia.

La crtica ms comn a esta clasificacin de la inteligencia, es que lainteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia, sino talento. ParaGardner, todas las personas tienen todas las formas de inteligencia, pero cadacultura tiende a dar importancia a determinadas inteligencias concretas. Sepueden desarrollar las distintas inteligencias si se reciben las ayudas, refuerzos einstruccin adecuados. Las inteligencias funcionan habitualmente juntas demanera compleja, estando en contina interaccin. TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA: Robert J. Sternberg, psiclogoestadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de lainteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia: Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenarinformacin. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del



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individuo. Este tipo de inteligencia explica qu mecanismos internos delindividuo lo conducen a una conducta inteligente. Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia paraseleccionar, codificar, combinar y comparar informacin. Basada en lasexperiencias vitales del sujeto; si estas han sido interiorizadas y almacenadasadecuadamente, contribuyen a una mejor resolucin de las situacionesnovedosas en el contexto. Postula que las distintas experiencias particulares delas personas pueden transformar sus procesos cognitivos. Este tipo de inteligenciaest relacionada con los mecanismos internos de la inteligencia individual(componencial) y la inteligencia contextual del individuo (prctica o social). Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa almundo real y con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo suadaptacin al medio en el que se desenvuelve.

Dentro de los modelos socioculturales de la inteligencia se incluye el modelo deMnks (1992) muy conocido por su MODELO TRIDICO DE LA SOBREDOTACIN,que ampla la Teora de los tres anillos de Renzulli, pero tambin por proponer unmodelo psicosocial orientado de la inteligencia en el que plantea la importanciadel ambiente, ya sea familiar, escolar o cultural, y de factores como la motivacinque gua y empuja el comportamiento del sujeto. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman, psiclogoestadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligenciaemocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D.Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990.Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un conceptosimilar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es lacapacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad paramanejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cincocapacidades, habilidades o dimensiones: conocer las emociones y sentimientospropios (la autoconciencia), manejarlos (la autorregulacin), reconocerlos (la empata),crear la propia motivacin (la motivacin), y manejar las relaciones (la habilidadsocial). La inteligencia emocional es una meta-habilidad que determina en qumedida podemos usar adecuadamente otras habilidades que poseemos, incluidala propia inteligencia, y adems, es una de las habilidades de la vida, que deberaser enseada en el sistema educativo (Bisquerra, 2000). Con esto, llegamos a unconcepto de inteligencia no slo ms complejo, sino en el que estn implicadosdiferentes aspectos ms directamente relacionados con el de personalidad, queluego abordamos.CONCEPCIN DINMICA ACTUAL

Las diferentes concepciones de la inteligencia recogidas ayudan a superar lastradicionales aproximaciones unitarias y simplificadas de este concepto.

Entendemos como conclusin que la inteligencia no es referente unitario, sinomltiple, modificable y educable. Pero de forma ms importante an, en relacin altema que nos ocupa, se debe aadir el carcter interaccionista de la inteligencia, yaque para desarrollarse necesita un medio y de la interaccin con el contexto social enel que nos situamos. Al mismo tiempo su desarrollo permite optimizar la relacin e



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interaccin con el contexto social, facilitando la adaptacin al medio, y laestructuracin y categorizacin del saber.

Y a su vez nos lleva a centrarnos en el concepto de inteligencia emocional,introducido anteriormente.

1.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONALEl concepto de la inteligencia emocional, como ya hemos comentado, fue

desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psiclogo, escritor y profesor de laUniversidad de Harvard. Segn Goleman, lo que se conoce tradicionalmente comointeligencia no garantiza el xito ni la felicidad en la vida; tampoco determina lainteligencia emocional. Esta ltima se relaciona con ciertas habilidades y actitudesque determinan cmo reaccionar la persona ante sus propios sentimientos y ante losde los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros.

La inteligencia emocional, que rene las inteligencias social e interpersonal,involucra los siguientes aspectos de la vida:

La perspectiva.La espontaneidad.La creatividad.Las habilidades sociales.Las habilidades emocionales.El control de los sentimientos y de las emociones.El manejo de las esperanzas.La perseverancia.La autodisciplina.La responsabilidad.La empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems).

Segn el libro Desarrolle su inteligencia emocional y tendr xito en la vida, laclave de ste es la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas ynuestros impulsos, en otras palabras, es indispensable saber qu impulsa a los seresa actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad.

De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmenteinteligente comprenden:

Mostrar automotivacin.Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida.Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin emocional.Tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems.Mantener la esperanza y el positivismo.

Lo que nos tiene que quedar claro aqu es que es posible desarrollar lainteligencia emocional; los nios/as pueden recibir ayuda de sus padres/madres ymaestros/as. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal.

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolverproblemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocionales el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados conlas emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de losdems (inteligencia interpersonal).



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De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es laacadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferiolgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo depensamiento.

Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente".Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras.Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral delmismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De lamisma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos sonnecesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos.

A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestrasemociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo sabenbien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscanun conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse biencon los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc.El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado dedesarrollo de nuestra inteligencia emocional.

Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nosponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntasadecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saberlas respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras quenormalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas delexamen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar losnervios o cmo calmarlos.

Por eso, centrndonos en la educacin llegamos al trmino Educacin Emocional.LA EDUCACIN EMOCIONAL

Atendiendo a la definicin de Educacin Emocional como un procesoeducativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional comocomplemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo los dos elementosesenciales del desarrollo de la personalidad integral, lo primero que se nos plantea a losdocentes es una nueva concepcin de los procesos de aprendizaje dentro del aula.

Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas como pocoimportantes, dando ms relevancia a la parte racional del ser humano. Ms an, en elmbito educativo, donde la dimensin emocional ha sido la gran olvidada, y elinters se ha centrado, casi exclusivamente, en el desarrollo cognitivo.

Sin embargo, y teniendo presente este nuevo planteamiento educacional,debemos de olvidarnos un poco del profesor/a como mero transmisor deconocimientos para pasar a formar parte an ms activa en la educacin delalumno/a. Ahora s que podemos y debemos considerar la relacin educacinfamiliar-educacin escolar ms estrecha y vinculante que en los modos tradicionalesde enseanza escolar. Si consideramos como objetivo fundamental en la tarea deeducar el conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad delalumnado, no podemos dejar de lado el mundo de emociones y sentimientos quetanto influye y modela sus conductas.



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Actualmente, el profesorado tiene ms responsabilidad en la formacin yeducacin del alumnado, pues ya no slo se trata de comunicarle informacin, datos,aprendizajes puramente cognitivos, sino que tambin tiene la obligacin de educarleen el conocimiento de sus propias emociones y la de los dems, en el control de lasmismas, en su desarrollo positivo, en saber comunicar sus emociones y saberescuchar la de los dems

Toda esta nueva visin acerca de la educacin escolar puede ser muy acertadapues cuntas veces nos encontramos con alumnos/as que tiene toda una serie deinformaciones bien adquiridas pero a los que se les echa en falta la formacinadecuada en conceptos tales como la tolerancia, el respeto por los dems, el inters, lacapacidad de decisin, la curiosidad investigadora, el conocimiento y lacomunicacin de las emociones, la aceptacin de uno mismo, el autocontrol, laempata, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para establecer vnculos, laautoeficacia percibida, la habilidad para automotivarse y autorecompensarse, laasertividad, la interiorizacin de las normas sociales conceptos todos que apoyarnla formacin del alumnado, facilitar su interaccin con el mundo social que le rodeay el pleno desarrollo de su personalidad.

Conocer cmo se procesan las emociones, cmo evolucionan, cmo seexpresan, su papel en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales,entre profesor/a-alumno/a y entre alumnos/as y alumnos/as, son algunos de losaspectos fundamentales que el docente debe plantearse para alcanzar una plenaeducacin emocional con sus alumnos/as. Debemos detectar cul es el estiloemocional de los alumnos/as, cmo expresan las emociones ms importantes ycules son los detonadores ms utilizados para comprender las estrechas relacionesentre pensamientos, emociones y conducta, porque lo que se presenta a los dems, lovisible al mundo es la conducta, pero sta viene directamente influenciada y dirigidapor el pensamiento y las emociones, dos aspectos que no se ven, que sondesconocidos para el entorno y a veces hasta para el propio individuo. De ah que laeducacin emocional tenga como una de sus principales ventajas o recompensas, laeducacin y formalizacin en conductas que favorezcan la interaccin con el mundoy consigo mismo, puesto que le conducta de un nio/a puede ser reconducida oinfluenciada por la educacin que reciban, principalmente por parte de su familia yescuela y de su entorno.

Para que estas cuestiones nos queden ms claras pasamos a exponer lasdimensiones de la Inteligencia Emocional y qu implicaciones educativas se derivande cada una de ellas.

DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVASA continuacin, veremos cada una de las dimensiones de la Inteligencia

Emocional y cmo se presenta cada una de ellas en las situaciones de aula, cuando eldocente interacta con otros miembros de la comunidad educativa, especialmentecon los estudiantes. La orientacin principal de estas ideas las proporcionan Gallegoy otros (2002). Autoconciencia: la introspeccin y el reconocimiento de sus puntos dbiles yfuertes, la confianza que en s mismo demuestre, la atencin que preste a susestados de nimo interiores y las expresiones que haga de ellos ante sus



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alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzarantes de enfrentarse a la enseanza de los mismos a su grupo de alumnos/as. Esindispensable que el docente tenga una clara conciencia de s mismo y de susprocesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional quemanifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizajeemocional de sus alumnos/as. Adems, el docente es una pieza clave para quenios/as, jvenes y adultos presten atencin y aprendan a percibir sus propiasemociones. Autocontrol: la observacin y percepcin de las emociones influye en el procesoposterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cmo salirbien librados de algunas situaciones crticas y comprometidas en las que se veninmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos/as,padres/madres o colegas, el estrs y la ansiedad de preparar una nuevaasignatura que no se conoce, la crtica de un superior por la forma de manejar laclase, la apata que provoca la realizacin de tareas repetitivas, etc. Las estrategiasutilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocionalpueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos obuscar informacin y asesoramiento. El conocimiento de los discentes de lainstitucin en la que se trabaja, junto con el dominio de un mtodo de trabajo y delas habilidades para la comunicacin interpersonal, son recursos que le ayudan areducir la incertidumbre de las situaciones crticas y hacerlas ms predecibles ycontrolables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada odescontrolada estar determinado por las emociones y sentimientos. Pero tambinel afrontamiento estar ligado a la habilidad para influir a travs de nuestrospensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas,un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Sabemos quecuando estamos fuera de s no estamos en condiciones de escuchar, ni de hacer orecibir una crtica, ni de pensar, ni de encontrar una solucin a un problema. Elautocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivopedaggico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinarsecuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medionecesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionartcnicas y elaborar estrategias para generar en nios/as, jvenes y adultos modosde control de las propias emociones y reducir as su vulnerabilidad a condicionesexternas e internas. Automotivacin: de los resultados que se aprecian en la educacin actual aveces queda la sensacin que nos detenemos en cultivar ms los cerebros y no lavoluntad. Cualquier profesional de la enseanza estar de acuerdo en que la faltade motivacin propia, en alumnos/as y colegas es un problema con el que seencuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa,los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, perotambin otros que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a lucharante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metaspersonales. As como para algunos alumnos/as que tienen seguridad en s mismosy en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra quepuede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos/as con menos



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confianza un suspenso puede llevarles a la indefensin aprendida si el resultadodel suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relacin entre su accin y elresultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas. Los alumnos/as sometidosal fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamentealtas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En elprimer caso, al buscarse objetivos relativamente fciles se garantiza el "no fracaso"pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metasinalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar afactores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.Las expectativas son, en la mayora de los casos, una percepcin subjetiva quepuede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienenla oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos/as conexpectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a smismos. La descomposicin de los objetivos en metas ms asequibles, el feedbackpositivo de una persona de confianza, la reconstruccin y anlisis de los procesosde pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y lacorrecta y objetiva explicacin de los xitos y fracasos, son algunos procedimientosque se pueden emplear para ayudar a estos alumnos/as. Empata: se puede decir que la empata es la base de todas las interaccionessociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacialos sentimientos de los dems son manifestaciones empticas que aparecen en lainfancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educacin.Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos/as es entenderlos motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que comoformadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto emocional que lesproduce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de losfracasos, la alegra de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con lossentimientos de los alumnos/as no significa que los acepten, ni que estn deacuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que estndispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. En lamayora de los casos, los alumnos/as no tendrn la suficiente confianza como parair a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus expresionesemocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarn sntomas oseales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas sealesemocionales y de interpretarlas ser el primer paso para entrar en contacto conellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automtica yestereotipada crear una barrera difcilmente superable. Luego ser escucharles,reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicacininterpersonal. Una vez que el docente reciba informacin suficiente de primeramano, estar en disposicin de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas desolucin a sus problemas o dificultades. Las capacidades de autoconocimiento yautocontrol de los docentes sern imprescindible en estos casos. La primera paraidentificar y reconocer tambin las emociones en los dems y, la segunda, para noterminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda ser parasus alumnos/as si en el proceso de interaccin el docente se deja arrastrar por lasemociones que le provocan los problemas del alumnado o por las que se



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autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educacin, enmuchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atencin a susalumnos/as, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones yerrores. Adems, este tipo de situaciones tambin se pueden presentar con loscompaeros/as de trabajo, superiores, padres/madres. Saber hacer crticas ayudaen esta tarea, al mismo tiempo que impedir que las relaciones con losalumnos/as, colegas y dems personas de la comunidad educativa se deteriorencomo consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo. La crtica, o laindicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin ocomportamiento, debe dar informacin sobre lo que se pretende cambiar omejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientos del docente para que lapersona objeto de la crtica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,ayudarle a que empatice con l. Para ello, se puede pedir a los alumnos/as queidentifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y quediscutan los efectos que ha tenido su empata en esa relacin, as como quedescriban experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la empatade las dems y que discutan los beneficios que experimentaron. Habilidades Sociales: en el contexto escolar se producen numerosasinteracciones entre los propios alumnos/as, entre alumnos/as y profesores/as,entre stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva lanecesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutarde las relaciones con los dems y poder aprender en un clima positivo decomunicacin. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relacionacon conductas problemticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento,la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuadacompetencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimientoacadmico y la popularidad de la persona entre sus iguales. Algunos problemasexistentes en la mbito educativo que se disminuiran con la enseanza y elaprendizaje de habilidades sociales seran: el sometimiento al grupo de iguales, lasconductas agresivas y hostiles de los alumnos/as, la inseguridad, las dificultadespara hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas de aprendizajedebidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos oemociones en algunos alumnos/as, la soledad, la depresin, la desmotivacinhacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupacinpara los profesionales de la educacin y tienen como elemento comn la dificultadde desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contextoescolar y tanto su prevencin como su tratamiento podran abordarse con elentrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin delas tcnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sidoalgo que, de manera especfica y sistemtica entre a formar parte del currculoescolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores/as. Esnecesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde loscentros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de losalumnos/as y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir losproblemas emocionales y sociales futuros.



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Hasta aqu tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulacin emocional,la automotivacin, la empata y las habilidades sociales se han considerado comoparte del "currculo oculto", y aun cuando el docente no se comprometa en suenseanza, siempre ser modelo y referente para sus alumnos/as, pues la maneracomo ste haga uso de su inteligencia emocional y ponga en prctica suscompetencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y actitudes presenteso futuras a sus estudiantes. Desde la teora del aprendizaje social, esto se explicaporque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula, proporcionael modelo a imitar por los estudiantes en la adquisicin de estrategias adecuadaspara el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales.

No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin oimitacin de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que seaprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancenlos ya adquiridos. Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargadoscon un currculo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra aensear otro tipo de habilidades. Pero la mayora de los programas que comprendenla adquisicin de competencias emocionales y sociales no se presentan como algoaparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar.

Estudiada la inteligencia emocional y como el profesorado puede hacer uso deella cada da en la interaccin con el alumnado, pasamos a analizar el segundo granepgrafe de este tema, dedicado a la personalidad.

2. PERSONALIDAD. DIFERENTES ENFOQUESDentro de este apartado definimos, en primer lugar, qu es la personalidad y,

posteriormente analizaremos los diferentes enfoques existentes acerca de la misma.2.1. QU ENTENDEMOS POR PERSONALIDAD

La palabra personalidad etimolgicamente procede del trmino latinoprosopon, palabra que serva para designar a la mscara con la que se cubran elrostro los actores durante las representaciones teatrales, por lo que vendra asignificar la imagen que se ofrece a los dems. Sin embargo en el mundo clsico lapalabra personalidad fue cambiando de significado.

Cicern, habla de cuatro tipos de rasgos que determinan a la persona y serefieren a su modo de ser: Los que nos vienen dados por la propia naturaleza y que son comunes a todos los

hombres. Los que son propios de cada individuo en concreto. Los que son producto de las circunstancias en que vivimos. Los que elegimos mediante una eleccin personal.

Todos estos rasgos, guardan relacin con lo que en psicologa se entiende porpersonalidad, uno de los conceptos ms utilizados por los psiclogos y del que sehan dado muchas definiciones como por ejemplo la de M. Dueas: la personalidadrepresenta la estructura psquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensary expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visin de la vida. Loque nos viene a decir este autor es que nuestras actitudes, valores, opiniones yemociones configuran nuestra individualidad, nuestra personalidad propia, einfluyen en nuestra manera de actuar. Aunque nadie es totalmente sensible, generoso



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o tmido, ciertas caractersticas sobresalen en nuestro comportamiento de forma quepodemos ser descritos en funcin de los rasgos que parecen dirigir nuestra conductala mayor parte del tiempo.

Si la personalidad se refiere al conjunto de cualidades fsicas, psicolgicas ysociales que diferencian a unos individuos de otros, parece evidente que no tienesentido decir de alguien que posee poca o mucha personalidad. En todo caso podemoshablar de personalidades ms seguras de s, ms sociables o ms agresivas, pero todoslos seres humanos tienen su personalidad propia, ni ms, ni menos que los otros.

Cuando describimos a otras personas tambin aludimos a su temperamento y oa su carcter, siendo dos conceptos que guardan mucha relacin con el depersonalidad pero no idnticos.

El temperamento puede decirse que es el sustrato neurofsico, endocrino ybioqumico desde el que la personalidad comienza a formarse, estando muyvinculado a la herencia biolgica, siendo difcil de modificar.

El carcter est mucho ms cercano al concepto de personalidad, se refiere a laspropiedades psicolgicas de un individuo aadiendo un matiz; suele expresar unjuicio de valor sobre el modo de ser. El carcter se forma mediante los hbitos decomportamiento adquiridos durante la vida, y es, por tanto, modificable. Enpsicologa es una palabra poco utilizada, sustituyndose por el trmino personalidad.Puede decirse que la personalidad es la unin del temperamento y el carcter en unasola estructura. Cabe subrayar dos aspectos importantes de la personalidad:

La personalidad no tiene una existencia real, inferimos su existencia a partir delcomportamiento que tienen habitualmente las personas (pensamientos, motivos,emociones) resultndonos til para predecir la conducta ante distintas situaciones.La personalidad se sustenta en la herencia gentica, y tambin est influida por elambiente, por lo que puede desarrollarse y cambiar a lo largo de la vida.

Por lo tanto, podemos decir que por personalidad se entiende un conjunto defenmenos, procesos y sistemas de diferente naturaleza, relacionados entre s y quese polarizan alrededor de los siguientes focos:

Diferencias Individuales: se manifiestan en el modo distinto, especfico ydiferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidassituaciones.Estabilidad, Consistencia y Regularidad en el Comportamiento: es el hecho,complementario al anterior, de que a lo largo del tiempo en distintos momentos ytambin en situaciones diferentes las personas muestran algn grado deestabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento.Carcter Activo: y no slo reactivo frente a los estmulos y demandas del exterior,que constituye un principio de accin y de interaccin con el entorno y no un merosistema de reaccin frente a ste.El Sistema del S Mismo: de los comportamientos y procesos referidos a unomismo (autopercepcin, autoestima, autoconocimiento, autorregulacin,...).La Presentacin Social de S Mismo y la Interaccin Social y con las regulacionescolectivas de una sociedad.

Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales,peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta.



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Por ltimo, podemos considerar variables de la personalidad las cincosiguientes: Inteligencia. Motivacin. Estilos Cognitivos. Ansiedad y Expectativas de Control. Concepto de S Mismo.

Siendo las ms importantes las tres ltimas.Definida la personalidad veamos diferentes enfoques existentes sobre ella.

2.2. DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA PERSONALIDADExisten distintas teoras sobre la personalidad que intentan encontrar

respuesta a las evidentes diferencias que existe entre unos seres humanos y otros,autoritarios, dependientes, tranquilas nerviosas, tolerantes... entre estas teorasencontramos algunas relevantes como: el enfoque psicoanaltico, el humanista, elconductista y el cognitivo. Veamos cada uno de ellos.

ENFOQUE PSICOANALTICOEn la segunda mitad del siglo XIX, Freud elabor la primera teora general de

la personalidad, llegando a las siguientes conclusiones a partir del anlisis de loscasos de sus pacientes: La conducta humana nunca es fruto de la casualidad; todas las palabraspensamientos y acciones tienen una causa, aunque a menudo los seres humanosignoremos los motivos de nuestra conducta, ya que pueden no ser conscientes. Las experiencias de la primera infancia; tiene un papel primordial en laevolucin de toda la vida posterior.

A lo largo de su vida Freud estableci dos modelos para comprender lapersonalidad: el topogrfico y el estructural.

El MODELO TOPOGRFICO habla de tres niveles de conciencia: Consciente; formado por recepciones, recuerdos y pensamientos que estnpresentes en la conciencia en cada momento. Preconsciente; compuesto por recuerdos que no forman parte de lospensamientos actuales, pero que pueden traerse al consciente. Inconsciente; contiene todos los deseos, recuerdos y elementos que se ignoran enel presente. Parte de este material inconsciente nunca form parte de la conciencia.

Los contenidos mentales inconscientes suelen ser impulsos o deseos queresultan en cierto modo inaceptables o amenazadores para el sujeto desde el puntode vista tico. Estos contenidos influyen en nuestro comportamiento sin que seamosconscientes de ello. En ocasiones quiere penetrar en la conciencia, pero entre elpreconsciente y el consciente existe una especie de barrera, la censura, cuya funcines reprimirlos e impedir su entrada. No Obstante, algo de este material reprimidopuede llegar a ser consciente cuando la censura baja la guardia, cosa que ocurredurante el sueo o en momentos de fatiga.

Podra decirse que para Freud la personalidad es como un iceberg con unapequea porcin visible por encima de la superficie. Esta parte que sobresale es el



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consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presin e influencia sobre lo queuna persona piensa y hace.

En el MODELO ESTRUCTURAL, para Freud la personalidad es el resultado delesfuerzo por resolver el conflicto que surge entre los impulsos biolgicos agresivos yde bsqueda de placer y las limitaciones sociales que los coartan ( las exigencias de larealidad exterior y las restricciones morales), expresando los impulsos de modo quepuedan satisfacer sin acarrear culpa o castigo. La personalidad se estructura en tresregiones dentro de este modelo que entran en conflicto y cuyas relaciones dan lugar alas caractersticas de la vida psquica del sujeto: Ello: en l predominan los impulsos tendentes a la satisfaccin inmediata, sintener en cuenta las consecuencias a que pudieran dar lugar, ya que el ello se rigepor el principio del placer, que es justamente la tendencia a satisfacer lasnecesidades buscando su gratificacin inmediata. El yo: est formado por nuestras percepciones conscientes, nuestrospensamientos, nuestros juicios y nuestros recuerdos. Es la parte ms racional de lapersonalidad. Las tareas ms importantes del yo son la autoconservacin delorganismo, la adaptacin a la realidad y el control de las tensiones internas. El superyo: representa los valores que los padres y otros componentes de lasociedad comunican al nio/a como pautas ideales de conducta. Su finalidad essealar cmo debera comportarse el individuo.

Otra aportacin de Freud al estudio de la personalidad es la teora sobre sudesarrollo. Para l los nios pasan por una serie de etapas psicosexuales, durante lascuales hay distintas zonas corporales que son fuente de placer. Los rasgos de lapersonalidad adulta dependen de lo que sucede en cada una de esta etapas y delmayor o menor xito que se haya tenido al pasar por ellas.

En resumen, para el psicoanlisis, la personalidad es fruto de la interaccin defuerzas entre sus tres instancias: ello, yo, superyo, y en su organizacin y desarrollodesempea un papel importante el impulso sexual.

EL ENFOQUE HUMANISTAEsta teora establece sus principios a partir del estudio de las caractersticas de

personas sanas, no del anlisis de casos clnicos. Destacan dos autores por susaportaciones al campo de la psicologa de la personalidad: Maslow y Rogers. Maslow: parte de la idea de que el ser humano est motivado por una jerarquade necesidades. Si tenemos satisfechas las necesidades de nivel inferior,experimentamos el impulso de satisfacer las de nivel superior, puesto que laspersonas estamos orientadas a buscar la realizacin de nuestro potencial, lo queMaslow llama autorrealizacin.

Las diferentes caractersticas de la personalidad vienen determinadas por elnivel de jerarqua de necesidades en que nos encontremos. Las personas que hanalcanzado la autorrealizacin poseen una serie de cualidades comunes: percepcinclara, espontaneidad, autonoma de criterio, confianza en s mismos, compromisoscon una tarea concreta que consideran su misin en la vida y capacidad paramantener relaciones profundas entre otras. Rogers este autor ha desarrollado una teora de la personalidad centrada en elconcepto de s mismo, al que considera en ncleo de la personalidad. Define el



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autoconcepto como un patrn organizado y consistente de caractersticaspercibidas como propias, que procede por una parte, de nuestra propiaexperiencia en relacin a la mayor o menor eficiencia para desenvolvernos en elambiente, y por otra, de la consideracin que los dems hacen de nuestra persona.El autoconcepto se va formando a travs de la percepcin que los nios/as vanteniendo de sus propias emociones: soy fuerte, me gusta jugar con otros...ytambin a travs de la valoracin que las personas con las que se relacionan hacensobre estos rasgos. Para este autor la niez es un periodo que tiene especialimportancia para el desarrollo de la personalidad. Si durante su desarrollo, alnio/a se le ensea a tener un concepto de s mismo que no corresponde con susexperiencias o sentimientos, tendr dificultades en su evolucin. Por ejemplo, si sele dice que las personas nunca deben tener sentimientos agresivos, puedeavergonzarse de sus sentimientos de ira y los apartar del concepto de s mismo.

El ajuste y la salud psquica se definen en funcin de un concepto del yo realistay congruente con las propias vivencias. En una persona cuanto mayor es ladiscrepancia entre lo que le gustara ser y su experiencia de lo que es y siente,mayor ser el desajuste y ms difcil ser conciliar las ideas a cerca de s mismo,con lo que cree que es correcto, as es como se forma la personalidad incongruente,caracterizada por encontrarse dividida entre lo que piensa y hace, por una parte, ylo que cree que los dems pensar que debera hacer o pensar, por otra.

Lo esencial para el buen desarrollo de la personalidad es que el sujeto no tengamiedo a sus propios sentimientos y experiencias. Esto se logra nicamente si en lainfancia ha experimentado la aceptacin incondicional por su persona, la vivenciade que es digna de afecto aunque cometa errores y no se apruebe alguno de suscomportamientos.

Para Roger, la persona congruente est abierta a la experiencia, observa a losotros, se relaciona bien con los dems. Tiene un concepto realista de s y se percibelibre. Como l mismo dice vive por entero cada momento y est en constantecrecimiento, haciendo cada vez mayor uso de sus diversas potencialidades.EL ENFOQUE CONDUCTISTA

Para el conductismo la personalidad es una conducta habitual aprendida, unmodo de dar respuesta a los estmulos habituales. En este enfoque encontramos aWatson y Skinner. Watson para l, el recin nacido es como una hoja de papel en blanco, en el queel ambiente va escribiendo su personalidad. Skinner, para este autor la personalidad es un producto ficticio, una suposicinque nos hacer creer que las conductas de los dems responden a ciertascaractersticas subyacentes, sean motivos, rasgos o habilidades pero, de hecho,esas caractersticas slo existen a los ojos de quienes la observan. Si se quiereconocer la personalidad de alguien, el nico modo correcto es observar lo quehace, el tipo de acontecimiento que ha dado lugar a esa accin. Para Skinner, laconducta es producto de un grupo particular de circunstancias especficas paracada situacin. Lo que las personas hacen en un momento determinado dependede mltiples variables, distintas segn la situacin. No cabe esperar que laspersonas reaccionen de modo consistente. El comportamiento humano dependede la historia de aprendizaje previo y de las circunstancias actuales.



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EL ENFOQUE COGNITIVOSu principal representante es Kelly para el cual la actividad fundamental del

hombre es organizar la realidad, abstrayendo, generalizando, ejecutando, valorando,en definitiva eligiendo un sentido a su vida. Las diferencias entre los hombres nodependen slo de los sucesos externos que les han acontecido, sino especialmente delmodo en que construye su propio mundo de acuerdo con sus categoras cognitivas.Cada da la experiencia le har consolidar ciertos aspectos de su visin de las cosas,revisar algunos y abandonar otros.

Otra forma de entender los diferentes enfoques acerca de la personalidad en laque habla del enfoque del Rasgo, del Situacional y del Interactivo.

ENFOQUE DEL RASGODa por supuesto que los rasgos de personalidad son relativamente estables, es

decir que no varan a lo largo de diversas situaciones. El individuo as actuaraindependientemente del contexto en el que se halla.

ENFOQUE SITUACIONALSe sostiene que la conducta est determinada por el entorno o por las situaciones

que el individuo experimenta, es decir que el ambiente modelara a la misma.ENFOQUE INTERACTIVO

Desde este enfoque la conducta sera el resultado de una interaccin entre lapersona y la situacin. Es decir, que para la comprensin de las conductas esnecesario conocer tanto la situacin como los rasgos psicolgicos de los individuos.

Pues bien, analizadas ya la inteligencia y la personalidad pasamos acentrarnos cmo se construyen stas a travs de la interaccin social.

3. CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCINSOCIAL. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL

APRENDIZAJEAbordaremos por separado cada uno de las cuestiones planteadas.3.1. LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA EN LA INTERACCIN SOCIALPara analizar cmo se produce la construccin de la inteligencia en la

interaccin social, nos vamos a centrar en los siguientes aspectos: en primer lugar,analizamos la construccin de la inteligencia desde la perspectiva de la actividadautoestructurante del alumno/a, complementndola con la importancia de lainteraccin profesorado-alumnado para que sta se produzca; y en segundo lugar,estudiaremos la importancia que desde la teora de Vigotsky se otorga a lainteraccin social en la construccin de la inteligencia.

DE LA ACTIVIDAD AUTOESTRUCTURANTE DEL ALUMNO/A A LA INTERACCINPROFESOR/A-ALUMNO/A

El auge creciente de los enfoques cognitivos en el estudio del desarrollohumano ha llevado a subrayar el carcter constructivo del proceso de adquisicin delconocimiento y de las relaciones sociales. En el campo educativo, este cambio deperspectiva ha contribuido fundamentalmente a: Poner de relieve lo inadecuado de unos mtodos de enseanza esencialmenteexpositivos que conciben al profesorado y al alumnado como simples transmisor yreceptor de conocimientos.



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Y, a revitalizar las propuestas que sitan en la actividad autoestructurante delalumnado, el punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje.

El protagonismo atribuido a la actividad del alumno/a como elemento clavedel aprendizaje escolar ha ido a menudo acompaado de una tendencia a considerarel proceso de construccin del conocimiento como un fenmeno fundamentalmenteindividual, fruto exclusivo de la interaccin entre el sujeto y el objeto deconocimiento. Se ha identificado la construccin del conocimiento con una actividadautoestructurante cuya dinmica, como postula la teora gentica de J. Piaget, estregida por unas leyes de tipo endgeno que acotan y limitan las posibilidades de laintervencin pedaggica.

Aunque esto es cierto, tambin lo es que si bien la actividad autoestructuranteest en la base del proceso de construccin del conocimiento y tiene en efecto unasleyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeablea la influencia del profesor/a y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razonespara conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno/a sea ono autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre elaprendizaje escolar. Esto supone desplazar el centro de inters desde la actividadautoestructurante hacia los procesos de interaccin profesorado-alumnado que ladesencadenan y promueven.

De esta forma, el profesor/a se convierte en orientador, gua o facilitador delaprendizaje, ya que le compete crear las condiciones ptimas para que se produzcauna interaccin constante y constructiva entre el alumnado y el objeto deconocimiento. Ya que como dijimos en la introduccin, los procesos escolares deenseanza-aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres vrtices: elalumno/a, el profesor/a y el conocimiento.

Si aceptamos este planteamiento, la intervencin psicoeducativa se ve abocadaa dos tareas urgentes: Identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al mximo elproceso de construccin de conocimiento. Y, mostrar los mecanismos precisos mediante los cuales la interaccinprofesor/a-alumno/a incide sobre la actividad autoestructurante del alumnado.

En estos dos aspectos reside el inters del estudio de la interaccin en elcontexto escolar. Lo cual se puede afrontar partiendo de la concepcin que sostieneVigotsky sobre el papel de la interaccin social en el desarrollo de los procesospsicolgicos superiores; cuestin que abordamos a continuacin.

LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL DESDE LA TEORA DE VIGOTSKYEl estudio de las pautas de relacin entre el beb y los adultos ha contribuido

de forma decisiva a poner de relieve la importancia de la interaccin en la gnesis delas funciones cognitivas y afectivas del ser humano.

La idea de que muchas de las funciones psicolgicas, tradicionalmenteconsideradas como intrapersonales, como el desarrollo del lenguaje, desarrollosimblico, atencin, memoria, etc.; se originan en realidad en un contextointerpersonal, fue enunciada por Vigotsky, hace ya ms de 50 aos, en su ley dedoble formacin de los procesos psicolgicos superiores, segn la cual: en el desarrollocultural del nio/a, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms



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tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en elinterior del propio nio (intrapsicolgica).

Este principio Vigotskyano exige lgicamente una mera original de entenderel desarrollo y su vinculacin con el aprendizaje. El concepto de ZONA DEDESARROLLO PRXIMO O POTENCIAL (ZDP) sintetiza el punto de vista de Vigotsky alrespecto. La ZDP, estudiada ampliamente en el TEMA 7 de nuestro temario, es ladistancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado atravs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracincon otro compaero/a ms capaz.

El estudio de las pautas de relacin en el beb, muestra que, desde el momentomismo del nacimiento, las relaciones interpersonales cumplen una funcin educativade primer orden en el sentido de que fuerzan el progreso a travs de la ZDP yamplan constantemente sus lmites.

En cuanto a los mecanismos mediante los cuales se produce esto, puededescribirse mediante la metfora del aprendiz que aprende el oficio de persona, esdecir, accede al mundo humano de los smbolos, del lenguaje y de la cultura, graciasa que los adultos, y en especial la madre, le proporcionan ayuda constante. El beb yel adulto se implican continuamente en unas situaciones interactivas en la que elsegundo proporciona ayuda al primero, adems de oportunidades y un contextosignificativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todava no domina, almismo tiempo que le presenta tareas y situaciones cada vez ms complejas.

Esto es perfectamente trasladable al mundo educativo en la interaccinprofesorado-alumnado, haciendo una salvedad; ya que el contacto y relaciones con lamadre se producen de una forma casi automtica, natural y espontnea.

En el caso de la interaccin profesorado-alumnado, estamos en el extremoopuesto de lo que sucede durante las primeras semanas o meses de vida. El ajusteentre las actividades del profesorado y las actividades del alumnado, necesario paraque, en la interaccin que se establece entre ambos, pueda activarse la ZDP, est muylejos del ajuste casi automtico, natural y espontneo de la madre y el beb. Todos losfactores que aparecen como dados en el primer caso, deben construirselaboriosamente en el segundo. Por ello, es de suma importancia que el profesoradosea consciente de que el hecho de dar, recibir y solicitar ayuda a lo largo del procesode enseanza-aprendizaje mejora los procesos de orden cognitivo y social o personalde los participantes. Que es a travs de la interaccin social con el adulto, con loscompaeros/as y, en general, con las personas con quienes convive, como aprende aregular los procesos cognitivos.

Por lo que, para finalizar este apartado, hemos de resaltan tambin laimportancia de los compaeros/as en el proceso de construccin de la inteligencia.

Parece estar razonablemente probado que el grupo de compaeros/as ejerceuna influencia decisiva en las conductas del alumno/a; se muestra eficaz para eldesarrollo de determinadas conductas y para el aprendizaje escolar en general. El usoadecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizajey hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carcter cognitivo o socioafectivo.



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No nos detenemos ms en este aspecto tan importante de la interaccin entreel alumnado ya que lo veremos ms adelante; por lo que pasamos a abordar, acontinuacin, la construccin de la personalidad en la interaccin social.

3.2. LA CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIALComo hemos analizado anteriormente, la personalidad es a su vez un conjunto

comportamental resultante del aprendizaje, es decir, adquirido en la experiencia.Seguramente las experiencias ms importantes para el aprendizaje y la formacin dela personalidad son las experiencias interpersonales, sobre todo con personassignificativas para uno mismo, que sern: la madre/padre y familia prxima en losprimeros aos; y los compaeros/as, el profesorado y los adultos, en general, en losaos escolares.

La personalidad, en gran medida, adems, tiende a consistir y a expresarse ennuestros modos de relacin con otras personas. Muchas de las variables depersonalidad expuestas anteriormente y otras como la extroversin, bsqueda deaceptacin social, etc.; son caractersticas principalmente demostradas en conductasinterpersonales. Por lo que podemos decir que la personalidad se aprende y seaprende principalmente en contextos de interaccin personal.

Como conclusin, podemos decir que la personalidad del sujeto se construyede modo progresivo a travs del contacto social y de confrontacin con los dems, loque constituye la base de la experiencia humana, unas veces gratificante y otrasfrustrante. A partir de ella el sujeto configura una imagen de s mismo, de los dems,de los roles a desempear, responsabilidades a asumir, etc.; en el contexto en que seencuentra inmerso. Por lo que todos estos aspectos habrn de tenerse en cuenta a lahora de planificar las actividades de enseanza-aprendizaje en el contexto educativo.

Dicho esto, ha llegado el momento de analizar ms detenidamente qu papelcumplen los compaeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.

3.3. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN ELAPRENDIZAJE

Para analizar este papel abordamos, en primer lugar, el valor educativo que seha de otorgar a la relacin que se produce entre el alumnado, en segundo lugar,analizamos la interaccin que se da entre el alumnado y su relacin con la realizacinde tareas escolares y, por ltimo, dedicaremos un espacio a analizar el nuevoconcepto de comunidades de aprendizaje.

EL VALOR EDUCATIVO DE LA RELACIN ENTRE ALUMNOS/ASComo hemos visto a lo largo del tema, tradicionalmente psiclogos y

pedagogos han considerado la interaccin profesorado-alumnado como la msdecisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto los que se refieren alaprendizaje de contenidos como los que conciernen al desarrollo cognitivo y social.

De acuerdo con Jhonson (1981) el nfasis, casi exclusivo en la interaccinprofesor/a-alumno/a, responde en parte a la idea de que las relaciones que seestablecen entre el alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizajetienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre elrendimiento escolar.



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Sin embrago, disponemos en la actualidad de pruebas suficientes quepermiten afirmar que la interaccin entre alumnos/as no puede ni debe serconsiderada como un factor despreciable; por el contrario juega un papel de primerorden en la consecucin de las metas educativas.

Durante las dos ltimas dcadas se han llevado a cabo numerosasinvestigaciones, como las de Jhonson en (1981), que coinciden en sealar que lasrelaciones entre alumnos/as inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como: El proceso de socializacin. La adquisicin de competencias sociales. El control de los impulsos agresivos. El grado de adaptacin a las normas establecidas. La superacin del egocentrismo. La relativizacin de los puntos de vista. El nivel de aspiraciones y del rendimiento escolar.

Pero, no basta con colocar al alumnado unos al lado de otros para queinteracten y obtener automticamente efectos favorables. El elemento decisivo no esla cantidad de interaccin sino su naturaleza o calidad.

La toma de conciencia de este hecho ha llevado a intensificar los esfuerzosdirigidos a identificar los tipos de organizacin social de las actividades deaprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre el alumnadoespecialmente favorables para la consecucin de las metas educativas. Aspecto queabordaremos a continuacin.

INTERACCIN ALUMNO/A-ALUMNO/A Y REALIZACIN DE TAREAS ESCOLARESNos centraremos en la organizacin social de las actividades de aprendizaje y,

por ltimo, en las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboracinentre iguales como actividades que favorecen los procesos de aprendizaje. Organizacin Social de las Actividades de Aprendizaje: la atencin de losinvestigadores se ha centrado prioritariamente en el estudio de las tres formasbsicas de organizacin social de las actividades, atendiendo al tipo deinterdependencia entre el alumnado respecto a la tarea a realizar o el objetivo aconseguir, estas son las situaciones: cooperativa, competitiva e individualista,veamos cada una de ellas. Estructura Cooperativa: el alumnado est estrechamente vinculado de formaque cada uno pueda alcanzar sus objetivos s, y slo s, los otros alcanzan lossuyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosospara el alumnado restante con el que interacta de forma cooperativa. Estructura Competitiva: las actividades se organizan de forma que elalumnado perciba que slo puede alcanzar la meta propuesta s, y slo s, losotros no consiguen alcanzar las suyas. Estructura Individualista: cada alumno/a debe ocuparse de su trabajo y dealcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan suscompaeros/as y de que estos alcancen o no los propios. No existe relacinalguna entre los objetivos de los participantes.

Se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el fin de estudiar lainfluencia de estos tres tipos de organizacin social de las actividades escolares



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sobre diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, en particularlos que se refieren a: la interaccin que se establece entre alumnos/as y la relacin conel nivel de rendimiento.

En cuanto al primer aspecto los resultados son ampliamente concordantes:las experiencias de aprendizaje cooperativo en comparacin con lascompetitivas e individualistas, favorecen el establecimiento de relacionesmucho ms positivas caracterizadas por la simpata, atencin, cortesa, respetomutuo y sentimientos recprocos de obligacin y ayuda. Estas actitudespositivas se extienden adems al profesorado y al conjunto de la institucinescolar. En cuanto al segundo aspecto, la influencia sobre el nivel de rendimiento,los resultados son menos claros. Pero, gracias a un estudio realizado porJhonson, podemos destacar que la organizacin cooperativa comparada con lacompetitiva e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivelde rendimiento y de productividad de los participantes.

Relaciones Tutoriales, Aprendizaje Cooperativo y Colaboracin entreIguales: para finalizar esta pregunta, quiero destacar estos tres enfoques como tresformas importantes de trabajo en el aula entre compaeros/as para favorecer losprocesos de aprendizaje y de relacin social, y que adems se recogen en losdocumentos legislativos como actividades que se deben fomentar en el aula. Paraello describo brevemente en qu consiste cada uno de ellos. Relaciones Tutoriales: un alumno/a experto en un contenido determinadoinstruye a otro/a u otros/as que son considerados novatos. La relacin entreambos es asimtrica y sus roles son diferentes. Los efectos derivados de estainteraccin son beneficiosos para ambas partes. Esta forma de trabajo podraaplicarse en numerosas ocasiones, su finalidad sera la consolidacin delaprendizaje de tareas inicialmente expuestas en clase por el profesorado. Aprendizaje Cooperativo: es una etiqueta para asignar una amplia gama deenfoques que tienen en comn la divisin del grupo-clase en subgrupos oequipos de hasta 5 6 alumnos/as que desarrollan una actividad previamenteestablecida. Los grupos suelen ser heterogneos y se requiere la intervencin detodos los miembros para conseguir los objetivos previstos. Colaboracin entre Iguales: dos o ms alumnos/as relativamentenovatos/as en una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en sudesarrollo y resolucin; los participantes poseen aproximadamente el mismonivel de competencia y habilidad.

Cada uno de estos enfoques es particularmente adecuado para larealizacin de un determinado tipo de aprendizaje: las relaciones tutoriales sonapropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sinperfeccionar; la colaboracin entre iguales estara indicada para eldescubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades; y elaprendizaje cooperativo, sera apropiado para llevar a cabo aprendizajes de unou otro tipo, dependiendo de cmo se organice en cada caso particular.

Para finalizar quiero destacar la idea de que aunque haya que potenciar eltrabajo cooperativo entre el alumnado, tambin resulta fundamental el trabajoindividual para la adquisicin de determinados conocimientos, as como no est dems potenciar, de forma adecuada, la competicin para que el alumnado se vaya



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acostumbrando y posteriormente sea capaz de desenvolverse en la sociedad de laque formar parte como miembro de pleno derecho.

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJEDespus de analizar el papel de los iguales en el proceso de enseanza-

aprendizaje, y para verificar como se acaba de mostrar la influencia que tienen losotros, sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las variables personalesque ms condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje; se perfila como necesariopara concluir en toda su amplitud el contenido de todo este epgrafe, el anlisis de lainfluencia de otros agentes en la interaccin social. Este desarrollo nos llevar a tenerque introducir un concepto como son las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Los conceptos de aprendizaje dialgico y comunidades de aprendizaje hansido investigados y desarrollados en nuestro pas por el Centro de Investigacin enTeoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. Elaprendizaje dialgico fomenta el intercambio social y comunicativo reflexivo en losdistintos ambientes en los que se produzca, por lo que cualquier persona puedeconvertirse en agente educativo. Las comunidades de aprendizaje se desarrollanmediante una educacin participativa de la comunidad que se concreta en todos losespacios, incluida el aula. El instrumento de este cambio es la educacin entendidaen un sentido amplio.

Participan e intervienen en el aula, todos los agentes, que pueden mejorar unaprendizaje determinado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas laspersonas que pueden ensear y aprender, sean madres, padres, profesorado, otrosagentes comunitarios, los iguales, etc. Se basa en la accin coordinada de todos losagentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sussaberes, que comparte con los dems. El aprendizaje que aqu se genera (aprendizajedialgico) promueve la transformacin, la dimensin instrumental, la creacin designificado compartido.

Fiske y Clinchy (1992) apuntan los rasgos que son esenciales en unacomunidad de aprendizaje: los estudiantes trabajan en equipos docentes, cadapersona ayuda al resto del grupo, se crea una agenda que permita a los estudianteselegir los materiales y descubrir la informacin por ellos mismos, se anima a losestudiantes a compartir sus descubrimientos enseando a otros, se usandramatizaciones, proyectos y otras formas de comunicacin, adems de la discusiny los libros. Se les suministra ayuda, gua, feedback y experiencia, por parte de losdiferentes agentes educativos.

La participacin y formacin de todos los agentes, especialmente de lasfamilias, potencian el aprendizaje, la convivencia y el sentimiento de la escuela comoalgo nuestro. En relacin al papel de la familia en las comunidades de aprendizajees diverso: ayudan a conocer y valorar el trabajo del profesorado, se incrementa suresponsabilidad en relacin a su papel educativo, se establecen lazos con el Centro,mejorndose la convivencia. En relacin al papel de la comunidad: se optimizan yrelativizan los recursos municipales, sanitarios y sociales, etc., se aporta al equipoeducativo visiones diferentes del mismo alumno/a, se negocian diferentes puntos devista, se enriquece la utilizacin del tiempo libre del alumnado y las familias, serefuerzan los valores de solidaridad, y corresponsabilidad, etc.



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En relacin al papel del profesorado, asume un rol dinamizador y coordinadorde quienes colaboran en sus tareas. Se requiere su planificacin y el desarrollo de unaactividad conjunta y coordinada. Se crean comisiones mixtas para coordinar todo eltrabajo, delegando responsabilidades. Los equipos directivos deben asumir su papelde gestin y coordinacin pero alejarse de la perspectiva de direccin unipersonal.

Analizado el ltimo epgrafe de contenido del tema reflexionando acerca delas comunidades de aprendizaje, pasamos a continuacin a abordar lo que el mismoaporta a nuestro trabajo como profesionales de la orientacin en el Centro, lohacemos a modo de conclusin.

4. CONCLUSIN: APORTACIONES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA AL DESARROLLOCOGNITIVO Y EMOCIONAL DEL ALUMNADO

Para concluir queremos indicar cules pueden ser las aportaciones que desdela orientacin educativa se pueden realizar en este tema dedicado a la construccinde la inteligencia y de la personalidad en la interaccin social y al papel de loscompaeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.

En primer lugar, hemos de partir de la base de que este un tema del que sederivan claramente unas pautas de intervencin directa con el alumnado, que ahoraexpondremos, pero que adems es importante destacar tambin una serie de pautasque deberemos hacer llegar al profesorado para que repercutan directamente en elalumnado durante su trabajo diario.

Centrndonos en las pautas de intervencin directa con el alumnado, ypartiendo de la base de que segn las investigaciones la interaccin favorece laconstruccin de la inteligencia y la personalidad, como se ha analizado en el tema;stas podran ser fundamentalmente las siguientes:

Organizar de manera adecuada el periodo de adaptacin de nuestro alumnado alCentro. No podemos olvidar que este periodo de adaptacin ser distinto en funcinde la edad del alumnado. Para que esta adaptacin se produzca de manera adecuadadebemos programas distintas actividades de acogida a nuestro alumnado, una buenamanera sera realizar un plan de acogida al alumnado a principio de curso, donde seestablezcan actividades graduadas en funcin de la etapa y curso educativo en que seincorpore el alumnado.

Una vez que el alumnado se ha adaptado al Centro y en cierta manera al aula, esimportante organizar actividades que favorezcan la existencia de una buena dinmica delgrupo-clase, actividades favorecedoras de esta dinmica sern, por ejemplo: Actividades para el conocimiento y la atencin de los problemas personales delalumnado en su integracin dentro del grupo y los originados fuera del Centroque tengan repercusin dentro del mismo. Actividades tendentes a mejorar la comunicacin, clima de aula y relaciones enel grupo y con el grupo. Elaboracin y aprobacin de normas bsicas de convivencia del grupo. Definicin y concrecin de las funciones del delegado/a de clase. Celebracin peridica y dinamizacin de asambleas de clase.Otro grupo importante de actividades que como orientadores/as podemos llevar a

cabo directamente con el alumnado en el aula, son todas las que tienen como base lasdinmicas de grupos, utilizando por ejemplo estrategias como el role-playing. Dentro de



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estas actividades de dinmicas de grupos podemos distinguir varias en funcin de lafinalidad que se persiga: Si queremos conocer cmo es el grupo habremos de trabajar con Tcnicas deAnlisis, como:

El Sociograma. El Cuestionario. Y, la Observacin.

En cambio si lo que queremos es dinamizar el grupo-clase en funcin dedeterminados objetivos, debemos utilizar Tcnicas de Dinamizacin Grupal, como:

Tcnicas de Diagnstico y Formacin de grupos: Fotoproblema Mural. Diagnstico de una Situacin. Training Group, Grupo T o Grupo de Base. Entrenamiento Mental. Teatro en Crculo. Retrato Robot. Hacer Denuncias y Denunciar.

Tcnicas en las que Intervienen Expertos/as, para trabajar temas concretos: Mesa Redonda. Entrevista. Simposio. Debate Dirigido. Panel.

Tcnicas de Participacin Activa de Todo el Grupo: Tormenta de Ideas. Phillips 6/6.

Ahora, si lo que queremos es lograr otro tipo de objetivos podemos trabajartambin las:

Tcnicas para el Fomento de la Autoestima, como: las cosas que me gustande ti, la telaraa, carta de presentacin, estrella, mi fotografa positiva, etc.

Tcnicas para el Primer Da de Clase, como: la cadena de nombres, el juegode los cuadrados, etc.

Tcnicas para Ir Conocindose, como por ejemplo: conozcamos a loscompaeros/as, la tarjeta de visita, crculos dobles, la tienda mgica, el sol,nos conocemos bien, etc.

Todas estas actividades de dinmica de grupos, que se estudian con detalle enotros TEMAS del temario como el 12 o el 14, las podremos llevar a cabo directamente,como orientadores/as, dentro del aula en la hora de tutora.

Adems, como se ha mencionado anteriormente, desde el Departamento deOrientacin se pueden facilitar pautas de actuacin con el alumnado al profesorado,para favorecer la cohesin grupal y el trabajo cooperativo.

Tambin, hemos de insistir con los Tutores/as en una serie de aspectosfundamentales que conduzcan, desde las actividades de accin tutorial, ha favorecerla cohesin del grupo en sus cuatro etapas, por lo tanto se debern programaractividades que favorezcan:



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Descubrir el grupo.Confiar en el grupo.Colaborar con el grupo.Y, estructurar el grupo.

Por ltimo, desde las distintas reas tambin se han de favorecer el trabajogrupal y el trabajo cooperativo. La eficacia y el rendimiento de estos trabajos estn enproporcin al grado de madurez de los propios grupos como tales, as como de latcnica propuesta, por lo tanto no se puede dejar en manos del azar, o de la buenadisposicin del alumnado que forma el grupo. Es necesario programar con atencinel conjunto de propuestas de trabajo grupal, que permitan un alto rendimiento, ascomo que contribuyan a la cohesin grupal reforzando el trabajo que se vienerealizando en la accin tutorial. Por este motivo hemos de procurar que desde eltrabajo en las reas se favorezcan aspectos como:

Mejora del grupo tanto a nivel afectivo como productivo.Ayudar a que descubra que el xito del grupo slo puede lograrse a travs del

xito de todos los que lo forman.Hacer ver al grupo la necesidad de adquirir una metodologa de trabajo que

facilite la recogida de informacin y manejo de la misma.Optimizar los roles individuales.Favorecer las actitudes democrticas y el consenso.Y facilitar los procesos de toma de decisiones.

Concluido el tema analizando nuestra aportacin como orientadores/as,pasamos a revisar las referencias bibliogrficas utilizadas en su elaboracin.

BIBLIOGRAFA, WEBGRAFA Y LEGISLACIN

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