Terjemahan Jurnal Metacognition as a Part of a Broader Perspective on Learning

8/19/2019 Terjemahan Jurnal Metacognition as a Part of a Broader Perspective on Learning

1/35

Mempromosikan Regulasi Diri (Self-Regulation)

dalam Pendidikan Sains: Metakognisi sebagai

Bagian dari Perspektif Yang Luas dalam

Pembelajaran

Gregory Schraw, Kent J. Crippen and Kendall Hartley

University of Nevada

Abstrak

Tujuan artikel ini adalah untuk mereview penelitian terkini tentang sel!

regulated learning dan untuk mendiskusikan implikasi penelitian ini

terhadap pendidikan sains. "eneliti mengam#il #e#erapa contoh sel!

regulated learning dari #er#agai literatur kependidikan sains untuk

menyimpulkan dan mengilustrasikan metode instruksional yang eekti

dan pengem#angan pemikiran metakogniti. $Gunstone, %&&&a' (ickey )

Stacy, *+++' hite ) -itchell, %&&/. "eneliti juga okus kepada peran

krusial yang dimainkan oleh kemampuan metakognisi dalam (egulasi 0iri

$Self-Regulation/ $1aird ) hite, %&&2' 3ichols, Tippins ) ieseman,%&&4' hite, %&&5/.

"eneliti mem#agi diskusi "eneliti ke dalam dua #agian utama. 1agian

pertama okus mem#ahas 6 komponen sel!regulated learning, termasuk

kognisi, metakognisi, dan motivasi. "eneliti menghu#ungkan aspek!aspek

dari (egulasi 0iri $Self-Regulation/ ini terhadap praktiknya yang terkini

dalam pendidikan sains. 1agian kedua okus mem#ahas 2 7nstruksi

strategi umum dalam meningkatkan (egulasi 0iri $Sel!(egulation/ dalam

kelas sains. "eneliti okus terhadap kegunaan dari in8uiry #ased learning,

peranan #antuan kola#orati, strategi dan pemecahan masalah,

mem#angun mental model, kegunaan teknologi dalam mem#antupem#elajaran, dan peranan keyakinan tiap individu seperti e9kasi diri dan

pandangan hidup. 7nstruksi strategi ini dipilih karena dapat mere:eksikan

#er#agai penelitian komprehensi sejak dekade terakhir dalam lingkup

literatur pendidikan sains, dan sangat diperlukan dalam memahami

metakognisi dan (egulasi 0iri $Self-Regulation/ $1utler ) inne, %&&;'

Gunstone, %&&/


2/35

Teori Sel!(egulated


3/35

"ada level self-regulated, individu telah mempunyai keyakinan e9kasi diri

yang kuat.

Sel!regulated learning terdiri dari tiga komponen utama= kognisi,

metakognisi, dan motivasi. Kognisi mencakup skill!skill yang diperlukan

dalam menyandi dan mengingat inormasi. -etakognisi meliputi skill!skillyang mem#uat pelajar mengerti dan memantau proses kognitinya.

Sedangkan motivasi mencakup keyakinan dan sikap yang mempengaruhi

penggunaan dan pengem#angan skill kogniti dan metakogniti. Setiap

komponen ini sangatlah penting, namun tidak dapat dipisahkan. Se#agai

contoh, seseorang yang memiliki skill kogniti namun tidak memiliki

motivasi untuk menggunakannya tidak sama tingkatannya dengan

seseorang yang memiliki skill dan termotivasi untuk menggunakannya

$?immerman, *+++/. Sama pula halnya dengan seseorang yang memiliki

motivasi tinggi namun tidak mempunyai skill kogniti dan metakogniti,sering gagal dalam mencapai tingkatan tinggi dalam (egulasi 0iri $Self-

Regulation/.

Ketiga komponenan utama ini dapat di#agi le#ih jauh menjadi su#!su#

komponen se#agaimana diperlihatkan dalam gam#ar %.

Kognisi

Komponen

kogniti

mencakup 6

tipe skill #elajar

yang umum,

yang mengacu

pada strategi

kogniti,strategi

pemecahan masalah, dan strategi #erpikir kritis. Strategi kogniti

mencakup #er#agai taktik individual yang digunakan untuk meningkatkan

kualitas pem#elajaran. Salah satu contohnya adalah mengajukan

pertanyaan umum kepada siswa saat pem#elajaran dimulai untuk

menarik perhatian siswa $Chinn ) 1rown, *++*' Kahle ) 1oone, *+++/.

Contoh kedua adalah penggunaan strategi active learning dengan gra9k

dan ta#el $House, *++*/. "enelitian se#elumnya mengindikasikan #ahwa

pelajar yang telah mencapai tingkat sel!regulated menggunakan #er#agai


4/35

strategi #elajar kogniti dangan cara yang :eksi#el $"ressley ) harton!

-c0onald, %&&4/.

Strategi pemecahan masalah le#ih kompleks daripada strategi kogniti.

7nstruksi dalam strategi ini #iasanya terokus pada pengem#angan

strategi pemecahan masalah yang umum atau pada praktik penggunaanstrategi terse#ut. Salah satu contohnya adalah teknik predict !observe,

explain $"D/ yang diteliti oleh (ickey dan Stacy $*+++/. Studi terkini

melaporkan #ahwa pemecahan masalah dapat di#agi menjadi langkah!

langkah individual yang dapat le#ih kecil $0hilton, %&&5' "eterson )

Treagust, %&&5/. "emecahan masalah yang eksplisit dapat mem#antu

siswa untuk mem#angun tingkatan pemahaman yang le#ih dalam

di#andingkan siswa yang tidak pernah latihan memecahkan masalah

$HuEman, %&&4/.

1erpikir kritis meli#atkan #er#agai skill seperti skill siswa dalam

mengidenti9kasi sum#er inormasi, analisis kredi#ilitas sum#er,

mere:eksikan inormasi yang diperoleh apakah konsisten dengan

pengetahuannya se#elumnya, dan menarik kesimpulan yang didasarkan

pada kemampuan #erpikir kritis $


5/35

yang tinggi mampu memahami strategi apa yang layak dipilih untuk suatu

situasi.

"enelitian mengungkapkan #ahwa pengetahuan tentang kognisi

lam#at di#angun $@leFander, Carr, ) Schwanen:ugel, %&&;' 1aird )

hite, %&&2/. rang dewasa cenderung mempunyai pengetahuan dankognisi yang le#ih #aik daripada anak!anak dan remaja. 3amun,

ke#anyakan orang dewasa tidak mampu menjelaskan pengetahuan

ataupun memahami strategi dan kinerjanya dan seringkali gagal dalam

menerapkannya dalam situasi yang #er#eda. Hal ini mem#uktikan #ahwa

pengetahuan metakogniti harus tidak lagi #ersiat eksplisit namun

#ersiat implisit dalam #er#agai situasi $1utler ) inne, %&&;/.

(egulasi terhadap kognisi $regulation of cognition/ mencakup tiga

komponen, planning, monitoring, dan evaluasi $Schraw ) -ohsman,

%&&;/. Tahap planning meli#atkan pemilihan strategi dan alokasi

sum#erBwaktu. Tahap planning mencakup penetapan tujuan, mencari

pengetahuan yang relevan, dan menetapkan waktu. "enelitian

se#elumnya mensugestikan #ahwa ke#anyakan para ahli le#ih mampu

mengatur dirinya di#andingkan para pemula dikarenakan perencanaan

yang eekti, terutama perencanaan umum se#elum melakukan se#uah

pekerjaan. Tahap monitoring mencakup skill individu untuk menguji

dirinya $self-testing skills/ yang di#utuhkan untuk mengontrol

pem#elajarannya. rang dewasa mampu memantau hal yang #ersiat

lokal maupun glo#al. Tahap evaluasi merujuk kepada penilaian terhadaphasil dan proses pem#elajaran. Dvaluasi juga mencakup merevisi tujuan

pem#elajaran dan prediksi hasil yang mungkin dicapai.

1e#erapa peneliti $1utler ) inne, %&&;' "ressley, 1orkowski, )

Schneider, %&5&/ mensugestikan #ahwa proses pengaturan diri $self-

regulatory /, termasuk planning, monitoring, dan evaluasi tidaklah eksplisit

dalam ke#anyakan situasi pem#elajaran. Salah satu alasannya adalah

ke#anyakan proses ini #erjalan secara otomatis, setidaknya pada orang

dewasa. @lasan kedua adalah karena proses ini mungkin di#angun tanpa

disengaja serta kejadian terse#ut sulit dikemukakan. Se#agai tam#ahan,

#e#erapa peneliti yakin #ahwa pem#elajaran sains seharusnya

mengurangi jumlah waktu yang dialokasikan untuk pemahaman

konseptual dan meningkatkan jumlah waktu yang dialokasika nuntuk

pemahaman prosedural $0uggan ) Gott, *++*/. @lasan rasional dari hal

terse#ut adalah #ahwa kompetensi prosedural sangat diperlukan dalam

pemecahan masalah dan #erpikir kritis serta pada tingkatan yang le#ih

tinggi dalam pem#elajaran sains.


6/35

Motivatisi

Komponen motivasi se#agaimana tercantum dalam gam#ar %

mencakup * su#komponen penting, yaitu e9kasi diri dan keyakinan

epistemologi. D9kasi diri merujuk pada derajat yang diperoleh individu

saat dia meyakini #ahwa dia dapat mengerjakan suatu pekerjaan ataumencapai se#uah tujuan $1andura, %&&4/. D9kasi diri sangatlah penting

dalam sel!regulated learning karena dapat mempengaruhi se#erapa

#anyak pelajar yang terus #ersikeras mengerjakan tugas yang

menantang. Siswa dengan tingkat e9kasi diri yang tinggi cenderung ingin

mengerjakan tugas yang le#ih sulit $"ajares, %&&2/. Tingkat e9kasi diri

yang le#ih tinggi sangat #erhu#ungan positi dengan prestasi dan

penghormatan di sekolah. "enelitian mengungkapkan #ahwa siswa

dengan e9kasi diri yang tinggi mendapat respek yang tinggi #ahkan dari

guru dan sekolahnya. Guru dengan tingkat e9kasi diri tinggi menetapkantujuan dan standar yang tinggi, mem#erikan otonomi kepada siswanya,

dan mem#antu siswanya mencapai level prestasi yang le#ih tinggi

di#andingkan guru dengan tingkat e9kasi diri yang rendah $Goddard, Hoy,

) Hoy, *+++/. 1e#erapa studi juga mengindikasikan #ahwa guru dan

siswa yang memiliki e9kiasi diri tinggi memainkan peranan penting dalam

pem#elajaran sains $Cannon ) Scharmann, %&&2' Schoon ) 1oone, %&&5/.

D9kasi diri mempengaruhi sejumlah varia#el, terutama dalam

pem#elajaran melalui model dan menjadi model $modeling/. "em#elajaran

melalui model terjadi ketika seseorang #elajar dengan cara mengamatiorang lain menunjukkan kemampuannya atau mendiskusikan suatu topik.

"em#elajaran melalui model #erguna #agi pelajar karena mereka tidak

ter#e#ani untuk mengerjakan suatu pekerjaan sehingga terhindar dari

rasa gelisah, dan karena mereka hanya terokus pada o#jek yang

diamatinya. "em#elajaran dengan menjadi model $modeling/ terjadi ketika

pelajar #elajar dengna intensitas tertentu dari individu yang lain seperti

guru dan siswa lain. >mumnya dalam kegiatan modelingterdapat kegiatan

guru yang mem#agi tugas yang kompleks menjadi #agian!#agian yang

dapat dikerjakan dan meminta siswa untuk mendemonstrasikan tiap#agian secara terpisah dan #erurutan. 1andura $%&&4/ mengatakan

#ahwa modeling ini eekti karena dapat meningkatkan ekspektasi #ahwa

strategi #aru dapat diperoleh dalam rangka mem#erikan #anyak

pengetahuan #aru tentang keterampilan dirinya. Peer to peer teacing

#iasanya sangat eekti dikarenakan sangat amiliar dengan pelajar.

Tentunya pelajar cenderung meningkatkan e9kasi dirinya ketika

mengamati model yang amiliar atau memiliki level penampilan skill yang

sama $Schunk, %&&2/.


7/35

@da * cara utama untuk meningkatkan e9kasi diri siswa. ang pertama

adalah dengan cara menggunakan model ahli $seperti guru/ dan pemula

$seperti siswa/. 0engan modeling dapat meningkatkan strategi kogniti

dan e9kasi diri. Cara kedua adalah dengan mem#erikan se#anyak

mungkin umpan #alik inormasi dengan siswa. >mpan #alik tidak hanyamengindikasikan #ahwa skill telah ditampilkan dengan #aik, namun juga

mem#erikan inormasi se#anyak mungkin tentang #agaimana cara

meningkatkan kinerja. 0engan di#erikannya umpan #alik inormasi yang

mendetail, kinerjaBperorma dan e9kasi diri dapat meningkat #ahkan #agi

siswa yang sulit untuk menampilkan skillnya.

Keyakinan epistemologik adalah keyakinan terhadap asal usul

pengetahuan. "ara peneliti telah terokus pada * aspek dalam keyakinan

epistemologik ini dalam % dekade terakhir. Satu aspek mem#eri perhatian

pada per#edaan keyakinan. Schommer $%&&/ mem#uat taksonomitentang keyakinan terse#ut, yaitu $a/ !uick learning $sesuatu dapat

dipelajari dengan segera/' $#/ innate ability $#elajar mem#utuhkan

kemampuan #elajar yang alami/' $c/ simple knowledge $ide pokok yang

penting dari suatu pengetahuan adalah dimulai dari hal yang paling

sederhana/' $d/ certain knowledge $#e#erapa hal penting dalam

pengetahuan tidak akan #eru#ah sepanjang waktu/. Schommer!@ikins

$*++*/ #erargumen #ahwa tiap keyakinan terse#ut mengaki#atkan

ter#entuknya pemecahan masalah dan #erpkir kritis. Hal terse#ut juga

didukung oleh Kardash dan Scholes $%&&2/ yang menemukan #ahwakeyakinan epistemologik ini #erhu#ungan dengan analisis kritis terhadap

tulisan ilmiah tentang penye#aran @70S. 3e#er dan Schommer!@ikins

$*++*/ juga menemukan hu#ungan antara keyakinan epistemologik

dengan pemecahan masalah secara sainti9k.

"ara peneliti yang lainnya juga telah terokus pada per#edaan

pandangan hidup $Hammer ) Dl#y, *++*' Kuhn, %&&%/. Kuhn dan

einstock $*++*/ mem#andingkan pandangan para penganut paham

a#solutisme dengan pandangan para penganut paham multiplisme,

#erargumen #ahwa multiplis mengadopsi situasi pandangan hidup yangmenghasilkan re:eksi kritis dan pemahaman mendalam.


8/35

Sel!regulated learning mengacu pada kemampuan pelajar untuk

memahami dan mengontrol lingkungan pem#elajarannya. Sel!regulated

learning meli#atkan kom#inasi antara strategi kogniti, kontrol

metakogniti, dan motivasi. Strategi kogniti dimulai dari mengam#il

contoh dari yang sederhana, memecahkan masalah, dan strategi #erpikirkritis. "roses metakogniti mengacu pada pengetahuan dan kontrol

terhadap kemampuan kogniti, dan #iasanya terdiri dari planning,

monitoring, dan evaluasi pem#elajaran. Terakhir, komponen motivasi

mengacu pada keyakinan siswa terhadap kapasitasnya untuk #elajar.

-otivasi terdapat dalam #er#agai #entuk seperti e9kasi diri dan keyakinan

epistemologik dari tiap individu. Setiap komponen ini sangat penting dan

tidak dapat dipisahkan. "eneliti yakin #ahwa peranan komponen

metakogniti adalah yang paling penting karena komponen ini dapat

mem#uat seseorang memantau perkem#angan pengetahuan dan

keterampilannya, merencanakan dan mengalokasikan sum#er #elajar

yang ter#atas agar optimal, dan mengevaluasi keadaan atau gaya

#elajarnya. Sejumlah peneliti telah #erargumen #ahwa hanya strategi

kogniti dan motivasi yang tinggi saja tidaklah cukup untuk dapat

mempunyai kemampuan untuk mengatur diri $1utler ) inne, %&&;'

hite ) -itchell, %&&/. "eneliti yakin #ahwa terdapat #e#erapa cara

untuk meningkatkan (egulasi 0iri $Self-Regulation/ pada se#uah kelas

sains. Selain itu juga terdapat #er#agai cara untuk meningkatkan

kemampuan metakognisi $1aird ) hite, %&&2' 1eeth, %&&5' Gunstone )

-itchell, %&&5' -ason, %&&/. 0i #awah ini akan dideskripsikan mengenai#er#agai cara yang dapat ditempuh untuk meningkatkan regulasi diri

dalam se#uah kelas sains.

"engajaran tentang -etakognisi dan (egulasi 0iri $Self-Regulation/

dalam "endidikan Sains

0alam satu dekade terakhir ini terdapat #anyak penelitian yangmuncul pada jurnal pendidikan sains yang mem#eri perhatian pada *

ranah, yaitu pergantian kurikulum dan penggunaan #er#agai strategi

untuk meningkatkan kualitas pem#elajaran $Hurd, *++*' Kelly ) @nderson,

*+++/. "ada #agian ini akan di#ahas mengenai 2 7nstruksi strategi untuk

meningkatkan regulasi diri $Self-Regulation/ dan kualitas pem#elajaran.

Telah disepakati oleh tenaga pendidik #ahwa menggunakan pendekatan

#erganda dalam pem#elajaran yang ternyata di#utuhkan untuk

meningkatkan prestasi #elajar rata!rata $@nderson ) Hogan, *+++/. 0alam

hal ini juga termasuk praktik instruksional, dukungan kola#orati darikomintas pelajar, dan kegunaan teknologi untuk memperkaya lingkungan


9/35

pem#elajaran. Strategi #elajar yang eekti harusnya tidak hanya

meningkatkan kualitas pem#elajaran, namun juga dapat mem#antu siswa

mengem#angkan kemampuan metakognitinya yang di#utuhkan untuk

dapat memahami tingkatan pengetahuan yang le#ih tinggi, dan untuk

mem#angun kem#ali konsep pengetahuan dan strategi prosedural saatdi#utuhkan. Selain itu, strategi yang eekti seharusnya dapat mem#antu

siswa dan guru menjadi sadar akan pandangan yang ia anut yang dapat

mempengaruhi keputusan pedagogik mereka.

1erdasarkan review dari #e#erapa jurnal pendidikan sains selama %

dekade terakhir peneliti telah mengidenti9kasi 2 ranah 7nstruksi strategi

yang umum untuk meningkatkan kualitas pem#elajaran. "eneliti

merumuskan penelitian untuk tiap ranah strategi ini dan mendiskusikan

#agaimana hu#ungan intervensi instruksional dengan metakognisi dan

regulasi diri. Keenam ranah terse#ut adalah, $a/ in8uiry #ased learning,$#/ peranan dukungan kola#orati, $c/ instruksi strategi untuk

meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dan #erpikir kritis, $d/

strategi dalam mem#antu siswa mem#angun mental model $e/ kegunaan

teknologi, $/ dampak keyakinan siswa dan guru. 0ikarenakan sangat

luasnya pem#ahasan keenam ranah ini, dalam tulisan ini tidak akan

di#ahas secara mendalam namun peneliti #ertujuan untuk merumuskan

penelitian tentang keenam ranah ini dari perspekti pendidikan sains dan

mem#erikan rujukan terkini #agi pem#aca yang ingin meneruskan

pem#ahasan ini. Keenam aspek ini telah di#uktikan dapat meningkatkankesadaran metakogniti dan regulasi diri.

"n!uiry #ased $earning

7n8uiry #ased learning and teaching dipandang se#agai tanda

dimulainya pendidikan sains. @nderson $*++*/ menarik per#edaan antara

6 tipe in8uiry. 7n8uiry sainti9k adalah proses umum dalam merumuskan

hipotesis terhadap suatu masalah dan menguji hipotesis terse#ut melalui

proses yang sistematik. "em#elajaran in8uiry adalah proses menarikperhatian siswa dalam pem#elajaran sehingga mereka dapat mengajukan

pertanyaan dan mem#erikan solusi dari pertanyaan terse#ut' dengan

demikian mereka dapat mem#angun konsepnya masing!masing se#agai

hasil dari pengalaman #elajar $Gunstone ) -itchell, %&&5/. "engajaran

in8uiry mengacu kepada usaha guru menciptakan lingkungan #elajar

dimana siswa dapat mengajukan pertanyaan, menemukan solusi, dan

menguji solusi terse#ut. "engajaran in8uiry menghadirkan regulasi diri

$self-regulation/ melalui dua cara, yaitu dengan menstimulasi keaktian

siswa untuk memantau pemahamannya dan dengan meningkatkanmotivasi siswa menggunakan strategi modeling active investigation


10/35

seperti predict-observe-explain $"D/ $indschitl, *++*/ atau tanya!jawa#

$Chinn ) 1rown, *++*/.

Tidak semua kelas sains #er#asis in8uiry, dan tidak semua in8uiry

#ersiat otentik. Chinn dan -alhorta $*++*/ mem#edakan aktivitas in8uiry

sederhana dengan aktivitas in8uiry otentik. @ktivitas in8uiry sederhanadan otentik memiliki per#edaan dalam hu#ungannya dengan #er#agai

dimensi kogniti dan epistemologik. Se#agai contoh, in8uiry otentik

dicirikan dengan mengajukan pertanyaan, pemilihan varia#el,

penggunaan kontrol eksperimen, menjadi sadar dan menolak perspekti

yang #ertentangan, analisis dan interpretasi data menggunakan kerangka

teoritis yang logis, dan penjelasan mendetail mengenai hal!hal yang dapat

menye#a#kan penyimpangan dari teoritis. 7n8uiry sederhana tidak

mempunyai standar seperti di atas. Se#agai contoh, Chinn dan -alhorta

$*++*/ mengemukakan #ahwa in8uiry sederhana merupakan o#servasisederhana yang dicirikan merumuskan pertanyaan yang di#erikan kepada

siswa, kurangnya kontrol eksperimen, tidak ditolaknya perspekti yang

#ertentangan, mem#angun argumen sederhana, dan kegiatan

menyimpulkan yang tidak mengacu pada kerangka teoritis yang logis.

7n8uiry otentik dalam praktiknya memakan waktu hingga % tahun dan

sulit untuk dicapai ke#anyakan kelas sains dalam waktu yang singkat

$@nderson, *++*' 1ell )


11/35

mereka lihat. Tujuan dari in8uiry otentik adalah untuk mem#angun dan

menguji model teoritis dan menjelaskan mekanisme dari suatu kejadian

yang #elum dio#servasi. 1er#eda dengan hal terse#ut, tujuan in8uiry

sederhana adalah untuk mengo#servasi o#jek dengan maksud untuk

mendeskripsikan perilakunya. 7n8uiry otentik mem#utuhkan korelasiantara teori dengan data dimana data terse#ut digunakan untuk

mengevaluasi se#uah teori, walaupun dalam #e#erapa kasus ditemukan

#e#erapa penyimpangan pada kumpulan data. Kesimpulan yang diajukan

oleh siswa yang #erhu#ungan se#a#!aki#at dengan hipoteis sangat

#erperan dalam proses ini. $Gil#ert ) (einer, *+++/.

Tim#ul sejumlah masalah ataupun pertanyaan saat pengajaran

#er#asis in8uiry ini di#ahas. -asalah pertama adalah tentang cara

mengimplementasikan pengajaran #er#asis in8uiry ini dalam kurikulum.

"ada umumnya para peneliti yakin #ahwa pengajaran dan pem#elajaran#er#asis in8uiry harusnya #er#asis pada se#uah proyek. Ketiga jenis

aktivitas in8uiry sangatlah esensial $Chinn ) Hmelo!Silver, *++*/,

termasuk desain eksperimen yang terstruktur $Khishe ) Aouad, *++*/,

mendiskusikan hasil $Halpern, %&&5' Kuhn, %&&&/, dan mere:eksikan

proses in8uiry $Toth, Suthers, )


12/35

"ertama, in8uiry sering menim#ulkan komunikasi dengan para ahli

dengan #er#agi tentang strategi dan keterampilan pemecahan masalah.

Kedua, in8uiry dapat meningkatkan motivasi karena para siswa memiliki

wewenangnya sendiri dalam memecahkan masalah. Ketiga, in8uiry

menghadirkan re:eksi diri, suatu komponen kunci dalam metakognisi$0avis, *++6/.

Selain itu dalam rangka menghasilkan output yang positi, #e#erapa

kendala dalam pengajaran in8uiry telah teridenti9kasi. Salah satunya

adalah masalah dalam melatih guru agar mampu menerapkan

pem#elajaran in8uiry yang eekti $indschitl, *++*/. Kendala yang kedua

adalah kurangnya persetujuan antara guru!guru yang #erpartisipasi

dengan perwakilan orang tua dalam penggunaan strategi in8uiry ini.

1e#erapa tujuan pem#elajaran in8uiry pada saat ini masih diragukan

untuk dapat diterapkan pada skala yang le#ih luas. Kendala yang ketigaadalah pada saat ini ada #anyak hal yang le#ih di#utuhkan dalam

mengem#angkan kurikulum di#andingkan pengajaran in8uiry. Kendala!

kendala ini dapat menye#a#kan #e#erapa masalah #agi para pendidik

untuk menerapkannya.

Kolaborasi antara Siswa dengan %uru

Kola#orasi dalam #agaimanapun #entuknya merupakan #agian

penting dan esensial dalam kependidikan. Selama satu dekade terakhir,model pem#elajaran sosiokultural seperti situated learning $


13/35

antara siswa dengan tingkat prestasi yang sama le#ih eekti

di#andingkan dengan kola#orasi guru!siswa karena le#ih memungkinkan

untuk mendiskusikan strategi pada tingkatan yang le#ih ringan $Aeldman,

Camp#ell ) niversity oleh

Dric -aIur $http=BBgalileo.harvard.eduBgalileoBlgmBpi/ adalah contoh model

kola#orasi siswa yang #aik untuk skala pem#elajaran sains yang le#ih

#esar. Garis pedoman untuk suatu kelompok juga telah dirumuskan oleh

e## dan "alincsar $%&&2/

Kola#orasi antara guru juga sangat penting. 0ua langkah untuk

menim#ulkan kola#orasi ini adalah dengan cara pem#inaan antarlevel dan

http://galileo.harvard.edu/galileo/lgm/pihttp://galileo.harvard.edu/galileo/lgm/pi


14/35

co!teaching. "em#inaan antarevel merupakan pem#inaan yang dilakukan

oleh guru yang telah #erpengalaman kepada guru yang kurang

#erpengalaman, yang #iasanya merupakan #agian dari suatu pelatihan

$Aeldman, Camp#ell )


15/35

#erpikir kritis yang meli#atkan kegiatan mengumpulkan, menganalisis,

mengevaluasi, dan mengintegrasikan inormasi dengan tujuan untuk

menarik se#uah kesimpulan. "eneliti memandang tiga tipe strategi ini

se#agai tiga tingkatan. Strategi kogniti di#utuhkan untuk melangsungkan

se#uah pem#elajaran. Strategi pemecahan masalah le#ih di#utuhkanuntuk memahami sesuatu secara le#ih mendalam. Strategi #erpikir kritis

le#ih kompleks lagi dan sangat penting dalam mem#uat se#uah

keputusan. Keterampilan #erpikir kritis juga penting dalam rangka

memunculkan pemahaman metakogniti $Kuhn, %&&&/. Strategi kogniti

mem#uat siswa memilih strategi #elajarnya dengan eekti. Sedangkan

strategi pemecahan masalah $pro#lem solving/ dan #erpikir kritis $critical

thinking/ mem#uat siswa untuk mengatur pem#elajarannya melalui

keterampilan metakognitinya, seperti mem#erikan #er#agai solusi atas

suatu permasalahan, menguji, dan mengevaluasi solusi terse#ut. 0i

#awah ini kami merumuskan dan mem#andingkan ketiga tipe strategi ini

Strategi kognitif . @da #anyak jenis strategi kogniti yang diajarkan dalam

se#uah kelas sains. Salah satu strategi yang umum adalah dengan

menggunakan analogi untuk mem#antu siswa menghu#ungkan konsep

yang akan dipahami dengan konsep yang se#elumnya telah ia pahami

$Chinn ) 1rewer, %&&6/. Sejumlah studi telah menguji pengaruh penarikan

analogi antara sistem peredaran darah manusia dengan pipa saluran air

$Chinn ) -alhorta, *++*/. "ada umumnya, penggunaan analogi untukmenghu#ungkan pemahaman siswa mempunyai pengaruh positi

terhadap kegiatan pem#elajaran $1aker )


16/35

Chapman $%&&2/ mengindikasikan #ahwa tingkat ke#erhasilan

penggunaan strategi instruksi ini sangat tinggi. Strategi instruksi sangat

#erguna #agi siswa tingkat dasar dan sangat eekti ketika dikom#inasikan

dengan #e#erapa strategi yang #erhu#ungan. 1erdasarkan analisis

terse#ut, Hattie dkk $%&&2/ mengemukakan #e#erapa kriteria dalamstrategi kogniti, yaitu= self-cecking, menciptakan lingkungan #elajar

yang #aik, merencanakan dan menetapkan tujuan, mereview,

menyimpulkan, dan #erdiskusi dengan guru atau teman sejawat. 0ole,

0uEy, (oehler, dan "earson $%&&%/ merekomendasikan ; kriteria dalam

strategi pem#elajaran yang mencakup menentukan apa saja yang penting

untuk dipelajari, menyimpulkan, menarik adanya hu#ungan, mem#uat

pertanyaan se#elum dan sesudah pem#elajaran, dan memantau

pemahaman terhadap suatu konsep. Selain itu, sejumlah tenaga pendidik

telah mengajukan #er#agai #entuk strategi untuk meningkatkan

pem#elajaran $1rooks ) Crippen, *++%' Kahle ) 1oone, *+++/ dan

kesadaran metakogniti $1eeth, %&&4' Koch, *++%/. 1aird dan hite $%&&2/

mengajukan empat komponen dari Pro*ect for )nancing )+ective

$earning $"DD


17/35

la#oratoris yang terstruktur, dan dukungan dari teman sejawat $Dricsson,

%&&2/. "enggunaan strategiBalgoritma pemecahan masalah yang

sistematis juga sangat penting. Gam#ar di atas menunjukkan suatu

strategi yang meli#atkan keterampilan mengidenti9kasi masalah,

menggam#arkan masalah, memilih strategi dan solusi yang sesuai, danmengevaluasi solusi. Gam#ar di atas juga menunjukkan adanya umpan

#alik yang #erputar terus menerus. Satu putaran terjadi ketika para pakar

memiliki pengetahuan yang skematis yang mem#uat mereka memiliki

cara tertentu dalam mencari solusi dari suatu permasalahan. 0ua putaran

lainnya terjadi ketika se#uah solusi ter#ukti gagal dan individu harus

menggam#arkan permasalahan dan merumuskan solusi kem#ali.

"enelitian se#elumnya mem#eri kesan #ahwa siswa dapat mengam#il

manaat yang #anyak dari kegiatan pemecahan masalah. "engajaran

melalui strategi umum seperti yang ditampilkan pada gam#ar di ataskurang eekti di#andingkan pengajaran melalui pemecahan masalah

yang representati pada situasi tertentu. Chang $%&&&/ menemukan

#ahwa latihan pemecahan masalah selain dapat meningkatkan

kemampuan problem solving juga dapat meningkatkan transer

pengetahuan. 0hillon $%&&5/ juga menemukan #ahwa instruksi dan

pemodelan ase representasi pada problem solving sangatlah #erguna.

"enelitian se#elumnya juga mem#erikan kesan #ahwa setidaknya ada

tiga prinsip instruksional umum dalam meningkatkan kemampuan

memecahkan masalah $Chang, %&&&' HuEman, %&&4/. "rinsip pertamaadalah memasilitasi perolehan pengetahuan tingkat tinggi yang

mem#utuhkan strategi sedemikian rupa dan pandangan yang sesuai akan

pengetahuan. @gar hal terse#ut dapat dilakukan, para siswa harus

memperoleh se#anyak mungkin pengetahuan tingkat tinggi dengan cara

yang see9sien mungkin melalui petunjuk yang terstruktur dari para pakar,

dan juga praktik yang re:ekti atas arahan dari guru atau teman sejawat.

"rinsip kedua adalah mengem#angkan kesadaran dalam strategi

pemecahan masalah yang sesuai dengan tipe permasalahan yang akan

dipecahkan. Salah satu caranya adalah melalui guru yang mencontohkanmetode pemecahan masalah yang sering digunakannya. "rinsip ketiga

adalah dengan menggunakan #entuk yang representati dengan sedapat

mungkin mengeliminasi konsep!konsep yang kurang di#utuhkan.

(epresentasi ini dapat #er#entuk ta#el, diagram, diagram kausal,

kronologi, ds#. Salah satu hal yang cukup penting adalah mengu#ah

inormasi dalam #entuk kata!kata menjadi model!model representasi

seperti yang dise#utkan di atas $Gunston ) -itchell, %&&5' "erkins, %&&6/.

Strategi pemecahan masalah ini dapat meningkatkan kemampuan

metakogniti dan regulasi diri karena mem#uat siswa mengalokasikan


18/35

sum#er inormasi yang ter#atas untuk dapat memecahkan masalah

dengan le#ih e9sien $1utler ) inne, %&&;' Kahle ) 1oone, *+++/.

#erpikir kritis, -engem#angkan kemampuan #erpikir kritis dalamkelas sains merupakan pekerjaan yang menantang. Halpern $%&&5/ dan

Kuhn $%&&&/ telah menyusun tulisan secara ekstensi tentang cara!cara

meningkatkan keterampilan #erpikir kritis. Keterampilan #erpikir kritis

mencakup identi9kasi inormasi yang relevan, mem#angun argumen,

menguji kredi#ilitas inormasi dan hipotesis, dan mengajukan kesimpulan

yang logis $1running dkk, *++6' Kuhn, %&&%' osniadou, %&&/. @dalah hal

yang sangat penting untuk mem#antu siswa mengem#angkan

kemampuan metakognitinya melalui re:eksi eksplisit dan latihan

memantau cara #elajarnya. Se#agai contoh, 0elclos dan Harrington

$%&&%/ menguji kemampuan siswa kelas ; dan kelas 2 dalam mengatasi

masalah pada komputer. Sepertiga dari mereka memperoleh keterampilan

memecahkan masalah yang spesi9k, sepertiga yang lain memperoleh

keterampilan problem solving #eserta latihan pemantauan diri $self-

monitoring/, sedangkan sepertiga yang lain tidak memperoleh

keterampilan apa!apa. Kelompok kedua dapat memecahkan

permasalahan yang sulit le#ih #anyak daripada * kelompok lain dan juga

tidak mem#utuhkan waktu lama untuk mengatasinya.

1lank $*+++/ mengajukan model #erpikir kritis dalam sains yang iase#ut dengan siklus pem#elajaran metakogniti, metacognitive learning

cycle $-


19/35

kola#orasi memainkan peranan penting dalam memunculkan perspekti

alternati terse#ut. Selain itu, 3ichols dkk $%&&4/ mengidenti9kasi

sejumlah perangkat pem#elajaran yang dapat memunculkan re:eksi kritis

dan metakognisi di dalam kelas, termasuk portoolio, jurnal, dan studi

kasus.

Pengembangan Model Mental Mental Model. dan Pengubaan Konsep

Salah satu cakupan yang mendalam dalam pendidikan sains dan

komponen kunci dalam in8uiry otentik adalah memahami #agaimana cara

mem#antu siswa dan guru mem#angun model mental dari #er#agai

enomena sains dan peranan kemampuan metakogniti dalam proses

terse#ut $1eeth, %&&5' Gunstone ) -itchell, %&&5/. Hogan dan Thomas

$*++%/ #erpendapat #ahwa model mental di#utuhkan untuk dapat #erpikirmetakogniti untuk sistem yang le#ih kompleks. Tanpa model mental,

ke#anyakan siswa mengalami kesulitan dalam mere:eksikan enomena

kompleks dan se#agai konsekuensinya mereka akan sulit memantau dan

mengatur cara #elajarnya masing!masing.

Hogan dan Thomas $*++%/ mengemukakan adanya sejumlah

per#edaan antara pakar dengan pemula dalam mem#angun model

mental pada enomena tertentu. Dmpat komponen dari proses konstruksi

model terse#ut antara lain konstruksi model, kuanti9kasi model,

interpretasi model, dan revisi model. "ada umumnya, para pakar yangmem#angun model mental ini okus pada keterkaitan komponen terse#ut,

sedangkan para pemula hanya okus pada salah satu komponen saja.

"er#edaan ini dapat terjadi karena hal yang oleh Hogan dan Thomas

dise#ut se#agai epistemologi pemodelan $keyakinan yang dianut

sesorang tentang kegunaan dan kredi#ilitas suatu model/. Sayangnya,

penelitian terdahulu mengungkapkan #ahwa ke#anyakan guru sains tidak

mempunyai keterampilan yang #aik dalam menggunakan model mental

$1eeth, %&&4' Kuhn, %&5&' an 0riel ) erloop, %&&&/. 3amun, teknologi

#erperan penting se#agai media untuk mengkonkritkan model mentalsehingga dapat mem#erikan inormasi tam#ahan kepada guru untuk

mem#erikan umpan #alik yang terstruktur.

-emahami dan mem#angun model mental merupakan komponen

esensial dalam pem#elajaran sains. 3amun, mungkin saja seorang siswa

mem#angun model mental yang tidak sesuai yang gagal menarik

hu#ungan penting antarkomponen sehingga menye#a#kan diam#ilnya

kesimpulan yang tidak akurat. 0alam #e#erapa kasus, para guru

mengalami dilema akan pengu#ahan konsep, yaitu #agaimana cara

mengu#ah pemahaman siswa ataupun guru lainnya. Ke#anyakan


20/35

permasalahan ini telah di#ahas oleh "osner, Strike, Hewson, dan GertIog

$%&5*/. "engu#ahan konsep ini tidak mungkin terjadi tanpa meli#atkan

adanya kon:ik intelektual. Ke#anyakan model pengu#ahan konsep ini

mencakup rangkaian peru#ahan konsep mulai dari yang sederhana ke

konsep yang kompleks $Chinn ) 1rewer, %&&6' Chinn ) -alhorta, *++*/.0ilema yang dialami oleh guru terse#ut adalah dalam memilih antara

mem#antu siswa menstruktur ulang pengetahuannya mulai dari konsep

yang paling sederhana atau langsung mengu#ah konsep yang kompleks

$"intrich, -arF, ) 1oyle, %&&6/. "ara pakar setuju #ahwa tingkat

ketidakseim#angan kemampuan kogniti itu diperlukan, walaupun hal

terse#ut tidak dapat mengatasi ketidakseim#angan terse#ut $Chinn )

1rere, %&&6' Gunstone ) -itchell, %&&5' "intrich dkk, %&&6/. Tingkatan

yang le#ih tingi pada ketidakseim#angan kogniti terse#ut dapat

memasilitasi peru#ahan konsep, walaupun terdapat per#edaan yang

mendasar antara pelajar yang le#ih tua dengan yang le#ih muda. Salah

satu pendekatan yang umum digunakan adalah dengan meminta siswa

untuk memeragakan data yang menyimpang $3iaI, *++%' 3ieswandt,

*++%' 3ovak, *++*' Shepardson, %&&&/. -em#angun model mental

#erdasarkan data dari materi dan petunjuk la#oratoris sangatlah #erguna

karena dapat menim#ulkan strategi penggunaan, re:eksi, dan evaluasi

$eaver, %&&5/.

"eru#ahan konsep yang murni meli#atkan setidaknya tiga tingkatan

yang #er#eda, antara lain mengungkapkan prakonsepsi siswa, mem#uatkon:ik konsep, dan mendorong akomodasi kogniti. "enelitian se#elumnya

mengemukakan #ahwa usaha guru dalam melangsungkan diskusi dan

kola#orasi #ersama siswa merupakan salah satu cara untuk

mengungkapkan prakonsepsi siswa. Strategi lainnya adalah dengan cara

menggunakan kiasan untuk mengungkapkan prakonsepsi siswa $To#ins )

Tippins, %&&2' Thomas ) -c(o##ie, %&&&, *++%' osniadou, %&&/.


21/35

proses in8uiry se#agai sarana konstruksi dan pem#uatan mental model

se#agai media komunikasi kola#orati untuk memperagakan teknik tingkat

tinggi dan untuk mem#erikan umpan #alik dalam pemecahan masalah.

0alam kapasitas ini, teknologi dapat mendukung regulasi diri dengan

#erungsi se#agai= alat representasi pengetahuan, kerangka kogniti,mesin umpan #alik, dan sarana komunikasi kola#orati.

"engem#angan dan penggunaan strategi kogniti seperti pem#uatan

representasiBmodel dapat diasilitasi dengan #aik menggunakan teknologi

$Jonassen, Carr, ) uch, %&&5/. Siswa dapat menggunakan sotware

jaringan semantik untuk mewakilkan pemahamannya terhadap enomena

kompleks se#elumnya se#elum, saat, dan sesudah pengajaran. 0ua

representasi dimensional ini mengilustrasikan pentingnya hu#ungan

antara konsep $pengetahuan yang terstruktur/ dan dapat digunakan untuk

mem#antu siswa dalam memperagakan pemikirannya secara eksplisitmelalui media yang dapat diper#arui selama pemahaman siswa terus

#erkem#ang. Selain itu, teknologi dapat digunakan untuk memunculkan

aktivitas metakogniti seperti planning dan monitoring $"untam#ekar,

%&&;/. "ntam#ekar dan du1oulay $%&&4/ mengem#angkan se#uah sistem

instruksional #er#antuan komputer yang dinamakan Metacognition in

Studying from 'exts $-7ST/ untuk melatih siswa dalam mere:eksikan apa

yang mereka #aca dan untuk memantau pemahaman mereka.

Teknologi dapat diimplementasikan se#agai perangkat kogniti untuk

pemula. 3amun juga penggunaan teknologi dapat digunakan dalamstrategi pemecahan masalah tingkat tinggi dan umpan #alik #erkaitan

dengan perorma tiap individu dapat digeneralisasikan. 0engan

meli#atkan siswa dalam strategi #elajar tingkat tinggi seperti pada contoh

ini dapat meningkatkan kemampuan metakognisi dan pemecahan

masalah siswa $@tkinson dkk, *+++/. Contoh ini dapat digeneralisasikan

sepanjang siswa #elajar melalui materi yang sama. Hal ini dapat

dipandang se#agai perwakilan pemodelan guru se#agai strategi

instruksional.

Sistem penilaian elektronik yang mem#erikan pengetahuan instan

tentang hasil dan kinerja #eserta umpan #alik kepada siswa ter#ukti

eekti untuk meningkatkan kinerja pem#elajaran sains mereka $0uresne

dkk, *++*' "enn, 3edeE, GoIdIik, *+++/. Sistem ini dapat menyajikan

ungsi metakogniti #agi siswa yang menggunakannya se#agai feedback ,

dan juga dapat mengelompokkan siswa #erdasarkan pada pola respons

mereka, serta termasuk saran yang dapat mem#uat keterampilan kogniti

siswa terlihat jelas $1utler ) inne, %&&;/. 0esain instruksional seperti di

atas kini menjadi perhatian serius karena implikasinya terhadap kinerja


22/35

siswa dan ter#atasnya kemampuan kerja para pendidik $1rooks ) Crippen,

*++%/.

-emecahkan masalah menggunakan analisis data, sarana visualisasi

dan organisasi seperti lem#ar kerja dan dynagram $dynamic diagram,

diagram dinamis/, menjadikan siswa terokus pada isu pemecahanmasalah yang le#ih #esar saat memperoleh inormasi tertentu $hu#ungan,

prosedur, dan data/ dan mengintegrasikannya pada mesin. -elalui cara

ini, siswa le#ih mampu memokuskan sum#er kognitinya dalam

memantau dan mengevaluasi kualitas solusi permasalahan yang diajukan

$"ea, %&&6a/. Contoh dari sarana terse#ut adalah Simulator 0ynagram

ptis *!0 yang dikem#angkan untuk menyajikan representasi sim#olik

dan skenario optis yang digunakan untuk menguji permasalahan, yang

dihu#ungkan dengan cahaya dan lensa $"ea, %&&6#/.

0engan adanya siswa yang menggunakan teknologi untuk

menciptakan model statis dan dinamis merupakan cara untuk

memperluas dan memperkuat model mental mereka dan mendukung

kemampuan #erpikir kritis mereka $Stratord, %&&4/. "engintegrasian

hu#ungan ungsional dan kausal antara sistem yang dinamis dan

kompleks seperti iklim glo#al, transpor elektron, atau piringan tektonik

mem#utuhkan ke#eradaan model mental yang #erkualitas $Greca )

-oreira, *+++/. Sotware pemodelan komputer men#uat siswa untuk

menciptakan model analisis ungsional mereka. -odel ini dapat di#angun

se#agai representasi dari model mental atau representasi dari enomena9sik yang dapat dio#servasi. aria#el dalam model ini dapat dimanipulasi

dan pola!pola temporal di dalamnya dapat dianalisis dan di#andingkan

dengan hipotesis. Sama halnya dengan representasi semantik dari

pemikiran siswa yang dapat dimutakhirkan menjadi representasi yang

le#ih #aik untuk pemahaman mereka, model dinamis dari enomena 9sik

dapat pula ditingkatkan terus!menerus selama enomena terse#ut

#eru#ah. -em#angun model menggunakan komputer harus dapat

menjadikan siswa mampu mengevaluasi kegiatan pem#elajaran mereka

secara metakogniti.

Komunikasi elektronik dan sarana kola#orasi seperti e!mail, chat, dan

diskusi dalam #entuk thread mendukung regulasi diri dalam #er#agai

cara. Salah satu sarana kola#orasi terse#ut adalah /omputer Supported

"ntentional $earning )nvironment $CS7


23/35

Keyakinan %uru dan Siswa

Keyakinan memainkan peranan krusial dalam pem#elajaran sains, #aik

#agi guru maupun siswa $-c(o##ie ) Thomas, *+++' (oth ) To#in, *++%/.

D9kasi diri dan keyakinan epistemologik mempunyai tingkat kepentingan

tertentu. D9kasi diri merujuk pda tingkatan yang dicapai oleh individu saatmerasa mampu mengerjakan suatu tugas ataupun tujuan $1andura,

%&&4/. D9kasi diri pada tingkatan yang le#ih tinggi menghasilkan

keterli#atan tinggi seseorang dalam menjalankan se#uah tugas yang sulit

dan ketekunan yang tinggi. D9kasi diri sangat penting karena pada

umumnya siswa kehilangan kepercayaan diri dan ketertarikan seiring

dengan meningkatnya usia $"ell ) Jarvis, *++%/. 7nstruksi yang eekti,

peer modeling, dan komunitas pem#elajaran kooperati, kesemuanya

#ertujuan untuk meningkatkan e9kasi diri siswa $"ajares, %&&2/. >mpan

#alik inormasi yang mendetail meningkatkan e9kasi diri siswa, terutamaketerampilan mengatur diri $self-regulatory / dan metakognisi $1utler )

inne, %&&;' hite, %&&5/.

@da sejumlah aktor yang mempengaruhi e9kasi diri guru. Salah satu

di antaranya adalah keyakinan mengenai enomena sains, seperti struktur

dan sistem tata surya $Schoon ) 1oone, %&&5/. Guru dengan tingkat

e9kasi diri yang rendah memiliki le#ih sedikit konsep alternati yang

relevan terhadap suatu materi daripada guru dengan tingkat e9kasi diri

tinggi. @kses menuju pengajaran #erkualitas tinggi meningkatkan tingkat

e9kasi diri guru $(amey!Gassert, Shroyer, ) Staver, %&&5/. Selain itu,pengalaman kooperati meningkatkan e9kasi diri, terutama ketika guru

dengan e9kasi diri rendah #erpartisipasi #ersama guru dengan e9kasi diri

tinggi $Cannon ) Scharmann, %&&2/. 1antuan dan dukungan dari sesama

guru dan tenaga administrasi sangat penting dan #erpengaruh terhadap

e9kasi diri. -elanjutkan pendidikan juga dapat mempengaruhi e9kasi diri,

walaupun sampai saat ini #elum diketahui apakah dengan melanjutkan

pendidikan dapat meningkatkan atau mengurangi e9kasi diri.

Keyakinan epistemologik mengacu pada pandangan indiidual tentang

asal usul se#uah pengetahuan $(einer ) Gil#ert, *+++/. "ara peneliti telah

mem#edakan antara pandangan hidup realisme dengan relativisme $Dl#y

) Hammer, *++%' Hammer ) Dl#y, *++*/. "aham realisme meyakini

#ahwa pengetahuan #ersiat sederhana, tetap, dan dapat diajarkan pada

tingkat pem#elajaran yang le#ih luas. Sedangkan paham relativisme

percaya #ahwa pengetahuan tidak tetap, #eru#ah!u#ah, dan harus

di#eda!#edakan antara tiap individu.

Siswa dengan pandangan hidup realisme dicirikan dengan keyakinan

yang sederhana dan cenderung memiliki prestasi #elajar yang le#ihsedikit daripada siswa dengan pandangan hidup relativisme $Hoer )


24/35

"intrich, %&&4' King ) Kitchener, %&&' Schommer!@ikins, *++*/. Jehng,

Johnson, dan @nderson $%&&6/ menemukan #ahwa keyakinan

epistemologik #er#eda antara tiap tingkatan #elajar, seperti antara

sarjana dengan mahasiswa yang #elum sarjana. Siswa dengan disiplin

ilmu seperti kemanusiaan cenderung yakin #ahwa pengetahuan #ersiattidak tetap di#andingkan dengan siswa dengan disiplin ilmu 9sika.

0i#andingkan dengan mahasiswa #elum sarjana, seorang sarjana

cenderung yakin #ahwa pengetahuan #ersiat tidak tentu dan

#erkem#ang tahap demi tahap $mereka tidak percaya adanya !uick

learning/. 1endiFen, Schraw, dan 0unkle $%&&5/ menumukan #ahwa

keyakinan epistemologik #erhu#ungan dan moral. Setiap individu

mengadopsi keyakinan yang kompleks, #ahwa pengetahuan #erkem#ang

secara #ertahap pada tingkatan yang le#ih tinggi. Kardash dan Scholes

$%&&2/ melaporkan #ahwa keyakinan akan pengetahuan yang tetap

#erhu#ungan dengan perolehan skor yang rendah. 0engan demikian,

penemuan!penemuan di atas mem#eri kesan #ahwa siswa dengan

keyakinan epistemologik yang le#ih modern cenderung mere:eksikan

suatu masalah dan mampu menyajikan kesimpulan yang modern.

Kuhn dkk $Kuhn, %&&%' Kuhn, Cheney, ) einstock, *+++/ menemukan

#ahwa keyakinan epistemologik #erhu#ungan dengan kemampuan

seseorang untuk #erargumen secara persuasi dan untuk menggunakan

keterampilan metakognitinya dan pengetahuan tentang regulasi diri

dalam pem#elajaran. 0alam studi di atas, individu diklasi9kasikan menjadiseorang yang a#solutis $seseorang yang percaya #ahwa pengetahuan

#ersiat #enar atau salah mutlak/, multiplis $seseorang yang percaya

#ahwa pengetahuan #ergantung pada #er#agai aktor/, atau evaluati

teoris $seseorang yang percaya #ahwa pengetahuan #ersiat relati yang

dipengaruhi oleh aktor!aktor situasional/ didasarkan pada keyakinan

mereka mengenai siat kepastian pengetahuan. Dvaluati teoris cenderung

menerima aktaB#ukti untuk mendukung se#uah argumen di#andingkan

dengan a#solutis. Selain itu, di#andingkan dengan a#solutis, evaluati

teoris menggeneralisasikan sejumlah teori alternati yang logis dan

menampilkan argumen #alik yang le#ih #aik.

Keyakinan epistemologik guru mempengaruhi keputusan pedagogik

mereka $(ey#old, *++% (oth ) To#in, *++%' Scraw ) lason, *++*'

hite, *+++/. Se#agai contoh, guru dengan paham realis cenderung

mengandalkan #uku teks dan kurikulum yang telah distandarisasi,

menggunakan teks konvensional, meminimalisir pengalaman dalam

lapangan, dan mem#atasi peranan pengujian hipotesis dan eksperimen

$1ell )


25/35

Guru dengan paham epistemologik yang sederhana jarang

mengadakan kegiatan yang menantang di kelasnya. Salah satu masalah

di dalam kelas yang diajarkan guru dengan paham ini adalah karena

mereka menyampaikan dan menggam#arkan sains se#agai hal yang

statis, sehingga hanya dapat dicerna oleh #e#erapa siswa yang kapa#el$1ell )


26/35

mengimplementasi dan memantau strategi yang digunakan, dan

mengevaluasi tujuan pem#elajarannya. Topik ketiga, pelajar yang self-

regulated menggunakan #er#agai strategi secara :eksi#el,

memper#anyak strategi terse#ut dengan #er#agai keyakinan motivasional

yang adapti seperti e9kasi diri dan pandangan hidup epistemologis.>lasan ini meringkas tentang enam strategi instruksional yang dapat

memunculkan regulasi diri $self-regulation/ dengan cara mem#antu siswa

mengintegrasikan kemampuan kogniti, kesadaran metakogniti, dan

keyakinan epistemologisnya. @da #anyak cara untuk meningkatkan

kemampuan kogniti, metakogniti, dan motivasi ini. Ta#el di #awah

mem#erikan ringkasan tentang keenam strategi instruksional terse#ut

dalam rangka meningkatkan kemampuan kogniti, metakogniti, dan

motivasi

"roses kogniti "roses

metakogniti

"roses motivasi

7n8uiry -emunculkan

kemampuan

#erpikir kritis

melalui eksperimen

dan re:eksi

-eningkatkan

perencanaan,

pemantauan, dan

evaluasi secara

eksplisit

-em#erikan

pemodelan yang

cakap

Kola#oras

i

-emperagakan

strategi untuk para

pemula

-emperagakan

re:eksi diri

-endapatkan

dukungan sosial

dari temansejawat

Strategi -enggunakan

#er#agai jenis

strategi

-em#antu siswa

mem#angun

pengetahuan

kondisional

-eningkatkan

e9kasi diri untuk

#elajar

-odel

-ental

-em#erikan model

yang eksplisit untuk

dianalisis

-emunculkan

re:eksi dan

evaluasi eksplisit

dari contoh yangdiajukan

-emunculkan

penstrukturan

ulang dan

peru#ahanterhadap konsep Teknologi -engilustrasikan

kemampuan

dengan umpan #alik

-em#erikan

contohBmodel dan

menstimulasikan

data

-em#antu siswa

dalam menguji,

mengevaluasi, dan

merevisi se#uah

model

-em#erikan

sum#er inormasi

dan dukungan

kola#orati

Keyakina

n"ersonal

-eningkatkan

keterli#atan danketekunan siswa

-emunculkan

peru#ahan konsepdan re:eksi

-emunculkan

pemodelanepistemologi dari


27/35

ilmuwan dan

pakar

>lasan ini mengungkapkan #ahwa terdapat #e#erapa penelitian yang

telah mem#ahas tentang metakognisi dan regulasi diri $self-regulation/.Kami #erpendapat #ahwa self-regulation merupakan hal yang sangat

penting untuk semua pelajar dan pada umumnya literatur pendidikan

mendukung pendapat kami. Sekolah perlu mempersiapkan siswanya

untuk menjadi pelajar sepanjang hayat dan mencapai domain akademik

lainnya se#aik mungkin. Kami merasakan adanya #anyak pekerjaan yang

harus dilakukan oleh guru saat ini dan pada masa yang akan datang untuk

memunculkan self-regulation dan penelitian se#elumnya tentang

metakognisi mem#erikan sejenis ajang untuk mulai mempromosikan dan

meneliti tentang sel!regulated learning. "enelitian se#elumnyamengemukakan ketika strategi instruksional ini telah diimplementasikan,

kualitas pem#elajaran sains dan prestasi #elajar akan meningkat. Kami

harap ulasan kami mendorong para pendidik dan peneliti untuk #erpikir

le#ih cermat tentang strategi yang akan digunakan pada se#uah

pem#elajaran.

Korespondensi= G. Schraw, >niversity o 3evada,


28/35

1andura, @. $%&&4/. Self-e8cacy9 'e exercise of control. 3ew ork=Areeman.

1eeth, -. D. $%&&4/. Teaching or conceptual change= >sing status as ametacognitive toolkit. Science )ducation& 7:$%/, 666;2.

1eeth, -. D. $%&&5/. Aacilitating conceptual change learning= The need or

teachers to support metacognition. 3ournal of Science 'eacer )ducation& ;$%/, &2%.

1ell, "., )


29/35

0avis, D. @. $*++6/. "rompting middle school science students orproductive re:ection= Generic and directed prompts. 'e 3ournal of te $earning Sciences& 1:$%/, &%%*.

0elclos, . (., ) Harrington, C. $%&&%/. DEects o strategy monitoring andproactive instruction on childrens pro#lem!solving perormance.

3ournal of )ducational Psycology& 74$%/, 6;*.0hillon, @. S. $%&&5/. 7ndividual diEerences with pro#lem!solving strategies

used in physics. Science )ducation& 7:$6/, 64&+;.0ole, J. @., 0uEy, G. G., (oehler,


30/35

Hammer, 0., ) Dl#y, @. $*++*/. n the orm o a personal epistemology. 7n1. Hoer ) ". (. "intrich $Dds./, Personal epistemology9 'e psycology of beliefs about knowledge and knowing $pp. %2&%&+/.-ahwah, 3J= Drl#aum.

Harrison, @. G., ) Treagust, 0. A. $%&&2/. Secondary students mental

models o atoms and molecules= 7mplications or teaching chemistry.Science )ducation& 76$;/, ;+&;6.

Hattie, J., 1iggs, J., ) "urdie, 3. $%&&2/. DEects o learning skillsinterventions on student learning= @ meta!analysis. Review of )ducational Researc& ==$*/, &&%62.

Hoer, 1. K., ) "intrich, ". (. $%&&4/. The development o epistemologicaltheories= 1elies a#out knowledge and knowing and their relation tolearning. Review of )ducational Researc& =5$%/, 55%+.

Hogan, K. $%&&&/. Sociocognitive roles in science group discourse."nternational 3ournal of Science )ducation& :1$5/, 5;;55*.

Hogan, K. $*+++/. DFploring a process view o students knowledge a#outthe nature o science. Science )ducation& 7


31/35

Khishe, (., ) Aouad, @. $*++*/. 7n:uence o eFplicit and re:ective versusimplicit in8uiry!oriented instruction on siFth graders views o natureo science. 3ournal of Researc in Science 'eacing& 4;$4/, ;;%;45.

King, ". -., ) Kitchener, K. S. $%&&/. 0eveloping re>ective *udgment . SanArancisco= Jossey!1ass.

King, @. $%&&/. Guiding knowledge construction in the classroom= DEectso teaching children how to 8uestion and how to eFplain. (merican)ducational Researc 3ournal& 41$*/, 665625.

Koch, @. $*++%/. Training in metacognition and comprehension o physicsteFts. Science )ducation& 72$2/, 4;5425.

Kuhn, 0. $%&5&/. Children and adults as intuitive scientists. PsycologicalReview& ;=$/, 2425&.

Kuhn, 0. $%&&%/. 'e skills of argument . Cam#ridge= Cam#ridge >niversity"ress.

Kuhn, 0. $%&&&/. @ developmental model o critical thinking. )ducationalResearcer& :7$%/, %2*2.

Kuhn, 0., ) einstock, -. $*++*/. hat is epistemological thinking andwhy does it matterL 7n 1. Hoer ) ". (. "intrich $Dds./, Personalepistemology9 'e psycology of beliefs about knowledge andknowing $pp. %+6%44/. -ahwah, 3J= Drl#aum.

Kuhn, 0., Cheney, (., ) einstock, -. $*+++/. The developmental o epistemological understanding. /ognitive 0evelopment& 12$6/, 6+&6*5.

K= Cam#ridge >niversity "ress.


32/35

3ovak, J. 0. $*++*/.-eaningul learning= The essential actor orconceptual change in limited or inappropriate prepositionalhierarchies leading to the empowerment o learners. Science)ducation& 7=$/, ;5;4%.

sman, -. D., ) Hanna9n, -. J. $*++%/. DEects o advance 8uestioning and

prior knowledge on science learning. 3ournal of )ducational Researc&2:$%/, ;%6. "ajares, A. $%&&2/. Sel!eMcacy #elies in academicsettings. Review of )ducational Researc& ==$/, ;6;45.

"ea, (. 0. $%&&6a/. "ractices o distri#uted intelligence and designs oreducation.

7n G. Salomon $Dd./, 0istributed cognitions9 Psycological and educationalconsiderations $pp. 454/. 3ew ork= Cam#ridge >niversity "ress.

"ea, (. 0. $%&&6#/.


33/35

"untam#ekar, S., ) du1oulay, 1. $%&&4/. 0esign and development o -7ST=@ system to help students develop metacognition. 3ournal of )ducational /omputing Researc& 1=$%/, %6;

(amaswamy, S., Harris, 7., ) Tschirner, >. $*++%/. Student peer teaching=@n innovative approach to instruction in science and engineering

education. 3ournal of Science )ducation and 'ecnology& 16$*/, %2;%4%.

(amey!Gassert,


34/35

Schraw, G., ) -oshman, 0. $%&&;/. -etacognitive theories. )ducationalPsycology Review& 5$/, 6;%64%.

Schraw, G., ) lason,


35/35

e##, 3. ., ) "alincsar, @. S. $%&&2/. Group processes in the classroom.7n 0. C. 1erliner ) (. C. Calee $Dds./, 'e andbook of educational psycology $pp. 5%546/. 3ew ork= -acmillan.

hite, 1. C. $*+++/. "re!service teachers epistemology viewed throughperspectives on pro#lematic classroom situations. 3ournal of

)ducation for 'eacing& :=$6/, *4&6+;.

Date post:	08-Jul-2018
Category:	Documents
Upload:	ahmad-maulana-ardi
View:	219 times
Download:	0 times

Terjemahan Jurnal Metacognition as a Part of a Broader Perspective on Learning

Documents