Manual Curso Orientación Educativa

8/20/2019 Manual Curso Orientación Educativa

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Orientación Educativa

Manual del curso

División de Educación ContinuaUAM – Xochimilco

2014


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Orientación educativa

Ob etivo!eneral

Al final del curso, los participantes serán capaces de describir los aspectos que definen a la Orientación Educativa.

Ob etivoses"ec#$icos

• Los participantes mencionarán los conceptos asociados

a la Orientación Educativa.• Enunciar los aspectos relevantes de la historia de la

Orientación Educativa.• Diferenciar los modelos de Orientación Educativa.• Ilustrar la función de la Orientación Educativa como

proceso de crecimiento.• Describir las técnicas de psicodia nóstico utili!adas en

la Orientación Educativa.• Describir el papel del orientador educativo " su

relevancia en la institución

%emas

I. #oncepto " si nificado de la Orientación EducativaII. $istoria de la Orientación EducativaIII. %odelos de Orientación EducativaI&. La Orientación Educativa como proceso de crecimeinto

&. 'écnicas " psicodia nóstico en la Orientación Educativa&I. El papel del orientador educativo " su relevancia en lainstitución.

Crono!ramade traba o

&rimera sesión'(e presentará de manera enérica por parte del e)positor elprimer tema con apo"o de recursos multimedia.%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, elparticipante mencionará los aspectos más relevantes de losconceptos mencionados.(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un ensa"o.(e presentará de manera enérica por parte del e)positor else undo tema con apo"o de recursos multimedia.


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%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, elparticipante mencionará los aspectos más relevantes de losaspectos abordados.

(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un mapa conceptual.(e!unda sesión'(e presentará de manera enérica por parte del e)positor eltercer tema con apo"o de recursos multimedia.%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, elparticipante identificará " diferenciará los aspectos más

relevantes que constitu"en los modelos mencionados.(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un cine debate.%ercer sesión'(e presentará de manera enérica por parte del e)positor elcuarto tema con apo"o de recursos multimedia.%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, elparticipante describirá los elementos más destacados quedefinen el tema.(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un ensa"o.Cuarta sesión'(e presentará de manera enérica por parte del e)positor elquinto tema con apo"o de recursos multimedia.%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, el

participante identificará las técnicas que constitu"en el tema.(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un estudio de caso.)uinta sesión'(e presentará de manera enérica por parte del e)positor el


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quinto tema con apo"o de recursos multimedia.%ediante el desarrollo de e*ercicios para el propósito, elparticipante ilustrará las implicaciones presentes en el tema.

(e propiciará la refle)ión del aprendi!a*e mediante laelaboración de un ensa"o autocr+tico.

*+%,ODUCC*-+La Orientación Educativa es un área del conocimiento que merced a susactividades a la proliferación de sus modelos de actuación a la diversidad deposturas presentes en sus sustentos teóricos " metodoló icos, " a la ampliavariedad de sus actividades idiosincráticas, es tenida como una disciplinaindependiente.(u lar a historia, tra"ectoria " méritos -de los que indudablemente, tieneal unos , sin embar o, no han impedido que sea mal comprendida por losrepresentantes de otras actuaciones educativas con las que comparte elmismo espacio institucional. /ui!á sea también mal comprendida por los

prota onistas que le dan sustento, los propios orientadores.La confusión en sus propósitos, la contradicción prevaleciente en sus métodos" las dificultades para conciliar los enfoques que orientan su acción, hanestado presentes desde los or+ enes de la disciplina, por lo que no es dee)tra0ar que en la actualidad, tal problemática, torne casi cualquier reunión deOrientadores Educativos, si no en una 'orre de 1abel, s+ en un espacio endonde el arribo a consensos tiene que conocer de randes dosis de tolerancia

" de interdisciplinaridad.La presencia de estas obvias dificultades han hecho optar en el presentecurso, por una apro)imación en la que se pretenda entender a la orientacióneducativa desde lo que hace el orientador, lo que no debe tomarse como unaforma de desestimar la formulación conceptual de una definición acabada de


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la materia. En todo caso una disciplina se define desde lo que hace " nodesde lo que se pueda decir que debiera hacer.En tanto se ar umenta en el sentido de que la Orientación Educativa tiene

como esencia -es decir, como fundamental ob*etivo a atender " como fuentede solución de los problemas a enfrentar " centro de interés, al estudianteque es el interesado en ser orientado " en orientarse, se pretende con lasubsecuente e)posición arribar a la comprensión de lo que la OrientaciónEducativa debiera ser, en un ánimo utópico, " a una descripción de lo que laOrientación Educativa pudiera ser, a partir de las propuestas elaboradas por estudiosos del tema, casi siempre ellos mismos, Orientadores Educativos.

%ema *' Conce"to . si!ni$icado de la Orientación Educativa'Ob etivo/ os "artici"antes mencionar n los conce"tos asociados a laOrientación Educativa'

La dificultad para abordar a una definición conceptual satisfactoria de laorientación educativa es una que se presenta desde el sur imiento de la


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disciplina dada la modificación persistente que han conocido sus ob*etivos "sus campos de acción.De acuerdo a las conclusiones de %olina -2334 , el concepto de orientación,

sus funciones " el modo de planificarla fueron, desde el comien!o, imprecisos,problemáticos ", con frecuencia, contradictorios. (e 5n este autor, laorientación ha sido tratada desde diversos enfoques6 como proceso que a"udaa la persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar alindividuo para la resolución de problemas personales "7o sociales, comosistema o modelo de intervención que brinda asistencia al su*eto, ", másrecientemente, como e*e transversal del curr+culo, presente en los actos que

emprende el docente en el conte)to escolar " e)traescolar. 8eali!a un amplioperiplo que inclu"e el destacar al unos aspectos puntuales de la orientacióncomo referentes que delimitan a la orientación educativa toda, aportandodefiniciones inclusivas de cada uno de esos aspectos -la orientaciónprofesional, la orientación de aspectos personales " sociales, la orientaciónescolar En la 'abla 9 se ilustra la referida descripción.'omando en cuenta la perspectiva que aporta la serie de conceptos que sobrela orientación mane*a, afirma que a lo lar o del presente si lo, pero sobretodo durante las tres 5ltimas décadas, la orientación ha evolucionado desdeun modelo cl+nico, centrado en el su*eto " menos atento a las circunstancias,hacia un modelo psicopeda ó ico, en el cual se implica toda la comunidadeducativa -padres, profesores, alumnos hasta lle ar a un modelo socio:psicopeda ó ico en el que también ha de estar presente la sociedad, unasveces como ;su*eto:ob*eto< de orientación, " otras como facilitadora de lamisma, aportando los medios para que los a entes puedan asumir su rol con

ma"or arant+a.'abla 9. Definiciones de la orientación, de acuerdo a %olina -2334 .

Orientación profesionalOrientación deaspectos personales "sociales

Orientación escolar

=roceso diri ido al =roceso de a"uda =roceso diri ido al


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conocimiento dediversos aspectospersonales6

capacidades, ustos,intereses, motivacionespersonales en funcióndel conte)to familiar "la situación eneral delmedio donde se estáinserto para poder

decidir acerca delpropio futuro

continua a todas laspersonas en losdiferentes aspectos de

su personalidad, con elob*eto de potenciar eldesarrollo humano a lolar o de toda la vida.

desarrollo dehabilidades " destre!aspara aprender a

aprender " formarhábitos, actitudes,valores "comportamientospositivos hacia elmedio escolar " frentea las actividades de

aprendi!a*e.

As+ pues, la orientación ha evolucionado desde una actividad básicamentedia nóstica " de carácter puntual a un enfoque más amplio, rico "comprensivo, procesual " diferencial, tomando en consideración las distintasetapas de desarrollo del individuo. De una orientación de tipo remedial comorespuesta a las demandas sociales de la época, a una de tipo preventivo,

destinada a influir sobre conte)tos sociales más amplios " a facilitar eldesarrollo inte ral de la persona. De unos or+ enes e)traescolares " decarácter no educativo, a identificarse con la educación misma al considerarlacomo un proceso inte rado al curr+culo.En este sentido resulta coincidente la postura de 8amos, #uadrado ">ernánde! -233? , en tanto consideran a la ense0an!a como el procesomediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o

enerales sobre una materia, mientras que la orientación es la a"uda que seofrece a una persona para desarrollar su pro"ecto de vida en lo personal,académico " profesional.#omo s+ntesis del recorrido conceptual efectuado por %olina -2334 " conbase al análisis reali!ado, conclu"e considerando a la orientación educativacomo un proceso interdisciplinario " transdisciplinario sustentado en los


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principios de intervención preventiva, desarrollo " atención a la diversidad delalumno, cu"os a entes educativos -orientadores, padres, docentes:tutores,familia " comunidad asumen la función de facilitar " promover su desarrollo

inte ral para que se constitu"an en seres transformadores de s+ mismos " desu entorno -%olina, 2334 .@o cabe duda entonces, que la orientación educativa es una actividadprofesional que de acuerdo a %a"er -233 resulta fundamental para lo rar una de las randes metas de la educación a saber, la eficiencia profesional,entendida no como una equivalencia del é)ito económico, sino como laselección de la profesión adecuada a cada uno para desenvolver su vida,

partiendo de la advertencia de que si bien todas las profesiones "ocupaciones 5tiles a la sociedad son respetables, ;...el error al esco er laprofesión, puede llevar a la frustración " a la neurosis< -p.94 .De manera seme*ante se delinean las ideas de (olé -233B sobre laorientación, quien tratando de conciliar las dos randes tradiciones quehistóricamente la han conformado Cla tradición psicoló ica por una parte " latradición peda ó ica " de las ciencias de la educación, por la otraC, laentiende en dos sentidos constitutivos " complementarios. =rimeramente,desde la a"uda que se proporciona a una persona para que eli*a entrediversos itinerarios " opciones, aquél que le resulte más conveniente, implicaque la orientación consiste en proporcionar información, u+a " asesoramientoa al uien, para que tome la decisión más adecuada a partir de la confluenciaa lo rar entre las caracter+sticas de las opciones a ele ir " las capacidades,caracter+sticas " limitaciones de quien decide. En se undo lu ar, considera ala función orientadora como inherente a proporcionar los medios necesarios

para la formación inte ral " personali!ada del alumno en todas suscapacidades Cco nitivo:lin +sticas, motrices, de relación interpersonal, deinserción social, de equilibrio personal " académicasC como parte inte rantede un pro"ecto educativo amplio.


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El momento actual de la orientación educativa, continuando con la e)posiciónde (olé -233B , estar+a si nado con un tipo de intervención de perspectivacurricular, frente a una individual. Es decir, que conte)tuali!a las dificultades

que presenten determinados alumnos " tiene en cuenta todos los factores "variables -or ani!ativos, curriculares, vinculados a la interacción directa en elaula involucrados en el desarrollo efectivo de los procesos de ense0an!aaprendi!a*e. En esta perspectiva, tópicos como los de la orientaciónvocacional Cori inalmente circunscrita a un e*ercicio de informaciónprofesio ráfica que habr+a de empalmarse a la información sobre lascaracter+sticas del su*etoC deviene en orientación para la carrera,

subsumiendo o despla!ando la anti ua concepción de orientación vocacional.La circunstancia en todo caso denota la naturale!a de la actividad central delorientador contemporáneo que puede definirse desde su quehacer cotidiano ala manera en la que la propia (olé -233B termina haciéndolo,independientemente de las conceptuali!aciones elaboradas o asumidas, o delos modelos abordados6 a la orientación se le define desde el quehacer delorientador, desde su intervención, ;...como el con*unto articulado " coherentede tareas que llevan a cabo los orientadores en colaboración con los distintossistemas " a entes del centro educativo, acciones tendientes a promover unaense0an!a diversificada, atenta a los distintos usuarios " de calidad< -p. 2 :2? .

&ara recordar/• La modificación persistente de los ob*etivos " campos de acción de la

Orientación Educativa, ha dificultado el elaborar una definición conceptualsatisfactoria.

• na forma sistemática de abordar la definición de Orientación Educativa

implica destacar al unos aspectos puntuales que como referentesdelimitan a la orientación " permiten identificarla como la orientación


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profesional la orientación de aspectos personales " sociales, o laorientación escolar.

• La Orientación Educativa ha evolucionado desde un modelo cl+nico,

centrado en el su*eto " menos atento a las circunstancias, hacia unmodelo psicopeda ó ico, donde se implica toda la comunidadeducativa, hasta lle ar a un modelo socio:psicopeda ó ico en el quetambién ha de estar presente la sociedad, unas veces como ;su*eto:ob*eto< de orientación, " otras como facilitadora de la misma.

• Al estar la Orientación Educativa inte rada al curr+culo escolar " en

tanto se considera a la ense0an!a como el proceso mediante el cual secomunican o transmiten conocimientos especiales o enerales sobreuna materia, se tiene a la Orientación como la a"uda que se ofrece auna persona para desarrollar su pro"ecto de vida en lo personal,académico " profesional.

• La orientación educativa resulta fundamental para lo rar una de las

randes metas de la educación a saber, la eficiencia profesional,entendida no como una equivalencia del é)ito económico, sino como laselección de la profesión adecuada a cada uno para desenvolver su

vida, partiendo de la advertencia de que si bien todas las profesiones "ocupaciones 5tiles a la sociedad son respetables, el error al esco er laprofesión, puede llevar a la frustración " a la neurosis.

%ema **' istoria de la Orientación EducativaOb etivo/ Enunciar los as"ectos relevantes de la historia de la OrientaciónEducativa'

=ara comprender el quehacer del orientador resulta inevitable presentar unadescripción sucinta Cmientras más breve, me*orC de su historia.Interesa ubicar básicamente la transformación que conoció la orientación en%é)ico hacia principios de los a0os F3, cuando a partir sobre todo de lasrecomendaciones emitidas por la @E(#O respecto a la orientación


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educativa, se inició un lar o periplo de reformulación de la materia, que denin una manera ha concluido. Este proceso inicia en el a0o de 9B?B, a partir de la valoración emitida por la @E(#O -9B?B , acerca de las concepciones

de orientación prevalecientes en América Latina, se0alando que este campoera dominado por un reduccionismo de corte psicolo ista " utilitario quederivaba en el predominio de la orientación vocacional.=ara este or anismo educativo se hac+a necesario transitar de seme*anteconcepción a una perspectiva de ma"or amplitud, donde además de latradicional atención al fracaso escolar " a la elección de carrera, tuvieracabida el desarrollo inte ral de la persona es decir, se su irió un cambio de

perspectiva, la Orientación Educativa Inte ral, conformada por áreas deatención que van de la orientación personal a la orientación pol+tica de losestudiantes del nivel medio superior -%eneses, 9BB? .%ás que un repaso histórico o historio ráfico de tal proceso, interesar+a saber la circunstancia del momento actual de la elaboración conceptual de laorientación educativa. Al respecto, en opinión de %eneses -2339 , eldesarrollo histórico de la conceptuali!ación de la orientación educativa hatranscurrido como si no hubiese historia, como si no hubiesen pasado "a casiG3 a0os desde los primeros intentos cu"os inicios se mencionan más arriba.El punto es descrito como precariedad discursiva en torno a lasespecificidades de la orientación educativa, que encuentra sus condicionantesen el cultivo de la realidad cotidiana, en una parado*a donde las accionestradicionales son capaces de convivir con un ima inario que e)alta loinnovador, resultado de la ausencia de criticidad " de actitud teorética ante lapráctica -%eneses 2339 .

Esta circunstancia ha llevado a %eneses -9BB? a caracteri!ar desde hacetiempo a la orientación educativa como una práctica sociohistórica quecontribu"e a la formación en el sentido de la constitución, de los su*etossociales, sobre la que ha" que decir que no ha alcan!ado una corporeidad


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discursiva sólida, pues siempre ha ocupado un lu ar secundario en lo quetoca a los saberes e)istentes.

na caracteri!ación que au)iliar+a a comprender a la orientación educativa en

su sentido histórico " formativo, de*ar+a ver cómo lo que se produce o e)plicaen términos o ba*o la alusión de la orientación educativa se ha centrado entorno a6a La relación del educando -" la comunidad educativa con la instituciónescolar, ba*o la perspectiva de su desenvolvimiento " adaptación a ésta,inclu"endo a los ámbitos del llamado ;fracaso escolar< -que irónicamentenunca se interpreta como un fracaso de la escuela , la deserción " la

indisciplina.b El proceso de toma de decisiones de los su*etos de la educación, casisiempre escolari!ados, con énfasis en la identidad ocupacional o profesional.c El papel de las profesiones " de la actividad laboral, tanto en lo referido a lavida social -ba*o análisis provenientes del funcionalismo o del conflicto comoa las adaptaciones de éstas en los su*etos -aunque mu" pocos acerca de larealidad ps+quica profunda .d #onstrucciones diversas, tanto conceptuales como metodoló icas,encaminadas a asumir una auto refle)ión de la orientación educativa. En talcaso, que resulta poco frecuente, se discute el problema de la construcciónteórica e histórica de lo que la orientación educativa ha formulado comopropio6 su situación epistemoló ica, las condiciones de la posibilidad dehablar de un ob*eto de estudio " los entrecru!amientos de los profesionales dela orientación educativa.Insiste %eneses -2339 en se0alar que todos " cada uno de los ámbitos

anteriores, sobre los que versan las preocupaciones de la orientacióneducativa, aparecen en la cotidianeidad e)presados en formas dis+miles,sobrepuestas " contrapuestas referidas con indiferencia, en silencio o enactitudes sintomáticas. De esta manera la precariedad se a rava, pues a5ncuando nunca será posible ni deseable la univocidad de saberes, por v+a de


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los hechos ;... se conforma una suerte de 1abel, donde lo que priva no es lapluralidad, sino la confusión derivada de la escasa interlocución entre los

eneradores del discurso, siendo lo más preocupante la falta de ri or

ar umentativo.< -p. F .Esta suerte de incomprensión entre el discurso " la práctica de la orientacióneducativa puede ser evidenciada, insiste %eneses -2339 , por la escasaproducción de investi aciones " de traba*o conceptual en el campo. Alrespecto, en un esfuer!o sistemático de investi ación " comparación queparece apuntalar el pesimismo del autor comentado anteriormente, %a a0a-233 ha establecido el estado del conocimiento de la orientación educativa

en %é)ico, recabando la producción de los con resos nacionales deorientación educativa or ani!ados por la A%=O -Asociación %e)icana de=rofesionales de la Orientación .(u traba*o ori inalmente cubr+a hasta el se)to con reso nacional de 233H, sibien una breve consideración de su perspectiva abarcando también el séptimocon reso reali!ado en 233?, " el octavo en 233B, puede permitirnos tener elestudio como actuali!ado8esulta un acierto metodoló ico el tomar solamente como indicador lainformación proveniente de los con resos nacionales de orientación educativaor ani!ados por la A%=O, dado que se trata del 5nico evento académicodonde se a lutinan la ran ma"or+a de los orientadores de este pa+s. De estamanera, considerar la presencia de investi adores de la orientaciónprovenientes de la ran ma"or+a de los estados de la rep5blica, permiteobtener un amplio panorama del quehacer de la orientación " los orientadores.Dos aspectos son de destacar del análisis de %a a0a6 en primer lu ar, se0ala

que los traba*os que denomina ;clásicos,< han sido preeminentes en laproducción intelectual de los orientadores -alrededor del ?3 de lasponencias presentadas . (e trata de elaboraciones en las que si uenpresentes las teor+as, modelos de toma de decisiones, profesio raf+a,psicometr+a, inventarios vocacionales, refle)iones enerales sobre el papel "


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las funciones del orientador, ;...que si uen las tendencias de hace muchosa0os " no ofrecen una perspectiva innovadora ni mucho menos creativa "propositiva antes bien, permanecen en la tradición " la continuidad de su

práctica orientadora de los a0os sesenta " setenta.< -%a a0a, 233 , p.4G .En se undo lu ar en los temas que denomina ;emer entes o actuales


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educativa " vocacional con ni0os " *óvenes que presentan al unadiscapacidad " su posible inte ración a las escuelas de todos los niveleseducativos, es una preocupación de al unos orientadores que "a empie!an a

plantear pro ramas de intervención.Otro aspecto que destaca en estas temáticas es lo referente a las adicciones.Los problemas de alcoholismo, dro adicción " tabaquismo se inte ran a lasnuevas ;enfermedades del si lo< las anore)ias, bulimias " adicciones alinternet " los video*ue os. Aparecen estos nuevos trastornos que se venrefle*ados en la escuela " ante los cuales no ha" en estos momentos unamanera satisfactoria de enfrentar antes bien, la orientación se encuentra en

la b5squeda de propuestas alternativas de intervención " sobre todo, deidentificar " canali!ar a las instituciones pertinentes.=areciera entonces que la orientación educativa se encuentra entre ada auna febril actividad que en todo caso revela la b5squeda de la definición de suactuar. =areciera también que pretende hacerlo desde paradi mas de losa0os ?3 donde el su*eto de la orientación es responsable de la determinaciónde su conducta, como resultado de un voluntarismo racionalista. Dado que seanali!a " discute desde la orientación educativa muchas " diversasapro)imaciones teóricas " metodoló icas, ésta se encuentra también en lab5squeda de propuestas que permitan acercarse a su ob*eto de estudio ba*ootras perspectivas, como se 5n parece mostrar la atención otor ada lostemas emer entes -%a a0a, 233 2393 .

&ara recordar/• $asta el a0o de 9B?B, se 5n valoración emitida por la @E(#O, acerca

de las concepciones de orientación prevalecientes en América Latina,este campo era dominado por un reduccionismo de corte psicolo ista "utilitario que derivaba en el predominio de la orientación vocacional.

• (e inicia en consecuencia el lar o proceso que lleva a una práctica

donde además de la tradicional atención al fracaso escolar " a la


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elección de carrera, tuviera cabida el desarrollo inte ral de la persona.Es decir, sur ió un cambio de perspectiva, la Orientación EducativaInte ral.

• Lo que se alude como Orientación Educativa se ha centrado en6a. La relación del educando con la institución escolar b. Limitar la toma de decisiones de manera e)clusiva a la identidadocupacional o profesional.c. El papel de las profesiones " de la actividad laboral.d. #onstrucciones diversas, tanto conceptuales como metodoló icas,encaminadas a asumir una auto refle)ión de la orientación educativa.

• =areciera que la Orientación Educativa se encuentra entre ada a una

febril actividad que en todo caso revela la b5squeda de la definición de

su actuar. =areciera también que pretende hacerlo desde paradi masde los a0os ?3 donde el su*eto de la orientación es responsable de ladeterminación de su conducta, como resultado de un voluntarismoracionalista.

%ema ***' Modelos de Orientación EducativaOb etivo/ Di$erenciar los modelos de Orientación Educativa'

La historia de la orientación educativa que falta por escribir, tiene su propiadinámica se 5n el escenario en el que se ha"a desenvuelto. #asi cadaentidad federativa " casi cada nivel educativo, ha desple ado su propiaversión de orientación educativa atendiendo a supuestos teóricos, enfoques "modelos diferentes " en ocasiones contrapuestos, " más bien asi nadas las

tareas con un inmediatismo pra mático, no del todo desechado en laactualidad, que dificultan elaborar para la labor del orientador, el traba*o deconceptuali!ación " definición teórica que tan necesaria le resulta.En este sentido, en el de encontrar la elaboración teórica del quehacer que lepermita delimitar " comprender su espacio epistemoló ico, la orientacióneducativa se ve necesitada de modelizar su actuar, como una construcción


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que se0alando los elementos clave de una realidad " sus relaciones, nospermite comprender su naturale!a. De esta manera se podrá comprender lacircunstancia de las diversas prácticas que e)isten " la conforman la

orientación, obli ando al debate " la refle)ión.La estrate ia de modelización si uiente ha sido elaborada por Jiméne! "=orras -2333 , a propósito del e)amen e)haustivo que hacen de las prácticasde la orientación educativa, a través de tres modelos básicos6

El orientador como tera"euta en una acción directa eindividuali3ada/ El modelo de counseling

En principio deberemos hacer notar la e)istencia de los términos guidance "counseling , que han sido utili!ados como sinónimos de orientación enespa0ol, son resultado de una traducción que parece no haber sido la másconveniente.La vocationalguidance en sus or+ enes alude a un movimiento educativopro resista en norteamérica, consistente en, tras un breve aprendi!a*e,brindar a *óvenes desfavorecidos un puesto de traba*o de acuerdo a suscapacidades personales. El término refiere entonces a un énfasis en lasocupaciones, a las que se lle a después de haber seleccionado para el su*eto,la me*or forma de apro)imarlo a ellas a través de la formación escolar. (udesarrollo posterior se asociar+a eneralmente a tendencias selectivas "discriminatorias.El concepto se vio rápidamente sustituido por el de counseling , que en susdistintas modalidades se refiere a la confi uración de una forma de relaciónpersonal para la resolución de conflictos personales, estando inspirado por el

movimiento psicoanal+tico, asociándosele en la actualidad, sobre todo a lasorientaciones de tipo humanista que tuvieron su ori en en los aportes de #arl8o ers. Es la acción remedial que se e*erce sobre alumnos que padecen opueden padecer al 5n tipo de problema o disfunción, directa o indirectamenterelacionada con lo escolar.


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En la 'abla 2 se presenta un resumen de la contrastación de los dosconceptos que se comentan. /ui!á faltar+a adicionar un ren lón más en el quedebiera anotarse que en el guidance se pretende resolver un problema, de la

forma más inmediata posible " que en el counseling , la intención reside enque el su*eto a quien se proporciona, se encuentre a s+ mismo.

'abla 2. #ontrastación de los conceptos guidance " counseling en la prácticade la orientación educativa

uidance Counselin!

%ás co noscitivo %ás afectivo

%ás impersonal " p5blico %ás personal, privado " confidencialKeneralmente iniciado por el

terapeuta Keneralmente iniciado por el cliente

%ás colectivo. (iempre hacereferencia a actividades que se

desarrollan, como m+nimo, en lo quese puede denominar rupo clase

Individuali!ado, aunque puedehablarse de una modalidad rupal,

para personas que enfrentanproblemas similares

El ámbito de actuación espreferentemente vocacional, aunque

puede ser e)tendido a loeducacional en eneral

(e ha e)tendido desde loeducacional, hasta muchos otros

campos>uente6 Jiméne! " =orras, 2333.

El counseling , en tanto modelo de acción que se centra en la inda ación delas estrate ias más adecuadas para la resolución de los problemasindividuales de sus clientes, en principio de tipo educativo " vocacional,puede desempe0arse empleando diversos métodos de traba*o, pues le esdable aceptar diversas apro)imaciones, entre las que se inclu"en laapro)imación psicodinámica, la co nitivo conductista, la centrada en lapersona, as+ como otras teor+as menores, tales como la psicoterapiatranspersonal, el análisis transaccional, la terapia de la estalt, el psicodrama,la terapia del arte, la terapia familiar sistémica " a5n la teor+a del caos " lateor+a de ras os " factores.


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a acción del orientador como colaborador/El modelo de "ro!ramas

El modelo de pro ramas sur e como una alternativa a la intervenciónterapéutica, en todas las profesiones de a"uda, en donde se asume comoprincipio reconceptuali!ador, la consideración de lo social " lo conte)tualsobre lo individual " lo intraps+quico, sosteniéndose que la función de laorientación debe ser en primer lu ar preventiva " sólo secundariamente debeocuparse de los problemas individuales.De esta manera se asumen una serie de planteamientos que darán forma a la

intervención a través de pro ramas, frente a la acción de a"uda de tipopsicoterapéutica6

9. (e asume que los transtornos están en ran parte determinados por factores " procesos del entorno sociocultural en el que está inmerso elindividuo, de manera diferente a lo supuesto por el modelo terapéuticoque ubicaba tal ori en, en la dinámica intraps+quica del individuo.

2. En el modelo terapéutico, los constructos epistemoló icos que uiabanla investi ación " la acumulación de conocimiento eran endó enos "e)tra+dos e)clusivamente de la psicolo +a en los modelos alternativoslos constructos son e)ó enos " se e)traen de disciplinas emer entes6la ecolo +a, la teor+a de la comunicación " otras.

G. La locali!ación de los problemas en el entorno e)i e ubicar all+ laresponsabilidad de los mismos " no esperar que incidan rave eirreversiblemente en los individuos. =or lo tanto se introduce laprevención " la solución en el propio conte)to natural del individuo, sin

necesidad de aislarlo ni sacarlo de su medio. Es necesario actuar sobreese entorno.

4. El fin del proceso de a"uda de*a de ser la reparación terapéutica paradiri irse al enriquecimiento, desarrollo " potenciación competencial dela comunidad, del rupo o entorno, a diversos niveles.


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H. La or ani!ación de la acción de a"uda de*a de ser individual "esporádica " de espera, para pasar a reali!ar una planificación racionalde su distribución " prestación, de un modo continuo " proactivo.

. El a ente que reali!a la a"uda no tiene porqué ser e)clusivamente unprofesional también act5an paraprofesionales o mediadores.

?. La comunidad o entorno, de un modo lobal, es corresponsable de lasnecesidades " ob*etivos de la acción, no sólo los profesionales. (e tieneen cuenta la demanda -las necesidades sentidas o vividas por losusuarios como punto de partida para elaborar pro ramas.

F. La relación del a ente con los clientes -en este caso toda la comunidad

es de colaboración simétrica, i ualitaria, no distanciada. (in embar o,en el modelo terapéutico era *erárquica, asimétrica " distanciada.

B. El a ente de*a de ser un técnico, un e)perto:interventor para e*ercer dedinami!ador, facilitador, dise0ador, evaluador " aplicador de pro ramasde cambio social.

93.=or 5ltimo, la evaluación de*a de ser individual, para ser lobal, de todoel pro rama.

=arte consustancial en este modelo es la noción de prevención , que tomadadel campo de la salud mental, obli a a la actuación antes, no después,apuntando hacia las causas " or+ enes socioambientales de los problemas, nosus efectos o manifestaciones personales.

As+, la prevención primaria se refiere a medidas que reducen la incidencia deun desorden contrarrestando los factores per*udiciales que producen dichaanomal+a. La prevención primaria, siempre proactiva, va diri ida al con*untode la población, asumiendo estrate ias educativas " de in enier+a social

donde el me*or procedimiento para eliminar problemas no es eliminar a losque "a han florecido, sino proporcionar recursos adaptativos personales "socioambientales.


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=resta atención sobresaliente, que no 5nica, a los momentos de transición delalumno. =or e*emplo, los pro ramas de aco ida a los nuevos alumnos " losque se aplican e)haustivamente en los primeros a0os de escolaridad.

La prevención secundaria se diri e al sector de la población que puede o nohaber sido afectada por un problema o que se sospecha que va a ser afectada

Caunque no se esté se uro de ello: si no se le previene. %ientras que laprevención primaria se enfoca sobre toda la población, la secundaria se diri ea la población en ries o.=or 5ltimo, la prevención terciaria pretende minimi!ar o disminuir lasconsecuencias de los problemas, que "a se han producido, a través de la

rehabilitación.El análisis de Jiméne! " =orras -2333 que estamos si uiendo, discuteampliamente sobre la conveniencia o no de aceptar la e)istencia de unaprevención terciaria que por sus caracter+sticas no debiera ser tomada comoprevención. #onclu"en en todo caso que, considerada en el marco depro ramas de acción la prevención terciaria lo es, no si supone una actuaciónsobre el individuo -que es el supuesto del modelo terapéutico del counseling ,sino una actuación sobre la población aunque ésta se redu!ca a un rupo deindividuos afectados por un problema.El modelo por pro ramas reconceptuali!a entonces el papel del orientador alpasar de e)perto interventor, a un facilitador, dinami!ador " motivador de unaacción sistemática, planificada cuidadosamente " que responde a unasnecesidades previamente dia nosticadas, donde profesores " tutores pasan aser los principales prota onistas.Los pro ramas de orientación, a cu"os contenidos se les suele dar poca

importancia, muchos de ellos "a dispersos en los pro ramas oficiales puedena ruparse en campos de contenido , susceptibles de ser rea rupados6

a Educación para la carrera. (ustitu"endo a los tradicionales contenidosde orientaciónvocacional , inte rando contenidos vocacionales a lo lar o


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de todo el curr+culum del alumno, relacionado educación con mundo detraba*o, en un proceso de educación permanente.

b Educación psicoló ica. =retende a"udar a que el alumno adquiera las

competencias psicoló icas necesarias para afrontar la vida, donde sedestacan contenidos como entrenamiento asertivo, prevención deestrés, educación moral " clarificación de valores, autoconcepto,autoestima, autoconfian!a " educación para la pa!, para el consumo "para la salud.

c $abilidades de estudio. Donde lo importante en un pro rama de estetipo es que se inte re realmente en las distintas disciplinas " no se

quede en un tratamiento ocasional, habiéndose lle ado a una distinciónno e)clu"ente, entre el desarrollo de técnicas de estudio Chábitos oconductas que son implementadas de manera relativamente mecánica:" estrate ias de aprendi!a*e Ccomportamientos conscientes que tienenuna intencionalidad diri ida a un ob*eto de aprendi!a*e:.

d $abilidades sociales, de ran importancia en el clima de la escuela " elaula, como precursores " potenciadores del desenvolvimiento delindividuo en esta área.

Las funciones del orientador al interior del pro rama pueden variar desde ser directamente responsable -del dise0o, desarrollo " evaluación del pro rama,ser el coordinador " estor de las diversas actividades que implica " a5nlle ar a tener al una actuación remedial al interior del pro rama, a pesar dehaberse asumido una visión preventiva. /ueda asentado sin embar o, que elmodelo de pro ramas ha supuesto una revolución epistemoló ica no sólo parala acción de la orientación educativa, sino para todas las profesiones de

a"uda.

a acción del orientador como asesor/El modelo de consulta o asesoramiento


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Aunque podr+a decirse que el modelo de consulta sólo se opone al depro ramas en el sentido de que en el primero, la acción es indirecta, laprecisión resulta insuficiente para diferenciarlos, por lo que habrá que tratarlos

espec+ficamente. En este modelo se utili!a indistintamente el término consulta" asesoramiento por considerárseles sinónimos, si bien Jiméne! " =orras-2332 insisten en se0alar que no se le debe confundir con counseling " sufunción.(e denomina asesoramiento a las labores en las que participan profesionalesde i ual status con el propósito de resolver problemas encontrados en lapráctica profesional. no de los participantes, *ustamente el que tiene el

problema, demanda a"uda para resolverlo " el otro está en situación decorresponder a esta petición, ofreciendo recursos variados para a"udar aencontrar la solución. (e suele definir como un servicio de tipo indirecto, en elsentido de que no recae en los clientes Csu*etos de atención: de la institución-estudiantes, enfermos, ancianos sino que incide indirectamente sobre éstosal servir al profesional que trata con la clientela. En este modelo, elconsultante plantea una cuestión o problema -no personal del consultante,sino de un tercero a un e)perto en los aspectos de servicios humanos de lacuestión -consultor traba*ando los dos con*untamente para su resolución,aunque la responsabilidad de la implementación del plan corresponde alconsultante.La consulta o el asesoramiento se emplea en diversos campos de losservicios humanos. Aunque la concepción eneral puede variar en función delos diversos submodelos que pudieran estar presentes, poseen al unascaracter+sticas enerales6

9. El cliente " el asesorado pueden ser una persona, un pro rama ouna or ani!ación. El asesor suele ser una persona, or ani!acióno servicio especiali!ado.

2. Es una relación triádica " no diádica como en el counseling , " enel modelo de pro ramas. Asimismo es una relación indirecta


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donde lo importante es resolver los problemas del cliente " no lospersonales del asesorado, aunque éstos puedan cubrirseindirectamente. La consulta se centra en problemas o cuestiones

de traba*o, no en los problemas personales del consultante.G. (e intenta me*orar el conte)to social del cliente, no sólo resolver

el problema de éste. La finalidad es aumentar las capacidadesdel asesorado para resolver problemas similares en definitivaeducarlo para que esté me*or preparado para afrontar losproblemas del cliente esto ocurrirá cuando los asesoradosconserven la responsabilidad de la acción. El asesor es arante

de que el asesorado se involucre en el proceso, pero no debe deaceptar responsabilidades de actuación que sólo corresponden aéste.

4. La relación entre asesor " asesorado debe ser cole iada,colaborativa " simétrica, nunca e*ercida desde la superioridad "el poder. Asimismo es voluntaria " temporal acaba cuando elproblema del cliente está resuelto " es el asesorado el quedemanda el apo"o del asesor. (e basa en un acuerdo, en uncontrato entre ambos " la información compartida es confidencial.

H. =or 5ltimo, el asesor siempre es en cierta manera, un extraño ,por lo menos cuando se inicia la relación, al sistema del cliente "del asesorado.

La consulta o asesoramiento uarda similitud con otras intervenciones sobrelas que se hace necesario reali!ar al una acotación a fin de diferenciarlas.De esta manera, si bien como la inspección o supervisión, está interesada en

facilitar la reali!ación del traba*o por parte de los supervisados, se diferenciade ésta, en cuanto a que los supervisores se sit5an en un nivel superior al delevaluado, e)i iendo que sus su erencias sean aceptadas por lossupervisados, tornándose su actuar, cuando menos amena!ante "


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perdiéndose la idea de que el asesoramiento debe reali!arse entreprofesionales de i ual estatus.El asesoramiento debe diferenciarse de la labor reali!ada por los

responsables del desarrollo " aplicación de pro ramas espec+ficos, quedesean que el profesor se ha a part+cipe de determinado pro ramainstitucional, en tanto poseen éstos un n5mero limitado de respuestas, las quese relacionan directamente con el pro rama o reforma que promueven,mientras que los asesores tienen que estar abiertos a una ama de a"udas aproblemas mu" amplia.=ero qui!á más importante resulte destacar la diferenciación de la consulta

con la ense0an!a. Esta actividad supone proporcionar información de unamanera planificada, sistemática " estructurada. Aunque el asesor en al unosmomentos pueda en efecto reali!ar tareas de ense0an!a, traba*ando con losasesorados sobre contenidos concretos de al 5n sector curricular, su labor siempre será asistemática " ocasional. La función del asesor no es ense0ar en el sentido clásico de la palabra, aunque la transformación actual del papeldel ense0ante puede acercar estas dos actividades.El asesor debe ser capa! de presentar a los profesores el conocimiento desdeuna actitud cr+tica " problemati!adora, relativi!ando la tradición " los valoressociales " pol+ticos predominantes, que siempre inundan los problemaseducativos " psicopeda ó icos. El asesor no podrá ser promotor de lasreformas o innovaciones propuestas por la administración, ni puede ser el queofrece su saber como el 5nico disponible más bien su papel es el de conectar al profesor con otras fuentes de información.(e ha tratado en este apartado, de definir los contenidos de la orientación

educativa por lo que el orientador hace, lo que ha permitido ubicarla enprincipio como un contenido de la psicolo +a educativa desde la que se hadiversificado " desde la ha conocido de una evolución, al punto de ser considerada una rama desli ada -$ernánde!, 9BBB .


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Es de mencionarse que la descripción hecha por Jiméne! " =orras -2333 delos modelos desde los cuales puede comprenderse el quehacer del orientador educativo se corresponden ampliamente con la práctica cotidiana de la

disciplina. El hecho se puede revelar claramente al describirse el territorioconceptual de la práctica de la orientación educativa.

&ara recordar • La creación de modelos en Orientación Educativa permite delimitar "

comprender el espacio epistemoló ico de su quehacer.•

#onviene diferenciar entre los conceptosguidance

"counseling

, que serefieren respectivamente, al tipo de orientación que hace énfasis en lasocupaciones, a las que se lle a después de haber seleccionado para elsu*eto, la me*or forma de apro)imarlo, a través de la formación escolar,por una parte " a la acción remedial que se e*erce sobre alumnos quepadecen o pueden padecer al 5n tipo de problema o disfunción, directao indirectamente relacionada con lo escolar, por la otra.

• El modelo de counseling se centra en la inda ación de las estrate ias

más adecuadas para la resolución de los problemas individuales de susclientes, en una acción directa e individuali!ada, en principio de tipoeducativo " vocacional

• El modelo por pro ramas parte de un principio reconceptuali!ador de la

consideración de lo social " lo conte)tual sobre lo individual " lointraps+quico, sosteniendo que la función de la orientación debe ser enprimer lu ar preventiva " sólo secundariamente debe ocuparse de losproblemas individuales

• Es en el modelo de consulta o asesoramiento donde el servicio es detipo indirecto, en el sentido de que no recae en los clientes Csu*etos deatención: de la institución -estudiantes, enfermos, ancianos sino queincide indirectamente sobre éstos al servir al profesional que trata conla clientela.


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%ema *5' a Orientación Educativa como "roceso de crecimientoOb etivo/ *lustrar la $unción de la Orientación Educativa como "roceso de

crecimiento'

Al unos modelos de orientación educativa " profesional en el si lo hansido enumerados por Due0as " 1erra -233F con el propósito de ilustrar que laorientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie demodelos de intervención que suponen distintos modelos de or ani!ación " queofrecen distintas posibilidades de acción6 =arsons -orientación vocacional1reMer -orientar " educar son idénticos Noos " Nefauver -función distributivade la orientación =aterson " illiamson -como proceso cl+nico Jones "Nat! -como toma de decisiones Emis, renn, %a", ilPins " otros -comosistema ecléctico $o"t -constelación de servicios (hoben -reconstrucciónsocial 'iedeman " >ield -acción intencional Nehas-desarrollo personalDinPme"er -como técnica consultiva as+ mismo e)ponen que e)istenpro ramas de orientación preventiva, de adquisición de habilidades de la vida" de orientación hacia el aprendi!a*e, en el sentido que los menciona

8odr+ ue! -9BBF .na de las conclusiones centrales a la que arriban en su análisis, es que la

ma"or+a de pro ramas " propuestas conocidas, son de tipo remedial,asistencial o de servicios, que realmente están respondiendo a los problemascreados desde la revolución industrial hasta nuestros d+as, con la revolucióncient+fica : tecnoló ica. =ero que nin uno de ellos tiene una postura cr+ticaepistemoló ica de la estructura social que los ha creado, por lo que terminan

siendo una respuesta que pretende la adaptación " el conformismo -Due0as "1erra, 233F .En consecuencia, debe destacarse la postura de Kutiérre! -233G , en relaciónal proceso mundial de lobali!ación en el ámbito local de nuestro pa+s, dondela educación puede tomar dos directrices6 o bien devenir en una educación;adaptativa< " acr+tica de los cambios " transformaciones que ha enerado la


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lobali!ación o bien una educación cr+tico refle)iva que analice " cuestione lascondiciones reales en las que se está dando la lobali!ación.#onsidera, a partir de asumir como propia la postura cr+tico:refle)iva, que la

educación " la orientación se encuentran en tránsito a asumir un papelfundamental que trasciende su misión institucional para incorporarse a unamisión eminentemente social que rescate la formación de un ser humanointe ral que verdaderamente promueva una sociedad *usta, equitativa,democrática " plural.La promoción de esta idea parte de la consideración de que la orientacióneducativa se ha convertido en un apo"o sustancial para el desarrollo

académico, personal " profesional del estudiante de bachillerato, por lo que enlos procesos de lobali!ación educativa, puede ser un recurso indispensablepara incorporar al alumno en un conte)to en el que la diversidad " lapluralidad social, económica, pol+tica " cultural serán los desaf+os que elalumno habrá de afrontar.#onsideramos con %u0o! -9BB2 que la intervención de la orientacióneducativa se da a partir de dos cate or+as6 la ontoló ica " la a)ioló ica laprimera se refiere a la confrontación del adolescente con el análisis del ser "de su e)istencia. La a)ioló ica tiene que ver con la idea de hombre que sequiere ser, es decir cuando el adolescente refle)iona acerca de ser ,

eneralmente se conduce hacia el deberser , por lo que lo ontoló ico " loa)ioló ico pueden locali!arse como unidad básica en cualquier tipo depráctica orientadora.En tanto parte del fenómeno educativo afectado por la lobali!ación, laorientación educativa, considerada en el ámbito de la educación formal como

un servicio de apo"o importante en la formación del estudiante, deberáincorporar a su práctica, los nuevos fines, retos " medios que la lobali!acióne)i e en la formación de un su*eto fle)ible, creativo, colaborador " adaptableal cambio " la movilidad.


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De ah+ que la orientación educativa deba refle)ionar su sentido " su prácticaconsiderando ofrecer un apo"o más cercano " personali!ado al estudiante,ba*o una visión tutorial, en la que se recono!ca la individualidad del educando

" se procure un conocimiento de s+ mismo " el desarrollo de la autoconfian!a" su pro"ección personal -8odr+ ue! 9BBF .De manera e)pl+cita Kutiérre! -233G sustenta que desde la formación cr+tico:refle)iva de la orientación educativa, la información personal, educativa,a)ioló ica, social, cultural " profesional se convierte en el e*e articulador orientación: lobali!ación, misma que estará encaminada a formar un su*etorefle)ivo, anal+tico " cr+tico de su realidad " que además incorpore el

desarrollo de habilidades de lidera! o, comunicación " creatividad, por lo quela orientación tiende a refor!ar sus procesos " medios de conse*er+a educativa" vocacional.Dicha formación cr+tico:refle)iva de la orientación implica asumir una visiónsociopol+tica de la orientación educativa, la cual reconoce la relación entre elsu*eto que eli*e " el medio económico, social " cultural en el que se eli*esobre todo le interesa saber cómo el individuo intro"ecta los valores de clase" los reproduce en su elección profesional " su pro"ecto de vida con el fin dedesideolo i!arlos " facilitar una real " consciente decisión -Kutiérre! 233G .

A partir de ah+ formará un su*eto ético que busque la emancipación del poder he emónico al refle)ionar, cuestionar " comprometerse con la posibilidad decambio. (u ética estará fundada en una ética para la liberación :como la quepropone Dussel: desde la lobali!ación, que incorpore los postulados de laconstrucción de una verdadera sociedad lobal en la que las estructuras " latécnica estén al servicio del hombre " no el hombre al servicio de ellas, as+

como la educación " la productividad para beneficio del hombre " no laeducación " el hombre al servicio de la productividad.

na orientación que promueva la capacidad de elección, permita la resoluciónde conflictos por medios no violentos " que sea solidaria con los e)cluidos "mar inados.


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En ese sentido la orientación educativa debe asumirse como una prácticaeducativa que busque formar un su*eto cr+tico refle)ivo consciente de surealidad social, económica " cultural para que éste a su ve! constru"a un

pro"ecto de vida para s+ " para la transformación social, comprometido con laemancipación " el desarrollo. =or lo tanto, el pro"ecto orientador de la

lobalidad deberá superar la visión adaptativa a la lobali!ación, buscando unaborda*e cr+tico:alternativo que recono!ca " refle)ione la realidad del conte)tode su práctica.

&ara recordar • Al unos orientadores conclu"en que la ma"or+a de pro ramas "

propuestas conocidas, son de tipo remedial, asistencial o de servicios,que realmente están respondiendo a los problemas creados desde larevolución industrial hasta nuestros d+as, con la revolución cient+fica :tecnoló ica. =ero que nin uno de ellos tiene una postura cr+ticaepistemoló ica de la estructura social que los ha creado, por lo queterminan siendo una respuesta que pretende la adaptación " elconformismo.

• El proceso mundial de lobali!ación, en el ámbito local de nuestro pa+s,

obli a a la educación a tomar dos directrices6 o bien devenir en unaeducación ;adaptativa< " acr+tica de los cambios " transformaciones queha enerado la lobali!ación o bien una educación cr+tico refle)iva queanalice " cuestione las condiciones reales en las que se está dando la

lobali!ación.• La orientación educativa en respuesta a la lobali!ación deberá partir

de dos cate or+as6 la ontoló ica " la a)ioló ica la primera se refiere ala confrontación del adolescente con el análisis del ser " de sue)istencia. La a)ioló ica tiene que ver con la idea de hombre que sequiere ser, es decir cuando el adolescente refle)iona acerca de ser ,

eneralmente se conduce hacia el deberser , por lo que lo ontoló ico "


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lo a)ioló ico pueden locali!arse como unidad básica en cualquier tipode práctica orientadora.

%ema 5' %6cnicas . "sicodia!nóstico en la Orientación EducativaOb etivo/ Describir las t6cnicas de "sicodia!nóstico utili3adas en laOrientación Educativa'

Las técnicas de psicodia nóstico en Orientación Educativa son un proceso por elque suelen pasar todos los estudiantes que desean continuar su formación

académica en una institución de educación superior. Deben tomarse en cuentaaspectos como las posibilidades de admisión a la carrera pretendida, elrendimiento escolar anterior, la duración de los estudios o las salidas laboralesque tiene cada titulación.(in embar o, la principal variable que todo alumno debe tener en cuenta al tomar una decisión de esta dimensión, es su vocación, es decir, el ámbito profesional olaboral que más se acerque a sus preferencias " ustos, pero también el másadecuado a sus habilidades " aptitudes.Q#uáles son las aspiracionesR QDónde se quiere traba*ar en el futuroR 1uscar lasrespuestas a estos interro antes no es sencillo. Es necesario descubrir "refle)ionar sobre los intereses propios, las tendencias innatas " las posibilidadesde adaptarse a un determinado ámbito profesional o laboral se 5n lascompetencias " destre!as particulares de cada uno.=ara a"udar a los estudiantes a recapacitar sobre estos " otros aspectos,numerosas instituciones educativas cuentan entre sus servicios escolares con la

fi ura del orientador, que, entre otras funciones, proporciona asesor+a a losalumnos para a"udarles a ele ir el itinerario académico correcto que les lleve conuna ma"or arant+a de é)ito a un e*ercicio profesional satisfactorio.

no de los instrumentos de los que se valen los orientadores para facilitar lab5squeda del camino adecuado a los estudiantes son los test de orientación


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vocacional, herramienta que permite recabar una ran variedad de informaciónsobre los intereses, habilidades " aptitudes del alumno e inda ar en los aspectosdeterminantes que facilitan una buena elección.

La ma"or+a de los test están basados en inventarios reconocidos en el ámbitointernacional, como el re istro de preferencias vocacionales de Nuder, que eval5ael interés del estudiante en die! campos de preferencias6 aire libre, mecánico,cálculo, cient+fico, persuasivo, art+stico, literario, musical, asistencial "administrativo, El test de $ereford, el de $errera " %ontes o las propuestas de#astellanos " #astellanos, basan sus resultados en el rado de interés querefle*an las respuestas del estudiante por las actividades por hacer que se les

presentan. 'ales cuestionarios contienen una lista de actitudes que se requierenen las diferentes profesiones " en los resultados se detallan las alternativas quemás enca*an con el perfil del alumno " su afinidad con el resto de áreasprofesionales. (e orienta as+ al estudiante sobre la carrera o titulación que más seadecua a sus intereses.

De manera seme*ante la investi ación autodiri ida de $olland a"uda a definir los intereses que ma"or relación tienen con las caracter+sticas de quien loresponde.Los test de orientación vocacional, como indica su nombre, son orientadores, nodeterminantes. =roporcionan una valiosa información para evaluar las diferentesalternativas académicas, pero no tienen que considerarse como cate óricos paraesco er una opción formativa sobre otra, sino que sus resultados se debenentender como una valoración más en el proceso de elección de una carrera.En la actualidad es com5n que las instituciones de educación superior, realicensus propios tests de orientación vocacional.

La más reacia de las tradiciones de la Orientación Educativa, es la que asi na a laaplicación de tests, un papel importante " decisivo en el proceso orientador.(iendo en la actualidad una práctica tenida como poco consistente, debido al ba*ovalor predictivo de los instrumentos empleados, se preserva sin embar o latradición de definir la carrera a estudiar, más que como resultado de un proceso


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de evaluación sistemático de competencias, habilidades e intereses e informaciónprofesio ráfica, laboral " social, como un producto en el que mediante unaasi nación e)terna al su*eto, dotada de la autoridad que puede poseer la certe!a

cient+fica Cde los tests: se le se0ala al su*eto, liberándolo de la responsabilidadque implica el decidir sobre su propia vida, cuál es la carrera a la que deberádedicarse a continuación " por los pró)imos a0os por venir.=or supuesto que la más refinada de las técnicas, la propuesta por #astellanos "#astellanos -2392 , por e*emplo, hace coincidir los intereses " aptitudes del su*eto-inventariados con idóneos instrumentos , con las caracter+sticas que definendeterminadas actividades laborales.(iendo éste el esquema básico de numerosos instrumentos de orientación

vocacional basados en la aplicación de tests, adolecen todos ellos del mismodefecto de confiabilidad6 las coincidencias en intereses, aptitudes " caracter+sticasque definen diversas actividades laborales, no son inmutables, ni permanecen demanera inalterada, no "a di amos a lo lar o de los a0os, sino ni siquiera sonestables durante unos cuantos pocos meses, por lo que su valor predictivo resultasiempre cuestionado.En el presente curso se le solicitará conforme su perfil vocacional , para lo cualserá necesario se le aplique el Inventario Vocacional Hereford , un instrumento deamplia utili!ación en el bachillerato de la niversidad @acional Autónoma de%é)ico, actividad sobre la que una ve! reali!ada, se propondrán formas derefle)ión " análisis.La circunstancia de permitir que los resultados de un e)amen o sistema dee)ámenes -tests estable!can la decisión de lo que el su*eto orientado habrá deser, es criticable por principio, pues despo*a al mismo de la capacidad de tomar sus propias decisiones, por más que al unos sosten an que la labor del

orientador debiera ser la de convencer " enerar en el orientado, la convicción deque la elección que as+ se le ha asi nado, es la más conveniente para él.Los procedimientos de toma de decisiones parten por el contrario, de sostener que un procedimiento ordenado " sistemático de b5squeda de información,implicar al su*eto que finalmente no toma una decisión, sino que la constru"e


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merced a la satisfacción de necesidades que lo ra frente al ob*eto problema aresolver.

n procedimiento de toma de decisiones que puede utili!arse en orientación

educativa es el propuesto por Sar!ar -233? , en donde a partir de definir entre unasituación problemática -donde la decisión propende a resolver las causas queori inan el problema " eneran una situación de desasosie o " situacióndilemática -donde el su*eto se ve obli ado a optar entre varias posibilidadese)clu"entes entre si, situación aplicable a la elección vocacional , propone unprocedimiento para tomar decisiones ra!onadas " fundamentadas, con base enlos si uientes pasos6

%oma de decisiones ante situaciones dilem ticas

&rimer "aso/Definir la situación en la que se está " ase urarse de que se

requiere tomar una decisión

(e!undo "aso/

Identificar " ponderar los criterios ba*o los cuales se tomará la decisión

%ercer "aso/Identificar las posibles alternativas que se presentan

Cuarto "aso/Evaluar todas las alternativas de acuerdo con los criterios definidos anteriormente

)uinto "aso/ Decidir por la alternativa que cumple más adecuadamente los criterios

La elección resultante suele ser satisfactoria pero puede ocurrir que sin embar o,permane!ca un de*o de desasosie o. El caso revela que e)iste qui!á al 5n otro


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citerio que no ha sido tomado en cuenta " que se requiere entonces la revisión delprocedimiento.El caso en esta apro)imación, es permitir " auspiciar que sea el su*eto orientado,

el constructor de su propia decisión.

&ara recordar • #ontemporáneamente se tiene a las técnicas psicométricas de orientación

como poco confiables, dada su ba*a capacidad predictiva• El esquema básico de orientación asistida con técnicas psicométricas trata

de establecer la confluencia entre intereses " aptitudes -o conceptossimilares, u otros ras os de personalidad o comportamentales del su*etoorientado, por una parte, " la correspondencia con las caracter+sticas queidentificar+an a una profesión, un campo laboral, o un área de actividadesprofesionales, en donde eventualmente podr+a desempe0arse el orientado

• La inclusión del estudio de las teor+as de toma de decisiones en los

procedimientos de elección vocacional, tienden a aumentar el sentimientode responsabilidad " dominio de la situación en el su*eto orientado

%ema 5*' El "a"el del orientador educativo . su relevancia en la institución'Ob etivo/ Describir el "a"el del orientador educativo . su relevancia en lainstitución

$emos hablado, en efecto, de una nueva orientación educativa. De unaorientación donde el centro de ravedad, donde el problema fundamental aatender no se limite a los procedimientos se requiere de una donde el


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aspecto prioritario a tratar sean los procesos del su*eto6 los procesos deconstitución de su realidad personal, los de su e)pectativa de futuro.El cambio de mati! que se propone en la prioridad de la orientación educativa,

deberá superar la preocupación que ho" en el campo se presenta comocentral, la de la se uridad vocacional, entendida como el nivel de decisión quemuestran los individuos al reali!ar elecciones vocacionales -Kon!ále! "%a"torena, 233H .Lo crucial de la orientación educativa qui!á no debiera reducirse al problemade la elección vocacional o a lo rar su se uridad, como sostienen Kon!ále! "%a"torena -233H . Después de todo, parece tratarse de una determinación

interna que ha conocido de un amplio estudio durante los 5ltimos cincuentaa0os.Ta @auta -2393 , quien para celebrar el H3 aniversario de la incorporación dela teor+a de $olland -que se refiere a la preeminencia de seis tipos depersonalidad, los cuales se corresponden con los tipos de ambientes detraba*o6 realista, investi ador, artista, social, emprendedor " convencional, quedifieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales " no vocacionales,ob*etivos, creencias, valores " habilidades, " en donde su con*unción permitepredecir lo ros " satisfacción en el traba*o , ha descrito el desarrollo "evolución de la teor+a en su instrumentación " estado actual. #on un ampliosoporte emp+rico demuestra la con ruencia lo rada por esta teor+a entrepersona " ambiente en cuanto se refiere a estrate ia de toma de decisiones.

A pesar de su más bien modesto poder predictivo, diversasinstrumentali!aciones de la teor+a de $olland se aplican de maneraconsistente en el campo de la orientación vocacional " particularmente en

cuanto a la evaluación de los intereses. Ahora bien, a ma"or abundamiento, Anthone" " Armstron -2393 nos recuerdan que el traba*o de $olland partede la hipótesis que afirma que la elección de una carrera representa unae)tensión de la personalidad " un intento por implementar ampliamente elestilo de comportamiento personal en el conte)to de la vida laboral.


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Desde esta idea, parten de evaluar la inte ración de los punta*es individualesocupacionales referentes a intereses habilidades " competencias obtenidosdel .(. Department of LaborUs a fin de compararlos con la estructura de

intereses de $olland, encontrando una modesta correspondencia, no lossuficientemente sólida como para sustentar la valide! predictiva de la teor+aque se comenta.Lo que trata de evidenciarse desde esta ar umentación, es que esta teor+a, lamás reputada en cuanto a proceso de elección vocacional, es una teor+a quefunciona bien, cuando funciona bien, se 5n han hecho notar 'race" " Darc"-2332 es decir, cuando la elección vocacional -en 5ltima instancia resultado

de estilos personales que tienen su ori en en la personalidad transcurre sindesviaciones desde los estilos personales hacia los esfuer!os por implementar ampliamente el estilo de comportamiento personal en el conte)tode la vida laboral, se lo ra con ruencia entre estos dos aspectos pero losresultados reportados por 'race" " Darc" -2332 , revelan que la desviación dela estructura normativa se asocia a una menor certe!a de la carrera " unama"or indecisión de carrera, relacionada con una menor autopercepción de laeficacia./ui!á entonces lo que ha"a que e)aminar, más allá de las vicisitudes de laelección vocacional " sus circunstancias, es al su*eto que eli*e, antes que loque eli*e.En todo caso lo que aqu+ se propone conocer es la sub*etividad del su*eto dela orientación educativa, con respecto a la propia orientación educativa. Esdecir, hacer transitar el ob*eto de estudio de la orientación educativa de lateor+a de la decisión, por e*emplo, a la sub*etividad del su*eto de la orientación

educativa.El punto por supuesto requerirá de una e)posición más pormenori!ada.@o es el ánimo del presente apartado iniciar una suerte de ideali!ación delpapel *u ado por el orientador en el proceso educativo en el que pretendeincidir. (+ ha de anotarse sin embar o, que en la evolución de su papel ha


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actuado como un su*eto activo, pretendiendo no ce0irse de manera acr+tica alos lineamientos delimitados en los planes " pro ramas que prefi uran suquehacer. @o siempre el orientador educativo se ha mantenido atado a su

pro rama de actividades o al pro rama de estudio que se le ha asi nadodesde diversas posturas " con variados niveles de é)ito, ha hecho para consus alumnos, lo que consideraba necesario para el propio alumno, de acuerdoa su formación, intereses " a5n posturas ideoló icas -Kon!ále!, 233? .En la perspectiva alternativista a las limitaciones que implica el su*etarse a unpro rama de estudios en orientación educativa, autores como $ernánde!Kariba" -2334 , sostienen que el nudo terminal de la orientación vocacional, la

contracción del mercado laboral, plantea la insuficiencia de la orientacióneducativa en relación a las esferas cultural, social, de las relacionesfamiliares, " con respecto a la manera en la que los nuevos su*etos educativosperciben " toman conciencia del mundo. Este espectro de circunstancias poneen entredicho a la orientación educativa " evidencia la crisis que desde hacea0os vive la disciplina.Las respuestas alternativistas dadas por los orientadores, han sido sinembar o asistemáticas " poco colectivi!adas " se uramente no siempre hansido las más convenientes para los estudiantes sin embar o, " tratándoseaparentemente de una inveterada caracter+stica del orientador educativo, taltendencia parece permanecer incólume. Al respecto al unos autores afirman,que la tendencia iniciada en los a0os B3 en el bachillerato universitario, deconvertir a la Orientación en una asi natura Chabiendo sido hasta elmomento, un servicio por el que pod+a optar el estudiante: " que llevó alorientador educativo a convertirse en docente, le ha si nificado un vuelco en

su ob*eto de estudio, pues desde la implantación de un pro rama de estudios,el orientador pasa a *ustificar la planeación curricular que tiene su ra!ón deser en la racionalidad técnica " en la b5squeda de la eficiencia institucionalpara el lo ro de los ob*etivos que deber+a cumplir con la función asi nada,desli ándolo de su función más sensible, obviándose la colaboración con el


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estudiante en el proceso de toma de conciencia de su realidad social " en elcoad"uvar en el desarrollo de su personalidad. Lamenta que la racionalidadtécnica se ha"a impuesto en las decisiones de quienes pretenden volver más

eficiente a la orientación educativa, " que ha"an modificado el carácter deservicio que anti uamente la defin+a, por el de asi natura curricular,convirtiéndose al orientador educativo en docente de orientación educativa.La tendencia a que el orientador educativo trascienda su pro rama provieneno sólo de los antecedentes que han conformado su práctica, sino que resultaser además una propuesta in ente que al unos orientadores demandan.Es el caso de Kutiérre! -233B , quien propone una apro)imación cr+tico

evaluativa para valorar el curr+culum de orientación educativa en cuanto a sucon ruencia con lo que sucede con los tiempos actuales " en la b5squeda deevidenciar si sus prácticas de operación son a5n vi entes o si son "aobsoletas.Lo cierto es que diversas concepciones de la naturale!a que debiera tener ladisciplina, confronta ho" a los orientadores, tanto más si se toman en cuentalas tareas que requerir+an ser consideradas para responder a las demandasque plantea el presente si lo.

Autores sustentantes del enfoque social de la orientación, como #amar o-233F , lle an al e)tremo de plantear que la orientación educativa debeconstituirse en torno a un compromiso de transformación social, que desde unproceso de concienti!ación, movili!ación " or ani!ación, actuando condireccionalidad, impulse acciones concretas que permitan transformar larealidad social. En todo caso parece haberse lle ado a un acuerdo inicial de consenso, tal

como lo han planteado @arváe!, rrieta " @ia!oa -233F , en el que se buscarevalori!ar el factor humano del estudiante al definirlo como un a enteproductivo, constructor *unto con otros, de escenarios con más posibilidadesde satisfacer sus necesidades, convirtiéndose en promotor de acciones queconlleven el desarrollo de sus potencialidades humanas. Esta concepción del


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estudiante demuestra la necesidad de construir un modelo de orientacióndonde se prepare al estudiante para que asi ne a sus e)periencias educativasun si nificado " un sentido que le permita actuar efica!mente frente a los

cambios imperantes en el conte)to.Desde el proceso de elección de carrera, donde conceptos como vocación,disposiciones naturales " otros han quedado rebasados, se asume que lossu*etos tienen potencialidades que pueden ser desarrolladas si se cuenta conla motivación " los dispositivos que propicien un aprendi!a*e efectivo.=roporcionando la información " asesor+as necesarias para que el su*eto eli*apor s+ mismo de manera planeada " sistemática su actividad futura,

asi nándole al estudiante un papel activo en una toma de decisiones autodiri ida -situación más deseable que la mera aplicación de pruebaspsicoló icas, cu"os resultados son interpretados por el orientador para indicar al su*eto la carrera que le conviene , se opta por propiciar un proceso deconstrucción de una manera de ser, hacer " relacionarse con los demás. Esen esta l+nea de ar umentación que se sostiene que no basta Caunque nopueden obviarse: el análisis " evaluación de dos randes factores6 lainformación personal " la información profesio ráfica se requiere ademásatender a tres mecanismos co nitivos, que han evidenciado ran relevanciapara entender el proceso de elección de carrera6 la percepción de autoeficacia, las e)pectativas de lo ro " el establecimiento de metas.

As+, se da cuenta de la elección de carrera, para dar paso al comple*o dedecisiones que constitu"en lo que se conoce como "ro.ecto de vida , queinvolucra además de los procesos escolares " profesionales, otros de ordenfamiliar " social como formar una pare*a, tener hi*os, hacer ne ocios,

dedicarse a determinadas actividades recreativas, continuar estudiando, oplanear diversas formas de participación social, entre muchas otras. =uedenotarse que se rebasa la idea de vocación, para asi nar al estudiante lacapacidad de diri ir su propia conducta, tomar decisiones, auto re ularse,

enerar estrate ias " plantearse metas como parte de su pro"ecto de vida.


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Lo que en 5ltima instancia estamos observando, es parte del cambiosustancial de las relaciones entre educación " sociedad, que se ha hechoevidente desde el decenio de los B3, al punto de ser tema de refle)ión de laDeclaración Mundial Sobre Educación para Todos - @E(#O, 9BB3 , donde seestableció como e*e principal del desarrollo, el ampliar la ma nitud con la quelos individuos incorporan a su e)periencia conocimientos 5tiles, habilidades dera!onamiento, destre!as " valores, en tanto se les considera a estos a entes,como elementos básicos en el desarrollo individual " social.%ás a5n, si se toma en cuenta que el conocimiento constituirá el valor a re ado fundamental de todos los procesos de producción de bienes "

servicios, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor dedesarrollo auto sostenido en la sociedad -A@ IE(, 233G " si i ualmente seconsidera a la onferencia Mundial Sobre la Educación Superior - @E(#O,9BBF , que refle*ando preocupación por los desaf+os que habrá de enfrentar laeducación superior en el si lo I, en su Art+culo B,M!todos educativosinnovadores" pensamiento cr#tico $ creatividad , demanda la adopción denuevos métodos -" materiales peda ó icos, que pon an a prueba nosolamente la memoria, sino sobre todo que desarrollen " fomenten lasfacultades de comprensión " la creatividad, se estará perfectamente deacuerdo en que la aceleración intelectual " la modificación continua delconocimiento constitu"en en la actualidad ob*etivos básicos del desarrollopersonal en la ma"or+a de los escenarios " niveles de formación. -#asta0eda,2334 .El empleo de nociones " procedimientos co nitivos para fomentar " evaluar elaprendi!a*e " las habilidades intelectuales rese0ado por #asta0eda -2334 ,

refiere la amplia evidencia producida por investi ación interesada enidentificar las habilidades co nitivas determinantes en el é)ito académico, o almenos qué factores pueden ser considerados predictores ra!onables delmismo. 'al esfuer!o ha llevado a desarrollar una serie de propuestassusceptibles de ampliar conocimientos " habilidades relacionados con el lo ro


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de me*ores niveles de percepción, codificación, almacenamiento, recuperación" aplicación de la información, as+ como con el incremento del desarrollo delpensamiento, del ra!onamiento, la solución de problemas, la adquisición,

comprensión " producción del len ua*e. %ás a5n, tales investi acionesorientan sobre la interacción de variados componentes de tipo afectivo:motivacional " sociales, respecto a los cuales, la evidencia destaca suvinculación con el aceleramiento de las destre!as intelectuales " de latransformación del conocimiento.De manera particular el orientador educativo puede dar el paso si uiente enprocedimientos que le han sido familiares en los diversos métodos por él

empleados, identificados como %&prendiendo a aprender'( " que ho" seactuali!an " revolucionan en propuestas como las del inventario de Estilos de

Aprendi!a*e " Orientación %otivacional -EDAO% , que e)puesto por #asta0eda " Orte a -2334 , tiene como propósito fomentar en el estudiante,procesos de pensamiento " de autorre ulación eficiente, en el ánimo deidentificar " procurar estrate ias de estudio asociadas al desempe0oacadémico e)itoso.Esta serie de certe!as están en proceso de convertirse en el nuevo arsenalcon el que habrá de operar el orientador educativo en el ánimo de satisfacer las necesidades educativas actuales.

&ara recordar • La Orientación Educativa contemporánea pretende modificar el centro

de ravedad, donde el problema fundamental a atender no se limite alos procedimientos se requiere de una donde el aspecto prioritario atratar sean los procesos del su*eto6 los procesos de constitución de surealidad personal, los de su e)pectativa de futuro.

• Los esfuer!os de la oientación, más allá de las confluencias entre la

información personal " la información profesio ráfica, pretende rebasar la idea de vocación, para asi nar al estudiante la capacidad de diri ir supropia conducta, tomar decisiones, auto re ularse, enerar estrate ias


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" plantearse metas como parte de la construcción de un pro"ecto devida.

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