TESIS WALTER.docx

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN

RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, APRENDIZAJE

AUTORREGULADO Y AUTOESTIMA EN LOS ESTUDIANTES EN EL

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO INDOAMERICA 2011

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

MENCION: DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR

AUTOR : Br. ENRIQUE BENJAMIN REBAZA VILLACORTA.

ASESOR : Dr. OSTER PAREDES FERNANDEZ

Trujillo – PERÚ

2015

i

DEDICATORIA

A Dios, fuente de vida y misericordia

A Enrique y Luz, mis Padres que me

inculcaron el camino del bien

A mi esposa Mery a mis hijos Junior y

María, la razón de mi vida y fuerza de

superación

A mis profesores de la Universidad

Privada Antenor Orrego, mi asesor por

ser afortunado de aprender de ellos y

han hecho posible la realización de

este trabajo

ii

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Particular Antenor

Orrego, por acogernos en sus aulas para

alcanzar nuestras metas humanas.

A mis docentes que nos

enseñaron con afecto.

A mis estimados colegas de promoción

y todas las personas que hicieron

posible la realización de mis estudios y

a quienes lean la tesis les expreso mi

respeto y gratitud.

iii

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias

metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima de los estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011. Se trata de una

investigación descriptiva correlacional, con una muestra de 110 estudiantes a

los que se le aplicó un instrumento sobre estrategias metacognitivas (O’Neill y

Abedi 1996), consistente en un inventario de 20 ítems tipo Likert; para el

aprendizaje autorregulado se aplicó el de Lindner Harris & Gordon V4.01 que

estuvo conformado por 80 ítems, así mismo para el autoestima se aplicó el

inventario de autoestima de Coopersmith forma C (adaptado por Betancourt de

contreras 1986) que consta de 25 reactivos de respuesta dicotómica. El

coeficiente de correlación fue seleccionado por la correlación de Pearson.

Los resultados obtenidos nos muestran que la correlación entre el desarrollo de

estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado fue alta (r=0.7671)

igualmente la correlación entre el desarrollo de la autoestima y las estrategias

metacognitivas también evidenció una alta correlación (r =0.7258) a la par la

correlación entre el aprendizaje autorregulado y el auto estima también era alta (r

= 0.9340). De lo que se infiere que existe una correlación significativa entre estas

variables de estudio.

PALABRAS CLAVES: estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado,

autoestima.

iv

ABSTRAC

The research aimed to determine the relationship between metacognitive

strategies, self-regulated learning and self-esteem of students of the Higher

Pedagogical Institute Indoamérica 2011. This is a descriptive correlational

research. With a sample of 110 students it was applied an instrument on

metacognitive strategies (O'Neill and Abedi 1996), consisting of an inventory of

20 Likert items; Then for self-regulated learning was applied Lindner Harris &

Gordon V4.01 which consisted of 80 items, also for the self-esteem inventory

esteem Coopersmith form C (adapted by Betancourt 1986) consisting of 25

reagents applied dichotomous response. The correlation coefficient was

selected by the Pearson correlation.

The results show that the correlation between the development of metacognitive

strategies and self-regulated learning was high (r = 0.7671) also the correlation

between the development of self-esteem and metacognitive strategies also

showed a high correlation (r = 0.7258) to the pair autoregulated correlation

between learning and self esteem was also high (r = 0.9340). In what follows

that there is a significant correlation between these variables studied.

KEYWORDS: Metacognitive Strategies, self-regulated learning, self-esteem.

v

ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA .......................................................................................... ii

AGRADECIMIENTOS . .iii

RESUMEN ......iv

ABSTRACT ....................................................................................................v

ÍNDICE............................................................................................................vi

I. INTRODUCCIÓN....................................................................................11

a) Antecedentes del problema..............................................................13

b) Formulación del problema................................................................18

c) Objetivos y naturaleza de estudio.....................................................18

d) Formulación de hipótesis..................................................................19

e) Justificación y relevancia del trabajo................................................19

f) Limitaciones del trabajo....................................................................20

II. MARCO TEÓRICO ................................................................................22

2.1. Estrategias metacognitivas.............................................................22

2.1.1. Generalidades......................................................................23

2.1.2. Definición de metacognición.................................................25

2.1.3 Componentes de la metacognición......................................26

2.1.4. Dominios metacognitivos......................................................28

2.1.5. Estrategias aprendizaje........................................................29

2.1.6. Clasificación de las estrategias de aprendizaje....................30

2.1.7. Estrategias y metacognición.................................................31

2.2. Aprendizaje autorregulado.............................................................24

2.2.1. Generalidades......................................................................24

2.2.2. Definición de Aprendizaje autorregulado..............................36

2.2.3. Componentes.......................................................................36

2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado....37

2.2.5. Fases de aprendizaje autorregulado....................................37

2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado..................................38

2.2.7. Metacognición y aprendizaje autorregulado.........................38

vi

2.3. Autoestima.....................................................................................39

2.3.1 Generalidades.......................................................................39

2.3.2 Definición..............................................................................39

2.3.3 Niveles de autoestima..........................................................41

2.3.4. Bases de la autoestima........................................................41

2.3.5. Componentes de la autoestima............................................42

2.3.6. Dimensiones de la autoestima.............................................45

III. MATERIAL Y MÉTODOS.......................................................................47

3.1. Material...........................................................................................47

3.1.1. Población..............................................................................47

3.1.2. Unidad de análisis................................................................47

3.1.3. Unidad Muestral ..................................................................47

3.2. Métodos..........................................................................................48

3.2.1. Tipo de estudio.....................................................................48

3.2.2. Diseño de investigación........................................................48

3.2.3. Definición Operacional de las Variables..............................49

3.2.4. Instrumentos de recolección de datos..................................57

3.2.5. Procedimientos y análisis estadísticos de datos..................57

IV. RESULTADOS........................................................................................58

V. DISCUSIÓN............................................................................................67

CONCLUSIONES..........................................................................................72

RECOMENDACIONES.................................................................................73

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................74

ANEXOS

vii

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO Nº 1. Población de estudio

CUADRO Nº 2. Muestra de estudio

CUADRO N° 3. Matriz de resultados de los test aplicados.

viii

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA Nº 1. Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los

estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica

2011.......................................................................................58

TABLA Nº 2. Desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes

del Instituto Superior pedagógico Indoamérica2011..............60

TABLA Nº 3. Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011................................62

ix

ÍNDICE DE GRÁFICAS

GRÁFICA Nº 1. Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los


2011...................................................................................59

GRÁFICA Nº 2. Desarrollo del aprendizaje autorregulado de los


2011...................................................................................61

GRÁFICA Nº 3. Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011............................63

GRÁFICA Nº 4. Diagrama de dispersión del desarrollo de las estrategias

metacognitivas y aprendizaje autorregulado de los


2011...................................................................................64

GRÁFICA Nº 5. Diagrama de dispersión del desarrollo de la autoestima y

estrategias metacognitivas de los estudiantes del instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011............................65

GRÁFICA Nº 6. Diagrama de dispersión del desarrollo de la autoestima

y aprendizaje autorregulado de los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011..............66

x

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

El Informe Delors, (1996), considera a la educación como el medio de

desarrollo del siglo XXI propone cuatro pilares del saber que el ser humano

debe aprender a desarrollar, a través de los procesos educativos el “aprender a

aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a ser y aprender a convivir”, en el

concepto de aprender a aprender es necesario la apropiación y desarrollo de

estrategias metacognitivas, durante las últimas décadas el paradigma

educativo ha cambiado. A nivel de educación superior el proceso de

aprendizaje está centrado en el estudiante.

En este sentido, el nivel de exigencia en educación superior es cualitativamente

diferente y mayor. Las competencias que necesitan los estudiantes son

aquellas que les permitan ser autónomos a la hora de enfrentarse a las

demandas de los nuevos aprendizajes que asumirán a lo largo de su vida, el

aprendizaje deberá apoyarse fundamentalmente en la metacognición, el

aprender a aprender, construir sus conocimientos propios, manejar y

seleccionar información, dar sentido a lo que aprende, buscando alternativas

más eficaces frente al aprendizaje repetitivo y memorístico.

Pozo (1996), afirma que “la adquisición de nuevas estrategias para aprender es

una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están

generando”. Esta nueva demanda está siendo reconocida y recogida en la

reforma educativa que se está llevando a cabo en diferentes países de Europa

y Latinoamérica.

La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre

estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en los

estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica. Se trabajó en una

población muestra de estudio de 110 estudiantes, los mismos que fueron

evaluados con tres inventarios; las estrategias metacognitivas, de aprendizaje

11

autorregulado y el inventario de autoestima de Coopersmith forma “C” para

adultos.

.En la variable estrategias metacognitivas se identificó el nivel de uso de

estrategias metacognitivas, en la variable aprendizaje autorregulado se

identificó el nivel de autorregulación del aprendizaje y en la variable autoestima

se identificó el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior

pedagógico Indoamérica

El aprendizaje autorregulado (SRLI, por sus siglas en inglés) se ha convertido

en un concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la práctica

educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece

respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces

de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una

serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo más allá de su

vida académica.

Así además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas

competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan

aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes

estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognición, motivación y

conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y

controlar su cumplimiento. (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003).

En la educación superior es un proceso que intenta conducir al estudiante al

máximo desarrollo de sus potencialidades intelectuales valorativos y afectivos

es pues la autoestima un factor que debe ser desarrollado puesto que influye

en la formación académica de los estudiantes de formación magisterial, así “el

nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos académicos”

Manassero, A (1995) citado por Vildoso (2003).

El aporte de la presente investigación son las conclusiones a las cuales se

llegaron a partir de los resultados obtenidos, los cuales nos permitirán

determinar la relación que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje

12

autorregulado y la autoestima, dicha relación entre estas variables serán

contrastadas con los aportes realizados por otros autores, discutiendo el

porqué de las contradicciones o concordancias en los resultados.

a) Antecedentes del Problema

La investigación de Martínez, (2007), sobre “Concepción de estrategias

metacognitivas en estudiantes de Psicología”, desarrollado en la

Universidad Autónoma de Barcelona - Facultad de Psicología concluye:

que la relación entre concepciones de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas es significativa; sin embargo, no hay interacción entre altos

niveles de estrategias metacognitivas y la dominancia de una concepción

constructiva, o entre bajo nivel de estrategias metacognitivas y concepción

directa. La investigación resulta pertinente pues guarda relación con una de

las variables de estudio.

En su investigación. Ceniceros y Gutiérrez, (2009), las habilidades

metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Pedagógica de

Durango. México, tuvo como propósito identificar y analizar las estrategias

metacognitivas que utilizan los estudiantes de Licenciatura y Maestría de la

Universidad Pedagógica de Durango, confirma lo planteado por la teoría en

lo que respecta a sus propios a que las edades de los estudiantes están

directamente relacionada con el nivel de conciencia que manifiestan en los

que se refiere a sus propios procesos de desarrollo. Los estudiantes

externan, a través del cuestionario respondido, que el uso que hacen de los

diferentes recursos metacognitivos son sistemáticos, conscientes y

tendentes a apoyar su aprendizaje.

Pacheco, (2012). Estrategias metacognitivas y rendimiento en metodología

del aprendizaje e investigación de los estudiantes del I ciclo de la Facultad

de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Tesis para

optar el grado de académico de magister en docencia universitaria en la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos concluye: que existe

correlación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el

rendimiento, siendo esto importante el curso de metodología del aprendizaje

e investigación, así mismo existe correlación positiva media entre las

13

variables según el coeficiente r=0.692,de acuerdo a los índices de

correlación, entre el uso de estrategias metacognitivas y el rendimiento en

metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes del I ciclo de

Ingeniería civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Por ende, se

acepta la hipótesis principal de investigación, también se comprueba que

existe relación entre las variables según el coeficiente r=0.854,es

correlación positiva media, de acuerdo a los índices de correlación entre el

uso de estrategias metacognitivas del autoconocimiento y el rendimiento en

metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes del I ciclo de

ingeniería civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, en donde se

acepta la hipótesis de investigación y por último se comprueba que existe

relación entre las variables según el coeficiente r=0.221 y siendo una

correlación positiva considerable, de acuerdo a los índices de correlación,

entre el uso de estrategias metacognitivas y control de la tarea y el

rendimiento en metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes

del I ciclo de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Por lo

que, se acepta la hipótesis de investigación.

Asimismo, la investigación de Luque, (2006), en su tesis “Aplicación de

estrategias de metacognición para el desarrollo del aprendizaje de la Lógica

de Programación en estudiantes de computación e Informática del nivel

superior del Instituto Superior Tecnológico Pedro Vilca Apaza de la ciudad

de Azángaro – Juliaca - Puno” concluye que el efecto que produjo la

aplicación de estrategias de metacognición, con el método del estudio

dirigido fue positiva para los alumnos y también para el maestro y por lo que

levanto el nivel de enseñanza en las instituciones educativas de nivel

superior.

Por otra parte en su tesis Araoz, (2007),sobre Comprensión lectora y las

estrategias metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico

Túpac Amaru de Tinta se concluye: que la mayoría de estudiantes alcanzan

el nivel bajo en las dimensiones de las estrategias metacognitivas;

planificación 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%,solo en la dimensión

cognición se ubican en el nivel intermedio con 41% y otra conclusión es que

14

no se encontró relación entre la comprensión lectora de textos básicos y

complementarios y dimensiones de planificación, monitoreo, cognición y

conciencia de las estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Túpac Amaru de Tinta.

En cuanto a la tesis de Bobadilla, (2006). Relación entre comprensión

lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Público La Sallé de Urubamba Cusco concluye, los estudiantes

de dicho Instituto presentan niveles bajos e intermedios en estrategias

metacognitivas; en planificación y cognición presentan nivel bajo con 45% y

38% respectivamente; y en monitoreo y conciencia presentan nivel

intermedio con 39% y 35% respectivamente.

En la tesis de Pozo, (2006) Relación entre la comprensión lectora

estrategias metacognitivas en los estudiantes del primer y segundo

semestre de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional San

Antonio Abad del Cusco concluye: Que en las dimensiones de las

estrategias metacognitivas, los estudiantes alcanzan el nivel bajo en las

dimensiones de monitoreo (43%), cognición (46%) y conciencia (37%) a

excepción de la dimensión de planificación donde alcanza el nivel

intermedio con 38%. Y en otras de las conclusiones no existe relación

significativa entre las variables de comprensión lectora y estrategias

metacognitivas.

Asimismo Norabuena, (2011), en la tesis Relación entre el aprendizaje

autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de enfermería y

obstetricia de la Universidad Nacional “Santiago Antúnez de Mayolo”

concluye, que existe una relación positiva y estadísticamente significativa

entre el nivel de aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento

académico que presentan los alumnos, según la prueba de correlación de

Pearson.

En cuanto a la tesis Valqui (2008). Aprendizaje autorregulado y rendimiento

académico en estudiantes de la especialidad de Ingeniería Industrial de la

15

Universidad Tecnológica del Perú. Tesis para optar el grado de maestría en

Educación. Lima Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es una

investigación descriptiva correlacional, que trata de establecer la relación

existente entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en

los estudiantes de la Universidad Tecnológica del Perú. Se seleccionó una

muestra de 148 estudiantes de ambos sexos a los cuales se les aplicó el

Inventario de autorregulación para el aprendizaje, obteniéndose los

siguientes resultados:

El nivel predominante en cada una de las áreas y en la escala total del

aprendizaje autorregulado en los estudiantes en estudio, es el nivel medio,

existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre el nivel de

aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento académico. Existe una

relación positiva y significativa entre las cuatro áreas (ejecutivo, cognitivo,

motivacional y control del ambiente) del aprendizaje autorregulado y el

rendimiento académico.

Según los estudios realizados por Paris y Ayres, (1994), Zimermaman y

Bandura 1994 citado por Ormod, E. (2005) establecen que

desdichadamente pocos estudiantes adquieren un alto nivel de

autorregulación quizás en parte porque las prácticas educativas

tradicionales no la fomentan.

Roque, (2002). En su tesis Diferencias en las estrategias y atribuciones de

aprendizaje autorregulado de alumnos de nuevo ingreso a nivel de

Licenciatura de la Universidad de las Américas Puebla: Concluye que los

estudiantes de nuevo ingreso tienen diferentes grados de autorregulación

para el aprendizaje, ya que en el instrumento empleado para medir la

autorregulación (SRLI), se obtuvo una variedad de puntaje .se detectaron

alumnos con un grado medio y un grado bajo de autorregulación para el

aprendizaje, otra conclusión, es muy importante recalcar el hecho de que

las variaciones entre los puntajes obtenidos en el SRLI entre las diferentes

escuelas, según lo revelaron las pruebas estadísticas no son significativas.

16

La adquisición de nuevas estrategias para aprender es una de las

exigencias formativas que nuestra sociedad están generando Pozo, (1996).

Dentro de la tesis de Odar (1997). Relación de la autoestima y el

rendimiento académico de los alumnos del primer año de licenciatura en

educación secundaria de la Facultad de educación 1992.para optar el

Grado de Maestro en educación mención Psicología Educativa. Trujillo.

Universidad Nacional de Trujillo, llegó a las siguientes conclusiones; la

autoestima promedio de los alumnos se ubica en un nivel medio, no se ha

encontrado correlación significativa entre el nivel de autoestima y el

rendimiento académico en los alumnos de la Facultad de Educación, hay

evidencias de una correlación estadísticamente considerada como muy baja

en las áreas personal, social y familiar subiendo en el área académica hasta

ser considerada baja, pero ninguna de ellas muestra una correlación

estadísticamente significativa.

En su tesis Perales, A, (2009), Relación entre autoestima y rendimiento

académico en alumnos del ISPP “Nuestra Señora de la Asunción” de la

ciudad de Otuzco. Tesis para optar el grado de maestro en educación con

mención en Psicología Educativa. Dicho autor llego a las siguientes

conclusiones: Existe correlación alta (r=0,95) entre autoestima y el

rendimiento académico por lo tanto, concluye que existe relación positiva

entre rendimiento académico y el nivel de autoestima confirmando así su

hipótesis de su investigación.

Los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica utilizan

diversas estrategias de aprendizaje las cuales no siempre son utilizados

óptimamente en el proceso de aprendizaje, de allí la importancia del uso de

estrategias metacognitivas, autorregular su aprendizaje y elevar su nivel de

autoestima; vistos estos antecedentes nos preguntamos cuál es la relación

que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y

autoestima.

17

El objetivo principal fue determinar la relación que existe entre estrategias

metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima; corroborando

nuestra hipótesis, si existe relación entre estrategias metacognitivas,

aprendizaje autorregulado y autoestima, en los estudiantes de Instituto

Superior pedagógico Indoamérica.

Esta investigación se justifica porque los procedimientos, así como los

resultados servirán como referencia para futuros estudios de la aplicación

de estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en

los diferentes niveles educativos.

Existen limitados trabajos de investigaciones similares en nuestra localidad.

b) Formulación del Problema

¿Cuál es la relación que existe entre, estrategias metacognitivas,

aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011?

c) Objetivos y naturaleza de estudio

Objetivo General

Determinar la relación que existe entre estrategias metacognitivas,

aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

Objetivos Específicos

1. Identificar el nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

2. Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado en los estudiantes del


3. Identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica 2011.

18

4. Establecer la relación entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje

autorregulado y la autoestima en los estudiantes del Instituto Superior


19

d) Formulación de Hipótesis

Hipótesis General

Existe relación significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje

autorregulado y autoestima en los estudiantes del Instituto Superior


Hipótesis Específicas

- El nivel que predomina en estrategia metacognitivas es regular en los

estudiantes del instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

- El nivel que predomina en aprendizaje autorregulado es regular en los

estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

- El nivel que predomina en autoestima es regular en los estudiantes del


e) Justificación del trabajo

El presente trabajo de investigación se realizó porque en esta época en

donde la educación debe preocuparse por el bienestar del estudiante, en

descubrir sus potencialidades en aprender a ser autónomo, que debe estar

al corriente de regular su autoaprendizaje, así como elevar su autoestima, y

que tenga conciencia como realiza sus procesos cognitivos para garantizar

una educación de calidad para los estudiantes. Igualmente se justifica

porque existen pocos estudios sobre este tema en especial en educación

superior que ayuden a contribuir en la mejora de la calidad de la formación.

Por otra parte es importante porque permite dar fundamento a la práctica de

estas variables y que ésta fundamente los aspectos teóricos.

Es pertinente porque este estudio ayudará que la práctica y la teoría

caminen en una sola dirección.

Asimismo es relevante porque este estudio permite un acercamiento a la

realidad al proporcionar datos empíricos a través de los inventarios

aplicados. Para conocer más profundamente las necesidades de los

estudiantes en relación a la autorregulación de su aprendizaje, al tener

20

conciencia de sus procesos cognitivos para realizar estos y mantener una

autoestima elevada para conseguir una eficiente formación, que coincida

con el currículo de formación magisterial.

Por otra parte este estudio tiene un impacto porque se pretende que el

resultado puede ser una contribución efectiva para ser una mejora continua

en la relación entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje

autorregulado y la autoestima. Y aportar aspectos críticos para futuras

investigaciones para fundamentar los debates correspondientes y afrontar

los cambios pertinentes. Además el estudio también hace posible sentar las

bases para un impacto educacional, social novedoso y necesario. Que

pueda contribuir para futuras revisiones de los planes curriculares.

Igualmente existen argumentos académicos, metodológicos, prácticos y

sociales que justifican la realización de esta investigación.

En lo académico es necesario conocer la correlación entre las estrategias

metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima para conseguir

un desarrollo integral del estudiante y que se convierta en un eficiente

profesional.

En lo metodológico contribuye a difundir que es necesario conocer la

relación entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y

la autoestima e incidir en la formación de los futuros docentes.

En lo social contribuye esta investigación porque conociendo la relación

entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la

autoestima servirán para futuras investigaciones. Y poder divulgar tanto a

los docentes y estudiantes en general.

f) Limitaciones del trabajo

En lo conceptual el trabajo se limitó a los conceptos de estrategias

metacognitivas, aprendizaje autorregulado, y autoestima.

21

En lo especial el trabajo de estudio se realizó con los estudiantes, en el

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica. En donde el investigador es

docente lo que favoreció el recojo de la información.

Con relación a los estudios de investigación a nivel local se presentaron

limitaciones por cuanto fue difícil encontrar trabajos con estas variables de

investigación.

22

CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

2.1 Estrategias metacognitivas

2.1.1. Generalidades: Metacognición

Los antecedentes sobre metacognición se encuentran en las

investigaciones de Tulving y Madigan, (1969) quienes hicieron un

estudio acerca del conocimiento que las personas tienen sobre su

propia memoria. Estas investigaciones son el punto de partida para

que se estudie este mismo principio en los niños y lo designa como

metamemoria, es decir el conocimiento de cómo la memoria

funciona.

Estas investigaciones son estudiados por Flavell (1979), uno de

los que empezó a utilizar este término consistentemente aplicándolo

inicialmente a la meta memoria; pronto se relacionó con dominios

específicos, como la lectura, la comprensión, la interacción social

(Markman, 1977, Baker y Brown, 1981; Miller, 1982), citado por

Mayor y otros,(1993).

Flavell,(1979) afirmó que la metacognición se refiere al

conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos

cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos; es decir, es

la supervisión activa y consecuente regulación y organización de

estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los

que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo

concreto. Y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la

aplicación del término metacognición en general y la necesidad de

definirlo teórica y operacionalmente” (Mayor. y Otros, 1993).

23

Las vertientes por las que históricamente han circulado los

estudios acerca de la metacognición, lejos de alejarse

irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es

converger y, al ser tomadas conjuntamente, se combinan para dar

origen a un complejo constructo que según Campione, Brown, y

Conell (1989)citado por Gutiérrez , (2005.p.26),Abarca al menos tres

dimensiones: una tiene que ver con el conocimiento estable y

consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca

de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas,

acerca de los recursos que ellos tienen disponibles, y acerca de la

estructura del conocimiento en los cuales ellos trabajan.

Otra dimensión se centra en la autorregulación, el monitoreo y la

organización por parte de los estudiantes de sus propias destrezas

cognitivas .Una dimensión adicional une a las dos anteriores y es la

habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sus

procesos de manejo de ese conocimiento.

2.1.2. Definición de Metacognición

La metacognición hace referencia al conocimiento que tienen las

personas sobre sus propios procesos de pensamiento.

Según Flavell, (1979).Definió la metacognición como”

conocimiento de uno mismo respecto de los procesos cognitivos y

sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos”.

Por otro lado Paris (1984), citado por Mateos, (2001) opina que

la metacognición representa el conocimiento sobre los estados o

procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,

considerando exclusivamente metacognitivos aquellos procesos de

los cuales la persona es consciente.

24

Para Brown, A (1987), citado por Mateos, (2001) manifiesta que

la metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al

control del dominio cognitivo.

Mayor, Suengas y González, (1995), definen la meta-cogniciòn

sintéticamente como la cognición sobre la cognición, es decir; el

cono cimiento del propio conocimiento (autoconocimiento).

O´Neil, y Abedi, (1996), la definen como la autocompro-bación

consciente y periódica de sí está alcanzando la meta, y la selección

y aplicación de diferentes estrategias cuando sea necesario.

Posteriormente, Flavell. (1996, p.62), lo define como: El

conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los

resultados de los procesos y de cualquier aspecto que se relacione

con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de

la información.

En este sentido, esta definición da entender que la

metacognición es alusiva al grado de conocimiento que tiene el

individuo sobre sus niveles de comprensión ante todo proceso de

aprendizaje.

De acuerdo a Burón, (1996), la definición de Flavell destaca los

aspectos de la actividad mental que se puede considerar

“metacognitivamente madura”; conocimiento de los objetivos que se

quiere alcanzar; elección de estrategias para conseguirlo; auto

observación de la ejecución de la actividad, para saber si las

estrategias seleccionadas son las más adecuadas (control o

monitoreo); evaluación para saber hasta dónde se alcanzaron los

objetivos.

Para Pozo, (1999), la metacogniciòn es la capacidad de las

personas para reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar

conciencia del propio funcionamiento cognitivo.

25

Según Monereo. (2000). Es la capacidad de conocer, analizar y

controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también,

conocimiento y control de los actos personales entre los que

destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.

Carretero, (2001), se refiere a la metacognición como el

conocimiento que las personas construyen respecto del propio

funcionamiento cognitivo, un ejemplo de este tipo de conocimiento

sería saber que la organización de la información en un esquema

favorece la recuperación posterior.

Soto, (2003), la metacognición, enmarca la indagación sobre

cómo los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos

de pensamiento y conocimiento y sobre las formas de cualificarlos y

delimitarlos.

Domenech. (2004).Citado por Chirinos, (2013) define la

metacognición como “La capacidad de conocer el propio

conocimiento, de pensar, reflexionar sobre cómo reaccionaremos o

hemos reaccionado ante un problema o tarea”.

Díaz Barriga, (2010, p, 187), lo define como “El saber que

desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del

conocimiento”.

Winne y Nesbit (2010, pág .655 citado por Puente, 2011, pág

337), la definen como “cognición focalizada en la naturaleza de los

propios pensamientos y acciones mentales y6 en ejercer control

sobre la propia cognición”.

2.1.3. Componentes de la metacognición

Sin embargo, al inicio de la década de los ochenta, Flavell.

(1996), replantea el concepto de metacognición y distingue en su

estudio dos aspectos o componentes centrales: a) Conocimiento

sobre los procesos cognitivos. Este componente alude a los

26

conocimientos declarativos(saber qué):estimar la capacidad propia o

la de otros en el uso de memoria, la lectura, la escritura, el cálculo,

(conocimiento sobre personas)etc., saber que determinado tipo de

tarea es más difícil que otra o hasta qué punto se puede abordar un

contenido(conocimiento sobre la tarea),darse cuenta de que no se

ha entendido una determinada explicación o rehacer tareas con la

misma estrategia (conocimiento sobre la estrategia).enfatiza el

conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia

(Flavell,1987) citado por Martínez (2004,pag 20).b) Regulación de

los procesos cognitivos. Este aspecto está referido a los

conocimientos procedimentales (saber cómo), lo que implica

planificación, control y evaluación; está orientado, pues a ajustar y

controlar los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la

resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para

que pueda ser recordado y entendido, pedir que repitan una

explicación que al final no se entendido (destacando las dudas o

dificultades especificas), evaluar los resultados de la estrategias

empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Martí, 1995), citado

por Martínez (2004, pág. 21)

Continuando en esta línea, y considerando la necesidad de la

interacción de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo

de Martí (1995) ilustra la articulación entre los conocimientos

metacognitivos y su regulación: “si la persona sabe, por ejemplo,

que la tarea que ha de afrontar es una tarea que requiere

un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar

todas informaciones que vayan surgiendo, probablemente

planificará e irá controlando dichas informaciones (por ejemplo,

apuntándolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento”

(pág. 14)

2.1.4. Dominios metacognitivos.

27

Dado que lo metacognitivo está referido a un enfoque holista de

la conciencia en cuanto al saber qué y el saber cómo,

correlativamente es posible identificar dos dominios desde los que

opera lo metacognitivo: el conocimiento metacognitivo y la

experiencia metacognitiva (Flavell, 1987; citado por Martí, 1995).

El primer dominio, el del conocimiento metacognitivo, se refiere

al conocimiento que los sujetos tienen sobre la cognición

materializada en tres dimensiones: conocimientos relativos a

personas, es decir, conocimientos que implican características

cognitivas de las personas. Tener conciencia de la habilidad que

uno, como individuo, tiene sobre el dominio de procesos para

abordar tareas particulares es un tipo de conocimiento

metacognitivo intraindividual. Desde la perspectiva social, ser

consciente de las habilidades de una persona, en relación con las

habilidades de otra, en la resolución de ciertas tareas, se constituye

en un tipo de conocimiento metacognitivo interindividual;

Conocimientos relativos a las exigencias de las tareas, las cuales

suministran información sobre los aspectos que interesan o que más

fácilmente se aprenden cuando se asume una tarea

cualquiera.;conocimientos relativos a estrategias empleadas para

resolver tareas determinadas. Aquí, el individuo desarrolla

estrategias que le permiten ser más productivo y eficaz frente a una

determinada situación de aprendizaje. Por ejemplo, rectificar el

procedimiento utilizado en la resolución de un problema.

Estos tipos de conocimientos metacognitivos involucran

acciones referidas a las características de las personas, las tareas y

las estrategias. No se ubican en un simple plano cognitivo sino en

un plano reflexivo sobre lo cognitivo.

El segundo dominio, el de las experiencias metacognitivas, hace

referencia a las sensaciones de conocimiento que experimenta

conscientemente un sujeto que está llevando a cabo un proceso

28

cognitivo: conocer sobre la complejidad del problema que se aborda;

distinguir una ruta y sus diferencias con otras saber qué tan cerca o

tan lejos se está de tener éxito.

La madurez del individuo permite que esta dimensión se

enriquezca con el paso de los años y con la necesidad permanente

de estar involucrado en situaciones de aprendizaje.

2.1.5. Estrategias de aprendizaje

Estrategia en el campo de la psicología educativa y el diseño

educativo” es el empleo consciente, regulado, reflexivo y propositivo

de parte del agente educativo, de una serie de procedimientos y

recursos que orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y

sirve para dar respuesta a un problema o una necesidad de

aprendizaje” pág. 344, Tirado, F. (2010)

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos

o habilidades y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un

estudiante adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para,

aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas

académicas su empleo implica una continua actividad de toma de

decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores

motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.(Díaz Barriga,

Hernández.2010,p.180).

Según Martínez, (2004), indica que las estrategias de aprendizaje son

capacidades internamente organizadas de las que se vale una persona

para gobernar sus procesos afectivos y cognitivos y lograr sus objetivos.

Implican planes, que se viabilizan a través de acciones, técnicas y

procedimientos, es decir en el proceso de estrategias de aprendizaje se

utilizan estrategias metacognitivas.

Para (Beltrán, 1998) las definen como actividades u operaciones

mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añade

dos características esenciales de las estrategias: a) que sean directa o

29

indirectamente manipulables y b) que tengan un carácter intencional o

propositivo.

Según Monereo, (2000, p.34)”Resumidamente una estrategia de

aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones, consciente e

intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un

determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la

situación educativa en la que se produce la acción”.

En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje

constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las

acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.

Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son

actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque

debemos subrayar, siguiendo a Beltrán, (1998), que un rasgo

importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del

estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser

aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son

generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente

comprometidas en actividades.

2.1.6. Clasificación de las estrategias de aprendizaje

La metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias

de aprendizaje, (Osses, 2007)

Intentar establecer una clasificación consensuada y exhaustiva

de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil dado que

diferentes autores los han abordado desde una gran variedad de

enfoques (.Díaz Barriga, 2010).

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de

categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas

coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes

30

clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias

metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (Pintrich, y

De Groot, 1990): a) las estrategias cognitivas hacen referencia a la

integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este

sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para

aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio

de unas determinadas metas de aprendizaje.

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta

categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y

elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas

del aprendizaje significativo) las estrategias metacognitivas hacen

referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los

estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias

que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el

control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr

determinadas metas de aprendizaje; c) las estrategias de manejo de

recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen

diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de

la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al

estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el

aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto

(Beltrán,1996) Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y

Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores denominan

estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el

aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente

de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias,

en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como

finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se

produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de

esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del

sujeto hacia el aprendizaje.

2.1.7. Estrategias y metacognición

31

Meza, y Lazarte; (2007 pág.17), afirman que la metacognición y

las estrategias de aprendizaje forman una alianza educativa pues la

metacognición prepara la puesta en marcha de las estrategias de

aprendizaje al dirigir la conciencia a procesos y contenidos que

necesitan ser intervenidos.

Tal es así que la metacognición como las estrategias buscan el

control de la situación, pero ejercido por el mismo aprendiz. De esta

manera promueven el autocontrol o la autorregulación del

aprendizaje.

2.1.8. Estrategias Metacognitivas

Las estrategias metacognitivas sirven para que los estudiantes

conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y poder así

seleccionar las más adecuadas en la realizan de una tarea. De

manera general, las estrategias metacognitivas hacen referencia a:

tener conocimiento del tema y tener control de ese conocimiento

(Ausubel, Novack&Hanesian, 1995)

Las estrategias metacognitivas se ubican en el componente de

la regulación de los procesos cognitivos y como parte de las

estrategias de aprendizaje, su aplicación a la enseñanza comenzó

con los trabajos de Brown y De Loache (1978).

O´Neil y Abedi (1996) citado por Martínez, (2004), incorporaron

el constructo “conciencia”, al considerar que no existe una

verdadera metacognición sin tener conciencia de ello, por lo tanto,

en las acciones de autorregulación, se podrían definir distintos

niveles de conciencia, no hacen, sin embargo, explícitos estos

niveles, ni la forma en que hay que abordarlos.

Osses, (2007), la define como el conjunto de acciones

orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales

32

(qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas

cuando así las requieran las metas propuestas.

Para Puente, (2005), las estrategias metacognitivas son

procesos que se refieren al conocimiento y control de las actividades

del pensamiento y aprendizaje.

Componentes de las estrategias metacognitivas

Consta de dos componentes:1) consciencia de habilidades

estrategias y recursos para ejecutar la tarea;2) capacidad de

autorregular con éxito la tarea. Saber cómo y cuándo hacer.

Las estrategias del primer componente, sobre “qué hacer”,

incluyen: la identificación de la idea principal, el repaso de la

información formar asociaciones e imágenes, usar técnicas de

memoria, organizar el material nuevo para que sea más fácil

recordarlo, aplicar técnicas para examinar, resumir y tomar notas. El

segundo componente, Los mecanismos autorregu-ladores ”cómo y

cuándo” confirma si se entendió, predecir resultados, evaluar la

efectividad al intentar hacer una tarea, planear la siguiente acción,

probar estrategias, decidir cómo distribuir el tiempo y esfuerzo y

revisar o cambiar a otra estrategia para salvar cualquier dificultad

que se haya encontrado.

Para otros autores, las estrategias metacognitivas tienen tres

funciones básicas: Planificación: tomar conciencia de la tarea o

problema, asegurarse de que entiende lo que se espera de la

persona. Darse cuenta de si la información ya aprendida es la

requerida para el problema y qué información aún no conoce.

Después, debe conocer los objetivos para medir su progreso y

también decidir acerca de la estrategia específica que desea utilizar.

Supervisión: el sujeto debe preguntar sobre su progreso o

retroceso.

33

Evaluación: análisis consciente del éxito o del fracaso.

Por lo tanto, la función de la metacognición es informar, regular

las rutinas y estrategias cognitivas. En los estudios realizados, se

enfatiza en la importancia de enseñar estrategias metacognitivas,

debido a que existen evidencias significativas de que pueden

facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilidades de

generalización de un campo a otro, son orientadoras hacia el

empleo futuro de la información, e implican una mayor participación

del estudiante.

Según Monereo y Clariana (1993) estas estrategias están formadas

por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso

consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la

información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de

control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de

regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

Modelo Monitoreo de Flavell.

Modelo Flavell (1981) adaptado de Nisbet y Scucksmith,

1987(Mateos,Mar, 2005, pag.22)

Según Flavell., (1996), citado por Chirinos. (2013, p72).se

describen cuatro clases de componentes que estructuran dicho

modelo, tales como:

34

METAS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y

METACOGNITIVAS

CONOCIMIENTO METRACOGNITIVO

- Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca

de los factores que son necesarios para la realización de una

tarea cognitiva.

Experiencias metacognitivas. Tienen que ver con las creencias

acerca de cómo se logra entender y procesar la información,

pudiendo ser subcategorizados como creencias y diferencias

intraindividuales, interindividuales y universales acerca de los

procesos de cognición.

- La tarea: la primera subcategoría refiere a las características de la

información disponible (la misma puede ser abundante o no,

familiar o desconocida, redundante o muy compacta) y la

segunda, se vincula con las demandas o metas que la tarea

impone al sujeto, ya que disponiendo de la misma información,

aun así la tarea puede ser más difícil o menos.

- A las estrategias para lograr la meta o subtemas en distintas

clases de tareas cognitivas, es decir, diferentes formas de arribar

a los objetivos propuestos.

2.2 Aprendizaje autorregulado

2.2.1. Generalidades

Según Stantrock, (2006, p.236.). “El aprendizaje autorregulado

consiste en la autogeneración y automonitoreo de pensamientos,

sentimientos y conductas para alcanzar una meta, estas metas

puede ser académicas” (mejora la comprensión de la lectura) o

socioemocional (controlar la propia ira para llevarse mejor con los

pares) aprender a regular el aprendizaje, asumiendo

progresivamente mayor autonomía en los procesos de planificación,

control y evaluación del aprendizaje es uno de los grandes retos de

la educación en la actualidad.

35

Según Revel y González,(2007), el aprendizaje autorregu-lado

es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que

las variables son las más relevantes, lo que implica conocer y

manejar diferentes estrategias, reconocer cuáles de ellas son más

eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez

concluida, estar atento al resultado.

Los investigadores han encontrado que los estudiantes con un

alto rendimiento suelen ser aprendices autorregulados(Paris y Paris,

2001; Pintrich, 2000, Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman,

2003 Zimmerman y Schunk, 2001, 2004 citado por Santrock, p.

236), Por ejemplo comparados con los alumnos que tienen un bajo

rendimiento, los estudiantes con alto rendimiento establecen metas

de aprendizaje más específicas, utilizan más estrategias para

aprender, supervisan más su aprendizaje y evalúan de forma más

sistemática su progreso hacia una meta.

Bronson, 2000; Buttler y Winney 1995; Zimmerman y

Bandura 1994; Zimmerman y Risenberg 1997; citado por Ormod,

E. (2005, pág. 371) sostienen que “cuando los estudiantes son

aprendices autorregulados, establecen metas más altas para sí

mismos, aprenden de forma más efectiva y tienen mejor

rendimiento en clase”.

Según Rodríguez, L. (2009), la perspectiva de “aprendizaje

autorregulado” (Self-regulated Learning, SRL) nace en Estados

Unidos y está relacionada con los modelos de procesamiento de la

información (Pintrich, 2000; Winne y Hadwin, 1998, Zimmerman,

1998, 2000).

El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con

formas de aprendizaje académico independiente y efectivo que

implican metacognición, motivación y acción estratégica. (Perry

2002, citado por Alegre, A, 2014, pág. 84).

36

Diversas investigaciones coinciden en que el aprendizaje

autorregulado incluye las variables cognitivas, metacognitivas y

motivacionales. Muchas veces suele definirse a la autorregulación

en el aprendizaje como un proceso amplio que abarca la

metacognición, la motivación y las estrategias (Schunk, 1994).

Se entiende por aprendizaje autorregulado aquel en el los

estudiantes participan activamente en su propio proceso de

aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y

conductual (Zimmerman y Schunk, 1989), citado por Beltrán, (1998).

Según Pintrich, (2000) El aprendizaje autorregulado es un

proceso activo y constructivo en el cuál los aprendices establecen

metas para su aprendizaje y después tratan de monitorizar, regular y

controlar su cognición, motivación y conducta, guiados y restringidos

por sus metas y los rasgos contextuales de su ambiente.

Según Revel y González, (2007), el aprendizaje autorregulado

es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que

las variables son las más relevantes, lo que implica conocer y

manejar diferentes estrategias ,reconocer cuáles de ellas son más

eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez

concluida, estar atento al resultado.

2.2.2. Definición de aprendizaje autorregulado.

Zimmerman y Schunk (1989) citado por González-Pienda,

González; Nuñez, Valle,(coord.2002.p.53).Es un proceso en que los

pensamientos, sentimientos y acciones son autogenerados y

sistemática y deliberadamente orientados al logro de las propias

metas .Se parte pues de una visión de los aprendices como

promotores de su aprendizaje desde un punto de vista cognitivo,

afectivo-motivacional y comportamental.

2.2.3. Componente del aprendizaje autorregulado.

37

Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento,

estrategias, metas y autoeficacia), están modulados por las

influencias personales: conocimiento del alumno, metacognición,

metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales:

auto-observación, auto-evaluación y auto-reacción; y, por las

influencias ambientales, en torno al aprendizaje por observación o

vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987; Zimmerman y Martínez-

Ponds, 1986, 1988, 1992).

2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado

- Estrategias metacognitivas dirigidas a la planificación, control y

modificación de su cognición.

- Manejo y control del esfuerzo implicado en las tareas académicas.

- Estrategias cognitivas reales que los y las alumnas utilizan para

aprender, recordar y comprender el material.

- Disposición motivacional positiva sin la cual las anteriores no se

ponen en funcionamiento.

2.2.5. Fases del aprendizaje autorregulado

Zimmerman (1994, 1995,2000; Pintrich, 2000), citado por

González Pienda y otros 2002.p.55) afirma que las fases del

aprendizaje autorregulado son: a) Fase previa; En esta fase se

considera como actividades importantes al análisis de la tarea; que

implica el logro de metas en base a una aplicación estratégica y las

Creencias motivacionales que está en función de la autoeficacia y el

valor de la tarea. B), Fase de realización o de control volitivo;

Considera al autocontrol (destaca que la Atención de los y las

alumnas se logra en base a la aplicación pertinente de estrategias

metacognitivas) y a la auto-observación, la cual va a permitir hacer

un análisis introspectivo; C), Fase de autorreflexión; En esta fase se

establecen Juiciopersonales: atribucionescausales, y reacciones:

38

satisfacción, insatisfacción; adaptativas o defensivas, una vez

terminada la tarea.

En síntesis el aprendizaje autorregulado se considera un

proceso complejo que se desarrolla cíclicamente en tres fases: una

fase previa, donde se desarrollan unos procesos previos al esfuerzo

que se dedicará al aprendizaje pero que afectaran en él-

planificación; una fase de realización o control volitivo, donde se

desarrollarán una serie de procesos que suceden durante el

aprendizaje-control; y una fase de autorreflexión, relativa a las

valoraciones y relaciones del aprendiz una vez terminada cada

secuencia de aprendizaje Zimmerman, (1998,2000)citado

Rodríguez(2009)

2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado

Zimmerman (2000), plantea que la autorregulación se considera

como un conjunto de habilidades de automanejo de contingencias

ambientales, pero también incluye conocimiento y el sentido de

control personal para ejecutar estas habilidades en contextos

relevantes .La define como “aquellos pensamientos, sentimientos y

acciones que se plantean y adaptan cíclicamente para el

cumplimiento de las metas personales” (p.14).

La definición de Zimmerman (2000), describe un proceso en el

que figuran pensamientos, sentimientos autogenerados y acciones

que son planteadas y adaptadas cíclicamente para el cumplimiento

de metas personales. Los elementos propuestos en este modelo

son tres: la conducta, la persona y el ambiente con la regulación de

los siguientes aspectos: a) conductual, que incluye la auto-

observación, así como el ajuste estratégico de los procesos de

desempeño, tales como el método propio de aprendizaje) ambiental,

se refiere a la observación y el ajuste de condiciones o resultados

ambientales, y c) cubierta, incluye el monitoreo de estados

cognitivos y afectivos, como la evocación de imágenes o la

relajación.

39

“En este modelo se asume que las personas se autorregulan

para cumplir metas, y que existen diferencias en el desempeño, que

puede ser efectivo o inefectivo. Esto puede deberse a la cantidad y

calidad de los procesos autorregulatorios” (Peñalosa, E., Landa, P. y

Vega, C. (2006).

2.2.7. Metacognición y aprendizaje autorregulado

Se establecen tres tipos de relaciones entre los términos

autorregulación y metacognición:

A. Tratarlos como sinónimo porque ambos se complementan.

B. Incluir el término regulación como un componente de la

metacognición-siguiendo la tradición de Flavell y Brown que

comprende tanto una dimensión de conocimiento como una

dimensión de regulación; en estos casos, se usa el término

autorregulación para referir a la dimensión regulativa de la

metacognición.

C. Subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje

autorregulado, la línea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre

otros, que resulta la elaboración hasta ahora última y más

comprehensiva.

De lo expuesto podemos resumir:

- El aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los ejes

primordiales del proceso enseñanza-aprendizaje.

- El docente en su práctica educativa debe ayudar a los

estudiantes a ser consciente de su pensamiento, a ser

estratégicos y a dirigir su motivación a metas valiosas.

2.3. Autoestima

2.3.1 Generalidades

40

Bisquerra, (1999), La palabra autoestima está compuesta por

dos conceptos, el de “auto” que alude a la persona en sí y por sí

misma; y “estima” que hace referencia a la valoración que una

persona hace de sí misma.

2.3.2 Definición:

Milicic, N, (2001), define que la autoestima “Incluye el

sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno

mismo y por los demás, supone el conocimiento de sí mismo, el

aprecio por los propios intereses, la valoración de los éxitos y de las

habilidades de cada uno”.

Según Satir, V, (2002), define la autoestima como “El

sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de

quienes somos nosotros del conjunto de rasgos corporales mentales

y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende,

cambia y la podemos mejorar”.

Para los autores Kaufman,R y Espeland,P (2005,pàg 7),”La

autoestima es la habilidad psicológica más importante, que se

puede desarrollar con el fin de tener éxito en la sociedad”.

Para Arnett, (2007), citado por Tuckman, B Monetti, (2011), “La

autoestima es el sentimiento de valía y bienestar general que tiene

una persona”.

Branden, (2009) define la autoestima como “la disposición a

experimentarse a uno mismo como alguien competente para

enfrentarse a los retos de la vida, y que además es digno de

felicidad” (pág. 33).

Asimismo, Voli, F (2010), sostiene que “la autoestima es la

apreciación que se tiene de sí mismo y la importancia que le dé a

esta apreciación, y la responsabilidad de asumirla así mismo y con

las demás personas con las que interactúa”.

41

Arancibia, V, Herrera, P, Strasser, S. (2011), definen a la

autoestima como “la valoración positiva o negativa que el sujeto

hace de su autoconcepto, incluyendo las emociones que asocia a

ellas y las actitudes que tiene respecto de sí mismo” pág 206, es

decir que el autoconcepto vendría a ser el referente de la autoestima

de un sujeto.

En consecuencia, la autoestima es conocimiento y valoración

que cada persona tiene de sí mismo, es el centro de desarrollo de la

persona, le pertenece a cada persona y que se adquiere desde el

nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida.

2.3.3. Niveles de autoestima.

Según Coopersmith citado por Méndez (2001), plantea que

existen distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona

reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo

expectativas desiguales ante el futuro, reacciones y autoconceptos

disímiles. Por lo cual, caracteriza a las personas con alta, media y

baja autoestima. a) Autoestima alta: Las personas que poseen una

autoestima alta son expresivas, asertivas, con éxito académico y

social, confían en sus propias percepciones y esperan siempre el

éxito, consideran su trabajo de alta calidad y mantienen altas

expectativas con respecto a trabajos futuros, manejan la

creatividad, se autorrespetan y sienten orgullo de sí mismos,

caminan hacia metas realistas. b) Media autoestima, son personas

expresivas, dependen de la aceptación social, igualmente tienen alto

número de afirmaciones positivas, siendo más moderadas en sus

expectativas y competencias que las anteriores. c) Baja autoestima:

Las persona con nivel de baja autoestima son desanimadas,

deprimidas, aisladas, consideran no poseer atractivo, son incapaces

de expresarse y defenderse; se sienten débiles para vencer sus

42

deficiencias, tienen miedo de provocar el enfado de los demás, su

actitud hacia sí mismo es negativa, carecen de herramientas

internas para tolerar situaciones y ansiedades.

.

2.3.4. Bases de la autoestima

Ahora bien desde la perspectiva de Coopersmith, citado por

Méndez, (2001), este sostiene que las personas desarrollan un

concepto de sí mismas de acuerdo a cuatro bases, las cuales según

sus estudios son: a) Significado, la forma en que consideran que

son amados por las personas importantes en sus vidas y el grado de

aprobación que reciben de las mismas. b) Competencia, para llevar

a cabo las tareas que consideran importantes. c) Virtud, su adhesión

a las normas de ética y de moral. d) Poder, el grado en que influyen

en sus propias vidas y en las de los demás. Igualmente plantea que

la autoestima no es un concepto estático, fluye, puede disminuir,

aumentar o mantenerse. Por lo tanto las personas experimentan las

mismas situaciones de formas diversas, teniendo expectativas

distintas sobre el futuro, reacciones desiguales ante los mismos

estímulos y en fin otras opiniones sobre conceptos similares.

2.3.5 Componentes de la autoestima

Según Cortés de Aragón (1999), citado por Válek, (2007), la

autoestima tiene una serie de componentes de diversa índole, entre

los cuales señala: el componente cognoscitivo, el componente

emocional y componente conductual.

1. Componente Cognoscitivo, denominado autoconocimiento,

autoconcepto, autocomprensión, autoimagen y autopercepción.

Todos estos conceptos están referidos a la representación

mental que cada uno elabora de sí mismo; a los conocimientos,

percepciones, creencias y opiniones de los diversos aspectos

que conforman la personalidad. De suerte que el conocimiento

personal es absolutamente necesario para poder autorregularse

43

y autodirigirse. De igual manera la autoestima se ve afectada por

la eficacia de cada uno para superarlos problemas por iniciativa

propia y para la autorrealización personal.

2. Componente emocional- evaluativo, no se puede separar los

sentimientos y emociones de los deseos y las necesidades del

ser humano. Todos los sentimientos referidos a sí mimo

determinan la autoestima que es la base de la autorrealización

que cada uno desea conseguir. Este componente como conjunto

de sentimientos se denomina autoaceptación, autoevaluación,

autovaloración y autoaprecio. En la medida que estos

sentimientos sean asertivos, en esa medida puede una persona

gestionar su propio crecimiento personal. Sobre todo el individuo

debe ser auténtico, de manera que reconociendo sus

potencialidades y limitaciones, pueda a su vez fortalecerse como

persona, y buscar ayuda cuando crea que la situación lo amerite.

3. Componente conductual, partiendo de la premisa que la

autoestima es conocerse, evaluarse y aceptarse, no es menos

cierto que implica la acción hacia el exterior o actividad con el

entorno, en otras palabras interacción y adaptación al medio. La

persona con una rica autoestima se manifiesta por medio de una

actividad permanente, que puede definirse en términos como:

conducta coherente, conducta congruente, conducta

responsable, conducta autodirigida, autonomía, autodirección y

muchas otras. De esta manera se presenta como una estructura

que se subdivide de ésta forma para facilitar su estudio, pero

tales componentes están tan estrechamente relacionados que es

imposible concebir uno sin el otro, solamente con el objeto de

analizarlos es posible aceptar esta categorización. Igualmente

Barroso (1998), en su modelo de desarrollo de la autoestima la

enfoca como una energía que fluye y se mueve en una línea

ondulada, llenando huecos, terminando situaciones incompletas

y permitiendo un crecimiento armónico e integral a partir de

44

etapas en un continuo dinámico, donde el individuo a la vez que

satisface sus necesidades, vive procesos y desarrolla el sí

mismo y el contexto hasta llegar al final de su existencia, donde

por fin se funda con el Universo. Ahora bien,

Como lo señala Albarrán, (2004), citado por Válek,(2007) todos

los autores convergen en la idea que la autoestima es la fuerza

interna que da sentido, propósito, coherencia, canaliza.

Capacidades y permite trabajar con certeza en el logro de

objetivos realistas y planificados.

2.3.6. Dimensiones de la autoestima

Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith (1976),

citado por Válek, (2007), señala que la autoestima posee cuatro

dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción,

logrando identificar las siguientes:

1. Autoestima en el área personal: consiste en la evaluación que el

individuo realiza y con frecuencia mantiene de sí, en relación con

su imagen corporal y cualidades personales, considerando su

capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva implícito

un juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.

2. Autoestima en el área académica: es la evaluación que el

individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en

relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en

cuenta su capacidad, productividad, importancia y

Dignidad, lo cual nuevamente implica un juicio personal

manifestado en la Actitud hacia sí mismo.

45

3. Autoestima en el área familiar: consiste en la evaluación que el

individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a sí, en

relación con sus interacciones con los miembros de su grupo

familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad ,

implicando un juicio personal manifestado en las actitudes

asumidas hacia sí mismo.

4. Autoestima en el área social: es la valoración que el individuo

realiza y con frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en

relación con sus interacciones sociales, considerando su

capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual

igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en

las actitudes asumidas hacia sí mismo. En pocas palabras el

individuo realiza frecuentes estimaciones de sus frecuentes

interacciones consigo mismo y con el ambiente en el que se

desenvuelve, logrando monitorear constantemente como influye

dentro de él, posterior a lo cual y de acuerdo con la satisfacción

que esto le brinde, va a asumir una actitud hacia sí mismo. Es

decir, es una calle de doble circulación: de acuerdo a sus

relaciones en los ámbitos ya mencionados, así mismo va a ser la

actitud asumida ante sí, en otras palabras su autoestima.

2.3.7 Desarrollo de la autoestima.

Cabe considerar el desarrollo de la autoestima como un proceso

que se lleva a cabo mediante una serie de fases que permiten su

desarrollo, según Coopersmith (1990), estos son: 1. El grado de

trato respetuoso, de aceptación e interés que el individuo recibe de

las personas significativas de su vida.2. La historia de éxito, el status

y la posición que el individuo tiene en elmundo.3. Los valores y las

aspiraciones por los cuáles estos últimos pueden ser modificados e

interpretados.4. La manera singular y personal de responder a los

factores que disminuyen la autoestima, ya sea que el individuo

minimice, distorsione o suprima las percepciones de las fallas

46

propias y las de los demás. Generalmente ésta se construye en la

infancia y es muy posible que perdure por siempre, por lo tanto se

debe ser cuidadoso de los mensajes emitidos hacia los niños desde

su más tierna edad, puesto que lo acompañaran durante el resto de

su vida, ya sea de forma consciente o inconsciente.

El desarrollo de una autoestima positiva requiere de establecer

una sensación de identidad reforzada por las opiniones de los

demás y por una constante autoevaluación. No está de más

destacar el papel privilegiado que una vez más juega el docente,

quien mediante comentarios positivos, intencionalmente emitidos

puede ayudar a sus estudiantes a poner atención a sus

características individuales ya realizar descripciones más exactas de

sí mismas.

Igualmente importante es la reafirmación que tiene lugar

durante la adolescencia, ya que durante esta etapa el joven es

especialmente susceptible en lo que respecta a la imagen que envía

a los demás y el eco que ésta tiene. Se debe prestar especial

consideración a los modelos que ellos eligen pues serán

determinantes en la personalidad que como futuros adultos están

forjando. En ésta búsqueda los estudiantes necesitan aliento para

explorar diversas opciones, comentarios positivos acerca de sus

fortalezas y debilidades, y sobre todo una aceptación incondicional

47

48

CAPITULO III

MATERIAL Y MÈTODOS:

3.1 Material:

3.1.1 Población de estudio.

Está conformada por 110 estudiantes matriculados del Instituto

Superior Pedagógico Indoamerica 2011, distribuidos de la siguiente

manera.

Se utilizó la fórmula para poblaciones finitas que tiene la

siguiente expresión.

Criterio de Inclusión:

Estudiantes matriculados en el segundo semestre 2011 –II

Criterio de Exclusión Estudiantes que faltaron a clases.

3.1.2 Unidad de análisis:

En la presente investigación la unidad de análisis es el

estudiante.

3.1.3 Universo muestral

Está constituida por 110 estudiantes matriculados del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica del año académico 2011,

seleccionados al azar y en forma estratificada por sexo y

especialidad y que están distribuidos de la siguiente manera

49

TABLA Nº 01

MUESTRA DE ESTUDIO

Niveles y/o Especialidades

Total

Hombres Mujeres Subtotales

Educación Inicial 27 27

Comunicación 06 08 14

Educación Física 27 01 28

Matemática 05 08 13

Inglés 04 11 15

Computación 04 09 13

Total de matriculados 46 64 110

Fuente: Nóminas de matrícula, oficina de evaluación del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

3.2 Métodos:

3.2.1 Tipo de estudio

El tipo de investigación corresponde a una investigación básica,

ya que dentro del contexto educativo constituye un estudio que

servirá para realizar otras investigaciones las mismas que tomarán

como asidero los resultados del presente trabajo, Sánchez y Reyes

(2006).

El nivel de la investigación es el descriptivo, ya que se limitará a

la recolección de información correspondiente a los sujetos del

estudio y se explicará la naturaleza pedagógica de cada una de las

variables involucradas. Asimismo, se establecerá la forma en que

dichas variables se relacionan entre sí, mediante un análisis de

correlación, Sánchez y Reyes (2006).

3.2.2. Diseño de Investigación.

Es de tipo descriptiva, porque en un estudio descriptivo se

selecciona una serie de propiedades y se mide cada una de ellas

independientemente para así describir lo que se investiga

50

Hernández y otros (1997), y es descriptiva correlaciona!, porque

determina el grado de relación existente entre dos o más variables

de interés en una misma muestra de sujetos, Sánchez y Reyes

(2006).

En donde:

M1 = Muestra estudiantes del I.S.P Indoamérica

Ox = Observación del nivel de variable estrategias

metacognitivas.

Oy = Observación del nivel variable aprendizaje autorregulado.

O2 = Observación del nivel de la variable autoestima

R = coeficiente de correlación.

3.2.3. Definición Operacional de las Variables

A) Variable Estrategias metacognitivas:

Definición conceptual:

Estrategias metacognitivas:

Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de

los procesos mentales así como el control y regulación, de los

mismos con el objetivo de lograr determinados metas de

aprendizaje. (González, y Touron, 1992).

Definición operacional:

Es la puntuación obtenida en el Inventario de estrategias

metacognitivas.

51

Ox

r

M1 Oy

r

OZ

Tipo de variable: Cuantitativa.

Escala de Medición: De

Indicador: Puntaje obtenido del Inventario

3.2.4. Instrumentos de recolección de datos.

VARIABLE DEFINICION DIMENSION INDICADORES

ITEMS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Es tener pleno conocimiento de lo que se sabe, explicar cómo se aprende y saber cómo se puede seguir aprendiendo

Conciencia Conoce las actividades que va a realizar

1,5,9,13,17

Son operaciones y procedimientos que se usan para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos

Estrategias Cognitivas

Aplica diversos procedimientos y técnicas para comprender información

3,7,11,15,19

Es programar actividades que permitan lograr objetivos trazados en cuanto al aprendizaje

Planificación Planifica actividades que le ayudan a comprender información

4,8,12,16,20

Es saber còmo,cuanto y por qué usar estrategias y observar si son adecuadas o cambiarlas si no las son

Control Regula los procedimientos que utiliza para resolver y comprender información

2,6,10,14,18

O ‘Neil, H,F. &Abedi,j. (1996). Reliability and validity of a state

metacognitives inventor: potencial for alternative assessment. The

journal of Educational research, 89,(4),234-245.

El inventario de estrategias metacognitivas de O’Neil y Abedi

(1996), fue una adaptación al español por Martínez (2004). El

52

inventario permite medir la frecuencia de uso de habilidades

metacognitivas sobre la base de cuatro dimensiones: la

planificación, el monitoreo, las estrategias cognitivas y la

conciencia. La planificación se refiere al plan que ejecuta un

individuo para alcanzar una determinada meta.

El monitoreo tiene que ver con la necesidad que tiene un ser

humano de dar seguimiento al proceso que utiliza para lograr la

meta propuesta. Las estrategias cognitivas se relacionan tanto

cognitivas como afectivas, que maneja un apersona para

monitorear las actividades intelectuales que realiza. Finalmente, la

conciencia está relacionada con cualquier actividad que efectúa un

ser humano de manera consciente. Cabe destacar que según lo

reportado por O’Neil y Abedi (1996), la confiabilidad total del

inventario fue de H 0, 70.

A) Variable Aprendizaje autorregulado

Definición conceptual:

Proceso amplio que abarca la cognición, metacognición, la

motivación y las estrategias de aprendizaje (schunk).

Definición Operacional:

Es la puntuación obtenida en el Inventario de Aprendizaje

autorregulado.

El inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI)

diseñado por Linder, Harris y Gordon (1992) en su primera versión

se basó en el modelo (SESRL) de Zimmerman y Martínez-Pons

(1986).Se trata de un instrumento construido específicamente para

valorar la autorregulación para el aprendizaje. En la tercera y

última versión SRLI consta de 80 enunciados; en donde 20

enunciados corresponden a la medición de 4 subescalas.

53

La primera subescala (ejecutiva) mide el proceso de ejecución

es decir el proceso metacognitivo, consciente o deliberado;

considera el análisis de la tarea, las estrategias de construcción el

monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluación.

La segunda subescala (cognitiva) hace referencia al proceso

cognitivo, es decir al proceso automático o habitual incluye la

atención, el almacenamiento y recuperación de datos y la

ejecución de la tarea.

La tercera subescala (motivación) consiste en las creencias y

cuestiones de motivación personales; es decir, la atribución y

orientación hacia la meta.

La cuarta y última subescala (control del ambiente) mide los

aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la

búsqueda de ayuda, la administración del tiempo, la administración

de tareas y recursos del ambiente.

Cada reactivo es contestado sobre la base de la escala de

Likert. Para evitar que los estudiantes pudieran emplear el mismo

patrón de respuestas, en cada subescala se redactaron reactivos

en sentido contrario, los cuales se califican de forma inversa a los

otros: La máxima calificación a obtener es de 400 puntos. El

tiempo promedio de respuesta para este inventario es de 20 a 30

minutos.

Aunque la literatura reveló que existe variedad de instrumentos

relacionados con la medición del aprendizaje autorregulado, como

se demuestra en los párrafos anteriores, aparentemente el

Inventario de Autorregulación para el aprendizaje (SRLI) era una

herramienta elaborada concretamente para medir el aprendizaje

autorregulado, por lo que cubría en primera instancia las

necesidades del estudio.

54

Para asegurase de la conveniencia de emplear el SRLI, se

profundizó en cómo se validó dicho instrumento según lo reportado

por Reinhard y Bruce (1998).El Inventario de aprendizaje

autorregulado en su versión 3.0 se aplicó a 219 estudiantes de

licenciatura y 62 de posgrado del área de educación de una

Universidad La participación de los 281 estudiantes se les

ofrecieron puntos extras en sus calificaciones si respondían el

SRLI. Se elaboraron estadísticas descriptivas para el caso de los

alumnos de licenciatura y para los estudiantes de posgrado. Los

estudiantes de licenciatura obtuvieron una media de 270.09

puntos, mientras que los estudiantes de posgrado registraron como

media 287.46 puntos. Empleando el alpha de Cronbach se detectó

en total una confiabilidad (.93) y consistencia en esta versión del

inventario; en la escala ejecutiva se obtuvo .83, en la escala

cognitiva .82, en la escala de motivación .78 y en la escala control

de ambiente .83.

Las cuatro subescalas reflejaron una confiabilidad aceptable en

ambos grupos (estudiantes de licenciatura y estudiantes de

posgrado). Posteriormente se correlacionaron cada subescala de

ambos grupos obteniendo que cada una de las escalas y el puntaje

total tenían una fuerte correlación (273.79) con el grupo

acumulado-Los resultados revelaron que el SRLI y el modelo en el

cual se fundamenta éste, representa una herramienta válida y

confiable para investigadores interesados en explorar y asesorar el

aprendizaje autorregulado (Reinhard Bruce, 1998).

55

VARIABLE DEFINICION DIMENSION INDICADORES ITEMSAPRENDIZAJE AUTORREGULADO

Proceso de ejecución, meta cognitivo, consiente o deliberado del análisis de la tarea, de las estrategias de construcción, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evolución

Ejecutiva Analiza las técnicas y procedimientos que utiliza para comprender las tareas

1,5,9,13,17,21,25,29,33,37,41,45,49,53,57,61,65,69,73,77

Proceso cognitivo, automático o habitual de la atención, almacenamiento y recuperación de datos y ejecución de tareas

Cognitiva Utiliza siempre estrategias adecuadas para comprender información

2,6,10,14,18,22,26,30,34,38,42,46,50,54,58,62,66,70,74,78

Consiste en las creencias y cuestiones de motivación personales orientadas a la concesión de una meta

Motivación Reflexiona y estimula para buscar la forma adecuada de lograr sus metas

3,7,11,15,19,23,27,31,35,39,43,47,51,55,59,63,67,71,75,79

Es la búsqueda de ayuda, de la administración del tiempo, de la administración de tareas y recursos del ambiente

Control de ambiente

Elabora un método de estudio propio para comprender actividades y busca un lugar específico para desarrollarlas

4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44,48,52,56,60,64,68,72,76,80

B) Variable Autoestima

Definición conceptual: Viene a ser el valor que el sujeto

otorga a la imagen que tiene de sí mismo, es una actitud más o

menos hacia un objeto en particular: el sí mismo.

Definición Operacional: Es la puntuación obtenida en el

inventario de autoestima de Coopersmith en su forma “C”

Tipo de variable: Cuantitativa.

56

Escala de Medición

Indicador: Puntaje obtenido del Inventario.

El inventario de autoestima de Coopersmith forma “C”

(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de

respuesta dicotómica con frases que describen al examinado, este

debe responder “SI” o “NO” según considere que cada frase

concuerde con aspecto de su persona. Esta prueba evalúa la

variable en un continuo en distintas áreas: personal académico,

familiar y social. Esta evaluación permite obtener una apreciación

global del nivel de autoestima.

Este instrumento puede ser administrado en forma individual o

colectiva. Para su corrección se asigna el valor de uno a las

respuestas correctas y el valor de 0 a las respuestas incorrectas y

puntaje obtenido se pondera multiplicando por 4, con ello se

obtienen puntuaciones que axilar entre 0 y 100, donde los puntajes

ubicados entre cero y cincuenta indican bajo nivel de autoestima;

puntajes entre 51 y 74 indican medio nivel de autoestima y los

puntajes entre 75 y 100 indican alto nivel de autoestima.

La confiablidad del Instrumento de autoestima Coopersmith

forma “C” (adaptado por Betancourt 1986), reportan coeficientes de

confiabilidad de 0.80 para los hombres y 0.82 para las mujeres (Di

Mare1992, Gamboa y Padrón 1997).

Este instrumento se considera válido confiable, por ello ha sido

ampliamente utilizado en la práctica educativa, así como para fines

de investigación.

VARIABLE DEFINICIÓN DIMENSIÓN INCADORES ITEMSConsiste en la evaluación que el individuo realiza y con frecuencia mantiene de si, en la relación con su imagen corporal y

PERSONAL Analiza la evaluación que

tiene de su imagen

corporal y su cualidades

1,3,4,10,12,13,15,18,19,21

,24,25

57

AUTOESTIMA

cualidades personales, considerando su capacidad, productiva, importancia y dignidad, lleva implícito en juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.

personales

Es la evaluación que el individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en cuenta su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual nueva mente implica un juicio personal manifestado en la actitud hacia sí mismo.

ACADÉMICA

Utiliza sus capacidades

en el desempeño en

su ámbito escolar

2,17,23

Consiste en la evaluación que el individuo hace y frecuentemente mantiene con respeto a si, en la relación con sus interacciones con los miembros de su grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo.

FAMILIAR

Reflexiona sobre su relación e

interrelación con su grupo

familiar

6,9,11,16,20,22

Es la valoración que el individuo realiza y con frecuencia mantiene un respeto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas

SOCIAL Valora su relación

personal con su interacción

social

5,7,8,14

58

hacia sí mismo.

Se aplicó el Inventario de estrategias metacognitivas (O’Neill y

Abedi 1996) instrumento de auto-reporte de 20 ítems tipo Likert.

Está conformada por cuatro subescalas de cinco ítems cada una.

Se aplicó el Inventario del Aprendizaje autorregulado (Lindner,

Harris&Gordon V4.01), instrumento conformado por 80 ítems que

detecta los comportamientos y actitudes más comunes hacia los

trabajos y tareas académicas.

Se aplicó el Inventario de autoestima de Coopersmith forma “C”

(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de respuesta

dicotómica con frases que describen al examinado, este debe responder

“SI” o “NO” según considere que cada frase concuerde con aspecto de su

persona.

3.2.5. Procedimientos y análisis estadísticos de datos

Control de calidad de los datos. Se realizó la confiabilidad y

validez de los instrumentos para aplicarlos

Confiabilidad: Se utilizó el método “Alfa de Crombach”

Validez: Se controló que los instrumentos aplicados fueran

pertinentes, por ese motivo, validez de los ítems de los

instrumentos empleados se realizó mediante el ítem-test

59

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Los resultados de esta investigación estuvieron a dirigidas a responder los

objetivos específicos de la misma los cuales están enfocados a identificar el

nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica 2011, identificar el nivel de aprendizaje autorregulado

en los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,

identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica 2011 y establecer la relación entre las estrategias

metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.

TABLA Nº 1

Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011

NIVEL Nº %

Bajo 32 29%

Medio 56 51%

Alto 22 20%

Total 110 100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de Estrategias Metacognitivas.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

De acuerdo a los valores de la Tabla N°1, podemos apreciar que el 29% de

los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,

desarrolló sus estrategias metacognitivas en un nivel Bajo , mientras que

el 51% evidenció un nivel Medio o regular y un 20% alcanzó un nivel alto.

60

GRÁFICA Nº 1

Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011

BAJO MEDIO ALTO0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

29%

51%

20%

FUENTE: Datos del Cuadro N° 1

61

TABLA Nº 2

Nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011

NIVEL Nº %

Bajo 43 39%

Medio 30 27%

Alto 37 34%

Total 110 100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de aprendizaje autorregulado.


De acuerdo a los valores de la Tabla N° 2, podemos deducir que el 39%

de los es estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,

desarrolló su aprendizaje autorregulado en un nivel bajo , mientras que el

27% evidenció un nivel medio o regular y un 34% alcanzó un nivel alto.

62

GRÁFICA Nº 2

Desarrollo del Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011

BAJO MEDIO ALTO0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%39%

27%

34%

FUENTE: Datos del Cuadro N° 2.

63

TABLA Nº 3

Nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto


NIVEL Nº %

Bajo 46 42%

Medio 22 20%

Alto 42 38%

Total 110 100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de autoestima.


De acuerdo a los valores de la Tabla N° 3, observamos que el 42% de

los es estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,

desarrolló su autoestima en un nivel bajo, mientras que el 20% evidenció

un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto.

64

GRÁFICA Nº 3

Nivel de desarrollo de la Autoestima de los estudiantes del Instituto


BAJO MEDIO ALTO0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45% 42%

20%

38%

FUENTE: Datos del Cuadro N° 3.

65

GRÁFICA Nº 4

Diagrama de dispersión del desarrollo de las Estrategias metacognitivas y

Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica 2011

0 20 40 60 80 100 1200

50

100

150

200

250

300

350

400

450

APRENDIZAJEAUTOREGULADO

ESTR

ATEG

IAS

MET

ACO

GNIT

IVAS

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de estrategias metacognitivas y aprendizaje autorregulado.


De acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4, la relación entre

los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y aprendizaje

autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico

Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%,

mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel

alto fue lineal, existiendo una alta correlación entre dichas variables

puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.7671.

66

GRÁFICA Nº 5

Diagrama de dispersión del desarrollo de la Autoestima y estrategias

metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico

Indoamérica 2011

0 20 40 60 80 100 1200

20

40

60

80

100

120

ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS

AUTO

ESTI

MA

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y estrategias metacognitivas.



los puntajes del desarrollo de la autoestima y estrategias metacognitivas de


desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el

20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto fue lineal,

existiendo una alta correlación entre dichas variables puesto que el

coeficiente de correlación de Pearson fue de r= 0.7258.

67

GRÁFICA Nº 6

Diagrama de dispersión del desarrollo de la Autoestima y aprendizaje

autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico

Indoamérica 2011

0 50 100 150 200 250 300 350 400 4500

20

40

60

80

100

120

APRENDIZAJEAUTOREGULADO

AUTO

ESTI

MA

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y aprendizaje autorregulado.

ANÁLISIS E INTERPRETACION


los puntajes del desarrollo de la autoestima y aprendizaje autorregulado de


desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el

20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto fue lineal,

existiendo una alta correlación entre dichas variables puesto que el

coeficiente de correlación de Pearson fue de r= 0.9340.

68

CAPÍTULO V

DISCUSION

La presente investigación tuvo como propósito identificar y describir la relación

entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima,

que inciden en el desempeño de los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica. Pretendiendo examinar las actitudes y experiencias

que demuestran la relación con las variables.

Admitiendo la concordancia de nuestro estudio a las experiencias

metacognitivas acerca como se entiende y procesa la información Flavell

(1996) citado por Chirinos, (2013, pag72). Así como la utilidad de las

estrategias metacognitivas, en su empleo para planificar, supervisar, regular y

evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas Mateos, (2005, pág. 45).

Esencialmente se apreció como lo que el participante debe ser un sujeto activo

capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no reactivo ante él. Mateos,

(2005, pag.43).

Con relación a la autoestima el estudiante debe manejar las percepciones

referentes al Yo, a las relaciones con los demás, con el medio y la vida en

general y los valores que concede a las mismas. Rogers, (1967)

La discusión se desarrolló tomando en cuenta las hipótesis específicas en

donde apreciamos en la primera hipótesis el nivel de las estrategias

metacognitivas es regular o medio en un 51% coincidiendo con la hipótesis

planteada, quedando un 29% en el nivel bajo y un 20% en el nivel alto. En la

segunda hipótesis encontramos que el 39% de los estudiantes alcanzó un nivel

bajo, no coincidiendo con lo planteado que se afirmaba que el nivel que

predomina en el aprendizaje regulado es medio o regular, quedando un 27% en

nivel medio y un 34% en nivel alto. En la tercera hipótesis tampoco coincide el

resultado que es un 42% de los estudiantes obtuvo un nivel bajo, mientras la

hipótesis planteaba que el nivel que predominaba es el regular o medio,

quedando un 27% en el nivel medio y un 38% en el nivel alto.

69

En la hipótesis general si se ratificó y comprobó que existe una relación

significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y

autoestima, por cuanto de acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4

entre las estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado existe una

alta correlación entre dichas variables por cuanto el coeficiente de correlación

de Pearson fue de r= 0.7671. Igualmente el Diagrama de dispersión de la

gráfica N°5 entre el desarrollo de su autoestima y estrategias metacognitivas

evidenció una alta correlación entre dichas variables puesto que el coeficiente

de correlación de Pearson fue de r=0.7258. Por otra parte de acuerdo al

diagrama de dispersión de la gráfica N°6 entre el desarrollo de su autoestima y

aprendizaje autorregulado, presentó una alta correlación entre dichas variables

puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.9340

En concordancia con el diseño de tipo descriptivo correlacional

seleccionado, se determinó el nivel de desarrollo de cada una de las

variables contempladas en el estudio: estrategias metacognitivas,

aprendizaje autorregulado y autoestima.

La importancia de medir cada una de las variables radica en la posibilidad

de comprender mejor la asociación existe entre ellas, por tal motivo, en

base a la información estadística vinculada con la aplicación de los

instrumentos se determinó según los valores de la Tabla N°1, que el 29%

de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,

desarrolló sus estrategias metacognitivas en un nivel bajo mientras que el

51% evidenció un nivel medio y un 20% alcanzó un nivel alto. De lo que se

deduce que la mitad hace uso de las estrategias metacognitivos. Pero sin

embargo el 29% se encuentran en un nivel bajo.

De acuerdo con los resultados de Cano, F (2005)”la carencia de estrategias

metacognitivas constituye el mayor problema de los estudiantes con

dificultades de aprendizaje”, lo cual es preocupante en los estudiantes

evaluados ya que el 29% se encontraron en el nivel bajo implicando que no

70

han desarrollado dichas estrategias metacognitivas lo cual le dificulta tener

aprendizajes significativos, sin embargo en el otro extremo el 20% de

estudiantes que alcanzó el nivel alto, según Cano,(2005) la característica de

estos estudiantes es que planifican su tarea y controlan constantemente su

progreso a medida que aprenden valoran lo aprendido y lo que le queda por

aprender.

Estos resultados armonizan con el estudio reportado por Araoz,(2007),

quien al investigar la relación entre la Comprensión lectora y las estrategias

metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Túpac

Amaru de Tinta se concluye: que la mayoría de estudiantes alcanzan el nivel

bajo en las estrategias metacognitivas y en sus dimensiones constitutivas;

planificación 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%, sólo en la dimensión

cognición se ubican en el nivel intermedio con 41% , la misma tendencia se

apreció en la tesis de Bobadilla,(2006), al intentar establecer la Relación

entre Comprensión lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Público La Salle de Urubamba del Cusco. Estos

resultados encuentran justificación desde un marco teórico en el hecho que

la meta cognición es realmente un proceso complejo, según se reflejan en

las definiciones propuestas por Monereo,(2000), que es la capacidad de

conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, la cual

incluiría además componentes de conocimiento y control de los actos

personales entre los que destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la

autoeficacia, categorías que siempre han devenido en presentar muchas

dificultades al implementar programas de intervención para revertir sus

bajos niveles de performance.

De acuerdo a los valores de la Tabla N° 2, el 39% de los es estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su

aprendizaje autorregulado en un nivel bajo en un 39%, mientras que el

27% evidenció un nivel medio y un 34% alcanzó un nivel alto. La

proporción de estudiantes que no desarrollo satisfactoriamente su

aprendizaje autorregulado, se condice con lo expuesto por Paris y Ayres,

1994; Zimmerman y Bandura 1994 citado por Ormod, J. (2005), pág. 371.

71

quien manifiesta que son pocos los estudiantes que adquieren un alto nivel

de autorregulación, quizás en parte porque las prácticas educativas

tradicionales no la fomentan.

Los referentes teóricos establecen que cuando los estudiantes son

aprendizajes autorregulados, establecen metas altas para sí mismos,

aprenden de forma más efectiva y tienen mejor rendimiento en clase

Bronson, 2000; Butler y Winne 1995; Winnie Zimmeman y Bandura, 1994;

Zimmerman y Risemberg 1997, citados por Ormod,J ,( 2005, pág. 371).

Es importante mencionar que el nivel de desarrollo advertido en esta

variable se ajustan con el aprendizaje autorregulado se ha convertido en un

concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la práctica

educativa, (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece

respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces

de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una

serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo más allá de su

vida académica.

Así además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas

competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan

aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes

estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognición, motivación y

conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y

controlar su cumplimiento.

Con relación a los valores de la Tabla N° 3, el 42% de los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en

un nivel bajo. mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38%

alcanzó un nivel alto, apreciamos en consecuencia que la tendencia de

esta variable tiene un sesgo hacia el nivel bajo. El comportamiento de esta

variable permite apreciar que la autoestima de los estudiantes no es

abordada convenientemente porque se prioriza más el desarrollo cognitivo

de allí que la tendencia sea más pronunciada hacia el nivel bajo.

72

Con respecto a la correlación de las variables de investigación podemos

concluir de acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4, que la

relación entre los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y

aprendizaje autorregulado fue alta, puesto que el coeficiente de correlación

de Pearson fue de r=0.7671. de acuerdo al l diagrama de dispersión de la

gráfica N° 5, la relación entre los puntajes del desarrollo de la autoestima y

estrategias metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior

Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en un nivel bajo en

un 42%, mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó

un nivel alto fue lineal, existiendo una alta correlación entre dichas

variables puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=

0.7258

73

CONCLUSIONES

Existe una alta correlación entre las variables de estudio puesto que el

coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.7671, r=0.7258 y r 0.9340, lo

que ratifica el objetivo y confirma la hipótesis de investigación.

El nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes

del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011 fue básicamente medio

(51%), con un sesgo más pronunciado al nivel bajo (29%). Y un 20% en el

nivel alto lo que confirma la primera hipótesis específica

El nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011 evidencio un

comportamiento ligeramente polarizado, puesto que el nivel bajo estuvo

comprendido el 39% y en el nivel alto el 34% con un 27% en el nivel

medio lo que no coincide con la 2ª hipótesis específica.

El nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica 2011 evidencio un comportamiento

moderadamente polarizado, puesto que en el nivel bajo estuvo

comprendido el 42% y en el nivel alto el 38%, quedando un 20% en el

nivel medio lo que tampoco coincide con la tercera hipótesis específica.

74

RECOMENDACIONES

A las autoridades del Ministerio de educación para que recomienden la

aplicación de las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y

elevar la autoestima de los estudiantes para lograr el desarrollo integral de los

estudiantes.

A los profesores de formación docente, implementar en el proceso de

enseñanza – aprendizaje con sus alumnos, estrategias metacognitivas, de

autoestima y aprendizaje autorregulado ya que se ha establecido que

existe una alta correlación entre dichas variables e influyen favorablemente

en dicho proceso.

A los investigadores en el campo de la investigación educativa, establecer

objetivamente la influencia de proponer propuestas experimentales

basadas en estrategias metacognitivas, de autoestima y aprendizaje

autorregulado en el desarrollo conjunto de la inteligencia racional y la

inteligencia emocional.

A los estudiantes de formación profesional docente profundizar en

investigaciones que comprendan estrategias metacognitivas, de autoestima

y aprendizaje autorregulado en concordancia con otras variables de

aprendizaje , puesto que las investigaciones en dicha línea científica,

generalmente poseen un carácter lineal y no holístico.

Con respecto de la variable autoestima y reconociendo la importancia de un

adecuado desarrollo de esta, se debe realizar estudios que indaguen sobre el

nivel de autoestima de los estudiantes en cada promoción de ingresantes y su

posterior seguimiento con el fin detectar casos de baja autoestima para que

esta sea optimizada con la intervención de un plan de mejora.

De acuerdo con Pintrich (2004), citado por Daura, el aprendizaje autorregulado

por tratarse de un instrumento de autorreporte, es convenientemente valerse

de otras herramientas de medición que sirvan para complementar y ampliar

75

información obtenida (como observaciones, diarios de seguimiento, entre

otros).

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83

ANEXOS

84

ANEXO N° 1

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades léelos determinadamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos.

Ante una actitud de aprendizaje o problema Siempre Muchas Veces

Regularmente Pocas veces

Nunca

1 Eres consciente de lo piensas sobre la actividad o problema

2 Comprueba estos trabajos mientras lo estás haciendo

3 intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de dicha tareas o actividad

4 Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerle a resolverla

5 Eres consciente de que técnicas o estrategia de pensamientos usar y cuando usarla.

6 Identificas y corriges errores.

7 Te preguntas como se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes

8 Intentas concretar qué se te pide en la tarea.

9 Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción.

10 Una vez finalizada la actividad, erescapaz de reconocer lo que dejaste sin realizar.

11 Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla.

12 Te aseguras de aver entendido lo que hay que hacer y cómo hacerlo.

13 Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en que estas pensando)

14 Haces un seguimiento de tus procesos y, si es necesario cambias tus técnicas y estrategias.

15 Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o tarea.

16 Antes de empezar a realizar la actividad, decides primero, cómo abordarla.

17 Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla.

18 Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de la actividad.

19 Seleccionas y organizas la información relevante para la solución de la tarea o actividad.

20 Te esfuerzas por comprender la información clava de la actividad antes de intentar resolverla.

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85

INVENTARIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Encierra en un círculo Promedio actual de calificaciones

Sexo: M F edad

N° de estudiantes

INSTRUCCIONES lee cada enunciado posteriormente encierra en un círculo tu respuesta de acuerdo a las siguientes claves a = casi siempre típico en mi

b = frecuentemente típico en mi c = algunas veces típicos en mid = no es muy típico en mi e = no es típico en mí en absoluto

Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus comportamientos o tus aptitudes más comunes hacia tus trabajos y tareas académicas. Trata de ser hacer una estimación de ti mismo de como el enunciado te describa a ti, no en términos de como piensas que debería ser o de lo que otros piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas serán absolutamente confidenciales únicamente serán empleadas para propósito de investigación. Por favor, contesta todos los enunciados respetando el orden numérico del cuestionario

86

No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mícasi siempre típico en mi

1: estudiar es un proceso ab c deMisteriosoAlgunas veces con lo que hagome va bien. Otras no. Pero encualquiera de los dos casosrealmente no sé por qué.

3. Perfeccionarme en un nuevo a b c deConocimiento o habilidad para Mi es mas importante que el establecer una comparación de que también lo hago con relación a otros

5: cuando leo un texto o escucho a b c d eUna lectura, conscientementeSeparar las ideas principales De las ideas de apoyo.

87

No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí casi siempre típico en mi

2: llego preparado a clases a b c d ePara poder discutir el material de lectura que fue asignado

4: si tengo problemas para a b c d eComprender algún material De este curso, trato de obtener alguna ayuda de alguien paralograr entenderlo.

6: en clases donde creo quea b c d eEs necesario para tomar Apuntes de la clase anteriorAntes de la siguiente clase

7: con el fin ayudarme a estar a b c d eLo mas atento concentradoposible me propongo metas acorto plazo y específicas paralos cursos en los que estoy inscrito.

9: después de estudiar nueva a b c d eInformaciónpara la clase hago Un alto y hago una revisión Mental con el fin de determinarQue tanto de lo que he leído soyCapaz de recordar.

No es típico en mí en absoluto

88

No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí

11: cuando voy mal en una a b c d eMateria comparado con la Mayoría de mis compañeros Me preocupo pues quizásNo sea lo suficiente

13: cuando estoy leyendo a b c d eUn texto revisando mis apuntes,Algunas veces me detengo y me Pregunto ¿estoy entendiendo Algo de esto?

15: para ayudarme a mantenerme a b c d e Firme en mis metas, me prometo Recompensas si me va bien en el Examen o curso

17: cuando estoy revisando que a b c d e Tan listo estoy para hacer un Examen si me doy cuenta que no lo estoy lo suficientementepreparadoentonces elaboro unplan que me ayude para estar preparado realmente

8. si tengo problemas paraa b c d eEntender materiales de texto presentados en clases trato De buscar y leer materiales Diferentesque me puedan ayudar a explicar y aclarar las ideas con las cuales estoy teniendo problemas.

10: cuando reviso mis apuntes a b c d eDe clases trato de identificar Los puntos principales (subrayándoloso resaltándolos en los apuntes)

89

No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí

12: cuando no es me es claro a b c d eAlgo del material del que se esta Presentando en clases, una estrategia Que empleo es la de revisar nuevamenteMis apuntes contrastándolos con Apuntes de otros compañeros.

14: yo trato de captar y escribir los a b c d ePuntos principales durante las clases.

16: cuando siento que necesito a b c d eAyuda y hay un grupo de estudio En el curso; participó en las seccionesde dicha grupo.

18: para ayudarme a retener y a b c d eEntender lo que estoy estudiandoHago diagramas, resúmenes u Organizo de otra manera el Material que estoy estudiando

19: me doy cuenta de que cuando a b c d e No hago las cosas tan bien Como yo esperaba necesarias Durante un curso, me desanimo Y tengo menos motivación.

21: cuando estoy estudiando y a b c d eEmpiezo a ver que estoy perdiendo La atención, me obligo a mantener La atención centrada en lo que Estoy estudiando diciéndome “mantén la atención ““trabajan Cuidadosamente”, etc.

23. cuando decido a que cursos a b c d ea sesiones inscribirme, buscolasmás fáciles

25. después de haber hecho a b c d eUn examen, conscientemente Trato de determinar que también

90

Seleccione y prepare los conceptos Incluidos en el examen.

27. solamente me esfuerzo para a b c d eQue me vaya bien en las clases o Cursos que personalmente Considero importantes o interesantes


29: cuando reviso un texto a b c deO mis apuntes para prepararPara un examen, deliberadamenteme detengo e intento recordar lo que pueda de lo que acabo deleer.

31: aun cuando un curso me a b c d eResulta aburrido o poco interesanteContinúo trabajando Duro y trato de hacer lo mejor Posible

33: aun cuando siento que he a b c d ePuesto un gran esfuerzo en Prepararme para un examen,No me va tan bien como Esperaba 20. Cuando estoy estudiando,a b c d eMe aisló de cualquier cosaQue pueda distraerme

22: para ayudarme a entendera b c d eY comprender el material que Estoy estudiando, trato deParafrasearlo en mis propias Palabras

24: estudio solo cuando hay a b c d eNecesidad

26: cuando estoy aprendiendo a b c d eUn material que no me es Familiar y que es complejo,Organizo (por ejemplo, un Resumen, un mapa) algo

91

En lo que pueda cuadrarLógicamente

28: cuando estudio, aparto ciertaa b c d eCantidad de tiempo y escojo un lugar Apropiado donde no sea interrumpido


30: para facilitarme el entender a b c d eLo que estoy estudiando trato De relacionar el material queEstoy estudiando con ejemplos De mi propia vida

32: debido a mi variedad de a b c d eobligacionesencuentro difícil apegarme a un horario de estudio.

34: cuando estoy aprendiendo a b c d eUn nuevo material, trato de Alguna forma de elaborar expandirO “darle vida” a lo que estoyAprendiendo.

35: cada vez que en un curso no a b c d eVoy tan bien como me gustaría, lo que Hago es identificar el problema y Desarrollar un plan para Resolverlo

37: después de estudiar para un a b c d eExamen, trato de reflexionar que Tan efectivas sido mis estrategiasDe estudio, si realmente

39: me siento confuso e indecisoa b c d eAcerca de la metas educativos queDebería tener.

92

41: cuando estudio, marco o de a b c d eAlguna forma sigo la pista de los concepto, términos e ideas queaun no he entendido del todo

43: incluso cuando una clase se a b c d ePone más difícil o menos interesanteDe lo que yo esperaba.Para mi sigue siendo importante Hacer lo mejor que pueda

45: cuando estoy estudiando, en a b c d eLugar de simplemente releer las Cosas un par de veces. Me regreso Y enfoco mi atención en conceptos, Ideas procedimientos que encuentro Difíciles de entenderO recordar.

93

36: para ayudarme a cumplir a b c d eCon las metas académicas queMe establezco, desarrollo un plan U horario a seguir que reviso Regularmente.

38: cuando estoy estudiando o a b c d eAprendiendo conceptos o ideas Abstractos, trato de visualizar o Pensar en una situación concreta O evento donde tales conceptosPuedan ser útiles o puedan Aplicarse.

40: aunque sé que cosas deberíaa b c d eHacer para obtener mejoresCalificación, a menudo no las Hago debido a los conflictos o Distracciones que de repente Se me presentan.

42: cuando tengo que aprendera b c d eConceptos poco familiares, o Ideas que están relacionadas Entre si, uso mi imaginación (Representaciones mentales) paraa b c d eAyudarme a vincularlas y unirlas.

44: yo estudio mejor bajo presión Soy de los que estudia una noche antes del examen

46: si estoy aprendiendo un tema a b c d eQue no me es familiar trato de pensar Y de hacer analogías con ideas y Experiencias que si me sean familiares

94


47: incluso cuando estoy luchandoa b c d ePor sacar una clase no me rindo yContinuo haciendo lo mejor que Puedo.

49: antes de leer un capitulo en a b c d eUn libro de texto o cualquier lectura Asignada, primero le doy una hojeadaAl material para tener una idea en General del tema después me pregunto A mí mismo “que es lo que yo sé sobre ese Tema”

51: tiendo a creer que lo que aprendo a b c d eDespués de una clase o de un curso Depende principalmente de mí

53: antes de empezar a estudiar a b c d eSeriamente, examino y analizo Material que me es familiar y el Que me es difícil: materiales que Tengo que manejar perfectamentePara tener éxito.

55: me siento con cierta confianzaa b c d eEn la mayoría de mis clases por que Se dé lo que soy capaz en términosAcadémicos.

57: después de prepararme para a b c d eUn examen me pregunto a miMismo ¿ si tuviera el examen sobre ese tema en ese momentoque calificación me sacaría

59: cuando el aprendizaje llegar a b c d eSer estresante y difícil, trato Activamente de manejar la situación Haciendo cosas como incrementar Mi esfuerzo, o buscar información Adicional que me ayuden a clarificar El tema.

95


48: incluso cuando me cuestaa b c d eMucho trabajo una clase, para mi Es muy difícil ir con mi profesor y Comentarle sobre esa situación

50: cuando tengo que aprender o a b c d eRecordar de memoria muchosconceptosrelacionado, trato de asociar cada uno con una imagen mental original o inusual.

52: para ayudarme a obtener a b c d eLo máximo en un curso, le hago Preguntar a mi instructor o busco Otras formas, hasta donde me es Posible, de que mi instructor me Las clarifique.

54: cuando estoy estudiando a b c d ePara un examen, me es difícil Distinguir entre las ideas principalesY la información menos importante

56: si no teniendo algo durante a b c d eUna clase, solicito asesorías para Clarificar lo que no he entendido.

58: antes de leer un capítulo en a b c d eUn libro de un texto, leo las preguntas Del repaso al final del capítulo (o las preguntas que me el instructor) para ayudarme a decidir en que debo enfocarme mientras estoy estudiando.

60: uso un calendario, una agenda a b c d eDiaria o cualquier otra forma en laQue llevo el control de mis materias Materias o fechas importantes.

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61. cuando me enfrento a un a b c d eProblema en mis clases (por ejemplo Preparándome para un examen, Escribir un documento) paraAyudarme a tener éxito, desarrollo Un plan o estrategias que me ayude Como guía y pueda también evaluarMi progreso.


63: creo que la habilidad a b c d eEs la que determina el éxitoO el fracaso académico.

65: después de hacer un examen a b c d eReviso y evalúo las estrategias queUse para prepárame, asi determino Que tan efectivo fui y pienso utilizar Esta información para mejorar en la Preparación de exámenes finales.

67: si no aprendo algún conceptoa b c d eRápidamente me desaliento y ya No continúo.

69: cuando me estoy preparando a b c d ePara estudiar un capítulo en un Libro o cualquier otro material De lectura, con el fin de determinar En que necesito enfocar mi atención Primero le hecho una hojeada al Texto completo para tener una imagen Mental de cómo está presentado el Material.

71: yo veo las calificaciones a b c d eComo algo que el instructor Da, no como algo que el estudianteSe gana.

73: cuando estoy sumido en un a b c d eProblema o en mis intentos por Comprender el material para la Clase, trato de pensar en una Analogía o en una comparación Entre mi situación actual y situaciones Similares en las que he estado

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Anteriormente.

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62. Durante las presentaciones a b c d e

De mi clase atiendo cuidadosamenteCualquier seña o pista que el instructorDe acerca de cuáles conceptos e ideas Son las más importantes de aprender yRecordar.


64. incluso cuando no estoy a b c d eSeguro de haber entendido Lo que se ha presentado enClase, de todos modos no Hago preguntas en clases.

66: cuando tomo apuntesa b c d eEn clases usualmente trato De organizar la información Presentándola en forma lógica (por ejemplo subrayar, resaltar, hacer resúmenes, mapas, etc.).

68: cuando preparo una Presentación a b c d ede clase o un documento investigoCuidadosamente y utilizo Todos los recursos de la biblioteca del campo.

70: cuando leo un libro de a b c d eTexto, la mayoría de las veces Enfoco mi atención en el significado de palabras y términos específicos.

72: si encuentro una palabra a b c d eO termino que no conozco enLectura para la clase me detengo Y busco el significado de palabras Y términos específicos.

74: durante las clases me es a b c d eDifícil separar las ideas Principales de aquellos que no Lo son.

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75: las calificaciones que obtengoa b c d eA que tan duro he trabajado Y cuánto tiempo he dedicado a estudiar.

77 cuando preparo una presentación, a b c d eDocumento o proyecto para la clase no Solamente pienso acerca del temaY hago un esquema para trabajar En el; sino que trato de anticiparme a las preguntas que puedan surgir en las audiencias y me preparo para ellas.

79: disfruto tomar cursos que son a b c d eDesafiantes, o estudiar materialnuevo, por que lo anterior implica la mejor oportunidad para aprender.

100

76: entrego mis trabajos a tiempo a b c d eY me mantengo al corriente de mislecturas.

78: para aprender material a b c d eNuevo o poco familiar siempreTrato de estudiarlo tal como estaen el libro de texto o como lo presento el profesor.

80: me es muy difícil decidir a b c d eComo utilizar mi tiempo masEficientemente para preparar Mis exámenes. .

101

INVENTARIO DE AUTO ESTIMA DE COOPERSMITH

(Adaptado por Betancourt de contreras 1986)

Nombre y apellidos:

Edad: Sexo: Semestre:

Instrucción

Para responder a cada una de las declaraciones de hoja de inventarios, procede como sigue :

- Si la declaración describe como te sientes habitualmente marca con una “X” al finas de la declaración en la columna “SI”.

- Si la declaración no describe como te sientes habitualmente marca la columna con una “X” en la columna “NO”

SI NO

1. me gustaría comer helados todos los días

Persigue en seguida con las siguientes declaraciones.

NO SI

1 Frecuentemente desearías ser otra persona

2 Me resulta difícil hablar fuerte a clase

3 Hay mucho aspectos de mi persona que yo cambiaria si pudiera

4 Yo puedo escoger lo que deseo hacer sin mucho problema

5 Yo soy una persona con la que pueden divertirse los demás6 Me siento tranquilo (a) cuando estoy en mi casa

7 M e tomo mucho tiempo adaptarme a algo nuevo

8 Soy popular con personas de mi edad

9 Mis padres usualmente respetan mis decisiones10 Me doy por vencido con facilidad

11 Mi familia espera mucho de mi12 Me resulta difícil ser yo mismo13 Hay confusión en mi vida

14 Mis amigos frecuentemente siguen mis ideas15 Tengo una opinión de mi mismo

16 En muchas ocasiones me gustaría irme de casa

17 Usualmente me siento irritado en el instituto

18 No soy tan bien aparecido (a) como la mayoría de las personas19 Si tengo algo que decir generalmente lo digo

20 Mis padres me comprenden

21 La mayoría de personas son mas simpáticas que yo22 Yo generalmente siento como si mis padres me estuvieran presionándome

23 Frecuentemente me desanimo en el instituto

24 Usualmente no me gusta lo que ocurre en mi alrededor

25 No me agrada ser dependiente

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INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

DIMENSION DEFINICION INDICADORES ITEMSConciencia Es tener pleno conocimiento

de lo que se sabe, explicar cómo se aprende y saber cómo se puede seguir aprendiendo

Conoce las actividades que va a realizar

1,5,9,13,17

Estrategias Cognitivas

Son operaciones y procedimientos que se usan para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos

Aplica diversos procedimientos y técnicas para comprender información

3,7,11,15,19

Planificación Es programar actividades que permitan lograr objetivos trazados en cuanto al aprendizaje

Planifica actividades que le ayudan a comprender información

4,8,12,16,20

Control Es saber còmo,cuanto y por qué usar estrategias y observar si son adecuadas o cambiarlas si no las son

Regula los procedimientos que utiliza para resolver y comprender información

2,6,10,14,18

O ‘Neil, H,F. &Abedi,j.(1996).Reliability and validity of a state metacognitives inventor: potencial for alternative assessment.The journal of Educational research,89,(4),234-245

103

Tabla N° 3

MATRIZ DE RESULTADOS DE LOS TESTS APLICADOS A LOS

ESTUDIANTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO

INDOAMERICA.

OBSERVACION

ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS

APRENDIZAJE

AUTOREGULADO

AUTOESTIMA

1 12 47 202 15 62 203 18 79 244 17 61 245 12 55 126 10 43 167 12 39 208 24 75 169 14 51 2010 8 37 1211 17 75 2412 21 85 2413 21 77 1214 17 70 1615 7 34 1616 21 91 1217 19 78 2018 8 29 819 11 75 1220 22 80 1221 23 68 1622 10 43 2023 22 72 2424 24 98 2425 14 67 1226 11 84 2027 15 67 1628 10 35 2029 18 77 1630 22 89 2031 9 87 1232 23 79 1233 57 68 2434 72 96 20

104

35 64 78 836 28 57 1237 38 33 2438 27 28 1239 71 75 1640 57 59 2041 55 48 2442 69 88 1243 77 84 844 28 145 1245 31 224 1246 41 240 2447 28 121 3248 33 257 7249 66 124 6050 44 187 6851 32 192 4052 47 197 5253 39 179 4854 47 245 5655 39 145 3656 52 261 5657 45 175 4058 55 274 6059 71 247 5260 47 207 4061 38 157 3662 57 226 5263 54 187 5064 67 274 6865 57 289 6866 58 204 5267 72 290 7268 62 298 6869 68 274 8870 29 261 8071 47 279 8072 65 254 9273 68 266 7274 72 315 7275 72 327 8076 64 367 9277 41 348 8078 39 341 80

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79 42 364 9680 37 324 8481 45 357 8082 72 354 8083 43 350 8884 59 374 9285 71 350 8886 72 347 9687 46 351 8488 57 387 9289 77 351 9690 87 381 7691 79 369 8092 82 357 7293 76 351 8094 78 364 6095 85 375 6096 83 387 9697 81 347 8498 89 378 8099 86 387 96100 90 305 80101 84 312 72102 83 373 80103 77 307 92104 97 385 92105 85 368 88106 84 356 80107 77 397 84108 92 361 80109 75 382 76110 82 248 80

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