UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ROL DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE
LOS ESTUDIANTES: PERCEPCIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
por
Pedro Rivas Báez
Disertación doctoral sometida como requisito parcial para obtener el grado de
Doctor en Educación con especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN DOCTORAL
La disertación de Pedro Rivas Báez fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad del
Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Ángela Candelario Fernández, PhD, Universidad del Turabo
Director del Comité de Disertación
Jorge Garófalo Pastrana, PhD, Universidad del Turabo
Miembro
Rafael Cartagena Rodríguez, EdD, Universidad del Turabo
Miembro
©Copyright 2016
Pedro Rivas Báez. Derechos Reservados
iv
ROL DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE
LOS ESTUDIANTES: PERCEPCIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
Por
Pedro Rivas Báez
Ángela Candelario Fernández
Directora del Comité de Disertación
Resumen
La investigación se realizó con el propósito de buscar la relación entre liderazgo
del director y el rendimiento académico del estudiante según la percepción de la
comunidad escolar. El estudio fue cuantitativo con análisis descriptivo de datos. Se
utilizó el cuestionario de Capacidad de Liderazgo de la Dra. Linda Lambert y traducido
por la Dra. Diana Montoya. El cuestionario midió la capacidad de liderazgo de las
escuelas participantes. Se administró a una muestra de la comunidad escolar compuesta
por director, maestros, estudiantes, padres y miembros del consejo escolar de dos
escuelas con diferentes clasificaciones de desempeño demostrado en las Pruebas de
Aprovechamiento Académico (PPAA) utilizadas por el sistema educativo de Puerto Rico
para determinar los niveles de aprovechamiento. Se seleccionaron dos escuelas
intermedias del mismo distrito y región, similares en matrícula y personal. Una escuela
estaba clasificada como transición, del 75% no clasificada en excelencia, enfoque y
prioridad, con aprovechamiento académico promedio, y la otra, clasificada como
prioridad, del 5% con más bajo aprovechamiento académico. Se compararon los datos
v
de la capacidad de liderazgo y sus indicadores o variables con la clasificación en nivel de
aprovechamiento de las escuelas.
Los resultados demuestran que la escuela transición tiene una diferencia
porcentual total positiva entre seis y diez en capacidad de liderazgo y sus indicadores
sobre la escuela prioridad. Estas diferencias porcentuales totales no son significativas
para establecer el impacto de la capacidad de liderazgo en el aprovechamiento académico
en la escuela participante. Cuando se analizan los niveles de desarrollo de capacidad de
liderazgo se observan diferencias significativas; a mayor capacidad de liderazgo, mejor
aprovechamiento académico de los estudiantes. Otro aspecto revelador de los resultados
es que las capacidades de liderazgo de ambas escuelas están asociadas al cuadrante 3 de
la matriz de capacidad de liderazgo de Lambert.
Los resultados de esta investigación no se pueden aplicar a todas las escuelas
intermedias públicas de Puerto Rico ya que la muestra estuvo limitada a dos escuelas y la
participación de los componentes en uno de los casos fue limitada. Se recomienda que se
realicen estudios similares incluyendo un número substancial de escuelas.
vi
Dedicatoria
A Ana María, esposa, amiga, compañera de esta peregrinación llamada vida. Su
apoyo, motivación, comprensión y sacrificio fueron vitales para el logro de este proyecto
de vida.
A mis hijos Pedro, Diana y Priscila; a mis nietos Dariana Priscila, Iriana Cristina,
Ana Gabriela, Anairis Natalia y Jodriel Alberto por inspirarme para asumir retos con el
fin de guiarlos a la comprensión de que el aprendizaje es un proceso emocionante de toda
la vida y para toda la vida.
“Líder es el que logra las metas más altas con la gente y a través de la gente”
vii
Agradecimientos
Primero a Dios, por dotarme de los talentos y sabiduría necesarios para emprender
y concluir con éxito los proyectos de crecimiento, desarrollo profesionales y personales.
A mi esposa que me impulsó y alentó para que continuara y concluyera esta meta.
A los colegas que me apoyaron con palabras y acciones durante todo el proceso.
A los participantes en esta investigación: directoras, maestros, padres, estudiantes
y personal de las escuelas por su disposición, colaboración e interés.
A los profesores del programa doctoral de la Universidad del Turabo, por su
entrega y guía en el desarrollo de los cursos fortaleciendo destrezas y conocimientos que
me capacitaron para llegar exitosamente a la obtención del grado de doctor en educación.
A la señora Yanira Raíces y personal de la Oficina de Investigaciones
Pedagógicas de la Secretaría Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo del
Departamento de Educación de Puerto Rico, por su diligente labor en la autorización para
la realizar el estudio en escuelas públicas de Puerto Rico.
A Maritza y Ana, por el dedicado servicio y colaboración con este servidor y
demás estudiantes doctorales de la Escuela de Educación. A la señora Josefina Melgar,
coordinadora de Cumplimiento de la Universidad del Turabo, por su orientación y
asesoramiento con los trámites para el Institutional Review Board (I.R.B.).
A los miembros del Comité de Disertación y a los lectores por su apoyo,
recomendaciones y consejos. Ha sido un honor contar con su participación en esta etapa
del proceso. Finalmente, a la doctora Ángela Candelario, mi más profundo
agradecimiento por su diligente y consecuente servicio como presidenta del comité de
disertación.
viii
Tabla de Contenido
Página
Lista de Tablas .....................................................................................................................x
Lista de Figuras .................................................................................................................. xi
Lista de Apéndices ............................................................................................................ xii
Capítulo I: Introducción....................................................................................................1
Planteamiento del problema ...........................................................................................1
Preguntas de investigación .............................................................................................7
Justificación ...................................................................................................................7
Marco teórico ...............................................................................................................12
Relación entre estilo de liderazgo y desempeño académico ........................................14
Enfoques y estilos de liderazgo ....................................................................................15
Definiciones operacionales ..........................................................................................17
Aportación pedagógica del estudio ..............................................................................23
Capítulo II: Revisión de literatura .................................................................................24
Base histórica ...............................................................................................................24
Teorías de liderazgo .....................................................................................................25
Liderazgo, colaboración y desarrollo profesional ........................................................26
Estilos de liderazgo ......................................................................................................27
Liderazgo compartido ..................................................................................................31
Liderazgo y cultura de aprendizaje ..............................................................................33
Matriz de Capacidad de Liderazgo de Lambert ...........................................................35
ix
Capítulo III: Metodología ...............................................................................................39
Propósito ......................................................................................................................39
Diseño de investigación ...............................................................................................39
Descripción de la Población y análisis de datos ..........................................................40
Selección de la muestra ..........................................................................................40
Método de recolección de datos o instrumento ......................................................41
Validez ...................................................................................................................42
Derechos de autor ..................................................................................................42
Procedimiento para obtener consentimientos ..............................................................43
Garantías de confidencialidad ......................................................................................44
Riesgos y beneficios potenciales de la investigación para los participantes ...............46
Capítulo IV: Presentación de hallazgos .........................................................................48
Descripción de la investigación ...................................................................................49
Composición de la muestra participante ......................................................................50
Relación entre liderazgo y aprovechamiento académico .............................................53
Relación entre liderazgo y aprovechamiento académico según matriz de capacidad de
liderazgo de Lambert ......................................................................................................... 56
Calidad y estilo de liderazgo ............................................................................................. 60
Participación de la comunidad y aprovechamiento académico ......................................... 67
Resumen .......................................................................................................................71
Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones ...............................................................73
Discusión de los resultados ..........................................................................................75
Primera pregunta de investigación .........................................................................75
Segunda pregunta de investigación ........................................................................76
x
Tercera pregunta de investigación .........................................................................77
Cuarta pregunta de investigación ..........................................................................78
Conclusiones ................................................................................................................79
Aportaciones pedagógicas de esta investigación .........................................................83
Limitaciones de esta investigación ..............................................................................84
Recomendaciones para futuras investigaciones ...........................................................86
Recomendaciones para mejorar la capacidad de liderazgo en las escuelas públicas
de Puerto Rico ..............................................................................................................88
Referencias ........................................................................................................................93
xi
Lista de Tablas
Página
Tabla 1 Matriz de la Capacidad de Liderazgo (Lambert, 2003) ......................................37
Tabla 2 Composición total y porcentual de la muestra por género y escuela ..................50
Tabla 3 Composición total y porcentual de la muestra por edad y escuela .....................51
Tabla 4 Distribución total y porcentual de la muestra por rol y escuela ..........................52
Tabla 5 Participación total y porcentual de los sectores que componen la muestra ........53
Tabla 6 Capacidad de liderazgo porcentual y total por escuela .......................................54
Tabla 7 Percepción de nivel de desarrollo porcentual de la capacidad de liderazgo
promedio por escuela ..........................................................................................55
Tabla 8 Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento dentro del contexto de capacidad de liderazgo de la escuela
transición .............................................................................................................57
Tabla 9 Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento académico dentro del contexto de capacidad de
liderazgo de la escuela prioridad .........................................................................58
Tabla 10 Percepción de promedio sobre los niveles de desarrollo para el alto
desempeño y mejoramiento continuo en el aprovechamiento académico ..........59
Tabla 11 Nivel de capacidad de liderazgo de la escuela transición ................................62
Tabla 12 Nivel de capacidad de liderazgo de la escuela prioridad .................................63
Tabla 13 Percepción porcentual de la comunidad escolar sobre la calidad de liderazgo
por escuela .......................................................................................................64
Tabla 14 Nivel de capacidad de liderazgo promedio por escuela ...................................66
xii
Tabla 15 Percepción porcentual de los miembros de la comunidad escolar sobre la
participación amplia en las tareas de liderazgo ................................................68
Tabla 16 Percepción porcentual de los miembros de la comunidad escolar sobre la
participación amplia en las tareas del liderazgo por escuela ...........................69
Tabla 17 Percepción promedio de participación amplia en las tareas de liderazgo
por escuela .......................................................................................................70
xiii
Lista de Figuras
Página
Figura 1 Por ciento de capacidad de liderazgo total y por indicador .............................55
Figura 2 Percepción de nivel de desarrollo porcentual de la capacidad de liderazgo
promedio por escuela .......................................................................................56
Figura 3 Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento académico dentro del contexto de la capacidad de liderazgo
de la escuela transición ....................................................................................58
Figura 4 Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento académico dentro del contexto de la capacidad de liderazgo
de la escuela prioridad .....................................................................................59
Figura 5 Percepción de promedio sobre los niveles de desarrollo para el alto
desempeño y mejoramiento continuo en el aprovechamiento académico .......60
Figura 6 Nivel de capacidad de liderazgo de la escuela transición ................................63
Figura 7 Nivel de capacidad de liderazgo de la escuela prioridad .................................64
Figura 8 Resumen porcentual de las frecuencias totales de las características que
sostienen la capacidad de liderazgo .................................................................65
Figura 9 Nivel de capacidad de liderazgo promedio por escuela ...................................66
Figura 10 Percepción porcentual de los miembros de la comunidad escolar de la escuela
prioridad sobre la participación amplia en las tareas de liderazgo ..................69
Figura 11 Percepción porcentual de nivel de desarrollo de participación amplia en las
tareas de liderazgo por escuela ........................................................................70
xiv
Figura 12 Percepción promedio de participación amplia en tareas de liderazgo por
escuela ..............................................................................................................71
xv
Lista de Apéndices
Página
Apéndice A Autorización del IRB ...............................................................................110
Apéndice B Autorización del Departamento de Educación ........................................112
Apéndice C Autorización para utilizar la versión en español de instrumento .............115
Apéndice D Consentimiento del director .....................................................................117
Apéndice E Participación de maestros, personal de apoyo y bibliotecarios ................120
Apéndice F Colaboración consejo escolar no docentes ..............................................123
Apéndice G Consentimiento de participación de padres .............................................126
Apéndice H Autorización de padres………………………………………………. ...129
Apéndice I Asentimiento de estudiantes ....................................................................133
Apéndice J Guía para entender los seis elementos de capacidad de liderazgo ...........136
Apéndice K Cuestionario con indicadores de la matriz por elementos .......................138
Apéndice L Cuestionario sobre Capacidad del Liderazgo en la Escuela ....................145
Apéndice M Resume de la mentora ..............................................................................150
Apéndice N Resume del estudiante..............................................................................155
1
Capítulo I
Introducción
Planteamiento del problema
El director de una escuela es uno de los funcionarios principales que facilita el
logro de las metas instruccionales incluyendo el desempeño académico de sus
estudiantes. La literatura en el área de administración educativa sostiene que la
efectividad de una escuela depende del liderazgo del director y de los maestros (Fullan,
2014; Shatzer, Caldarella, Hallam & Brown, 2014; Backman, 2013; Shatzer, 2009;
Lambert, 2003; Glickman, 2002 & Montoya; 2012). Por otro lado, en Puerto Rico se
asigna el rol instruccional formal al director cuando, junto a los maestros y al personal
profesional de apoyo a la docencia, forman el componente académico de la escuela de
acuerdo a la Ley 149 de 1999 del Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Esta ley
establece que el Director será responsable ante el Secretario y el Consejo Escolar del
desenvolvimiento académico y administrativo de la escuela. Además, recabará y
fomentará la participación de maestros, padres, estudiantes y miembros de la comunidad.
Esta normativa concuerda con Connors (2000) al establecer que el director, como líder
instruccional y administrador, es responsable de optimizar el uso de los recursos
humanos, materiales, estructurales, legales y fiscales del estado, así como de los recursos
comunitarios y externos para lograr que la escuela sea efectiva.
La efectividad de una escuela está atada al desempeño escolar de sus estudiantes.
La sección 1112 de la ley No Child Left Behind o Ley 107-110 del 8 de enero de 2002 del
Congreso de los Estados Unidos y la ley 149 de 1999 del Departamento de Educación de
Puerto Rico (DEPR) definen que la efectividad de la escuela se da en función del
2
desempeño académico de sus estudiantes entre otros aspectos. La ley requiere que se
desarrollen planes con la participación de toda la comunidad escolar, compañías de
servicio, padres, estudiantes y personal de servicio al estudiante. Estos planes tienen que
partir de las necesidades académicas, sociales y emocionales de los estudiantes. El
director, como administrador, es responsable de preparar estos planes y asegurar que
participen todos los que ofrecen servicios al estudiante y que se enfoquen en satisfacer las
necesidades de los alumnos. Además, la ley provee para que se atiendan las necesidades
de todos los sectores que ofrecen servicios al estudiante, de tal manera que estos
esfuerzos redunden en beneficio académico de los estudiantes. Angelo (2005) demostró
que cuando en la escuela se da participación a los diferentes sectores de la misma en la
toma de decisiones, el rendimiento de los estudiantes mejora.
Existen indicadores internos y externos del desempeño académico (May, Huff, &
Goldring, 2012). El indicador interno más común es el por ciento de estudiantes que
obtienen calificaciones de A, B y C por materia, grado y escuela (Carta Circular 1-2006-
2007 del Departamento de Educación de Puerto Rico). Como indicadores externos es
necesario considerar las categorías de avanzado y proficiente en las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA). La ley federal No Child Left
Behind establece que las escuelas participantes o que reciben fondos federales tienen que
desarrollar instrumentos que reflejen el dominio de los estándares, destrezas y/o
contenidos de las materias de Español, Inglés, Matemáticas y Ciencias. Para un
estudiante demostrar dominio de destrezas y contenidos necesita obtener una
clasificación de avanzado y/o proficiente en una escala de avanzado, proficiente, básico y
prebásico. Los rangos de proficiente y avanzado son criterios de logro e indicadores de
3
que la escuela está cumpliendo con las expectativas establecidas. Hasta el año 2012, las
escuelas que no cumplían con las expectativas tenían que desarrollar un Plan de
Mejoramiento para encaminar sus esfuerzos al logro de las metas estatales y federales. A
partir del año 2012 y en substitución del Plan de Mejoramiento, el Departamento de
Educación Federal requiere al Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) que se
someta un Plan de Flexibilidad donde se establezcan objetivos anuales encaminados a
lograr que el 100% de los estudiantes sean proficientes en las áreas académicas
establecidas (Estado Libre Asociado de Puerto Rico - Departamento de Educación,
2013). Para cumplir con este plan, el DEPR clasifica las escuelas como Excelencia Alto
Desempeño (5% de las escuelas de mayor desempeño), Excelencia Alto Progreso (5% de
las escuelas de mayor progreso), Transición de aprovechamiento promedio (75% de las
escuelas no clasificadas como Enfoque o Prioridad con aprovechamiento promedio),
Transición de bajo progreso (el 5% de más bajo progreso dentro de escuelas transición),
Enfoque (10% de las escuelas que no muestran progreso) y Prioridad (5% de las escuelas
de más bajo aprovechamiento). Cada escuela preparará un plan de acuerdo a su realidad e
historial de dominio demostrado en las pruebas PPAA. De acuerdo a la clasificación de la
escuela, se realizarán intervenciones sostenidas por asignaciones de fondos. Se considera
que un período de tres años debe asegurar que las intervenciones propuestas puedan ser
completamente implementadas, evaluadas y, de ser efectivas, mantenidas para que
formen parte de la cultura escolar (Estado Libre Asociado de Puerto Rico - Departamento
de Educación, 2014).
Las puntuaciones entre 3 y 5 en las pruebas administradas por el College Board
para medir el logro de los estudiantes participantes en el proyecto Nivel Avanzado, son
4
otros indicadores de éxito de las escuelas de nivel superior. Este proyecto ofrece cursos
de nivel universitario a estudiantes de escuela superior. Además, la efectividad de la
escuela se refleja en el por ciento de estudiantes que obtiene puntuaciones altas en el
examen del College Board (Pruebas de Evaluación y Admisión Universitaria - PEAU) y
su eventual admisión a instituciones universitarias y post secundarias. Este criterio tiene
la limitación de que las pruebas no la toman todos los estudiantes al terminar el
duodécimo grado. Este indicador, junto al promedio general de los estudiantes sirve de
criterio para la admisión en los diferentes programas e instituciones de nivel
universitario. Parte importante de la medida del desempeño de una escuela se cuantifica a
través de diferentes instrumentos y programas que se sostienen en el desempeño
académico de los estudiantes, como los mencionados previamente.
Varios autores relacionan al director y sus estilos, enfoques y acciones con el
logro y el desempeño académico de los estudiantes como manifestación del éxito de la
escuela. Lambert (2003) puntualiza que mientras existan escuelas que necesiten
mejorarse y sostener dicho mejoramiento, se necesitará la acción de un director que
canalice los procesos de cambio. La manera en que el director ejerce el liderazgo
determinará la eficiencia de la escuela y el éxito de los estudiantes (Shatzer et al., 2014).
Hatie (2015a) argumenta que el éxito y el fracaso en el aprendizaje de los estudiantes
dependen de lo que “hagan o no hagan" los líderes educacionales de mayor influencia en
el ámbito escolar. El director, como el líder de mayor influencia en la escuela, debe
dirigir todos los esfuerzos al éxito y mantenimiento de la misma a través de cambios
enfocados en el aprendizaje de los estudiantes.
5
Hattie (2015b) hace una distinción entre los líderes de instrucción y los
transformadores de acuerdo al enfoque de sus acciones. Los líderes transformadores se
centran en los maestros. Estos están preocupados con el impacto de los docentes de la
escuela en el aprendizaje de los estudiantes y los temas educacionales. El liderazgo
instruccional se centra en los estudiantes. Este liderazgo de alto impacto es más riesgoso
que el liderazgo transformacional porque los líderes tienen que divulgar lo que significa
el éxito y pueden no llegar a este, al menos rápidamente. Hatie (2015b) sostiene que,
según varios estudios, la mayoría de los líderes escolares de Australia (más del 80 por
ciento) afirman ser líderes transformacionales. Sin embargo, los estudios adjudican
mayor éxito a los líderes de instrucción. Una meta-análisis realizado por Robinson,
Lloyd, y Rowe (2008) donde utilizaron 27 estudios en Nueva Zelandia produjo un efecto
promedio de .11 para el liderazgo transformacional y .42 para el liderazgo de instrucción.
Teles, Alves, Giuliani, Oste y Rueda (2010) reconocen que los tiempos actuales
se caracterizan por cambios rápidos y de grandes proporciones. Esta realidad exige
competencias más dinámicas y flexibilidad que les permita a los líderes ser exitosos y
adquirir nuevas destrezas para enfrentar los retos. Dichos cambios requieren dejar atrás
estilos de liderazgos individuales y personales para asumir enfoques colectivos,
participativos, democráticos y enfocados en metas y objetivos centrados en el
mejoramiento de los estudiantes (Fullan, 2014). El liderazgo basado en prácticas
altamente colaborativas en las escuelas, se asocia con mejores resultados en el
desempeño del estudiante. Dufour y Marzano (2011) y Reeves (2009) resumen los retos
actuales del liderazgo educativo en el planteamiento de que para ser efectivos es
necesario desarrollar una cultura colaborativa de compromiso y práctica de estrategias
6
exitosas sostenibles que puedan afrontar los cambios venideros. Los directores eficaces
están conscientes de esta realidad al manifestar en sus percepciones que el mejoramiento
académico de los estudiantes es consecuencia del cambio de prácticas y esfuerzos para
crear confianza en toda la comunidad escolar (Anrig, 2015).
La educación en las escuelas públicas en Puerto Rico está pasando por grandes
retos e incertidumbre producto de la insatisfacción social con el descenso en la ejecución
académica de los estudiantes. El Perfil Escolar Año Académico 2014-2015 del
Departamento de Educación de Puerto Rico, revela que los estudiantes obtuvieron un por
ciento promedio de 46, 30, 41 y 46 en Español, Matemáticas, Inglés y Ciencias
respectivamente. Sólo un diez por ciento obtuvo el progreso esperado. La ley No Child
Left Behind estipulaba que para el año escolar 2014, el 100% de los estudiantes sería
proficiente en las áreas académicas impactados por la ley federal. Esto significa que, con
todos los recursos fiscales y estratégicos, no se ha llegado a las metas trazadas con
respecto al desempeño de los estudiantes. Esta situación provoca fijar la mirada a la
figura del director. Teóricamente y formalmente, el director es el responsable de conducir
los destinos de una escuela. ¿Cuánto aporta el estilo de liderazgo del director al estado
actual de desempeño académico de las escuelas?
Dentro del cuadro de necesidades expresadas en el párrafo anterior, encontramos
escuelas que han tenido sus logros. A la luz de los perfiles escolares individuales, hay
escuelas que, con características similares, exhiben logros en el aprovechamiento
académico. Es necesario descubrir qué estilos de liderazgo del director se asocian con el
éxito estudiantil.
7
Preguntas de investigación
Al hablar de escuelas efectivas actualmente y tomando el liderazgo del director
como indicador, cabe preguntarse:
1. ¿Existe una relación entre la capacidad de liderazgo de la escuela y el
desempeño académico?
2. ¿Qué relación tiene el liderazgo del director en el desempeño académico de
los estudiantes de las escuelas participantes de este estudio según la Matriz de
Capacidad de Liderazgo de Lambert?
3. ¿Cuál es la percepción de la calidad y estilo de liderazgo del director según la
Comunidad Escolar de las escuelas participantes?
4. ¿Cuál es la relación entre la participación de la comunidad escolar en el
proceso de toma de decisiones y el aprovechamiento de los estudiantes en las
escuelas objeto de estudio?
Justificación
Los retos que enfrenta la educación pública en Puerto Rico colocan al
Departamento de Educación en situaciones muy difíciles. Para el año 2011, según el
Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, el 89% de las escuelas de Puerto Rico estaban en
plan de mejoramiento. Los niveles intermedio y superior son los de mayor dificultad con
menos de 10% de proficientes y avanzados en el área de Matemática. En el año 2014,
ninguna escuela ostentó la clasificación Excelencia Alto Dominio tomando como base los
resultados de las PPAA. El DEPR pidió a la organización internacional Programa para la
Valoración Internacional del Estudiante (PISA, por sus siglas en inglés) que evaluara a
sus estudiantes, de acuerdo con sus estándares, en las materias de Matemática, Ciencia y
8
Lectura (Ruíz, 2014). A nivel mundial, las puntuaciones le conceden a Puerto Rico la
posición 58 de 65 en Matemática, la posición 55 de 65 en Ciencias y la 53 de 65 en
Comprensión de Lectura. Además, entre 15 y 29% de las estudiantes de escuelas públicas
no terminan la escuela superior (Universidad de Puerto Rico, 2013). Las pruebas de
admisión universitaria administradas por el College Board reflejan un descenso, con
fluctuaciones, según las gráficas de tendencias del Instituto de Estadísticas de Puerto
Rico, 2013. Sin embargo, no todas las escuelas están en las mismas condiciones. Existe
un 10% de escuelas que están cumpliendo con las metas trazadas a corto plazo.
El propósito de esta investigación fue determinar las diferencias en percepción de
la comunidad escolar sobre los estilos de liderazgo del director al comparar escuelas con
distintas ejecutorias en las Pruebas de Aprovechamiento Académico. Se realizó una
investigación cuantitativa donde se asoció la capacidad de estilo de liderazgo ejercido por
el director con el logro académico de los estudiantes.
Las acciones inspiradoras del líder aumentan la percepción de los seguidores
sobre cuán consistentes o alineados están las tareas y los objetivos con sus valores e
intereses (Yulk, 2012). La premisa anterior, sirve de base para inferir que las
percepciones de los componentes de la comunidad escolar son reflejo de las acciones del
líder con relación al logro de metas institucionales. En los siguientes estudios, los
investigadores establecen relación entre el estilo de liderazgo y el aprovechamiento
académico.
En un estudio realizado en el oeste de los Estados Unidos, Shatzer et al. (2014)
encontraron que el liderazgo instruccional, estilo transaccional, fue más efectivo en
mejorar el desempeño de los estudiantes que el transformacional. Boudreaux (2011)
9
comprobó que las conductas de liderazgo asociadas con prácticas institucionalizadas
producen mejores resultados en el desempeño de los estudiantes. El estudio se realizó en
cuatro distritos escolares de Louisiana. Robinson, Lloyd y Rowe (2008) realizaron una
meta-análisis con 22 investigaciones y encontraron que el efecto en el desempeño de los
estudiantes donde el director se enfoca en un liderazgo instruccional fue tres cuartas
partes más que donde el enfoque es en el liderazgo transformacional. Dufour y Marzano
(2011) hacen referencia a un estudio en escuelas de Chicago donde hallaron que el
liderazgo del director estaba asociado al aprovechamiento de los estudiantes a través del
manejo del clima aprendizaje. Singh (2005) realizó un estudio cualitativo donde el
enfoque colegial representó ser un componente clave en la transformación de las
prácticas de manejo tradicionales en las escuelas. Este enfoque es un modelo de liderazgo
democrático basado en la participación de todos los involucrados en los procesos.
La mayor parte de los estudios adjudican éxito al liderazgo educativo tipo
transaccional por encima del liderazgo transformacional. Marzano et al. (2005) hacen una
diferencia entre ambos tipos de liderazgo. Para el autor, el liderazgo transaccional es
aquel en el que se “negocia” una cosa por otra; el director especifica los requisitos de
trabajo y establece las condiciones para un intercambio, tales como pago,
reconocimientos u otra compensación. El liderazgo transformacional se enfoca en el
cambio prestando atención individual a las necesidades del personal, ayudando a la
comunidad escolar a reflexionar y buscar nuevas formas de resolver problemas,
comunicando altas expectativas al personal y a los estudiantes y proveyendo un modelo
de conducta a sus subordinados. Sin embargo, Fullan (2014) reconoce que el liderazgo
transaccional produce un incremento en los resultados a corto plazo por encima del de las
10
escuelas con liderazgo transformacional. Las escuelas necesitan enfoques que creen
cambios sostenidos que lleven al éxito o cumplimiento de las metas trazadas. El autor
afirma que el liderazgo transformacional facilita cambios sostenidos a largo plazo ya que
se ejerce a través de la participación de los maestros y demás personal enfocado en el
éxito académico de los estudiantes. El liderazgo transformacional requiere de estructuras
y esquemas organizativos que faciliten los procesos reflexivos y de toma de decisiones
colectivas.
Fullan (2014) sostiene que la complejidad de los tiempos actuales, producto de la
dinámica de cambios acelerados, imposibilita que un líder con enfoque tradicional pueda
enfrentar los retos que representan dirigir una institución educativa exitosamente y de
manera sostenida. Plantea la redefinición de los roles actuales del director para que se
convierta en un agente de propagación y cambios fundamentales. Las tareas del director
deben enfocarse en crear una cultura colaborativa, comunidades de aprendizaje y
construir capacidades de liderazgo. Una pieza de la clave de esta visión de liderazgo es
que todos los participantes se consideran aprendices y que hacen aportaciones
significativas para el logro de las metas.
Acorde con el punto de vista de Fullan y Lambert (2003), el liderazgo se ubica
dentro del contexto de aprendizaje colaborativo. Definen el liderazgo como la capacidad
total de las escuelas de participación amplia y experta que permite la creación y el
cumplimiento de una visión enfocada en el aprendizaje del estudiante. Según Lambert
(2003), el liderazgo trata sobre cómo aprender unos de los otros, crear significados y
desarrollar el conocimiento colectivo y la colaboración. En este paradigma, el liderazgo
se percibe como una acción, es decir, como un proceso o actividad de interacción entre
11
personas y no como un rol. El líder construye bases para el desarrollo de la capacidad de
liderazgo en la organización y promueve la participación de todos en los procesos, como
instrumento de desarrollo de la capacitación experta, para lograr el mejoramiento escolar.
Lamber (2013) relaciona las escuelas exitosas con un director que promueve la mejora
continua de su equipo. Para construir o desarrollar las bases de la capacidad de liderazgo
sostenido en la comunidad escolar, el director tiene que abandonar los roles tradicionales,
para enfocar sus energías en la creación de comunidades de aprendizaje profesionales
sobre la base de una cultura participativa enfocada en el éxito profesional del personal y
académico de los estudiantes (Leung, 2013; Chamberlain, 2010; Iowa Department of
Education, 2012; Carey, 2010; Palmer, 2014).
Este reenfoque o redefinición del rol del liderazgo dirigido a la transformación
exitosa de las escuelas fue recogido en un estudio realizado durante siete años en el que
se compararon 100 escuelas exitosas con 100 escuelas que tenían dificultades en lograr
sus metas (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu & Easton,2010). Los resultados
revelaron que 100 escuelas mejoraron sustancialmente y sostuvieron el mejoramiento en
Lectura y Matemática. Estas escuelas durante los siete años del estudio habían
desarrollado un liderazgo escolar de apoyo a padres, comunidad, capacidad profesional
de la facultad, clima escolar de aprendizaje y guía instruccional. Lee, Walker y Chui
(2012) concluyeron que el liderazgo fundamentado en el apoyo a la gestión educativa
tuvo un mayor impacto en el aprovechamiento académico que el centrado en la
supervisión de la instrucción. En ese mismo contexto, Grissom, Loeb, y Master (2013)
encontraron que, a mayor tiempo dedicado por el director al desarrollo profesional de los
maestros, mejor aprovechamiento académico de los estudiantes. En otras investigaciones,
12
McCollum (2012) sostiene, que las dimensiones del liderazgo del director que más
impactan el aprovechamiento académico son las dimensiones de seguridad y gestión
organizacional para el aprendizaje, el liderazgo instruccional y el cambio.
Marco teórico
El marco teórico para esta investigación se fundamentó en el modelo Matriz de
Capacidad de Liderazgo de Lambert (2003, 2006). En este estudio el estilo de liderazgo
se da en función de las destrezas de liderazgo y la participación de los componentes de la
comunidad escolar. La capacidad de liderazgo se define como la participación amplia en
las tareas de liderazgo compartidas como el nivel óptimo de transformación escolar, en
función del éxito académico. La participación se compone de: a) participación amplia y
b) participación experta (colaboración con conocimiento). En este contexto, la
participación amplia se refiere a la integración del director de la escuela, el personal
administrativo, los maestros, los padres y otros miembros de la comunidad en un
ambiente de reflexión y colaboración. El término participación experta se refiere a la
experiencia, la disposición, el conocimiento y las destrezas de liderazgo (Lambert, 2003).
Lambert (1998, 2003, 2006) expone los siguientes conceptos para desarrollar y
mantener la capacidad de liderazgo: a) Líder y liderazgo no significan lo mismo. El
liderazgo se refiere al proceso de aprendizaje recíproco que les permite a los participantes
construir y negociar significados sobre bases de propósitos compartidos en la escuela. b)
El liderazgo trata acerca del aprendizaje que dirige un cambio constructivo. El
aprendizaje incluye a todos los participantes y, por lo tanto, ocurre de forma colectiva. La
meta es lograr un aprendizaje compartido. c) Todos tienen el potencial y el derecho de
trabajar como líderes. Liderar requiere destrezas y es un trabajo complicado que cada
13
miembro de la comunidad escolar puede aprender. La democracia define claramente los
derechos de los individuos de participar activamente en las decisiones que afectan sus
vidas. d) La dirección requiere un esfuerzo compartido como base para la
democratización de las escuelas. Las personas realizan un esfuerzo más efectivo en
presencia de otros para lograr un propósito y acción compartida. e) El liderazgo requiere
la redistribución del poder y la autoridad. El aprendizaje compartido, propósito, acción y
responsabilidad requieren el realineamiento del poder y la autoridad. Los directores
necesitan delegar la autoridad y el equipo necesita aprender a cómo mejorar el poder
personal y la autoridad informal.
Lambert (1998, 2003, 2006) estructura una Matriz de Capacidad de Liderazgo
como modelo descriptivo que representa el escenario escolar y el nivel de capacidad de
liderazgo actual que existe en las escuelas. Describe el escenario escolar a través de una
matriz de cuatro cuadrantes. Cada cuadrante tiene un conjunto de descriptores
organizacionales y diferentes niveles de capacidad de liderazgo. Los descriptores
presentan el contexto situacional de la escuela para construir la capacidad de liderazgo.
En este contexto la escuela puede tener un nivel de participación y destreza alto o bajo.
Lambert (1998, 2003), describe los seis elementos críticos siguientes de la Matriz de
Capacidad de Liderazgo: a) participación amplia en tareas compartidas de liderazgo, b)
visión compartida que resulta en la coherencia del programa, c) uso de guías de
investigación e información sobre las decisiones y d) prácticas, funciones y acciones que
reflejan una amplia participación, colaboración y responsabilidad colectiva, e) práctica
reflexiva que conduce a la innovación constante y, f) alto desempeño del estudiante y el
mejoramiento continuo.
14
Lambert (1998, 2003) establece que las tareas de los directores deben estar
dirigidas a fomentar la capacidad de liderazgo partiendo de cuatro perspectivas o estilos
diferentes: a) liderazgo de mano libre o “laissez faire”- este se refiere al líder que asume
su rol con un enfoque de “dejar que hagan”, cada maestro toma decisiones y actúa de
acuerdo a criterios individuales y personales; b) liderazgo directivo- es el líder que
imparte directrices de acuerdo a reglas, normas y documentos, donde se asignan tareas a
los miembros del equipo de trabajo; c) liderazgo colaborativo- en este enfoque, el líder
permite la participación colaborativa de miembros de la organización y d) liderazgo
constructor de capacidades – en este enfoque de liderazgo el rol del director es desarrollar
las capacidades de su equipo de trabajo mediante la creación de significado y compartir
conocimientos a través del desarrollo de amplias destrezas de participación en los
seguidores o participantes del proceso de enseñanza.
Relación entre estilo de liderazgo y desempeño académico
La literatura señala el liderazgo de los administradores escolares dentro de dos
vertientes. Una lo ubica dentro de las responsabilidades que asignan al puesto y otra
dentro de las ejecutorias propias de lo que corresponde a un líder auténtico. El interés de
esta investigación se enfoca en el liderazgo instruccional desde la perspectiva de lo que
debe ser su función, más que en el puesto, con relación a la efectividad de las escuelas en
el ámbito académico de los estudiantes.
A continuación, se presenta lo que algunos autores plantean con relación al rol del
director en el aprovechamiento académico. Dufour y Marzano (2011) y Marzano et al.
(2005) relacionan a una escuela eficaz con un director efectivo como pre condición
necesaria. Sostienen que el director es la clave para que una escuela sea un lugar
15
“vibrante, innovador, centrado en el niño”, con una reputación de excelencia en la
enseñanza, donde los estudiantes están realizando lo mejor de su capacidad. La
experiencia internacional demuestra que la educación de alta calidad es el resultado del
buen liderazgo educacional, junto a los sistemas de preparación y apoyo a los líderes
escolares, Stewart (2013). Para Kaplan, Owings y Nunnery (2005), los administradores,
como líderes escolares, son responsables del logro del estudiante.
El liderazgo del director impacta el aprovechamiento del estudiante desde
diferentes perspectivas. Es de esperarse que la influencia del director sobre el
aprovechamiento se ejerza de forma indirecta ya que la naturaleza de sus funciones lo
colocan en contacto de segundo y tercer grado con relación al estudiante (Zmuda, Kuklis
& Kline, 2004). Sin embargo, aunque el contacto del director con los estudiantes es
indirecto, el aprovechamiento académico de los estudiantes depende de la capacidad del
líder de la escuela para seleccionar el curso de acción a seguir de los participantes del
proceso educativo (Marzano et al., 2005). Esto convierte al liderazgo efectivo en un
aspecto crítico en el éxito académico de los estudiantes.
Enfoques y estilos de liderazgo
Otro aspecto a considerar es el enfoque de cómo el líder impacta la efectividad de
una escuela. Hay algunos directores que utilizan un enfoque autocrático dando
instrucciones y creando guías de acción de forma unilateral, mientras que otros
desarrollan estilos colaborativos en los que delegan parte del liderazgo y permiten la
participación de los involucrados en la toma de decisiones. Este aspecto lo confirma
Hatie (2015b) al plantear que el efecto del liderazgo en el aprovechamiento académico
depende del enfoque y área de acción del director. Este clasifica el liderazgo de los
16
directores en dos tipos: los líderes transformacionales y los instruccionales (similares al
transaccional). Los directores con enfoque transformacional se centran más en los
maestros; establecen la visión, crean objetivos comunes para la escuela, inspiran y
establecen dirección, satisfacen demandas externas, garantizan la preparación del
personal justo y equitativo y dan a los maestros un alto grado de autonomía. En contraste,
los directores con enfoque en el liderazgo instruccional se centran más en los estudiantes;
están preocupados con los/las docentes, en el impacto de la escuela en el aprendizaje de
los estudiantes y temas educativos, realizando observaciones del aula, garantizando el
desarrollo profesional que realza el aprendizaje del estudiante, comunican altos
estándares académicos y aseguran que todos los ambientes en la escuela sean favorables
al aprendizaje.
Otro aspecto del enfoque es un estilo de liderazgo estructurado sobre bases de
desarrollo de capacidades colaborativas de los involucrados en los procesos. Esta
perspectiva del liderazgo ubica al director de la escuela en un rol de “provocador” de
acciones concertadas y enfocadas en metas y visiones colectivas resultantes del análisis
de datos, reflexión y toma de decisiones de todos los participantes. Lambert (2003),
similar a Hatie (2015b), Zmuda et al. (2004), Dufour y Marzano (2011) y Marzano
(2005), sostiene que un líder es el que trabaja con y a través de la comunidad de adultos
en la escuela. Sin embargo, sus postulados sostienen que los directores deben enfocar su
acción en crear una comunidad de líderes y debido a que los maestros, no los directores,
enseñan a los alumnos, se hace vital que las interacciones del director con los maestros
encaminen la escuela a enfocarse en los propósitos de aprendizaje de los estudiantes
17
(Leung, 2013; Chamberlain, 2010; Iowa Department of Education, 2012; Carey, 2010;
Palmer, 2014).
Definiciones operacionales
1. Desempeño académico – aprovechamiento del estudiante reflejado por
instrumentos de evaluación y assessment utilizados por los maestros,
pruebas estandarizadas, exámenes de ingreso a la universidad, pruebas
administradas por programas y proyectos especiales y cualquier otro
instrumento que refleje el conocimiento y destrezas adquirido por los
estudiantes después de pasar por el proceso de enseñanza aprendizaje.
(Departamento de Educación de Puerto Rico, Carta Circular 1-2006-2007
del 6 de julio de 2006). Para efectos de esta investigación, el desempeño o
aprovechamiento académico se definirá como criterio o indicador principal
de la efectividad de la escuela.
2. Liderazgo – forma en que el director ejecuta su función como ente
administrativo y docente responsable de conducir efectiva y eficientemente
los destinos de una escuela. Este se puede clasificar de diferentes maneras
en función del estilo que se adopta para lograr las metas institucionales
(Marzano et al., 2005; Johnson, 2004). Tomlinson (2014) manifiesta que el
director debe ser un líder cultural al convertirse en un símbolo que apoya,
proyecta y representa los valores, sentimientos y metas de toda la
comunidad escolar. Para esta investigación el líder es la persona capaz de
influenciar las acciones de los demás participantes de la organización hacia
el logro de las metas compatible con el liderazgo transformacional y es un
18
líder cultural (Marzano et al., 2005; Johnson, 2008). En este proceso los
participantes de la comunidad escolar (director, maestros, padres y
estudiantes) se relacionan con la intención de aprender e innovar en el
cumplimiento de las metas (Lambert, 2003).
3. Clima institucional – sinónimo de cultura institucional. Es el conjunto de
creencias, actitudes y aptitudes que manifiestan los participantes de una
organización en torno a sus metas y acciones y las de la institución (Moss &
Brookhart, 2012). Para efecto de esta investigación, el clima institucional es
el ambiente institucional que facilita las actividades dirigidas al éxito o
cumplimiento de las metas.
4. Porcentaje de ABC – Por ciento de estudiantes con calificaciones de A, B y
C. Medida de efectividad de una escuela (Departamento de Educación de
Puerto Rico, Carta Circular 1-2006-2007 del 6 de julio de 2006). Es el
resultado de las pruebas de criterio y otros instrumentos administrados por
los maestros que reflejan el progreso académico en las áreas curriculares
atendidas durante el año escolar.
5. Nivel Proficiente en Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico – calificativo utilizado por este instrumento estandarizado para
indicar que el estudiante cumple con los estándares de la materia y/o
gradúan con un nivel promedio (Congreso de Estados Unidos de
Norteamérica, Ley 107 – 110, sección 1111 de 2002). Este es un criterio que
refleja la efectividad de la escuela.
19
6. Nivel Avanzado en Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico - calificativo utilizado por este instrumento estandarizado para
indicar que el estudiante cumple con los estándares de la materia y/o
gradúan con un nivel sobresaliente. (Congreso de Estados Unidos de
Norteamérica, Ley 107 – 110, sección 1111 de 2002). Este es un criterio que
refleja la efectividad de la escuela.
7. Cursos de Nivel Avanzado – Cursos universitarios que se ofrecen en las
escuelas superiores.
8. Escuelas Excelencia Alto Desempeño - escuelas de aprovechamiento
académico superior. Constituyen el 5% de las escuelas. Obtuvieron las tasas
de aprovechamiento académico más altas para los años escolares 2010-2011
y 2011-2012, las tasas de graduación de cohorte ajustado más altas del
2011-2012, que también cumplieron con los AYP en el 2011-2012, que no
mostraron brechas educativas significativas de aprovechamiento entre los
cuartiles 25 y 75 y que no están cerrando (Puerto Rico también considera
tasas de asistencia a partir del 2015-2016) (Estado Libre Asociado de Puerto
Rico - Departamento de Educación, 2014).
9. Escuelas Excelencia Alto Progreso - escuelas con alto progreso. Constituyen
el 5% de las escuelas. Estas lograron el mayor progreso académico para los
años escolares 2010-2011 hasta 2011-2012, y, si son escuelas de nivel
superior, se toma en consideración la tasa de graduación de cohorte ajustado
de tres años de 2011-2012 a 2012-2013, que no mostraron brechas
20
educativas significativas y que no están cerrando (Estado Libre Asociado de
Puerto Rico - Departamento de Educación, 2014).
10. Escuelas Transición – El 75% de las escuelas. Todas las escuelas que no
están categorizadas como excelencia, prioridad o enfoque (Estado Libre
Asociado de Puerto Rico - Departamento de Educación, 2014).
11. Escuelas Enfoque - El 10% de las escuelas, con las brechas educativas más
altas entre los cuartiles 25 y 75 y que carecen de progreso académico para el
grupo del cuartil 25 cuando se compara el año anterior con el actual y que
no hayan sido clasificadas como prioridad. Escuelas superiores con un
cohorte ajustado de graduación (de tres años) mayor o igual a 50% y menor
de 60% (escuelas con tasas de graduación entre 50-59%) (Estado Libre
Asociado de Puerto Rico - Departamento de Educación, 2014).
12. Examen de College Board - Examen de ingreso a las universidades. Pruebas
de Evaluación y Admisión Universitaria (PEAU).
13. Investigación Cuantitativa – es un enfoque de investigación donde el que
investiga decide qué se va a investigar, hace preguntas dirigidas y
específicas, recoge datos numéricos de los participantes, analiza estos datos
numéricos usando estadísticas y conduce el inquirir de manera objetiva y/o
sin desviaciones (Creswell, 2005).
14. Escuelas Prioridad - El 5% de las escuelas con menor desempeño académico
en las pruebas, incluyendo las escuelas bajo el programa SIG -School
Improvement Grant, por sus siglas en inglés-, o las escuelas superiores con
21
una tasa de graduación menor que 60%. (Departamento de Educación de
Puerto Rico, 2013)
15. Escuelas Excelencia - el 10% del total de las escuelas con el mayor nivel de
desempeño o progreso académico al considerar sus niveles de proficiencia
en las pruebas, tasa de graduación, logros de AMO's (Annual Measurable
Objetives) y no tienen brechas significativas en los subgrupos.
(Departamento de Educación de Puerto Rico, 2013)
16. Capacidad de liderazgo - participación amplia en las tareas de liderazgo, que
facilita alcanzar la misión y la visión de las metas a largo plazo y promueve
la reforma escolar. En este contexto la capacidad de liderazgo establece que
todos los miembros de la comunidad escolar tienen derechos,
responsabilidades, y la capacidad de ser líderes (Lambert, 2003).
17. Matriz de Capacidad de Liderazgo - describe los niveles de participación y
destrezas de la escuela. Los elementos críticos en cada cuadrante describen:
a) estilo del líder, b) flujo de información, c) relaciones entre el equipo, d)
establecimiento de normas, e) innovaciones en la enseñanza y aprendizaje y
f) el aprovechamiento del estudiante (Lambert, 2003).
18. Estilos de liderazgo - permiten desarrollar la habilidad individual del
director de las escuelas para educar y ser mentor en el ambiente escolar. Lo
cual impacta de manera significativa el currículo, el proceso de evaluación,
el aprendizaje y los logros de los estudiantes (Elmore, 2000).
19. Cuadrante 1 (baja participación y bajo nivel en las destrezas de liderazgo) -
el estilo de liderazgo del director es autocrático, el flujo de información va
22
en una sola dirección, existe falta de una visión compartida. Se mantienen
relaciones de codependencia, existen pocas innovaciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
20. Cuadrante 2 (alta participación y bajo nivel en las destrezas de liderazgo) -
describe a un líder con un liderazgo de rienda suelta. Los programas carecen
de propósito. La información está fragmentada y carece de coherencia. Se
promueve el individualismo y hay falta de responsabilidad colectiva. Los
miembros no poseen roles definidos ni responsabilidades. Poca innovación
en los educadores. El aprovechamiento académico de los estudiantes es
estático (Lambert, 2003).
21. Cuadrante 3 (baja participación y alta destreza de liderazgo) - participan los
equipos elegidos con un propósito en común. La información está dirigida a
un grupo. En el grupo unos son eficientes y otros son tradicionales. Se hace
buen uso de la innovación y se reflexiona acerca del proceso de enseñanza.
El éxito escolar es estático y el mejoramiento es poco (Lambert, 2003).
22. Cuadrante 4 (alta participación y alta destreza de liderazgo) - el director
incluye a todos en el proceso, provee una visión compartida y el programa
es coherente. Se recopila información para la toma de decisiones. Existe alta
participación del equipo, colaborando y compartiendo responsabilidades en
los roles y las tareas que desempeñan. El trabajo del equipo dirige
consistentemente a la innovación.
23
Aportación pedagógica del estudio
La relevancia o aportación pedagógica de esta investigación es el descubrimiento
de factores inherentes al liderazgo instruccional del director, que pueden hacer la
diferencia entre el éxito y el fracaso del estudiante como indicador principal de
efectividad escolar. Identificar los elementos prácticos que hacen a una escuela exitosa es
una herramienta útil para dirigir los esfuerzos hacia modelos eficientes y efectivos de
administración escolar en Puerto Rico. Por otro lado, los hallazgos de esta investigación
pueden inspirar a investigadores, estudiantes y al personal del Departamento de
Educación de Puerto Rico a desarrollar estudios para confirmar o refutar los resultados.
24
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
En este capítulo recoge lo que la literatura expresa a través de resultados de
investigaciones y puntos de vista de expertos sobre tendencias, estilos y prácticas de
liderazgo que influencian el éxito y funcionamiento de las escuelas. Además, se detallará
la base conceptual expresada por Lambert (2003) en la Matriz de Capacidad de
Liderazgo. De esta manera, se detallarán las ideas que sostienen las bases conceptuales e
instrumento de recolección de datos de esta investigación.
Base histórica
El tema del liderazgo es una materia que ha generado interés y especulación por
siglos (Lotulelei, 2012). El autor describe el liderazgo como un fenómeno extraño que
todo el mundo parece saber que existe y sucede, pero raramente está de acuerdo en lo que
es o cómo trabaja e incluso lo que se supone que haga. Este concepto data de la
antigüedad (Marzano, 2002 citando a Bass, 1981). En los trabajos de Platón, Cesar y
Plutarco aparecen discusiones sobre el liderazgo. Este es un concepto que se ha estudiado
y que se aplica universalmente a través de todas las generaciones y culturas; desde las
villas indígenas más aisladas, los nómadas de Eurasia hasta las culturas Polinesias.
Citando a Bennis y Nanus (1985), Lotulelei plantea que las investigaciones han arrojado
más de 350 definiciones. En lo que todos los autores concuerdan es que el liderazgo
involucra a un líder, unos seguidores, una organización y un ambiente. De estos
conceptos comunes surgen diversas teorías y enfoques. Day y Sammons (2013)
identificaron 21 enfoques de liderazgo de acuerdo a las circunstancias y destrezas del
líder.
25
Lotulelei (2012) analiza los estudios sobre el liderazgo en el último siglo. El autor
clasifica los intereses de las investigaciones en cuatro eras: a) inicio de los años 1900, el
interés era identificar líderes efectivos; 1940-1960, se buscaba desarrollar líderes
efectivos; 1970-1980, la atención de los investigadores se centraba en entender la
complejidad del liderazgo; 1980 – 2010, las investigaciones giraban en torno a reconocer
el liderazgo en el aspecto de liderar cambios. Actualmente la atención se dirige a la
formación de comunidades de aprendizaje y a la distribución de liderazgo.
El rol liderazgo en las organizaciones ha cambiado en el último siglo. Fernández-
Salinaro, Martínez y Roca (2013) plantean que hasta de la década de los años ochenta e
inicios de la década de los años noventa, el papel del líder como controlador, con una
visión racionalista y burocrática de la organización era visible. Su función era la de medir
y supervisar. En este contexto, los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias no
variaban mucho de una organización a otra y la preocupación por su identificación y
desarrollo se volvía una tarea bastante simple, ya que las competencias eran claras,
específicas, objetivas y poco complejas. En la década de los ochenta, la preocupación de
las organizaciones estaba más enfocada a la identificación de líderes con capacidad
administrativa. En la década de los noventa, el objetivo de los líderes se encuentra en la
capacidad de planificar y ejecutar estratégicamente, repensando conceptos, innovando en
la organización y haciendo posible el crecimiento.
Teorías de liderazgo
Marzano et al. (2005) menciona algunos enfoques de liderazgo; como la teoría del
"gran hombre", que sugiere que, por ejemplo, sin Moisés la nación judía habría
permanecido en Egipto y sin Churchill los británicos no habrían contenido a los alemanes
26
en 1940; teorías de rasgos, que afirman que los líderes están dotados de cualidades
superiores que los diferencian de los seguidores; y las teorías del medio ambiente, que
afirman que los líderes surgen como resultado de tiempo, lugar y circunstancia.
Independientemente de la teoría utilizada para explicarlo, el liderazgo se ha relacionado
íntimamente con el funcionamiento eficaz de organizaciones complejas a lo largo de los
siglos.
Si antes los cambios se producían de forma lenta y gradual, ahora la velocidad y
la proporción de dichos cambios exigen de sus líderes competencias más dinámicas y
flexibilidad que les permitan adquirir otras nuevas.
Liderazgo, colaboración y desarrollo profesional
La complejidad y los retos de las organizaciones actuales requieren que el
liderazgo se ejerza de manera colaborativa, participativa, distribuida, en continuo
desarrollo y enfocada en las metas fijadas dentro de un proceso reflexivo. Es tiempo de
romper con las acciones individuales y aisladas, es tiempo de crear paradigmas que
sostengan la construcción de capacidades de liderazgo (Fullan, 2014; Lambert, 2003).
Marzano (2005), De Maeyer, Rymenans, Van Petegem, Bergh y Rijlaarsdam (2007) y
Bickmore (2011) coinciden en que el liderazgo del director requiere un desarrollo
profesional que lo mantenga en contacto con las investigaciones y modelos exitosos en la
administración de los ambientes escolares. Algunos enfoques de liderazgos se basan en la
participación plena de los sectores escolares incluyendo a los estudiantes en niveles
secundarios. Además, requieren el desarrollo de destrezas de investigación en acción que
orienten la toma de decisiones sostenidas en el análisis de datos confiables sobre el
entorno en el que trabaja. Singh (2005) realizó estudios donde se comparaba el modelo
27
colegial de liderazgo (decisiones compartidas, valores compartidos, visión compartida y
liderazgo compartido), en contraste con el liderazgo tradicional. Los resultados reflejaron
que el modelo colegial de liderazgo fue un factor clave en la transformación y logro de
los objetivos trazados. Johnson, Uline y Pérez (2011) reconocen la importancia del clima
o ambiente que rodea el aula para el aprovechamiento y éxito escolar del estudiante.
Estilos de liderazgo
El liderazgo eficaz es, en gran medida, circunstancial y multifactorial. Su eficacia
depende del tiempo, lugar, personas, dinámicas internas y externas, recursos y otros. A
continuación, se presentan diferentes investigaciones relacionadas con estilos de
liderazgo donde se puede apreciar la diversidad, dificultad y complejidad en identificar y
replicar un estilo particular de liderazgo que se pueda replicar en diferentes escenarios
(Lotulelei, 2012).
Marzano et al. (2005) visualizan un liderazgo adaptado a la forma en que se ejerce
influencia sobre los seguidores y al cumplimiento de metas organizacionales y personales
de todos los involucrados. Algunos son: liderazgo transformacional y transaccional,
gestión de calidad total, liderazgo de servicio, liderazgo situacional y liderazgo
instruccional. Su efectividad depende de diferentes tipos de organizaciones,
circunstancias, recursos y metas.
Kupfer y Marfán (2010) confirman que el liderazgo del director es un factor
crítico para la eficacia escolar y a través del estudio descubren las prácticas de directores
de escuelas que suelen ser exitosos. Para Brennan (2015), las rutinas para implementar
prácticas basadas en la investigación deben ir acompañadas de una acción colectiva para
establecer los objetivos de aprendizaje conducentes a alcanzar el nivel que los estándares
28
requieren. Por otro lado, Datnow y Park (2015) plantean la dificultad del líder efectivo en
replicar principios procedentes de datos sobre el logro estudiantil, incluyendo datos de
oportunidades de aprender tales como los esfuerzos estratégicos para mejorar las
organizaciones.
Los directores eficaces de 400 escuelas públicas de Chicago reconocieron que el
mejoramiento debe basarse en continuar los esfuerzos para construir confianza en toda la
comunidad escolar. La tarea principal del director, como líder, es enfocarse en iniciar y
sostener los cambios organizacionales (Anrig, 2015). Los administradores y maestros en
las escuelas eficaces trabajan juntos en el desarrollo y selección de materiales didácticos,
evaluaciones y estrategias de aprendizaje. Las prácticas altamente colaborativas en las
escuelas, se asocian con los resultados altos de los estudiantes. Los maestros dedican
tiempo de cada semana para trabajar con otros para mejorar sistemáticamente las
prácticas instruccionales. Los líderes directivos pueden obtener resultados más rápidos
por lapsos cortos de tiempo, sin embargo, capacitar a los líderes puede tener efectos a
largo plazo (Scherer, 2015).
Berliner y Glass (2015) advierten que la naturaleza compleja de la educación
limita la capacidad de las escuelas y los distritos para replicar los programas que
producen buenos resultados en otros lugares o en un tiempo dado. Un programa que fue
exitoso años atrás, no puede funcionar como lo hizo antes por que cambian los
profesores, cambian las características del estudiante, cambian los instrumentos de
evaluación y cambian las culturas escolares.
Tomlinson (2015) postula que los líderes simbólicos y culturales son la génesis de
la excelencia educativa. Es un liderazgo excelente que hace trabajo significativo para
29
quienes participan en él y permite que las personas se unan con un espíritu común para
celebrar el éxito mutuo, sólo cuando se enfocan en entender y responder a aspiraciones en
el espíritu humano.
Las tradiciones y creencias sobre el liderazgo en las escuelas no guardan
diferencia con las de otras instituciones. El liderazgo es considerado vital para el buen
funcionamiento de muchos aspectos escolares. Hargreaves y Boyle (2015) plantean que
el liderazgo de los “gigantes” u organizaciones sumamente exitosas comparten las
siguientes características: saben quiénes son, son una familia; como un equipo, todos
ellos “empujan y tiran” uno al otro a mayores niveles de rendimiento, toman decisiones
contra toda intuición contrario a lo que sus predecesores habían considerado antes, son el
único equipo de “grandes ligas” que convive en colaboración con sus competidores de
“ligas menores”, utilizan una amplia gama de datos valiosos, sólo en tiempo significativo
y motivacional y sus dueños han aprendido a construir el éxito sostenible en lugar de
realizar apuestas rápidas para conseguir la victoria siguiente.
Haynes, Chaltain, Ferguson, Hudson y Oliver (2003) sostienen que una de las
metas principales de las comunidades escolares es convertir a las escuelas en laboratorios
para la vida democrática, lugares donde los estudiantes aprendan a ejercer sus derechos y
responsabilidades ciudadanas. Un examen de la condición actual del sistema educativo
nos lleva a la conclusión de la urgencia en atender la necesidad de satisfacer las
expectativas en las áreas del currículo, alfabetización, razonamiento crítico y liderazgo
(Schmoker, 2006). El autor recomienda un curso de acción: los maestros y los líderes
escolares en el gobierno o municipios, distrito y niveles escolares deben inmediatamente
e implacablemente empezar a compartir, examinar y entablar un diálogo sobre estas
30
realidades en cada ocasión — hasta que las acciones y compromisos empiecen a borrar la
inercia de décadas pasadas. Reconocieron que el fracaso en estas áreas demuestra que
mucha de la instrucción en el salón de clases es mediocre, o algo peor. Las consecuencias
de estas deficiencias recaen en los alumnos, su aprendizaje y sus vidas. Wilhelm (2013)
indica que el éxito educativo de los estudiantes o la efectividad de la escuela es el
resultado de un liderazgo compartido donde se lleva a cabo una planificación estratégica,
discusión de resultados, cursos de acción, evaluación de estrategias y toma de decisiones
basadas en estrategias efectivas. Esto demuestra que al considerar los factores que
inciden sobre el desempeño del estudiante es necesario evaluar multiplicidad de
variables. Gurr, Drysdale, y Mulford (2007) atribuyen un efecto directo a la acción del
director sobre el desempeño de los estudiantes ya que es el que dirige las acciones
educativas y administrativas que llevan al logro. En otros casos ven la influencia desde
una perspectiva indirecta a través del apoyo a la docencia, mediante la provisión de
materiales, desarrollo profesional de los maestros, el tipo de liderazgo que ejerce, creando
y moldeando el clima institucional y promoviendo una cultura hacia el aprendizaje.
Alig-Mielcarek (2003) asocia el estatus socioeconómico de los estudiantes como
condicionante sobre todas las variables que afectan el aprovechamiento escolar. Sostiene
que el liderazgo instruccional del director no tiene un efecto directo sobre este ya que su
acción crea el clima organizacional en el cual se desarrollan las ejecutorias intelectuales y
académicas fundamentales de la escuela. El Centro para el Mejoramiento y la Reforma
Escolar Comprensiva (2005) ubica el liderazgo del director como segundo aspecto que
contribuye al aprendizaje de los estudiantes, después del salón de clases. Glascock (2003)
afirma que el director influencia indirectamente el aprovechamiento del estudiante al
31
ejercer su rol de proveedor de recursos, al iniciar y apoyar el currículo y la instrucción, y
como catalítico en el área de política educativa expandiendo oportunidades de explorar
nuevos métodos de aprendizaje.
Prater (2004) asocia la preparación formal del director con el liderazgo y las
técnicas de assessment que facilitan mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. El
liderazgo se manifiesta al promover el desarrollo instruccional y curricular que influencia
el mejor aprovechamiento de los estudiantes. La habilidad del director en identificar la
visión y proveer el modelo adecuado aparenta tener un gran impacto en el
aprovechamiento académico de los estudiantes.
Liderazgo compartido
Kearney (2005) relaciona positiva y directamente la calidad del liderazgo del
director con el conocimiento de las necesidades, expectativas de la escuela y el
aprovechamiento académico del estudiante. Shellard (2002), Timar y Chyu (2010),
Sebastian y Allensworth (2012) y Shen, Cooley, Ma, Reeves, Burt, Rainey y Yuan (2012)
atribuyen el éxito de las escuelas a la forma en que el director ejerce su liderazgo
instruccional involucrando a los participantes en los estudios de necesidades, en trazar las
metas, planificar, implantar los planes y en ejecutar los procesos de assessment y
evaluación. Pierce et al. (2003) asignan al director un papel preponderante en el éxito de
las escuelas públicas en los próximos veinte años.
Fager (2002) indica que el director de una escuela debe enfocarse en mejorar la
forma en que satisface las necesidades de los estudiantes promoviendo el aprendizaje de
estos sin admitir excusas, inspirando liderazgo y apoyando el aprendizaje. La
organización Southern Regional Education Board (1999) concluye que las iniciativas de
32
mejoramiento de la Reforma Educativa han adelantado el aprovechamiento de los
estudiantes en Estados Unidos. El logro se debió al impacto de los directores al asumir
sus roles como visionarios, modelos de líderes instruccionales y administradores del
mejoramiento.
Fleming (2003) asocia el mejoramiento del aprovechamiento en las escuelas con
el reconocimiento de la estructura del director orientada hacia el logro estudiantil.
Buehler (2000) sostiene que existen muchos otros factores que afectan los resultados de
las pruebas de ingreso a las universidades además del liderazgo del director. Jackson
(2006) plantea que la percepción que tienen los directores de los programas
instruccionales y las prácticas administrativas afecta el trabajo que realizan los
educadores con los estudiantes.
Byrne & Cecilia (2003) encontraron que el inquirir colaborativo del director con
los participantes de una escuela provoca la socialización profesional con las jerarquías,
ampliando el desarrollo profesional de estos y afectando positivamente sus prácticas
docentes. Berry (2005) sostiene que existe una correlación fuerte entre el liderazgo del
director y el aprovechamiento escolar. El director como apoyo a los miembros de la
organización es creador, poseedor y distribuidor de ideas, inquirir compartido, destrezas
de pensamiento de alto orden y del discurso para tomar riesgos. Schoen (2005) plantea
que el liderazgo del director y su orientación profesional está atado a la ejecución
profesional y a la calidad del ambiente de aprendizaje. Las escuelas con una cultura
instruccional más efectiva demuestran el mayor crecimiento en el aprovechamiento
escolar. Kaniuka (1997) indica que para el logro del mejoramiento del aprovechamiento
33
escolar es necesario desarrollar el liderazgo instruccional del director a través de la
implantación de una variedad de estrategias.
Liderazgo y cultura de aprendizaje
Cuando hay relaciones positivas con los padres y la comunidad, el desempeño
académico de los estudiantes se manifiesta con mayor éxito. Grisham (1993) y O’Donnell
(2005) reconocen como un “predictor” del aprovechamiento de los estudiantes la
percepción que tienen los maestros de la conducta del director, enfocado en mejorar el
clima de aprendizaje en la escuela. Se es exitoso cuando se exhibe una conducta asociada
con la misión de la escuela. Goleman (2006) plantea que el líder escolar tiene un efecto
significativo en el clima social y emocional de la escuela y tiene la responsabilidad de
desarrollar un estilo de liderazgo social inteligente, que engendra una cultura conducente
a un alto aprendizaje. Sanders (2002) menciona cuatro factores que conducen a la escuela
a mantener una responsabilidad compartida por la ejecución; 1- escuela dirigida al
aprendizaje, 2- visión y apoyo del director, 3- clima escolar atractivo o atrayente y 4-
comunicación en dos direcciones con la comunidad potencial de involucrar amigos.
Marazza (2003) sostiene que la excelencia organizacional esta matizada por la
planificación estratégica sostenida en el enfoque hacia la excelencia, en el liderazgo
colaborativo, participación de la comunidad y está gobernada por los estándares de
excelencia. DeStefano (2002) presenta el rol vital del director en la administración de
recursos humanos como base para el éxito de la gestión educativa. Este debe crear un
ambiente organizacional positivo y motivacional, ofrecer los mejores recursos humanos
en roles cómodos para la persona y para la organización y lograr que cada uno dé lo
mejor. Esto se logra a través de escalas salariales para cada área de cualificación,
34
alternativas al seniority con más años de estudio como criterio para moverse en las
escalas salariales y paga como incentivo por la ganancia en aprendizaje de sus
estudiantes. Koplow (2002) presenta la necesidad de mejorar el clima emocional de las
escuelas como medio de prevenir actos de violencia y mejorar la calidad de la educación.
Gantner, Newsom y Dunlap (2000) establecen que el director es la clave para
implantar las reformas educativas siendo el catalítico que crea la cultura con apertura al
proceso de enseñanza y aprendizaje. Facilita el clima adecuado como atmósfera donde
los adultos y los niños expresan sus ideas, pensamientos y conceptos sobre el proceso
educativo. Schiff (2001) puntualiza que la dificultad mayor que afecta el desempeño del
director es la de realizar las funciones de administrador y de líder instruccional. Esta
situación dificulta la atención que requiere la instrucción. Allen, Almeida y Steinberg
(2001) concluyen que es necesario un líder curricular fuerte para desarrollar comunidades
de aprendizaje en las escuelas que pueda mantener el balance y liberar las tenciones que
pueden afectar el desempeño de los estudiantes. Morford (2002) cree que los directores
serán exitosos en la medida en que descubran cómo compenetrarse, mantenerse y
contribuir creativamente a los grupos de trabajo que existen en su escuela.
Clark (2014) y Farver (2014) plantean que los retos actuales para un liderazgo
efectivo son: continuar desarrollando los líderes emergentes con capacidad para influir en
los sistemas, cambio organizacional, adaptar las innovaciones de otros sectores, crear
relaciones de más colaboración y trabajar a través de barreras y fronteras
organizacionales. Argumentan que los resultados de sus investigaciones identifican la
mentoría o coaching como una herramienta que promete crear las bases para la
construcción de la capacidad de liderazgo a través de las comunidades de aprendizaje. La
35
mentoría proporciona al director vías para recibir apoyo y apoyar a los maestros con
recursos internos y externos. García (2013) plantea que un director debe creer en la
construcción de capacidad de liderazgo dentro de su escuela y debe modelar los valores y
creencias de todos los actores de la educación creando una cultura de cambio enfocada en
la colaboración hacia el logro de metas compartidas. Nichols (2014), Clifford (2015),
VernonDotson y Floyd (2012), Hallinger y Ronald (2010) y García (2013) concuerdan en
que la construcción de la capacidad de liderazgo sienta las bases para la transformación
de las escuelas enfocadas en las metas y objetivos trazados colectivamente. Lambert
(2003) desarrolló un instrumento para medir la capacidad de liderazgo. Dicho
instrumento, a utilizarse en esta investigación, se apoya en una matriz de capacidad de
liderazgo.
Matriz de Capacidad de Liderazgo de Lambert
La Matriz de Capacidad de Liderazgo describe las condiciones de la escuela y el
nivel de capacidad de liderazgo (Lambert 2003). La matriz se divide en cuatro cuadrantes
determinados por el nivel de participación y destrezas de liderazgo. Los cuadrantes están
formados por descriptores y características asociados a una clase de liderazgo. Estas
clases de liderazgo pueden ser la base para la construcción de la capacidad de liderazgo y
reflejan el nivel de construcción de capacidad de liderazgo presente. Las características y
descriptores de los cuadrantes forman el perfil de la escuela que se sostiene en los
siguientes elementos: flujo de información, relaciones entre el equipo, establecimiento de
normas, innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje y alto aprovechamiento del
estudiante, Lambert (1998, 2003). A continuación, se presenta una descripción de cada
cuadrante.
36
El cuadrante 1 describe un escenario escolar con bajo nivel en el desarrollo de las
destrezas de liderazgo y la participación. Utiliza un enfoque de arriba hacia abajo para
comunicar la información. El director muestra un estilo de liderazgo autocrático, es quién
asigna o revoca los permisos para las acciones que realizan los maestros. Existen pocas
expectativas de mejoramiento ya que el director está ocupado con tareas administrativas.
Los maestros se resisten a aceptar la responsabilidad por el desempeño de los estudiantes,
los estudiantes no están bien preparados y los logros en el desempeño pueden ser bajos.
En el cuadrante 2 se representa bajo nivel en las destrezas, pero alto nivel de
participación. La administración escolar utiliza el estilo de rienda suelta (laissez-faire), se
realiza un sin número de tareas sin relación entre ellas para formar una visión compartida.
Los programas carecen de propósito y coherencia. Los grupos trabajan de forma
independiente resultando en un desempeño excelente en algunos y deficiente en otros. El
desempeño de los estudiantes es impredecible.
El cuadrante 3 se caracteriza por un alto nivel de las destrezas de capacidad de
liderazgo y un bajo nivel en el proceso de participación. Muestra un tipo de liderazgo
colaborativo un poco limitado. El director y los maestros claves forman un equipo de
líderes con propósito común. La información fluye hacia los demás a través de equipos
de líderes que selecciona el director. La información a nivel general se utiliza de forma
limitada. La coherencia de los programas es débil, aunque puede existir innovación,
desarrollo en las destrezas y una excelente enseñanza. Los estudiantes muestran poca
mejoría en su desempeño académico. El cuadrante 4 es el nivel más alto de destrezas de
capacidad de liderazgo y de participación. El director se dedica a construir capacidad del
liderazgo en su equipo de trabajo. De acuerdo a Lambert (2003), las escuelas que
37
representan alta capacidad de liderazgo en sus seis dimensiones están en el cuadrante 4
(Lambert, 1998, 2003). En este cuadrante, el director, los maestros, los padres y los
estudiantes forman un grupo de líderes diestros. La visión es compartida y resulta en un
programa coherente ya que el equipo recopila información para poder tomar decisiones.
El cuadrante 4 describe alta participación del equipo, colaboración y
responsabilidad compartida en los roles y tareas que desempeña el equipo. Se dirigen
consistentemente a la innovación, logrando un alto y continuo desempeño en los
estudiantes. Estos elementos y descriptores han sido identificados como los de más alta
capacidad de liderazgo.
Tabla 1
Matriz de la Capacidad de Liderazgo (Lambert 2003)
Bajo nivel de participación Alto nivel de participación
Director como líder autocrático
Flujo de información una
dirección; no hay visión
compartida
Codependencia; relación
paternal/maternal; definición
rígida de roles
Normas de cumplimiento y culpa;
coherencia técnica y superficial de
programas
Poca innovación en la
enseñanza/aprendizaje
Bajos logros de las estudiantes o
mejoras a corto plazo en pruebas
estandarizadas
Director como líder laissez-faire;
muchos maestros desarrollando
programas no relacionados
Fragmentación y falta de coherencia
de información, y los programas
carecen de propósito común
Normas de individualismo; falta de
responsabilidad colectiva
Roles y responsabilidades no
definidas
Innovación fracciones de; en unas
clases es excelente mientras en otras
es pobre
Logros de los estudiantes se
consideran estáticos
38
Tabla 1 continuación
Bajo nivel de participación Alto nivel de participación
Director y maestros claves como
equipo con propósito
Uso limitado de la data de la
escuela; la información fluye en los
grupos de liderazgo designados
Equipo de trabajo polarizado con
áreas de fuerte resistencia
Líderes designados actúan
efectivamente; mientras otros
funcionan en roles tradicionales
Fuerte innovación, destrezas de
reflexión y excelencia en la
enseñanza; débil coherencia de los
programas
Logros estáticos de los estudiantes o
con poca mejoría
Director, maestros, padres y
estudiantes como líderes diestros
Visión compartida resultando en
coherencia de programas
Información basada en consultas
para informar decisiones y
prácticas
Los roles y acciones reflejan
amplio involucramiento,
colaboración y responsabilidad
colectiva
Práctica reflexiva que
constantemente lleva a la
innovación
El logro de los estudiantes es alto
o en mejora constante
39
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Propósito
En el diseño de investigación se describe el plan de acción que ejecutó el
investigador, incluyendo el conjunto inicial de consideraciones a estudiar, a través de una
serie de pasos (recogida de datos y su análisis) y el conjunto de respuestas o conclusiones
(Hartley, Cavazza, Lugrin, & Le Bras, 2004).
El propósito de esta investigación fue determinar si hay relación entre la clase de
liderazgo que ejercen los directores y el aprovechamiento académico de acuerdo a la
percepción de la comunidad escolar. Se utilizaron los conceptos presentados por Lambert
(2003) que clasifica la conducta de los directores dentro de cuatro categorías asociadas a
diferentes estilos de liderazgo.
Estas van desde el “dejar que hagan” de acuerdo a los criterios individuales y
personales, indicar todo lo que cada cual tiene que hacer, permitir la participación
colaborativa hasta crear significado y compartir conocimientos a través del desarrollo de
amplias destrezas de participación en los seguidores o participantes del proceso de
enseñanza.
Diseño de investigación
La investigación fue cuantitativa con análisis de datos descriptivo. Se analizaron
los perfiles de las escuelas como medio de obtener información sobre el desempeño
académico general de las instituciones participantes (desempeño académico de la escuela,
resultado de PPAA, clasificación de la escuela). Creswell (2014) define la investigación
cuantitativa como la forma de explorar y entender a individuos o grupos afectados por
40
problemas sociales o humanos. Las variables estilos de liderazgo, participación y
capacidad de liderazgo se medieron a través del cuestionario que revela la percepción de
los participantes sobre estas. La muestra fue por conveniencia y disponibilidad, Creswell
(2014), ya que no había escuelas intermedias de excelencia. Los datos se analizaron a
través de procedimientos de estadística descriptiva. Los análisis estadísticos de las
variables incluyen la descripción de los resultados promedios, desviaciones estándar y
rangos de los datos (Creswell, 2014)
Descripción de la población y análisis de datos
Selección de la muestra. La muestra consistió de dos escuelas intermedias del
área este de Puerto Rico con características similares en tamaño, que difieren en el éxito
académico de sus estudiantes de acuerdo a la clasificación realizada por el Plan de
Flexibilidad según establece la ley 107-110 del 2002 del Congreso de Estados Unidos de
Norte América conocida como No Child Left Behind (Estado Libre Asociado de Puerto
Rico - Departamento de Educación, 2013). Las escuelas tienen características similares
en cuanto a nivel, matrícula, ofrecimientos académicos y personal. Estas están ubicadas
en el área este de la isla. Una escuela se codificó con A y la otra se codificó con B de
acuerdo a los criterios establecidos por los departamentos de educación federal y estatal
respectivamente.
41
Método de recolección de datos o instrumento. Se administró un cuestionario
cerrado al trabajador social, al director, al consejero, a los maestros, 60 estudiantes, 60
padres y a miembros del Consejo Escolar de ambas escuelas. Se utilizó un código de
números romanos para identificar los diferentes sectores de la comunidad escolar para
efectos de análisis comparativo. Se utilizó el cuestionario de Capacidad de Liderazgo
Escolar desarrollado por Lambert (2003) traducido al español por Montoya (2012), para
recoger la percepción de la comunidad escolar con respecto a las prácticas de liderazgo
que se llevan a cabo en las escuelas seleccionadas. El cuestionario se basa en seis
elementos críticos que a su vez contienen descriptores que definen los cuatro cuadrantes
de la Matriz de Capacidad de Liderazgo. Los datos recopilados se utilizaron para
determinar si hay diferencias entre la escuela clasificada como transición y prioridad. Las
diferencias se analizaron en términos de capacidad de liderazgo, participación y
colaboración, estilo de liderazgo (desde la perspectiva del nivel de capacidad de liderazgo
identificada en los cuadrantes de la matriz).
La percepción de la comunidad escolar; los estudiantes, los educadores y los
padres sobre la capacidad de liderazgo fue analizada utilizando los seis elementos críticos
definidos por Lambert (2003). Estos elementos críticos son: a) participación amplia en
tareas de liderazgo compartidas; b) visión compartida que tiene como consecuencia la
coherencia del programa; c) uso de la información para notificar las decisiones y
prácticas; d) roles y acciones que reflejan una amplia participación, colaboración y
responsabilidad colectiva; e) la práctica reflexiva que nos lleva constantemente a la
innovación y f) alto desempeño y logros en el desarrollo de los estudiantes.
42
Validez. Sagor (2000) plantea que las investigaciones cuantitativas, al igual que
las cualitativas poseen criterios de credibilidad cuando poseen validez y confiabilidad.
Creswell (2014) define validez como el criterio investigativo donde los datos realmente
miden o reflejan el fenómeno bajo estudio y la confiabilidad se refiere a la exactitud de
los datos. La validez del cuestionario fue establecida previamente en los estudios de
investigación de Combs (2007) y Pierce (2007). Este instrumento tiene la ventaja de que
elimina la posible influencia del investigador sobre los puntos de vista de los
participantes, añadiendo validez y confiablidad a la investigación. El cuestionario
utilizado es la versión de Montoya (2012) traducido al español. La autora indica que para
la traducción fue necesario traducir los ítems de inglés al español y de español a inglés
para asegurar que se preservara el sentido de las preguntas. Luego se comparó la versión
original con las resultantes de las traducciones de español a inglés para validar la
traducción. La traducción del cuestionario fue realizada por un traductor experto en
idiomas. También se contó con dos expertos en contenido quienes revisaron la validez del
contenido. Los datos de aprovechamiento académico o desempeño de la escuela se
obtuvieron de informes del perfil de cada escuela.
Derechos de autor. El cuestionario que se utilizó es la versión en español del
original (en inglés) de Capacidad de Liderazgo Escolar creado por la doctora Linda
Lambert. La versión en español fue creada por la doctora Diana Montoya. Ambas autoras
otorgaron permisos para la utilización de dicho instrumento (Apéndice C, inciso 1 y 2).
43
Procedimiento para obtener consentimientos
El Departamento de Educación regula la validación y/o administración de
instrumentos de investigación en las escuelas públicas de Puerto Rico a través de la carta
circular titulada Directrices y Disposiciones para Radicar la Solicitud de Autorización
para Realizar Investigaciones y sus Fases Relacionadas: la Validación de Instrumentos o
Pruebas o Pruebas Piloto en el Departamento de Educación de Puerto Rico (Carta
Circular 13-2014-2015). La carta circular referida establece que la investigación no se
puede realizar en tiempo lectivo, ni puede interferir con la organización de la escuela y el
proceso de enseñanza aprendizaje. Sólo se puede realizar antes o después del horario
escolar. Estas condiciones limitaron el acceso del investigador a los participantes.
El acceso a los participantes se hizo por escrito en un sobre con una hoja de
instrucciones especificando los procedimientos a seguir y los documentos de
consentimiento y/o asentimiento con garantías de confidencialidad y seguridad de los
participantes. El sobre contenía la hoja de instrucciones, el formulario de consentimiento
correspondiente al componente de la comunidad escolar al que pertenece el participante,
un cuestionario y un sobre vacío para la devolución. Cada documento contenía el número
de teléfono y la dirección electrónica del investigador principal para aclarar dudas. Si el
participante estuvo de acuerdo en participar, completó el formulario de consentimiento y
contestó el cuestionario, los colocó en el sobre provisto a tales efectos y los entregó. Si no
estuvo de acuerdo, completó la hoja de consentimiento indicado su negativa y lo devolvió
junto al cuestionario sin contestar. El sobre de los estudiantes contenía el documento de
consentimiento de padres o encargados, el documento de asentimiento del estudiante y el
cuestionario que contestó sólo si el padre consintió y si completó el documento de
44
asentimiento. Los demás componentes de la comunidad escolar recibieron un sobre con
la hoja de instrucciones, consentimientos y cuestionarios.
El investigador principal coordinó con el director de la escuela la fecha y
procedimientos a seguir para la distribución y recolección de los consentimientos,
asentimientos y cuestionarios. Se identificaron maestros, bibliotecarios, orientadores y/o
trabajadores sociales que estaban dispuestos y disponibles para colaborar en la
distribución y recogida de los consentimientos, asentimientos y cuestionarios. Los
seleccionados completaron el consentimiento de colaboración correspondiente. Los
colaboradores entregaron los documentos a los participantes, 30 estudiantes y 30 padres
de octavo y noveno grado de acuerdo a su disponibilidad y disposición. Los participantes
devolvieron los consentimientos y asentimientos firmados junto a los cuestionarios,
completados o no, a los maestros colaboradores o al investigador principal en el sobre
sellado provisto, en un periodo de 5 días laborables. En horarios coordinados con el
director, se presentó a los participantes la investigación y/o entrega de los sobres de
forma directa a través de reuniones generales y particulares.
Garantías de confidencialidad
La siguiente información fue incluida en las solicitudes de autorización a los
participantes: propósito, riesgo, anonimidad y confidencialidad.
El propósito del estudio fue determinar si el aprovechamiento académico se ve
afectado por las prácticas efectivas del director como líder instruccional efectivo. Se
limitó a dos escuelas intermedias similares en composición, diferentes en cuanto a
resultados de PPAA. La limitación principal del estudio es la muestra. A pesar de su
validez en cuanto a lo que es una investigación cuantitativa, hay que reconocer su
45
dificultad para aplicar los resultados y generalizaciones más abarcadoras. Sin embargo, la
divulgación de los hallazgos permitió aclarar algunos conceptos sobre el rol del director
escolar como líder educativo sobre el éxito escolar de los estudiantes.
Este estudio presentó un riesgo mínimo o ninguno más allá de la incomodidad que
pudiera causar el contestar algunas preguntas o el cansancio. Aun así, el participante
podía abstenerse de contestar alguna pregunta o dar por terminada su participación
cuando lo deseara. Los beneficios superaban los posibles riesgos ya que el estudio ofreció
a los directores una visión más clara sobre su rol de líder educativo en la formación
académica del estudiante. Puede servir de inspiración individual y colectiva para
desarrollar los cambios necesarios en la construcción de un liderazgo instruccional
efectivo.
La participación fue completamente anónima para eliminar los riesgos contra la
identidad y confidencialidad de 1os datos que suministraron los participantes. Se
utilizaron códigos para las escuelas participantes y sectores de participantes con el fin de
eliminar la posibilidad de identificar y relacionar a los participantes con sus respuestas y
facilitar el análisis de los resultados. Estos códigos sólo los conoce el investigador
principal. Se divulgaron análisis y datos procesados generales donde no se hizo referencia
directa a los centros de donde proceden los datos.
La identidad y la confidencialidad de los estudiantes estuvieron protegidas en
todo momento y bajo ninguna circunstancia se compartió información de los
participantes. Los datos recopilados se guardaron en un lugar privado, seguro y bajo
llave. Los documentos con información e identidad personal (consentimientos,
asentimientos, cuestionarios contestados y autorización del Departamento de Educación)
46
serán almacenados en una gaveta con llave por un período de cinco (5) años. Los
consentimientos, asentimientos y cuestionarios contestados se almacenarán en sobres por
separado, de tal manera, que no exista forma alguna de relacionar unos con otros y con
los participantes. Los mismos estarán bajo la custodia del investigador principal. Luego
de los cinco (5) años se dispondrá de los documentos triturándolos. La información de los
participantes se mantendrá tan confidencial como sea posible y exija la ley de Privacidad
y Confidencialidad (HIPAA). La copia del consentimiento informado que firmó el
participante fue archivada en la oficina del director escolar donde se realizó el estudio.
Esta autorización estuvo en efecto hasta el final del estudio, a menos que el participante
lo canceló antes. El participante podía cancelar esta autorización en cualquier momento.
Riesgos y beneficios potenciales de la investigación para los participantes
La investigación no representó ningún riesgo, sólo la incomodidad que pudiera
estar asociada a la contestación de alguna pregunta. El participante podía dejar de contestar
las preguntas que le causaron incomodidad o dejar de participar cuando lo desease.
El participante no recibió ningún beneficio directo, más allá de la satisfacción de
haber contribuido a identificar y ofrecer recomendaciones para mejorar el
aprovechamiento académico en escuelas de nivel intermedio. La participación no afectó
el tiempo lectivo de los estudiantes. Sin embargo, el participar en este estudio ayudó a
identificar estilos de liderazgo más eficientes que faciliten el desarrollo de escuelas
eficientes y exitosas basadas en el logro de los estudiantes.
Al realizar este estudio las siguientes personas o instituciones obtienen el
siguiente beneficio: el Departamento de Educación, los administradores, los maestros, los
estudiantes, los padres y la comunidad en general tienen el beneficio de identificar la
47
capacidad y estilo de liderazgo asociados con el éxito académico de los estudiantes y, por
consiguiente, la efectividad de la escuela. Esta información sirve de criterio que orienta la
toma de decisiones que encaminan a las escuelas hacia el éxito académico de los
estudiantes.
48
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS
Esta investigación estuvo dirigida a determinar si hay relación entre la clase de
liderazgo que ejercen los directores y el aprovechamiento académico de acuerdo a la
percepción de la comunidad escolar según los conceptos presentados por Lambert (2003)
en la matriz de capacidad de liderazgo. Lambert (2003) clasifica la conducta de los
directores dentro de cuatro categorías asociadas a diferentes estilos de liderazgo. Estas
van desde el “dejar que hagan” de acuerdo a los criterios individuales y personales,
indicar todo lo que cada cual tiene que hacer, permitir la participación colaborativa hasta
crear significado y compartir conocimientos a través del desarrollo de amplias destrezas
de participación en los seguidores o participantes del proceso de enseñanza. Conocer la
capacidad de liderazgo ayuda a identificar el enfoque o estilo prevaleciente y cuán
distante está de los enfoques exitosos actuales.
Los procesos de obtener información, analizar y llegar a conclusiones fueron
orientados a contestar las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Existe una relación entre la capacidad de liderazgo de la escuela y el
desempeño académico de los estudiantes?
2. ¿Qué relación tiene el liderazgo del director en el desempeño académico de
los estudiantes de las escuelas participantes de este estudio según la Matriz de
Capacidad de Liderazgo de Lambert?
3. ¿Cuál es la percepción de la calidad y estilo de liderazgo del director según la
Comunidad Escolar de las escuelas participantes?
49
4. ¿Cuál es la relación entre la participación de la comunidad escolar en el
proceso de toma de decisiones y el aprovechamiento de los estudiantes en las
escuelas objeto de estudio?
Descripción de la investigación
Fue una investigación cuantitativa en la que los datos se analizaron
descriptivamente. Creswell (2014) define la investigación cuantitativa como la forma de
explorar y entender individuos o grupos afectados por problemas sociales o humanos. El
autor asocia la utilización de los análisis descriptivos de datos con situaciones donde el
número de participantes no es suficientemente alto para realizar medios inferenciales
complejos o avanzados. Se utilizó el perfil de la escuela para obtener información sobre
el desempeño académico general y seleccionar las instituciones participantes (desempeño
académico de la escuela, resultado de PPAA 2014, disponible en
http://www.de.gobierno.pr/).
La muestra representativa que se utilizó forma parte del subgrupo integrado por la
matrícula de estudiantes de octavo y noveno grado. El tamaño de la muestra participante
se determinó calculando la proporción de estudiantes matriculados en octavo y noveno en
la región de Humacao (9,125 estudiantes) divididas por el total de escuelas a nivel isla
(65,565 estudiantes). La matrícula del subgrupo de octavo y noveno grado en la región
educativa de Humacao es el 14% de la matrícula a nivel isla. Se aplicó esta proporción a
la muestra de las dos escuelas seleccionadas: una prioridad y una transición. La
matrícula del subgrupo de octavo y noveno grado de las escuelas que participaron fue 649
estudiantes. Esta cantidad se multiplicó por el 14% para dar el producto de 91
participantes. Este procedimiento concuerda con Creswell (2014) donde indica que el
50
tamaño y composición de la muestra debe ser representativo del universo en tamaño y
composición. Cuando se trata de cuestionarios, el autor afirma que la recuperación
normal es 50 por ciento. En el este estudio la relación entre recuperados útiles y no
recuperados o inválidos fue de 50/50. El total recuperado fue de 95 cuestionarios.
Finalmente, la muestra se seleccionó por conveniencia y disponibilidad, Creswell (2014),
ya que las escuelas intermedias de mejor aprovechamiento son transición (no hay
excelencia) y las de más bajo aprovechamiento son prioridad. Se distribuyeron
cuestionarios a los directores, a los maestros, a miembros del consejo escolar no
docentes, a 60 padres y a 60 estudiantes (181 cuestionarios; se recuperaron 95).
Las variables estilos de liderazgo, participación y capacidad de liderazgo se
midieron a través del cuestionario que reveló la percepción de los participantes sobre
estas. Los datos se analizaron a través de procedimientos de descriptivos. Los análisis de
las variables incluyen la descripción de los resultados promedio, desviaciones estándar, y
rango de los datos (Creswell, 2014).
Composición de la muestra participante
La composición de los participantes por género para la escuela transición fue de
83% y 17% respectivamente para femeninas y masculinos, mientras que en la escuela
prioridad, fue de 88% femeninas y 12% masculinos según muestra la Tabla 2.
Tabla 2
Composición total y porcentual de la muestra por género y escuela
Participantes Género escuela transición Género escuela prioridad
M F M F
Total 10 50 4 31
Porciento (%) 17 83 12 88
Confiabilidad Alpha de Crombach = .812(> .7 es confiable) Estadística IBM SPSS
51
La composición de participantes por edad para la escuela prioridad fue 32%
menores de 20 años, 6% entre 26 y 30 años, 10% entre 31 y 35 años, 26% entre 36 y 40
años y 26% sobre 40 años. La distribución para la escuela transición fue 35% menor de
20 años, 14% entre 31 y 35 años, 14% entre 36y 40 años y 37% sobre 40 años. (ver Tabla
3)
Tabla 3
Composición total y porcentual de la muestra por edad y escuela
Edad
Escuela transición Escuela prioridad
Total Porciento Total Porciento
Menos de 20 años 21 35 10 32
21 a 25 años 0 0 1 0
26 a 30 años 0 0 2 6
31 a 35 años 9 14 4 10
36 a 40 años 8 14 9 26
41 años o más 22 37 9 26
Total 60 100 35 100
Confiabilidad Alpha de Crombach = .914(> .7 es confiable) Estadística IBM SPSS
La Tabla 4 representa la composición porcentual por rol de los participantes. La
muestra de la escuela transición estaba formada por 39% de padres, 34% de estudiantes,
18% de maestros, 7% consejo escolar y 2% de director. La escuela prioridad estaba
compuesta por 34% de maestros 29% estudiantes, 26% padres, 8% consejo escolar y 3%
director.
52
Tabla 4
Distribución total y porcentual de la muestra por rol y escuela
Rol
Escuela transición Escuela prioridad
Total Porciento Total Porciento
Maestros 15 18 12 34
Padres 23 39 10 26
Estudiantes 20 34 11 29
Consejo 1 7 1 8
Director 1 2 1 3
Total 60 100 35 100
Confiabilidad Alpha de Crombach = .912 (>.7 es confiable) Estadística IBM SPSS
Los datos de la Tabla 5 presentan el desglose de la participación de la muestra
seleccionada. La recuperación de cuestionarios en la escuela transición fue de 83% con
67% que cumplieron los requisitos de documentación (válidos) que permitieron
utilizarlos. En la escuela prioridad, se recuperó 57% de los cuestionarios con 38%
válidos. La baja participación en la escuela prioridad (38%) afecta adversamente la
validez del estudio. Un aspecto que puede afectar los resultados es que esta escuela, como
todas las que ostentan la clasificación de prioridad, está recibiendo apoyo técnico por una
compañía externa como parte de las acciones que dispone la Ley Federal 107-110.
53
Tabla 5
Participación total y porcentual de los sectores que componen la muestra
Escuela Transición Escuela Prioridad
Cuestionarios Total % Total %
Recuperados 75 83 52 57
Completados sin consentimientos firmados 0 0 7 8
Sin contestar 15 17 8 9
Válidos* 60 67 35 38
No recuperados 15 17 39 43
Total distribuidos 90 100 91 100
*Utilizados para análisis; contestados con consentimiento
Relación entre liderazgo y aprovechamiento académico
Las tablas 6 y 7 y, las figuras 1 y 2, contienen datos y representaciones visuales
que contestan la primera pregunta de investigación: ¿Existe relación entre la capacidad
de liderazgo de la escuela y el desempeño académico? La percepción de la comunidad
escolar de la escuela transición, de mejor aprovechamiento académico, presentó un 68%
de capacidad de liderazgo total, 63% para los indicadores de participación amplia en las
tareas de liderazgo y visión compartida, 66% para uso de información para notificar
decisiones y roles y acciones que reflejan amplia participación, 81% en prácticas
reflexivas que nos llevan a la innovación y 68% en alto desempeño y mejoramiento
continuo del aprovechamiento académico de los estudiantes.
La escuela prioridad, de menor aprovechamiento académico, presentó un 62% de
capacidad de liderazgo total, 57% para los indicadores de participación amplia en las
tareas de liderazgo y roles y acciones que reflejan amplia participación, 58% en visión
compartida, 65% para uso de información para notificar decisiones, 75% en prácticas
reflexivas que nos llevan a la innovación y 61% en alto desempeño y mejoramiento
54
continuo del aprovechamiento académico de los estudiantes. Para determinar el grado de
confiablidad de los datos obtenidos se utilizó el análisis estadístico Alfa de Crombach
(SPSS). Arrojó un resultado de .961 (mayor que .7) lo que indica que los datos son
confiables.
Cuando se considera la capacidad total promedio porcentual de liderazgo desde la
óptica de los niveles de participación de la comunidad escolar la escuela prioridad fue:
0% “no realizamos esto en nuestra escuela”, 43.3% en “estamos comenzando en
movernos en esta dirección”, 30.0% en “estamos haciendo buen progreso en esto”, 16.7%
en “tenemos esta condición establecida” y 10.0% “estamos refinando nuestra práctica en
esta área”. La escuela transición presentó una percepción de 0%, 16.7%, 42.6%, 33.6 y
7.4% respectivamente en los mencionados niveles de participación. Para ello se utilizó el
programa Minitab 17 arrojando un nivel de confianza de 0.94.
Tabla 6
Capacidad de liderazgo porcentual y total por escuela
Indicadores para capacidad de liderazgo Escuela Transición Escuela Prioridad
A. Participación amplia en las tareas del liderazgo 63 57
B. Visión compartida que tiene como consecuencia la
coherencia del programa 63 58
C. Uso de la información para notificar las decisiones y
prácticas 66 65
D. Roles y acciones que reflejan amplia participación,
colaboración y responsabilidad colectiva. 66 57
E. La práctica reflexiva nos lleva constantemente a la
innovación 81 75
F. Alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento de los estudiantes 68 61
Total 68 62
Confiabilidad Alpha deCrombach = .961 (>.7 es confiable) Estadística IBM SPSS
55
Figura 1: Por ciento de capacidad de liderazgo total y por indicador
Tabla 7
Percepción de nivel de desarrollo porcentual en la capacidad de liderazgo promedio por
escuela
Nivel de desarrollo de capacidad de
liderazgo
Escuela
Transición
Escuela
Prioridad
No realizamos esto en nuestra escuela. 0.0 0.0
Estamos comenzando en movernos en esta
dirección. 16.7 43.3
Estamos haciendo buen progreso en esto. 42.6 30.0
Tenemos esta condición establecida. 33.6 16.7
Estamos refinando nuestra práctica en esta
área. 7.4 10.0
Confianza 0.94 (Minitab 17)
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Escuela Transición Escuela Prioridad
56
Figura 2. Percepción de nivel de desarrollo porcentual en la capacidad de liderazgo
promedio por escuela
Relación entre liderazgo y aprovechamiento académico según matriz de capacidad
de liderazgo de Lambert
Las tablas 8, 9, 10 y las figuras 2, 3 y 4 contienen datos y representaciones
visuales que contestan la segunda pregunta de investigación, ¿Qué relación tiene el
liderazgo del director en el desempeño académico de los estudiantes según la matriz de
capacidad de liderazgo de Lambert? Del análisis de las opiniones se desprende que el
69% los maestros, el 30% de los padres y la directora tienen bien establecido el alto
desempeño y continuo mejoramiento en el aprovechamiento de los estudiantes en la
escuela transición. Mientras el 50% del consejo escolar opina que están refinando las
prácticas en esta área. El 27% de los estudiantes opinan que están comenzando a moverse
en esa área.
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
No realizamos esto
en nuestra escuela.
Estamos
comenzando en
movernos en esta
dirección.
Estamos haciendo
buen progreso en
esto.
Tenemos esta
condición
establecida.
Estamos refinando
nuestra práctica en
esta área.
Escuela Transición Escuela Prioridad
57
En la escuela prioridad, el 46% de los maestros, el 30% de los padres y la
directora opinan que tiene bien establecido el alto desempeño y continuo mejoramiento
de los estudiantes. El 45% de los estudiantes opinan que están comenzando a moverse en
esta dirección. El consejo tiene su opinión dividida en no están realizando esfuerzos en
esa dirección, están comenzando y están refinando las prácticas en esta área con un 33%
respectivamente. Para determinar el grado de confianza de los datos obtenidos se utilizó
el análisis estadístico Minitab 13. Los resultados fueron .94, un nivel altamente confiable.
Cuando de se considera el aprovechamiento como resultado de los niveles de
participación en el desarrollo de la capacidad de liderazgo, los resultados para la escuela
transición fueron: 1.7% “no realizamos esto en nuestra escuela”, 6.6% percibe que
“estamos comenzando en movernos en esta dirección”, 33.4% “estamos haciendo buen
progreso en esto”, 41.6% “tenemos esta condición establecida” y 6.8% “estamos
refinando nuestra práctica en esta área”. La escuela prioridad percibió 0.0%, 35.3%,
32.43%, 20.6% 11.8% para las referidas acciones respectivamente.
Tabla 8
Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el aprovechamiento
académico de la escuela transición.
Alto desempeño y continuo
mejoramiento en el
aprovechamiento de los estudiantes
Maestros Padres Estudiantes Directores Consejo Total
No realizamos esto en nuestra
escuela. 6 7 0 0 0 3
Estamos comenzando a movernos
en esta dirección. 13 22 45 0 5 17
Estamos haciendo buen progreso
en esto. 13 24 27 0 20 17
Tenemos esta condición
establecida. 69 30 9 100 25 47
Estamos refinando nuestra práctica
en esta área. 0 17 18 0 50 17
Confianza= .94 Estadística Minitab 13
58
Figura 3. Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento académico dentro del contexto de capacidad de liderazgo de la escuela
transición.
Tabla 9
Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el aprovechamiento
académico de la escuela prioridad
Alto desempeño y continuo
mejoramiento en el
aprovechamiento de los
estudiantes
Maestros Padres Estudiantes Directores Consejo Total
No realizamos esto en
nuestra escuela. 0 7 0 0 33 8
Estamos comenzando a
movernos en esta dirección. 15 22 45 0 33 23
Estamos haciendo buen
progreso en esto. 31 24 27 0 0 16
Tenemos esta condición
establecida. 46 30 9 100 0 37
Estamos refinando nuestra
práctica en esta área. 8 17 18 0 33 15
Confianza = .94 Estadística Minitab 13
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No realizamos estoen nuestra escuela.
Estamos comenzandoa movernos en esta
dirección.
Estamos haciendobuen progreso en
esto.
Tenemos estacondición
establecida.
Estamos refinandonuestra práctica en
esta área.
Maestros Padres Estudiantes Directoras Consejo Total
59
Figura 4. Percepción de los componentes de la comunidad escolar sobre el
aprovechamiento académico dentro del contexto de capacidad de liderazgo de la escuela
prioridad
Tabla 10
Percepción de promedio sobre los niveles de desarrollo para el alto desempeño y
mejoramiento continuo en el aprovechamiento académico
Alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento académico
Escuela
Prioridad
Escuela
Transición
No realizamos esto en nuestra escuela. 0.0 1.7
Estamos comenzando a movernos en esta
dirección. 35.3 16.6
Estamos haciendo buen progreso en esto. 32.3 33.4
Tenemos esta condición establecida. 20.6 41.6
Estamos refinando nuestra práctica en esta área. 11.8 6.7
Confianza .95 (Minitab 13)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No realizamos estoen nuestra escuela.
Estamoscomenzando a
movernos en estadirección.
Estamos haciendobuen progreso en
esto.
Tenemos estacondición
establecida.
Estamos refinandonuestra práctica en
esta área.
Maestros Padres Estudiantes Director Consejo Total
60
Figura 5: Percepción de promedio sobre los niveles de desarrollo para el alto desempeño
y mejoramiento continuo en el aprovechamiento académico
Calidad y estilo de liderazgo
La pregunta tres, ¿cuál es la percepción de la calidad y estilo de liderazgo del
director según la percepción de comunidad en las escuelas participantes?, puede ser
contestada con las tablas 11, 12,13 y 14; Figuras 6, 7, 8 y 9. La percepción de la calidad y
estilo de liderazgo por los miembros de la comunidad escolar se refleja cuando se
combinan los porcientos promedio de la escala del cuestionario para reducir las cinco
categorías de la escala Likert a tres. Se combinan el 1 y 2, el 3 y 4, y el 5 se queda en una
categoría. Lambert (2003) clasifica estas categorías como: 1, requiere adiestramiento en
las destrezas de liderazgo; 2, requiere practicar las destrezas de liderazgo; 3; puede ser
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
No realizamos esto
en nuestra escuela.
Estamos
comenzando a
movernos en esta
dirección.
Estamos haciendo
buen progreso en
esto.
Tenemos esta
condición
establecida.
Estamos refinando
nuestra práctica en
esta área.
Chart Title
Escuela Prioridad Escuela Transición
61
mentor de otros y participa en la gobernanza de la escuela. Para efectos de esta
investigación y viéndolas desde la perspectiva de cuán cerca están las escuelas de lograr
una capacidad de liderazgo propia del cuadrante 4, se tomarán estas categorías como
niveles de capacidad de liderazgo: baja, mediana y alta.
El 51% miembros de la comunidad escolar de la escuela transición percibieron
una capacidad de liderazgo moderada, 32% baja y 17% alta en participación amplia en
las tareas de liderazgo. En visión compartida, la percepción fue de 54% moderada,
30%baja y 16% alta. En el uso de información para notificar decisiones, la percepción fue
de 54%, 30% y 16% para capacidad de liderazgo moderado, bajo y alto respectivamente.
En el indicador roles y acciones que reflejan amplia participación, la capacidad de
liderazgo fue; 56% moderada, 25% baja y 18% alta. En prácticas reflexivas que nos
llevan a la innovación, la percepción fue de 55%, 25% y 20% para las categorías de
moderada, baja y alta respectivamente. En alto desempeño y mejoramiento continuo del
aprovechamiento académico de los estudiantes, la capacidad de liderazgo percibida fue
de 55% moderada, 25% baja y 20% alta.
Los miembros de la comunidad escolar de la escuela prioridad percibieron una
capacidad de liderazgo baja, 46%, moderada 39% y16% alta en participación amplia en
las tareas de liderazgo. En visión compartida la percepción de capacidad de liderazgo fue
44% moderada, 42% baja y 14% alta. En el uso de información para notificar decisiones,
la percepción fue de 50%, 29% y 21% para capacidad de liderazgo moderado, bajo y alto
respectivamente. En el indicador roles y acciones que reflejan amplia participación, la
capacidad de liderazgo fue; 42% baja, 42% moderada y 16% alta. En prácticas reflexivas
que nos llevan a la innovación, la percepción fue de 41%, 40% y 19% para las categorías
62
de baja, moderada y alta respectivamente. En alto desempeño y mejoramiento continuo
del aprovechamiento académico de los estudiantes, la capacidad de liderazgo percibida
fue de 43% moderada, 40% baja y 17% alta. (Ver tablas 12,13, y 14; figuras 6, 7 y 8)
La tabla 15 y la figura 10 presentan los niveles de capacidad de liderazgo (baja,
moderada y alta). La percepción de nivel de capacidad de liderazgo de la escuela
transición fue: 16.7% baja, 76.2% moderada y 7.4% alta. La escuela presentó 43.3%
baja, 46.7% moderada y 10% alta.
Tabla 11
Nivel de capacidad de liderazgo escuela transición
Indicador de capacidad de liderazgo
Necesidad de
entrenamiento
(Baja capacidad
de liderazgo)
Necesidad de
Práctica
(Moderada
capacidad de
liderazgo)
Participa en
grupos de
gobernanza
(Alta
capacidad de
liderazgo)
A. Participación amplia en las tareas del
liderazgo 32 51 17
B. Visión compartida que tiene como
consecuencia la coherencia del programa 30 54 16
C. Uso de la información para notificar las
decisiones y prácticas 28 54 18
D. Roles y acciones que reflejan amplia
participación, colaboración y responsabilidad
colectiva.
25 56 18
E. La práctica reflexiva nos lleva
constantemente a la innovación 25 55 20
F. Alto desempeño y continuo mejoramiento
en el aprovechamiento de los estudiantes 25 55 20
Total (promedio) 28 54 18
Confianza = .78 Estadística Minitab 13
63
0
10
20
30
40
50
60
A. Participación
amplia en la
tareas del
liderazgo
B. Visión
compartidaque
tiene como
consecuenciala
coherenciad del
programa
C. Uso de la
información para
notificar las
decisiones y
prácticas
D. Roles y
acciones que
reflejan amplia
participación,
colaboración y
responsabilidad
colectiva.
E. La práctica
reflexiva nos
lleva
constantemente a
la innovación
F. Alto
desempeño y
continuo
mejoramiento en
el
aprovechamiento
de los
estudiantes
Total (promedio)
Baja capacidad de liderazgo Moderada capacidad de liderazgo Alta capacidad de liderazgo
Figura 6. Nivel de capacidad de liderazgo escuela transición
Tabla 12
Nivel de capacidad de liderazgo escuela prioridad
Indicador de capacidad de liderazgo
Necesidad de
entrenamiento
(Baja capacidad
de liderazgo)
Necesidad de
Práctica
(Moderada
capacidad de
liderazgo)
Participa en
grupos de
gobernanza (Alta
capacidad de
liderazgo)
A. Participación amplia en las tareas del
liderazgo 46 39 16
B. Visión compartida que tiene como
consecuencia la coherencia del programa 42 44 14
C. Uso de la información para notificar
las decisiones y prácticas 29 50 21
D. Roles y acciones que reflejan amplia
participación, colaboración y
responsabilidad colectiva.
42 42 16
E. La práctica reflexiva nos lleva
constantemente a la innovación 41 40 20
F. Alto desempeño y continuo
mejoramiento en el aprovechamiento de
los estudiantes
40 44 17
Total (promedio) 40 43 17
Confianza = .78 Estadística Minitab 13
64
0
10
20
30
40
50
60
A. Participación
amplia en las
tareas del
liderazgo
B. Visión
compartidaque
tiene como
consecuenciala
coherenciad del
programa
C. Uso de la
información para
notificar las
decisiones y
prácticas
D. Roles y
acciones que
reflejan amplia
participación,
colaboración y
responsabilidad
colectiva.
E. La práctica
reflexiva nos
lleva
constantemente a
la innovación
F. Alto
desempeño y
continuo
mejoramiento en
el
aprovechamiento
de los estudiantes
Total (promedio)
Baja capacidad de liderazgo Moderada capacidad de liderazgo Alta capacidad de liderazgo
Figura 7. Nivel de capacidad de liderazgo escuela prioridad
Tabla 13
Percepción porcentual de la comunidad escolar sobre calidad del liderazgo por escuela.
Indicador de capacidad de liderazgo Escuela
Transición
Escuela
Prioridad Teórico
A. Participación amplia en las tareas del liderazgo 63 57 100
B. Visión compartida que tiene como
consecuencia la coherencia del programa 63 58 100
C. Uso de la información para notificar las
decisiones y prácticas 66 65 100
D. Roles y acciones que reflejan amplia
participación, colaboración y responsabilidad
colectiva.
66 57 100
65
Tabla 13 continuación
Indicador de capacidad de liderazgo Escuela
Transición
Escuela
Prioridad Teórico
E. La práctica reflexiva nos lleva constantemente
a la innovación 81 75 100
F. Alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento de los estudiantes 68 61 100
Capacidad de liderazgo total 68 62 100
Confiabilidad Alpha de Crombach = .961 (> .7 es confiable) Estadística IBM SPSS
Figura 8. Resumen porcentual de las frecuencias totales de las características que
sostienen la capacidad de liderazgo
0
20
40
60
80
100
120
A. Participaciónamplia en las
tareas delliderazgo
B. Visióncompartida que
tiene comoconsecuencia lacoherencia del
programa
C. Uso de lainformación para
notificar lasdecisiones y
prácticas
D. Roles yacciones que
reflejan ampliaparticipación,colaboración y
responsabilidadcolectiva.
E. La prácticareflexiva nos llevaconstantementea la innovación
F. Altodesempeño y
continuomejoramiento en
elaprovechamiento
de losestudiantes
Capacidad deliderazgo total
Escuela Transición Escuela Prioridad Teórico
66
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Necesidad de entrenamiento (Bajacapacidad de liderazgo)
Necesidad de Práctica (Moderadacapacidad de liderazgo)
Participa en grupos de gobernanza(Alta capacidad de liderazgo)
Chart Title
Escuela Transición Escuela Prioridad
Tabla 14
Nivel de capacidad de liderazgo promedio por escuela
Nivel de capacidad de liderazgo Escuela
Transición
Escuela
Prioridad
Necesidad de entrenamiento (Baja capacidad de
liderazgo) 16.7 43.3
Necesidad de Práctica (Moderada capacidad de
liderazgo) 76.2 46.7
Participa en grupos de gobernanza (Alta capacidad de
liderazgo) 7.4 10.0
Confianza .95 (Minitab 13)
Figura 9. Nivel de capacidad de liderazgo promedio por escuela
67
Participación de la comunidad y aprovechamiento académico
Las tablas 15, 16 y 17 y las figuras 10, 11 y 12 contienen datos para contestar la
cuarta pregunta de investigación, ¿Cuál es la relación entre la participación de la
comunidad escolar en el proceso de toma de decisiones y el aprovechamiento académico
en las escuelas objetos de este estudio? En la escuela transición, el 69% estudiantes
percibe que hay amplia participación en tareas del liderazgo y 68% un alto desempeño y
continuo mejoramiento en el aprovechamiento de los estudiantes. Para los maestros, el
58% opina que hay amplia participación en tareas del liderazgo. El 60% de los padres
perciben que hay amplia participación en tareas del liderazgo. La percepción del 74% del
consejo es que hay amplia participación en tareas del liderazgo.
En la escuela prioridad el 54% estudiantes percibe que hay amplia participación
en tareas del liderazgo y 61% en alto desempeño. Para los maestros, el 60% opina que
hay amplia participación en tareas del liderazgo. El 52% de los padres perciben que hay
amplia participación en tareas del liderazgo. La percepción del 59% del consejo es que
hay amplia participación en tareas del liderazgo.
Otro ángulo desde el que se puede analizar la relación entre la participación
amplia en las tareas de liderazgo promedio de la comunidad y la percepción por nivel de
capacidad de liderazgo. La escuela transición presentó la siguiente percepción sobre la
participación amplia en las tareas: 3.0% “no realizamos esto en nuestra escuela”, 42.5%
“estamos comenzando en movernos en esta dirección”, 36.3% “estamos haciendo buen
progreso en esto”, 12.1% “tenemos esta condición establecida” y 6.7% “estamos
refinando nuestra práctica en esta área”. Los resultados para la escuela prioridad
68
fueron3.5%, 18.4%, 46.6%, 23.4% y 8.3% en los respectivos niveles de participación
amplia en las tares de liderazgo.
Cuando el análisis se fundamenta en la percepción de participación de liderazgo,
se consideró la comparación comparando la calidad de la participación con las escuelas
con diferentes niveles de aprovechamiento. La escuela transición presentó 21.9%, 70.0%
y 8.3% para la capacidad baja, moderada y alta respectivamente de participación en las
tareas de liderazgo. Mientras que la escuela prioridad presentó 45.5%, 48.4% y 6.7%
para participación moderada baja, moderada y alta.
Tabla 15
Percepción porcentual de los miembros de la comunidad escolar sobre la participación
amplia en las tareas del liderazgo
Componente de la comunidad escolar
Escuela
transición
Escuela
prioridad
Estudiante 69 54
Maestros 58 60
Padres 60 52
Director 83 89
Consejo 74 59
Total 69 63
Confianza = .94 Estadística Minitab 13
69
Figura 10. Percepción porcentual de los miembros de la comunidad escolar de la escuela
prioridad sobre la participación amplia en las tareas del liderazgo.
Tabla 16
Percepción porcentual de nivel de desarrollo de participación amplia en las tareas del
liderazgo por escuela
Nivel de desarrollo de capacidad de liderazgo Escuela
Prioridad
Escuela
Transición
No realizamos esto en nuestra escuela. 3.5 3.0
Estamos comenzando a movernos en esta dirección. 18.4 42.5
Estamos haciendo buen progreso en esto. 46.6 36.3
Tenemos esta condición establecida. 23.4 12.1
Estamos refinando nuestra práctica en esta área. 8.3 6.7
Confianza= .94 Estadística Minitab 13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Estudiante Maestros Padres Director Consejo Total
Escuela transición Escuela prioridad
70
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
No realizamos estoen nuestra escuela.
Estamoscomenzando en
movernos en estadirección.
Estamos haciendobuen progreso en
esto.
Tenemos estacondición
establecida.
Estamos refinandonuestra práctica en
esta área.
Chart Title
Transición Prioridad
Figura 11. Percepción porcentual de nivel de desarrollo de participación amplia en las
tareas del liderazgo por escuela.
Tabla 17
Percepción promedio de participación amplia en tares de liderazgo por escuela
Nivel de participación amplia en las tareas de liderazgo Escuela
Transición
Escuela
Prioridad
Necesidad de entrenamiento (Baja participación de la
comunidad) 21.9 45.5
Necesidad de Práctica (Moderada participación de la
comunidad) 70.0 48.4
Participa en grupos de gobernanza (Alta participación de la
comunidad) 8.3 6.7
Confianza = .94 Estadística Minitab 13
71
Figura 12. Percepción promedio de participación amplia en tareas de liderazgo por
escuela
Resumen
Según los resultados comparativos de la percepción de los diferentes sectores de
la comunidad escolar, se observa una diferencia porcentual consistente entre la escuela
transición y la escuela prioridad. Es propio recordar que, de acuerdo a los resultados de
las PPAA 2015, la clasificación y reestructuración ha afectado la muestra a estudiar. Las
escuelas clasificadas en transición por el Departamento de Educación de Puerto Rico son
aquellas en que sus estudiantes obtuvieron una ejecución promedio. Las escuelas
prioridad obtuvieron su clasificación por sus estudiantes mostrar una ejecución muy baja
en dichas pruebas.
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
Necesidad de entrenamiento
(Baja capacidad de liderazgo)
Necesidad de Práctica
(Moderada capacidad de
liderazgo)
Participa en grupos de
gobernanza (Alta capacidad de
liderazgo)
Chart Title
Transición Prioridad
72
Los resultados de esta investigación indican que las percepciones de algunos
sectores de la comunidad escolar adjudican mayor capacidad de liderazgo a la escuela
transición. En algunos casos la diferencia no es considerable. Cuando comparamos la
capacidad de liderazgo por indicador, se observa que la escuela transición obtuvo
porcentajes promedios más altos sobre la escuela prioridad. Sin embargo, cuando
analizamos estos indicadores por componente de la comunidad escolar, se observa que la
percepción porcentual de los maestros y el director de la escuela prioridad sobre la
participación amplia en las tareas de liderazgo superan levemente a la de la escuela
transición. Los demás componentes de la comunidad escolar; estudiantes, padres y
consejo escolar, adjudicaron una percepción porcentual mayor para la escuela transición.
Sin embargo, muchas de esas diferencias resultaron poco significativas.
Para calcular la calidad de liderazgo de las escuelas participantes se establecieron
tres niveles: baja, moderada y alta. Estos niveles, Lambert (2003), los creó para medir
cuán cerca estaban las percepciones del cuadrante cuatro de la matriz de liderazgo. En
esta investigación, se tomó como marco de referencia para medir cuán adelantada están
las escuelas en lograr la capacidad de liderazgo característica de escuelas con un nivel
óptimo de transformación o éxito. De acuerdo a los resultados, ambas escuelas
obtuvieron una categoría de moderada. A pesar de ello, del análisis porcentual por
indicador se desprende que la escuela transición obtuvo puntuaciones más altas que la
escuela prioridad dentro de la categoría moderada. Algunas de estas diferencias
porcentuales entre las escuelas no son significativas.
73
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación dirigida establecer
la relación que hay entre el estilo de liderazgo del director y el desempeño académico del
estudiante. Para este fin se utilizó un diseño investigativo cuantitativo y se analizaron los
resultados a través de análisis descriptivo de datos utilizando herramientas como
promedios, moda, desviación estándar y rango (Creswell, 2014). El modelo investigativo
se fundamentó en la administración de un cuestionario sobre capacidad de liderazgo a dos
escuelas con diferente desempeño académico de sus estudiantes; una con desempeño
promedio y otra con menor desempeño. Los resultados de capacidad de liderazgo
arrojados por el cuestionario en cada escuela se compararon con el desempeño académico
de las escuelas participantes que dan base a su clasificación según las normas del
Departamento de Educación de Puerto Rico y el Departamento de Educación Federal.
La muestra, seleccionada por conveniencia y disponibilidad, o no probabilística
(Creswell, 2014), consistió de dos escuelas intermedias similares en composición,
(matrícula, nivel, cantidad de maestros y consejo escolar), y diferentes niveles de
desempeño en las PPAA 2015, utilizadas para medir el desempeño académico de los
estudiantes de escuelas públicas en Puerto Rico. Una de las escuelas está clasificada
como transición, por su desempeño académico moderado, y la otra prioridad, por su
desempeño académico menor. La población total fue de 649 individuos para una muestra
de 181 participantes. La confianza o confiablidad de la muestra fue de 95% y el error
estadístico fue de ±5%. Se recuperaron 94 cuestionarios con sus correspondientes
consentimientos informados firmados, lo que es equivalente a 52% contestado y 48% no
74
contestados (la proporción normal de cuestionarios contestados sobre los no contestados
es de al menos 50/50; 50% de la muestra según Creswell) (2014). Estas consideraciones
estadísticas dan base para establecer que las percepciones de la muestra son
representativas de la población estudiada.
Como instrumento de recolección de datos se utilizó el cuestionario para medir
Capacidad de Liderazgo creado por la Dra. Linda Lambert y traducido por la Dra. Diana
Montoya. El cuestionario se administró a todos los maestros, al director, a 30 estudiantes,
a 30 padres y a miembros no docentes del consejo escolar de cada escuela.
Por ser escuelas públicas, fue necesario solicitar autorización para realizar el
estudio en dependencias del Departamento de Educación de Puerto Rico. La autorización
fue otorgada con la condición de que el cuestionario se administrara en horario que no
afectara el tiempo lectivo de los estudiantes y las labores del personal participante. Estas
condiciones limitaron el acceso directo del investigador a los participantes. Para subsanar
la limitación de contacto directo entre el investigador y los participantes, se preparó una
hoja de instrucciones específica sobre los procedimientos a seguir en caso de que los
participantes optaran por no contestar el cuestionario, contestar el cuestionario, si
necesita información, devolución de cuestionarios y consentimientos y lugar o persona
donde colocar o entregar el sobre sellado provisto conteniendo los correspondientes
documentos.
75
Discusión de resultados
Primera pregunta de investigación - ¿Qué relación tiene el liderazgo del
director en el desempeño académico de los estudiantes según la matriz de capacidad de
liderazgo de Lambert? La percepción de los participantes de la escuela transición
adjudicó mayor capacidad de liderazgo a su escuela que los de la escuela prioridad por
cada indicador y total. Si consideramos el porciento de capacidad total de ambas
escuelas podemos ver que hay una diferencia de 6% entre la escuela prioridad (de más
bajo aprovechamiento) y la escuela transición (de más alto aprovechamiento). Es
importante resaltar que estadísticamente el porciento de error normal es de 5%.
Considerando este elemento podemos afirmar que la escuela transición obtuvo una
diferencia no significativa respecto a la otra escuela. Las clasificaciones de transición y
prioridad son contiguas en la escala que utiliza el DE y la ley federal para identificar las
escuelas con el fin de establecer estrategias de mejoramiento. Las escuelas participantes
con estas clasificaciones son cercanas en nivel de aprovechamiento.
La figura 1 permite apreciar las diferencias en capacidad de liderazgo en los
indicadores y totalidad. Se observa que consistentemente a través de los indicadores la
comunidad escolar de la escuela transición (68%) percibió mayor capacidad de liderazgo
que la escuela prioridad (62%). Se puede afirmar que ambas escuelas requieren
esfuerzos similares en el desarrollo de capacidad de liderazgo. Si se analiza la capacidad
de liderazgo con relación a sus niveles de desarrollo se observan diferencias
significativas. En nivel “estamos comenzando a movernos en esta dirección”, la
percepción de la escuela transición superó en 26% a la escuela prioridad. En “estamos
haciendo buen progreso en esto” la escuela transición superó a la escuela prioridad por
76
12.6%. La percepción de escuela transición superó a la escuela prioridad por 16.9% en
nivel de “tenemos esta condición establecida”. De acuerdo a Fullan (2014) y Lambert
(2003), el desarrollo de esta capacidad crea las condiciones necesarias para que la escuela
sea exitosa y responda las necesidades de la comunidad escolar enfocada en el
rendimiento o aprovechamiento de los estudiantes. (Ver figura 2).
Del análisis de los datos se deprende que las escuelas participantes perciben una
capacidad de liderazgo medio (entre 50 y 70%). Sin embargo, el nivel de dominio en las
Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) es relativamente bajo.
Según el concepto de capacidad de liderazgo de Lambert, (Lambert 2003), esto se debe a
que es necesario que los componentes de la comunidad escolar se entrenen y practiquen
para fortalecer las destrezas de liderazgo. El desarrollo de esas destrezas requiere que el
director dirija sus energías al desarrollo del grupo (Fullan, 2014). Ambas escuelas se
asocian a los niveles característicos del cuadrante 3 de la matriz de liderazgo donde las
energías del director van dirigidas a practicar destrezas de capacidades de liderazgo con
todos los componentes de la comunidad escolar para llegar al cuadrante 4.
Segunda pregunta de investigación - ¿Qué relación tiene el liderazgo del
director en el desempeño académico de los estudiantes según la matriz de capacidad de
liderazgo de Lambert? El director como constructor de capacidades de liderazgo tiene la
responsabilidad de dirigir los esfuerzos hacia el logro del éxito estudiantil (Lambert,
2003). Este éxito se refleja en el aprovechamiento académico. Dentro de los indicadores
de capacidad de liderazgo está el alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento de los estudiantes. El análisis de los resultados de esta investigación se
refleja que la percepción porcentual de mayor frecuencia de este indicador fue que
77
tenemos esta condición establecida. Sin embargo, el porciento para la escuela transición
(47%) fue 10% más alto que en la escuela prioridad (37%). Esto significa que la
percepción en la escuela de mejor aprovechamiento fue 10% más alto que en la escuela
de más bajo aprovechamiento. Esta diferencia no es significativa.
Cuando se analizan los resultados de a base de la percepción del nivel de
desarrollo de para el logro de alto y continuo mejoramiento en el aprovechamiento
académico encontramos algunas diferencias significativas entre ambas escuelas. La
percepción de la escuela transición superó en 18.6% a la de la escuela prioridad en
“estamos comenzando a movernos en esta dirección”. En el nivel de “tenemos esta
condición establecida” la diferencia fue de 21.0% a favor de la escuela transición.
Tercera pregunta de investigación - ¿Cuál es la percepción de la calidad y estilo
de liderazgo del director según la percepción de comunidad en las escuelas participantes?
La percepción de la capacidad de liderazgo totales promedio para la escuela transición
fue: 16.7% baja, 76.2% moderada y 7.4% alta. La escuela prioridad reflejó una
percepción de: 43.3% baja, 46.7% moderada y 10.0% alta. La escuela transición superó
por 29.6% a la escuela prioridad en moderada capacidad de liderazgo respectivamente.
Mientras que la escuela prioridad obtuvo una diferencia de 26.6% y 2.6% en baja y alta
capacidad de liderazgo al comparase con esa misma categoría con la escuela transición.
La escuela prioridad, de bajo aprovechamiento, presenta una percepción
porcentual significativa de capacidad de liderazgo baja. Se puede asociar la escuela de
mejor aprovechamiento (transición) con la percepción de capacidad de liderazgo
significativamente moderada. La relación entre capacidad de liderazgo y
aprovechamiento académico está acorde con los planteamientos de Hall, Childs-Bowen,
78
Cunninham-Morris, Pajardo y Simeral (2016). Los autores, en concordancia con Lambert
(2003) y Fullan (2014), sostienen que el éxito de los estudiantes resulta del desarrollo
interno de líderes y de enriquecer un ambiente de liderazgo distribuido, responsabilidad
colectiva y toma de decisiones colaborativa.
Cuarta pregunta de investigación - ¿Cuál es la relación entre la participación de
la comunidad escolar en el proceso de toma de decisiones y el aprovechamiento
académico en las escuelas objetos de este estudio? Cuando analizamos las tablas 15,16 y
17 y las figuras 20, 21 y 22 podemos notar que en la escuela de transición (69%) hay la
percepción de que el indicador de participación amplia en la toma de decisiones, con
enfoque en mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, es mayor que en la escuela
prioridad (63%).
La tabla 17 y figura 22 presentan la participación en la capacidad de liderazgo
interpretadas en niveles bajo, moderado y alto por escuela. La diferencia en la percepción
de la participación de la comunidad en la escuela transición fue 21.9% sobre la escuela
prioridad en participación moderada. La escuela prioridad presento una percepción de
26.6% sobre la escuela transición. En otras palabras, la escuela transición, de mayor
aprovechamiento, presenta una mayor participación de la comunidad (moderada) que la
escuela prioridad. Mientras que, la escuela prioridad, bajo aprovechamiento, presenta
un mayor porcentaje en bajo nivel de participación en tareas de liderazgo promedio.
El desarrollo de la capacidad de liderazgo se fundamenta en la efectividad de las
escuelas con la meta optimizar el desempeño académico de los estudiantes. La matriz de
capacidad de liderazgo de Lambert contiene un indicador de alto desempeño y continuo
mejoramiento en el aprovechamiento de los estudiantes. Este indicador es congruente con
79
el concepto de “líder de aprendizaje” (Fullan, 2014) que lo define como el rol que ejerce
el director sobre los maestros para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. Este
rol requiere que el director cree la estructura que guie al principal a maximizar el impacto
en los maestros y estudiantes.
Conclusiones
A continuación, se enumerarán las conclusiones seguidas por argumentos que las
sostienen. Después de analizar los resultados podemos llegar a las siguientes
conclusiones:
1. Mientras mayor desarrollo en la capacidad de liderazgo, mejor
aprovechamiento. Existe una relación entre el desarrollo de la capacidad de liderazgo y el
aprovechamiento académico. Se observaron diferencias significativas en el porciento de
desarrollo de capacidad de liderazgo y el nivel de aprovechamiento de la escuela. la
escuela prioridad de bajo aprovechamiento, obtuvo mayor porcentaje en “estamos
comenzando a movernos en esta dirección” (diferencia de 43.3%). La escuela transición,
de mejor aprovechamiento, obtuvo porcentajes más altos en “estamos haciendo buen
progreso” y “tenemos esta condición establecida” con diferencias de 16.7% y
26.6%respectivamente en comparación con la escuela prioridad en esos mismos
renglones.
Cuando se analizó como promedio total la capacidad de liderazgo, no hubo una
diferencia porcentual significativa entre ambas escuelas. Para la escuela transición, de
aprovechamiento promedio, la percepción promedio de la comunidad escolar fue de 68%
de capacidad de liderazgo. Mientras que escuela prioridad, de bajo aprovechamiento, la
80
percepción de capacidad de liderazgo fue de 62%. A pesar de que hubo diferencia de 6%,
esta no es una diferencia significativa.
Tomlinson (2015) describe este liderazgo como simbólico y cultural que es la
base de la “génesis de excelencia educativa” caracterizado por facilitar que las personas
se unan con un espíritu común al enfocarse, entender y responder a aspiraciones comunes
compartidas. Es la transformación del ambiente escolar en una participación plena donde
todos dirigen sus esfuerzos a través de acciones compartidas al logro de las metas
institucionales. La creación de esas condiciones es cónsona con el concepto de alta
capacidad de liderazgo característico del cuadrante 4 de la matriz de liderazgo de
Lambert (2003).
2. Mientras más alta es la percepción de del indicador de alto y continuo
mejoramiento académico, mejor es el aprovechamiento académico de los estudiantes.
La escuela transición presentó una diferencia de 21.0% en “tenemos esta
condición establecida” sobre la escuela prioridad. La escuela prioridad sobrepasó en
18.6% a la escuela transición en “estamos comenzando a movernos en esta dirección”.
De este dato se desprende que la escuela prioridad está en niveles más bajos de
desarrollo del “alto desempeño y continuo mejoramiento en el aprovechamiento
académico” al comparase con la escuela transición. Esto significa que mientras más alto
el nivel de desarrollo de “alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento académico”, mejor es el desempeño académico de los estudiantes.
No se pudo establecer relación significativa entre la capacidad de liderazgo y el
aprovechamiento cuando se analizó utilizando el porciento total promedio por escuela.
La escuela que presentó mayor capacidad de liderazgo fue la escuela transición, con
81
mejor aprovechamiento académico. En esta escuela, el 64% de los participantes opina
que tienen establecida o están refinando el alto y continuo mejoramiento en el desempeño
académico de los estudiantes. Mientras que la percepción en la escuela prioridad el 52%
percibe que tienen establecida o están refinando el alto y continuo mejoramiento en el
desempeño académico de los estudiantes. La diferencia fue de un 12%.
Lambert (2003) sostiene el desarrollo de la capacidad de liderazgo debe ser la
función principal del director y que uno de los indicadores de esta capacidad de liderazgo
es el alto desempeño y continuo mejoramiento en el aprovechamiento de los estudiantes.
Es el logro de una cultura de desarrollo donde hay participación plena de toda la
comunidad escolar en tareas de liderazgo y, por ende, en la gobernanza de la escuela.
Existe una concordancia con Dufour y Marzano (2011) que asocian el aprovechamiento
de los estudiantes con el liderazgo del director basado en el manejo compartido del clima
de aprendizaje. Yulk (2012) indica que las acciones inspiradoras del líder (director)
aumentan la percepción de los seguidores de cuán alineados están las tareas y objetivos
con sus valores e intereses.
A pesar de que hay una diferencia de 12% entre una escuela y otra, para Lambert
(2003), ambas escuelas necesitan practicar destrezas de liderazgo para llegar al 100%
característico del cuadrante 4 de la matriz de capacidad de liderazgo.
3. A mayores niveles de calidad y estilo del liderazgo, mejor el aprovechamiento
académico. Hubo diferencias significativas entre las escuelas.
La escuela prioridad, de bajo aprovechamiento, obtuvo una diferencia porcentual de
26.6% en el nivel de baja capacidad de liderazgo. La escuela de mejor aprovechamiento,
transición, arrojo 29% más alto en la capacidad de liderazgo moderada al comparase con
82
la escuela prioridad, de bajo aprovechamiento académico, de liderazgo que la escuela
prioridad. En otras palabras, la escuela con mejor aprovechamiento académico obtuvo
porcientos más altos en niveles más altos de capacidad de liderazgo y la escuela de más
bajo aprovechamiento obtuvo porcentajes más altos en niveles más bajos de capacidad de
liderazgo.
Los cuadrantes de la matriz de liderazgo de Lambert, (Lambert, 2003),
categorizan los estilos de liderazgo basados en indicadores. La autora utiliza el
cuestionario de capacidad de liderazgo para determinar cuán cerca están las percepciones
de la comunidad escolar del cuarto cuadrante de la matriz de liderazgo. Las escuelas
objetos del estudio, según la categorización de Lambert (2003), necesitan buscar más
oportunidades de demostrar y practicar las destrezas de liderazgo para moverse y llegar al
nivel óptimo donde necesitan oportunidades de servir de “coach” a otros y participar en
grupos formales de gobernanza. El concepto de Lambert es cónsono con los hallazgos de
Bryk et al (2010) donde probaron que el aprovechamiento académico sostenido de los
estudiantes en las áreas de lectura y matemáticas fue resultado de haber desarrollado un
liderazgo escolar de apoyo a los padres, comunidad, capacidad profesional de la facultad,
clima escolar de aprendizaje y guía instruccional.
4. A mayor nivel de participación de la comunidad en tareas del liderazgo, mejor el
aprovechamiento académico.
Hubo diferencias porcentuales significativas que relacionan el nivel de desarrollo
de participación de la comunidad y el aprovechamiento académico de los estudiantes. La
escuela transición, de mejor aprovechamiento, obtuvo una diferencia de 21.6% en nivel
moderado de participación amplia en las tareas de liderazgo sobre la escuela prioridad,
83
de más bajo desempeño académico. La escuela prioridad, de bajo aprovechamiento,
obtuvo 26.6% sobre la escuela transición, de mejor aprovechamiento, en el nivel bajo de
participación amplia en tares de liderazgo.
Lambert (2003) postula el trabajo con miembros de la comunidad escolar para
establecer las expectativas e implantar los estándares y la participación de la comunidad
como uno de los ítems donde se sostiene el indicador de alto desempeño y continuo
mejoramiento del aprovechamiento del estudiante. Bryk et al (2010) reconoce el
desarrollo de liderazgo de apoyo a la comunidad como uno de los aspectos fundamentales
para mejorar y sostener el aprovechamiento de los estudiantes. La relación entre los
componentes de la comunidad escolar y comunidad donde se intercambian reflexiones,
búsqueda de información contestarse preguntas tienen un impacto fuerte en el desempeño
de la escuela Fullan (2014).
Aportaciones pedagógicas de esta investigación
Esta investigación es una, si no la única, que utiliza el cuestionario de Lambert
como instrumento que refleje el nivel de capacidad de liderazgo en una escuela pública
de Puerto Rico. El cuestionario promete ser un instrumento eficaz para medir la
capacidad de liderazgo según la percepción de la comunidad escolar como medida de
conocer cuánto han avanzado en el logro de la transformación de la escuela, de una
cultura de liderazgo autocrático o de manos libre, a una cultura de crecimiento continuo y
sostenido con base en el desarrollo de capacidad de liderazgo (Lambert, 2003; Fullan,
2014). Los resultados que arroja la administración del cuestionario pueden servir de base
para canalizar y dirigir esfuerzos hacia el logro de escuelas más efectivas.
84
Por otro lado, a pesar de sus limitaciones, esta investigación puede ser una de las
últimas que se haya realizado en escuelas intermedias públicas de Puerto Rico ya que el
Departamento de Educación ha iniciado el proceso de reestructuración del sistema de
educación dando paso a la eliminación este nivel. Las medidas que se están adoptando
cambian el concepto de los niveles elemental, intermedio y superior
Esta investigación forma parte del reducido acervo de estudios que establecen la
relación entre liderazgo del director y el desempeño académico en Puerto Rico. Por eso
sirve de base para otros estudios validen o refuten sus resultados.
Limitaciones de esta investigación
Como resultado de la reestructuración de las escuelas públicas en Puerto Rico,
parte de las escuelas preseleccionadas en la muestra para esta investigación fueron
descartadas ya que los cambios implantados alteraron la composición comunitaria del
núcleo escolar. Sólo se seleccionaron dos escuelas con diferentes niveles de
aprovechamiento académico. Esta situación resta confiabilidad al estudio trayendo como
consecuencia el que los resultados de la investigación sólo se pueden aplicar a las
escuelas participantes. No se pueden extrapolar a todas las escuelas públicas en Puerto
Rico, aunque pueden servir de referencia y modelo para otras investigaciones. A
continuación, otros factores:
1. La escuela fue seleccionada intencionalmente y no al azar. Creswell
(2014) establece que esta forma de seleccionar la muestra es la menos deseada ya que
afecta la confiabilidad. Del estudio de los perfiles se desprende ninguna de las escuelas
intermedias están clasificadas como excelencia. (Originalmente se habían
preseleccionado una escuela de excelencia, una prioridad, una transición y un enfoque.
85
Después de autorizada la investigación por el Departamento de Educación (DE) y
aprobada por el Institutional Research Board (IRB), el DE reestructuró dos de las
escuelas (la de excelencia y la enfoque). Las escuelas re estructuradas cambiaron
radicalmente su composición y salieron de los criterios establecidos para participar en el
estudio. Se pretendía seleccionar escuelas con diferentes niveles de desempeño
académico de sus estudiantes (con enfoque en niveles extremos). Al momento de realizar
esta investigación no existían escuelas intermedias en las categorías de excelencia. Todas
las escuelas intermedias están clasificadas en transición (por desempeño promedio),
enfoque (por desempeño promedio bajo) y prioridad (por desempeño menor). Los
niveles extremos de desempeño académico eran transición y prioridad. La muestra
seleccionada sólo incluye los grados octavo y noveno. Se excluye el séptimo grado
porque tiene poco tiempo de integración a la comunidad escolar y su nivel de madurez es
menor para contestar preguntas sobre su percepción y participación en los asuntos de la
escuela.
2. La participación de la muestra seleccionada en una de las escuelas fue de
41%. Esto afecta la confiabilidad de los resultados. Cabe señalar que el porciento de
cuestionarios recuperados sobrepasó el 50%. La muestra total cumplió con los criterios
de confiabilidad normal (de 95%-99% y 5% de error).
3. Los resultados pueden haberse afectado en la escuela prioridad por la
implantación de del apoyo de una compañía de apoyo administrativo y docente como
parte de las estrategias de reestructuración de las escuelas de pobre desempeño
académico en las PPAA. Esta intervención comenzó el año en Año escolar 2014. Esta
condición no está presente en la escuela transición.
86
Recomendaciones para futuras investigaciones
Los retos actuales de la educación en Puerto Rico requieren que los cambios o
transformaciones con base en la implantación de estrategias probadas por evidencia
científica que a su vez estén ajustadas a la realidad que se vive y a los cambios culturales,
sociales y tecnológicos del momento y comunidades escolares (Ley 107-110, 2002). Se
hace imperativo la investigación continua y diversificada de los ambientes escolares que
orienten la toma de decisiones y/o sirvan de parámetros para evaluar si los cursos de
acciones adoptados son congruentes con las metas trazadas. A continuación, se presentan
algunas sugerencias investigaciones que pueden contribuir a identificar cursos de acción
que sirvan de base para que las comunidades escolares dirijan cursos de acciones hacia
efectividad y sostenibilidad.
1. Realizar estudios de capacidad de liderazgo en las escuelas públicas
comparando escuelas de excelencia académica y escuelas prioridad con una selección al
azar: Esta investigación debe realizarse dentro de cinco (5) años debido a que el
Departamento de Educación de Puerto Rico está reestructurando las escuelas eliminando
el nivel de escuela intermedia. Estos cambios crean la condición de que las comunidades
escolares reestructuradas son relativamente nuevas y requieren de un tiempo de ajuste y
maduración. La cultura escolar requiere que esta tenga un tiempo de estabilización
después de pasar por cambios que afecten las relaciones entre los individuos.
2. Realizar estudios históricos en las escuelas Públicas de Puerto Rico para
identificar estrategias exitosas que han impactado significativamente el aprovechamiento
académico de los estudiantes: El Departamento de Educación, exigencia de las leyes
federales y el desarrollo de propuestas competitivas ha explorado diferentes modalidades
87
de administración y de enseñanza. Sin embargo, las escuelas siguen confrontando
dificultades en el logro de sus objetivos. Es posible que muchas de las iniciativas hayan
resultado exitosas y puedan seguir siendo útiles para cumplir con las metas actuales.
3. Realizar estudios comparativos entre las escuelas públicas y privadas para
identificar estrategias exitosas que afectan positivamente y su sustentabilidad: La
experiencia docente y administrativa de los ambientes privados y público tienen sus
propios paradigmas. Sería enriquecedor descubrir las particularidades y semejanzas que
limitan o facilitan el logro de objetivos y metas. De esta manera se puede descubrir
estrategias y modalidades administrativas y docentes que ayuden a enfrentar
efectivamente los retos actuales y futuros.
4. Realizar estudios comparativos que relacionen la preparación de los
maestros y el éxito académico de los estudiantes. Este asunto siempre causa un poco de
intriga: Actualmente la preparación de los maestros debe ser mejor que la de hace dos
décadas. Es de dominio público la exigencia del gobierno federal en los maestros sean
altamente cualificados. De esta situación surge la inquietud, si los maestros están mejor
preparados, se supones que los estudiantes estén mejor preparados y sean más exitosos en
sus estudios y las escuelas sean más efectivas.
5. Realizar investigaciones que relacionen la participación de la comunidad
en la escuela y el rendimiento académico de las estudiantes: La relación entre la
participación de la comunidad está teniendo algún impacto en el aprovechamiento
académico. Cabe saber algo más elemental es conocer la calidad y cantidad de la
participación de la comunidad en los procesos de la escuela.
88
6. Establecer relación entre años de experiencia de los maestros y
aprovechamiento académico de los estudiantes: Los años de experiencia impactarán de
alguna manera el éxito de los estudiantes y la efectividad de la escuela.
7. Realizar estudios comparativos para determinar las diferencias en roles del
director de escuelas con compañías de apoyo y escuela donde no hay dichas compañías.
8. Determinar el impacto de del desarrollo de investigaciones en los
ambientes escolares.
9. Comparar el apoyo que recibe el director de escuelas urbanas con el que
recibe el director de escuelas rurales.
10. Comparar el estilo de liderazgo de directores de escuelas de distintos
niveles escolares.
Recomendaciones para mejorar la capacidad de liderazgo en las escuelas públicas
de Puerto Rico
Establecer estilos de liderazgo para desarrollar líderes: Para lograr el
mejoramiento de las escuelas públicas en Puerto Rico es necesario implantar estilos de
liderazgo que vayan dirigidos a desarrollar las destrezas de liderazgo de todos los que
intervienen en el proceso educativo. El director, los distritos y los niveles superiores del
sistema de educación pública necesitan redefinir el rol de los participantes a todos los
niveles. Fullan (2014) plantea que la función de los directores a todos los niveles debe
convertirse en agentes propagadores de cambios fundamentales. Su tarea es crear una
cultura colaborativa, comunidades profesionales y de aprendizaje y construir capacidad
liderazgo en todos los participantes. Lambert (2003) presenta modelos de cómo
estructurar estos cambios y propone el cuestionario de capacidad de liderazgo para medir
89
cuán adelantado o cuán lejos está la meta y ofreciendo sugerencias para enfocar el
proceso.
Fullan (2014) sugiere que las destrezas de liderazgo de cambio que se deben
desarrollar en los participantes para que la organización se exitosa son: retar el “status
quo”, construir una cultura de cambio a través de expectativas claras y compartidas, crear
planes propios comunes enfocados en el éxito, enfocarse en el grupo en vez de en sí
mismo, tener sentido de urgencia para resultados sostenibles, invitar a todos al continuo
mejoramiento y construir redes y socios (amigos) externas. El autor advierte sobre la
revolución digital y el aumento en los estándares comunes estatales como fuerzas no
planificadas por los líderes que tienen que encarar.
Desarrollar acciones e instrumentos que provean datos confiables y reales para la
reflexión y toma de decisiones: Las comunidades escolares deben adoptar la
investigación en acción como herramienta que documente y refleje el progreso en la
implantación de iniciativas propias del núcleo escolar o adoptado. Todo cambio requiere
de herramientas que provea datos o información que sirva de base para hacer los ajustes
necesarios, en la marcha, y ser más efectivos y eficientes en los cambios implantados.
Fullan (2014) y Lambert (2003) otorgan un papel importante a la producción y
comunicación de información que sirva de base para las de decisiones compartidas e
informadas.
Fomentar y considerar la participación de toda la comunidad escolar en el
establecimiento de metas y planes: Los conceptos recogidos por la literatura citada
previamente requieren que el líder; director superintendente, maestro, padre o estudiante,
se enfoque establecer relaciones enfocadas en el logro de los objetivos instituciones, que
90
deben estar alineados con los intereses personales y personales de todos los participantes
de la escuela y la comunidad a la que sirve y de la que se sirve.
Lambert (2003) presenta una serie de recomendaciones que provocan dinamizar
las relaciones entre los participantes de la organización creando una cultura de líderes
que se articulan y muevan hacia el logro de las metas como organización. De la matriz de
capacidad de liderazgo se desprenden acciones específicas que pueden conducir a lograr
una cultura de logro. En la matriz de capacidad de liderazgo, Lambert presenta el
cuadrante 4. En este cuadrante, el director, los maestros, padres y estudiantes forman un
grupo de líderes diestros. Este cuadrante está compuesto variables que son claves en el
logro de una comunidad de líderes exitosa.
Establecer una cultura de éxito compartida: Para desarrollar una comunidad
escolar exitosa se puede comenzar con examinar los conceptos que dan sentido al
núcleo escolar. Es prudente revisar y someter a discusión la visión y misión de la
escuela. En este proceso debe involucrarse todos los sectores escolares y la
comunidad circundante. Debe ser un proceso abierto de ideas y de compromiso de
los participantes. El director debe actuar como facilitador y proveedor de
información que facilite y oriente la toma de decisiones de los participantes. De
esos conceptos cada componente de la comunidad escolar desarrolla los objetivos y
metas sostenidos por las funciones y compromisos contractuales de las funciones
formales y las funciones o roles informales con los que se comprometan. Un
aspecto importante es que todos los miembros de la comunidad deben mantener
una actitud crítica y de autocrítica como medio de evaluar el logro de objetivos y
metas. Otro aspecto que no debe descuidarse es que la información relevante fluya
91
por toda la organización y sea la base para la toma de decisiones. El equipo debe
dirigirse consistentemente a la innovación que permita lograr un alto desempeño en
los estudiantes, redundando en resultados sobresalientes y sostenidos. Todas estas
acciones deben servir de norte para los directores en su rol de líder escolar. Fullan
(2014) plantea “si el líder falla en administrar y en sus otros roles cruciales, la
institución sufriría las consecuencias”. Esta frase recoge la esencia del rol del
liderazgo del director sobre todas las metas y funciones sociales de la escuela.
Establecer alianzas con centros universidades agencias para compartir recursos y
establecer planes y metas comunes: Las escuelas pueden ser centros de investigación
para las universidades del país como medio de descubrir fortalezas y debilidades. Los
profesores y estudiantes de programas graduados pueden servir de recursos para
identificar necesidades, desarrollar planes y colaborar en la implantación de dichos
planes. En estas alianzas, la escuela se beneficia al disponer de recursos con modelos e
ideas para solución problemas administrativos y docentes actualizados, mientras que, las
universidades se nutren de ambientes y situaciones reales para el enriquecimiento de los
programas docentes. Un instrumento prometedor es el establecimiento de comunidades
de aprendizaje entre maestros y futuros maestros, entre administradores y futuros
administradores. Es la creación de espacios para el mejoramiento de las prácticas y la
reflexión.
Establecer unidades de investigaciones pedagógicas y administrativas en los
distritos o regiones: Para tomar decisiones asertivas es necesario tener conocimiento de la
realidad que afecta la escuela, distrito o región. Se puede crear una unidad de
investigaciones pedagógicas y administrativas donde acudan las instituciones o personas
92
que desean hacer investigaciones para identificar las raíces de los problemas. Dicha
unidad puede tener disponibles los datos de desempeño y problemática que afectan las
escuelas y unidades del referido distrito o región. Los interesados en realizar
investigaciones, utilizando los datos disponibles, pueden desarrollar propuestas para
descubrir y validar los problemas. El departamento hace la evaluación correspondiente de
las propuestas y da su autorización si lo considera relevante y cumple con sus
reglamentaciones. De esta manera las escuelas reciben el insumo de sus situaciones con
base científica y las universidades y estudiantes universitarios reciben la riqueza de
advenir a conocimientos reales y hacer aportaciones a la sociedad y ambientes en los que
planifican integrarse profesionalmente.
93
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110
Apéndice A
Autorización Oficina IRB
111
112
Apéndice B
Autorización del Departamento de Educación
El nombre de las escuelas participantes se mantiene en el anonimato según establece
la reglamentación vigente.
113
114
115
Apéndice C
Autorización para utilizar la versión en español de instrumento
116
117
Apéndice D
Consentimiento del Director
118
119
120
Apéndice E
Participación de maestros, personal de apoyo y bibliotecarios
121
122
123
Apéndice F
Colaboración Consejo Escolar y no docentes
124
125
126
Apéndice G
Consentimiento participación de padres
127
128
129
Apéndice H
Autorización de Padres
130
131
132
133
Apéndice I
Asentimiento de estudiantes
134
135
136
Apéndice J
Guía para entender los seis elementos de capacidad de liderazgo
Linda Lambert, define la capacidad de liderazgo como la participación amplia de
personas con destrezas en el trabajo de liderazgo. El liderazgo involucra una acción y
propósito compartidos la dirigiendo la atención para el aprendizaje de todos. La
capacidad de liderazgo implica que el director no es el único líder de la escuela. El
liderazgo es compartido en la escuela con los miembros del equipo asumiendo diferentes
roles.
Un liderazgo compartido es el resultado de la construcción exitosa de su
capacidad y nos lleva a tener colaboración y una responsabilidad colectiva para promover
el aprendizaje y éxito de los miembros del equipo.
Para describir las condiciones existentes en las escuelas de los diferentes niveles
de capacidad de liderazgo, Linda Lambert desarrollo la Matriz de Capacidad de
Liderazgo. La matriz está dividida en cuatro cuadrantes, cada cuadrante varios
descriptores que indican el nivel existente de la capacidad de liderazgo. Los descriptores
en el cuadrante I presentan condiciones en las escuelas que representan un bajo grado de
destrezas y participación en la construcción de capacidad de liderazgo. Los descriptores
del cuadrante 4 describen las condiciones en las escuelas que representan tanto altas
destrezas como altos niveles de participación en la construcción de capacidad de
liderazgo.
Los 6 descriptores organizacionales identificados en el cuadrante 4, el cuadrante
con el nivel más alto de la capacidad de liderazgo, han sido identificados como
137
características críticas de una alta capacidad de liderazgo. Estos 6 descriptores son
utilizados en la encuesta de capacidad de liderazgo.
A continuación, las seis características físicas identificadas para lograr una alta
Capacidad de liderazgo:
1. Participación amplia y en las tareas de liderazgo
2. Visión compartida que tiene como consecuencia la coherencia del programa.
3. Uso de la información para notificar las decisiones y prácticas.
4. Roles y acciones que reflejan una amplia participación, colaboración y
responsabilidad colectiva.
5. La práctica reflexiva nos lleva constantemente a la innovación.
6. Alto desempeño y continuo mejoramiento en el aprovechamiento de los
estudiantes.
138
Apéndice K
Cuestionario con indicadores de la matriz por elementos
Los números en la escala de 1 – 5 representan lo siguiente:
1 = no lo hacemos en nuestra escuela.
2 = estamos empezando a moverse en esa dirección.
3 = estamos haciendo buenos progresos.
4 = tenemos esta condición bien establecida.
5 = nos estamos refinando nuestra práctica en esta área.
Circule la calificación para cada elemento sume primero la puntuación en cada columna,
sume los resultados de cada columna y transfiera los resultados a la tabla de puntuación
al final.
A. Participacion amplia en las tareas de liderazgo
En nuestra escuela,
1. hemos establecido grupos representativos de gobernanza 1 2 3 4 5
2. realizamos trabajo colaborativo en equipos grandes y
pequeños
1 2 3 4 5
3. modelamos destrezas de liderazgo 1 2 3 4 5
4. organizamos para la interacción máxima entre adultos y
estudiantes
1 2 3 4 5
5. compartimos autoridad y recursos 1 2 3 4 5
139
6. expresamos nuestro liderazgo por atender el aprendizaje de
toda la comunidad escolar
1 2 3 4 5
7. comprometemos a cada uno en oportunidades para liderear 1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculo en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ____
___ ___ ___ ___ ___
B. Visión compartida que tiene como consecuencia la coherencia del
programa.
En nuestra escuela,
1. desarrollamos nuestra visión de la escuela conjuntamente 1 2 3 4 5
2. hacernos preguntas que nos mantienen en ruta con
nuestra visión
1 2 3 4 5
3. pensamos juntos cómo alinear nuestros estándares,
instrucción, evaluación y programas con nuestra visión
1 2 3 4 5
4. mantenemos viva nuestra visión revisándola
regularmente
1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculos en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ___
___ ___ ___ ___ ___
C. Uso de la información para notificar las decisiones y prácticas.
En nuestra escuela,
1. utilizamos un ciclo de aprendizaje que implica
reflexión, diálogo, consulta y acción
1 2 3 4 5
140
2. disponemos de tiempo para que este aprendizaje ocurra
(por ejemplo, las reuniones de Facultad, grupos ad hoc,
equipos)
1 2 3 4 5
3. nos enfocamos en el aprendizaje de los estudiantes 1 2 3 4 5
4. utilizamos los datos/evidencias para informar nuestras
decisiones y prácticas de enseñanza
1 2 3 4 5
5. hemos diseñado un sistema de información abarcador
que mantiene a todos informados e involucrados
1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculos en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ___
___ ___ ___ ___ ___
D. Roles y acciones que reflejan amplia participación, colaboración y
responsabilidad colectiva.
En nuestra escuela,
1. trabajamos con miembros de la comunidad escolar para establecer las expectativas
e implantar estándares.
2. hemos diseñado nuestros roles para atender nuestros
salones de clases, escuela, comunidad y profesión
1 2 3 4 5
3. aspiramos a desempeñarnos más allá de los roles
tradicionales
1 2 3 4 5
4. hemos desarrollado nuevas maneras de trabajar juntos 1 2 3 4 5
141
5. hemos desarrollado un plan para compartir
responsabilidades en la implantación de nuestras
decisiones y acuerdos
1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculos en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ____
___ ___ ___ ___ ___
E. La práctica reflexiva nos lleva constantemente a la innovación. En nuestra
escuela,
1. disponemos de tiempo para la reflexión continua (por
ejemplo, llevar un portafolio, mentoría de pares,
planificación colaborativa)
1 2 3 4 5
2. fomentamos las iniciativas individuales y colectivas
proporcionando acceso a recursos, personal y tiempo
1 2 3 4 5
3. hemos creado redes con otras escuelas y programas,
tanto dentro como fuera del distrito, para garantizar la
retroalimentación sobre nuestro trabajo
1 2 3 4 5
4. practicamos y apoyamos nuevas formas de hacer las
cosas
1 2 3 4 5
5. desarrollamos nuestros propios criterios de logro
respecto a la labor individual y compartida.
1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculo en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ____
___ ___ ___ ___ ___
142
F. Alto desempeño y continuo mejoramiento en el aprovechamiento de los
estudiantes.
En nuestra escuela,
1. trabajamos con los miembros de la comunidad escolar
para establecer e implantar estándares y expectativas
1 2 3 4 5
2. enseñamos y evaluamos de manera que todos los niños
aprendan
1 2 3 4 5
3. proveemos retroalimentación sobre los progresos
estudiantil a los niños y a las familias.
1 2 3 4 5
4. hablamos con las familias sobre el desempeño de los
estudiantes y los programas escolares
1 2 3 4 5
5. hemos rediseñado los roles y las estructuras para
desarrollar resiliencia en los niños (por ejemplo, el
maestro como entrenador/asesor/mentor programas de
orientación a nivel escolar, servicio a la comunidad)
1 2 3 4 5
Total (sume los números en los círculo en cada columna,
luego sume esta línea hacia el lado) = ___
___ ___ ___ ___ ___
Puntuación: calcular totales para cada sección. Las puntuaciones posibles se obtienen
multiplicando el número posible de las puntuaciones para cada categoría por el número
de personas que completó la encuesta; los resultados de la escuela particular pueden
143
encontrarse mediante la suma de las puntuaciones reales del personal que completó la
encuesta en cada categoría (consulte la tabla siguiente). Las secciones con las
puntuaciones más bajas son los más necesitan atención. Una puntuación de 1 ó 2 en la
encuesta representa las áreas de mayor necesidad, 3 y 4 representan fortalezas y 5
representa la labor ejemplar y refleja la capacidad de liderazgo alta. Cuando haya
completado la encuesta, discutir cada sección e identificar posibles áreas de crecimiento.
Características físicas de una escuela que reflejan la capacidad
de liderazgo.
Puntuaciones
Posibles
Puntuación
Escolar
A. Participacion amplia en las tareas de liderazgo 35 x ___=___ ___
B. Visión compartida que tiene como consecuencia la
coherencia del programa. 20 x ___=___ ___
C. Uso de la informaci6n para notificar las decisiones y
prácticas. 25 x ___=___ ___
D. Roles y acciones que reflejan una amplia participación,
colaboración y responsabilidad colectiva.
20 x ___=___
___
E. La práctica reflexiva nos lleva constantemente a la
innovación. 25 x ___=___ ___
F. Alto desempeño y continuo mejoramiento en el
aprovechamiento de los estudiantes. 25 x ___=___ ___
144
Lambert, L. (2003). Leadership capacity for lasting school improvement. Alexandria, VI:
Association for Supervision and Curriculum Development. Pag 110 – 113.
145
Apéndice L
Cuestionario sobre Capacidad de Liderazgo en la Escuela
La siguiente encuesta escolar está diseñada para evaluar las condiciones de capacidad de
liderazgo existentes en su escuela.
Instrucciones: Marque con una (X) la alternativa que mejor responde a su opinión.
Información General
Género: ( ) Femenino ( ) Masculino
Edad: ( ) menos de 20 años ( ) 21 a 25 años ( ) 26 a 30 años ( ) 31 a 35 años
( ) 36 a 40 años ( ) 41 años o más
Rol: ( ) Director ( ) Maestro ( ) Padre o encargado ( ) Personal de apoyo al
Estudiante ( ) Estudiante
146
Las preguntas que se presentan a continuación deben ser contestadas utilizando la
siguiente escala: 5. Estamos refinando nuestra práctica en esta área. 4. Tenemos esta
condición establecida. 3. Estamos haciendo buen progreso en esto. 2. Estamos
comenzando en movernos en esta dirección. 1. No realizamos esto en nuestra escuela.
Instrucciones: Marque con una X la alternativa que mejor responde a su opinión.
En nuestra escuela
Ítem 5 4 3 2 1
1. mantenemos nuestra visión activa revisándola regularmente
2. modelamos las destrezas de liderazgo
3. hablamos con las familias sobre el desempeño del estudiante y
los programas escolares
4. fomentamos las iniciativas individuales y grupales al proveer
acceso a recursos, personal y tiempo
5.aspiramos a desempeñarnos más allá de los roles tradicionales
6. utilizamos los datos/evidencia para informar nuestras decisiones
y las prácticas de enseñanza
7. desarrollamos nuestros propios criterios de responsabilidad
respecto al trabajo individual y compartido
147
Las preguntas que se presentan a continuación deben ser contestadas utilizando la
siguiente escala: 5. Estamos refinando nuestra práctica en esta área. 4. Tenemos esta
condición establecida. 3. Estamos haciendo buen progreso en esto. 2. Estamos
comenzando en movernos en esta dirección. 1. No realizamos esto en nuestra escuela.
Instrucciones: Marque con una X la alternativa que mejor responde a su opinión.
En nuestra escuela
Ítem 5 4 3 2 1
8. comprometemos a cada uno en las oportunidades de liderar
9. hemos diseñado nuestros roles para atender nuestros salones de
clases, la escuela, la comunidad y la profesión
10. desarrollamos colectivamente nuestra visión escolar
11. disponemos de tiempo para que el aprendizaje ocurra (ej.:
reuniones de maestros, grupos ad hoc, equipos)
12. hemos rediseñado los roles y las estructuras para desarrollar y
mantener el ímpetu en los niños (ej.: maestro como
entrenador/consejero/mentor, programa de guía integral a nivel
escolar, servicio comunitario)
13. hemos establecido grupos representativos de gobernanza
(liderazgo)
14. hemos desarrollado un plan de responsabilidades compartidas
en la implantación de nuestras decisiones y acuerdos
15. nos enfocamos en el aprendizaje del estudiante
16. expresamos nuestro liderazgo al atender el aprendizaje de la
totalidad de nuestra comunidad escolar
148
17. proveemos retroalimentación sobre el progreso estudiantil a los
estudiantes y las familias
18. practicamos y apoyamos nuevas formas de realizar las cosas
19. hemos desarrollado nuevas formas para trabajar unidos
20. hemos diseñado un sistema de información abarcador que
mantiene a todos informados e involucrados
21. compartimos la autoridad y los recursos
Las preguntas que se presentan a continuación deben ser contestadas utilizando la
siguiente escala: 5. Estamos refinando nuestra práctica en esta área. 4. Tenemos esta
condición establecida. 3. Estamos haciendo buen progreso en esto. 2. Estamos
comenzando en movernos en esta dirección. 1. No realizamos esto en nuestra escuela.
Instrucciones: Marque con una X la alternativa que mejor responde a su opinión.
En nuestra escuela
Ítem 5 4 3 2 1
22. enseñamos y avaluamos de manera que todos los niños
aprendan
23. reflexionamos unidos acerca de cómo alinear nuestra visión
con los estándares, la instrucción, el avalúo y los programas
24. dedicamos tiempo para la reflexión continua (ej.: portafolios,
entrenamiento por pares, trabajo colaborativo con grupos pequeños
y grandes)
25. realizamos trabajo colaborativo en grupos grandes y pequeños
26. nos hacemos preguntas unos a otros que nos mantienen
enfocados con nuestra visión
149
27. trabajamos con miembros de la comunidad escolar para
establecer las expectativas e implantar los estándares
28. utilizamos un ciclo de aprendizaje que incluye la construcción
de nuevos significados, la investigación, el diálogo, la acción y la
reflexión
29. hemos creado redes con otras escuelas y programas, dentro y
fuera del distrito, para asegurar la retroalimentación sobre nuestro
trabajo
30. nos organizamos para la interacción máxima entre adultos y
estudiantes
150
Apéndice M
Resumé de la mentora
151
152
153
154
155
Apéndice N
Resumé del Estudiante
156
157
