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DIDÁTICA DOENSINO DELINGUAPORTUGUESA
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DIDÁTICA DO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA
REGINA CELI MENDES PEREIRA
Caros alunos,
Esta disciplina vai tratar de questões mais diretamente ligadas à prática docente. A esta altura do
curso, em que vocês já entraram em contato com diferentes áreas de estudos da língua portuguesa, tornase
necessário refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilização dos saberes teóricos
visando à transposição didática desses saberes.
Farei, inicialmente, uma breve retrospectiva histórica da didática no cenário pedagógico, situando o
campo de alcance dessa disciplina e suas implicações no processo de ensinoaprendizagem.
Em seguida, focalizo os diferentes paradigmas de ensinoaprendizagem e sua relação específica com
o ensino de língua portuguesa, foco de nossas reflexões. Nesse momento, serão retomadas algumas noções já
discutidas em outras disciplinas, só que, agora, mais direcionadas à prática docente. Tal enfoque nos conduzi
rá, necessariamente,
a considerar
o espaço
da
sala
de
aula
e as
implicações
do
papel
do
professor
e dos
alunos
nesse ambiente de aprendizagem. Serão abordados, portanto, os desafios e necessidades que estão associa
dos à complexidade do agir do professor à frente de um evento tão importante como a condução de uma aula,
em especial, a de língua portuguesa.
Uma das grandes dificuldades da formação inicial, e também da continuada, reside no tratamento
dado à transposição didática de modo a fornecer as condições para uma efetiva articulação entre teoria e prá
tica. Nesse sentido, procuro fornecer aos alunos parâmetros de atuação, usando como recurso a elaboração
de sequências didáticas voltadas para o ensino da leitura, da escrita e da análise linguística.
Concluirei nossas reflexões, apresentando a proposta integradora dos projetos interdisciplinares co
mo forma de abordar os conteúdos previstos no currículo numa perspectiva de letramento, que extrapole o
caráter transmissivo e mecânico das práticas pedagógicas tradicionais.
Dessa forma, espero contar com o envolvimento e contribuição de todos no sentido de construirmos
caminhos e alternativas para a nossa prática docente.
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UNIDADE I
BREVÍSSIMO HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Ao longo de nossa existência, temos acesso a diferentes contextos formais e informais de educação.
Vivemos em sociedade, e desde o início da civilização, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os
outros, numa troca extremamente produtiva para o desenvolvimento da coletividade e também de nossa indi
vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direções: em uma perspectiva mais ampla,
temos a dimensão social que caracteriza a transmissão de saberes, conhecimentos, normas, costumes, valores
repassados de geração a geração, responsáveis pela construção sóciohistórica das diferentes sociedades; na
perspectiva individual, o processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento e transformação das capaci
dades cognitivas e comportamentais do ser humano. Nas duas perspectivas, porém, o fator social está presen
te porque
também
as
transformações
individuais
são
acionadas
pela
troca
e pela
interação
social.
Do ponto de vista da educação formal, a escola se apresenta como o espaço legítimo que vai propor
cionar a construção de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formação dos indivíduos. Nesse
contexto educacional, as relações de ensino e aprendizagem passam a ser sistematizadas e, nessas condições,
requerem uma abordagem filosófica e científica.
Segundo Regina Haydt (2006, p.13),
A pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas
de educação. A Didática é uma seção ou ramo específico de Pedagogia e se refere aos conte
údos do ensino e aos processos próprios para o conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode
ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é definida como a ciência e a
arte do ensino.
Observem que essa definição apresenta uma diferença entre Pedagogia e Didática: a primeira consi
derada como arte da educação e a segunda, como arte do ensino. O que diferencia, então, a educação do en
sino? Em outras palavras, entendese a Pedagogia como uma área mais ampla que contempla, inclusive, con
textos não
institucionais
de
educação,
relacionados
às
condições
de
formação
das
pessoas
(cf.
BRONCKART,
2008). A Didática, por outro lado, como representativa do processo formal de educação, referese às condi
ções de transmissão dos conhecimentos.
Na dimensão do espaço escolar, em que o ensino formal se institucionaliza, o papel do professor ga
nhou um destaque fundamental devido à função que ele exerce nesse contexto. É importante esclarecer que a
prática do professor em sala de aula se respalda em concepções teóricas de ensinoaprendizagem e, no nosso
caso, também de língua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prática docente é reveladora de uma
determinada opção teóricometodológica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer é sempre antecedido por
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uma reflexão teórica mais complexa que justifica e fundamenta as tomadas de decisão do professor. Por essa
razão, fazse necessário conhecer os modelos teóricos de ensinoaprendizagem para que possamos identificar
em nossa prática pedagógica nossas filiações teóricas.
De acordo com Regina Haydt (op. cit., p.14), podese dizer que desde a antiguidade até o início do
século XIX predominou nas práticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de
aprendizagem, a compreensão
desempenhava
um
papel
muito
reduzido!.
Em
linhas
gerais,
essa
concepção,
na época defendida por Aristóteles, defendia que o ser humano podia ser modelado de acordo com as infor
mações e os conhecimentos assimilados. Ainda na antiguidade clássica, outro filósofo, Sócrates, posicionouse
contra o princípio de que o conhecimento é algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem
orientado e estimulado, descobre que traz consigo um conhecimento interior que o habilita a compreender o
mundo que o cerca.
Séculos mais tarde, outro grande teórico da educação João Amos Comenius (15921670), deixounos
como legado sua obra Didática Magna (1632), revolucionária para a época e que exerceu grande influência
sobre a prática docente. Segundo Haydt (2006, p.17), os procedimentos a serem adotados pelo professor na
visão de Comenius são:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos,
principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
5. Passar
para
o
assunto
ou
tópico
seguinte
do
conteúdo
apenas
quando
o
aluno
tiver
compreendido
o
anterior.
Mais modernamente, no cenário brasileiro, o grande educador Paulo Freire (19211997), reconheci
do mundialmente, notabilizouse pela valiosa contribuição aos estudos em alfabetização ao lançar uma pro
posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como método Paulo
Freire. A área de atuação/influência do educador extrapola, no entanto, os limites do processo inicial de aqui
sição da escrita e passa a ter repercussão nas práticas educativas em sua dimensão filosófica, política e históri
ca. Segundo Paulo Freire, todo ato de educação é um ato político, o que justifica o seu interesse na educação e
conscientização de
jovens
e adultos
operários,
caracterizando
um
movimento
conhecido
como
Pedagogia
da
Libertação.
Quando fazemos uma retrospectiva dos modelos de ensinoaprendizagem desenvolvidos nos séculos
passados, constatamos que os paradigmas científicos e filosóficos exerceram grande influência em várias áreas
de produção de conhecimento, a exemplo da Psicologia, Pedagogia, Linguística e que, inevitavelmente, passa
ram a interferir nas relações entre professor e aluno e a condicionar a prática docente.
Podemos, então, destacar três grandes paradigmas de ensinoaprendizagem, alguns dos quais se ori
ginaram
na
antiguidade
clássica,
mas
se
desenvolveram
ao
longo
do
século
passado,
estendendo
seus
reflexos
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até os dias atuais. São eles: o Behaviorismo, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, os quais serão aborda
dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrência de reflexões desenvolvidas nos
domínios comuns dos questionamentos em Filosofia e Psicologia, mas também, posteriormente, na Linguisti
ca, que, em meados do século passado, acabara de se firmar como ciência.
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UNIDADE II
PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Behaviorismo
Burrhus Frederic Skinner
Behavior é uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua portuguesapor meio do sufixo ismo.
O Behaviorismo pode ser melhor compreendido como uma análise experimental do comportamento
humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento nas ações e reações dos indivíduos. Os teóricos
mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norteamericanos John Broadus Watson (1878
1958) e Burrhus Frederic Skinner (19041990), ambos norteamericanos. Uma das principais teses dos compor
tamentalistas referese ao condicionamento que o estímulo exerce no comportamento do indivíduo, projetan
do uma determinada reação/resposta. Ao ser deslocada dos laboratórios de Psicologia, já no período pós
guerras (1945/1960), essa perspectiva teve uma forte acolhida no contexto educacional de uma sociedade que
se tornava mais e mais industrializada, na medida em que se apresentava como forte aliada na moldagem de
indivíduos
que
fossem
úteis
para
as
demandas
de
uma
nova
forma
de
organização
social.
Segundo
Silva
(2005), as técnicas de ensino programado e de modificação de comportamento foram as maiores contribui
ções de Skinner.
Assim, essa corrente influenciou diretamente o contexto educacional e as práticas pedagógicas de
senvolvidas naquele período e nos anos que o sucederam. Em determinadas realidades, inclusive, essas influ
ências ainda permanecem atuais e direcionam a prática de muitos educadores. Um exemplo disso são as ativi
dades mecânicas, repetitivas, que visam ao alcance de objetivos de ensinoaprendizagem com base na trans
missão de
conteúdos
pré
fixados:
memorização
de
datas,
definições,
terminologias,
conceitos,
fórmulas
etc.
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Alguns princípios do Behaviorismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. Definição rígida de papéis: o professor ensina e os alunos aprendem.
2. As aulas são essencialmente expositivas.
3. A posição dos alunos em relação à construção de conhecimentos é de passividade. O professor é quem defi
ne os resultados esperados.
Construtivismo
Jean Piaget
Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o próprio
nome indica, é construído e não apenas reproduzido. Nessa perspectiva, cujo representante, por excelência, é
o biólogo suíço Jean Piaget (18961980), a criança, em seu processo de desenvolvimento, vai construindo seus
próprios esquemas de aprendizagem por meio de um processo ativo de assimilação, acomodação e adaptação
da
realidade.
O Construtivismo apresentase como uma teoria do desenvolvimento cognitivo do ser humano que
procura explicar como evoluem os processos mentais que vão caracterizar a evolução do pensamento e do
raciocínio lógico. O pensamento passa por quatro fases (sensóriomotor; préoperatório; operárioconcreto e
operatórioformal) até chegar ao seu estágio pleno de maturação. Em sua origem, essa teoria não foi concebi
da como um método educativo, nem tampouco a epistemologia piagetiana foi originalmente identificada por
construtivismo. Foi só posteriormente, que uma discípula de Piaget, a psicóloga argentina Emília Ferreiro, rela
cionou esses princípios teóricos aos estudos desenvolvidos com crianças em fase inicial de apropriação da
leitura e da escrita, a partir daí, a proposta construtivista de ensinoaprendizagem foi se popularizando, mas
também não pretendia ser identificada como um método. No entanto, contribuiu para a formulação de pro
postas para a alfabetização.
Alguns princípios do Construtivismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. aluno no centro do processo educativo;
2. A autonomia do aprendiz;
3. O conhecimento não está pronto, mas é construído na interação entre o sujeitoaprendiz e o objeto do co
nhecimento;
4. O professor não é transmissivo e respeita as fases de desenvolvimento do aluno.
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Sociointeracionismo
Lev S. Vygotsky
O sociointeracionismo, assim como os dois paradigmas anteriormente apresentados, não se constitui
como
uma
metodologia,
e
sim
como
uma
teoria
explicativa
do
desenvolvimento
cognitivo
do
ser
humano.
Um
de seus mais expressivos idealizadores foi o bielorusso Lev S. Vygotsky (18961934) que, ao longo de sua curta
existência, morreu aos 38 anos de idade, desenvolveu uma carreira brilhante: professor de literatura, filólogo,
advogado, psicólogo e médico. Apesar de sua extensa produção acadêmica, as suas ideias só passaram a ter
ampla divulgação aqui no Brasil a partir da década de oitenta.
Vygotsky foi contemporâneo de Piaget e, apesar de reconhecer a grande contribuição piagetiana aos
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, discordava do biólogo suíço em alguns aspectos. A
principal discordância residia no enfoque dado ao caráter biológico do desenvolvimento, o qual, segundo Vy
gotsky, negligenciava a importância fundamental do componente sóciohistórico no processo de desenvolvi
mento cognitivo do indivíduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicológica que considerasse aspectos
mentais e biológicos, sem levar em conta o fator social que é responsável pelo processo de internalização das
representações do mundo (linguagem, valores, normas), tornase reducionista uma vez que não contempla
todos os aspectos constitutivos da formação humana. O desenvolvimento cognitivo do ser humano não é de
corrente apenas da maturação de seus estágios de inteligência, independentemente do contexto e das rela
ções partilhadas com outros indivíduos. Nesse processo, a alteridade é constitutiva do individual.
Outro ponto
de
discordância
teórica
entre
os
dois
autores,
que
está
mais
relacionado
às
questões
de
caráter pedagógico, referese às implicações da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Para Vygotsky,
o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento, enquanto que para Piaget, é necessário que a criança atinja os
níveis previstos de desenvolvimento (estágios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de
aprendizagem.
É nesse ponto que temos acesso a uma das mais significativas contribuições de Vygotsky para a área
educacional: a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky (1984/1930) defende a existência
de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) é indicativo das atividades que a
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criança pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Temse, nesse caso, uma visão
retrospectiva do desenvolvimento em torno de um aprendizado já adquirido.
O nível de desenvolvimento potencial (NDP), por sua vez, corresponde àquele em que a criança só
realiza determinada atividade com a ajuda de um par mais experiente, o que para o autor é mais indicativo do
seu desenvolvimento mental do que o desenvolvimento real, já que é considerado prospectivamente, ou seja,
voltado
para
o
que
ele
pode
vir
a
realizar.
E
finalmente,
a
distância
que
separa
esses
dois
níveis
de
desenvolvimento é chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto, é
responsável por ativar a ZDP.
De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis de
desenvolvimento que já foram adquiridos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da
criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso,
vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a
propor uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984/1930, p. 116117).
A figura, apresentada a seguir, é uma tentativa de expor visualmente o processo de
deslocamento entre o nível de desenvolvimento real e o potencial
Níveis de desenvolvimentocognitivo
• Resolução deproblemassem ajuda deoutro
NDReal
• Resolução deproblemascom a ajudade outro.
ZDP • Indicativo doverdadeiropotencial doaluno
NDPotencial
Figura 1
Essas noções ganham um destaque especial nas práticas pedagógicas por duas razões: a primeira,
por enfatizar que o conhecimento é construído nas interações sociais; a segunda, por salientar o papel do
professor como mediador nesse processo de construção. Tais concepções, desde que sejam efetivamente
assimiladas, passam a interferir diretamente na ação docente, no modo como ele conduzirá suas atividades
de
ensino
em
sala
de
aula,
ou
seja,
em
sua
didática.
Os
professores
que
adotam
uma
perspectiva
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sociointeracionista de ensinoaprendizagem procuram atuar sempre na ZDP do aluno, na medida em que, ao
oferecerlhes atividades desafiadoras, proporcionam também as condições para que possam interagir com os
outros colegas e professores na construção do conhecimento.
Alguns trabalhos mais recentes (cf. GÓES, 2001; ROJO, 2001) têm questionado o estatuto de harmo
nia atribuído à ZDP na teoria vygotskiana. Para esses críticos, o conflito está presente na sala de aula e não foi
previsto nem
elaborado
por
Vygotsky.
Sabemos
que
as
relações
entre
professor
aluno
são
geralmente
confli
tantes, assim como o são quaisquer relações humanas. O conflito é constitutivo da natureza do ser humano,
por essa razão não acreditamos que ele não tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais
para a reflexão sobre a importância da mediação humana no favorecimento do aprendizado, ou seja, da ne
cessidade de o professor desenvolver estratégias interativas que proporcionem condições efetivas de constru
ção de conhecimento, ainda que não sejam necessariamente harmônicas.
Góes (2001, p. 8687), ao investigar a dinâmica de interações na construção do conhecimento reali
zadas em uma sala de aula da préescola, constatou que:
[...] a noção de ajuda do outro tem a força de ilustração e é uma referência generalizada à
mediação social, enquanto a idéia central seria a de uma necessária participação, de
qualquer natureza, do outro, nas experiências de aprendizagem e no desenvolvimento do
indivíduo. Desse modo, a proposição de desenvolvimento proximal pode ser vista, sobretudo,
como tendo um valor heurístico para a investigação dos processos humanos, no esforço de
entendermos a constituição recíproca dos processos individuais e sociais e, especificamente,
de avançarmos na análise sobre os modos pelos quais os conhecimentos são construídos.
Assim, o conceito será menos útil se for tomado como estritamente ligado à prescrição de
uma prototípica mediação do outro ou de uma mediação harmoniosa com um caráter
pedagógico homogêneo.
Góes ainda acrescenta que toda a dinamicidade envolvida na ação do outro, voltada direta ou indire
tamente para o desenvolvimento da criança, ainda que implique tensão, oposição, negação, contradição, não
deixa de ser uma ajuda.
Alguns princípios do sociointeracionismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. A interação professoraluno como princípio do processo educativo.
2. Importância dos trabalhos em grupo.
3. O papel do professor como mediador.
4. A rejeição ao aspecto da !prontidão" para a aprendizagem.
5. A ênfase na abordagem interdisciplinar.
A breve apresentação desses paradigmas procurou evidenciar como as concepções teóricas interferem em
nossa prática. Daí a importância de uma formação sólida do professor para que ele possa escolher e avaliar
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bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das três
abordagens de ensinoaprendizagem expostos na tabela1 1.
TABELA 1
ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo
Ensino É a criação de situações,nas quais a repetição éessencial para que hajamaior memorização dosconteúdos.
É a criação de situações,através das quais, o alunointeragindo com o ambientedesenvolve suas estruturas econstrói o seu conhecimento.
É a promoção de situaçõesque possibilitem ao alunotransformar os conhecimentosdos quais ele se apropriouatravés de suas interações como meio histórico e cultural.
Aprendizagem É a mudança de compor-tamento resultante de trei-nos.
É o desenvolvimento da inte-ligência através da interaçãoentre o sujeito, o ambiente eo objeto do conhecimento.
É a apropriação e transforma-ção de conhecimento histori-camente construídos e organi-zados culturalmente.
Papel do professor Exerce o papel de centrali-
zador e detentor do conhe-cimento.
Possibilitador de situações
em que o aluno faça as suasdescobertas e construa o seuconhecimento.
Facilitador das interações entre
o aluno e o objeto do conhe-cimento.
Papel do aluno É o de receptor, moldado adesempenhar comporta-mento desejado pelo pro-fessor.
Em contato com o ambiente,o aluno se torna um constru-tor do seu conhecimento.
Transformador dos conheci-mentos que ele se apropriouatravés das suas interaçõescom o meio social.
Atividade didática É realizada através da sele-ção de conteúdos a seremensinados partindo do maissimples para o mais com-
plexo.
Realiza-se através de planosde estudos que aperfeiçoeme desenvolvam as habilida-des cognitivas, ou seja, le-
vem o aluno a resolver pro-blemas.
Parte do conhecimento préviodo aluno, daí permite avançar,ampliar e reestruturar esseconhecimento. Promoção de
situações que incentivem àcuriosidade e à troca de in-formações e permitam acessoà fontes de conhecimento.
Clima na sala deaula
Aluno passivo recebendoinformações do professor.
É interativo, no qual o pro-fessor conduz o aluno àdescoberta do conhecimen-to.
É de interação, no qual o pro-fessor é mediador entre alunoe o objeto do conhecimento.
Avaliação É feita através de testes,nos quais o professor vaipriorizar a quantidade deconteúdos memorizados.
Será feita através da obser-vação individual, ou seja,quando o aluno passa de umestado menor de conheci-mento para um maior.
Será feita através da observa-ção dos grupos de alunos,como eles se relacionam comos diversos objetos de conhe-cimento; suas descobertas,dúvidas e dificuldades, a fimde ver se o aluno já interiori-zou e transformou os conhe-cimentos adquiridos.
1 Esta tabela foi adaptada de um material didático elaborado por Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) e distribuído com os
alunos.
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UNIDADE III
OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUARELAÇÃO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Em algumas das disciplinas de nosso curso, vocês já tiveram a oportunidade de refletir sobre ques
tões voltadas para o ensino de língua portuguesa. Já tiveram conhecimento sobre os documentos institucio
nais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do avanço que eles representaram para a reali
dade escolar. Não faremos uma releitura do texto, mas a partir de agora, buscarei relacionar essas questões
didáticopedagógicas
com
aspectos
específicos
do
ensino
aprendizagem
de
língua
portuguesa.
Depois das reflexões em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda
gens de ensino de língua. O primeiro deles, o behaviorista, está bem associado ao ensino tradicional de língua,
baseado essencialmente no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de acentuação, conju
gação verbal, ênfase em análise sintática e outros conhecimentos de estrutura da língua. Não queremos dizer
que esses conhecimentos sejam desnecessários, o que se torna problemático é privilegiar só eles. Nesse con
texto, as práticas de leitura e de produção de textos, que se apresentam como os usos legítimos da linguagem,
perdem sua significação, uma vez que o tratamento didático dispensado a elas é, de certa forma, incompatível
com o ensino transmissivo e com uma avaliação que considere capacidades como memorização, identificação
e classificação de itens gramaticais.
A título de exemplificação, apresento os dados de uma pesquisa realizada por Maria Helena de Mou
ra Neves (1990, p. 1214), em que ela registra as áreas do programa de Língua Portuguesa mais trabalhadas,
por ordem de frequência. Vejam na tabela 2 como os maiores percentuais se concentram no ensino de classes
de palavras e nos conteúdos de sintaxe e morfologia. Conforme indiquei anteriormente, as práticas de leitura
e de produção de textos apresentam baixos percentuais de ocorrência.
Observem que
esses
dados
são
relativos
ao
início
da
década
de
noventa,
momento
bem
anterior
à
publicação dos PCN (1997), entre o final da década de oitenta e início da década de noventa, mas em que já
estavam em pleno desenvolvimento reflexões e discussões sobre a necessidade de mudanças no ensino de
língua portuguesa. Contribuíram com essas discussões ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns
nomes como Carlos Franchi, Vanderlei Geraldi, Sírio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch,
Angela Kleiman, dentre muitos outros que compõem uma numerosa lista. Mais adiante, vamos enfatizar como
essas discussões se materializaram com a publicação dos PCN e a repercussão disso para as práticas de ensino
aprendizagem
de
língua
portuguesa.
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O
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
15/48
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ETRAS | 23
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
16/48
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17/48
8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
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LETRAS | 240
utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão
sobre a língua excluindose tudo o que for desnecessário e costuma confundir os alunos.
Atividades Epilinguisticas: São aquelas que suspendem o desenvolvimento do tópico discursivo (ou do tema ou
do assunto), para, no curso da interação comunicativa, tratar dos próprios recursos linguísticos que estão sendo
utilizados, ou de aspectos da interação.
Temos, nessa situação, a efetiva reflexão sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser
proporcionada pela escola e intermediada pelo professor a fim de que, gradativamente, vá desenvolvendo a
autonomia de seus alunos no que tange à adequação da linguagem. Obviamente, estas atividades não vão
prescindir dos conhecimentos metalinguísticos, mas tampouco vão se subjugar a eles. A título de
exemplificação, tomemos uma situação de produção de textos, momento privilegiado para o aluno exercitar
seus conhecimentos epilinguísticos, uma vez que é na dinâmica da textualização que os fundamentos de
gramática se justificam. Assim, se no processo de elaboração, o aluno utiliza algum verbo que não está
adequado
ao
seu
contexto
semânticopragmático;
nesse
caso,
não
é
suficiente
recorrer
apenas
ao
conhecimento de suas categorias de tempo, modo, voz, predicação para fazêlo compreender a inadequação.
Tornase necessária a intervenção do professor, que lançará mão de estratégias de ensino que proporcionem
uma reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as
opções para adequálo à situação comunicativa.
O fragmento abaixo, retirado do livro Gramática Reflexiva de Cereja e Magalhães (1999, p.167),
exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas
interações
verbais.
Uma
exposição
metalinguística
desses
enunciados
levaria
em
conta
apenas
os
paradigmas
formais de conjugação do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientação mais ampla de que o
modo subjuntivo é empregado em situações em que o fato é considerado incerto, duvidoso ou impossível de
realizar! (BECHARA, 1999, p. 280).
Leia agora os dois textos seguintes e r esponda as questões propostas:
1) Num domingo de sol, à tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praça, sem decidir oque fazer. De repente, um deles diz:
- E se fôssemos passear de bicicleta ou nadar no clube?
2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai já muito bravo echeio, diz:- E se você fechasse a boca e fosse para o seu quarto?
a) Qual é a intenção do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos?b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois
textos em outras de sentido equivalente.
8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
19/48
A
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ETRAS | 24
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20/48
8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
21/48
LETRAS | 243
imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexão mais produtiva sobre questões gramaticais. O
advérbio vai sendo deslocado, em função do que se quer enfatizar. Vêse, então que, nesse caso, os elementos
que condicionam o uso e a posição do advérbio estão fora do enunciado2.
Provavelmente o João
doou
os
jornais
para
a biblioteca
(não
a Maria)
O João provavelmente doou os jornais para a biblioteca (não vendeu)
O João doou provavelmente os jornais para a biblioteca (não as revistas)
O João doou os jornais provavelmente para a biblioteca (não para o bar)
O que pretendi mostrar é que existe uma articulação entre os paradigmas de ensinoaprendizagem
adotados e as concepções de língua, linguagem e gramática nas quais o professor fundamenta sua prática
docente. Por outro lado, sem ser contraditória, reconheço que há determinados conteúdos que requerem
uma abordagem de ensino mais transmissiva. Não se pode também acreditar que tudo pode ser aprendido
naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematização de ensino. Prova disso é a tradicional pe
dagogia da temática, em que se acredita que para o aluno produzir um texto, basta lhe apresentar um tema e
deixálo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno já detivesse todos os conhecimentos necessários
à escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, não restrito apenas a atividades de produção de textos, foi
apontado como uma restrição ao paradigma construtivista de ensinoaprendizagem, por permitir um relativo
apagamento do papel do professor no processo de construção do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A
esse respeito,
Paulo
Coimbra
Guedes
(2007,
p.
19)
avalia
que
As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente à
massificação, fundamentaram ideologicamente essa desalunização, transformando indiví
duos em abstratos feixes de características relativas à faixa etária, classe social, perfil psico
lógico, capacidade de realizar tal ou tal operação mental etc. [...].
Não se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapida
mente por sistemas de avaliação com os quais ele não estava familiarizado, nem tampouco tinha tempo de se
aprofundar neles. Em minha avaliação, percebo que, de certa forma, são impostos ao professor determinados
paradigmas de ensinoaprendizagem desacompanhados de uma fundamentação teóricoepistemológica, cujo
desconhecimento tem favorecido determinados equívocos de ordem didáticopedagógica. Isso pode se repe
tir também em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que não seja devidamente compreendida.
Roxane Rojo, em um relato sobre sua participação em um curso de formação de professores realizado em São
Paulo, no período compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que:
2 Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe de autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabe
th Vasconcellos
Lopes
(2000).
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22/48
LETRAS | 244
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, é a visível ausência de ensino; a hiper
valorização da alimentação temática; a crença de que a discussão oral da temática pode ser
responsável por bons textos; e o passe de mágica! existente entre estas providências e a
produção de artigos de opinião, além da pobreza do material didático oferecido (ROJO, 2008,
p.330).
As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seção. A sistematização de atividades
de ensino não deve ser entendida como perda e/ou coerção da autonomia reflexiva do aluno. É por meio da
sistematização dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcança seus
objetivos de aprendizagem.
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23/48
LETRAS | 245
UNIDADE IV
A ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TEÓRICOE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
A sala de aula constituise em um locus de atuação extremamente complexo. Existe nela uma tal
diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua
prática, que exigem do professor uma constante reflexão acerca de sua prática pedagógica, para que seja
avaliada sua adequação aos objetivos de ensinoaprendizagem por ele pretendidos. A esse respeito, retomo
aqui as palavras de Magalhães e Liberali (2004, p.93).
No contexto de formação de educadores, segundo Newman e Holzman (2002), podemos con
siderar que cada ação dos participantes poderá ser vista como uma base para as ações futu
ras. No entanto, se essas ações são rotinizadas e automatizadas (não refletidas), os educado
res perdem a chance de percebêlas. Passam a agir em função do fim imediato ensinar o
conteúdo determinado , perdendo a oportunidade de rever seu querer sobre a ação de en
sinaraprender. Sua ação passa a compor um quadro de alienação que tira dela o poder de
transformar a prática. O agir será mais uma ação para um fim. Não mais atuará como um
meio de propiciar mudanças históricas no significado de ensinaraprender. Assim, as formas
de agir no contexto escolar se perpetuam sem transformação, pois os agentes estão alienados
de ações, impedidos de reconstruíremse internamente e de transformarem externamente.
A avaliação das autoras expõe de modo contundente a responsabilidade do professor por sua prática
em sala de aula. O agir do professor não pode se basear, digamos, na didática do improviso: toda ação peda
gógica demanda uma reflexão prévia no sentido de pavimentar essa mesma ação. Infelizmente, nem sempre
as práticas educativas, em geral, têm se pautado nessa ordem lógica. A rotina estafante da vida do professor o
tem afastado tanto de seu papel de estudioso e de pesquisador, quanto de uma ação planejadora, aqui enten
dida em sua acepção didáticopedagógica mais ampla. Isso leva ao sentido de rotinização e mecanização, a
que as autoras se referem acima, e que é incompatível com a ação educativa. Elas sugerem que tais práticas
devem ser acompanhadas de eventuais questionamentos que proporcionem ao professor manterse sempre
consciente de
suas
ações.
Nesse
sentido,
questões
como:
1 O que faço?
2 Qual a fundamentação teórica para a minha ação?
3 Como me tornei assim?
4 Quero ser assim?
5 O que significa ser assim?
6 Como posso agir de forma diferente?
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24/48
A
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LETRAS | 2
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mente. Os
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particular,
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momentos
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outro
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s aspectos
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ca
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
25/48
LETRAS | 247
O processo didático de elaboração de uma aula: entre os conhecimentos teóricos e operacionais.
Vou iniciar esta seção fazendo uma analogia com outras situações de atividade humana. O enge
nheiro civil, ao ser encarregado de construir uma casa, por exemplo, precisa desenvolver um plano de ação no
qual possa mobilizar todos os saberes teóricos e práticos necessários à execução da obra. O mesmo ocorre
com qualquer
outra
atividade
humana,
independentemente
do
caráter
científico
com
que
se
reveste
a ativi
dade. Até mesmo a preparação de um bolo requer um planejamento inicial. O quer dizer, então, da prepara
ção de uma aula? Façamos uma relação dos saberes e competências necessários ao profissional da educação
no exercício da docência, sim, porque somos ou devemos ser, antes de tudo, profissionais, mesmo que o senso
comum advogue em favor de uma irrestrita vocação para a prática pedagógica. É certo que a inclinação voca
cional tem o seu peso na escolha de qualquer profissão, a afinidade pessoal com a área de atuação e gostar do
que se faz são elementos decisivos para o bom desempenho de nossas funções, mas é certo também que as
sociada à vocação, impõese a exigência de uma boa formação docente. Por essa razão, são necessários:
1. Conhecimento teórico do objeto de ensinoaprendizagem. A respeito disso, é bom deixar claro que todo profes
sor de língua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar dife
rentes textos, identificar os sentidos implícitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma da
da obra, discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes papéis de leitor. O mesmo deve
ser dito em relação às práticas de escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, desen
volver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as práticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia que o permita desenvolver eficientemente
suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemático, decorrente dos conteúdos trabalhados,
dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.
4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaboração de projetos nas quais
a pesquisa ocupa um lugar central.
5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes conteúdos do programa.
6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competências e conteúdos
explorados.
7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em sala de aula.
Observem que a maior parte dos requisitos citados acima está relacionada ao domínio de conheci
mentos teóricos ou ao desenvolvimento de atividades cuja viabilidade é decorrente do saber teórico. Chegase
à conclusão, portanto, de que teoriaprática é um binômio indissociável, que se sobrepõem e que se influenci
am mutuamente: uma não prescinde da outra.
Do ponto de vista operacional, é aconselhável que o professor, na execução da aula, proporcione
condições para
que
os
alunos
participem,
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
27/48
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
28/48
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8/16/2019 VerCap4 Didatica Do Ensino de Langua Portuguesa
30/48
LETRAS | 252
UNIDADE V
O PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DA LEITURA, DA ESCRITA EDA ANÁLISE LINGUÍSTICA
A nossa reflexão agora será conduzida pela contribuição teórica de um grupo de pesquisadores que
iniciou seus estudos e pesquisas em Genebra e que foi consolidando essa tendência de investigação teórico
metodológica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos
são JeanPaul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, mas o grupo tem contado com a colaboração de
inúmeros pesquisadores aqui no Brasil e também em outros países.
Entre os pesquisadores brasileiros destacamse Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de
Lourdes Meirelles Matencio, Glaís Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa
perspectiva teórica
e pela
grande
contribuição
que
têm
prestado
na
tradução
para
o português
das
obras
desses autores.
O grupo tem dedicado uma atenção especial ao processo de didatização de língua materna. As
pesquisas desenvolvidas para o ensino de francês como língua materna, na Suiça francófona, foram bem
acolhidas aqui no Brasil e passaram a ser usadas como referência para as nossas práticas didáticopedagógicas.
A proposta de elaboração de sequências didáticas (SD) voltadas para o trabalho com os gêneros orais e
escritos na escola teve uma grande repercussão na nossa realidade por duas razões: em primeiro lugar, por ter
conseguido
posicionar
os
gêneros
textuais
como
elemento
norteador
das
práticas
de
linguagem
em
sua
dimensão linguística, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das
atividades de elaboração de textos orais e escritos. É precisamente nos domínios das atividades de leitura e de
produção de textos em que os alunos serão mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem
previstos para os diferentes ciclos. Retomo o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualização.
Lembrando a definição de sequência didática: !um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito" (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).
Figura 3: ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
n
PRODUÇÃO FINAL
PRODUÇÃO INICIAL
Apresentação da situação
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31/48
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•
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•
•
•
4 Finalidade
•
•
•
A
leitura e d
linguagem
relativas à
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s,