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Universidad deColima FACULTAD DE PEDAGOGIA TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE Maestro en Educación PRESENTA ASESOR DE TESIS: DR. MIGUEL HUERTA VIERA COLIMA, COL. OCTUBRE DE 1995.
Universidad deColima
FACULTAD DE PEDAGOGIA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
Maestro en Educación
PRESENTA
ASESOR DE TESIS: DR. MIGUEL HUERTA VIERA
COLIMA, COL. OCTUBRE DE 1995.
I N D I C E
PAG.
INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-............-................
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................
MARCO TEORICO ................................................
NETODO .......................................................
1
4
13
32
ANALISIS DE RESULTADOS. ..-.....-.........-...............~... 49
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . ..-............... . . . ..I.............. 117
CONSIDERACIONES . . . . . . . . ..-............-..-.........*......... 124
NOTAS . . . . . . . . . . . . . . . ..-............*......................... 125
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-..-...................... 130
ANEXO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-......-.....-..-......... 135
ANEXO II . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-.....-............-............ 142
INTRODUCCION
La adquisición de la expresión escrita es uno de los
objetivos de la educación formal. En su apropiación, todo
individuo que acude a las instituciones educativas, dedica un
alto porcentaje de su tiempo, tanto al interior como al exterior
de las escuelas.
Con base en la importancia derivada de las necesidades
sociales y humanas que implica para una persona poseer capacidad
de expresión escrita, profesores, pedagogos, psicólogos,
lingüistas e investigadores diversos realizan estudios sobre la
lengua en general y las particularidades de la misma.
Este documento contiene la investigación que se desarrolló
acerca de cómo los niños de educación primaria adquieren las
nociones de uso y comprensión de los signos de puntuación. (Se
hace la observación que debido a la naturaleza de la metodología
aplicada y a la escasez de recursos humanos y materiales, la
investigación se limitó a seis de los doce signos de puntuación,
mismos que son los de mayor preocupación en los objetivos del
nivel educativo referido).
El documento está compuesto por las partes sustanciales de
toda investigación que se realice: a) planteamiento del problema,
b) marco teórico, c) método, d) análisis de resultados, e)
conclusiones, f) consideraciones finales, g) notas, h)
l.
bibliografía 8 í) anexos. Cada uno de estos apartados
expresa las particularidades ds aquélla; sin embargo, con el
propósito de otorgar un acercamiento a la misma, a continuación
se exponen, de manera general sus aspectos centrales.
El estudio parte del problema de conoaer c6mo es el proceso
de construccidn de las nociones de uso y comprensión de los
signos ae puntuación por parte de los niños de educací6n
primaria; para resolverlo se desarrollõ un estudio transversal
con treinta niños de educación primaria: como la investigaci6n se
abordb con la perspectiva de la psicogenetica, la hipbtesis
planteada y el método aplicado se derivaron de dicho paradigma.
De los resultados obtenidos se destaca que: a) el niño de
educacibn primaria construye por medio de un proceso las
nociones(l) de uso y comprensiAM de los signos de puntuaci6n; b)
en este proceso existan cuatro momentos o etapas distintivas,
mismas que, de acuerdo con sus caracteristicas centrales, pueden
denominarse, en linea ascendente, como netapa de indíferencíación
total", "etapa de segmentación", "stapa puente" y "etapa de
sístematizaai6wnormativa".
En la parte final se reconoce, entre otras cosas, la
importancia de replicar este estudio con el propbsito de
verificar los resultados obtenidos.
Por rlltimo, me resta expresar que la realizaci6n de
esta investigacih se debe en gran medida a la ayuda
desinteresada que me proporcionó el personal que labora en el
programa "PALEH@* de la Dirección de Educacibn Primaria de la
Coordinacih de Servicios Educativos del Edo. de Colima, de los
Lies. Federico López Ramirez y César Calderbn BriceAo, de mis
compañeros de posgrado Jos6 Luis Toscano Mejia y Martin Alonso
Armenta Acosta, del Mtro. Andr& MagaAa Moreno y de mi tutor el
Dr. Miguel Huerta Viera. Para todos ellos mi agradecimiento por
su ayuda, opiniones y sugerencias.
3
LA PUNTUACION EN LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS DE EDUCACION PRIMAEXIlA
UN ESTUDIO PSICOGENETICO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La escritura forma parte de las habilidades básicas a
adquirir por parte de los niños durante su estancia en el nivel
primaria. Su importancia radica en el impulso intelectual y
educativo que otorga a quienes la dominan.
La misma Secretaría de Educación Pública (SEP) reconoció y
estableció -en correspondencia con los CC. Gobernadores de las
diferentes entidades que conforman los Estados Unidos Mexicanos y
con la Secretaria General del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) al firmar el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (Acuerdo Nacional) en la
ciudad de México, el 18 de mayo de 1992- que uno de los objetivos
específicos del Programa Emergente de Reformulación de Contenidos
Educativos y Materiales Educativos (PERCyME) sería, en el área de
Español, "Fortalecer en los seis grados el aprendizaje asiduo de
la lectura, la escritura y la expresión oral**(l).
Con esta medida, la SEP se dio la tarea inmediata de atender
y corregir la desigual y desventajosa proporción de contenidos de
aprendizaje que se vinculaban directamente con las habilidades
que se denominaron, a partir del Acuerdo Nacional, como
"contenidos básicos", entre ellos la escritura, que por
alrededor de veinte años se habían mantenido relegadas(3).
4
De esta manera, enseñar a escribir, leer y hablar son las
prioridades de la educación primaria en el área de español. El
objetivo es claro y preciso. Sin embargo, falta dilucidar el
¿cómo?.
Para enfrentar este reto, la SEP, desde la firma del Acuerdo
Nacional, ha intentado, programado y desarrollado cursos de
actualizacion para todos los maestros pertenecientes a los
diferentes niveles que conforman la educación básica.
En estos cursos, una parte significativa del tiempo se
destina a conocer los nuevos enfoques metodológicos que la SEP
sugiere se utilicen para abordar la enseñanza de los "contenidos
básicos" referidos. Es decir, la SEP, a través de estos cursos
de actualización al magisterio, otorga a los maestros propuestas
didácticas así como el enfoque teórico que las sustentan. Veamos
esto a continuación.
Para el nivel primaria y en relación con el área de español,
la SEP, preparó y difundió entre los maestros el texto "La lengua
escrita en la educación primaria"(4). Esta obra, que se
desarrolla en siete capítulos, presenta fundamentalmente los
resultados y las propuestas educativas derivadas de las
investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky,
Margarita Gómez Palacio y Yetta Goodman. El texto tiene íntima
relación con otro que, la misma SEP, elaboró con el propósito de
establecer, en la escuela primaria, un nuevo enfoque teórico y
5
metodológico para la enseñanza de la lecto-escritura: "Propuesta
para el aprendizaje de la lengua escrita (PALE)l*(5).
Siguiendo el origen de las obras señaladas, se encuentra que
las dos tienen como punto de convergencia principal dos
investigaciones: una realizada por Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, en Argentina(6); y la otra por Emilia Ferreiro y
Margarita Gómez Palacio, en México(7).
En este sentido, al parecer, la SEP, para resolver el cómo
enseñar la escritura en la escuela primaria, se apoya,
fundamentalmente, en los trabajos y propuestas educativas
derivadas del programa de investigación de la escuela ginebrina,
representada por Jean Piaget(8).
La presente investigación, en correspondencia total con el
programa de investigación referido, estuvo dirigida a estudiar la
puntuación en la escritura del niño de educación primaria.
La selección de este tema se desprendió de la necesidad de
continuar con los esfuerzos iniciados, dentro del programa de
investigación piagetiano, por Emilia Ferreiro, en torno a la
lecto-escritura; estos trabajos han aportado, por citar un
ejemplo, en relación a la lecto-escritura, conocimientos sobre su
proceso evolutivo en niños de cuatro a seis años. A
partir de estas investigaciones se lograron establecer cuatro
principales etapas que hoy son básicas para comprender cómo
construye, el niño, las nociones de la lecto-escritura, desde
6
antes de su ingreso a la escuela primaria y durante sus primeros
dos años, ya al interior de la misma. Estas etapas se conocen
como presilábica, silábica, silábica-alfabética y alfabética(g).
Sin embargo, como es obvio, el proceso de construcción de
las nociones, relacionadas con la escritura, no termina cuando el
niño logra el nivel alfabético, o sea, la correspondencia
grafofónica (sonido-grafía). Al contrario, a partir de este
nivel, para Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, "El niño afrontará
las dificultades propias de la ortografía"(
Por su parte, Yetta Goodman opina que la adquisición de la
escritura se vincula con el dominio de tres principios: 1)
funcionales, 2) lingüísticos y, 3) relacionales.
Los primeros, se refieren al uso de la escritura en cuanto:
aI controlar las conductas de otros, b) establecer lazos
interpersonales, c) realizar representaciones de experiencias
reales 0 imaginarias, y d) lenguaje heurístico-explicativo.
Dentro de los segundos, menciona a la ortografía, la
sintaxis, la semántica y la pragmática.
Y, en correspondencia con los terceros, menciona las
relaciones que se dan entre: a) la escritura, el objeto y su
significado, b) la escritura y la percepción visual de la
ortografía, c) la escritura y el lenguaje oral, y d) la escritura
y la interrelación de los sistemas gráfico y fenomenológico(l1).
7
De esta manera, y conviniendo con Yetta Goodman, las
nociones para la adquisición de la escritura se amplían
considerablemente.
Debido a lo anterior, no resulta extraño, que actualmente no
se cuente con una descripción general de los procesos evolutivos
de cada una de las nociones que implica el dominio de la
escritura, en los niños de educación primaria: y mientras que por
un lado, la SEP tiene como objetivo específico que el niño
escriba, por el otro, saber escribir, como ya vimos, conlleva a
tener nociones de diferentes aspectos que se relacionan con la
escritura: y conocer cómo construye el niño, dichas nociones, es
una tarea necesaria, pero ardua y compleja.
Con base en lo anterior, esta investigación se dirigió a
indagar el proceso de construcción de las nociones que están en
correspondencia con un aspecto, que se ubica dentro de los
principios lingüísticos, de la clasificación hecha por Yetta
Goodman: la puntuación.
Su selección se apoyó, además de lo ya expresado, en la
función primordial que desempeña en la expresión escrita;
asimismo, es innegable que el uso adecuado de los signos de
puntuación, por parte de un sujeto, al momento de escribir,
permite dar sentido y entonación al mensaje que éste quiera
transmitir, vía la escritura.
Ya se sabe que, en muchas ocasiones, el uso dado a los
signos de puntuación, dependerá, en cierta medida, del estilo de
quien escribe. Sin embargo, esto no justifica un uso arbitrario
o al azar de los mismos.
Además, no es lo mismo decir:
A) No quiero agua A') No, quiero agua
B) Iremos al cine que B') ¿Iremos al cine?
C) Mira, Juan, allá va C') Mira, Juan allá va
Por otra parte, el aprendizaje de los signos de puntuación
es una tarea difícil y compleja para los niños y/o cualquier
persona que desee conocerlos y usarlos. Esto se puede observar
fácilmente en los textos de expresión escrita libre, como a
continuación se ejemplifica:(12)
"mis proximas vacasiones"(Carlos lo Educ. Primaria)
"1 megustadi Air Al rio.
megustaditrabagarenlacasa irAtrvagarcobica papá
AtrabagarAvagarmercasia...**
ltMisproximas bacaciones" (Raúl 2O Educ. Primaria)
"hoy air con Miabuelita y alaplaya y al parque y a leer alas
fiestas y a los quasa mientos y alos juegos alos bailables y con
Mistias...l@
"Mis proximas Bacaciones" (Juan 3' Educ. Primaria)
"Ban acer ir apaciarme con mis papás
como ir a bicitar amis Tios o ami abuelita y Tambien ala playa o
al campo y Tambien ayudar les a mis papás lo mas que
para que ellos des cansen
iTambien estudiar mucho para cuando entremos otra
escuela..."
"Mis proximas vacasiones" (Miguel 4O Educa. Primaria)
"Pues yo quiesiera ir a Guadalajara a dar una paseo
se pueda
bes ala
por todo
Guadalajara y tambien ir a un pais que este lejos de Tecóman y
pasarmela muy pero muy agusto alla lejos en un lugar bonito que
tenga mar bonito y vivir en un hotel muy pero muy grande que
tenga alberca..."
"Mis proximas Vacaciones" (Pedro 5O Educa. Primaria)
"Ir ala playa en vaciones para pescar
un dia de campo ir toda la familia
ir Apasear al
Zoólogico para ver a los Animales
Ir a cursos de verano para ventajar más
ir a las fiestas de las Iglesias..."
10
"Mis proximas vacaciones'* (Roberto 6O Educ. primaria)
"En mis proximas vacaciones, vamos a ir con un tío a Plan de
Ayala, luego regresemos vamos a ir a la playa. Pero a donde más
deseo ir es a Tijuana o a los Angeles con mis Tías. Si vamos, al
regresar voy a ir a la secundaria..."
Como se puede observar, en los ejemplos anteriores de
expresión escrita libre, aprender a escribir, reclama lograr el
dominio de varios aspectos que se vinculan directamente con esta
capacidad, muchos de ellos ya señalados con anticipación, a
través de Yetta Goodman.
Lo mismo se aprecia, fácilmente, como evoluciona, de un niño
de menor grado a otro de mayor grado la calidad de la escritura:
ésta, se expresa en el uso, cada vez mas adecuado, de mayúsculas,
segmentación de palabras, puntuación, etc.
Con base en todo lo antes expresado, en esta investigación
se tuvo como:
A) PROBLEMA: ¿Cómo es el proceso de adquisición de los signos de
puntuación en los niños de educación primaria y cuáles son las
etapas o momentos distintivos de ese proceso?
B) HIPOTESIS:(13) El niño, en cuanto a sujeto cognoscente,
construye, a través de un proceso de autorregulación permanente,
las nociones de comprensión y aplicación de los signos de
puntuación.
ll
C) OBJETIVO GENERAL: Obtener una descripción general de las
nociones o hipótesis que los niños de educación primaria tienen
de los signos de puntuación, a través de la explicación y uso
que hagan de los mismos al momento de escribir libremente. (Esta
relación entre las nociones y las aplicaciones de los signos de
puntuación constituyeron el objeto de estudio de esta
investigación).
D) OBJETIVOS ESPECIFICOS:
l.- Identificar las nociones o hipótesis que los niños tienen
acerca del uso de los signos de puntuación, a través de la
aplicación que hacen de los mismos en su expresión escrita.
2.- Identificar las etapas del proceso de construcción de las
nociones de los signos de puntuación en los niños de educación
primaria.
12
La hipótesis que guía esta investigación, en correspondencia
con la ubicación del problema, se tomó de los principios
centrales de la teoría de Jean Piaget: la psicogenética.
A continuación se tratará de explicar, en la primera parte,
los postulados principales de esta teoría y su relevancia o
confrontación con otras teorías relacionadas con el lenguaje.
Después, en un segundo momento, se referirá a algunas
investigaciones sobresalientes sobre lenguaje realizadas desde la
perspectiva de la psicogenética y que tienen relación directa con
el tema tratado en esta investigación. Por último, en la tercera
parte, se abordará la presentación educativa oficial de los
signos de puntuación al interior de los textos de educación
pública para el nivel de primarias, además, se precisará algunos
conceptos básicos relacionados con los mismos.
1
Tomando como base la metodología para el análisis de los
programas de investigación científica de 1. Lakatos(14) se puede
decir que el "centro firme" de la psicogenética es el siguiente:
"Los procesos cognoscitivos aparecen simultáneamente comoresultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismosesenciales quedan reflejados en ellos, y como los órganos másdiferenciados de esta regulación en el seno de las interaccionescon el exterior, de modo tal que terminan, con el hombre, porextender estas últimas al universo"(S).
13
Como se puede observar, en la idea central de Piaget, el
concepto más importante, y por ende en el que descansa toda su
teoría, es el de autorregulación; aún más, simplificando hasta el
extremo, se puede afirmar que la propuesta básica de Piaget es:
"la vida es esencialmente autorregulaciónfV(16).
¿En qué consiste esta autorregulación y cómo se entiende con
respecto al conocimiento?
Esta idea, de origen eminentemente biológico, refiere a la
manera en como un organismo al interaccionar con su entorno, toma
de él elementos para su propio provecho a través de una serie de
actividades denominadas asimilación, acomodación y adaptación.
Entendiéndose por: a) asimilación, al momento en que el organismo
integra los elementos externos a sus estructuras internas; b)
acomodación, las modificaciones que sufren las estructuras debido
a la influencia de los elementos asimilados: y c) adaptación, al
nivel de equilibrio resultante de la relación asimilación-
acomodación(l7).
Como se ve, para Piaget hay una interrelación dinámica entre
el organismo y el medio, y ésta se manifiesta en todas las
esferas de la vida, donde ningún ser vivo escapa o está fuera de
ella.
Este proceso de autorregulación, como se puede apreciar en
su tesis capital, se da tanto en un acto biológico como en una
conducta cognoscitiva; así, para ingerir una manzana 0 para
14
saber qué es una manzana se realiza un proceso análogo, sólo que
en terrenos diferentes; de esta manera, el conocimiento viene a
ser tan sólo otro subcampo donde se manifiesta la característica
esencial de la vida: la autorregulación.
Trasladando estas ideas al terreno propiamente cognitivo, se
tiene que el conocimiento es resultado de la interacción que se
establece entre el lVsujetolV Y el VVobjetoVl de acuerdo a los
procesos antes señalados. Así, el sujeto es visto como un ser
que actúa activamente sobre los objetos para extraer de ellos las
informaciones necesarias para desarrollar sus estructuras
cognoscitivas; y por su parte, los objetos, también actúan sobre
los sujetos al modificar sus estructuras a través de la
información transmitida.
Hasta aquí, se puede decir que se encuentran expresados los
principios centrales de la teoría piagetiana. Ahora se pasará a
dar una revisión de los mismos en el campo del lenguaje, así como
su contraste con otras teorías.
La hipótesis central, a decir del mismo Piaget, con respecto
al lenguaje es:
"Pienso, pues, que hay una razón para este sincronismo y uncierto parentesco entre la inteligencia sensorio-motriz y laformación del lenguaje: la formación de la función simbblica, quees un derivado necesario de la inteligencia sensorio-motriz,permite la adquisición del lenguaje [..-] el lenguaje es unproducto de la inteligenciaU1,(18)
15
En la anterior hipótesis se observa que, para Piaget, el
lenguaje es un resultado del desarrollo de la inteligencia y no a
la inversa: sin desarrollo de la inteligencia no hay lenguaje;
este desarrollo tiene su punto de partida crucial en la etapa que
él denomina sensorio-motriz; en esta etapa el niño desarrolla la
función simbólica; la función simbólica es anterior al lenguaje,
a la vez que, su construcción, es condición para que el lenguaje
aparezca; y finalmente, el lenguaje es una variante más de la
función simbólica.
Todas las anteriores ideas de Piaget con respecto a su
hipótesis central acerca del lenguaje van a ser cuestionadas
desde diferentes frentes. De las disputas más conocidas que
Piaget sostuvo son las relacionadas con Vigotsky, Wallon y
Chomsky. Otras discordancias, un poco indirectas pero igual de
importantes, se dieron con los conductistas y con los
gestaltistas.
Entre Piaget y Chomsky el desacuerdo central está en el
origen del lenguaje. Piaget rechaza el innatismo y como ya se
dijo afirma que el lenguaje tiene su arranque en la función
simbólica que el niño construye en la etapa sensorio-motriz.
Chomsky por su parte niega esta postura y considera que el
lenguaje ya se encuentra preformado en la estructura hereditaria
de las personas; es decir, el origen del lenguaje es innato.
Esta controversia esta llena de ricas argumentaciones de
ambos lados, y aún no se considera agotada.
16
Las diferencias que se aceptan como ya superadas son
las relacionadas con los conductistas y los gestaltistas.
Al aceptar Chomsky que el lenguaje aparece con el desarrollo
de la inteligencia preformada por la herencia, se pone en un
punto de acuerdo con Piaget, de ahí que ambos se opongan al
conductismo que considera al lenguaje como un producto de la
relación estímulo-respuesta (E-R).
Piaget supera la propuesta conductista al interpretar la
relación E-R como un elemento más que existe, pero que no
completa, la operación que él denomina asimilación. Así la
propuesta conductista de E-R queda transformada como a
continuación se indica:
E --,, (AT) --» R
l'donde A es la asimilación del estímulo E a la estructura Tl'.
(19)
La anterior transformación se explica por el argumento de
que II . ..todas las reacciones del organismo involucran un proceso
de asimilación que puede representarse en forma simbólica de la
siguiente manera:
(T + 1) - AT + E
donde T es una estructura, 1 las substancias o energías
integradas, E las substancias o energías eliminadas, y A un
17
coeficiente 1 que expresa el reforzamiento de esta estructura
en forma de aumento de material o de eficiencia en
operación".(20)
Con relación a los gestaltistas quienes a través de sus
leyes de la percepción tratan de explicar los actos cognitivos,
la disputa parece también superada cuando Piaget hace la
observación, a partir de sus propios experimentos sobre la noción
del espacio, de que en la construcción de éste, al igual que
cualquier otra noción, se presenta una génesis con etapas
específicas; es decir, que el niño, antes de lograr percepciones
completas en los términos gestaltistas, realiza un recorrido de
construcción de estructuras que le permite alcanzar dicha
capacidad; y, es precisamente esta construcción de estructuras la
que niegan 0 no ven los gestaltistas.
Resumiendo lo expuesto en este apartado, antes de pasar al
segundo, se dirá que de acuerdo con Piaget, el conocimiento no
está ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es resultado de la
interacción de ambos a través del proceso universal de
autorregulación. El lenguaje, como elemento y objeto de
conocimiento, en común acuerdo con Chomsky, es resultado del
desarrollo de la inteligencia, pero en contraste con este autor,
así como con los conductistas y gestaltistas, es construido y
tiene su origen en la función simbólica que logran desarrollar
los niños en la etapa sensorio-motriz.
18
I I
Con respecto a las aplicaciones de las ideas de Piaget en el
campo del lenguaje, en la década de los setenta se realizaron dos
investigaciones tomando como marco teórico los principios
fundamentales de la psicogenética: una en Argentina de 1974 a
1976, y la otra en México de 1977 a 1978; ambas coordinadas por
E. Ferreiro.(21)
El tema de estas investigaciones fue la lecto-escritura y,
por la importancia de los resultados obtenidos, bien pueden
considerarse que sentaron las bases para investigar e interpretar
desde la perspectiva de la psicogenetica, los diversos problemas
que existen en torno a ese importante tema.
Entre los aspectos más sobresalientes de dichas
investigaciones se encuentran:
A) La relevancia de la teoría piagetiana frente a las teorías
conductista y gestaltista ya que aquélla considera que el
conocimiento no es un hecho, sino un proceso que está ligado a la
actividad que realiza un sujeto.
Este enfoque acerca del conocimiento fue el que orientó la
estructuración de las hipótesis que guiaron las investigaciones,
así como también, el que permitió superar la disputa entre
métodos sintéticos versus analíticos, al enfatizar que el
aspecto central en la adquisición de la lecto-escritura es el
proceso que realiza un sujeto para adquirirla, mismo que está
19
ligado a sus competencias lingüisticas y sus capacidades
cognoscitivas. De este modo, la vieja querella entre los metodos
para la ensenanza de la lecto-escritura quedb superada al
demostrarse que su adquisicion se realiza de acuerdo a un proceso
cognitivo de autorregulacion constante que atraviesa ciertas
etapas de equilibración definida o regular, tal y como se habia
previsto en Las hipótesis que se hablan EormulaUo.
B) El diseño de la metodologia se apoyo en el Ntodo clinico; a
partir de él se precisaron estrategias para realizar
interrogatorios individuales con cada uno de los nifios que
sirvieron de muestra; estos interrogatorios se realizaban con una
duracion de entre 20 y 30 minutos y permitian observar e indagar
de manera directa las nociones, explicaciones o hipotesis que los
niños expresaban frente a diferentes actos de lectura 0
escritura.
Esta estrategia metodolbgica permitiá mediar entre la
observacibn pura y los test, al evitar la subjetividad de la
primera y la rigidez del protocolo de los segundos.
C) Los resultados obtenidos permitieron elaborar una explicaci6n
de cómo es el proceso mediante el cual los niños aprenden a leer
y escribir; asimismo, a partir de esta expliaacion, establecer o
definir cuatro etapas significativas que se distinguen en dicho
proceso; tales etapas se denoninaron, en forma ascendente,
como ltpresilábican, nsilábicaH, Btsilábica-alfabética" y
"alfab4ticaV1 .20
Actualmente, las etapas antes señaladas, son un punto de
referencia esencial para los maestros que atienden los primeros
grados del nivel de primaria cuando éstos necesitan interpretar y
valorar el avance de sus alumnos con relación a la lecto-
escritura.
Así, por medio de las investigaciones antes referidas se
iniciaba, al menos en América Latina, una opción alterna para
investigar problemas relacionados con el lenguaje, al mismo
tiempo que se fortalecían los planteamientos de la psicogenética
al empezar a introducirlos y relacionarlos con aspectos básicos
de la enseñanza-aprendizaje que se realiza al interior de las
escuelas.
Por otro lado, al servir de base para desarrollar formas
alternas de investigación, también pusieron al descubierto, desde
la perspectiva de la psicogenética, el gran desconocimiento que
se tiene sobre otros procesos relativos a las diversas nociones
básicas que se promueven o enseñan en las aulas.
En esta última consideración es donde surge el tema que se
aborda en esta investigación y, como se puede apreciar, está en
relación directa con las investigaciones coordinadas por E.
Ferreiro, ya que, como es obvio, conocer cómo llega el niño al
nivel alfabético antes referido, no agota el proceso general
de la adquisición de la lecto-escritura; en este sentido, se
considera que el proceso relacionado con la formación de las
21
nociones de uso y comprensión de los signos de puntuación forma
parte de ese proceso general señalado.
Antes de continuar con la tercera parte de este capítulo, se
referirán, de manera breve, otras investigaciones que, por sus
resultados dan cuenta del proceso de construcción de la
expresión escrita.
L. Tolchinsky e 1. Levin realizaron un estudio con 126 niños
israelíes divididos en tres grupos iguales, cuya edad promedio,
por grupo, fue de 3.6, 4.6 y 5.6 años. El propósito de esta
investigación fue analizar la evolución de la expresion escrita
en los niños con respecto a la representación gráfica e
interpretativa de este sistema. De los resultados obtenidos
sobresale en el aspecto gráfico, la posible correspondencia entre
las escrituras producidas por los niños estudiados por E.
Ferreiro et al., en México y Argentina y las escrituras
realizadas por los niños israelíes que aquellas investigadoras
examinaron.(22)
Y. Goodman, a través de los resultados de sus
investigaciones y del análisis y comparacion de otros estudios en
torno a la escritura(23), logró establecer tres tipos de
principios que los niños descubren y controlan en la medida que
aprenden y desarrollan el sistema de la escritura. (Estos
principios ya fueron referidos en la página 7 de este documento,
ahora se precisará, un poco más, en cuanto a los mencionados
principios lingüísticos). Con relación a los principios de
22
naturaleza lingüística, Y. Goodman concluye que los niños, en su
proceso de aprendizaje de la escritura, llegan a reconocer que
este sistema tiene una organización convencional, y una de las
estrategias aplicadas por los niños para llegar a conocerlo, es
desarrollar normas propias sin una instrucción determinada.
También reconoce que los procesos de apropiación de la
direccionalidad, la puntuación, las letras convencionales de una
palabra y del uso de mayúsculas y minúsculas (todos estos
elementos ortográficos) "tienen su propia pauta evolutiva" (24)
A. Teberosky, realizó un estudio longitudinal con 20 niños
en Barcelona, España, con el propósito de mostrar que los niños,
antes de escribir y leer literalmente, en términos
convencionales, son capaces de compartir y confrontar entre ellos
sus propias nociones acerca de la escritura(25). A través de los
resultados obtenidos, pudo establecer que los niños recorren un
proceso en donde se destacan tres momentos: a) al comienzo, las
muestras de escritura dan evidencia de intencionalidad que no
puede ser interpretada ni por el autor ni por otros sujetos; b)
despu&, existe congruencia entre la intención y el resultado,
pero sólo para el productor de la escritura; c) posteriormente,
los niños comienzan a escribir tratando de dotar a sus trabajos
de propiedades comunes con los escritos de otros niños, para así
lograr acuerdos interindividuales(26).
J. C. Harste y C. L. Burke, realizaron un estudio en los
E.U.A. con niños de entre 3 y 6 años con el propósito de
identificar los esquemas anticipatorios que los niños elaboran en
23
el proceso de adquisición de la lecto-escritura. Estos
investigadores tomaron como evidencia para su planteamiento las
respuestas emitidas por cuatro niños de países diferentes de
cuatro años de edad cada uno. A cada niño se le pidió que
escribiera un cuento, y cada niño lo garabateó de acuerdo a sus
nociones de expresión escrita. Fue interesante observar que
algunos rasgos comunes o universales de la escritura manifestada
por estos cuatro niños, también se observaron de manera
particular con los niños seleccionados para constatarlos en una
cultura determinada (en este caso los Estados Unidos). El rasgo
sobresaliente de entre los caracteres comunes exhibidos en la
escritura de los niños fue el de la predictibilidad de la lecto-
escritura, fenómeno que da cuenta, según los autores, que lo
central en el lenguaje es el significado, y que éste, está en
relación con la pragmática que emplean y desarrollan los niños al
ir construyendo el lenguaje(27).
III
En relación a la propuesta de enseñanza oficial de los
signos de puntuación, éstos aparecen, de manera implícita, dentro
del nivel de primaria, en los seis libros de texto gratuito
oficiales de lecturas que de manera respectiva se elaboraron para
cada uno de los grados que componen este nivel; y de manera
explícita, en los libros de Español de segundo a sexto grado,
como se indica en el cuadro 1 que aparece en la siguiente página.
24
CUADRO 1
LOS SIGNOS DE PUNTUACION EN LOS TEXTOS OFICIALES DE EDUCACION
PRIMARIA. APARICION POR GRADO
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Como se puede observar en el cuadro señalado, de los doce
signos de puntuación que existen, en el nivel de primaria sólo se
estudian de manera sistematica o intencionada ocho de ellos,
otorgándoles mayor importancia, de acuerdo a las apariciones que
tienen por grado, al "puntoI' y a la ltcoma*l con cuatro
apariciones, luego vienen los "signos de interrogación" con tres
apariciones, los "signos de admiración" con dos, y los V1guionesw
corto y largo, así como las Mcomillas" y los "dos puntostt con una
sola aparición.
Otra observación es que, en algunos casos, los signos de
puntuación no son estudiados o presentados a través de todas sus
funciones convencionales, sino que resaltan sólo unas de ellas.
Por ejemplo en el caso de la "coma" se dice que es un signo que
sirve para separar elementos en una enumeración (función de
enumeración) y para separar ideas breves en una oración; de estas
dos funciones que se le otorgan a la "coma" sólo la primera es
precisa, pero la otra parece englobar o diluir las siete
funciones restantes de las ocho que se le atribuyen a este signo.
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Con respecto a la presentación de los contenidos de
aprendizaje a través de la estructura didáctica propuesta, se
observa que las "lecciones", independientemente del grado, tienen
un formato común: se inician con una lectura de un texto 8lx1l,
posteriormente, a partir del texto utilizado se desprenden
actividades a realizar donde se incluyen ios contenidos
específicos que se pretenden enseñar.
Por ejemplo, en el libro de segundo grado, bloque cinco,
lección catorce, se inicia con una lectura que se titula llE1
sueño de Ana"; luego, se le pide a los alumnos que comenten entre
ellos la lectura; después, se les pide que escriban con sus
palabras lo que soñó Ana: enseguida, se les hace la observación
de que al hablar o escribir usamos oraciones y que, cuando
escribimos oraciones, ponemos mayúsculas al principio y punto al
final de las mismas; finalmente; se les pide que subrayen las
mayúsculas y que encierren los puntos. Posteriormente, teniendo
como motivo lo que soñó Ana, se sugieren otras actividades,
pero ahora para presentar los sinónimos. Y así sucesivamente
continúan las lecciones. Huelga decir, que lo que realmente
sucede al interior de una ~~clase~~ puede no tener relación con lo
antes expresado, pero ese es otro tema que por el momento no se
aborda.
Finalmente y para terminar este apartado, se verán las
funciones convencionales que se les atribuyen a los signos de
puntuación, así como sus ejemplos respectivos, ya que, como es de
suponerse, esto representa el objetivo o el propósito general que
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los alumnos deben de lograr, al momento de expresar por escrito
sus ideas o trabajos.
Los signos de puntuación son la representación gráfica
necesaria en la expresión escrita para captar en un mensaje 0
texto, las pausas y la entonación que se hacen al hablar(28).
Los signos de puntuación son doce en total: la coma, el punto,
los signos de interrogación, los signos de admiración, los
guiones (corto y largo), las comillas, los corchetes, los dos
puntos, los paréntesis, los puntos suspensivos y el punto y coma.
A continuación sólo se presentan los primeros seis, que son los
que se retornaron para esta investigación.
La coma se usa para representar las pausas cortas que se
hacen al hablar. Tiene ocho usos:
l.- Para separar elementos iguales en una enumeración. Ejemplo:
"Y así obtuvo por fin tres naves: La Santa María, la Niña y la
Pinta"(29).
2.- Para señalar el vocativo. Ejemplo: tVCuando sea marinero,
madre, por el mundo iré".
3.- Para separar oraciones menores dentro de una oración
compleja. Ejemplo: "Cuando Colón desembarcó, clavó en el suelo
el estandarte de los reyes de España".
28
4.- Para intercalar aclaraciones. Ejemplo: "El más pequeño
nació sin carne, con los puros huesos, y así permaneció durante
seis siglos".
5.- Para separar la aposición. Ejemplo: '*En una ocasión, la
diosa Hera, reina,del Olimpo, descendió al bosque*'.
6.- Cuando se invierte el orden gramatical. Ejemplo: "En un
pozo, una tortuga a cierta hormiga decía:...".
7.- Para omitir un verbo. Ejemplo: "Todo lo dicho está bien,
pero no los ojos".
8.- Antes de conjunciones adversativas. Ejemplo: "Habían llegado
a la isla de Guanahaní, pero Colón la bautizó con el nombre de
San Salvador".
El punto es el signo que por su uso puede ser llamado:
l.- Punto y seguido, cuando separa oraciones en un mismo párrafo.
Ejemplo:
"Tener un amigo es maravilloso. Es como levantarse y sentir que
brilla el sol'*.
2.- Punto y aparte, cuando separa párrafos. Ejemplo:
29
"Un amigo te impulsa a hacer cosas nuevas, cosas que tú nunca
hubieras imaginado.
Amigo es una palabra hermosa. iEs casi la mejor palabra!".
3.- Punto final, cuando se coloca al final de un escrito.
También se coloca punto en las abreviaturas. Ejemplo: Sr.
Los signos de interrogación son los que se usan para señalar
que se está haciendo una pregunta. Ejemplo: "¿Quién es tu
amigo?".
Los signos de admiración son los que se usan para indicar el
estado de ánimo con que se dice algo. Ejemplo: iHola! iCuánto
tiempo sin verte!.
El guión corto es el signo que se emplea para:
l.- Dividir las palabras cuando no caben al final del renglón.
Ejemplo:
Wn amigo es alguien con quien puedes pasar un rato hermo-
so. Pero un amigo es más que eso...".
2.- Separar dos palabras que aún no se han integrado.
Ejemplo: La lecto-escritura es una habilidad básica.
30
El guión largo es el signo que se usa para:
l.- Incluir expresiones más enfáticas, comparadas con la función
equivalente de la coma. Ejemplo:
"iChin! -pensó la muerte-, se me irá el tren de las cinco".
2.- Señalar la participación de los interlocutores en los
diálogos. Ejemplo:
"-¿No le cansa a usted el mar?
-No señor; me encanta."
3.- Hacer listados. Ejemplo: los personajes que aparecen en el
cuento "El maíz del tío conejotf son:
-el conejo
-la gallina
-la cucaracha
-el coyote
-el cazador
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METODO
Tomando en consideración los objetivos y el marco teórico
señalados, el método que se empleó, en plena correspondencia con
aquellos, se estructuró a partir del modelo del método clínico o
de exploración crítica. La decisión de esta elección se apoya en
algunas de las consideraciones ya expresadas en el apartado del
marco teórico, así como en la defensa que el propio J. Piaget
hace del mismo(30). En este sentido, conviene, antes de pasar a
realizar la descripción de la investigación efectuada, exponer
brevemente en qué consiste el método clínico, pues éste sirvió de
base para la realización de aquélla.
La estrategia central del método clínico consiste en lo
siguiente: a través de una entrevista donde existen por lo menos
dos personas (el especialista, que dirige la entrevista, y el
sujeto que es explorado o indagado sobre *rX'V tema) se realiza una
conversación en apariencia libre, pero que de hecho sigue un eje
y una dirección, en donde el eje está representado por los
aspectos centrales del tema que se está abordando, y la
dirección, por la conducción que hace el especialista hacia las
"zonas críticas" del tema, esto es los aspectos que se desean
explorar.
En esta labor se requieren dos componentes por parte del
especialista: a) contar con una hipótesis que le sirva de guía
para poder dar dirección a la conversación, y b) saber
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observar y dejar hablar al sujeto entrevistado: ambos elementos
son complementarios Y no excluyentes ya que por medio del
segundo, se crea un ambiente para que el sujeto entrevistado
tenga confianza al hablar, al mismo tiempo que se conserva la
atención para ir dando las pautas de la entrevista según se vaya
presentando el comportamiento del entrevistado.
Otro elemento, también importante, presente en el momento de
la entrevista, es el control o cuidado del tipo o estructura de
las preguntas que lanza el especialista y de la interpretación
que haga de las respuestas que obtiene, si bien esto último puede
ser o es realizado después de la entrevista.
Con respecto a la estructura de la pregunta, se deben
eliminar elementos que sugieran o induzcan la respuesta. Por
ejemplo, si se quiere conocer que idea tiene el niño con respecto
al origen del sol, la pregunta tendría elementos sugestivos si se
formulara en los términos siguientes: ¿Quién hizo el sol?. En
este tipo de pregunta, al niño se le induce a pensar y a
responder que el origen del sol está en relación con tValguienll
que lo hizo, y lo único que falta para conocer su origen, es
saber quien lo hizo. Este resultado, como es obvio, transforma
el propósito inicial: conocer la idea del niño.
Por el contrario, si la pregunta es formulada en los
términos siguientes: iCómo crees, tú, que ha comenzado el sol?.
El propósito que dio origen a la pregunta se mantiene, porque
en la misma no se observan elementos que lleven a una
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respuesta preformada a su interior. En cambio, se puede
apreciar que se deja al niño en mayor libertad para que exprese
su opinión. Aquí vale la aclaración de que aunque se eliminaran
las palabras VtcreesV1 y etús, la intención de la pregunta se
mantendría.
Por otro lado, en relacion a la interpretación de las
respuestas obtenidas, Piaget, a partir de su experiencia, ha
hecho una clasificación del tipo de respuestas posibles que
pueden emitir los niños(31), mismas que a continuación se
exponen:
A) No importa que (importaquismo): es la respuesta que expresa el
niño cuando le disgusta la pregunta: responde cualquier cosa sin
importarle lo que diga.
B) Fabulación: es cuando el niño responde sin reflexionar en la
pregunta y se pone a inventar historias.
C) Creencia sugerida: es cuando la respuesta es provocada o
sugerida por el especialista.
D) Creencia disparada: es cuando el niño reflexiona sobre una
pregunta nueva para él, y a partir de sus propias ideas responde
a la interrogante planteada.
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E) Creencia espontanea: es cuando el niño responde sin
reflexionar, pero con presteza, a una pregunta ya conocida por él
conocida.
De esta clasificación, Piaget hace la observación que las
respuestas del tipo A y C no aportan elementos para explorar las
concepciones o hipótesis de los niños, en tanto, las respuestas
del tipo D y E son las ideales para este tipo de trabajo, y la
respuesta del tipo B puede, si se tiene control sobre ella, ser
transformada a una de tipo D.
Por último, otros elementos a considerar para interpretar
las respuestas y ver si éstas nos están llevando a conocer la
concepción propia del niño, es observar si en las mismas
existe(32):
A) Uniformidad en las respuestas de niños de una misma edad, es
decir, creencias similares o sin diferencias significativas.
B) Un proceso evolutivo, o sea cambios que den evidencia de un
proceso de autorregulación.
C) Lazos entre una vieja y una nueva creencia, es decir, que en
la nueva creencia se observen explicaciones transformadas y
derivadas de la vieja creencia.
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D) Resistencia a la pregunta sugestiva, o sea, que la creencia
del niño se mantiene a pesar de que se le otorguen ideas que
posibilitarían el cambio de creencia.
E) Múltiples proliferaciones en las creencias solidarias que el
niño tiene en relación a sus estructuras cognitivas.
DESCRIPCION DEL PROCESO DE INVESTIGACION
Hipótesis. La hipótesis que guió la presente investigación
fue: el niño, en cuanto sujeto cognoscente, construye, a través
de un proceso de autorregulación permanente, las nociones de
comprension y aplicación de los signos de puntuación. Esta
hipótesis conlleva en su interior las consideraciones que a
continuación se expresan:
l.- Cuando se dice que el niño es un sujeto cognoscente se parte
de los supuestos de que éste es un ser con capacidad para conocer
el mundo que le rodea: que el conocimiento lo obtiene a través de
la actividad que despliega cuando interactúa con los "objetos";
que a través de esta interacción se da una confrontación y
reelaboracion de sus estructuras cognitivas al asimilar, acomodar
y adaptar la información que le proporcionan los l~objetosl~; y que
el objeto (en este caso, los signos de puntuación) es aprendido
de acuerdo a las condiciones antes referidas.
36
2.- Cuando se dice que la construcción de las nociones está
ligada al proceso de autorregulación permanente se tienen como
supuestos que la construcción del aprendizaje no es lineal ni
acumulativo, sino que es producto de las "equilibracionesww
constantes que realiza cognitivamente el sujeto para poder
adaptar las nuevas informaciones a las estructuras ya contenidas:
que como resultado de estas equilibraciones, las estructuras
producto de las nuevas asimilaciones pueden contener elementos o
creencias antiguas que aún no han sido eliminadas, lo que
llevaría a observar aparentes retrocesos o desfases: y, que el
conocimiento no es un hecho, sino un proceso.
La hipótesis anterior, para efectos de análisis, puede
representarse como se indica a continuación:
Variable independiente: el proceso de autorregulación
permanente que realiza el niño.
- Variable dependiente: el nivel o equilibrio resultante con
respecto a las nociones de comprensión y aplicación de los signos
de puntuación que realicen los niños.
- Unidades de análisis: los niños a través de las actividades que
éstos realicen en relación a la comprensión y aplicación de los
signos de puntuación.
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-Elementos lógicos: nivel(es) '*XV1 de equilibrio de las nociones
de comprensión y aplicación de los signos de puntuación en
relación a la autorregulación permanente que realiza el niño.
Población y muestra. La investigación se realizó con niños
de educación primaria. Partiendo del enfoque metodológico y los
objetivos de investigación ya señalados, se hizo un estudio
transversal con alumnos del turno matutino (T.M.) de la escuela
primaria l*Severiano Guzmán" perteneciente a la cuarta zona
escolar del quinto sector; ambos Correspondientes a la
Coordinación de Servicios educativos del Estado de colima
(CSEEC). La escuela está ubicada en la colonia Infonavit Camino
Real de la ciudad de Colima, Col. Para la elección de esta
escuela se consideró su ubicación de fácil acceso y la relativa
homogeneidad de los niños que acuden a la misma, en cuanto a su
nivel socioeconómico.
Del total de alumnos de esta escuela, se seleccionaron, al
azar, cinco niños de cada grado escolar, en total 30 niños. El
tamaño de la muestra se derivó del método empleado, mismo que por
sus características no permitió aumentar la cantidad. La
selección se realizó en los primeros días del mes de septiembre
de 1994, o sea, al inicio del ciclo escolar 1994-1995. La única
característica que se controló para que un niño pudiera ser
electo fue que éste tuviera determinados años cumplidos al inicio
del ciclo escolar, según el grado escolar en que se encontraba,
considerando para primer grado seis, para segundo siete, ocho
38
para tercero, nueve para cuarto, diez para quinto, y para sexto
grado once.
Técnicas y recolección de información.
El diseño de los materiales. A partir de las
características del método clínico se elaboraron, básicamente,
dos tipos de materiales para desarrollar las entrevistas
con cada uno de los niños que formaron la muestra; ambos
fueron complementarios, pues uno fue para ser usado por la
persona que iba a dirigir la entrevista (entrevistador), y el
otro para que los niños desplegaran su actividad o trabajaran
sobre él.
Uno de estos materiales, que se llamará "guía de
entrevista"(ver anexo 1), se integró con seis hojas que contenían
el cuerpo y la dirección de la entrevista. El número y el orden
de las hojas de la guía de entrevista estuvo en relación directa
con el número y orden de los materiales con que trabajó el niño.
Por ejemplo, la primera hoja de la guía de entrevista,
exceptuando los datos relativos al nombre del niño, grado en que
se ubicaba y signo que se exploraba, se vinculó con el primer
material que se le mostraba al niño; por su parte, las hojas dos,
tres y cuatro, con los materiales dos, tres y cuatro, de manera
respectiva: además, la guía de entrevista se complementó con
otras dos hojas que contenían indicaciones para apoyar el trabajo
que se realizaría en los materiales tres y cuatro; de esta
39
manera, la guía de entrevista se estructuró con cinco hojas de
contenido diferente, pero eran en total seis porque la quinta se
repetía.
Las preguntas que dieron cuerpo a la guía de entrevista se
elaboraron con base a dos criterios: 1) que la estructura de la
pregunta no tuviera elementos que indujeran al niño a dar una
respuesta "X1'; 2) que otorgara apoyo para dar dirección a la
entrevista.
En correspondencia con el primer criterio, se tuvo el
cuidado de atender las observaciones ya indicadas anteriormente,
asimismo se hizo una revisión de la estructura de las preguntas
que el programa de PALE utiliza para trabajar con niños: a partir
de esas dos fuentes fue como se elaboraron todas las preguntas de
la guía de entrevista.
En consideración al segundo criterio, la base fue la
hipótesis de investigación. A partir de la misma se precisó qué
era lo que se deseaba explorar, y esto sirvió para dar sentido y
orden a las preguntas.
El otro grupo de materiales que se llamará t'material de
trabajo para el niñol'(ver anexo II), tuvo un diseño y una
composición más variada pues se elaboró en relación a dos
criterios: 1) el signo de puntuación que iba a explorar: 2) las
veces que se iba a utilizar, es decir para la "toma de muestraI'
que iba a servir.
40
Con respecto al primer criterio, fue pertinente elaborar
materiales específicos para cada uno de los signos de puntuación
que se estudiaron, excepto para los guiones corto y largo que
fueron englobados en uno sólo bajo la denominación de "el guiónfV
(esta decisión no evitó explorar ninguna de las funciones
convencionales respectivas de ambos signos, al contrario se
previó que todas estuvieran presentes en los materiales
diseñados). De acuerdo con lo anterior, cada signo de puntuación
tuvo sus propios materiales, mismos que fueron elaborados como a
continuación se explica.
Sobre la base de que para conocer las nociones de
comprensión y aplicación que los niños tienen en relación con los
signos de puntuación era necesario de que aquéllos interpretaran
y utilizaran a éstos últimos, se decidió elaborar y/o seleccionar
cuatro tipo de materiales para explorar 0 indagar cada uno
de los signos de puntuación. Estos materiales se describen a
continuación:
- Material 1: hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación
a estudiar: 1) la coma (,), 2) el punto (.), 3) los signos de
interrogación (¿?), 4) los signos de admiración (i!), y 5) el
guión (-). Este material fue el único que se usó indistintamente
con todos los signos de puntuación y en las tres **tomas de
muestra". El propósito de este material fue conocer el nivel de
identificación que los niños tenían de los signos de puntuación
que se le mostraban en relación a sus nombres y usos
41
convencionales teóricos respectivos. Además, el material
permitía dar introducción al tema, así como también, proporcionar
una primera aproximación general con respecto a sus nociones de
uso y comprensión de los mismos.
- Material II: hoja blanca t/c con un texto breve donde aparecen
usados adecuadamente diversos signos de puntuación, pero en
especial el signo de puntuación específico para el que fue
seleccionado el texto. Este material originalmente se pensó que
ocupara, al momento de la entrevista, el lugar número dos,
después se decidió que ocupara el último lugar aunque siguiera
denominándose igual. (Este cambio obedeció, como se explica más
adelante, a que probablemente influiría en el trabajo que los
niños realizaran en los materiales III y IV). Por otra parte, el
material II, junto con los materiales III y IV, siempre fue
diferente y exclusivo para el signo de puntuación específico con
que se relacionó y para la "toma de muestra" en que se utilizó.
El propósito de este material fue constatar el nivel de
permanencia de las creencias de los niños, mismas que ya habían
sido expresadas por éstos a través de los materiales uno, tres y
cuatro. Este material, por su estructura, permitía confrontar lo
que el niño había hecho y dicho al trabajar, de manera más
específica, los materiales tres y cuatro.
- Material III: hoja blanca t/c con un tema, a manera de título,
para ser desarrollado libremente. Este material intentaba, al
propiciar el trabajo libre por parte del niño, cs-= éste
desarrollara una actividad donde se pudieran observar respuestas
42
del tipo disparada y/o espontánea, según la clasificación de
respuestas antes descrita. Además, a través de lo realizado por
el propio niño, se le confrontaba para verificar el grado o forma
de tematización que hacía de sus propios actos.
- Material IV: hoja blanca t/c con un texto al que le faltaba
colocar un signo de puntuación específico. Con este material se
pretendía reforzar el propósito del material tres, a través de
una modificacion en la situación de trabajo, pues ahora el niño
únicamente colocaba, de acuerdo a sus propias consideraciones, un
signo de puntuación específico. También al igual que con el
material tres, después de que el niño realizaba su actividad, se
le confrontaba con la misma para escuchar las argumentaciones con
que la explicaba.
En relación al segundo criterio, ~610 el material 1 se usó
en las tres tomas de muestra sin modificarse, en cambio, los
materiales II, III y IV, fueron diferentes en cada una de las
mismas. Cabe aclarar que la diferencia consistía, basicamente,
en que no fuera el mismo, pero la esencia, es decir el contenido
y estructura con respecto a los signos de puntuación, era la
misma en los nuevos materiales.
En subtotal, para la primera toma de muestra se usaron
dieciséis materiales que se agruparon en cinco paquetes de cuatro
(la suma da veinte materiales porque el material 1, como ya
dijimos, se usó con todos los signos): y en total, fueron
cuarenta y seis materiales (aquí la suma da sesenta y no coincide
43
por la misma razón: el material uno se repitió con todos los
signos y en las tres tomas de muestra) agrupados en quince
paquetes de cuatro. Todo este material se reprodujo y aplicó a
cada uno de los treinta niños de la muestra, lo que en conjunto
dio un resultado global de 450 paquetes, como mas adelante se
explica.
Complementando los anteriores materiales, se adquirieron,
para ser utilizados durante las entrevistas, seis grabadoras (una
por grado escolar), 150 cassettes (cinco por niño, uno por cada
signo de puntuación en relación al mismo niño), 450 sobres t/c
tipo paquete (uno por entrevista) y 900 hojas t/c (dos por
paquete). Obviamente hubo otros materiales, también importantes,
pero que sólo se indican, como baterías, borradores, lápices y
sacapuntas.
Realización de las tomas de muestra. Concluído el diseño de
los materiales, se realizaron, de acuerdo a lo programado, las
tomas de muestra, es decir, cada uno de los momentos en que se
levantó la informacidn de campo necesaria para comprobar o
rechazar la hipótesis que guió esta investigación.
Las tomas de muestra se efectuaron en tres fechas diferentes
del ciclo escolar 94-95: la primera en la semana del 17 al 20 de
octubre de 1994; la segunda en la semana del 30 de enero al 3 de
febrero de 1995; y la tercera durante la semana del 27 al 31 de
marzo de 1995.
44
Todo el conjunto del material antes indicado se clasificó,
ordenó y empaquetó para evitar contratiempos tanto al momento de
realizar las entrevistas, como en el posterior análisis e
interpretación de datos. De esta manera, para cada niño de la
muestra se hicieron quince paquetes. Cada paquete contenia una
guía de entrevista, material de trabajo para el signo de
puntuación que se iba a explorar, dos hojas t/c y un cassette.
De este material sólo el cassette era vuelto a utilizar, es
decir, el cassette sirvió para registrar las tres tomas de
muestra con relación a un niño y un signo de puntuación
específicos. El nombre del niño, grado escolar y el signo de
puntuación que se indagaba fueron colocados en todos lo
materiales del paquete, incluido éste último. Asimismo, al
momento de la entrevista, el paquete se abría para iniciarla, al
final se cerraba dejándolo listo para el posterior andlisis de la
información que contenía.
Para realizar las tomas de muestra se organizó al
personal de PALEM que estuvo colaborando en seis parejas. A cada
pareja se le asignó los niños de un sólo grado, o sea, atender a
cinco niños del total de la muestra.
Con el propósito de otorgar confiabilidad a las tomas de
muestra que cada pareja iba a realizar, se llevó a cabo un
período de capacitación durante todo el mes de septiembre (uno
antes de la primera toma de muestra), con todos los
participantes, incluído el conductor y responsable de la
investigación. El tiempo de este mes se empleó en: a) estudiar,
45
analizar y discutir el texto de J. Piaget "La representación del
mundo en el niño"(33); (la elección de este material se
justifica porque en su contenido se expresan las características
del método clínico, la estructura de las preguntas que deben
formularse al aplicarlo y el tipo de respuestas posibles que
emitiría un niño al ser interrogado); b) revisar los materiales
que utiliza el programa PALEM para trabajar, específicamente las
partes correspondientes a la estructura de las preguntas que
emplean durante las entrevistas con los niños: c) diseñar la
estructura de la guía de entrevista que se aplicaría durante las
tomas de muestra: d) probar y experimentar las preguntas
diseñadas con niños diversos que estuvieran en el nivel de
educación primaria.
Posteriormente, durante la realización de las tomas de
muestra, existían tres personas y los materiales diseñados. Los
roles que fungían cada uno de estos elementos fueron:
- El niño: la unidad de análisis que se exploró en relación a
cómo éste construye las nociones de comprensión y uso de los
signos de puntuación.
- El entrevistador: la persona que desarrolló la entrevista
conforme al enfoque metodológico, los objetivos y la hipótesis de
la investigación, a través de los materiales diseñados exprofeso.
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- El registrador: la persona que registró la entrevista por medio
de cassettes, grabadora y la guía de entrevista; además describía
la situación en que se daba la entrevista.
- Material: fue todo el material ya arriba explicado y que sirvió
para que realizaran sus funciones respectivas, al momento
de la entrevista, el niño, el entrevistador y el registrador.
En cada toma de muestra, una pareja de entrevistadores le
aplicó a cada uno de los niños a su cargo, cinco entrevistas, en
cinco días diferentes y seguidos: como eran cinco niños por
grado, entonces realizaron cinco entrevistas diarias y
veinticinco por semana y por toma de muestra. Asimismo, como
eran seis parejas de entrevistadores, entonces se realizaron 150
entrevistas por semana y por toma de muestra. Y, como fueron
tres tomas de muestra, entonces se efectuaron, en total, 450
entrevistas.
Para realizar las entrevistas, cada pareja de
entrevistadores se organizó con base en dos criterios: el orden
de las entrevistas y el modo de realizarlas.
Con respecto al orden, cada pareja distribuyó los dias de la
semana asignando un día por signo de puntuación: el lunes para el
punto, el martes para la coma, el miércoles para los signos de
interrogación, el jueves para los signos de admiración y el
viernes para el guión. Así, en un día, entrevistaron a sus cinco
niños en relación a un solo signo de puntuación, y en caso de que
47
por motivos ajenos un niño "XV' no se hubiera presentado a la
escuela, entonces esa entrevista tal y como estuvo programada se
dejó para realizarse en la semana siguiente, teniendo siempre el
cuidado de no aplicar dos o más entrevistas por día a un mismo
niño.
Por último, en relación al modo de efectuar las entrevistas,
estas tuvieron una duración de 25 minutos aproximados: durante
toda la primera toma de muestra el orden se apoyó en la secuencia
numérica de los materiales de trabajo: sin embargo, en las tomas
de muestra dos y tres, el orden se cambió pasando el material de
trabajo número dos al lugar cuatro, y recorriendo a los lugares
dos y tres los materiales de trabajo tres y cuatro, de manera
respectiva; el cambio obedeció a la necesidad de evitar una
posible inducción o sugerencia para que el niño trabajara los
materiales tres y cuatro a partir del material dos.
Finalmente, si bien las preguntas que se formularon a la
hora de la entrevista tenían como base la guía de entrevista,
esto no significó que, de acuerdo a las respuestas y actitud del
niño, el entrevistador no tuvo libertad de actuar según esas
circunstancias, al contrario, esto también fue otra condición
para la realización de la entrevista, sin que ello significase
perderse en el diálogo, ya que éste estuvo sustentado en los
objetivos y la hipótesis que el entrevistador tuvo presente.
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ANALISIS DE RESULTADOS
El andlisis se presentará en dos partes: en la primera se
expondrá de manera individual el proceso de construcción de cada
uno de los signos de puntuación abordados en esta investigación;
en la segunda se resumirá en forma global las características
comunes de los procesos evolutivos individuales encontrados.
Es importante aclarar que los resultados que se presentan en
la primera parte son producto del análisis con respecto a la
construcción de las nociones de uso y comprensión de los signos
de puntuación que los niños expresaron a través de las tres tomas
de muestras explicadas en el apartado de el método. Asimismo,
con el propósito de dar claridad a la presentación, se optó por
describir el proceso en forma ascendente (mediante etapas)
siguiendo un hilo conductor formado por cuatro aspectos: 1)
característica principal de la etapa, 2) uso observado en la
etapa -este apartado se obtuvo a partir de la información
proporcionada por los materiales III y IV descritos en la
metodología-, 3) tematización expresada por los niños en dicha
etapa, y 4) ejemplos (estos serán presentados de manera conjunta
al final de la descripción del proceso de cada uno de los
signos).
49
1 INTERPRETACION INDIVIDUAL DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DE LOS
SIGNOS DE PUNTUACION
EL PUNTO
ETAPA A
l.- Característica. El punto es confundido con la "tilde" o
como llalgowl que sirve para señalar o indicar letras.
2.- Uso observado. Los niños lo colocan como punto de la
letra cli1' o cualquier otra grafía que le guarde semejanza;
también puede ser utilizado como acento.
3.- Tematización. En esta etapa, el punto puede ser llamado
letra, número o punto (el que lo nombre punto no significa que le
esté otorgando la acepción que tiene como signo de puntuación,
más bien lo hace en función de la forma que presenta o tiene este
signo). Su uso lo argumenta: a) para que las triw sean Ilíes", b)
"porque ahí va, si no se hiciera mal" o porque "si no se
pusieran, no dirían lo que dice", c) porque "ahí esta señalando
las letras".
ETAPA B
l.- Característica. El punto es un signo que sirve para
segmentar.
50
2.- Uso observado. La segmentación presenta dos modalidades
que pueden a su vez representar dos niveles de esta etapa. A
continuación se indican:
Bl El punto es usado como un signo o recurso que sirve para
segmentar 0 señalar renglones.
B2 El punto es usado como un signo o recurso que sirve para
segmentar palabras (puede también, aunque no siempre, segmentar
renglones y mezclar ambos usos).
3.- Tematización, Las explicaciones que se expresan
conforme a los dos niveles señalados, son las siguientes:
Bl Puede ser llamado número, rueda o punto. su uso lo
argumenta diciendo: a) "porque ahí va'*, b) "porque ahí se
termina la palabra". (El vocablo '*palabraI' es utilizado para
designar o señalar renglones, no obstante en otros casos, también
puede usarlo para las palabras y a veces para las letras).
B 2 Casi siempre lo identifica por su nombre (observando que
le da una acepción igual o cercana a la convencional), también
puede darse el caso que lo confunda con el acento. su uso lo
argumenta: a) "porque me lo enseñó la maestra" o "porque lo he
visto en las lecciones", b) "para ponérselo a las letras", c)
"para que no se diga de corrido" 0 para que **se entienda lo
demás", d) "para separar palabras*' o porque "está separado" o
51
t'porque ahí está separando" o "porque hay espacioI' o, "porque ahí
se termina la palabra".
ETAPA C
l.- característica. En esta etapa se inicia el uso del
punto para el propósito de dar pausa y sentido a lo que se
escribe. En correspondencia con esta iniciación, en esta etapa
se localizan múltiples hipótesis intuitivas para usar de manera
libre el punto 0 para colocarlo en un texto específico. El
parametro principal para ubicar esta etapa lo otorga la
permanencia de la hipótesis de la etapa Bl que casi siempre
aparece combinada con una o varias de las hipótesis propias de
este nuevo estadio. Además la hipótesis de la etapa B2 también
puede aparecer como remanencia; sin embargo, es menos observable
y puede confundirse con alguna de las nuevas hipótesis.
2.- Uso observado. En el texto libre es usado: a) entre el
sujeto y el predicado, b) después de verbos, c) al final de
enunciados simples y breves, d) como una coma en función de
enumeración, e) antes de complementos circunstanciales, f)
después de haber abusado del nexo *'y", opta por utilizar el
punto, g) en forma caótica en enunciados complejos donde termina
perdiéndose, h) al final de un párrafo, i) como punto final, j)
al final de los renglones (como en Bl).
Con relación al texto sin puntos, estos son colocados: a) al
final de enunciados simples y breves, b) después de verbos, c)
52
después de los nexos "también" y IlperoO, d) antes de objetos
indirectos, e) antes de oraciones subordinadas, f) con precisión
en algunos enunciados complejos, g) al final de párrafos, h) como
punto final, i) al final de renglones (como en Bl).
3.- Tematización. Es designado correctamente por su nombre;
no se confunde con ningún otro signo, letra o número. El uso es
argumentado de múltiples maneras, siendo las mas comunes: a) para
"separar letras" (en función de coma haciendo enumeraciones), b)
"para esperarse al leer" 0 "para no equivocarse al leer", c)
"para seguir con mas palabras" o "para que no se crea que esto es
igual a esto" 0 "porque se termina la palabra y luego empieza
otra" (en función de punto y seguido), d) "porque ya empezó"
(separando sujetos o construcciones nominales), e) 81porque va al
último81 (de sujeto de verbo o renglón), f) "porque se acabó y
luego sigue aquí" (al final de párrafo), g) "porque lo he visto
en las lecciones" 0 "porque me lo enseñó la maestra", h) va llal
final de la lección" o "porque no van más letras" o "cuando se
termina la lección" (punto final), j) "porque va al último" 0
Vlporque voy a pasar a otro renglón" o "porque no me cabióll o
"porque ya va lejosVI 0 "porque ya se acabó la palabra" o "porque
ya se acabó el enunciado" o "porque son muchas palabras" o
"porque ya se va acabar" o, "porque se acabó el renglón" (al
final del renglón).
53
ETAPA D
l.- Característica. El punto es usado conforme a sus tres
usos convencionales, pero presentando cierta inseguridad en la
función de punto y seguido.
2.- Uso observado. Conviene resaltar que aunque el punto es
usado conforme a la normatividad establecida esta etapa se puede
dividir en dos niveles según el dominio observado en las
muestras. El parámetro central para establecer la diferencia
entre dos niveles es la ventaja expresada en el texto sin puntos
donde se puede notar el uso del punto en funcic5n de 88punto y
seguido*' por parte de los niños más avanzados; esta condicih en
el caso del texto libre no presenta ninguna diferencia, pues en
este ejercicio todos los niños de esta etapa demuestran un
dominio regular de los tres usos convencionales. A continuación,
con el prophito de clarificar se exponen por separado y en forma
ascendente los niveles de esta etapa:
Dl En el texto libre usa el punto: a) siempre como punto
final, b) en ciertos casos como punto y aparte, c) después de
enunciados simples y breves, d) después de dos o más oraciones en
las que no utilizó ningún otro recurso para unirlas, e) raras
veces como dos puntos o coma (ambos en función de enumeración).
Con relación al texto sin puntos, lo usa: a) siempre como
punto final, b) siempre como punto y aparte, c) raras veces
como punto y seguido (en esta competencia se observa: i) que
54
prefiere no intentarla para no equivocarse, ii) que si la
realiza, los coloca después de enunciados simples y breves o
entre sujeto y predicado o antes de oraciones subordinadas.
D 2 En el texto libre usa el punto: a) siempre como punto
final, b) En ciertas ocasiones como punto y aparte, c) la mayoría
de las veces como punto y seguido.
Con respecto al texto sin puntos, lo usa: a) siempre como
punto final, b) siempre como punto y aparte, c) la mayoría de las
veces como punto y seguido.
3.- Tematizacibn. Si bien se puede hablar de dos niveles en
esta etapa, con respecto al uso observado, en lo referente a las
explicaciones 0 argumentaciones no se pueden distinguir
diferencias significativas. En este sentido, de manera global,
en esta etapa el punto es identificado correctamente y sus usos
son conocidos consciente 0 intuitivamente. Entre las
argumentaciones más comunes de uso están: a) "para no pegar las
cosas11 0 "porque ahí se termina un renglon chicoll o "porque no se
entendería y se juntaría" 0 "porque después va mayúscula~~ o
"porque ahí se separa" o, "para separar enunciados" (punto y
seguido), b) "ahí se termina un renglón y acá sigue otro más
grande" o "porque ahí se termina la palabra que va escrita" o
"porque ya se terminó y va a seguir otro" o "porque abajo hay
una mayúscula@' 0, "porque ahí se acaba el párrafo" (punto Y
aparte), c) "porque ya se terminó la lección" 0 "porque ya no
dice más" o, "porque es punto final" (punto final).
55
4. Ejemplos para cada una de las etapas del punto.
4.1. Ejemplos en textos de expresión libre.
Rafael 6 años (Etapa A)
Mi escuela
Rosa Carmina 6 años (Etapa B)
El circo
José Luis 9 años (Etapa B)
56
David Josué 7 años (Etapa C)
E l g a t o
Jorge 9 años (Etapa D)
Ma. Isabel 10 años (Etapa D)
E l c i r c o
5 7
4.2. Ejemplos en textos especlficos, sin el punto.
Rafael 6 años (Etapa A)
11~1 CIJII i. go
Tener tin amigo es es como Ievantnrse y sentir que
brilla ,Q so?
Un nmj go 0.89I guien con quien puedes pasar UJI r3to hermoso pero
(3un amigo es m,4s que eso es a guien que piensa el\ ti cuarido est5s
lejos a'guien que cruza los dedos cuando tienes que hacer algoP
9difíci
5 8
Rosa Carmina 6 años (Etapa B)
E l e l e f a n t e
P o r n u e s t r o s c a m p o s n o s e v e n e l e f a n t e s e l e l e f a n t e v i v e e n
l o s l l a n o s d e A f r i c a y e n l a s s e l v a s d e l a I n d i a
E l e l e f a n t e t i e n e u n a t r o m p a q u e l e s i r v e d e m a n o c o n e l l a 00
arranca los tallos de bambú y con ella se los lleva a la boca ’0\
l a t r o m p a l e s i r v e t a m b i é n d e r e g a d e r a c u a n d o q u i e r e l i m p i a r s e /0d e p o l v o y d e l o d o
m u n d o r e s p e t a
E l e l e f a n t e d o m e s t i c a d o e s u n a gran a y u d a p a r a e l h o m b r e
c a p a z d e h a c e r t r a b a j o s m u y p e s a d o t0
59
Salvador 7 años (Etapa B)
y d o m é s t i c od
1 imentn 8; abroso @
a s c u .i. rl t 1 e s Q;1 a
Francisca Gabriela 8 años (Etapa C)
Un amigo
Tener un amigges maravil loso es como levantarse y sentir quq$~
brilla el sol
Un ami.gcl)es alguien con quien puedes pqsar un rn to hermoso peroQ
un amigo es mas que eso es alguier@qlre piensa en ti cuando estãsQ
lejos alguien que cruza los dedos cuandoetienes que hacer algo@
dif'zcil
Eduardo 9 años (Etapa D)
lJn a m i g o
T e n e r u n a m i g o e s maravil.losv
, s c o m o l e v a n t a r s e y s e n t i r q u e
b r i l l a e l s o ,b
Un amigo es a.lguien con quien puedes pasar un rato hermas ,v
ero
u n amjgo e s mas q u e esm. 5 a l g u i e n q u e p i e n s a en t i c u a n d o e s t á s
lejo ,fa
qíguien que cruza los dedos cuando t ienes que hacer a lgo
difíci ,r)
6 2
LA COMA
ETAPA A
l.- Caracteristica. La coma es usada como punto o acento o,
confundida con algún objeto real del entorno de los niños (por
ejemplo, un caracol).
2.- Uso observado. Los niños de esta etapa colocan la coma,
principalmente encima de letras donde predominan las líneas
verticales; al realizar esta actividad, el grafito que usa para
representar la coma asume formas variadas: punto, acento, raya, o
algo parecido a alguna letra en cuyo trazado predomina la forma
vertical.
3.- Tematización. No la identifica por su nombre: puede
llamarla acento, punto, letra 0 caracol. Su uso lo argumenta: a)
"va con las letras", b) "indica... señala letras", c) "si no se
pusiera, no diría nada", d) "sirve para los nombres de las
personas" o "para que diga..." (expresa nombres de personas,
animales 0 cosas).
ETAPA B
l.- característica. La coma es usada para segmentar
renglones o palabras.
63
2.- Uso observado. Considerando que la coma la usan para
segmentar renglones o palabras niños diferentes, se considera
pertinente hablar de dos niveles de esta etapa: a) Bl si segmenta
renglones, b) B2 si segmenta palabras y/o la combina con la
segmentación de renglones.
3.- Tematización. Bl Puede o no reconocerla por su nombre
(si no la reconoce la llama número 0 letra). Los argumentos más
comunes de su uso son: a) "porque la maestra nos enseñó a
usarlosI' b) "para que diga algo" 0 porque si no se pone, "no
diría nada" o, "para entenderle a las lecciones" c) t'porque si no
se pone, los niños se quedarían sin respirar", d) lfporque si no
se pone nos iríamos rápido" o SVsirve para pararse y separar", e)
"porque ya son muchas palabras" o "porque es como un enunciado"
(se refiere al renglón) 0, "porque es una escritura larga".
B 2 Puede o no reconocerla por su nombre (si no la reconoce
la llama punto). Los argumentos más comunes de su uso son: a) si
la usa al final del renglón: "porque ya se terminó (el renglón) y
ya va empezar" (otro renglón) o "porque van al últimoV'; b) si la
usa entre las palabras: "porque ahí se termina la palabra" o
l'porque va al últimotl 0 "no se separaría" 0 "porque está
separado" o, "porque hay espacio*'; c) otras explicaciones con las
que se complementan las dos anteriores: "porque me lo enseñaron"
o "porque lo he visto en los librosV8 o, "porque se ocupan".
64
ETAPA C
l--Característica. Marca el inicio del uso de la coma para
dar pausas y sentido de lo que se escribe, pero aún no se
alcanzado a sistematizar o precisar ninguno de los ocho usos
convencionales de este signo de puntuación. De acuerdo con lo
anterior, los niños pueden llegar a utilizar la coma de manera
apropiada, pero también, por otro lado y con mayor frecuencia que
los aciertos, usarla en forma incorrecta; la observación de estos
"errorest' y su contraste con los pocos y desorganizados
tVaciertosV1, son el parámetro central para ubicar esta etapa.
2.- uso observado. En el texto libre los usos más
frecuentes fueron: a) al final del renglón (como en Bl), b) entre
las palabras (como en B2), c) entre sujeto y predicado, d) antes
de objetos directos, objetos indirectos y complementos
circunstanciales, e) entre dos verbos en situación de perífrasis
verbal, f) después de verbos, g) al final de enunciados simples,
h) en oraciones complejas, antes o después del inicio de algunas
de las oraciones contenidas.
Con respecto al texto sin comas, los usos con más frecuencia
fueron: a) al final del renglcjn (como en Bl), b) entre las
palabras (como en B2), c) antes o después de verbos, d) entre
sujeto y predicado, e) antes 0 después de conjunciones
adversativas, f) entre dos objetos directos (junto al nexo llyll),
9) después de adverbios, h) entre oraciones coordinadas o
subordinadas.
65
3.- Tematización, La identifica por su nombre. Las
argumentaciones más comunes por el uso dado son: a) si la usa al
final del renglón: porque son "cuatro palabras" o t'muchas
palabras" o "ya se va acabar" o "ya se acabaron las palabras" o
"para que quepan las palabras en la hoja" o, "para no poner más
letrasVI; b) si la usa entre las palabras: "para separar" 0
"porque ahí ya se está juntando" o "sin ellas no se separarían
las letras"; c) con relación a los otros usos dados y
mezclándolos con los dos anteriores: "para separar...para que no
se junten las letras" o "para separar letras...para detenerse y
seguir" 0 "para pararnos" 0 "porque la necesita" 0 "para pararse"
0, "porque dice..." (lee la palabra donde usa la coma).
ETAPA D
l.- Característica. Aparece la funcion de "enumeracióntV de
la coma, con un dominio regular en algunos niños, y en otros aún
se observan imprecisiones; acompañando esta referencia, primera y
precisa, se observan múltiples intentos intuitivos Y
desorganizados para usarla donde consideran los niños que deben
hacerse pausas.
2.- Uso observado. En el texto libre usa la coma: a) para
realizar enumeraciones (algunos niños lo realizan de manera
correcta, otros con imprecisiones), b) después de verbos, c)
entre sujeto y predicado, d) antes de objeto directo, objeto
indirecto, adverbios o complementos circunstanciales, e) junto
66
a una conjunción o una disyunción, f) entre oraciones
coordinadas, subordinadas 0 yuxtapuestas.
Con relación al texto sin comas, la usa: a) para hacer
enumeraciones (algunos niños lo realizan de manera correcta,
otros con imprecisiones), b) después de verbos, c) entre el
sustantivo y su adjetivo o entre el sustantivo y el complemento
adnominal o entre el adjetivo posesivo y el sustantivo o, entre
el sujeto y el predicado, d) entre las palabras o al final de los
renglones (como en B2 y Bl, muy raras veces), e) antes de objetos
directos, objetos indirectos o complementos circunstanciales, f)
antes o después de nexos coordinantes o subordinantes, g) "para
intercalar aclaración", "para invertir el orden" o "para separar
oracionesV1 (estas tres son funciones convencionales de la coma).
3.- Tematizacidn. los niños de esta etapa conocen e
identifican a la coma por su nombre. Con respecto a las
explicaciones que otorgan al uso dado, éstas se pueden dividir en
dos: a) lo que dicen para explicar la función de enumeración, b)
lo que expresan para justificar los demás usos que no caen en la
anterior. Con respecto a la primera dicen: "cuando se ponen
muchas palabras" o "porque acá sigue otra palabra y otra palabra,
y cuando no pongo coma, pongo 'y'" o llporque se pegarían las
palabras" o "porque aquí dice..." (expresa la palabra que está
antes de la coma) o "porque van palabras juntas" o "cuando haY
palabras pegadas, se pone para separarlas" 0 "para separar
palabras" o, "porque va separando las cosas'8. En relación al
segundo grupo de explicaciones: "porque ya se terminó y acá
67
sigue otro renglón" (se refiere a frase o enunciado) o *'para no
irse rápido" o "si digo todo rápido no se va entender" o "porque
termina la palabra" o "para que se oiga bien" o "porque ahí se
para y luego sigue otra cosal o "para detenerse" o "si no se
pone, no se podría parar y se diría todo junto" o l'porque puse
una pregunta (se refiere a un enunciado) y para que no se junte
con ésta" 0, "para dividir enunciados".
ETAPA E
l.- Caracteristica. Los niños de esta etapa ya han logrado
el dominio regular de la función de enumeración y han reducido
el número de los usos imprecisos de la etapa anterior; además,
intuitivamente colocan comas en función de "intercalar
aclaracióntt, "separar oracionesl* y "antes de preposiciones
adversativas" (estas tres funciones son parte de los usos
convencionales de este signo).
2.- Uso observado. En el texto libre usa la coma: a) en
función de enumeración, b) entre oraciones yuxtapuestas, c) antes
de nexos subordinantes.
En el texto sin comas, la usa: a) en función de enumeración,
b) en función de antes de preposiciones adversativas, c) en
función de intercalar observación, d) antes de nexos
subordinantes.
68
3.- Tematización. La identifica por su nombre y argumenta
su aplicaci6n de acuerdo con los dos usos que distingue: uno
preciso, la función de enumeración: el otro global, las restantes
funciones de la coma. Con respecto al primero dice: "para
separar palabras" o "para separar listas de cosaslf o, "porque
está diciendo cosas de lo mi.smot'. Con relacibn al segundo grupo
de explicaciones, expresa: "para que se entienda" o "para hacer
pausas" 0, "para dividir enunciados.
4. Ejemplos para cada una de las etapas de la coma.
4.1. Ejemplos en textos de expresitin libre.
Roberto Raúl 6 años (Etapa A)
Yatziri 7 años (Etapa B)
J,n lluvia
69
Carlos Noel 7 años (Etapa B)
Guadalupe del Rocío 7 años (Etapa C)
70
José Alfredo 8 años (Etapa D)
J.,a 1 luvia
La e s b t-017; 4
Na. Isabel 10 afios (Etapa E)
L a feria
71
4.2. Ejemplos en textos especificos, sin la coma.
Roberto Raúl 6 años (Etapa A)
L a T o n c h e
T e n g u n a g a t a q u e c o n s u c o a y s u s b i g o t e s c o n s u s d i e n t e s9
a f i l a d o 4,e,..cQse’ plre;s y c o n s u m a n e r a b o s t e z a rR
u n t i g r e c h i q u i t o p e r o e n lugar de rugir m a ú a .
a a V/Si tiene frío mi gata la T o n c h e b u s c a e l sol y allí se
y si el sol 1@ molefla b u s c a l a sombra y a$?i v u e l v e
a dormirse.
CDL a T o n c h e d e d i c a m u c h o t i e m p o a s u a s e8 P a ú n m á D
/persona pero
Q c u i d a d o d e l o s g a t i t o s SUP tiene cada @ is m e s e s entone@
c@!i n o existgpara el!? s i n o hastQque 12 gat!f3
cahan crecido Qsido regalados.
72
Alejandro 8 años (Etapa B)
Mira n i f ío en Col ima In Citldacl de 1.3s Pa lmeras la gente es@
tranqui 1 3 rlmahle a l e g r e y mrty trnb2jadorn.
En los Clltimos aAos su ndmero de habitantes creci6 pero todavial0es una ciudad pequeña.
Cuando paseas por sus call.es puedes disfrutnr con gran satisfacci.fh 0
de su a ire l impio y de sus avenidas arboleadns.
En la ciudad de Colima tddo es I>oni to hasta sus vi si.tarltes. 0
jDisfrtItala!
73
Carlos Noel 7 años (Etapa B)
J,a c iudad de CoIirn3
Mira nifío en Colim73
la Ciudad de@as Palmeras la gente es@
tranquila amable alegre y muydraba jadora.
En los Gltimospafios su námero de habi tantes crec ió pergtodavía
es una ciuda%
p e q u e ñ a .
Cuando paseas por suggcal les puedes di.sFrutar conpan satisfacci6n
d e s u airalimpio y d e su.~venida@nrboleadas.
En ia ciudad d@Colima tddo e‘i-z1
boni.to h a s t a suh>Visitantes.
JDisfrQtala!
74
Miguel Ernesto 10 años (Etapa C)
L a T o n c h e
Tengo una g a t a q u e c o n su0
co la y sus bigotes c o n s u s d i e n t e s
a f i l a d o s y s u s o j o s v e r d e s y c o n s u m a n e r a0
de bostezar y
relamerse parece un t i g r?D
chiquito pero en lugar de rugir maúlla.
Si t i e n e frío mi gata la Tonche busca el so p y allí se10
duerme y si el sol la m o l e s t a b u s c a l a s o m b r a y all' v u e l v ew
a dormirse.
La Tonche dedica mucho tiempo a su aseo personal pero aú?J
más
a l c u i d a d o d e l o s g a t i t o s q u e t i e n e c a d a s e i s m e s e-0
e n t o n c e s
l a T o n c h e casi n o existe para e l l a s i n o h a s t a q u e l o s g a t i t o s
h a n crecid"0
o h a n s i d o r e g a l a d o s .
75
Cecilia 9 años (Etapa D)
La c iudad de Co1 ima
Mira nifío eI\ Colima la Ciudad de las Palmera0J
a gente es
tranquil~mabl~ legre y muy trabajadora.
En los Glt imos afíos su ntintero de habi tante#3
crecib pero todavfa
es una c iudad pequefía.
Cuando paseas por sus caJ1.eCJ
puedes dis frutard9
con gran sntisfaccibr~
de su a ire 1impi.o y de sus avenida@
arhoteadtis.
En la c iudad de Co l ima t0do es bonito hasta suwisitantes.
j ni s£r0 tala !
7 6
Wa. Elena 10 años (Etapa E)
L a T o n c h e
Tengo u n a g a tti!)
que con su cola y sus bigote@
con s u s d i e n t e s
a f i l a d o s y s u s o j o s v e r d e s y c o n s u m a n e r a d e b o s t e z a r y
relarners 1 p a r e c eQ
u n t i g r e chiquiteí
p e r o e n l u g a r d e r u g i r maúlla.
Si tiene frío mi gat,s l a T o n c h e@
busca el sol y alli se
duerrne y si el s o l l a m o l e s t a b u s c a l a s o m b r a y alli v u e l v e
a d o r m i r s e .
L a T o n c h e d e d i c a m u c h o t i e m p o a s u a s e o p e r s o n a pero a ú n m á s
a l cu.idado d e l o s yatitos q u e t i e n e c a d a s e i s m e s eQ
e n t o n c e s
l a T o n c h e c a s i n o e;,iste p a r a ell, s i n o h a s t a q u e l o s g a t i t o s0
h a n c r e c i d o o h a n sida r e g a l a d o s .
77
SIGNOS DE INTERROGACION
ETAPAA
l.- Característica. Los signos de interrogación son
confundidos con letras que tengan en sus trazos alguna semejanza
con su forma (principalmente la lVjo) o incluso con algún objeto
del entorno (por ejemplo, ganchos): además, se considera que este
signo sirve para leer o para indicar las letras o palabras.
2.- Uso observado. En un texto libre, el niño hace dibujos
relacionados con el tema o traza letras donde coloca puntos sobre
aquéllas en que predomine la forma vertical: luego encierra 0
indica aquéllas CFe tienen parecido con los signos de
interrogación.
Por su parte, en un texto sin signos de interrogación, el
niño traza un gráfico que puede tener forma de wVcomall o VVjotaVl o
l~ganchol~ o, incluso de signos de interrogación (todos ellos en
posiciones diferentes): también puede colocar puntos sobre las
letras donde predomine la forma vertical. Al realizar la
actividad, el niño coloca los gráficos en partes diversas del
texto: a) entre las palabras, b) encima o abajo de los renglones,
c) al final o al principio de los renglones.
3.- Tematización. El niño de esta etapa no identifica los
signos de interrogación Por su nombre; los puede llamar
letras o ganchos. Su uso lo argumenta: a) sirven "para indicar
78
letrast', b) se usan "para nombrestl, c) se ponen ahí l'porque no se
supiera donde termina tanta palabra".
ETAPA B
l.- Característica. El niño de esta etapa ya ha logrado
establecer las diferencia entre los signos de interrogación y las
letras, números o figuras del entorno: ahora los considera
signos: además tanto en un texto libre como en un texto sin
signos de interrogación, el niño los usa para segmentar.
2.- Uso observado. Los niños de esta etapa utilizan los
signos de interrogación para segmentar. Tomando en cuenta que
grupos de niños diferentes optan por separar partes diversas de
un texto, podemos establecer tres niveles. A continuación se
indican.
Bl Los coloca para segmentar renglones; los usa al final 0
al principio del renglón: los utiliza de uno por uno (rara vez
por pareja 0 en aparente pareja) y los traza sin importarle la
posición.
B2 Utiliza los signos de interrogación para segmentar
palabras; los utiliza de uno por uno (rara vez por pareja o en
aparente pareja) y los traza sin importarle la posición.
B3 Usa los signos de interrogación para segmentar partes
imprecisas de una oración; los utiliza de uno por uno (rara vez
79
por pareja 0 en aparente pareja) y los traza sin importarle la
posición.
(Cualesquiera que sean, los tres usos descritos, cuando lee
las partes donde colocó los signos de interrogación, lo hace sin
enfasis de pregunta).
3.- Tematización. En esta etapa, el niño puede llamarlo
signo 0 signo para preguntar. Su uso lo argumenta: a) ahí lo
puse llporque va al iíltimoVw (se refiere a una palabra, una frase o
a un renglón) 0 "porque va primero (y) por que se termina" 0
"para cuando se termina una palabra" (puede ser un renglón o
idea) o "para que no pensemos que va junto" (una idea con otra)
0, "porque se ocupa", b) sirve "para ponérselo a las letras", c)
"porque (así) lo vi en los libros", d) sirve "para preguntarll.
ETAPA C
l.- Característica. El niño conoce la función teórica
convencional de los signos de interrogación y los coloca por
parejas: sin embargo, lo que encierra, no es en sí una pregunta
de acuerdo con la sintaxis y la semántica.
2.- Uso observado. Tanto en un texto libre como en un texto
sin signos de interrogación, el niño los coloca por parejas
(rara vez de uno por uno) uno abriendo y el otro cerrando; lo
hace con dominio de posición o sin él; puede encerrar enunciados
simples (completos 0 incompletos), oraciones complejas (completas
80
0 incompletas) y renglones. Todo lo que encierra no son
preguntas y lo lee con o sin énfasis de interrogación.
3.- Tematización. En esta etapa, el niño los nombra signos
0 signo para pregunta 0 signo para interrogar o, signos de
interrogación. Su uso lo argumenta: a) "porque es un enunciado
grande" o "porque ya son muchas palabras" o, "se ponen para los
enunciados", b) "la maestra me dijo que se ponen cuando son
preguntas", c) "si no se ponen, no son preguntas" 0 "porque son
preguntas" 0 lVcuando hablamos una pregunta, se utilizan" o
U'porque está preguntando" o, tVporque ya se terminó la pregunta".
ETAPA D
l.- Característica. En esta etapa, el niño usa los signos
de interrogación por parejas: conoce su función teórica
convencional; algunas de las veces encierra enunciados
interrogativos, aunque también encierra otros que, por su
sintaxis y su semántica, no lo son. Asimismo, al leer lo que
encierra, algunas veces lo hace con énfasis de pregunta, pero
también lo realiza en forma declarativa.
2.- Uso observado. Tanto en un texto libre como uno con
signos de interrogación, el niño los usa por parejas (rara vez de
uno por uno) y, generalmente, con dominio de posición: los
utiliza, uno para abrir y otro para cerrar. Encierra enunciados
simples (completos 0 incompletos) y oraciones complejas
(completas 0 incompletas).
81
3.- Tematización. El niño de esta etapa, los llama signos
para preguntar o signos de interrogación. Su uso lo argumenta:
a) si no se pusieran, "se pronunciaría de otro modo", b) "sirve
para hacer preguntas" o "sólo van donde hay preguntas" o si no se
ponen, "no se hicieran preguntas" o, "porque está interrogando.
ETAPA E
l.- Característica. A esta etapa corresponde el momento en
que el niño logra usar los signos de interrogación de acuerdo a
su función convencional.
2.- Uso observado. El niño de esta etapa usa los signos de
interrogación colocándolos por pareja (con dominio de posición),
uno abriendo y otro cerrando; todo lo que encierra son enunciados
interrogativos: además lo lee con énfasis de pregunta.
3.- Tematizacidn. Los niños de esta etapa los nombran signo
de interrogación. Su uso lo argumentan: a) ahí van, porque "está
haciendo una pregunta", b) llse usa para interrogar" o ~~sólo se
utiliza para hacer preguntas" o, "si no es pregunta, no se
colocan estos signos".
82
4. Ejemplos para crada una de las etapas de los signos de
interrogacidn.
4.1, Ejemplos en textos de expresidn libre.
Roberto Raúl 6 añF (Etapa A)
Rasa Carmina 6 años (Etapa B)
Dav.id Josué 7 años (Etapa 8)
‘. a 1. 1J rl a
8 3
Guadalupe del Rocio 7 años (Etapa B)
L a 1 LI n a
Carlos Noel 7 años (Etapa C)
E l m a s
Celina Guadalupe 8 años (Etapa D)
IdaS e s t r e l l a s
Jorge 9 años (Etapa E)
84
4.2. Ejemplos en textos especificos, sin los signos de
interrogación.
Rafael 6 años (Etapa A)
El tlacllacfle y e l c o y o t e
lln d í a u n tl.acunche s e e n c o n t r ó a un coyot.e q u e e s t a b a a l p i e
- qlJé h a c e s a m i g o - l e d i j o e l t lac1Jactle a l c o y o t e .
- A q u í e s t o y d e t e n i e n d o e l c e r r o p a r q u e s e q u i e r e c a e r . N o q u i e r e s
ayudarme.
-sí, c 0 t-1 mu cho íg 1.1 s t 0 - cl i jo tiJ. t
-Rueno, p u e s espérani . 0 ir6@j auscar l@e h e m o s d e c o m e r
y .t;& qu6dat.e aquí deteniendo el cerro,
85
David Josué 7 años (Etapa B)
0 Segcin cuc?r1t:111 13.6
‘CntCS, un día se Ic@
~resentd ?tore
y l e d i j o :
- S eño r , qu i e r o ser cnpcll.Fín clcl ejcrcit49
nsllrgcntes.
- E n t o n c e s nhnndona s u c u r a t o , padre.
0 - S i . s eñor , y a l o h e abnnclonado. 0t
- Est5 cleci(lid0 n u n i r s e n nuestIa~-nlIsa, n o ol~stnnte
p e l i g r o s ~IIC v n n n correr.
6 ?ntonces CI. clIr3 IIicl;i~Ii~r,o l e dijo:- u
7*
ida
Francisca Gabriela 8 años (Etapa C)
liilclago l e r e p l i c ó :
0 1'11 tor1cc s
- S i s e í í o r , y a l o he nI~:llldon~ltlo 10
.0 Esta d e c i d i d o n llnirsc 3 nuestX!I.carls:I, 110 ob5tantc l o s
pel i g r o s (1°C V;IJI 3 correr. 70
0- N i d c c i c;iórl e s :tiltig~i:t.
E n t o n c e s cl cur;l Ilidal jgo 1-c d i j o
87
Ma. Trinidad ll años (Etapa D)
- S i señor , ya 1 .0 he abnndonado.
Erltonces e l c u r a IIiclaligo le d-i.io:
88
Omar Alejandro ll años (Etapa E)
E l c o n e j o d e l a l u n a
U n d î a , O u e t z a l c ó a t l , c a n s a n d o y c o n h a m b r e , e s t a b a d e s c a n s a n d o
a l a o r i l l a d e u n c a m i n o c u a n d o v i o a u n c o n e j i t o .
ué h a c e -le di jo Quetzalcóatl.
.- E s t o y c o m i e n d o z a c a t e .Gh u i e r e s u n poc
- Gracias, pero yo no como zacate.
4% u6 vas hacer entonte
- Morirme tal vez de hambre y sed.
- Mira, yo no soy más que un conejito, pero si t ienes hambre
cómeme, a q u í e s t o y .
E n t o n c e s el dios acarició al c o n e j i t o , y l e d i j o q u e d e s d e e s e
día la luna lo retrataría para que todos se acordaran de él.
89
LOS SIGNOS DE ADMIRACION
ETAPA A
l.- Característica. Los niños de esta etapa no establecen
diferencia entre los signos de admiración y las letras; además,
de acuerdo con esta idea consideran que sirven para poner nombres
o indicar letras.
2.- Uso observado. En un texto libre puede colocarlos al
final de lo que intenta escribir o poner puntos y/o acentos,
principalmente, en letras donde predomine la forma vertical.
Por otra parte, en un texto sin signos de admiración, puede
colocarlos, sin dominio de forma, entre las palabras, arriba o
abajo de los renglones o al final de los mismos; tambien puede
colocar puntos o acentos sobre cualquier letra; una posibilidad
más, consiste en que ponga "jotasV1.
3.- Tematización. Los niños de esta etapa, llaman a los
signos de admiración tlíesV1; también creen que son "jotas*', aunque
no los llaman así; otra opción, pero muy rara es que los llamen
signos. Su uso lo argumentan: a) sirven "para ponerlos en las
hojas.. .nada más porque sí" o "para que diga algo" o, sin ellos
"no se supieran los nombres", b) "porque (así) lo he visto", c)
porque "mi mamá me lo enseñó", d) sirven "para indicar letrastI.
90
ETAPA B
l.- Característica. Los niños de esta etapa utilizan los
signos de admiración para segmentar; además, ya han logrado
establecer la diferencia entre ellos y las letras; ahora los
consideran signos.
2.- Uso observado. Tanto en un texto libre como en uno sin
signos de admiración, los niños de esta etapa los utilizan para
segmentar, observándose diferentes formas de hacerlo. A
continuación se describen.
Bl Los niños realizan la segmentación de renglones; usan un
solo signo (rara vez los usa por pareja) sin importar la posición
del tilde.
B 2 Los niños utilizan los signos de admiración para
segmentar palabras: usan un solo signo (rara vez los usa por
pareja) sin importar la posición del tilde.
B 3 Los niños utilizan los signos de admiración para
segmentar enunciados simples u oraciones complejas (que pueden
ser completos 0 incompletos) usan un solo signo (rara vez los usa
por pareja) sin importar la posición del tilde.
Otra posibilidad es que realicen la segmentación con los
signos de interrogación. (En esta etapa haY niños que
confunden por su forma y su función a estos dos signos).
91
3.- Tematización. En esta etapa, los niños, en su mayoría,
desconocen el nombre de los signos de admiración: los llaman
"raya con punto" 0 "signo(s)'*; también pueden llamarlos "signo
exclamativo" 0 "signo de admiración", pero estos últimos muy
raras veces); otra alternativa es que los nombren "signos para
preguntar". Su uso lo argumentan: a) sirven "para las letras" 0
"para saber qué dice", b) "porque va primero...porque va al
último" 0 "para ponerlo al empezar8B 0 1lporque va al empezar y al
terminar" o, "porque va empezando y se tiene que cerrar", c)
porque "sI. no se pusieran, no podría esperarme un poquito" o
"para detenerme", d) *'porque son muchas palabras" o "porque ahí
es un renglón grande y aca uno chiquito . ..para que se separen" 0
"porque ya se terminó toda la lección que estoy escribiendo" o,
@'porque es un enunciado muy largo", e) "porque así me lo enseñó
la maestra" 0 t'lo supe por las leccionesl', f) "para separar
letras" 0 "separar renglones" 0 "para que no piensen que va
junto" 0 ltporque va separado" o "porque hay espacio" o, "para
cuando se separa una cosa con otra", g) "porque está preguntando"
0 "para preguntar preguntas".
ETAPA C
l.- Característica. Esta etapa marca el inicio del uso de
los signos de admiración de acuerdo con su función convencional;
sin embargo, los enunciados cve los niños de esta etapa
encierran, son, la mayoría de las veces, declarativos.
92
2.- Uso observado. Tanto en un texto libre como uno sin
signos de admiración, los usa por parejas (uno para abrir y otro
para cerrar) y con dominio de la posición del tilde: lo que
encierra puede ser: a) enunciados simples u oraciones complejas
(completos 0 incompletos), b) una parte específica de la oración
que el niño considera debe decirse con énfasis. Asimismo, lo que
encierra son, en la mayoría de los casos, y de acuerdo a su
sintaxis y semántica, enunciados declarativos, pero también
encierra otros que sí son exclamativos, aunque en menor
proporción; también, en raras veces, puede encerrar enunciados
exclamativos. Además, lo que encierra, el niño lo lee con
expresión declarativa o exclamativa, sin importarle que
verbalmente esté argumentando que son enunciados exclamativos.
3.- Tematizacidn. Los niños de esta etapa, en su mayoría,
los llaman signos de admiración o signos para admirar o, signo
exclamativo; también pueden llamarlos signo para preguntar,
aunque muy raras veces. Su uso lo argumentan: a) @Ise usan para
las sorpresas o alegrías o asustar o, tristeza" o, "para hablar
fuerte", b) "sirve para exclamartV, c) los puse, "porque están
admirandom o porque **en unos renglones admiran y en otros no", o
porque lVestá exclamando" o, porque "ya terminó de exclamar", d)
"para interrogar lo que está diciendotl e) "porque es un
enunciado" o "porque es un enunciado de admiración".
93
ETAPA D
l.- Característica. El niño de esta etapa ha logrado el uso
convencional de los signos de admiración, aunque todavía se
observan algunas imprecisiones.
2.- Uso observado. Tanto en un texto libre como uno sin
signos de admiración, los usa por parejas (uno para abrir y otro
para cerrar) y con dominio de la posición del tilde: lo que
encierra son principalmente, enunciados simples completos (rara
vez son incompletos), también puede encerrar, pero en menor
proporción oraciones complejas completas. Los enunciados que
encierra son en su mayoría exclamativos, pero también puede
encerrar enunciados declarativos. Hace una lectura con énfasis
de exclamación de lo que escribe.
3.- Tematizacidn. Los niños de esta etapa, identifican por
su nombre los signos de admiración. Su uso lo argumentan: a)
t1porque son enunciados que tienen alegría o tristeza" o "porque
está expresando alegría", b) "para cuando pones una pregunta" (se
refiere a una idea o enunciado), c) "cuando te asustas los pones
porque te asustas" o "cuando gritan" o "si no se pone, no se
sorprendería" o "para admirarnosI' o, "para sorprendernos".
94
4. Ejemplos para cada una de las etapas de los signos de
admiracidn.
4.1. Ejemplos en textos de expresión libre.
Roberto Raúl 6 años (Etapa A)
E l D í a d e l N i ñ o
Rosa Caz-mina 6 años (Etapa B)
oía d e l N i ñ o
Guadalupe del Rocio 7 años (Etapa B)
Alejandro 8 años (Etapa B)
Yatziri 7 años (Etapa C)
l E l D í a d e l Njñn
Gustavo Gilberto ll años (Etapa D)
4.2. Ejemplos en textos especificos, sin los signos de
admiración.
Roberto Raúl 6 años (Etapa A)
v e c i n a .
8ieri t e tratasy
casi n o tengo
0/ d/ G- N o t e quejes -le re!r,ponOe la t i o r r n i q a - , q Ll e es muy natural,
97
Guadalupe del Rocio 7 años (Etapa B)
01 ‘y lJ.ichasa tcí q u é t?u~ria vida t e p a s a s qué b i e n t e t r a t a s ,
v e c i n a . Mj entra YO, [rl C? ti 1‘ P d r? mí , E? n e 5 t. e p(?rn ca7i. n 0
q u e comer.
- No te quejes -le r e s p o n d e l a h o r m i g a - , que e s m u y n a t u r a l ,
98
Alejandro 8 años (Etapa B)
vecina. Mientra yo,
0
pobre de mí, en este pozo casi no tengo.
que comer.
99
Yatziri 7 años (Etapa C)
Ca zorra y el cuervo
U n d í a , l a zorra* al. p a s a r p o r el bosque, win a l cuerwo q u e
estaba parado en la rama de un árbol d t e n í a e n e l p i c o u n p e d a z o
d e quearg
La zorra se sentó debajo del árbol y le dijo:
uerido señor cuervo q u é p l u m a s t a n b r i l l a n t e s y h e r m o s a s
t i e n e u s t e d , a p e n a s p u e d o creerlo, n u n c a h e v i s t o n a d a t a n
maravilloso, si su c a n t o e s i g u a l d e h e r m o s o s i n d u d a u s t e d
e s e l r e y d e l b o s q u e .
E l c u e r v o m u y c o n t e n t o a b r i ó e l p i c o y c a n t ó a s í :
- Crrac
L a z o r r a se tapó las orejas, abrió el hocico, y atrapó el que93
que soltó e l c u e r v o a l a b r i r e l p i c o . D e s p u é s d e c o m é r s e l o l e
d i j o a l c u e r v o :
gracias, señor CIJF?TV QLJ& s a b r o s o d e s a y u n o .
1.0 0
Ma. Isabel 10 años (Etapa D)
ch‘, ‘í, q11é reo es 0.
Gb’ lirn como S C agacha,
llcg6 .José y d i
como que t .i elie m i.ctl .d
301
EL GUION
ETAPA A
l.- Característica. En esta etapa los niños confunden al
guión con letras, acento 0 con algún objeto del entorno
(palitos); además los niños consideran sirven para que se pueda
decir algo o para que indiquen las letras.
2.- Uso observado. En un texto libre y uno sin guiones, los
niños pueden usarlo: a) al principio del renglón, b) al final del
renglón, c) al principio y al final de los renglones, d) entre
las palabras, e) mezclando los cuatro anteriores, f) como acento
sobre cualquier letra, pero principalmente vocales.
3,- Tematización. En esta etapa, el guión es nombrado por
los niños: palito, acento, letra 0 rayita. Su uso lo argumentan:
al *Isi no se pone, no dijera nada" o "para ponerlo en las hojas,
para que diga algo", b) se pone, "porque sí" o "no se" o, "para
trabajar" c) "para que separemos", d) "porque me lo enseñó mi
mamá", e) "para que indique las letras".
ETAPA B
l.- Característica. El guión es considerado como un signo
que sirve para segmentar.
102
2.- Uso observado. A partir del uso que el niño da a los
guiones en el texto libre y en el texto sin guiones, se puede
decir que los niños de esta etapa realizan la segmentación de
tres maneras.
Bl El guión es usado para segmentar palabras; el niño lo
coloca donde considera necesario separar una palabra de otra.
B 2 El guión es utilizado para segmentar enunciados o partes
de enunciados: el niño coloca los guiones en el lugar donde
intuye que ahí termina un enunciado, idea o frase.
B 3 El guión sirve para segmentar renglones; el niño coloca
los guiones al principio o al final de los renglones o, en ambos
lugares a la vez.
Otra posibilidad es que el niño mezcle dos o las tres
opciones anteriores.
3.- Tematización. Los niños de esta etapa nombran al
guión, principalmente, "raya", l~rayita~w o ~~signol~, también pueden
llamarlo guión, pero esto último en menor frecuencia. su uso lo
argumentan: a) sirve "para las letras" 0 "para ponérselo a las
letras", b) "porque (así) lo veo en los libros" o "así vienen en
las lecciones" o IV10 he visto en las lecciones", c) sirve "para
separar letras" 0 "para separar las palabras que están juntas",
d) lo puse "porque no cabe aquí (al final del renglón)" o "porque
va empezar acá" 0 "para cuando termina un renglón" o "porque se
103
va a terminar" 0, V1porque no me ajustóll, e) "porque está
preguntando" (porque hay ideas o enunciados) o "porque son
preguntas" (renglones), f) "para poner el guión primero y después
la palabra" (idea) o "para que no se piense que esto (idea) va
junto con esto" (otra idea) o "para separar renglones"
(enunciados).
ETAPA C
l.- Característica. Marca el inicio del uso de los guiones
de acuerdo con algunas de sus funciones convencionales (dividir
palabras que no caben al final del renglón y señalar la
participación de los interlocutores en los diálogos).
2.- Uso observado. Con base en el uso expresado por los
niños, tanto en el texto libre como en texto sin guiones, se
pueden establecer dos tipos de respuestas en esta etapa: 1) los
niños que guían, principalmente, el uso del guión a través de
la función de dividir palabras que no caben al final de los
renglones (dentro de este grupo de niños existen dos subgrupos:
i) los niños que aplican únicamente dicha función, ii) los niños
que mezclan esta función con otros usos intuitivos y sin
referencia precisa, por lo que generalmente, éstos últimos, son
erróneos): 2) los niños que dirigen, únicamente, el uso del guión
a través de la función de antes de la participación de los
interlocutores en los diálogos; estos niños comparados en
proporción con los del grupo uno, son en menor cantidad;
además, presentan aún inconsistencias en este uso, ya que colocan
104
el guión a personajes, narradores y a los enunciados que éstos
emiten.
3.- Tematización. Los niños de esta etapa, en su gran
mayoría, conocen al guión por su nombre (es raro el niño que no
lo conozca). Su uso lo argumentan: a) para la función de dividir
palabras al final de los renglones: "porque no cabe la palabra" o
"no me alcanzó lo que iba a decir" o "no me cupoVI o "cuando se
acaba el renglón y no alcanza" o "para completar la hoja" o se
pone "en una terminación de palabra que no cabe" o "no terminé de
escribir y lo separé" o, "no me ajustó el renglónwV; b) para la
función antes de la participación de los interlocutores en los
diálogos: "porque respondió el perro" o "porque va empezando a
hablar" o 81porque lo veo en los libros" (se refiere a Il-dijoVV)
(ya se sabe que la aclaración del paréntesis anterior
corresponde a otra función del guión; sin embargo, para el niño
no es así) 0 "porque está hablando un personaje" o, "cuando
empieza a hablar un personaje".
ETAPA D
(No se encontraron elementos suficientes para caracterizar
con propiedad esta etapa; tan sólo se observó a un niño que usó
de manera conjunta y con precisión, en su redacción libre, los
dos usos que aparecen en niños diferentes en la caracterización
de la etapa anterior. Probablemente, en una investigación
posterior se puedan encontrar más elementos que ayuden a
caracterizarla).
105
4. Ejemplos para cada una de las etapas de los guiones.
4.1. Ejemplos en textos de expresión libre.
Erika Alejandra 6 años (Etapa A)
E l l e ó n y e l e l e f a n t e
Carlos Noel 7 años (Etapa B)!,. a q 3 1 .I j. n a Y 1 n p H t, 3
Guadalupe del Rocio 7 años (Etapa B)
L a g a l l i n a y e l cone;jo
Yatziri 7 años (Etapa B)
E l l e ó n y e l e l e f a n t e
Jorge 9 años (Etapa C)
Omar Alejandro ll años (Etapa C)
E l l e ó n y e l e l e f a n t e
107
4.2. Ejemplos en textos especificos, sin los guiones.
Roberto Raúl 6 años (Etapa A)
L ô c n 1 i b r 1
Ca colibrí era t a n Dohre que nn SP p o d í a cesar.
E l. r u i s e ñ o r le t 1J \I D 1. 5. s t i m a y -iuntO-- a -los -demás cani-
m a l e s d e l bosq!JP.
Un~pajaritac;e.quiere-r:asar- les-dijo --el-TuiseñorF pero-como,
es,muy+obre- I;odos-det!emns -nyudar1.a.~rrt;orìcer,c?:ada-uno qrometih -
*darle a.l.90:
E L peine:-fa tortuga -
La-frriel: la ahe-ja%
La cQla:,el pawo rea&
Y -esi ,l.a _-Col. ibri -%F! c a s 6 9 cuando--tuwn -E\.Is-primeros ch.i jos -el
r u i s e ñ o r -Ika el.-padri.no.
108
José Luis 9 años (Etapa B)
Ida j u n t a d e l o s rcrtones
eI Una vez los ratones de la casa -se pu5 ieron de acuerdo para te
ner una comida @Cada uno prometi 6 traer algo : c.!L_-’
El. queso: l o s rntones%iguel<~ (:arloI;c+y <José.,’
Los re Fre seos : 1.0s I-n toncs (41 fredc(z-y .Juan.
Las tort i l las : l o s ratones(aRul,ét~yCJ>edro .I
Cuando llegaron a l.n reunidn, se pusieron a p lat i car de cosas
importantes.
(2 Nuestra suerte sería f e l i z s i . n o Iucrn p o r cl. gatf5 di-jo u n o .
s í , in1nl.d i t o gato! rl i j 0 0 t- r 0 .
S i , es tan malo que dcl,ori:z ll amarse gato cl i ab10 d i ,i 0 uno mCí s .
f;IY asi t o d o s s e p u s i e r o n hablnr/S, pero nadie decía de que manera
evi tar a l gato .
109
Jorge 9 años (Etapa C)
I,a junta de los ratones
IJn3 vez los ratones de la casa se pu$ieron dc acuerdo para te-CI
ner un3 comida . Cada uno promet i 6 t raer 3Lgs:
El queso: los ratones Miguel , Cnrl.os y .Jos+!Z,
Los re frc seos : 1.0s r a t o n e s Al Tredo y ,Juan.
Las tortill.as: 1.0s ratones Rubén y Pedro.
Ci.lando l l egaron 3 la ’ rcunitin, se pusieron 3 plnticar de cosas
importantes.
Nuestra suerte ser ía fe l iz s i no fuera por e l gato di jo uno ,
sí, jmntdito gato! cl i -i 0 0 t r 0 .
Sí , es tan malo q\le dcl,cría 1 Iamarse gato tlinhlo di jo uno mfis.
Y a s í t o d o s s e pusieron hnhlnr, pero nadie decía de que manera
evi tar a l gato .
11.0
Omar Alejandro ll años (Etapa C)
1.a junta de los ratones
Una vez los ratones de J.a casa se pu3ieron de acuerdo para te
ner unn comida . Cada uno prometid t r a e r a l g o :
El que so : los ratones Miguel , Carlos y .José.
Los refrescos : los ratones Al f redo y Juan.
Las t o r t i.llas : los ’ 1.3 tOIlC?S Rubén y kdr0.
C u a n d o l.Legaron n la rellni6n, se pusieron a p lat i car de cosas
impar tan tcs.
fìNuestr3 s u e r t e s e r í a f e l i z s i no f u e r a p o r e l gatedijo u n o .
0Sí., jm,ll.dito gato!E,dijo o t r o .
e% es tan malo que deber ía l lamarse gato diablmdijo uno más.
Y asi todos se pusieron hnl)lnr, pero nadie decía de que manera
evitlir 31 g a t o .
111
II INTERPRETACION GLOBAL DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DE LOS
SIGNOS DE PUNTUACION
A partir de la observación de elementos comunes en los
resultados obtenidos con cada uno de los signos de puntuación que
se abordaron en esta investigación, ya descritos en el apartado
anterior, se puede establecer que los niños de educación primaria
recorren un proceso al construir las nociones de uso y
comprensión de aquellos. A continuación se describe dicho
proceso a través de etapas, de manera global y en forma
ascendente. La descripción se realiza siguiendo la misma
estructura utilizada en el análisis individual de los signos de
puntuación, omitiendo la parte referente a los ejemplos por
considerar que sería repetitiva su presentación en este apartado.
ETAPA A
l.- Característica. Los signos de puntuación se presentan
indiferenciados, es decir, se confunden con letras, números,
tildes, acentos, raya o "X@' figura del entorno inmediato.
2.- Uso observado. Los signos se trazan, generalmente y si
la figura es complicada, sin dominio de forma; los colocan en
aparente desorden en cualquier parte de un texto específico o de
lo que ellos mismos intenten escribir, esto es, pueden
escribirlos al principio o al final de los renglones, entre las
palabras y encima o abajo de los renglones.
112
3.- Tematización. Desconocen el nombre de los signos (en el
caso del punto, puede llamarlo por su nombre, pero en esto
influye la familiaridad que tiene por la forma y no el concepto):
generalmente los llaman letras 0 números, aunque también pueden
asignarles el nombre de algún objeto del entorno. su uso lo
argumentan: a) "para indicar o señalar letras", b) para leer o
"para que diga algo".
ETAPA B
l.- Característica. Los signos de puntuación aparecen
diferenciados de las letras, números y objetos del entorno: ahora
son considerados, generalmente, signos. Además, éstos sirven
para segmentar los textos.
2.- Uso observado. Los signos de puntuacion son trazados
por su forma correctamente, aunque en algunos de ellos (signos de
admiración e interrogación) todavía se tienen imprecisiones en su
posición. Se colocan para segmentar, observándose en esta
actividad tres modalidades:
Al Los signos son usados para segmentar renglones; éstos se
colocan, principalmente, al final de los renglones, pero
también pueden usarlos al principio de los mismos.
BI Los signos son usados para segmentar palabras; el niño
los coloca donde considera deben separar dos palabras que pueden
estar juntas 0 él así lo cree.
113
CI Los signos son usados para segmentar partes de oraciones
simples 0 complejas; el niño usa los signos para separar sujetos,
predicados, adjetivos, adverbios, complementos circunstanciales,
objetos indirectos, objetos directos, oraciones yuxtapuestas y
subordinadas.
3.- Tematización. Generalmente el niño los nombra signos,
pero también puede llamarlos por su nombre. Su uso lo argumenta:
al "porque son muchas palabras" o "porque ya va lejos" o, "porque
ya se va acabar", b) "porque se ocupa'* o "porque hay espacio" o,
"porque se necesita", c) "para que no se crea que esto va junto
con esto*' 0 "para pararse" 0, "para que se oiga bien"..
ETAPA C
l.- Característica. Esta es una etapa de transición entre
la indiferenciación de uso (observado en la etapa B) y la
utilización particular de cada uno de los signos de acuerdo a su
convencionalidad. En este sentido, esta etapa marca el inicio
del uso de los signos de puntuación tomando como referencia
algunos usos de la normatividad establecida. Cabe aclarar que
esto no significa que el niño ya haya alcanzado el dominio
respectivo de los usos convencionales de cada uno de los signos
de puntuación.
2.- Uso observado. Dependiendo del signo de puntuación que
se trate, el niño guía su uso de manera intuitiva y de acuerdo a
una función normativa establecida, verbigracia, si es el punto
114
tendrá conciencia de la función de punto final, o si es el guión
la referencia será la función de dividir palabras al final del
renglón, pero estos usos los mezcla con ideas antiguas
procedentes de las etapas A y B o con transferencias provenientes
de los otros signos (lo mismo sucede con los otros signos).
3.- Tematización. En esta etapa, en la mayoría de los casos
observados, los signos son nombrados por su nombre. su uso lo
argumentan: a) generalmente correcto y con sus propias palabras
de acuerdo a la función específica que empiezan a dominar de cada
signo, b) explicaciones vagas o de transferencia para todos los
demás usos que aún no dominan.
ETAPA D
l.- Caracteristica. En esta etapa se reafirman los usos
convencionales específicos que el niño domina en relación con
cada uno de los signos de puntuación.
2.- Uso observado. Los signos de puntuación son usados por
los niños de acuerdo con dos o más de sus usos convencionales;
sin embargo, aún se observan imprecisiones como resultado de la
incapacidad por parte de los niños para usar con propiedad todos
los usos establecidos para cada signo.
3.- Tematización. Los signos son nombrados correctamente
(es raro que un niño desconozca todavía el nombre de los
diferentes signos investigados). Su uso lo argumentan: a) de
115
acuerdo a las funciones convencionales que dominan, b) dando
explicaciones imprecisas o de transferencia para justificar el
uso de funciones que aún no dominan.
E T A P A E
(Esta etapa sólo se observó en el caso de la coma y de los
signos de interrogación, pero no se presentaron elementos
suficientes para los casos del punto, los signos de admiración y
los guiones. Si sólo se considera lo observado en la coma y los
signos de interrogación se puede establecer que la etapa E
corresponde a un período de consolidación para cada uno de los
signos. Cabe aclarar que esta última etapa no representa el
final del proceso, ya que como se observa esto si sucede en los
signos de interrogación, pero no en el caso de la coma, que
obviamente es un signo con más complejidad para su comprensión y
uso en la vida cotidiana. Probablemente en investigaciones
futuras se pueda continuar la descripción del proceso).
116
CONCLUSIONES
l.- Los datos obtenidos a través de las tres tomas de
muestra expuestos en el capítulo "Análisis de resultadostl
muestran evidencia significativa de que los niños investigados
construyen las nociones de uso y comprensión de los signos de
puntuación mediante un proceso de autorregulación permanente en
el que se distinguen varias etapas, mismas que corresponden, de
manera respectiva, tres para los guiones, cuatro para los signos
de admiracich y el punto y cinco para la coma y los signos de
interrogación.
De igual manera, se observa que, en forma conjunta, las dos
primeras etapas de cada signo (en línea ascendente) presentan un
sincretismo en el sentido de que los niños que se ubican en las
mismas, explican y utilizan cualquier signo de puntuación para un
mismo uso sin distinguir diferencia alguna entre ellos.
Respecto a la tercera etapa, también de manera global, ésta
marca el inicio de la diferenciación entre los signos de
puntuación, ya que cada uno empieza a ser explicado y utilizado
con base en alguna(s) de sus funciones convencionales
respectivas.
Con re1aci.h a la cuarta etapa, continuando con la visión
global, ésta representa el momento en que los signos de
puntuación, excepto la coma, llegan a ser explicados y aplicados,
117
generalmente, conforme a la mayor parte de sus funciones
convencionales.
Por último, dentro de la misma perspectiva, la quinta etapa
describe el momento en que los signos de interrogación son
explicados y utilizados plenamente de acuerdo a su normatividad,
y en el caso de la coma, se observa que en este signo aún
continua el proceso de construcción debido a la mayor cantidad y
complejidad de sus funciones convencionales. Cabe aclarar que en
los demás signos de puntuacion no se observó esta etapa.
2.- De acuerdo con la caracterización principal de cada una
de las etapas que constituyen el proceso de construcción de los
signos de puntuación, estas podrían denominarse, en línea
ascendente:
Etapa A: "etapa de indiferenciación total". Los niños que
se ubican en ella desconocen los nombres de los signos de
puntuación; consideran que son letras, números, tilde, acento o
IrXtl figura del entorno; piensan que sirven para leer 0 para
señalar las letras.
Etapa B: "etapa de segmentación~~. Los niños de esta etapa
ya han logrado distinguir los signos de puntuación de las letras,
números, tilde, acento o figuras del entorno; los llaman por su
nombre o signos cuando los desconocen; los utilizan, en forma
sincrética, para segmentar renglones, palabras o partes de una
oración simple 0 compleja.
118
Etapa C: "etapa puente". Esta etapa describe el momento en
cve los niños inician la diferenciación de los signos de
puntuación con respecto a ellos mismos, al mismo tiempo que los
explican y aplican de manera intuitiva y con pocos elementos
normativos.
Etapa D: primer nivel de la "etapa de sistematización-
normativa". Los niños del primer nivel de esta etapa se
distinguen porque han comenzado a organizar la normatividad
respectiva de los signos de puntuación.
3.- El proceso de construcción del uso de los signos de
puntuación tiene un origen homogéneo para todos los signos, pero
en la medida que éste se desarrolla se va diferenciando y da
lugar, a partir de la tercera etapa, a procesos de construcción
particulares para cada signo de puntuación hasta lograr su propia
individualidad; posteriormente, la culminación de dichos procesos
(el momento en que cada signo de puntuación es usado y tematizado
de acuerdo a su normatividad respectiva), presenta tiempos
diferentes debido, entre otras causas, a la menor 0 mayor
complejidad que cada signo de puntuacion tiene con relación a su
normatividad y a su necesidad de uso (por ejemplo, la coma o el
punto comparados con los signos de admiración o interrogación).
Este hecho explica por qué el proceso de construcción, sólo en el
caso de los signos de interrogación, se encuentra en todas sus
etapas terminado, y esto no sucede con los demás signos
investigados.
119
4.- Los aspectos particulares observados que dan cuenta
del proceso de construcción autorregulado, descrito por medio
de etapas en las dos primeras conclusiones, son:
Generalización. Todos los niños, en las primeras dos
etapas, extienden a circunstancias 0 situaciones de trabajo
diferentes sus pocas hipótesis; después, en las etapas
superiores, aparece un número mayor de hipótesis, mismas que se
van correlacionando con los signos de puntuación particulares
hasta alcanzar, ya al interior de cada signo, una organización
significativa con respecto a la normatividad establecida; este
último hecho es el que permite que los niños puedan utilizar con
propiedad y en situaciones diversas cada signo de puntuación.
Por ejemplo, los niños de la etapa A creen que los signos de
puntuación son números, letras o figuras del entorno, por tanto,
para ellos cualquier signo de puntuación está dentro de esta
categoria; en el caso de la etapa B, sucede lo mismo que con la
etapa A, pero manejándose otra hipótesis más evolucionada, ahora
los niños utilizan cualquier signo de puntuación para segmentar;
con relación a la etapa C, la generalización se muestra más
desarrollada, en este momento los niños utilizan los signos de
puntuación para dar pausas y sentidos intuitivos a lo que
escriben, pero sin una diferenciación plena de un signo a otro,
en este sentido, el punto y la coma todavía aparecen generalmente
imbricados, lo mismo sucede entre los signos de admiración e
interrogación; finalmente, la etapa D representa el momento en
que la generalización comienza a sistematizarse al interior de
120
cada signo de puntuación, mismos que ya son utilizados, en la
mayoría de los casos, de manera individual y con respecto a su
propia normatividad.
Tematización. Este aspecto recorre un proceso paralelo al
de generalizacion; comienza en la etapa A con una
indiferenciación total, esto es, todos los signos de puntuación
son letras, números o figuras del entorno que sirven para leer o
indicar letras; luego, en la etapa B son signos que se utilizan
para segmentar; después, en la etapa C los signos de puntuación
generalmente son llamados por su nombre y las argumentaciones de
sus usos ya dan muestras de normatividad; por último, en la etapa
D la argumentación se encuentra en relacion con la normatividad
respectiva de cada signo.
Es importante resaltar que un elemento que se destaca por su
importancia para que los niños puedan evolucionar en sus
capacidades de uso, comprensión y argumentación es el de la
formación de los conceptos de renglón, párrafo, letra, palabra,
frase y enunciado. Todos estos términos cuando son expresados
(excepto frase que nunca se menciona) por los niños de las
primeras dos etapas, generalmente son utilizados de manera
indistinta, es decir, el niño puede expresar que "ahi va (punto)
porque ahí termina la palabra", y estar señalando un renglón,
palabra, parrafo 0, inclusive un enunciado; luego, en las etapas
superiores, aparecen usados con una propiedad significativa que
se manifiesta en el uso más preciso de los conceptos al emitir
las argumentaciones.
121
5.- Los lazos más significativos que permiten evidenciar
cómo los niños van construyendo las nociones de comprensión y uso
de los signos de puntuación son:
Con respecto al uso:
A) Cualquier signo de puntuación en las primeras dos etapas
es utilizado para lo mismo, según sea la hipótesis que esté
utilizando el niño. Por ejemplo, el guión, la coma, los signos
de interrogación o cualquier otro signo sirven para leer o
indicar letras o, segmentar "XV8 parte del escrito. Despues, en
las etapas superiores los signos de puntuación se van
diferenciando unos de otros al usarse de manera respectiva; sin
embargo, ante cualquier situación de ignorancia parcial o total,
el niño recurre a la actitud original y realiza transferencias
donde se observa la mezcla o uso indistinto de varios signos de
puntuación.
B) La utilización mas recurrente es colocar los signos de
puntuación al final de los renglones. En las primeras dos
etapas, este es un hecho generalmente presente; en las etapas
posteriores, en ciertos casos, se vuelve a manifestar
vinculándose con los usos que ya dominan los niños.
122
Con relación a la tematización:
1. Los signos de puntuación primero son números, letras
tilde, acento o figuras del entorno; después, son signos; por
último, son designados correctamente por su nombre.
II. En el origen, los signos de puntuación sirven "para
leer"; luego, se utilizan "para separar" o "porque hay espacio" o
"porque se ocupaI' 0, "porque ya son muchas palabras"; despues, se
usan así "porque esto es una cosa y esto es otra" 0 "para que no
se crea que es igual" 0, "porque ya dije dos palabras" (ideas):
por último, sirven "porque no cupo la palabra" (para el guión en
función de segmentar palabras al final del renglón) o "porque
puse una palabra y otra palabra y otra palabra" (para la coma en
función de enumeración) o "porque está preguntandoI' (para los
signos de interrogación) o "porque ya se acabó el párrafo" (para
el punto y aparte) 0, "porque se está admirandot' (para los signos
de admiración).
123
CONSIDERACIONES
l.- En virtud de que el proceso de construcción descrito no
se encuentra culminado (excepto con los signos de interrogación),
debido a la complejidad particular de cada signo de puntuación,
así como a la necesidad de uso que la cotidianeidad reclama de
los mismos, se plantea la necesidad de extender la investigación
con sujetos de mayor edad y escolaridad a fin de conocer cómo
continúa la evolución de los procesos particulares
correspondientes a los signos de puntuación con mayor
complejidad.
2.- Tomando en cuenta que se investigó el proceso de
construcción en sólo seis signos de puntuación de los doce que
existen, queda abierta la posibilidad de investigar los restantes
y verificar si las etapas encontradas también son observadas en
los mismos.
3.- Con el propósito de corroborar el proceso de
construcción de las nociones de uso y comprensión de los signos
de puntuación descrito, se considera pertinente replicar la
investigación.
4.- Se estima conveniente observar sujetos con
características diferentes a las que poseían los sujetos de esta
investigación para verificar los resultados de este estudio.
124
NOTAS
l.- El concepto l'nociónll es central en esta investigación al
estar presente en todo su desarrollo, pero fundamentalmente al
formar parte de la hipótesis y de los objetivos de la misma. En
este sentido, conviene precisar que para efectos de este estudio
la acepción que se le otorga es en el mismo sentido que J. Piaget
Y R- García le dan en el texto "Psicogénesis e historia de la
ciencia" (1987 pp. 9-35); es decir, se entiende por noción la
idea o conocimiento que un sujeto forma o construye por medio del
entendimiento al interaccionar con su medio para aprenderlo.
2.- SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. Diario Oficial, 19 de mayo de 1992.
3.- En el "Documento de Apoyol' del "Programa AjustadoI que la
SEP elaboró para el ciclo escolar 1991-1992, se puede apreciar
fácilmente, como en el programa educativo que estuvo vigente
aproximadamente veinte años, dentro de la asignatura de español,
el aspecto con mayor porcentaje de contenidos de aprendizaje era
el de lingüística, en detrimento de la escritura y la lectura.
4.- SEP. La lengua escrita en la educación nrimaria (Documento
de apoyo). SEP, México, 1992.
125
5.- GOMEZ PALACIO, M. et. al. Propuesta para el aprendizaje de la
lenaua escrita. SEP, México, 1987.
6.- FERREIRO, E. y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Siglo XXI, México, 1979.
7.- FERREIRO, E., GOMEZ PALACIO, M. et. al. El niño nreescolar Y
su comnrensión del sistema de escritura. OEA, México, 1979.
8.- El concepto programa de investigación se entiende de
acuerdo a la acepción que hace 1. Lakatos, en: LAKATOS, 1. y
MUSGRAVE, A. La crítica v el desarrollo del conocimiento.
Grijalbo, Barcelona, 1975, pp. 244-250.
9.- Ver. FERREIRO, E. y Ana Teberosky. Op. Cit. pp. 239-314.
lO.- Ibid. pp 266.
ll.- Ver FERREIRO, E. y GOMEZ PALACIO, M. (Compiladoras). Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura Y escritura. Siglo
XXI, México, 1982, pp. 93-125.
12.- Los ejemplos que se muestran fueron tomados de niños de la
escuela primaria "Salvador Allende" turno vespertino de la zona
escolar 024, ubicada en el municipio de Tecomán, Col.
126
13.- Tomando en consideración las observaciones que se hacen en
la página 6 y en la página 13, en donde se reconoce el origen de
la hipótesis que guió esta investigación, se cree pertinente
aclarar que la acepción en que se emplea el término 'lhipótesist'
en este estudio, es en el mismo sentido en que J. Piaget lo
utiliza cuando presenta la hipótesis directriz de su teoría en el
texto @'Biologia y conocimiento: Ensayo sobre las relaciones entre
las regulaciones orgánicas y los procesos cognoscitivos" (1983,
PP* 3-36); es decir, la hipótesis es un supuesto derivado de los
resultados de investigaciones y experiencias que dentro de la
perspectiva de la teoría psicogenética J. Piaget ha efectuado; en
este caso, la comprobación o rechazo de las hipótesis que dentro
de esta línea teórica se plantean están en función de los
resultados que se obtengan con relación a la epistemología
genética, y no en correspondencia con variables estadísticas como
se manejan en las investigaciones tradicionales con soporte
matemático-estadístico.
14.- Para una mejor comprensión de los programas de
investigación científica de 1. Lakatos, ver: LAKATOS, 1. y
MUSGRAVE, A. Op Cit. pp. 244-250.
15.- CHOMSKY, N. y PIAGET, J. Teorías del lenauaie. Teorías del
aprendizaie. Grijalbo, Barcelona, 1983, p. 23.
16.- Ibid. p. 22-23.
17.- Ibid. p. 24.
127
18.- Ibid. p. 213.
19.- UPN. Paûuete de autor. Jean Piaaet. (Material para el sexto
curso de LEB). SEP-UPN, México, 1984, p. 71.
20.- Ibid. p. 72.
21.- FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979) y FERREIRO, E. y GOMEZ
PALACIO, M. (1979). Ops. Cits.
22.- FERREIRO E. Y GarMEZ PALACIO M. Op. cit. pp. 179-198
23.- Ibíd. pp. 107-127
24.- Ibíd. p. 119
25.- Ibíd. pp. 155-178
26.- Ibíd. p. 166
27.- Ibíd. pp. 50-67
28.- UPN. Redacción e investiaación documental II feiercicios).
SEP-UPN, 1981, pp. 237-251.
29.- Los ejemplos que se utilizan para señalar los usos de los
signos de puntuación fueron tomados de: SEP. Español. Lecturas
128
(libros de primero a sexto grado de educación primaria). SEP,
MBxico, 1992.
30.- Ver: PIAGET, J. y colaboradores. Introducción en: La
representación del mundo en el niño. 4O ed.Morata, Madrid, 1978,
PP* 11-36. En: UPN. Técnicas v recursos de investisación. SEP,
México, 1986, pp. 91-108.
31.- Ibíd. pp. 91-108
32.- Id. pp. 91-108
33.- Id. pp. 91-108
129
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Prowuesta wara el Awrendizaie de la Lenaua Escrita. SEP, 1987.
- Bases de concertación wara el wrovecto: Prowuesta wara el
awrendizaie de la lensua escrita Y de las maternAticas en qruwos
de wrimero Y seaundos srados de educación wrimaria, suscrito por
la Subsecretaría de Educacibn Elemental y la Coordinación General
para la Descentralización Educativa, México, 1990.
- Provecto: Prowuesta wara el awrendizaie de la lensua escrita Y
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- Actividades wara el desarrollo de la lenaua escrita en el aula.
s/f.
- SEP. Acuerdo Nacional wara la Modernización de la Educación
Básica. Diario Oficial. México, 19 de mayo de 1992.
134
AN E X0 1
G U I A D E L A E N T R E V I S T A
135
GUIA DE ENTREVISTA
Nombre: Grado:
Signo:
Material 1
Descripción. Hoja blanca t/c que contiene los cinco signos
de puntuación a estudiar: l.- la coma (,), 2.- el punto (.), 3.-
los signos de interrogación (¿?), 4.- los signos de admiración
(i!), y 5.- el guión (-).
uso:
l.- Mira esto. (Se entrega al niño el material 1 para que
lo vea). (Breve pausa mientras el niño ve).
2.- ¿Qué crees que son? (se señala con el dedo los signos).
3.- ¿Cómo sabes qué son.. .? (se completa la pregunta con lo
que haya contestado antes).
4.- ¿Para qué sirven?
5.- ¿Cómo supiste que sirven para...? (se completa la
pregunta con lo que haya contestado antes).
6.- ¿Cómo se usan?
7.- ¿Cómo se llaman?
NOTA: Los comentarios se anotan por atrás de cada hoja.
136
Material II
Descripción. Hoja blanca t/c que contiene un texto breve
(fragmento donde aparecen usados, adecuadamente diversos signos
de puntuación).
uso:
l.- Lee esto. (Se le entrega al niño el material para que
lo lea). (Pausa breve mientras que el niño lee).
2.- ¿Ves aquí alguno o algunos de los signos que había en la
hoja anterior que te mostré?. (Si es necesario, mostrar
nuevamente el material I).
3.- Encierra en un círculo (ruedita) nada más . ..(la
indicación se termina mencionando el signo que en ese momento se
esté investigando).
4.- ¿Para qué se pone...?. (Se termina la pregunta
expresando el nombre del signo y señalándolo).
5.- ¿Qué pasaría si no se pusiera...al escribir?. (Se
termina la pregunta expresando el nombre del signo y
señalándolo).
137
Material III
Descripcion. Hoja blanca t/c titulada con un tema a
desarrollar libremente.
Uso: (Parte I).
l.- ¿Cómo dice? (Breve pausa mientras lee).
2.- Se realiza un breve diálogo con el niño(a) acerca del
tema que contiene la hoja.
3.- Se le pide al niño que ponga, libremente y por escrito,
lo que sepa o quiera del tema propuesto. Se le pide que lo haga
como pueda y como él crea que está bien escrito. Se le pide
también que trate de usar... (el signo a tratar en ese momento).
138
Material IV
Descripción. Hoja blanca t/c con un texto al que le falta
de colocar un signo de puntuación determinado.
Uso: (Parte 1)
l.- Lee esto. (Se le entrega el material y se hace una
breve pausa mientras el niño lee).
2.- Aquí en esto que leíste, le falta...(se completa la
indicación nombrando el signo que se esté investigando) ahora, tú
pónlos como puedas y como creas que está bien.
139
Uso: (Parte II de los materiales III y IV) (por separado de
uno en uno).
l.- Encierra con un círculo donde pusiste...(se termina la
indicación mencionando el signo a tratar).
2.- ¿Por qué crees que aquí va...? (se termina la pregunta
expresando el nombre del signo y se va señalando de uno por uno.
3.- ¿Tú crees que podría ir en otro lado? (se señala).
4.- ¿Por qué . ..? (se completa la pregunta con lo contestado
antes).
140
Uso: (parte II de los materiales III y IV) (por separado de
uno en uno).
l.- Encierra con un círculo donde pusiste...(se termina la
indicación mencionando el signo a tratar).
2.- ¿Por qué crees que aquí va...? (se termina la pregunta
expresando el nombre del signo y se va señalando de uno por uno.
3.- ¿Tú crees que podría ir en otro lado? (Se señala).
4.- ¿Por qué.. .? (Se co-rnpl\_eta 1.a pregunta con 10 contestado
antes).
141
A N E X 0 II
MATERIALES PARA LAS TOMAS DE MUESTRA
142
EL PUNTO
Primera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar (este material fue utilizado en todas las tomas y con
todos los signos, por lo tanto sólo se reproduce en la primera
toma del punto y aunque se mencione en los siguientes signos de
puntuación ya no se reproduce en este anexo).
2.- Mi amigo Muk Kum.
3.- Mi escuela.
4.- Un amigo.
Segunda toma.
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El cerco azul.
3.- El gato.
4.- El escuintle.
Tercer toma.
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El camello.
3.- El circo.
4.- El elefante.
143
i!
144
Mi amigo Muk Kum
iHola, qué tal! Yo me llamo Fabiola. Soy una niña con suerte
porque me ha pasado la cosa más extraña del mundo: tengo un
amigo del futuro. Sí, del futuro. Ese es mi amigo Muk Kum, un
niño cara redonda y cabellos azules. Es el niño más lindo
que yo he visto.
145
Mi escuela
146
El cerco azul
Frente a mi casa hay un tupido cerco de enredaderas. Y todas
las mañanas amanece azul, como si un trozo de cielo, durante
la noche, se hubiera desmenuzado sobre él.
Muy temprano, apenas me levanto, abro la ventana de mi cuarto
para mirar al hermoso cerco azul.
Debe ocultar muchos nidos porque son muchos los gorriones que
entran, salen y se agitan chillando entre el verde laberinto
de sus tallos.
14%
El gato
149
El escuintle
Es un perro pequeño su extraño aspecto se debe a que es un
perro pelón tiene la piel de un color negro pizarra y sólo en la
punta de su diminuto rabo tiene una mota de pelo áspero sus
orejas y sus patas son cortas
Los antiguos mexicanos lo apreciaban porque era muY
inteligente y domestico también lo consideraban un alimento
sabroso
Actualmente hay pocos escuintles la especie se está
acabando poco a poco
150
El camello
El camello vive en lOS desiertos africanos y asiáticos. El
camello tiene unas patas que no se hunden en la arena. Puede
pasarse días y días sin comer ni beber, y no parece sentir hambre
ni sed. En los desiertos no hay mucha hierba tierna, y los pozos
de agua son escasos.
Donde no hay caminos, donde no hay coches, donde no se puede
ir a caballo, el camello es de gran ayuda para los hombres.
151
El circo
1 5 2
El elefante
Por nuestros campos no se ven elefantes el elefante vive en
los llanos de Africa y en las selvas de la India
El elefante tiene una trompa que le sirve de mano con ella
arranca los tallos de bambú y con ella se los lleva a la boca
la trompa le sirve también de regadera cuando quiere limpiarse
de polvo y de lodo
El elefante no tiene enemigos es un gigante a quien todo el
mundo respeta
El elefante domesticado es una gran ayuda para el hombre es
capaz de hacer trabajos muy pesados
153
LA COMA
Primera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- La tortuga y la hormiga.
3.- La lluvia.
4.- La ciudad de Colima.
Segunda toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- Dedos de luna.
3.- Mis vacaciones.
4.- La vaca.
Tercera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- Medusa y Perseo.
3.- La feria.
4.- La tonche.
154
La tortuga y la hormiga
En un pozo, una tortuga
a cierta hormiga decía:
-En este mísero invierno
dime, ¿qué comes, amiga?
155
La lluvia
156
La ciudad de Colima
Mira niño en Colima la Ciudad de las Palmeras la gente
es tranquila amable alegre y muy trabajadora.
En los últimos años su número de habitantes creció pero
todavía es una ciudad pequeña.
Cuando paseas por sus calles puedes disfrutar con
gran satisfacción de su aire limpio y de sus avenidas arboladas.
En la ciudad de Colima todo es bonito hasta sus visitantes.
iDisfrútala!
157
Dedos de luna
Un día, escuchando a su abuelo, Toño se quedó mirándole
las manos. Eran unas manos maravillosas, morenas, bordadas de
arrugas y gruesas. venas. No eran grandes, sino largas y
fuertes, de uñas anchas y planas, rematadas por lunas blancas.
-Abuelito -dijo Toño-, tienes lunas en los dedos, imira
qué grandes y blancas!
-sí -dijo el abuelo-, tengo dedos de luna.
158
Mis vacaciones
159
La vaca
Cansados de buscar terminamos por dejarla sin nombre.
Se llama simplemente "la vaca" porque es el nombre que
mejor le queda.
Come a discreción hierba fresca heno seco legumbre granos
e incluso pan y sal.
A hora fija ofrece sus repletas ubres fornidas de leche y
sin retenerla vacía su fuente con generosidad al balde cve
sostiene don Juan "el vaquero".
Es grande la vaca gorda y con cuernos pero muy mansita y
hasta se deja que yo la acaricie la barriga.
160
Medusa y Perseo
En el tiempo de los dioses y los héroes, hace mucho, vivía,
en la región del monte Atlas, la Medusa.
En lugar de cabellos, la Medusa tenía culebras vivas. Y cuando
Medusa veía cara a cara a un hombre, a un perro, o cualquier
ser vivo, éstos se convertían en estatuas de piedra.
Perseo, hijo del dios Júpiter, el dios de los Cielos, sabía
de Medusa, y se decidió a cortarle la cabeza.
Cuando llegó volando, Perseo, a la isla donde vivía
Medusa, no se lanzó contra ella, sino que esperó a cs-=
ésta se durmiera, y entonces le cortó la cabeza.
161
La feria
162
La tonche
Tengo una gata que con su cola y sus bigotes con sus dientes
afilados y sus.o‘jos verdes y con su manera de bostezar y
relamerse parece un tigre pero en lugar de rugir maulla.
Si tiene frío mi gata la Tonche busca el sol y allí se
duerme y si el sol la molesta busca la sombra y allí vuelve
a dormirse.
La Tonche dedica mucho tiempo a su aseo personal pero aún más
al cuidado de los gatitos que tiene cada seis meses entonces
la Tonche casi no existe para ella sino hasta que los gatitos
han crecido o han sido regalados.
163
SIGNOS DE INTERROGACION
Primera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- Es poesía tener ojos en la cara.
3.- Mi cumpleaños.
4.- La entrevista de Morelos e Hidalgo.
Segunda toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- Buen viaje.
3.- La luna.
4.- El tlacuache y el coyote.
Tercer toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El campesino y los pasteles.
3.- El mar.
4.- El conejo de la luna.
164
Es poesía tener ojos en la cara
-¿No le cansa a usted el mar?
-No señor: me encanta.
-Es una cosa tan pesada: iCielo y mar...! Siempre
lo mismo.
-¿Lo mismo? Discúlpeme, pero yo creo que usted no ve bien.
165
Mi cumpleaños
166
La entrevista de Morelos e Hidalgo
Según cuentan las gentes, un día se le presentó Morelos a Hidalgo
y le dijo:
- Señor, quiero ser capellán del ejército insurgente.
Hidalgo le replicó:
- Entonces abandona su curato, padre.
- Si señor, ya lo he abandonado.
- Está decidido a unirse a nuestra causa, no obstante los
peligros que va a correr.
- Mi decisión es antigua.
Entonces el cura Hidalgo le dijo:
- Mejor que capellán, será usted general.
167
Buen viaje
Un papalote volaba al otro lado del mar. El águila,
al encontrarlo le preguntó:
- ¿A dónde vas?
Le respondió el papalote:
- Me gusta mucho volar. Voy a dar la vuelta al mundo. ¿Me
quieres acompañar?
- Buen viaje, papalotito. No te puedo acompañar. Tengo tres
hijos pequeños y no los voy a dejar.
168
La luna
169
El tlacuache y el coyote
Un día un tlacuache se encontró a un coyote que estaba al
pie de un cerro.
- Qué haces allí, buen amigo -le dijo el tlacuache al coyote.
- Aquí estoy deteniendo el cerro porque se quiere caer. No
quieres ayudarme.
- sí, con mucho gusto -dijo el tlacuache.
- Bueno, pues espérame. Yo iré a buscar lo cs= hemos de
comer y tú quédate aquí deteniendo el cerro.
170
El campesino y los pasteles
Una vez un campesino fue a sacarse una muela que le dolía.
Al pasar junto a una pastelería, vio unos pasteles que
se le antojaron, y como sólo tenía veinte pesos con los
cve le iba a pagar al dentista, no pudo comprarlos, entonces
se quedó parado sin saber que hacer.
Unos muchachos que lo vieron, para burlarse de él, le dijeron:
-¿Cuántos pasteles te comerías?
-Quinientos -respondió el campesino.
-No te creemos -dijeron los muchachos- ¿Qué apuestas?
-Qué me saquen esta muela -dijo el campesino.
Los muchachos aceptaron y el campesino comió pasteles
hasta que ya no pudo; entonces les dijo a los muchachos que
había perdido y que lo llevaran a que le sacaran la muela.
171
131 mar
172
El conejo de la luna
Un día, Quetzalcóatl, cansado y con hambre, estaba descansando
a la orilla de un camino cuando vio a un conejito.
- Qué haces -le dijo Quetzalcóatl.
- Estoy comiendo zacate. Quieres un poco.
- Gracias, pero yo no como zacate.
- Qué vas hacer entonces.
- Morirme tal vez de hambre y sed.
- Mira, yo no soy más que
cómeme, aquí estoy.
Entonces el dios acarició
día la luna lo retrataría
un conejito, pero si tienes hambre
al conejito, y le dijo que desde ese
para que todos se acordaran de él
173
SIGNOS DE ADMIRACION
Primera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- Pita descubre una palabra nueva.
3.- Las estrellas.
4.- Un bicho raro.
Segunda toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El principito y el zorro.
3.- Los juguetes.
4.- La tortuga y la hormiga.
Tercer toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- iAy, señora mi vecina!
3.- El Día del Niño.
4.- La zorra y el cuervo.
174
Pita descubre una palabra nueva
-Perdonen que no conteste a su saludo; estoy pensando en lo
que acabo de descubrir -dijo pita.
-¿Qué has descubierto?
-iUna palabra nueva! iUna estupenda palabra!
-¿Qué clase de palabra? -Indagó Tomás con cierta
desconfianza.
175
Las estrellas
176
Un bicho raro
Un día salimos mis primos y yo a buscar chapulines, pero no
encontramos ninguno.
- Miren aquí hay un bicho raro.
- Sí, que feo es.
- No es feo, sólo es raro, de cuando no había hombres en la
Tierra.
- Qué ojos tan tristes tiene.
- Yo creo que es porque se siente solo en el mundo.
- Mira como se agacha, como que tiene miedo.
Luego llegó José y dijo que era un sapo, que los sapos son
buenos, que no hay que matarlos.
177
El principito y el zorro
-iBuenos días! -dijo el zorro.
-iBuenos días! -contestó muy atento el principito, al voltear
hacia donde venía el saludo, pero no vio nada.
-Estoy acá -dijo la voz-, bajo el manzano.
-¿Quién eres? iEres muy lindo! -dijo el principito.
-Soy un zorro. ¿Y tú qué buscas?
-Yo busco amigos -contestó el principito.
178
Los juguetes
179
La tortuga y la hormiga
En un pozo, una tortuga a cierta hormiga decía:
- Ay dichosa tú qué buena vida te pasas qué bien te tratas,
vecina. Mientras yo, pobre de mí, en este pozo casi no tengo
que comer.
- No te quejes -le responde la hormiga-, que es muy natural,
que al ser que nunca trabaja, la penuria lo persiga.
180
~AY, señora mi vecina!
~AY, señora mi vecina,
se me murió la gallina!
Con su cresta colorada
el traje amarillo entero,
ya no la veré ataviada
paseando en el gallinero.
iMíreme usted cómo sudo,
con el corral enlutado
y el gallo viudo!
W, señora mi vecina,
cómo no voy a llorar
si se me muri.6 mi gallina!
181
El Día del Niño
182
La zorra y el cuervo
Un día, la zorra, al pasar por el bosque, vio al cuervo
que estaba parado en la rama de un árbol y tenía en el pico un
pedazo de queso. La zorra se sentó debajo del árbol y le dijo:
- Querido señor cuervo, qué plumas tan brillantes y
hermosas tiene usted, apenas puedo creerlo, nunca he visto
nada tan maravilloso, si su canto es igual de hermoso
sin duda usted es el rey del bosque.
El cuervo muy contento abrió el pico y cantó asi:
- Crrac
La zorra se tapó las orejas, abrió el hocico, y atrapó el
queso que soltó el cuervo al abrir el pico. Después de
comérselo le dijo al cuervo:
- Muchísimas gracias, señor cuervo. Qué sabroso desayuno.
183
LOS GUIONES
Primera toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El lobo y el perro.
3.- La gallina y el conejo.
4.- La junta de los ratones.
Segunda toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El rey Midas.
3.- La gallina y la pata.
4.- La colibrí.
Tercer toma
l.- Hoja blanca t/c con los cinco signos de puntuación a
investigar.
2.- El asno y el lobo.
3.- El león y el elefante.
4.- Una fiesta en mi salón.
184
El lobo y el perro
Un lobo flaco y hambriento encontró, por casualidad, a un
perro gordo y bien comido. Después de saludarlo, preguntó el
lobo:
-¿Qué haces para estar tan bien?
-Estarías igual que yo -respondió el perro- si quisieras
prestar a mi amo los mismos servicios que yo le presto.
185
La gallina y el conejo
186
La junta de los ratones
Una vez los ratones de la casa se pusieron de acuerdo para te
ner una comida. Cada uno prometió traer algo:
El queso: los ratones Miguel, Carlos y José.
Los refrescos: los ratones Alfredo y Juan.
Las tortillas: los ratones Rubén y Pedro.
Cuando llegaron a la reunión, se pusieron a platicar de cosas
importantes.
Nuestra suerte sería feliz si no fuera por el gato dijo uno.
sí, imaldito gato! dijo otro.
sí, es tan malo que debería llamarse gato diablo dijo uno más.
Y así todos se pusieron hablar, pero nadie decía de que manera
evitar al gato.
187
El rey Midas
Un día el rey Midas le hizo un favor a un dios. El dios le dijo:
-Lo que me pidas te concederé.
-Quiero que se convierta en oro todo lo que toque -dijo Midas.
-íQué deseo más tonto, Midas! Eso puede traerte pro-
blemas. Piénsalo, Midas, Piénsalo.
-Eso es lo único que quiero.
-Así sea, pues -dijo el dios.
188
La gallina y la pata
189
La colibrí
La colibrí era tan pobre que no se podía casar.
El ruiseñor le tuvo lástima y juntó a los demás ani
males del bosque.
Una parejita se quiere casar les dijo el ruiseñor pero
como es muy pobre todos debemos ayudarla. Entonces cada uno
prometió darle algo:
El collar: la codorniz
Los zapatos: el azulejo
El peine: la tortuga
La miel: la abeja
La cola: el pavo real
Y así, la colibrí se casó y cuando tuvo sus primeros hijos
el ruiseñor fue el padrino.
190
El asno y el lobo
Un asno estaba comiendo muY tranquilo cuando vio un
lobo hambriento con ganas de comérselo. El asno, nada
tonto, inventó rápidamente un truco.
-iAy, mi pata! iAy, mi pata! -empezó a llorar el asno al
tiempo que le decía al lobo:
-Ya sé que me va5 a comer. Está bien, pero primero quítame esta
espina que tengo clavada en la pata, no sea que se te atore.
El lobo confiadamente se agachó para ver la espina, y el
burro que le da un patadón en la cabeza al tiempo que salió
corriendo.
-iAy, quien me lo manda! -dijo el lobo- por hacerla de
médico me he quedado sin comer
191
El león y el elefante
192
Una fiesta en mi salón
La semana pasada organizamos, junto con la maestra, una
fiesta en el salón.
Niños dijo la maestra vamos a ponernos de acuerdo para
hacer una fiesta mañana. Si todos cooperamos con algo será muy
fácil.
Todos nos pusimos muy contentos y acordamos traer para el si
guiente día:
El pastel: la maestra
Los refrescos: los niños
Los platos, las cucharas y las servilletas: las niñas
Tres regalos sorpresa para ser rifados: los representantes
de los papás en nuestro grupo.
Y así, con la cooperación de todos, fue fácil tener
nuestra fiesta y divertirnos.
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