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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

WANDERSON GUIMARÃES BATISTA GOMES

A UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM BASEADA

EM PROBLEMAS PARA ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

SÃO MATEUS

2016

WANDERSON GUIMARÃES BATISTA GOMES

A UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM BASEADA

EM PROBLEMAS PARA ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino na Educação Básica do Centro

Universitário Norte do Espírito Santo, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino

na Educação Básica.

Orientadora: Profª Drª Ana Nery Furlan Mendes

SÃO MATEUS

2016

AGRADECIMENTOS

Agradecimentos servem como uma tentativa de retribuir o apoio e dedicação que

nos foi concedida nos momentos de necessidade.

Assim, agradeço primeiramente aos meus pais e a minha irmã, por terem me dado

todo o suporte de que precisava mesmo estando longe. A força e estrutura que

vocês me proporcionaram foi fundamental para o sucesso nessa caminhada.

A todos os meus familiares e amigos pelas mensagens de incentivo e apoio nessa

jornada.

Um agradecimento em especial a minha orientadora, Professora Ana Nery, que me

guiou pelos caminhos desse trabalho, com suas ideias e sugestões sempre

pertinentes.

À turma de mestrado do ano de 2015, e aos alunos especiais que passaram por

essa jornada, obrigado pelas contribuições e dicas fornecidas tanto nas aulas,

quanto nas conversas informais de corredor.

À professora Maria Amélia por ter concedido espaço em suas aulas com bastante

presteza para o desenvolvimento dessa pesquisa. E, em especial, aos alunos por

sua participação e contribuição durante todas as intervenções.

À FAPES por ter concedido a bolsa de estudos

E a todos que de alguma forma possam ter contribuído para esse trabalho, meu

muito obrigado!

Se eu fosse me apresentar a vocês com uma oferta de lhes

ensinar algum jogo novo: - se eu fosse lhes contar um plano

aperfeiçoado para lançar uma bola, empinar um papagaio ou

pular carniça, oh, com que atenção vocês iriam me ouvir. Bem,

vou lhes ensinar muitos jogos novos. Pretendo instruí-los numa

ciência cheia de interesse, deslumbramento e beleza; uma

ciência que lhes proporcionará diversão na sua juventude e

riquezas na sua maturidade. Em resumo, vou lhes ensinar a

ciência da química.

(John Scoffern)

RESUMO

Objetiva investigar as potencialidades e os obstáculos encontrados na utilização da

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) na Educação Básica para o ensino de

Estequiometria. Para isso, faz um recorte aceca das abordagens apresentadas no

atual ensino de química, visando discutir o papel social dos conteúdos, a

“demonização” criada sobre conceitos da grade curricular da Química e como os

professores estão sendo preparados para atuar frente a este novo cenário do

ensino. Traz como tema principal o aprendizado da Estequiometria, assunto que por

sua abrangência apresenta diversos entraves. Para tanto, recorre-se a utilização da

ABP, bastante difundida no ensino superior, porém pouco empregada na educação

básica. Sobre a metodologia, faz uma descrição de seu histórico, caracterização,

etapas e outras nuances que a envolvem. Além disso, busca traçar relações entre

sua fundamentação e autores do campo da educação, em específico John Dewey e

Jerôme Bruner, na tentativa de evidenciar como foi possível estabelecer seus

Elementos Essenciais e Objetivos Educacionais. Trata-se de uma pesquisa com

abordagem que valoriza aspectos qualitativos, apesar de se apoderar em diversos

momentos de dados numéricos que visam complementar a análise. Utiliza como

tratamento de dados a Análise de conteúdos de Bardin. No que concerne à prática,

divide-se em duas partes, na primeira, para aperfeiçoamento, realiza-se uma

intervenção experimental no ensino superior, a fim de observar detalhes e fazer

adequações para aplicação no ensino básico. Portanto, apresenta seus dados sobre

essa intervenção experimental em torno do sucesso ou insucesso sobre cada passo,

culminando num desempenho suficiente ou insuficiente dos grupos, de modo a

observar o que deu certo e o que precisa ser modificado. Esclarece as adaptações

realizadas na intervenção do ensino básico, utilizando a ABP no contexto de uma

sequência didática. Apresenta as etapas da sequência didática e como foram

realizadas. Organiza as respostas em grupos, para que possam ser reunidas ao final

em categorias. Por fim, analisa os resultados obtidos em termos do referencial

teórico, compara com a intervenção experimental e aponta as principais

potencialidades e dificuldades encontradas durante o processo.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas. Educação Básica.

Estequiometria.

ABSTRACT

Objetiva investigar as potencialidades e os obstáculos encontrados na utilização da

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) na Educação Básica para o ensino de

Estequiometria. Para isso, faz um recorte aceca das abordagens apresentadas no

atual ensino de química, visando discutir o papel social dos conteúdos, a

“demonização” criada sobre conceitos da grade curricular da Química e como os

professores estão sendo preparados para atuar frente a este novo cenário do

ensino. Traz como tema principal o aprendizado da Estequiometria, assunto que por

sua abrangência apresenta diversos entraves. Para tanto, recorre-se a utilização da

ABP, bastante difundida no ensino superior, porém pouco empregada na educação

básica. Sobre a metodologia, faz uma descrição de seu histórico, caracterização,

etapas e outras nuances que a envolvem. Além disso, busca traçar relações entre

sua fundamentação e autores do campo da educação, em específico John Dewey e

Jerôme Bruner, na tentativa de evidenciar como foi possível estabelecer seus

Elementos Essenciais e Objetivos Educacionais. Trata-se de uma pesquisa com

abordagem que valoriza aspectos qualitativos, apesar de se apoderar em diversos

momentos de dados numéricos que visam complementar a análise. Utiliza como

tratamento de dados a Análise de conteúdos de Bardin. No que concerne à prática,

divide-se em duas partes, na primeira, para aperfeiçoamento, realiza-se uma

intervenção experimental no ensino superior, a fim de observar detalhes e fazer

adequações para aplicação no ensino básico. Portanto, apresenta seus dados sobre

essa intervenção experimental em torno do sucesso ou insucesso sobre cada passo,

culminando num desempenho suficiente ou insuficiente dos grupos, de modo a

observar o que deu certo e o que precisa ser modificado. Esclarece as adaptações

realizadas na intervenção do ensino básico, utilizando a ABP no contexto de uma

sequência didática. Apresenta as etapas da sequência didática e como foram

realizadas. Organiza as respostas em grupos, para que possam ser reunidas ao final

em categorias. Por fim, analisa os resultados obtidos em termos do referencial

teórico, compara com a intervenção experimental e aponta as principais

potencialidades e dificuldades encontradas durante o processo.

Keywords: Aprendizagem Baseada em Problemas. Educação Básica.

Estequiometria.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Relação de conceitos para transposição do currículo para seu papel

social..........................................................................................................................17

Figura 2 - Mapa conceitual das relações da ABP......................................................65

Figura 3 - Relações entre as ideias de Dewey, elementos essenciais da ABP e seus

objetivos educacionais...............................................................................................78

Figura 4 - Mapa conceitual das relações entre Bruner, os elementos essenciais e

objetivos educacionais da ABP..................................................................................86

Figura 5 - Recorte das ideias apresentadas no passo 2 da situação problema

7................................................................................................................................113

Figura 6 – Representação dos alunos distribuídos no laboratório para realização do

Caso 2.......................................................................................................................XX

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quadro de relações entre o foco e a quantidade de trabalhos publicados

sobre o PIBID na revista Química Nova na Escola....................................................29

Quadro 2 - Quadro que estabelece os níveis de aplicação da ABP..........................46

Quadro 3 - Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de

aula convencional e na ABP.......................................................................................58

Quadro 4 - Relação majoritária entre elementos essenciais e autores......................63

Quadro 5 - Comparativo entre as etapas da ABP e as maneiras propostas por

Dewey.........................................................................................................................70

Quadro 6 - Relação entre os critérios de objetivos ideais de Dewey, os objetivos

educacionais da ABP e seus pontos de convergência..............................................73

Quadro 7 - Relação entre o número de alunos e o período do curso no qual se

encontravam...............................................................................................................91

Quadro 8 - Relação de turmas e quantidade de alunos matriculados no turno

matutino......................................................................................................................98

Quadro 9 - Nível de abordagem da intervenção realizada no ensino

superior.....................................................................................................................107

Quadro 10 - Relação entre passos abordados e grupos presentes no encontro do dia

01/09.........................................................................................................................114

Quadro 11 - Relação entre passos abordados e grupos presentes na data

08/09.........................................................................................................................114

Quadro 12 – Elementos planejados para a etapa 4 da sequência

didática......................................................................................................................XX


didática......................................................................................................................XX


didática......................................................................................................................XX

Quadro 15 – Áreas observadas durante a aula de ambientação..............................XX

Quadro 16 – Áreas observadas durante a intervenção.............................................XX

Quadro 17 – Nível de abordagem da intervenção realizada no ensino superior......XX

Quadro 18 – Relação de disposição entre problemas, grupos e alunos...................XX

Quadro 19 – Categorias iniciais e finais elaboradas a partir das informações

coletadas...................................................................................................................XX

Quadro 20 – Relação entre passos abordados e grupos presentes no encontro do

dia 01/09....................................................................................................................XX

Quadro 21 – Relação entre passos abordados e grupos presentes no encontro do

dia 08/09....................................................................................................................XX

Quadro 22 – Relação entre grupos, alunos e categorias na qual se inserem...........XX


coletadas..................................................................................................................XX

Quadro 24 – Categorias finais elaboradas e relação com os grupos......................XX


coletadas..................................................................................................................XX

Quadro 26 – Relação entre grupos e categorias e categorias iniciais......................XX

Quadro 27 – Relação entre grupos e categorias e categorias finais.........................XX

Quadro 28 – Relação entre grupos, passos e categorias elencadas........................XX

Quadro 29 – Relação entre grupos, passos e categorias elencadas e situação

final............................................................................................................................XX

Quadro 30 – Resumo da elaboração da sequência didática.....................................XX

Quadro 31 – Motivos apresentados para resposta SIM ou NÃO acerca das relações

entre conteúdos.........................................................................................................XX

Quadro 32 – Quadro de relação entre categorias, grupos e frequência para a

resposta SIM..............................................................................................................XX


resposta NÃO............................................................................................................XX

Quadro 34 – Motivos apresentados para resposta SIM ou NÃO acera da relevância

dos conteúdos...........................................................................................................XX


resposta SIM..............................................................................................................XX


resposta NÃO............................................................................................................XX

Quadro 37 – Motivos apresentados para resposta SIM ou NÃO acerca da aceitação

de uma maior problematização dos conteúdos.........................................................XX


resposta SIM..............................................................................................................XX


resposta NÃO............................................................................................................XX

Quadro 40 – Quadro de respostas sobre os desejos dos alunos para as aulas de

Química.....................................................................................................................XX

Quadro 41 – Quadro de relação entre categorias, grupos e frequência para as

respostas...................................................................................................................XX

Quadro 42 – Quadro sobre os procedimentos realizados no Caso 2.......................XX

Quadro 43 – Motivos para ocorrência da reação no Procedimento 1.......................XX

Quadro 44 – Respostas a respeito das massas e hipóteses sobre o ocorrido no

Procedimento 1..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX

Quadro 46– Motivos para ocorrência da reação no Procedimento 2........................XX


Procedimento 2..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX



Procedimento 3..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX

Quadro 52 – Motivos para ocorrência da reação no Procedimento 4......................XX


Procedimento 4..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX



Procedimento 5..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX



Procedimento 6..........................................................................................................XX


respostas...................................................................................................................XX

Quadro 61 – Listas das respostas finais dos alunos sobre os Procedimentos.........XX


respostas...................................................................................................................XX

Quadro 63 – Respostas de resumo da mensagem da carta.....................................XX

Quadro 64 – Quadro de relação entre os passos da metodologia original e dos

passos solicitados pelo problema..............................................................................XX

Quadro 65 – Respostas apresentadas ao Passo 1...................................................XX

Quadro 66 – Relação entre grupos de respostas e as categorias finais...................XX

Quadro 67 – Respostas apresentadas ao Passo 2..................................................XX

Quadro 68 – Relação entre Categoria x Grupos x Frequência para as respostas....XX


Quadro 70 – Respostas apresentadas ao Passo 3...................................................XX


Quadro 72 – Principais erros cometidos....................................................................XX

Questão 73 – Respostas dadas a primeira do problema..........................................XX

Quadro 74 – Relação entre Categoria x Grupos x Frequência para as respostas....XX

Quadro 75 – Respostas dadas a segunda questão..................................................XX

Quadro 76 – Respostas dadas a terceira questão....................................................XX

Quadro 77 – Relação entre conteúdos......................................................................XX

Quadro 78 – Nível de abordagem da intervenção realizada no ensino superior......XX

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Quantitativo de respostas e notas dadas a questão 1............................XX




Tabela 5 – Quantitativo de respostas dadas a questão 5.........................................XX



Tabela 8 – Resultados obtidos para o passo 1.........................................................XX

Tabela 9 – Resultados obtidos para o passo 2.........................................................XX

Tabela 10 – Resultados obtidos para o passo 3.......................................................XX

Tabela 11 – Resultados obtidos sobre a dificuldade do problema............................XX

Tabela 12 – Tabela de relação entre alunos e quantidade de acertos no

preenchimento da carta.............................................................................................XX

Tabela 13 – Relação de respostas sobre as fontes mais confiáveis de pesquisa....XX

Tabela 14 – Tabela de respostas sobre o resultado final do problema acerca dos

cálculos......................................................................................................................XX

Tabela 15 – Tabela de respostas sobre o resultado final do problema acerca do

raciocínio...................................................................................................................XX

LISTAS DE SIGLAS

ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas.

ABRP – Aprendizagem Baseada em Resolução de Problemas.

BNCC – Base Nacional Curricular Comum.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

CBC – Currículo Básico Escola Estadual.

CEUNES – Coordenação Universitária Norte do Espírito Santo / Centro Universitário

Norte do Espírito Santo.

CWRU – Case Western Reserve University.

DB – Diário de Bordo.

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio.

EUA – Estados Unidos da América.

FAMEMA – Faculdade de Medicina de Marília.

FOR – Formulário.

GPEP – General Professional Education of the Physician and College for Medicine.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases.

MEC – Ministério da Educação.

PBL – Problem Based Learning.

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

PPP – Projeto Político Pedagógico.

QNESC – Química Nova na Escola.

UEL – Universidade Estadual de Londrina.

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo.

VSEPR – Teoria de Repulsão dos Pares de Elétrons da Camada de Valência

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................9

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA................................................................9

1.2. OBJETIVOS........................................................................................................12

2. ALGUMAS PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA............................13

2.1. ENSINO DE QUÍMICA FORMANDO CIDADÃOS...............................................15

2.2. ENSINO DE QUÍMICA E SUAS ABORDAGENS................................................21

2.3. ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.........................27

2.4. ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA........................................................................32

3. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS.................................................38

3.1. HISTÓRICO DA ABP..........................................................................................38

3.2. ENGRENAGENS DE UMA METODOLOGIA......................................................43

3.2.1. O que é necessário para uma aprendizagem baseada em problemas?

Caracterização de uma metodologia......................................................................44

3.2.2. Objetivos educacionais da ABP....................................................................47

3.2.3. Aprendizagem Baseada em Problemas e seus passos..............................49

3.2.4. Características de um problema...................................................................53

3.2.5. Alunos e professores: papéis e relações.....................................................56

3.2.6. Processos avaliativos....................................................................................60

3.3. FUNDAMENTAÇÕES DA ABP...........................................................................62

3.3.1. Entendendo os percursos.............................................................................62

3.3.2. John Dewey.....................................................................................................65

3.3.3. Jerome Seymour Bruner................................................................................78

3.3.4. Considerações Importantes..........................................................................87

3.4. ABORDAGENS EMPÍRICAS DE UMA METODOLOGIA...................................XX

4. PERCURSOS DA PESQUISA...............................................................................88

4.1. NATUREZA DO ESTUDO...................................................................................88

4.2. APLICAÇÃO DA ABP NO ENSINO SUPERIOR.................................................89

4.2.1. Campo de ação...............................................................................................89

4.2.2. Sujeitos envolvidos........................................................................................91

4.2.3. Percursos da intervenção..............................................................................92

4.2.4. Métodos de coleta de dados.........................................................................94

4.2.5. Análise dos dados..........................................................................................95

4.3. APLICAÇÃO DA ABP NA EDUCAÇÃO BÁSICA................................................96

4.3.1. Campo de Ação..............................................................................................96

4.3.2. Sujeitos envolvidos........................................................................................97

4.3.3. Professora regente.........................................................................................99

4.3.4. Percursos da intervenção..............................................................................99

4.3.5. Coleta de dados............................................................................................103

4.3.6. Análise dos dados........................................................................................104

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO...........................................................................105

5.1. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR...................................105

5.1.1. Caracterização..............................................................................................105

5.1.2. Analisando os passos da metodologia......................................................108

5.1.2.2. Passo 1: Leitura do problema, identificação e esclarecimento dos termos

desconhecidos..........................................................................................................110

5.1.2.2. Passo 2: Identificação dos problemas propostos pelo enunciado..............110

5.1.2.3. Passos 3 e 4: Formulação de Hipóteses explicativas para os problemas

propostos e Resumo das Hipóteses........................................................................116

5.1.2.4. Passo 5: Formulação dos Objetos de Aprendizagem.................................118

5.1.2.5. Passos 6 e 7: Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de

aprendizagem / Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema e

compartilhamento no grupo de novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo

anterior.....................................................................................................................121

5.1.3. Conclusões acerca do desempenho dos grupos......................................133

5.2. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA.................................XXX

5.2.1. Apresentação dos envolvidos...................................................................XXX

5.2.2. Questionário Pré-Metodologia...................................................................XXX

5.2.3. Caso 1...........................................................................................................XXX

5.2.3.1. Relatos de uma intervenção (parte 1)........................................................XXX

5.2.3.2. Sobre os resultados...................................................................................XXX

5.2.4. Caso 2...........................................................................................................XXX



5.2.5. Caso 3...........................................................................................................XXX



5.2.6. Situação Problema......................................................................................XXX

5.2.6.1. Relatos de uma intervenção (final).............................................................XXX


5.2.7. Resultados sob a ótica do referencial teórico..........................................XXX

5.2.7.1 Acerca dos Objetivos de Aprendizagem da ABP........................................XXX

5.2.7.2. Acerca das contribuições de Dewey e Bruner...........................................XXX

5.2.7.3. Analisando à luz das abordagens empíricas da ABP................................XXX

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................XXX

7. REFERÊNCIAS....................................................................................................138

APÊNDICE A - Lista de Situações Problemas e Informações de auxílio….......148

APÊNDICE B - Questionário pré-metodologia / Experiência nível

superior...................................................................................................................154

APÊNDICE C - Formulário dos passos 2, 3 e 4 / Ensino Superior.....................155

APÊNDICE D - Formulário dos passos 5 e 6 / Ensino Superior.........................156

APÊNDICE E - Questionário Pós-metodologia / Ensino Superior.....................157

APÊNDICE F - Termo de Consentimento / Ensino Básico.................................158

APÊNDICE G - Questionário Pré-metodologia / Ensino Básico.........................159

APÊNDICE H - Caso 1 de 3 / Ensino Básico........................................................161

APÊNDICE I - Caso 2 de 3 / Ensino Básico..........................................................164

APÊNDICE J – Caso 3 de 3 / Ensino Básico.......................................................XXX

APÊNDICE K – Problema – Formulário e Problema...........................................XXX

18

1. INTRODUÇÃO

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Ensinar química envolve antes e acima de tudo gostar de ciência, da sua natureza,

suas nuances e seus desdobramentos, por mais simples que sejam.

Os químicos são uma estranha classe de mortais, impelidos por um impulso quase insano a procurar seus prazeres em meio a fumaça e vapor, fuligem e chamas, venenos e pobreza e, no entanto, entre todos esses males, tenho a impressão de viver tão agradavelmente que preferiria morrer a trocar de lugar com o rei da Pérsia (BECHER, 1667, apud STRATHERN, 2002, p. 5).

Essa mistura estranha de sensações que fazem daqueles entusiastas da ciência

seus defensores ferrenhos são inspirados por um lado quase místico de sentimento

e poder, que nos leva a crer na possibilidade de entender o mundo em sua forma

mais orgânica. Esse ar de mistérios que permeia as ciências vem de longa data,

tendo em seus membros mais “desastrosos”, por assim dizer, um de seus momentos

mais empolgantes,

Em seu cerne, a alquimia postulava uma matéria ou estado fundamental, a Prima Materia, base para formação de todas as substâncias. As definições de Prima Materia são amplas, em parte químicas, em parte mitológicas: azougue, ferro, ouro, chumbo, sal, enxofre, água, ar, fogo, terra, mãe, lua, dragão, orvalho. Em um nível mais filosófico, foi definida como Hades ou como Terra (GREENBERG, 2009, p. 1).

Frente a este panorama que permeia as ciências e envolve ares de mistério e

descobertas, surge uma questão quase inevitável: porque é tão difícil ensinar

química nos dias atuais? Como uma ciência que envolve tanta elegância pode ser

posta de lado, mistificada, demonizada e o pior de tudo, sofrer com indiferença?

É provável que existam centenas, talvez milhares de respostas para essa pergunta,

mas que improvavelmente formarão uma resposta definitiva algum dia.

Nesse cenário, torna-se um dever daqueles responsáveis por propagar a ciência,

buscar um melhor entendimento acerca do que se passa e encontrar soluções para

que os jovens de hoje possam compreender e desfrutar cada vez mais todas as

potencialidades, tanto da química quanto de todo conhecimento científico.

Em paralelo a essa face mística, faz-se necessário realizar o trabalho duro que leva

qualquer indivíduo aos louros do conhecimento, que é o de estudar, aprender. O

primeiro passo é reconhecer que estamos em outros tempos e esta nova realidade

requer novos movimentos acerca do que significa aprender química. A nova Base

19

Nacional Curricular Comum (BNCC), que ainda está em seus documentos

preliminares, mas já nos direciona no sentido desta nova realidade, traz que “a

Química tem inúmeras aplicações em setores relacionados ao funcionamento e ao

desenvolvimento do país e está presente no cotidiano” (BRASIL, 2016, p. 220).

Para isso, esta nova base curricular estabelece que o ensino deva ser pautado em

alguns pressupostos, que se configuram em Contextualização Sociocultural do

conhecimento; aprender as Linguagens necessárias ao entendimento da ciência;

estabelecer o ensino principalmente a partir de Práticas Investigativas e por fim

associar tudo isso aos Conhecimentos Conceituais, dando sentido a todo

processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2016, p. 221-222).

É pensando neste novo modelo em que o ensino de química está inserido, que este

trabalho se fundamenta. O que se percebeu foi que dentro de um destes

pressupostos, vários obstáculos se encontravam. Ao se observar parte dos

conhecimentos conceituais, em específico o conceito que envolve o tema de

Estequiometria, percebeu-se que as abordagens consideradas mais convencionais

de ensino não estavam dando conta.

Santos e Silva (2014, p. 135) ao fazerem um levantamento sobre o que diz a

literatura acerca do referido assunto, observaram que o

[...] levantamento sinaliza que o tema estequiometria é de difícil aprendizagem para os alunos e, por este motivo, muitos pesquisadores se dedicam a compreender as razões pelas quais eles cometem equívocos ao verbalizar e aplicar conceitos em estequiometria.

A partir disso, tanto das referências e levantamentos feitos, quanto da prática

presenciada em sala de aula sobre o ensino de estequiometria, surge a necessidade

da realização de uma intervenção frente a esse problema. Porém, essa intervenção

se concretiza num cenário onde são valorizados os novos pressupostos acerca do

ensino de química.

Para isso, foi escolhido como metodologia de intervenção a Aprendizagem Baseada

em Problemas (ABP), que se consolida como:

Um método baseado no ensino a partir de um problema, uma alternativa para conferir sentido ao ensino. Ela pode favorecer a participação ativa e constante dos estudantes, bem como a interação e troca de informações entre eles durante o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2010, p. 12).

20

A metodologia se caracteriza ainda pelo “uso de problema da vida real para

estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e habilidades de solução de

problemas e a aprendizagem de conceitos fundamentais [...]” (RIBEIRO, 2005, p. 32)

Portanto, objetiva-se ir além da compreensão de um conceito, mas sim, seguindo o

pensamento exposto anteriormente, considerar a nova realidade presente no ensino,

seus novos movimentos e procurar trazer um pouco de alento para o ensino de

química, num movimento de retomada pelo fascínio e curiosidade acerca das

ciências naturais.

Nesse sentido, durante o capítulo que trata sobre algumas percepções no ensino de

química, será observado como esta ciência pode ter um papel importante na

formação do cidadão, pronto para atuar em sociedade. Além disso, levando em

conta essa visão sobre o formar cidadão, debater acerca da necessidade ou não da

“demonização” de alguns aspectos ditos teóricos da ciência. E por fim, se analisará

o papel do professor frente a todo este processo e cenário de mudanças.

Num momento seguinte, se observarão as nuances e os principais obstáculos que

envolvem o ensino de estequiometria, a fim de tomar ciência sobre alguns caminhos

que já foram e que ainda podem ser percorridos.

Logo depois, será feito uma retomada sobre a metodologia da ABP, passando pelo

seu histórico, pontos de caracterização, formas de aplicação, papel dos indivíduos

envolvidos e demais questões que se fazem presentes.

Para melhor entender a estruturação apresentada sobre a ABP será feito alguns

apontamentos acerca de dois autores: John Dewey e Jerome Bruner, a fim de tentar

esclarecer quais foram as bases que fundamentaram a criação e o funcionamento

desta metodologia.

Feito este recorte teórico, se apresentarão os percursos metodológicos pelo qual a

pesquisa em si foi desenvolvida, indicando os principais caminhos que a guiaram,

para sirvam como referência a pesquisas futuras. Ao fim, apresentaremos os

primeiros resultados obtidos, advindos de uma experiência realizada com o intuito de

aprimorar a utilização da ABP.

21

1.2. OBJETIVOS

Frente ao exposto, a pesquisa apresenta como seu objetivo geral:

Observar quais são as potencialidades e os obstáculos na utilização da

Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino de

Química, em específico para o conteúdo de Estequiometria.

Para tanto, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:

Fazer um recorte teórico acerca de elementos do ensino de Química, os principais

obstáculos para o aprendizado de estequiometria, bem como um levantamento

sobre a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas;

Realizar uma intervenção preliminar durante o estágio supervisionado, cursado

como disciplina do PPGEEB durante o ano de 2015, a fim de aprimorar a aplicação

da metodologia e verificar possíveis adaptações a educação básica;

Observar os conhecimentos prévios dos estudantes da educação básica sobre

temas pertinentes ao aprendizado de estequiometria e tomar esses resultados como

uma das bases para a intervenção;

Intervir com a metodologia tanto em sala de aula, para desenvolver seus passos,

como em horários extraclasse, quando os alunos desenvolvem sua aprendizagem

autônoma;

Recolher e analisar os resultados obtidos, a fim de traçar uma relação entre as

respostas apresentadas e os recortes teóricos, visando observar ao final, quais são

os principais obstáculos e as potencialidades que a utilização da ABP pode

proporcionar.

22

2. ALGUMAS PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA

Por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor

que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e

explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender (ZABALLA, 1998, p. 27).

Este trecho trazido pelo autor faz o convite a reflexão sobre a prática educativa, em

seu livro intitulado: “A Prática Educativa: como ensinar”, o autor traz uma discussão

sobre os aspectos que envolvem, se não todo, grande parte do processo educativo

que abarcam desde interpretar acontecimentos numa sala de aula, a relação e

importância da teoria e prática, até a tentativa de se estabelecer os melhores

caminhos para otimizar este processo.

É importante começar pensando nesses pontos, uma vez que, dentre outros

objetivos, ao falar sobre ensino estamos nos referindo a diversas histórias que se

entrelaçam e se complementam formando invariavelmente relações. É o professor

que possui suas crenças, histórias de vida, formação acadêmica. Além disso, o

conteúdo que evolui historicamente e o aluno que se reconstrói constantemente

enquanto indivíduo em mutação diária.

Brandão, (1990, p. 139) traz apontamentos que exemplificam parte deste enredo

envolvido no processo educativo:

O educador nem sempre sabe, nem sempre diz, mas toda noite ele sonha o desejo de fazer do outro, ele. De fazê-lo tornar-se próximo de ser como ele próprio e habilitar, ainda que abaixo dele, seu modo de vida e sua cultura. De moldá-lo, como um pequeno deus terreno do cotidiano, a sua imagem e semelhança. Portanto, o melhor aluno é aquele em que o mestre se vê refletido no espelho do outro transformado pela educação. Ainda bem que isso nem sempre funciona, porque até hoje sempre foi pequeno o poder de magia desse deus da escola. O que fazer com o outro? O que fazer com o povo?

Não é objetivo aqui destrinchar os detalhes das influências destas relações, mas sim

atentar para sua existência e mostrar que o ensino e toda a prática educativa vão

além da transmissão e recepção de conhecimentos. É um processo complexo e que

envolve diversas variáveis, estando presente obviamente nas entrelinhas do ensino

de química.

Desse modo, vislumbrando dar os primeiros passos na direção de uma

compreensão maior sobre este ensino, o documento oficial que norteia as

23

competências e habilidades a serem adquiridas pelos alunos ao aprenderem

química traz em um de seus trechos que:

O aprendizado de química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL, 1999, p. 31).

Corroborando ainda com essa visão do ensino, a BNCC traz em seu documento

preliminar a seguinte visão acerca do ensino:

Estudar Química no Ensino Médio ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais crítico, a argumentar, posicionando-se em uma série de debates do mundo contemporâneo (BNCC, 2016, p. 221).

Percebe-se que em ambos os documentos emergem as ideias de autonomia,

capacidade de julgar, visão crítica. Quando se leva em conta as relações

estabelecidas na escola, fica a ideia de que a aquisição dessas capacidades passa

tanto pela condição do aluno de interpretar o mundo ao seu redor e se construir,

bem como pela visão daqueles que o influenciam e das relações estabelecidas

durante este processo de construção. É quase impossível num convívio diário, em

que o aprendizado seja construído por debates, discussões e investigações, que as

visões de aluno e professor, por exemplo, não se cruzem e interfiram uma na outra.

Desse modo, é vislumbrando este cenário que este capítulo acerca do ensino de

química se dividirá em quatro partes. O primeiro trará a visão do ensino de química

para a formação de cidadãos, no qual serão apresentados argumentos que

busquem mostrar como a química pode contribuir para essa formação. Em segundo,

o objetivo será apresentar como o ensino de química tem sido tratado recentemente.

A ciência pode ser interessante por si só e isso deveria ser fator motivacional o

suficiente para seu aprendizado. Entretanto, é sabido o seu papel social e como as

tendências educacionais devem seguir nessa direção. Aqui o intuito é mostrar que

apesar de seu papel social, a química não deve ser demonizada em seus aspectos

teóricos.

Num momento posterior, se pensará no ensino de química para os formadores,

buscando observar como vem sendo feita a preparação dos futuros e, já

professores, para a realidade deste novo cenário.

24

E por fim, serão apresentados alguns percursos já explorados dentro do ensino de

estequiometria, bem como os principais obstáculos apontados pelos autores a fim de

dar subsídios a abordagem por meio da ABP, assim como todo o processo de

intervenção.

2.1. ENSINO DE QUÍMICA FORMANDO CIDADÃOS

“Professor, na sua casa a água está saindo salgada das torneiras também? Porque

você não cria algo para retirar o sal da água na sua casa?” “Professor, quanto tempo

vai demorar para o Rio Doce se recuperar do desastre de Mariana?” “Professor, por

que as pessoas que foram atingidas pelo acidente nucelar em Chernobyl tiveram

seus filhos e descendentes com deformidades? Por que aconteceu aquele

acidente?”.

Essas perguntas, que poderiam ser feitas por quaisquer alunos que conhecessem

esses cenários, relatam alguns aspectos importantes de serem observados: a

curiosidade e o potencial que estes temas apresentam para se desenvolver os

conteúdos de química. Portanto, será que um cidadão crítico, formado de acordo

com o que se espera pelo Ministério da Educação (MEC), seria capaz de entender

situações como essas e saber se portar frente a elas? É pensando nisso que

iniciamos esta argumentação.

Primeiro, se o objetivo aqui é o ensino de química na formação de cidadãos, devem-

se trazer os conceitos que permeiam o ser cidadão e sua cidadania. A definição

mais crua pode ser tirada do dicionário, no qual ele é “indivíduo que, por ser membro

de um Estado, tem seus direitos civis e políticos garantidos, tendo que respeitar os

deveres que lhe são conferidos,” (MICHAELIS, 2016). Porém, esta definição

apresenta em seu foco o cidadão em termos da lei. Para complementar esta visão,

podemos recorrer ao trecho contido na LDB 93.94/96. Em sua Seção IV, na qual fala

a respeito das finalidades do Ensino Médio, traz como um dos objetivos da

educação “a preparação básica para o trabalho e cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores” (LDB 93.94/96 - Seção IV

– Ensino Médio).

25

Logo, é possível observar que: o cidadão é aquele indivíduo que possui direitos,

deve respeitar seus deveres e, para que exerça a cidadania, deve continuar sempre

aprendendo de modo a ser adaptável às diversas situações. Entretanto, o foco se

dará no campo do ensino. Assim, o que se nota é que para que a prática educativa

garanta as condições mínimas de formação do cidadão/cidadania ela precisa ser

dinâmica.

O aluno/cidadão deve aprender num processo contínuo. Seu papel de cidadão se

inicia na escola e se complementa ao longo de sua vida. Assim, ensinar conceitos

como verdades acabadas conduz o ensino a um viés limitador nesta busca da

cidadania plena. Santos e Schnetzler trazem como um dos pontos observados em

sua pesquisa que “o conhecimento químico aparece não como um fim em si mesmo,

mas como objetivo maior de desenvolver as habilidades básicas que caracterizam o

cidadão: participação e julgamento” (SANTOS E SCHNETZLER, 1996, p. 26).

É possível observar o dinamismo implícito na definição dos autores, pois não é o

conteúdo como um fim, mas o desenvolvimento processual que importa. Além disso,

ao se desenvolver o aluno não deve reter apenas para si esse conhecimento, mas

sim participar ativamente, utilizando-o em prol da sociedade mesmo após a sua

saída do ambiente escolar.

Então, eis que surge uma dúvida quase inevitável: se o tema abordado é o ensino

de química e a química possui em sua estrutura curricular diversos temas

específicos, como transformar esses temas como equilíbrio iônico ou estequiometria,

por exemplo, que são de cunho bastante matemático, em uma ferramenta formativa

de cidadania que proporcione este desenvolvimento?

Essa é a pergunta que diversos professores se fazem. E para tal é possível que haja

inúmeras soluções, entretanto, é a ausência de uma resposta única que a torna tão

complexa.

Hartwig, Souza e Mota 1999 (apud LEAL 2009, p. 25), dizem que:

A relação entre conceito e fórmula deve ser entendida como tendo um caráter reversível. Se o estudante é capaz de resolver problemas através de fórmulas, deverá também poder resolvê-los por meio dos conceitos por elas expressos e das relações entre eles.

Pensando na definição apresentada por Hartwig, Souza e Motta (1999), é possível

propor que se a transposição do matemático para o teórico/conceitual e vice-versa

26

se dá através da criação de relações entre as partes, seria proveitoso também

proporcionar uma conexão entre as relações estabelecidas (conceito e fórmula),

juntamente com o papel social dos conteúdos, que podem assim, ocasionar a

construção de significados no aprendizado da Química. Apesar da obviedade, essa

forma busca garantir que a ciência tenha os seus significados intrínsecos e que, a

partir deles, o aluno possa entender seu papel social, dando significado ao seu

aprendizado e na busca por sua formação cidadã. O esquema representado na

Figura 1 busca esclarecer estas ideias:

Figura 1. Esquema para construção de significados no aprendizado de Química a partir da relação entre conceitos e fórmulas, como papel social.

Fonte: Elaborada pelo autor

Porém como fazer isso na prática? Hartwig, Souza e Mota (1999) propõem um

exemplo no qual utilizam um exercício envolvendo o estudo dos gases, conteúdo de

grande apelo matemático, a fim de exemplificar essa relação entre conceito e

fórmula. Esse exemplo será explorado a fim de trazer algumas visões acerca de sua

utilização e, em seguida, indo além, se buscará enxergar como as relações

construídas podem atingir o seu papel social. Assim, de acordo com o trabalho de

Hartwig, Souza e Mota 1999 (apud LEAL 2009, p. 26):

Certa massa de gás nitrogênio ocupa um volume de 12L a uma pressão de 3 atm e

temperatura de 27ºC. Qual será o volume ocupado pela mesma massa de nitrogênio

se a temperatura aumentar para 327ºC e a pressão diminuir para 1 atm?

27

Resolução A:

P1V1/T1 = P2V2/T2 3.12/300 = 1.V2 / 600 V2 = 72L

Resolução B:

A pressão diminui três vezes, fazendo o volume aumentar o mesmo valor. Por outro

lado, a temperatura termodinâmica dobra de valor, ocorrendo o mesmo com o

volume. Desse modo, a pressão sozinha, contribui para que o volume seja o triplo, e

a temperatura, para que o volume seja o dobro. Portanto, o efeito total é um volume

V2 igual a 3.2 = 6 vezes o volume V1. Daí, 6.12 = 72L.

Observando a proposta do autor, nota-se que um exercício apresentado desta

maneira, se configura como uma verificação de conteúdo, uma vez que Zabala traz

que:

O termo ‘conteúdos’ normalmente foi utilizado para expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas (ZABALA, 1998, p. 30).

Para exemplificar essa visão sobre conteúdo de Zabala, é possível notar a

Resolução A, que foi puramente matemática e seca. Deram-se as informações, que

foram coletadas e utilizadas numa execução precisa puramente teórica. Entretanto,

no segundo caso o uso de fórmulas é mínimo, pois se buscou interpretar e criar

significados estabelecidos através da relação entre as informações dadas. É essa

interpretação que gera o caráter reversível apontado por Hartwig, Souza e Motta,

pois agora cada termo da fórmula apresentada na Resolução A possui significado e,

é por esta relação que seus termos se encontram onde estão.

Essa busca de interpretações tem seu ponto de partida numa inconformidade acerca

de uma visão mais simplista de conteúdo. Apesar de seu significado intrínseco, onde

se observa que pressão, temperatura e volume possuem uma relação, aprender

apenas este “conteúdo” e não se atentar aos seus significados e papeis sociais,

acaba por parecer uma visão limitada. Neste sentido, Zabala direciona o leitor para

uma nova concepção deste termo, onde:

Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo ‘conteúdo’ e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das

28

disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998, p. 30).

A partir de então, ao ter essa nova visão de conteúdo, entender a relação reversível

entre fórmula e conceito gera sentido para o sujeito, ou seja, agora ele é capaz de

perceber que a pressão tem relação inversa com o volume de um gás pois para que

P1.V1 mantenha a proporção constante, é necessário que um diminua na mesma

medida que o outro aumente.

Assim, é possível transpor esse sentido dado ao conteúdo para o seu papel social.

Neste caso específico, diversas são as possibilidades que emergem. Abordar como

os mergulhadores devem evitar uma variação brusca de pressão por conta dos

gases contidos em seu pulmão seria um ótimo exemplo. O papel formativo e social

gerado no exemplo acima se aplicaria a diversos indivíduos, como salva-vidas, guias

de mergulho, trabalhadores de plataformas, etc.

Nesse momento ao fazer esta associação, o professor cumpre com o seu dever de

proporcionar aos alunos a oportunidade na aquisição de criticidade e julgamento

acerca de um dado tema. “Isso vale pra um mergulho na piscina? E no mar? Qual a

profundidade mínima para que o efeito da pressão passe a ser considerado?”. São

perguntas que comporiam ao longo do tempo o papel social deste “conteúdo” e, por

consequência, a construção do cidadão.

Passa a ser então papel do aluno ter a capacidade de, durante a sua vida, observar

situações em que esses conteúdos sejam aplicáveis, tomando como base as

fundamentações adquiridas na escola e agir ativamente na sociedade, se

necessário.

É possível apontar inúmeros exemplos sobre a criação dos significados, por meio da

conexão entre as relações (conceito/fórmula) e o papel social. Exemplos como o

apontado por Magalhães (2007), onde diz que “o papel higiênico, bem como o papel

toalha, são constituídos de fibras de celulose. A celulose é a substância que compõe

as células das árvores e plantas sendo, portanto, a parte principal da madeira”

(MAGALHÃES, 2007, p. 5), ou ainda “para o banho semanal de nossos mais fiéis

amigos, os cães, é recomendável usar sabonete de ação parasiticida. Ele contém

substâncias organofosforadas, como o metrifonato, que ajudam no combate as

29

pulgas, carrapatos e sarnas, além de hidratantes” (ibidem, 2007, p. 13) demonstram

bem como as aplicações podem ser das mais diversas.

O tema “formação do cidadão” passa a ter sentido quando se observa que a

abrangência do currículo vai desde temas que envolvem situações de mergulho de

vertente mais específica, a temas do cotidiano, como higiene pessoal ou animal.

Magalhães propõe ainda, em outra de suas obras, comemorar datas festivas com a

Química, sugerindo que no dia das mães os alunos confeccionassem produtos,

como sabonetes, descrevendo o passo a passo desde sua confecção até as suas

relações com a química (idem, 2008, p. 19-21).

É válido ressaltar que o modelo apresentado de conexão para criação de

significados, representa apenas um viés de ação em sala de aula, dentre vários

possíveis. Portanto, ao aliar essa possibilidade de intervenção aos diversos

exemplos citados, o que se percebe é que a formação do cidadão por intermédio

dos conhecimentos químicos representa uma fatia importante na construção deste

indivíduo e requer bons movimentos de articulação por parte do professor para que

ocorram. É, apesar da existência do artifício regulador que é o currículo, a sua

influência, suas crenças em metodologias e seus conhecimentos adquiridos,

fazendo a diferença.

Nós professores, sabemos que ensinar disciplinas que envolvem cálculos matemáticos, como é o caso da Química, causa aversão em uma parcela considerável dos estudantes; assim, sempre que possível, devemos utilizar recursos didáticos que chamem a atenção e estimulem a imaginação dos alunos. De fato, explicar o significado de conceitos básicos através da composição de um medicamento, da formação da chuva ácida ou do efeito estufa, do funcionamento de uma usina nuclear aguça a imaginação das pessoas, pois elas sentem que o conhecimento abstrato que lhes está sendo transmitido está intimamente ligado ao seu cotidiano (FERNANDES, 2007, p. 15-16).

É por meio destas ações e reflexões voltadas para a formação social a partir dos

conceitos de química, que de fato o papel do ensino se consolidará, pois “estudar

Química no Ensino Médio ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais

crítico, a argumentar, posicionando-se em uma série de debates do mundo

contemporâneo” (BNCC, 2016, p. 221).

30

2.2. ENSINO DE QUÍMICA E SUAS ABORDAGENS

Porém, apesar das principais tendências educacionais atuais apontarem com

bastante ênfase para o papel social da formação química e científica do indivíduo,

deve-se prestar atenção nos elementos considerados teóricos da ciência e seu

papel de relevância no aprendizado da química.

As ciências Naturais são aquelas ciências que têm por finalidade estudar objetos e fenômenos (acontecimentos) da natureza, quer estes fenômenos sejam observados em ambientes naturais, quer sejam produzidos ou reproduzidos em ambientes artificiais (isto é, criados pelo ser humano), como é o caso dos laboratórios (PERUZZO E CANTO, 2006, p. 9).

Dentro deste contexto, a Química “é a Ciência Natural, que visa ao estudo das

substâncias, da sua composição, da estrutura e das suas propriedades” (ibidem,

2006, p. 9).

Para adentrar na discussão dessas definições é preciso trazer a noção geral que se

estabelece dentro do campo de ensino de química. Numa junção de alguns artigos

que percorrem desde os anos de 2005 até 2016, é possível se ter uma ideia de

como o ensino de química passou a ser enxergado.

Miranda e colaboradores (2014, p. 49) e Pacheco e Aquino (2009, p. 46) abordam

como discussão inicial para apresentação de suas propostas a ideia da Química

como ciência apresentada de forma desconexa do dia-a-dia, caracterizando a

ciência ensinada nas escolas como algo pronto e acabado, e que isso se deve em

grande parte ao ensino tradicional. Para justificar esta desconexão com a realidade,

Miranda e colaboradores (2014) alegam que a respeito da química, “seu ensino

ainda é atribuído a memorização de fórmulas, equações, reações e nomes de

substâncias, tornando-se desinteressante para os estudantes e contribuindo muito

pouco para sua atuação na sociedade”. Já Pacheco e Aquino (2009) apontam

baseados na visão de Lima e Silva (1995), que o ensino “segue um ritual rotineiro

em que são apresentadas definições, consequentemente alguns exemplos e,

posteriormente, extensas listas de exercícios em que não se enxerga a relação com

a realidade”.

Ao falar sobre o uso da corrosão na abordagem da cinética química, Costa e

colaboradores (2005, p. 31) já trazem logo de início em seu trabalho que o ensino

tradicional adotado no Brasil é reconhecido pela utilização exagerada de fórmulas,

31

regras e nomenclatura, gerando desmotivação entre os alunos. Visão essa que

corrobora com o apresentado por Miranda e colaboradores (2014), apresentada no

parágrafo anterior.

Ainda nesta ótica sobre o ensino de Química, Filho e colaboradores (2011, p. 8)

citam em seu trabalho, que busca explorar a utilização de atividades lúdicas, que os

principais fatores desmotivacionais para o aprendizado é que a química é abordada

apenas, ou quase totalmente, em seu nível microscópico e representacional, ou

seja, reduzindo grande parte das aulas a suas teorias, modelos, equações,

símbolos, fórmulas que não possuem relação com o universo macroscópico, ou dito

real. Convergindo ainda nesta direção, Silva e colaboradores (2012, p. 189) apontam

que “as aulas de química são vistas como algo maçante, com memorização de

conceitos e fórmulas apresentados nos livros didáticos”.

Complementando, Leite e Rotta (2016, p. 12) baseados nas ideias de Fourez (2003)

trazem que “o ensino de ciências se tornou muito técnico e os alunos têm a

sensação de serem obrigados a terem uma visão semelhante a dos cientistas sobre

o mundo”.

Os pontos apresentados servem então para apontarmos alguns direcionamentos

que o ensino da química vem tomando ao longo destes anos. Em primeiro, torna-se

evidente que cada vez mais há uma preocupação com os aspectos de relevância

sociais dos conteúdos. Em segundo, vem uma consequência deste primeiro

apontamento, que é o foco deste tópico, no qual se percebe uma espécie de

demonização acerca dos conceitos ditos tradicionais da química.

Ao observar as referências trazidas acima, percebe-se uma forte associação entre

conceitos tradicionais e abordagens tradicionais, que na sua soma chama-se de

ensino tradicional. Nesse sentido, o fracasso escolar no ensino de química passa a

estar intimamente ligado ao ensino de temas como: nomenclatura, reações,

equações, definições de conceitos e “memorizações” relacionadas a estes temas. É

importante destacar tais aspectos pois se acredita que para que se estabeleça um

ponto de vista (papel social) não é necessário desqualificar o outro (conceitos

tradicionais).

Deve-se ressaltar que: em nenhum momento se afirma que os autores desses

trabalhos não deem a devida importância aos temas supracitados, como equações,

32

nomenclatura, etc. Busca-se apenas explorar algumas das justificativas

apresentadas em seus trabalhos, para a intervenção aqui apresentada. Em

segundo, eles foram escolhidos aleatoriamente num universo de vários outros

possíveis, apenas para exemplificar o ponto de vista.

Assim, o que se busca mostrar é que ao apresentar uma proposta diferenciada de

ensino, como a trazida por Miranda e colaboradores (2014) ou ainda Filho e

colaboradores (2011), não é necessário demonizar alguns conceitos. Deste modo,

dar como justificativa para utilização da sua proposta que a abordagem dos

conceitos tradicionais da química seja o principal responsável pelas falhas no

ensino, pode não ser o melhor caminho.

Como já apresentado, um ensino que atualmente é considerado tradicional, deve

conter no mínimo dois elementos: um conceito tradicional e uma abordagem

tradicional. A seguir, apresentam-se alguns casos para exemplificar esta definição.

O trabalho de Ullman e colaboradores (2014) acerca da utilização da “Serpente do

Faraó” como tema motivador de aprendizado apresenta uma série de conceitos de

estequiometria, equações termoquímicas envolvidas no processo e valores de

entalpia, que se configuram como conceitos tradicionais, mas que durante a sua

abordagem ao serem associadas as queimas de combustíveis e sua eficiência

energética se tornam “socialmente relevantes”.

Sá e Garritz (2014) apresentam em sua obra sobre o ensino de ligações químicas a

utilização de uma sequência didática e suas influências na formação de futuros

professores. Para tanto se desenvolveu uma série de ações que foram aplicadas em

uma turma de 2º ano da educação básica. Essas ações envolveram aulas

expositivas, experimentação, jogos didáticos, utilização de recursos digitais, etc. que

tinham como objetivo majoritário dar significado às abstrações que envolvem o

conceito de ligações químicas.

Em ambos os casos uma das partes que configuraria o ensino tradicional foi

rompida. No primeiro, vários conceitos abordados são tratados como teóricos

(valores de entalpia, equações termoquímicas, etc.). Entretanto, a abordagem

utilizando a serpente do faraó, traz o viés diferenciado. No segundo, o mesmo

ocorre, o conteúdo de ligações químicas, de muitas nuances teóricas, é abordado de

33

diversas formas a fim de se diminuir as abstrações que o envolvem, dando-lhe mais

significado.

Silva, Vieira e Ferreira (2013) abordam em sua pesquisa um trecho que remete a um

levantamento feito sobre as metodologias utilizadas para dinamizar as aulas de

química. Nesse levantamento, os autores obtêm que 4% dos professores se utilizam

de vídeos, 4% de vídeos e leitura de textos, 8% experimentos e vídeos, 20% vídeos

e aulas teóricas e 64% somente aula teórica. Frente a tais dados os autores

concluem que, como a utilização apenas de aulas teóricas corresponde a 64% dos

resultados, estes confirmam o tradicionalismo conservado pelos professores. Ou

seja, a ideia de ensino tradicional liga-se muito a abordagem na qual se realiza a

aula. Assim, se o professor adiciona apenas um vídeo, como foi o caso de 20% dos

professores entrevistados, estes não são associados ao ensino tradicional. No

entanto, não será discutido aqui o mérito de como este vídeo foi abordado durante a

aula.

Diante desses levantamentos torna-se importante defender que esta associação

feita entre conceitos tradicionais e abordagens tradicionais deve ser distinguida e

que demonizar o aprendizado de fórmulas, equações, nomenclatura, pode não ser o

caminho ideal para o crescimento da qualidade do ensino de química.

Afinal de contas, como apresentado por Peruzzo e Canto (2007), além de outras

literaturas, a Química é a ciência que estuda a MATÉRIA, suas PROPRIEDADES e

suas TRANSFORMAÇÕES.

Assim, cada tópico (matéria, propriedades e transformações) tem sim a sua

relevância e significado social, e que devem ser explorados. Entretanto, para que

seja mais bem compreendida se faz necessária à conexão Significados-Papel

Social, que traz em sua bagagem o domínio de conceitos tradicionais. Não se

defende aqui a volta do chamado “ensino tradicional”, engessado, muito pelo

contrário, afinal este trabalho trata justamente da proposta de uma metodologia

diferenciada. A visão aqui adotada apenas se apoia numa postura contrária à

pormenorização exagerada de alguns conceitos ditos tradicionais em detrimento do

seu papel social.

Filho e Sales (2009, p. 14) em seu trabalho no qual abordam a importância da

eletronegatividade para determinados valores de entalpia de ligação, traz em seu

34

parágrafo final, a seguinte mensagem: “Do contrário, se isso não for feito, os valores

de entalpia de ligação que aparecem nos livros, tornam-se apenas, um conjunto de

dados descritivos, dissociado do raciocínio químico”. Ou seja, as fórmulas,

nomenclaturas e valores que se configuram no nível mais teórico, ou

microscópico/simbólico, necessitam também ser entendidos e ter seus significados

gerados. Afinal, conceitos e fórmulas se relacionam, gerando significados que terão

mais a frente um papel social. O raciocínio químico se constrói tanto na relação

entre significado e papel social, quanto na criação destes significados a partir dos

conceitos e fórmulas.

Este é então o ponto principal, a escola e o ensino não devem ficar presos apenas

na construção deste significado, baseado nos conceitos e fórmulas. No entanto, não

há a necessidade de tornar vilã essa face teórica da ciência para valorizar seu

espaço social, uma vez que sua importância é notadamente reconhecida. Há espaço

para todos. Assim, entender a contribuição no dia-a-dia a respeito da termodinâmica

de reações pode ser extremamente interessante para um grupo de alunos, para

outro, realizar cálculos teóricos, dar nomes e entender definições pode ser o ápice

de seu aprendizado. A ciência possui muita beleza que vai além de uma aplicação

cotidiana para a realidade e, que aliado a uma gama infinita de subjetividades dentro

de um contexto escolar, deve formar a multiplicidade de cidadãos que compõem

uma sociedade.

É possível observar a diferença de abordagem em outros trabalhos, que apontam

para utilização de um recurso diferenciado, mas sem a necessidade de subjugar os

conceitos ditos tradicionais da ciência.

Mendonça, Justi e Oliveira (2006, p. 2) em seu trabalho sobre a utilização de

analogias, citam o seguinte trecho:

As analogias também se mostram importantes no ensino de ciências, visto que a maioria dos conceitos na área das ciências – especialmente química – é de natureza abstrata, isto é, sua compreensão requer que os alunos sejam capazes de imaginar, modelar, extrair partes do todo e integra-las mentalmente. Sendo assim, eles não são tão fáceis de serem compreendidos pelos estudantes, o que justifica a utilização de algo mais próximo de sua realidade.

Aqui os autores realçam as vantagens de se utilizar analogias e como isso pode

contribuir para a otimização do aprendizado, sem deixar de ressaltar o lado

“científico” da disciplina, quando relatam a natureza abstrata e a necessidade de

35

imaginação, modelagem, etc. É na sutileza desses detalhes que se constrói a

diferença na sala de aula e na formação dos professores e indivíduos, dando a

possibilidade a todos.

Outro exemplo pode ser apresentado por Sanches e colaboradores (2006, p. 10),

quando em seu trabalho acerca da utilização da compostagem apontam que:

A situação evidencia a urgência em se adotar um sistema de conscientização educacional adequado para o manejo dos resíduos, definindo uma política para a gestão e o gerenciamento, a qual assegure a melhoria continuada do nível de qualidade de vida, promovendo ações práticas recomendadas para a saúde pública e protegendo o meio ambiente.

Nesse caso os autores ressaltam a necessidade social da utilização desta

intervenção e os benefícios que a mesma irá trazer, novamente, sem por esta

intervenção em detrimento de outras abordagens.

2.3. ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Frente aos pontos expostos acerca do ensino de química, faz-se necessário

visualizar algumas concepções dos professores sobre estas mudanças e se eles

vêm sendo preparados para atuar num ambiente como este, cada vez mais

dinâmico.

[...] transformações das mais diversas ocorrem na sociedade. Tais transformações requerem mudanças também e porque não dizer principalmente, nos processos de ensino e de aprendizagem. Esses têm demandado uma educação inovadora, dinâmica, desafiadora, envolvente contextualizada [...] mediados por aqueles que são os condutores do processo, mediadores das atividades, idealizadores de diferentes atividades e, principalmente, peças chave no cotidiano escolar: os professores (SÁ, 2016, p. 65).

Estas mudanças no cotidiano escolar têm sido realizadas, em grande parte, a partir

do que foi proposto pelo MEC em seus documentos oficiais.

Os Parâmetros curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN e PCN+), constituem-se ao menos nas últimas décadas, em uma ambiciosa tentativa do MEC em propor mudanças curriculares e metodológicas nas práticas educacionais presentes nas escolas (RICARDO E ZYLBERSZTAJN, 2007, p. 339).

Ao apontarem nesta direção, Ricardo e Zylbersztajn propõe em seu trabalho uma

análise acerca de como os PCNs eram encarados nos cursos de formação de

professores.

36

Os autores trazem que as visões presentes na academia eram bem distintas, indo

desde críticas feitas ao viés político na elaboração das medidas, passando por

críticas pontuais e específicas, bem como aqueles que viam na proposta alternativas

viáveis para a melhoria na qualidade do ensino de ciências

Duas falas de professores formadores nos cursos de graduação exemplificam

algumas visões sobre como essas tentativas do MEC eram enxergadas:

“Eu acho que esses documentos são um equívoco, não porque o que eles pregam

seja equívoco, não estou nem entrando nesse mérito, mas é um equívoco já inicial

na medida em que eles querem fazer tudo para o professor” (P7 – Matemática -

RICARDO E ZYLBERSZTAJN, 2007, p. 339).

“Essa proposta, no caso específico desses Parâmetros atuais, eu vejo como uma

proposta muito bem elaborada. Acho que tem ideias extremamente interessantes.

Eu concordo com praticamente, eu diria, toda a proposta dos PC.” (P3 – Física -

RICARDO E ZYLBERSZTAJN, 2007, p. 339).

Entretanto, apesar dessa visão dualística, o que se percebe hoje dentro dos cursos

de licenciatura é uma formação mais voltada na direção favorável às propostas

estabelecidas pelo governo. Uma parcela importante de contribuição se dá através

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). De acordo com

a Capes, que é a agência responsável pela implementação do programa, o PIBID foi

criado em 2007 e se configura como “[...] uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a

valorização da formação de professores para a educação básica” (BRASIL, 2008).

O programa tem como finalidade inserir os estudantes em formação no contexto das

escolas públicas, além de fornecer uma bolsa como auxílio, que visa contribuir para

a queda no índice de evasão dos alunos presentes nos cursos de licenciatura nas

universidades.

Entretanto, esta não é a única meta do programa. De acordo com a Capes o PIBID

conta com os seguintes objetivos:

Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

Contribuir para a valorização do magistério;

Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

37

Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como conformadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias a formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2008).

Assim, o que se percebe é que frente à necessidade de uma formação mais

completa para os professores, o PIBID se configura como uma ótima ferramenta

nesse processo de mudança de mentalidade. Note que a inserção destes

graduandos na realidade escolar vai muito além de observar o ambiente. O aluno

deve intervir, buscar experimentar práticas inovadoras, estando em contato direto

com o currículo escolar e suas exigências, além de ser levado a propor articulações

entre este mesmo currículo e as novas tendências de ensino.

Esse novo universo de possibilidades fica ainda mais evidente quando se observa a

quantidade de produções acadêmicas que vem sendo publicadas em torno do

PIBID. Num levantamento feito a partir da revista Química Nova na Escola (QNEsc),

percebe-se como o programa se consolidou. No ano de 2012, em seu volume 34, a

revista lançou uma edição especial com diversos trabalhos acerca do programa. Ao

todo, para esta edição especial, foram enviados 76 manuscritos à revista

evidenciando o seu grande impacto dentro dos cursos de formação. Desde então, a

revista vem recebendo com grande frequência trabalhos que visam não apenas

abordar as questões da formação inicial, mas sim outras nuances do programa. Ao

todo, desde 2012, foram publicados 36 trabalhos relacionados ao PIBID apenas na

(QNEsc), conforme apresentado no Quadro 1:

Quadro 1: Relações entre o foco e a quantidade de trabalhos publicados sobre o PIBID na revista

Química Nova na Escola

Área de concentração Quantidade

Influência na formação acadêmica do Pibidiano 17

Influência no ensino-aprendizado dos alunos das escolas de ensino básico

16

Influência na parceria licenciando (formação inicial) e professor da rede (formação continuada)

2

Perfil social dos Bolsistas 1

Fonte: Elaborado pelo autor

A chamada área de concentração retrata apenas o foco no qual o trabalho foi

produzido, e seus resultados publicados. É notório o fato de que estabelecer

38

relações entre aluno e professor da rede ou mesmo intervir numa escola para

observar o aprendizado dos alunos, também complementam a formação acadêmica

deste Pibidiano.

Deve-se ainda observar o elevado número de trabalhos com o foco na influência da

formação acadêmica dos participantes do programa, o que era de se esperar. Isso

mostra como juntamente com as novas propostas curriculares apresentadas pelo

MEC, vem se pensando também, e com maior frequência, na formação inicial dos

licenciandos.

Um ponto a se refletir, mas que não será discutido aqui, é se apenas o PIBID é uma

ferramenta adequada para esta transformação na formação dos professores. Esse

questionamento se faz uma vez que nem todos os alunos ao longo de sua

graduação são contemplados pelo programa. Para isso pensar em alternativas como

estágio, ou mesmo reestruturações curriculares também se fazem necessárias

nesse movimento educacional.

Entretanto, se por um lado professores em sua formação inicial já estão sendo

preparados para esta nova realidade do ensino, há uma quantidade muito maior que

já estão nas salas de aulas e também precisam se reinventar neste novo momento.

Para isso entra a formação continuada.

“A formação continuada é uma necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre

mais complexa e de nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a

formação inicial não pode dar conta” (MALDANER 2003, p. 10). O professor lida com

indivíduos e estabelece relação com os mesmos. Portanto, se sua prática envolve

estes indivíduos e somos seres em constante construção, fica clara a necessidade

de acompanhar esse desenvolvimento, que se dá tanto na prática, quanto na

formação continuada.

Entretanto, Lima (1996, p. 14) aponta que “a proposta de formação continuada vem

se colocando como uma opção aos cursos de curta duração, com objetivos

imediatos de treinamento de professores”. Este formato muitas vezes prejudica o

objetivo da formação continuada que é testar, ver o que dá certo, obter feedbacks e

rediscutir o que foi aprendido. Para superar este tipo de desafios, propostas são

apresentadas dentro das formações continuadas, como apresentado por Gabini e

Diniz (2005), nas quais propuseram a utilização de softwares educativos nos

39

processos de formação continuada, buscando “revelar a forma como os professores

interagiram com os softwares e o pensaram para uma situação de sala de aula”

(GABINI E DINIZ, 2005, p. 4).

Nesse intuito, várias abordagens são feitas buscando verificar o papel da formação

continuada para os professores. Sá (2016, p. 70) em seu trabalho aborda a proposta

de criação de jogos educativos num processo de formação continuada que:

Pela manifestação dos professores, percebeu-se que a ideia inicial apenas da ludicidade foi dando lugar à compreensão do jogo como importante estratégia nas aulas e que para que ele seja assim considerado, ao professor cabe papel fundamental na sua elaboração, adequação ao ensino de química e mediação nos momentos de aplicação da atividade.

Basso e Marquez (2015, p. 60) apontam em seu trabalho que os professores

participantes das formações continuadas valorizam, dentre diversos aspectos,

principalmente a interação entre eles e a troca de experiências. O que ao se pensar

em contribuições sobre o aperfeiçoamento da prática para os novos desafios do

ensino faz total sentido.

Entretanto, na mesma pesquisa os autores apontam que a maioria dos professores

entrevistados afirma que as formações continuadas não atendem totalmente as suas

necessidades. Neste ponto observa-se que:

Para que se possa contar com uma política de formação sólida, que fortaleça a escola como um todo e os professores em seu processo de desenvolvimento profissional, levando-os a aprimorar a qualidade da escolarização oferecida, é importante que se supram as necessidades: a) dos próprios docentes (em termos de conteúdos disciplinares e temas pertinentes ao cotidiano escolar, habilidades pedagógicas, manejo de classe etc. b) da própria escola (demandas de seu projeto político pedagógico, amparo aos docentes em diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional, etc.) (DAVIS, et al, 2011, p. 845).

Desse modo, verifica-se que a formação continuada é tão contributiva quanto à

formação inicial para aquisição dessas novas habilidades necessárias ao professor,

apesar das diversas falhas que ainda apresenta. Deve-se lembrar também da

existência dos programas de pós graduação que envolvem especializações,

mestrados e doutorados, podendo contribuir ainda mais para a formação docente.

2.4. ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA

Uma árvore cresce em Bruxelas, e com ela um dos campos mais significativos da química.

40

Em uma época em que medição e experimento estavam apenas começando a definir ciência, Van Helmont realizou seu famoso ‘experimento da árvore’. Ele acreditava que existiam apenas dois verdadeiros elementos fundamentais, água e ar, e que as árvores seriam compostas do elemento água. Para testar essa hipótese, ele pesou 200 libras de terra seca, umedeceu-a com água destilada, e plantou a muda de um salgueiro que pesava 5 libras. Depois de cinco anos regando criteriosamente, determinou que a árvore pesava 169 libras, e que o solo, quando separado e seco, ainda pesava 200 libras. Portanto, as 164 libras extras somente poderiam ser provenientes da adição do elemento água” (GREENBERG, 2009, p. 95).

Os primórdios do pensamento químico, enquanto ela ainda começava a emergir

como uma ciência mostra que apesar de a Lavoisier ser atribuído o título de

propositor da Lei da Conservação da Matéria, fundamental para o cálculo

estequiométrico, estas ideias já se faziam presentes desde cerca de 120 antes,

encantando grande parte da sociedade por centenas de anos. Um romance de Betty

Smith, chamado A tree grows in Brooklyn, traz a seguinte passagem:

Francie saiu de sua primeira aula de química muito animada. Em uma hora, ela descobriu que todas as coisas eram feitas de átomos que estavam em movimento contínuo. Ela assimilou de que nada jamais era perdido ou destruído. Mesmo se alguma coisa fosse queimada, ou deixada apodrecer, ela não desapareceria da face da Terra; ela se transformaria em alguma outra coisa – gases, líquidos e pós. Tudo, sentenciou Francie após aquela primeira aula, era vibrante de vida, não havia morte na química. Ela estava intrigada como as pessoas instruídas não adotavam a química como religião (SMITH 1943, apud GREENBERG, 2009, p. 95).

Porém, passado os tempos poéticos da ciência, onde seus pioneiros a construíam e

desconstruíam numa busca íntima pela descoberta de um mundo inteiro de

desconhecimento, faz-se necessário estabelecer o que se compreende atualmente

sobre a estequiometria.

Com o conhecimento acumulado, tem-se como definição mais atual que a Química

se comporta como a ciência que estuda a matéria, suas propriedades e as suas

transformações. Daí, neste vasto campo, uma das áreas de grande importância

refere-se às quantidades que estão associadas à realização de uma reação química.

Esta área é conhecida como estequiometria.

Entre as vantagens do estudo de estequiometria refere-se ao fato de praticamente todos os conteúdos da química farão uso de equações químicas e de cálculos provenientes da estequiometria. Este conhecimento tem extensa aplicação no contexto tecnológico. Por exemplo, quando falamos em indústria química não há como não pensar em cálculos estequiométricos e o entendimento desse conceito está diretamente relacionado à compreensão de vários fenômenos que ocorrem ao nosso redor, sendo necessário para que os estudantes possam interpretar as transformações químicas em diferentes contextos (SANTOS E SILVA, 2014, p. 134).

41

A palavra estequiometria tem origem grega (stoicheon = elemento e metron =

medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se às medidas dos

elementos químicos nas substâncias (GOMES e MACEDO, 2007, p. 150). Ainda

segundo o mesmo autor, a estequiometria remete a informações quantitativas, além

de ser fundamentada nas leis de conservação da matéria e das proporções

definidas, atribuídas a Lavoisier e Proust, respectivamente.

[...] é o campo que lida com as relações quantitativas das transformações químicas que estão implícitas nas fórmulas e nas equações químicas. Estas últimas são representações simbólicas para as relações quantitativas a nível macroscópico e submicroscópico (SANTOS E SILVA, 2014, p. 134).

Assim, os autores concluem acerca do necessário para o aprendizado de

estequiometria, que se deve “[...] compreender a representação das transformações

químicas em seus três níveis: descritivo e funcional (macroscópico), simbólico

(representacional) e explicativo (submicroscópico)” (SANTOS E SILVA, 2014, p.

134).

Para explicar melhor estes três níveis, recorre-se a definição apresentada por Atkins:

A química funciona em três níveis. No primeiro, ela trata da matéria e suas transformações. Neste nível, podemos ver as mudanças, como quando um combustível queima, uma folha muda de cor no outono ou o magnésio queima brilhantemente no ar. Esse é o nível macroscópico, que trata das propriedades de objetos grandes e visíveis. Existe, entretanto, um submundo de mudança, um mundo que não podemos ver diretamente. Nesse nível microscópico, mais profundo, a química interpreta esses fenômenos em termos do rearranjo de átomos. O terceiro nível é o simbólico, a descrição dos fenômenos químicos por meio de símbolos químicos e equações matemáticas (ATKINS E JONES, 2012, p. F2).

Frente a este conjunto de definições que permeiam o aprendizado de

estequiometria, diversos são os aspectos que apontam para a dificuldade no seu

entendimento.

Garbel e Sherwood (1984) apontam que as dificuldades mais acentuadas

apresentadas pelos alunos concentram-se nos aspectos envolvendo notações

científicas e a relação microscópica. Yarroch (1985 apud HINTON E NAKHLEH,

1999) traz como ponto principal a execução do balanceamento das reações.

Para Duncan e Johnstone (1973) e Staver e Lumpe (1995, apud SANTOS, 2013, p.

20) o fator complicador é a grandeza da Constante de Avogadro, na qual relaciona

mol, quantidade de matéria, a própria constante de Avogadro e massas molares. Já

Driver (1985) e Llorens (1998 apud SANTOS E SILVA, 2014, p. 135) convergem ao

42

dizer que a principal dificuldade se encontra em perceber a conservação de massa

nas transformações.

Mais recentemente, Migliano (2005, apud Costa 2008, p. 3) alega que a falta de

materiais didáticos interfere decisivamente no aprendizado da estequiometria. Além

disso, Costa e Souza (2013, p. 110) apontam que a estequiometria é um assunto

que tem suas aulas pouco desenvolvidas no âmbito prático, dificultando o

entendimento dos discentes.

Por fim, numa pesquisa realizada por Gomes e Macedo (2007, p. 152), 101 alunos

responderam a questões sobre estequiometria, dos quais 65,2% achavam que

estequiometria não tinha aplicação no cotidiano. Além disso, 70% disse que falta

aplicação prática na sala de aula. Entretanto, apesar deste cenário, apenas 29% dos

alunos disseram que não gostavam de nada relacionado à estequiometria, enquanto

que 53% gostaria que ela fosse ensinada com aulas práticas.

Neste contexto, que demonstra inúmeros pontos sobre os entraves no ensino-

aprendizagem de estequiometria, será apresentado com fundamentação em Russel

(1994) e Atkins e Jones (2012), do campo da Química específica, alguns conceitos

presentes neste assunto, estequiometria, que constam nas dificuldades

evidenciadas. Serão chamados de Pontos Norteadores 1.

1) Entender a microestrutura da matéria e suas representações:

Átomos;

Moléculas;

Fórmulas Químicas.

2) Transpor estas microestruturas para o universo macroscópico

Número de Avogadro;

Conceito de Mol.

3) Verificar com isso os valores de massa e volume

Massa Atômica;

Massa Molecular;

Volume Molar.

43

4) Entender o significado das Fórmulas Químicas

Relação entre as quantidades (Conservação da Massa, Proporções Definidas

e Proporções Fixas);

Equações Químicas (Noção de Reagentes e Produtos)

5) Balanceamento de Equações

Organização da relação entre as quantidades.

6) Estequiometria das reações e Cálculos estequiométricos

Junção de todo este conhecimento.

Uma parcela desses conceitos deve fazer parte do histórico adquirido pelo aluno ao

longo de sua formação e parte ele adquire no desenvolver do aprendizado da

estequiometria, dependendo da formação de cada indivíduo.

Aliado a estes “conceitos teóricos” compõem ainda, como movimentos necessários

para o entendimento da estequiometria, a execução de cálculos matemáticos e a

capacidade de interpretação de texto nos quais os problemas são apresentados. Na

nova BNCC (2016, p. 226) em seus documentos preliminares, dois tópicos

contemplam estes temas relacionados à estequiometria, os quais chamaremos de

Pontos Norteadores 2.

Reconhecer a conservação da massa nas transformações químicas e as

proporções entre as massas de reagentes e produtos nesses processos,

percebendo suas implicações no sistema produtivo.

Exemplo: Previsão de quantidade de ferro produzido numa siderúrgica, a partir das massas

conhecidas nos materiais envolvidos no processo; questionar o senso comum de que na queima de

lixo há materiais que desaparecem.

Estabelecer relação entre massas envolvidas em transformações químicas e

quantidade de matéria, representando a transformação que ocorre, por meio

do balanceamento das equações químicas, aplicando-a em sistemas naturais

e industriais.

Exemplo: Correlação entre grandezas conhecidas, como massa, número de átomos e a quantidade

de matéria (mol); cálculos envolvendo quantidade de matéria, massa e volumes dos reagentes e

44

produtos de transformações químicas que ocorrem na queima de gasolina e de etanol, comparando

as quantidades de CO2 produzido por litro e por mol de combustível.

Assim, é buscando suprir os obstáculos e entraves apresentados acerca do

aprendizado da estequiometria, bem como na tentativa de integralizar e

contextualizar os pontos norteadores 1 e 2, que diversas medidas de intervenção

são realizadas.

Machado e colaboradores (2013) propoem uma abordagem do cálculo

estequiométrico a partir de uma visão contextualizada com a utilização de

embalagens de medicamentos. Para tais rótulos, os alunos calculavam as massas

molares e quantidade de matéria. Após isso, uma problematização foi lançada para

que os alunos, se utilizando das informações obtidas no passo anterior, a

resolvessem. Segundo os autores:

a aula fez com que compreendesse a importância, de aprender esse conteúdo através dos medicamentos, por que e para que eles servem e isto contribuiu para um aprendizado mais eficaz [...] (MACHADO et al, 2013, p. 3).

Dressler e Robaina (2012) propõem uma intervenção no qual utilizam a fabricação

de alfajores em sala de aula, para que os alunos visualizassem os conceitos acerca

do cálculo estequiométrico. Ferry (2013) se utilizou de analogias, buscando avaliar

seu papel sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos durante os

processos de ensino-aprendizagem de estequiometria.

Já Costa e Souza (2013, p. 112) trazem em sua pesquisa a realização de uma

gincana, tomando como recursos para o desenvolvimento da mesma a proposição

de contextualizações e jogos didáticos.

Os exemplos de abordagens são inúmeros, apontando assim para a falta de

consenso sobre o melhor meio de sanar os obstáculos que surgem, e que dão ainda

mais subsídios para a realização desta pesquisa.

Desse modo, após observar as finalidades e importância de se aprender o conteúdo

de estequiometria, seus principais obstáculos, uma vez que é uma disciplina que

envolve várias “subáreas”, bem como as potencialidades das intervenções

realizadas para suprir essas dificuldades, fica claro a necessidade de se continuar

as investigações acerca do tema, objetivando esclarecê-lo ainda mais.

45

Para isso, essa pesquisa conta com a utilização da metodologia ativa chamada de

Aprendizagem Baseada em Problemas. No intuito de deixar o leitor a par das

origens e funcionamento da metodologia, o Capítulo 3 tem por objetivo apresentar o

histórico de sua criação, as engrenagens que orientam sua execução, a relação que

apresenta com teóricos da educação, bem como um resumo de algumas

intervenções já realizadas utilizando a ABP.

46

3. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

O Capítulo 3 buscará expor detalhes da metodologia, explorando principalmente

aspectos relacionados ao seu funcionamento e as contribuições que autores como

Dewey e Bruner tiveram para sua existência.

Portanto, é na busca pela quebra de barreiras nos entraves do ensino de química,

pela formação cidadã dos indivíduos, a versatilidade nas abordagens do professor e,

culminando especialmente em apresentar uma alternativa viável ao ensino de

estequiometria, que se chega à proposta central deste trabalho, a utilização da

metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

Entende-se por metodologia um “conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou

atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo

com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes”

(BERBEL, 1998, p. 144). Assim:

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) – Problem Based Learning

(PBL), como é conhecido mundialmente – é essencialmente uma

metodologia de ensino-aprendizagem, caracterizada pelo uso de problemas

da vida real para estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e das

habilidades de solução de problemas e a aquisição de conceitos

fundamentais da área de conhecimento em questão (RIBEIRO, 2008, p. 79).

Porém, para que se entenda melhor todas as nuances desta metodologia, deve-se

recorrer em primeira instância ao seu histórico, para só então partir para os outros

aspectos que a envolvem.

3.1. HISTÓRICO DA ABP

Quando se busca sobre a história da ABP, seus primeiros registros como uma

metodologia de ensino remetem a década de 1960 na McMaster University Faculty

of Health Sciences da cidade de Hamilton, uma província de Ontário – Canadá. Ali

houve um movimento na busca pela criação de um programa inovador de Medicina.

O grupo foi liderado pelo professor John Robert Evans, além de diversos outros

professores, que se deslocaram para a universidade com a missão de iniciar este

programa (BRANDA, 2009, p. 207-208).

47

Porém, apesar de sua história estar diretamente atrelada a esta universidade, o

conceito de aprendizagem como vetor de obtenção de autonomia, ou ainda

aprendizagem autodirigida, é datada de cerca de 500 anos antes de cristo, quando

se encontram registros nos Analectos de Confúcio, que dentre outros trechos dizia

que “Confúcio só ajudava seus discípulos quando estes já haviam tentado pensar

em determinado tema ou pergunta e não tinham encontrado a resposta” (BRANDA,

2009, p. 215).

Já no século XVII, Comênio pensava que “os professores devem se preocupar em

ensinar menos, e os alunos, em aprender mais” (1986, apud BRANDA, 2009, p.

215). Avançando no tempo, por volta do fim do século XIX, alguns conceitos da ABP

também são observados no curso de Direito em Harvard. Mais adiante, por volta de

1910, um relatório, chamado de Relatório Flexner, que tratava sobre a educação

médica nos Estados Unidos, aponta relatos e ideias que permeiam o pensamento da

ABP dos dias atuais. Segundo Branda (2009, p. 216), “O relatório contém ideias que

são coerentes com as mudanças introduzidas nos programas hoje ditos inovadores

[..]”. Em outro trecho é possível observar como estas ideias eram implementadas

nos cursos de medicina:

A educação médica recomendava uma aquisição adequada do conhecimento, das atitudes e das habilidades técnicas e afirmava que o estudante não tinha porque ser passivo apenas pelo fato de ser muito cedo para um explorador original [..] afirmava a interdisciplinaridade dos problemas e ressaltava a integração entre as “ciências básicas” e as “ciências aplicadas” (clínicas) [...] (BRANDA, 2009, p. 216).

Na década de 1930, a Harvard Business School passa a abordar o processo de

aprendizagem por meio da utilização de problemas reais. Segundo Penaforte (apud

SOUSA, 2011, p. 36) “[...] a ideia de utilizar problemas da vida real como parte da

aprendizagem já havia sido usada nos anos 30 na Harvard Business School, porém

com uma abordagem diferente da utilizada na McMaster”.

Karakas (2008, p. 60-61) afirma que a origem da ABP passa pelos escritos de

Dewey que são datados de 1944, nos quais enfatiza a importância de se realizar as

conexões entre o fazer, pensar e aprender. Neste sentido, o autor defende baseado

nas ideias de Dewey, que o aprendizado deve fornecer aos alunos algo para ser

feito e que este algo a ser feito deve exigir conexões do pensamento.

48

A etapa que antecede a chegada e a real difusão da ABP como uma metodologia de

sucesso e inovadora no currículo de Medicina da McMaster, foi pautada na

Faculdade de Medicina da Case Western Reserve University (CWRU), situada nos

Estados Unidos, no estado de Ohio. Após um grande período de pesquisas e visita a

diversas universidades, a CWRU que era conhecida apenas como Western Reserve

University, apresentava sua estrutura organizada em sistemas que tinham a

capacidade de atrair aqueles que buscavam novas metodologias, como era o caso

da McMaster.

Esta capacidade era proveniente de algumas peculiaridades, como a adoção de

integração interdisciplinar em uma estrutura de órgãos e sistemas, ou controle de

currículos feito por comissões temáticas e não por departamentos. Assim, percebeu-

se com o passar do tempo que a McMaster acabou por adotar várias destas

características observadas na CWRU, além de complementá-las a fim de atingir

mudanças significativas no ensino de medicina no Canadá.

Desse modo, em meados da década de 60, finalmente a ABP se fundamentou como

um programa inovador de aprendizagem em medicina, criado principalmente pela

necessidade de evolução dos métodos de ensino e aprendizagem da medicina, que

era vista como muito dogmática e pautada nos métodos tradicionais de aprendizado.

Portanto, surge este grupo de cerca de vinte professores que, após várias pesquisas

e debates, decidem implantar a ABP como metodologia central de aprendizado.

Entretanto, seria ingenuidade pensar que em meio a todo o tradicionalismo não

houvesse dificuldades na quebra do paradigma de ensino. Corroborando com isso:

O grupo inicial da McMaster enfrentou a decisão de implantar um programa educacional que ia de encontro às normas vigentes, aos dogmas estabelecidos. Seria falso pensar que essa decisão não gerou ansiedade nos membros deste grupo. Ao frenesi de embarcar em uma empreitada ousada juntou-se a ansiedade suscitada pelas possíveis consequências que poderiam ser nefastas, de tomar uma decisão cheia de incertezas e audaciosa para a época. Os desafios próprios de toda mudança e inovação devem ser cuidadosamente ponderados, não como um freio que impeça de seguir rumo ao espírito que os criou, mas para que os agentes estejam preparados para a montanha-russa emocional que implica o planejamento e a implementação desses novos programas (BRANDA, 2009, p. 216-217).

O sucesso e a batalha na implementação da ABP passaram tanto pela pressão

externa, quanto pela pressão interna dos membros da universidade. Há vários

fatores que são atribuídos ao sucesso e a continuidade deste método de ensino-

aprendizagem, dentre eles pode-se destacar o grande entusiasmo do grupo

49

precursor deste trabalho, ou seja, sua empolgação, determinação e dedicação acima

de tudo fizeram com que os olhares desconfiados fossem superados. Além disso, a

criação do termo conhecido como “Abordagem McMaster”, acabou ficando

registrada como um marco na educação médica, trazendo reconhecimento e

fortalecimento para esta nova empreitada. Por fim, vale ressaltar ainda o orgulho dos

alunos em fazerem parte de um sistema que passou a ser tão respeitado, e que

garantia a formação de médicos mais bem preparados para o futuro (FRAENKEL,

1978).

Alguns dados mostram que desde o início do curso de medicina da McMaster há

uma média de 3 mil candidatos para aproximadamente 120 vagas por ano. Fato este

que exemplifica bem o respeito e a credibilidade que o curso apresenta. Pensando

neste aspecto, se o curso prega a utilização de uma metodologia diferenciada e

inovadora de ensino, a seleção para entrada também deveria passar por um

processo diferenciado, e foi o que ocorreu. O processo seletivo era composto de

inúmeras etapas, que passavam pela realização de autobiografias, entrevistas, etc.

Além disso, outro fator que contribuiu para o sucesso da implementação desta

metodologia foi a participação da comunidade.

Nesse sentido, o processo seletivo de entrada era realizado não apenas pelos

professores, mas sim por uma comissão composta por professores, estudantes e

membros da comunidade, sendo uma das justificativas para a elaboração desta

comissão o fato de que a comunidade teria participação na escolha dos futuros

profissionais que os atenderiam (BRANDA, 2009, p. 218-219).

É válido ressaltar que apesar do método da ABP ter sido implementado na

McMaster com o objetivo de mudanças no processo de ensino-aprendizagem do

curso de Medicina, muito pouco se sabia sobre o seu resultado futuro. Ou seja, não

havia certezas de quais seriam estes resultados e para que direção eles apontariam.

Importante é que dentre os vários professores que fizeram a metodologia ter

sucesso merecem destaque James Anderson, que além de médico, químico, e

antropólogo era pedagogo, pois foi pioneiro na utilização de problemas no

aprendizado de medicina e no estudo autodirigido com seus alunos do primeiro ano,

influenciando outros como Howard Barrows e Willian Spauding.

50

Assim, a metodologia que deu seus primeiros passos na década de 30, em locais

separados como a Harvard Business School e a CWRU, e que após longa

observação de um grupo de professores foi implementada apenas na década de 60

na Universidade de McMaster, forma sua primeira turma, nessa mesma universidade

em 1971. De acordo com Gil (2009, p. 176), houve a graduação da primeira turma

de Medicina da Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster, tendo todo

seu currículo com ênfase no estudo de resolução de problemas. A partir de então, a

metodologia passou a se difundir pelos Estados Unidos. De acordo com Barrows

(apud PASSOS, 2003, p. 3-4), um relatório chamado de GPEP reporter marcou a

difusão do método ABP nos EUA, levando diversas universidades a aderirem ao

método. O relatório apresentava recomendações a promoção do aprendizado

independente, da diminuição do número de aulas, da utilização de resolução de

problemas e da avaliação considerando a habilidade de aprendizagem

independente.

Por volta da década de 1990 a ABP finalmente chega ao Brasil, respirando os

mesmos ares de mudanças do ensino tradicionalista que deram origem a esta

metodologia na Universidade de McMaster. Segundo Batista e colaboradores

(2005), Coelho Filho, Soares e Sá (1998, apud DECKER e BOUHUIJS, 2009, p.

180) “No Brasil a ABP vem sendo implantada desde a década de 1990, quando foi

adotada nos currículos de educação médica da Universidade de Marília, no Estado

de São Paulo, e da Universidade de Londrina no Paraná.” Em Marília o curso de

Medicina da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) adotou a ABP, tendo em

2002 seus primeiros formandos baseados nesta metodologia.

A busca por um currículo mais humanizado, [...], aliada a mais uma crise financeira da faculdade e à aceitação da Fundação Kellogg para que a FAMEMA fizesse parte do projeto UNI, em 1997, levaram a instituição a adotar como metodologia de ensino a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) (GUIMARÃES, 2005, p. 38).

O curso médico da FAMEMA adotou a Aprendizagem Baseada em Problemas. A implementação desse novo currículo foi sendo feita de maneira gradual, série a série, de tal maneira que em 2002 graduava-se a primeira turma de estudantes formada pela metodologia da ABP (GUIMARÃES, 2005, p. 39).

Assim, antes do final do século XX, o método passou a se propagar pelo mundo

numa grande variedade de áreas de estudos. Diversas instituições passaram a guiar

seus estudos pela metodologia, sendo em alguns casos realizado de forma total. Ou

seja, todo o currículo do curso era abordado, enquanto havia casos em que apenas

51

uma ou outra disciplina era ministrada baseada na ABP, fazendo com que a

metodologia fosse considerada apenas uma estratégia de ensino. É válido destacar

que, a partir de então, a ABP passou a compor vários campos educacionais,

deixando de estar presente apenas na medicina e migrando para áreas como o

direito, administração, engenharia, pedagogia e várias outras, gerando uma

expansão do método clássico utilizado pela McMaster e a difusão de formas

alternativas à metodologia.

Já no início do século XXI, em sua primeira década, vários ramos foram criados para

a ABP, dentre eles é possível destacar o Estudo de Casos:

[...] o Estudo de Caso é um método que oferece aos estudantes a oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem e investigar aspectos científicos e sociocientíficos presentes em situações reais ou simuladas de complexidade variável. Esse método consiste na utilização de narrativas sobre dilemas vivenciados por pessoas que necessitam tomar decisões importantes a respeito de determinadas questões. Tais narrativas são chamadas de casos. A familiarização com o contexto do caso com seus personagens impulsiona os estudantes na busca de escolhas e posterior tomada de decisão, necessária para sua solução (SÁ e QUEIROZ, 2010, p.12).

Há também a aprendizagem baseada em projetos, que se assemelha em muito com

a aprendizagem baseada em problemas. A diferença é que o problema está sempre

relacionado à construção de um projeto, demandando mais tempo e elaboração da

situação problematizadora, sendo esta prática bastante difundida nos cursos de

engenharia.

Assim, conforme afirma Kalatzis (2008, p. 23), resultados significativos são obtidos

porém a baixa iniciativa de pesquisas no campo da ABP, no contexto educacional

brasileiro, faz com que a metodologia ainda seja desconhecida para muitos.

3.2. ENGRENAGENS DE UMA METODOLOGIA

Neste capítulo pretende-se explorar as engrenagens da metodologia de ABP,

traçando seus principais pontos que a distingue de outras, seus objetivos e práticas

mais recorrentes. Para isso serão abordados os seguintes aspectos:

O QUE É NECESSÁRIO PARA UMA APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS? CARACTERIZAÇÃO DE UMA METODOLOGIA;

52

OBJETIVOS EDUCACIONAIS DA ABP;

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E SEUS PASSOS;

CARACTERÍSTICAS DE UM PROBLEMA;

ALUNOS E PROFESSORES: PAPÉIS E RELAÇÃO

PROCESSOS AVALIATIVOS.

Estes tópicos partem da espinha dorsal apresentada na obra “Aprendizagem

Baseada em Problemas: uma experiência no ensino superior”, de autoria de Ribeiro

(2008), que representa um dos grandes autores dentro do campo da ABP.

Exploraremos os pontos apresentados pelo autor, buscando sempre complementar

sua visão, seja na convergência ou divergência de ideias de outros autores.

3.2.1. O que é necessário para uma aprendizagem baseada em problemas?

Caracterização de uma metodologia

Caracterizar a metodologia da ABP se faz necessário uma vez que no contexto

educacional, diversas são as formas de ensino que envolvem resolução de

problemas. Apesar de diferir da aprendizagem baseada em problemas, “a expressão

resolução de problemas ocorre em muitas profissões e disciplinas diferentes e tem

muitos significados distintos (BRANCA in KRULIK E REYS, 1997, p, 4).

Deste modo, define-se ABP ‘como uma metodologia de ensino-aprendizagem em que um problema é utilizado para iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem, diferentemente das metodologias convencionais que utilizam problemas de aplicação ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo’ (RIBEIRO, 2008, p. 20).

Este se configura como o principal diferencial da ABP para outras metodologias que

também abordam o modelo ativo, colaborativo e centrado nos alunos.

Berbel (1998), em seu trabalho que busca explorar as diferenças entre a ABP e a

Problematização, traz uma importante diferenciação entre as duas metodologias. De

acordo com o autor, a metodologia de problematização tem como etapa inicial a

observação da realidade social e concreta por parte dos alunos, para que só então

um problema seja estabelecido. Ela se configura como uma metodologia que nem

sempre é adequada para certos temas, sendo melhor aplicável naqueles em que se

possam explorar ao máximo os papéis sociais, econômicos e políticos.

53

Em contrapartida, o autor ressalta sobre a ABP dando ênfase na metodologia como

proposta curricular, que a mesma se inicia com a entrega de um problema ao grupo

de alunos, chamado grupo tutorial, para que só então ele possa ser debatido. Assim:

a primeira, como uma metodologia que pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, nem sempre apropriada para todos os conteúdos; a segunda, como uma metodologia que passa a direcionar toda uma organização curricular (BERBEL, 1998, p. 148).

Barrows (1986, apud Ribeiro, 2008, p. 21-23) cita algumas metodologias que tem

como origem, ou se espelham na ABP:

Casos de Ensino Baseados em Palestras: o professor após ministrar o

conteúdo em aulas expositivas, apresenta um caso de ensino, para

demonstrar a relevância do conteúdo.

Estudo de Casos de Ensino: a turma já recebe um caso de ensino que é

utilizado para estudos e pesquisa, tendo ao final o papel de gerar debates e

discussão em sala de aula.

Estudo de Casos de Ensino Modificado: se assemelha ao caso anterior,

entretanto são feitos grupos menores, na busca por um maior

desenvolvimento dos indivíduos.

Aprendizagem Baseada em Problemas Reiterativos: se configura como uma

extensão da ABP, o que ocorre é que após a conclusão do problema, solicita-

se aos alunos que eles reavaliem as informações e o percurso utilizado na

resolução, para que observem como eles poderiam ter se saído melhor com

base no que aprenderam.

Os autores apontam que ainda existem diversas outras possibilidades. Neste

cenário estabeleceu-se que, para que uma metodologia seja considerada ABP ela

deva conter no mínimo cinco passos, ditos Elementos Essenciais da ABP, que são:

“Colocação de Problemas, Capacidade dos problemas de integrar conceitos de

várias disciplinas, o trabalho em grupo, a existência de um processo formal de

resolução de problemas e o estudo independente dos alunos” (HADGRAFT E

PRPIC, 1999).

Atendendo aos cinco passos, a ABP é uma metodologia que pode englobar desde o

currículo inteiro de um curso de graduação até uma aplicação parcial numa turma de

54

ensino básico. Para isso Schwartz (2001), Kingsland (1993), Groh (2001) e Stepien

e Gallagher (1998, apud RIBEIRO, 2009, p. 23) a classificam em:

Formato Original: quando é implantada em todo o currículo;

Formato Híbrido: quando é implantada em um de dois segmentos paralelos

de um currículo;

Formato Parcial: quando é implantada em uma ou mais disciplinas de um

currículo convencional;

Formato Post-Holing: Quando é implantado em determinados momentos de

disciplinas baseadas em aulas expositivas, para integrar conhecimentos e

aprofundar determinados tópicos.

Estes diversos formatos interferem nas formas em que a metodologia será aplicada

e nos resultados obtidos. Para mensurar a qualidade de uma intervenção Hadgraft e

Prpic (1999) propuseram um modelo ideal de aplicação que deve atingir o nível de

intervenção que atinja os valores (4,4,4,4,4), conforme o Quadro 2.

Quadro 2: Quadro que estabelece os níveis de aplicação da ABP (Continua)

Passo Problema Integração Trabalho em Equipe

Solução de Problemas

Aprendizagem Autônoma

1 Vários problemas por semana

Nenhuma ou pouca integração de conceitos. Uma única habilidade ou ideia

Trabalho individual

Nenhum método formal de solução de problemas. Alunos concentram-se em como solucionar cada novo tipo de problema

Professor fornece todo conteúdo via aula, observações, páginas na internet, tutoriais, referências a livros periódicos. Alunos concentram-se em aprender o que lhes foi dado

2 Um problema por semana

Alguma interação de conceitos

Alunos trabalham juntos em sala de aula (informalmente) mas produzem trabalhos individuais

Método formal de solução de problemas, que é aplicado nas aulas

Professor fornece grande parte do conteúdo, mas espera que os alunos investiguem alguns detalhes e/ou dados por si próprios

3 Mais de um problema por semestre, cada um com duração de algumas semanas

Integração significativa de conceitos e habilidades na solução do problema

Trabalho em equipe, menos informal que a categoria anterior. Relatório em conjunto, porém sem avaliação por pares

Método formal de solução de problemas, o qual é orientado por tutores em aulas tutoriais

Professor fornece um livro texto como base para sua disciplina, mas espera que os alunos utilizem esta e outras fontes a seu critério

55

(Conclusão)

4 Um problema por semestre

Grande integração, talvez incluindo mais de uma área de conhecimento

Trabalho em equipe formal, encontros externos entre as equipes, avaliação por pares, relatórios e apresentação de resultados em conjunto

Método formal de solução (e aprendizagem) de problemas. Alunos aplicam esse método sozinhos a cada novo problema

Professor fornece pouco ou nenhum material (talvez algumas referências). Alunos utilizam a biblioteca, a internet e especialistas para chegarem a compreensão do problema

Fonte: Hadgraft e Prpic (1999)

3.2.2. Objetivos educacionais da ABP

Apesar de seu nome, o ABP não é meramente um conjunto de técnicas para

solucionar problemas (RIBEIRO, 2008, p. 25). Com isso, dentre outras finalidades a

ABP conta com os chamados Objetivos Educacionais. Os objetivos educacionais

devem descrever aquilo que os alunos deverão saber ou ser capazes de fazer ao

final do curso, e que não eram capazes de fazer antes (SANTIAGO, 1998). Desta

forma, Ribeiro traz que a ABP contempla simultaneamente os seguintes objetivos

educacionais:

1- Aprendizagem ativa, por meio de colocação de problemas e busca por respostas.

“Essa metodologia, ao apoiar-se na aprendizagem por descoberta e significativa,

valoriza o aprender a aprender e trabalha intencionalmente com problemas” (LIRA E

LOPES, 2011, p. 4).

2 - Aprendizagem Integrada, por intermédio da colocação de problemas para cuja

solução é necessário o conhecimento de várias subáreas.

“A Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser utilizada para inserir a

interdisciplinaridade nas aulas do Ensino Médio, mas isso não é tão direto, pois

depende do problema escolhido e da forma como ele será trabalhado” (SANTOS,

2010, p. 30).

3 - Aprendizagem cumulativa, mediante a colocação de problemas gradualmente

mais complexos, até atingir aqueles geralmente enfrentados por profissionais

iniciantes.

56

“A disciplina é formada por quatro ciclos, e cada um dos ciclos é composto por

quatro semanas. [...] O ciclo de trabalho com o problema começa com a proposição

do novo problema” (FILHO E RIBEIRO, 2009, p. 26).

4 - Aprendizagem para compreensão, em vez de para retenção de informações,

mediante a alocação de tempo para reflexão, feedback frequente e oportunidades

para praticar o que foi aprendido.

A PBL é uma abordagem instrucional centrada no aprendiz que o potencializa para conduzir atividades de pesquisa, de integração de conhecimentos teóricos e práticos e de aplicação de estratégia de conhecimentos para desenvolver uma solução viável para um problema definido (LOPES et al., 2011, p. 1271).

É notório que para que estes objetivos educacionais sejam alcançados, é preciso

que eles estejam presentes permeando a estruturação da ABP. Neste sentido, se

discutirá algumas destas relações entre os objetivos educacionais da metodologia e

como elas fazem parte de sua estrutura no tópico 5, que falará sobre a

fundamentação, relacionando teóricos e ABP.

3.2.3. Aprendizagem Baseada em Problemas e seus passos

O processo pelo qual se desenvolve a ABP compreende em sua essência

concepções de aprendizagem de diversos autores, dentre eles John Dewey e

Jerome Bruner. Acerca de Dewey, temos as cinco fases do desdobramento da

experiência, sendo eles:

(1) Perplexidade frente a uma situação problema; (2) Tentativa de interpretação desta situação; (3) Exploração e análise dos componentes da situação com o intuito de defini-la e esclarece-la; (4) Refinamento e reelaboração de hipóteses levantadas inicialmente; (5) Aplicação e verificação destas hipóteses por meio da ação na realidade para verificar suas consequências (PENAFORTE, 2001, apud RIBEIRO, 2008, p. 28).

Já Bruner tem implícito no processo de execução da ABP as seguintes concepções:

Aprender um assunto parece envolver três processos quase simultâneos. Primeiro, é a aquisição de nova informação – informação que muitas vezes contraria ou substitui o que a pessoa anteriormente sabia, implícita ou explicitamente. Quando menos será um refinamento de um conhecimento anterior [...] Um segundo aspecto da aprendizagem pode ser chamado de transformação - o processo de manipular o conhecimento de modo a adaptá-lo a novas tarefas. [...] A transformação compreende os meios pelos quais lidamos com a informação, de modo a irmos além dela. [...] Um terceiro aspecto da aprendizagem é a avaliação (crítica): verificar se o modo

57

pelo qual manipulamos a informação é adequado (BRUNER, 1987, p. 44-45).

Com estes pressupostos, chegam-se aos sete passos, conhecidos como os sete

passos da metodologia tradicional.

1 - Leitura do problema, identificação e esclarecimento dos termos conhecidos.

Este primeiro passo baseia-se primordialmente no esclarecimento do problema, pois

é nele que o aluno ou o grupo de alunos deve procurar termos técnicos

incompreendidos, palavras ou expressões que após serem esclarecidas podem

auxiliar no restante do processo. Neste sentido, o papel principal desta primeira

etapa é deixar o problema claro, compreensível em toda a sua extensão, para que

num momento posterior ele possa ser analisado. Assim, os alunos podem utilizar

dicionários ou outras ferramentas nesta etapa até que cheguem a um consenso da

interpretação do problema.

2 - Identificação dos problemas propostos pelo enunciado

“A segunda etapa tem como objetivo produzir a definição exata do problema. O

grupo como um todo, agora deve chegar a um acordo sobre quais são os

fenômenos inter-relacionados que devem ser explicados” (tradução nossa)

(SCHIMIDT, 1983, p.13). Esta etapa se faz necessária, pois assim como existem

situações em que o problema apresentado pode ser rapidamente decifrado por meio

apenas do debate inicial, pode haver casos em que por própria escolha do professor

o problema esteja dividido em etapas, ou seja, há subproblemas que os alunos

devem decifrar. Assim o que se tem é uma série de desafios independentes que ao

final do processo, quando somados, ou então relacionados, resultam na solução

final.

É nesta etapa que os alunos fazem as primeiras associações entre o conhecimento

prévio que já possuem e os conhecimentos que serão necessários para resolver o

problema. Assim, o debate nesta etapa é fundamental, pois tendo conhecimento dos

saberes prévios de todos do grupo ficará mais fácil compreender a situação

problema.

3 - Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo

anterior.

58

Neste passo os alunos já esclareceram todos os termos e entenderam os objetivos

do problema. Então, se no passo dois os alunos fazem as primeiras conexões entre

os conhecimentos prévios que possuem e o problema, agora é a hora de utilizá-los.

Novamente o debate é fundamental e a participação do professor como orientador

nesta etapa também se faz muito necessária. É neste ponto que os alunos irão

formular as suas primeiras hipóteses, ou seja, quais seriam as possibilidades,

baseado naquilo que eles sabem, para que o problema seja resolvido.

Nesta etapa a opinião de cada membro é fundamental, assim, cada aluno deve

buscar recapitular as informações que ele associou ao problema e utilizando um

olhar mais racional e analítico propor ideias e sugestões. Ao professor cabe aqui

direcionar a conexão entre os conhecimentos prévios dos alunos e a elaboração da

hipótese, seja exemplificando com outros casos ou de outras maneiras, tomando

sempre o devido cuidado de não interferir na aquisição de autonomia dos seus

alunos. Este passo é conhecido por alguns autores como a etapa do brainstorm, ou

seja, a “tempestade de ideias”.

4 - Resumo das Hipóteses

Esta etapa caracteriza-se pela organização das hipóteses levantadas na etapa 3.

Desta forma, cabe ao grupo de alunos selecionar as melhores hipóteses levantadas

de acordo com os seus critérios e organizá-las de forma resumida e sistemática, a

fim de otimizar a pesquisa, fazendo com que o grupo não perca muito tempo.

De acordo com Schmidt (1983, p. 14) “na quarta etapa um inventário sistemático é

feito das várias explicações do problema” (tradução nossa). Assim, os alunos

podem, por exemplo, elaborar organogramas na organização das ideias separando-

as por prioridade na pesquisa, ou mesmo por quantidade ou não de conhecimento

que eles possuem sobre dado tema, ficando a critério do grupo a melhor

organização.

5 - Formulação dos objetos de aprendizagem

Nesta etapa, o objetivo do grupo de alunos é formular as perguntas que devem ser

respondidas para validar ou não as hipóteses por eles levantadas. Neste sentido, se

um aluno levantou a hipótese de que a matéria se mantém unida por conta de

ligações entre elementos, nesta etapa ele deve se questionar, por exemplo, sobre

59

quais são os tipos de ligações químicas? Qual o papel das ligações químicas no

processo de constituição da matéria? Do que é formada a matéria? Além de várias

outras.

Assim, a elaboração destas perguntas é que guiará os estudos futuros de todo o

grupo. Como cada aluno possui uma aptidão para determinadas áreas, a formulação

destas perguntas pode ser dividida entre o grupo por afinidade sobre o conteúdo, ou

seja, um aluno que tem um maior conhecimento prévio em ligações químicas pode

formular as perguntas sobre a formação da matéria, porém isso não impede que os

outros também participem.

Em muitos casos, na aplicação do método da ABP, alguns cargos são atribuídos aos

alunos no grupo. Há a organização, onde dentro do grupo de alunos existem dois

cargos principais, que são os de aluno coordenador e aluno secretário:

Ao estudante na função de coordenador cabe: liderar o grupo durante o processo, estimular todos os membros do grupo a participarem das discussões, manter a dinâmica do grupo, administrar o tempo, assegurar que o grupo cumpra a sua tarefa, assegurar que o secretário acompanhe as discussões e realize corretamente as anotações. O estudante na função de secretário tem a responsabilidade de: anotar os termos desconhecidos, os problemas identificados, as formulações e hipóteses oferecidas e os objetivos de aprendizagem definidos, ajuda o grupo a ordenar as ideias, participar das discussões, enviar a primeira fase das anotações aos membros do grupo, anotar as fontes usadas pelo grupo, elaborar o relatório final e enviar o relatório final aos membros dos grupos (PEREIRA et al. 2006, p. 5).

Deve-se destacar que estes cargos não precisam ser fixos, assim os alunos podem

alternar entre eles, seja em situações problemas diferentes o que é mais

recomendado, dando responsabilidade para todos, ou ainda mesmo dentro da

resolução de um problema, desde que as informações sejam passadas de um para

outro de forma correta e organizada, para que não haja perda de informações

durante o processo.

6 - Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem

Esta é a etapa do trabalho individual. Se todas as etapas anteriores necessitaram de

discussão em grupo para definição, essa se constitui como uma etapa de pesquisa.

Deste modo, após formular os objetos de aprendizagem, ou seja, as perguntas que

deveriam ser esclarecidas cabem aos alunos agora a pesquisa bibliográfica. É neste

momento que se espera que os alunos adquiram novas informações a respeito do

tema problematizador. Cada um fará a sua pesquisa com a finalidade de responder

60

as questões que ficaram sob sua responsabilidade, com o intuído de em numa nova

reunião do grupo, organizar as informações obtidas. De acordo com a Universidade

Estadual de Londrina (UEL):

O aluno recebe orientações sobre os recursos de aprendizado a sua disposição (material bibliográfico, vídeos, páginas WEB, docentes consultores, recursos de laboratório, etc.). O uso destes recursos é de inteira responsabilidade do aluno, com liberdade total. O aluno poderá optar pela busca de outros recursos a que tenha acesso, respeitando sempre os objetivos de aprendizado propostos dentro do grupo tutorial (UEL, 2013).

7 - Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema e compartilhamento no

grupo de novos conhecimentos adquiridos na fase de estudos anterior

Por fim, o último passo corresponde à síntese das informações obtidas pelos alunos,

com a finalidade de resolver o problema. É neste passo que o professor irá perceber

como foi o real desempenho dos alunos, tanto no processo de entendimento do

problema, criação de questões ideais para pesquisa, poder de encontrar

informações e de sintetizá-las na solução do problema, assim como os pontos

positivos da aprendizagem e os pontos negativos, além das falhas a serem

corrigidas. De acordo com Tibério, Atta e Lichtenstein (2003, p. 79):

Todas as fases são importantes, mas a fase 7 (relato), por ser a finalização, reveste-se de importância especial, onde se promove a integração do conhecimento e a aplicação do conhecimento adquirido para esclarecimento do problema, identificando a importância do assunto tratado e identificando-se possíveis falhas de conhecimento para total entendimento do problema.

Os alunos podem apresentar os resultados obtidos por meio de apresentação oral,

ou usar recursos multimídia, ou até mesmo o laboratório de ciências, caso venha ser

conveniente, cabendo ao professor dar esta liberdade aos seus alunos de se

expressarem da maneira que melhor encontrarem.

3.2.4. Características de um problema

Sobre a ABP, “o problema é aquilo que a torna coesa e a mantém no trilho”

(BARROWS, 1996, p. 8). “Além de serem usados para motivar iniciar e focar a

aprendizagem de conceitos em determinada área de conhecimento, os problemas

61

nesta metodologia podem ajudar a informar aos alunos sobre como estes conceitos

se originaram” (RIBEIRO, 2008, p. 29).

Portanto, a criação de bons problemas se configura como fundamental para o

sucesso da metodologia e grande parte dos esforços devem ser voltados para sua

produção. Lira e Lopes (2011, p. 3) evidenciam a importância que deve ser dada ao

problema, quando apresentam que para a construção dos problemas na intervenção

realizada, eles levaram em conta uma seleção de cinco especialistas na área de

enfermagem, baseado em seus níveis de formação (mestrado, doutorado),

contribuições ao meio acadêmico específico da área, por meio de publicações e

experiência na atuação profissional. Passados por este crivo é que os especialistas

validavam o conteúdo presente nos problemas.

Ribeiro (2008) propõe algumas características que devem estar presentes nos

problemas para que ele seja considerado de qualidade:

O problema deve ser suficientemente aberto, para que possa proporcionar

uma contribuição maior por parte do aluno e não apenas uma aplicação direta

ou coleta de informações;

Deve compreender uma realidade ou simulação desta realidade para que o

aluno veja aquela situação como passível de ser observada em seu dia-a-dia;

Ter um nível de exigência condizente com a realidade do público alvo, para

que não desmotive os alunos nem pelo excesso de dificuldade ou pela falta

dela;

Deve ainda privilegiar a interdisciplinaridade;

Apresentar um emaranhado de questões e subquestões;

Cobrir uma extensa área do conteúdo, para que os objetivos de aquisição das

competências e habilidades do currículo sejam atingidos.

O autor cita ainda, fundamentado em Bruner, que essa composição de elementos

que estruturam um problema deve favorecer a aprendizagem de uma ideia geral

sobre o tema, para que os alunos possam reconhecer situações futuras a partir do

aprendido.

Destes elementos citados, Ribeiro (2008, p. 31) considera que o mais relevante seja

a estruturação do problema. Para o autor,

62

quanto maior for a ambiguidade, isto é, quanto mais fraca for a estruturação do problema, maior a oportunidade de os alunos se engajarem em um processo reiterativo de especulação, definição, coleta de informações etc. (RIBEIRO, 2008, p. 31).

Entretanto, o que se percebe é que relacionado à estruturação está presente o nível

de conhecimento prévio dos alunos e o modelo de aplicação da ABP. Numa

aplicação post holing, por exemplo, uma fraca estruturação pode ser inconveniente,

uma vez que o tempo de abordagem em sala e a intimidade com a metodologia por

parte dos alunos é menor. Este cenário apresentado por Ribeiro (2008) se configura

como ideal para aplicações mais completas, próximas ao formato original.

Este ponto torna-se controverso entre aqueles que utilizam a metodologia e pode ser

observado quando na Universidade Estadual de Londrina as qualidades para um

bom problema vão, em alguns pontos, na contramão do apresentado por Ribeiro

(2008). Para UEL, um problema deve ser:

Ser simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem a atenção do grupo do

tema principal. Um enunciado muito complexo propõe muitas “situações

problema” em seu interior, torna difícil a visualização da questão principal

proposta e deságua em um número muito grande de objetivos de

aprendizado, desmotivando o estudo.

Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela sua discussão. Um bom

problema deve propor situações sobre as quais os alunos já tenham algum

conhecimento prévio. Os primeiros problemas de um módulo temático devem

referir-se a situações que os alunos já tenham vivenciado na prática ou em

sua própria vida ou em módulos temáticos anteriores. Uma situação

totalmente nova e desconhecida impede a discussão do grupo já que nenhum

de seus membros poderá oferecer qualquer contribuição para seu

conhecimento.

Lopes e colaboradores (2011, p. 1276) também divergem de Ribeiro (2008) quando

afirmam que os problemas devem ser construídos com os objetivos pré-

determinados, enquanto que Ribeiro acredita na reestruturação dos objetivos à

medida que o problema vai se desenrolando, uma vez que inúmeras podem ser as

soluções possíveis num problema pouco estruturado.

63

Por fim, dentro do cenário da ABP, Ribeiro (2008) classifica os três tipos mais

comuns de situações problemas criados na utilização da metodologia:

Desafios Acadêmicos: Situações que envolvem problemas voltados para uma

área de estudo e que buscam priorizar o entendimento desta área.

Cenários: Problemas que envolvem situação de simulação de cenários reais,

que podem estar associados a futura profissão dos alunos ou uma realidade

qualquer.

Problemas da Vida Real: Neste caso, os problemas podem envolver

organizações reais, como empresas, e exigem uma solução concreta para ser

aplicada a uma realidade.

3.2.5. Alunos e professores: papéis e relações

Fica evidente ao longo da discussão sobre a ABP, que todo cenário é favorecido

para a criação de autonomia no aluno. Entretanto, trazer o aluno a centralidade do

processo exige dele uma postura mais ativa que requer um ponto fundamental, a

maturidade. Será que os alunos de ensino básico e até mesmo superior possuem

maturidade para atuarem ativamente numa metodologia centrada neles e que requer

mais do que ouvir e sim “aprender a aprender?”.

É necessário afirmar que os alunos são, em última análise, sempre responsáveis pela aprendizagem, independentemente da metodologia de ensino adotada. Nada nem ninguém pode força-los a aprender se eles mesmo não se empenharem no processo de aprendizagem (RIBEIRO, 2008, p. 36).

Numa aprendizagem ativa, o aluno em sua subjetividade é atingido a todo momento

pela transformação e reformulação de seus pensamentos. “Uma experiência é

educativa quando um sujeito age sobre um objeto e, em consequência, sofre ação

correspondente. Neste caso, podemos dizer que o sujeito é transformado pelo objeto

sobre o qual agiu” (CUNHA, 2015, p. 5).

Dentro do contexto do ensino de química, os PCNs apresentam que:

O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e

64

tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL, 1999, p. 36).

Essa definição sobre o aprendizado de química leva a reflexão sobre o real sentido

da autonomia. Não se pode confundir autonomia com dependência, “a relativa

autonomia dos alunos no uso do tempo de aprendizado, livre acesso a materiais de

todo tipo, na distância física dos professores, pode remeter a situações de

dependência e não de autonomia” (RUÉ, 2009, p. 161).

Ou seja, é preciso acima de tudo fazer com que o indivíduo adquira a “noção geral”

acerca dos aprendizados e saberes, para que ele possa intervir sem a dependência

de sempre recorrer a uma bibliografia ou pesquisa. O conhecimento deve ser

construído com significado e isso só se adquire com um longo e concreto processo

de ensino.

Thanasoulas (2002) aponta que o que torna um aprendiz autônomo é:

Ter claro seu estilo de aprendizagem e suas estratégias;

Adotar um enfoque comunicativo nas tarefas que realiza;

Estar disposto a assumir riscos e a cometer erros;

Fazer lições e tarefas pessoais, independentemente de estar ou não sendo

avaliado;

Dar importância aos conceitos formais e à sua assimilação.

Ao analisar os pontos trazidos pelo autor, percebe-se que a aquisição de autonomia

vai muito além apenas do papel escolar. Ser autônomo é um exercício de cidadania.

O cidadão se constrói durante toda a sua vida, dentro ou fora da escola. A escola

tem o papel de facilitar o máximo possível essa jornada.

É pensando nesse papel da escola, da necessidade na aquisição de maturidade,

além dos objetivos educacionais presentes dentro do ensino, que Ribeiro (2008)

estabelece alguns movimentos necessários aos alunos durante a aplicação da ABP.

Explorar os problemas, levantar hipóteses, identificar as questões de

aprendizagem e elaborar as mesmas;

Tentar solucionar os problemas com seus conhecimentos prévios;

Identificar aquilo que não sabem e que é necessário para que o problema seja

resolvido;

65

Priorizar as questões de aprendizagem com estabelecimento de metas;

Planejar e delegar responsabilidades dentro do grupo, para o estudo

autônomo da equipe;

Compartilhar os novos conhecimentos dentro do grupo, para que todos se

desenvolvam em níveis similares;

Aplicar os novos conhecimentos nos problemas e refletir sobre a eficácia do

que foi produzido.

Neste cenário escolar, o professor passa a ser um facilitador da transformação do

aluno à centralidade do processo.

Entretanto, apesar de o professor passar a ser enxergado agora como um tutor, o

seu papel para o sucesso do aprendizado é tão importante quanto do aluno, pois é

seu conhecimento, sensibilidade e relações estabelecidas que possibilitarão a

construção de um conhecimento concreto, transformando tanto os alunos quanto os

próprios docentes. “Ao começar-se seja que estudo for, desperte-se um amor sério

por ele nos alunos, por meio de argumentos tirados da excelência, da utilidade, do

encanto e de qualquer outro aspecto da matéria a estudar” (COMÊNIO, apud

BRANDA, 2009, p. 215).

Para atingir este nível de excelência o professor deve deixar de apresentar os

porquês, e sim questioná-los. Ter dinâmica de trabalho coletivo também se faz

necessário, assim como saber experimentar e dosar na medida certa sua influência

neste processo.

Ribeiro (2008) traz as principais diferenças entre os papéis de docentes e alunos

numa metodologia tradicional e na ABP, a fim de evidenciar as mudanças de

posturas tanto por parte dos alunos como dos professores, conforme apresentado

no Quadro 3.

Essa nova postura do professor não significa, entretanto que ele seja menos

criterioso ou que o aprendizado se faça de forma aleatória. O professor tem a

responsabilidade de orientar os estudantes para que concluam o desenvolvimento

do projeto dentro do prazo e o defendam conforme os requisitos científicos e

tecnológicos (KJAERDSDAM, in ARAÚJO E SASTRE, 2011, p. 34).

66

Quadro 3. Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e na ABP.

Metodologia Tradicional Metodologia ABP

Docente assume o papel de especialista ou autoridade formal

Papel do docente é o de facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor ou consultor profissional.

Docentes trabalham isoladamente Docentes trabalham em equipes que incluem outros membros da escola/universidade.

Docentes transmitem informações aos alunos

Alunos responsabilizam-se pela aprendizagem e criam parcerias entre colegas e professores.

Docentes organizam os conteúdos na forma de palestras, com base no contexto da disciplina

Docentes concebem cursos em problemas com fraca estruturação, delegam autoridade com responsabilidade aos alunos e selecionam conceitos que facilitam a transferência de conhecimento pelos alunos. Docentes aumentam a motivação de alunos pela colocação de problemas do mundo real e pela compreensão das dificuldades dos alunos.

Docentes trabalham individualmente na disciplina

Estrutura escolar é flexível e oferece apoio aos docentes. Docentes são encorajados a mudar o panorama instrucional e avaliativo mediante novos instrumentos de avaliação e revisão por pares.

Alunos são vistos como tábula rasa ou receptores passivos de informação

Docentes valorizam os conhecimentos prévios dos alunos, buscam encorajar a iniciativa dos alunos e delegam autoridade com responsabilidade aos alunos.

Alunos trabalham isoladamente Alunos interagem com o corpo docente de modo a fornecer feedback imediato sobre o curso, com a finalidade de melhorá-lo continuamente.

Alunos absorvem, transcrevem, memorizam e repetem informações para realizar tarefas de conteúdo específico, tais como questionários e exame.

Docentes concebem cursos baseados em problemas com fraca estruturação que preveem um papel para o aluno na aprendizagem.

Aprendizagem é individualista e competitiva Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaboração.

Alunos buscam “a resposta correta” para obter sucesso em uma prova

Docentes desencorajam a “resposta correta” única e ajudam os alunos a delinearem questões, equacionarem problemas, explorarem alternativas e tomarem decisões eficazes.

Desempenho avaliado com relação a tarefas de conteúdo específicos

Alunos identificam, analisam e resolvem problemas utilizando conhecimentos de cursos e experiências anteriores, em vez de simplesmente relembrá-los.

Fonte: Ribeiro (2008, p. 38-39)

3.2.6. Processos avaliativos

Por fim, considera-se que uma metodologia de intervenção adequada deve ter seus

pressupostos, objetivos, etapas de desenvolvimento e processo avaliativos

67

interligados. Ou seja, não adianta se utilizar de uma metodologia diferenciada da

tradicional se ao final recorre-se a um único processo avaliativo, que não abarca as

competências e habilidades desenvolvidas como um todo.

Na ABP, o processo avaliativo tem início nos grupos tutoriais, através da identificação dos objetivos de aprendizagem, da compreensão do texto, do tópico abordado, do desenvolvimento individual e grupal, e se completa com uma análise feita pelo professor e pelo tutor de todo o processo acerca da extensão com que os objetivos inicialmente propostos foram atingidos (MACAMBIRA, 2011, p. 20).

Pichon-Rivière (1994, apud Tanaka et al. 2013) apresenta alguns pontos de

verificação avaliativa em processos grupais. Dentre eles destacam-se o grau de

afiliação dos integrantes entre si; grau de pertencimento ao grupo, facilitando a

execução de tarefas, cooperação entre os indivíduos; foco em entender e resolver o

problema, comunicação entre os membros e por fim o nível de aprendizagem.

Todos esses elementos servem como referência para possíveis processos de

avaliação dentro da ABP, que dependem dos objetivos, do público alvo e de todas

as subjetividades que um contexto escolar pode apresentar.

Lopes e colaboradores (2011) cita um exemplo de processo avaliativo que incorpora

elementos condizentes com a metodologia ABP: “A avaliação do professor

orientador se deu através de observação, pareceres escritos e leitura de

documentos apresentados pelos alunos”.

Filho e Ribeiro (2009, p. 27) apontam em sua aplicação da ABP que a disciplina

utiliza diversos instrumentos de avaliação, como relatórios (parcial e final),

apresentações, bancas de debate, autoavaliações e provas.

Finalmente, os PCNs trazem guias que vão ao encontro das ideias propostas pela

ABP.

Modificações como essas no aprendizado, vão demandar e induzir novos conceitos de avaliação. [...] É imprópria a avaliação que só realiza uma prova isolada, pois deve ser um processo contínuo que sirva a permanente orientação da prática docente. [...] Como parte do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentários da produção coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, não deve ser um procedimento aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação deles (BRASIL, 1999, p. 51).

Ou seja, foram demonstrados até aqui, os percursos de origem da metodologia,

passando um por um longo recorte histórico. Além disso, buscou-se explorar os

diversos elementos que uma metodologia pode abrigar dentro da aplicação que vai

68

desde seus objetivos, passando por seus passos de execução e chegando até os

processos avaliativos e as relações que se estabelecem entre alunos e professores.

Entretanto diversos desses elementos tem origens em pressupostos de autores que

não são considerados, “específicos” da metodologia, mas contribuíram para sua

elaboração e estruturação. O próximo tópico buscará entender essas relações.

3.3. FUNDAMENTAÇÕES DE UMA METODOLOGIA

Frente às etapas que representam as engrenagens do funcionamento da ABP torna-

se pertinente entender como foi possível que essas etapas se estabelecessem, bem

como algumas das articulações que as relacionassem. Para tanto, dois autores se

destacam neste campo, sendo tidos como influências de grande importância na

fundamentação da metodologia, são eles: John Dewey e Jerome Bruner.

3.3.1. Entendendo os percursos

Uma das críticas mais comuns sobre a ABP se concentrava na sua falha enquanto

metodologia elaborada a partir de bases concretas. Ou seja ela não foi proposta

pautada em uma corrente de pensamento ou fundamentação teórica definida, mas

sim surgiu para confrontar o ensino tradicional a partir de crenças num modelo

diferenciado de ensino-aprendizagem Segundo HMELO e EVENSEN, (2000, apud

DECKER e BOUHUIJS, 2009, p. 179):

[...] não foram guiados por nenhum fundamento em psicologia educacional ou ciências cognitivas, apenas pela esperança de que estudantes seriam estimulados por esta experiência; perceberiam a relevância daquilo que estavam aprendendo para (assumir) as suas futuras responsabilidades; manteriam um alto grau de motivação para o aprendizado; passariam a entender a importância de atitudes profissionais consequentes.

Ainda corroborando com este pensamento, Penaforte (2001) afirma que “ainda que

conte com mais de 30 anos de pesquisa e utilização bem sucedida, a ABP tem sido

ocasionalmente criticada por não ter uma base científica”. Entretanto, apesar de não

possuir uma fundamentação específica em sua criação, a ABP tem em sua estrutura

muitas semelhanças a pensamentos de autores importantes. Dochy e colaboradores

69

(2003) afirmam que as ideias não surgem do vazio e que, para tanto, as bases da

ABP se assemelham muito as teorias de Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget, Rogers,

além de outros.

Porém, durante os percursos desta pesquisa, percebeu-se que grande parte da

literatura que trata sobre a metodologia aponta Dewey e Bruner como os mais

influentes dentro desta proposta. É por este motivo que estes dois autores serão

explorados, apesar de reconhecer as contribuições significativas de outros, como

Rogers, Piaget, etc., já citados anteriormente.

Para iniciar esta fundamentação, deve-se relembrar os cinco elementos essenciais

apresentados por Hadgraft e Prpic (1999) sendo eles:

Colocação de problemas; capacidade dos problemas de interagir com conceitos de várias disciplinas; o trabalho em grupo; a existência de um processo formal de resolução de problemas; estudo independente dos alunos.

Além disso, ao tomar como referência as ideias de Schimidit (1993) e Norman e

Schimidt (1992, apud RIBEIRO 2008, p. 16), nota-se em Dewey a sua crença no

princípio da aprendizagem autônoma bem como a utilização do problema como

ponto de partida. Já Bruner, traz as suas ideias de motivação intrínsecas que, ao

atuarem como força interna, levam os indivíduos a conhecerem melhor o mundo. A

influência que cada autor teve e como estes pensamentos se relacionam com as

estruturas da ABP, serão apresentadas ao longo deste capítulo.

O Quadro 4 faz uma síntese entre os elementos essenciais da ABP e com quais

autores esses elementos se relacionam.

Quadro 4: Relação majoritária entre elementos essenciais e autores.

Elementos essenciais Autores

Colocação de Problemas Bruner/Dewey

Interdisciplinaridade Dewey

Trabalho em grupo Dewey

Processo formal de resolução Bruner/Dewey

Estudo independente dos alunos Brunner/Dewey


Portanto, após apresentar os autores a serem estudados e as motivações que

levaram a sua escolha, é preciso relembrar os objetivos educacionais da ABP, para

que se possa futuramente estabelecer a articulação entre a metodologia e estes

70

objetivos. De acordo com Hadgraft e Holecek (1995), o formato original da ABP

contempla os seguintes objetivos educacionais:

(a) Aprendizagem ativa, por meio da colocação de perguntas e busca por respostas;

(b) Aprendizagem integrada, por intermédio da colocação de problemas para cuja

solução é necessário o conhecimento de várias subáreas;

(c) Aprendizagem cumulativa, mediante a colocação de problemas gradualmente

mais complexos até atingir aqueles enfrentados por profissionais iniciantes;

(d) Aprendizagem para a compreensão, em vez de para a retenção de informações,

mediante a alocação de tempo para reflexão, feedback frequente e oportunidades

para praticar o que foi aprendido.

É notório o fato de que a metodologia não se restringe apenas a estes objetivos.

Podem perpassar pela ABP objetivos como a criação de habilidades na resolução de

problemas, preparando os alunos para futuras situações que vierem a enfrentar, a

formação de cidadãos com visão mais aguçada, no sentido crítico hábil e

sistemático, bem como uma maior facilidade em perceber e se adaptar a mudanças.

Porém, para efeito didático, serão analisados sistematicamente os objetivos

educacionais citados por Hadgraft e Holecek (1995), mas sem deixar de transitar

pelos outros objetivos que são tão importantes quanto.

Assim, este tópico traz como meta entender, a partir das informações levantadas

sobre os autores Dewey e Bruner, como eles se relacionam com a estruturação da

metodologia, traçando resumidamente suas ideias e como elas se entrelaçam com

os elementos essenciais que estão presentes na ABP. A partir de então,

estabelecido o campo de domínio dos autores, confrontá-los com os objetivos

educacionais da metodologia, que fazem parte desta estruturação, vislumbrando as

relações existentes a fim de entender como foi possível sua criação.

Desse modo, o referencial servirá ainda para, após a análise dos resultados,

verificar se princípios norteadores destes autores e os objetivos educacionais da

metodologia foram alcançados.

O mapa conceitual apresentado na Figura 2 resume as relações estabelecidas entre

a metodologia e autores. Não se discutirá os tópicos específicos representados em

71

verde no mapa conceitual, já apresentados na seção 3.2.3, por se considerar que a

análise acabaria por ficar muito extensa, apesar de sua presença nas entrelinhas.

Figura 2: Mapa conceitual das relações da ABP

Fonte: Elaborada pelo autor.

3.3.2. John Dewey

John Dewey é conhecido como um educador muito debatido e bastante controverso,

principalmente nos Estados Unidos, local onde desenvolveu seu trabalho. Nasceu

em 1859, na cidade de Burlington (Vermont), que vivia em meio a um processo de

transformação de suas características. Teitelbaum e Apple (2001, p. 195) apontam

que “Burlington, [...] encontrava-se num processo de transformação de uma

comunidade homogênea e íntima, típica de uma cidade pequena, para uma cidade

socialmente diversificada e dinâmica, que se tornaria o centro comercial e cultural do

72

estado”. Este processo acompanhava o status de mudanças econômicas e sociais

vividas pelos EUA, quando deixavam de ser uma sociedade essencialmente agrícola

e passavam para uma nação mais urbana e industrializada. É importante destacar

esse momento de mudanças, uma vez que a educação, invariavelmente, se

comunica com as tendências e o momento social, econômico e político de um país,

tendo influenciado diretamente nas obras deste autor.

Quando a educação não objetiva produzir indivíduos preparados para agir frente à

sociedade, é a sociedade que modela o ensino a fim de formar seus servos. Um

exemplo disso aparece na implantação de mudanças no Brasil na década de 1930,

onde Carvalho (1998 apud CUNHA, 2001, p. 87) cita detalhes de sua aplicação:

A ideia modernizadora tornava imprescindível e inadiável uma total renovação de hábitos, comportamentos e modos de pensar do homem brasileiro, meta que se traduzia pelo esforço de reforma dos mecanismos de formação das elites, e principalmente pelo intento de disciplinar o povo.

É neste contexto de transformações que Dewey, segundo afirma Westbrook e

Teixeira (2010, p. 13), conclui sua graduação, vinte anos após seu nascimento,

tendo posteriormente lecionado na Pensilvânia e em Vermont. Em 1884, obteve seu

título de doutor na área da psicologia, assumindo a direção do departamento de

Filosofia da Universidade de Michigan em 1889. Lá conheceu sua esposa, Alice

Chipmam, que viria a ter um importante e decisivo papel em sua vida tanto pessoal,

quanto acadêmica, contribuindo significativamente na formação de suas ideias.

Com relação a essas ideias e a sua produção no campo da educação, é possível

iniciar trazendo à tona a sua visão de movimento e como este termo pautou grande

parte da sua conduta profissional, se tornando central em suas ideias. Cunha (2001,

p. 86), nos traz que a ideia de movimento não é nada nova, pois desde os

primórdios da filosofia, até os avanços da tecnologia de hoje, este conceito sempre

se fez presente, com menor ou maior intensidade.

Entretanto, apesar do conceito já ser algo bem explorado, o que indica a ausência

de consenso, Dewey tinha sua posição claramente estabelecida acerca do assunto,

pois, ainda segundo Cunha (2001, p. 88), “A proposta deweyana é que a filosofia

seja uma reflexão sobre a experiência dos homens no mundo real e não uma

guardiã da Verdade, um farol condutor da humanidade na direção do Bem”. Ou seja,

se a filosofia busca uma reflexão sobre a experiência dos homens no mundo real e o

mundo real está em constante transformação, é necessário que a prática da filosofia

73

também esteja em movimento, acompanhando essas mudanças. Ligado a isso, tem-

se o fato de que se a educação se relaciona intrinsecamente à filosofia e a

sociedade, faz-se necessário que seus métodos e objetivos também sigam este

conceito de mudança.

Assim, é associado a estes ideais de movimento e ao contexto de mudanças no

cenário político, econômico e social, que Dewey traz os seus anseios pela sociedade

democrática, na qual ele acreditava ser a retomada para a moralidade. Cunha (2001,

p. 87) nos aponta que “foi nesse ambiente que John Dewey escreveu e publicou

suas obras, posicionando-se sempre a favor de uma nova ordenação social, a

sociedade democrática, e de uma escola sintonizada com o movimento incessante

do mundo”. Neste ponto, é possível notar que a visão de democracia de Dewey não

se resume apenas ao campo das ações políticas e governamentais, ela traz como

pilar essencial a escola, pois é por meio da escola democrática, atuando em sintonia

com as mudanças, que a sociedade se transformaria. Dewey acreditava que a

democracia não seria verdadeira se não permeasse toda a sociedade. Teitelbaum e

Apple (2001, p. 197) confirmam isso, ao dizer que:

[...] para Dewey a democracia genuína não se referia simplesmente a agências e rituais governamentais, mas pelo contrário, pretendia-se com o processo dinâmico de uma participação diária ativa e igual, que incluía, não apenas o aparelho político formal, como também a cultura e a economia, em essência, todas as esferas da vida.

Nesse modelo, a educação passa a ser democrática, a partir do momento em que

seus interesses e objetivos sejam distribuídos de forma equilibrada, buscando para a

sociedade o ato de transformá-la e não apenas reproduzi-la. Dewey diz que “o que

nos interessa, antes, é a diferença entre os objetivos intrínsecos ao processo em

que operam e aqueles estabelecidos externamente”. Nesse contexto, os objetivos

externos, impostos por autoridades, seriam uma amostra de desequilíbrio nos

interesses para a educação e que tem como causa a ausência da democracia.

Assim, com o intuito de sustentar estes ideais de movimento e democracia, que

Dewey era um fervoroso defensor da Escola Ativa. Ele acreditava que escolas que

detinham como principal conduta a submissão e obediência de alunos, não

poderiam tirar proveito tão significativo dos processos de ensino-aprendizagem. A

Escola Ativa, que também é conhecida como Escola Nova, traz como uma de suas

visões a busca pela formação de uma mini-comunidade, tornando os alunos

74

pertencentes a essa comunidade. Desta ótica, a aquisição de conhecimento,

objetivaria ser de serventia prática a este sistema. Westbrook e Teixeira (2010, p.

19) apontam que:

Segundo Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem-estar de sua comunidade; razão pela qual a função principal da educação em toda sociedade é a de ajudar as crianças a desenvolver um caráter – conjunto de hábitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente desta forma.

Entretanto, apesar da visão de Dewey apresentar direcionamentos claros, a Escola

Ativa possuía diversos adeptos, que a interpretavam de diferentes maneiras. Assim,

Cunha (2015, p. 1) nos traz que “Aprendizagem ativa é uma noção ampla,

inespecífica, podendo ser atribuída às propostas pedagógicas oriundas de vários

autores que se notabilizaram entre o final do século XIX e meados do século XX”.

Portanto, na ótica deweyana, a sua visão progressista e ativa da educação se

sustentava na ideia de que a escola deveria fugir daquilo que ele chamava de “visão

dualística da educação”, no qual estavam de um lado aqueles que defendiam a

noção tradicionalista de ensino, valorizando o programa curricular e a sua

reprodução, enquanto que do outro lado, estavam os românticos, acreditando nos

impulsos naturais das crianças e como a partir deles elas seriam guiadas ao seu

desenvolvimento.

Neste caso, Dewey (1902, p. 277, apud WESTBROOK E TEIXEIRA, 2010, p. 16)

aponta que o ideal seria que “se desfizessem da ideia funesta de que há uma

oposição (mais que uma diferença de grau) entre a experiência infantil e os diversos

temas que constituirão o currículo no decorrer de seus estudos”.

Observando este cenário de movimento, sociedade democrática e educação ativa,

notamos que tanto nas obras quanto em seus pensamentos, Dewey converge

fundamentalmente para o campo teórico do pragmatismo. De acordo com Pereira

(2012, p. 25), “o pragmatismo é uma filosofia humanista, a afirmar que o homem cria

seus próprios valores, que a realidade está em transformação e nossas realidades

são artificiais”. De acordo com Carlesso (2008, p. 67):

O pragmatismo deweyano fundamenta-se na crítica desenvolvida por ele ao modelo de pensamento que alimenta a escola tradicional. E tem em vista, construir um ambiente menos abstrato, uma sala de aula em que a interação e a coletividade se façam presentes.

75

Desse modo, partindo destes princípios norteadores da carreira de Dewey, é

possível finalmente estabelecer alguns marcos que apontem para uma convergência

entre seu pensamento e as estruturas essenciais da ABP. Primeiro, deve-se discutir

os objetivos que o processo educacional, na visão de Dewey, deve permear. É

inevitável pensar em objetivo quando se está inserido na educação. São os objetivos

que circundam as atitudes num processo educacional e é necessário então que

nesse processo, leve-se em conta:

A importância da ordem e do espaço temporal de cada elemento; o modo como cada evento prévio leva a seu sucessor, enquanto o sucessor retoma o que foi propiciado e o utiliza em outro estágio até chegar ao fim, que por assim dizer, resume e finaliza o processo (DEWEY, 2011, p. 13).

Ou seja, deve haver um processo contínuo de aprendizagem e não um conjunto de

eventos aleatórios, pois “um objetivo implica uma atividade ordenada e regular na

qual a ordem consiste na progressiva conclusão de um processo”, o que nos leva a

concluir que na realidade “o objetivo, como um fim antevisto, dá direção à atividade,

não se trata da visão frívola de um simples espectador, mas algo que influencia os

passos tomados rumo ao fim” (DEWEY, 2011, p. 13).

Entretanto, não basta apenas apontar para a necessidade de se pensar os objetivos

em torno do resultado, é necessário estabelecer como este fim antevisto será

abordado no contexto educacional. Deste modo, Dewey traz três atitudes que

resumem bem como proceder a fim de se antever os resultados, sendo eles:

Observar as condições e verificar quais são os meios disponíveis para

alcançar o fim e descobrir os obstáculos no caminho;

Definir a sequência ou ordem no uso dos meios;

Dar a possibilidade de escolha entre as alternativas.

Pode-se aqui verificar notadamente como estas maneiras influenciaram na

estruturação da ABP, no que concernem as suas sete etapas de resolução. O

Quadro 5 apresenta a relação entre as etapas da metodologia ABP e as maneiras

citadas por Dewey para que um resultado seja antevisto.

76

Quadro 5: Comparativo entre etapas da ABP e as maneiras propostas por Dewey.

Etapas Atitudes

Leitura do problema, identificação e esclarecimento dos termos desconhecidos;

Observar as condições e verificar quais são os meios disponíveis para alcançar o fim e

descobrir os obstáculos no caminho;

Identificação do problema proposto pelo enunciado;

Formulação de Hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior

Definir a sequência ou ordem no uso dos meios;

Resumo das Hipóteses

Formulação dos objetivos de aprendizagem

Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem

Dar a possibilidade de escolha entre as alternativas.

Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema e compartilhamento no grupo de novos

conhecimentos.


Considerando essas relações estabelecidas e somando-se o fato de que, “para os

pragmáticos, os métodos de ensino devem se concentrar na resolução de

problemas, em experimentação e projetos [...]” (JUNIOR, 2008, p. 35), tem-se as

duas primeiras relações entre Dewey e as estruturas essenciais da ABP, que

compete numa escala maior ao PROCESSO FORMAL DE RESOLUÇÃO que

envolve organização sequencial do aprendizado, como citado anteriormente, que

tem por fim um objetivo educacional, e que parte da COLOCAÇÃO DE

PROBLEMAS, que será mais discutido posteriormente.

Apesar de já aparecer explicitamente na definição que é atribuída aos métodos de

ensino de um pragmático, a colocação de problemas também pode ser entendida

nas entrelinhas do pensamento de Dewey. Quando o autor fala sobre “observar

condições”, ‘verificar possibilidades”, “descobrir os obstáculos”, “ordenar os meios” e

“ter várias possibilidades de escolha”, fica claro que o percurso possui situações

problematizadoras em seu caminho, pois estas representam estratégias muito

comuns àqueles que desejam superar um desafio, um problema.

Existem várias definições que abordam o que representa resolver um problema.

Neste sentido, podemos citar três casos, que convergem e se complementam, tendo

como origem o estudo de problemas do campo matemático, mas que se aplicam de

forma muito semelhante a situações propostas pela ABP. Polya (1997, p. 1) alega

que:

77

Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para um fim nitidamente imaginado. Se o fim por si só não sugere de imediato os meios, se por isso temos de procurá-los refletindo conscientemente sobre como alcançar o fim, temos de resolver um problema.

Ainda neste mesmo campo, Branca (1997, p. 4) traz a seguinte passagem:

A expressão resolução de problemas ocorre em muitas profissões e disciplinas diferentes e tem muitos significados distintos. Dirimir impasses (por exemplo, em política e negócios) é uma forma de resolução de problemas; criar novas ideias ou inventar novos produtos ou técnicas é outra.

Por fim, para complementar, Branca (1997, p. 5) ainda nos traz uma visão da

resolução de problemas como processo, ou seja, “outro significado comum de

resolução de problemas emerge de sua interpretação como um processo dinâmico e

contínuo”.

Note como as definições apresentadas demonstram ter íntima relação com as ideias

de movimento propostas por Dewey, ao dizer que há muitos significados distintos

em várias profissões. Além disso, em todos os casos, fica claro uma necessidade

ativa daqueles que almejam o conhecimento, no intuito de descobrir, criar, produzir,

enfim fazer o que remete ao discurso da sociedade democrática e da aprendizagem

ativa, além de corroborar plenamente com as visões apresentadas sobre as

maneiras citadas por Dewey para que um resultado seja antevisto, ou seja, um

resultado consciente.

Assim, frente às evidências, torna-se intuitivo concluir que a COLOCAÇÃO DE UM

PROBLEMA a ser resolvido é sem dúvida uma influência e tem contribuição muito

forte de Dewey dentro da metodologia da ABP.

Sabendo da necessidade apresentada por Dewey sobre a colocação de um

problema e de seus processos formais de resolução, como ferramentas essenciais

para se atingir um fim, ou seja, partes integrantes do objetivo, faz-se necessário a

escolha de bons objetivos para que o resultado antevisto seja alcançado. Nesse

ponto, Dewey nos mostra alguns critérios para garantir que os objetivos sejam bons,

sendo eles:

O objetivo estabelecido tem de ser consequência natural das condições

existentes;

O objetivo, em suma, é experimental e, portanto cresce constantemente ao

ser testado na ação;

78

O objetivo é apenas uma fase do fim ativo.

Neste ponto, podem-se discutir as consequências destes objetivos dentro do

pensamento de Dewey. Quando se pensa em objetivos como consequência natural

das condições, se estabelece a dominância do movimento, ou seja, é o ambiente

natural que demandará as ações, para isso, os objetivos precisam ser flexíveis, pois

emergem do ambiente educacional de forma democrática como propõe o autor e

não pela imposição externa. Isso reflete em vários fatores dentro do contexto

educacional, como levar em conta o conhecimento prévio dos alunos, considerar o

desenvolvimento frente às atividades realizadas, pautar os processos avaliativos a

partir destes pontos observados, perpassando todo o ciclo educacional com maior

segurança, uma vez que estas considerações já teriam sido antevistas.

Junto a isso, a noção do objetivo ser experimental remete ao fato de que o

desenvolvimento do aluno é um fator decisivo. Dewey (2011, p. 18) cita que “o único

modo pelo qual podemos definir uma atividade é colocar diante de nós os objetos

que concluem a ação”. Isso nos diz que se a intenção é o aprendizado do aluno,

logo a forma pelo qual podemos observar isso é colocando o aluno em evidência ao

observar seu desenvolvimento, ou seja, o objetivo é experimental e crescente “o que

se faz com a coisa é o fim, não a coisa isolada” (DEWEY, 2011, p. 18).

Para isso é necessária uma tomada de comando por parte do objeto, que é o aluno,

uma postura ativa, para que juntamente com o sujeito façam com que os objetivos

emerjam de suas ações. Este objetivo democrático, e não aquele proveniente de

decisões externas é o que o torna como sendo apenas uma fase, dando o caráter de

continuidade e ordem no processo educacional.

Observando então estes critérios propostos por Dewey para a escolha de bons

objetivos e os objetivos educacionais propostos pela ABP, pode-se novamente

traçar as relações e ver que elas se conectam diretamente. Quando Hadgraft e

Holecek (1995) colocam os objetivos educacionais da aplicação tradicional da ABP,

pode-se destacar como relação íntima com os objetivos de Dewey a:

Aprendizagem ativa, por meio da colocação de perguntas e busca por

respostas;

Aprendizagem cumulativa, mediante a colocação de problemas gradualmente

mais complexos até atingir aqueles enfrentados por profissionais iniciantes;

79

Aprendizagem para a compreensão, em vez de para a retenção de

informações, mediante a alocação de tempo para reflexão, feedback

frequente e oportunidades para praticar o que foi aprendido.

Logo, temos condição de estabelecer um novo Quadro (Quadro 6) de relações entre

os critérios para escolha de bons objetivos propostos por Dewey e os objetivos

educacionais da ABP, justificando o ponto convergente entre eles:

Quadro 6 – Relação entre os critérios de objetivos ideais de Dewey, os objetivos educacionais da ABP e seus pontos de convergência.

Objetivos de Dewey Objetivos Educacionais da ABP

Pontos de Convergência

O objetivo estabelecido tem de ser consequência natural das condições existentes;

- Aprendizagem ativa, por meio da colocação de perguntas e busca por

respostas;

- Aprendizagem para a compreensão, em vez de para

a retenção de informações, mediante

alocação de tempo para reflexão, feedback frequente e oportunidades para praticar o

que foi aprendido.

Quando o ambiente natural que demanda as ações e os

objetivos, é necessária uma postura ativa de seus

participantes, buscando e questionando informações. Isso só se faz possível com ações

contínuas que demandam além de pró atividade, momentos de

reflexão e feedback a fim de evoluir cada vez mais.

O objetivo, em suma, é experimental e, portanto

cresce constantemente ao ser testado na ação;

Aprendizagem cumulativa, mediante a colocação de

problemas gradualmente mais complexos até atingir aqueles enfrentados por profissionais

iniciantes;

É por meio das ações e desenvolvimento dos objetos que os problemas evoluem ou

não de nível, e isso só pode ser verificado aplicando um crescimento gradual na

dificuldade.

O objetivo é apenas uma fase do fim ativo.

Aprendizagem ativa, por meio da colocação de perguntas e

busca por respostas.

A ausência de objetivos externos, ou seja, a presença

apenas de objetivos democráticos que emergem das ações, só pode ser atingida por

meio de uma aprendizagem ativa.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Por fim, tendo em vista as relações estabelecidas, que mostram como a colocação

de problemas e o processo formal de resolução fazem parte dos objetivos de Dewey

e que estes se relacionam diretamente com os objetivos educacionais da ABP, basta

verificar onde se encontram as noções de INTERDISCIPLINARIDADE e ESTUDO

INDIVIDUAL, para concluirmos este autor.

Ao se pensar em interdisciplinaridade, a primeira ideia que surge é a de conexão

entre as disciplinas, ou seja, trabalhar física, química, matemática e artes, por

80

exemplo, dentro de um contexto de aprendizagem. Entretanto a interdisciplinaridade

envolve muito mais do que isso, ela representa uma ação coletiva dos indivíduos no

intuito de integrar os conhecimentos acadêmicos, objetivando a produção de um ser

social que constrói o conhecimento de forma a ser útil para a sociedade, discurso

esse que vai ao encontro de muitas ideias deweyanas.

É possível observar este conceito presente em Dewey, na passagem citada por

Teixeira em sua obra, quando aponta os elementos que devem estar presentes na

escola experimental, que funcionou entre os anos de 1896 a 1904, tendo ficado

famosa à sua época e conhecida como a Escola de Dewey:

Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma escola cujo o centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeiramente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em duas direções: de um lado, a dimensão social dessa atividade construtiva e, de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua matéria prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessário para a construção de um projeto que será o centro de uma formação social, por uma parte, e de formação científica, por outra – todo ele acompanhado de um treinamento físico, concreto e positivo da vista e das mãos (DEWEY, 1894 apud TEIXEIRA, 2010, p. 22).

Assim, fica claro como a visão de escola ativa e o pragmatismo influenciaram nas

escolhas de Dewey para o desenvolvimento de sua escola experimental. Era

necessária uma serventia prática, um fim, emergindo da própria natureza do

aprendizado e da posição ativa dos objetos envolvidos. Estabelece-se então um

forte marco e referência contributiva deste pensamento de Dewey para um

importante elemento essencial da ABP, que é a INTERDISCPLINARIDADE.

Porém, este marco como forte representante da interdisciplinaridade ainda não dá a

medida completa de sua interferência na metodologia da ABP. É possível perceber

que ele vai além e atinge de forma tão significativa quanto os objetivos educacionais.

Basta lembrarmos o objetivo que traz a seguinte mensagem:

Aprendizagem integrada, por intermédio da colocação de problemas para cuja

solução é necessário o conhecimento de várias subáreas.

Fica evidente, que se a metodologia da ABP tem como elemento essencial a

interdisciplinaridade, um de seus objetivos educacionais seria adquirir conhecimento

sobre várias subáreas. Entretanto, podemos ir além, e observar mediante análise do

objetivo educacional, que a interdisciplinaridade não serve apenas para

contextualizar, ou dar o ar de cotidiano aos problemas, mas sim é uma ferramenta

81

essencial para a resolução do problema. Sem seu domínio, ou seja, o conhecimento

das subáreas, o problema não será resolvido. É comum enxergar a

interdisciplinaridade apenas como “preocupação humanista, além da preocupação

com ciências” (THIESEN 2008, p. 574). Entretanto, ela deve ser, e é tratada tanto

por Dewey quanto pela ABP, como um olhar que permite que entendamos melhor a

relação entre seu todo e as partes que o constituem.

Com isso, resta apenas apresentar em que contexto se encaixa a noção de estudo

individual, proposto como elemento essencial da ABP. A princípio fica difícil de notar

quando este elemento se fará presente, uma vez que se discutem tópicos que

remetem a práticas que necessitam de um esforço conjunto, coletivo, como

construção de conhecimentos aplicados a sociedade, representação de uma mini-

sociedade, temas interdisciplinares, etc. Entretanto, numa sociedade democrática

como a proposta por Dewey, onde os objetivos educacionais devem emergir

naturalmente das ações e reflexões ativas, a sociedade jamais poderá interferir mais

no indivíduo, do que o indivíduo na sociedade.

Ao considerar o conceito proposto por Dewey, de que a escola deve agir como

agente que transforma a sociedade e não a reproduz, será a individualidade de cada

elemento desta sociedade que contribuirá para sua transformação. Neste sentido, se

fazem tão importante quanto as ações coletivas a atitude e a tomada de decisão

individual, que constituem um importante momento dos processos de aprendizagem:

a experiência. Assim, esse momento pode ser alcançado, quando, seguindo as

etapas da ABP, o aluno realiza o passo de número 6, que diz: estudo individual dos

assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem.

Porém, essa é uma interpretação que emerge de todo o conteúdo apresentado até o

momento, mas podemos confirmar isso com as seguintes passagens:

Esse agir sobre outro corpo e o sofrer de outro corpo uma reação é, em seus próprios termos, o que chamamos de experiência. Nosso conceito de experiência, longe, pois, de ser atributo puramente humano, alarga-se à atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros (TEIXEIRA 2010, p. 33).

Observando uma visão mais voltada para individualidade educacional, e como ela

influencia no ser humano:

É nisso que consiste a educação. Educar-se é crescer, não já no sentido puramente fisiológico, mas no sentido espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um

82

mundo cada vez mais adaptado, mais propício, mais benfazejo para o homem (TEIXEIRA 2010, p. 37).

Esse segundo trecho resume bem a importância da educação para Dewey, que

mesmo sendo democrática, em prol da sociedade, busca transformar o humano, o

indivíduo, e isso só se faz por completo como uma educação que envolva tanto o

momento coletivo, quanto o individual.

Assim, estabelece-se a última relação de Dewey, que incorpora o ESTUDO

INDIVIDUAL. Sua influência atinge principalmente o objetivo educacional da ABP,

chamado de Aprendizagem para a Compreensão, momento que envolve o tempo de

reflexão e prática que acontecem verdadeiramente nos momentos de estudo

individual.

Acredita-se que fica evidente em todo o discurso apresentado sobre Dewey, que um

dos elementos essenciais da ABP está presente em todo o seu contexto, que é o

TRABALHO EM GRUPO. Nota-se que se estabeleceu como última relação entre

Dewey e a ABP o estudo individual, isso porque se acredita que o trabalho em grupo

não é um tópico que pode ser considerado como relação entre os dois analisados,

mas sim como um componente integrador, uma ferramenta que torna possível

articular todas estas relações.

Pode-se dizer que o trabalho em grupo está presente na sociedade democrática, na

escola ativa, nos princípios do pragmatismo adotados por Dewey, que não

necessitam de uma nova explicação aqui. Percebe-se ainda que estejam presentes

na colocação dos problemas, quando é necessário que todos entendam seus

pormenores, ou ainda no processo formal de resolução, onde as hipóteses

propostas devem ser filtradas na decisão da coletividade. Por fim o próprio estudo

individual remete a coletividade, uma vez que é orientado a partir das divisões

estabelecidas pelo grupo para cada membro.

Portanto, não se estabelecerá o trabalho em grupo como uma relação, mas sim

como um pano de fundo que agrega todos esses elementos e dá sentido a maioria

destas relações.

Com isso, é possível estabelecer o mapa conceitual que apresenta as relações entre

as ideias de Dewey, os elementos essenciais da ABP e os seus objetivos

educacionais, conforme apresentado na Figura 3:

83

Figura 3: Relações entre as ideias de Dewey, elementos essenciais da ABP e seus objetivos educacionais.


3.3.3. Jerome Seymour Bruner

Jerome S. Bruner nasceu em 1915. Adquiriu seu Doutorado em Psicologia no ano

de 1941, na Harvard University, após ter concluído, em 1937, a graduação na Duke

University. Foi durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez

investigação, também, na New School for Social Research. [...] Possui doutoramento

“honoris causa” pela Universidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlim, e Roma,

entre outras. [...] Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado

grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no

84

mundo da educação graças a sua participação no movimento de reforma curricular,

ocorrido nos EUA, na década de 60 (PRÄSS, 2012, p. 23).

Bruner, assim como Dewey, também teve grande parte de suas ideias produzidas

numa época de conflitos, pertencendo a um período de revolução acadêmica e

quebra de paradigmas. “Cabe observar que, concomitantemente, a essa revolução

na ciência acadêmica, o contexto político e social da época, teve como marco o

conflito ideológico da Guerra Fria” (RABATINI 2010, p. 24). Neste contexto:

[...] os primeiros empreendimentos do autor se deram na tentativa de amenizar os impactos da Guerra Fria na educação norte-americana que, preocupada em manter sua tecnologia a frente da antiga URSS, focou seu ensino nas áreas de ciências e matemática, provocando ‘lacunas de conhecimento’ nas demais (RABATINI 2010, p. 25).

Desse modo, após considerar o contexto em que Bruner se encontrava e lembrando

um de seus pensamentos que dizia que “as ideias de motivação intrínsecas que, ao

atuarem como força interna, levam os indivíduos a conhecerem melhor o mundo”

apresentado por Norman e Schimidt (1992), podemos trazer para o centro do debate

a construção do conhecimento. Neste ponto, Rabatini (2010, p. 26) nos traz que:

Para Bruner, a informação não seria conhecimento uma vez que, para o autor, conhecimento é sempre concebido por meio da atividade do sujeito em seu universo simbólico pessoal, ou seja, por meio das significações que ele vai construindo ao longo de sua vida. O conhecimento é aquilo que é verdade para o indivíduo, visto que é a forma pela qual, entendemos e representamos nossa realidade. Nesta perspectiva, a informação não concebe a realidade do indivíduo.

Ou seja, existe uma necessidade de que para que este indivíduo realmente

apreenda algum conhecimento, é necessário que este conhecimento represente

uma verdade, e que essa verdade seja um fio condutor na propagação de suas

motivações intrínsecas para conhecer melhor o mundo.

Frente a isso, surge o seguinte questionamento: como fazer com que a informação

adquira um caráter de verdade, a fim de gerar motivações intrínsecas que propiciem

a obtenção do conhecimento? Para isso é necessário recorrermos aos pensamentos

de Bruner acerca do desenvolvimento intelectual e como ele influenciou nos

processos de apreensão e retenção do conhecimento.

É possível que muitos já tenham ouvido, ao tentar explicar um determinado assunto,

a seguinte afirmação: “Se você realmente é detentor deste conhecimento, então

deve ser capaz de explicá-lo tanto para uma criancinha quanto para sua avó”. Há

85

muitas variações dessa fala, obviamente, mas acredita-se que sua ideia central pode

ser bem representada. Enfim, esta é uma frase que pode gerar inúmeros

questionamentos: Como saber se domino um tipo de conhecimento? Caso domine,

qual recurso deve-se utilizar para ensiná-lo a uma criança? E será que o mesmo

valerá para uma velinha?

Estes questionamentos perpassam por uma das ideias centrais de Bruner (1969

apud MOREIRA 1999, p. 25) onde diz que “é possível ensinar qualquer assunto, de

uma maneira honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento”.

Ou seja, é possível transformar esse assunto, ou informação, em conhecimento a

qualquer criança e se isso é possível, significa que a criança já possui em si essa

capacidade de aprender sobre qualquer tema. Entretanto, para que essa capacidade

se maximize é necessário que exista um reforço externo ao indivíduo, que parte da

competência daquele que ensina e que é o fio gerador das motivações intrínsecas.

“Ao dizer isso, no entanto, ele não quis dizer que o assunto poderia ser ensinado em

sua forma final, e sim que seria sempre possível ensiná-lo, desde que se levassem

em consideração as diversas etapas do desenvolvimento intelectual” (MOREIRA,

1999, p. 81).

É este detalhe apresentado por Moreira (1999) que implica no fator externo. Aquele

que ensina, ou a proposta de ensino apresentada, deve ter a capacidade de

reconhecer em qual nível de desenvolvimento intelectual o sujeito, neste caso a

criança, se encontra, para que observado seu nível, transforme o conhecimento a

ser ensinado em uma linguagem que faça significado e tenha representatividade

para aquele sujeito.

É importante salientar e deixar bastante claro aqui como se dá a influência deste

fator externo. Como dito anteriormente, ele é apenas um reforço e uma

característica PRESENTE NA AÇÃO DE APRENDER. Bruner acredita na

aprendizagem como um processo interno, e não sendo um produto de outros

fatores. Logo, ao dizer fator externo, nos referimos às ações necessárias para que a

linguagem acompanhe o desenvolvimento intelectual do indivíduo, que se dá

INTERNAMENTE.

Segundo Moreira (1999, p. 82) “Para Bruner, o que é relevante em uma matéria de

ensino é sua estrutura, suas ideias e suas relações fundamentais”.

86

Assim, pode-se propor uma situação hipotética, a fim de elucidar este contexto.

Imagine um pai, Engenheiro Civil, que deseje ensinar a seu filho de três anos alguns

conceitos de construção civil, resistência de materiais, parâmetros de construção,

etc. De acordo com Bruner, esta criança deveria ser capaz de aprender sobre todos

estes assuntos. Para tanto, imagine duas abordagens possíveis para o pai:

1º – Ele utiliza-se dos seus recursos cotidianos, a fim de mostrar como a tecnologia

e o campo da construção civil estão evoluídos. Para isso, tenta ensinar a seu filho

mostrando programas de simulação tridimensional de construção de casas, que

apresentam os cálculos de resistência, as propriedades dos materiais, etc. Aliado a

isso, utiliza um programa muito famoso em seu meio, chamado de AutoCad, para

mostrar como ficaria a planta, fachada da casa e seu resultado final, dando a criança

a noção de como todas aquelas informações são importantes para sua vida.

2º – O pai resolve juntar as peças de Lego® que seu filho utiliza para brincar de

carrinho, ou mesmo de construir casinhas, e resolve aplicar os conceitos de

engenharia nesses blocos, mostrando a seu filho como empilhá-los, com uma

fundação resistente, de forma que não caiam com o tempo. Além disso, ele faz uma

simulação, na qual joga um pouco de água na “construção” a fim de mostrar como

ela pode ser prejudicial para toda a estrutura, comprometendo a qualidade dos

materiais e por consequência da obra. Por fim, ele finaliza sua construção de blocos

de Lego®, mostrando a disposição de todos os cômodos e todo o processo

envolvido nesta construção.

Tendo como base as duas possíveis abordagens, será que a criança teria a mesma

compreensão frente às duas situações? É provável que não. Entretanto, não

podemos afirmar que a criança teria mais facilidade em aprender e produzir

conhecimento por um ou outro método, tudo dependeria de seu desenvolvimento

intelectual. O que se pode inferir é que aparentemente o segundo modelo de

explicação condiz mais com as representações que são comuns à idade e ao nível

cognitivo da criança, e que, portanto tem a tendência de ser o modelo mais

adequado de explicação, transformando as informações passadas pelo pai em

conhecimento concreto.

Todos estes elementos perpassam pelas ideias de Bruner, e este exemplo

representa apenas uma ponta de todo seu pensamento. Uma terceira situação

87

poderia ainda ser proposta, no caso em que o filho teria a sua própria experiência

em montar e descobrir como construir de forma mais eficiente, com o auxílio de seu

pai. Moreira cita que esse é um passo chave para Bruner, quando diz que:

Quanto à questão de como ensinar, Bruner destaca que o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral. Segundo Bruner ‘o ambiente ou conteúdos de ensino têm que ser percebidos pelo aprendiz, em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante’. Portanto, o ambiente para aprendizagem por descoberta deve proporcionar alternativas – resultando no aparecimento e percepção, pelo aprendiz, de relações e similaridades, entre as ideias apresentadas, que não foram previamente reconhecidas (MOREIRA, 1999, p. 82).

Este trecho apresentado por Moreira, ao dizer “[...] têm que ser percebidos pelo

aprendiz em termos de problemas [...]” nos convida a iniciar as observações acerca

das relações que existem entre os conceitos apresentados até aqui de Bruner e a

metodologia da ABP. Para isso resumimos os pontos explicitados em:

1) O ponto inicial parte de que os indivíduos possuem motivações intrínsecas que

atuam como força interna para que eles conheçam o mundo, logo se a chave é o

indivíduo, devemos trazê-lo para o debate.

2) O conhecimento é adquirido por cada sujeito de forma única, uma vez que ele só

é consolidado de acordo com as subjetividades e verdades desse sujeito, assim, a

informação pura não representa conhecimento.

3) Cada sujeito adquire conhecimento subjetivamente e, é preciso que se considere

o desenvolvimento intelectual e como isso interfere na linguagem a ser utilizada,

para que uma informação se transforme em conhecimento.

4) Considerados os níveis de desenvolvimento intelectual, a construção do

conhecimento se dá pela descoberta, explorando as alternativas que lhe foram

apresentadas. E, para que essa descoberta ocorra e se torne uma motivação

intrínseca, o que nos leva de volta a etapa 1, é sugestivo que o ensino se dê por

meio de problemas e seus correlatos.

Dentro deste universo que foi resumido, Bruner nos traz alguns elementos que

devem estar presentes numa teoria de ensino. É evidente que não se traçou aqui

todas as características de uma teoria de ensino, entretanto, ilustrar estes elementos

servirá de ferramenta complementar ao entendimento de como se dariam os quatro

88

passos apresentados acima, facilitando a posteriori a compreensão de suas relações

com a ABP.

Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para produzir em um indivíduo a predisposição para aprendizagem – aprendizagem em geral ou qualquer caso particular dela. Deve, em segundo lugar, especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser apreendido pelo estudante. A ‘estrutura ótima’ será constituída de uma série de proposições da qual poderá decorrer um conjunto de conhecimento de maiores dimensões, sendo característica a dependência da sua formulação para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento...

Em terceiro lugar, uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais eficiente para apresentar as matérias a ser estudadas. Se alguém quer ensinar estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo? Apresentando inicialmente as matérias concretas, de maneira a despertar curiosidade sobre as regularidades decorrentes? Ou com uma notação matemática, formal, que simplificará a representação das regularidades a ser encontradas? Quais os resultados de cada método? E qual a mistura ideal? Deve, finalmente, uma teoria da instrução deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e punições, no processo de aprendizagem e ensino. Intuitivamente, parece claro que, com o progresso da aprendizagem, chega a um ponto em que é melhor abster-se de premiações extrínsecas – como elogios do professor, em favor da recompensa intrínseca inerente à solução de um problema complexo (BRUNER, 1976, p. 48).

Com isso, fica clara a importância de Bruner para a ABP, entretanto, com uma

importância distinta da de Dewey. Se Dewey se faz muito presente nas questões

estruturais da ABP, como a necessidade da colocação de problemas, formalidades

de resolução, etc., Bruner está presente em caráter atitudinal. Ora, se Dewey, como

pragmático, diz que o problema é uma ignição ideal para a construção do

conhecimento (estrutura), Bruner complementa dizendo que a COLOCAÇÃO destes

PROBLEMAS deve se dar a partir de uma seleção advinda da experiência.

Se um problema pode conduzir a diversos caminhos e alternativas, para que o

indivíduo tenha a possibilidade de escolha, os caminhos apresentados devem ser de

qualidade. Se uma recompensa está à esquerda e todos os meus caminhos

apontam para a direita, de nada eles servirão. Nesse sentido, a qualidade dos

problemas propostos deve ser levada em conta, e isso quem determina é a atitude

daquele que os propõe.

Complementando, percebe-se também a importância do professor/tutor neste

processo de produção do conhecimento. Considerando os elementos:

O ambiente deve propiciar alternativas;

Estudo dos conteúdos em espiral;

Consideração dos níveis de desenvolvimento intelectual;

89

Utilização de Linguagem adequada;

Sistema de prêmios e punições, etc.

O professor/tutor se faz fundamental em propiciar o ambiente adequado de

aprendizado para o indivíduo. Neste contexto, este sujeito interfere

significativamente nos processos de ESTUDO INDIVIDUAL, pois ele deve saber a

hora certa de agir e propiciar um novo momento de curiosidade, por exemplo, ou

então o momento certo de se afastar e deixar que o indivíduo tenha a experiência

própria de descoberta. Além disso, fornecer através de suas atitudes corretas e

positivas o caminho mais proveitoso para que o indivíduo possa encontrar a sua

verdade, suas motivações intrínsecas e seu desenvolvimento interno, consolidam a

construção do seu conhecimento.

Por fim, observando os elementos que devem estar presentes numa teoria de ensino

e a visão até aqui apresentada de Bruner, fica claro em como ele se importa com o

PROCESSO FORMAL DE RESOLUÇÃO. Ora, se Dewey já nos traz sua

importância, ABP fala de criação e resumo de hipóteses, definição dos objetos de

aprendizagem, Bruner se atenta à necessidade de pensar na estruturação da

produção do conhecimento. Ou seja, pensar o caminho mais proveitoso, a

sequência mais eficiente na disposição e organização dos conteúdos, e isso passa

tanto pela atitude do tutor em saber orientar o caminho correto, como na do próprio

indivíduo, objeto da ação de aprender, que deve ser capaz de adquirir esta

capacidade de decisão.

Essencialmente, assim como Dewey, os pontos apontados por Bruner também

atingem os Objetivos Educacionais da ABP, tendo influência majoritária na

Aprendizagem ativa, Aprendizagem cumulativa e Aprendizagem para a

compreensão, justificadas pelos pontos apresentados acima e, reforçando mais uma

vez, num aspecto Atitudinal.

Podemos então finalizar as observações acerca de Bruner resumindo que a sua

principal contribuição para a metodologia da ABP se dá na forma pela qual ele volta-

se para a importância do indivíduo e o coloca no centro das ações, considerando

diversos de seus aspectos, como a individualidade, motivações intrínsecas,

desenvolvimento intelectual, etc.

90

Essa importância dada por ele, aliada ao fato de que ele também prioriza a

descoberta por meio da proposição de problemas aos indivíduos como forma de

garantir a construção do conhecimento, faz com que uma série de ações atitudinais

por parte daqueles que participam do processo de aprendizado (indivíduo que sofre

a ação e o sujeito que a propicia) sejam tomadas a fim de facilitar e organizar sua

ocorrência. É possível então finalizar as relações existentes entre Bruner e a ABP,

com o mapa conceitual apresentado na Figura 4.

Figura 4: Mapa conceitual das relações entre Bruner, elementos essenciais e objetivos educacionais.


91

3.3.4. Considerações Importantes

Primeiro ressalta-se o fato de que o objetivo na construção deste capítulo se dá com

a finalidade de expor as ideias dos autores, John Dewey e Jerome Bruner. Apenas a

exposição de algumas de suas ideias já seria suficiente para mostrar que eles

possuem uma relação com a metodologia da ABP.

Entretanto, o que se pode perceber é que em diversos momentos são colocadas

algumas reflexões e conclusões do autor para que se chegue ao estabelecimento

destas relações. Neste sentido, é importante fazer a ressalva de que em nenhum

momento pretendeu-se complementar as ideias dos autores ou julgar a validade ou

não das mesmas. As reflexões expostas, assim o foram, apenas com o intuito de

contextualizar melhor as ideias frente à metodologia e dar um tom mais didático na

construção das relações.

Deve-se também, ao fim desta pequena apresentação de ideias, lembrar que seria

presunção considerar que os autores foram analisados, ou então compreendidos no

seu todo. Ambos são destaques notáveis em suas carreiras e produziram diversas

obras, contribuindo para muitas áreas que vão muito além do ensino, como filosofia,

psicologia, sociologia, política, etc. Dewey com contribuições imensas para o

movimento da escola nova no Brasil, vastamente explorado por Anísio Teixeira e

Bruner que foi fundamental nos movimentos de reforma educacional na década de

60 nos EUA, dão a medida de tamanha importância. Neste sentido, ressalta-se que

este capítulo representa apenas uma breve abordagem sobre alguns dos tópicos

que os autores discorreram em suas carreiras, e que foram analisados num olhar

aplicado à metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, buscando

entender como em meio a sua vasta produção, algumas de suas ideias contribuíram

para o surgimento e a estruturação desta metodologia.

Se pudermos traçar uma analogia, diríamos que a ABP consiste numa pirâmide

inserida dentro de um deserto de areia e, que os pontos aqui expostos, representam

apenas um sopro dado a alguns grãos que a estavam cobrindo, mas que tem o

papel de limpar e deixar mais visível os contornos dessa pirâmide.

92

3.4. ABORDAGENS EMPÍRICAS DE UMA METODOLOGIA

Nesse tópico, serão apresentadas algumas análises e respostas obtidas por

pesquisadores que utilizaram a ABP como intervenção em suas práticas didáticas,

seja no ensino básico ou no superior, a fim de dar suporte e servirem de

comparação com os resultados obtidos por esta pesquisa.

No trabalho apresentado por Morgado e colaboradores (2016) realizou-se um estudo

orientado visando comparar as abordagens entre o ensino tradicional e a

Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP). Para tanto, o estudo

contava com a participação de duas turmas, chamadas de Turma de Controle (TC),

que desenvolveu o assunto de maneira tradicional e Turma Experimental (TE), que

desenvolveu por meio da ABRP. Os autores afirmavam que “qualquer uma das

turmas tinha números semelhantes de rapazes e moças e quase todos os alunos

tinham idade adequada ao ano de escolaridade”. Além do fato de que os alunos

também possuíam rendimento escolar semelhante entre as turmas. O tema

escolhido foi o de “Transformação de Matéria e Energia”, tema previsto nas

Orientações Curriculares para Ciências Físicas e Naturais de Portugal para o ano de

2001. Assim, na TE os alunos deveriam elaborar situações problemas que seriam

trocadas entre a turma a respeito do tema central e que os alunos deveriam

apresentar a resolução para o restante da turma. Para avaliar, foi elaborado um

questionário com perguntas específicas sobre o tema estudado e de diferentes

níveis cognitivos, para alunos da TE, quanto da TC. Os resultados obtidos

apontavam que apesar da dificuldade no aprendizado de questões conceituais, para

questões de nível cognitivo mais elevado os alunos da TE apresentaram resultados

melhores do que os da TC, indicando que a utilização da ABRP pode ser mais

vantajosa no aprendizado de assuntos que exigem interligação de diferentes

conteúdos.

Por outro lado, o estudo realizado por Figueira e colaboradores (2004), no qual

buscavam comparar a apreensão de tópicos sobre ética médica entre a ABP e o

ensino tradicional, mostrou um resultado inesperado ao final da pesquisa. O estudo

se utilizou de uma coleta de dados baseada na aplicação de dois questionários e

análise estatística por meio do STATA. Ao final os autores chegaram a seguinte

conclusão: “o estudo não mostrou diferença estatisticamente significante na

93

apreensão acerca dos conceitos éticos e deontológicos quando o tipo de modelo

pedagógico foi testado (ABP X Tradicional)” (FIGUEIRA, et al., 2004, p. 141).

Já na pesquisa feita por Moraes e Manzini (2006) realizou-se um estudo de caso

sobre as concepções acerca da ABP na Faculdade de Medicina de Marília

(FAMEMA). Para isso, os pesquisadores utilizaram entrevistas semiestruturadas a

fim de coletar as respostas dos atores envolvidos: os docentes-gestores (DG),

docentes-tutores (DT) e alunos. Dentre os resultados obtidos, os autores

destacaram as respostas dos DG e DT, no que diz respeito a necessidade de

mudanças da estrutura curricular para fins de atender as necessidades da

sociedade. Aliado a isso os DT, afirmaram que a ABP contribui para uma formação

continuada, que significa “aprender a buscar informação, fazer análise crítica dessa

informação para a prática no contexto real” (MORAES E MANZINI, 2006, p. 128).

Outro ponto interessante é o relato trazido pelos autores de que no início da

inserção da metodologia da ABP no currículo da FAMEMA, a adesão dos docentes

era muito baixa, uma vez que eles questionavam a postura ativa e a maturidade

necessária aos alunos, mas que com o passar do tempo os docentes acabaram em

muitos casos mudando de opinião. Acerca da visão dos alunos, muitos ainda se

sentiam solitários por conta do grande aumento em seu papel na aprendizagem e

demonstravam não entender muito bem qual era o papel do professor na

metodologia, o que segundo os autores, inspirava a necessidade de qualificar

melhor os DT. Isso fazia com que os estudantes passassem a valorizar o

aprendizado em pequenos grupos de estudo, pois o mesmo auxiliava na mudança

de visão e postura dos alunos. Por fim, os alunos alegaram que o tempo ideal de

adaptação à metodologia é de seis meses, período necessário para se sentirem

mais confiantes.

Macambira (2011) verificou em sua pesquisa a influência da aplicação da ABP numa

disciplina do curso de Engenharia Civil, chamada de Gestão Empresarial. Para o

autor, a utilização da metodologia apresenta vantagens e desvantagens. Tais fatores

são intimamente ligados ao conjunto (alunos, professores e instituições de ensino).

Desse modo o autor traz que

“as principais vantagens estão, em geral, associadas às habilidades humanas que são desenvolvidas durante o método. A ABP favorece a assimilação dos conteúdos de forma mais significativa e douradora”. [...] Os alunos demonstram mais iniciativa, potencial empreendedor, descobrem por

94

si mesmos as lacunas no conhecimento aprendido e procuram o que precisam para trabalhar nas atividades propostas”. (MACAMBIRA, 2011, p. 56)

Outro ponto importante destacado pelo autor e que representa grande marca da

metodologia, é que “ao trabalhar em grupos/equipes, ocorre mais comunicação e

integração entre os alunos, que terminam por estabelecer parcerias, fortalecendo

assim, um dos princípios da ABP” (MACAMBIRA, 2011, p. 57). Por outro lado, no

que diz respeito às desvantagens, o autor aponta que “a metodologia impõe aos

indivíduos um ritmo de trabalho que está diretamente relacionado à disponibilidade

de tempo e local de estudos/reunião” (MACAMBIRA, 2011, p. 57).

Andrade e Campos (2007) buscaram avaliar o outro lado da ABP, que consiste em

verificar a aceitação da utilização da metodologia não pelos alunos, mas sim pelo

professor. Para isso, os pesquisadores acompanharam uma professora de Biologia

do Ensino Médio, a fim de verificar a sua prática docente por meio da utilização da

ABP. As respostas obtidas apontam para uma preocupação num primeiro momento,

por conta da heterogeneidade dos alunos e desconfiança sobre a participação dos

mesmos. Já num segundo momento, durante a intervenção, que teve duração de

quatro semanas, a professora passou do estágio de preocupação para uma maior

“tranquilidade” e “confiança”. Por fim a professora relatou que a metodologia trouxe

para si contribuições para sua prática docente, ao mostrar a possibilidade de se

trabalhar “responsabilidade, divisão de tarefas e propiciar a pesquisa dentro de

várias áreas do conhecimento” (ANDRADE e CAMPOS, 2007). A partir da realização

deste trabalho os autores trazem que:

“Para a professora, essa proposta poderia ser adotada no ensino médio ‘com algumas adaptações envolvendo temas bem instigantes, criando expectativas em relação a resposta’ pois acredita que ‘esse clima é importante’ para a aprendizagem dos alunos” (ANDRADE E CAMPOS, 2007).

Com isso, fica possível notar que a utilização da ABP está muito longe de se limitar

apenas ao ambiente da sala de aula. Os trabalhos mostram que é o conjunto,

alunos/professores/gestores/currículo/estrutura que faz toda a diferença em sua

aplicação. Foi possível perceber casos em que a ABP fez diferença em relação ao

ensino tradicional, enquanto em outros não. Além disso, a metodologia se mostrou

viável no ensino superior, com os resultados de sucesso obtidos numa intervenção

na engenharia civil. A metodologia ainda mostrou-se com inúmeras vantagens e

desvantagens e que precisa de um esforço conjunto para que tenha melhores

95

resultados, além de paciência, uma vez que precisa de tempo para adaptação. Por

fim, ao observar a prática docente de uma professora por meio da ABP, fica a

possibilidade de que ela pode tanto ser efetiva no ensino superior, quanto na

educação básica, dependo apenas da união dos atores envolvidos nos processos

educacionais bem como condições adequadas de trabalho.

Desse modo, chega-se ao fim do levantamento bibliográfico feito a respeito da

metodologia da ABP. Com isso, os capítulos posteriores buscarão explorar como

todas as relações entre a metodologia e o tema de estequiometria se desenvolveram

na prática, durante a intervenção. No entanto, para que se compreendam melhor os

resultados obtidos, torna-se necessário descrever os percursos metodológicos pelos

quais a pesquisa foi desenvolvida.

O capítulo 4 busca evidenciar em quais tipos de pesquisa essa intervenção se

encaixa, apresentando elementos como os percursos da intervenção, método de

coleta de dados, bem como os métodos escolhidos para análise. Para isso, o

capítulo descreverá os percursos metodológicos tanto da intervenção experimental

realizada no ensino superior quanto da intervenção no ensino básico.

96

4. PERCURSOS DA PESQUISA

4.1. NATUREZA DO ESTUDO

Os caminhos metodológicos a serem percorridos durante a pesquisa devem

condizer com os objetivos propostos e os anseios do pesquisador. Assim, delinear

claramente quais serão os caminhos e as ferramentas utilizadas durante o processo

de pesquisa é fundamental para lhe dar credibilidade e garantir um percurso mais

proveitoso durante todas as etapas. Tendo isso em mente, é possível apontar que

esta pesquisa converge para uma natureza aplicada, uma vez que a mesma, como o

nome diz, “objetiva descobertas ou novas formas de interpretar algo para serem

utilizadas imediatamente” (MALHEIROS, 2011, p. 31).

Dentro desse contexto, a abordagem utilizada e que visa propiciar as descobertas

ou interpretações durante a pesquisa, se configura como qualitativa. Conforme traz

Bogdan e Biklen (1994, p. 46-49) ao discutir sobre as características de uma

abordagem qualitativa, é possível traçar cinco pontos principais:

1 – [...] a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal.

2 – A investigação qualitativa é descritiva, ou seja, busca expor os diversos

elementos que constituem a investigação, como o ambiente e os personagens;

3 – [...] interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou

produtos;

4 – [...] tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;

5 – O significado é de importância vital [...].

Ainda em sua natureza a pesquisa se configura como exploratória, uma vez que

“visa aumentar o conhecimento sobre determinado tema ou assunto, possibilitando a

construção de hipóteses ou tornar a situação em questão mais explícita”

(MALHEIROS, 2011, p. 32)

97

4.2. APLICAÇÃO DA ABP NO ENSINO SUPERIOR

4.2.1. Campo de ação

A intervenção no ensino superior desenvolveu-se numa turma de Química

Inorgânica I, do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do

Espírito Santo – Campus CEUNES.

De acordo com o histórico apresentado na página da instituição, a antiga Ceunes,

conhecido por Coordenação Universitária Norte do Espírito Santo, realizou em

janeiro de 1991 nos municípios de Nova Venécia e São Mateus, seu primeiro

vestibular, possuindo em seu início 159 universitários. Na oportunidade, a Ceunes

funcionava em São Mateus em uma instalação denominada Prédio Sagrada Família,

pertencente ao Governo do Estado do Espírito Santo, com 2.000 m2 de área

construída num terreno de 20.000 m2, onde se destacava: biblioteca, laboratórios

salas de aula, quadra poliesportiva, e alojamento para estudantes e professores

(PORTAL UFES, acesso em 2016).

Já o novo Ceunes, Centro Universitário Norte do Espírito Santo, foi criado em 2005 a

partir da aprovação dos Conselhos Universitários e de Ensino, Pesquisa e Extensão

da Ufes. Ele foi a décima unidade de sua estrutura, com 09 cursos de graduação, a

saber: Agronomia, Ciências Biológicas (bacharelado), Enfermagem, Engenharia de

Computação, Engenharia de Petróleo, Engenharia de Produção, Engenharia

Química, Farmácia e Matemática (ibidem, acesso em 2016).

Através de uma parceria firmada entre a UFES e a Prefeitura Municipal de São

Mateus, foi doada uma área de 532.000 m2, onde o Campus São Mateus foi

instalado e gradativamente se consolidou, estando localizado atualmente nas

proximidades da Rodovia BR 101 Norte, Km 60, bairro Litorâneo. Atualmente, entre

alunos de graduação e pós-graduação o Centro possui mais de 2.000 alunos em um

quadro de 176 professores efetivos e 92 Técnicos Administrativos em Educação

(ibidem, acesso em 2016).

Por fim, destaca-se que atualmente o Ceunes possui 16 cursos de graduação, a

saber: Ciências Biológicas (Licenciatura), Ciência da Computação, Educação no

Campo (Licenciatura), Física (Licenciatura), Química (Licenciatura), Matemática

(Licenciatura), Matemática Industrial (antes Matemática), Pedagogia, Agronomia,

98

Ciências Biológicas (bacharelado), Enfermagem, Engenharia de Computação,

Engenharia de Petróleo, Engenharia de Produção, Engenharia Química e Farmácia.

Além disso, o Ceunes possui quatro Programas de Mestrado: Agricultura Tropical,

Biodiversidade Tropical, Energia e Ensino na Educação Básica (ibidem, acesso em

2016).

4.2.2. Sujeitos envolvidos

Os sujeitos envolvidos na intervenção do ensino superior, contou com a participação

de 14 alunos. A princípio seriam realizadas sete duplas para a resolução de sete

situações problemas. Entretanto, devido a desistência de uma das alunas durante o

início da intervenção, a situação problema 2 (APÊNDICE A) teve que ser

abandonada e a aluna restante dessa dupla se integrou a uma nova dupla, fazendo

com que os alunos ficassem divididos em cinco duplas e um trio.

A intervenção foi aplicada na disciplina de Química Inorgânica I, presente no 3º

período da grade curricular e obrigatória no currículo do curso. A referida disciplina

conta com uma carga horária de 60 horas, voltada para aprendizado e debates

acerca das questões teóricas presentes na Química Inorgânica.

Os 13 alunos envolvidos encontravam-se em momentos diferentes no que diz

respeito ao andamento do curso, conforme apresentado no Quadro 7.

Quadro 7: Relação entre o número de alunos e o período do curso no qual se encontravam.

Número de Alunos Período do Curso

3º Período 6 alunos





Isso reflete em experiências e formações diferentes, tanto no que diz respeito à

maturidade perante a disciplina, quanto em relação ao volume de informações

adquiridas ao longo da graduação. Essas interferências serão discutidas no capítulo

5.

Essa diferença entre os sujeitos, ainda podia ser observada ao se considerar o

contexto extraescolar. Nesse sentido, existiam alunos que trabalhavam nos horários

99

contrários ao da aula, dificultando a realização das reuniões fora da sala de aula. Ao

todo 3 alunos (do 3º, 5º e 7º períodos) apresentaram sua situação, explicando que

trabalhavam durante o dia e a tarde, o que exigiu maior flexibilidade nos horários.

4.2.3. Percursos da intervenção

A experiência foi realizada durante a disciplina de Estágio Supervisionado, realizada

no segundo semestre de 2015. A intervenção contou com uma duração de cinco

meses, entre os meses de agosto e dezembro. Ao todo foram realizadas 5 reuniões,

com duração aproximada de 50 minutos, duas dentro do horário de aula e outras 3

fora do horário de aula, para a apresentação e sugestões de realização das etapas

da ABP (Etapas de 1 a 6). Além disso, mais 6 encontros foram realizados durante o

horário de aula, com duração de aproximadamente 100 minutos para apresentação

da solução para os problemas apresentados (Etapa 7).

A aplicação da ABP para os alunos da Licenciatura em Química foi realizada com o

objetivo de ganhar experiência com a utilização da metodologia. Como o papel do

tutor-pesquisador seria de grande ajuda na intervenção a ser realizada na educação

básica, percebeu-se a necessidade de verificar previamente como os alunos do nível

superior se sairiam perante as etapas da metodologia, quais percursos eram mais

proveitosos, objetivando ao final filtrar informações para aperfeiçoar o

desenvolvimento do trabalho no ensino médio. Assim, a aplicação da ABP como

experiência se desenvolveu da seguinte maneira:

Obs: chamaremos de (H/A) as reuniões realizadas no horário de aula normal dos

alunos e (F/A) reuniões realizadas fora do horário de aula dos alunos.

Reunião 1 (H/A) – 04/08

A reunião foi utilizada para fazer uma apresentação aos alunos sobre a metodologia

da ABP. Neste encontro o tutor fez uma apresentação de slides, mostrando algumas

origens da metodologia e como ela se desenvolvia ao longo de seus sete passos

tradicionais. A apresentação se deu num período de aproximadamente 30 minutos

que a professora reservou ao final da aula.

Reunião 2 (H/A) – 20/08

100

No segundo encontro, os alunos foram distribuídos em sete duplas, para que cada

dupla recebesse um problema. Momentos depois foi entregue o primeiro formulário,

que continha as sete situações problemas, conforme apresentado no APÊNDICE A.

Neste formulário estavam as informações e delimitações necessárias para a solução

da situação.

Após a entrega do formulário, o tutor leu juntamente com os alunos todas as

situações problemas a fim de juntamente com eles realizar a primeira etapa da

metodologia, que consiste na leitura e identificação dos termos desconhecidos.

Reunião 3 (F/A) – 01/09 e 08/09

Esta reunião, assim com as seguintes, aconteceu em dias distintos por conta da

flexibilidade de horários necessária aos alunos que trabalhavam no contra turno.

Deste modo, neste segundo encontro os alunos inicialmente responderam a um

questionário investigativo, conforme apresentado no APÊNDICE B, para análises

futuras. Após responderem ao questionário, os alunos foram orientados verbalmente

sobre os passos 2, 3 e 4, além de receberem um formulário de orientação e

organização na execução das atividades, conforme apresentado no APÊNDICE C.

Reunião 4 (F/A) – 29/09, 30/09 e 06/10

A terceira reunião foi similar à segunda, entretanto neste encontro discutiu-se os

passos 5 e 6 da metodologia. Para este caso, também foi entregue um formulário de

organização de informações, além de dicas que o tutor considerou pertinentes,

conforme apresentado no APÊNDICE D.

Reunião 5 (F/A) – 27/10, 28/10 e 03/11

Nesta última reunião, foi solicitado aos alunos que apresentassem o passo 6 (estudo

individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem) para que o tutor

pudesse fazer uma última verificação sobre as informações levantadas pelos alunos

e como eles evoluíram a partir da metodologia. Assim, seria possível dar as últimas

sugestões para a apresentação final da solução dos problemas, que seriam

apresentados na etapa 7.

Ao fim destas reuniões, ocorreram mais 6 encontros nas datas 17/11, 19/11, 24/11,

26/11, 01/12 e 03/12, para as apresentações do passo 7, que correspondia a

solução final dos problemas. No último encontro, do dia 03/12, os alunos

101

responderam ainda a um questionário pós-intervenção, que objetivava examinar

alguns aspectos como: o andamento da metodologia, percepções dos alunos, etc.,

conforme apresentado no APÊNDICE E.

Conforme apresentado em teoria, no tópico 3.2.6, página x a respeito dos processos

de avaliação da ABP, considera-se que uma metodologia de intervenção adequada

deve ter seus pressupostos, objetivos, etapas de desenvolvimento e processos

avaliativos interligados. Desse modo, a intervenção aplicada ao ensino superior, que

contou como uma avaliação ao final do semestre, substituindo o já tradicional

seminário da disciplina, adotou como forma de avaliação 04 dispositivos:

1 - MÉDIA DA NOTA DOS PROFESSORES NA APRESENTAÇÃO (PESO 6)

Prof 1: X Prof 2: Y Pof 3: Z Média (M): (X+Y+Z)/3 (1) PESO 6

2 - PARTICIPAÇÃO NAS REUNIÕES (PESO 2)

Participação nas reuniões (Aluno 1): A (2) PESO 2

Participação nas reuniões (Aluno 2): B (2) PESO 2

3 - ENTREGA DOS FORMULÁRIOS PREENCHIDOS (PESO 1)

Formulários: C (3) PESO 1

4 - PRESENÇA NA APRESENTAÇÃO DOS COLEGAS (PESO 1)

Presença na apresentação dos colegas (Aluno 1): D (4) PESO 1

Presença na apresentação dos colegas (Aluno 2): E (4) PESO 1

MÉDIA FINAL

Média final (Aluno 1) (M). 0,6 + (A) x 0,2 + (C) x 0,1 + (D) x 0,1 = M.F Aluno1

Média Final (Aluno 2): (M). 0,6 + (B) x 0,2 + (C) x 0,2 + (E) x 0,1 = M.F Aluno 2

Para o grupo formado por 3 alunos, bastou adicionar o aluno 3, aos tópicos

necessários.

102

4.2.4. Método de coleta de dados

A pesquisa apresentou em seu desenvolvimento três métodos de coleta de dados,

conforme apresentado abaixo:

1 – Formulários de organização das etapas 2, 3, 4, 5 e 6 da metodologia;

2 – Diário de bordo do tutor;

3 – Apresentação oral da resolução da situação problema dos alunos.

Formulários

Sobre os formulários utilizados como fonte de coleta de dados, é possível observar

os detalhes e como eles foram estruturados por meio dos APÊNDICES C e D.

Diário de Bordo

Já no que diz respeito ao método 2, o diário de bordo, ele foi construído tanto para a

intervenção no ensino superior, quanto na educação básica, para isso serão

classificados como Diário de Bordo 1 e Diário de Bordo 2, respectivamente.

O Diário de Bordo 1 foi construído a fim de registrar as percepções iniciais do tutor-

pesquisador acerca do andamento dos passos da metodologia, bem como registrar

atitudes ou ausência destas por parte dos alunos durante as reuniões.

Ele consistia numa agenda, na qual estavam marcados os dias previstos para as

reuniões, assim em cada dia de reunião havia um espaço reservado na agenda para

os registros. Os registros eram feitos imediatamente após o término da reunião, ou

em alguns casos em que isso não era possível eram feitos no dia seguinte.

Para isso, os trechos reservados para registros se dividiam em 3 partes:

Parte 1 – Comportamento dos alunos mediante a explicação dos passos e

orientações de execução (debates criados, perguntas ou mesmo ausência deles);

Parte 2 – Registro das principais dificuldades e facilidades apresentadas pelos

alunos (O que os alunos não entenderam, porque não entenderam ou ainda porque

acharam fácil)

103

Parte 3 – Percepções e opiniões do tutor sobre a reunião (Quais as conclusões do

tutor tiradas sobre aquela reunião, no que diz respeito ao andamento,

comprometimento e interesse sobre a metodologia).

Além disso, o diário contou com uma área reservada para anotações sobre as

apresentações da resolução dos problemas. Como os problemas versavam sobre

duas “áreas de conhecimento” que eram a metodologia de ensino e a Química

Inorgânica, o diário contava com as seguintes partes de registro.

Parte 1 – Registro sobre a adequação da metodologia de ensino (Se os alunos

adequaram a metodologia de ensino do seu problema adequadamente na

resolução);

Parte 2 – Registro sobre o desenvolvimento do tema (Como os alunos se

desenvolveram acerca do tema específico da Química Inorgânica).

Parte 3 – Observações gerais (aqui eram registrados fatos gerais da apresentação,

bem como percepções de comportamento e debates).

Apresentação Oral

Como não foi possível fazer registro em vídeo da apresentação oral dos alunos, os

dados coletados dessa fonte referem-se às observações e posteriores registros

feitos no diário de bordo. Assim, como o diário possuía uma área reservada para as

apresentações, buscou-se relatar o máximo de informações possíveis para que

pudessem ser utilizadas nas análises dos resultados.

Dentro da coleta de dados por meio da observação, sua ocorrência se dá à medida

que o pesquisador investiga na forma de “observador participante”, sendo este, “um

papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados

ao grupo pesquisado desde o início” (LÜDKE e ANDRÉ, 2014, p. 34). Assim, o tutor-

pesquisador por ter deixado claro suas intenções desde o início, tem a possibilidade

de ter um acesso maior a diversas fontes de informação, entretanto isto fica

condicionado a boa vontade dos integrantes da pesquisa.

104

4.2.5. Análise dos dados

Os métodos de coleta de dados escolhidos visaram atender as necessidades

presentes para a execução da Análise de Conteúdo. Essa técnica de análise de

dados se configura como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos as condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

Para tanto os dados coletados podem ser categorizados em naturezas, da seguinte

forma:

Natureza oral: envolve discussões, entrevistas, conversações, comentários,

etc.

Natureza escrita: envolve as comunicações escritas e trocadas entre o grupo,

como formulários, relatórios, etc.

Natureza semiótica: envolvem as posturas, gestos, sinais e manifestações

dos indivíduos e que foram percebidas e registradas pelo tutor.

A partir das três naturezas de dados, é possível estabelecer sua utilização da

seguinte maneira:

Natureza Oral

Os dados de natureza oral, que foram coletados em dois momentos, podem ser

organizados em: registros gravados e registros de resumo. Ou seja, as reuniões

realizadas fora do horário de aula, tiveram seu áudio gravado por meio de dispositivo

eletrônico e foram transcritos em momento posterior. Assim, as informações

pertinentes a esse grupo de dados, quando utilizados na dissertação, foram

transcritos fielmente ao áudio original. Esses representam o Registro gravado.

Já as apresentações orais da solução dos problemas foram observadas pelo tutor e

registrou-se no diário de bordo a noção geral acerca da fala de um aluno ou grupos

de alunos, os debates e comentários gerados. Esses representam o Registro de

resumo.

105

Natureza Escrita

Os dados que possuem sua origem de natureza escrita foram utilizados na forma de

excerto, ou seja, foram extraídos trechos fiéis ao original dos formulários ou

documentos preenchidos pelos alunos. Quando não foi possível extrair fielmente o

excerto, utilizou-se a imagem do documento a fim de mostrar o trecho em sua

essência. Embora outros trechos que não os que possuem sua origem na natureza

escrita também tenham sido chamados de excertos, eles foram identificados, a partir

de sua fonte original de coleta dos dados.

Natureza Semiótica

Por fim, os dados de natureza semiótica, foram registrados no diário de bordo do

tutor durante os momentos em que ocorriam, a fim de dar a contextualização dos

acontecimentos na intervenção. Assim, sempre que utilizados, os dados de natureza

semiótica estarão presentes nos excertos do diário de bordo do tutor-pesquisador.

Portanto, é possível dizer que as análises feitas das respostas para a intervenção no

ensino superior, buscam explorar os dados de fontes específicas, assim, em alguns

momentos as análises serão feitas sob a perspectiva dos formulários, em outras sob

a perspectiva do diário de bordo do tutor, por exemplo. Somente quando necessário,

serão utilizadas mais de uma natureza de dados para a análise.

Isso se faz necessário a fim de que se parta para as Inferências. “A intenção da

análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção (ou eventualmente de recepção), inferência essa que recorre a

indicadores” (BARDIN, 1977, p. 38).

Assim, para a análise, poderão ser feitas perguntas como:

- O que conduziu a um determinado enunciado? (Quais são as causas?)

- Quais as consequências de um determinado enunciado? (Quais os efeitos

causados)?

Desse modo, chega-se ao fim com as interpretações acerca da intervenção. Para

essas interpretações, buscou-se categorizar as respostas obtidas sob a ótica de

sucesso ou fracasso para cada passo. Nesse sentido, os passos receberam

atribuições de categorias AFIRMATIVAS ou NEGATIVAS. Assim, ao final de toda a

106

intervenção foi possível classificar os grupos de alunos em SUFICIENTE ou

INSUFICIENTE acerca da metodologia, a depender da quantidade de categorias

AFIRMATIVAS ou NEGATIVAS que possuíam.

4.3. APLICAÇÃO DA ABP NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A intervenção realizada na educação básica procedeu a luz de diversos

procedimentos metodológicos semelhantes aos utilizados no ensino superior.

Entretanto, como alguns elementos foram alterados, os procedimentos serão

explorados em sua totalidade novamente, a fim de contextualizá-los a esse novo

cenário.

4.3.1. Campo de ação

A intervenção na educação básica foi realizada na Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio Marita Motta Santos, localizada na Avenida Dr. Raimundo

Guilherme Sobrinho – Centro – São Mateus – ES. De acordo com o Projeto Político

Pedagógico (PPP) da escola, a mesma se encontra regida pelos seguintes atos

institucionais:

Ato de Criação: Decreto nº 128 N de 04/11/71

Ato de Funcionamento: lei nº 2.296

Alteração da denominação: de EEEFM São Mateus para EEEFM Marita Motta

Santos: Lei n 9.340 de 02/12/2009, publicada no D. O. de 03/12/2009.

Legislação do Presídio: Lei de Execução Penal – LEP - Nº 7.210/1984; Resolução

CNE/CEB Nº 219/05/10, Dec. 7626/2011.

O mesmo PPP da escola traz como seus principais objetivos da educação escolar:

Uma ação educativa fundamentada nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando no preparo para o exercício da cidadania e na qualificação para o

trabalho (PPP, 2013, p. 11).

107

Atualmente a escola conta apenas com turmas do ensino fundamental II e ensino

médio, sendo organizadas da seguinte maneira:

MATUTINO

1ª Série do Ensino Médio – 6 TURMAS



VESPERTINO

7º Ano do Ensino Fundamental – 4 TURMAS

8º Ano do Ensino Fundamental – 5 TURMAS

8ª Série do Ensino Fundamental – 4 TURMAS

1ª Série do Ensino Médio – 1 TURMA

4.3.2. Sujeitos envolvidos

O desenvolvimento da metodologia na escola ocorreu no turno matutino e envolveu

3 turmas da 2ª Série do Ensino Médio. A título de amostra a escola conta com a

seguinte quantidade de sujeitos, conforme mostrado no Quadro 8:

Quadro 8: Relação de turmas e quantidade de alunos matriculados no turno matutino. (Continua)

SÉRIE TURMA Nº DE ALUNOS MATRICULADOS

1ª M01 32

1ª M02 37

1ª M03 34

1ª M04 36

1ª M05 36

1ª M06 34

2ª M01 32

2ª M02 31

2ª M03 34

2ª M04 28

108

(Conclusão)

3ª M01 36

3ª M02 34

3ª M03 29

3ª M04 32

3ª M05 21

TOTAL 496

Fonte: Acervo de dados da Secretaria Escolar.

Assim, a metodologia foi desenvolvida nas turmas da 2ª M01, 2ª M02 e 2ª M03, que

são acompanhadas pela mesma professora. Desse modo, a amostra de

participantes corresponde a um quantitativo de 97 estudantes num universo de 119

alunos da segunda série e 496 do turno matutino.

Ainda de acordo com o PPP, o perfil dos alunos do turno matutino se encontra na

faixa etária de 15 a 20 anos. A EEEFM Marita Motta Santos atende uma clientela

cuja principal atividade econômica baseia-se no comércio, mas atende também a

filhos de empresários, comerciantes, funcionários públicos, professores, médicos e

trabalhadores da construção civil e trabalhadores liberais. Nesse sentido, atende

desde famílias de renda média/baixa a famílias de maior poder aquisitivo, cuja faixa

de renda mensal concentra-se entre um a dez salários mínimos, configurando-se

assim, como uma escola bastante heterogênea em seu público alvo.

Ressalta-se ainda que os alunos são, em sua maioria, moradores do município de

São Mateus, onde a escola está inserida. Alguns dependem de transporte escolar,

provenientes de bairros periféricos, distritos e municípios vizinhos.

4.3.3. Professora regente

A professora regente que disponibilizou suas aulas para aplicação da intervenção,

possui formação de Bacharel e Licenciatura em Química pela Universidade Federal

de Viçosa. Possui ainda especialização em Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, Especialização em Ensino de Ciências pela

Universidade Federal de Minas Gerais, Especialização em Farmacoquímica pela

Universidade Federa de Minas Gerais e Especialização em Gestão de Políticas

109

Públicas em Gênero e Raça, pela Universidade Federal do Espírito Santo. Além

disso, atualmente cursa o Mestrado em Ensino na Educação Básica pelo Programa

de Pós-Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo.

Possui cargo efetivo como professor B, com carga horária de 25 horas semanais

desde 2008, atuando desde então pela EEEFM Marita Motta Santos. Nesse ano,

ministra aula para as 6 turmas da 1ª série do ensino médio e mais 3 turmas da 2ª

série do ensino médio.

4.3.4. Percursos da intervenção

Após a experiência no ensino superior, diversos aspectos foram percebidos e, frente

a uma nova realidade, algumas adaptações foram realizadas para o

desenvolvimento da metodologia. Em primeiro, ela passou a se configurar como

uma sequência didática. De acordo com Kobashigawa e colaboradores (2008, apud

LEAL e RÔÇAS, 2001, p. 7) a sequência didática é um “conjunto de atividades,

estratégias e intervenções planejadas etapa por etapa pelo docente para que o

entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado pelos discentes”. Além

disso, “lembra um plano de aula, entretanto é mais amplo que este por abordar

várias estratégias de ensino e aprendizagem e por ser uma sequência de vários

dias” (LEAL E RÔÇAS, 2001, p. 7).

Seguindo este modelo, a intervenção foi planejada para ser executada em seis

encontros, cada encontro possuindo uma meta específica, que somadas

culminariam no objetivo central que era a influência da metodologia no aprendizado

dos alunos.

Portanto, dentro desta visão de sequência didática, seguiram-se as ideias dos

autores que apontam, como um planejamento ideal para uma sequência didática,

considerar ao menos os seguintes aspectos:

Tema;

Objetivo de intervenção;

Justificativa;

Conteúdos Trabalhados.

110

A forma com o qual estes aspectos foram abordados será apresentada ao longo de

cada etapa da sequência didática.

Os encontros ocorreram no ano de 2016, sendo iniciados durante o mês de junho e

com término no mês de setembro. As intervenções se deram na aula da professora

regente de Química da escola e aconteceram todos no horário normal de aula, com

duração de 55 minutos. Os encontros 1, 2, 3 e 4 ocorreram em datas distintas uma

vez que por serem 3 turmas de ensino médio do 2º ano, não coincidiam as três aulas

no mesmo dia. Somente nos encontros 5 e 6, com uma readequação do horário da

professora regente, as três turmas passaram a ter aula no mesmo dia, o que

ocasionou intervenções nas 3 turmas no mesmo dia.

No que diz respeito ao problema, a elaboração da sequência foi pensada com o

objetivo de se resolver 3 casos e uma situação problema. Desses, os três Casos

serviriam para o desenvolvimento de assuntos básicos necessários à compreensão

da formulação teórica da estequiometria e o Problema seria o de maior

complexidade, que envolveria o entendimento dessas relações teóricas e sua

aplicação por meio dos cálculos estequiométricos. Além disso, para desenvolver nos

alunos as etapas pertinentes a execução da ABP, os Casos e o Problema foram

divididos de modo que cada um deles compreendesse certa quantidade de passos

da metodologia.

Encontro 1 – 06/06 e 10/06

Os aspectos considerados para a etapa 1 da sequência didática são descritos

conforme apresentado no Quadro 9.

Quadro 9: Elementos planejados para etapa 1 da sequência didática.

Tema: Ambientação às turmas.

Objetivo: Perceber tendências e comportamentos dos alunos durante uma aula regular da professora regente

Justificativa: Essa etapa justificou-se pela necessidade de criar uma identificação com as turmas. Mesmo que tenha sido apenas um encontro, serviu para observar diversos aspectos de divergências e concordâncias entre as turmas.

Conteúdos Trabalhados: O tutor não desenvolveu conteúdos nessa etapa.


O primeiro encontro foi realizado com o objetivo de ambientação do tutor-

pesquisador com o perfil das turmas. Assim, sem que a professora fizesse alguma

identificação prévia, o tutor-professor assistiu as aulas da professora regente nas 3

111

turmas. Essa etapa da sequência visava observar o comportamento dos alunos e

suas tendências durante o transcorrer dos 55 minutos.

Encontro 2 – 13/06 e 17/06

Os aspectos considerados para a etapa 2 da sequência didática estão descritos no

Quadro 10.


Tema: Apresentação, entrega de termo de consentimento, divisão de grupos e questionário.

Objetivo: Apresentar-se aos alunos, fazendo os primeiros contatos, por meio de conversas, explicações e verificações de conhecimento.

Justificativa: A principal justificativa aqui se dá na apresentação, que foi necessária para localizar os alunos sobre o que fariam, como fariam, e porque fariam. Além disso, o termo serviu para dar segurança ao tutor-pesquisador, além do questionário que contribuiu para a elaboração dos casos e problema.

Conteúdos Trabalhados: O tutor não desenvolveu conteúdos nessa etapa.


Aqui se realizou de fato a primeira intervenção com os alunos. Nesse dia o tutor

apresentou-se aos alunos como pesquisador de mestrado e, acima de tudo, como

alguém que queria contribuir para o aprendizado deles. Feito isso, os alunos foram

apresentados ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, acerca do qual o

tutor-pesquisador disse que nem todos precisariam participar da intervenção, sendo

a escolha de livre arbítrio, ou seja, para aqueles que não participassem a professora

poderia aplicar outra atividade.

Entretanto, para os que escolhessem participar, a aceitação dos termos seria

obrigatória, para que ficassem cientes acerca dos detalhes da pesquisa, quais

seriam suas contribuições e seus direitos. O termo exigia tanto o consentimento dos

alunos quanto dos pais, conforme apresentado no APÊNDICE F. Em seguida,

realizou-se a divisão dos grupos, que foi feita pelos próprios alunos e se manteve

durante toda a metodologia. Por fim, eles receberam um questionário de avaliação

tanto dos conhecimentos prévios, quanto de alguns anseios acerca do aprendizado

de Química, conforme apresentado no APÊNDICE G.

Encontro 3 – 27/06 e 01/07


Quadro 11.

112


Tema: O problema da água salgada de São Mateus e as quantidades de Sódio

Objetivo: Desenvolver o conteúdo de Regra de 3, bem como interpretação de problemas. Além disso, trabalhar os passos 1 e 2 da metodologia da ABP.

Justificativa: Essa etapa se justifica pela necessidade de observar alguns conhecimentos básicos de matemática nos alunos, bem como desenvolver os passos 1 e 2 da ABP.

Conteúdos Trabalhados: Regra de 3, Interpretação de problemas. Leitura (Passo 1) e Identificação do problema proposto (Passo 2)


Aqui se realizou a entrega do primeiro caso, entretanto, pensando nas experiências

adquiridas com a intervenção do ensino superior e na abordagem da sequência

didática, o primeiro caso abordava uma situação que envolvia dados reais numa

problematização fictícia. Além disso, a situação contava ainda com questões abertas

que envolviam o contexto da temática abordada (APÊNDICE H).

Esse encontro visou problematizar uma situação em que os alunos deveriam

encontrar a quantidade de sódio que um personagem fictício deveria ingerir por dia

para que não morresse. Para isso, os alunos deveriam fazer buscas em rótulos e

informações sobre valores diários de nutrição e quantidade de sódio em alimentos.

Realizando tais procedimentos esperava-se desenvolver/observar a capacidade dos

alunos de interpretar e resolver situações por meio da regra de 3, bem como

trabalhar os dois passos iniciais da ABP.

Encontro 4 – 04/07 e 08/07


Quadro 12.


Tema: A ocorrência de reações químicas

Objetivo: Desenvolver o conteúdo de Leis Ponderais, além dos passos 3 e 4 da metodologia da ABP.

Justificativa: Essa etapa se justifica pela necessidade de apresentar as relações que se estabelecem entre as quantidades de reagentes e produtos, bem como desenvolver a capacidade de formulação de hipóteses.

Conteúdos Trabalhados: Lei da Conservação da Matéria, Lei das Proporções Definidas. Formulação de Hipóteses (Passo 3) e Resumo de Hipóteses (Passo 4).


Nesse dia, o segundo caso foi apresentado aos alunos, entretanto, nesse caso

levou-se em consideração uma solicitação quase unânime presente no formulário

prévio, aplicado no Encontro 1. Assim, o problema foi pensado a partir de uma aula

prática realizada no laboratório da escola. Foi gerado uma situação problema que

113

culminaria no aprendizado de conceitos básicos de estequiometria a partir da

observação e análise de 6 procedimentos experimentais realizados pelos próprios

alunos. Com isto, os alunos deveriam chegar às conclusões necessárias

organizando as informações num formulário, conforme apresentado no APÊNDICE I.

Essa etapa visava desenvolver, dentro dos conteúdos pertinentes à estequiometria,

a noção de Lei da Conservação da Matéria e Lei das Proporções Definidas. Já com

relação à ABP, buscou-se trabalhar os passos 3 e 4 da metodologia, que

correspondem a formulação de hipóteses e o resumo das mesmas. Por essas

características é que essa etapa foi realizada no laboratório, pois se percebeu

potencial para tal atividade.

Encontro 5 – 25/08


Quadro 13.


Tema: Troca de Carta entre cientistas

Objetivo: Desenvolver o conteúdo de Grandeza e Quantidade de Matéria, além dos passos 5 e 6 da metodologia.

Justificativa: Após ter trabalhado habilidades básicas de matemática e apresentado às relações que se estabelecem entre produtos e reagente numa reação, faltava apresentar para os alunos como transpor valores de um universo microscópico como o de átomos e moléculas para o mundo macroscópico de massa e volume.

Conteúdos Trabalhados: Definição de Mol, relação entre Mol e Massa e relação entre Mol e Volume. Elaboração dos Objetos de Aprendizagem (Passo 5) e Estudo Individual (Passo 6).


Enquanto o Caso 1 buscou trabalhar com cálculos matemáticos e o Caso 2 com

experimentação, o Caso 3 veio com a premissa de trabalhar interpretação e textos.

Desse modo, foi proposta uma situação em que dois cientistas por volta do século

XVIII havia trocado cartas e uma dessas cartas tinha sido perdida. Tendo-se

perdido, essa carta foi encontrada vários anos depois, nos dias atuais. Entretanto,

essa carta apresentava trechos faltantes, assim o objetivo dos alunos era por meio

de fontes atuais diversas, encontrar os trechos faltantes, completar a carta e resumir

sua mensagem.

Essa etapa da metodologia visava principalmente fazer com que os alunos

percebessem as relações macro e microscópicas, bem como a capacidade de

114

proporem um roteiro de busca e fazer essa busca de forma pertinente. Esse caso

pode ser observado por completo no APÊNDICE J.

Encontro 6 – 01/09


Quadro 14.


Tema: Combustíveis automotivos e o Efeito Estufa

Objetivo: Perceber as relações apresentadas nos casos 1, 2 e 3 e desenvolver sua aplicação prática a partir dos Cálculos Estequiométricos.

Justificativa: A etapa final da Sequência didática se justifica pela necessidade de uma aplicação prática dos conceitos que dão suporte a estequiometria, desenvolvidos nos casos 1, 2 e 3. Nesse sentido, essa etapa buscou aplicar o que foi aprendido tanto no que concerne a estequiometria, com os Cálculos Estequiométricos, quanto no que se refere à metodologia, com a utilização dos passos trabalhados anteriormente.

Conteúdos Trabalhados: Cálculos Estequiométricos, Questões ambientais. Passo de 1 a 6 da ABP, bem como apresentação dos resultados obtidos (Passo 7)


Por fim, o problema realizado como última etapa da sequência didática tinha como

meta finalizar a abordagem do aprendizado de estequiometria, por meio da

realização dos cálculos estequiométricos. Para isso, foi problematizado um

personagem fictício, mas se utilizando de circunstâncias reais. Nesse cenário, era

papel dos alunos descobrirem para o personagem qual dos três combustíveis

automotivos fornecidos liberaria uma maior quantidade de gás carbônico, partindo

de uma massa inicial igual para todos os combustíveis.

Desse modo, o desenvolvimento do problema se daria em passos, que consistiam

na realização dos passos da ABP. Esperava-se que ao final da realização dos

passos os alunos pudessem encontrar os valores desejados.

Além disso, o problema visava abordar questões sociais e do cotidiano, envolveu

perguntas de caráter discursivo, para que os alunos pudessem discorrer sobre os

assuntos. O problema pode ser observado em sua totalidade no APÊNDICE K.

4.3.5. Coleta de Dados

Assim como para a intervenção no ensino superior, a coleta de dados da aplicação

da ABP na educação básica foi realizada a partir de diversas fontes, conforme

apresentado abaixo:

115

1 – Questionário investigativo pré-metodologia (APÊNDICE G);

2 – Formulários de organização dos Casos 1, 2, e 3, além do formulário do

Problema;

3 – Diário de bordo do tutor;

4 – Observação do comportamento das turmas, a serem organizados como relatos.

Formulários

Sobre os formulários utilizados como fonte de coleta de dados, é possível observar

os detalhes e como eles foram estruturados por meio dos APÊNDICES H, I, J e K.

Diário de Bordo

O Diário de Bordo 2 foi construído a fim de registrar as percepções iniciais do tutor-

pesquisador acerca da primeira etapa da sequência didática, que consistia na

ambientação, bem como no comportamento dos alunos durante as intervenções.

Ele também foi construído numa agenda, na qual estavam marcados os dias

previstos para as etapas da sequência didática. Assim, em cada etapa havia um

espaço reservado na agenda para os registros. Os registros eram feitos

imediatamente após o término da intervenção, ou, em alguns casos em que isso não

era possível, eram feitos no dia seguinte. Para isso, os trechos reservados para os

registros se dividiram em 2 partes:

Parte 1 - Com o intuito de verificar o comportamento dos alunos antes de iniciar a

intervenção, o tutor-pesquisador reservou espaço no diário para registrar essa

ambientação, conforme apresentado no Quadro 15:

Quadro 15: Áreas observadas durante a aula de ambientação.

Turma 1/ Turma 2/ Turma 3

Comportamento e distribuição dos alunos:

Relações professora regente/ alunos:


Assim, em cada turma os mesmos aspectos eram observados. Os resultados dessas

observações constam nos resultados, no tópico “Apresentação dos Envolvidos”,

dentro dos resultados da educação básica.

116

Parte 2 - Já durante a execução da intervenção com os casos e problema, verificar o

comportamento de cada grupo pareceu inviável, devido ao grande número de

grupos por turma para observação. Nesse sentido, o diário de bordo foi organizado

da seguinte maneira, conforme apresentado no Quadro 16:

Quadro 16: Áreas observadas durante a aula de ambientação.

Turma 1/ Turma 2/ Turma 3

Comportamento da turma durante a intervenção

Aceitação/Resposta dos alunos à intervenção


Aqui, buscou-se observar a aceitação dos alunos aos Casos e Problemas

apresentados, a fim de fazer correções e adaptações entre as turmas, caso

necessário, bem como o comportamento da turma durante a aplicação.

Observação do comportamento das turmas, a serem organizados como relatos.

A observação do comportamento dos alunos foi realizada por turma e registrados

em forma de relato no diário de bordo.

4.3.6. Análise de Dados

Os métodos de coleta de dados escolhidos visaram atender as necessidades

presentes para a execução da Análise de Conteúdo. Essa técnica de análise de

dados se configura como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos as condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

Para tanto os dados coletados podem ser categorizados em naturezas, da seguinte

forma:

Natureza oral: envolve discussões, entrevistas, conversações, comentários,

etc.

Natureza escrita: envolve as comunicações escritas e trocadas entre o grupo,

como formulários, relatórios, etc.

117

Natureza semiótica: envolvem as posturas, gestos, sinais e manifestações

dos indivíduos e que foram percebidas e registradas pelo tutor.

Partindo do pressuposto acerca da existência das três fontes de coleta de dados, é

possível estabelecer que elas foram utilizadas da seguinte maneira:

Natureza Oral

Para intervenção no ensino básico, como não houve reuniões externas ao horário de

aula, nem apresentação oral das soluções dos problemas, os dados de natureza oral

são bem reduzidos. Nesse sentido, os únicos registros que trazem essa natureza,

são comentários e debates que foram registrados no Diário de Bordo em forma de

resumo geral, para cada etapa da sequência didática.

Natureza Escrita

Ao contrário do realizado na intervenção do ensino superior no qual os excertos

foram extraídos dos formulários, a aplicação no ensino básico por contar com um

volume maior de alunos inviabilizou tal abordagem. Apesar disso, a natureza escrita

é a principal fonte de coleta e análise de dados para essa intervenção. Para tal,

destacam-se o questionário aplicado na etapa 2 e os formulários coletados nos

Casos 1, 2 e 3 e no problema. Nesse cenário, como não foi possível apresentar

tantos excertos, as respostas foram organizadas em grupos de sentido parecido,

para que posteriormente fossem categorizadas.

Natureza Semiótica

Por fim, os dados de natureza semiótica foram registrados no diário de bordo do

tutor durante o momento de realização da etapa 1, que consistia na ambientação,

além de registros gerais, feitos de forma a representar o comportamento de cada

turma durante as outras etapas da sequência didática.

Portanto, assim como feito na aplicação do ensino superior, buscou-se realizar as

análises a partir de uma fonte de dados, que em geral correspondeu aos dados com

origem de natureza escrita, ou seja, os formulários e questionário.

Os dados de natureza semiótica e oral serviram para contextualizar tanto o

ambiente, quanto as percepções do tutor-pesquisador, sendo empregados em

tópicos específicos, como a Descrição das Turmas ou os Relatos da Intervenção.

118

Isso se faz necessário a fim de que se parta para as Inferências. “A intenção da

análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção (ou eventualmente de recepção), inferência essa que recorre a

indicadores” (BARDIN, 1977, p. 38).

Assim, para a análise, poderão ser feitas perguntas como:

- O que conduziu a um determinado enunciado? (Quais são as causas?)

- Quais as consequências de um determinado enunciado? (Quais os efeitos

causados)?

Portanto, chega-se ao fim com as interpretações acerca da intervenção. Para essas

interpretações, buscou-se categorizar as respostas obtidas, entretanto, sob duas

perspectivas. Para o questionário e os Casos 1, 2 e 3 os grupos de respostas foram

categorizados de acordo com o sentido final percebido durante a análise, ou seja,

não precisavam demonstrar um caráter de sucesso ou insucesso, por exemplo.

Porém, para a resolução do Problema, as repostas dadas aos passos de resolução

foram categorizadas de modo a obter um cenário de sucesso e nesse caso categoria

AFIRMATIVA ou insucesso, nesse caso categoria NEGATIVA, assim como ocorreu

na intervenção do ensino superior.

Assim, depois de esclarecidos os percursos metodológicos escolhidos, o Capítulo 5

busca trazer os resultados obtidos e a discussão em torno deles que foi gerada nas

duas intervenções, tanto no ensino superior, quanto no ensino básico.

119

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

5.1.1. Caracterização

A fim de entender as potencialidades que a metodologia poderia alcançar e a

experiência a ser proporcionada ao tutor, faz-se necessário antes de tudo

caracterizar o tipo de intervenção realizada nessa experiência. Para isso, serão

utilizadas as definições apresentadas por Schwartz (2001), Kingsland (1993), Groh

(2001) e Stepien e Gallagher (1998, apud RIBEIRO, 2009, p. 23) além de Hadgraft e

Prpic (1999), presentes nas páginas 46 e 47.

Conforme descrito na metodologia, essa intervenção foi realizada numa turma de

Química Inorgânica I durante todo o segundo semestre de 2015. Sua abrangência

se deu em todo o currículo da disciplina, o que significa dizer que a professora

regente da turma, deu a liberdade de escolher qualquer assunto que envolvesse a

ementa da disciplina. Isso pode ser observado ao se analisar as situações criadas,

pois buscam explorar os diversos assuntos contidos na disciplina a fim de garantir a

maior contribuição possível.

Por fim, se a intervenção teve um caráter experimental para o tutor, para os alunos

participantes ela, além desse caráter, se configurou como uma forma de avaliação,

correspondendo a 1/3 da nota total do trimestre. Essa nota foi atribuída, uma vez

que a aplicação da metodologia substituiu o já tradicional seminário que era

desenvolvido na disciplina e que também correspondia a 1/3 da nota do semestre.

Tendo posse dessas informações e observando o recorte teórico presente na página

46, apresentado por Schwartz (2001), Kingsland (1993), Groh (2001) e Stepien e

Gallagher (1998, apud RIBEIRO, 2009, p. 23), é possível classificar a intervenção

como um Formato Parcial.

Já com relação ao modelo ideal de aplicação, deve-se observar que:

PROBLEMA

Para a intervenção, cada grupo ficou responsável pela resolução de uma situação

problema durante todo o semestre.

120

INTEGRAÇÃO

A princípio, o objetivo dessa intervenção era criar situações problemas apenas com

conteúdo específico da Química Inorgânica. Entretanto, ao fazer a busca e o

levantamento de informações por meio de artigos para elaboração dos problemas,

percebeu-se que, em sua grande parte, estes artigos envolviam temas da

Inorgânica, mas também abordavam temas mais avançados e interligados entre si,

como a própria Química Inorgânica II, Química Orgânica e até mesmo Físico-

Química. Ao perceber isso, o tutor notou que seria apropriado tentar uma

abordagem diferente, uma vez que a presença destes conteúdos mais avançados

que são vistos em períodos posteriores, poderia ser um fator complicador a mais

numa metodologia que já era diferente para os alunos, podendo acarretar em

desmotivação.

Para isso, na busca por manter o foco integrador da proposta da ABP, resolveu-se

criar situações que envolvessem exclusivamente os conteúdos da Química

Inorgânica I, entretanto, integrados a Metodologias de Ensino que são competências

essenciais a formação do professor e, que além disso, não pesariam tanto na

resolução da situação do problema. De fato, o que se percebeu foi exatamente isso,

as metodologias de ensino envolvidas como recursos digitais ou analogias e

metáforas, acabaram servindo de motivação para os alunos.

TRABALHO EM EQUIPE

As atividades foram realizadas em dupla/trio, pois se escolheu privilegiar diversas

abordagens da metodologia, uma vez que a turma era pequena e a abordagem

experimental. Esse trabalho em equipe pode envolver diversos aspectos, como

debates com o tutor em reuniões externas, debates entre as equipes, momentos

individuais de pesquisa e apresentação final, que foi realizada em equipe.

Além disso, foram preenchidos relatórios tanto em momento coletivo (Relatórios dos

passos 2, 3, 4, 5, 6 – APÊNDICES C e D) bem como os formulários individuais, para

avaliar as características e dificuldades dos alunos (Formulário Pré e Pós-

metodologia - APÊNDICES B e E).

APRENDIZAGEM AUTÔNOMA

121

Essa foi uma intervenção que valorizou a aprendizagem autônoma, uma vez que se

levou em conta um nível maior de maturidade de alunos do 3º período de um curso

de graduação. Com relação ao material fornecido para os alunos, foram

disponibilizados:

Um resumo dos passos para execução da metodologia, contido no formulário

com as situações problemas (APÊNDICE A)

Algumas fontes de pesquisa recomendadas acerca dos assuntos envolvidos

nas situações problemas, também disponível no formulário com as situações

problemas (APÊNDICE A). Neste caso, o tutor enviou o arquivo por e-mail,

para que os alunos pudessem acessar diretamente os links fornecidos.

Além das informações obtidas por meio dos debates. Aqui, o tutor citou

alguns exemplos que poderiam auxiliar no entendimento dos alunos, além de

dar dicas sobre assuntos que os resumos ou arquivos não explicavam.

Portanto, frente às características apresentadas durante a intervenção e tomando

como base a definição de Hadgraft e Prpic (1999), apresentada na página 47,

referente à caracterização da metodologia, é possível classificarmos a experiência

no ensino superior como uma abordagem de nível 4, 3, 4, 3, 4, conforme

apresentado no Quadro 17.

Quadro 17: Nível de abordagem da intervenção realizada no ensino superior

4 3 4 3 4

Problema Integração Trabalho em Equipe



Um problema por semestre.

Integração significativa de conceitos e habilidades na solução do problema.

Trabalho em equipe formal, encontros externos entre as equipes, avaliação por pares, relatórios e apresentação de resultados em conjunto.

Método formal de solução de problemas, o qual é orientado por tutores em aulas tutoriais.

Professor fornece pouco ou nenhum material (talvez algumas referências). Alunos utilizam a biblioteca, a internet e especialistas para chegarem a compreensão do problema.


Uma abordagem de nível 4, 3, 4, 3, 4 se configura como muito próxima de uma

intervenção ideal proposta por Hadgraft e Prpic (1999). A importância de entender o

nível de abordagem reside nas características e qualidade dos resultados obtidos.

122

Entretanto, outros elementos que permeiam a ABP compõem o resultado final de

sua aplicação, como a execução dos seus passos, que também será explorada.

5.1.2. Analisando os Passos da Metodologia

Os resultados acerca da aplicação serão divididos a partir dos passos de execução

da metodologia. Assim, realizou-se uma busca por pontos de convergência e

divergência entre os alunos e grupos na execução de cada passo. Para tanto, a

análise ocorrerá independente do grupo específico, mas sim na forma da

coletividade, uma vez que o objetivo principal nesta intervenção era aprimorar a

aplicação da metodologia e adquirir mais experiência.

5.1.2.1. PASSO 1 – Leitura do Problema, identificação e esclarecimento dos termos

desconhecidos.

Não houve uma análise mais profunda do passo 1 uma vez que o mesmo envolveu

apenas uma leitura detalhada inicial dos problemas. Apesar de ter havido momentos

em que os alunos apresentaram desconhecer alguns termos, o simples

esclarecimento dos mesmos, para esse caso, não envolveu informações relevantes

o suficiente e que fossem pertinentes de análise. Desse modo, será apresentado

apenas um relato de como essa etapa se desenvolveu a fim de dar o contexto da

apresentação da metodologia aos alunos.

O primeiro encontro para iniciar a aplicação da metodologia se deu no dia 04 de

agosto de 2015, numa terça feira, durante o horário da aula da professora. Nesse

primeiro encontro a professora reservou cerca de 30 a 40 minutos de sua aula para

que fosse realizado a apresentação da metodologia para os alunos. Nesse sentido,

foi montado uma apresentação rápida em Power Point para apresentar aos alunos

alguns aspectos sobre a metodologia. Foi abordado brevemente as bases que dão

suporte à metodologia, como sua fundamentação teórica, para norteá-los sobre a

sua origem. Em seguida, deu-se a apresentação do funcionamento da metodologia,

123

direcionando especificamente para os passos de sua realização. Assim, cada passo

foi abordado sendo explicado e apresentado por meio de exemplos.

Os alunos num primeiro momento se mostraram receosos, uma vez que a

metodologia era algo que nenhum deles conhecia, e que iria substituir o seminário,

já tradicional da disciplina. Assim, foi necessário em alguns momentos tranquilizá-los

a respeito do seu desenvolvimento, com o fim de não deixá-los com uma primeira

impressão ruim, o que poderia acarretar em desmotivação para sua aplicação.

Já no segundo encontro, realizado no dia 20 de agosto, foi feita a entrega das

situações problemas. Assim, cada problema foi sorteado e distribuído entre os

grupos previamente escolhidos. É válido lembrar que a escolha das duplas foi

realizada por conta dos alunos, tendo sido feito apenas o sorteio da ordem de

apresentação da solução dos problemas (passo 7). Após receberem os formulários,

foi discutido com cada grupo as possibilidades dos trabalhos, tentando esclarecer ao

máximo pontos que ficaram duvidosos, bem como orientá-los a respeito do

prosseguimento do trabalho.

Neste momento, realizou-se a leitura de todos os problemas, para que os alunos já

os observassem com atenção e buscassem também naquele instante identificar os

elementos desconhecidos nas situações.

Uma das alunas relatou que não sabia do que se tratava uma sequência didática.

Aproveitando o momento, os alunos de outro grupo apontaram que não tinham

familiaridade com o termo fenomenológico contido no problema deles. Para tanto, o

tutor auxiliou os alunos com uma breve explicação sobre os termos e disse que

enviaria por e-mail o arquivo digital da lista de situações problemas, que continha os

links necessários para uma busca inicial sobre estes temas desconhecidos.

Grande parte das dúvidas pôde ser sanada neste momento e os alunos passaram

de um ponto de desconfiança para o de motivação, uma vez que alguns declaram

ter gostado muito dos problemas propostos.

Neste dia foi possível perceber uma assimilação melhor dos alunos perante a

metodologia, uma vez que puderam ter de fato contato com as suas respectivas

situações problemas.

124

Percebeu-se a utilização com frequência de falas como “muito interessante a

proposta”, “gostei do meu problema”, ou ainda “acho que vai ser legal este trabalho”.

Termos que se complementam e convergem para uma motivação criada nos alunos

acerca da utilização de uma metodologia diferente.

Acredita-se que isto se deva ao fato das situações problemas envolverem temas que

poderiam aparecer na realidade de cada um deles no cotidiano escolar, como

educação inclusiva, problemas com currículo, mapas conceituais, etc. Aliando isso

ao fato destes elementos estarem presentes numa disciplina específica da grade

curricular, a motivação pode ter partido tanto da premissa dos alunos de que seria

uma abordagem inovadora, quanto do fato de considerarem uma intervenção

pedagógica numa disciplina específica como sendo mais fácil e, portanto, obterem

nota ao fim do semestre mais facilmente.

Ficou difícil julgar logo de início qual premissa era mais presente entre os alunos.

Entretanto, ao longo da intervenção, percebeu-se que havia uma mescla destes

sentimentos, uma vez que esporadicamente eles deixavam claro uma ou outra

premissa dessa como justificativa para sua motivação.

Fica como registro principal para este primeiro passo a mistura de sensações. Como

uma metodologia que foge ao tradicional pode causar esta mistura de percepções

que vão desde o medo, receio, a curiosidade e perpassam até os interesses

pessoais relacionados à aprovação.

5.1.2.2. PASSO 2 – Identificação dos problemas propostos pelo enunciado.

O passo 2 da execução da metodologia solicitava aos alunos que após lerem o

problema, identificassem e assimilassem os termos desconhecidos. Além disso,

teriam que buscar compreender a essência do que foi proposto e esclarecerem

quais eram as questões levantadas dentro da situação. Esse passo define “o que

fazer?”.

Será utilizado como exemplo “ideal” para o passo, uma abstração realizada a partir

do Problema 2, que foi abandonado por conta da desistência de uma das alunas.

125

Problema 2 - A adoção de abordagens didáticas inclusivas é um tema que a muito

está em debate, principalmente de como ser realizada dentro das instituições de

ensino básico. Porém, com o eventual sucesso destas abordagens dentro do ensino

básico, é tendência que estes alunos que possuem algum tipo de necessidade

especial, consigam alcançar cada vez mais vagas dentro do ensino superior.

Pensando nisso, proponha uma abordagem inclusiva, para duas formas de

necessidade especial (surdez e cegueira) sobre o conteúdo de estruturas cristalinas,

que fica inserido nos tipos de ligação.

Delimitações:

A proposta de intervenção deve conter os seguintes itens:

• Deverão necessariamente ser abordados os conteúdos de Estrutura Cristalina

dos Sólidos Iônicos e Estrutura Cristalina dos Metais;

• Descrição completa dos recursos utilizados e a justificativa da escolha dos

mesmos.

Algumas identificações que poderiam ser feitas, são:

1 - O que são abordagens didáticas inclusivas?

2 - Quais são as formas atuais de ensino nas escolas (ensino básico e superior)

para cegos e surdos?

3 - Existe algo produzido sobre o tema “estruturas cristalinas”, ou temas correlatos,

que abordem didáticas inclusivas?

Mediante as três perguntas os alunos deveriam verificar em seus conhecimentos

prévios quais delas poderiam ser respondidas. Essa verificação é importante, pois

auxilia na elucidação e visão geral sobre o problema. Verificados os conhecimentos

prévios, seria possível então definir a questão central do problema:

Como propor uma intervenção didática inclusiva, utilizando uma abordagem

voltada ao tema de estruturas cristalinas, para alunos com surdez e cegueira,

no ensino superior?

A partir desta ótica, após uma primeira leitura e coleta de informações acerca do

passo 2, foi possível perceber o surgimento de três grupos distintos de respostas,

que podem ser classificados em:

126

Interpretação dos problemas propostos pelo enunciado como sendo a

CAUSA da existência das situações problemas

Interpretação dos problemas propostos pelo enunciado como sendo as

DIFICULDADES dos alunos em encontrar recursos para solucionar as

situações e apresenta-las.

Interpretação dos problemas propostos pelo enunciado, como forma de

realizar um LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES sobre os diversos temas

e metodologias apresentados nas situações problemas.

Portanto, torna-se possível organizar as respostas apresentadas pelos alunos nas

seguintes categorias: Causa, Dificuldades e Levantamento de Informações.

Para elucidar as categorias elaboradas e justificar o motivo pela qual elas surgiram,

serão utilizadas duas fontes de coleta de dados, que são os Formulários de

Preenchimento pelos alunos sobre os passos da metodologia, conforme os

APÊNDICES C e D, além do Diário de Bordo do tutor, criado para registro dos

acontecimentos durante as reuniões e apresentações. Para indicar qual instrumento

de coleta foi usado para análise em determinados momentos, chamaremos os

formulários de FOR e o diário de bordo de DB, sempre que necessário.

Além disso, apesar das categorias terem sido enunciadas antes dos excertos serem

apresentados para o passo 2, isso não se configura como uma regra. Desse modo,

a ordem de apresentação excertos/categorias, poderá sofrer alterações conforme

parecer adequado realizar tal mudança.

Para organização na colocação dos trechos de falas e escritas a serem utilizados

durante toda a análise da intervenção no ensino superior, os alunos foram dispostos

de acordo com a ordem dos problemas. Assim, para os casos em que houve

divergência entre os membros do mesmo grupo, os alunos foram identificados

especificamente, caso contrário, o excerto representa a opinião de todo o grupo e foi

representado apenas com a identificação do mesmo. A organização foi feita

conforme apresentado no Quadro 18.

Quadro 18: Relação de disposição entre problemas, grupos e alunos (Continua)

Problema* Grupo Alunos

P1 G1 A1 e A2

P3 G3 A3 e A4

P4 G4 A5 e A6

P5 G5 A7 e A8

127

(Conclusão)

P6 G6 A9 e A10

P7 G7 A11, A12 e A13


*Deve-se lembrar de que o problema 2 foi abandonado, uma vez que uma das alunas da dupla

desistiu de cursar a disciplina, fazendo com que o outro membro migrasse para o Grupo 7.

Exploração das categorias iniciais

É válido relembrar para os excertos apresentados, que quando houver a sigla FOR,

significa que o excerto foi tirado dos formulários e DB do diário de bordo.

CATEGORIA 1: CAUSA

Aqui é possível apresentar os seguintes exemplos:

Excerto 1 (FOR): G3, A3

“Tempo, nível de dificuldade, falta base por parte dos alunos para compreensão da

matéria”.


“Aplicação do conteúdo é voltada mais para a parte teórica e deixando de abordar o

fenomenológico (Experimental)”


“Uma das causas para existência” desse problema é que os alunos têm dificuldades

para interpretação dos conteúdos, muitos professores têm dado maior ênfase à

transmissão de conteúdos e à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas,

deixando de lado a construção do conhecimento científico dos alunos e a

desvinculação entre o conhecimento químico e o cotidiano.

“Não tive nenhuma experiência com mapas conceituais, mas acredito ser uma boa

forma de aprendizado.”

CATEGORIA 2: DIFICULDADES


“Pelos programas (a maioria) estar com linguagem inglesa, podermos ter

dificuldades em traduzir para nossa língua para usar estas ferramentas.”


128

“Encontramos poucos recursos digitais para aplicar o conteúdo. Aliado a isso nossa

falta de experiência em dar aula, problema que pode se agravar ao usar os recursos,

já que nunca usamos e não tínhamos conhecimento sobre tais.”

CATEGORIA 3: LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES


“Para melhor entendimento; O mapa conceitual tem uma forma mais resumida e

direta de ensino, isso ajuda nos problemas de alunos com déficit de atenção, que

não se acham capazes de ler tal conteúdo e, com o mapa, fica mais rápido e

esclarecido. Além de ser uma forma mais dinâmica e diferenciada, por hoje ser

pouquíssimo usado, seria uma forma de chamar a atenção e despertar interesse nos

alunos. Tive experiências em aulas de biologia com o ensino de cadeia alimentar”.


Figura 5: Recorte das ideias apresentadas no passo 2 da situação problema 7

Fonte: Acervo do autor.


“Modelo Atômico: Dalton, Thomson, Rutherford, Sommerfield e Bohr. Estes são os

principais representantes a serem estudados. Devemos estudar a definição de um

destes modelos e aplicar nos três tipos pedidos de ensino”.

Interpretando resultados

Ao observar os elementos presentes nos excertos que representam as categorias, é

possível perceber os detalhes que as definem e fornecem condição de apresentar a

justificativa de sua existência.

129

A categoria 1, classificada como CAUSA, remonta aos casos em que os alunos

trataram a identificação do problema proposto como a causa daquele problema

dentro da educação. Ou seja, dentro do cenário educacional, que pode ser tanto

aquele que os alunos percebem pelos meios de comunicação, pelo senso comum,

ou mesmo a partir da sua própria experiência, os alunos interpretaram o passo 2 da

metodologia como uma forma de expor algumas das causas que davam origem as

suas respectivas situações problemas.

É neste cenário que surgem afirmações como a “falta de tempo”, “dificuldade dos

alunos”, “complexidade dos conteúdos”, que seriam CAUSAS inerentes as mais

diversas áreas do ensino e que os alunos também perceberam como presentes nas

suas situações problemas.

Já no que concerne a categoria DIFICULDADES, os trechos de texto mostram uma

preocupação dos alunos no que diz respeito aos problemas que eles encontraram

para solucionar o problema. Nesse sentido, identificar o problema proposto pelo

enunciado significou a este grupo de alunos, apresentar quais eram as suas

dificuldades dentro do processo de resolução do problema, que vai desde a

encontrar recursos na língua inglesa, até a insegurança pelo fato de nunca terem

lecionado.

Por fim, na categoria 3 que foi classificada como LEVANTAMENTO DE

INFORMAÇÕES, os alunos se preocuparam em trazer para a superfície de seu

conhecimento informações, ou conhecimentos prévios que os mesmo já possuíam

acerca dos temas que permeavam as situações problemas, como o caso do Excerto

6 onde o aluno discorre sobre o que ele entende por mapas conceituais e do Excerto

7, no qual o aluno busca destrinchar os temas e subtemas que envolvem o seu

problema, bem como algumas relações que eles podem ter.

Frente a este cenário é possível resumir as informações apresentadas no Passo 2

em dois grupos finais distintos. Para isso, é fundamental se basear no exemplo

apresentado anteriormente a partir do “modelo ideal” do Problema 2. Este exemplo

criado fundamenta-se no que traz a teoria apresentada por Schimidt (1983) contida

na página 50, e mostra que a execução do Passo 2 deve produzir a definição exata

do problema, ou seja, os alunos deveriam entender a essência do que foi proposto

130

pelo problema, tendo a capacidade de transformá-lo em apenas uma pergunta. Para

isso, deveriam explorar:

Quais são os conhecimentos prévios que possuíam sobre o tema;

Quais são os fenômenos inter-relacionados que devem ser explicados.

Com isto, torna-se possível categorizar dois grupos finais para o passo 2, que se

resumem em:

Grupo que apresenta algum dos elementos essenciais ao passo 2.

AFIRMATIVA

Grupo que não apresenta algum dos elementos essenciais ao passo 2.

NEGATIVA

Um resumo entre as categorias iniciais e finais pode ser observado no Quadro 19.

Quadro 19: Categorias iniciais e finais elaboradas a partir das informações coletadas

Categoria Inicial Categoria Final

CAUSA NEGATIVA

DIFICULDADE

LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES AFIRMATIVA


Os excertos coletados que fazem referência aos Grupos 4, 6 e 7 e que num primeiro

momento analisando apenas os formulários parecem aleatórios, mostram que,

quando se recorre ao diário de bordo do tutor, apresentam um ponto em comum a

estes grupos.

É válido lembrar que as reuniões com os grupos para orientações e entrega de

formulários, foram realizadas em datas específicas com o tutor, conforme

apresentado no tópico 4.2.3 da metodologia. Recorrendo ao diário e ao apresentado

neste tópico, é possível organizar as reuniões no que diz respeito a presença dos

grupos em: Reuniões ocorridas fora do horário de aula dos dias 01/09/15 e 08/09/15,

respectivamente, conforme os Quadros 20 e 21:

Quadro 20: Relação entre passos abordados e grupos presentes no encontro do dia 01/09

Data de intervenção 01/09/15

Passos Abordados Passo 2, Passo 3, Passo 4

Grupos Presentes Grupo 1 Grupo 3 Grupo 6

Alunos Presentes A1 A3 e A4 A9


131

Quadro 21: Relação entre passos abordados e grupos presentes na data 08/09

Data de intervenção 08/09/15

Passos Abordados Passo 2, Passo 3, Passo 4

Grupos Presentes Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7

Alunos Presentes A5 e A6 A7 A10 A11 e A13


Ou seja, percebe-se que os grupos presentes na categoria AFIRMATIVA do passo

2, estão todos contidos na segunda reunião, realizada no dia 08/09. Isso pode ter

ocorrido, pois durante a 1ª reunião (01/09) os alunos se mostraram pouco

comunicativos e apenas ouviram as instruções dadas, sem muitos questionamentos.

Ao final das instruções os alunos apenas questionaram se o formulário entregue era

pra ser preenchido naquele momento. O tutor afirmou que não e perguntou se os

alunos tinham alguma dúvida. Os alunos disseram que não e que haviam entendido

a explicação sobre os passos.

Entretanto, na reunião do dia 08/09 os alunos se mostraram mais ativos e

debateram longamente com o tutor acerca das etapas. Os alunos A5 e A6

questionaram sobre a identificação dos problemas, alegando de acordo com A5 que:

“Mas Wanderson, não entendemos este passo que fala sobre identificação dos

problemas. Aqui é para eu colocar o que causou o problema que você entregou?”

(A5 – Grupo 4 – Registro gravado)

Com base no questionamento realizado pelo aluno, o tutor sentiu a necessidade de

apresentar exemplos sobre como realizar o passo 2. Os exemplos dados geraram

debates, que culminaram na fala de outro aluno:

“Então devemos identificar as questões levantadas pelo enunciado? Por que se for

isso então fica fácil, já sei o que o problema está pedindo.” (A11 – Grupo 7 –

Registro gravado)

Por fim, os alunos entraram num consenso sobre a realização das etapas e também

perguntaram se era para preencher o formulário dos passos ali no momento. O tutor

informou que não e a reunião foi encerrada.

Os relatos sobre as reuniões evidenciam uma distinção entre elas. Enquanto na

primeira reunião os alunos se comportaram de forma mais acanhada e não

interagiram muito com o tutor, na segunda, relatou-se a geração de debates e

132

perguntas que acarretam na exemplificação de como se daria o passo 2 da

metodologia.

Assim fica possível inferir ao final do observado no passo 2, que este foi um passo

confuso no que diz respeito a sua realização pelos alunos. Assim, é possível

apresentar uma relação entre os alunos, a quais grupos pertencem e em que

categoria eles se enquadram, conforme apresentado no Quadro 22:

Quadro 22: Relação entre grupos, alunos e categorias nas quais se inserem.

Grupo Alunos CATEGORIA

G1 A1 e A2 NEGATIVA

G3 A3 e A4 NEGATIVA

G4 A5 NEGATIVA

G4 A6 AFIRMATIVA

G5 A7 e A8 NEGATIVA

G6 A9 NEGATIVA

G6 A10 AFIRMATIVA

G7 A11, A12 e A13 AFIRMATIVA


Com isso, fica evidente a influência que a criação de debates tem dentro da

resolução de etapas da ABP. Se por um lado o desenvolvimento individual, coletivo

e autônomo deve ser valorizado dentro da intervenção, aproveitar os momentos de

encontro com o tutor pode ser de grande valia e significar a diferença entre a

compreensão ou não de certas etapas da metodologia, principalmente para alunos

que não possuem o hábito deste tipo de abordagem.

5.1.2.3. PASSOS 3 E 4 – Formulação de Hipóteses explicativas para os problemas

propostos e Resumo das Hipóteses.

Ao se falar em hipóteses, buscou-se associar a ideia do “como fazer”, ou seja, quais

são os passos, os caminhos para que a situação problema seja resolvida. Em

resumo, se trata de um exercício de criatividade, no qual os alunos devem propor

soluções baseados naquilo que sabem e mesmo naquilo que desconhecem.

Aqui, unificou-se os passos 3 e 4, uma vez que estão relacionados entre si, sendo

um (passo 4) a síntese do outro (passo 3). Nesses passos, os alunos apresentaram

um resultado melhor que o do passo anterior.

133

Dentro desse universo que reúne um entendimento melhor dos passos 3 e 4, é

possível classificar as respostas dadas pelos alunos em dois grupos, que estão

descritas a seguir:

Aqueles que propuseram hipóteses sobre como resolver o problema tornando

o APRENDIZADO do conteúdo mais fácil, que corresponde a maioria.

Aqueles que propuseram hipóteses sobre como tornar a APRESENTAÇÃO

da situação problema melhor.

Portanto, podemos classificar as informações coletadas a partir dos passos 3 e 4,

nas seguintes categorias: Aprendizado e Apresentação. Para elucidar melhor as

categorias criadas, seguem os exemplos a seguir:

CATEGORIA 1: APRENDIZADO

Excerto 9 (FOR) – G4

“Aulas mais expositivas com imagens em 3D, por exemplo, para mostrar as formas

de energia dos orbitais; Através da Equação de Schrödinger, dar início ao conteúdo

(sem aprofundar na equação em si), voltar para teoria que a explica; Buscar

intercalar o modelo de Bohr para o aluno não ficar perdido e se contextualizar com o

novo assunto”.


“Conhecer bem o currículo e tentar inserir o conteúdo de química descritiva,

procurando formas de tornar fácil o aprendizado; O mais importante é a inserção do

conteúdo e também de uma didática que o aluno consiga compreender”.


“Abordar a geometria molecular palpável, ou seja, através de um objeto ilustrativo

que mais se aproxima do real, utilizando as ferramentas de analogia e metáforas,

destacando os porquês de cada geometria molecular e de cada ligação e sua força

de atração intermolecular”.

CATEGORIA 2: APRESENTAÇÃO


134

“Usar o conteúdo de forma resumida para reduzir o tempo de forma que não falte

nada a explicar; Fazer um resumo dos pontos importantes a ser lembrados; Usar os

recursos para melhor compreensão do conteúdo; Usar dicionários e tradutores

online para traduzir palavras do inglês para o português; Treinar antes da

apresentação as falas.”


“Abordar a evolução dos modelos atômicos em um mapa bem explicativo, resumido

e explicativo das teorias, a fim de criar um sistema de memorização para uma

apresentação objetiva”.


É possível observar que as duas categorias criadas para as respostas dadas não

são excludentes, mas sim se complementam, na medida em que uma se preocupa

com a sua interpretação/apresentação dos resultados e a outra com o aprendizado

dos alunos, sendo a segunda dependente da primeira. Entretanto, em sua grande

maioria (9 das 13 respostas), os alunos apontaram na direção da Categoria

APRENDIZADO. É nela que fica aparente a preocupação imediata com o aluno.

O objetivo da utilização da ABP dentro de um curso de nível superior passa por

proporcionar aos alunos aprendizados sobre conteúdos específicos, mas que

possam estar inseridos num contexto de aplicação profissional muito próxima da

realidade. E foi neste contexto que as situações problemas foram elaboradas, pois

se buscou abordar tanto os conteúdos específicos quanto os elementos essenciais

no que diz respeito à transmissão desses conteúdos, que são as metodologias de

ensino. Nesse contexto, ao se observar trechos como:

1 – “[...] Buscar intercalar o modelo de Bohr para o aluno não ficar perdido e se

contextualizar com o novo assunto [...]”. (Trecho do excerto 9)

2 – “[...] O mais importante é a inserção do conteúdo e também de uma didática que

o aluno consiga compreender”. (Trecho do excerto 10)

3 - “Abordar a geometria molecular palpável, ou seja, através de um objeto ilustrativo

que mais se aproxima do real [...]”. (Trecho do excerto 11)

135

Pode-se notar a tendência dos alunos em de fato focar no aprendizado dos sujeitos.

Ao apresentar a resolução da situação problema, os alunos deveriam ao máximo

pensar em todas as implicações que cada escolha feita para a apresentação teria

dentro de uma aula regular.

Desse modo, os exemplos que se fazem presentes na Categoria APRENDIZADO,

apontam para elementos que vão além da resolução da situação problema.

Aliado a isso aqueles pertencentes à categoria APRESENTAÇÃO não se resumem

a contraposição dos pertencentes à categoria APRENDIZADO. O foco de sua

preocupação é apenas outro, ou seja, para tais alunos o que fica implícito é que

aparentar domínio durante a apresentação da situação problema era mais

importante, mesmo que isso fosse feito em detrimento da qualidade do conteúdo e

da proposta, como evidenciado em:

“Usar o conteúdo de forma resumida para reduzir o tempo de forma que não falte

nada a explicar [...]”. (Trecho do excerto 12)

Entretanto, sobre os grupos da categoria APRESENTAÇÃO, fica inconclusivo julgar

a preocupação dada para com os sujeitos foco da situação problema, uma vez que

os grupos também apresentaram propostas interessantes.

Dito isso, é possível concluir analisando duas perguntas:

1 - O que conduziu os alunos as suas categorias (Quais são as causas)?

2 – Quais as consequências dessas categorias? (Quais os efeitos causados)?

A respeito da primeira pergunta, é provável que tanto a carga histórica, no que diz

respeito à bagagem de conteúdo, como de percepções sobre o ensino tenha

influenciado nas decisões.

Sobre a segunda, frente as possíveis consequências criadas, as categorias acabam

apontando para um caminho em comum entre elas, que foi a TRANSPOSIÇÃO do

conteúdo. Seja tanto na categoria 1, quanto na 2, ficou aparente a necessidade de

se trabalhar o conteúdo de forma a torná-lo acessível, uns buscando essa

transposição para os sujeitos do ensino (alunos do ensino médio) enquanto outros

buscavam essa transposição para si, a fim de realizar a própria apresentação. O que

pode ser considerado natural, afinal transpor, nesse contexto, significa entender a

136

mensagem. A diferença aqui se faz em entender e transmitir a mensagem a partir de

óticas diferentes, pois enquanto uns buscavam transpor pensando apenas na sua

visão, outros buscavam esta transposição a partir da ótica dos alunos, o que

representa uma diferença imensa no resultado final.

E se, associamos neste caso a proposição de ideias com a noção de “como fazer”,

ou seja, como transpor esses conteúdos de Química Inorgânica para serem

ensinados, é possível classificar os passos 3 e 4 também num contexto

AFIRMATIVO, onde seu objetivo foi alcançado e NEGATIVO, no qual o foco

apresentado pelos alunos foi de apenas entender a proposta para si,

desconsiderando os níveis cognitivos dos sujeitos para os quais os problemas se

direcionavam. Desse modo, pode-se resumir os passos 3 e 4, conforme o Quadro

23:


Categoria Inicial Ponto em Comum Categoria Final

APRENDIZADO TRANSPOSIÇÃO

AFIRMATIVA

APRESENTAÇÃO NEGATIVA


E assim surge o Quadro 24, trazendo a relação entre os grupos e as categorias

finais das quais pertencem.

Quadro 24: Categorias finais elaboradas e relação com os grupos

Categoria Final Grupos

AFIRMATIVA G3, G4, G5, G7

NEGATIVA G1, G6


5.1.2.4. PASSO 5 – Formulação dos Objetos de Aprendizagem.

Nesse passo, formula-se a parte final antes do estudo individual. Considerando que

os alunos já leram, identificaram os problemas e propuseram as hipóteses para

solução, essa é a hora de definir o que será pesquisado para que alcancem os

objetivos. Essa etapa depende fundamentalmente dos conhecimentos prévios, que

já foram verificados no passo 2, e das decisões em grupo, a fim de decidir o que

cada membro ficará responsável em pesquisar.

137

Nesse passo serão apresentados os exemplos de trechos primeiro, para só em

seguida apresentar as categorias que emergiram das respostas dos alunos.


“O conteúdo de Mecânica Quântica é necessário para a grade curricular aplicado no

ensino médio? Quais as dificuldades encontradas para este tema?”


“Como levar este conteúdo de forma contextualizada com o dia-a-dia? Em que esse

conteúdo se assemelha com as disciplinas que o aluno já vê?”


“Qual metodologia utilizar para abordar o conteúdo usando o representacional,

teórico e fenomenológico? Qual ponto em comum entre eles?”


“Como que se dá todo esse rearranjo de átomos, moléculas, elétrons, ligações

químicas? Porque algumas substâncias são sólidas, outras líquidas e outras

gasosas à temperatura ambiente?”


Nesse conjunto de excertos extraídos a partir do passo 5, vamos na contramão do

que foi apresentado até então. Enquanto que nos passos anteriores foi possível

perceber diferentes interpretações para a ideia central do passo, ou seja, dentro do

que se esperava que fosse realizado e de alguns pontos essenciais os alunos

divergiram no entendimento, nesse passo todos os excertos apontam para a

convergência no que se espera a respeito da criação dos objetos de aprendizagem.

Perceba que a elaboração dos objetos de aprendizagem envolve criar as perguntas

necessárias para que a pesquisa seja realizada. Dessa ótica, é possível constatar

uma posição AFIRMATIVA dos alunos com relação ao passo.

Entretanto, os quatro excertos foram escolhidos de modo a representar 4 tipos

específicos de respostas que surgiram dentro dessa categoria que aponta uma

condição AFIRMATIVA sobre o passo. O excerto 14 representa as respostas que

entenderam Objetivos de aprendizagem como um questionamento de

138

SIGNIFICADOS, ou seja, não buscaram apenas aprender os conteúdos a serem

ensinados, mas sim se eles são necessários de serem ensinados.

Já o excerto 15 representa aqueles alunos que entenderam os Objetivos de

aprendizagem como um questionamento sobre como CONTEXTUALIZAR os

conteúdos. A pesquisa a ser feita não passa apenas por entender o conteúdo

específico e a metodologia a ser utilizada, mas sim em como contextualizar as

abordagens de um modo a trazer uma relevância além do teórico para o

aprendizado dos alunos.

No excerto 16, têm-se a representação do grupo de respostas que apontam terem

entendido o objetivo de aprendizagem como um questionamento de INTEGRAÇÃO,

ou seja, se no excerto anterior os alunos buscavam contextualizar os temas a serem

abordados com a sua relevância cotidiana, nesse a preocupação maior dos alunos

pautava-se em descobrir como integrar os conceitos exigidos pela situação

problema com os aspectos didáticos e metodológicos da proposta.

E por fim o excerto 17 traz a representação do grupo de respostas que entenderam

os Objetivos de aprendizagem como sendo puramente pesquisar e entender os

CONTEÚDOS a serem apresentados, focalizando nas definições dos termos e

assuntos.

Isso traz a luz a seguinte configuração de categoria para as respostas dadas,

conforme apresentado no Quadro 25:


Categoria Subcategorias

AFIRMATIVA

SIGNIFICADOS

CONTEXTUALIZAÇÃO

INTEGRAÇÃO

CONTEÚDOS


Assim, fica claro que neste passo ocorreu o contrário, não foram interpretações

corretas ou equivocadas do passo que levaram à criação final das categorias

AFIRMATIVA ou NEGATIVA, mas sim a percepção de que apesar de todos

apontarem afirmativamente para o entendimento do passo, o que cada um percebe

como seu objetivo de aprendizagem varia, levando as subcategorias enunciadas.

139

5.1.2.5. PASSOS 6 e 7 – Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de

aprendizagem / Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema e

compartilhamento no grupo de novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo

anterior

O passo 6 mostra-se impreciso na busca por avaliar sua contribuição apenas por

meio das informações apresentadas nos formulários pelos alunos. Hoje com a

facilidade em coletar informações dos meios eletrônicos, fica complicado julgar se o

aluno de fato compreendeu ou não os pontos por ele pesquisados.

Para isso, esse passo foi associado ao passo 7, que corresponde a apresentação da

solução final realizada pelos alunos, do qual é possível extrair uma visão mais clara

e concreta acerca da finalização da metodologia.

Os elementos que envolvem os passos 6 e 7 perpassam essencialmente por duas

vertentes, que correspondem a:

Definição/utilização da metodologia/recurso/documento, que serão chamados

apenas de metodologia, a ser utilizada na solução da situação problema;

Apresentação dos temas sorteados

Assim, serão exploradas essas duas vertentes, buscando chegar a pontos em

comum ao final da análise.

1 - Sobre a utilização da metodologia nas situações problemas.

As situações problemas apresentadas aos alunos possuíam em si duas áreas, que

correspondiam à utilização de uma metodologia, problematizada de forma a ser

integrado a um conteúdo específico de química inorgânica e que, os alunos

deveriam chegar a um ponto em comum para apresentar a solução do problema.

No que diz respeito a metodologia para a resolução dos problemas, foram

apresentados os seguintes itens:

Sequência didática;

Mapas conceituais;

Currículo;

Analogias e Metáforas;

Recursos Digitais.

140

Caberia então aos alunos integrar estes elementos aos conteúdos da Química

Inorgânica durante a resolução do problema.

Nesse cenário, emergem dois grupos distintos de resultados durante a apresentação

dos alunos que consistem em:

Definição e apresentação

Sem definição e apresentação com falhas

Estes grupos foram definidos a partir das observações feitas pelo tutor nas

apresentações e que foram registradas no diário de bordo.

No que diz respeito ao primeiro grupo de resultados, os alunos ao iniciarem a

apresentação da solução do problema, fizeram logo de início uma explicação sobre

a metodologia envolvida, bem como os elementos presentes em sua execução. Em

seguida, após definirem bem a metodologia, os alunos fizeram o restante da

apresentação de forma pertinente, demonstrando domínio tanto da metodologia

empregada quanto do conteúdo.

É possível exemplificar extraindo os excertos do diário de bordo do tutor, que relata

os elementos presentes nas apresentações, bem como as primeiras impressões.

Excerto 17 (DB – Registro de resumo): G7

“Podemos lembrar também, uma vez que ainda não foi dito, que o grupo fez uma

explanação inicial sobre analogias e metáforas, no começo da apresentação. Em

seguida, iniciou-se o tema ligações químicas [...]”.


“Para ilustrar a explanação do assunto o grupo também se utilizou de vários

recursos que remetiam a metáforas e analogias, como uma caixa, em que

representava o modelo das ligações metálicas, com prótons fixos e os elétrons em

movimento [...]”.


“Neste sentido, o grupo começou bem a apresentação, mostrando a definição de

currículo, qual sua finalidade, falou sobre o plano nacional curricular e como os

fatores políticos, sociais e econômicos interferem em sua elaboração [...]”.

141

Por fim, nos casos que envolvem o segundo grupo, os alunos não fizeram uma

definição formal sobre a metodologia a ser utilizada, apresentando-a de forma

equivocada em alguns momentos ou não atendendo ao mínimo essencial para que

fosse considerada a aplicação daquela metodologia.


“O grupo não deixou muito claro sobre o que se tratava uma sequência didática,

apresentando apenas os conteúdos sequencialmente, sem dar significados às

etapas do processo, ou seja, mostrar como cada passo poderia estar interligado

para a construção total do conhecimento.”


“Esta dupla apresentou dificuldades em definir e aplicar a metodologia, descrevendo

o que são mapas conceituais e utilizando-os de forma correta. Uma das professoras

comentou que os mapas montados pelas alunas pareciam mais com fluxogramas

[...]”.

2 – Sobre a apresentação dos temas sorteados

No que tange a apresentação, esse tópico focalizará no domínio do conteúdo

específico da química inorgânica e na integração entre as áreas do problema.

Observar o domínio do conteúdo se faz necessário, uma vez que ele é essencial

para que a integração entre as áreas seja bem sucedida.

Nesse sentindo, recorre-se a trechos específicos do diário de bordo, que relatam as

observações do tutor sobre o domínio dos alunos acerca do conteúdo. Deve-se

ressaltar que o domínio de um determinado conteúdo extrapola as linguagens

verbais e escritas, atingindo a natureza semiótica, como comportamentos durante a

apresentação.

Excerto 22 (DB – Registro de resumo/elementos semióticos): G6

“O grupo apresentou algumas dificuldades com o domínio do conteúdo, as alunas

em diversos momentos se mostraram inseguras acerca do que deveriam falar. Isso

pode ser devido ao fato de terem mudado o assunto do trabalho na véspera da

apresentação”.

Excerto 23 (DB Registro de resumo/elementos semióticos): G5

142

“Com relação à abordagem do conteúdo, sentiu-se falta de um aprofundamento

maior em algumas partes, a fim de dar mais detalhes e deixar mais claro as

conexões entre os assuntos [...]”.

Excerto 24 (DB Registro de resumo/elementos semióticos): G7

“Além disso, as alunas se mostraram muito dispostas na construção dos recursos

para serem utilizados como figuras de linguagem e mantiveram um bom nível de

explicação do conteúdo, apesar de alguns pequenos momentos de insegurança”.

Os exemplos indicam um ponto em comum, que corresponde à insegurança durante

a apresentação do conteúdo, apesar desses níveis de insegurança se estarem em

diferentes estágios.

A Química Inorgânica I representa a primeira disciplina específica do curso que vem

após a Química Geral, trazendo uma maior carga de conceitos com os quais os

alunos não estavam familiarizados durante a formação básica. Entretanto, conforme

apresentado durante a metodologia, os alunos presentes na disciplina eram bem

diversos, variando de alunos desde o 3º até o 9º período. Outro fator foram as

apresentações em semanas diferentes, que pode ter contribuído para a diferença na

segurança da exposição de conteúdos, além do fato de estarem praticando uma

metodologia nova em sala.

Porém, estes são pontos que apenas indicam possíveis causas para a dificuldade no

domínio do conteúdo. O verdadeiro objeto de análise desta questão é a implicação

que essa dificuldade trouxe para a integração entre as áreas e como isso influenciou

na apresentação. Para entender essa influência, novos excertos de passagens do

diário de bordo são apresentados, a fim de verificar como isso impactou nas

apresentações.


“As alunas tiveram dificuldades em montar de fato um mapa onde aparecessem

relações entre os conceitos [...]”.


O grupo poderia, por exemplo, dizer que a Equação de Schrödinger funciona, pois é

baseada em termos de probabilidade, ao contrário das equações da mecânica

143

quântica. Isso faria uma conexão direta com os conteúdos anteriores do princípio da

Incerteza e de Broglie, gerando uma significação e construção do tema.

Excerto 27 (DB Registro de resumo): G7

“Por fim, após apresentados os conteúdos, com a utilização muito bem elaborada e

distribuída das analogias e metáforas, o grupo se voltou novamente para a turma a

fim de questionar a validade ou não da utilização das figuras de linguagens.”


Frente aos trechos retirados é possível observar uma clara relação entre o domínio

do conteúdo e a qualidade da integração de áreas e apresentação da proposta.

Observando os excertos é possível notar a relação que se estabelece entre a

insegurança no conteúdo e a integração entre as áreas. O primeiro conjunto de

excertos resume os níveis de insegurança:

Excerto 22(G6): uma dificuldade no conteúdo,

Excerto 23(G5): falta de aprofundamento

Excerto 24(G7): pequenos momentos de insegurança

Já o segundo conjunto de excertos apresenta como isso afetou a qualidade de

integração entre as áreas da metodologia:

Excerto 25(G6): uma dificuldade em montar o mapa conceitual,

Excerto 26(G5): pouca conexão entre os conteúdos na sequencia didática

Excerto 27(G7): uma utilização bem elaborada das analogias e metáforas.

Isso aponta na direção de que à medida que a dificuldade no conceito de Química

Inorgânica se fez presente, a apresentação da proposta para a solução também foi

prejudicada. Os alunos do grupo 6, não conseguiram montar o mapa conceitual pela

dificuldade em entender os conceitos. No grupo 5 a falta de aprofundamento impediu

que eles observassem como os conteúdos poderiam estar relacionados numa

sequência didática. Estes casos representam o oposto do que foi apresentado pelo

grupo 7, no qual por demonstrarem apenas pequenos momentos de insegurança,

souberam integrar de forma pertinente as áreas, apresentando bons movimentos de

144

solução para o problema proposto. É claro que esse pode ser apenas um dos

motivos para as dificuldades num universo de vários outros possíveis.

Assim, é possível concluir a análise dos passos 6 e 7, da seguinte maneira:

Sobre a utilização da metodologia os grupos foram divididos em

o Definição e apresentação (AFIRMATIVA 1)

o Sem definição e apresentação com falhas (NEGATIVA 1)

Sobre a apresentação dos temas sorteados, os grupos foram divididos em:

o Dificuldade no conteúdo (NEGATIVA 2)

o Falta de aprofundamento (INTERMEDIÁRIA)

o Poucos momentos de insegurança (AFIRMATIVA 2)

Com isso foi possível criar as seguintes categorias para os grupos:

AFIRMATIVA: Representa os grupos que obtiveram sucesso na execução dos

passos 6 e 7. Essa categoria constitui-se dos grupos presentes nas categorias

iniciais AFIRMATIVA 1 + AFIRMATIVA 2.

INTERMEDIÁRIA: Representa os grupos que entenderam o que era necessário

para os passos, mas pecaram em momentos de execução por dificuldades diversas.

Essa categoria constitui-se dos grupos presentes nas categorias iniciais

AFIRMATIVA 1 + INTERMEDIÁRIA e NEGATIVA 1 + INTERMEDIÁRIA

NEGATIVA: Representa os grupos que apresentaram maior dificuldade no

entendimento da proposta, falhando tanto na utilização da metodologia, quanto no

domínio do conteúdo específico de química e por consequência na integração entre

as áreas. Essa categoria constitui-se dos grupos presentes nas categorias iniciais

NEGATIVA 1 + NEGATIVA 2.

O Quadro 26 apresenta inicialmente em que categoria cada grupo se encaixou:

Quadro 26: Relação entre grupos e categorias iniciais

CATEGORIA INICIAL GRUPOS

AFIRMATIVA 1 G1, G3, G7

NEGATIVA 1 G4, G5, G6

AFIRMATIVA 2 G3, G7

INTERMEDIÁRIA G1, G5, G4

NEGATIVA 2 G6


145

Por fim, o Quadro 27 estabelece as categorias finais sobre os passos 6 e 7.

Quadro 27: Relação entre grupos e categorias iniciais

CATEGORIA FINAL GRUPOS

AFIRMATIVA G3, G7

INTERMEDIÁRIA G1, G5, G4

NEGATIVA G6


5.1.3. Conclusões acerca do desempenho dos grupos

Observando as categorias criadas ao longo dos passos e a posição de cada grupo

nas respectivas categorias, a relação se estabelece conforme mostra o Quadro 28:

Quadro 28: Relação entre grupos, passos e categorias elencadas.

Grupos/Passos Passo 2 Passos 3 e 4 Passo 5 Passos 6 e 7

Grupo 1 Negativa Negativa Afirmativa Intermediária

Grupo 3 Negativa Afirmativa Afirmativa Afirmativa

Grupo 4 X Afirmativa Afirmativa Intermediária

Grupo 5 Negativa Afirmativa Afirmativa Intermediária

Grupo 6 X Negativa Afirmativa Negativa

Grupo 7 Afirmativa Afirmativa Afirmativa Afirmativa


Ao observar que os quatro conjuntos de passos poderiam conter um desempenho

AFIRMATIVO ou NEGATIVO, é possível estabelecer um valor para que se considere

sucesso de um grupo a respeito da metodologia.

Considera-se que um grupo obteve desempenho SUFICIENTE na execução da

metodologia se ele apresentar no mínimo dois valores de categoria atribuídos como

AFIRMATIVA. Para qualquer valor abaixo desse, o grupo será considerado como

INSUFICIENTE acerca do desempenho esperado na execução da metodologia.

Desse modo, é possível estabelecer um último quadro, que resume todo o ocorrido

durante a aplicação da ABP no ensino superior. O Quadro 29 apresenta tais

relações:

Quadro 29: Relação entre grupos, passos, categorias elencadas e a situação final. (Continua)

Passo 2 Passos 3 e 4 Passo 5 Passos 6 e 7 Situação

Final

Grupo 1 Negativa Negativa Afirmativa Intermediária Insuficiente

Grupo 3 Negativa Afirmativa Afirmativa Afirmativa Suficiente

Grupos

Passos

146

(Conclusão)

Grupo 4 X Afirmativa Afirmativa Intermediária Suficiente

Grupo 5 Negativa Afirmativa Afirmativa Intermediária Suficiente

Grupo 6 X Negativa Afirmativa Negativa Insuficiente

Grupo 7 Afirmativa Afirmativa Afirmativa Afirmativa Suficiente


Ou seja, frente ao apresentado obteve-se um resultado de 4 grupos com

desempenho considerados suficiente, enquanto 2 apontaram para insuficiência.

Ainda frente aos dados, observa-se que nenhum grupo obteve desempenho

negativo em todos os passos, ao ponto de que apenas um grupo obteve

desempenho afirmativo em todos os passos.

Isso aponta primeiro para o fato de que a metodologia pode ainda ser mais bem

desenvolvida, buscando suprir as falhas principalmente relacionadas ao passo 2.

Ademais, o fato de nenhum grupo obter desempenho NEGATIVO em todas as

etapas evidencia falhas em pontos distintos, que podem ter relação com os

diferentes níveis de formação dos alunos. Por fim, o grupo que apresenta

desempenho AFIRMATIVO em todos os passos inspira as potencialidades da

metodologia, mostrando que é possível obter excelentes resultados num esforço

conjunto.

Os resultados obtidos nessa experiência serviram ainda para que fossem feitas

algumas adequações na intervenção para a educação básica e que serão

explicitadas num tópico posterior fazendo a transição entre essa intervenção no

ensino superior e a do ensino básico.

5.2. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A experiência no ensino superior proporcionou diversos momentos de reflexão sobre

o que foi realizado pelos alunos, quais foram suas principais dificuldades, bem como

os pontos em que a metodologia se desenvolveu com sucesso. Frente a este

cenário é possível destacar alguns desses pontos que influenciaram diretamente na

abordagem realizada na educação básica, conforme apresentado a seguir:

147

Existe uma grande importância no momento de debate e discussão sobre os

passos da metodologia, a fim de deixar claro quais são seus objetivos. Neste

ponto o tutor é de importância fundamental;

Realizar as atividades em sala de aula facilita o contato e acesso aos alunos,

principalmente se levar em conta a quantidade de alunos abordados na

educação básica;

Realizar uma quantidade menor de problemas pode ser mais proveitoso, na

medida em que muitos problemas distintos podem gerar várias análises

individuais a dependerem da subjetividade do problema e não uma visão

como um todo do processo.

É importante considerar o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos e

fazer adequações quando necessário das abordagens envolvidas nos passos

da metodologia.

Portanto, considerando como esses pontos influenciaram na abordagem do ensino

superior e já levando em conta a realidade esperada na educação básica, a

abordagem da ABP foi reestruturada da seguinte maneira:

Desenvolver uma sequência didática que entrelace casos de estudos que

possam contribuir tanto para o aprendizado dos passos da metodologia,

quanto de elementos conceituais que envolvem a estequiometria. Para isso,

foi elaborada uma sequência didática composta de quatro momentos, dos

quais 3 envolvem os casos e um envolve o problema seguindo todos os

passos da ABP.

É importante destacar que o papel do professor/tutor é ser um constante

pesquisador da sua própria prática, nesse sentido essas adequações foram

motivadas na tentativa de se obter um desenvolvimento melhor na intervenção da

educação básica, mas sem fugir das características originais da metodologia. De

forma breve, é possível resumir a sequência didática conforme apresentado no

Quadro 30

148

Quadro 30: Resumo da elaboração da Sequência Didática

Sequência Didática

Tema Gerador Temas relacionados a Estequiometria

Passos da ABP que foram desenvolvidos

Caso 1 O problema da água salgada de São Mateus e as quantidades de Sódio

Regra de três e interpretação de problemas

Leitura (Passo 1) e Identificação do Problema proposto (Passo 2)

Caso 2 A ocorrência de reações químicas

Leis Ponderais (Conservação da Matéria e Proporções Definidas)

Formulação de Hipóteses (Passo 3) e Resumo dessas Hipóteses (Passo 4)

Caso 3 Troca de carta entre cientistas

Grandeza e Quantidade de Matéria

Elaboração dos Objetivos de Aprendizagem (Passo 5) e Estudo Individual (Passo 6)

Problema Combustíveis automotivos e o Efeito Estufa

Execução dos Cálculos Estequiométricos

Execução de todos os passos anteriores. Apresentação em forma de trabalho (Passo 7)


Assim, serão apresentados neste capítulo os caminhos percorridos para o

desenvolvimento dessa intervenção, quais foram as respostas dadas pelos alunos a

cada momento e as análises feitas a respeito de todo o processo.

5.2.1. Apresentação dos envolvidos

Apesar da organização dos resultados não apresentar distinção entre as turmas que

realizaram, acredita-se que se faz pertinente uma breve apresentação das

características das turmas e alunos envolvidos, de acordo com a percepção do tutor

durante o tempo que esteve em contato com os mesmos. Para isso, serão utilizados

os relatos feitos no diário de bordo, no qual essas percepções foram registradas. A

fim de não identificar as turmas, elas serão registradas como Turma 1, 2 e 3. Aqui o

objetivo não é de propor bases para comparação desta análise, mas de apenas

apresentar o perfil dos alunos que participaram, para que sirva de referência em

casos de replicação da intervenção.

Caso/

Problema

Temas/

Passos

149

Turma 1

A turma possui boa heterogeneidade entre os alunos, entretanto apresenta um

grupo de garotos que se comportam como dominantes na sala e determinam

diversas das ações que ali ocorrem. Eles possuem um perfil mais inquieto durante

as explicações e exigem mais momentos em que se faz necessário que o professor

chame a atenção. Nessa turma, os alunos não possuem muito o hábito de levar o

livro para a aula, sendo esse inclusive uma solicitação da professora regente em

diversas ocasiões.

O ponto chave dessa turma parece ser a obtenção do controle do grupo dominante

de alunos que sentam próximos uns dos outros e iniciam grande parte das

conversas na sala. Assim, as relações de poder que se estabelecem no ambiente

levam muito em conta até onde esse grupo está disposto a agir. Não é nada que se

configure como algo excepcional, mas que foi levado em consideração durante as

intervenções.

Turma 2

A turma 2 também apresenta uma boa diversidade na distribuição de gênero entre

os alunos, não é uma turma muito grande, possuindo uma quantidade aceitável de

alunos. A partir do momento em que a professora regente começa a iniciar a

explicação dos conteúdos, eles procuram abrir os livros e se voltam para a

explicação da professora. Entretanto, com pouco tempo de explicação os alunos

começam a se dispersar. Poucos procuravam distrações como celular ou outros

objetos. Essa falta de concentração prolongada demonstra numa análise mais

resumida, que a mesma possui bons alunos que se interessam pelos temas de

química, mas que precisam se manter motivado o tempo todo para que não percam

a concentração.

Turma 3

A turma 3 apresenta um perfil mais tranquilo e durante os momentos de explicação

procuram dar atenção a professora regente. Os momentos de dispersão ocorrem

geralmente quando a professora/tutor tem que dar algum recado ou se vira para

escrever trechos maiores no quadro. O grande problema aparente dessa turma

encontra-se na distribuição dos alunos em sala de aula. Os alunos tendem a se

150

organizar em blocos nas proximidades da parede, fazendo uma espécie de

semicírculo pelas paredes e deixando a parte central da sala vazia. E são

justamente alguns desses blocos que geram os momentos de distração durante a

escrita no quadro, por exemplo. Entretanto, percebe-se que a relação entre esses

pequenos grupos é bastante intensa e na divisão para formar as equipes durante a

intervenção se privilegiou a manutenção dos mesmos. Nesse caso, a afinidade

proporcionou que durante a execução de alguns passos os alunos debatessem com

mais naturalidade.

5.2.2. Questionário Pré-Metodologia

Antes de iniciar a sequência didática realizou-se a aplicação de um questionário aos

alunos, com a finalidade de verificar sobre quais conceitos eles detinham mais

facilidade ou dificuldade no domínio. Além disso, o questionário serviu como

auxiliador na criação dos casos e problema, no que diz respeito ao nível de

complexidade.

Os resultados obtidos foram organizados em forma de tabela para algumas

informações quantitativas. Além disso, as respostas apresentadas por extenso foram

reunidas em grupos, que representavam falas com sentido semelhante e a

frequência (chamaremos de F, sempre que necessário) com a qual ela apareceu. Ao

final, quando pertinente, esses grupos de respostas foram organizados em

categorias a fim de elucidar melhor a visão dos alunos sobre as questões. Para esse

questionário, 74 alunos participaram em sua aplicação, entretanto nem todos os

alunos responderam todas as questões.

Questão 1

Na questão 1, os alunos deveriam indicar se conheciam ou não a Regra de Três.

Para o caso de conhecerem, deveriam dar uma nota de 0 a 10, indicando seu

domínio sobre o assunto, no qual 0 representava nenhum domínio e 10 domínio

total. Os resultados são expressos na Tabela 1:

151

Tabela 1 – Quantitativo de resposta e notas dadas a questão 1

Frequência % Média das Notas

SIM 74 100 8,0 NÃO 0 0 -

TOTAL 74 100 -


Questão 2

Na questão 2 os alunos deveriam indicar qual dos conceitos (Mol, Constante de

Avogadro, Volume Molar ou Quantidade de Matéria) eles conheciam. Para os

conteúdos que conhecessem, dar uma nota de 0 a 10, indicando seu domínio sobre

o assunto, no qual 0 representava nenhum domínio e 10, domínio total. Os

resultados são expressos na Tabela 2:

Tabela 2 – Quantitativo de resposta e notas dadas a questão 2.

Frequência (Alunos que apontaram conhecer para um total de 74 respostas)

% (em relação a valor máximo de

74 respostas)

Média das

Notas

MOL 70 95 6,4 CONST. DE AVOGADRO

VOLUME MOLAR QUANTIDADE DE MATÉRIA

51 48 48

69 65 65

5,0 5,3 5,6


Questão 3

Na questão 3 os alunos também deveriam indicar qual dos conceitos (Lei da

Conservação da Matéria e Lei das Proporções Definidas) eles conheciam. Para os

conteúdos que conhecessem, dar uma nota de 0 a 10, indicando seu domínio sobre

o assunto, no qual 0 representava nenhum domínio e 10, domínio total. Os

resultados são expressos na Tabela 3:

Tabela 3 – Quantitativo de resposta e notas dadas a questão 3.

Frequência (Para um

total de 74

respostas)

% (em relação a

valor máximo de 74

respostas)

Média das

Notas

LEI DA CONS. DA MATÉRIA

LEI DAS PROP. DEFINIDAS

60

52

81

70

6,2

5,9


Questão 4

Na questão 4, os alunos deveriam indicar se conheciam o assunto de Cálculo

Estequiométrico. Para aqueles que conheciam, deveriam dar uma nota de 0 a 10,

indicando seu domínio sobre o assunto, no qual 0 representava nenhum domínio e

10, domínio total. Os resultados estão apresentados na Tabela 4:

152

Tabela 4 – Quantitativo de resposta e notas dadas a questão 4

Frequência % Média das Notas

SIM 6 8 6,2

NÃO 68 92 -

TOTAL 74 100 -


Questão 5

Os alunos deveriam apontar se acreditavam na existência de uma relação entre os

conteúdos mostrados nas questões 1, 2, 3 e 4. Ao fim, dizer os motivos de sua

resposta. Os resultados são expressos na Tabela 5:

Tabela 5 – Quantitativo de resposta dadas a questão 5

Frequência %

SIM 62 85

NÃO 11 15

TOTAL 73 100


A respeito dos motivos apontados pelos alunos sobre acreditarem na relação entre

os conteúdos, foram encontradas as seguintes respostas, conforme apresentado no

Quadro 31.

Quadro 31: Motivos apresentados para resposta Sim ou Não acerca das relações entre conteúdos

SIM F NÃO F

Percebe a dependência entre eles nos exercícios e nos conteúdos

20 Porque não tem ideia do conteúdo como um todo

3

Enxerga relação pois estão presentes na disciplina Química

7 Considera os conteúdos diferentes um dos outros

2

São parecidos pois quase sempre envolvem moléculas, átomos.

5 Pois acredita que as matérias são diferentes entre si

1

Percebe relação dos conteúdos devido a Regra de 3

4 Não, pois cada matéria da química serve para cada assunto do dia-a-dia

1

Possuem relação pois todos envolvem cálculos

4

Conteúdos possuem relação pois envolvem fórmulas e gráficos

4

O cálculo estequiométrico envolve alguns ou todos os conteúdos

2

Conteúdos possuem relação pois foram desenvolvidos por sábios.

1


É válido notar que os grupos apresentados no Quadro 31, assim como os que serão

apresentados posteriormente nos outros grupos de respostas, não representam a

fala exata dos alunos, mas sim a essência da resposta dada. A partir dos grupos, é

possível então criar as categorias que os reúnem por afinidade de ideias. Portanto,

como houve respostas apresentadas tanto para aqueles que apontaram SIM, na

153

relação entre os conteúdos, quanto os que apontaram NÃO, foram elaboradas

categorias para cada tipo de resposta, conforme apresentado nos Quadros 32 e 33.

Quadro 32: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para resposta SIM

Quadro de relação Categoria x Grupo x Frequência para resposta SIM

CATEGORIA GRUPOS DE RESPOSTAS FREQUÊNCIA

Percebem uma

relação teórica

entre os

conteúdos

Enxerga relação pois estão presentes na disciplina

Química

7

São parecidos pois quase sempre envolvem

moléculas, átomos.

5

Conteúdos possuem relação pois envolvem fórmulas e

gráficos

2

Conteúdos possuem relação pois foram desenvolvidos

por sábios.

1

Percebem uma

relação prática,

de aplicação,

entre os

conteúdos

Percebe a dependência entre eles nos exercícios e

nos conteúdos

20

Percebe relação dos conteúdos devido a Regra de 3 4

Possuem relação pois todos envolvem cálculos 4

O cálculo estequiométrico envolve alguns ou todos os

conteúdos

2


Quadro 33: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para resposta NÃO

Quadro de relação Categoria x Grupos x Frequência para resposta NÃO


Conteúdos

diferentes

possuem

significados

diferentes

Considera conteúdos diferentes uns dos outros 2

Não, pois cada matéria da química serve para cada

assunto do dia-a-dia

1

Pois acredita que as matérias são diferentes entre si 1

Desconhecem

os conteúdos

Porque não tem ideia do conteúdo como um todo 3


Questão 6

Os alunos deveriam apontar se acreditam ou não que o conteúdo de Química é

relevante para o seu cotidiano. Em seguida, deveriam expor os motivos para sua

resposta. Os resultados são expressos na Tabela 6.

Tabela 6 – Quantitativo de respostas dadas a questão 6

Frequência %

SIM 57 77

NÃO 17 23

TOTAL 74 100


A respeito dos motivos, foram encontradas as seguintes respostas, conforme


154

Quadro 34: Motivos apresentados para resposta Sim ou Não acerca da relevância dos conteúdos.

SIM F NÃO F

Porque estão presentes e pode pôr em

prática no dia-a-dia

13 Porque o que eu pretendo

estudar/trabalhar não leva química

3

Pois com o mínimo de conhecimento

podemos saber quais materiais/alimentos

fazem bem ou não

10 Nem tudo que aprendemos na escola

levaremos para a vida pessoal

3

Porque todo aprendizado tem um

motivo/importância

8 Algumas coisas são relevantes, mas a

maior parte não faz diferença

2

Vai usar na engenharia civil/área que

deseja trabalhar

8 Porque vai cursar um ensino superior

que não precise de química, como

Odontologia e Eng. Civil

2

Pois pode acabar caindo em alguma

prova: ENEM/VESTIBULAR

4 Pois são aplicadas de uma forma que

não conseguem imaginar

2

Porque posso precisar algum dia 4 A maioria não será usado para nada

pelos alunos

1

Depende da profissão que a pessoa irá

seguir

3 Não, pois a química não está presente

no dia-a-dia, assim como outras

matérias que não costuma usar

1

Pois considero que algumas vezes é

relevante

3 São necessárias apenas para o

currículo escolar

1

Porque tudo o que é feito, é de química e

logo tem a sua importância

3


Dos grupos, surgiram as seguintes categorias, conforme apresentado nos Quadros

35 e 36:


Quadro de relação Categoria x Grupos x Frequência para resposta SIM


Associam a

necessidades

do cotidiano

Porque estão presentes e pode pôr em prática no dia-a-

dia

13

Pois com o mínimo de conhecimento, pode saber quais

materiais/alimentos fazem bem ou não

10

Porque todo aprendizado tem um motivo/importância 8

Porque posso precisar algum dia 4

Porque considera que algumas vezes é relevante 3

Associam a

futura

profissão

Vai usar na engenharia civil/área que deseja trabalhar 8

Pois pode acabar caindo em alguma prova:

ENEM/VESTIBULAR

4

Depende da profissão que a pessoa irá seguir 3


Quadro 36: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para resposta NÃO (Continua)



Não veem

utilidade prática

no cotidiano

Nem tudo ele vive na vida pessoal 3

Algumas coisas são relevantes, mas a maior parte não

faz diferença

2

155

(Conclusão)

Pois são aplicadas de uma forma que não conseguem

imaginar

2

Não, pois a química não está presente no dia-a-dia,

assim como outras matérias que não costuma usar

1

A maioria não será usado para nada pelos alunos 1

São necessárias apenas para o currículo escolar 1

Associam a

futura profissão

Porque o que eu pretendo estudar/trabalhar não leva

química

3

Porque vai cursar odontologia 1

Porque vai cursar eng. civil 1


Questão 7

Aqui os alunos deveriam expor se gostariam de uma maior problematização nos

conteúdos de Química, a fim de aproximá-los do seu cotidiano. Em seguida,

deveriam expor os motivos de sua resposta. Os resultados são expressos na Tabela

7.

Tabela 7 – Quantitativo de respostas dadas a questão 7

Frequência Absoluta %

SIM 51 69

NÃO 23 31

TOTAL 74 100


A respeito dos motivos, foram encontradas as seguintes respostas, conforme


Quadro 37: Motivos apresentados para resposta SIM ou NÃO acerca da aceitação de uma maior

problematização nos conteúdos. (Continua)

SIM F NÃO F

Pois ficaria mais fácil de compreender 13 Da forma que é aplicado usando

tabelas, gráficos e números que não

pertencem ao nosso cotidiano entende

melhor a química formal

1

Pois veríamos como é aplicado no dia-

a-dia

6 Porque se eu quisesse ter mais

conhecimento sobre química iria pra

uma faculdade de química. O básico

está bom

1

Problemas do cotidiano são melhores

para o aprendizado

5 Pois aumenta o grau de dificuldade 1

Pois o aluno resolveria o problema com

mais dedicação

3 Pois dificultar o problema não aumenta

o aprendizado 1

Pois deixaria a decoreba para o

aprendizado

2

Sim, pois trabalho com produtos

químicos

1

156

(Conclusão)

Pois deveriam treinar mais esse tipo de

problema para aplicar no ENEM

1

Pois não faz sentido aprender o que

não se vive

1


Dos grupos, surgiram as seguintes categorias, conforme os Quadros 38 e 39:


Quadro de relação Categoria x Grupos x Frequência para resposta SIM


Associam a

problematização

a facilidade e

melhora no

aprendizado

Pois ficaria mais fácil de compreender 13

Problemas do cotidiano são melhores para o

aprendizado

5

O aluno resolveria o problema com mais dedicação 3

Pois deixaria a decoreba para o aprendizado 2

Associam a

problematização

a aplicabilidade

deste

conhecimento

no cotidiano

Pois veríamos como é aplicado no dia-a-dia 6

Pois deveriam treinar mais esse tipo de problema para

aplicar no ENEM

1

Pois não faz sentido aprender o que não se vive 1

Sim, pois trabalho com produtos químicos 1


Quadro 39: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para resposta NÃO



Prefere

aprender

apenas o básico

e a Química

Formal

Da forma que é aplicado usando tabelas, gráficos e

números que não pertencem ao nosso cotidiano

entende melhor a química formal

1

Porque se eu quisesse ter mais conhecimento sobre

química iria pra uma faculdade de química. O básico

está bom

1

Acredita que

aumentará a

dificuldade

Pois aumenta o grau de dificuldade 1

Pois dificultar o problema não aumenta o aprendizado 1


Questão 8

Por fim, na questão 8 os alunos deveriam expor sua opinião acerca de como eles

gostariam que fossem desenvolvidas as aulas de Química. Os resultados são

expressos no Quadro 40.

157

Quadro 40: Quadro de respostas sobre os desejos dos alunos para as aulas de Química

RESPOSTAS F

Mais aulas práticas 54

Aulas teóricas com explicações mais claras 16

Mais pesquisas 4

Com aulas mais divertidas 4

Como aplicar no dia-a-dia 4

Mais aulas em grupo 3

Com mais atividades e trabalhos 3

A aula já é muito boa 3

Mais projetos 2

Experimentos em sala de aula 2

Forma de linguagem dos jovens 2

Exercícios para o dia-a-dia 2

Com atividades e auxílio de alguém para ajudar a fazer 1

Problemas com coisas que vai precisar no futuro 1

Exercícios de nível superior 1

Mais contas 1


É possível notar uma grande diversidade de respostas, que demonstra os diversos

anseios dos alunos sobre seu próprio aprendizado. Portanto, frente a estes grupos

apresentados, torna-se possível organizá-los nas seguintes categorias, conforme o

Quadro 41.

Quadro 41: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para as respostas.

Quadro de relação Categoria x Grupos x Frequência para resposta


Representação

dos anseios dos

alunos acerca

do processo de

ensino

Mais aulas práticas 54

Aulas teóricas com explicações mais claras 16

Com aulas mais divertidas 4

Mais aulas em grupo 3

Forma de linguagem dos jovens 2

Experimentos em sala de aula 2

Representação

dos anseios dos

alunos acerca

dos processos

de avaliação

Como aplicar no dia-a-dia 4

Mais pesquisas 4

Com mais atividades e trabalhos 3

Mais projetos 2

Exercícios para o dia-a-dia 2

Com atividades e auxílio de alguém para ajudar a fazer 1

Problemas com coisas que vai precisar no futuro 1

Exercícios de nível superior 1

Mais contas 1


158

Assim, frente aos resultados encontrados por meio do questionário, foi possível

perceber alguns elementos a respeito da noção dos alunos sobre o conteúdo e as

direções que a metodologia deveria seguir.

Em primeiro lugar, percebe-se que os alunos possuem noção a respeito dos

conteúdos individualmente, uma vez que nas questões 1, 2 de 3 as respostas para

SIM, superam 50% em todos os casos, assim como a nota dada ao domínio, que

supera 5,0 em todos os casos. Entretanto, apesar desse aparente domínio a

respeito dos conteúdos individuais os alunos ainda sentem dificuldades em associar

a relação entre esses conteúdos. O que ocorre é que eles percebem que há uma

relação entre os conteúdos individuais, como afirma o resultado da Questão 5 que

expressa 85% de resposta para SIM, mas não sabem representar precisamente qual

é essa relação.

É possível notar um exemplo, quando se observa que do total de alunos que

responderam SIM para a relação, vinte disseram perceber a relação entre eles nos

exercícios e conteúdos, mas sem precisar o ponto em comum e, que apenas dois

alunos apontaram uma relação direta entre os conteúdos individuais e o Cálculo

Estequiométrico.

Se essa relação prática, de aplicação matemática e sem determinação de um ponto

conceitual em comum é maior do que o estabelecimento das relações teóricas, é

possível partir para a análise da relação que se estabelece na prática cotidiana, ou

seja, na importância que os alunos assimilam aos conteúdos de Química para seu

dia-a-dia. Nesse cenário, 77% dos alunos enxergam a Química como algo relevante

para o cotidiano. E essa importância ou ausência dela se dá devido a dois motivos,

que se resumem em: aplicações práticas desses conteúdos, como quais alimentos

ou produtos fazem bem ou não, ou por associação a futura profissão, na qual os

alunos enxergam a disciplina como um meio para se atingir o fim que é a

qualificação profissional.

Entretanto, assim como dito, esses motivos valem tanto para o SIM, quanto para o

NÃO, ou seja, pelos mesmos motivos os alunos entendem a Química como algo que

não é prioritário para suas vidas.

Como a metodologia envolvida nessa intervenção é baseada na aprendizagem por

problemas, tornou-se conveniente perceber a resposta dos alunos sobre qual sua

159

visão a respeito da problematização de conteúdos. Nesse cenário, 69% dos alunos

foram favoráveis a essa abordagem de ensino, alegando principalmente uma

possibilidade maior de facilitar o processo de ensino-aprendizagem bem como dar

uma maior aplicabilidade aos seus conhecimentos. Nos casos contrários os alunos

alegaram que problematizar representaria um aumento na dificuldade ou que

prefeririam aprender apenas o básico.

Esse panorama de respostas evidencia uma tendência que é divergência na

aceitação de metodologias. Em geral, na medida em que existem alunos

descontentes com as formas tradicionais de ensino, também existem aqueles que

estão contentes com o quê e como aprendem, podendo estar na chamada “zona de

conforto”. É desta ótica que torna-se importante que o professor entenda as

necessidades distintas dos alunos a respeito do aprendizado e tente encontrar

formas que possam ser mais harmoniosas possíveis em sala de aula.

E é pensando nisso, que para finalizar o questionário, foi proposto aos alunos que

eles apresentassem respostas de como eles gostariam que fossem as aulas de

Química. O que se percebeu, foi que apesar da predominância de tipos de

respostas, como “mais aulas práticas” o principal resultado se dá na diversidade de

respostas apresentadas, que vão desde a alunos que querem aulas “mais divertidas”

como aqueles que querem fazer mais “contas”. Esse cenário de respostas aponta a

princípio para duas direções. Em primeiro, que dificilmente o professore será capaz

de agradar a todos os alunos ao mesmo tempo, uma vez que os anseios acerca das

aulas seriam inúmeros, entretanto, em segundo lugar, pode-se notar uma

potencialidade enorme no domínio e capacidade de atrair os alunos na medida em

que se dê voz aos seus desejos.

O professor deve ter noção do seu papel de importância dentro da sala e sua

posição a respeito dos alunos, mas isso não pode impedir que ele mantenha o

diálogo com os mesmos buscando entender e trazer para sua aula formas de ensino

que possam abarcar a maior quantidade possível de alunos.

Em resumo, esse questionário funcionou exatamente como esse instrumento de voz

para os alunos nesse processo de intervenção. Ele, juntamente com a intervenção

no ensino superior guiaram a elaboração da ABP para a educação básica agora

como uma sequência didática, que valorize os conceitos individuais, sem deixar de

160

expor suas relações. Além disso, fez com que os casos e problemas não

trouxessem apenas questões teóricas sobre Cálculos Estequiométricos, mas sim

buscou trabalhar questões de relevância tanto cotidiana, quanto social.

O próximo tópico irá trazer como foi desenvolvida essa intervenção e quais os

resultados e potencialidades atingidos pela utilização da ABP na educação básica.

Além disso, ao iniciar cada uma das quatro partes da sequência didática, será feita

uma breve apresentação de alguns elementos presentes durante a intervenção, que

buscam descrever detalhes de como ela se desenvolveu. Essas apresentações

também são baseadas em registros feitos no diário de bordo durante a aplicação da

metodologia e contam com uma linguagem mais informal, uma vez que buscam

trazer exatamente as sensações registradas.

5.2.3. Caso 1

5.2.3.1. Relatos de uma intervenção (parte 1)

O caso 1 por se tratar da primeira investida na educação básica, foi carregado de

bastante expectativa e ansiedade. Por conta de toda essa ansiedade em levar

diversas informações e debates para os alunos ele acabou por ficar mais extenso do

que deveria em sua execução. Porém, isso só foi ser percebido durante a aplicação,

quando notou-se as dificuldades que os alunos apresentavam em alguns aspectos

dos conteúdos.

Durante sua aplicação as abordagens iniciais também foram sendo adaptadas à

medida que o tutor percebia uma melhor aceitação ou não. Por exemplo, é possível

citar que na primeira turma o caso 1 foi apresentado em etapas, nos quais cada

parte do caso seria capaz de desenvolver uma habilidade nos alunos. Entretanto, na

mesma medida em que essa afirmação soa pedagogicamente muito bem aos

ouvidos de professores e do tutor, para os alunos essa afirmação não gerou muita

motivação.

Percebendo isso, na aplicação da segunda turma o tutor já iniciou a abordagem de

outra forma, trazendo puramente como um desafio, sem explorar abertamente as

possibilidades pedagógicas, mas sim se eles seriam capazes de desvendar o

161

mistério. Essa nova abordagem deu outro tom ao caso e acabou por gerar maior

motivação nos alunos durante sua execução. O mesmo se repetiu na turma 3.

Um trecho retirado do diário de bordo, pode representar as angústias que a

aplicação na primeira turma havia gerado.

“A função pedagógica que parece ser tão importante aos nossos olhos, passa as

vezes desapercebidas pelos alunos. Caímos na esperança de que eles enxerguem

como as coisas se constroem, criando um ser mitológico em nossas mentes, uma

espécie de Ciclope onde queríamos que todos enxergassem por um olho só, quando

na verdade, a realidade estaria mais para uma Medusa e seus incontáveis olhos que

enxergam todos os lados e nos transformam em pedra, paralisados.” (Trecho

relatado pelo Tutor, Diário de Bordo)

Apesar de tudo, percebeu-se nos resultados que o desempenho foi semelhante nas

turmas. Um fator final relaciona-se a estrutura de grupo, se por um lado trabalhar em

equipe pode trazer benefícios, uma lição tirada desse caso foi que fica inviável

trabalhar em grupo dando apenas uma folha de atividade para o grupo inteiro, pois

gera muita dispersão. É necessário que cada membro tenha uma função específica

dentro do grupo, para que o mesmo se mantenha coeso e funcional.

5.2.3.2. Sobre os resultados

O Caso 1, que está apresentado no APÊNDICE H, tinha como objetivo central

verificar/desenvolver as seguintes habilidades:

Regra de três e interpretação de problemas (acerca do aprendizado de

estequiometria).

Leitura detalhada (Passo 1) e Identificação do problema proposto pelo

enunciado (Passo 2) (acerca dos passos da metodologia da ABP).

Para isso, o caso foi elaborado pela junção de fatos e dados reais com personagens

e situações fictícias, sendo apresentado da seguinte maneira:

O personagem fictício era João Pernalonga, um ser estranho que deveria ingerir

uma quantidade exata de Sódio por dia para que não morresse. Para isso, sua

162

alimentação diária era baseada apenas na ingestão de Sopa e de Suco. O caso

afirmava que a Sopa era feita utilizando a Água Natural de São Mateus, que na

época encontrava-se com a taxa de Sódio bem acima do permitido, cerca de 2500

mg/L e o Suco era produzido utilizando uma marca de Água Mineral, que também

possui sua concentração de Sódio específica.

O objetivo então se tratava de descobrir qual a quantidade de Sopa e de Suco que

João deveria ingerir para que ele consumisse a quantidade exata de Sódio e não

morresse, levando em conta todas as informações fornecidas pelo caso.

Para isso, os alunos deveriam seguir quatro etapas. Na primeira era preciso que

preenchessem um quadro, com o objetivo de coletar as informações que estavam

distribuídas pelo caso. Essa etapa buscava apresentar para os alunos a

necessidade de que se busque e organize as informações fornecidas antes de

responder qualquer problema

Deve-se ressaltar que esse caso foi desenvolvido em grupo e entregue uma versão

por grupo, o que proporcionaria um total de 17 respostas finais. Entretanto, nesse

caso foram coletadas apenas 10 respostas finais. Os resultados podem ser

observados na Tabela 8.

Tabela 8. Resultado obtidos para o passo 1

ETAPA 1

Frequência (Para um total de 10 respostas) %

ENTENDERAM O QUE

DEVERIA SER FEITO

10 100

EXECUTARAM DE

MANEIRA CORRETA

9 90


Ou seja, os alunos compreenderam o que era desejado e por meio da Leitura

Detalhada das informações contidas no texto e nas tabelas informacionais,

executaram o pedido corretamente em 90%, coletando as informações corretas e

precisas.

Após a coleta de informações por meio da Leitura Detalhada era papel dos alunos

ler novamente o caso e dizer claramente o que ele exigia, fazendo as relações entre

as exigências e as informações coletadas na etapa anterior, essa foi denominada de

etapa 2. Os resultados sobre a etapa 2 podem ser observados na Tabela 9.

163

Tabela 9. Resultado obtidos para o passo 2.

ETAPA 2


ESCLARECERAM O

CASO

8 80

ASSOCIARAM AS

INFORMAÇÕES

4 40


Aqui os alunos exibiram um pouco mais de dificuldade. Se por um lado 80% dos

grupos conseguiu esclarecer o que caso desejava, por outro em apenas 40%, as

informações obtidas anteriormente foram corretamente associadas.

Nesse ponto, a associação entre as exigências do caso e as informações coletadas

exige dos alunos a capacidade de interpretação. Ter apenas informações em mãos

não dá garantias de sucesso na resolução do caso, a menos que os alunos saibam

o que fazer com as informações. Nesse sentido, percebeu-se claramente que ainda

existe uma distância entre entender a situação, ter as informações e relacionar

ambos.

A resposta para essa dificuldade encontra-se justamente na etapa 3, o qual os

alunos deveriam após lerem detalhadamente, interpretar a situação identificando o

problema proposto, apresentar os cálculos das resoluções.

A resolução do caso como um todo envolvia três momentos distintos, que se pode

chamar de fases da resolução. A Tabela 10 apresenta quantas fases os grupos

conseguiram resolver.

Tabela 10. Resultado obtidos para o passo 3.

PASSO 3


Nenhuma fase 1 10

Uma fase de três 2 20

Duas fases de três 2 20

Todas as fases 5 50


Para melhor entendimento, é possível resumir as fases do caso da seguinte

maneira:

Fase 1: Os alunos deveriam observar a Tabela de Informação Nutricional e a partir

da informação da porção de biscoito que dizia que 144mg de Sódio correspondiam a

164

6% do consumo diário, encontrar o consumo total diário de Sódio por meio de regra

de 3.

Fase 2: Após encontrar a quantidade diária necessária de Sódio, calcular as

quantidades de Sódio que seriam provenientes da Sopa, que correspondia a 95% do

valor total e de Suco, que correspondia a 5% do valor total diário, também por meio

de regra de 3.

Fase 3: Por fim, calculados as quantidades de Sódio de cada alimento, encontrar o

volume a ser ingerido de Sopa e Suco através dos valores de Concentração de cada

água que compõe cada alimento, também por regra de 3. Ao realizar essas etapas

os alunos chegariam ao resultado final

Foi possível notar que o principal entrave no caso, relacionou-se a necessidade de

perceberem qual seria a fonte de coleta dos valores diários de Sódio que o

personagem poderia ingerir, que representa a etapa 1. Essa também foi a etapa que

causou a divergência entre aqueles que esclareceram o caso e associaram as

informações, pois dependia essencialmente de interpretação, sem uma relação

aparente de destaque.

Entretanto, apesar dos obstáculos impostos, percebeu-se que metade dos alunos,

50%, conseguiu atingir o resultado esperado, apresentando cálculo para todas as

fases do caso.

Por fim, a etapa 4 buscava trazer para discussão os elementos que permearam esse

caso, uma vez que ele confrontava os alunos a observarem se haviam utilizado

todas as informações coletadas. Essa etapa serviu para discussão nos grupos de

que tão importante quanto coletar informações é saber utilizá-las, buscando sempre

num primeiro momento entender e identificar os elementos de uma situação, para só

depois de traçadas as estratégias agir com os cálculos.

Esse primeiro caso foi bastante importante por trazer à tona a discussão sobre

elaboração de estratégias na resolução de casos ou situações problemas, buscando

dar aos alunos principalmente um norte para que eles sigam, sempre que se

depararem com um desafio.

Ao final, os alunos classificaram a dificuldade do caso, sendo as respostas

apresentadas na Tabela 11.

165

Tabela 11. Resultados obtidos dificuldade do problema

Sobre a dificuldade do problema

Frequência Absoluta (Para um total de 10

respostas)

%

Muito Fácil 0 0

Fácil 3 30

Médio 3 30

Difícil 4 40

Muito Difícil 0 0


5.2.4. Caso 2


As turmas estavam bem cheias. Frente a exposição maciça no questionário pré-

metodologia sobre a vontade dos alunos de terem mais aulas práticas, a novidade

apresentada aos alunos de que o caso 2 seria desenvolvido em laboratório gerou

bastante expectativa e eles estavam bem motivados.

Logo de início eles estavam bem curiosos, curiosidade essa que com o passar do

tempo foi sendo transformada em inquietação, não no sentido de bagunça, mas sim

no intuito de descobrir do que se tratava a soma de todos aqueles procedimentos.

Em todas as aulas (nas três turmas) os alunos participaram bastante, afinal de

contas eram eles que estavam executando os procedimentos. Isso fez com que os

debates acontecessem de forma natural e com bastante intensidade. Outro detalhe,

foi o fato de que os experimentos que produziam gás e aumentavam bastante a

pressão nos recipientes geravam muita expectativa e até momentos de

descontração que deixavam a aula, que envolvia muitos procedimentos, cálculos e

anotação de valores mais leve.

Sobre esse último tópico, as anotações no quadro, um pequeno equívoco que

ocorreu na primeira aula foi corrigido nas demais. O erro se deu na medida em que,

considerando que eram os alunos que faziam os procedimentos, eles iam

observando os valores e ditavam em voz alta para que o tutor anotasse no quadro.

Entretanto, cada valor pertencia a um procedimento, sendo vários as classificações

a serem feitas no quadro além de anotar os valores ditados. Isso fazia com que

sobrasse pouco tempo para o debate, por conta do excesso de anotações, assim, o

que se fez foi organizar o quadro no intervalo deixando pendente apenas os valores

166

encontrados pelos alunos para preenchimento, o que agilizou e otimizou em muito o

tempo. No geral a aplicação atendeu tanto as expectativas dos alunos quanto do

tutor. Ressalta-se que aqui o erro do caso 1 foi corrigido e os alunos tiveram cada

um o seu formulário para preenchimento.


O Caso 2, que está apresentado no APÊNDICE I, tinha como objetivo central


Leis Ponderais – Lei da Conservação da Matéria e Lei das Proporções

Definidas (acerca do aprendizado de estequiometria);

Formulação de Hipóteses (Passo 3) e Resumo de Hipóteses (Passo 4)

(acerca dos passos da metodologia da ABP)

Para isso, o caso foi elaborado por meio da realização de procedimentos

experimentais realizados no laboratório da escola, sendo realizados da seguinte

maneira:

Os alunos foram distribuídos no laboratório em 6 grupos dos quais cada um

representava um procedimento experimental conforme apresentado na Figura 6.

Figura 6: Representação dos alunos distribuídos no laboratório para realização do Caso 2.


167

Os grupos não foram necessariamente os mesmos montados na resolução do caso

1, uma vez que desejava-se avaliar individualmente os alunos nesse caso. Em cada

mesa havia um conjunto de recipientes, soluções e substâncias conforme


Quadro 42: Quadro sobre os procedimentos realizados no caso 2

Grupo Substâncias que reagem Recipiente da

Reação

Condição do

Sistema

Proced. 1 Ácido Clorídrico (50 mL, 0,5 mol/L)

e Bicarbonato de Sódio (2,1g)

Garrafa de 600 ml Fechado

Proced. 2 Ácido Clorídrico (50 mL, 0,5 mol/L)

e Bicarbonato de Sódio (2,1g)

Garrafa de 600 ml Aberto

Proced. 3 Ácido Clorídrico (100 mL, 0,5

mol/L) e Bicarbonato de Sódio

(4,2g)

Garrafa de 2L Fechado

Proced. 4 Ácido Clorídrico (100 mL, 0,5

mol/L) e Bicarbonato de Sódio

(4,2g)

Garrafa de 2L Aberto

Proced. 5 Hidróxido de Sódio (0,1 mol/L) e

Sulfato de Alumínio (0,7 mol/L)

Garrafa de 600 ml Fechado

Proced. 6 Hidróxido de Sódio (0,1 mol/L) e

Sulfato de Alumínio (0,7 mol/L)

Garrafa de 600 ml Aberto


Os procedimentos foram realizados pelos alunos e tinham como objetivo explorar as

Leis Ponderais e como os alunos agiriam criando hipóteses frente aos fenômenos

observados. Em linhas gerais os procedimentos 1 e 2 foram realizados com o intuito

de mostrar aos alunos o que ocorreria com a massa do sistema em ambientes

abertos e fechados, uma vez que a reação produzia gás. Já os procedimentos 3 e 4

realizaram as mesmas reações que de 1 e 2, porém com valores de concentração e

massa dobrados, a fim de chegar à conclusão de que as reações ocorrem em

proporções definidas. Por fim, os procedimentos 5 e 6 foram realizados com o intuito

de estabelecer que a massa do sistema total após uma reação deve se conservar,

uma vez que nesse caso seja aberto ou fechado a massa deveria permanecer a

mesma, pois a reação se configurava como uma reação de precipitação. Ressalta-

se que uma balança foi utilizada para fazer medições quando necessário.

Nesse sentido, os alunos deveriam chegar ao consenso de que as reações

ocorreram em proporções e a massa se conserva nas reações, sendo a diferença

percebida na massa entre os procedimentos decorrentes ao fato da liberação de

gás.

168

Com esses objetivos em mente, os alunos receberam formulários dos quais eles

deveriam expor suas observações e hipóteses. Os resultados obtidos foram

organizados em grupos de respostas, para que em seguida esses grupos fossem

organizados em Categorias. As respostas giram em torno de três perguntas para

cada procedimento: Você acredita que houve reação? O que você observou em

relação as massas? Quais suas hipóteses para o ocorrido?

Entretanto, como o objetivo é perceber a aquisição do conhecimento sobre as Leis

Ponderais a partir da formulação de hipóteses, que se dá por meio da observação,

será categorizado apenas respostas dadas para o campo “Quais Hipóteses para o

ocorrido”, fazendo com que as outras respostas sirvam como complemento para a

visão do andar do procedimento como um todo. Ao todo 81 alunos participaram

desse caso, sendo analisadas as respostas individuais, entretanto, nem todos

responderam a todos os tópicos, o que justifica a variação de valores totais nos

resultados.

Procedimento 1

Quantidade de alunos que acreditam que houve reação: SIM: 63 NÃO: 18

Os motivos para existência de reação, o observado nas massas e as hipóteses para

o ocorrido no procedimento 1 estão descritos nos Quadros 43 e 44.

Quadro 43: Motivos para ocorrência da reação do procedimento 1.

Motivos para acreditar que houve reação

SIM F NÃO F

Porque houve mistura 18 Porque continuou a mesma massa 4

Porque dissolveu o sólido 5 Pois só houve mistura de substâncias 2

Pois borbulhou muito 4

Liberação de gases 3


Quadro 44: Respostas a respeito das massas e hipóteses sobre o ocorrido no Procedimento 1.

(Continua)

Observado em relação as massas F Quais as Hipóteses para o ocorrido F

Permaneceu a mesma 58 Quando o sistema está fechado a massa

permanece a mesma

8

Elas se misturam 2 A massa se transformou numa espécie

de gás que ficou preso na garrafa

8

Porque o bicarbonato misturou e reagiu

com o líquido

6

A massa permaneceu a mesma pois não

abriu a garrafa pra pressão sair

5

Nenhuma hipótese, pois a massa nem

diminuiu nem aumentou

4

169

(Conclusão)

A massa do produto é igual a massa do

reagente

4

Surgiu um novo gás ao agitar, pois

houve pressão

4

Lei da conservação da matéria, a massa

não alterou, mas houve dissolução

2

Homogêneas, elas se misturam e não vê

a diferença

2

Pois o ácido reagiu, borbulhou e se

tornou outra substância

2

Ocorreu reação entre os elementos,

fazendo o pó ser evaporado e virar gás

2


Ao observar as respostas apresentadas, percebe-se que os alunos enxergam o

mesmo fenômeno por diversas óticas de acordo com aquilo que lhes foi mais

relevante. São diversos os fatores que podem indicar a ocorrência de uma reação,

alguns mais perceptíveis enquanto outros nem tanto. Fato é, que independente de

um conhecimento químico profundo, apenas por meio de senso comum, indivíduos

podem propor hipóteses sobre a ocorrência de reações, químicas.

Nesse caso em específico, as respostas dos alunos giraram em torno dos

fenômenos que lhes foram perceptíveis aos sentidos e isso acarretou em grupos de

respostas que puderam ser organizados em três categorias diferentes, conforme


Quadro 45: Quadro de relação entre categoria, grupos e frequência para as respostas. (Continua)



Hipóteses sobre

a Massa

Quando o sistema está fechado a massa permanece a

mesma

8

A massa se transformou numa espécie de gás que ficou

preso na garrafa

8

A massa permaneceu a mesma pois não abriu a garrafa

pra pressão sair

5

Nenhuma hipótese, pois a massa nem diminuiu nem

aumentou

4

Porque a massa do produto é igual a massa do

reagente

4

Lei da conservação da matéria, a massa não alterou,

mas houve dissolução

2

Hipóteses sobre

a formação de

Gás

Surgiu um novo gás ao agitar a garrafa pois houve

pressão

4

Ocorreu reação entre os elementos, fazendo o pó ser

evaporado e virar gás

2

170

(Conclusão)

Hipóteses sobre

a Mistura de

Substâncias

Porque o bicarbonato misturou e reagiu com o líquido 6

Homogêneas, elas se misturam e não vê a diferença 2

O ácido reagiu, borbulhou e se tornou outra substância 2


É possível ressaltar que apesar da maioria apontar para as evidências perceptíveis

aos sentidos, alguns alunos buscaram ir além e associar os fenômenos observados

ao conhecimento teórico adquirido formalmente. Basta observar os casos em que os

alunos ressaltam a Lei da Conservação da Matéria (2 alunos) e o fato da mistura ser

Homogênea (2 alunos).

É verdade que representa pouco, tendo em vista o universo de alunos participantes,

entretanto, esses casos dão a medida de que é possível trazer essa relação entre as

percepções, os sentidos e as bases teóricas para mais próximo dos alunos.

Procedimento 2

Se acredita que houve reação: SIM: 79 NÃO: 2

Os motivos para acreditar na existência de reação, o que foi observado nas massas

e as hipóteses apresentadas para o ocorrido no procedimento 2 estão descritos nos

Quadros 46 e 47.



SIM F NÃO F

Porque o valor da massa alterou 4

Pois foi liberado gás 4

Diminui depois da mistura 3

Pois virou Cloreto de Sódio 1

Borbulhou muito 1


Quadro 47: Respostas a respeito das massas e hipóteses sobre o ocorrido no Procedimento 2

O que observou em relação as

massas

F Quais as Hipóteses para o ocorrido F

Massa diminuiu 66 Porque o experimento foi feito aberto e

houve variação da massa

19

A massa alterou 5 Ocorreu liberação do gás 18

A massa reagiu, dissolveu e com

liberação do gás diminuiu

2 O bicarbonato reagiu com a água e

abrindo a garrafa a pressão saiu

5

Porque houve liberação de gás que tem

valor de massa notável

3

Lei das proporções definidas 2

Porque perdeu alguma coisa 2


171

Assim, foi possível estabelecer as seguintes categorias, conforme o Quadro 48:

Quadro 48: Relação entre categoria, grupos e frequência para as respostas.



Hipóteses sobre

a Massa

O experimento foi aberto e houve variação da massa 19

Lei das proporções definidas 2

Porque perdeu alguma coisa 2

Hipóteses sobre a formação de Gás

Ocorreu liberação do gás 18

Houve liberação de gás que tem valor de massa notável 3

Hipóteses sobre a Mistura de Substâncias

O bicarbonato reagiu com a água e abrindo a garrafa a pressão saiu

5


O procedimento 2 por se assemelhar ao procedimento 1, obteve grupos de

respostas semelhantes, que acabou por gerar as mesmas categorizações. Pode-se

observar que aqui também houve o caso em que alunos buscaram associar as

observações dos fenômenos ocorridos em “Lei das proporções definidas” (2 alunos),

apesar de estarem equivocados nesse caso.

Procedimento 3

Se acredita que houve reação: SIM: 67 NÃO: 14



Quadros 49 e 50.



SIM F NÃO F

Os elementos se misturaram 3 Pois a garrafa é maior e haverá espaço sobrando

para que ocorra reação

6

Criou-se pressão na garrafa 3 Porque a massa continuou a mesma 4

Porque formou outra

substância

2 A mistura ficou uma coisa só, ficam homogêneas 2

Pois a garrafa ficou dura 2

Por causa do gás 2

Mudou de cor 1


172



massas


Permaneceu a mesma 46 Ocorreu a conservação da massa 17

A massa dobrou na garrafa 1 A garrafa sendo maior, houve maior

espaço para o gás circular e não haverá

reação pois o gás terá mais lugar para

se locomover, fazendo com que a

massa não mude

7

Não mudou nada apesar de ter

mudado o frasco

1 Houve mistura 5

Que havia gás carbônico nesse

experimento

4


Logo, foi possível estabelecer as seguintes categorias, conforme o Quadro 51:




Hipóteses sobre

a Massa

Ocorreu a conservação da massa 17

Hipóteses sobre

a formação de

Gás

A garrafa sendo maior, houve maior espaço para o gás

circular e não haverá reação pois o gás terá mais lugar

para se locomover, fazendo com que a massa não

mude

7

Que havia gás carbônico nesse experimento 4

Hipóteses sobre

a Mistura de

Substâncias

Houve mistura 5


A respeito do procedimento 3 a reação permaneceu a mesma, sendo o fator variável

nesse caso apenas o recipiente, que passou a ser uma garrafa de 2L e as

concentrações e massa das substâncias que dobraram de valor. Novamente pode-

se observar a influência de fatores perceptíveis aos sentidos interferindo na visão

dos alunos acerca das hipóteses. Mesmo sabendo que as substâncias envolvidas na

reação seriam as mesmas, 7 alunos afirmaram em suas hipóteses que não houve

reação devido ao maior espaço no recipiente.

Era de se esperar que suas hipóteses variassem conforme as condições dos

procedimentos mudassem, o que traz para discussão como a segurança nas bases

teóricas do conteúdo são fundamentais para desenvolver do raciocínio químico. Se

por um lado quando questionados sobre como gostariam das aulas, os alunos em

sua maioria responderam que gostariam de mais “aulas práticas”, fica claro que a

173

aula prática sem a teoria desenvolvida pode não acarretar em tantos benefícios

quanto os alunos esperam. Além disso, nesse caso nenhum dos alunos buscou

associar os fenômenos a alguma das Leis Ponderais.

Procedimento 4

Acredita-se que houve reação: SIM: 80 NÃO: 1

Os motivos apontados pelos alunos para acreditarem na ocorrência de reação, o

que foi observado a respeito das massas além das hipóteses apresentadas para o

fenômeno observado no procedimento 4 estão descritos nos Quadros 52 e 53.



SIM F NÃO F

Ao agitar ocorreu a reação 4

Pois liberou o gás 4

Houve mudança de cor 3

Porque borbulhou 2

Porque a massa mudou 2

Teve reação pois houve perda de

massa

2


Quadro 53: Respostas a respeito das massas e hipóteses sobre o ocorrido no Procedimento 4


massas


A massa diminuiu 50 O gás foi liberado 16

A massa diminuiu e a pressão

aumentou

2 Houve perda de massa 13

Houve perda de partículas 1 Ocorreu perda de moléculas 3

Porque houve uma mistura em geral 1 Pois abriu a garrafa 3

Houve perda de gás carbônico 1 Isso ocorreu pois o sistema estava

aberto, perdeu gás.

3

A pressão diminuiu e a massa

também

1 Em sistemas abertos altera-se a massa

em proporção

3


Assim, foi possível estabelecer as seguintes categorias, conforme o Quadro 54:




Hipóteses sobre

a Massa

Houve perda de massa 13

Ocorreu perda de moléculas 3

Em sistemas abertos altera-se a massa em proporção 3

Hipóteses sobre

a formação de

Gás

O gás foi liberado 16

Pois abriu a garrafa 3

Isso ocorreu pois o sistema estava aberto, perdeu gás. 3


174

Nesse caso, houve apenas grupos de respostas que apontam para duas categorias

e não três como nos procedimentos anteriores. Aqui é possível confirmar outro fator,

que apesar de não aparecer na categorização das hipóteses sinaliza para um

comportamento comum dos alunos.

Ao observar o número de alunos que acreditaram ter observado a ocorrência de

uma reação nos procedimentos 1 e 3, pode-se notar uma resposta SIM de 63 e 67

respectivamente (Sistema fechado). Entretanto, quando se observa esse mesmo

valor para os procedimentos 2 e 4, os valores correspondem a 79 e 80

respectivamente (Sistema Aberto). Ou seja, a maior associação que os alunos

faziam para a ocorrência de reação se dava justamente sobre a variação de massa.

Nos casos em que a massa não variava, parte dos alunos se sentia inseguro quanto

a ocorrência da reação, já nos casos em que ela variava, a certeza era maior.

E esse pensamento representa justamente o contrário do definido pelas Leis

Ponderais. E foi justamente para desconstruir essa visão e mostrar o caminho

correto para os alunos que os procedimentos 5 e 6 foram realizados.

Procedimento 5


Os motivos apontados pelos alunos para acreditarem na ocorrência de reação, o

que foi observado a respeito das massas além das hipóteses apresentadas para o

fenômeno observado no procedimento 5 estão descritos nos Quadros 55 e 56.



SIM F NÃO F

Mudou de cor 10 As massas continuaram as mesmas 3

Criou-se partículas, mas não houve

pressão

7 Pois não aparentou ter mudado

nada ao final

2

Mistura de uma base com um sal 5

Os elementos se misturaram 3

Os elementos se misturaram 3

Não libera gás, mas libera pequenas

partículas

2

Solução parcialmente insolúvel 2

Porque formou outra substância 1


175



massas


Permaneceu a mesma 51 Ocorreu conservação da massa 16

As massas se misturaram 7 Não contendo gás a massa se conserva,

mesmo aberto ou não

8

A massa se manteve, não havendo

liberação de gás, por ser base e sal

5

A mistura do hidróxido de alumínio com

o sal formou novas substâncias

3

A massa dos produtos foi igual a massa

dos reagentes

3

A massa deveria ter se mantido devido

ao precipitado

3

Água ficou transparente com partículas 3


Frente aos resultados foi possível estabelecer as seguintes categorias, conforme o

Quadro 57:




Hipóteses sobre

a Massa

Ocorreu conservação da massa 16

Não contendo gás a massa se conserva, mesmo aberto

ou não

8

A massa se manteve, não havendo liberação de gás,

por ser base e sal

5

A massa dos produtos foi igual a massa dos reagentes 3

Hipóteses sobre

a Mistura de

Substâncias

A mistura do hidróxido de alumínio com o sal formou

novas substâncias

3

Hipóteses sobre

a Formação de

Precipitados

A massa deveria ter se mantido devido ao precipitado 3

Água ficou transparente com partículas 3


O procedimento 5 representava o primeiro em que ocorreria uma mudança

significativa em sua realização. Nesse procedimento, a reação entre uma base e um

sal buscava formar um novo sal que possuísse um baixo índice de solubilidade e

que por tanto apresentasse formação de precipitado.

É possível notar que agora as hipóteses envolvendo gás como responsável ou não

pela reação, passaram a se associar aos valores de massa, o que provavelmente se

deve a conexão criada com os procedimentos anteriores, além disso, surgiu uma

nova categoria que trata justamente dos grupos de respostas sobre a formação

desse precipitado.

176

Entretanto, pode-se perceber que a grande maioria dos alunos que responderam

ainda pautam suas respostas baseadas nos valores de massa. Do total, apenas 6

propuseram suas hipóteses fundamentadas na formação de precipitados. Nesse

procedimento também pode-se notar o retorno da associação entre os fenômenos

observados e a teoria, quando 3 alunos relatam que “a massa dos produtos é igual a

massa dos reagentes” o princípio básico da Lei de Conservação da Matéria.

Procedimento 6




Quadros 58 e 59.



SIM F NÃO F

Os elementos se misturaram 2 Porque a massa se conservou 3

Mudou de cor 5

Porque é uma reação com sal 1

Porque houve mistura 3

Formou uma nova base que se tornou

corpo de fundo

7

Formou corpo de fundo 6



Observado em relação as massas F Quais as Hipóteses para o ocorrido F

Permaneceu a mesma 43 Ocorreu conservação de massa 22

Com a garrafa aberta ou fechada a

massa continuou a mesma

10 Esse experimento não produz gás,

então não há perda de massa

9

Houve precipitação do sistema 8


Ocorreu uma reação total entre os

componentes formando um único

componente.

3

Nessa reação não precisou se manter

fechado para manter as massas

2

No sistema aberto a massa precipitou,

mas não houve diferença no peso

2


Portanto, foi possível estabelecer as seguintes categorias, conforme apresentado no

Quadro 60:

177




Hipóteses sobre

a Massa

Ocorreu conservação de massa 22

Nessa reação não precisou se manter fechado para

manter as massas

2

Hipóteses sobre

a formação de

Gás

Esse experimento não produz gás, então não há perda

de massa

9


Hipóteses sobre

a Mistura de

Substâncias

Ocorreu uma reação total entre os componentes

formando um único componente.

3

Hipóteses sobre

a Formação de

Precipitados

Houve precipitação do sistema 8

No sistema aberto a massa precipitou, mas não houve

diferença no peso

2


Por fim, o procedimento 6 buscava apresentar o mesmo processo de precipitação,

porém num sistema aberto. Nesse caso, assim como nos procedimentos 2 e 4, que

foram realizados em recipiente aberto, os alunos trouxeram novamente resposta

sobre a liberação de gás, o que fez com que a categoria também retornasse. Esse

se torna um fato curioso uma vez que nenhuma evidência apontava para a formação

de gás, pois tanto a massa se manteve a mesma, como houve a formação de

precipitado. Aliado a isso, foi possível confirmar a preocupação dos alunos com a

massa, juntamente com um aumento de alunos contribuindo para as respostas

tendo a formação de precipitado sua principal fonte.

Por fim, após observados todos os procedimentos, os alunos foram orientados a

propor uma solução final, visando estabelecer uma conclusão acerca dos

procedimentos realizados. Os resultados podem ser observados no Quadro 61.

Quadro 61: Lista de respostas finais dos alunos sobre os procedimentos. (Continua)

Lista de respostas apresentadas como conclusão dos alunos F

Sistemas fechados a massa se conserva e abertos ela se altera, a não ser que

não libere gás, aí todos se conservam

19

Se houvesse gás em uma solução, haveria alteração. Se não houver gás, o

sistema iria conservar a massa

7

Todos houve reação e a massa se conserva, pois ela se manteve constante em

diversas situações

7

A massa foi conservada 7

Da garrafa maior para a menor dobrou a massa, reagiu em proporção. Em

sistemas fechados a massa se conserva: Lei de Lavoisier

5

Que o gás possui massa e quando é liberado o sistema perde essa massa 5

178

(Conclusão)

Que todas as experiências tiveram reação, com mudança e permanência de

massa

4

A pressão pode interferir ou não nas massas 3

Toda reação química a massa tem que ser manter a mesma 3

A massa foi adulterada em alguns casos, pela lei era pra se conservar 3

Observei que as massas finais foram muito próximas 2

Lavoisier e Proust estavam certos 2

Que podemos fazer reações químicas com coisas simples, como o bicarbonato

por exemplo

1


Frente aos grupos de respostas que se apresentaram, as categorias foram

formuladas a partir do que era esperado para o caso 2, que dentre os seus objetivos,

visava desenvolver a concepção acerca das Leis Ponderais. Nesse sentido, a

categorização foi feita acerca desse pressuposto, sendo as categorias mostradas

conforme o Quadro 62.



CATEGORIA GRUPOS DE RESPOSTAS F

Conclusão

Ideal

Da garrafa maior para a menor dobrou a massa, reagiu em proporção.

Em sistemas fechados a massa se conserva: Lei de Lavoisier

5

Lavoisier e Proust estavam certos 2

TOTAL 7

Conclusão

Parcial

Sistemas fechados a massa se conserva e abertos ela se altera, a

não ser que não libere gás, aí todos se conservam

19

Se houvesse gás em uma solução, haveria alteração. Se não houver

gás, o sistema iria conservar a massa

7

Todos houve reação e a massa se conserva, pois ela se manteve

constante em diversas situações

7

A massa foi conservada 7

Toda reação química a massa tem que ser manter a mesma 3

A massa foi adulterada em alguns casos, pela lei era para se

conservar

3

TOTAL 46

Conclusão

Insuficiente

Que o gás possui massa e quando é liberado o sistema perde essa

massa

5

Que todas as experiências tiveram reação, com mudança e

permanência de massa

4

A pressão pode interferir ou não nas massas 3

Observei que as massas finais foram muito próximas 2

TOTAL 14

Conclusão

fora das Leis

Ponderais

Que podemos fazer reações químicas com coisas simples, como o

bicarbonato por exemplo

1

TOTAL 1

TOTAL DE

RESPOSTAS

68


179

Assim, é possível concluir a análise desse caso observando que, se é necessária

uma boa base teórica para que se pratique aulas práticas com qualidade, essa base

teórica pode em parte ser desenvolvida nas mesmas aulas. É provável que não se

possa tornar esse processo como movimento de regra, uma vez que demanda mais

tempo, entretanto torna-se uma opção ao professor.

A respeito da aquisição do conhecimento sobre as Leis Ponderais, percebe-se que

do total de 68 respostas obtidas, apenas 7 alunos chegaram ao raciocínio esperado

sobre as Leis. Em grande parte esse resultado se deve ao fato de que a maioria, 46

alunos, conseguiu demonstrar domínio em apenas uma das Leis Ponderais, que

corresponde a Conservação de Massa, não percebendo as reações em proporções

definidas. O que pode ser considerado um resultado satisfatório, tendo em vista que

todo o processo foi desenvolvido em apenas uma aula de 55 minutos.

A respeito do desenvolvimento dos passos da metodologia, 3 e 4, que em resumo

correspondem a formulação de hipóteses, foi possível perceber que os alunos

entenderam a proposta dos passos apresentando sugestões interessantes para os

procedimentos.

Por fim, ressalta-se que esse foi um passo mais elaborado e pensado, tendo que ser

desenvolvido com mais detalhes, uma vez que representa elementos chave, tanto

no que concerne ao desenvolvimento do raciocínio sobre a estequiometria, quanto

no se refere aos passos da metodologia. Destaca-se que ao após a devolução dos

formulários, houve uma discussão no qual o tutor buscou com o auxílio dos alunos

construir formalmente os conceitos que ficaram menos esclarecidos.

5.2.5. Caso 3


Esse foi o caso mais tranquilo e que os alunos sentiram menos dificuldades. O

detalhe central dessa intervenção foi o despertar de diversos questionamentos que o

simples fato de produzir a carta na forma de um pergaminho gerou. Os

questionamentos e comentário foram desde assuntos de história, passando por

jogos online até séries de tema medieval. Esse simples detalhe despertou bastante

180

interesse em diversos alunos mesmo sem ter sido planejado com esse intuito, uma

vez que o intuito inicial era apenas estético.

No geral em todas as turmas os alunos conseguiram terminar o que era pedido

antes até do horário final da aula. Muitos questionaram também se a tal carta criada

para o caso era real mesmo ou se tinha sido inventada.

Nesse caso, todos os alunos também receberam suas folhas individualmente,

devendo apresentar a resposta do preenchimento da carta e seu resumo por grupo e

as opiniões sobre as fontes confiáveis de pesquisa individualmente.

Nesse terceiro caso, foi possível perceber que a atitude de manter os alunos, cada

um com um formulário, auxiliou numa maior intensidade, foco e concentração dos

alunos, apesar de momentos de dispersão comuns a toda turma.


O Caso 3, que está apresentado no APÊNDICE J, tinha como objetivo central


Grandeza e Quantidade de Matéria (acerca do aprendizado de

estequiometria);

Formulação dos Objetos de Aprendizagem (passo 5) Estudo Individual (passo

6) (acerca dos passos da metodologia.

Para isso o caso foi desenvolvido uma situação fictícia de troca de cartas entre dois

cientistas. A proposta pautava-se no fato de que Louis Berthollet ao saber das

novidades do ramo científico a respeito de algumas relações existentes entre o

mundo macroscópico e microscópico decidiu enviar uma carta a Lavoisier contanto

detalhes do que ele havia descoberto. Entretanto, no trajeto de entrega essa carta

se perdeu, tendo sido encontrada mais de 200 anos depois, que corresponde aos

dias atuais.

Nesse sentido, um jovem ao encontrar a carta, percebeu que devido aos efeitos do

tempo, algumas partes estavam faltando. Por conta de sua curiosidade resolveu

procurar um Historiador de Ciências que o orientou que seria possível encontrar as

partes faltantes por meio de três fontes, uma revista, um site e um artigo.

181

Com isso, os alunos deveriam realizar três movimentos nesse caso. Primeiro, buscar

as informações nas fontes fornecidas e completar a carta, em segundo, fazer um

resumo de sua mensagem e por fim expressar sua opinião sobre qual das três

fontes de pesquisa seria mais confiável. Nesse caso, as respostas foram

apresentadas em grupo e não individualmente, como no Caso 2, ocasionando um

total de 17 respostas.

A respeito da primeira parte, na qual os alunos deveriam preencher os quatros

trechos que faltavam, foram enumeradas as quantidades de acerto, conforme

apresentado na Tabela 12.

Tabela 12: Tabela de relação entre alunos e quantidade de acertos no preenchimento da carta.

Total de acertos dos alunos acerca do preenchimento da carta

Quantidade Frequência %

Nenhum acerto 0 0

Um acerto de Quatro possíveis 1 6

Dois acertos de Quatro possíveis 2 12

Três acertos de Quatro possíveis 7 41

Quatro acertos de Quatro

possíveis

7 41


Observa-se aqui, a importância de desenvolver nos alunos uma habilidade ainda

maior de interpretação. Se por um lado no Caso 1, 90% dos alunos conseguiram

executar corretamente o passo que solicitava coleta de informações, nesse caso a

quantidade foi menor. Aqui apenas 41% preencheram todos os trechos

corretamente, apesar de outros 41% terem errado apenas um trecho. Entretanto, a

comparação com o Caso 1 se faz pertinente uma vez que lá a coleta de informações

já indicava exatamente o que deveria ser obtido, enquanto que nesse caso os

alunos deveriam ler as três fontes e dentro dos dois contextos, da carta e da fonte,

encontrar a resposta mais adequada, o que se configura como formular objetos de

aprendizagem e por meio da pesquisa encontrar respostas, que exige um pouco

mais de interpretação.

Depois de preenchidos os trechos, os alunos deveriam propor um resumo da

mensagem da carta e as respostas foram organizadas em grupos, conforme mostra

o Quadro 63.

182

Quadro 63: Respostas de resumo da mensagem da carta.

Respostas dadas para a mensagem central da carta F

O pergaminho fala sobre a descoberta do Mol, suas relações e como ele pode ser

utilizado.

7

O pergaminho presente, mostra uma mensagem escrita por Louis para Lavoisier,

informando a descoberta de Avogadro, no intuito de facilitar o manejo das

substâncias descobrindo a massa, o volume e a quantidade de 6,02.10²³ moléculas.

4

A mensagem do pergaminho passa a noção do surgimento do Mol para facilitar a

maneira das substâncias serem enxergadas, bem como a relação com massa e

volume.

3

O pergaminho introduz a história do início do uso da medida molecular (Mol) e a

evolução da mesma.

2


Em geral os alunos apresentaram respostas condizentes com a mensagem da carta,

que representa as relações entre o universo microscópico de átomos e moléculas e

o mundo visível, que são as representações desse universo em forma de massa ou

volume, relações essas que se estabelecem pelo Mol. Assim, torna-se possível

apresentar os grupos de resposta dentro de uma única categoria, chamada de

AFIRMATIVA, na qual representa sucesso em sua execução. Exceção se faz ao

último grupo de respostas que associou um elemento novo, tendo sua resposta não

pautada nessas relações macro e microscópicas, mas sim no contexto histórico de

surgimento do conceito de Mol e sua evolução ao longo do tempo.

Por fim, nesse caso individualmente, os alunos deveriam responder sobre qual fonte

de informação eles consideravam ser mais confiáveis para realização de pesquisas.

As respostas obtidas podem ser observadas na Tabela 13.

Tabela 13: Relação de respostas sobre as fontes mais confiáveis de pesquisa.

Sobre a fonte de pesquisa mais confiável

Fonte Frequência %

Revista 7 11

Site 7 11

Artigo 45 69

Revista/Site 0 0

Revista/Artigo 0 0

Site/Artigo 1 1

Todos 5 8


Essa parte final do Caso 3 buscava conscientizar os alunos a respeito da

importância de se ter critérios na hora da realização das pesquisas. Nesse sentido,

pode-se perceber que a maioria, 69% dos casos, tem como referência de

credibilidade a utilização de artigos para fonte de pesquisa. Dentre as justificativas

para tal escolha as respostas baseavam-se especialmente no fato de que os artigos

183

científicos foram descritos como representantes da visão de um grupo de

professores.

Na prática, o que se percebe é que apesar dos alunos enxergarem os artigos como

fonte mais confiável, muitos ainda não possuem critérios definidos para a realização

de suas pesquisas. E foi justamente esse o objetivo, suscitar essa discussão de que

o melhor não é confiar em apenas uma fonte, mas sim, ter critério na escolha aliado

sempre que possível, a utilização de mais de uma fonte de pesquisa, para que se

possa atribuir um valor melhor aos resultados encontrados.

Assim, no que concerne aos objetivos desse caso, observa-se que os alunos

obtiveram um resultado satisfatório em relação a perceber as relações macro e

microscópicas da matéria, o que se observa nas respostas dos resumos das cartas.

Com relação aos passos, apesar de conseguirem estabelecer o que deve ser

pesquisado, os alunos apresentam ainda a dificuldade em relacionar os temas

desejados as informações necessárias, entretanto com as discussões ao final da

intervenção acredita-se ter sanado parte dessas dificuldades.

5.2.6. Situação Problema

5.2.6.1. Relatos de uma intervenção (final)

A situação final tinha a expectativa de encerrar com chave de ouro a sequência

didática, seria o momento em que todos os alunos fariam as associações entre tudo

que foi aprendido e compreenderiam a estequiometria em sua plenitude. Esse era o

desejo é claro! Não que ele não tenha se cumprido em diversos aspectos, para isso,

ao iniciar a intervenção o tutor fez questão de entregar um formulário com um

resumo do que havia sido desenvolvido até o momento. Assim juntamente com esse

formulário o tutor foi fazendo perguntas e estimulando os alunos a responder acerca

dos conteúdos aprendidos e das suas relações.

O que se percebeu foi que muitos alunos assinalaram positivamente, conseguindo

responder em diversos momentos, apesar de eventualmente respostas erradas

surgirem, o que é natural num processo de construção do conhecimento. Em suma

essa abordagem foi funcional nas três turmas e foi capaz de trazer para a superfície

a maioria dos assuntos desenvolvidos até então, bem como as relações.

184

A princípio, a ideia era que para o problema final, os alunos apresentassem os

resultados em forma de seminário. Entretanto, devido algumas limitações de tempo

foi tomado por consenso que eles iniciassem a resolução do problema na sala, com

orientação do tutor, levassem para casa, para a realização dos momentos de

pesquisa individual e apresentassem os resultados encontrados em forma de

trabalho na aula posterior.

A princípio o tutor ficou receoso com a ideia de deixar os alunos entregarem em

forma de trabalho, por receio dos plágios. Entretanto, percebeu que a ABP é uma

metodologia que exige maior comprometimento dos alunos e por consequência uma

maior maturidade. E nesse caso eles fizeram valer a credibilidade a eles confiada.

Ao observar as repostas à impressão que se teve era de que os grupos haviam sim

feito de maneira correta, mesmo que tivessem deixado em branco algumas partes a

serem preenchidas.

Essa última intervenção mesclou sensações de alívio e ao mesmo tempo de

esperança, pois por mais que tenham existidos obstáculos e dificuldades na

execução da intervenção, foi possível perceber a abertura dos alunos ao novo e que

entre alguns momentos de desânimo surgiram diversos momentos de motivação e

vontade de prosseguir.


Finalmente, após desenvolver os casos 1, 2 e 3 os alunos foram apresentados a

Situação Problema que envolveria todas as etapas da metodologia, bem como a

aplicação dos conceitos da estequiometria, que envolvem os Cálculos

Estequiométricos.

Nesse sentido, o problema que está apresentado no APÊNDICE K, tinha como

objetivo central verificar/desenvolver as seguintes habilidades:

Execução dos Cálculos Estequiométricos;

Execução de todos os passos anteriores e apresentação dos resultados em

forma de trabalho (Passo 7).

185

Antes de iniciar a intervenção os alunos receberam um formulário, conforme

apresentado no APÊNDICE K, que buscava relembrar os casos e tópicos abordados

ao longo da sequência didática. Assim, para explorar os elementos do problema, a

proposta foi elaborada a partir de um tema gerador que foi a utilização de

combustíveis em veículos automotivos e o problema do efeito estufa.

A problematização girou em torno da criação de uma situação fictícia que

envolvesse problemas reais. Nessa situação, João era um personagem que possuía

três combustíveis diferentes (álcool, gasolina e diesel) e apostou com seu amigo que

o combustível 2 (gasolina) seria o que liberaria maior quantidade de gás carbônico

em sua combustão. O objetivo dos alunos era então verificar os três combustíveis

utilizados e por meio dos cálculos estequiométricos definir qual seria o combustível

que liberaria mais gás carbônico, considerando que foram utilizados 10kg de cada

combustível.

Para essa intervenção os alunos precisaram seguir 5 passos, que resumem os 7

passos originais da ABP. Em suma, pode-se apresentar conforme o Quadro 64.

Quadro 64: Quadro de relação entre os passos da metodologia original e dos passos solicitados pelo problema.

Passos da metodologia original Passos para resolver o problema dos Combustíveis

Passo 1 Leitura do Problema Passo 1 O que o problema quer que você

resolva? Passo 2 Identificação do Problema

proposto

Passo 3 Formulação de Hipóteses Passo 2 Quais suas hipóteses para resolvê-

lo Passo 4 Resumo de Hipóteses

Passo 5 Formulação dos Objetos de

Aprendizagem

Passo 3 Quais conteúdos você precisa

saber?

Passo 6 Estudo Individual Passo 4 Pesquise e registre os conteúdos

Passo 7 Compartilhamento das

informações adquiridas

Passo 5 Por fim, apresente a resolução do

problema.


Portanto, deve ficar claro que os resultados que serão apresentados se referem aos

passos específicos para resolver o problema dos combustíveis e que resumem os

passos originais da metodologia. Ressalta-se também, que assim como realizado na

intervenção do ensino superior, as categorias criadas para os grupos de respostas

consistirão em observar se os alunos perceberam e executaram corretamente cada

passo, tendo para isso resultados de categorias AFIRMATIVA E NEGATIVA. As

respostas aqui também foram entregues por grupos, totalizando uma quantidade de

16 trabalhos. Assim como os outros, apesar do total de 1 trabalhos, nem todos

186

alunos preencheram todos os tópicos necessários, o que justifica a divergência de

valores totais de respostas.

Passo 1

Sobre o passo 1 as respostas coletadas foram organizadas em grupos, conforme

apresentadas no Quadro 65.

Quadro 65: Respostas apresentadas no passo 1.

Respostas apresentadas ao passo 1 F

A quantidade de CO2 que 10 Kg de combustível liberam 5

A massa de CO2 que cada combustível libera usando regra de 3 4

O problema deseja encontrar qual é a massa de CO2 produzida 4

O problema pede o valor da massa real de CO2 produzida pelos combustíveis,

utilizando a massa dada por meio da regra de 3

2

Queremos saber qual é o mais poluente 1


O passo 1 que corresponde a identificar o que o problema deseja, resume-se em

traduzir as informações apresentadas e deixa-lo claro para que possa ser entendido

mais facilmente. Pode-se observar que os grupos de respostas são muito

semelhantes, trazendo em comum a relação fundamental que consiste em encontrar

a quantidade de gás carbônico produzido por combustível. Apesar disso, pode-se

estabelecer ao menos três elementos que se configuram como respostas essenciais

ao passo 1.

Definir a necessidade de calcular a quantidade de gás carbônico;

Encontrar os valores partindo da massa inicial de 10kg;

Utilizar a regra de 3 como ferramenta para os cálculos.

Ficou estabelecido que os grupos de respostas que continham ao menos dois dos

três elementos se encaixariam na categoria AFIRMATIVA, enquanto o restante na

NEGATIVA. Assim, os grupos de resposta foram organizados em categorias da

seguinte maneira, como mostra o Quadro 66.

Quadro 66: Relação entre grupos de respostas e as categorias finais.

Grupos de Respostas F Categoria Final

A quantidade de CO2 que 10 Kg de combustível liberam 5 AFIRMATIVA

A massa de CO2 que cada combustível libera usando regra de 3 4

O problema pede o valor da massa real de CO2 produzida pelos

combustíveis, utilizando a massa dada por meio da regra de 3

2

O problema deseja encontrar qual é a massa de CO2 produzida 4 NEGATIVA

Queremos saber qual é o mais poluente 1


187

Percebe-se que das 16 respostas obtidas 11 se encontram na categoria

AFIRMATIVA, enquanto apenas 5 foram classificadas como NEGATIVA. É válido

ainda notar, que apesar das classificações distintas os grupos de respostas

pertencentes a categoria NEGATIVA, também apresentam a ideia central acerca do

que o problema desejava, apesar de não conter ao menos dois dos três elementos

essenciais como resposta para o passo.

Passo 2

Nesse passo os alunos deveriam expor suas principais ideias acerca de como

poderiam proceder para resolver o problema que lhes foi apresentado. Assim, as

respostas coletadas foram organizadas em grupos, conforme apresentadas no

Quadro 67:

Quadro 67: Respostas apresentadas no passo 2.


Acredito que devemos utilizar Regra de 3 5

Acho que pode ser resolvido calculando a massa molar do CO2 e do primeiro

reagente de cada combustível. E por fim fazer a regra de 3.

3

Reduzir a produção dos gases, poluentes, procurar fontes que sejam melhor para o

meio ambiente.

2

Descobrir a massa molecular de gasolina e CO2, depois transformar de gramas para

quilos, basta dividir por 1000 e feito isso utilizar a regra de 3, pois a massa de

gasolina está para a de CO2 assim como a massa utilizada, de 10 kg, está para x,

que é a massa produzida. Por fim basta resolver

2

Podemos achar um meio para ajudar a não poluir 1

Calcular a massa molar do combustível e do CO2 produzido. E para o valor real do

CO2 utilizarmos a regra de 3

1


Observando os grupos de respostas apresentados, diferentemente do primeiro

passo e o fator comum nas respostas dadas, quando se trata de elaboração de

hipóteses aparece uma diversidade maior de visões. É possível então enunciar três

categorias que comportam os grupos de respostas, conforme mostrado no Quadro

68.

Quadro 68: Relação entre Categoria x Grupos x Frequência para as respostas. (Continua)



Hipótese sobre

como calcular

Acredito que devemos utilizar Regra de 3 5

Hipótese sobre

como e o quê

calcular

Acho que pode ser resolvido calculando a massa molar

do CO2 e do primeiro reagente de cada combustível. E

por fim fazer a regra de 3.

3

188

(Conclusão)

Descobrir a massa molecular de gasolina e CO2, depois

transformar de gramas para quilos, basta dividir por

1000 e feito isso utilizar a regra de 3, pois a massa de

gasolina está para a de CO2 assim como a massa

utilizada, de 10 kg, está para x, que é a massa

produzida. Por fim basta resolver

2

Calcular a massa molar do combustível e do CO2

produzido. E para o valor real do CO2 utilizarmos a regra

de 3

1

Hipóteses

gerais sobre

poluição

Reduzir a produção dos gases, poluentes, procurar

fontes que sejam melhor para o meio ambiente.

2

Podemos achar um meio para ajudar a não poluir 1


Entretanto, como já citado anteriormente, pretende-se atingir resultados de

categorias AFIRMATIVAS e NEGATIVAS quanto aos passos. Dessa ótica, pode-se

ver as categorias criadas no Quadro 68 como categorias intermediárias que

conduzirão os resultados as suas categorias finais.

Portanto, como especificamente nesse problema deseja-se encontrar os valores

exatos de produção de gás carbônico, é possível definir que uma boa hipótese de

resolução envolva ao menos o traçar de um caminho no sentido de resolver o

problema matematicamente. Assim, é possível estabelecer o seguinte resultado

final, conforme apresentado no Quadro 69.


Categorias Intermediárias F Categoria Final

Hipóteses sobre como calcular 5 AFIRMATIVA

Hipóteses sobre como e o quê calcular 6

Hipóteses gerais sobre poluição 3 NEGATIVA


Frente aos dados finais, nota-se uma predominância novamente na categoria

AFIRMATIVA, tendo em vista o valor de 11 grupos de respostas em detrimento de 3

para a NEGATIVA. Sobre a categoria NEGATIVA, novamente as respostas

apresentadas demonstram uma preocupação válida, principalmente quando se

considera o contexto do tema, entretanto, apenas não atendem o objetivo central do

problema, nesse passo.

189

Passo 3

Aqui, após definidos quais são as hipóteses que podem solucionar o problema, os

alunos deveriam listar e organizar, baseados no passo anterior o que seria

necessário de ser pesquisado, para que as hipóteses fossem verificadas e se

confirmassem ou não como úteis. Sendo assim, sobre esse passo as respostas

coletadas foram organizadas em grupos, conforme apresentadas no Quadro 70:

Quadro 70: Grupos de respostas dadas ao passo 3.


Massa molar, regra de 3, conversão de unidades, conhecimentos básicos da

matemática, lei de Lavoisier e conhecimentos básicos de química.

5

Buscar informações sobre produtos e reagentes que envolvam massa, relacionar

com Mol e fazer os cálculos.

3

Regra de 3, massa molar e utilização da tabela periódica 3

Número de massa e número atômico 2

Regra de 3, combustão, unidade de medida, massa atômica, massa molecular,

divisão e multiplicação

2


Os objetivos de aprendizagem, definem quais conteúdos serão pesquisados,

decidindo grande parte do conhecimento que os alunos irão adquirir. Considerando

a realização de toda a sequência didática e o necessário para se resolver os

cálculos pedidos, é possível dividir os possíveis conteúdos a serem pesquisados em

dois grupos distintos:

Conteúdos desenvolvidos durante a sequência didática: Regra de 3, Lei da

Conservação de Massa, Lei das Proporções Definidas, Conceito de Mol,

Relação entre Mol e Massa e Relação entre Mol e Volume.

Conteúdos a partir das hipóteses elaboradas: Cálculo de massa molar,

conversão de unidades de medida, noção de reagentes e produtos numa

reação.

Assim, quaisquer respostas para a formulação de objetivos de aprendizagem que

contivessem esses conteúdos, poderiam ser classificadas numa perspectiva

AFIRMATIVA sobre as pesquisas a serem feitas para solução do problema. Nesse

caso, como a estequiometria envolve uma quantidade muito maior de conteúdos,

respostas dadas fora desses grupos seriam avaliadas e caso fossem conteúdos

pertinentes ao aprendizado da estequiometria e solução do problema, também

190

seriam considerados dentro da categoria AFIRMATIVA, assim pode-se estabelecer o

seguinte Quadro 71.


Grupos de Respostas F Categoria Final

Massa molar, regra de 3, conversão de unidades, conhecimentos

básicos da matemática, lei de Lavoisier e conhecimentos básicos

de química.

5 AFIRMATIVA

Buscar informações sobre produtos e reagentes que envolvam

massa, relacionar com Mol e fazer os cálculos.

3

Regra de 3, massa molar e utilização da tabela periódica 3

Regra de 3, combustão, unidade de medida, massa atômica,

massa molecular, divisão e multiplicação

2

Número de massa e número atômico 2 NEGATIVA


Logo, devido a abrangência com a qual o tema de estequiometria lida, 13 dos 15

grupos de respostas se encontraram na categoria AFIRMATIVA. Com relação ao

grupo de exceção, o mesmo ocorreu devido ao tom geral da resposta e ao fato de

que Número de massa, expressa uma confusão de conceitos e número atômico não

representa algo fundamental e condizente com o esperado para a resolução do

problema.

É importante ainda destacar como os alunos apresentaram certa preocupação a

respeito de tópicos relacionados a matemática, e que são fundamentais para a

resolução do problema, como exemplo a regra de três, conhecimentos “básicos” de

matemática ou ainda a conversão de unidades de medida.

Passo 4

Apesar de estar contido na sequência da resolução do problema, o passo 4 remete

apenas a realização da pesquisa individual e ao registro dos mesmos. Desse modo,

ele é de importância principal, na medida em que estimula os alunos a fazerem

registro de tudo aquilo que eles consideraram importantes, servindo como próprio

meio de estudo e consultas posteriores. Nesse sentido, torna-se desnecessário

algum registro no que concerne a uma análise sobre o passo, uma vez que consta

nos registros apenas as informações levantas pelos alunos. Desse modo, esta etapa

da resolução passa a ser intimamente ligada ao passo 5, onde é possível perceber a

utilização dos conteúdos levantados, sendo passível de uma análise mais

proveitosa.

191

Passo 5

Por fim, os alunos depois de seguirem todos os passos da metodologia deveriam

apresentar os cálculos com os resultados sobre a liberação de gás carbônico pelos

combustíveis e verificar qual deles se configurava como o mais poluente, ao partir da

massa de 10 kg de cada combustível..

Ao observar os resultados, foi possível fazer uma análise sob duas óticas. A

primeira, que diz respeito exclusivamente ao resultado final obtido e a segunda que

trata da obtenção do raciocínio esperado. A respeito da primeira, a Tabela 14 traz os

resultados.

Tabela 14: Tabela de resposta sobre o resultado final do problema acerca dos cálculos.

Os alunos chegaram ao resultado final esperado NOS CÁLCULOS?

Frequência %

SIM 11 55

NÃO 9 45


Já no que diz respeito a segunda análise, a Tabela 15 mostra os resultados obtidos.

Tabela 15: Tabela de respostas sobre o resultado final do problema acerca do raciocínio.

Atingiu o RACIOCÍNIO esperado?

Frequência %

SIM 18 90

NÃO 2 10


Assim, o que se percebe é que 55% dos alunos chegaram ao resultado exato para o

problema. Esse resultado se apresenta nesses valores pois foi considerado apenas

como cálculo correto aqueles que apresentaram todo o desenvolvimento e resultado

final matematicamente preciso, ou seja, com acerto nas operações matemáticas,

montagens da regra de 3 e unidades de grandeza. Por conta disso, percebe-se que

daqueles alunos que não obtiveram êxito preciso na resposta final, grande parte

apresentou falhas em questões básicas de matemática, como mostrado no Quadro

72.

Quadro 72: Principais erros cometidos

Quadro dos Principais erros F

Erros de Multiplicação/Cálculo da massa molar 3

Erro na unidade final, por falta de conversão 6


192

Observe que das 9 respostas consideradas como insuficientes acerca dos cálculos 3

apresentaram erros de multiplicação na hora de encontrar a massa molar, e 6

erraram apenas a unidade final da resposta, apresentando a massa de gás

carbônico produzido em g/mol e não em kg ou mesmo apenas em g.

Ou seja, as respostas apesar de conterem erros básicos de matemática,

apresentavam todo o raciocínio químico correto, indicando que os alunos foram

capazes de compreender o problema, pecando apenas em detalhes de sua

execução. Exceção se faz a 2 grupos que cometeram os erros matemáticos e

também se equivocaram no raciocínio químico.

Assim, percebe-se um nível de entendimento do problema e sua solução de 90%,

dos quais 55% atingiu o resultado exato e 35% atingiu o raciocínio esperado, o que

representa um resultado bastante expressivo quando se pensa em intervenções na

educação básica.

Entretanto, assim como discutido em teoria, a utilização da ABP da margem para o

desenvolvimento não apenas de conteúdos específicos de disciplinas específicas,

mas também abre um leque de possibilidade para discutir temas que podem ir além

da sala de aula. Nesse sentido, o problema final contou ainda com a proposição de

mais três questões que versavam justamente sobre algumas implicações sociais,

tanto do tema gerador, quanto do aprendizado de química como um todo.

Primeira Questão

A primeira questão questionava os alunos, considerando a realidade dos

combustíveis automotivos utilizados majoritariamente, quais alternativas eles

apresentariam para minimizar ou solucionar o problema das emissões de gás

carbônico. As respostas coletadas encontram-se reunidas, conforme apresentado no

Quadro 73.

Quadro 73: Respostas dadas a primeira questão do problema. (Continua)

Respostas apresentadas F

Utilizar mais álcool, que é a forma menos poluente que a gasolina. 5

Incentivar a pesquisa por combustíveis sustentáveis e menos poluentes. 3

Fazer constantes revisões nos carros, calibrar os pneus e abastecer o veículo com

álcool no lugar de gasolina.

2

Substituir por fontes alternativas e eficazes, que não são poluentes. 2

193

(Conclusão) Utilizar menos diesel e conscientizar a população. 1

Usar mais os ônibus, diminuindo o fluxo de carros, usar bicicletas como meio

alternativo.

1

Abandonar os combustíveis fósseis, atualizar a infraestrutura, morar mais perto do

trabalho, consumir menos etc.

1

Carros elétricos ou movidos a energia solar. 1

Redução das substâncias químicas nos combustíveis. 1


Mediante as respostas, é possível organizá-las em duas categorias, aquelas que se

utilizaram especificamente do resultado obtidos na primeira parte, para propor as

soluções, ou seja, os valores obtidos para produção de gás carbônico de cada

combustível e aquelas que foram mais amplas, procurando uma maior

conscientização no consumo de combustíveis, isso permite a construção de duas

categorias, conforme mostra o Quadro 74.

Quadro 74: Relação entre Categoria x Grupos x Frequência para as respostas



Utilizam

resultados

obtidos nos

cálculos

anteriores

Utilizar mais álcool, que é a forma menos poluente que

a gasolina.

5

Fazer constantes revisões nos carros, calibrar os pneus

e abastecer o veículo com álcool no lugar de gasolina.

2

Utilizar menos diesel e conscientizar a população. 1

Utilizam uma

noção de

conscientização

de consumo

Incentivar a pesquisa por combustíveis sustentáveis e

menos poluentes.

3

Substituir por fontes alternativas e eficazes, que não são

poluentes.

2

Usar mais os ônibus, diminuindo o fluxo de carros, usar

bicicletas como meio alternativo.

1

Abandonar os combustíveis fósseis, atualizar a

infraestrutura, morar mais perto do trabalho, consumir

menos etc.

1

Carros elétricos ou movidos a energia solar. 1

Exceção Redução das substâncias químicas nos combustíveis. 1


O detalhe aqui, se faz presente na observação da resposta que compreende a

exceção e representa uma visão bem comum frente a química. Ao dizer que deve-se

reduzir as substâncias químicas nos combustíveis, os alunos aparentam associar o

“lado” químico como vilão.

194

Segunda Questão

A segunda questão buscava verificar se os alunos conheciam outras fontes

geradoras de poluição por meio de gás carbônico que não fosse de causa antrópica.

As respostas podem ser observadas no Quadro 75.

Quadro 75: Respostas dadas a segunda questão.

Respostas apresentadas F

Outras fontes são as indústrias e as altas queimadas nas florestas, mas o homem é

um dos maiores responsáveis

7

Sim, o homem é o principal culpado 6

O homem não é o único responsável ele só piora, também existem fatores

climáticos, é uma coisa natural.

2

O consumo de derivados do petróleo pode causar o aumento da temperatura média

da atmosfera

1

Chuva ácida, buraco na camada de ozônio. O homem não é o único responsável

pelo efeito estufa porque ele vem de muito antes do homem, mas ele é o principal

culpado.

1


Os alunos ainda associam fortemente os problemas ambientais as causas

antrópicas, apesar disso em alguns casos eles reconhecem que o homem é o

principal culpado apesar de existirem outras causas relacionados a fatores

climáticos ou coisas naturais, e que de fato esses problemas vêm de antes da

ocupação do homem. Entretanto, eles ainda não conseguem definir com clareza

quais são essas coisas naturais ou fenômenos que ocorrem.

Terceira Questão

Finalmente, os alunos deveriam relatar sobre as suas ações frente a sociedade e se

eles utilizavam ou não os conhecimentos adquiridos na escola no seu cotidiano. As

respostas encontram apresentadas no Quadro 76.

Quadro 76: Respostas dadas terceira questão. (Continua)

Respostas apresentadas

SIM F NÃO F

Separação do lixo, economizando

energia e água e fazendo o

reaproveitamento da mesma.

Utilização do resto dos alimentos em

plantas no lugar de produtos químicos

5 Egoísmo, por achar que nada irá

acontecer

1

Já fiz campanha sobre a dengue e

plantamos árvore

2

Tentamos consumir o mínimo de

coisas possíveis que causa o efeito

estufa

2

195

(Conclusão)

Participei de campanhas como

reflorestar e catar lixo na praia

1

Ajudo minha mãe com algumas coisas 1


Percebe-se que os alunos alegam pôr em prática alguns dos conceitos

desenvolvidos na escola, como separação de lixo, reutilização de alimentos e até

mesmo atividades de conscientização como campanhas e passeatas.

Isso demonstra a importância na busca por trazer para sala de aula um significado

ainda maior para os conteúdos que se desenvolve, conciliando tanto os aspectos

teóricos das disciplinas quanto sua aplicação social.

5.2.7. Resultados sob a ótica do referencial teórico

Aqui serão apresentadas algumas relações que se estabelecem entre o que foi

desenvolvido na sequência didática e o referencial teórico apresentado ao longo da

dissertação.

5.2.7.1 Acerca dos Objetivos de Aprendizagem da ABP

Ribeiro (2008) define que a ABP não é meramente um conjunto de técnicas para

solucionar problemas, com isso dentre outras finalidades a ABP conta com os

chamados Objetivos Educacionais. Para tal existem quatro Objetivos principais que

o autor destaca. Nesse sentido, frente ao desenvolvido na intervenção da educação

básica, será analisado se a aplicação contempla os Objetivos Educacionais

propostos por Ribeiro.

Objetivo 1: Aprendizagem Ativa – Funciona por meio de colocação de

problemas e busca por respostas.

Esse compreende o objetivo que dá significado ao nome da metodologia e é central

em seu desenvolvimento. Conforme observado na sequência didática, a mesma foi

dividida em três casos e um problema, que tinham como ponto em comum aprender

conceitos tanto de estequiometria quanto dos passos da metodologia. Esse

196

aprendizado tanto nos casos quanto no problema foi construído por meio de

problematizações que variavam nos conteúdos, e na forma de resolução.

Assim, se para que se atinja uma Aprendizagem Ativa espera-se que os alunos

aprendam a fazer e aprendam a aprender por meio de colocação de problemas,

pode-se afirmar que a intervenção na educação básica atingiu o Objetivo

Educacional da Aprendizagem Ativa.

Objetivo 2: Aprendizagem Integrada – É adquirida por intermédio de

problemas para cuja solução é necessário conhecer várias subáreas.

Conforme apresentado na teoria, em específico no capítulo 2.4, na página x, que

trata sobre os pontos norteadores e que fundamenta-se nas obras de Russel (1994)

e Atkins e Jones (2012), o aprendizado de Estequiometria fundamenta-se no

conhecimento das seguintes subáreas;

1) Entender a microestrutura da matéria e suas representações:

2) Transpor estas microestruturas para o universo macroscópico

3) Verificar com isso os valores de massa e volume

4) Entender o significado das Fórmulas Químicas

5) Balanceamento de Equações

Nesse sentido, ao verificar o que foi desenvolvido na sequência didática, é possível

observar os seguintes temas:

1) Regra de 3

2) Leis Ponderais (Conservação de Matéria e Proporções Definidas)

3) Grandeza e Quantidade de Matéria (Mol e relações com Massa e Volume)

Entende-se que acerca do desenvolvido na sequência didática se relaciona com o

proposto em teoria da seguinte maneira, conforme apresentado no Quadro 77:

Quadro 77: Relação entre conteúdos.

Conteúdo desenvolvido na Sequência didática

Subáreas extraídas da teoria para aprendizado de estequiometria

Leis Ponderais (Conservação de Matéria e Proporções Definidas)

Entender o significado das Fórmulas Químicas

Grandeza e Quantidade de Matéria (Mol e suas relações com Massa e Volume)

Transpor estas microestruturas para o universo macroscópico

Verificar com isso os valores de massa e volume


197

Assim, observando que os conteúdos trabalhados inserem-se nas subáreas

necessárias ao aprendizado de estequiometria, é possível afirmar que o Objetivo

Educacional da Aprendizagem Integrada foi alcançado.

Objetivo 3: Aprendizagem Cumulativa – Alcançada mediante alocação de

problemas gradualmente mais complexos, até atingir aqueles enfrentados por

profissionais iniciantes.

O objetivo de uma sequência didática, conforme apresenta a teoria é de acordo com

Kobashigawa e colaboradores (2008, apud LEAL e RÔÇAS, 2001, p. 7) um

“conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas etapa por etapa pelo

docente para que o entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado

pelos discentes”

Nesse sentido, ao observar o que foi realizado, percebe-se que os conteúdos

desenvolveram-se de modo a fornecer um acervo intelectual gradual aos alunos,

dando-lhes a capacidade de compreender a estequiometria e resolver os cálculos

estequiométricos.

Assim, a intervenção fundamentou-se desde um início na qual abordava o básico da

operação matemática para estequiometria que é a Regra de 3, passando em

seguida pelas Leis Ponderais e Quantidade de Matéria, até chegar ao problema que

abordava a aplicação das relações de todos esses conhecimentos, que são os

Cálculos Estequiométricos.

Portanto, frente a essa realidade, considera-se que o Objetivo Educacional de

Aprendizagem Cumulativa também foi alcançado.

Objetivo 4: Aprendizagem para Compreensão – Em vez de retenção de

informações, mediante a alocação de tempo para reflexão, feedback

frequente e oportunidades de aplicar o que foi aprendido.

Considerando todas as afirmações do Objetivo, é possível notar que os alunos

possuíram tempo para reflexão direcionada, apenas durante a execução das etapas

da sequência. A reflexão mais profunda e o feedback sobre o desenvolvimento dos

alunos em cada etapa não foram possíveis devido ao número reduzido de aulas

disponíveis, sendo esse momento restrito apenas a alguns minutos de debate que

antecederam a aplicação do problema final.

198

Por fim, pode-se afirmar que os alunos tiveram oportunidades para aplicar o que foi

aprendido, uma vez que o problema envolvia os conhecimentos adquiridos

anteriormente nos casos, conforme apresentado no Objetivo Aprendizagem

Cumulativa.

Portanto, considerando que o momento de reflexão e feedback do professor são

elementos importantes, é possível considerar que o Objetivo Educacional

Aprendizagem para Compreensão foi atingido, porém com ressalvas de que poderia

ter sido melhor desenvolvido.

5.2.7.2. Acerca das contribuições de Dewey e Bruner

Se por um lado a ABP possui objetivos, os quais as intervenções buscam alcançar,

ela também possui uma estrutura fundamentada que dá suporte a sua aplicação.

Assim como já afirmado no referencial, a ABP não surgiu a partir de bases teóricas

concretas, mas em suas características, possui diversos elementos que associam as

ideias de alguns autores.

Os elementos essenciais que estruturam a metodologia são:

Colocação de Problemas

Interdisciplinaridade

Trabalho em Grupo

Formalização de Resolução

Estudo Independente

Esses elementos estão presentes fortemente nas ideias de dois autores, John

Dewey que contribui fortemente para a estruturação da ABP, enquanto Bruner

colabora com os processos atitudinais da intervenção.

Frente a esse cenário, não se serão feitas análises individuais de cada elemento

essencial, mas sim de duas posições tomadas que apresentem elementos que

convergem tanto na direção das contribuições estruturais, quanto atitudinais.

A aplicação da ABP se deu com o intuito do aprendizado de estequiometria.

Entretanto, como avaliar o entendimento do aluno sobre estequiometria? É válido

199

notar que a estequiometria corresponde a um conjunto de subáreas que a compõe.

São conteúdos que possuem o seu significado individual, como as Leis Ponderais,

ou mesmo definição de Mol e que numa relação de ideias dão origem ao conceito de

estequiometria. É válido lembrar que resumidamente estequiometria significa a

medida dos elementos, descobrir as quantidades associadas aos elementos.

É aí que entra o Cálculo Estequiométrico, que corresponde a aplicação dos

conceitos que fundamentam a estequiometria, representa o aplicacional e,

respondendo à pergunta feita no parágrafo acima, pode ser a forma de verificar se

um aluno entendeu ou não.

Mas o que tudo isso tem a ver com os autores? Dewey enquanto teórico dos quais

suas ideias contribuíram para a fundamentação da metodologia, ao abordar os

processos de aprendizagem, traz a seguinte passagem: “Um objetivo implica uma

atividade ordenada e regular na qual a ordem consiste na progressiva conclusão de

um processo” e que além disso “o objetivo como um fim antevisto, dá a direção à

atividade, não se trata da visão frívola de um simples espectador, mas algo que

influencia os passos tomados rumo ao fim” (DEWEY, 2011, p. 13). Em resumo, o

que ele quis dizer é que os processos de aprendizagem não devem ser tratados

como um conjunto aleatório de eventos.

Por outro lado, Bruner ao contribuir para o caráter atitudinal da metodologia, traz em

seus trabalhos que o indivíduo deve possuir a capacidade de aprender sobre

qualquer assunto, entretanto, segundo Moreira (1999, p. 81) “ao dizer isso, no

entanto, ele não quis dizer que o assunto pode ser ensinado em sua forma final, e

sim que seria sempre possível ensiná-lo, desde que se levasse em consideração as

diversas etapas do desenvolvimento intelectual”.

Esses dois pontos apresentados são pontos-chave e justificam toda a elaboração da

intervenção na educação básica, que se iniciou na aplicação no ensino superior. Ou

seja, com o intuito de fazer com que os alunos adquirissem conhecimento sobre o

tema de estequiometria, traçou-se como objetivo dar a noção aos alunos das

subáreas que se relacionam, dando-os a possibilidade de entender, como esse

conhecimento se constrói, o porquê de sua existência e como ele se aplica, que são

os Cálculos Estequiométricos. É o objetivo antevisto guiando as ações ao longo da

intervenção.

200

Entretanto, o levantamento de informações sobre aplicações anteriores de

metodologias que buscavam ensinar o tema de estequiometria, evidenciava diversos

obstáculos em seu aprendizado. Foi com fundamentação nesses obstáculos que se

privilegiou os conteúdos escolhidos. Bastava apenas adequar a metodologia.

E foi assim que surgiu a ideia de usar o estágio supervisionado como laboratório

para aplicação no ensino superior. A princípio esse nem era o objetivo central, mas

observou-se que tendo noção do objetivo antevisto e dos obstáculos que já estariam

presentes no aprendizado dos conteúdos, percebeu-se que a metodologia deveria

auxiliar ao máximo nesse processo e não confundir os alunos, como ocorreu em

algumas etapas da aplicação no ensino superior.

Foi analisando o desempenho dos alunos do ensino superior, que foi possível levar

em conta elementos que poderiam interferir no desenvolvimento intelectual dos

alunos da educação básica, sendo necessário adaptar a intervenção de modo a

obter tal sucesso. Não poderia por exemplo, aplicar um problema para cada grupo,

ou mesmo turma, deveria também considerar os conceitos que são aprendidos

apenas até o segundo ano, além disso, deveria considerar que dificilmente haveria

espaços para reuniões externas, bem como tempo de desenvolver as etapas da

metodologia teoricamente. A soma desses resultados levou a proposta final,

conforme apresentado nos resultados.

Deste modo, fica o registro de como as bases teóricas apresentadas pelos autores

contribuíram na estruturação dessa intervenção, sendo de fundamental importância

para os resultados obtidos.

5.2.7.3. Analisando à luz das abordagens empíricas da ABP

Ao observar como a metodologia se desenvolveu durante a intervenção na

educação básica, é possível classificá-la tanto em formato quanto ao nível de

abordagem. Essa classificação dá a medida das potencialidades que a metodologia

possuía e sobre o quais ela alcançou.

Com relação ao formato, a metodologia foi implementada em uma disciplina do

currículo de Química, que é um dos componentes da educação básica. Além disso,

201

dentro da ementa da Química, a aplicação da ABP se deu no intuito de proporcionar

o aprendizado do tema de Estequiometria. Com isso, considerando a teoria

apresentada por Schwartz (2001), Kingsland (1993), Groh (2001) e Stepien e

Gallagher (1998, apud RIBEIRO, 2009) a intervenção pode ser classificada como

Formato Post-Holing, uma vez que “foi implementada em determinados momentos

de disciplinas baseadas em aulas expositivas, para integrar conhecimentos e

aprofundar determinados tópicos”.

No que diz respeito ao nível de abordagem, deve-se observar os seguintes

elementos:

PROBLEMA

Apesar de terem sidos abordados três casos antes da aplicação do problema, esses

casos não se configuram dentro das características de um problema da ABP, uma

vez que abordam apenas alguns dos passos necessário. Nesse caso a intervenção

contou com apenas 1 Problema durante toda sua execução que teve duração total

de aproximadamente 4 meses.

INTEGRAÇÃO

Com relação a integração é possível afirmar que de fato não houve uma relação da

proposta, abordada dentro da Química, com outras disciplinas. Por outro lado,

observa-se que um dos anseios centrais da sequência didática foi o de apresentar

as subáreas que estão presentes na Estequiometria, e fazer sua integração,

relacionando-os. Além disso, assuntos de aspectos sociais também foram

abordados na intervenção.

TRABALHO EM EQUIPE

A aplicação da sequência didática em seus quatro momentos de prática, contou com

3 momentos de trabalho em grupo, na realização os casos 1, 3 e o problema e, um

momento de trabalho individual, o caso 2.

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Uma vez que as etapas da sequência envolviam os passos da metodologia, todas as

etapas contaram com um processo formal de solução, variando apenas qual

sequência ou tipo de resolução seria utilizado.

202

APRENDIZAGEM AUTÔNOMA

Por fim, no que concerne a aprendizagem autônoma, o tutor-pesquisador teve a

necessidade de fornecer quase todos os materiais de pesquisa para os alunos, uma

vez que grande parte da intervenção foi realizada em sala de aula. Somente na

resolução do problema foi que os alunos puderam fazer uma busca individual por

conta própria. Assim, é possível classificar a aplicação da ABP na educação básica,

como sendo de nível 2, 3, 3, 2, 2, conforme mostra o Quadro 78.

Quadro 78: Nível de abordagem da intervenção realizada no ensino superior.

2 3 3 2 2

Problema Integração Trabalho em Equipe



Um problema por semana.

Integração significativa de conceitos e habilidades na solução do problema.

Trabalho em equipe menos informal que a categoria anterior. Relatório em conjunto, porém sem avaliação por pares.

Método formal de solução de problemas, que é aplicado nas aulas.

Professor fornece grande parte do conteúdo, mas espera que os alunos investiguem alguns detalhes por si próprios


Uma aplicação de Formato Post-Holing, juntamente como um nível de abordagem

de 2, 3, 3, 2, 2, mostra que a intervenção estaria suscetível a várias dificuldades em

seus percursos, reduzindo suas potencialidades.

Isso se confirmou negativamente, quando se traz para a superfície alguns dos

resultados obtidos no levantamento sobre as abordagens empíricas da ABP.

Conforme o trabalho apresentado por Moraes e Manzini (2006), “o tempo ideal de

adaptação da metodologia é de seis meses, período necessário para se sentirem

mais confiantes”. E de fato, os alunos em alguns momentos, como no Caso 1 e

mesmo na resolução do Problema, aparentaram por diversos momentos

insegurança sobre como proceder seguindo os passos da metodologia. Basta

observar nos resultados que em diversos casos apesar de um número x de alunos

ter participado da intervenção, nem todos responderam todos os passos pedidos

para a etapa.

Acredita-se que isso se deve ao processo de adaptação tanto no que diz respeito a

insegurança, quanto no que se refere a posição ativa e maturidade dos alunos.

Ainda segundo os autores, “eles (docentes) questionavam a postura ativa e a

maturidade necessária aos alunos” (MORAES E MANZINI, 2006).

203

Outro ponto negativo apontado pela teoria e que foi confirmado durante a

intervenção refere-se ao as condições de facilidade no acesso aos alunos e tempo.

Segundo Macambira (2011), “a metodologia impõe aos indivíduos um ritmo de

trabalho que está diretamente relacionado à disponibilidade de tempo e local de

estudos/reunião”. Esse detalhe foi primordial para o baixo valor de nível de

intervenção, 2, 3, 3, 2, 2. Primeiro, devido ao tempo reduzido de 55 minutos por aula

e a quantidade limitada de 6 aulas para intervenção.

Por outro lado, se a aplicação da ABP confirmou aspectos negativos esperados,

várias potencialidades também foram atingidas. Os alunos se mostraram abertos a

novas formas de abordagem no ensino, tiraram proveito do trabalho em grupo etc.

Macambira (2011) traz que “ao trabalhar em grupos/equipes, ocorre mais

comunicação e integração entre os alunos, que terminam por estabelecer parcerias,

fortalecendo assim, um dos princípios da ABP”.

Isso pode ser visivelmente notado no caso da turma 3, onde os alunos sentavam em

blocos nas proximidades das paredes, conversando muitas vezes em momentos da

aula da professora regente. Durante a intervenção, o fato de ter se mantido esse

grupo, foi possível perceber uma interação maior entre os alunos, que ocasionava

em debates mais “acalorados” sobre os assuntos apresentados.

Por fim, percebe-se como o suporte nas intervenções tem impacto positivo em sua

aplicação. A presença da professora regente em todas as etapas da aplicação,

auxiliou tanto na organização dos grupos em sala, uma vez que o tempo era

primordial, como na aquisição de confiança da relação dos alunos com o tutor-

pesquisador, que naquele momento representava um indivíduo novo no ambiente.

204

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aplicação da ABP no ensino superior, serviu tanto para fornecer ao tutor-

pesquisador uma maior experiência na aplicação da metodologia, quanto para

estabelecer alguns parâmetros de comparação, a fim de se observar as

potencialidades e obstáculos na educação básica.

Com a intervenção na Química Inorgânica I, percebeu-se uma série de vantagens,

que se iniciam com uma quantidade menor de alunos por turma, o que facilitou em

muito o trabalho mais próximo aos alunos. Apesar da ABP demonstrar que os

grupos tutoriais ideais para sua aplicação devem ser de 4 a 6 alunos, é o trabalho

individual e constante do tutor-pesquisador com esses grupos que faz toda

diferença. Nesse sentido, a quantidade menor de alunos facilitou ainda mais essa

parceria no desenvolvimento da intervenção.

Porém, essa parceria torna-se realidade, uma vez que o acesso aos alunos do

ensino superior é mais fácil em momentos fora do horário de aula, seja pela

estrutura oferecida, na qual o tutor-pesquisador contava com sala exclusiva para as

reuniões que eram realizadas no próprio campus, ou seja pela maior disponibilidade

dos alunos no contra turno, uma vez que já são maiores de idade não dependendo

da autorização dos pais para realizar trabalhos fora do horário de aula.

Além disso, mesmo quando se pensa na intervenção dentro do horário de aula a

aplicação no ensino superior leva vantagens, uma vez que as aulas são de 1:40 h,

duas vezes por semana, enquanto que no ensino básico são de apenas 0:55h, duas

vezes por semana. O tempo em conjunto com uma maior estrutura, no que concerne

a recursos audiovisuais ou mesmo laboratórios, torna as possibilidades de

apresentação de resultado ainda maiores.

Outro fator, concentra-se na facilidade de acesso aos materiais de busca. Uma vez

que se considera a ABP uma metodologia que busca desenvolver o crescimento

individual por meio de uma postura ativa, contar com o acesso a um acervo maior de

informações facilita em muito esse percurso.

Quando se pensa além desses elementos, que podem ser vistos como “estruturais”,

um ponto essencial de vantagem da ABP no ensino superior sobre o ensino básico

se dá pelo fato de que independente da subjetividade e diversidade dos alunos, em

205

qualquer curso de nível superior eles possuem um ponto em comum que é a

aquisição de competência para a futura profissão, nesse sentido, sempre haverá

essa conexão entre os alunos e que tende a fazer com que todos tenham interesse

pelos problemas que envolvam tais assuntos. Em contrapartida, além da quantidade

maior de alunos, que acarreta na maior diversidade de gostos, é difícil perceber um

ponto central em comum para os alunos do ensino básico, o que dificulta apresentar

temas que sejam de interesse de todos. Até por conta disso, foi realizada a escolha

pela diversidade de temas e de formas de intervir, seja por meio de cálculos,

práticas experimentais e textos.

Esse é um ponto contraditório, pois ao mesmo tempo que dificulta achar o tema em

comum para os alunos, estimula o professor na busca pela diversidade, desafiando-

o constantemente. Ainda assim, essa se configura como uma diferença essencial

para a enorme quantidade de trabalhos realizados no ensino superior e dos

resultados positivos, além de contribuir para muitos obstáculos no ensino básico.

Portanto, a soma desses fatores aliados a outros detalhes, fizeram com que a

intervenção no ensino superior obtivesse um nível de aplicação maior do que a

intervenção na educação básica, sendo seus valores de 4,3,4,3,4 e 2,3,3,2,2,

respectivamente, conforme literatura apresentada na página X.

Porém, as vantagens citadas na intervenção do ensino superior, apesar de impor

obstáculos para a realidade do ensino básico, não impedem que suas

potencialidades sejam desenvolvidas. Os resultados obtidos mostram isso. Desse

modo, é possível destacar, a partir do que foi verificado na intervenção os seguintes

aspectos:

POTENCIALIDADES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Dentro do que foi possível observar durante toda a trajetória de realização da

sequência didática na educação básica, destaca-se as seguintes potencialidades,

que foram alcançadas nessa pesquisa e podem ir além em pesquisas futuras:

Desenvolvimento de uma relação mais significativa entre os conteúdos (vide

associação nos Casos 1, 2 e 3, culminado em sua aplicação no Problema);

206

Explorar uma maior relação entre os alunos, por meio da superação de

desafios em grupo (como no caso da Turma 3, em que se tirou proveito de

uma organização preexistente entre os alunos);

Dar voz aos alunos, buscando seus desejos acerca do que esperam aprender

e como esperam aprender (conforme questionário);

Mostrar para os alunos a necessidade de desenvolver habilidade que vão

além dos conhecimentos de Química, mas que complementam o seu

aprendizado, como: Interpretação, conhecimentos matemáticos básicos e

outros possíveis; (como mostrado nos casos 1, 2 e 3)

Estimular processos de criatividade, como no caso tanto das apresentações

feitas no ensino superior, como na criação de hipóteses pelos alunos da

educação básica no Caso 2;

Abordar casos que podem envolver situações fictícias ou mesmo reais,

podendo ainda integrar essas duas vertentes, interligando elementos de

fantasia com a realidade (como na elaboração do Caso 1 e o Problema);

Fornecer estratégias de resolução de problemas, bem como a habilidade de

buscar informações (Como no Caso 3);

E ainda abordar questões de relevância social e cotidiana, dando sentido ao

aprendizado dos alunos (Como na resolução da parte final do Problema).

Todos esses elementos foram atingidos pela intervenção na educação básica,

apesar de diferentes níveis de sucesso, e que servem para mostrar o enorme

potencial que a metodologia possui, uma vez que foi aplicada apenas em Formato

Post-Holing, conforme teoria apresentada na página X. Entretanto, esse mesmo

formato, os pontos elencados nas vantagens de se desenvolver a ABP no ensino

superior e outros fatores, se configuram como os obstáculos para sua aplicação no

ensino básico, que podem ser resumidos.

OBSTÁCULOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A educação básica ainda é um ambiente desfavorável para o desenvolvimento de

todas as potencialidades de metodologias ativas, principalmente por:

Grande número de alunos por sala, evasão ao longo do ano;

207

Tempo necessário para a transição dos alunos a uma visão diferenciada de si

enquanto estudante e do professor enquanto tutor e pesquisador da sua

própria prática;

Necessidade de uma formação mais completa e complexa no que diz

respeito a integração entre a formação pedagógica e específica dos

professores;

Estrutura física e operacional, operacional no sentido de acesso aos alunos

fora do horário de aula convencional;

Tempo de aula em conjunto com fatores como acesso a recursos

audiovisuais, ou laboratórios;

Ausência de ponto em comum no que diz respeito a subjetividade dos alunos

e objetivos de aprendizado.

Percebe-se que tanto as potencialidades apresentadas como os obstáculos

encontrados representam uma parcela do todo, devido a complexidade que se

configura o sistema educacional. Entretanto, os obstáculos são colocados como

itens que tornam desfavorável o desenvolver dos todas as potencialidades, mas não

impedem que sejam atingidas durante a aplicação da ABP.

Tendo em vista os resultados, os formatos de aplicação e todos os elementos

positivos e negativos enunciados considera-se que a utilização da ABP para o

ensino de estequiometria se mostrou como uma opção válida de ensino-

aprendizagem e que poderia ser replicada para outros assuntos tanto na Química,

quanto em outas disciplinas da educação básica, com potenciais chances para

obtenção de sucesso.

Entende-se ainda que não se optou por falar do currículo e como a aplicação seria

ainda mais proveitosa se houvesse uma readequação desse currículo para inserção

da ABP, uma vez que se pretendia chegar as conclusões mediante apenas o que foi

observado. O que se percebe tanto pela teoria, quanto pelos resultados é que a

utilização da ABP no ensino superior já se configura como algo consolidado e

funcional. Assim, espera-se que frente aos obstáculos e potencialidades

apresentadas, mais trabalhos sejam desenvolvidos com a utilização da ABP na

educação básica, para que ela possa ser vista cada vez mais com bons olhos e os

alunos possam colher os frutos de sua utilização.

208

Um fato importante confirma que isso é possível. Apesar dos obstáculos presentes,

uma nuance da intervenção na educação básica que chamou muito a atenção foi de

que a resistência a metodologia foi menor para esses alunos do que para os do

ensino superior, o que mostra, dentre outros fatores, que o ensino básico deseja,

anseia pelo novo, pela mudança, pois os indivíduos se constroem e reconstroem a

todo tempo. Esse pode ser apenas um dos diversos sinais que apontam para a

direção da necessidade de se repensar constantemente a educação e que a ABP,

ou mesmo outras formas de intervir no ensino, podem ter um papel de importância

fundamental nesse novo cenário.

209

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TEIXEIRA, D. M. et al. Situação de Estudo em Curso Técnico: Buscando Alternativas para a Iniciação à Docência na Interação Interinstitucional. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 36, n. 1, 2014.

THANASOULAS, D. What is learner autonomy and how can it be fostered? The internet TESL Journal, v. 6, n. 11, nov. 2000.

TIBERIO, I. de F. L. C.; ATTA, J. A. L. LICHTENSTEIN, A. O aprendizado baseado em problemas – PBL. Revista de Medicina, São Paulo, v. 82, n. 1-4, p. 79, jan.-dez. 2003.

ULLMANN, M. A. et al. “Serpentes de Faraó” – A História de uma Brincadeira Pirotécnica e sua Aplicabilidade no Ensino de Princípios Químicos Básicos. Química Nova, São Paulo, v. 37, n. 7, p. 1236-1243, 2014.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Metodologia de Aprendizagem em Problemas: Dados Gerais. Centro Integrado de Saúde Profº Roberto Elias. 2013.

219

Disponível em: <http://www.cispre.com.br/acervo_print.asp?Id=127>. Acesso em: 19 julho de 2016.

WEBER, K. C. et al. A Percepção dos Licencia(n)dos em Química sobre o Impacto do PIBID em sua Formação para a Docência. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 35, n. 3, 2013.

WESTBROOK, R. B.; TEIXEIRA, A. John Dewey. Tradução José Eustaquio Romão e Verone Lane Rodrigues. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. p. 13, 16, 19, 22, 33, 37.

ZABALA, A. A Prática Educativa: Como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 27, 30.

220

APÊNDICE A – Lista de Situações Problemas e Informações de auxílio

Lista de Situações Problemas para a disciplina de Estágio em Docência

As Situações problemas a seguir, destinam-se a uma turma de Química Inorgânica I do

curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Espírito Santo, Campus –

CEUNES.

Espera-se desenvolver a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), por

meio da formação de grupos tutorias que tenham como objetivo propor uma solução

embasada e completa para os problemas apresentados.

As situações problemas propostas, buscam explorar casos em que os graduandos possam

vir a presenciar no cotidiano escolar ao exercerem a profissão, ou simular situações que os

façam refletir a respeito do ensino de química. Neste sentido, propõe-se situações em que

os estudantes deverão se organizar, propondo estratégias de abordagem, além de utilizarem

os conhecimentos adquiridos de Química Inorgânica I como ferramentas para resolução.

Além disso, busca-se desenvolver outras características nos estudantes, como um

pensamento inclusivo, abordagens e metodologias diferenciadas das tradicionais,

objetivando expandir ainda mais a formação daqueles que serão futuros professores.

Por fim, é válido ressaltar que a resolução será direcionada pelos passos presentes na

metodologia ABP, mas que tão somente serve como guia, deixando a critério dos

estudantes complementar com outras abordagens, caso achem necessário.

Abaixo seguem os problemas a serem desenvolvidos:

Situação Problema 1:

Com a evolução da tecnologia nos tempos atuais, muitos recursos digitais estão diretamente

inseridos no cotidiano tanto de alunos da educação básica quanto do nível superior, assim

como no cotidiano dos professores. Fato é, que inevitavelmente esta tecnologia estará cada

vez mais presente na sociedade, e por extensão dentro das escolas. Neste sentido, a fim de

mostrar para os seus alunos que além do entretenimento as tecnologias de informação

podem ser utilizadas no ensino, como ferramentas de aprendizagem, proponha a realização

de uma sequência didática em que o conteúdo de Ligações Químicas: Ligação Iônica,

Covalente e Metálica seja abordado, trabalhando com jogos virtuais, simuladores e

quaisquer outras ferramentas digitais que achar conveniente.

Delimitações:

A proposta de sequência didática deve conter os seguintes itens:

• Quais foram os conteúdos específicos escolhidos dentro do tema e porque estes

foram escolhidos;

• Qual a quantidade de aulas será necessária para a realização da sequência didática;

• Quais os recursos utilizados (jogos, laboratórios virtuais, simuladores, programas,

etc.) e porque eles foram utilizados;

221


A adoção de abordagens didáticas inclusivas é um tema que a muito está em debate,

principalmente de como ser realizada dentro das instituições de ensino básico. Porém com o

eventual sucesso destas abordagens dentro do ensino básico, é tendência que estes alunos

que possuem algum tipo de necessidade especial, consigam alcançar cada vez mais vagas

dentro do ensino superior. Pensando nisso, proponha uma abordagem inclusiva, para duas

formas de necessidade especial (surdez e cegueira) sobre o conteúdo de estruturas

cristalinas, que fica inserido nos tipos de ligação.

Delimitações:


• Deverá necessariamente ser abordado os conteúdos de Estrutura Cristalina dos

Sólidos Iônicos e Estrutura Cristalina dos Metais;

• Descrição completa dos recursos utilizados e a justificativa da escolha dos mesmos.


No que diz respeito ao currículo, estudos vem sendo realizados e visões muitas vezes

diametralmente opostas surgem na comunidade acadêmica. Há aqueles que defendem a

diminuição urgente dos conteúdos, uma vez que não há quantidade de aulas suficientes,

enquanto outras pesquisas apontam que o currículo atual é adequado, bastando apenas a

adequação das abordagens em sala de aula, no sentido da contextualização e

interdisciplinaridade dos conteúdos. Pensando no sentido de uma reformulação do conteúdo

de química no ensino básico e, objetivando uma maior contextualização com a realidade, um

dos conteúdos que podem ser inseridos com mais ênfase é o da Química Descritiva. Isso se

faz necessário uma vez que se poderia abordar aspectos como formas de produção,

obtenção e utilização industrial dos elementos e substâncias. Desta ótica, elabore uma

proposta curricular em que este conteúdo seja abordado dentro do ensino básico a fim de

alcançar tais objetivos.

Delimitações:

A proposta curricular deve conter os seguintes itens:

Quais dos conteúdos pertencentes a Química Descritiva, foram abordados e qual a

justificativa para tal escolha.

• Em qual período do ano letivo e qual série este conteúdo seria abordado;

• Qual a quantidade de aulas previstas, seriam necessárias para esta proposta

curricular;

• Quais os recursos, como metodologias, abordagens ou sequências didáticas podem

ser realizadas dentro desta proposta.

222


Uma das teorias sobre o ensino da química, parte do princípio de que a mesma envolve três

aspectos do conhecimento. O fenomenológico, o teórico e o representacional, ou seja, o

ensino da química é o modo como essa forma de conhecimento organiza suas explicações

(conceitos e teorias) e seus esquemas representacionais (símbolos, fórmulas e equações)

em correlação com os fenômenos (objetos, fatos e acontecimentos) de interesse da

Química. Deste modo, partindo deste princípio, proponha uma sequência didática dentro dos

conteúdos de Tabela periódica, propriedades periódicas e estrutura atômica, na qual os três

aspectos do conhecimento sejam abordados, ou seja, abordagens de forma a explanar uma

teoria, as representações utilizadas e o fenômeno envolvido.

Delimitações:

A proposta de sequência didática deve conter os seguintes itens:

• Definir as abordagens utilizadas, por exemplo, experimentação, jogos etc;

• Deixar claro a sequência a ser abordada, ou seja, explicar se abordou primeiro o

representacional, em seguida o teórico e por fim o experimental, por exemplo.


Grande parte dos livros didáticos, não conta com uma abordagem completa sobre os

modelos atômicos. Em geral a explicação vai desde a Grécia Antiga até o modelo atômico

de Bohr. Apresente uma proposta de intervenção em que você abordaria o tema envolvendo

o Modelo da Mecânica Quântica com seus alunos, apresentando os temas descritos a

seguir: Princípio da Incerteza, Equação de Schrödinger – Modelo Ondulatório (em termos de

interpretação), números quânticos, definição de orbital, suas formas e energias, além da

distribuição eletrônica.

Delimitações:


• Propor uma abordagem interdisciplinar, ou seja, dentro da sua intervenção mostrar

pontos que poderiam ser trabalhados com outras disciplinas;

• Quais foram os recursos utilizados, e a justificativa da escolha;

• Quais são os motivos que o levam a crer no porque deste conteúdo não ser

abordado em sua totalidade no ensino básico.


Mapas conceituais de acordo com Joseph Novak, são uma ferramenta para organizar e

representar o conhecimento (Novak, 1997). Eles são utilizados como uma linguagem para

descrição e comunicação de conceitos e seus relacionamentos e foram originalmente

concebidos para dar suporte a Aprendizagem Significativa.

Com vista nesta afirmativa, é importante que o professor possua a habilidade e o domínio

deste tipo de ferramenta. Muitos conteúdos de Química Inorgânica I, são de cunho teórico e

223

possuem um caráter de difícil compreensão por parte dos alunos. Neste sentido, visando

sanar este problema e contribuindo para a sua formação, ao tomar posse desta nova

ferramenta, proponha a aplicação de uma aula, utilizando apenas mapas conceituais como

seu recurso didático.

Delimitações;

O tema deve ser abordado em nível superior, ou seja, sua aula será direcionada aos

seus colegas de classe e não ao ensino básico;

O tema a ser escolhido é livre;


Há muito tempo, diferente da condição de pensamento racional que exercemos dentro da

universidade, a construção do pensamento era feita de diversas maneiras. Uma destas

maneiras, conhecidas como empirismo, fundamentava-se no aprendizado por meio da

experiência, do contato e da observação. Porém, pouco tempo depois, esta corrente de

pensamento foi entrando em desuso, com o surgimento de entraves como o empirismo

difícil, ou seja, fenômenos que eram difíceis de serem observados, ou que apresentavam

entraves na reprodução de seus experimentos. Isso pode ser visto de outra forma dentro da

sala de aula nos tempos atuais. Alguns conteúdos por serem abstratos, como os modelos

atômicos, ligações químicas ou mesmo forças intermoleculares, acabam sendo de difícil

entendimento para os alunos, uma vez que os mesmos não conseguem construir imagens

representativas em suas mentes.

Pensando nisso, e nas possibilidades da utilização de ferramentas como as analogias e

metáforas, elabore uma sequência didática onde os conteúdos de Líquidos e Sólidos

Moleculares seja explicado por meio destas analogias e metáforas, com fenômenos ou

objetos do cotidiano.

Delimitações:

Os conteúdos a serem abordados devem ser especificamente: Estruturas

Moleculares (Geometria Molecular), Ligações Químicas e Forças Intermoleculares.

Mostrar quais os recursos e as ferramentas utilizadas para a construção das

metáforas e analogias, caso utilize alguma.

224

FORMULÁRIO DE ORIENTAÇÃO PARA EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES

A proposta de Aprendizagem por Resolução de Problemas possui diversas vertentes de

abordagem, porém a forma clássica conta com sete passos fundamentais para o sucesso na

resolução do problema. O controle da execução das atividades se dará por meio de um

membro do grupo, delegado como Secretário, que terá como função organizar o andamento

das atividades e registrar tudo que for produzido no formulário de controle.

PASSOS DA

METODOLOGIA

DESCRIÇÃO

DATA DE

REUNIÃO

PREVISTA

1 - Leitura do Problema,

identificação e

esclarecimento dos termos

conhecidos.

Apresentação da situação problema aos

estudantes, com o intuito de elucidar termos

desconhecidos e pontos chaves do problema.

?

2 - Identificação do(s)

problema(s) proposto(s)

pelo enunciado.

Os estudantes de posse das informações

necessárias agora devem identificar quais

fenômenos devem ser explicados, é o momento de

verificar o conhecimento prévio que possuem sobre

o tema e debater sobre o conhecimento que

precisarão adquirir.

?

3 - Formulação de

Hipóteses explicativas para

os problemas identificados

no passo anterior.

Neste momento de posse das informações

anteriores os estudantes devem formular suas

hipóteses, ou seja, quais as possibilidades frente

àquilo que sabem, para que o problema seja

resolvido, com cada membro dando a sua

contribuição.

?

4 - Resumo das Hipóteses.

Aqui, após o surgimento das várias hipóteses, o

grupo deve filtrar as mais promissoras e organizá-

las de forma resumida e sistemática, a fim de

otimizar o tempo na pesquisa.

?

5 - Formulação dos objetos

de aprendizagem.

Neste ponto após definir as hipóteses o grupo deve

construir as perguntas a serem respondidas, ou

seja, elaborar por meio de perguntas o que deve

ser pesquisado para que a situação seja resolvida.

?

6 – Estudo individual dos

assuntos levantados nos

objetivos de aprendizagem.

Esta é a parte individual do trabalho. Aqui cada

membro do grupo que ficou responsável por uma

ou mais tarefas, deve pesquisar sobre o tema, ou

executar a ação que lhe foi solicitada. É neste

momento que os estudantes adquirem novas

informações e complementam as que já possuem

para solucionar a situação problema.

?

7 – Retorno ao grupo

tutorial para rediscussão do

problema e

compartilhamento no grupo

dos novos conhecimentos.

Por fim os estudantes retornam a outra reunião

com o grupo, objetivando reunir as informações

recolhidas e sintetizá-las na resolução do problema.

?

225

FONTES DE PESQUISA RECOMENDADOS

(Só lembrando que estas fontes servem para mostrar alguns exemplos de aplicações semelhantes a

dos problemas de vocês além de dar suporte em algumas questões teóricas)

QUÍMICA INORGÂNICA (Livro para auxílio no conteúdo – Disponível na Biblioteca)

BENVENUTTI, Edilson Valmir. Química Inorgânica: Átomos, Moléculas, Líquidos e Sólidos. 3 ed.

Rev. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

RECURSOS DIGITAIS

PhET Colorado Interactive Simulations: https://phet.colorado.edu/pt_BR/.

ABORDAGEM INCLUSIVA

COSTA, A. L. F. da, et al. A Educação Inclusiva no Ensino de Química: A elaboração e utilização

de materiais didáticos no processo ensino-aprendizagem de surdos e ouvintes. Disponível em:

http://www.vedipe.blessdesign.com.br/pdf/gt04/poster%20grafica/Ana%20Luiza%20Fernand

es%20da%20Costa.pdf

GONÇALVES, F. P. et al. A educação inclusiva na formação de professores e no ensino de química:

A deficiência visual em debate. Química Nova na Escola. Vol. 35, nº 4. P. 264-271, novembro 2013.

Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_4/08-RSA-100-11.pdf

MECÂNICA QUÃNTICA

ARROIO, A. et al. O Ensino de Química Quântica e o computador na perspectiva de projetos.

Química Nova. Vol. 28, nº 2, p. 360-363, 2005. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/%0D/qn/v28n2/23663.pdf

SEQUENCIA DIDÁTICA

LEAL, Cristianni Antunes. Sequência Didática: Brincando em sala de aula: uso de jogos coperativos

no ensino de ciências. Disponível em http://www.ifrj.edu.br/webfm_send/5416.

CURRÍCULO

Currículo Básico Escola Estadual. Sedu. Disponível em

http://www.educacao.es.gov.br/download/sedu_curriculo_basico_escola_estadual.pd f

MAPAS CONCEITUAIS

TRINDADE, J. O. da; HARTWIG, D. R. Uso combinado de mapas conceituais e estratégias

diversificadas de ensino: Uma análise inicial das ligações químicas. Química Nova na Escola. Vol.

34, nº 2, p. 83 – 91. Maio de 2012. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/06-

PE-70-11.pdf

WERLANG, R. B. Mapas Conceituais Esqueletos: Instrumento para avaliar o processo de ensino

aprendizagem. Experiências em Ensino de Ciências. Vol. 8, nº 2, p. 126–140. 2013. Disponível em:

http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID218/v8_n2_a2013.pdf

ANALOGIAS E METÁFORAS

ARAÚJO, R. S. et al. Uma análise de analogias e metáforas utilizadas por um Professor de Química

durante uma aula de Isomeria Óptica. Química Nova na Escola. Vol. 37, Nº 1, P. 19-26, Fev. 2015.

http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc37_1/05-RSA-64-12.pdf

https://phet.colorado.edu/pt_BR/

https://phet.colorado.edu/pt_BR/

http://www.vedipe.blessdesign.com.br/pdf/gt04/poster%20grafica/Ana%20Luiza%20Fernandes%20da%20Costa.pdf

http://www.vedipe.blessdesign.com.br/pdf/gt04/poster%20grafica/Ana%20Luiza%20Fernandes%20da%20Costa.pdf


http://www.scielo.br/pdf/%0D/qn/v28n2/23663.pdf

http://www.ifrj.edu.br/webfm_send/5416

http://www.ifrj.edu.br/webfm_send/5416

http://www.educacao.es.gov.br/download/sedu_curriculo_basico_escola_estadual.pdf



http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/06-PE-70-11.pdf

http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/06-PE-70-11.pdf

http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID218/v8_n2_a2013.pdf


226

APÊNDICE B – Questionário Pré-metodologia / Ensino Superior

As situações problemas apresentadas a cada grupo além de envolverem aspectos relacionados aos conteúdos de Química Inorgânica, também envolvem outras questões didáticas, como estrutura curricular, metodologias de ensino etc.

1 - Com relação ao conteúdo específico da sua situação problema, qual o nível de conhecimento e segurança você apresentava ao iniciar a aplicação da metodologia?

Responda de acordo com a seguinte escala

De 0 a 3 se você considerava RUIM,

De 4 a 6 se você considerava POUCO

De 7 a 8 se você considerava BOM

De 9 a 10 se você considerava ÓTIMO.

Sua Nota de 0 A 10: _______________

Considerações:_______________________________________________________________________________________________________________________________

2 - Com relação as questões didáticas da sua situação problema, qual o nível de conhecimento e segurança você apresentava ao iniciar a aplicação da metodologia?


De 0 a 3 se você considerava RUIM,

De 4 a 6 se você considerava POUCO

De 7 a 8 se você considerava BOM

De 9 a 10 se você considerava ÓTIMO.

Sua Nota de 0 A 10: ______________

Considerações:_______________________________________________________________________________________________________________________________

3 – A respeito do andamento da Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas até agora, quais são as maiores dificuldades que você tem encontrado para realizar a resolução da situação problema?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4- Você Acredita que o curso de Licenciatura em Química, de acordo com o que você vivenciou até agora, prepara o aluno para exercer a profissão de professor em qual nível de solidez?


De 0 a 3 se você considerava POUCA,

De 4 a 6 se você considerava REGULAR

De 7 a 8 se você considerava BOA

De 9 a 10 se você considerava ÓTIMA

Cite algumas justificativas:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 – Neste ponto da aplicação da metodologia, você já considera possuir os caminhos para resolver seu problema?

( ) Não, ainda não tenho a mínima ideia

( ) Não, ainda estou organizando minhas ideias

( ) Sim, mas ainda tenho dificuldades em executar meus planos

( ) Sim, já tenho tudo praticamente definido

6 – Você se considera capaz de aprender conteúdos de Química em qual nível de dependência dos professores.

( ) Eu consigo aprender grande parte dos conteúdos estudando sozinho.

( ) Eu consigo aprender em parte sozinho, mas dependo de orientações dos professores

( ) Eu só consigo aprender com explicação na sala e orientação nos exercícios

( ) Eu não consigo aprender sozinho.

227

APÊNDICE C – Formulário dos passos 2, 3 e 4 / Ensino Superior

FORMULÁRIO DE CONTROLE PARA EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES

Secretário Responsável:

Membro 1: Membro 2:

(PASSO 2)

(PASSO 3)

(PASSO 4)

228

APÊNDICE D – Formulário dos passos 5 e 6 / Ensino Superior

PASSO 5

Esta etapa da metodologia envolve a criação dos Objetos de Aprendizagem, ou

seja, neste ponto após definir as hipóteses, o grupo deve construir perguntas a

serem respondidas, portanto, devem elaborar por meio de perguntas o que

deve ser pesquisado para que a situação seja resolvida.

Hipótese 1 –

Pergunta 1 –

Hipótese 2 –

Pergunta 2 –

PASSO 6

Este passo compreende a etapa de pesquisa individual. É neste momento que

definidos os Objetos de Aprendizagem os membros do grupo irão fazer a

pesquisa bibliográfica ou de campo, a fim de buscar respostas para as

perguntas feitas.

Membro 1 - Membro 2 -

Objetos de Aprendizagem:

Objetos de Aprendizagem:

Resultados da Pesquisa Resultados da Pesquisa

229

APÊNDICE E - Questionário Pós-metodologia / Ensino Superior

Questionário pós aplicação da Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas

1 – Qual o nível de dificuldade que você considerou para a resolução da sua situação

apresentada? Escreva alguns motivos a respeito da sua resposta. (P. ex, o que você achou

mais fácil e o que foi mais difícil)

FÁCIL MÉDIO DIFÍCIL MUITO DIFÍCIL

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2 – Com relação ao entendimento da proposta, ou seja, se você sabia exatamente o que fazer

na situação problema, dê uma nota de 0 a 10 para o seu entendimento e diga quais aspectos

não ficaram claros, gerando dificuldades a vocês.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3 – Com relação a sua dedicação durante a realização da metodologia, atribua uma nota de 0 a

10 para si e caso achar necessário diga o que você mudaria acerca do seu comportamento.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4 – Com relação a orientação, direcionamento e todas as funções relacionadas ao tutor, atribua

uma nota de 0 a 10 para ele e caso achar necessário diga em quais pontos ele poderia

melhorar durante a aplicação da metodologia.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5 - A respeito do trabalho em dupla, você achou que a contribuição foi igual para ambos os

membros, responda SIM ou NÃO e comente se você preferiria fazer novamente este trabalho

em dupla ou numa equipe maior.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6 – No geral considerando o todo da metodologia, desde a apresentação inicial, as reuniões, as

pesquisas, orientações e a apresentação final, qual nota você daria para a Aprendizagem

Baseada em Problemas?

____________________________________________________________________________

Comentários e Sugestões

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

230

APÊNDICE F – Termo de Consentimento / Ensino Básico

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

IDENTIFICAÇÃO DA PESQUISA: A Utilização da Metodologia de Aprendizagem Baseada

em Problemas no ensino de Cálculo Estequiométrico na Educação Básica.

PESQUISADOR RESPONSÁVEL: Wanderson Guimarães Batista Gomes

PARTICIPANTES: Alunos do 2º ano do Ensino Médio da EEEFM Marita Motta Santos

ENDEREÇO PROFISSIONAL: Rodovia BR 101 Norte, Km 60 – Bairro Litorâneo

Você está sendo convidado a participar da pesquisa intitulada “A Utilização da Metodologia

de Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino de Cálculo Estequiométrico na

Educação Básica”, realizada para o trabalho de dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Ensino na Educação Básica.

Ao aceitar participar desta pesquisa, você concorda com os seguintes termos:

A pesquisa tem como objetivo verificar a possibilidade de utilização de uma

metodologia pautada em aprendizado por situações problemas, a fim de verificar sua

aceitação e desempenho dentro do ensino básico;

A pesquisa contará com as seguintes etapas:

o Preenchimento de questionários pré-metodologia; resolução de situações

problemas em sala de aula, resolução de uma situação problema como tarefa

de casa a ser solucionada pelos alunos, realização de questionários pós-

metodologia.

A sua participação é voluntária e se dará por meio de uma participação ativa nas

etapas propostas para o desenvolvimento da metodologia, sendo observados e

analisados o comportamento, desempenho e documentos produzidos;

Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, entretanto a sua identidade

será mantida em sigilo, a não ser que você manifeste vontade contrária;

Se após consentir em participar da pesquisa o Sr.(a) desistir de continuar participando,

você terá o direito e a liberdade de se retirar a qualquer momento antes ou depois da

coleta de dados, sem prejuízo a sua pessoa.

____________________________________________________________________________

Nome e assinatura do aluno

____________________________________________________________________________

Nome e assinatura do pai ou responsável

____________________________________________________________________________

Nome e assinatura do pesquisador

São Mateus – ES, ____/____/2016

231

APÊNDICE G – Questionário Pré-metodologia / Ensino Básico

Questionário aplicado aos alunos – 2º ano do E.M – Desenvolvimento da ABP

1 – Você conhece a Regra de 3? Se sim, Qual o seu nível de domínio na execução de

exercícios que envolvam regra de 3? Assinale de 0 a 10, onde 0 representa nenhum domínio e

10 representa domínio total.

SIM

2 – Qual destes conceitos você conhece? Assinale o conceito que você conhece com um X e

dê uma nota de 0 a 10 acerca do seu domínio sobre o referido conteúdo no espaço abaixo.

Lembre-se que 0 representa nenhum domínio e 10 representa domínio total.

MOL CONSTANTE DE AVOGADRO

VOLUME MOLAR

QUANTIDADE DE MATÉRIA

3 – Você conhece o assunto de Lei da Conservação da Matéria (Lei de Lavoisier) e Lei das

Proporções Definidas (Lei de Proust)? Assinale com um X para aquele que você conhece e dê

uma nota de 0 a 10 acerca do seu domínio sobre cada assunto, no espaço abaixo.

4 – Você conhece o assunto de Cálculo Estequiométrico? Se sim, qual o seu nível de domínio

na execução de exercícios que envolvam Cálculo Estequiométrico? Assinale de 0 a 10, onde 0

representa nenhum domínio e 10 representa domínio total.

SIM

5 – Você acredita que estes conteúdos têm alguma relação entre si? Assinale sim ou não e

diga os seus motivos.

SIM

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

6 – Você acredita que os conteúdos de Química aprendidos em sala de aula são relevantes

para sua vida? Assinale sim ou não e diga seus motivos.

SIM

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

NÃO

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

LEI DA CONSERVAÇÃO DA MATÉRIA LEI DAS PROPORÇÕES DEFINIDAS

NÃO

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NÃO

NÃO

232

7 – Você gostaria que houvesse uma maior problematização dos conteúdos de química a fim

de contextualizá-los com temas relevantes para seu cotidiano?

SIM

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8 – Enfim, diga aqui como você gostaria que fossem realizadas as suas aulas de Química.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

NÃO

233

APÊNDICE H – Caso 1 de 3 / Ensino Básico

CASO 1 de 3 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

RÓTULOS E TABELAS PARA UTILIZAÇÃO NA RESOLUÇÃO DO

PROBLEMA

RÓTULO 1 – Água MINIERAL HÉLIUS RÓTULO 2 – Água MINERAL UAI

Tabela 1 – Análises realizadas sobre a ÁGUA NATURAL DE TORNEIRA pelo SAAE.

Tabela com Valores medidos durante Análise da Agua feita pelo SAAE de São Mateus. (Valor de Sódio foi obtido por outra fonte que não o SAAE, para a problematização)

Composição Química Valores Obtidos Faixa Recomendas

Cloreto 0,29 mg/L 0,2 a 200 mg/L

Fluoreto 0,72 mg/L 0,6 a 1,50 mg/L

Sódio 2500 mg/L -

RÓTULO 3 – Informação Nutricional de Biscoito Nesfit

VD = Valores diários (Corresponde a % necessária por dia.)

234

Há cerca de dois meses, com a realidade de nossa cidade, consumir água proveniente das

torneiras é praticamente impossível. Devido a invasão do mar no manancial do qual se coleta

água para distribuição na cidade, a concentração salina, em especial de Sódio, se encontra

muito acima do máximo permitido. Com isso, muitas pessoas estão recorrendo a fontes de

água mineral para seu consumo. Na página anterior, Rótulos e Tabelas fornecem informações

essenciais para a resolução do seu problema.

Portanto, temos um problema a te propor !!

O caso fala sobre João Pernalonga, que é um indivíduo estranho. João precisa ingerir a

quantidade exata de Sódio por dia para que não morra. Você, através dos seus cálculos,

decidirá se João irá viver ou morrer. Sua dieta se resume a Sopa e Suco. Primeiramente ele

precisa preparar uma Sopa, que será temperada com a ÁGUA NATURAL de São Mateus e

depois irá fazer um Suco com a ÁGUA MINERAL UAI. LEMBRE-SE A QUANTIDADE DE

SÓDIO INGERIDA POR JOÃO DEVE SER IGUAL AO VALOR MÁXIMO DIÁRIO PERMITIDO.

Descubra qual o Volume de Sopa e Suco que João deverá ingerir, considerando que 95% do

Sódio total será usado na Sopa e os 5% restante será no Suco.

MAS CALMA!!!! NÃO PRECISA RESOLVER O PROBLEMA LOGO DE IMEDIATO, VAMOS

POR PARTES!

PRIMEIRO: Quais são as informações que lhe são fornecidas até aqui? Para resolver um

problema é importante saber coletar as informações, portanto preencha o quadro abaixo com

as informações que lhe são fornecidas.

SEGUNDO: Ótimo, agora que você já tem as informações organizadas, leia novamente o

problema e diga aqui o que você precisa descobrir para que ele seja resolvido. Em seguida,

associe as informações que você descreveu acima com o que você precisa descobrir.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

TERCEIRO: Por fim chegou a hora de você decidir se João vive ou morre. Faça os cálculos

necessários e mostre qual a quantidade de Sopa e Suco que João deverá ingerir.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elementos Químicos da Água Helios.

Elementos Químicos da Água UAI.

Elementos Químicos da Água de Torneira.

Quantidade de Sódio nas Águas Minerais.

Quantidade de Sódio na Água de Torneira.

Quantidade de Sódio no Biscoito e % de VD.

235

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

QUARTO: Após salvar a vida de João, ou tê-lo deixado morrer, você pode tirar algumas

conclusões. Das informações que você registrou no PRIMEIRO passo, todas foram usadas

para resolver o problema de João, quais você usou?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

FEEDBACK: Qual a opinião de vocês sobre este problema?

( ) Muito Fácil ( ) Fácil ( ) Médio ( ) Difícil ( ) Muito Difícil

Tem alguma sugestão, opinião, crítica, diga aqui:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

EXTRAS:

Essa questão não precisa dos dados, aqui quero saber a opinião do GRUPO. Qual você

acredita ser a diferença entre a Água NATURAL (de torneira) e a Água MINERAL?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Observando o rótulo de Água MINERAL (RÓTULO 2) e a tabela de análise da Água NATURAL

(TABELA 1), o que você percebe com relação aos Elementos Químicos presentes?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Qual tipo de água, observando o Rótulo 2 e a Tabela 1, você considera melhor para beber, a

Água MINERAL ou a Agua NATURAL DA TORNEIRA?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

PREPARATÓRIO PARA OS PRÓXIMOS PASSOS (2/3)

O Sódio na tabela periódica, possui a massa de 23g/mol, ou seja cada Mol de sódio contém 23

gramas, já o Cloro pesa na tabela 35,5 g/mol, ou seja, cada Mol de Cloro pesa 35,5 gramas.

Diga quantos mols de Sódio e de Cloro a Água Mineral HELIOS possui.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Um mol, corresponde sempre a uma Quantidade de 6,02.1023, seja átomos, moléculas etc.

Observe que estranho!! Um Mol de Sódio pesa diferente de um Mol de Cloro!! Mol representa

sempre uma certa quantidade, mas elas não necessariamente têm a mesma massa. Assim

como uma dúzia, que representa 12 unidades, tem pesos diferentes, quando se pesa uma

dúzia de ovos e uma dúzia de papel. Deste modo, porque você acha que um mol de Cloro e

Sódio pesam diferente? Tente lembrar o que determina a massa de um átomo.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

236

APÊNDICE I – Caso 2 de 3 / Ensino Básico

Situação Problema 2 de 3 – Aprendizagem Baseada em Problemas

NOME:______________________________________________________________________

Ao todo você irá observar o acontecimento de 6 Procedimentos. O que você propõe após

verificar todos eles?

Procedimento 1:

Você acredita que houve uma reação:

Porque? ( )Sim ( )Não

O que você observou em relação as

massas?

___________________________________

___________________________________

Quais suas hipóteses para que isso tenha

ocorrido?

___________________________________

___________________________________

Procedimento 2:



_______________________________


massas?

___________________________________

___________________________________


ocorrido?

___________________________________

___________________________________

Procedimento 3:



_______________________________


massas?

___________________________________

___________________________________


ocorrido?

___________________________________

___________________________________

Procedimento 4:




massas?

___________________________________

___________________________________


ocorrido?

___________________________________

___________________________________

Procedimento 5:




massas?

___________________________________

___________________________________


ocorrido:

___________________________________

___________________________________

Procedimento 6:



_______________________________


massas?

___________________________________

___________________________________


ocorrido?

___________________________________

___________________________________

Qual conclusão sobre o observado? Proponha uma solução a partir de suas hipóteses

237

238

APÊNDICE J - Caso 3 de 3 / Ensino Básico

FONTE DE COLETA DE INFORMAÇÕES

João fazendo seus estudos em Química encontrou em um dos registros uma carta bem antiga que falava sobre assuntos relacionados a Química. Porém esta carta que João

encontrou estava em péssimas condições e alguns trechos que continham informações importantes não estavam legíveis. Ao consultar um historiador, João descobriu que ele

poderia obter estas informações que faltavam em revistas, artigos e sites atuais. Assim, finalmente João poderia entender a mensagem e adquirir a informação que tanto desejava.

Sua missão consiste em verificar o antigo pergaminho encontrado por João, buscar as informações que estão faltando nas fontes apresentadas abaixo e apontar qual era a

mensagem contida no arquivo encontrado por João. Qual a mensagem presente no pergaminho? Qual fonte você considera mais confiável?

REVISTA QUÍMICA AGORA Apresentação Nós somos uma revista que é publicada duas vezes por ano e busca trazer temas relacionados ao cotidiano em que se percebe a química. Nosso objetivo é apresentar para você as influências e impactos da ciência na nossa sociedade. ______________________________________ A Revista Química agora traz em sua edição especial o tema balões. Porque os balões voam? Qual o peso ideal de um balão? Vocês sabiam que a massa de ar contida no interior de um balão pode ser medida por meio do número de mols. É isso mesmo, na quantidade de um MOL o volume de qualquer gás ocupa um espaço de 22, 4 litros. Ou seja, preparem suas canetas e afiem seu raciocínio, pois um balão possui muitos mols em seu interior. É, meu caro leitor, mas não é só o volume não, a massa de uma substância também pode ser encontrada por meio desse MOL, vocês sabiam que a massa de um MOL de qualquer substância pode ser encontrada na famosa tabela periódica. É isso mesmo, todos os valores de massa atômica presentes na tabela periódica representam a massa de 1 MOL daquela substância. Esse MOL é intrometido mesmo, para mais informações sobre ele visite o Site Química Cotidiana.

SITE QUÍMICA COTIDIANA Apresentação Esse site busca apresentar o gosto e encantamento pela química presente no grupo de alunos que colaboram para o site. Nos fundamentamos em leitura de revistas, livros e nossas visões pessoais para explorar a Química cotidiana. ______________________________________ Olá amigos leitores. Hoje o site Química cotidiana busca explorar um tema bem controverso no aprendizado de Química, o MOL. Você sabe o que é MOL? A definição mais simples pra MOL é que ele pode representar uma quantidade. Podemos fazer uma analogia com a dúzia. Todos sabemos que uma dúzia de qualquer coisa representa 12 unidades, assim uma dúzia de ovos são 12 ovos, da mesma forma que uma dúzia de carros são 12 carros. Você sabia que o mesmo vale para o MOL. Um MOL equivale a quantidade de 6,02.1023, assim um mol de Carbono terá 6,02.1023átomos de Carbono, assim como um MOL de água terá 6,02.1023 moléculas de água. Ah como eu queria ter um MOL de notas de 100 reais hein!! Ah existem mais curiosidades, você sabe qual o motivo do MOL ter surgido? Para entender visite o excelente artigo da Revista Química Sempre.

ARTIGO QUÍMICA SEMPRE Apresentação O artigo Química Sempre representa a visão de um grupo de professores que realizaram pesquisas voltadas ao desenvolvimento científico e tecnológico da química. Se baseia em pesquisas empíricas e volta-se para o público específico das ciências exatas. _____________________________________________ Neste volume apresentado em forma de Artigo, nos propusemos a explicar a você, caro leitor, pra que serve o conceito de MOL. O valor de 6,02.1023, representa a quantidade presente em um mol e é conhecido como Constante de Avogadro. Avogadro propôs este valor com o intuito de facilitar o manejo das substâncias. Imagine que os cientistas tivessem que trabalhar apenas com um átomo, ou apenas uma molécula, não seria muito difícil? Afinal um átomo ou molécula são muito pequenos. Para isso surgiu a necessidade de juntar vários destes átomos e moléculas até um valor grande o suficiente para que fosse possível que os cientistas pudessem trabalhar mais facilmente. Por isso que o valor da quantidade de um MOL é tão grande. Assim se você verificar na tabela, poderá perceber que a massa do Hidrogênio é de 1g, ou seja 1 MOL DE Hidrogênio que possui 6,02.1023 átomos de Hidrogênio e pesa 1g. Já para o carbono sua massa seria de 12 g, ou seja 1 MOL de Carbono possui 6,02.1023 átomos de Carbono que pesam 12 g. Isso não é incrível!!!!

239

Do nível atômico ao Nível Macroscópico

Uma carta ao estimado amigo Lavoisier

Era sonho do grupo de pesquisa conseguir representar os

eventos que ocorrem no mundo invisível das reações

químicas microscópicas, em eventos ou fatos palpáveis,

que poderiam ser entendidos por qualquer indivíduo.

Felizmente meu nobre amigo, isso passou a ser possível

agora, no alvorecer do nosso Século XIX, quando um

estimado colega chamado Avogadro propôs um valor

________________________________________________

________________________________________________

______________________________________________

Com isso, ele propôs o surgimento da noção de MOL, que

representa uma certa quantidade. Uma forma de melhor

explicar seria por meio de analogia com valores de dúzia,

no

qual____________________________________________

________________________________________________

_______________________________________________

Pensando nesta definição de MOL, percebe-se que as

massas das substâncias se relacionam com este conceito,

na medida

que_____________________________________________

________________________________________________

______________________________________________

Assim como o volume de gases que na

quantidade______________________________________

________________________________________________

_______________________________________________

Isso representa uma revolução para a Química, caro e

estimado amigo Lavoisier. Espero que você receba esta

carta, tire suas conclusões e divulgue o máximo que puder,

para o bem de nossa ciência.

Att,

Seu nobre colega de profissão Louis Berthollet

240

APÊNDICE K – FORMULÁRIO / PROBLEMA

241

Date post:	20-Sep-2020
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