teoria ecletica-gagnÃ© ORIGINAL este es

ROBERT GAGNÉ –TEORÍA ECLÉCTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÒN

Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta

“Alma Máter del Magisterio Nacional”

FACULTAD: EDUCACIÓN INICIAL

ESPECIALIDAD: NIÑEZ TEMPRANA

Curso: Psicología del aprendizaje

Tema: Teoría Ecléctica de Robert Gagné

DOCENTE:

INTEGRANTES: Achamiso Yauri Judith

Ayala carrasco Xiomy

Bejarano serna Marisabel

Cháncafe Araujo Nathaly

2013

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Dedicamos este trabajo a todos

los docentes y compañeras de

Educación Inicial por su

contribución para mejorar la

educación de los niños

peruanos.


ÍNDICE

PRESENTACION

INTRODUCCIÓN _______________________________________5

BIOGRAFÍA _______________________________________ 6

CAPÍTULO 1 “CONCEPTOS BÁSICOS”

1.1 Concepto de aprendizaje según GAGNÉ _________________________71.2 Concepto de Eclectismo _________________________7

CAPÍTULO II“TEORÍA ECLÉTICA”

2.1 Dominios del aprendizaje ____________________________________82.1.1 destrezas o habilidades intelectuales2.1.2 estrategias cognoscitivista2.1.3 información verbal2.1.4 las actitudes2.1.5 las destrezas motoras

2.2 Tipos de aprendizaje ___________________________________9

2.3 Análisis y diseño de situaciones de enseñanza- aprendizaje _______102. 3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos2.3.2 Enseñanza diferencial para lograr distintos resultados del _______11 aprendizaje

CAPÍTULO III“PROCESOS INTERNOS DEL APRENDIZAJE”

3.1 EVENTOS DE LA ENSEÑANZA _______________________________14

3.1.1 generar atención 3.1.2 informar a los sujetos sobre el objetivo DE APRENDIZAJE 3.1.3 estimular el recuerdo de lo aprendido3.1.4 PRESENTAR EL ESTIMULO _______________________________ 193.1.5 DAR ORIENTACION EN EL APRENDIZAJE ____________________203.1.6 EVOCAR EL DESEMPEÑO _________________________________213.1.7 OFRECER RETROALIMENTACION___________________________223.1.8 EVALUAR EL DESEMPEÑO 3.1.9 INCREMENTAR LA RETENCION Y GENERALIZACION3.1.10 OTRAS VARIABLES DE LA ENSEÑANZA _____________________23

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CAPITULO IV“CONDICIONES QUE AFECTAN LA ENSEÑANZA”

4.1 DESCRIPCION ____________________________________________244.1.1 TIEMPO4.1.2 MOTIVACION4.1.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES______________________________25

4.2 CONOCIMIENTO PREVIO

4.3 COMPRENSION DEL DISCURSO

CAPITULO V“ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE”

5.1 DESCRIPCION DE LA TAREA ________________________________ 265.1.1 DESCRIPCION DE LAS TAREAS DE TRABAJO

5.2 ANALISIS DE TAREAS PARA EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA_____ 275.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTO

5.3 ANALISIS DEL APRENDIZAJE _______________________________285.3.1 DESCRIPCION DE TAREAS COMO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE________________________________________________295.3.2 ANALISIS DE TAREAS PARA ENCONTRAR PRERREQUISITOS__305.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE____________335.3.4 RESULTADO DEL ANALISIS DEL APRENDIZAJE _____________ 34

CAPITULO VI“SELECCIÓN DE MEDIOS PARA LA ENSEÑANZA”

6.1 DESCRIPCION ___________________________________________35

6.2 SITUACION DE ENSEÑANZA

6.3 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ ___36

6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE ____________37

6.5 PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEÑANZA _____39 6.5.1 MOTIVACION____________________________________________406.5.2 DESEMPEÑO DEL SUJETO6.5.3 RETROALIMENTACION___________________________________41

6.6 PROCEDIMIENTO DE LA ENSEÑANZA _______________________42

6.7 CONCLUSIONES ________________________________________44 6.8 BIBLIOGRAFIA ________________________________________45

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INTRODUCCIÓN

El mérito más grande que tiene Gagné fue que planteó su teoría en un momento en que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la línea o teoría de Gagné es ecléctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes.

En el concepto de aprendizaje, Gané dice que el aprendizaje es el resultado de la interacción con el medio ambiente, aquí se puede observar que hay una posición conductista, sin embargo también dice que esta interacción no solo produce respuestas observables, sino por el contrario también produce “procesos mentales internos” que no pueden ser observadas pero que si se pueden inferir a través de un análisis conductual, de esta manera se puede ver que el análisis que Gané hace del proceso del aprendizaje es desde una perspectiva cognitivista.

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BIOGRAFIA

sicólogo norteamericano, nació en 1916 en Andover del Norte, Massashuseth, Obtuvo su Licenciatura

en Psicología en la Universidad de Yale en 1937, y recibió su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destacó como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje.

P

Este autor se caracteriza y destaca por su línea ecléctica, es decir que fusiona varias teorías, en ésta teoría tenemos la fusión del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teoría jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos

Gagné fué pionero en la ciencia de la enseñanza durante la Segunda Guerra Mundial, trabajando para la fuerza aérea como instructor de pilotos. Entre 1949-1958, Gagné fue director del Laboratorio de Habilidades y Perspectivas de la Fuerza Aérea de ESTADOS UNIDOS. Fue en esta época que pasó a desarrollar una serie de estudios y obras que ayudó a codificar lo que se considera “condiciones del aprendizaje”. También estaba involucrado en la aplicación de conceptos llamados teoría de instrucción en el diseño de la formación basada en computadores y multimedia basado en el aprendizaje.

En sus últimos 25 años, trabajó para interpretar y aplicar los resultados de la teoría del aprendizaje, sobre todo en aprendizaje escolar. Hasta su fallecimiento en abril de 2002, se desempeñaba como profesor en el Departamento de Investigación de Educación en la Florida State University en Tallase, Florida (Capital de este Estado)

Obras:

Las teorías del aprendizaje (1970)

Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976).

Principios para la planificación de la enseñanza (1976).

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CAPÍTULO I

“CONCEPTOS BÁSICOS”

1.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE SEGÚN ROBERT GAGNÉ

Es un proceso que capacita tanto al hombre como a los animales para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva (Gagné,1975). La finalidad de Gagné al elaborar su teoría del aprendizaje era que esta sirviera de base para la instrucción. Las teorías del procesamiento de la información dan a Gagné el esquema básico para las condiciones del aprendizaje.

1.2 CONCEPTO DE ECLECTISMO

El eclecticismo es un enfoque conceptual que no se sostiene rígidamente a un paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en múltiples teorías, estilos, ideas o para obtener información complementaria en un tema, o aplica diferentes teorías en casos particulares. También pretende conciliar las diversas teorías y corrientes existentes, tomando de cada una de ellas lo más importante aceptable, permitiendo romper las contradicciones existentes.

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CAPITULO II

“TEORÍA ECLÉCTICA”

2.1 DOMINIOS DEL APRENDIZAJE

Existen cinco clases de dominios o resultados que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

2.1.1 Destrezas o habilidades intelectuales en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad básica con discriminaciones, conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

2.1.2 Estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino también de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imágenes con el fin de aprender algo, las imágenes funcionan como estrategias cognoscitivas.

2.1.3 La información verbal, la enseñanza debe darse a través de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de información de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.

2.1.4 Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, también es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemáticas, literatura, música, deportes, etc.

2.1.5 Las destrezas motoras, la enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.

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2.2 TIPOS DE APRENDIZAJE.

Gagné presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo énfasis en la interpretación de los cinco dominios señalados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:

Aprendizaje de señales o equivalente al condicionamiento clásico o de

reflejos).

Aprendizaje de estímulo respuesta (equivalente al condicionamiento

instrumental u operante).

Encadenamiento motor.

Asociación verbal (E - R en el área verbal).

Discriminación múltiple.

Aprendizaje de conceptos,

Aprendizaje de principios,

Resolución de problemas.

2.3 ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

Si se combinan de una manera racional y sistemática los diversos tipos de

resultados del aprendizaje y las maneras de analizar los requisitos de dicho

aprendizaje, se abre la posibilidad de describir un conjunto total de ideas que

constituye una teoría de la enseñanza

2.3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos

Los seres humanos están aprendiendo, en el sentido más amplio de la palabra; durante la mayor parte de sus horas de vigilia. Casi todo el tiempo, desde luego, el aprendizaje que ocurre tiene un valor estrictamente temporal, por ejemplo, “deje mi reloj de pulsera en la mesa de la sal” o “el aniversario de la independencia nacional cae un miércoles este año”. Pero los tipos de cosas que se aprenden abarcan una gama de capacidades que tienen un valor considerablemente más perdurable para el individuo y, en última instancia, para la sociedad. Entre las cosas que se aprenden están las capacidades aprendidas que han sido clasificadas como habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, actitudes y habilidades motoras.

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Los procesos de aprendizaje están continuamente en acción mientras la gente está despierta (y posiblemente también mientras duermen). Como se describe en el modelo de procesamiento de la información, el material previamente aprendido y almacenado en la memoria a largo plazo se envía continuamente de regreso hacia la memoria de trabajo y la conciencia, ahí puede ser repasado, no solo en el sentido de repetirlo, sino también de recodificarlo antes de volver a meterlo en la memoria a largo plazo. El proceso de codificación, como ocurre en la memoria de trabajo, está bajo la continua influencia de nuevos fragmentos de información cuyos orígenes son externos respecto al sujeto. Dicha información la han procesado inicialmente los registros sensoriales y se ha sometido al tipo de transformación denominada percepción selectiva.

De esa manera, son casi continuos los procesos sugeridos por el modelo de procesamiento de la información para explicar el aprendizaje y la memoria en los individuos humanos. Si bien es cierto que la secuencia temporal que indica el modelo tiene lugar desde el medio externo hacia los almacenes internos del cerebro del individuo, dicho modelo no implica necesariamente que el aprendizaje ocurra de manera invariable en esa secuencia. De hecho , los procesos que intervienen en el modelo pueden ocurrir secuencialmente , lo que es más o menos frecuente. Sin embargo, algunos de los procesos de aprendizaje tiene lugar de una simultánea, o en paralelo. Por ejemplo, durante la lectura, la percepción selectiva de las características de una palabra como un conjunto de símbolos impresos puede ocurrir paralelamente a la recuperación del significado de una palabra que, en un tenor semánticamente significativo , “ ajuste” dentro de la oración que se está leyendo . se considera que este tipo de procesamiento paralelo” es más factible ,sobre todo entre quienes favorecen una teoría interactiva de la lectura.

Si se encuentra una relación entre las características perceptuales y el significado semántico, la lectura prosigue; una falta de relación se convierte en la señal para un lector hábil inicie un tipo diferente de procesamiento de la palabra y quizá , también de la oración entera.

La chispa que arranca un evento de aprendizaje puede surgir de varias fuentes distintas. Puede provenir de una estrategia cognitiva(un plan) que ha estado guiando los pensamientos del individuo por cierto tiempo, asimismo, hay la posibilidad de que provenga de un fragmento de conocimiento verbal recuperado de la memoria a largo plazo; y desde luego .ese estímulo inicial para el aprendizaje puede provenir del entorno del sujeto.

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Cuando se maneja la enseñanza , lo que se está haciendo en realidad es una ordenación deliberada de los fenómenos que tiene lugar en el entorno del sujeto , con la finalidad de que el aprendizaje se efectúe, pero también con el objeto de hacer eficaz dicho aprendizaje .

2.3.2 Enseñanza para lograr distintos resultados del aprendizaje

En una teoría de la enseñanza debe hacerse un intento por relacionar los eventos externos con los resultados del aprendizaje. Lo que se logra al demostrar cómo es que dichos eventos conducen hacia un apoyo adecuado o un incremento de los procesos internos del aprendizaje. Podrá notarse que en una teoría sobre la enseñanza no se pretende afirmar lo que son los procesos de aprendizaje o como trabajan. Una teoría de la enseñanza no es una teoría del aprendizaje, más bien dicha teoría adopta y utiliza lo que parecen ser los aspectos principales de las teorías del aprendizaje basadas en las investigaciones contemporáneas. El objetivo de una teoría de la enseñanza es proponer una relación racional entre los eventos de la enseñanza , los efectos que ejerce sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de aprendizajes que se obtiene como consecuencia de dichos procesos .

Por tanto , con el propósito de exponer estas ideas en forma de una teoría de la enseñanza . es necesario repasar los acontecimientos de la enseñanza, es decir los eventos externos diseñados para favorecer el aprendizaje.

Los principales temas de la teoría de la enseñanza que se van a describir aquí pueden enunciarse como sigue:

1. la mejor manera de concebir el aprendizaje es como un conjunto de procesos, internos al individuo, que trasforman los estímulos provenientes del medio en varias formas de información y que conducen, progresivamente, hacia el establecimiento de estados d memoria a largo plazo; dichos estados ¿resultados del aprendizaje? Le proporcionan al individuo las capacidades necesarias para ejecutar diversas actividades humanas.

.2.Las capacidades para el desempeño, resultantes del aprendizaje, pueden clasificarse de varias maneras varias maneras, algunas con orientación práctica, otras con fundamento teórico .para los fines del diseño de la enseñanza .en esta teoría se consideran cinco categorías: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, actitudes y habilidades motoras. Dichas categorías de la capacidad

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humana fundamentan de manera bien definida las diferentes clases de actividades humanas. Lo que significa que la eficacia del aprendizaje que las produjo es susceptible de ser evaluada diferencialmente.

2. si bien los eventos de la enseñanza que apoyan los procesos de aprendizaje pertenecen a categorías comunes , independientemente del resultado del aprendizaje que se espere, las operaciones específicas que constituyen dichos eventos son diferentes para cada uno de los cinco resultados del aprendizaje. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales se requiere de un diseño diferente de los eventos de la enseñanza, respecto a los necesarios para el aprendizaje de información verbal o habilidades motoras etcétera. Este tema es, seguramente. El enunciado “nuclear” más importante de la teoría de la enseñanza.

Esta teoría de la enseñanza tiene que decir sobre la manera en que pueden diseñarse específicamente, a fin de lograr de una manera óptima los cinco diferentes resultados del aprendizaje.

En el siguiente cuadro se presentan los procesos internos del aprendizaje

Procesos internos Evento de la enseñanza

Ejemplo de acción

Recepción 1.generar atención Uso de un cambio brusco de los estímulos

expectativa 2.informar a los sujetos cual es el objetivo del aprendizaje

Decir a los sujetos que serán capaces de hacer después de su aprendizaje

Recuperación de información hacia la memoria del trabajo

3.estimular el recuerdo de lo aprendido

Solicitar que recuerden los conocimientos y habilidades previamente aprendidos

Percepción selectiva 4.presentar el estimulo Presentar el material destacando las

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características prominentes

Codificación semántica

5.dar orientación en el aprendizaje

Sugerir una organización que tenga significado

Emisión de una respuesta

6.evocar al desempeño Pedirle al sujeto que ejecute la actividad

reforzamiento 7.Ofrecer retro alimentación

Dar al sujeto retroalimentación informativa

Recuperación y reforzamiento

8.Evaluar el desempeño Solicitar al sujeto que siga actuando y continuar dándole retroalimentación

Recuperación y generalización

9.incrementar la retención y generalización

Proporcionar al sujeto una práctica variada y aplicarle exámenes espaciado

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CAPITULO III

“PROCESOS INTERNOS DEL APRENDIZAJE”

3.1 EVENTOS DE LA ENSEÑANZA

3.1.1 GENERAR ATENCIÓN

La atención de los estudiantes, en el sentido de estar alerta a la recepción de estímulos, se gana mediante la introducción de un rápido cambio de estímulo. Los instructores lograran ese efecto haciendo movimientos de los brazos a cambiando repentinamente el volumen de la voz. También se estimula la atención por medio de información visual o auditiva relacionada con el contenido de una lección por aprender. Por ejemplo, una lección de ciencias naturales sobre la oxidación de los metales puede iniciarse cuando el instructor enciende una tira de magnesio. Una lección de aprendizaje de un idioma extranjero puede comenzar por medio de una pregunta formulada abruptamente en ese idioma, lo que tiene como principal objetivo generar atención. Resulta claro que no existe ninguna ventaja específica en el hecho de probar con un estímulo diferente para generar atención en cada uno de los tipos de resultados del aprendizaje. En el caso de este evento inicial de la enseñanza, cualquier estimulo de cambio escogido funcionara bien para las habilidades intelectuales, información verbal u otro resultado. No obstante, acoplar el estímulo al contenido de la lección tiene una pequeña ventaja al darle coherencia a la lección. Si se trata de seguridad al conducir automóviles, por ejemplo, puede iniciarse con una escena de un accidente.

3.1.2 INFORMAR A LOS SUJETOS SOBRE EL OBJETIVO

Cuando los alumnos comprenden el objetivo de su enseñanza, adquieren una expectativa que persiste normalmente durante todo el tiempo que dura el aprendizaje y que es reforzada por la retroalimentación dada en el momento en que termina dicho aprendizaje. A menos que las bases de la expectativa ya se encuentren asociadas

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con la motivación del sujeto, una fase importante de la enseñanza puede ser el establecimiento (o reactivación)de esa asociación. Por ejemplo, aprender la habilidad de formar oraciones adecuadas puede asociarse seguramente con el deseo de un estudiante de convertirse en un comentarista de deportes.

Desde luego, las diferencias entre los tipos de objetivos se vuelven increíblemente claras a medida que esos objetivos se le comunican al sujeto y este los comprende. En el siguiente cuadro se presenta un resumen de las diferentes técnicas de enseñanza que informan a sujeto sobre el objetivo de cada uno de los resultados del aprendizaje.

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Demostrar la actividad a la que se aplican el concepto la regla o el

procedimiento

Estrategia cognitiva Describir o demostrar la estrategia

Información verbal Describir lo que se espera que el sujeto sea capaz de enunciar

Actitud (se le comunica al sujeto después del aprendizaje)

Habilidad motora Demostración de la habilidad esperada

Habilidades intelectuales

Se necesita la demostración de un ejemplo del procedimiento para comunicar el objetivo de una habilidad intelectual. Por ejemplo, si la habilidad que se va a enseñar es el cálculo del largo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo con las longitudes de sus lados indicadas; luego mostrar la longitud de la hipotenusa como la raíz cuadrada de un número (el número correcto) si la regla pertenece al caso nominativo de los pronombres, puede presentarse una oración incompleta, como “___y yo tenemos un secreto”, para presentar el problema de la selección entre “tú” y “ti”. El objetivo del aprendizaje se comunica por medio de la pregunta ¿cómo seleccionar el pronombre adecuado?

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Estrategias cognitivas

La comunicación de estrategias cognitivas como objetivos del aprendizaje se realiza de varias maneras .el método más directo ( y con frecuencia el más eficaz) de informar al sujeto sobre estas estrategias es el uso de la comunicación verbal. Hasta los niños pequeños son capaces de aprender estrategias para recordar los nombres de objetos que les son presentados mediante fotografías y dibujos cuando se les dan las instrucciones verbales para que

1. piensen en los objetos de clase que se le son bien conocidas.

2. decírselos una y otra vez a sí mismos a modos de repaso. En el caso de niños, adultos mayores y los adultos es indudable que la comunicación verbal de estrategias es uno de los procedimientos más eficaces en muchas situaciones de aprendizaje puesto que las estrategias cognitivas tiene la naturaleza básica de las habilidades, sería muy raro que una demostración saliera sobrando.

Información verbal

El objetivo de la información verbal puede ser comunicado a los sujetos al decirles lo que se espera que sean capaces de enunciar. Puesto que una mayor o menor cantidad de detalles, así como su índole, son un fragmento de información importante para los alumnos .al estudiar la historia americana, por ejemplo, sería posible que un profesor pidiera enunciados sobre las fechas de los acontecimientos más significativos de una época, mientras otro podría optar por pedirle a los estudiantes que digan cómo se relacionan entre sí dichos eventos. Para ambos objetivos se necesita enunciar algo. Sea oralmente o por escrito, por otro lado en los demás aspectos son muy diferentes, como sería de esperar, el desempeño de los alumnos al aprender y recordar la información verbal se ve grandemente afectado por su conocimiento del objetivo.

Actitudes

Si se desea establecer o cambiar una actitud, es raro que el objetivo se plantee por anticipado, ya que eso podría estropear la finalidad última de la enseñanza. Típicamente el objetivo de elegir un curso de acción personal se vuelve evidente a medida que se realiza el evento dominado dar orientación en el aprendizaje, descrito más adelante como punto número 5.

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Habilidades motoras

El objetivo del aprendizaje de los aprendizajes de las habilidades motoras debe ser comunicado claramente al estudiante, lo que suele hacerse por medio de una demostración. Puede mostrársele al alumno del primer grado como su profesor traza una r de imprenta, él estudiante de tenis puede observar a su instructor cuando este le demuestra un golpe de revés

3.1.3. ESTIMULAR EL RECUERDO DE LO APRENDIDO

En seguida se le pide al alumno que recuerde algunas de las cosas que aprendió con anticipación. El mejor tipo de recuerdo se relaciona naturalmente, de alguna manera, con lo que se eligió como la nueva tarea que será aprendida. Los tipos de relaciones que debe tener ese material previamente aprendido con el nuevo aprendizaje son diferentes para cada uno de los resultados del aprendizaje

Resultado del aprendizaje Técina de enseñanza

Habilidad intelectual Recordar las reglas y conceptos prerrequisito

Estrategia cognitiva Recordar las reglas y conceptos prerrequisito simples

Información verbal Recordar los cuerpos de conocimientos bien organizados

actitud Recordar la situación y la acción relacionadas con la elección personal. recordarle al sujeto el modelo humano y sus características

Habilidad motora Recordad la “subrutina ejecutiva” y las habilidades parciales en caso de ser pertinentes

Habilidades intelectuales

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El aprendizaje previo relevante o por lo menos su fracción más importante, consta de las habilidades intelectuales más simples que componen la habilidad para ser aprendida. De esa manera, cuando la regla por aprenderse es la suma de fracciones con denominadores distintos, las tres reglas más simple de recordar son: 1.obtener fracciones equivalentes multiplicando el numerador y el denominador por un mismo número 2. Multiplicación de números enteros .3.la suma de números enteros.

Estrategias cognitivas:

El aprendizaje previo, que debe ser recordado como una de las primeras fases de la adquisición de una estrategia cognitiva tal como sucede en el caso de las habilidades intelectuales consta de conceptos y reglas previamente aprendidos. Si hay una diferencia, esta se encuentre en el hecho de que las reglas que componen las estrategias cognitivas suelen ser muy simples y conocidas. Por ejemplo una estrategia comúnmente enseñada para el aprendizaje a a partir de un texto impreso es identificar primero los puntos principales y luego leer en detalle el texto. La adquisición de esa estrategia demanda que la persona recuerde como prerrequisitos 1. Como identificar los principales puntos. 2. Como procesar los detalles

Información verbal

Para una enseñanza eficaz debe incluirse un estímulo que permita recordar la información verbal previamente adquirida. en términos prácticos , esto puede hacerse mediante el uso de un pre organizador, preguntas intercaladas o recursos como repasos o resúmenes del conocimiento previo, presentados antes del material por ser aprendido. Por supuesto, si los profesores consideran que el conocimiento previo está bien establecido y los sujetos son capaces de recordarlo con facilidad basta con promover el recuerdo. Por ejemplo, un profesor podría decir “recuerden que ya estudiaron los puntos relacionados con el buen uso de las obras originales según los leyes del derecho del autor” y es esperar que se recuerden esas ideas y sean enviadas a las memorias de trabajo de los alumnos.

Actitudes

Como evento de enseñanza para el aprendiz de actitudes, la estimulación del recuerdo tiene efecto de poner a disposición del sujeto la información y habilidades relacionadas con la acción que implica la frase “elección de acción personal”

Habilidades motoras

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Este es el procedimiento que constituye el marco activo dentro del cual se ejecuta práctica y refina la habilidad motora. Para establecer la habilidad necesaria.

Resultado del aprendizaje Técnica de enseñanza

Habilidad intelectual Delinear las características prominentes de los objetivos y símbolos que serán convertidos en el concepto o la regla

Estrategia cognitiva Describir el problema y mostrar lo que se logra con la estrategia

Información verbal Mostrar enunciados verbales escritos o hablados resaltando sus características prominentes

Habilidad motora Presentar la situación existente al iniciar el desempeño de la habilidad

actitud El modelo humano describe la naturaleza general de la elección deseable que se va a demostrar

3.1.4. PRESENTAR EL ESTÍMULO

El cuarto evento de la enseñanza consiste en la presentación del estímulo necesario al sujeto. Si lo que se va a aprender es información verbal, el estímulo puede ser una prosa en la forma del capítulo de un texto o un discurso oral reproducido por una cinta magnetofónica. Si lo que se desea es el aprendizaje de una habilidad intelectual, el objeto, los símbolos o ambas cosas que deben integrarse como parte de un concepto o regla, o el problema que debe ser resuelto, es lo que se le presenta al aprendiz. En el caso de una estrategia cognitiva, lo que se describe o demuestra al estudiante es el procedimiento de la estrategia en sí. En el caso de una habilidad motora, el estímulo presentado suele ser la situación existente en el momento de iniciar la habilidad. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje del tenis, el instructor comienza por presentarle al alumno la cancha, pelota y raqueta. En el caso de una actitud, el estímulo consiste en el modelo humano y la naturaleza general del mensaje la demostración que dicho modelo transmite (como: “¿Qué es lo que haces con la basura de papel?”).

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Obviamente, el estímulo presentado como evento de enseñanza depende específicamente de lo que se le va a aprender. El contenido es específico en lo que se refiere a la categoría de la capacidad que el objetivo, independientemente de que se trate de información verbal, habilidades intelectuales o cualquier otra de las variedades. Puesto que el estímulo debe ser percibido como una fase inicial del aprendizaje, conviene que hay una clara distinción entre las características más significativas pueden resaltarse, señalarse o delinearse por medio de líneas gruesas de contorno. (Dwyer, 1970). Cuando el estímulo es un verso en prosa, entre las técnicas empleadas para resaltar determinadas características cabe mencionar los subrayados y el uso de negritas o encabezados (Anderson y Faust, 1974). Cuando las información se transmite oralmente, el conferencista le da énfasis a las características prominentes de su discurso al hacer variaciones en la entonación y volumen de su voz.

3.1.5. DAR “ORIENTACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Este evento de la enseñanza apoya el proceso interno que suele denominarse codificación semántica. En un lenguaje más simple, esta técnica didáctica puede describirse como sigue: hacer que el estímulo sea lo más significativo posible. Existen varias maneras de lograr ese aumento en el significado, las cuales se diferencian entre si según los resultados del aprendizaje que se esperan. En general, el significado aumenta por:

1) El uso de ejemplos concretos de términos y conceptos abstractos, y

2) 2) incremento en la complejidad de cada idea al relacionarla con otras que ya están presentes en la memoria.

Habilidades intelectuales: en el caso de los conceptos y reglas, es conveniente procurar que la exposición del estímulo vaya seguida por uno o más concepto concretos. Específicamente, en el caso de un concepto concreto es necesario presentar varios ejemplos de lo que es y de lo que no es. Cuando el concepto se define, a la presentación de la definición sigue la identificación de varios ejemplos concretos. Las reglas suelen presentarse como un enunciado verbal y van seguidas por varios ejemplos concretos (aplicaciones). Es posible establecer otras relaciones significativas en forma de “elaboraciones”, aunque los límites de sus efectos hasta la fecha no pueden evaluarse (Gagné y White, 1978).

Estrategias cognitivas: las estrategias específicas para el contenido que se está aprendiendo, pueden comunicarse con facilidad a los sujetos mediante un enunciado verbal. Como ejemplos pueden citarse: “usa cada palabra para construir una oración” o “busca la oración temática da cada párrafo”. Básicamente se utiliza el mismo método para comunicar estrategias generales en la solución de problemas; por ejemplo, 2fracciona el problema en sus partes

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subordinadas”. Tal como sucede en el caso de las habilidades intelectuales, esos enunciados pueden ir seguidos por uno o más ejemplos concretos.

Información verbal: al proceso de codificación lo siguen elementos que aumentan el significado del material, para lo que se utilizan las ideas de 1) ejemplos concretos, y 2) aumento en la complejidad o elaboración. Ambos principios hacen que el contenido de lo que se va aprender se relacione con un cuerpo de conocimiento más amplio, ya presente en la memoria del sujeto. Según se piensa, ese conocimiento previo se almacena como una red de proposiciones asociadas. Una idea o conjunto de ideas recién aprendidas se incorpora en esa red mediante un fenómeno denominado expansión para la decodificación semántica, cabe mencionar el uso de imágenes y oraciones en el aprendizaje de vocabularios extranjeros, como en el caso del método de la palabra clavev (Pressley, Levin y Delaney, 1982). La codificación de hechos aislados se facilita cuando se los coloca dentro de las categorías de un cuadro sinóptico o en los “cuadros” de un organigrama espacial.

Actitudes: la orientación de la enseñanza, en el caso del aprendizaje de actitudes, es la demostración de la selección de una acción por parte de un modelo humano. Por ejemplo, el modelo afirma: “siempre guardo en mis bolsillos las envolturas de las gomas de mascar hasta que encuentro un bote de basura para tirarlas y demuestra concretamente a la acción a la que se refiere. El aprendiz también puede presenciar el comportamiento posterior del modelo humano, como cuando le sucede un incidente satisfactorio que funciona como un “reforzamiento vicario” (Bandura, 1969). Supuestamente, el sujeto codifica ese episodio entero, incluyendo modelo humano, hacia el modelo. Obviamente, hay cierto procesamiento, bastante complejo, hacia el momento de establecer o modificar una actitud, algo en lo que interviene de manera significativa los resultados del aprendizaje previamente almacenados.

Habilidades motoras: siempre y cuando los eventos de enseñanza antes descritos hayan sido correctamente ejecutados, la orientación para el aprendizaje de habilidades motoras es muy simple: consiste en una práctica directa y sistemática.

3.1.6. EVOCACIÓN DEL DESEMPEÑO

Los eventos de la enseñanza descritos hasta el momento están diseñados para asegurar que el aprendizaje “prenda”. La nueva capacidad reflejada por le objetivo, sea información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva, actitud o habilidad motora, ha sido decodificada en forma adecuada para que se almacene en la memoria de largo plazo.

Así pues, es tiempo de que el sujeto demuestre que ha aprendido esa nueva capacidad.

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3.1.7. OFRECER RETROALIMENTACIÓN

Después del desempeño que manifiesta que el aprendizaje tuvo lugar, debe haber una comunicación en la que se le informa al sujeto si su desempeño fue correcto, incorrecto o parcialmente correcto. Esto puede lograrse de diversas maneras. En el caso de una habilidad motora, como lanzar dardos hacia un blanco, puede decirse que la retroalimentación esta “integrada” a la actividad y es inmediata. Sin embargo, en el caso de muchas variedades de desempeño, la retroalimentación acerca de lo correcto de este debe transmitirla por separado un instructor o algún otro medio. Existen varios tipos se retroalimentación adecuada a la enseñanza por medio de computadoras. Sin embargo, los juicios sobre la calidad de una composición escrita son ejemplos de la precisión de una retroalimentación que depende de un ser humano.

3.1.8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

El desempeño que acompaña al aprendizaje de una nueva capacidad es simplemente una verificación de que el aprendizaje tuvo lugar. Puesto que el desempeño es típicamente un solo acto de la persona, solo indica cierta probabilidad razonable de que la capacidad se encuentra almacenada de una manera confiable (es decir, estable). Para tener la seguridad de que la estabilidad está presente de hecho, es necesario realizar más caso del desempeño. Si la información verbal se ha aprendido, las versiones parafraseadas de los enunciados, o sus elaboraciones, es una de las cosas que se le pueden pedir a la persona. Si lo que se aprendió fue una regla, lo que conviene es pedir la aplicación de algunos otros ejemplos nóveles.

Evaluar el desempeño de esa manera es lo que suele significar la expresión “poner una prueba”. Las funciones desempeñadas por ese examen son: 1)establecer que la nueva capacidad aprendida tiene una estabilidad razonable, y 2) brindar una práctica adicional que sirva para consolidar lo que se aprendió.

3.1.9 INCREMENTAR LA RETENCIÓN Y TRANSFERENCIA

¿Qué tipo de evento aumentara la probabilidad de que lo que se aprendió sea: 19 retenido por mucho tiempo, y 2) pueda emplearse como una habilidad en nuevas situaciones o nuevos problemas? Sobre este asunto se espera contar en un futuro con más información que la disponible en la actualidad.

Disponer de un mayor número de oportunidades de practicar constituye un factor bastante confiable para mejorar la retención. Esta generalización parece aplicarse al recuerdo de información verbal, habilidades intelectuales y habilidades motoras.

La transferencia de conocimientos, habilidades y estrategias a la solución de nuevos conocimientos, habilidades y estrategias a la solución de nuevos

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problemas y situaciones es un asunto en el que siguen buscándose pruebas. Según parece, una cierta cantidad de práctica de variaciones favorece la transferencia de las habilidades intelectuales a nuevas situaciones.

Otra manera de ver el problema consiste en consiste en considerarlo como una circunstancia influenciada por el número de pistas que se tienen en común entre la situación de aprendizaje y la nueva situación en la que se necesita la transferencia. Este punto de vista implica que las reglas recién aprendidas, por ejemplo, pueden transferirse con mayor facilidad cuando están relacionadas con redes de otros conceptos y proposiciones (Gagné y White, 1978). Puede considerarse que el hecho de introducir una haboilidad intelectual recién aprendida dentro de un contexto de significado más amplio, como son los esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977), o como parte de un modelo de trabajo (Bunderson y col., 1981), es una manera de aumentar las pistas disponibles en la situación en la que se necesita hacer la transferencia.

3.1.10 OTRAS VARIABLES EN LA ENSEÑANZA

La teoría de esta enseñanza identifica las variables que afectan al aprendizaje como alfo incorporado dentro de los eventos de la enseñanza. La teoría afirma que el aprendizaje puede ocurrir de una manera óptima si cada uno de esos eventos adopta su forma más eficaz, según los descubrimientos experimentales. Lo anterior significa que se debe usar la forma que, según se ha demostrado, proporciona el mayor apoyo a los procesos internos relacionados con el aprendizaje. Otro aspecto de esta teoría es que la forma óptima de algunos de esos acontecimientos (sobre todo los numerados como 3, 4, 5, y 9) es diferente para cada uno de los cinco tipos de resultados del aprendizaje.

Es importante advertir que no todos esos eventos de enseñanza están presentes, en todo momento, en la situación de aprendizaje. En el caso de los niños pequeños, lo más conveniente para el profesor es usar todo el conjunto. Sin embargo, a mediad que los sujetos adquieren experiencia, cada vez son más capaces de practicar la auto enseñanza o autodidáctica. Esto significa que los eventos los originan los propios estudiantes en forma de estrategias de aprendizaje. Un estudiante de secundaria, por ejemplo, puede tener una estrategia para enfatizar determinadas características de una lección de historia, otra estrategia para codificar los hechos aprendidos, y otra más para mejorar la retención. Los eventos de la enseñanza siguen estando presentes en este caso, obviamente, los estudiantes realmente maduros habrán aprendido s suministrar la mayoría de esos eventos de apoyo, o todos ellos, por su propia cuenta.

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CAPITULO IV

“CONDICIONES QUE AFECTAN LA ENSEÑANZA”

4.1 DESCRIPCION

Otras teorías, como las de Carroll (1963) y Bloom (1976), tratan de explicar la influencia de un conjunto mucho mayor de variables, entre las que se encuentran aquellas que surgen más allá de la situación de enseñanza (definida en un sentido muy estrecho) o las que pertenecen a la administración de los programas educacionales. También es necesario comentar algo sobre algunas de esas variables para aclarar su relación con la teoría descrita aquí.

4.1.1 TIEMPO:

La cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje PUEDE afectar, como sería de esperar, al grado en que éste se realiza. Como se ha demostrado en algunos estudios empíricos, el tiempo que dedican los estudiantes al aprendizaje (“tiempo de dedicación”) es una variable particularmente significativa en la determinación de lo que se aprende, como lo indica el rendimiento del alumno en cada tema escolar. En la presente teoría se parte simplemente de la suposición de que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene ese efecto esperado: de cualquier otra manera, la teoría no pretende tratar el tiempo como un factos de la enseñanza en sí. Desde luego, los efectos favorables del tiempo de dedicación sobre los logros en el aprendizaje no se contraponen a la teoría o a sus predicciones.

4.1.2 MOTIVACIÓN:

Otra suposición de la teoría es la presencia de una motivación favorable por parte del sujeto. Los eventos de enseñanza referidos a la información proporcionada sobre los objetivos del aprendizaje del sujeto pretenden activar una motivación al relacionar el desempeño que será posible después del aprendizaje con alguna motivación preexistente en el que aprende. Por ejemplo, di el objetivo de una unidad de enseñanza pertenece a las operaciones matemáticas con fracciones, dicho objetivo puede relacionarse con el deseo del alumno por aprender evaluar los valores enumerados en la Bolsa de valores de Nueva York en términos de sus proposiciones de cotización a la alta.

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4.1.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES:

Los factores identificados en la teoría actual, según se propone, son aplicables a cualquier sujeto humano, independientemente de su nivel se inteligencia u otras habilidades académicas. Desde luego, en poco tiempo se manifestaran las diferencias individuales en lo que se refiere a la velocidad con que se logran los diversos objetivos del aprendizaje.

Al hacer aplicaciones prácticas de la teoría en el diseño de la enseñanza, hay dos tipos de diferencias que deben mencionarse y recordarse.

4.2 CONOCIMIENTO PREVIO:

Este factor se refleja directamente en el evento de enseñanza número 3, 2. Estimular el recuerdo de lo aprendido”. Como se indicó, esa variedad particular de diferencias entre los sujetos individuales tiene un efecto sustancial, como sería de esperar, sobre la facilidad con que se realiza el aprendizaje de nuevo material. Cuando los programas educativos se diseñan de tal manera que se adapten a las diferencias individuales, la evaluación del tipo y magnitud del conocimiento previo es el paso de mayor importancia en el comienzo de cada unidad de enseñanza.

El tipo de conocimiento que se va a evaluar en los programas de enseñanza adaptativa depende del tipo de resultado del aprendizaje que se anticipe. Por ejemplo, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de una nueva habilidad intelectual son las reglas y conceptos particulares indispensables como prerrequisito para el aprendizaje de esa habilidad. Por el contrario, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de información verbal consiste en cualquier cuerpo grande de conocimiento (red de proposiciones) que sea relevante para la información que se va a aprender.

4.3 COMPRENSIÓN DEL DISCURSO:

Este factor de relaciona con el evento de la enseñanza número 4, “presentar el estímulo”. Muy a menudo, el material se encuentra en forma de un texto impreso, en cuyo caso concierne a la comprensión de la lectura. Cuando el material estimulo se presente por la vía auditiva, los resultados individuales asociados con la comprensión del contenido estarían supuestamente mucho más relacionados con el éxito del aprendizaje, aunque sigue habiendo la posibilidad de que se relacionen también en gran medida con los resultados de la lectura.

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CAPÍTULO V

“ANÁLISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE”

5.1 DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Los seres humanos emprenden muchos tipos de tareas: casi todas son aprendidas y van las acciones aparentemente simples se los niños pequeños, relacionadas con la locomoción y manipulación de objetos, hasta los racionados intelectuales, más complejos, necesarios para la formulación de una teoría científica. También pueden describirse las tareas humanas de otras maneras, según las diferentes necesidades. La descripción de una tarea con fines de clasificación de un trabajo, por ejemplo, demanda un enfoque diferente al de la descripción de una tarea con el fin de revelar lo que se necesita para su aprendizaje. Aquí es necesario tomar en consideración el tipo de descripción más apropiado para revelar las necesidades de planificación de las condiciones internas y externas del aprendizaje.

5.1.1 DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS DE TRABAJO

Las tareas pueden dividirse según diversos grados de especialidad. Es factible, por ejemplo, describir una actividad en términos muy generales como “instalar un tejado”; pero es igualmente factible analizar sus componentes, como “fijar una teja a la tarima de madera”; e incluso puede penetrarse en los detalles, como “golpear con el martillo un clavo de apoyo para las tejas”.

Siempre ha sido espinoso el problema de escoger el grado de especialidad con que se describirán las tareas. Según parece, la mejor manera de resolverlo es tomar en consideración el propósito de comunicación de la descripción (Gagné. 1965). Lo anterior quiere decir que es necesario determinar el grado de especialidad de la descripción preguntándose; “¿Qué es lo que se le va a comunicar a quién?”

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Las tareas descritas como componentes de un trabajo (tareas de trabajo) pueden concebirse como “actividades más pequeñas que un supervisor exigiría normalmente a un trabajador”.

5.2 ANÁLISIS DE TAREAS PARA EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Los programas educativos diseñados para garantizar que las condiciones de aprendizaje sean óptimas, no pueden planificarse si nada más se enfocan las tareas que expresan objetivos de educación. Esas afirmaciones deben analizarse más a fondo para aclarar cuáles son los componentes que deben aprenderse.

La aclaración de los principios del análisis de las tareas con días de planificación educativa, lo ha facilitado en gran medida el trabajo de R.B Miller (1963; también Gagné, 1965); este autor hizo una cuidadosa diferenciación entra la “descripción de la tarea de trabajo” y “la descripción de la tarea de aprendizaje” en términos de sus distintos propósitos de comunicación. En general, el nivel de especialidad necesario para describir las tareas que integran un trabajo no es tan detallado como el que se necesita para describir lo que se va a aprender. Al comunicar la tarea de trabajo de un técnico “ajusta la ganancia del amplificador MP-32 a un estándar preestablecido”. En términos del trabajo global, la anterior puede ser una actividad específica bastante “pequeña” entre muchas otras. Sin embargo, cuando se le pregunta al técnico en electrónica lo que ha tenido que aprender para hacer el ajuste de ganancia del amplificador MP-32, lo que se obtiene como respuesta es algo diferente. Es muy factible descubrir que para la tarea de ajuste es necesario usar un voltímetro y que esa sea otra actividad que debe aprenderse. De ese modo, la tarea identificada como “ajustar la ganancia de un amplificador” debe analizarse más a fondo para revelar tareas (subtareas) como “identificar las posiciones de los contactos para medir el voltaje de un circuito específico” y “leer los valores de voltaje en la escala de un multímetro”. Incluso hay la posibilidad de que el análisis tenga que seguir adelante para revelar el “conocimiento básico” o “habilidades básica” que son prerrequisitos del aprendizaje de las subtareas que integran la tarea global de ajustar la ganancia de un amplificador.

5.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTOS

Es muy probable que el primer análisis de las tareas revele que hay una serie de acciones diferentes que deben ejecutarse de manera secuencial o paso a paso. Es decir, el objetivo de la tarea se logra siguiendo un procedimiento. En la explicación que da Gilbert (1963) de los procedimientos se incluyen los

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análisis de las divisiones manuales largas, lectura de valores codificados en colores de los resistores eléctricos, multiplicación con la regla de cálculo y balance de la contabilidad de los cajeros de un banco.

Los procedimientos secuenciales también parecen servir en el caso de tareas engañosamente simples, como las que aprenden los niños de edad preescolar.

El análisis de tareas para revelar sus características procesales tiene dos implicaciones principales para el aprendizaje. En primer lugar, es evidente que cada paso o “eslabón” del procedimiento debe ser una capacidad del sujeto. En algunas ocasiones, el paso es bastante conocido (como sacar el gato de la cajuela de un automóvil); en otras no lo es tanto y debe aprenderse (como operar el gato para levantar el carro). Para organizar el procedimiento, el individuo debe saber ejecutar cada paso, incluyendo los que exigen que se tome una decisión respecto a cuál de las siguientes acciones posibles es la apropiada.

La segunda implicación del aprendizaje es igualmente importante: el sujeto debe aprender la rutina ejecutiva que gobierna el procedimiento entero. La persona debe ser capaz, en otras palabras, de organizar los pasos del procedimiento en el orden correcto, para que cada uno siga al otro en una secuencia que conduzca hacia el objetivo final.

5.3 ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE

Podría suponerse que el análisis de las tareas humanas para descomponerlas en sus pasos procesales es todo lo que necesita para descubrir los requisitos del aprendizaje; sin embargo, este no es el caso. Hágase un repaso de lo que revelan los métodos de análisis descritos hasta aquí. Un objetivo educacional amplio, como seria “conservar la salud”, podrá descomponerse en partes a la que domina tareas de trabajo, un ejemplo de las cuales es “cepillarse los dientes para la eliminar las partículas alimenticias acumuladas en ellos”. cuando se analiza como procedimiento , esa tarea consta, a su vez, de una secuencia de pasos, algunos de los cuales son muy conocidos (“tomar el cepillo dental”), mientras que otros tienen que ser aprendidos por el niño (“identificar los huecos que hay entre las superficies internas de los dientes”). Al completarlo, este análisis da por resultado una descripción de la tarea muy detallada.

En un sentido muy amplio, la descripción de las tareas de las actividades humanas tiene varias aplicaciones. Se puede usar, por ejemplo, para construir una guía detallada de las acciones necesarias, en forma impresa o pictórica. Cuando una tarea forma parte de un trabajo u ocupación, su descripción será valiosa como instrumento para describir el trabajo a los solicitantes, para

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clasificar el trabajo dentro dela jerarquía de una carrera o para crear estándares de calidad que deben satisfacer los trabajadores (r.b miller.1963). Desde el punto de vista del aprendizaje “terminales” o “previstos”; es decir, pormenoriza las actividades que, según garantiza el programa de aprendizaje, el sujeto será capaz de ejecutar como resultado de haber completado su estudio.

Sin embargo, una descripción detallada de las tareas de una actividad útil no produce toda la información necesaria para ordenar de manera óptima las condiciones del aprendizaje. Se necesitan otras dos operaciones. En primer lugar, la tarea debe clasificarse como un resultado del aprendizaje dentro de las cinco categorías descritas: habilidad intelectual, estrategia cognitiva. Información verbal, habilidad motora o actitud. Esa clasificación es necesaria para planificar las condiciones internas y externas del aprendizaje estableciendo las diferencias pertinentes a cada tipo de resultado del aprendizaje, tal como se vio en los capítulos anteriores. En segundo lugar, conviene profundizar el análisis de cada uno de los componentes procesales de la tarea, de manera que se revelen su prerrequisitos. El procedimiento tiene la finalidad de especificar las condiciones internas del aprendizaje correspondiente al recuerdo de las entidades previamente adquirido que se encuentran en la memoria a largo plazo. Estos componentes deben ser recordados y así convertirse en una parte de lo que se va a aprender apenas.

5.3.1 DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS COMO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La necesidad de sacar conclusiones sobre las capacidades que se va a aprender desemboca en la propuesta (Gagné y Briggs, 1979) de que las tareas se describan mediante enunciados en los que se utilizan vernos ordinarios. Desde luego, no es obligatorio describir las capacidades de esa manera. Lo más importante es simplemente que sea correcta la conclusión hecha sobre la categoría del resultado del aprendizaje. No obstante, los verbos ordinarios constituyen una guía automática hacia el tipo de capacidad que va a ser inferido.

La descripción de tareas como objetivos de aprendizaje ha sido el tema de mucho libros y artículos (p, ej., Bloom, Hastings y Madaus, 1971; Mager, 1975; Popham y Baker, 1970). Un requisito fundamental de una buena descripción, propuesto por Mager (1975), es el uso de verbos que no sean ambiguos. Como ejemplos de dichos verbos pueden citarse “saber”, “apreciar” y “entender”, “calcular” o “describir”. Sin embargo, aunque los verbos que denotan acción tienen una utilidad obvia en la descripción de las tareas que son el objeto del aprendizaje, no siempre aportan las pistas necesarias para inferir las capacidades humanas que se van a aprender; por ejemplo, para una tarea

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puede ser necesario “escribir” la respuesta de un problema aritmético (habilidad intelectual), mientras que en otra será necesario “escribir” una oración que exprese un hecho (información verbal).

La sugerencia de Gagné y Briggs (1997) es que se recurra al uso de verbos ordinarios para enunciar las tareas humanas a fin de hacer implícito el tipo de capacidad (resultado del aprendizaje) de que se trata.

5.3.2 ANÁLISIS DE LAS TAREAS PARA ENCONTRAR LOS PRERREQUISITOS

Cuando se han descrito adecuadamente las tareas que representan los resultados del aprendizaje y ya se las clasifico de una manera apropiada, se abre la posibilidad de dar un paso más, el análisis del aprendizaje de la capacidad representada por la descripción de la tarea.

La mayoría de los investigadores del proceso de enseñanza concuerdan en que es muy importante, en interés de la planificación, encontrar o determinar lo que la persona aporta a la situación del aprendizaje .GLASER (19667,1979) por ejemplo, recalca la importancia de la conducta inicial o de entrada como uno de los elementos críticos en el diseño de la educación. La idea básica es que necesitan recuperar de la memoria largo plazo, ciertas capacidades previamente aprendidas, que permanecen a disposición del individuo en la memoria de trabajo cuando es necesario aprender una nueva capacidad. Esa resultantes del aprendizaje previo apoyan en algunos casos el aprendizaje de lo nuevo; un ejemplo es la recuperación de una estrategia cognitiva que permitan la codificación de información por aprender. Hay, sin embargo, otra función de la recuperación que tiene, por lo menos, la misma importancia: la incorporación de esas capacidades recordadas dentro del nuevo aprendizaje. Cuando se aprende la habilidad intelectual de sumar enteros, la capacidad previamente adquirida de restar números enteros se incorpora como uno de los elementos de la nueva capacidad. Asimismo, cuando se aprende la habilidad intelectual de lograr que el sujeto de una oración coincida en número con el verbo, en el nuevo aprendizaje quedan incorporadas las habilidades previas de identificar el sujeto y el verbo de dicha oración.

Conocimiento previo para el nuevo aprendizaje. Ahora ya se puede establecer la idea de que ciertas capacidades previamente adquiridas le dan el apoyo necesario a los conocimientos recién aprendidos, independientemente de lo que se trate. Por ejemplo, las estrategias cognitivas de un tipo y otro pueden tener alguna relación con las fases del proceso de aprendizaje anterior, debe recordarse y activarse como un proceso de control ejecutivo del nuevo

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aprendizaje. Aunque dichas estrategias son susceptibles de refinarse mediante ejercicios de aprendizaje, no se vuelven, en sí, una parte de lo que se está aprendiendo (una nueva habilidad motora, habilidad intelectual, conjunto de información verbal o actitud).

En un sentido similar, hay ciertas habilidades intelectuales, a menudo las que se aprendieron hace mucho tiempo, que dan apoyo al aprendizaje de cualquiera o todos los tipos de capacidades. La persona que aprende una nueva información o una nueva actitud mediante la lectura, debe ser capaz de emplear las habilidades intelectuales necesarias para decodificar las palabras y comprender la prosa impresa. Las actitudes son otras fuentes de apoyo para el aprendizaje, ya que engendran elecciones de acción hacia el tema en particular que se va a aprender, y preferencias para el logro de objetivos esperados.

Prerrequisitos como partes de lo que se aprende. Si bien ocurre que las capacidades previamente adquiridas facilitan el aprendizaje de varias maneras distintas, el verdadero significado del término prerrequisito es el siguiente: una capacidad resultante del aprendizaje previo, incorporada dentro de lo que se está aprendiendo. La entidad ya aprendida se incorpora de hecho como una parte de la capacidad recién adquirida, de manera que se vuelve un elemento de la conducta resultante de los eventos de aprendizaje y se conserva dentro del individuo como tal.

Los ejemplos más obvios de prerrequisitos como componentes del nuevo aprendizaje ocurren en el dominio de las habilidades intelectuales, de las cuales ya se han citado varios casos. Cuando se aprende la nueva habilidad de pronunciar las palabras inglesas que tienen una “E” final y una “A” intermedia, en dicha habilidad quedan incorporadas las habilidades prerrequisitos de:

1. identificar la “E” final

2. identificar la “A” intermedia

3. emitir el sonido de la letra “A”

Cuando se aprende la habilidad nueva de restar números de varias cifras, dicha actividad incorpora las habilidades prerrequisitos de:

1- Restar números de una sola cifra 2- Restar el cero de un numero3- “pedir prestados” números (o cualquier otra operación que tenga esa

finalidad).

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Estos se aprenden como prerrequisitos inmediatamente antes de aprender la nueva habilidad, o bien están presentes en el individuo desde hace tiempo. Cuando se aprende la habilidad nueva y más compleja, las habilidades prerrequisitos deben estar a disposición de la persona en su memoria de trabajo.Los prerrequisitos incorporados también intervienen en el aprendizaje de otros tipos de capacidades. En el caso de las habilidades motoras, los prerrequisitos suelen ser las habilidades parciales que integran la habilidad total; la habilidad de escribir, por ejemplo, incluye las habilidades parciales de formar cada una de las letras. Las actitudes, también, tiene prerrequisitos incorporados en su aprendizaje. Las habilidades intelectuales, en forma de conceptos de las categorías de objetos hacia los cuales se dirigen las actitudes, son esenciales para el aprendizaje de estas. Entonces, para adquirir una actividad positiva hacia el mantenimiento de la salud, el sujeto debe disponer de prerrequisitos en forma de conceptos, que le den significado a expresiones como “buena salud” en términos de los funcionamientos de las diversas partes y sistema orgánicos del cuerpo. Otro tipo de prerrequisito para el aprendizaje de actitudes. Una actitud hacia la “obediencia del límite de velocidad” al conducir un automóvil, incluye los conocimientos prerrequisitos sobre la gama de velocidades limite existentes y las situaciones en las que se les encuentra (autopista, calles urbanas, zonas escolares, etc.)

¿Se necesitan para el aprendizaje estrategias cognitivas, como las del pensamiento productivo, prerrequisitos incorporados dentro de la estrategia recién adquirida (o refinada)?.Según Piaget (1970) y otros, las estrategias cognitivas demandan la presencia de un crecimiento intelectual, prerrequisito en el sentido de la maduración de las capacidades del pensamiento lógico. Las habilidades intelectuales aprendidas apoyan dicho crecimiento intelectual puesto que hacen factible la variedad de desempeños específicos necesarios para la práctica de estrategias cognitivas. Una opinión contrastante (GAGNÉ, 1968) es que las habilidades intelectuales (reglas y conceptos) se incorporan a las estrategias cognitivas por generalización acumulativa y, por tanto, son verdaderos prerrequisitos en el aprendizaje de las estrategias para la solución de problemas.

¿Cuáles son los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la información verbal? Supóngase que el hecho que se va a aprender es “juan capturo una ardilla”. Es evidente que los conceptos representados por cada palabra deben ser conocidos de antemano para que la oración sea aprendida como una entidad significativa. Otro prerrequisito esencial, consiste en la habilidad básica

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necesaria para identificar las relaciones sintácticas que hay dentro de las secuencias de las palabras. Esto significa identificar (no por su nombre, desde luego) los elementos llamados agente, acción y objeto, y su transformación a sujeto y predicado.

5.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE

Ya se vio que las tareas de trabajo pueden analizarse como procedimientos hasta descomponerlos en los pasos individuales que las integran. También puede considerarse cada uno de los pasos de acción como prerrequisito para la actividad total, ya que cada uno de ellos debe aprenderse antes de poder exhibir el desempeño total. Luego, una vez más, cada uno de los pasos tendrá sus propios prerrequisitos, no en el sentido de formar una secuencia, sino como entidades de aprendizaje previo que se incorporan dentro del nuevo aprendizaje.

En algunas ocasiones, los prerrequisitos para el aprendizaje tienen sentido como tareas de trabajo independientes, cada una de las cuales puede realizarla un sujeto humano en sí y por sí misma. En otras ocasiones, sin embargo, las capacidades prerrequisitos no son de este tipo, sino que solo son útiles porque forman parte del aprendizaje de una nueva capacidad. Los resultados del aprendizaje que son prerrequisitos para otros objetivos de aprendizaje se denominan objetivos capacitadores. Es importante saber, no obstante, que si bien algunos de estos objetivos son tareas humanas útiles por si mismas (tareas de la vida), otras solo tienen la función de capacitación.

Para la tarea de restar números de varias cifras, uno de los objetivos capacitadores es restar números de una sola cifra. Sin embargo, esa actividad es por sí misma una tarea útil, la cual puede ser necesaria, por ejemplo, para identificar las entradas de un juego de beisbol, calcular las existencias de alimentos en una alacena y muchas otras situaciones. Por el contrario, el objetivo capacitador relacionado con “pedir números prestados” (o cualquier otra operación equivalente) es una actividad cuya única función es capacitar o permitir la ejecución de restas de varios dígitos y que no sirve para nada más. No obstante, se trata de un prerrequisito indispensable y, por tanto, merece el nombre de objetivos capacitador. En la pronunciación de palabras inglesas que terminan en “E”, la identifican de la “E” final es un objetivo capacitador indispensable, a pesar de que esa capacidad no es útil, en sí, dentro de las actividades humanas.

La importancia de esa diferencia entre los prerrequisitos de aprendizaje es simplemente que, para poder descubrir los requisitos del aprendizaje, es necesario analizar la capacidad que será aprendida hasta descomponerla en sus objetivos capacitadores, entre los cuales se excluyen los que solo sirven

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para ese propósito. Por medio del análisis se encontraran algunos de esos objetivos capacitadores, entre los cuales se incluyen los que solo sirven para ese propósito. Por medio del análisis se encontraran algunos de esos objetivos que son tareas de la vida por si mismos; se descubrirán también otros que no lo son, pero que tiene la misma importancia como prerrequisitos para el aprendizaje. Dicho de otra manera, un profesor puede informar a los padres de uno de sus alumnos que este ya sabe hacer restas de una cifra, pero es muy poco factible que les informe que el niño ya aprendió a “pedir números prestados”. La información del primer tipo tiene sentido porque es, en sí, una tarea humana útil. Sin embargo, el segundo tipo de informe, aunque no sea comunicado en la realidad, es igualmente indispensable para que el niño aprenda a ejecutar restas con números de varias cifras.

5.3.4 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE

Hacer el análisis de las tareas humanas sin perder de vista el objetivo del aprendizaje da por resultado la identificación de los prerrequisitos para dicho aprendizaje. También es factible que, durante el transcurso del análisis, se identifiquen los conocimientos previos que apoyan el nuevo aprendizaje, como la posesión de ciertas estrategias cognitivas y actitudes. No obstante, los verdadero prerrequisitos son las entidades adquiridas con anticipación que merecen el nombre de objetivos capacitadores, ya que se incorporan al nuevo conocimiento. Dichas entidades pueden haber sido aprendidas desde mucho tiempo atrás o unos cuantos minutos antes. En el momento en que va a ocurrir el nuevo aprendizaje, es necesario que la persona las envíe de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo(a corto plazo), donde las mantiene accesibles para utilizarlas en el nuevo aprendizaje.

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CAPITULO VI

“SELECCIÓN DE MEDIOS PARA LA ENSEÑANZA”

6.1 DESCRIPCION

La enseñanza diseñada para un aprendizaje puede transmitirse de varias maneras y a través de diversos medios. El término medios, cuando se emplea dentro de un contexto didáctico, significa cualquier combinación de cosas o sistemas de cosas útiles para transmitir comunicaciones u otros estímulos de enseñanza al individuo. Los medios no diseñan ni formulan esas comunicaciones; simplemente las transmiten. El contenido y plan de las comunicaciones transmitidas por los medios pueden ser asuntos relativamente sencillos, como sería un conjunto de anotaciones hechas sobre un pizarrón, pero también pueden ser muy complejos, como en el caso de la retroalimentación que le da una computadora a la persona. El contenido y el programa los crea un diseñador de la enseñanza, un profesor o un instructor. La transmisión de lo diseñado es la función de un medio o combinación de medios.

6.2 SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La selección de medios debe hacerse dentro del contexto de la situación de la enseñanza prevalente o anticipada. Al introducir esta idea, la intención es resaltar el hecho de que la explicación no se limita, de ninguna manera, a la situación del profesor y su clase. Si bien es cierto que dicho escenario se presta para escoger muchos medios diferentes, tiene, al mismo tiempo, sus propias limitaciones. Al contemplar la educación en un sentido mucho más amplio, conviene estudiar una variedad de situaciones de enseñanza entre las que se incluyan:

1-individuos quienes están realizando un curso de contabilidad por correspondencia.

2- personas quienes viven en áreas remotas y reciben la educación por radio.

3-individuos que aprenden habilidades de gran responsabilidad como las necesarias para operar una planta nucleoeléctrica o para pilotear en avión comercial.

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4-las personas quienes presencian en sus hogares programas documentales por televisión.

El sitio donde tiene lugar la enseñanza puede ser un aula de una escuela pública, es un centro de capacitación, un taller militar o industrial, o la sala de una casa. En todos esos lugares y situaciones es posible enseñar, para lo cual puede recurrirse a una u otra combinación de medios.

6.3 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el análisis de las tareas de aprendizaje ajustadas a la teoría de la enseñanza, tiene aplicación directa en el diseño de la enseñanza. En el presente capitulo se adopta el punto de vista de un diseñador de la enseñanza, quien puede ser un instructor, planificador de cursos o escritor de libros educativos, programas educativos de computadora u otros materiales. Este punto, desde luego, es diferente al de una persona que examine el proceso de aprendizaje para comprenderlo. Recuerde el lector de este cambio de perspectiva a partir de este momento.

Sera necesario mencionar muchas de las condiciones del aprendizaje descriptas en los capítulos precedentes, así como el análisis de los requisitos para el aprendizaje y la selección de medios. Todas esas ideas se en marcan dentro de los límites de su aplicación práctica.

El análisis de las tareas humanas, permite clasificarlas en varios tipos de capacidades que se intentan aprender. Dichas clases, a su vez, implican condiciones diferentes para que el aprendizaje sea eficaz, lo que depende de las características diferenciales de las categorías de resultados del aprendizaje. Ya se vio que las condiciones óptimas son diferentes, sobre todo en lo que se refiere a los prerrequisitos adecuados a los diferentes resultados del aprendizaje, y en la relación con lo necesario para iniciar la activación y apoyo de los procesos de codificación.

Los resultados de los análisis de procesos proporcionan información esencial para el diseño relevante de todos los tipos de resultados del aprendizaje.

En este capítulo se pretende examinar la aplicación práctica de esos resultados en el diseño de la enseñanza. Para hacerlo de una manera sistemática, se necesita recordar los procesos de aprendizaje relacionados con el modelo del procesamiento de la información.

Se pretende describir como pueden planificarse los eventos de la enseñanza que sustentaran los procesos de aprendizaje. Al hacerlo, se manejan las condiciones externas (como generar atención, establecer una motivación y dar retroalimentación), generalmente aplicables a todos los resultados del

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aprendizaje y las condiciones que deben ser diferentes para cada una de las variedades de resultados.

6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE

El modelo del aprendizaje y la memoria, implican una sucesión de fase del aprendizaje correspondiente a diferentes procesos. De esa manera, una fase muy breve del aprendizaje, que tiene lugar prácticamente desde el principio de la secuencia total, es la percepción selectiva que transforma las señales provenientes del registro sensorial en información que se forma de características, se almacena en la memoria de corto plazo. La codificación para el almacenamiento en la memoria a largo plazo es una fase posterior; el almacenamiento viene mas tarde.

La mejor manera de entender los eventos de la enseñanza, sea con el auxilio de un ejemplo. Supóngase que lo que se desea aprender es una habilidad intelectual descrita por la regla “en una oración escrita, un pronombre singular indefinido” que tenga la función de sujeto requiere de un verbo conjugado en singular. Lo primero que debe hacerse es plantear una expectativa, lo que se logra activando la motivación del sujeto e informándole cual es el objetivo que debe lograrse mediante el aprendizaje. Esto se hace con solo comunicar a los alumnos las ventajas personales de la escritura sintácticamente correcta, en contraposición con la escritura incorrecta. Además, es probable que el instructor dé un ejemplo del tipo de oración que “suena bien” (como la oración “alguien tiene que ir”) y del tipo que “suena mal” (como la oración “alguien tenemos que ir”). El siguiente paso es planificar los eventos de tal manera que la atención se dirija a determinados aspectos, y así se logre una percepción selectiva. En términos del ejemplo, la atención se orientara al pronombre indefinido como sujeto y al verbo que lo sigue. En tal caso podrían usarse varias oraciones en donde esas partes estén impresas en negritas o mayúsculas, y las partes no esenciales no se destaquen de manera alguna.

Para el proceso de codificación se necesitan eventos externos que estimulen el recuerdo de los prerrequisitos. En nuestro ejemplo, eso equivale a recordarle a la persona ciertos conceptos previamente aprendidos, como sujeto, verbo, pronombre y singular. El siguiente paso de la codificación muestra uno o mas esquemas al sujeto; dichos esquemas deben, de preferencia, agregar a los conceptos que se están aprendiendo algo que los destaque del resto del material. Cada pronombre indefinido, por ejemplo, podría ser contrastado con un sustantivo o pronombre en plural, como “cada” se contrastado “todo” y “algo” con “algunas cosas”. La recuperación se facilita mediante eventos indicadores de pistas que incrementan el grado de recuerdo y transferencia de lo aprendido en una mayor variedad contextual de los estímulos externos. Típicamente, esos

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eventos adoptan la forma de una variedad de ejemplos en los que se emplean ciertas oraciones diferentes para cada uno de los pronombres indefinidos a los que es aplicable la regla. El resto de los eventos de la enseñanza parece no presentar problemas. Así, los que no aprenden deben responder con el desempeño que refleja su capacidad recién aprendida. En la práctica, se les proporcionan varias oraciones que contienen pronombres indefinidos y se les pide que escriban el verbo faltante. Como otra alternativa, se les dan oraciones que contienen sujetos en forma de pronombres indefinidos, algunos correctos y otros incorrectos, y se les pide que corrijan todas las oraciones a fin de que el sujeto y el verbo coincidan. Después de ese ejercicio, se les da retroalimentación correctiva para que sirva de reforzamiento.

Este ejemplo señala que una enseñanza bien diseñada no tiene que ser necesariamente algo fuera de lo común. Por el contrario, lo que se hace en la enseñanza es, probablemente, lo que cualquier buen maestro ha aprendido a hacer. Sin embargo, existe el peligro de que un profesor o diseñador de la enseñanza pierdan de vista uno o más de los eventos que sostienen los procesos de aprendizaje en su sana intención de “cubrir adecuadamente” un programa. Este peligro se manifiesta sobre todo en el caso en el caso de los eventos pertenecientes a la codificación, almacenamiento y recuperación (las condiciones externas del aprendizaje), como fueron descritas en los capítulos precedentes. Las razones por las que debe hacerse un cuidadoso diseño de esos eventos de la enseñanza se relacionan claramente, como podrá apreciarse ahora, con los procesos internos del aprendizaje y la memoria, como los identifican las teorías del procesamiento de información del aprendizaje.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE EVENTO DE ENSEÑANZA

1. Generar atención

2. Informar al sujeto cual es el objetivo

3. Estimulación del recuerdo del conocimiento previo

4.Presentar el material estimulo

5. Proporcionar orientación del aprendizaje

6. Evocar el desempeño

7. Dar retroalimentación 8. Evaluar el desempeño

9. Aumentar la retención y transferencia

6.5 UN PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEÑANZA

Al referirnos de nueva cuenta a las estructuras y procesos del aprendizaje descritos, se presentara un amplio panorama de las influencias que ejercen los eventos externos en el aprendizaje. Ya se describieron las condiciones del aprendizaje, diferentes para cada una de las clases generales de resultados. Ahora se plantea la pregunta: “¿Cuáles son todas las circunstancias que deben tomarse en consideración como parte de lo que se denomina enseñanza?”

En las secciones subsecuentes del capítulo se adopta el punto de vista de un diseñador quien tiene por objetivo planificar la enseñanza de una empresa educativa cualquiera: un programa de capacitación vocacional, un programa escolar o quizá, un programa de educación para adultos. En un sentido global, ¿Qué es lo que debe planificar el diseñador y cuales son las especificaciones generales que se pueden dar para organizar los eventos de la enseñanza? El

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ATENCION: ALERTA

EXPECTATIVA

RECUPERACION HACIA LA MEMORIA DE TRABAJO

PERCEPCION SELECTIVA

CODIFICACION: INGRESO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO

RESPUESTA

REFORZAMIEN

ESTABLECIMIENTO DE PISTAS PARA LA RECUPERACIO


plan de enseñanza, sin que sea motivo de sorpresa, comienza con el problema de motivar a quien aprende.

6.5.1 MOTIVACIÓN

La motivación de la conducta humana es un tema amplio y complejo, del cual solo trataremos una pequeña parte. Desde luego, es muy interesante averiguar cuantas variedades de motivos existen, cómo se originan e incrementan en el individuo, y como determinan la “fuerza” y dirección de la conducta humana. Los psicólogos estudian intensamente esos temas, por lo que se han realizado y siguen realizándose muchas investigaciones, además existen bastantes libros sobre el tema (Cofery Appley, 1964; Hall 1961). Cada uno de los actos del aprendizaje, que comprende ciertos procesos intermedios, se completa cuando el desempeño del sujeto va seguido de un evento de reforzamiento. En teoría, ese tipo de evento le proporciona a los sujetos información relacionada con el grado de precisión de sus acciones o desempeños, o simplemente con el hecho de que son correctas o incorrectas.

6.5.2 DESEMPEÑO DEL SUJETO

El hecho de promover el desempeño que refleja la capacidad recién aprendida parece ser un evento razonablemente natural. Una persona quien haya adquirido la habilidad motora de trazar una figura de ocho al patinar sobre hielo, exhibe ese desempeño con facilidad. Si el estudiante de algebra ya aprendió a pasar términos de un lado a otro de la ecuación, se le dará la oportunidad de demostrar esa habilidad al aplicarla a un nuevo ejemplo. El principio de solicitar la aplicación del desempeño en uno o más casos es igualmente valido en otros tipos de resultados del aprendizaje: estrategias cognitivas, actitudes y aprendizaje de la información, por ejemplo. Es probable que las situaciones que favorecen el desempeño no sean específicas para cada uno de esos resultados, pero eso no resta importancia a la inclusión del desempeño relevante. Los desempeños en los que se exhibe lo que aprendió le sirven al instructor y al estudiante como prueba de que se lograron los objetivos del aprendizaje.

Además de exhibir el desempeño en uno o dos casos diferentes después del aprendizaje, el rendimiento del sujeto puede apreciarse de una manera más formal a través de un examen. Por lo general, una prueba o examen se diseña para evaluar el aprendizaje de varios objetivos de la enseñanza durante un periodo prolongado. Por tanto, dicho examen indica el grado de retención de lo que se aprendió, así como los resultados inmediatos de la enseñanza. Las técnicas de evaluación por medio de pruebas se han descrito a fondo en trabajos como los de Bloom, Hastings y Madaus (1971) y Popham (1975). Aquí puede destacarse que, si bien las pruebas cumplen varias funciones importantes en los programas de enseñanza, no son sustitutos de la oportunidad de poner en juego el desempeño como punto final del acto de

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aprender. La mejor ocasión de observar el desempeño inmediato del sujeto, por parte del instructor es la que permite la ejecución natural y armónica de una secuencia de procesos de aprendizaje.

6.5.3 RETROALIMENTACIÓN

Un factor íntimamente ligado a la oportunidad de un desempeño en el que se exhiba lo recién aprendido, es la retroalimentación que se da al sujeto. En el caso más típico, el sujeto exhibe el desempeño que refleja la capacidad recién aprendida y luego se le dice si estuvo en lo correcto o se equivocó. Sin embargo, esto no significa que tengan que usarse precisamente las palabras correcto, equivocado, bien o incorrecto. Dentro del aula escolar, un desempeño correcto puede indicarse con el solo acto de que el profesor pase al siguiente punto de la lección. También puede usarse muchos otros recursos sutiles, como un movimiento de cabeza, una sonrisa o una mirada; desde luego, no hay necesidad de mencionar todas las posibilidades. En tales casos, se supone que el sujeto ya aprendió de antemano que estos actos indican que su desempeño fue correcto. Lo anterior es algo que puede suponerse casi siempre por ser un conocimiento que se aprende desde muy temprano en la vida. En el caso de ciertos resultados del aprendizaje, como las habilidades motoras y estrategias cognitivas, en la retroalimentación debe incluirse el grado en que el desempeño o movimiento del alumno se aproxima a determinado estándar.

Tampoco debe pasarse por alto la utilidad de una retroalimentación frecuente durante la adquisición de capacidades recién aprendidas. Eso es lo que sucede particularmente en el momento en el que se aprenden secuencias o conjuntos de componentes interrelacionados. Es muy frecuente que los diseñadores de la enseñanza programada resalten la importancia de confirmar las respuestas en cada “cuadro” del programa, hay muchos programas de enseñanza que constan de oraciones individuales en las que hay espacios en blancos que deben llenar el estudiante y una respuesta impresa que luego puede compararse con la respuesta anotada. Cuando se aprenden temas completos, la retroalimentación destinada al buen logro de cada subtema adquiere un valor considerable al incrementar la eficacia del aprendizaje. El uso de retroalimentación en forma de procedimientos de corrección es una manera de adaptar la enseñanza a las necesidades del estudiante individual R. C. Anderson y Faust (1974) analizan varios procedimientos que tienen esa finalidad.

No en todos los casos la retroalimentación tiene que provenir de conceptos o reglas externos, previamente aprendidos y recordados por el sujeto. Existen muchos casos en los que las personas saben que están en lo correcto debido a una revisión interna que hacen de sus propias acciones. Por ejemplo, al terminar el balanceo de la siguiente ecuación química, los compuestos de la

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derecha son conocidos y sus composiciones químicas eran conocidas de antemano.

HCL + NaOH H2O +NaCl

Además, el número de átomos de cada elemento de la ecuación es el mismo en ambos lados. De esa manera, la persona que balanceo la ecuación tendrá confianza en que su resultado es correcto, aun cuando nadie se lo diga. Desde luego, a veces el que aprende desea realizar la verificación de su respuesta más tarde, pero tiene la opción de aplicar las reglas conocidas para darse un autorreforzador inmediatamente después de ejecutar el desempeño.

6.6 PROCEDIMIENTOS DE LA ENSEÑANZA

El proceso global de enseñanza puede concebirse como un conjunto de procedimientos diseñados para apoyar el aprendizaje en cada una de las fases recién descritas. Una vez analizada y clasificada la tarea de aprendizaje, la planificación de la enseñanza se limita a organizar la situación externa para lograr un apoyo óptimo en cada una de las fases del proceso, empezando con el establecimiento de la motivación y una expectativa determinada, y terminando con la retroalimentación sobre el desempeño del sujeto. El orden en que tienen lugar esos eventos de la enseñanza no esta fijo de una manera determinada, aunque, obviamente, algunos tienen que ir antes de otros. Cada una de las funciones es esencial; no obstante, debe hacerse notar que es factible suponer la existencia de un mayor o menor grado de autodidactica, lo que depende de la experiencia previa de los alumnos.

¿Cómo se ensamblan esos procedimientos dentro de un ejercicio típico de enseñanza? Esto puede ejemplificarse al analizar una secuencia de enseñanza de ciencias básicas, titulada “Inferir la presencia de vapor de agua en el aire”. Dicho ejercicio tiene por objetivo enseñarle al niño como identificar una indiferencia o conclusión, a saber, que el líquido que se acumula en una superficie fría expuesta al aire proviene de dicho aire. Con la enseñanza dada, se espera que el niño sea capaz no solo de enunciar la regla inferida, sino también de demostrar las operaciones que hacen posible la verificación de esa conclusión.

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CONCLUSIONES

En la teoría de Gagné se da una secuencia de fases o procesos, cada uno de los cuáles requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga lugar.

El Proceso de la información: va desde la percepción de un estímulo

hasta la acción resultante.La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de la información, que se destaca por su línea ecléctica, en donde se encuentran una fusión entre el conductismo y cognoscitivismo, además de que une conceptos de Piaget y del aprendizaje social de Bandura.

Gagné inicia sus estudios desde un punto de vista muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje, del conductismo de Skinner, mantiene la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas, de Ausbel toma diversos elementos: La importancia del aprendizaje significativo y la creencia de una motivación intrínseca.

Por todo lo anterior decimos que el enfoque de Gagné es integrador, considera aspectos de varias teorías y conceptos.

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BIBLIOGRAFIA GAGNÉ, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar.

Madrid.

GAGNÉ, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1.

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