Vrije Universiteit Brussel E-portfolio voor het verwerven van onderwijscompetenties in de stage van de specifieke lerarenopleiding binnen KULeuven. Struyven, Katrien; Janssens, Steven; blieck, yves; De Roeck, V. Publication date: 2008 Document Version: Accepted author manuscript Link to publication Citation for published version (APA): Struyven, K., Janssens, S., blieck, Y., & De Roeck, V. (2008). E-portfolio voor het verwerven van onderwijscompetenties in de stage van de specifieke lerarenopleiding binnen KULeuven. Instituut voor Mediastudies (KU Leuven). General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal Take down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 29. Jun. 2020
Transcript
Vrije Universiteit Brussel
E-portfolio voor het verwerven van onderwijscompetenties in de stage van despecifieke lerarenopleiding binnen KULeuven.Struyven, Katrien; Janssens, Steven; blieck, yves; De Roeck, V.
Publication date:2008
Document Version:Accepted author manuscript
Link to publication
Citation for published version (APA):Struyven, K., Janssens, S., blieck, Y., & De Roeck, V. (2008). E-portfolio voor het verwerven vanonderwijscompetenties in de stage van de specifieke lerarenopleiding binnen KULeuven. Instituut voorMediastudies (KU Leuven).
General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Take down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.
HOOFDSTUK 1: CONCEPTUEEL KADER EN PROBLEEMSTELLING ...................................................................... 11
1.1 RECENTE ONTWIKKELINGEN BINNEN DE LERARENOPLEIDING ..................................................................................... 11
1.1.1 In Vlaanderen ................................................................................................................................ 11
1.1.2 Aan de K.U.Leuven ......................................................................................................................... 13
1.1.2 De SLO Gedrags- en Maatschappijwetenschappen ....................................................................... 15
1.2 HET E-PORTFOLIOCONCEPT: OORSPRONG, OMSCHRIJVING, DOELEN EN VERTALING BINNEN DE SLO GEDRAGS- EN
1.2.1 Oorsprong, omschrijving en doelen ............................................................................................... 18
1.2.2 Vertaling van het e-portfolioconcept binnen de SLO Gedrags-en maatschappijwetenschappen . 21 1.2.2.1 Een optimaal evenwicht tussen opgelegde opleidingsdoelen en het constructief en cumulatief leerproces
van de student .......................................................................................................................................................... 21 1.2.2.2 Maximale zelfsturing als erkenning van elk individueel leertraject .............................................................. 22 1.2.2.3 Leren is ingebed in een context .................................................................................................................... 23 1.2.2.4 Coöperatief leren .......................................................................................................................................... 23 1.2.2.5 Reflectief ervaringsleren ............................................................................................................................... 24
1.3 DE STAGE IN DE SLO GEDRAGS- EN MAATSCHAPPIJWETENSCHAPPEN ......................................................................... 25
1.3.1 Het praktijktraject ......................................................................................................................... 25
1.3.2 De inhoud van de stage ................................................................................................................. 26
1.4 HET E-PORTFOLIO ALS BEGELEIDINGS- EN ASSESSMENT-TOOL VOOR HET VERWERVEN VAN ONDERWIJSCOMPETENTIES IN DE
STAGE 30
1.4.1 De verschillende componenten van het e-portfolio ....................................................................... 30 1.4.1.1 Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)...................................................................................................... 30 1.4.1.2 Het e-archief ................................................................................................................................................. 32
1.4.2 De begeleiding van het leerproces en het assessment van de stage ............................................. 33 1.4.2.1 Begeleiding en evaluatie door de praktijklector ........................................................................................... 34 1.4.2.2 Begeleiding en evaluatie door de vakmentor ............................................................................................... 35 1.4.2.3 Vakoverschrijdende begeleidingssessies (terugkomsessies) ........................................................................ 36 1.4.2.4 Ontwikkeling van een assessment-instrument voor de evaluatie van het e-portfolio ................................. 38
1.4.3 Randvoorwaarden voor een goede start: ondersteuning voor alle partijen ................................. 40 1.4.3.1 Implementatie van een Toledo ”community” .............................................................................................. 40 1.4.3.2 Introductiesessies werken met e-portfolio voor studenten en lectoren ...................................................... 40 1.4.3.3 Informeren van de vakmentoren .................................................................................................................. 41
HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSOPZET EN RESULTATEN .................................................................................... 43
2.1.4 Resultaten bij de lectoren .............................................................................................................. 52 2.1.4.1 Op welke manier hebben de lectoren in de SLO/POC de implementatie van het e-portfolio beleefd en hoe
staan ze er nu tegenover? ........................................................................................................................................ 52
6
2.1.4.2 Welke handelingen stellen de lectoren in de SLO/POC concreet in de begeleiding en beoordeling van
studenten? ............................................................................................................................................................... 65 2.1.4.3 Welke noden en wensen worden door de lectoren in de SLO/POC gevoeld betreffende de implementatie,
begeleiding en/of de beoordeling van het e-portfolio? ........................................................................................... 74 2.2 ONDERZOEKSOPZET EN RESULTATEN BIJ STUDENTEN ............................................................................................... 79
2.2.2 De onderzoeksgroep ...................................................................................................................... 80
2.2.3 Het onderzoeksinstrumentarium, dataverzameling en –analyse .................................................. 82 2.2.3.1 Vragenlijsten ................................................................................................................................................. 83 2.2.3.2 Focusgroepinterviews bij de studenten........................................................................................................ 86 2.2.3.3 Tijdschrijven bij de studenten ....................................................................................................................... 88
2.2.4 Resultaten bij de studenten ........................................................................................................... 92 2.2.4.1 Op welke manier hebben de studenten de implementatie van het e-portfolio (EPF) beleefd en hoe staan ze
er momenteel tegenover? ........................................................................................................................................ 92 2.2.4.2 Hoe ervaren studenten de begeleiding en de evaluatie? ........................................................................... 118 2.2.4.3 Welke noden en wensen worden door de studenten gevoeld betreffende de implementatie, de
begeleiding en/of de evaluatie van het portfolio (EPF)? ........................................................................................ 131 2.2.4.4 Hoe zinvol ervaren studenten de verschillende onderdelen binnen het praktijkluik van de opleiding ...... 136 2.2.4.5 Conclusie bij de eerste hoofdvraag ............................................................................................................ 146 2.2.4.6 Is de studietijd/werktijd binnen de stage in evenwicht met de via studiepunten begrote studietijd? ...... 153 2.2.4.7 Conclusie bij de tweede hoofdvraag .......................................................................................................... 180
2.3 ONDERZOEKSOPZET EN RESULTATEN BIJ MENTOREN ............................................................................................. 184
2.3.2 De onderzoeksgroep .................................................................................................................... 184
2.3.3 Het onderzoeksinstrumentarium, dataverzameling en –analyse ................................................ 188 2.3.3.1 Vragenlijsten ............................................................................................................................................... 188 2.3.3.2 Interviews ................................................................................................................................................... 189
2.3.4 Resultaten bij de mentoren ......................................................................................................... 190 2.3.4.1 Zijn de mentoren op de hoogte van de vernieuwingen in de lerarenopleiding en wat is hun houding
tegenover deze vernieuwingen ? ........................................................................................................................... 190 2.3.4.2 Hoe ervaren mentoren de begeleiding en de evaluatie?........................................................................... 194 2.3.4.3 Welke noden en wensen worden door de mentoren gevoeld betreffende de vernieuwingen in de
HOOFDSTUK 3: CONCLUSIES EN EINDBESPREKING ....................................................................................... 216
3.1 CONCLUSIES EN DISCUSSIE ............................................................................................................................... 216
3.1.1 Het decreet, de conceptuele basis van het e-portfolio en ICT ..................................................... 217
3.1.2 Het e-portfolio als begeleidingsinstrument ................................................................................. 219
3.1.3 Het e-portfolio als assessmentinstrument ................................................................................... 224
3.1.4 Het e-portfolio en werkbelasting ................................................................................................. 226
3.2 VOORSTELLEN TER VERBETERING VAN HET E-PORTFOLIO IN DE SLO’S ....................................................................... 228
3.2.1 Verduidelijking van het conceptueel kader ................................................................................. 228
3.2.2 Begeleiding en ondersteuning van lectoren ................................................................................ 229
3.2.3 Begeleiding en ondersteuning van studenten ............................................................................. 230
3.2.4 Begeleiding en ondersteuning van de mentoren ......................................................................... 233
3.2.5 Aandacht voor contextfactoren ................................................................................................... 234
3.3 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK .................................................................................................................. 235
3.4 SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK ............................................................................................................. 236
TOT SLOT ...................................................................................................................................................... 238
HOOFDSTUK 4: DISSEMINATIE BIJ HET REALISEREN VAN DIT ONDERWIJSPROJECT ...................................... 239
4.1 DISSEMINATIE BINNEN DE EIGEN UNIVERSITEIT ..................................................................................................... 239
7
4.1.1 Studiedag ICT in de Humane Wetenschappen (27 maart 2009) ....................................................... 239
4.1.2 Onderwijsdiensten K.U.Leuven (02 september 2009) .................................................................. 239
4.1.3 Studiedag Centrum voor OpleidingsDidactiek (COD) K.U.Leuven (17 september 2009) ............. 239
4.2 DISSEMINATIE ONDER ASSOCIATIEPARTNERS BINNEN ‘SCHOOL OF EDUCATION’ .......................................................... 239
4.2.1 Opleidingsdagen Sociale Hogeschool Heverlee (01 juli 2010) ..................................................... 239
4.2.2 Uitwisselingsvoormiddag E-portfolio lerarenopleidingen SoE (2 september 2010) .................... 239
4.3 DISSEMINATIE TIJDENS STUDIEDAGEN EN CONGRESSEN (NATIONAAL EN INTERNATIONAAL) ........................................... 239
4.3.1 Studiedag ‘Leren in stages en loopbaan: de magie van POP’s en portfolio’s (Leuven, 6 jan 2010)
239
4.3.2 S-ICT congres ‘Student Mobility and ICT: Dimensions of transition’ (Amsterdam, 16-17 december
2009) 239
4.3.3 VELON-congres (Amsterdam, 8 en 9 maart 2010) ...................................................................... 239
Elke kans om te veranderen is een kans om te groeien ...
“Ik zou u en de rest van het team willen bedanken voor de enorme inspanningen die jullie leveren om van deze opleiding een kwaliteitsvolle opleiding te maken!”
student x “Veel sukses (of koerage :-) gewenst bij het verwerken van de resultaten (zoals ik tijdens een interview zei, hoop ik dat deze resultaten zullen leiden tot een 'new release' ofte SLO versie
2.0, zodat de klaagzang in iets positief wordt omgezet! :-) “ student y
9
Algemene inleiding
In het kader van dit project wordt een onderzoek gevoerd naar het geïmplementeerde e-
portfolio in het praktijkluik binnen de SLO Gedrags- en maatschappijwetenschappen1. Meer
algemeen wordt onderzocht of de huidige werking met het e-portfolio (tool, gebruik en
begeleiding) in de praktijkcomponent ‘stage’ tegemoet komt aan de decretaal gestelde eisen
voor een lerarenopleiding. Volgende onderzoeksvragen komen aan bod:
1. Komt de huidige werking met het e-portfolio (tool, gebruik en begeleiding) tegemoet aan de eisen van het competentiegericht opleiden en evalueren van studenten?
2. Is de studiebelasting/werkbelasting met het e-portfolio (tool, gebruik en begeleiding) in evenwicht met de beschikbare middelen?
De eerste onderzoeksvraag wordt vertaald in volgende deelvragen, welke getoetst worden
bij de drie betrokken onderzoeksgroepen, nl. lectoren, studenten en mentoren:
1. Op welke manier hebben de lectoren, studenten, mentoren in de POC de
implementatie van het e-portfolio beleefd en hoe staan ze er momenteel tegenover?
2. Welke handelingen stellen de lectoren, de mentoren in de POC concreet in de
begeleiding en beoordeling van hun studenten en hoe staan ze daartegenover?
Hoe ervaren de studenten de begeleiding en de evaluatie in het kader van het e-
portfolio?
3. Welke noden en wensen worden door de lectoren, mentoren, studenten gevoeld
betreffende de implementatie, de begeleiding en/of de beoordeling van het e-
portfolio?
1 De SLO Gedrags- en maatschappij wetenschappen verenigt de SLO’s Gedragswetenschappen (Faculteit
Psychologie en Pedagogische wetenschappen), Maatschappijwetenschappen en Filosofie (Faculteiten Sociale Wetenschappen, Antropologie, Criminologie, Rechten en Filosofie) en Economie (Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen).
10
De tweede hoofdvraag is de vraag of de studietijd/werktijd binnen de stage in evenwicht is
met de via studiepunten begrote studietijd. Hierbij wordt de vraag gesteld of de
studietijd/werktijd binnen de stage in evenwicht is met de via studiepunten begrote
studietijd? Ook deze vraag wordt opgesplitst in deelvragen:
(1) Hoe is de studietijd verdeeld over het academiejaar?
(2) Is de feitelijk bestede studietijd binnen de stage in evenwicht met wat begroot
werd?
(3) Hoe is de bestede studietijd verdeeld over de
activiteitencategoriën/rubrieken: voorbereidingstijd, contacttijd en verwerkingstijd
binnen de stage?
(4) Hoeveel tijd besteden studenten aan andere activiteiten die met het e-
portfolio of de stage verbonden zijn waar geen studietijd voor begroot werd?
(5) Hoe wordt het begeleidingsmodel toegepast in de realiteit?
(6) Zijn de keuzeopdrachten realiseerbaar op de stage en zijn ze belastend voor
de mentor?
De finaliteit van het onderzoek ligt in het formuleren van aanbevelingen om de stage en het
e-portfolio binnen de SLO te optimaliseren en de weg vrij te maken voor een bredere
implementatie binnen de universiteit.
In een eerste hoofdstuk wordt het conceptueel kader waarop het e-portfolio is geënt,
toegelicht en hoe dit e-portfolio is geïmplementeerd binnen de SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen.
In het tweede hoofdstuk van dit document wordt verslag uitgebracht van het onderzoeksluik
bij de drie onderzoeksgroepen: namelijk lectoren, studenten en mentoren.
In het derde hoofdstuk worden de conclusies uit de verschillende deelonderzoeken
geïntegreerd en worden aanbevelingen geformuleerd om de stage en het e-portfolioconcept
verder te optimaliseren.
In het vierde, en laatste hoofdstuk van het onderzoeksrapport wordt een overzicht gegeven
van de verschillende acties die werden genomen in het kader van disseminatie bij het
realiseren van dit onderwijsproject.
11
Hoofdstuk 1: Conceptueel kader en probleemstelling
In een eerste deel geven we een overzicht van de recente ontwikkelingen binnen de
lerarenopleiding in Vlaanderen, aan de K.U.Leuven en in de SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen. Daarna wordt de conceptuele basis van het e-portfolio
toegelicht. Tenslotte wordt het stagemodel binnen de SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen gepresenteerd en hoe het e-portfolio hierin een plaats krijgt
als begeleidings- en assessment-tool om de vereiste onderwijscompetenties te vewerven.
1.1 Recente ontwikkelingen binnen de
lerarenopleiding
1.1.1 In Vlaanderen
Het decreet betreffende de lerarenopleiding en nascholing uit 1996 zorgde dat de
hervorming van de lerarenopleidingen in Vlaanderen ook een formeel gegeven werd daar
waar al langer de wens bestond om de lerarenopleidingen te vernieuwen (Rutten in Meeus
& Van Looy, 2005b). Daarin werd het pad geëffend voor het uitschrijven van
beroepsprofielen voor leraren. Dat omvat een omschrijving van de vereiste competenties
(kennis, vaardigheden en attitudes) die voor een succesvolle uitoefening van het
leraarsberoep noodzakelijk zijn. Door de invoering van het ‘Decreet betreffende de
lerarenopleidingen in Vlaanderen’ in 2006 drong zich een actualisatie van het basisdocument
uit 1996 op. In oktober 2007 werd het huidige beroepsprofiel voor leraren in Vlaanderen
van kracht. Dit bouwde verder op de besluiten betreffende beroepsprofielen en
basiscompetenties zoals geformuleerd door de Vlaamse Gemeenschap in 1998. Daaruit
werden voor de verschillende leraarstypes (kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair
onderwijs) verschillende basiscompetenties gegroepeerd in 10 functionele gehelen (De
leraar als: Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, Opvoeder, Inhoudelijk expert,
Organisator, Innovator – onderzoeker, Partner van ouders of verzorgers, Lid van het
schoolteam, Partner van externen, Lid van de onderwijsgemeenschap en Cultuurparticipant)
en waarvoor 8 attitudes gelden (figuur 1). Van deze basiscompetenties wordt aangenomen
dat ze moeten verworven zijn aan het einde van de lerarenopleiding om startbekwaam te
zijn als leraar. Het Vlaamse decreet is daardoor bepalend voor de curriculumopbouw van
lerarenopleidingen in Vlaanderen omdat daarin de opleidingsdoelen en standaarden voor
elke opleiding vastgelegd worden.
12
Figuur 1: Functioneel geheel 1 en een bijhorende basiscompetentie In december 2006 werd het ‘Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen’
bekrachtigd. Ook deze wettekst had ingrijpende gevolgen voor de wijze waarop
verschillende lerarenopleidingen in Vlaanderen hun opleiding tot dan toe vorm hebben
gegeven. Het nieuwe decreet maakt een onderscheid tussen de geïntegreerde
lerarenopleiding, een opleiding van 180 studiepunten, en de specifieke lerarenopleiding van
60 studiepunten. Een geïntegreerde lerarenopleiding is een professionele bacheloropleiding
in onderwijs die leidt tot de graad van bachelor in het onderwijs. Aan het einde van deze
opleiding, waarvan het modeltraject 3 jaar beslaat, verwerft een leerkracht het diploma van
leraar kleuteronderwijs, lager onderwijs of secundair onderwijs – groep 1. De specifieke
lerarenopleiding (SLO) wordt ingericht door universiteiten, hogescholen en centra voor
volwassenenonderwijs. Met de specifieke lerarenopleiding kan eveneens het diploma
‘leraar’ worden behaald, maar wordt enkel onderwijsbevoegdheid binnen het secundair
onderwijs – groep 2 (tweede, derde en vierde graad SO) verworven. De
onderwijsbevoegdheid, m.n. welke vakgebieden men mag onderwijzen binnen bepaalde
onderwijsvormen, wordt hier bepaald door de genoten vooropleiding. Universiteiten in
Vlaanderen, en dus ook de K.U.Leuven, richten de specifieke lerarenopleiding in voor
kandidaat-leerkrachten met een academisch diploma. Het decreet stipuleert dat een SLO-
opleiding bestaat uit een theoretisch gedeelte en een praktijkcomponent van telkens 30
studiepunten. Studenten kunnen het theoretisch gedeelte van de SLO volgen als onderdeel
van hun masteropleiding indien deze minstens 120 studiepunten bedraagt. De
praktijkcomponent omvat praktijkgerichte onderwijsactiviteiten. In het decreet wordt in dit
verband een onderscheid gemaakt tussen preservice- en inservicetraining. Men vervult
inservicetraining als men als personeelslid verbonden is aan een instelling, school of centrum
Functioneel geheel 1:
Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
•1.1 De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen.
•De leerkracht kan:
•1.1.1 in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen;
•1.1.2 met de hulp van collega’s de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen.
•De ondersteunende kennis omvat de leerlingkenmerken en de kenmerken van de leergroep en de werkwijzen om die te achterhalen.
13
op het ogenblik dat men de SLO volgt. Als de aanstelling in omvang voldoende groot is,
spreekt men in dit verband over een leraar-in-opleiding (LIO) of LIO-baan. Indien de omvang
van de aanstelling ontoereikend is voor een volwaardige LIO-baan, dan moet de
inservicetraining aangevuld worden met preservicetraining. In het decreet wordt gesteld dat
de beoordeling bij een LIO-baan gebeurt aan de hand van een assessement. Dit gebeurt
zowel door de opleidingsinstelling als de school, instelling of centrum waaraan de student-
leerkracht verbonden is als personeelslid.
1.1.2 Aan de K.U.Leuven
Beide decreten vormden de aanleiding voor een hervorming van de lerarenopleiding aan de
K.U.Leuven. Met het decreet uit 2007, waarin het beroepsprofiel werd uitgeschreven, werd
de aanzet gegeven voor lerarenopleidingen, gericht op de basiscompetenties. Het ‘Decreet
betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen’ (2006) had een verzwaring van het
curriculum tot gevolg. Ook het LIO-statuut verplichtte tot aanpassingen.
Binnen de K.U.Leuven2 werd de basis van de opleiding universiteitsbreed vastgelegd met als
algemene doelstelling:
“studenten de verschillende basiscompetenties, zoals geformuleerd in het decreet, waarover een beginnend leerkracht moet beschikken te laten verwerven”. (Brochure: ‘hoe wordt je leraar?’)
Daarnaast worden ook bijkomende competenties nagestreefd die aansluiten bij de
basisopleiding van studenten:
“De lerarenopleiding van de K.U.Leuven is gebaseerd op onderwijskundig, didactisch en vakdidactisch wetenschappelijk onderzoek. Je leert deze inzichten op een flexibele manier toepassen op praktische problemen. Op die manier breng je onderwijs vernieuwingen in de praktijk. ” (Brochure: ‘hoe wordt je leraar?’) “De lerarenopleiding van de K.U.Leuven steunt op zowel een brede wetenschappelijke kennisbasis als een gespecialiseerde wetenschappelijke kennis van topics binnen een vakdomein. Deze vakexpertise is meer dan ooit noodzakelijk om in de huidige complexe kennissamenleving jongeren te ondersteunen in de ontwikkeling van
2 Brochure: ‘hoe wordt je leraar?’ http://www.kuleuven.be/alo/SLO%202007/SLObrochure09-10_def.pdf
14
vakinhoudelijke kennis en inzichten. Via je eigen vakdidactiek leer je de wetenschappelijke vakinhoudelijke kennis en inzichten vertalen naar de leerlingen. ” (Brochure: ‘hoe wordt je leraar?’)
De lerarenopleiding wordt georganiseerd binnen 11 specifieke lerarenopleidingen (SLO)3 aan
de K.U.Leuven. De indeling is gestoeld op de vakken(clusters) in het secundair onderwijs.
Het basisprogramma van de lerarenopleiding is gelijkaardig binnen elke SLO. De opleiding
kan afgewerkt worden in één jaar, maar kan tevens over verschillende jaren gespreid
worden. Studenten kunnen de opleiding volgen in combinatie met hun basisopleiding. Dat
is mogelijk vanaf inschrijving voor een masteropleiding of een schakelprogramma. Binnen
sommige masteropleidingen van 120 studiepunten hebben studenten de mogelijkheid om
het theoretische gedeelte van de opleiding op te nemen als onderdeel van hun
basisopleiding. Dat kan, afhankelijk van de masteropleiding, voor een deel of voor het
gehele theoretische luik van de opleiding. Het praktijkgedeelte kunnen studenten afwerken
tijdens de basisopleiding of na het behalen van het masterdiploma. In dat laatste geval kan
het praktijkluik afgewerkt worden als Leraar-in-Opleiding (LIO).
Studenten die al een masterdiploma verworven hebben kunnen zich inschrijven voor het
volledige SLO-programma van 60 studiepunten. Ook zij kunnen opteren om het
praktijkgedeelte van de opleiding af te leggen in een LIO-statuut.
Het hervormde programma bestaat uit een theoretisch luik en een praktijkgedeelte van elk
30 studiepunten (figuur 2). Het theoretisch luik omvat drie onderdelen. Het algemeen
opleidingsonderdeel is gericht op opvoeding en onderwijs en wordt gevolgd door alle
studenten aan de universiteit. Daarnaast is er een specifiek opleidingsonderdeel dat
rechtstreeks verbonden is met een vakgebied. Binnen het keuzegedeelte, tenslotte, kunnen
studenten zelf vakken kiezen die aansluiten bij de vakexpertise en of interesse. Het
praktijkluik van 30 studiepunten wordt binnen alle lerarenopleidingen binnen de K.U.Leuven
ingevuld als stage. Een gedeelte daarvan (maximaal 4SP) kunnen zij studenten besteden aan
een alternatieve stage, zoals het buddyproject.
3 Elke van deze SLO’s wordt aangestuurd door een permanente onderwijscommissie (POC)
binnen de universiteit.
15
Figuur 2: theoretisch luik en praktijkluik van het programma van de SLO.
1.1.2 De SLO Gedrags- en
Maatschappijwetenschappen
In het verlengde van de doorgevoerde hervormingen in Vlaanderen en bovengeschetste
krijtlijnen aan de universiteit werd binnen de SLO Gedrags- en maatschappijwetenschappen
het praktijkluik (de stage) hervormd. De stagemodellen die binnen de verschillende SLO’s
gehanteerd werden ten tijde van de Academische lerarenopleiding (ALO) vormden de basis
voor de huidige inhoudelijke invulling van de stage. Het gehanteerde opleidingsdidactisch
model was gestoeld op het concept ‘reflectief ervaringsleren’ (Kelchtermans e.a, 2000).
Daarbij werd het reflectiemodel van Korthagen (Korthagen, 1993; Korthagen en Koster,
1996) als ideaaltypisch model en leidraad voor reflectie gebruikt (figuur 3).
Figuur 3: De reflectiecyclus van Korthagen (ALACT-model)
Na het uitvoeren van handelingen op de stage (F1, handelen/ervaring) blikken studenten
terug op het handelen (F2, Terugblikken). Daarbij worden ze zich bewust van essentiële
aspecten binnen het handelen (F3, Bewustwording van essentiële aspecten). Dit
bewustwordingsproces geeft richting aan het bedenken van verschillende alternatieven voor
het handelen en kiezen van een alternatief (F4, Alternatieven ontwikkelen en daaruit
kiezen). Op het ogenblik dat deze alternatieve handelingswijze in de praktijk uitgeprobeerd
wordt in een nieuwe situatie ontstaat een nieuwe ervaring (F5, uitproberen). Deze fase is
opnieuw de eerste fase van een volgende cyclus op een hoger niveau. Het gaat hier dus om
een spiraalmodel van relfectie.
Reflectie dient breder en dieper te gaan dan het louter technische aspect van lesgeven. Bij
reflectie in de breedte worden verschillende dimensies in het onderwijzen aangesneden: de
morele dimensie, politieke dimensie en de emotionele dimensie (Hargreaves in
Kelchtermans, 1999). Reflectie in de diepte impliceert het overstijgen van het niveau van
het handelen. Doorheen de stage leggen studenten een papieren portfolio aan waarin alle
stagedocumenten gebundeld worden.
Bij de invulling van het nieuwe SLO-brede (SLO/POC Gedrags- en
maatschappijwetenschappen) stagemodel werd deze achterliggende opleidingsdidactische
gedachte behouden. Daarbij werden verschillende opdrachten en gehanteerde documenten
hernomen. Bij de vernieuwde ‘portfolio’-gedachte wordt gekozen voor een digitale versie4.
4 Een ‘e-portfolio’ werd geïmplementeerd in het kader van de begeleiding en evaluatie van de ‘stage’.
Doorheen de tijd zijn studenten en praktijklectoren (en mentoren) beide begrippen meer en meer gaan gebruiken als synoniemen. Om de leesbaarheid en het begrip van onderhavig document te vergroten worden beide termen ook als synoniemen gebruikt.
17
Enerzijds wordt hiermee een maximale ondersteuning van het individueel leerproces dat de
student doorheen de praktijk doorloopt (procesbegeleiding) beoogd. Anderzijds wordt het
e-portfolio tevens ingezet als hulpmiddel bij formatieve en summatieve assessment van
studenten tijdens stage en als stimulans voor een levenslang leerproces. Het e-portfolio
ondersteunt een competentiegebaseerde manier van opleiden.
18
1.2 Het e-portfolioconcept: oorsprong,
omschrijving, doelen en vertaling binnen de
SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen
1.2.1 Oorsprong, omschrijving en doelen
De oorsprong van het portfolioconcept moet gezocht worden in kunstmiddens (Bird, 1990).
Een portfolio is een selectie uit het gerealiseerde werk van de kunstenaar doorheen diens
loopbaan. De kunstenaar zet deze verzamelmap in bij zijn zoektocht naar nieuwe
opdrachten. Met het portfolio wil hij potentiële opdrachtgevers overtuigen om een
opdracht aan hem toe te vertrouwen.
Doorheen de loop van de tijd werd het portfolioconcept overgenomen in andere
beroepscontexten. In onderwijsmiddens, vooral in lerarenopleidingen, stijgt het gebruik van
portfolio’s sinds de jaren negentig van de vorige eeuw. Verschillende auteurs zien in de
opkomst van het (sociaal) constructivisme een belangrijke oorzaak voor het toegenomen
portfoliogebruik (Strudler and Wetzel, 2005a; Meeus & Van Looy, 2002; 2005a). Binnen de
constructivistische theorie wordt ervan uitgegaan dat het verwerven van kennis en
vaardigheden een gevolg is van denkactiviteiten binnen de lerende zelf. Leren is dus niet
louter het gevolg van kennisoverdracht door de leerkracht naar de lerende. Gedurende zijn
leerproces neemt ook een lerende een actieve houding aan, leren ontstaat door verbanden
te leggen tussen nieuwe informatie en kennis die in het verleden is verworven.
‘Leren is een constructief, cumulatief, zelfgestuurd (of
verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en
vaardigheidsontwikkeling.’ (De Corte, 1996).
De doeleinden waarvoor portfolio’s worden aangewend in onderwijs, en ook binnen
lerarenopleidingen, zijn zeer divers (Meeus & Van Looy, 2002; Bird, in Loughran & Corrigan,
1995; De Rijdt et al., 2006). Deze verscheidenheid is verantwoordelijk voor de diversiteit aan
portfolioconcepten die men in de praktijk aantreft (Davies & LeMahieu, 2003; Strudler &
Wetzel, 2005b). Meeus, Van Looy en Van Peetegem (2006) maakten een classificatie van
portfolio’s binnen lerarenopleidingen op basis van de doelstellingen waarvoor ze worden
ingezet en kwamen tot vier categorieën: voorafgaand aan de opleiding in het kader van een
EVC procedure, tijdens de opleiding voor de begeleiding en evaluatie van studenten, bij het
19
beëindigen van de opleiding als hulp bij sollicitatie en, tenslotte, ten behoeve van verdere
professionalisering tijdens de loopbaan.
Ten gevolge van de verscheidenheid van redenen waarom portfolio’s worden ingezet, is het
moeilijk om een duidelijke omschrijving te geven van wat een portfolio is (Janssens, Boes en
Wante, 2002; Meeus, Questier & Derks, 2006).
Volgens Meeus, Questier en Derks (2006) delen portfolio’s voor onderwijsdoeleinden vier
kenmerken:
(1) Een eerste kenmerk is dat ze student-gecentreerd zijn. Dit kan vertaald worden in het
gegeven dat studenten eigenaar zijn van hun portfolio. Daarbij is het aan hen om hun
persoonlijke leertraject te illustreren (Imhof & Picard, 2009). Zij beslissen zelf doorheen hun
leertraject welke documenten ze opnemen in hun portfolio, en welke niet (Janssens, Boes en
Wante, 2002). De geselecteerde documenten die opgenomen worden in het portfolio
moeten het leerproces in het bereiken van de beoogde competenties van de student
weerspiegelen. Afhankelijk van de doeleinden kunnen studenten binnen bepaalde grenzen
niet alleen de inhoud, maar evenzeer de vorm en doeleinden bepalen van hun portfolio
(Meeus en Van Looy, 2005b). Zeichner en Wray (in Van Tartwijk et al, 2007) beklemtonen in
dit verband dat een evenwicht moet bewaakt worden tussen wat opgelegd wordt en
datgene wat studenten zelf kunnen bepalen. Eigenaarschap en beslissingsvrijheid zijn
volgens Davies en LeMahieu (2003) belangrijke motivatiebevorderende eigenschappen.
(2) Portfolio’s zijn vervolgens gericht op het verwerven van competenties. Dit is een tweede
kenmerk van portfolio’s volgens Meeus, Questier en Derks. Een competentie is een
verzamelbegrip voor geïntegreerde kennis, vaardigheden en attitudes in functie van de
eisen van de specifieke beroepscontext. Succesvol functioneren op de werkvloer wordt
toegeschreven aan het samenspel tussen verworven kennis, aangewende vaardigheden en
attitudes bij de professional. Door het aanwenden van een portfolio dragen studenten
bewijsmateriaal aan om hun leerproces zichtbaar te maken voor de opleider. Daardoor
wordt duidelijk welke competenties zij doorheen de opleiding hebben verworven.
(3) Een derde kenmerk van portfolio’s is de wisselwerking die bewerkstelligd wordt tussen
de actieve rol van de beropsbeoefenaar tijdens de uitoefening van zijn beroep, enerzijds.
En, anderzijds, het reflectieve denkproces waarvan het eigen beroepshandelen het voorwerp
is. De integratie van theoretische inzichten en ervaringen op de werkplek gebeurt niet
zomaar. Reflectie is hierbij noodzakelijk om concrete leerervaringen te vertalen naar
intensieve leermomenten. Kelchtermans (1999) spreekt hierbij over een
“onderzoeksgerichte houding” van waaruit de concrete ervaring, de situatie, de feiten,enz.
op een systematische en kritische wijze geanalyseerd worden.
Daarbij zoekt een beroepsbeoefenaar naar manieren om vastgestelde tekorten weg te
werken. Dit kan door het actualiseren van verouderde of het verwerven van nieuwe kennis.
Maar, kan tevens gerealiseerd worden door te werken aan vaardigheden of attitudes.
20
Reflectie is dermate cruciaal bij portfoliogebruik dat bij afwezigheid, portfolio’s niet meer
zijn dan een verzameling van materialen zonder inhoud (Imhof & Picard, 2009). Alleen
reflectie laat toe om een leerproces zichtbaar te maken. Reflectie is volgens Korthagen (in
Driessen, 2008) : “The mental process of trying to structure or restructure an experience, a
problem, or existing knowledge or insights”
Het ALACT-model (figuur 3) werd door Korthagen ontwikkeld om professionalisering te
bevorderen. Reflectie gebeurt niet spontaan en vereist cognitieve en metacognitieve
vaardigheden (Kathpalia & Heath, 2008). Kathpalia en Heath (2008) onderzochten
verschillende manieren waarop reflectie bij studenten bevorderd wordt en stellen dat
reflectie op verschillende manieren kan geoefend worden o.m. via het invullen van
reflectieve vragenlijsten, het bijhouden van een dagboek of weblog, het schrijven van
reflectieverslagen,… Reflectie ontstaat niet uitsluitend vanuit het proces dat door de
persoon zelf geïnitieerd wordt en dat het eigen handelen als voorwerp heeft. Reflectie, zo
stelt Cheng (in Young, 2002):“…often includes dialogue and conversation with a coach, a
mentor, an adviser, or a peer. "
Het begeleiden of coachen van studenten is dus essentieel voor het verwerven van een
reflectieve houding. Naast de reflectieve houding komt hier ook nog een andere
competentie bij kijken, namelijk het kunnen expliciteren van de reflecties en die kunnen
delen met de portfoliobegeleider. Dit is een competentie, die niet los kan worden gezien
van de communicatieve en sociale vaardigheden van de student (Meeus & Van Looy, 2002).
Voor de opleider impliceert dit dat verschillende randvoorwaarden gerealiseerd moeten
worden m.n. (i) het aanbieden van een conceptueel kader waar de student kan op
terugvallen en dat gefundeerde feedback mogelijk maakt (Tillema & Smith, 2000; Strijbos
e.a., 2007; Imhof & Picard, 2009), en (ii) vormingsinitiatieven om metacognitieve
vaardigheden te oefenen (Dalton, 2007)
(4) De ICT-revolutie tijdens de voorbije decennia initieerde een overschakeling van het
papieren portfolio naar een elektronische variant (Meeus & Van Looy, 2002; Strudler en
Wetzel, 2005). Dit laatste kenmerk van portfolio’s m.n. het multimediaal karakter is van
recentere datum. In dit verband wordt gesproken van een e-portfolio. De transitie van een
papieren portfolio naar haar elektronische variant is meer dan louter een vormelijke
wijziging. Talrijke voordelen worden opgesomd o.a. ze zijn makkelijker transporteerbaar dan
hun papieren voorganger en laten coaching van op afstand toe (Pulmann, 2002); ze zijn
gemakkelijk toegankelijk (Johnson in Lin, 2008) en kunnen van op afstand geraadpleegd
worden door meerdere personen (Strudler en Wetzel, 2005); interactie tussen studenten en
begeleiders, tussen studenten en peers (Chang, 2001; Pullman, 2002) wordt mogelijk, maar
tevens ook tussen studenten en andere belanghebbenden, zoals bijvoorbeeld potentiële
werkgevers (Chang, 2001, Janssens e.a., 2002); het is mogelijk om materiaal uit verschillende
media toe te voegen o.a. geluid, video, tekst,… dit verhoogt het gebruiksgemak (Johnson in
Lin, 2008) en het verhoogt de ICT-vaardigheid van studenten (Meeus, Questier en Derks,
21
2006). Studenten die gebruikt maakten van een e-portfolio zouden achteraf meer geneigd
zijn om ICT te integreren in hun praktijk (Lin, 2008). In de literatuur worden echter ook
obstakels gerapporteerd. Sommige studenten en opleiders zijn niet of onvoldoende ICT-
vaardig terwijl anderen aangeven dat het lezen voor een computerscherm hen demotiveert
(Pullman, 2002; Imhof & Picard, 2009). Daarenboven is het samenstellen van een e-portfolio
een tijdsintensieve bezigheid waarbij van studenten een grote vaardigheid gevraagd wordt
in het hanteren van verschillende media (Meeus e.a., 2006). Maar, het vraagt evenzeer veel
van de opleider om e-portfolio’s door te nemen (Strudler & Wetzel, 2005b; Van Tartwijk et
al., 2008; Griffiths & Miller in De Ketelaere et al., 2009). Recent wordt er ook op gewezen
dat het inzetten van portfolio’s een zelfgestuurd leerproces kan hinderen (Deketelaere,
2010). Met deze portfolioparadox wordt gewezen op het gevaar dat portfoliogebruikers het
gehanteerde kader, dat richting geeft aan het leerproces, gaan zien als absoluut. Hierdoor
verwordt een portfolio tot een extern opgedrongen keurslijf dat meer frustratie dan een
zinvol zelfstandig leerproces teweegbrengt.
1.2.2 Vertaling van het e-portfolioconcept
binnen de SLO Gedrags-en
maatschappijwetenschappen
Zoals reeds eerder gesteld komen portfolio’s optimaal tot hun recht in constructivistisch
opgevatte leeromgevingen (Meeus & Van Looy, 2005b). Een portfolio kan tegemoet komen
aan de constructivistische kenmerken van leren zoals die door De Corte (1996) geformuleerd
werden: leren is constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht, contextgebonden,
coöperatief en individueel verschillend. In wat volgt wordt aangegeven hoe deze kenmerken
aan de basis liggen van het ontwikkelde portfolioconcept van de SLO Gedrags– en
maatschappijwetenschappen.
1.2.2.1 Een optimaal evenwicht tussen opgelegde
opleidingsdoelen en het constructief en cumulatief
leerproces van de student
Elk leerproces is cumulatief, het bouwt verder op kennis, vaardigheden, eigenschappen, …
die de lerende heeft verworven doorheen eerdere ervaringen. Studenten verschillen sterk
in de mate waarin ze verschillende competenties bezitten op het moment dat ze de stage
22
aanvatten. Dit hangt samen met grote verschillen in aanleg, vooropleiding en persoonlijke
geschiedenis (Meeus & Van Looy, 2005b).
Leren is ook een constructief proces, aangereikte informatie en nieuwe leerervaringen
worden actief verwerkt, aangepast en geïnterpreteerd op basis van wat eerder werd
verworven. De stage in een reële schoolcontext is bij uitstek een ‘studentactiverende
leeromgeving’ waarbij de studenten worden uitgedaagd kennis te construeren en toe te
passen om de authentieke opdrachten, in casu lesgeven, op een adequate manier aan te
pakken (Struyven en Janssens, 2007).
Het e-portfolio, op haar beurt, heeft tot doel studenten te laten evolueren tot competente
startbekwame leraren. Daartoe vormen het beroepsprofiel voor leraren uit 2007 en de
daarin opgenomen basiscompetenties het uitgangspunt. In het opstellen van een
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt de zinvolheid van alle opdrachten die studenten
tijdens hun stage uitvoeren door de student zelf afgetoetst aan deze basiscompetenties en
aan zijn beginsituatie. Studenten bepalen op die manier in grote mate zelf de inhoud van de
stage. Op die manier kan het e-portfolio tot op zekere hoogte toch nog als een
idiosyncratisch instrument beschouwd worden, waardoor het e-portfolio in de
lerarenopleiding toch nog aanleunt bij zijn oorspronkelijke betekenis (Meeus & Van Looy,
2005b).
1.2.2.2 Maximale zelfsturing als erkenning van elk
individueel leertraject
Elk intentioneel leerproces vindt plaats binnen de grenzen van een leeromgeving die
daarvoor wordt ontworpen. De leeromgeving is in dit geval de stage en die wordt beïnvloed
door drie partijen die elk de zinvolheid van de stage bepalen. Vanuit de opleidingsinstelling
wordt een conceptueel kader aangeboden dat de basis legt voor de concrete invulling van de
stage o.a. de doelstellingen die bereikt dienen te worden (o.a. de basiscompetenties), de
inhoud van -en het aantal stageopdrachten dat verwacht wordt, de manier waarop de
begeleiding opgevat wordt, de manier van evalueren, ... Dit concept legt grenzen op voor
het leertraject van de studenten. De doelstellingen van de stage, bijvoorbeeld, worden
bepaald aan de hand van de basiscompetenties uit het beroepsprofiel voor leraren uit 2007.
Maar ook de stageplaats heeft een weerslag op de stage. Lessen worden wekelijks gegeven,
maar andere activiteiten, die zinvol kunnen zijn als onderdeel van de stage, zijn niet elke dag
aan de orde vb. een schooluitstap of een oudercontact, ... De periode van het schooljaar
waarbinnen de student stage loopt heeft dus ook een invloed op wat mogelijk is.
Bij het ontwerpen van het stageconcept werd ervoor geopteerd om het leerproces van de
student centraal te stellen. Om dat te realiseren is maximale flexibiliteit, en dus zelfsturing,
23
voor de student binnen de stage noodzakelijk. Dat wordt mogelijk gemaakt door de grenzen
waarbinnen de stage vorm krijgt niet eenzijdig door de opleiding en de stageplaats te
bepalen. Dit krijgt vorm door studenten stageopdrachten te laten kiezen uit een voorziene
standaardbatterij. Maar studenten kunnen ook zelf opdrachten aandragen, eventueel op
vraag van de stageplaats. Dit laat studenten toe om de stage aan te passen aan de eigen
opleidingsnoden.
1.2.2.3 Leren is ingebed in een context
Wie de specifieke lerarenopleiding succesvol beëindigt, krijgt een diploma dat toegang geeft
tot het secundair onderwijs. Dit is slechts één van de mogelijke stagecontexten waarbinnen
studenten uit onze faculteiten tijdens hun opleiding stage kunnen lopen. Ook andere
onderwijscontexten zijn toegelaten o.a. volwassenenonderwijs, Hoger Onderwijs,
politiescholen, e.a. Toch werd ervoor gekozen om opdrachten te ontwerpen voor stages
binnen secundaire scholen. Dit omdat studenten verplicht zijn minstens één stagedeel te
vervullen in een secundaire school. Het is uiteraard onmogelijk om opdrachten te
ontwerpen die realiseerbaar zijn binnen alle scholen voor secundair onderwijs. Daarom
worden studenten aangemoedigd om bestaande opdachten aan te passen aan de eigen
stagecontext. Maar, het is evenzeer toegestaan om zelf nieuwe opdrachten voor te stellen.
De eigen opleidingsbehoeften van de student liggen hier bij voorkeur aan de basis. Het
voorstel voor een opdracht kan evenzeer vanuit de stage-instelling zelf komen. Immers, in
de dagelijkse schoolpraktijk dienen zich voldoende opportuniteiten aan die zich lenen voor
zinvolle opdrachten en die niet altijd voorzien zijn in de standaardbatterij opdrachten die
door de opleidingsinstelling ontwikkeld werd.
1.2.2.4 Coöperatief leren
Leren gebeurt samen met anderen. Studenten leren echter ook van elkaar doorheen de
opleiding. Tijdens het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’
kunnen ze leren van elkaar door observatie en van de feedback die ze van medestudenten
krijgen. Tijdens het stagetraject leren studenten van hun gelijken tijdens de ‘themagerichte
terugkomsessies’.
24
1.2.2.5 Reflectief ervaringsleren
Reflecteren is essentieel doorheen het leerproces. Zoals reeds gesteld wordt het
spiraalmodel van reflectie van Korthagen hierbij als kader gehanteerd waarbij houvast
wordt geboden voor de vorm van reflectie. Daarnaast krijgen studenten van de SLO
Gedragswetenschappen tijdens “Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek
Gedragswetenschappen” ook een conceptueel kader mee om te zorgen dat reflecties ook
kwalitatief sterk zijn, m.a.w. voldoende breed en diep zijn (Kelchtermans e.a., 2000).
Reflectie in de breedte houdt in dat volgende dimensies in de reflectie worden betrokken:
de technische, de emotionele, de politieke en de morele dimensie. Met reflectie in de diepte
wordt bedoeld dat studenten zich bewust worden van hun eigen subjectieve
onderwijstheorie (het geheel van kennis en opvattingen van student over onderwijzen) en
hun professioneel zelfverstaan (geheel van opvattingen die de student over zichzelf als
leraar heeft) (Kelchtermans, 2009).
Binnen de voormalige ALO PPW (Academische Lerarenopleiding Psychologische en
Pedagogische Wetenschappen) werden reflectie-ondersteunende materialen ontwikkeld
(Kelchtermans e.a., 2000) in de vorm van voorgestructureerde formulieren en opdrachten.
Deze materialen ondersteunen de student in zijn reflectie over de observatie- en lesstage.
Een deel van deze materialen maakt nu nog steeds deel uit van het e-portfolio in de SLO
Gedrags- en Maatschappijwetenchappen.
Doorheen de opleiding verschuift de finaliteit van het e-portfolio. Bij de aanvang van het
traject wordt het voornamelijk ingezet als archiefkast voor verzamelde en ontwikkelde
materialen ten behoeve van de stage. Doorheen het traject groeit het meer en meer uit tot
een reflectie-instrument voor het eigen professioneel handelen als leerkracht; zowel in enge
zin, m.n. het (vak)didactisch handelen binnen de klas, als in bredere zin, het handelen binnen
de ruimere schoolcontext en daarbuiten. Aan het einde van de stage wordt het portfolio
door studenten ingezet als middel om het eigen groei- en leerproces te documenteren en
wordt het aangewend als basis om de competentiegroei te evalueren.
25
1.3 De stage in de SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen
1.3.1 Het praktijktraject Voorafgaand aan de stage in de lerarenopleiding volgen studenten het opleidingsonderdeel
‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek5. Dit vormt de brug tussen het theoretische
luik van de opleiding en het praktijkdeel. In deze lessenreeks krijgen studenten een
praktische voorbereiding op hun stage. Onder begeleiding van een praktijklector gaan ze in
groepen van 6 tot 8 studenten concreet aan de slag met leerinhouden, didactische
werkvormen, mediagebruik,… Hierbij worden onderwijsvaardigheden getraind in de vorm
van het uitproberen van lessen door studenten (microteaching). Daarbij is ruimte voor
feedback van medestudenten en de praktijklector. In de regel volgen studenten dit
opleidingsonderdeel in het eerste semester van hun lerarenopleiding. Zij kunnen pas starten
met de stage nadat ze gestart zijn met dit opleidingsonderdeel. De eigenlijke
praktijkopleiding start bij de stage. Elke student wordt normaliter tot aan het einde van zijn
opleidingstraject begeleid door dezelfde praktijklector bij wie hij ook het ‘Concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek’6 volgde. In deze gevallen is dezelfde lector de begeleider en
beoordelaar van zowel het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ als van de stage. Op deze manier wordt trajectbegeleiding van de student
gedurende de praktijkcomponent geïnitieerd.
De stage wordt gespreid over twee stagedelen (van elk 15 studiepunten), die afzonderlijk
beoordeeld worden. Beide stagedelen moeten uitgevoerd worden in een verschillende
onderwijsvorm of op een ander onderwijsniveau. In principe wordt het stagegedeelte in de
ene school volledig afgewerkt alvorens te starten in de tweede school. Doorheen de stage
verwerven studenten de decretaal vastgelegde basiscompetenties voor leraren, de verdeling
van deze basiscompetenties over 10 functionele gehelen vormen het uitgangspunt.
5 Dit opleidingsonderdeel is een onderdeel van het theoretische luik van de opleiding
6 Dat is de standaardprocedure in de SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie en de SLO
Gedragswetenschappen. In de SLO Economie worden deze seminaries afwisselend gegeven door de praktijklectoren, afhankelijk van het onderwerp van het seminarie – zij kiezen dus voor een thematische verdeling waarbij de lector les geeft over het domein waarin hij zelf veel knowhow en/of ervaring heeft opgedaan.
26
1.3.2 De inhoud van de stage Elk stagedeel bestaat uit een verplicht luik en een verdiepend keuzeluik. In het verplicht
stagedeel zijn observatiestage, lesstage, verschillende begeleidingssessies,
verwerkingsopdrachten en een evaluatieopdracht opgenomen.
In het kader van de 10 uren observatiestage per stagedeel worden 5 opdrachten uitgevoerd.
Een ‘anticiperende reflectie’ heeft tot doel om de subjectieve onderwijstheorie bij studenten
te toetsen aan de realiteit. De opdracht ‘observeren van leerlingengedrag’ heeft als doel
studenten de relatie doen onderkennen tussen de aard van het vak, de didactische
vormgeving van een les, en de interesse en het gedrag van de leerlingen. In een derde
opdracht ‘leeractiviteiten in functie van leerdoelen en keuze van leerinhouden’ toetsen
studenten de kerndoelen, leeractiviteiten en leerinhouden in een geobserveerde les af aan
wat binnen het leerplan vooropgesteld wordt. In de opdracht ‘structuur van een les en
didactische werkvormen’ wordt getoetst of de lesopbouw en gebruikte didactische
werkvormen aansluiten bij de lesdoelstellingen. In de laatste observatieopdracht ‘structuur
en visualisatie’ observeren studenten hoe verschillende media gebruikt kunnen worden om
een les te structureren en abstracte lesinhouden te visualiseren. De observatiestage en de
lesstage kunnen elkaar overlappen.
In het kader van de lesstage geven studenten 20 lesuren per stagedeel. Binnen de SLO
Gedragswetenschappen werd geopteerd om 1 van de 20 lesuren te besteden aan een
evaluatieopdracht. Door deze evaluatieopdracht (equivalent van 1 lesuur) leren studenten
de verworven inzichten, in het theoretische luik van de opleiding, inzake evaluatie in de
praktijk te brengen. Alle stappen worden daarbij doorlopen gaande van toetsconstructie,
toetsafname, correctie tot de rapportering van evaluatiegegevens en
remediëringsvoorstellen toe.
Voor het uitschrijven van de lessen maken studenten gebruik van een door de SLO
ontwikkeld lesvoorbereidingsformulier. Op dit formulier is ruimte voorzien voor
aantekeningen en feedback door de vakmentor. Deze kunnen het uitgangspunt zijn voor de
nabespreking van de les. Na elke les wordt door de student een lesreflectieformulier
ingevuld. Vanaf de 11de les mag, mits toestemming van de begeleidende praktijklector,
gebruik gemaakt worden van een verkort lesreflectieformulier. Opdat een voldoende
voorbereiding kan plaatsvinden én om te bewaken dat de opmerkingen uit tussentijdse
gesprekken met de vakmentor te nutte kunnen worden gemaakt, mogen niet meer dan
twee lessen per dag en zes lessen per week gegeven worden. Parallellessen of lessen waarin
hoofdzakelijk oefeningen worden gemaakt, zijn in beperkte mate toegelaten (samen
maximaal 4 lesuren per stagedeel). Bij parallellessen worden doorgevoerde wijzigingen, als
resultaat van reflectie, na de eerder gegeven les gerapporteerd. Studenten mogen slechts
twee lessen per dag geven, maar worden aangemoedigd om lessen regelmatig af te wisselen
met verdiepende keuzeactiviteiten.
27
Een reeks verwerkingsopdrachten maakt ook deel uit van de verplichte activiteiten. Daartoe
behoren het bijhouden van een logboek, het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), de analyse
van een opgenomen les, de verwerking van een bij de leerlingen afgenomen enquête en
portfolioreflecties per functioneel geheel. Om het stageverloop goed te kunnen opvolgen
houden studenten een logboek bij van alle stage-activiteiten. Zij analyseren een opname
van een zelf gegeven les op een kritische manier. Aan de hand van het ‘stage-
enquêteformulier’ bevragen zij de leerlingen over hun functioneren als leerkracht en maken
daarover een verslag. Het persoonlijk ontwikkelingsplan bevat een overzicht van de
opdrachten die de student uitvoert doorheen de stage. Aan het einde van de stage geeft de
student per functioneel geheel aan op welke manier die opdrachten bijdroegen tot het
verwerven van de basiscompetenties.
Tot slot worden op verschillende momenten in het traject begeleidingssessies voorzien. Er is
een voorbereidend gesprek met de lector. In de loop van een stagedeel legt de lector een
stagebezoek af en maakt een DVD-opname van een les die de student geeft. Nadat de
student deze les zelf kritisch heeft kunnen analyseren volgt een bespreking van deze
lesopname samen met de student. Aan het eind van elk stagedeel heeft de lector een
evaluerend gesprek met de student. In de loop van de stage wordt deelname aan twee
‘themagerichte terugkomsessies’ verwacht. De concrete invulling en het gebruik ervan
worden in detail besproken bij het deel over de begeleiding van het e-portfolio (Het e-
portfolio als begeleidings- en assessment-tool voor het verwerven van
onderwijscompetenties in de stage)
Het persoonlijk ontwikkelingsplan, de portfolioreflecties en de begeleidingssessies zijn een
onderdeel van het e-portfolio. De concrete invulling en het gebruik ervan worden in detail
besproken in het deel over de begeleiding van het e-portfolio (Het e-portfolio als
begeleidings- en assessment-tool voor het verwerven van onderwijscompetenties in de
stage) .
Binnen het keuzegedeelte voeren studenten verschillende opdrachten uit. Deze beogen een
verdieping in het beroep van leraar en bestrijken zowel het microniveau (de les) als het
meso- en macroniveau (de school en de maatschappij). Bij deze keuzeactiviteiten staat
zelfsturing voorop. Binnen bepaalde grenzen beslist de student zelf welke opdrachten hij wil
uitvoeren. (1) Een eerste beperking heeft te maken met de aard van de opdrachten. Het
aantal opdrachten op meso-niveau mag niet onder een vastgelegd aantal
studiebelastingsuren liggen. (2) De basiscompetenties vormen een tweede beperking.
Studenten moeten doorheen de stage de verschillende basiscompetenties in voldoende
mate verworven hebben. Bij alle opdrachten, zowel die uit het verplichte luik als de
28
opdrachten uit het keuzeluik, moeten studenten kunnen aangeven hoe deze bijdragen tot
het verwerven van de basiscompetenties.
Voor alle onderdelen binnen de stage werd het aantal studiebelastingsuren7 begroot. Alle
keuzeopdrachten werden begroot op 5 studiebelastingsuren. Indien de voorziene
studiebelastingsuren niet volstaan voor het uitvoeren van een bepaalde keuzeopdracht, dan
kunnen die in overleg met de praktijklector aangepast worden. Dit heeft een gevolg voor
het aantal opdrachten dat moet worden uitgevoerd. In het begrote aantal
studiebelastingsuren is de benodigde voorbereidingstijd opgenomen alsook de geschatte tijd
die nodig is voor de verslaggeving én de tijd die aan de uitvoering van de opdrachten
gespendeerd wordt. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de verschillende
onderdelen binnen de stage en het aantal begrote studiebelastingsuren.
7 Voor een beter begrip bij de studenten werden studiepunten omgezet in studiebelastingsuren. Daarbij staat
1 studiepunt voor 25 studiebelastingsuren.
29
Tabel 1: Overzicht van de stageonderdelen en stageopdrachten per stagedeel binnen de stage met het begrote aantal studiebelastingsuren (SBU)
Verplicht stagedeel
SBU Observatiestage (Observatie, reflectie en verwerking) 25
Anticiperende reflectie
Observeren van leerlingengedrag
Leeractiviteiten in functie van leerdoelen en keuze van leerinhouden
Structuur van een les en didactische werkvormen.
Structuur en visualisatie
Lesstage (19 lessen) (Voorbereiding, uitvoering en reflectie) 190
Evaluatieopdracht Opstellen, afnemen, corrigeren van een evaluatietoets; het rapporteren van evaluatiegegevens en het formuleren van remediëringsvoorstellen
20
Verwerkingsopdrachten (in het kader van het e–portfolio) 35
Logboek 3
Dynamisch Persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio-reflecties per functioneel geheel
25
Analyse van een opgenomen les 2
Verwerking van een bij de leerlingen afgenomen enquête 5
Begeleidingssessies 10
Voorbereidend gesprek met de lector 2
Bespreking van de opgenomen les 2
Themagerichte terugkomsessie 4
Verdiepend keuzegedeelte
19 opdrachten aan 5SBU/opdracht 95
Opdrachten op micro-niveau
Opdrachten op meso-niveau (>40 SBU) >40
Algemeen totaal per stagedeel 375
30
1.4 Het e-portfolio als begeleidings- en
assessment-tool voor het verwerven
van onderwijscompetenties in de stage
Het is belangrijk om erop te wijzen dat het eigenaarschap van het e-portfolio bij de student
ligt. Studenten bepalen, binnen de grenzen van de opleiding, zelf en/of in overleg met de
praktijklector opleidingsdoelen (reden om het e-portfolio te maken), de inhoud
(bewijsmateriaal, artefacten, reflecties), en het proces en product van het e-portfolio
(frequentie van activiteiten, gehanteerde evaluatiecriteria, procedures).
1.4.1 De verschillende componenten van het e-
portfolio
Studenten stellen hun e-portfolio samen op basis van een sjabloonportfolio (figuur 4) in
TOLEDO+ dat is ontwikkeld binnen de opleiding. In essentie bestaat het uit:
1. Het Persoonlijk OntwikkelingsPlan 2. Het E-archief
1.4.1.1 Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
De functionele gehelen (basiscompetenties) fungeren als structureringsprincipe. Het e-
portfolio wordt vanuit de functionele gehelen vorm gegeven. Daarbij is het persoonlijk
ontwikkelingsplan met de portfolioreflecties belangrijk.
In het initieel persoonlijk ontwikkelingsplan worden bij de start van de stage de opdrachten
(verplichte en zelf gekozen) opgenomen die de student zal uitvoeren tijdens de stage. De
student geeft zelf de aanzet om zijn POP inhoudelijk te vullen. Hij maakt een sterkte-
zwaktanalyse. Daarin documenteert de student welke basiscompetenties hij reeds
verworven heeft in het verleden. Deze zelfgemaakte sterkte-zwakteanalyse vormt de basis
voor het selecteren van opdrachten. Bij de aanvang van het traject worden opdrachten
gekozen om onvoldoende verworven, of ontbrekende, competenties te verwerven. Hierbij
geven studenten aan hoe deze opdrachten ertoe zullen bijdragen om de basiscompetenties
te verwerven.
31
Het is de bedoeling dat studenten het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) doorheen hun
traject bijsturen: bij de aanvang krijgt het een voorlopige invulling die tussentijds, in overleg
met de begeleider en mentor, op basis van o.a. nieuwe opleidingsnoden, maar ook andere
factoren kan bijgestuurd worden. Bijsturing is voorzien tijdens twee formele
contactmomenten met de lector. Een eerste maal in de loop van het eerste stagedeel, een
tweede keer ter voorbereiding van het tweede stagedeel. Tussentijds en op het einde van
de stage valt de student terug op datgene wat hij schreef en vult dit aan, stuurt dit bij. Aan
het einde van het traject geven studenten in het persoonlijk ontwikkelingsplan aan welke
basiscompetenties zij doorheen het afgelegde traject verworven hebben. Dit onderbouwen
ze door via een hyperlink te verwijzen naar bewijsstukken (lesvoorbereidingen, reflecties,
video-opnames, geluidsbestanden,…) die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de
beschreven competentie, in het e-archief waarmee ze hun stellingen trachten te bewijzen.
Bij de start van het tweede stagedeel wordt het persoonlijk ontwikkelingsplan van het eerste
stagedeel de basis om met het tweede stagedeel te starten. Voor het opstellen en
beoordelen van het persoonlijk ontwikkelingsplan en voor het bijsturen ervan zijn twee
documenten uitgewerkt waarop studenten en lectoren kunnen terugvallen.
Figuur 4: Sjabloon voor e-portfolio
32
In het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) worden in concreto volgende vragen uitgewerkt, per functioneel geheel:
Welke competenties heb je, denk je, al verworven en hoe kan je dit aantonen? Aan welke competenties ga je werken?;
Welke activiteiten ga je ondernemen voor de realisatie ervan? (Hieronder vallen verplichte opdrachten, maar ook keuze-activiteiten);
Wanneer ben je zelf tevreden over het behaalde resultaat? M.a.w. welke zijn je doelen?;
Hoe blik je achteraf terug op je persoonlijk ontwikkelingsplan? M.a.w. evaluatie van het leerproces: wat heb je geleerd en wat beoog je verder te leren ?
Door middel van het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) kan de student o.m.
zelfkennis en zelfinzicht verwerven (sterke en zwakke punten);
het eigen leerproces vastleggen in een individuele leerlijn;
zichzelf positioneren t.o.v. zijn omgeving (zit ik op dezelfde lijn als mijn omgeving? Streef ik dezelfde doelstellingen na?);
inzicht verwerven hoe zijn omgeving over hem denkt (lector, mentor, leerlingen... );
de eigen keuzes omtrent de rollen en competenties analyseren en zo nodig bijstellen;
de eigen ontwikkeling van leren en werken planmatig sturen en in een lange termijnperspectief plaatsen.
Door het bijsturen van het initieel persoonlijk ontwikkelingsplan kan de student:
leren uit eigen fouten (hoe en wanneer ben ik als toekomstige professional effectief en wat betekent dat voor mij?);
inzicht verwerven hoe zijn omgeving over hem denkt (lector, mentor, leerlingen... ).
Gezien het belang van reflectie in deze fase, wordt het model van Korthagen hierin gebruikt.
Het portfolio is meer dan een 'schoenendoos' met reflecties en documenten. Door de
vragen worden de studenten uitgenodigd om tekorten in hun competenties aan te duiden
en acties te plannen voor verdere groei.
1.4.1.2 Het e-archief
Het e-archief is een databank waarin de student zijn documenten in mappen kan opslaan.
Het systeem laat de student toe om zelf te bepalen hoe hij deze mappenstructuur
organiseert en wie toegang krijgt tot deze mappen. In het e-archief verzamelt de student
bewijsmateriaal dat hij gebruikt om zijn leerproces in het persoonlijk ontwikkelingsplan te
expliciteren. De student maakt zijn e-portfolio op basis van een voorgestructureerd
sjabloon, de documenten worden in de voorziene mappenstructuur opgeladen
33
Het archief bestaat uit de volgende componenten:
Administratief dossier (eigen gegevens, gegevens van de stageplaatsen);
Logboek van de stage (chronologisch, stap-voor-stap overzicht van de stage) -eventueel via de Toledo blog;
Beginsituatie: een sterkte-zwakteanalyse, opgesteld vóór de aanvang van de stage, van de beginsituatie van de student;
Chronologisch overzicht van de contactmomenten en afspraken met de praktijklector. Er wordt een overzicht gegeven van het tijdstip (datum),
Het onderwerp van het contact en de wijze van de contactname (telefonisch, via email, via ePF, via seminarie…);
Opdrachten en feedback;
Lesvoorbereidingen (met evaluaties en besprekingen door de trajectbegeleider/vakmentor op school - gescand)
Eindprofiel: een samenvattende reflectie over de persoonlijke evolutie (een eigen praktische theorie) op basis van de stage-ervaring en in confrontatie met de beginsituatie
Vanzelfsprekend kan het portfolio onafhankelijk van tijd en plaats worden gelezen en
voorzien worden van commentaar en suggesties door verschillende betrokkenen. In de
portfoliostructuur is daar ruimte voor voorzien zodat bijvoorbeeld de lector feedback kan
geven op het gedocumenteerde leerproces van de student.
1.4.2 De begeleiding van het leerproces en het
assessment van de stage
Het e-portfoliomodel draagt bij aan (a) formatieve evaluatie (assessment for learning) en (b)
summatieve evaluatie (assessment of learning) (Driessen et al., 2002; Barrett in Lin, 2008).
Bij het eerste staat het ondersteunen van het leren centraal. Het omvat de samenspraak
tussen begeleider en student bij het afbakenen van de doelen en hoe deze kunnen bereikt
worden. Het e-portfolio wordt tevens op het einde van het leerproces gebruikt als basis
voor de summatieve toetsing (assessment of learning).
Begeleiding en feedback (geven van procesondersteunende aanwijzingen) is één van de
centrale elementen voor het welslagen van het leerproces (Imhof & Picard, 2009).
Studenten uitsluitend laten documenteren en reflecteren zonder feedback (van lector,
mentor of peers) leidt niet automatisch tot zelfsturende leeractiviteit. Daarom is het
mogelijk om in het e-portfolio via de functie ‘Commentaren’ e-portfoliofeedback (o.m.
34
appreciaties, vragen, suggesties m.b.t. documenten en/of reflecties en meta-reflecties) te
geven aan de student.
Het moge duidelijk zijn dat de studenten kwantitatief en vooral kwalitatief worden
opgevolgd in het voorgestelde model. Dat is mogelijk op verschillende manieren o.a.
organisatie van seminaries, het plannen van live en online, individuele en
groepsbijeenkomsten, e-mail, Skype of Flashmeeting, digitale spreekuren en via het e-
portfolio. Studenten kunnen rekenen op begeleiding met betrekking tot de opdrachten, de
eigenlijke stage en het e-portfolio. De verantwoordelijkheid om dit te initiëren ligt bij de
student.
1.4.2.1 Begeleiding en evaluatie door de praktijklector
Het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ vormt zoals eerder
aangegeven de brug tussen het theoretische luik van de opleiding en het praktijkdeel. De
conceptuele basis van het e-portfolio kan door de lector voor studenten verduidelijkt
worden tijdens bovengenoemd opleidingsonderdeel. Maar ook de doelstellingen van het
portfolio kunnen worden geëxpliciteerd. Indien dezelfde lector de studenten ook zal
begeleiden tijdens de stage kan deze informatie gegeven worden in het verlengde van de
manier waarop de praktijklector het e-portfolio gebruikt bij zijn begeleiding. Figuur 5 geeft
een overzicht van de verschillende begeleidingsmomenten in de tijd.
Tijdens een eerste contactmoment begeleidt de lector de stagiair bij het opzetten van een
persoonlijk ontwikkelingsplan, stage activiteitenplan en stageschema. Hij begeleidt het
leerproces van de student en is het aanspreekpunt voor alle vragen i.v.m. de stage. De
lector geeft de stagiair feedback tijdens het groeiproces en spoort hem aan tot het
procesmatig documenteren van zijn groeiproces in een stageportfolio. In de loop van elk
stagedeel woont de lector een les bij die de student zelf geeft en legt deze vast op DVD, de
student maakt hierover een reflectieverslag. Na dit stagebezoek wordt door alle partijen
(lector, mentor, student) een voortgangsrapport opgemaakt. De lector bespreekt dit
voortgangsrapport en de opgenomen les samen met de student tijdens een contactmoment.
Indien nodig wordt het persoonlijk ontwikkelingsplan bijgestuurd.
De stagebegeleider bespreekt met de (vak)mentor(coach)/begeleider ook het globale
verloop van de stage van de stagiair. In een overleg wordt besproken hoe de stagiair tot nu
toe is overgekomen, wat de stagiair heeft kunnen leren en aan welke punten de stagiair nog
niet voldoet.
Aan het einde van het eerste stagedeel wordt het persoonlijk ontwikkelingsplan samen met
de student herbekeken en eventueel bijgestuurd. Op die manier wordt een POP voor het
tweede stagedeel opgesteld, rekening houdend met ervaringen, verworvenheden, enz. van
35
het eerste stagedeel. Daarbij wordt de doorgemaakte evolutie geëxpliciteerd en werkpunten
worden benoemd. De lector bepaalt de eindbeoordeling voor dit eerste stagedeel.
Aan het einde van de volledige stage wordt in een afsluitend gesprek de doorgemaakte
evolutie binnen het tweede stagedeel besproken en bepaalt de lector de eindbeoordeling
voor het tweede stagedeel.
Figuur 5: Overzicht van de begeleidingsmomenten door de lector
1.4.2.2 Begeleiding en evaluatie door de vakmentor
Van een mentor wordt verwacht dat hij voorafgaand aan de stage samen met de stagiair het
stage activiteitenplan en stageschema bespreekt. Om een vlotte start te garanderen moet
voor de start een stagerooster opgesteld worden voor de eerste 10 lesuren van de lesstage.
De planning van de overige lessen wordt minstens 2 weken op voorhand bekend gemaakt.
De mentor ondersteunt de stagiair bij de uitvoering van de observatie- en lestaken. Hij
brengt de stagiair op de hoogte van de beginsituatie (prioritaire elementen in het leerplan;
waar is men gekomen in het jaarplan), het beschikbare didactische materiaal, de voorkennis
van de leerlingengroep, de klassfeer in de verschillende klassen, de belangrijke afspraken
betreffende het reglement, huistaken, eventueel kledij, bijhouden van klasagenda, etc... In
de mate van het mogelijke/wenselijke neemt de mentor de lesvoorbereidingen vooraf door
en geeft steeds ook feedback aan de stagiair nadat de les werd gegeven. Daarvoor wordt
36
met de stagiair afgesproken wanneer face to face feedback gegeven wordt. En, wanneer dat
nodig is, sneller feedback gegeven of gevraagd kan worden. Omdat het leerproces van de
student centraal staat wordt de aanwezigheid van de mentor of een collega tijdens het
lesgeven verwacht. De mentor ondersteunt de student eveneens bij de voorbereiding en
uitvoering van de keuzeopdrachten.
Tijdens een stagebezoek door de praktijklector van de K.U.Leuven is de mentor aanwezig en
kan hij aangeven hoe de student tot dan toe is overgekomen, wat de student heeft kunnen
leren en op welke punten de student volgens hem of haar nog niet voldoet. Het globale
functioneren van de student in de klas, buiten de klas, in de school als geheel wordt
besproken. Samen met de stagebegeleider en de stagiair wordt bekeken in welke mate de
stageopdrachten die nog voorzien zijn de stagiair kunnen helpen bij het bereiken van de
vooropgestelde basiscompetenties.
Op het einde van het stagedeel oordeelt de mentor over de stage die de student onder zijn
begeleiding heeft doorlopen in een verslag. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van SLO-
specifieke formulieren waarin de vooropgestelde basiscompetenties van een beginnende
leraar het uitgangspunt vormen voor de evaluatie. De mentor geeft aan an welke
competenties de stagiair nog moet werken en aan welke competenties hij voldoet. Maar
ook andere opmerkingen mogen geformuleerd worden. De eindverantwoordelijkheid voor
de beoordeling van de stage valt niet ten laste van de mentor, maar van de praktijklector.
1.4.2.3 Vakoverschrijdende begeleidingssessies
(terugkomsessies)
In de loop van de stage komen de studenten normaliter twee keer terug naar de universiteit
voor een zogenaamde ‘terugkomsessie’ (figuur 6). Deze sessies worden door de studenten
voorbereid onder de vorm van het formuleren van leerzorgen. Dit zijn problemen,
ervaringen, vragen, waar studenten mee worstelen en die ze besproken willen zien in de
sessies. Deze sessies worden SLO-overkoepelend georganiseerd, studenten die elkaar
voordien niet kenden worden in groepjes vanuit verschillende subdisciplines samengebracht.
Bovendien hebben deze studenten een verschillende vooropleiding, wat concreet betekent
dat ze andere vakken geven in hun stage. Ze worden tevens begeleid door twee lectoren die
eveneens uit verschillende SLO’s afkomstig zijn. Van de student wordt verwacht dat hij van
elke terugkomsessie een reflectieverslag schrijft.
37
Concreet verloop terugkomsessie Vooraf: - spreek goed af met je collega wie welke rol speelt tijdens de behandeling van een werkzorg (bv. afwisselend is de één “gespreksleider” en de andere “deelnemer” en daarna omgekeerd…); - lees de werkzorg vooraf goed door en bepaal met je collega wie welke zorg wil ‘leiden’ dan wel deelnemer zijn; - contacteer een deelnemer vooraf als hij/zij zijn werkzorg nog niet doorstuurde, de voorbereiding is een noodzakelijk onderdeel; Sessie zelf: - korte voorstelling + bepalen van de “spelregels” (max. 10 min. ) - de “gespreksleider” bewaakt de spelregels + de timing vrij strikt; - verloop van 1 sessie van 30 minuten, “spelregels”: stap 1: korte (kernachtige) beschrijving van de werkzorg door de deelnemer zelf, met de nadruk op het bepalen wat zijn/haar werkzorg is. (eventueel een keuze laten maken, indien uit de voorbereiding blijkt dat de student eigenlijk verschillende zorgen inbrengt…, dan afspreken om het verder enkel over die ‘gekozen’ zorg te hebben…), stap 2: andere deelnemers (incl. de lector die niet de rol van ‘leider’ speelt) mogen vragen stellen ter verduidelijking van de zorg:
!enkel bijkomende info vragen over de gebeurtenis, feiten,context…;
geen oordeel uitspreken;
geen oplossing aanreiken of suggereren;
geen ‘eigen’ gelijkaardig verhaal gaan doen…
einde van deze fase is dat de probleemstelling of feitelijke zorg voor
alle andere deelnemers duidelijk is…
mogelijk kan je aan een andere deelnemer vragen dit kort te
verwoorden en degene die de zorg inbracht te laten bevestigen… stap 3: brainstorming over suggesties door alle deelnemers als ‘mogelijke’ (deel)antwoorden op de geformuleerde zorg:
probeer zoveel mogelijk deelnemers inbreng te laten doen;
laat deze fase niet domineren door een mogelijke discussie over het al dan niet zinvol zijn van een geformuleerde suggestie (uiteindelijk noteert de inbrenger zoveel mogelijk suggesties, kan hij/zij om verduidelijking vragen…, maar er moet op dat moment niet centraal staan of iemand al dan niet gelijk heeft, of of een suggestie al dan niet bruikbaar zou zijn… De inbrenger zal achteraf zelf wel bepalen wat hij/zij als zinvol meeneemt)
ga dus niet in discussie, maar formuleer als deelnemer gewoon zelf een suggestie, conform aan je argument, dan dat je dit argument zou gebruiken om een ander zijn suggestie te ‘ontkrachten’… de inbrenger beslist zelf achteraf wat hij ermee doet…
stap 4: degene die de zorg inbracht, formuleert wat hij/zij meeneemt uit de bespreking en wat eventueel nog als zorg blijft bestaan… (timing bewaken: eventueel aangeven dat je als lector beschikbaar blijft voor een verdere bespreking of doorspelen van tips ná afloop van de terugkomsessie…)
Als alle werkzorgen behandeld zijn, even een rondje doen over hoe de verschillende deelnemers de sessie hebben ervaren.
Aandachtspunten voor de begeleider: 1. timing bewaken; 2. verschillende ‘stappen’ bewaken; 3. als ‘deelnemende’ lector mag je in stap 2 en stap 3 actief meedoen:
doseer je inbreng; realiseer je de ‘impact’ die een door jou als lector geformuleerde; inbreng kan hebben… geef liever achteraf nog tips (via mail), maar laat er de sessie niet door domineren
4. het ‘leren’ van de stagiair staat centraal, ook al lijkt hij in je ogen soms een ‘conclusie’ te trekken die jezelf niet onmiddellijk zou trekken…
Figuur 6: scenario van de terugkomsessie
38
1.4.2.4 Ontwikkeling van een assessment-instrument
voor de evaluatie van het e-portfolio De student gebruikt het e-portfolio als instrument om tijdens de stage de vereiste
basiscompetenties te verwerven via een individuele leerlijn. Daartoe slaat hij alle materiaal
op dat hij nodig heeft om mee te werken, de producten die daaruit voortvloeien en de
illustraties van zijn leerproces. Aan het einde van de opleiding wordt aan de student
gevraagd om via het e-portfolio aan te tonen dat hij de vooropgestelde competenties bereikt
heeft en hoe hij deze bereikt heeft.
Tussentijds, en op het einde van het stagedeel, wordt een evaluatie gepland van het
stageverloop op basis van het e-portfolio. Om de student te begeleiden tijdens de stage en
aan het einde van elk deel te beoordelen, werd een evaluatieformulier ontwikkeld (figuur 7).
Daarin zijn de basiscompetenties opgenomen, geordend per functioneel geheel. Alle
betrokken partijen vullen het document in op basis van vooropgestelde criteria. Op deze
manier krijgt de student zicht op zijn sterke punten en eventuele aandachtsdomeinen.
Binnen beide stagedelen maken elk van de drie partners deze evaluatie op: de student en de
praktijklector bij een tussentijdse ontmoeting en de mentor bij het afronden van de lesstage.
Figuur 7: evaluatieschema Het evaluatieformulier wordt ingezet voor formatieve evaluatie, waarmee tussentijdse
feedback op het afgelegde traject geboden wordt. Dit kan binnen één stagedeel, maar is
eveneens mogelijk bij de overgang van het eerste naar het tweede stagedeel. Een
basiscompetentie wordt gescoord als ‘-‘ indien ze onvoldoende verworven is; ‘+/-‘ wordt
toegekend indien de student in goede richting evolueert, met ‘+’ wordt aangegeven dat de
39
basiscompentie is verworven met ’++’, tenslotte, wordt aangegeven dat de student zich
onderscheidt voor deze basiscompentie. Een basiscompetentie die niet aan de orde was
tijdens het stagedeel wordt niet gescoord. Tijdens elk van de feedbackmomenten kan het
leerproces aan de hand van het persoonlijk ontwikkelingsplan bijgestuurd worden, indien
dat wenselijk is.
Aan het einde van elk stagedeel wordt het evaluatieformulier gebruikt bij de summatieve
evaluatie, waarbij de praktijklector de balans opmaakt van de stageperiode op basis van het
ingeleverde portfolio. De score die wordt toegekend in deze fase, wordt de definitieve score
van de student voor het betreffende stagedeel. Een belangrijk verschil bij de summatieve
evaluatie is de afwezigheid van de ‘+/-‘-categorie op de evaluatieformulieren. Deze
categorie kan alleen ingevuld worden in het kader van formatieve evaluatie. Daarmee wordt
aangegeven dat de basiscompetentie een werkpunt vormt voor de student. Om als
voldoende geëvalueerd te kunnen worden moet er (nog) aandacht aan besteed worden
tijdens het verdere verloop van de stage. Bij de summatieve evaluatie kan deze categorie
niet worden gescoord. De praktijklector beslist dan, op basis van de bewijslast die de
student aanlevert, of de betreffende competentie verworven werd (+) of niet (-).
Aan het evaluatieformulier werden duidelijke richtlijnen toegevoegd zodat subjectieve
factoren bij het bepalen van een eindscore tot een minimum beperkt worden. Om te slagen
voor de stage moet de student over beide stagedelen heen een gemiddelde score behalen
van 10/20. Een onvoldoende op een stagedeel kan door het andere stagedeel
gecompenseerd worden. Daarenboven kan een student pas slagen voor een stagedeel
indien hij basiscompetenties uit minstens 8 functionele gehelen expliciet opneemt (hij geeft
ze aan in zijn persoonlijk ontwikkelingsplan en verwerkt ze in het e-portfolio). De eerste vijf
competenties zijn echter steeds verplicht. Een selectie is alleen mogelijk bij de functionele
gehelen 6-10. Hier geldt dat eventuele ontbrekende competenties opgenomen worden in
het tweede stagedeel. Hetzelfde principe is van toepassing voor onvoldoende verworven
competenties binnen de andere functionele gehelen. Basiscompetentie die onvoldoende
verworven werden in het eerste stagedeel worden opnieuw opgenomen in het tweede
stagedeel. Tenslotte moet een student om te kunnen slagen op een stagedeel ten minste
voor de eerste 5 functionele gehelen een positieve score behalen. Er wordt maximaal 1
negatieve score getolereerd bij de competenties 6-10. Als algemene richtlijnen bij
summatieve evaluatie geldt dat voldoende scores (+) voor alle functionele gehelen een score
van 12 of meer oplevert; indien de student uitsluitend uitmuntende scores (++) krijgt dan
behaalt hij 16 of meer op het stagedeel.
De praktijklector heeft een bepalende rol bij de evaluatie. De eindscore die hij bepaalt,
baseert hij op de eigen evaluaties en die van de student en mentor, welke richtinggevend
zijn, én op het geleverde werk en reflecties in het portfolio.
40
Een tweede mening van een collega praktijklector of vaktitularis wordt ingeroepen in het
geval voor een stagedeel een onvoldoende overwogen wordt. Ook de student kan dit doen,
indien hij van oordeel is dat de eindscore onterecht werd toegekend. In de regel worden
beide stagedelen door dezelfde praktijklector beoordeeld. Een afwijking kan verkregen
worden, mits deze voldoende onderbouwd wordt en mits goedkeuring van de vaktitularis.
1.4.3 Randvoorwaarden voor een goede start:
ondersteuning voor alle partijen
Om het portfolio-traject optimale slaagkansen te geven werden verschillende acties
ondernomen. Die hebben allen tot doel om aan alle betrokken partijen voldoende
ondersteuning en informatie te beiden.
1.4.3.1 Implementatie van een Toledo ”community”
Alle materialen (vademecum voor student en scholen, evaluatiecriteria en formulieren) die
de betrokkenen nodig hebben zijn opgenomen in de Toledo-community: ’09-10 stage SLO
Gedrags- en maatschappijwetenschappen’ en beschikbaar voor studenten en lectoren
(figuur 8). De opdrachten worden aangeboden in een uniform sjabloon met leerdoelen en
een beschrijving van de opdracht en eventueel vereiste voorkennis en hulpmiddelen bij de
opdracht. dit komt de gebruiksvriendelijkheid ten goede (figuur 9).
1.4.3.2 Introductiesessies werken met e-portfolio voor
studenten en lectoren Het e-portfolio vereist dat studenten zelfstandig met TOLEDO+ aan de slag kunnen, daartoe
worden introductiesessies/workshopsessies ‘werken met e-portfolio’ ingericht, voor
studenten en lectoren. In deze workshops is aandacht voor verschillende zaken. Enerzijds,
wordt het stageconcept toegelicht, waarbij aandacht wordt geschonken aan de conceptuele
en opleidingsdidactische basis van het portfolio. Maar er wordt ook aangeleerd hoe een
portfolio ontworpen wordt. Deze workshops worden bij het begin van elk semester
aangeboden. Studenten die nood hebben aan een opfrissing, hebben de mogelijkheid om
aan te sluiten.
Na deze workshops kunnen studenten en lectoren terugvallen op bijkomende technische
ondersteuning. Die wordt geboden via mail maar. Daarnaast is in de Toledo-community
41
tevens een ‘EPF-help’ gedeelte opgenomen. Daarin zijn verschillende stappenplannen
beschikbaar, waarin veel voorkomende vragen worden beantwoord.
Figuur 8: schermafdruk van de Toledo-community: ’09-10 stage SLO Gedrags- en maatschappijwetenschappen’
1.4.3.3 Informeren van de vakmentoren
Voor scholen, en mentoren, werd een stagevademecum uitgeschreven. In een eerste luik
wordt algemene uitleg gegeven over het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor
leraren en de organisatie van de specifieke lerarenopleiding aan de K.U.Leuven. Daarnaast
worden mentoren ook geïnformeerd over wat van hen wordt verwacht als stagementor
alsook welke begeleiding door de lector vanuit de opleidingsinstelling geboden wordt. Aan
het vademecum werd een addendum toegevoegd met de contactgegevens van titularissen
en praktijklectoren. Het stagevademecum voor scholen wordt door de student aan de
mentor(en) overhandigd, voorafgaand aan de stage.
Tijdens het academiejaar 2008 – 2009 werd het stageconcept voorgesteld tijdens de
SLO/POC-mentorendag.
42
Differentiëren (Observatie)
Leerdoelen
Differentiëring binnen de les kunnen aanbrengen op verschillende vlakken: tempo, niveau, . . .
Beschrijving van de opdracht
Deze opdracht is maar zinvol als je zelf de leerlingen al goed kent (bijvoorbeeld na het uitvoeren van de eerste keuzeopdracht op microniveau of nadat je zelf al enkele lessen aan deze leerlingen gegeven hebt).
Je volgt een les waarbij je nagaat op welke wijze de leraar omgaat met verschillen tussen leerlingen.
In het reflectieverslag neem je de volgende elementen op.
1. Beschrijf op basis van je kennis van de leerlingen en van de leerinhouden je verwachtingen m. b. t. differentiëring (structuur, werkvormen, vraagstelling, opdrachten) voor de les die je gaat volgen.
2. Beschrijf op welke wijze de leraar tijdens de les rekening trachtte te houden met verschillen in begaafdheid, leertempo, belangstelling, leerstijl . . . tussen de leerlingen.
3. Beschrijf de houding van de leerlingen tijdens de les. Waren ze werkzaam, geboeid, deden zij succeservaringen op . . . Kan je dit in verband brengen met de aanpak door de leraar?
4. Wat zou jij achteraf gezien eventueel anders hebben gedaan op het vlak van differentiëring? Verklaar.
Voorkennis / Bronnen en hulpmiddelen / Hints en tips
Kennis van differentiatie
Figuur 9: voorbeeld van een opdracht
43
Hoofdstuk 2: Onderzoeksopzet en resultaten
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de manier waarop het onderzoek bij de 3 betrokken
onderzoeksgroepen, nl. lectoren, studenten en mentoren, toegelicht.
Eerst wordt het onderzoek bij lectoren, vervolgens bij studenten en tenslotte bij mentoren
besproken.
Bij elke onderzoeksgroep worden eerst de vraagstelling, de methode van dataverzameling
en dataverwerking uiteengezet, waarna de resultaten in detail worden geanalyseerd.
44
2.1 Onderzoeksopzet en resultaten bij de
lectoren
2.1.0 Vooraf
Het deelonderzoek bij de praktijklectoren werd uitgevoerd door Stephanie Verbeken, in het
kader van haar masterproef8 tijdens het academiejaar 2008-2009 o.l.v. Dr. K. Struyven en
Prof. Dr. Steven Janssens. Zij werd in dit proces begeleid door de onderzoekers van dit
project.
2.1.1 Vraagstelling
Aangezien de implementatie van een e-portfolio een grote impact heeft op de begeleiding
en beoordeling door lectoren, is de hoofdvraag in dit onderzoek de vraag naar de beleving
van de lectoren, hun houding ten aanzien van het e-portfolio en hun omgang ermee. Ook de
noden en wensen die zij voelen betreffende de implementatie vormt een
onderzoeksinteresse. Het is duidelijk dat deze hoofdvraag verschillende deelvragen omvat.
(1) Ten eerste is er de vraag naar de beleving van de lectoren betreffende de implementatie
en het gebruik van het e-portfolio. In deze deelvraag ligt de focus op de houding die zij
aannamen bij de implementatie en de houding ze nu aannemen. Vanuit de literatuur (Imhof
& Picard, 2009; Kelchtermans & Vandenberghe, 1995) kan om te beginnen verwacht worden
dat (tenminste een deel van) de lectoren een afwachtende of zelfs negatieve houding
aannam tegenover de implementatie van het e-portfolio. Daarnaast kan, eveneens op basis
van de literatuurstudie (Imhof & Picard, 2009; Pullman, 2002; De Rijdt et al.,2006) verwacht
worden dat bij de lectoren de omgang met ICT een belangrijke rol zal spelen in hun houding.
Verwacht kan worden dat jongere lectoren minder moeite hebben met het technische
aspect dan oudere lectoren, aangezien de jongere generatie meer is opgegroeid in een
digitale omgeving dan de oudere generatie. Dit is echter geen verwachting die uit de
literatuur blijkt maar die eerder een intuïtief aanvoelen is van de betrokken onderzoekers.
8 De geïnteresseerde lezer vindt een volledig verslag in de masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de
graad van master in de Pedagogische Wetenschappen door Stefanie Verbeken (2009) Reflecties bij het e-portfolio als tool voor assessment bij stages. Een exploratief onderzoek bij praktijklectoren van de Specifieke Lerarenopleiding aan de K.U.Leuven. (Bijlage 1)
45
Ten slotte is het belangrijk te wijzen op het feit dat de respondentengroep uit twee grote
groepen van lectoren bestaat. Enerzijds zijn er de lectoren met een pedagogisch-didactische
achtergrond, die werkzaam zijn in de SLO Gedragswetenschappen. De andere groep bestaat
uit lectoren die een juridisch, economisch, sociaalwetenschappelijke of criminologische
scholing hebben gehad in hun eigen universitaire opleiding. Er kan verwacht worden dat de
lectoren die meer didactisch geschoold zijn, een andere houding aannemen ten aanzien van
een onderwijsvernieuwing, in vergelijking met de lectoren zonder pedagogisch-didactische
achtergrond. De invloed van de subjectieve onderwijstheorie kan hierin een rol spelen
(Kelchtermans, 1993). Specifiek betreffende de huidige houding van de lectoren, ligt de
onderzoeksfocus op wat de respondenten vinden van het instrument, de inhoud en
gebruiksvriendelijkheid ervan, etc.
(2) De tweede vraag in dit onderzoek is de vraag naar welke concrete handelingen lectoren
stellen om het leerproces van de studenten te begeleiden en te beoordelen. Die handelingen
kunnen, ondanks de voorschriften, verschillen van lector tot lector. Ook de plaats die het e-
portfolio hierin inneemt, is een onderzoeksaspect in deze deelvraag. Behalve de vraag naar
welke handelingen ze stellen, wordt in deze deelvraag ook de houding van lectoren ten
aanzien van de begeleiding en de beoordeling van studenten in het algemeen en hun eigen
begeleidings- en beoordelingspraktijk in het bijzonder onderzocht. Voornamelijk aan de
hand van het kwalitatieve gedeelte van dit onderzoek wordt onderzocht welke factoren
bijdragen tot die houding. Net als bij de eerste onderzoeksvraag kan verwacht worden dat
een deel van de lectoren onzeker is betreffende de manier waarop ze een e-portfolio (en bij
uitbreiding hun studenten) moeten beoordelen (van den Berg, 2004). Ook hier lijkt een
samenhang met de SLO waarin de lectoren lesgeven logisch via de variabele subjectieve
onderwijstheorie (Kelchtermans, 1993). Daarnaast kan vanuit de literatuurstudie (Strudler &
Wetzel, 2005) verwacht worden dat eerdere ervaringen met het klassieke papieren portfolio
een positieve rol zal spelen in het gebruik van het e-portfolio door de lectoren.
(3) De derde en laatste vraag betreft de vraag naar de noden en wensen die lectoren voelen
omtrent het gebruik van het e-portfolio. Enerzijds kan verwacht worden dat lectoren
tevreden zijn met de ondersteuning die reeds geboden werd (Imhof & Picard, 2009) en
anderzijds dat ze desondanks nog met concrete vragen zitten betreffende bepaalde
moeilijkere functies in het e-portfolio of betreffende de begeleiding of beoordeling van
studenten (Imhof & Picard, 2009). Het antwoord op deze vraag is voornamelijk nuttig voor
de beleidsmakers en ontwikkelaars van het e-portfolio binnen de betrokken SLO/POC,
aangezien zij uit deze informatie ideeën kunnen putten voor het optimaal ondersteunen van
de lectoren van deze opleiding.
46
2.1.2 De onderzoeksgroep
Van de 26 praktijklectoren van de SLO/POC Gedrags- en Maatschappijwetenschappen,
vulden 25 lectoren een vragenlijst in. Uit de SLO Economie vulden 4 respondenten de
vragenlijst in, uit de SLO Gedragswetenschappen waren dat er 11 en uit de SLO
Maatschappijwetenschappen & Filosofie ten slotte namen 10 lectoren deel. Tabel 2 biedt
een overzicht van de respondentengroep.
Behalve deze vragenlijst, bestond de dataverzameling ook uit het afnemen van
semigestructureerde interviews. Van de 25 praktijklectoren die de schriftelijke vragenlijst
invulden, namen er 14 deel aan de interviews (acht mannen en zes vrouwen). De deelname
was vrijwillig. Uit de SLO Economie stemden twee lectoren (50%) in met een interview, uit
de SLO Gedragswetenschappen waren dat er acht (73%) en uit de SLO
Maatschappijwetenschappen & Filosofie ten slotte namen vier lectoren deel (40%). Dit
brengt de totale respons op 56%.
De leeftijd van de deelnemers varieerde tussen 27 en 58 jaar met de mediaan op 48 jaar.
Betreffende de ervaring van de lectoren in de lerarenopleiding aan de K.U.Leuven,
begeleidden acht van de 14 respondenten minder dan 30 studenten met een schriftelijk
portfolio (d.w.z. studenten van het oude ALO-programma). Voor twee respondenten waren
dat tussen 30 en 60 studenten. De overige vier respondenten begeleidden reeds meer dan
60 studenten met een schriftelijk portfolio. Op de vraag hoeveel studenten met een
elektronisch portfolio de respondent reeds had begeleid, antwoordde de helft (N=7) ‘minder
dan vijf studenten’. Voor vier respondenten waren dat er tussen vijf en vijftien, en drie
respondenten begeleidden meer dan 15 studenten met een e-portfolio. Van de 14
respondenten waren er negen die minder dan 5 jaar ervaring hebben als lector in de
ALO/SLO. Van de overige vijf deelnemers heeft één respondent tussen de 5 en 10 jaar
ervaring en de anderen (N=4) hebben meer dan 10 jaar ervaring als lector in de ALO/SLO.
47
Tabel 2: kruistabel van het aantal lectoren per SLO en per leeftijdscategorie en per
Op 5 mei 2009, enkele weken na de schriftelijke vragenlijst, werden alle respondenten die de
vragenlijst invulden, per e-mail uitgenodigd tot deelname aan de semi-gestructureerde
interviews. Deze dienden plaats te vinden tussen eind mei en begin juli 2009. De lectoren die
na een week niet gereageerd hadden op de eerste mail, kregen een herinnering. Hetzelfde
gebeurde voor de lectoren die niet reageerden op de herinneringsmail. Vier lectoren
reageerden niet, zelfs na twee herinneringen.
Op 11 en 13 mei 2009 werden vervolgens de eerste testinterviews afgenomen. Enkele
vraagstellingen werden gewijzigd op basis van de testinterviews maar in grote lijnen werd de
interviewleidraad goedgekeurd. De overige twaalf interviews werden tussen 13 mei en 7 juli
afgenomen. De meeste interviews duurden ongeveer een uur. Het kortste interview duurde
drie kwartier, het langste 100 minuten. De interviews werden op een audiocassette
opgenomen terwijl de interviewer de antwoorden van de respondenten in kernwoorden
noteerde.
2.1.3.2.3 Analyse van de via de interviews verkregen data
De interviews werden in verschillende fasen geanalyseerd. In een eerste fase werden de
interviews letterlijk getranscribeerd aan de hand van de audiocassettes. In een tweede fase
werden de codes vastgelegd die in de volgende fase als codeerschema moesten dienen.
51
Deze codes werden enerzijds vanuit de literatuur bepaald, zoals onder anderen voor wat
betreft de ICT-factor (ICT), de tijdsfactor (TIJD), de actieve rol van de student in zijn eigen
begeleidings- en beoordelingsproces (ACT) en de toegang tot en toegankelijkheid van het e-
portfolio (TOEG). Anderzijds werden ook codes gegenereerd vanuit de interviewleidraad zelf.
Dit laatste gebeurde voor delen van de onderzoeksvragen waarover geen literatuur
voorhanden is omwille van de specificiteit van de context die in dit onderzoek centraal staat.
Voorbeelden hiervan is de code betreffende de seminaries (SEM). In de derde fase werden
de transcripties manueel gecodeerd aan de hand van kleuren die toegekend waren aan de
achttien verschillende codes. De vierde en laatste fase bestond ten slotte uit het groeperen
van citaten om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Per onderzoeksvraag werden
sprekende citaten gegroepeerd onder de desbetreffende codes om aldus een overzicht te
verkrijgen van de data verkregen uit de respondentengroep. Bij de interpretatie van de data
werd er dus voor gekozen de data voor zich te laten spreken.
Omdat de vragenlijst en de interviews dezelfde onderzoeksvragen pogen te beantwoorden,
werd in het codeboek (waarin enkel de kwantitatieve data zijn opgenomen) een kolom
“kwalitatieve code” toegevoegd. Op die manier wordt de link gelegd tussen de kwantitatieve
analyse van de vragenlijst en de kwalitatieve analyse van de interviews.
52
2.1.4 Resultaten bij de lectoren
2.1.4.1 Op welke manier hebben de lectoren in de
SLO/POC de implementatie van het e-portfolio beleefd
en hoe staan ze er nu tegenover?
2.1.4.1.1 Houding algemeen Op basis van de survey-bevraging kan gesteld worden dat de lectoren die reeds ervaring
opdeden met het e-portfolio als assessmentinstrument, er globaal genomen tevreden tot
zeer tevreden over zijn, zo blijkt uit de scoring van het item dat letterlijk de houding van de
lectoren bevraagt (M=4.00; SD=0.97) . Verschillende lectoren (33%) antwoordden zelfs dat
ze “uitermate positief” stonden tegenover het e-portfolio.
Ook bij de eerste kennismaking met de implementatie van het e-portfolio (in concreto bij de
presentatie ervan op een lectorenoverleg binnen de SLO/POC), zijn de impressies van de
lectoren gemiddeld genomen positief (M=3.62). Een grote standaarddeviatie (SD=1.06) wijst
echter op verschillende meningen. Deze conclusie geldt zowel voor de lectoren uit de SLO_G
als voor de lectoren uit de SLO Economie en Maatschappijwetenschappen & Filosofie.
Er is een lichte evolutie merkbaar in de houding van de lectoren ten aanzien van het e-
portfolio sinds de implementatie ervan. In beide SLO-groepen wordt de houding van de
lectoren positiever, maar de verdeeldheid van de meningen blijft bestaan (M=4.00;
SD=0.97) 88.9% beantwoordde deze stelling met “eerder eens” of “helemaal eens”,
hetgeen suggereert dat afwijkende meningen tegengesteld zijn. In het algemeen zijn de
praktijklectoren het er over eens dat de stagebegeleiding van SLO-studenten vlot verloopt
(M=3.94; SD=0.42) . Verder zijn de lectoren over het algemeen eerder voorstanders van de
uitbreiding van de stagecomponent in de lerarenopleiding op universitair niveau (M=3.68,
SD=0.90).
Een algemene vaststelling die bij de kwantitatieve analyse gemaakt kan worden, is dat de
standaarddeviaties in de lectorengroep van de SLO Economie en
Dit symbool duidt aan dat deze data afkomstig zijn uit het tweede deel van de schriftelijke vragenlijst. Dit deel werd enkel
ingevuld door de deelgroep van lectoren die reeds ervaring hebben met het e-portfolio (N=18). De gegevens waarbij dit symbool niet wordt weergegeven, werden in principe door alle lectoren ingevuld (N=25).
53
Maatschappijwetenschappen & Filosofie voor alle stellingen groter zijn (MSD_SLO_E_M=0.93) dan
die van de lectoren van de SLO_G (MSD_SLO_G=0.77). Dit wijst op een grotere verdeeldheid van
meningen in de eerstgenoemde SLO-groep in vergelijking met de laatstgenoemde.
Ook uit de interviews komen verdeelde meningen naar voor. Over het algemeen hangt de
houding van de lectoren ten aanzien van het e-portfolio vaak samen met hun houding ten
aanzien van ICT-gebruik. Ook de factor ‘tijd’ blijkt meermaals een rol te spelen in de mening
van de lectoren. Hierop wordt in het volgend onderdeel verder ingegaan. De richting van de
evolutie die de houding van de lectoren doormaakt, blijkt variabel. Hier kunnen een viertal
categorieën in onderscheiden worden. Een aantal lectoren is teleurgesteld. Zij hadden hoge
verwachtingen ten aanzien van het e-portfolio, op basis van hetzij eigen eerdere ervaringen
in andere arbeidscontexten, hetzij gehoorde ervaringen van anderen, hetzij de voorstelling
van het e-portfolio in de SLO zelf. Zij hebben echter het gevoel dat deze hoge verwachtingen
niet zijn ingelost.
“*Mijn aanvankelijke houding was+ zeer positief! Ik stond daar heel erg achter. Ik heb het samen helpen opbouwen ook hè, zodus (...) Maar alleen, nu merk ik, die competenties evaluerenW Ik zoek daar nog altijd naar. Naar een evenwicht tussen kennis, vaardigheden en attitudes” (G12)9.
Daarnaast is een aantal lectoren vooral verbaasd. Zij vertrokken vanuit een negatieve
perceptie, maar zijn gaandeweg (zij het genuanceerd) positiever geworden.
“GôhW Ik dacht “ah neen hè, daar gaan ze weer…!”. Omdat ik zelf niet ICT-sterk ben stond ik er huiverig tegenover … ik was er niet tégen hè, maar huiverig… en nu, de ervaring, en de manier waarop het e-portfolio gebruikt kan worden, maakt dat ik er nu wel helemaal positief tegenover sta.” (G10).
Van de lectoren in de derde categorie (de grootste groep, N=7) kan gesteld worden dat hun
verwachtingen ingelost zijn. In deze categorie zitten twee soorten lectoren: de lectoren met
positieve verwachtingen, die nu dus nog steeds een positieve houding aannemen, en zij die
negatieve verwachtingen hadden en die ook nu nog negatief staan ten aanzien van het e-
portfolio.
“In het begin stond ik er niet onverdeeld positief tegenover. Ik wist bijvoorbeeld dat ik mij aan een verhoogde werkdruk kon verwachten –
9 Bij elk van de citaten wordt weergegeven van welke respondent het citaat afkomstig is. De letter verwijst daarbij naar de
SLO-groep waarin de lector actief is (G voor de SLO Gedragswetenschappen, EM voor de SLO’s Economie, Maatschappijwetenschappen en Filosofie). Het cijfer dat op de letter volgt, is een volgnummer.
54
dat is zo gebleken in mijn andere job ook. Maar principieel en conceptueel stond ik er heel positief tegenover en nu nog steeds trouwens” (G7).
Een aantal lectoren ten slotte is afwachtend. Zij hebben naar eigen zeggen nog te weinig
ervaring met het e-portfolio als assessmentinstrument om conclusies te kunnen trekken
betreffende hun houding.
“Het is zowel aanpassen voor de student als voor de lector omdat je op
een andere manier dat leerproces gedocumenteerd ziet. Een e-portfolio
heeft andere mogelijkheden, maar die moet ik nog wat meer ontdekken
vooraleer ik daar meer algemene uitspraken over kan doen. Maar ik ben
niet uitgesproken negatief, neen. Maar ook niet zondermeer positief. Ik
denk dat het een leermiddel is zoals alle andere: met zijn sterktes en
zwaktes.” (G6).
2.1.4.1.2 Tijd en werkbelasting Zoals reeds gesteld, komt uit de interviews naar voor dat de werkdrukperceptie een
belangrijke rol speelt in de houding van de lectoren ten aanzien van het e-portfolio. Aan
deze perceptie werden drie items expliciet gewijd in de schriftelijke bevraging. Voor de
lectoren uit de SLO_E_M is hun werkbelasting (inclusief ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ en stagebegeleiding) eerder niet in evenwicht met hun aanstellingspercentage
(MSLO_E_M=2.50; SDSLO_E_M=1.27)#. De lectoren van de SLO_G vinden dat hier eerder sprake is
van een evenwicht (MSLO_G=3.62;SDSLO_G=1.06)#. Merk echter op dat in beide groepen de
meningen uiteen liggen. Het verschil tussen deze beide groepen is net niet significant
(F(1,16)=4.022; p=.062).
Daarnaast werd de werkbelasting in de huidige SLO in vergelijking met de vroegere ALO
bevraagd. Figuur 10 toont de resultaten van dit item. Het valt op dat voor geen van de
lectoren de werkbelasting verlaagd is maar dat voor het grootste deel van de lectoren (66%)
integendeel de werkbelasting verhoogd is. Daarnaast is het ook duidelijk dat de lectoren van
de SLO_G gematigder antwoorden dan die van de andere SLO’s.
55
Figuur 10: Antwoorden van de lectoren voor het item “De werkbelasting in vergelijking met de vroegere ALO is…” Het derde item dat de werkdruk in de SLO bevraagt, richt zich op de gepercipieerde
verhouding tussen het aantal aanstellingsuren van de lectoren en hun werkelijk
gepresteerde werkuren. Figuur 11 laat zien dat 61% van de lectoren aangeven dat hun
werkbelasting en aanstellingsuren in evenwicht zijn. Er moet echter worden opgemerkt dat
net als in het vorige item de lectoren uit de SLO_G meer gematigd antwoorden dan de
lectoren uit de andere SLO.
Figuur 11: Antwoorden van de lectoren voor het item “De werkbelasting in de huidige SLO is in vergelijking met mijn aanstellingsuren…”
56
De werkdruk en andere tijdsgebonden factoren waren ook in de interviews een belangrijke
thematiek, niet uitsluitend bij expliciete vragen. Een meerderheid van de interviewees had
niet het gevoel dat op jaarbasis genomen, ze veel meer uren presteerden dan het geval was
toen het papieren portfolio nog bestond. Een vaakgehoorde nuancering die de lectoren
echter zelf aankaartten, was het feit dat dit te wijten was aan het sterk gedaalde aantal
studenten.
“Ik heb niet het gevoel dat mijn werkbelasting verhoogd is, neen. Maar…
Mààr…! We hebben weinig studenten gehad dit jaar ten gevolge van het
nieuwe systeem. Ik moet daar niet flauw over doen. De intensiteit van de
begeleiding nu vraagt meer tijdsbelasting dus als we volgend jaar weer
meer studenten gaan hebben, verwacht ik wel een stijging van de
werkdruk. Ik zat dit jaar in een luxepositie!” (EM9).
“Ik heb al gezegd, op die manier 12 studenten begeleiden? Dat is on-
haal-baar! Ge wilt de studenten toch wel tegoei opvolgen ook, zeker!?”
(G12).
Een ander aspect dat benadrukt werd, is de verdeling van de werkbelasting op jaarbasis.
Verschillende lectoren spraken over “pieken van werk”. Tegenstrijdig was echter dat een
aantal lectoren ervoeren dat er met de invoering van het e-portfolio ineens pieken in de
werkdruk ontstonden, terwijl andere lectoren over een meer continue werkdruk sinds de
invoering van het e-portfolio en over pieken ten tijde van het papieren portfolio.
“Globaal gezien *is mijn aantal aanstellingsuren] wel [in evenwicht met
het aantal werkelijk gepresteerde uren]. Maar er zijn wel enorme pieken
van werk als de studenten echt beoordeeld moeten worden. Dan zijn dat
drukke weken!” (EM13).
“Ik denk dat de belasting verhoogd is omdat er nu meer vragen kunnen
komen van studenten en omdat er een impliciete verwachting is van die
dingen [d.i. het e-portfolio] te gaan nalezen, daar waar dat dat vroeger
alleen op het einde was. Ik denk wel dat die belasting nu meer continu is,
ja, zéker wat betreft e-mails van mentoren en studenten. Ge moet daar
dan toch ook niet te laat op reageren, vind ik.” (G1).
Wat betreft de gepercipieerde oorzaken van deze werkdrukverhoging, worden verschillende
aspecten door de geïnterviewden aangehaald. Ten eerste zijn ze het er vrij unaniem over
eens dat dit te wijten is aan een verdubbeling van de hoeveelheid stage die studenten
moeten lopen in de vernieuwde lerarenopleiding, wat als gevolg heeft dat de lectoren een
dubbel aantal stagebezoeken en nabesprekingen moeten afwerken. Daarnaast zijn ook veel
lectoren het erover eens dat de continue begeleiding en opvolging van het e-portfolio van
studenten een rol speelt in deze werkdrukverhoging. Een derde reden, die echter lang niet
57
door alle respondenten aangehaald wordt, is het feit dat het opvolgen van een elektronisch
portfolio hetzij minder efficiënt is, hetzij minder vlot gaat in vergelijking met de papieren
variant.
“Ja, het kost meer tijd hè. Ge begint eens zo’n e-portfolio te lezen en
dat vergt meer tijd want ineens komt er dan eens een mailtje binnen,
en op een PC doe je dan sowieso vanalles anders … Ge zijt minder
efficiënt bezig, dan.” (G7).
“Die linken die ze leggen... Die avonden *dat ik in de e-portfolio’s van
de studenten aan het lezen was] gingen zó om en dan denkt ge van
“allez nu heb ik heel den avond in die zijn e-portfolio bezig geweest!”.
Dat was een plezierige ervaring” (G10).
“Overal waar ik ga zeg ik dat ge moet proberen uit te tekenen van wat
kan binnen een bepaald pakket naar opvolging toe. En dat betekent
dat ge bijvoorbeeld e-tijd, electronische tijd, moet inplannen in uw
agenda. Zoals ge zegt van dinsdag van 18 tot 20u dan gaat dat
seminarie door en dan stoort óók niemand mij, dan is dat ook zo met
het e-portfolio. Gewoon e-tijd voorzien…” (G3).
2.1.4.1.3 ICT Op de stelling dat de respondent zich voldoende ICT-vaardig voelt om de student te
begeleiden via het e-portfolio, geven de lectoren over het algemeen aan dat ze hier akkoord
mee gaan (M=3.44; SD=0.87)#. Ze zijn het ook eens met de stelling dat ze op al hun vragen
een antwoord vinden in het “EPF help”-gedeelte van de Toledo-omgeving (M=3.41;
SD=0.51)#. Ten slotte werd in een item aan de lectoren gevraagd door wie volgens hen op
dit moment de studenten op de hoogte werden gebracht van de werking van het e-portfolio
en in een ander item door wie volgens hen dit het beste gebeurde (meerdere antwoorden
aanduiden was toegestaan). Uit deze beide items blijkt ten eerste dat dit momenteel vooral
gebeurt in de introductiesessie die door Luc Vandeput aan de studenten wordt gegeven in
het begin van hun lerarenopleiding (deze antwoordcategorie werd in totaal door 84% van de
lectoren aangeduid) en ten tweede dat deze sessie als zeer waardevol wordt ervaren omdat
ook op de tweede vraag de antwoordmogelijkheid “Luc Vandeput” door de meerderheid van
de respondenten in beide SLO-groepen aangevinkt wordt (52%). Verder worden volgens de
lectoren de studenten op dit moment op de tweede plaats door zichzelf op de hoogte
gebracht (36%). Opmerkelijk is dat de tweede belangrijkste weg verschilt voor de beide
SLOgroepen. Voor de lectoren van de SLO_E_M draagt de stageverantwoordelijke de
voorkeur weg (36%) in het lichte nadeel van de praktijklectoren zelf (29%). Van de lectoren
van de SLO_G daarentegen, duidde niemand de stageverantwoordelijke aan als belangrijkste
58
weg via dewelke ze vinden dat de studenten op de hoogte moeten gebracht worden, en
duidde slechts één respondent zichzelf als praktijklector aan.
Wat betreft het op de hoogte brengen van studenten, werd aan de schriftelijke vragenlijst
ook een item toegevoegd dat peilde naar de mening van de lectoren betreffende het
moment waarop dat dient te gebeuren. Hierover zijn de meningen in beide SLO-groepen
verdeeld: ‘het begin van de SLO-opleiding’ draagt een lichte voorkeur van de lectoren weg
(door 44% van de respondenten aangeduid), op de voet gevolgd door ‘kort voor de
eigenlijke aanvang van de stage’ (36%). Toch duiden ook 16% en 20% van de lectoren aan
dat dit respectievelijk voorafgaand en tijdens ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ dient te gebeuren, al dient opgemerkt te worden dat deze antwoorden vooral
door de lectoren van de SLO_G worden aangeduid. De interviews leveren, wat betreft de
factor ICT, meer gedetailleerde gegevens over de houding van de lectoren. Ten eerste dient
opgemerkt te worden dat de variatie in ICT-vaardigheden en variatie in de houding ten
aanzien van ICT groot is. Een aantal respondenten is vertrouwd met het werken met
computers, maar een aantal respondenten is dat niet.
“Ik heb echter nog atijd voorstand. ik ben nogal voor papier. ik blader graag. Plus, daar kunnen ze gemakkeijker materiaal van lln in steken enzo. ik merk dat Studenten last hebben om materiaal in dat e-portfolio te stekenW ik kan daar niet goed mee om…” (G11).
Daarnaast zijn er verschillende lectoren die moeite hebben met de tijdsinvestering die
gepaard gaat met de digitalisering van het e-portfolio.
“Ik moet altijd vanalles opzoeken… “Hoe moest ge dit weer doen?” en “hoe moest ge dat weer doen?” Dat staat dan wel op die Toledo-community, maar die is nu ZO omslachtig… Ik vind het te tijdrovend om daar iets in op te zoeken en dan doe ik dat gewoon niet… “ (G7).
Een laatste gevolg van de digitalisering dat door verschillende lectoren werd aangehaald, zijn
de consequenties op vlak van lichaamshouding. Het lezen op scherm wordt in dit verband
geregeld aangehaald, maar ook –enigszins onverwachts- de zithouding aan een computer.
Lectoren hebben rugklachten en/of klachten aan de handen vanwege het veel tijd
doorbrengen voor een scherm.
“Het voordeel van dat papier was dat ge overal kon verbeteren zelfs tot op de wc en in bad” (G2). “Met die map zette ge u in het zonnetje hè en ge begon te verbeteren op uw terras. Nu moet ge altijd maar achter uwe pc zittenW Ik doe dat gewoon veel minder graag” (G7). “*Mijn aanvankelijke houding ten aanzien van het e-portfolio was] … tweeledig. Eerst dacht ik “oef, dan moeten we die mastodont niet meer lezen einde mei, juni”. Aan de andere kant dacht ik “oei, nu moet ik
59
alles op scherm gaan lezen (…) Ik ben daar gene voorstander van” (EM5).
2.1.4.1.4 Toegang tot het e-portfolio Over de toegang tot het e-portfolio, waren twee items in de schriftelijke bevraging
opgenomen. Een minderheid van de lectoren vindt dat de mentor toegang moet krijgen tot
het gehele e-portfolio (32%). Over toegang van de mentor tot bepaalde delen van het e-
portfolio zijn de lectoren over het algemeen positiever: 72% van de respondenten gaat
hiermee (eerder of helemaal) akkoord. Slechts één lector gaf aan hier niet akkoord mee te
gaan (4%). De overigen staan hier neutraal tegenover.
Ook in de interviews werd het standpunt van de lectoren betreffende de toegang van
andere betrokkenen in het e-portfolio bevraagd. De redenen waarom de lectoren de
mentoren geen toegang zouden verschaffen, waren vooral het feit dat de student in enkele
van de opdrachten op micro- en mesoniveau gevraagd wordt kritisch te reflecteren over de
klas- en lespraktijk van de mentor. Wanneer de mentor vervolgens toegang heeft tot deze
reflecties, wordt volgens de lectoren de relatie tussen mentor en stagiair bedreigd.
Daarnaast wordt aangehaald dat de student ook in andere reflecties moeilijker kan
reflecteren over de (relatie met de) mentor indien deze laatste kan meelezen in het e-
portfolio. Eén van de meest genoemde voordelen aan toegang van de mentor tot het e-
portfolio, is echter dat de betrokkenheid van de mentor op de student en zijn leerproces
vergroot kan worden. Enkele respondenten wijzen tevens op het feit dat het voor de student
een goede oefening in communicatieve vaardigheden is, indien hij over de mentor moet
reflecteren wetende dat die meeleest. In die zin biedt de toegang van de mentor een
meerwaarde. Nagenoeg alle lectoren halen aan dat, indien het technisch mogelijk wordt
gemaakt, het ideaal zou zijn dat de mentor slechts bepaalde delen van het e-portfolio kan
inkijken.
“Ik vind dat die *d.i. de mentor+ ook toegang moet krijgen. Je hebt bijvoorbeeld studenten die hun falen nogal extern attribueren terwijl als we de mentoren toegang geven, dan moet de student zich meerzijdig partijdig opstellen in wat ze schrijven en ten tweede moeten mentoren ook kunnen volgen in die e-portfolio’s als ze echt betrokken zijn op hun studenten (…) dus ook echt naar werkbegeleiding toe…” (G12). “Ik denk dat dat zeker interessant kan zijn, tenminste, als daar opdrachten voor ontworpen worden. En ik denk ook dat het alleen zinvol is als ze mekaar kennen.” (G1).
In het interview werd ook de mening van de lectoren bevraagd betreffende toegang tot het
e-portfolio voor andere betrokkenen dan de student, de lector en de mentor. Wat betreft
60
andere lectoren (een andere dan de lector die de student begeleidt), bestond nogal wat
eensgezindheid, namelijk dat het een te grote tijdsinvestering betekent indien het e-
portfolio van elke student door twee lectoren moet worden opgevolgd. Bovendien
betwijfelen de meeste lectoren de meerwaarde van het inkijken van een e-portfolio van een
student wiens traject men verder niet begeleidt. Ingeval van twijfel over de kwaliteit van een
student, kan de toegang tot het e-portfolio voor een andere dan de begeleidende lector wel
soelaas bieden, maar dan enkel als tweede beoordelaar. Enkele lectoren vinden dat het
toegang verlenen aan een tweede lector wel een standaardvereiste zou moeten zijn. Het valt
echter op dat zij vooral een meerwaarde zien voor zichzelf: de eigen onzekerheid over de
kwaliteit van de begeleiding en beoordeling van de student wordt erdoor beperkt, menen zij.
“Soms zou het handig zijn om het e-portfolio van andere lectoren hun studenten te kunnen inkijken, gewoon dan om eens te zien hoe anderen dat doen en om te kunnen vergelijken. Maar standaard… Nee, dat zou ik niet doen…” (EM8).
Aan de interviewees werd daarnaast ook gevraagd naar hun mening betreffende het
toegang verlenen aan medestudenten. Hier waren de meningen meer verdeeld. Een aantal
lectoren was hier tegen. Het zwaarst doorwegende argument was in dat geval de angst van
de lector voor plagiaat. Enkele andere lectoren zagen hierin wel een meerwaarde, al dan niet
de beperkende voorwaarde noemend dat de studenten elkaar moeten kennen vanuit
bijvoorbeeld ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ om op een constructieve
manier te kunnen omgaan met elkanders e-portfolio’s.
“De leerbegeleider/lector *moet toegang krijgen+ en de mentor ook, en twee of drie medestudenten in élk geval. Móeten. Vind ik. Dat is nu niet het geval,maar omwille van het feit dat de ideeën de erin zitten, de communicatie, de suggesties die erin zitten, dat die wel zinvol zijn voor iedereen die daarmee te maken heeft. Ik vind het een misser eerste klas! Echt een misser dat de medestudenten daar nu niét in zitten!” (G3).
Eén enkele lector ten slotte zag in het toegang verlenen onder studenten geen enkele
meerwaarde.
Een randopmerking in dit thema is het feit dat verschillende lectoren aanhaalden dat er
regelmatig problemen waren met het toegang verlenen door een student aan de lector van
de SLO, waardoor deze laatste na veel vertraging pas het e-portfolio van een student kon
beginnen volgen.
2.1.4.1.5 Toegankelijkheid van het e-portfolio De vraag naar toegankelijkheid van het e-portfolio kwam in de interviews aan bod. Over het
algemeen zijn de lectoren tevreden over de toegankelijkheid van het e-portfolio. Een
61
veelgehoord voordeel dat aan de digitalisering van het portfolio gekoppeld werd, is het feit
dat het e-portfolio een continue opvolging en monitoring van de student, van dichtbij,
mogelijk maakt.
“Ik vind dat dus echt een prachtige tool hè, dat e-portfolio. (…) Wij kunnen beter begeleiden. Vroeger kwamen wij een aantal keer in een school, we observeerden een student en voor het overige hadden wij daar geen zicht op, tenzij we klachten kregen van een mentor. Nu hebben we wél voeling met de student. Ik ga regelmatig in hun portfolio kijken. Ik kan mijn studenten goed volgen” (EM9).
2.1.4.1.6 Inhoud van het e-portfolio Een eerste onderdeel van de inhoud van het e-portfolio dat in de vragenlijst aan bod kwam,
waren de opdrachten op micro- en mesoniveau. Over de duidelijkheid van de omschrijvingen
van deze opdrachten, verschillen beide SLO-groepen significant (F(1,16)=4.645; p=.047)#. De
lectoren uit de SLO_G zijn opvallend positiever hierover dan de lectoren uit de andere SLO-
groep. Over het feit dat de opdrachten op scholen gerealiseerd kunnen worden, was de
meerderheid van de lectoren het (eerder of helemaal) eens (N=11)#. Hetzelfde geldt voor de
mening van de lectoren over het potentieel van de opdrachten om alle basiscompetenties,
zoals geformuleerd in het decreet, te dekken (M=4.06; SD=0.64)#.
Naast de opdrachten, werd ook een stelling gewijd aan de kwantiteit van de reflecties die de
studenten maken in hun e-portfolio. Hoewel hierover veel onenigheid bestaat, gaan de
lectoren over het algemeen niet akkoord met het feit dat, binnen het e-portfolio, de student
te veel verplicht wordt om te reflecteren over zijn groei als leraar (M=2.72; SD=1.10). In de
interviews werd thematisch de mening over de verschillende onderdelen van het e-portfolio
bevraagd bij de lectoren.
Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) – Zoals ook uit de schriftelijke vragenlijst bleek,
wordt door verschillende lectoren het POP als de kern van het e-portfolio gezien,
voornamelijk omwille van het feit dat in dit onderdeel de groei van de student duidelijk
wordt, zowel voor de student zelf als voor de begeleidende lector. Enkele lectoren halen aan
dat ze specifiek de eerste vier functionele gehelen van het persoonlijk ontwikkelingsplan10
belangrijk vinden. Deze vormen hun inziens namelijk de basis die gelegd dient te worden in
de lerarenopleiding.
10 In casu (1) leerkracht als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, (2) leerkracht als opvoeder, (3) leerkracht als
inhoudelijk expert en (4) leerkracht als organisator.
62
Het e-archief – Dit onderdeel van het e-portfolio werd voornamelijk besproken aan de hand
van de vraag of de lectoren het volledig doornemen of niet. Net als bij verschillende andere
aspecten aan het e-portfolio, speelt ook hier de factor tijd een grote rol. De meeste lectoren
nemen het e-archief van de studenten niet volledig door (zoals ook uit de schriftelijke
vragenlijst bleek) omdat ze er vaak de tijd niet voor hebben.
“Ja, nu neem ik nog wel het volledige e-archief van elke student door. Omdat ik dat eigenlijk de enige manier vind om wat zicht te krijgen op de aanpak, op wat die doet en een lijn te zien of een patroon in de manier van lesgeven. Maar ’t zijn allemaal studenten uit het oud programma hè en die hebben maar twintig lessen. In het nieuwe systeem gaat dat niet meer lukken. Dat zijn dan te veel studenten en te veel documenten” (G1). “Ik check gewoon of alles erin zit. De student moet mij dan maar door zijn e-archief loodsen door ernaar te linken in zijn POP” (EM14).
Daarnaast zien we verschillen in de mening van de lectoren ten aanzien van de
boomstructuur van het e-archief. Terwijl sommige lectoren dit een must vinden om de
structuur in dit onderdeel van het e-portfolio te kunnen bewaren, vinden anderen het
vervelend dat ze steeds moeten doorklikken naar een volgend niveau. Een laatste beperking
die sommige lectoren ten slotte ondervonden was dat hun studenten klagen over een
gebrek aan webruimte om de documenten te uploaden die ze aan het e-archief wensen toe
te voegen. De lectoren geven aan dat ze het jammer vinden dat daardoor de studenten
beperkt worden in hetgeen ze kunnen uploaden. Ze willen ook graag beeld- en
geluidsfragmenten zien opduiken in dit gedeelte van het e-portfolio.
De opdrachten op meso- en microniveau – Voor de meeste lectoren zitten deze opdrachten
inhoudelijk goed. De beoordeling ervan roept echter vragen op bij een aantal lectoren. Een
aantal opdrachten blijven immers beperkt tot het reflecteren over een handeling of activiteit
die de student uitvoerde. De vraag die een aantal lectoren daarbij stelt, is “beoordelen we
op die manier niet te veel het kunnen reflecteren in plaats van de uitvoering van de activiteit
zelf?”. Daarnaast zijn voor sommige lectoren de opdrachten te veel op secundair onderwijs
gericht. Deze kritiek komt vooral vanuit de lectoren van de SLO_E_M. Enkele lectoren klagen
bovendien over de beperkte inbreng van studenten in deze opdrachten. De opdrachten zijn
voor hen te sturend en de studenten moeten te veel “gewoon uitvoeren”.
“Kunnen we de studenten niet meer laten kiezen in functie van waar hun eigen interesses en werkpunten liggen? Studenten mogen bij mij zelf opdrachten aanbrengen en bestaande opdrachten vervangen door wat ze zelf willen doen. Die opdrachten zijn nu véél te hard toegespitst op het secundair onderwijs maar onze studenten komen ook in heel veel andere contexten terecht.” (EM14).
63
De lesreflecties – Inhoudelijk vinden de meeste lectoren de reflectieformulieren goed.
“De stappen die in een reflectieproces moeten gezet worden, worden goed begeleid in die reflectieformulieren. De juiste vragen worden gesteld én in de juiste volgorde. In het algemeen ben ik dus wel tevreden van die formulieren, ja” (EM8).
Al is niet iedereen het daar mee eens.
“Neen, ik vind niet dat die reflectieformulieren voldoen. Sommige vragen zouden anders gesteld moeten worden. (…) Er wordt te weinig gevraagd naar ‘wat kan je uit je theoretische achtergrond halen dat hier nuttig zou kunnen zijn?’” (G7).
De lectoren zijn het er verder echter unaniem over eens dat de studenten te veel
reflectieformulieren moeten invullen.
“We kunnen de tijd die studenten nu gebruiken om tegen hun zin
schriftelijk te reflecteren, toch ook in gesprek doorbrengen. Dan is het
leerrendement veel groter!” (G3).
“Ik denk dat het voor sommige studenten gewoon te veel is. Ik wil
daar echter geen kwantitatieve norm rond hanteren. Het hangt een
beetje af van het leerproces van de student. Er zijn studenten die vrij
snel op het goeie spoor zitten en met minder uitgeschreven reflecties
toekomen. Andere studenten zouden dan weer veel grondiger moeten
reflecteren, en waarbij de hoeveelheid formulieren niet afdoet aan de
oppervlakkigheid van dat proces.” (G6).
“We werken sociaal wenselijk gedrag in de hand door hen zoveel
reflecties te laten schrijven” (G6).
2.1.4.1.7 Gepercipieerde doelen en functies De vragenlijst bevroeg bij de lectoren of ze weten wat de doelstellingen van het e-portfolio
zijn. Hierop werd, globaal genomen, bevestigend geantwoord (M=4.24; SD=0.88). Daarnaast
werd in een meerkeuze-item (waarbij verschillende antwoorden mochten aangeduid
worden) de vraag gesteld welke van de genoemde doelstellingen volgens de lector het best
aansluit bij zijn eigen visie op het e-portfolio, waarbij een volgorde van belangrijkheid
aangeduid moest worden. Ook hier valt het verschil tussen de beide SLO-groepen op.
Volgens de lectoren van de SLO_G dient het e-portfolio in de eerste plaats om “het
leerproces van de student te begeleiden” en in de tweede plaats om “groei en ontwikkeling
te stimuleren”. Een gedeelde derde plaats geven zij aan “het reflecteren over ervaringen” en
“het bevorderen van zelfsturing en verantwoordelijkheid”. De lectoren uit de andere SLO’s
64
schrijven in de eerste plaats een andere doelstellingen toe aan het e-portfolio, zijnde “het
bevorderen van reflectie over ervaringen”. Een tweede doelstelling zien zij in “het opstellen
en bijsturen van een sterktezwakteanalyse tijdens de stage” en ten derde duidden zij “het
bevorderen van zelfsturing en verantwoordelijkheid” aan.
Ten slotte werd in een ander meerkeuze-item (ook hier konden verschillende
antwoordmogelijkheden aangeduid worden) aan de lectoren gevraagd wat voor hen de kern
uitmaakte van het e-portfolio, en om hun antwoorden in volgorde van belangrijkheid te
plaatsen. Hier blijkt wederom een verschil te zitten op de manier waarop de lectoren uit de
beide groepen kijken naar het e-portfolio. Bij de lectoren uit de SLO_G bestaat namelijk veel
eensgezindheid over het feit dat de kern van het e-portfolio voor alle lectoren (behalve één)
het “persoonlijk ontwikkelingsplan” is (53 punten). “De reflecties bij de lesopdrachten” komt
voor deze lectoren op de tweede plaats (10 punten). De derde plaats is weggelegd voor “de
lesopdrachten” – een antwoord dat slechts door één lector werd aangeduid. Bij de lectoren
van de SLO_E_M, is de volgorde identiek dezelfde, maar het gewicht van de
antwoordcategorieën verschilt aanzienlijk. Ook voor hen is het
“persoonlijkontwikkelingsplan” de kern (42 punten) maar dit antwoord wordt op de voet
gevolgd door “ de reflecties bij de lesopdrachten” (33 punten). De derde plaats is weggelegd
voor de “lesopdrachten” met toch nog 13 punten, echter afkomstig van slechts drie
respondenten. Deze verschillen in gewicht tussen beide SLO-groepen, is te wijten aan het
feit dat de mening over wat de kern van het e-portfolio uitmaakt, meer gevarieerd is bij de
lectoren uit de SLO_G dan bij de andere SLO-groep.
Wat betreft de doelstellingen en functies die de lectoren in de interviews aanhalen,
verschillen deze niet van wat uit de schriftelijke bevraging naar voor kwam. Door nagenoeg
alle lectoren wordt de functie “het groeiproces kunnen documenteren” als belangrijk
gepercipieerd, zeker in vergelijking met het klassieke papieren portfolio, waarin nauwelijks
groei kon gezien worden, doordat het portfolio enkel op het einde van de stageperiode werd
ingeleverd. Dit heeft als rechtstreeks gevolg dat ook procesbegeleiding mogelijk wordt en
niet enkel het product bekeken en beoordeeld wordt. Dit is een belangrijke meerwaarde van
het e-portfolio.
Echter, de lectoren geven aan dat alleen het bekijken en opvolgen van het e-portfolio
onvoldoende is om de effectieve prestaties van de studenten te kunnen inschatten. Ze geven
bijna unaniem aan dat een stagebezoek een noodzakelijke aanvullende voorwaarde
betekent om de studenten te kunnen beoordelen.
“Voor die eerste vijf functionele gehelen blijf ik het bijzonder
belangrijk vinden om mij de situatie te kunnen voorstellen. Ik moet
iemand kunnen zien functioneren voor de klas. Je blijft toch een beetje
afhankelijk van wat de studenten schrijven en aangezien er op dat
vlak grote verschillen zijn tussen studenten, is dat niet evident” (G12).
65
2.1.4.1.8 Conclusie Samenvattend kunnen we stellen dat de lectoren in het algemeen een eerder positieve
houding aannemen ten aanzien van het e-portfolio, maar dat er tussen de respondenten
veel verschillende meningen bestaan. Deze verschillen worden voornamelijk veroorzaakt
vanuit de mening die de lectoren hebben over de (al dan niet verhoogde) gepercipieerde
werkdruk die met het e-portfolio samenhangt en met de attitude van de lectoren ten
aanzien van en de vaardigheden betreffende ICT. Daarnaast heerst ook over het toegang
verlenen tot het e-portfolio aan derden onenigheid. De verschillen tussen de beide SLO-
groepen zijn voornamelijk terug te vinden op het vlak van de houding van de lectoren ten
aanzien van de gepercipieerde werkdruk.
2.1.4.2 Welke handelingen stellen de lectoren in de
SLO/POC concreet in de begeleiding en beoordeling
van studenten?
2.1.4.2.1 Begeleiding
2.1.4.2.1.1 Vertrouwensrelatie tussen student en lector
Tijdens het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek‘ verwijzen
de lectoren uit de SLO_G meer naar het e-portfolio (MSLO_G=3.30; SDSLO_G=1.34) dan de
lectoren uit de andere SLO-groep (MSLO_E_M=2.33; SDSLO_E_M=0.82), zo blijkt uit de vragenlijst.
Merk echter voor de SLO_G een grote spreiding op. Bovendien moet ter nuancering van
deze cijfers gesteld worden dat niet alle lectoren uit de SLO_E_M zelf instaan voor het
opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’, wat een vertekend
beeld geeft. Het aantal ontbrekende antwoorden in deze SLO-groep is dan ook groot (NE_M=8
versus NG=1) Uit de interviews blijkt dat de lectoren het erover eens zijn dat het zelf kunnen
begeleiden van ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ nagenoeg alleen maar
voordelen heeft.
“Het feit dat ge mensen leert kennen in een groep. Ze moeten bij mij
al microteaching doen dus in die zie ik al hun sterke en zwakke
punten. Ik vind niet dat dat iets zegt over hun échte kwaliteiten
maar ik zie wel wie ik voor mij heb.” (G10).
Een klein aantal lectoren begeleidde door omstandigheden (zwangerschapsverlof, ziekte, te
weinig ingeschreven studenten,…) studenten tijdens de stage die niet bij hen ‘Concretisering
66
van thema’s uit de vakdidactiek…” volgden. Zij gaven aan dit te merken in hun begeleiding
en beoordeling. Er is echter ook één nadeel dat genoemd werd door verschillende lectoren.
Ze gaven aan dat ze het er moeilijk mee hebben dat ze ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ moeten beoordelen, bovenop de stagebeoordeling.
“Eigenlijk geven wij op véél een punt. Ik voel mij daar niet op mijn
gemak bij. Ik heb ook niet alle waarheid in pacht. Ik denk dat dat wel
mag dat die e-portfolio dan ook [door een andere lector] gevolgd
wordt op één of andere manier. (…) Iemand anders mag dat zeker ook
bekijken. Ook voor de studenten hun gevoel!” (G1).
2.1.4.2.1.2 Eigenlijke stagebegeleiding
In de vragenlijst werd gepeild naar de mate waarin de lectoren weten wat van hen verwacht
wordt betreffende begeleiding van studenten binnen hun stage. Een grenssignificant verschil
(F(1,16)=3.841; p=.068) werd gevonden tussen beide SLO-groepen. De lectoren van de
SLO_G weten, naar eigen zeggen, goed wat van hen verwacht wordt (MSLO_G=4.25;
SDSLO_G=0.46)# terwijl de lectoren uit de andere SLO’s daar minder, maar alsnog vrij goed, van
op de hoogte zijn (MSLO_E_M=3.70; SDSLO_E_M=0.68)#. Daarnaast werd ook de behoefte van de
praktijklector aan contact met de mentor bevraagd. Die behoefte blijkt, global genomen,
niet groot te zijn (M=3.39; SD=1.04). Een groot deel van de interviewleidraad behandelde de
concrete begeleiding die de lectoren hun studenten bieden en de stappen die ze daarin
zetten. Een onderdeel daarvan was de interactie van lectoren met hun studenten. Ten eerste
werd hen gevraagd via welke communicatiemiddelen ze het vaakst met de studenten in
interactie treden. Uit de antwoorden van de respondenten bleek over het algemeen dat e-
mail het vaakst werd gebruikt om afspraken te maken rond stagebezoeken en gesprekken,
maar dat de lectoren verkiezen om face to face feedback te leveren aan studenten, hetzij
over de stage, hetzij over de inhoud van het e-portfolio.
“E-mail is een goed middel om snel en efficiënt afspraken te maken.
Maar ik verkies voor begeleiding toch wel mondeling contact omdat
ik ook lichaamstaal heel belangrijk vind. Per mail kun je niet samen
dénken…” (G11).
Kleine vragen en opmerkingen betreffende de opdrachten in het e-portfolio en de
lesvoorbereidingen die studenten maken, verlopen daarnaast vaak via het e-portfolio zelf, in
de comments. Ten tweede werd aan de lectoren de frequentie van deze interacties
bevraagd. Daaruit bleek dat de meerderheid van de lectoren de studenten liever vaker wil
zien, maar dat (alweer) de factor tijd een beperkende rol speelt hierin. Een derde aspect aan
de interacties met studenten, dat aan bod kwam in de interviews, was de kwaliteit van de
relatie met de studenten. Wat dat betreft, blijkt een goede band met studenten een
67
noodzakelijke voorwaarde om een degelijke en authentieke begeleiding aan studenten te
kunnen bieden.
“Ik vind de meerwaarde aan het contact met studenten de
vertrouwensfunctie. Het vertrouwen wekken zodat ze weten wie je
bent en wat jouw basisprincipes zijn. Ik ga mee in hun training. Ik
laat toe dat ze fouten maken. (…) Dat geeft hen een relaxed gevoel.
(…) Dat ze weten dat ik vaderlijk overkom.” (EM9).
Eén respondent haalde aan dat hij verwachtte dat door de invoering van het e-portfolio hij
een minder goede en vooral minder nauwe band zou ontwikkelen met zijn studenten omdat
hij vreesde dat het contact zich zou gaan beperken tot ‘e-contact’. Het tegendeel bleek
echter waar.
“Mijn ervaring is dat ik met die mensen [van het nieuwe SLO-
programma] toch nog een nauwer contact had. Ik had dat niet
gedacht want ik dat het een dialoog ging zijn via computer. Maat dat
is dus niet zo. Verbazend dat ik dan toch nog meer coachend kan
optreden dan vroeger zelfs… Dat vind ik positief, ja!” (G10).
Een tweede onderdeel betreft de samenwerking die lectoren aangaan met andere
betrokkenen, meerbepaald de interactie van lectoren met de mentoren van de stagescholen.
Ook hier werd ten eerste gevraagd via welk communicatiemiddel de lectoren het vaakst en
het liefst contact hadden met de mentoren. Daaruit bleek dat zij de mentoren vooral in
levende lijve ontmoeten op het moment waarop ze op stagebezoek gaan bij de student. De
meeste respondenten haalden tevens aan dat, indien er zich problemen voordeden met het
stageverloop van de student, ze nog extra contact hadden per mail of per telefoon maar dat
dit eerder uitzonderlijk was. Mailverkeer werd verder ook door enkel lectoren gebruikt om
praktische afspraken te maken, maar slechts een minderheid van de lectoren maakt daar
gebruik van.
De meeste lectoren merkten op dat het contact met de mentoren vrij beperkt is, maar
slechts een minderheid vindt dit té beperkt. Zij willen de lectoren graag meer zien, maar ook
hier speelt de tijdsfactor een inhiberende rol.
“Die mensen zijn ook al zo overvraagd hè…” (G2).
Hoewel er verder niet expliciet naar werd gevraagd in de interviewleidraad, konden we toch
een verschil opmerken in de houding van lectoren ten aanzien van de mentoren.
“Ze denken altijd ‘amai die van Leuven’ maar wij zijn ook maar
gewoon leerkrachten hè. Die denken dat wij allemaal proffen zijn
ofzo, totdat ik zeg dat ik naast mijn job aan de unief ook nog gewoon
lesgeef, dan verandert hun houding ineens.” (G2).
68
“Mentoren zijn niet altijd objectief hè. Bijvoorbeeld als ze de student
zelf in de klas hebben gehad. Dan kan die student echt niks fout doen.
Dan is alles perfect. Maar dat kan toch niet hè?” (EM5).
2.1.4.2.1.3 Actieve rol van de student in zijn eigen leerproces
Over de mate van actieve inbreng van de student in zijn eigen stagetraject, kunnen we op
basis van de schriftelijke vragenlijst vaststellen dat er een significant verschil bestaat tussen
de mening van de lectoren van de beide SLO-groepen (F(1,16)=5.00; p=.040). De lectoren uit
de SLO_E_M vinden namelijk dat er eerder voldoende ruimte is voor de student om de stage
aan te passen aan zijn eigen opleidingsnoden (MSLO_E_M=3.50; SDSLO_E_M=0.71)#, terwijl de
lectoren uit de andere SLO-groep hier helemaal mee akkoord gaan (MSLO_G=4.25;
SDSLO_G=0.71)#.
2.1.4.2.1.4 Feedback
Uit de schriftelijke vragenlijst blijkt dat feedback in beide SLO-groepen veruit het meest
verschaft wordt in de gesprekken met de student. Op de tweede plaats komt voor beide e-
mailgebruik en bij de lectoren van de SLO_G wordt deze tweede plaats gedeeld met het
gevel van feedback in de stagedocumenten zelf.
Uit de interviews blijkt meer specifiek dat feedback op de documenten in het e-portfolio
voornamelijk via het e-portfolio zelf wordt gegeven via de commentaarfunctie in Toledo.
Voor feedback over de stageprestaties en het bespreken van de voortgangsrapporten
verkiezen de lectoren echter een gesprek.
“Via e-mail [geef ik vaak feedback]. Omdat dat het gemakkelijkste is,
het vlotst werkbaar op die manier. Hoewel, ook in die gesprekken die
wij voeren, hè... Daar gaan we er dieper op in, meestal. De feedback
die ik per e-mail geef, is dan vaak over een reflectieverslag of zo, of
over details. En dat zijn dan ook meer korte of praktische
mededelingen. In de gesprekken zelf gaan we daar dan dieper op in.”
(EM4).
Op de vraag welke doelen de lectoren beogen met hun feedback, antwoordden de lectoren
vooral dat ze hun feedback procesmatig opvatten.
“Aan de ene kant wil ik dat ze een stukje bemoediging, bekrachtiging
krijgen voor datgene war ze mee bezig zijn en aan de andere kant wil
ik hen een stukje uitdagen omdat ze er nog niet zijn. Ik zal altijd heel
kritisch zijn, maar ook het perspectief schetsen van ‘je bent goed op
weg!’“ (G12).
69
Enkele lectoren maakten melding van het feit dat ze het lastig vinden dat, ondanks het feit
dat ze hun feedback begeleidend en coachend bedoelen, de studenten hem beoordelend
ervaren.
2.1.4.2.1.5 Reflectie begeleiden
In de schriftelijke bevraging werd gepeild of de lectoren het reflectiemodel van Korthagen
gebruiken om de kwaliteit van het reflectieproces van de student te begeleiden tijdens de
stage. In het e-portfolio concept is dit namelijk zo bedoeld. Voor dit item wordt een
significant verschil gevonden tussen beide groepen van lectoren (F(1,15)=7.477; p=.015). De
lectoren van de SLO_G beoordeelden deze stelling over het algemeen uitgesproken positief
(MSLO_G=4.38; SDSLO_G=0.74)# terwijl de lectoren van de SLO_E_M ontkrachtend antwoordden
(MSLO_E_M=2.89; SDSLO_E_M=1.36)#. Merk hierbij op dat ook de spreiding van de antwoordden
verschillend is in beide groepen.
Wat betreft de reflecties van studenten vinden de lectoren eerder niet dat de reflecties bij
Uit de interviews komt duidelijk naar voor dat de meeste lectoren reflectie begeleiden en,
indien nodig, stimuleren in de gesprekken die ze met de studenten voeren - minder via de
commentaarfunctie in het e-portfolio en nog minder via e-mail. De bedoeling die de lectoren
hebben met het begeleiden van reflectie is het verruimen van het perspectief van de
student.
Door samen met hen vanuit andere perspectieven naar hun reflecties te kijken, proberen ze
diepgang te stimuleren.
“Als dat niet zo diepgaand gebeurt, dwingen we ze een beetje hè. Dat
dwingen gebeurt sowieso een beetje vanuit dat e-portfolio ook hè. De
opdrachten zijn allemààl zeer reflectief. (…) Als ze zelf niet diepgaand
reflecteren, dan peuteren we een beetje hè. Bijvragen stellen en zo.
Zo voel ik wel of ze de opdracht ter harte hebben genomen of niet.”
(EM9).
“Schriftelijk doe ik dat echt via opmerkingen en bijvragen: “waarom
dit?” en “waarom dat?”. (...) En in een gesprek probeer ik hen dan …
Ik confronteer hen met wat ik zie op de video bijvoorbeeld. (...) Maar
de meesten doen dat wél goed hoor…” (G10).
Slechts één respondent geeft aan hij het heel moeilijk vindt om de studenten die niet uit
zichzelf diepgaand reflecteren, daartoe te brengen.
70
De lectoren geven verder in de interviews aan dat de kwaliteit van de reflecties van
studenten verschilt van student tot student, maar dat het vaak te maken heeft met de mate
van taalvaardigheid van de studenten.
“We moeten erover waken dat we die studenten die verbaal sterker
zijn, in de praktijk niet hoger gaan waarderen omwille van het feit dat
ze vlotter reflecteren en omgekeerd.” (G3).
2.1.4.2.2 Beoordeling
2.1.4.2.2.1 Beoordeling algemeen
Een interessante vaststelling die uit de vragenlijst blijkt, is het feit dat de lectoren niet
voldoende weten hoe ze het e-portfolio dienen te evalueren (M=3.00; SD=0.77)#. Bij de
lectoren van de SLO_G duikt dit gemiddelde zelfs onder de neutrale score 3 (MSLO_G=2.87;
SDSLO_G=0.84)#. Dit is een verontrustende constatatie. Daarnaast werden aan de vragenlijst
twee meerkeuze-items toegevoegd waarmee gepeild wordt naar de manier waarop lectoren
concreet tot hun beoordeling komen. Het eerste items betreft de vraag hoe de lectoren het
e-archiefgedeelte van het e-portfolio raadplegen wanneer ze het e-portfolio van een student
beoordelen. Hier zien we een verschil tussen de manier waarop de lectoren van beide SLO-
groepen hiermee omgaan. Het antwoord dat het vaakst werd aangeduid (door 43%) bij de
lectoren van de SLO_E_M, is “als de student vanuit zijn persoonlijk ontwikkelingsplan
verwijst naar het archief”. Daarnaast werd door 36% van deze lectoren “als steekproef”
aangeduid. Bij de lectoren van de SLO_G ligt dit anders. 64% van de lectoren van deze SLO
duidde aan dat ze het e-archief van hun studenten “altijd volledig” nalezen.
Het tweede meest gekozen antwoord is “als steekproef” (27%). Het tweede meerkeuze-item
dat concreet de acties van de lectoren in hun beoordelingsgedrag bevraagt, is de vraag
waarop ze zich baseren om tot een eindscore te komen. Hierbij mochten verschillende
antwoorden aangeduid worden en werd aan de respondenten gevraagd ze in volgorde van
belangrijkheid (d.i. de meeste impact op de eindscore) te plaatsen. De antwoorden die bij de
lectoren van de SLO_G het vaakst werden aangeduid en/of het zwaarst doorwegen in hun
beoordeling zijn respectievelijk “de lessen die ik als lector tijdens de stage heb bijgewoond”
(23 punten), “het persoonlijk ontwikkelingsplan” (20 punten) en “de feedback op de les,
door de mentor ingevuld, op het lesvoorbereidingsformulier” (19 punten). “De reflecties bij
de lesopdrachten” werd wel vaak aangeduid, maar werd door slechts één lector als meest
doorwegende factor aangeduid. Bij de lectoren van de SLO_E_M staan dezelfde factoren op
de twee belangrijkste plaatsen, maar in omgekeerde volgorde. Bij hen blijkt namelijk “het
persoonlijk ontwikkelingsplan” het zwaarst door te wegen (28 punten), gevolgd door “de
bijgewoonde les” (12 punten). Bij deze lectoren scoren als derde hoogste “de
lesopdrachten” (7 punten).
71
Ook in de interviews komt één bepaald aspect aan de beoordeling naar voor waar het
merendeel van de lectoren het moeilijk mee heeft. Velen geven namelijk aan dat ze het
toekennen van een punt een moeilijke opdracht blijven vinden, hetzij omwille van het feit
dat ze dit een grote verantwoordelijkheid vinden, hetzij vanuit de onzekerheid over de eigen
subjectieve betekenis van de punten. Wat betreft die grote verantwoordelijkheid hebben
sommige lectoren het er lastig mee hebben dat ze meer dan 30 studiepunten beoordelen,
zeker als ook ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ door henzelf beoordeeld
moeten worden. Een tweede beoordelaar kan volgens deze lectoren soelaas bieden (zie
verder). De onzekerheid die sommige lectoren voelen is een gevolg van een teveel aan
informatie waarop de student beoordeeld moet worden.
“Welke stappen onderneem ik?... Ja, dat is moeilijk hè… Ik vind het
echt moeilijk om een e-portfolio te beoordelen én die lessen te
beoordelen die gegeven worden. Er is zoveel informatie, en zo weinig
overzicht daarover. Ik vind dat moeilijk!” (EM8).
2.1.4.2.2.2 Scoreformulier
De lectoren staan gematigd positief ten aanzien van de bruikbaarheid van deze evaluatietool
voor het leerproces van de student (M=3.29; SD=0.92)#, maar ze vinden het tegelijkertijd
moeilijk om op basis van het scoreformulier een eindbeoordeling toe te kennen (M=3.31;
SD=0.87)#.
Deze verdeelde meningen worden ook weergegeven in wat de lectoren over het
scoreformulier vertellen in de interviews. Sommige lectoren verkiezen een globale
beoordeling boven een analytische. Zij vinden het moeten beoordelen van studenten met
“kruisjes zetten” minder aangewezen. Voor andere lectoren geldt het tegendeel: zij willen
graag objectieve en afgebakende criteria voorgeschoteld krijgen, waarop ze hun studenten
kunnen beoordelen. Verschillende lectoren geven aan dat ze over het algemeen bij de
berekening van de punten op basis van het scoreformulier tot een lager cijfer komen dan
wat ze, globaal genomen, in gedachten hadden. Een aantal lectoren geeft in dat geval de
voorkeur aan het cijfer dat ze in hun hoofd hadden.
“Ik vind dat *scoreformulier+ sterk geobjectifieerd. Ik vind het heel
moeilijk om de stap te zetten naar dat cijfer en bovendien vind ik dat
er te veel onderdelen zijn om te beoordelen. (...) Dat geeft te veel
informatie.” (EM13).
“Ik zou andere criteria willen hanteren. Die moeten ruimer opgevat
worden. Nu is dat echt veel te rigide. Gewoon kruisjes zetten en dan
een totaalsom maken is niet zo echt mijn stijl…” (EM14).
72
De vaakst gehoorde kritiek op het scoreformulier luidt dat de verdeling van – tot ++ te
weinig differentiërend werkt. Wanneer door de interviewer naar een alternatief of
suggesties ter verbetering werd gevraagd, konden de respondenten moeilijker tot een
antwoord komen. Voor sommige lectoren was het toevoegen van een kolom aan de
positieve kant een oplossing, terwijl andere lectoren vonden dat dat eerder aan de negatieve
kant moet gebeuren.
“Misschien zouden ze – ik weet niet of dat kan – er een criterium aan
kunnen toevoegen. Plus-min is voor mij onder de 10 [op 20], plus is
tussen de 10 en de 15 en plus-plus is voor mij 16 en meer. Dus ze
zouden ergens nog een criterium ertussen moeten hebben. De
middencategorie is nu 10-15 maar dat is veel te breed hè! Er zou nog
een categorie 10-12 moeten zijn.” (EM5).
2.1.4.2.2.3 Tweede beoordelaar
Wat betreft het standaard inschakelen van een tweede beoordelaar, liggen de meningen van
de lectoren duidelijk uit elkaar, zo blijkt uit de schriftelijke vragenlijst. Gemiddeld genomen
antwoordden de respondenten positief, maar de standaarddeviaties van beide SLOgroepen
en van de totale groep zijn hoog (M=3.16; SD=1.18).
Ook in de interviews bleek deze verdeeldheid van meningen. Een kleine meerderheid van de
lectoren is het erover eens dat dit geen standaardprocedure hoeft te zijn. De argumenten
die daarvoor aangehaald worden zijn vooral het gebrek aan tijd om ook andere e-portfolio’s
op te volgen. Bovendien wordt de meerwaarde ervan in twijfel getrokken: wat is immers het
oordeel waard van een lector die verder geen of slechts weinig zicht heeft op het reeds
afgelegde traject van die student? De lectoren die dit wel voorstander zijn van een tweede
beoordelaar, pleiten daar vaak voor vanuit een onzekerheid over de eigen beoordeling.
“Een tweede mening is al-tijd goed hè. Een beoordeling is en blijft iets
subjectiefs en het gevaar dat uw beoordeling niet juist is, wordt
verkleind door een tweede beoordelaar in te schakelen” (EM8).
Voor veel lectoren biedt een tweede beoordelaar echter wel soelaas in geval van twijfel bij
de beoordeling van een student die slechts matig presteert. Een tweede beoordelaar kan in
dat geval mee beslissen over het slagen of falen van die student.
2.1.4.2.2.4 Actieve rol van de student in de eigen beoordeling
In de interviews werd aan de lectoren gevraagd welke rol volgens hen was weggelegd voor
de student in zijn eigen beoordelingsproces. De stagebeoordeling is momenteel zodanig
geconcipieerd dat de student over zichzelf een beoordelingsformulier invult en hij dus
73
sowieso zichzelf beoordeelt. Er zijn echter verschillende manieren waarop de lectoren met
deze zelfbeoordeling omgaan. Ten eerste laten sommige lectoren de student zichzelf een
eindcijfer toekennen, waarna zij als lector dat punt kunnen afzwakken of integendeel,
omhoog trekken op basis van hun eigen beoordeling. Daarnaast gebeurt echter ook het
omgekeerde: de lector zegt aan de student welk eindcijfer hij in gedachten had, waarna de
student de kans krijgt te motiveren waarom hij zichzelf meer of minder zou geven. Beide
manieren van werken gebruiken het reflectievermogen van de student om hem over zichzelf
te laten nadenken.
“De student heeft een heel belangrijke rol hè in zijn eigen
beoordeling. Want mijn beeld is gevormd na de tussentijdse les van
het stagebezoek. De evolutie die de student daarna doormaakt, moet
hij volledig zelf aangeven. En ik moet erop vertrouwen dat het juist is
wat hij zegt. Ze maken u toch eigenlijk wijs wat ze willen hè!” (EM14).
2.1.4.2.3 Conclusie Om de tweede onderzoeksvraag, namelijk de vraag naar de concrete begeleidings- en
beoordelingspraktijken van de respondentengroep, te beantwoorden, vatten we hier de
resultaten samen. Op het vlak van begeleiding kan gesteld worden dat de lectoren een groot
belang hechten aan ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ om de beginsituatie van
de studenten bij de start van hun stage, zo goed mogelijk te kunnen inschatten. De eigenlijke
stagebegeleiding loopt voor de meeste lectoren vlot, hoewel niet alle lectoren weten wat
precies van hen verwacht wordt in die stagebegeleiding. Betreffende de communicatie met
mentoren en studenten, zijn ook hier de meeste lectoren tevreden. Ze gebruiken e-mail het
vaakst voor praktische afspraken en een gesprek voor feedback en beoordelingen. Volgens
de meeste lectoren is er voldende ruimte voor de student in zijn eigen leer- en
beoordelingsproces, maar we zien hier toch een groot verschil tussen de mening van de
lectoren uit de SLO_G enerzijds en uit de SLO_E_M anderzijds. Min of meer problematisch is
het feit dat (vooral in de SLO_E_M) niet alle lectoren het reflectiemodel van Korthagen
gebruiken om het reflectieproces bij de student te begeleiden, hoewel dit wel zo voorzien is
door de ontwikkelaars van het e-portfolio. De oppervlakkige mate waarin sommige
studenten reflecteren is een ander aandachtspunt.
Ook op het vlak van beoordeling kan gesteld worden dat dit voor de meeste lectoren vlot
verloopt, hoewel ook hier (net als voor de begeleiding) niet alle lectoren precies weten hoe
ze het e-portfolio dienen te evalueren. Een ander aandachtspunt is het scoreformulier. Een
aantal lectoren geeft aan dat ze het moeilijk vinden om via het scoreformulier een punt aan
de student toe te kennen, omwille van de analytische manier van beoordelen die met dit
formulier gehanteerd wordt.
74
Tegen het standaard invoeren van een tweede beoordelaar hebben verschillende lectoren
weerstand. Het vaakst gehoorde tegenargument betreft de tijdsfactor. Toch werden ook
positieve geluiden gehoord: de onzekerheid van sommige lectoren betreffende hun eigen
beoordelingscapaciteiten, wordt met een tweede beoordelaar opgevangen.
2.1.4.3 Welke noden en wensen worden door de
lectoren in de SLO/POC gevoeld betreffende de
implementatie, begeleiding en/of de beoordeling van
het e-portfolio?
2.1.4.3.1 Kennis van het conceptueel kader Om te toetsen hoe het staat met de voorkennis van de lectoren betreffende pedagogische
concepten en betreffende de theoretische achtergrond van het e-portfolio, werden in de
vragenlijst een aantal items opgenomen die dit expliciet bevroegen, bijvoorbeeld de
reflectiecyclus van Korthagen, constructivistisch leren. Het eerste wat bij deze items opvalt is
ten eerste dat (soms significante) verschillen worden gevonden tussen de antwoorden van
de lectoren uit de SLO_G, die naar eigen zeggen goed op de hoogte zijn van deze
pedagogische concepten (met een gemiddelde dat varieert tussen M=4.55 en M=4.82) en de
lectoren van de SLO_E_M, die naar eigen zeggen van de meeste concepten eerder de inhoud
kennen (deze groep scoort telkens een gemiddelde dat varieert tussen M=3.50 en M=4.38).
Een tweede opvallende verschil tussen de beide groepen is het feit dat de lectoren binnen
de SLO_G duidelijk minder verschillen van elkaar (met een gemiddelde standaarddeviatie
van MSD=0.56), dan de lectoren binnen de SLO_E_M (met in deze categorie een gemiddelde
standaarddeviatie van MSD=1.06).
Het grootste verschil tussen beide SLO-groepen zit in de mate waarin de lectoren aangeven
het reflectiemodel van Korthagen te kennen. Terwijl de lectoren van de SLO_G aangeven dit
model helemaal te kennen (MSLO_G=4.82; SDSLO_G=0.41), zijn de lectoren van de SLO_E_M hier
naar eigen zeggen minder van op de hoogte (MSLO_E_M=3.50; SDSLO_E_M=1.40). Het verschil
tussen beide groepen is significant (F(1,23)=9.072; p=.006). Niet alleen de kennis van het
reflectiemodel van Korthagen, maar ook die van een constructivistische visie op leren, is
grondiger bij de lectoren van de SLO_G (MSLO_G=4.64; SDSLO_G=0.67) in vergelijking met die van
de lectoren uit de andere SLO’s (MSLO_E_M=3.71; SDSLO_E_M=1.49). Voor dit pedagogisch concept
verschillen beide groepen echter niet significant van elkaar (F(1,23)=3.606; p=.070). Omdat
de andere items gelijkaardige gegevens vertonen, doch geen significant verschil aantonen
tussen beide SLO-groepen, worden deze in tabelvorm gepresenteerd (zie Tabel 3).
75
Tabel 3: gemiddelde en standaarddeviatie van de scores voor de items betreffende de kennis van de conceptuele basis bij de lectoren, per SLO en in het totaal.
gegroepeerde SLO
SLO_E_M SLO_G beide SLO’s
M SD M SD M SD
Ik ken het decreet met vastgelegde basiscompetenties voor leraren.
3.93
0.10
4.73
0.65
4.28
0.94
item
s Ik weet duidelijk wat de doelstellingen van het e-
portfolio zijn.
4.00 0.96 4.55 0.69 4.24 0.88
Ik ben op de hoogte van het concept ‘zelfgestuurd
leren’.
4.36 0.76 4.73 0.48 4.52 0.65
Ik ben op de hoogte van het concept ‘competentiegericht evalueren’.
4.38 0.77 4.73 0.47 4.54 0.67
2.1.4.3.2 Opleiding en training De noden en wensen die de lectoren voelen wat betreft opleiding en vorming, werden
onderverdeeld in vier categorieën op basis van de inhoud van de opleiding en vorming. De
eerste categorie betreft opleiding en training omtrent het concept van het e-portfolio,
alsook de theoretische achtergrond die men nodig heeft om het e-portfolio te kunnen
begeleiden en beoordelen in een lerarenopleiding. De tweede categorie betreft de vorming
die de lectoren willen op technisch vlak. Hier gaat het puur over de ICT-kant van de zaak. De
derde en vierde categorie tenslotte betreffen de begeleidings- en beoordelingsvaardigheden
die een lector moet bezitten om het e-portfolio (en de studenten in het algemeen) te
begeleiden en beoordelen in de lerarenopleiding.
Over het algemeen kunnen we stellen dat de noden omtrent bijkomende vorming en
ondersteuning én de meningen over de bestaande vorming en ondersteuning, verdeeld zijn
tussen de lectoren, maar dat hier geen duidelijk onderscheid is tussen wat lectoren van de
ene versus lectoren van de andere SLO hierover denken.
2.1.4.3.2.1 Conceptueel
De zelfgerapporteerde voorkennis die de lectoren hebben over het e-portfolio, werd reeds
in een vorige onderzoeksvraag behandeld. Deze resultaten komen volledig overeen met de
antwoorden die de lectoren in de vragenlijst gaven. Zoals blijkt dat de lectoren van de SLO_G
minder nood hebben aan bijkomende vorming over pedagogische concepten (MSLO_G=2.82;
SDSLO_G=1.08), dan de lectoren uit de andere SLO’s (MSLO_E_M=3.50; SDSLO_E_M=1.45). Merk
76
echter op dat, ondanks het feit dat alle lectoren uit de eerstgenoemde SLO het eerder eens
zijn met de stellingen dat ze verschillende conceptuele kennis bezitten, ze toch meer
verschillen in mening over de nood aan bijkomende vorming hieromtrent. Ook in de andere
SLO’s zijn de lectoren verre van eensgezind.
In de interviews viel het op dat weinig lectoren specifieke vragen hadden omtrent bepaalde
concepten die verband houden met het e-portfolio of met stagebegeleiding.
Niettegenstaande zegt de meerderheid van de lectoren te willen en zullen deelnemen aan
vormingssessies hieromtrent, indien deze zouden georganiseerd worden.
2.1.4.3.2.2 Technisch - ICT
Wat betreft het bijschaven van de technische vaardigheden die nodig zijn om het e-portfolio
te kunnen opvolgen en beoordelen, zijn de lectoren in beide SLO-groepen het er in de
vragenlijst eerder mee eens dat er nood is aan een bijkomende sessie omtrent het werken
met e-portfolio. De meningen tussen de lectoren zijn echter sterk verdeeld (M=3.60;
SD=1.12). Ook de behoefte aan een specifieke handleiding voor lectoren omtrent e-portfolio,
wordt in het algemeen eerder gevoeld (M=3.92; SD=0.88).
Daarnaast peilde de vragenlijst naar de mening van de lectoren over de ondersteuning en
begeleiding die nu reeds geboden wordt. De lectoren zijn het er algemeen over eens dat de
Toledo-community ‘0809 stage SLO gedrags- en maatschappijwetenschappen’ voldoende
informatief is (M=4.00; SD=0.76), en dat zij in het ‘EPF help’-gedeelte een antwoord vinden
op hun vragen (M=3.41; SD=0.51). De lectoren uit de SLO_G waren het meer eens
(MSLO_G=4.36; SDSLO_G=0.81) met het feit dat de introductiesessies, voor lectoren
georganiseerd in oktober 2008, als nuttig ervaren werden, dan de lectoren uit de andere
SLO’s (MSLO_E_M=3.67; SDSLO_E_M=0.88). In de meningen van beide lectorengroepen betreffende
deze introductiesessies, werd een grenzend significant verschil gevonden (F(1,21)=3.849;
p=.063).
Terwijl de lectoren omtrent conceptuele voorkennis geen specifieke vragen hadden in de
interviews, geldt betreffende technische vaardigheden het tegendeel: verschillende lectoren
hebben nog specifieke vragen of problemen die verband houden met de techniek van het e-
portfolio. Veel vragen rezen rond het invoegen van comments in het e-portfolio. Zeker de
helft van de lectoren is hier nog lang niet vaardig in. Ook het (door studenten) verlenen van
toegang tot het e-portfolio loopt niet vlot. Een laatste vaakgehoorde vraag is de specifieke
vraag naar het invoegen van commentaar in een document dat door de student werd
geupload.
“Ik zou eigenlijk weinig aan het e-portfolio veranderen, maar als ik
dan toch iets moet zeggen, dan wil ik graag commentaar kunnen
invoegen in het POP zelf.” (G12).
77
2.1.4.3.2.3 Begeleidings- en beoordelingsvaardigheden
Uit de antwoorden in de vragenlijst blijkt dat er nood is aan duidelijkere richtlijnen voor het
begeleiden van het e-portfolio, zowel bij de lectoren uit de SLO_E_M (MSLO_E_M=4.14;
SDSLO_E_M=0.66), als bij de lectoren uit de SLO_G (MSLO_G=3.64; SDSLO_G=0.81).
Niettegenstaande blijkt uit de interviews dat de stagebegeleiding van de meeste lectoren
vlot verloopt en klinken er weinig vragen betreffende de opleiding in
begeleidingvaardigheden. Het volgende citaat van een respondent stemt misschien tot
nadenken.
“Met de week ben ik nog meer en meer overtuigd het e-portfolio een
enorm krachtig instrument is om die doelstellingen te realiseren.
Maar tegelijk ben ik er met het uur meer van overtuigd dat dat kennis
vergt, vaardigheden en scholing, om op die manier studenten te
begeleiden in hun leerproces. Wij gaan er verschrikkelijk snel van uit,
eigenlijk op een naïeve manier, dat iedereen dat zomaar kan.” (G3).
Uit de vragenlijst blijkt de nood aan duidelijkere richtlijnen voor het evalueren van het e-
portfolio (M=4.21; SD=0.59). De relatieve eensgezindheid betreffende dit onderwerp valt op.
Uit de interviews blijkt dat een aantal lectoren nog worstelt met een gevoel van relativiteit
van hun eigen beoordelingen. Ze vinden deze zelf subjectief en zijn bang studenten daardoor
oneerlijk te beoordelen. Ook op de onzekerheid betreffende beoordelingsvaardigheden
werd reeds in een vorige paragraaf ingegaan.
2.1.4.3.2.5 Vorm waaronder lectoren opleiding en vorming wensen
Behalve de vraag naar meer (hetzij algemene, hetzij specifieke) richtlijnen omtrent
verschillende thema’s (cf. supra), valt het in de vragenlijst op dat de nood aan voorbeelden
van good practices eveneens gevoeld wordt (M=3.68; SD=0.85), en dit in allebei de groepen
van lectoren. Ook de houding van lectoren ten aanzien van meer ervaringsuitwisseling
tussen collega’s, is positief (M=3.84; SD=0.85). De wens van de lectoren om een community
op Toledo op te richten, voor vragen aan en ervaringsuitwisseling tussen collega’s, is positief,
al zijn voor dit laatste item de meningen meer verdeeld dan voor de vorige twee (M=3.67;
SD=1.05).
Ook in de interviews halen de lectoren aan dat ze voorbeelden van good practices willen,
wanneer hen wordt gevraagd naar de vorm waaronder ze graag opleiding of vorming willen
krijgen. Verschillende suggesties voor van wie die good practices moeten komen worden
aangebracht. Maar volgens verschillende lectoren kunnen ook externen uitgenodigd worden
78
om een voorstelling te komen geven van hoe het e-portfolio in hun opleiding wordt gebruikt.
Daarnaast wordt door nagenoeg alle lectoren aangehaald dat ze graag meer intervisie willen
onder de lectoren. Ervaringsuitwisseling wordt dus eveneens als een belangrijke leertool
gezien. De meeste lectoren hebben geen voorkeur voor overleg op SLO- of op POC-niveau.
“Ik vind uitwisseling wel heel belangrijk, maar ik wil ook resultaten
horen van onderzoeken die gevoerd zijn bij studenten. Misschien
moet ik ook studenten horen die het gedaan hebben? Zodat die
achteraf echt kunnen terugkijken zonder dat ze beoordeeld worden.”
(G11).
“Nascholing krijgen over e-portfolio-gerelateerde thema’s, ik denk dat
dat voor iedereen goed zou zijn: een voor- of namiddag organiseren
waar dat er een aantal mensen vertellen van “op die manier begeleid
ik mensen en op die manier beoordeel ik mijn studenten”. Good
practices eigenlijk. Gewoon communiceren, suggesties doen, een
beetje op die manier … Ik heb geen behoefte om de elvendertigste
keer naar Fred Korthagen te luisteren hoe het in mekaar zit. (...) We
hebben dat toen op de mentorendag trouwens gehad, zo’n
intervisiemoment. Ik was toen heel enthousiast daarover.” (G3).
2.1.4.3.3 Conclusie Samenvattend kunnen we deze onderzoeksvraag beantwoorden door te stellen dat de
lectoren inderdaad nood hebben aan vorming en opleiding. Die vorming dient zich
meerbepaald te richten op ten eerste de begeleidings- en beoordelingsvaardigheden die
noodzakelijk zijn om studenten met een e-portfolio te kunnen coachen. Daarnaast is een
aantal lectoren naar eigen zeggen te weinig ICT-vaardig om het e-portfolio te kunnen
begeleiden. Vorming omtrent het technisch gebruik ervan is voor deze lectoren welkom. Ten
slotte geven de lectoren van de SLO_E_M aan slechts matig op de hoogte te zijn van
bepaalde pedagogische concepten, zoals het reflectiemodel van Korthagen en het
constructivisme. De lectoren spreken een voorkeur uit voor meer intervisiemogelijkheden en
voorbeelden van good practices om hun eigen praktijk te optimaliseren.
79
2.2 Onderzoeksopzet en resultaten bij
studenten
2.2.1 Vraagstelling
(1) Een eerste hoofdvraag is naar de beleving van de studenten bij het e-portfolio en het
praktijkluik. Deze hoofdvraag omvat verschillende deelvragen.
(a) Ten eerste is er de vraag hoe studenten de implementatie van het e-portfolio beleven en
hoe zij ertegenover staan. Enerzijds, wordt de vertrouwdheid van studenten met de
conceptuele basis van het e-portfolio voor de aanvang van de stage én na het beëindigen
ervan onderzocht. Daarbij wordt in eerste instantie de vraag gesteld of, en in welke mate,
studenten op beide momenten op de hoogte zijn van belangrijke theoretische concepten die
aan de basis liggen van het e-portfolio: ‘Een constructivistische visie op leren’, ‘Het
reflectiemodel van Korthagen’, het concept ‘Zelfgstuurd leren’ en ‘Comptentiegericht
evalueren’. Maar, in tweede instantie, wordt op beide momenten eveneens onderzocht
hoe studenten de vooropgestelde doelen, functies en de inhoud van het e-portfolio
percipiëren; hun visie op het portfolio als begeleidings- en evaluatie instrument en hun
impressie van het e-portfolio. Ook de meer algemene beleving van studenten t.a.v. het e-
portfolio na het beëindigen van de stage wordt onderzocht. Daarbij wordt bevraagd in
welke mate voldaan is aan essentiële voorwaarden voor een vlotte start. Maar ook de
zinvolheid van het e-portfolio voor het leerproces en de ervaren belasting binnen de stage
worden bevraagd. Tenslotte wordt ook de zinvolheid van de verschillende onderdelen in het
praktijkluik binnen de opleiding bevraagd.
(b) In een tweede deelvraag wordt onderzocht welke begeleiding studenten krijgen van hun
mentor(en) en lector en hoe zij die ervaren. Daarbij werd gepeild naar de ervaren zinvolheid
van de ontvangen begeleiding of de wenselijkheid ervan wanneer ze die niet kregen. Hierbij
werd ook aandacht geschonken aan de plaats die het e-portfolio hierin inneemt. Er werd
tevens onderzocht hoe studenten de evaluatie van het e-portfolio ervaren. Tenslotte werd
bevraagd welke begeleidings- en ondersteuningsbehoeften studenten ervaren doorheen de
lesstage.
(c) Bij de derde, deelvraag, wordt gepeild naar de noden en wensen die door studenten
worden gevoeld betreffende de implementatie, de begeleiding en/of de evaluatie van het
portfolio.
(d) In de laatste deelvraag wordt onderzocht hoe zinvol studenten de verschillende
onderdelen binnen het praktijkluik van de opleiding ervaren.
80
(2) De tweede hoofdvraag is de vraag of de studietijd/werktijd binnen de stage in evenwicht
is met de via studiepunten begrote studietijd. Ook deze vraag kan onderverdeeld worden in
verschillende deelvragen.
De vraag dringt zich op (a) hoe de studietijd verdeeld over het academiejaar? Vervolgens (b)
kan men zich de vraag stellen of de feitelijk bestede studietijd van de stage, en voor elk van
de onderdelen binnen de stage, in evenwicht is met wat begroot werd. De derde vraag is (c)
hoe de studietijd verdeeld is over de verschillende activiteitencategorieën/rubrieken
(voorbereidingstijd, contacttijd en verwerkingstijd). Vervolgens kan ook de vraag gesteld
worden (d) hoeveel tijd studenten besteden aan andere activiteiten die met het e-portfolio
of de stage verbonden zijn (o.m. het e-portfolio vormgeven, de verplaatsingstijd,…) maar
waar geen studietijd voor begroot werd. In een vijfde vraag (e) wordt onderzocht hoe het
vooropgestelde begeleidingsmodel toegepast wordt in de praktijk. In een laatste vraag (f)
wordt de realiseerbaarheid van de opdrachten op de stagescholen en de belasting van de
keuzeopdrachten voor de mentoren onderzocht
2.2.2 De onderzoeksgroep
In het academiejaar 2009-2010 schreven 41 studenten uit drie verschillende SLO’s zich in
voor deelname aan het onderzoek. In de loop van het academiejaar haakten 11 studenten
af. Indien studenten afhaakten werd geïnformeerd naar de reden, 8 studenten gaven een
reden op. Bij twee onder hen was dat omwille van een problematisch stageverloop, één
student gaf de voorkeur aan een alternatieve stage. Voor 5 studenten viel de combinatie
van de lerarenopleiding met andere verplichtingen (afwerken van een masterproef, werk,
een andere opleiding) te zwaar. Zij zouden de lerarenopleiding later hervatten.
Studenten konden rekenen op een compensatie van 4 studiepunten voor deelname aan het
onderzoek, 2 studiepunten per stagedeel. Hiervoor werd volledige medewerking gevraagd.
Zij die een alternatieve stage volgden konden slechts voor één van beide stagedelen
deelnemen aan het onderzoek. De compensatie kon uitsluitend opgenomen worden voor
de keuzeopdrachten.
(1) In het onderzoek werden vragenlijsten afgenomen bij de studenten. Tabel 4 geeft een overzicht van de onderzoeksgroep.
81
Tabel 4: beschrijving van de deelnemende studenten volgens meetmoment
Vragenlijst 1 2 3
N % N % N %
Student in SLO Economie 12 29 9 29 9 30
Gedragswetenschappen 11 27 10 32 9 30
Maatschappijwetenschappen &
Filosofie
18 44 12 39 12 40
Statuut Regulier 41 100 31 100 30 100
LIO - - - - - -
Alternatieve stage Neen 29 71 28 93 28 93
Ja 2 5 2 7 2 7
Studiepercentage Voltijds 37 90 28 90 27 93
>50% 2 5 2 7 2 7
<50% 2 5 1 3 1 3
Werkt Neen 35 85 27 87 26 87
Ja 6 15 4 13 4 13
Afgewerkte
stagedelen
1 - - 27 90 5 17
2 - - 4 10 25 83
(2) In het onderzoek vonden ook Focusgroepinterviews plaats (zie verder 2.2.3.2
Focusgroepinterviews bij de studenten). De eerste 3 van de uiteindelijk 9
focusgroepinterviews werden afgenomen op het einde van academiejaar 2008- 2009.
Studenten die zich in de loop van het academiejaar 2008 – 2009 inschreven voor een
terugkomsessie werden hiervoor uitgenodigd via mail. Van de 17 studenten die zich
inschreven namen er 14 deel aan de interviews (tabel 5). Deze 14 studenten zijn dus
supplementair aan de eerder besproken 41 studenten.
De overige 6 focusgroepinterviews (tabel 5) gebeurden in de tweede helft van het
academiejaar 2009 – 2010. De eerste 5 focusgroepen gebeurden tussen 8 en 22 april 2010.
Hieraan namen 25 studenten deel. Voor studenten die op dat ogenblik nog niet ver genoeg
gevorderd waren in hun stagetraject of verhinderd waren werd bijkomend een
focusgroepinterview georganiseerd begin juni 2010, waaraan nog 5 studenten deelnamen.
Van één student (MWF) werd eveneens begin juni 2010 een individueel interview
82
afgenomen, als compromis omdat de student zich niet had kunnen vrijmaken op de data
waarop de focusgroepinterviews plaatsvonden.
Tabel 5: overzicht het aantal studenten per slo over de focusgroepinterviews per
academiejaar
Juli 2009 3 interviews N=14
Voorjaar 2010 6 interviews N=30
SLO Economie 2 10
SLO Gedragswetenschappen 5 10
SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie 7 10
(3) 30 studenten schreven tijd voor het eerste stagedeel, 24 onder hen rondden ook het
tweede stagedeel af. De verzamelde data van één studente werd niet verwerkt omdat zij
tijdens het tweede stagedeel een alternatieve stage volgde. Tabel 4 (vragenlijst 3) geeft een
beschrijving van de onderzoeksgroep. In het eerste (N=30) en het tweede stagedeel (N=24)
liepen resp. 29 (97%) en 17 (71%) studenten stage in een secundaire school. Er werd data
verzameld over 46 stagedelen heen waarvan 85% in secundaire scholen gelopen werd.
2.2.3 Het onderzoeksinstrumentarium,
dataverzameling en –analyse11
Er werd opnieuw geopteerd voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve
onderzoeksinstrumenten. Door het gebruik van een combinatie van zowel kwantitatieve als
kwalitatieve onderzoeksinstrumenten wordt ook het triangulatieprincipe gevolgd waarbij de
zwaktes of leemtes van het ene instrument gecompenseerd worden door het andere
instrument (Kelchtermans, 2003).
11 Bijlage 2 Instrumenten voor dataverzameling bij studenten en mentoren
Bijlage 3 Codeerschema voor de interviews en focusgroepinterviews bij studenten en mentoren Bijlage 4 Codeboeken bij de vragenlijsten voor studenten en mentoren
83
2.2.3.1 Vragenlijsten
2.2.3.1.1. Inhoud van de vragenlijsten Vragenlijsten laten kwantitatieve data-analyse toe omdat voor alle respondenten dezelfde
coderingssleutel gehanteerd wordt. Maar het is tevens mogelijk om op een flexibele manier
data te verzamelen in de tijd. Studenten lopen namelijk stage in instellingen verspreid over
heel Vlaanderen, vaak in de buurt van hun eigen woonplaats. Daarenboven moeten
studenten tijdens die periode niet op vaste momenten aanwezig zijn in Leuven in het kader
van hun opleiding. Vragenlijsten kunnen via mail verstuurd worden naar studenten
waardoor een verplaatsing naar Leuven vermeden wordt.
De schriftelijke vragenlijsten werden opgesteld op basis van een literatuurstudie omtrent het
gebruik van portfolio in lerarenopleidingen en op basis van een eerste reeks
focusgroepinterviews, gedurende het academiejaar 2008-2009 (2.2.3.2
Focusgroepinterviews bij de studenten).
In de vragenlijsten werden verschillende vraagsoorten opgenomen. Ze bevatten
meerkeuzevragen waarbij meerdere antwoorden konden gekozen worden. Stellingen
werden beantwoord op een 5-punten Likertschaal. Er werden ook open vragen gesteld
waarin studenten antwoorden konden verduidelijken. Er zijn uiteindelijk 3 vragenlijsten bij
de studenten afgenomen.
2.2.3.1.1.1 De eerste vragenlijst: kennis van het stageconcept Voorafgaand aan de stage werd in een eerste vragenlijst gepeild naar de vertrouwdheid van
studenten met de conceptuele basis van het e-portfolio en hun visie t.a.v. het e-portfolio.
Daarbij wordt gepeild of, en in welke mate, studenten op de hoogte zijn van belangrijke
theoretische concepten die aan de basis liggen van het e-portfolio: ‘Een constructivistische
visie op leren’, ‘Het reflectiemodel van Korthagen’, het concept ‘Zelfgestuurd leren’ en
‘Comptentiegericht evalueren’. Verder wordt onderzocht hoe studenten de doelen, functies
en de inhoud van het e-portfolio percipiëren; hun visie op het portfolio als begeleidings- en
evaluatie instrument en hun eerste impressie bij het e-portfolio.
2.2.3.1.1.2 De tweede vragenlijst: kennis van het
stageconcepten, begeleiding door mentoren en lectoren en
ervaren noden en wensen Na het beëindigen van het eerste stagedeel werd een tweede vragenlijst afgenomen. Het
eerste deel bevatte de vragen die in de eerste vragenlijst werden gesteld aangevuld met
vragen naar de algemene beleving van de stage. In het tweede deel werd de begeleiding
84
door mentoren en lectoren bevraagd. De vragen in het derde luik peilden naar wensen en
noden inzake de implementatie, de begeleiding en/of evaluatie van het e-portfolio.
2.2.3.1.1.3 De derde vragenlijst: zinvolheid van de
verschillende onderdelen binnen het praktijkluik De laatste vragenlijst werd afgenomen bij het beëindigen van de stage. Daarin werd de
ervaren zinvolheid van de verschillende onderdelen binnen het praktijkluik binnen de
opleiding bevraagd. Daarnaast werd bevraagd welke begeleidings- en
ondersteuningsbehoeften studenten ervoeren doorheen de lesstage (figuur 12).
Figuur 12: overzicht van de bevraagde begeleidings-
en ondersteuningsbehoefte tijdens de lesstage
2.2.3.1.2. Dataverzameling via de vragenlijsten Om zoveel mogelijk studenten te bereiken die in de loop van het academiejaar 2009 - 2010
de stage binnen de lerarenopleiding startten, werd op verschillende manieren en
momenten informatie verspreid. Elk academiejaar worden bij de start van het academiejaar
informatiesessies over de lerarenopleiding gegeven waarop zowel instromers aanwezig zijn,
als studenten die reeds een eind gevorderd zijn in de opleiding. Tijdens deze sessies werd
informatie gegeven over het project en werden studenten uitgenodigd voor deelname. Alle
studenten die bij de start van het academiejaar 2009-2010 aangemeld waren op de Toledo-
community: ‘0910 Stage SLO Gedrags- en Maatschappijwetenschappen’ werden op de
hoogte gebracht van het project via mail en uitgenodigd voor deelname. Binnen deze
community werd ook informatie geplaatst over het project. Via een link konden studenten
zich inschrijven om deel te nemen. Studenten die zich inschreven voor een workshopsessie
Praktische informatie op school bij de start
Inhoudelijke en didactische informatie bij de lesvoorbereidingen
Schriftelijke en mondelinge feedback na de lessen
Lesbezoek met lesopname
Collectieve intervisie/supervisie
85
waarin hen wordt aangeleerd hoe te werken met het e-portfolio, maar zich nog niet
inschreven voor deelname aan het onderzoek, kregen een persoonlijke mail toegestuurd
met informatie en werden uitgenodigd om dat alsnog te doen. Aansluitend op deze sessies
kregen studenten gedetailleerde informatie over het project en tijdschrijven en werd de
eerste van drie vragenlijsten afgenomen. Dit gebeurde tussen 01 en 15 oktober 2009.
Tijdschrijven werd gestart op hetzelfde ogenblik.
Studenten kregen de tweede vragenlijst via mail toegestuurd op het ogenblik dat ze het
eerste stagedeel beëindigden. De vragenlijst werd begin februari 2010 naar de eerste
student verstuurd, de laatste in juni 2010. De periode tussen het ogenblik dat de vragenlijst
werd opgestuurd naar studenten en het ogenblik dat ze werd ingestuurd is lang. Studenten
kregen een herinneringsmail als ze de vragenlijst niet terugstuurden binnen een redelijke
termijn van ongeveer 2 weken. Indien studenten een onvolledige vragenlijst instuurden
werd eveneens een mail verstuurd waarin geïnformeerd werd naar de achterliggende reden.
Uit deze reacties bleek dit te wijten aan verschillende oorzaken. Een aantal gaf aan dat ze
nog volop bezig waren met de verslaggeving na het eerste stagedeel. Anderen gaven aan
dat ze met het tweede stagedeel gestart waren of prioriteit gaven aan de voorbereiding
daarvan. Verschillende studenten gaven ook aan dat het eindgesprek met de lector nog
moest plaatsvinden. De laatste vragenlijst werd pas in juni ingestuurd.
Studenten kregen de eindvragenlijst toegestuurd via mail op het ogenblik dat ze aangaven
dat hun stage beëindigd was. De stage werd pas beschouwd als afgerond wanneer het e-
portfolio was gefinaliseerd. De eerste vragenlijst werd verstuurd aan het einde van de
maand mei 2010, de laatste in de tweede helft van juni 2010.
2.2.3.1.3. Analyse van de via de vragenlijsten verkregen data De gegevens uit de vragenlijsten werden onderworpen aan een kwantitatieve analyse. De
data werden in het statistisch softwareprogramma SPSS ingevoerd en resultaten werden
overgezet in codeboeken om ze overzichtelijk te bewaren. Van de items die beantwoord
dienden te worden op een 5-punten Likertschaal werd het gemiddelde en de
standaarddeviatie berekend. Bij de studenten werd een t-test uitgevoerd om na te gaan of
er bij de itemresponsen op de vragen, die zowel in de eerste als de tweede vragenlijst
gesteld werden significante verschillen vastgesteld kunnen worden.
In de vragenlijst werden ook meerkeuze-items opgenomen waarbij de respondenten
verschillende antwoorden konden aanduiden. Daarbij werd hen gevraagd om de gekozen
items te ordenen volgens belangrijkheid. Bij deze items werd geturfd hoeveel keer elk van de
antwoordcategorieën op de eerste, tweede en derde plaats voorkwam. De som werd
gedeeld door het totaal aantal respondenten. Op die manier werd een rangschikking
verkregen van de antwoordcategorieën in volgorde van belangrijkheid.
86
Open vragen in de vragenlijst werden op de volgende manier geanalyseerd. In een eerste
stap werden de verschillende antwoorden van de respondenten doorgenomen. Op basis
hiervan werden verschillende antwoordcategorieën gekozen.
2.2.3.2 Focusgroepinterviews bij de studenten
2.2.3.2.1. Verantwoording en inhoud van de
focusgroepinterviews Om de beperkte diepgang bij de bevraging via vragenlijsten op te vangen werd ervoor
gekozen om studenten ook te bevragen met een kwalitatief onderzoeksinstrument. Daarbij
werd gekozen voor focusgroepinterviews. Die laten toe om studenten op een
gestructureerde manier te bevragen over verschillende onderwerpen. De bevraagde topics
uit de vragenlijsten kunnen op die manier in een breder kader geplaatst worden. Door
gebruik te maken van focusgroepinterviews in plaats van individuele interviews was het
mogelijk om de volledige respondentengroep te bevragen binnen de beschikbare tijd.
Focusgroepinterviews kunnen beschouwd worden als semi-gestructureerde
onderzoeksinterviews. Daardoor wordt er enerzijds een mate van vrijheid en openheid voor
de geïnterviewden gerealiseerd, maar wordt er anderzijds voor gezorgd dat de interviewer
bewaakt dat de vooropgestelde topics aan bod komen. Dit wordt door Luyten en Lowyck
(2003) benoemd als de paradox van het onderzoeksinterview.
Een interviewleidraad waarin de vragen en onderwerpen worden opgelijst waarvan de
onderzoeker zeker wil dat ze aan bod komen, geeft verschillende voordelen. (1) Ten eerste
geeft het de interviewer een structuur en systematiek waardoor vergelijking tussen de
gegevens van verschillende focusgroepen mogelijk is. (2) Het helpt de interviewer ook om te
bewaken dat bepaalde thema’s niet over het hoofd gezien worden enerzijds, of dat bepaalde
thema’s herhaaldelijk worden besproken anderzijds. (3) Ook andere interviewereffecten,
zoals bijvoorbeeld het stellen van suggestieve vragen kan m.b.v. een interviewleidraad,
worden beperkt.
Hoewel deze voorstructurering de beperking inhoudt dat wordt ingegaan op niet
vooropgestelde thema’s, laat een semi-gestructureerd interview toch voldoende openheid
aan de onderzoeker om bijvragen te stellen. Daar de twee interviewers in casu ook de
onderzoekers zijn en de context van de lerarenopleiding grondig kennen, kunnen zij een
afweging maken wanneer het zinvol is om op een bepaald thema dieper in te gaan.
Er werd geopteerd voor focusgroepinterviews boven individuele interviews omwille van
volgende redenen: de interactie tussen de studenten brengt heel wat spontane reacties naar
boven en meningen die met elkaar uitgewisseld en vergeleken worden. Daardoor ontstaat
87
een dynamiek die het individuele interview overstijgt. Morgan (1988, p.21) omschrijft dit als
volgt: “when all goes well, focusing the group discussion on a single topic brings forth
material that would not come out in either participants’ own casual conversations or in
response to the researcher’s preconceived questions”. Keerzijde van deze medaille is dat
misschien niet alle studenten hun individuele meningen durven uiten wanneer de mening
van de groep een bepaalde kant opgaat. In dit onderzoek wordt dit euvel gedeeltelijk
opgevangen, omdat ook individuele gegevens beschikbaar zijn, verkregen door de
vragenlijsten. Ook hier levert het triangulatieprincipe een voordeel op. Daarnaast is er het
materiële argument, namelijk een efficiëntere tijdsbenutting (Morgan, 1988), want het kost
uiteraard heel wat meer tijd en geld om 45 studenten individueel te bevragen dan in
focusgroepen. Door het kunnen bevragen van een grotere steekproef studenten wordt
bovendien de respresentativiteit van de resultaten vergroot.
De interviewleidraad bij de studenten bestaat inhoudelijk uit 3 grote delen die parallel lopen
aan de onderzoeksvragen, namelijk vragen naar het stageconcept, vragen naar de
begeleiding en evaluatie en tenslotte vragen naar wenselijkheid en voorstellen ter
verbetering. Ter inleiding werd gevraagd aan de studenten om zich aan elkaar voor te
stellen omdat sommige deelnemers van de focusgroep elkaar voor het eerst zagen, en werd
ook een vraag gesteld naar de motivatie om de SLO te starten. Deze inleidende vragen
deden ook dienst als ijsbreker en om ervoor te zorgen dat elke deelnemer aan het woord is
gekomen en zo de drempel tot praten werd weggenomen.
Daarnaast werd aan de deelnemers ook gevraagd om voorafgaand aan de start van het
interview op papier in kernwoorden drie positieve en drie negatieve aspecten omtrent stage
neer te schrijven. Na het interview werd dan overlopen of al deze aspecten aan bod waren
gekomen.
2.2.3.2.2. Dataverzameling via de focusgroepinterviews Zie ook bespreking van de onderzoeksgroep (2.2.2 De onderzoeksgroep).
2.2.3.2.3. Analyse van de via de focusgroepinterviews
verkregen data De via de focusgroepen verkregen data werden kwalitatief-interpretatief geanalyseerd.
Alle interviews werden opgenomen met een digitale recorder. In een eerste fase werden
alle interviews letterlijk getranscribeerd. Hierbij werden de auditieve gegevens met een
minimaal verlies aan informatie in tekstvorm omgezet. Ook werden relevantie non of
paraverbale gegevens geregistreerd. Deze transcripties zijn beschikbaar op CD-rom.
88
In een tweede fase werden deze uitgeschreven interviews gecodeerd. Hierbij werden de
transcripties herhaaldelijk nagelezen en wordt er gezocht naar betekenissamenhang tussen
tekstfragmenten. Een codeerschema werd opgesteld op basis van de onderzoeksvragen en
de interviewleidraad. Vooreerst werd een eerder voorlopig codeerschema opgesteld op
basis van de eerste interviews, waarna dit werd bijgesteld in een definitieve versie van het
codeerschema.
Het codeerschema bestaat uit vier hoofdcodes, namelijk ‘concept en inhoud stage’,
‘begeleiding’, ‘evaluatie’, 'wenselijkheid’. Elke hoofdcode wordt daarna onderverdeeld in
subcodes op basis van de tijdens het interview aan bod gekomen topics. Deze hoofdcodes
en subcodes zijn descriptief en geven met een woord aan waarover het tekstfragment
handelt. Voorbeeld van een descriptieve code is de code ‘terugkomsessie’, waarbij ‘contra
multidisciplinair’ een voorbeeld is van een interpretatieve code.
Deze codering gebeurde met behulp van NVIVO12, een softwarepakket dat ondersteuning
biedt bij de classificatie en structurering van ondermeer tekstgegevens in categorieën en
codes.
2.2.3.3 Tijdschrijven bij de studenten
2.2.3.3.1. Verantwoording van het gebruik van Kronos en
aanvullende vragenlijst Binnen de Associatie K.U.Leuven werden in het kader van een OOF-project verschillende
tools voor studietijdmeting ontwikkeld. Aangezien de techniek van tijdschrijven geldt als de
meest betrouwbare en accurate werd hiervoor gekozen. Via een webapplicatie (Kronos)
kunnen studenten on-line studietijd registreren. Kronos is ontwikkeld voor
studietijdmetingen van traditionele opleidingen maar niet bij stages en levert geen
kwalitatieve informatie. Daarom werd de studietijdmeting aangevuld met een vragenlijst
(derde vragenlijst), waardoor kwalitatieve informatie bijkomend verzameld kon worden. In
Kronos schreven studenten tijd bij de verschillende onderdelen binnen de stage: de
observatiestage, de lesstage, de evaluatieopdracht, de verwerkingsopdrachten, de
begeleidingssessies en de keuzeopdrachten. Daarnaast werd ook gevraagd om tijd te
schrijven bij andere activiteiten die met het e-portfolio of de stage verbonden zijn maar
12 Dit programma maakt het ook mogelijk om de proporties per code te visualiseren in overzichtelijke tabellen.
Van dit laatste werd in dit onderzoek geen gebruikt gemaakt. De klemtoon in dit onderzoek ligt in de optimalisatie van de lerarenopleiding en elke individuele uitspraak die daartoe kan bijdragen wordt als zinvol beschouwd en gecodeerd.
89
waar geen studietijd voor begroot werd. In een afzonderlijk Excel-document werd
bijkomende informatie verzameld. Daarin werd de totaal bestede tijd bij de verschillende
opdrachten binnen elk stageonderdeel bijgehouden. Ook werd bij de verschillende keuze-
opdrachten gevraagd om op een 5-punten Likert schaal een inschatting te maken van de
belasting voor de mentor en de mate waarin deze gerealiseerd kon worden binnen de
stagecontext waarbinnen stage gelopen werd.
Bij het tijdschrijven werd onderscheid gemaakt tussen drie verschillende
activiteitencategorieën. Als studenten werken aan een opdracht in het kader van hun stage,
dan is dat: ter voorbereiding daarvan, bij de uitvoering ervan of voor verslaggeving nadien.
Onder voorbereidingstijd (vb) wordt de tijd verstaan die de student besteedt aan het
voorbereiden van opdrachten o.a. het maken van lesvoorbereidingen, verzamelen van
lesmateriaal, lezen van boeken en besprekingen met mentor voorafgaand aan de uitvoering
van de opdrachten. Bij contacttijd (ct) gaat het om de tijd waarbinnen de student de
opdracht effectief uitvoert tijdens de stage: bij de observatiestage de duur van de
observatieles, bij een lesstage de duur van de stageles, bij keuzeopdrachten de duur van de
bijgewoonde klassenraad. Onder verwerkingstijd (vt) wordt de tijd verstaan die de student
spendeert aan het verwerken van opdrachten na de contacttijd o.a. nabesprekingen met de
mentor, schrijven van reflectieverslagen en uitschrijven van het persoonlijke
ontwikkelingsplan.
2.2.3.3.2. Dataverzameling via het tijdschrijven In de eerste helft van oktober 2009 aansluitend op de introductiesessies/workshopsessies,
waarin studenten leren werken met het e-portfolio, werden studenten uitgebreid
geïnformeerd. De studietijdmeting startte vanaf dat moment en liep tot de helft van de
maand juni 2010.
Om de betrouwbaarheid van de meting te verhogen werden verschillende acties
ondernomen. Aansluitend op de workshopsessies kregen studenten informatie over de
studietijdmeting in het algemeen en het gebruik van Kronos in het bijzonder. Onder de
studenten werd een handleiding verdeeld evenals blanco-formulieren. Dit laatste om hen in
staat te stellen om op een gestructureerde manier de geschreven tijd bij te houden zodat die
nadien in Kronos ingevoerd kon worden. De gebruikte materialen tijdens de sessies werden
daarna beschikbaar gesteld op de Toledo community: ‘0910 Stage SLO Gedrags- en
Maatschappijwetenschappen’, waar de studenten op aangemeld zijn. Voor het tijdschrijven
zelf kregen studenten een bundel met daarin blanco weekschema’s (figuur 13). Elke week
waarin studenten stage liepen noteerden ze de stagetijd op deze documenten. Aan het
einde van de week werd de informatie aangevuld in Kronos (figuur 14) en in het Excel-
document. Doorheen het academiejaar controleerde een onderzoeksmedewerker
regelmatig of studenten tijd schreven in Kronos. In het geval over een lange periode geen
data ingevoerd werden, kregen studenten een mail waarin ze aangemoedigd werden om dat
90
alsnog te doen. De data die studenten ingaven per stagedeel in Kronos werden vergeleken
met het Excel-document dat ze ook telkens dienden in te vullen. Op die manier kon
verhinderd worden dat tijd ingevoerd werd in verkeerde rubrieken. Anomalieën tussen
beide documenten werden bevraagd. Indien het ging om foutief ingegeven data dan paste
de student die aan.
STUDIETIJD SLO Stagedeel 1: week van … tot …
Student X Rub Ma Di Wo Do Vr Za Zo Tot
Observatiestage 1 2 3 4 5
Vb
CT 2,1:00 3,1:00 2:00
VT
Lesstage: lessen Vb
CT
VT
Evaluatieopdracht Vb
Figuur 13: uittreksel uit een blanco weekschema
Figuur 14: schermafdruk van de tool voor tijdschrijven
91
2.2.3.3.3. Analyse van de via het tijdschrijven verkregen data In een eerste stap werden de data die ingegeven werden in Kronos en het Excel-document
bij elke student gecontroleerd. Anomalieën tussen beide documenten werden bevraagd.
Indien het ging om foutief ingegeven data dan paste de student die aan. Vervolgens, bij het
afsluiten van het onderzoek, werden uit het databestand in Kronos weektotalen van nul uren
verwijderd. Studenten klikken soms de verkeerde week open bij het ingeven van studietijd.
Dat kan gebeuren ten gevolge van een te grote druk om de formulieren in te vullen (bv. door
herhaalde herinneringsmails of aansporingen van docenten die opvolgen) of omdat de
student zich om de een of andere reden bedenkt en toch geen data binnen die week invult
(bv. omdat hij zich bij nader inzien toch niet voldoende meer herinnert wat hij precies
gedaan heeft, omdat er iets anders tussenkomt, …). Omdat de geregistreerde weektotalen
van nul de gemiddelde studietijd van de betrokken week drukken moeten ze verwijderd
worden. ‘Outliers’ zijn scores die sterk afwijken van hetgeen de meeste studenten ingeven.
Dergelijke scores kunnen wijzen op fouten bij het intikken (bv. de student bedoelt 15 uur,
maar tikt per vergissing 45 uur), foutief begrepen instructies (de student vult in hoeveel tijd
hij aan de betrokken studieactiviteit gemiddeld per dag besteedde in plaats van per week),
systematisch sterk overdrijven van de studietijd vanuit sociaal of politiek wenselijke
overwegingen (bv. de student vult systematisch onrealistisch hoge studietijden in) of
willekeurig invulgedrag (de student tikt ‘zomaar iets’ in om ervan af te zijn). Door de
ingegeven data in Kronos voor alle studenten te vergelijken met de data die in het Excel-
document werden ingegeven, was het mogelijk om outliers te bevragen. Indien studenten
een plausibele uitleg konden verschaffen werd deze tijd niet geschrapt. Het kan voorkomen
dat een student 15 uur contacttijd ingeeft voor het begeleiden van een studie-uitstap. Voor
een opdracht die begroot werd op 5 studiebelastingsuren is dit vreemd. Het is echter niet
ondenkbaar dat de student leerlingen begeleidde tijdens een studiebezoek aan het
buitenland gedurende 2 dagen. Tenslotte, werden de data verwerkt in Kronos.
Bij de verkregen data over de realiseerbaarheid van de opdrachten tijdens de stage en de
belasting van de mentoren werd het gemiddelde en de standaarddeviatie berekend.
92
2.2.4 Resultaten bij de studenten
Bij de bespreking van de resultaten worden de kwantitatieve data (vragenlijsten) en de
kwalitatieve data (uit de vragenlijsten en de focusgroepinterviews) samen en afwisselend
gebruikt.
In paragrafen van 4.1 tot en met 4.4 worden de antwoorden op de eerste hoofdvraag,
namelijk de vraag naar de beleving van de studenten bij het e-portfolio en het praktijkluik,
besproken. In paragraaf 4.5 worden de conclusies weergegeven bij de eerste hoofdvraag.
In paragraaf 4.6 worden de antwoorden op de tweede hoofdvraag, namelijk de vraag of de
studietijd/werktijd binnen de stage in evenwicht is met de via studiepunten begrote
studietijd. In paragraaf 4.7. worden de conclusies weergegeven bij de tweede hoofdvraag.
2.2.4.1 Op welke manier hebben de studenten de
implementatie van het e-portfolio (EPF) beleefd en
hoe staan ze er momenteel tegenover?
Vooraf: startmotivatie voor de SLO Bij de afname van de tweede vragenlijst (N=31) werd studenten gevraagd om aan te geven
hoe hoog hun startmotivatie was om de SLO te volgen. Uit tabel 6 blijkt dat de meerderheid
(71%) van de studenten gemotiveerd was om de opleiding aan te vatten (M=3.77, SD=0.85).
Er werden twee open vragen gesteld. Enerzijds werd aan studenten gevraagd wat hun
startmotivatie inhield. In een tweede vraag werd gepeild naar de reden(en) om de
lerarenopleiding aan de universiteit te volgen.
Op de eerste vraag werden 50 verschillende antwoorden gegeven. De voornaamste redenen
die genoemd werden om met de opleiding te starten zijn: ‘intrinsieke motivatie om leraar te
worden’ (38%) en ‘het verwerven van een extra diploma’ (44%), studenten geven aan dat
hun basisdiploma geen garantie biedt voor het vinden van een baan. Ook de ‘combinatie
beroep en gezinsleven’ (10%) en de ‘economische crisis’ (8%) worden genoemd.
93
Tabel 6: resultaten op de vraag: “Hoe hoog was je motivatie om de SLO te volgen?”
Hoe hoog was je motivatie om de SLO te volgen? N %
Heel laag 0 0 %
eerder laag 3 10 %
neutraal 6 19 %
eerder hoog 17 55 %
heel hoog 5 16 %
Totaal 31 100 %
Deze redenen worden ook vermeld in de focusgroepinterviews. Een sprekend voorbeeld is
het volgende:
“En waarom SLO? Ja.. Omdat ik wel graag voor een klas sta en omdat
ik wel graag met jongeren bezig ben en dat lesgeven redelijk logisch
ligt in de lijn van dingen die ik nog vroeger gedaan heb. En ook wel
omdat ik een praktisch, handig diploma wou, naast Filosofie (lacht).
Voor als ik werk zoek. “
Er werden 35 verschillende antwoorden gegeven op de tweede vraag. In 63% van de
antwoorden geven studenten aan dat starten met de lerarenopleiding aan de universiteit
een evidentie is voor hen. Ze beschouwen het als een logisch vervolg van hun universitaire
masteropleiding en geven ook aan dat ze een alternatief nooit overwogen hebben. In 14%
van de antwoorden wordt de kwaliteit van universitaire opleiding genoemd. Redenen eigen
aan de invulling of organisatie van de opleiding aan de universiteit worden in 23%
antwoorden genoemd m.n. de mogelijkheid om de opleiding in 1 jaar af te ronden (11%),
dagonderwijs (6%) en de mogelijkheid om een tweede vakdidactiek op te nemen (6%).
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijst:
“De reden dat ik jullie universiteit koos is een combinatie van
factoren. Enerzijds omdat ik aan de K.U.Leuven de mogelijkheid had
om als tweede vakdidactiek wiskunde op te nemen. Ook het feit dat
jullie de opleiding in dagonderwijs aanbieden heeft meegespeeld. In
Diepenbeek (zowel aan de Universiteit Hasselt als aan de CVO Limlo)
was dat niet mogelijk. Daarnaast was ik ook toe aan iets nieuws. Ik
heb voorheen 4 jaar in Diepenbeek gestudeerd. Met een universitaire
94
vooropleiding op zak vond ik het logisch om ook deze opleiding aan
een universiteit te volgen.” E11
2.2.4.1.1. Hoe is de initiële vertrouwdheid van de studenten met
de conceptuele basis van het e-portfolio?
2.2.4.1.1.1 Algemene kennis van de conceptuele basis van het e-portfolio
Studenten geven aan dat ze onvoldoende op de hoogte zijn van het decreet met de
vastgestelde basiscompetenties voor leraren (M=2.61, SD =1.18). Dat is ook het geval voor
essentiële concepten die aan de basis liggen van het e-portfolio. Niet iedereen is vertrouwd
met een ‘constructivistische visie op leren’ (M=2.93, SD=1.15) en ‘het reflectiemodel van
Korthagen’ (M=2.24, SD=1.41).
Nochtans werd dit model als leidraad gekozen voor het reflectieproces van studenten. Het
wordt tevens gebruikt bij de begeleiding van de studenten tijdens hun stagetraject. De
standaarddeviatie wijst erop dat niet alle studenten met de concepten ‘zelfgestuurd leren’
(M=3.29, SD=1.12) en ‘competentiegericht evalueren’ (M=3.22, SD=1.06) vertrouwd zijn.
2.2.4.1.1.2 Gepercipieerde doelen, functies en inhoud van het e-portfolio
Studenten geven in de vragenlijst globaal aan dat ze maar matig op de hoogte zijn van de
doelstellingen van het e-portfolio (M=3.56, SD=1.10). De grote spreiding wijst er echter op
dat dit niet geldt voor alle studenten. 20% van de respondenten aangeeft het niet eens te
zijn met de stelling: “Ik weet duidelijk wat de doelstellingen van het e-portfolio zijn”,
ongeveer een kwart van de studenten (24%) neemt op dezelfde stelling een neutraal
standpunt in. Studenten zijn op dit punt in het stagetraject dus niet zeker over de mate
waarin ze vertrouwd zijn met de vooropgestelde doelen en functies van het e-portfolio.
Daarnaast werd in een meerkeuze-item (waarbij verschillende antwoorden mochten
aangeduid worden) de vraag gesteld welke van de genoemde doelstellingen volgens de
student het best aansluit bij de eigen visie op het e-portfolio. Daarbij dienden de gekozen
items gerangschikt te worden in volgorde van belangrijkheid (tabel 7). Daaruit blijkt dat
studenten als voornaamste doelstelling voor een e-portfolio het opstellen en bijsturen van
een sterkte-zwakteanalyse tijdens de stage kiezen. Het aanleggen van een verzamelmap van
taken komt op de tweede plaats. Zij zien een portfolio, op de derde plaats, als instrument
om de interactie tussen henzelf en hun lector te bevorderen.
Op de vraag wat volgens hen de kern van de inhoud van het portfolio is, worden (1) het
persoonlijk ontwikkelingsplan, (2) de reflecties bij de lesopdrachten en (3) de lesopdrachten
aangegeven als de meest essentiële onderdelen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan komt
95
duidelijk meer voor op de eerste plaats dan beide andere onderdelen m.n. de lesopdrachten
en de lesreflecties bij de lesopdrachten. Het aantal keer dat deze onderdelen op de tweede
of derde plaats geplaatst worden, verschilt ook sterk van het aantal keer dat dit bij het
persoonlijk ontwikkelingsplan gebeurt. De verdeling van de waarden tussen de
lesopdrachten en de reflecties bij de lesopdrachten is vergelijkbaar. Op basis van deze
vaststellingen concluderen we dat het persoonlijk ontwikkelingsplan duidelijk gezien wordt
als de kern van het e-portfolio terwijl het verschil tussen de lesopdrachten en de lesreflecties
bij de lesopdrachten minder duidelijk naar voor komt. We merken op dat de
‘keuzeopdrachten’ niet gezien worden als de kern van het e-portfolio.
Globaal genomen vinden studenten het positief dat ze de kans krijgen om de stage aan te
passen aan hun eigen opleidingsbehoeften (M=4.20, SD=0.72).
2.2.4.1.1.3 Visie op het portfolio als begeleidings- en evaluatie instrument
Studenten zijn van mening dat mentoren toegang zouden moeten krijgen tot bepaalde delen
van het e-portfolio (M=4.20, SD=0.68). Op de vraag of mentoren toegang moeten krijgen tot
het gehele portfolio nemen ze globaal ook een positief standpunt in (M=3.54, SD=1.00),
maar de meningen zijn meer verdeeld gezien de grote standaarddeviatie. Zij vinden het
globaal genomen wenselijk dat in het belang van het e-portfolio contact genomen wordt
met de mentor tijdens de stage (M=3.88, SD=0.91).
Op de vraag of het e-portfolio toelaat om op een adequate manier hun competenties als
leerkracht te evalueren geven ze globaal genomen een positief antwoord (M=3.51, SD=1.12)
alhoewel ook hier de meningen onder de studenten sterk uiteenlopen. Uit figuur 15 blijkt
dat 59% het eerder of volledig eens is met de stelling, terwijl 17% dat niet is. Ongeveer een
kwart van de studenten (24%) neemt een neutraal standpunt in.
96
Tabel 7: rangschikking van de doelstellingen en functies en de kern van het EPF die best
aansluiten bij de visie van de studenten volgens gemiddelde
Rangschikking
Items
Aantal keer gekozen op
M
N=41 Doelen en functies van het EPF 1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 Het opstellen en bijsturen van een sterkte/zwakte analyse tijdens de stage
3
6
7
3.90
2 Het aanleggen van een verzamelmap van taken
4
7
4
3.66
3 Het bevorderen van interactie tussen student en lector.
7
4
3
3.41
Het reflecteren over ervaringen. 3 5 4 2.93
Het stimuleren van groei en ontwikkeling
8 1 1 2.44
Het begeleiden van het leerproces 4 3 3 2.44
Het verhogen van de betrokkenheid op de stage
2 4 3 2.20
Het bewijs aanleveren van kunde 6 1 1 1.95
Het bevorderen van zelfsturing en verantwoordelijkheid
1 2 4 1.71
Het beoordelen van competenties 0 4 3 1.71
Het realiseren van een flexibel leertraject
1 1 2 0.98
Het toestaan van fouten Het vergaren van sollicitatiemateriaal. Het bevorderen van levenslang leren
0 0 0 0.00
Kern van het EPF 1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP)
25 2 0 6.59
2 De reflecties bij de lesopdrachten 6 8 4 4.39
3 De lesopdrachten 5 5 1 2.68
De observatieopdrachten 1 1 2 0.98
De keuzeopdrachten op microniveau 1 0 1 0.49
De keuzeopdrachten op mesoniveau Het fotomateriaal
0 0 0 0.00
97
Figuur 15: Antwoorden van de studenten per toegekende
score
Bij de stelling dat bij het evalueren van het e-portfolio product- en procesevaluatie niet van
elkaar gescheiden kunnen worden neemt 40% van de studenten een neutraal standpunt in
(M=3.02, SD=0.99). Ongeveer 30% is het eens met de stelling. Bij de evaluatie van hun
portfolio vinden studenten een tweede opinie wenselijk (M=3.68, SD=0.91). Hiermee is 56%
van de studenten het eens, terwijl 39% een neutrale houding aanneemt. De minderheid van
de studenten (5%) vindt dat een tweede beoordelaar geen standaardvereiste moet zijn.
2.2.4.1.1.4 Eerste impressie bij kennisname van het e-portfolio
76% van de studenten wordt vooral op de hoogte gebracht van het e-portfolio tijdens de
introductiesessies waarin hen aangeleerd wordt hoe ermee te werken. De eerste impressie
bij het e-portfolio is bij studenten overwegend positief (M=3.71, SD=0.90). Het overgrote
deel (73%) neemt een gematigd positieve houding aan, waarvan 5% uigesproken positief is.
De groep die een neutrale houding aanneemt vertegenwoordigt 15% van de meningen.
In een open vraag konden studenten hun keuze motiveren, hetgeen 25 onder hen deden.
Bij 77% van de gegeven antwoorden wordt gewezen op positieve eigenschappen van het e-
portfolio: de gebruiksvriendelijkheid (15%), de mogelijkheid om overzichtelijk te werken
(17%), het maakt aantonen van eigen groei- en ontwikkeling mogelijk (15%) en het laat
-- ; helemaal oneens
- ; eerder niet eens
+- ; neutraal + ; eerder eens ++ ; helemaal eens
Ik vind dat het e-portfolio toelaat om op een adequate manier mijn competenties als leerkracht te evalueren
0
10
20
30
40
50
Pe
rce
nt
98
lectoren toe om studenten te begeleiden (13%). In de resterende 17% van de antwoorden
wordt gewezen op een negatief aspect m.n. het tijdsintensieve karakter van het e-portfolio.
Er is slechts één studente met een uitgesproken negatieve mening:
“Het e-portfolio helpt mij in mijn ogen niet om een betere
leerkracht te worden. Het portfolio vraagt in mijn ogen alleen
maar meer tijdsbelasting, tijd die beter gespendeerd kan
worden aan het maken van betere lesvoorbereidingen. Het
maken van een goede les en goede lesvoorbereidingen lijken
helemaal geen prioriteit te zijn binnen de lerarenopleiding. Van
zodra alles mooi op papier staat, is iemand een goede
leerkracht. Zo komt het werken met het e-portfolio althans
over. Er kruipt immers meer tijd in het in orde maken van het
portfolio dan in de lesvoorbereidingen. Dit vind ik niet het
uitgangspunt van de lerarenopleiding. In deze opleiding moet
het uitgangspunt ‘studenten opleiden tot competente
leerkrachten’. Het portfolio draagt hier niet toe bij!” G2
2.2.4.1.2. Hoe is de vertrouwdheid van de studenten met de
conceptuele basis van het e-portfolio na de stage? De vragenlijst werd afgenomen bij 31 studenten, 27 studenten vulden de vragenlijst in na
het beëindigen van het eerste stagedeel en 4 na het beëindigen van beide stagedelen.
2.2.4.1.2.1 Algemene kennis van de conceptuele basis van het e-portfolio
Na het beëindigen van minstens een van beide stagedelen zijn studenten meestal op de
hoogte van het decreet met de vastgestelde basiscompetenties voor leraren (M=3.87, SD
=0.85). Studenten zijn nu meer vertrouwd met het decreet dan in oktober 2009, voor de
start van de stage (M=2.61, SD =1.18, t(30)=-5.318, p<.05).
De essentiële concepten die aan de basis liggen van het e-portfolio blijven ook nu
onvoldoende gekend door de studenten gezien de grote standaarddeviaties. Niet iedereen
is vertrouwd met een ‘constructivistische visie op leren’ (M=3.29, SD=1.27), dit resultaat
verschilt niet significant van de vorige meting. Het ‘Reflectiemodel van Korthagen’ is nog
steeds onbekend voor veel studenten (M=2.61, SD=1.41), hoewel het beter gekend is dan
voor de stage (t(30)=-2.129, p<.05). Er wordt een significant verband vastgesteld tussen de
kennis van het ‘Reflectiemodel van Korthagen’ en de mate waarin het door studenten wordt
toegepast in hun reflectieverslagen (M=2.13, SD=1.09, r(29)=.66, p<.01). Studenten zijn
globaal genomen goed op de hoogte van het concept ‘competentiegericht evalueren’
(M=3.65, SD=0.80), er wordt geen significant verschil vastgesteld met de eerste meting.
Ook van het concept ‘zelfgestuurd leren’ (M=3.94, SD=0.77) zijn studenten globaal genomen
99
op de hoogte. De gemiddelde waarde bij dit concept ligt significant hoger dan bij de eerste
meting (M=3.29, SD=1.12, t(30)=-3.102, p<.05).
Ook uit de focusgroepinterviews blijkt dat er een grote variatie is in de vertrouwdheid met
begrippen zoals competentiegericht opleiden en het reflectiemodel van Korthagen. Deze
vertrouwdheid valt systematisch op bij studenten Gedragswetenschappen waar deze
inhouden bij vakdidactiek aan bod kwamen. Uit een bedenking van een student blijkt ook
dat ook sommige lectoren niet vertrouwd zijn met deze begrippen:
“Ik heb zelfs eens heel concreet gevraagd aan mijn lector ‘mijn
reflecties: zijn die diep en breed genoeg?’ en het antwoord was : ‘Ja,
ik weet niet’.”
2.2.4.1.2.2 Gepercipieerde doelen, functies en inhoud van het e-portfolio
Studenten geven in de vragenlijst globaal aan dat ze vrij goed op de hoogte zijn van de
doelstellingen van het e-portfolio (M=3.26, SD=1.03). De grote spreiding wijst er echter op
dat dit zeker niet geldt voor alle studenten. Uit figuur 16 blijkt dat nog steeds ongeveer 20%
van de respondenten aangeeft het niet eens te zijn met de stelling: “Ik weet duidelijk wat de
doelstellingen van het e-portfolio zijn”, ongeveer een kwart van de studenten (22%) neemt
op dezelfde stelling nog steeds een neutraal standpunt in. Na het beëindigen van één
stagedeel zijn de doelstellingen van het e-portfolio dus nog niet voor alle studenten
duidelijk. 17 studenten (55%) is het niet eens of neemt een neutraal standpunt in op de
vraag. De kennis van de studenten op dit punt verschilt niet significant van hun kennis voor
de start van de stage.
Figuur 16: antwoorden van de studenten per toegekende score
100
Daarnaast werd in een meerkeuze-item (waarbij verschillende antwoorden mochten
aangeduid worden) de vraag gesteld welke van de genoemde doelstellingen volgens de
student het best aansluit bij zijn eigen visie op het e-portfolio. Daarbij dienden de gekozen
items gerangschikt te worden in volgorde van belangrijkheid (tabel 8). Resultaten tonen dat
studenten als voornaamste doelen en functies voor een e-portfolio ‘het aanleggen van een
verzamelmap van taken’. ‘Het beoordelen van competenties’ komt op de tweede plaats.
Het portfolio ‘als medium om bewijs aan te leveren’, tenslotte, komt voor op de derde
plaats.
We stellen vast dat ‘het opstellen van een sterkte-zwakteanalyse’ en ‘het bevorderen van de
interactie tussen student en lector’ niet meer voorkomen in de top drie. Studenten
plaatsten beide doelstellingen respectievelijk op de eerste en de derde plaats bij de afname
van de eerste vragenlijst vooraf aan de stage. Nu ligt de gemiddelde waarde die aan deze
doelstellingen toegekend wordt lager dan ‘reflecteren over ervaringen’. Deze doelstelling
komt bij beide afnames telkens voor op de vierde plaats en de score die daaraan toegekend
werd is op beide momenten gelijkwaardig. Op basis van deze vaststellingen kunnen we
concluderen dat studenten het portfolio momenteel minder zien als begeleidingsinstrument.
Het e-portfolio wordt door studenten gezien als middel dat wordt ingezet om hun
competenties te evalueren, waarvoor ze zelf bewijsmateriaal verzamelen. Op dit moment in
het traject finaliseren ze het e-portfolio en wordt dit door de lector ook als basis genomen
om een eindscore te bepalen.
Op de vraag wat volgens studenten de kern is van het portfolio wordt aan dezelfde
onderdelen een prominente plaats toegekend als bij de eerste afname. ‘Het persoonlijk
ontwikkelingsplan (POP)’ komt ook nu op de eerste plaats. Maar, op basis van de
gemiddelde score, achten studenten de lesopdrachten even belangrijk. Opvallend is dat
zowel ‘het persoonlijk ontwikkelingsplan’ als ‘de lesopdrachten’ nu een hogere gemiddelde
score krijgen (M=16.65), dan bij de eerste afname (M=6.59); de gemiddelden werden
berekend door de som van aantal keer dat de optie gekozen werd op 1°, 2° en 3° plaats te
delen door het aantal respondenten. ‘Reflecties bij de opdrachten’ worden verdrongen naar
de tweede plaats, maar zijn duidelijk minder belangrijk voor studenten dan beide andere
onderdelen. Het ‘Persoonlijk ontwikkelingsplan’ wordt nu eveneens nog meer gezien als de
kern van het e-portfolio. ‘De lesopdrachten’ nemen voor de studenten een even centrale
plaats in. Alhoewel de lesreflecties ook nog een belangrijke plaats innemen in de
rangschikking worden ze ditmaal lager gerangschikt dan bij de vorige meting. We merken
tevens op dat de ‘keuzeopdrachten’ ook nu niet gezien worden als de kern van het e-
portfolio.
Globaal genomen vinden studenten het positief dat ze de kans krijgen om de stage aan te
passen aan hun eigen opleidingsbehoeften (M=3.84, SD=0.93).
101
Tabel 8: rangschikking van de doelstellingen en functies en de kern van het EPF die best
aansluiten bij de visie van de studenten volgens gemiddelde
Rangschikking
Items
Aantal keer gekozen op
M
N=31 Doelen en functies van het EPF 1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 Het aanleggen van een verzamelmap van taken
8 5 1 4.52
2 Het beoordelen van
competenties
3 6 4 4.19
3 Het bewijs aanleveren van kunde 5 2 4 3.55
Het reflecteren over ervaringen 4 2 3 2.90
Het opstellen en bijsturen van een sterkte/zwakte analyse tijdens de stage
4 1 2 2.26
Het stimuleren van groei en ontwikkeling
1 3 1 1.61
Het toestaan van fouten 1 3 1 1.61
Het begeleiden van het leerproces 2 2 1 1.61
Het bevorderen van zelfsturing en verantwoordelijkheid
1 0 3 1.29
Het bevorderen van interactie tussen student en lector
1 1 2 1.29
Het realiseren van een flexibel leertraject
1 2 0 0.97
Het verhogen van de betrokkenheid op de stage
0 1 1 0.65
Het bevorderen van levenslang leren
0 0 2 0.65
Het vergaren van sollicitatiemateriaal
0 0 0 0.00
Kern van het EPF 1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP)
15 1 2 16.65
De lesopdrachten 13 3 2 16.65
2 De reflecties bij de lesopdrachten
0 6 1 6.32
De observatieopdrachten 0 3 1 3.32
De keuzeopdrachten op microniveau
1 1 2 2.65
De keuzeopdrachten op mesoniveau
0 2 1 2.32
Het fotomateriaal 0 0 0 0.00
102
Uit de focusgroepen blijkt dat er onduidelijkheid is in de mate waarin studenten hun stage
kunnen aanpassen aan hun opleidingsbehoeften en dat dit samenhangt met de lector.
Sommige studenten wisten dat ze zelf opdrachten konden aanbrengen, daar waar dit voor
andere studenten onbekend was:
“Dat hangt een beetje af van lector tot lector. Wij wisten dat wel, hij
heeft vooraf gezegd dat er wel een mate van vrijheid is, omdat ‘we
merken van sommige opdrachten zijn te strikt en niet uitvoerbaar’.
Die voelde dat aan en …Hij heeft zelf altijd gezegd ‘overleg dat eerst
maar’. Ik heb zelf opdrachten uitgevoerd omdat ik aanvoelde dat het
wel in orde komt, dat is een goede vervanging en ik heb er zelfs zijn
veto niet moeten voor vragen. Ik wist dat. Wij wisten dat dan weer
wel.”
Enkele studenten wijzen er op dat zelfgestuurd leren niet als alibi mag dienen om studenten
aan hun lot over te laten:
“Soms een beetje te veel het zelfgestuurd leren of wat is het. Omdat
ge echt alles zelf moet doen. Ge wordt niet echt geholpen met waar
dat ge wat moet vinden of ja, dan hoort ge ineens veel later ‘ah ja
trouwens, dat moest ge ook nog gedaan hebben’. Dus ge moet echt
alles – ALLES – zelf doen en dat is niet altijd duidelijk. Dan hoort ge
achteraf nog dingen van ‘oei, ik moest zelf nog een evaluatie invullen
en ik ben al aan mijn tweede stage bezig’. Bijvoorbeeld. Zo van die
dingen.”
Een paar studenten vinden de idee van zelfsturing niet of onvoldoende consequent
toegepast, omdat het stramien van verslagen schrijven en zoveel opdrachtjes uitvoeren deze
zelfsturing beknotte.
“Ja, ik vond met dat zelfsturend leren, ik vond dat fijn dat je alles zelf
mocht kiezen, maar je wordt dan toch weer in dat stramien getrokken
van: ge moet daar een reflectie over schrijven en ge moet daar een
voorbereiding.. Aargh. Dat zijn zo veel standaardformuliertjes die je
daarover moet invullen en waar is het zelfsturend leren dan
naartoe?”
2.2.4.1.2.3 Visie op het portfolio als begeleidings- en evaluatie instrument
Globaal genomen zijn studenten minder van mening dat mentoren toegang moeten krijgen
tot bepaalde delen van het e-portfolio (M=3.23, SD=1.15) dan in oktober 2009 (M=4.20,
SD=.68, t(30)=4.518, p<.05), maar de meningen verschillen sterk. Op de vraag of mentoren
toegang moeten krijgen tot het gehele portfolio nemen studenten een gematigder
103
standpunt in (M=2.58, SD=1.39) tegenover een gemiddelde van 3.54 (SD=1.00) in oktober
2009 (t(30)=4.000, p<.05). Studenten nemen nu een neutraal standpunt in (M=3.13,
SD=1.22) op de vraag of het wenselijk is dat contact genomen wordt met de mentor tijdens
de stage in het belang van de begeleiding van het e-portfolio. Ook hier blijken
uiteenlopende meningen.
Uit de focusgroepen blijkt dat sommige studenten hun mentoren toegang hebben gegeven
tot het e-portfolio, maar slechts bij een paar van deze studenten werd dit e-portfolio ook
bekeken door de mentoren. Studenten geven als verklaring hiervoor het feit dat mentoren
het al heel druk hebben en dat hun begeleiding vooral bestaat uit concrete feedback over de
door de student gegeven lessen. Studenten vinden het ook geen vereiste dat mentoren hun
e-portfolio raadplegen. Het uitzonderlijke geval waarbij de mentoren wel het e-portfolio
nakeken, zelfs grondig opvolgden, werd door de betreffende studenten gelinkt aan de
context : het betrof een lerarenopleiding in een hogeschoolcontext waarbij de mentoren, in
casu pedagogen, heel veel belang besteedden aan de didactiek.
Wat betreft het contact tussen lector en mentor zijn sommige studenten ontgoocheld over
het feit dat de lector nauwelijks een gesprek aanging met de mentor. Zij vinden dit contact
noodzakelijk zodat er duidelijkheid kan ontstaan over de verwachtingen en doelstellingen
van de stage.
“Of een gesprek met de mentor eigenlijk, want bij mij heeft die dat
ook niet echt gedaan. Ja, op [naam school] is hij niet kunnen komen
kijken en ik vond dat wel jammer, want die mentor was heel bereid
om te komen babbelen en feedback te geven.”
“Nu, dat contact mentor-lector: bij mij is dat dan in mijn eerste stage
laat gekomen. Ik denk zestiende les of zo, die was dan slecht en dan is
de lector op mijn tweede stage de vierde les gekomen en dan heeft ze
gezegd tegen mijn mentor van ‘hou me op de hoogte’. (...) Dan heeft
ze wel gezegd: ‘Moest ze opeens toch maar net voldoende krijgen of
onvoldoende krijgen, mail mij eens’. En ze hebben wel nummers en e-
mails uitgewisseld “
“Ik vond het ook belangrijk die contacten, omdat mijn beide mentoren
zeiden van ‘amai, op wat vit die allemaal’. Dat die echt zoiets hebben
van ‘die geeft heel goed les en gij zit te vitten op dingen die helemaal
niet belangrijk zijn als leerkracht’. En daarom vind ik dat ook
belangrijk.”
Momenteel zijn ze niet meer overtuigd dat het e-portfolio toelaat om op een adequate
manier hun competenties als leerkracht te evalueren (M=2.10, SD=0.98). Het verschil met
het vorige antwoord (M=3.51, SD=1.12) op deze vraag is significant (t(30)=-7.471, p<.05).
104
Slechts 10% is overtuigd dat het e-portfolio toelaat om competenties adequaat te
beoordelen. 90% neemt een neutraal of zelfs negatief standpunt in. (zie figuur 17).
Figuur 17: antwoorden van de studenten per toegekende score
Bij de stelling dat bij het evalueren van het e-portfolio product- en procesevaluatie niet van
elkaar gescheiden kunnen worden, wordt globaal een positief standpunt ingenomen
(M=3.52, SD=0.85). Dit verschilt niet significant van de vorige meting. Voor de evaluatie van
het e-portfolio vinden studenten een tweede opinie nog steeds wenselijk (M=3.65, SD=1.05).
Hiermee is 77% van de studenten het eens, de minderheid van de studenten (10%) vindt dat
een tweede beoordelaar geen standaardvereiste moet zijn.
In de focusgroepen laten de meeste studenten horen dat het begeleidingsproces niet door 2
verschillende lectoren mag gebeuren, net om de procesbegeleiding te bewaken. Wel geven
studenten aan dat de beschikbaarheid van een tweede lector noodzakelijk is wanneer de
stage niet goed loopt. Zo geeft een studente aan opgelucht te zijn dat een tweede lector
haar les in de tweede stageperiode kwam observeren, omdat het absoluut niet klikte met de
eerste lector.
“Ik was heel blij dat het iemand anders was en niet hij (...) Dan had ik
niet meer kunnen functioneren, denk ik, (...) hij kon niet, dus heeft hij
iemand anders gestuurd en die mens stelde mij meteen op mijn gemak,
dat was compleet anders, veel hartelijker,(...). Dat ging toen vlot en die
zei toen: dat was meer dan behoorlijk, ik snap niet wat ik hier moest
Ik vind dat het e-portfolio toelaat om op een adequate manier mijn competenties als leerkracht te evalueren
0
10
20
30
40
Pe
rce
nt
105
2.2.4.1.2.4 Huidige houding ten aanzien van het e-portfolio
De huidige houding van studenten tegenover het e-portfolio is gemiddeld eerder negatief
(M=2.35, SD=1.05). Dit is significant negatiever van de houding bij de eerste meting
(M=3.71, SD=0.90, t(30)=7.26, p<.05).
In een open vraag konden studenten hun keuze motiveren. Het tijdsintensieve karakter van
het e-portfolio werd genoemd als negatief punt. Verder wordt ook het
gebruiksonvriendelijke karakter van de ICT-tool gehekeld, studenten stellen het reflecteren
in vraag en er wordt aangegeven dat er teveel reflectieverslagen gevraagd worden, ook
wordt het nut daarvan bij de keuzeopdrachten in vraag gesteld, studenten geven aan dat er
meer aandacht zou moeten zijn voor lesgeven en minder voor reflectievaardigheid. De
betrokkenheid van de begeleidende lector wordt eneneens op de korrel genomen.
Studenten hebben niet het gevoel dat hun lector hun portfolio opvolgt en op de hoogte is
van de inhoud. Tenslotte stellen studenten dat ze het e-portfolio ervaren als doel op zich,
ten koste van relevantere activiteiten tijdens hun stage. Als positieve elementen worden
vernoemd: het besparen van papier, de mogelijkheid om groei te documenteren en het
gepersonaliseerde karakter van het e-portfolio.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten is het volgende:
“Het portfolio is onvoldoende afgewerkt om ons er mee te laten
werken. Het lettertype en de kleur kan je instellen zoals je wil
maar als je dan op de knop ‘submit’ klikt en kijkt naar het
voorbeeld POP, is het opnieuw veranderd. Er wordt veel te veel
gevraagd naar onnodige reflecties. Leraar worden houdt niet
reflecteren in, maar het leren lesgeven. Als je in het begin van je
stage reflecteert, kan ik begrijpen dat daar iets uit geleerd kan
worden. Maar dit hoeft niet meer na 20 lessen naar mijn
mening. Ik heb elke dag hetzelfde te zeggen. Ik begrijp dus niet
waarom het nog steeds nodig is een reflectieverslag te
schrijven. Het positieve aan het portfolio is de besparing op
papier.” E9
In de focusgroepen kwamen verschillende kritieken op het e-portfolio. Studenten
beschreven in dat opzicht de focusinterviews als een welkome gelegenheid om hun hart uit
te storten en frustraties te ventileren.
Daarbij bleken vooral de onduidelijkheid, het gebrek aan overzichtelijke informatie over
doelstellingen van de stage en het horen van tegenstrijdige verhalen, verantwoordelijk te
zijn voor de frustratie. Het focusgesprek werd op die manier ook ervaren als een
uitwisselingsmoment van ervaringen en informatie.
106
Daarnaast geeft een focusgesprek ook de kans om kritieken te staven en te nuanceren en
konden studenten ook aangeven wat ze als zinvol aan het werken met e-portfolio
beschouwen.
Hieronder volgen enkele uitspraken over de voordelen van het e-portfolio, als
begeleidingsinstrument tijdens de stage, waarna ook enkele uitspraken volgen waarbij de
pijnpunten van het werken met e-portfolio naar voren komen. Deze voordelen verwijzen
naar: het tonen van het leerproces, tonen van verwezenlijkingen, zich bewust worden van
doorgemaakte groei en werkpunten.
2.2.4.1.2.5 Voordelen van het e-portfolio
“Ja, dat is om te laten zien euh.. Eigenlijk om uzelf een beetje te
promoten he. Om te zeggen van ‘kijk, ik heb dat geleerd, ik heb dat
gedaan, ik heb dat daaruit geleerd’. Heel uw opleiding, heel uw
leerproces te tonen eigenlijk, zou ik denken. En ook om zelf te kunnen
reflecteren. En dat uw stagebegeleider – allez, uw lector – kan volgen
wat ge allemaal doet.”
“Ik vond dat POP echt wel een meerwaarde zo bij het afronden van
mijn eerste stagedeel. Omdat ik dan ook wel dat reflectiemodel
gebruikt heb en dan ben ik echt voor elke competentie echt gaan zien
van ‘waar ben ik begonnen, waar ben ik geëindigd, welke opdrachten
heb ik daarvoor gedaan’. En ik ben daar toen ook echt heel lang mee
bezig geweest en ja.. als ge dat dan allemaal zo eens terug een
overzicht hebt, vind ik wel dat dat helpt om te zien van ‘oké, dat heb
ik echt wel geleerd’. Dat bevestigt uzelf.”
2.2.4.1.2.6 Nadelen van het e-portfolio
Wat betreft de negatieve houding t.a.v. het e-portfolio komen in de focusgroepen komen
dezelfde elementen naar voren als bij de vragenlijsten, met name: het
gebruiksonvriendelijke programma en het overvloedig gedwongen reflecteren en de
verslaglast:
“Reflectie is belangrijk , dat snap ik, maar bij 40 opdrachten: waar
ben je dan nog aan het reflecteren? Dat is niet meer reflecteren,
gewoon typen dat je er vanaf bent.”
107
2.2.4.1.3Wat is de algemene beleving van het e-portfolio na de
stage?
2.2.4.1.3.1 Randvoorwaarden voor een vlotte start
Sinds de start van het academiejaar 2009 – 2010 werd universiteitsbreed een procedure
geïmplementeerd die studenten moeten volgen bij hun zoektocht naar een stageplaats.
Hiermee wil de universiteit tegemoet komen aan verschillende vragen van stagepartners.
De studenten werden bevraagd over de gebruiksvriendelijkheid van deze procedure. Die
vinden zij globaal genomen niet gebruiksvriendelijk (M=2.48, SD=1.41). De meningen lopen
echter sterk uiteen figuur 18.
Figuur 18: de meningen van studenten per toegekende score
De beschikbaarheid van stageplaatsen in Vlaanderen staat de laatste jaren sterk onder druk.
Het aantal inschrijving aan lerarenopleidingen kende een stijgende trend. Daarenboven is
sinds de invoering van het nieuwe decreet op de lerarenopleiding (2006) de
praktijkcomponent van de opleiding opgetrokken tot 30 studiepunten. Op de vraag of
studenten gemakkelijk stagescholen vonden antwoorden studenten eerder positief, maar
het aantal afwijkende meningen is groot (M=3.10, SD=1.38).
Voor de stage wordt gebruik gemaakt van een elektronische leeromgeving (TOLEDO). Op
het ogenblik dat ze de stage opnemen in hun studieprogramma krijgen ze toegang tot een
Toledo-community (figuur 19). Daar vinden studenten concrete informatie o.m. een
-- ; helemaal oneens
- ; eerder niet eens
+- ; neutraal + ; eerder eens ++ ; helemaal eens
Ik vind de huidige procedure om een stageschool te zoeken gebruiksvriendelijk
0
10
20
30
40
Pe
rce
nt
108
stagevademecum voor studenten en mentoren, een overzicht en beschrijving van de
verschillende opdrachten, het evaluatiedocument, een ‘EPF-help’-gedeelte, …
Figuur 19: de Toledo community: 0910 Stage SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen
Studenten vinden deze community globaal genomen onvoldoende informatief (M=2.77,
SD=.96). De vraag of ze in het ‘EPF Help-gedeelte’ een antwoord op hun vragen vinden
beantwoorden ze gemiddeld neutraal (M=3.00, SD=.86). Een studente voegde aan haar
antwoord in de vragenlijst toe dat aanwezigheid op de workshopsessie hiervoor noodzakelijk
is. Studenten vinden de opdrachten voldoende duidelijk omschreven, maar de onderlinge
meningen lopen sterk uiteen (M=3.52, SD=1.00).
Op basis van hun eigen ICT-vaardigheden schatten studenten zich gemiddeld voldoende
vaardig om met een e-portfolio te werken (M=3.97, SD=0.88). De Toledo-omgeving ervaren
ze globaal als onvoldoende gebruiksvriendelijk om een e-portfolio samen te stellen (M=2.87,
M=1.20). De antwoorden van studenten op de vraag of het werken met e-portfolio hen ICT-
vaardiger maakt variëren sterk, maar globaal genomen beantwoorden ze deze vraag
negatief (M=2.68, SD=1.19).
109
Ook uit de focusgroepen blijkt dat studenten de Toledo-omgeving als onvoldoende
gebruiksvriendelijk ervaren: studenten besteden heel veel tijd aan het opladen en kopiëren
van hun documenten naar het e-portfolio. Veelvuldige kleine problemen met
onvoorspelbare veranderingen in lettertype, het eindeloos moeten klikken zorgden voor
heel wat frustratie. Bovendien was er tidjens het academiejaar ook een universiteitsbrede
upgrade van Toledo wat ook voor extra zoektijd zorgde.
Voorafgaand aan de stage volgen studenten het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek’13[1]. Studenten geven aan dat hun praktijklector tijdens deze
lesmomenten niet regelmatig naar het e-portfolio verwijst (M=1.97, SD= 1.08). Hoewel
studenten globaal genomen een positief standpunt innemen over de mate waarin ze vinden
dat hun begeleidende lector kan antwoorden op hun stagevragen lopen de meningen van
studenten sterk uiteen (M=3.10, 1.33). Er dient opgemerkt te worden dat de persoon van
wie de studenten binnen dit vak les krijgen, niet binnen alle SLO’s ook de persoon is door
wie ze begeleid worden in de stage.
In de focusgroepen geven studenten aan dat wat betreft het stageverloop heel veel afhangt
van de betrokken praktijklector. Sommige praktijklectoren weten de student voldoende op
weg te zetten, daar waar andere praktijklectoren blijkbaar zelf met heel wat vragen omtrent
de vernieuwing te kampen hebben. Hoewel studenten voor dit laatste begrip opbrengen,
leidt dit bij de student voor tijdverlies en frustratie, omdat ze zelf alles moeten uitzoeken en
vaak tegenstrijdigheden te horen krijgen wanneer ze bij studenten informeren omdat
verschillende praktijklectoren verschillende richtlijnen geven.
“Het is per lector allemaal totaal verschillend. Is er niet iets dat het een beetje gelijk verdeeld wordt? Dat in ieder geval elke student dezelfde powerpoint met dezelfde termen gezien moet hebben in plaats van opeens te denken ‘goh jee, misschien hebben we dat wel gehad bij ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’, maar wat is dat? Terwijl andere studenten dat wel uitgebreid besproken hebben. En gewoon wat wij ook moeten doen met ons
lesvoorbereidingsformulier: wat moeten ze gezien hebben? Dat dat
gewoon een keer duidelijk gesteld wordt, dat dat voor alle studenten
hetzelfde is.”
13[1] SLO Economie: Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek Economie; SLO Gedragswetenschappen:
Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek Gedragswetenschappen; SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie: Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek Maatschappijwetenschappen en Filosofie
110
2.2.4.1.3.2 Het e-portfolio en de zinvolheid voor het leerproces
Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan
Studenten geven aan dat zij het samenstellen van hun persoonlijk ontwikkelingsplan niet
ervaren als een gemakkelijke opdracht (M=1.71, SD=1.01). De stelling dat het samenstellen
van het persoonlijk ontwikkelingsplan een meerwaarde heeft voor hun leerproces
beantwoorden studenten over het algemeen matig negatief (M=2.93, SD=0.94). De groep
die deze vraag negatief beantwoordt, is even groot als de groep die er positief tegenover
staat of een neutraal standpunt inneemt (N=10, 33.3%). Studenten konden op een open
vraag hun antwoord verduidelijken. Daaruit komen negatieve argumenten naar voor:
studenten zien geen meerwaarde in het samenstellen vna het persoonlijk ontwikkelingsplan
omdat ze meer leren van lesgeven en de feedback die hen dat oplevert, ervaren het e-
portfolio als een vervelende administratieve taak en vinden dat de tijd die hierin gestoken
wordt ten koste gaat van zinvollere bezigheden. Als positief argument wordt vermeld dat
het opstellen van een sterkte-zwakteanalyse toelaat om eigen doelstellingen te formuleren
voor de stage.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten en
focusgroepinterviews:
“...De idee achter de POP is inderdaad een meerwaarde voor
het leerproces. Maar in praktijk zie ik dit zeker niet zo. Ik ervaar
de POP eerder als iets wat veel tijd in beslag neemt en er voor
zorgt dat ik minder tijd in mijn lessen en andere, voor mij,
belangrijke stage-onderdelen kan steken. Ik vind dit bovendien
zeker niet eenvoudig om te doen, vaak hapert er iets aan het
programma (dit ligt waarschijnlijk aan mij), en het zorgt voor
meer administratieve rompslomp. Bovendien is het ook niet zo
dat de praktijklector dit allemaal bekijkt. Voor mijn lector is het
in orde als er aan het einde van het academiejaar een
uitgewerkt portfolio staat. Door de drukke stagebezigheden kan
ik me hier zeker in vinden. Maar het is dus niet zo dat dit een
meerwaarde voor mijn leerproces is.” Mwf 19
“Ik vond dat POP echt wel een meerwaarde zo bij het afronden
van mijn eerste stagedeel. Omdat ik dan ook wel dat
reflectiemodel gebruikt heb en dan ben ik echt voor elke
competentie echt gaan zien van ‘waar ben ik begonnen, waar
ben ik geëindigd, welke opdrachten heb ik daarvoor gedaan’. En
ik ben daar toen ook echt heel lang mee bezig geweest en ja..
als ge dat dan allemaal zo eens terug een overzicht hebt, vind ik
111
wel dat dat helpt om te zien van ‘oké, dat heb ik echt wel
geleerd’. Dat bevestigt uzelf.” Focusgroep
De vraag of het bijsturen van hun persoonlijk ontwikkelingsplan een meerwaarde heeft,
beantwoorden studenten eerder negatief (M=2.80, SD=.96). Ook bij deze vraag kregen
studenten de mogelijkheid om hun antwoord toe te lichten in een open vraag. Als
negatieve argumenten geven studenten aan dat het voor hen een administratieve
verplichting was en dat het echte leren hen elders gebeurde. Als meerwaarde wordt
aangegeven dat het hun leerproces zichtbaar maakt en dat dat het mogelijk is om het
persoonlijk ontwikkelingsplan bij te sturen.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ik heb nog steeds het gevoel dat ik het meest leer uit de
lesvoorbereidingen en stage zelf. Het POP is iets dat moet, maar
het draagt in mijn ogen niet echt bij aan mijn leerproces.” G1
“Wanneer je je POP herleest, lees je vaak dingen die niet meer
van toepassing zijn. Je voelt dan dat je ergens in bent gegroeid.
Dat vind ik wel ontzettend handig! Het bijsturen van je POP
toont je sterke punten en je werkpunten. Waar mag ik trots op
zijn en waar moet ik nog aan werken?” G4
Reflectie
Studenten zijn gemiddeld genomen van mening dat het portfolio hen te veel verplicht om te
reflecteren over hun groei als leraar (M=4.16, SD=1.24) alhoewel de meningen op dit punt
sterk uiteen lopen. Ze zijn het gemiddeld eens met de stelling dat binnen het e-portfolio te
veel reflectieformulieren ingevuld moeten worden (M=4.45, SD=0.85). Maar geven aan dat
het e-portfolio hen toelaat om te reflecteren over de opdrachten die zij tijdens hun stage
uitvoeren (M=3.58, SD=0.99). Op de vraag of het e-portfolio hen motiveert om over hun
leerproces te reflecteren antwoorden studenten gemiddeld genomen echter ontkennend
(M=2.77, SD=1.20). Studenten geven aan dat ze het reflectiemodel van Korthagen niet
toepassen in hun reflectieverslagen, hoewel de meningen uiteen lopen (M=2.13, SD=1.09).
Ze zijn het er niet mee eens dat hun reflecties oppervlakkig blijven, maar de meningen lopen
sterk uiteen (M=2.90, SD=1.09). De antwoorden van studenten op beide laatste vragen
correleren niet significant.
In de focusgroepen zorgt het thema reflecteren steevast voor geanimeerde gesprekken. De
studenten zeggen aanvankelijk het reflecteren beu te zijn, maar bij doorvragen blijkt dat
vooral het veelvuldig uitschrijven van reflecties hen bezwaart. Over de reflectieformulieren
zijn de meningen verdeeld. Sommige studenten vinden het -zeker bij aanvang van de stage-
112
een handig hulpmiddel dat hen op weg zet om hun gedachten op een gestructureerde wijze
te ordenen. Andere studenten vinden het formulier te schools en niet aangepast aan alle
onderwijscontexten. Studenten geven daarbij aan dat sommige vragen niet altijd relevant
zijn, maar dat ze dan toch alle rubrieken invullen en dan maar iets verzinnen. Bovendien is
de taaklast op sommige momenten zo hoog en zijn studenten in de periode zo intens bezig
met het voorbereiden van lessen dat de tijd ontbreekt om reflectieverslagen te maken.
Daardoor zit er soms een lange tijd tussen de les of de opdracht en het opmaken van het
reflectieverslag waarbij het essentiële al lang vervlogen is en van diepgaande reflectie geen
sprake is.
Studenten vinden reflecteren essentieel in de job als leerkracht, maar stellen volgende
verbeteringen voor:
Zo zou de student zelf moeten kunnen kiezen welke momenten, welke
gebeurtenissen hij relevant vindt om over te reflecteren.
Bovendien geven studenten aan dat ze op verschillende momenten en op
verschillende manieren reflecteren : met hun mentor, direct na de les, wanneer ze
naar huis fietsen en de film van de les nog eens afspelen, in een gesprek met de
lector, bij het opmaken van hun volgende lesvoorbereiding.
“Ja, maar dat reflecteren.. Ik vond de meerwaarde dan eerder zitten
in zo het praten met uw mentor over de les. Dat ge echt reflecteert
terwijl ge praat met uw mentor over de les, maar niet per se echt het
opschrijven. Ja, dan krijgt ge daar ook geen feedback op hé. Ge
schrijft dat op en dat is het. Niemand leest dat.”
“Ik denk dat ze misschien het aantal reflecties. Zoals nu: schrijf je na
elke les. Maar dat ze zeggen bijvoorbeeld: je moet er per stagedeel
zoveel schrijven en dat je dan ook schrijft voor de lessen waarvan je
iets hebt ‘hier moet ik over reflecteren’. Terwijl nu zijt ge continu
bezig en dan zelfs de lessen als het dan snel moet gaan, zelfs de
lessen waar ge dan eigenlijk het wel nodig hebt, dat gaat ge dan ook
maar zo behandelen zoals die andere reflecties om dat dat snel moet
gaan, omdat ge er zoveel moet schrijven.”
Eén studente stelt reflectie op zich in vraag en zegt dat men moet kijken wat de leerkracht
doet, presteert. Haar kritische argumentatie stelt ondermeer dat een leerkracht die niet
reflecteert sowieso geen goede leerkracht kan zijn omdat deze geen leerproces doormaakt.
“Ik vraag me gewoon af waarom ze moeten kunnen zien dat ge
gereflecteerd hebt. Voor een examen bijvoorbeeld vind ik dat ook. Ge
moet niet aan de prof waar ge tegenover zit bewijzen hoeveel uur dat
ge gestudeerd hebt. Nee, ge moet gewoon kunnen bewijzen dat ge
113
iets kunt. (...) Maar ik moet niet bewijzen aan die prof dat ik
gereflecteerd heb. En in de lerarenopleiding vind ik dat er gewoon te
veel aandacht aan besteed wordt (...). Ge merkt dat doorheen het
proces als ge echt goed reflecteert. Als iemand niet reflecteert, gaat
ge dat ook zien dat die steeds dezelfde fout maakt (...) of in de
commentaren van de mentor gaan er blijven werkpunten (...) En ik
denk dat op die manier het reflectieproces eigenlijk kan bekeken
worden op de manier waarop ge zelf vooruitgang boekt. Vind ik hé.”
De opdrachten
Binnen het keuzegedeelte voeren studenten verschillende opdrachten uit. Deze beogen een
verdieping in het beroep van leraar en bestrijken zowel het microniveau (de les) als het
meso- en macroniveau (de school en de maatschappij). Zoals eerder aangegeven vinden
studenten de opdrachten voldoende duidelijk omschreven (M=3.52, SD=1.00). Zij zijn het
eerder oneens met de stelling dat de opdrachten kunnen gerealiseerd worden op de scholen
(M=2.52, SD=0.96). Het aantal opdrachten dat zij moeten uitvoeren op de stagescholen
vinden ze overdadig (M=4.55, SD=0.72). De antwoorden van studenten op de stelling dat het
e-portfolio hen toelaat om zinvolle stage-opdrachten te kiezen variëren sterk (M=2.65,
SD=1.23). Studenten vinden dat ze voldoende (M=3.39, SD=0.92), maar niet teveel (M=2.16,
SD=0.97), ruimte hebben om de stage aan te passen aan hun eigen opleidingsnoden
(M=3.39, SD=0.92).
Op de vraag of de opdrachten alle basiscompetenties dekken antwoorden zij gemiddeld
neutraal (M=3.00, SD=0.95).
In de focusgroepen is men unaniem wat het aantal opdrachten betreft: het zijn er teveel.
Hierbij moet opgemerkt worden dat deze studenten door hun deelname aan het onderzoek
een compensatie kregen waardoor minder opdrachten moesten uitgevoerd worden.
Herhaaldelijk werd aangekaart dat sommige taken moeilijk realiseerbaar zijn in de school en
dat er ook te weinig taken zijn die aangepast zijn aan contexten, zoals de hogeschool of een
alternatieve stagecontext zoals vb. de politieschool. Een andere reden waarom sommige
opdrachten niet realiseerbaar waren, had te maken met de visie van de school: zo willen
sommige scholen geen stagiairs bij oudercontacten of bij klassenraden om de privacy van de
leerlingen te waarborgen. Daar waar sommige studenten zelf opdrachten aandroegen, bleek
het voor andere studenten niet duidelijk dat er die keuzevrijheid was. Dit laatste werd
geweten aan de praktijklector. Ook klagen sommige studenten over het gebrek aan
uniformiteit tussen de lectoren over de verwachtingen omtrent de uitwerking van de taken:
hoe lang dient zo een opdracht te zijn, moeten de richtlijnen letterlijk opgevolgd worden, en
wat als je tijdsbegroting afwijkt van 5SBU? Studenten ervaren vooral de meso-opdrachten
als belastend voor de stageschool omdat zij daarvoor leerkrachten moeten bevragen o.a. de
opdracht waarin de leerlingbegeleiding in kaart gebracht wordt en de opdracht waarin
114
studenten leerkrachten bevragen over de bestaande participatieorganen op school. Hoewel
de studenten het zinvol vinden dat er naast lesopdrachten ook opdrachten op mesoniveau
zijn, wordt de versnippering in een groot aantal opdrachten als een tijdrovende, en niet altijd
zinvolle, activiteit beleefd. Bovendien zorgt het gegeven dat van elke opdracht een verslag
dient gemaakt te worden voor een bijkomende ergernis. Eveneens vermelden studenten dat
ze op die manier soms opdrachten of delen van opdrachten gaan verzinnen.
Alternatieven door de studenten voorgesteld zijn:
- verkleinen van de verslaglast door bijvoorbeeld de mentor of andere leerkracht te laten
tekenen voor aanwezigheid bij de activiteit;
- beter één grote, meer geïntegreerde activiteit, dan een groot aantal kleine activiteiten.
“Maar iemand op mijn stageschool, een stagiair – maar zij kwam van
de hogeschool – maar die moest nog meer, die moest echt ook
negentien opdrachten doen, maar zij moest gewoon iedere keer
kunnen aantonen dat ze daar geweest was. En heel vaak was dat dan
door te laten ondertekenen door de leerkracht. Er was bijvoorbeeld
tijdens de speeltijd een knutselmoment voor het eerste en tweede
middelbaar en zij heeft dat een keer mee begeleid bijvoorbeeld. Ja, zij
zei ook ‘amai, moet gij daar overal een verslag van schrijven?’
“Zo een overkoepelend project; is wel interessanter je steekt er veel
tijd in, je zit er helemaal in en vanuit die opdracht heb je verschillende
competenties die aan bod komen. Ja, want nu ligt meer de indruk op
kwantiteit. Ik denk, als je zo met grotere opdrachten gaat werken, dat
dit makkelijker zal zijn om een meerwaarde te creëren op de school
dan met die kleine opdrachten. Want nu heb je niet altijd de tijd om
er diep op in te gaan, maar als je zo 1 aspect zou uitpakken en daar
dieper op ingaat, dan kan dit wel meerwaarde geven.”
De meerwaarde voor het leerproces
De antwoorden van studenten op de stelling dat het e-portfolio hen toelaat om hun
leerproces te expliciteren variëren sterk (M=3.03, SD=1.08). Ze zijn er niet van overtuigd dat
het e-portfolio hen toelaat om hun leerproces bij te sturen (M=2.74, SD= 0.77). Zij zijn het er
over het algemeen niet over eens dat het e-portfolio hen toelaat om te groeien doorheen
hun stage (M=2.74, SD=0.89). Het e-portfolio verplicht niet alle studenten om hun leerproces
in handen te nemen (M=3.19, SD=1.08).
Van de meerwaarde van het e-portfolio voor hun leerproces zijn studenten over het
algemeen niet overtuigd (M=2.30, SD=1.18).
115
Uit de focusgroepen blijkt dat studenten op zich het e-portfolio wel weten te waarderen,
maar dat deze waardering en het geloof in dit e-portfolio gaandeweg wegvalt wanneer ze
merken dat daar geen feedback op komt, dat wanneer de veronderstelde procesmatige
begeleiding uitblijft, het doel van het e-portfolio verloren gaat.
Dat blijkt ook uit volgende citaten van en gesprekken tussen studenten:
“Maar ik heb de indruk dat het systeem van de stage en van het
portfolio wel goed ineen zit, maar dat het gewoon nog niet bij de
lectoren (...) bij de studenten (...) ingeburgerd is. Dat dat praktisch nog
niet op poten staat.”
“Ja, want inderdaad de basisdingen is goed hé.”
“Maar mijn lector.. ja, die is één keer komen observeren in mijn les en
ja... Ik zei toen ‘sorry dat ik niet mee ben met mijn e-portfolio’ en die zei
toen ‘ja, nee, nee, maar ik ben hier om de les te beoordelen en ja, dat
e-portfolio, ik snap dat ook niet goed’. Dus volgens mij weet de
praktijklector gewoon niet dat hij eigenlijk een portfolio moet volgen en
dat was gewoon een heel slechte stimulans voor (...) met mijn portfolio
ook: in het begin, die eerste vraag dat ge moet beantwoorden echt kei
uitgewerkt, ik heb daar echt superveel tijd in gestoken, maar het feit
dat ik daar nooit feedback heb opgekregen.. Nu ben ik echt gewoon
gedemotiveerd voor mijn portfolio.”
“Ik keek maar naar comments.. Niks, niks, niks.Ja, ge schrijft iets en ge
wilt toch een beetje weten dat ge goed bezig zijt of niet en dat iemand
u opvolgt en dan zijt ge precies aan het schrijven voor niemand. Allez,
voor uzelf dan, om te reflecteren, maar ge wilt toch.. Gij doet kei veel
moeite dus dan wilt ge gewoon zien.. (...) En dan op de dag dat de
lector kwam kijken naar mijn les.. Die wist eigenlijk niet wie ik was! (...)
Geen commentaar op mijn portfolio, ge weet niet wie ik ben’.”
“Maar mijn lector heeft zelfs effectief zo gezegd: ‘ja, Toledo, ik gebruik
dat niet zo vaak, ik kom daar niet zo vaak op’. Ja, dan heb ik zoiets van
‘het is wel heel tof dat ik dan eens gans elektronisch stageportfolio
moet uitwerken als daar niemand op komt’.”
“Ik denk dat niemand nog nooit mijn portfolio heeft gelezen.”
2.2.4.1.3.3 Belasting binnen de stage
Globaal genomen antwoorden studenten eerder negatief op de vraag of de planning van een
academiejaar en een schooljaar goed op elkaar aansluiten, maar de antwoorden variëren
116
sterk (M=2.55, SD=1.15). Op de vraag of de stage gemakkelijk binnen een academiejaar
afgewerkt kan worden, neigt het antwoord naar het positieve, maar ook hier zijn er grote
verschillen tussen de antwoorden (M=3.06, SD= 1.06). Studenten konden hun antwoord
toelichten in een open vraag. Ongeveer de helft van de studenten (N=16) nam deze
gelegenheid te baat. Studenten noemen verschillende belemmerende factoren in hun
antwoorden: de spreiding van de opleiding over het academiejaar (41%) m.n. het
theoretische gedeelte van de opleiding in het eerste semester en de stage die zich
grotendeels in het tweede semester situeert, het late tijdstip waarop de informatie over de
stage beschikbaar was en de kwaliteit daarvan (19%), de tijdsintensieve en moeilijke
zoektocht naar een stageplaats (15%). In hun antwoorden spreken zij zich vaak uit over de
relatie tussen deze belemmerende factoren.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten:
“De stage kan in principe binnen een academiejaar afgewerkt
worden, maar we worden veel te laat op de hoogte gebracht. Het
is niet gemakkelijk om in oktober of november nog op zoek te
moeten gaan naar een stageplaats voor het eerste trimester (de
meeste stages worden reeds in juni of september ingevuld).”
Mwf5
De onevenwichtige timing komt ook in de focusgroepinterviews aan bod, waarbij de
belasting zich vooral in het tweede semester situeert. Een onevenwicht dat gedeeltelijk kan
opgevangen worden wanneer de informatie vroeger en duidelijker wordt gegeven.
“Het is een opleiding van zestig studiepunten, dat snap ik. Het is een
volledig jaar, oké. Maar ik heb het gevoel dat 3/4e van die zestig
studiepunten, allez, veertig van die zestig studiepunten in het tweede
semester zitten of nog meer. Want in het eerste semester heb ik echt
bijna niks moeten doen.”
“En je zou kunnen voorwerken, maar dat doe je ook niet, want je
weet niet concreet wat je moet doen.”
Met de vraag of zij de studiebelasting voor de stage in de huidige SLO in evenwicht vinden
met het aantal studiepunten (30SP) zijn ze het globaal genomen eerder niet eens alhoewel
de meningen sterk variëren (M=2.32, SD=1.25). Uit figuur 20 blijkt dat 55% van de
studenten vindt dat de belasting te hoog is, slechts 16% vindt de belasting lager dan 30
studiepunten. De studielast voor de stage is volgens studenten niet evenwichtig verdeeld
over het academiejaar (M=1.94, SD=1.09).
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten:
117
“Het is zeer zwaar om het allemaal op één jaar af te werken. Je kan je
stage namelijk pas starten in het tweede semester, daar je veel te laat
al de informatie krijgt. Je moet ook eerst een aantal sessies van het vak
concretisering volgen vooraleer je kan starten. Dit wil dus zeggen dat je
in het beste geval je observatiestage al deels in het eerste semester kan
doen, praktijkstage niet. Doordat veel scholen ook niet willen dat je
nog na de paasvakantie lesgeeft en je zelf examens hebt in januari,
wordt alles op een hoop gegooid. Je hebt dan enorm veel werk op een
korte periode. Je bent echt elke dag van ’s morgens tot ’s avonds aan
het werken. De opleiding is dus veel zwaarder dan gedacht.” G5
Figuur 20: de meningen van studenten per toegekende score
118
2.2.4.2 Hoe ervaren studenten de begeleiding en de
evaluatie?
(2.1.) Welke begeleiding krijgen studenten van hun mentor/lector?
(2.2.) Hoe zinvol ervaren studenten de begeleiding die ze van hun mentor/lector
krijgen of hoe wenselijkheid achten ze de begeleiding die ze eventueel niet kregen?
(2.3.) Hoe ervaren studenten de evaluatie van het e-portfolio?
2.2.4.2.1 De begeleiding door de mentor
De mentor als leerkracht
Studenten zijn er van overtuigd dat hun mentor veel ervaring heeft als lesgever (M=4.53,
SD=0.68), maar ook een goede leerkracht is (M=4.57, SD=0.63).
Studenten vinden over het algemeen dat hun mentor goed op de hoogte is van recente
onderwijsvernieuwingen (M=3.39, SD=1.15) en recente onderwijsvernieuwingen in de eigen
klaspraktijk integreert (M=3.35, SD=1.02). De meningen tussen de studenten verschillen
echter op beide vragen.
De mentor als mentor
Studenten vinden dat de stagebegeleiding die ze van hun mentoren krijgen vlot loopt
(M=4.19, SD=0.83) en dat mentoren steeds bereikbaar zijn tijdens de stage (M=4.23,
SD=0.81). Er waren voldoende face-to-face feedbackmomenten met de mentor (M=4.23,
SD=0.92). Studenten vinden globaal genomen dat ze voldoende feedback krijgen bij het
maken van hun lesvoorbereidingen, maar verschillen op dit punt onderling van mening
(M=3.45, SD=1.18). De kwaliteit van de gekregen feedback vinden ze goed (M=3.88,
SD=0.99). Ook na gegeven lessen was er over het algemeen voldoende gelegenheid tot
feedback (M=4.42, SD=0.85). De kwaliteit van de feedback vinden ze goed (M=4.29,
SD=0.82). Globaal genomen vinden studenten de begeleiding die ze van hun mentoren
krijgen goed (M=4.20, SD=1.00). Ze zijn het er over eens dat hun mentor een geschikte
mentor voor hen was (M=4.37, SD=0.85). Op de vraag of ze denken dat de mentor weet wat
van hem verwacht wordt vanuit de K.U.Leuven antwoorden ze eerder ontkennend (M=2.97,
SD=1.14). Zij hebben ook niet het gevoel dat hun mentor hun stage opvolgt via het e-
portfolio.
119
Uit de resultaten van de derde vragenlijst blijkt dat 72% van de studenten behoefte heeft
aan praktische ondersteuning (‘wegwijs’-begeleiding) op de stageplaats o.a. een rondleiding
in de school en overleg rond praktische zaken. Deze behoefte werd evenwel niet door
iedereen even sterk ervaren (M=3.31, SD=1.00). De vraag werd volgens studenten goed
beantwoord door mentoren (M=3.96, SD=0.98) en deze slagen daar beter in dan de lectoren
(t(26)=3.923, p<.05). Lectoren doen dit volgens studenten niet, maar de meningen
verschillen sterk (M=2.69; SD=1.34).
Iets meer dan de helft van de studenten (55%) geeft aan dat ze nood had aan begeleiding bij
de inhoudelijke voorbereiding van de lessen. Deze nood wordt niet door alle studenten
even sterk ervaren (M=3.10, SD=1.24). De vraag werd volgens studenten heel goed
beantwoord door mentoren (M=3.81, SD=0.83), die daar beter in zijn dan de lectoren
(t(26)=4.955, p<.05). Lectoren doen dit niet volgens studenten, maar de meningen
verschillen sterk (M=2.28; SD=1.25).
66% van de studenten geeft aan geen behoefte te hebben aan begeleiding bij de didactische
voorbereiding van de lessen. Alhoewel deze behoefte gemiddeld genomen niet ervaren
wordt, verschillen de meningen sterk (M=2.55, SD=1.15). Studenten vinden dat mentoren
tegemoet komen aan deze begeleidingsvraag, maar ook hierover zijn niet alle studenten
eensgezind (M=3.11, SD=1.03). Praktijklectoren bevredigen deze vraag doorgaans niet
volgens studenten maar, daarover is geen eensgezindheid (M=2.66, SD=1.23). Er wordt
echter geen significant verschil vastgesteld tussen de mate waarin mentor en lector deze
vraag beantwoorden.
Alle studenten ervoeren sterk de nood aan mondelinge feedback na gegeven lessen
(M=4.38, SD=0.56) en vinden dat hun mentoren hier goed aan tegemoet komen (M=4.37,
SD=0.69). 69% van de studenten geeft aan dat ze nood heeft aan schriftelijke feedback na
de gegeven lessen, maar niet iedereen ervoer die nood even sterk (M=3.34, SD=1.20).
Mentoren slagen daar beter in dan de lectoren (t(28)=4.812, p<.05). Volgens studenten
slagen mentoren er goed in om tegemoet te komen aan deze behoefte, maar de meningen
verschillen sterk (M=3.86, SD=1.22). De behoefte aan mondelinge feedback is groter dan de
behoefte aan schriftelijke feedback (t(28)=3.550, p<.05).
Uit de derde vragenlijst blijkt dat het meerendeel van de studenten in elke stagedeel
begeleid werd door maximaal 3 verschillende mentoren en nooit meer dan dan 5 mentoren.
Daarmee ligt het aantal mentoren dat studenten begeleidt per stagedeel niet te hoog voor
een goede begeleiding en een optimaal leerproces.
Ook uit de focusgesprekken blijkt een algemene tevredenheid over de begeleiding door de
mentoren. Het begeleid worden door meerdere mentoren wordt door studenten als positief
ervaren, op voorwaarde dat eenzelfde mentor meerdere malen observeert opdat hij
voldoende aan procesbegeleiding kan doen. Het hebben van meerdere mentoren brengt
volgende voordelen met zich mee :
120
Wanneer het niet klikt met de ene mentor kan je toch nog terecht bij een andere
mentor
“Ja, ik denk dat als je een niet zo een positieve ervaring hebt met je
mentor dat het toch wel goed is om twee verschillende mentoren te
hebben.”
Het functioneren van de student wordt vanuit verschillende
perspectieven bekeken
“waardoor jouw functioneren als student vollediger wordt belicht, Ik
vond dat een voordeel, want dan ziet ge wat verschillende
leerkrachtenprofielen en ook.. ja, dat was wel een keer aangenaam.
Vooral omdat ge dan kunt vergelijken met iemand die al heel lang in
het vak staat, hoe dat de jongere leerkrachten in hun klassen staan,
want sommige van mijn mentoren waren maar twee jaar ouder dan ik
bijvoorbeeld. Dat is zo een keer leuk van hoe dat zij de eerste maanden
hebben ervaren, de eerste jaren en zo. Dus qua ervaring vond ik dat wel
interessant”.
Daarnaast wordt door volgende student ook een kritische noot hieromtrent geformuleerd :
“Ik denk dat meer mentoren misschien wel nuttig kan zijn, maar ik
denk dat het niet opweegt tegen het gebrek aan overzicht dat ge
misschien gaat krijgen dan. Het is zo al een beetje zien dat ge alles in
de hand houdt en als ge dan nog met twee verschillende zit.”
Studenten raadplegen over het algemeen hun mentor niet voor het samenstellen van hun
persoonlijk ontwikkelingsplan, slechts 4 studenten deden dit (N=28) zie tabel 9. Studenten
die geen startgesprek hadden met hun mentor schatten de zinvolheid daarvan als eerder
laag in (N=21, M=2.52, SD=1.29). Veel studenten hebben een tussentijdse bespreking met de
mentor en ervaren dit gesprek als positief (N=25, M=4.20, SD=0.82). Ook eindgesprekken
worden veelvuldig gevoerd en ook deze worden doorgaans positief beleefd (N=19, M=4.11,
SD=0.74). Studenten die geen eindgesprek hebben met hun mentor schatten de zinvolheid
daarvan hoog in (N=7, M=4.71, SD=0.49).
Feedback ontvangen studenten meestal face to face en via mail van hun mentor. De
zinvolheid om op deze manier feedback te krijgen, schatten ze hoog in (resp. N=27, M=4.59,
SD=0.65 en N=23, M=4.26, SD=0.54). Alle studenten die deze vraag invulden kregen face-to-
face feedback van hun mentor (N=27). Maar ook over de telefoon krijgen zij feedback van
hun mentor, dit medium ervaren ze als zinvol voor het krijgen van feedback (N=11, M=3.91,
SD=0.83). Studenten die geen feedback kregen via mail schatten de zinvolheid van dit
medium voor feedback hoog in (N=6, M=3.50, SD=1.38) en schat de zinvolheid van de
andere keuzemogelijkheden laag tot zeer laag (tabel 10).
121
Tabel 9: overzicht van het aantal contactmomenten met de mentor, de ervaren zinvolheid van de contacten die plaatsvonden en de ingeschatte
zinvolheid van de contacten indien ze niet plaatsvonden.
Gesprekken met de mentor Aantal contactmomenten Ervaren zinvolheid van het contact Ingeschatte zinvolheid van het contact
N=28 0 >1 Niets
ingevuld
N M SD Niets ingevuld N M SD Niets ingevuld
Besprekingen van je persoonlijk ontwikkelingsplan 22 4 2 4 3.50 1.30 24 21 2.52 1.29 7
De studenten werden ook bevraagd via welk medium zij meestal feedback kregen van de
lector. Dat gebeurt meestal via mail (N=23). Over telefoon (N=6) en via de ‘comments’-
functie in het e-portfolio (N=2) gebeurt dit veel minder. De zinvolheid om via mail feedback
te krijgen ervaren studenten over het algemeen als zinvol, alhoewel de meningen verdeeld
zijn (N=23, M=3.96, SD=1.24). Ook studenten die geen feedback kregen via mail schatten
het krijgen van feedback via dit medium zinvol in (N=6, M=4.00, SD=0.00). Ook het gebruik
van telefoon (N=6, M=4.00, SD=0.63) vinden ze een zinvolle manier om feedback te krijgen.
Studenten die geen feedback kregen via telefoon schatten de zinvolheid om feedback te
ontvangen via dit medium niet zinvol in, maar de meningen zijn verdeeld (N=19, M=2.63,
SD= 1.58). Deze laatste groep schat de zinvolheid van feedback via de ‘comments’-functie als
zinvol in, maar ook hier leven verschillende meningen onder de studenten (N=23, M=3.57,
SD=1.34). Ook rechtstreekse feedback in de stagedocumenten schatten studenten zinvol in
(M=25, 3.24, SD=1.33). Feedback via het medium web-cam of chat-sessies vinden ze niet
zinvol (resp. N=25, M=1.60, SD= 0.71 en N=25, M=1.84, SD=0.94).
Uit de focusgesprekken blijkt dat de tevredenheid omtrent de begeleiding door de lector
sterk afhankelijk is van lector tot lector.
Studenten die tevreden zijn over de begeleiding van hun lector, vermelden volgende
aspecten :
Lector die zorgt voor procesbegeleiding:
“Ik had via mail heel veel contact met hem, ook een paar gesprekken
gehad, op school geweest met zijnen camera, de 2de keer was de camera vond ie niet meer zo goed het knopje, maar dat was nu niet zo erg en nu een afrondend gesprek, hij had zelf ook heel veel notities, zelf ook mijn POP bekeken hij heeft me ook wat vrij gelaten in die opdrachten en het globale plaatje bekeken, niet puur mijn opdrachten heb je dat wel allemaal perfect zoals dat hier instaat, maar hoe ga je lesgeven.”
Lector die aanstuurt:
“Ja, maar dat hangt van lector tot lector weer af, want bij mij volgen
die het heel goed op en die sturen ook altijd mailtjes van ‘ik heb even
niks meer van u gehoord, alles nog in orde’. Dus eigenlijk dat is een
heel goede lector die ik dan weer heb.”
Lector die bijstuurt:
“Ja, ik zie die dus regelmatig hé. Helaas. (lacht) Dat is ook niet waar,
maar. Nee, maar ik vind wel dat die dat goed doet. Dat die zegt Ԭnaam
student], daar hebt ge echt nog niks voor gedaan, voor die
125
competentie’, ‘ ge kunt dat en dat en dat doen’, ‘loopt dat nog niet
goed dan kunt ge dat misschien doen’. En die stelt ook concrete dingen
voor.”
Lector die concrete tips geeft, die vanuit praktijkervaring praat:
“Maar, ik denk dat het weer afhangt van lector tot lector, want
diegene die ik heb gehad voor ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ was [naam praktijklector] en die geeft zelf nog les in
middelbare scholen, tweede graad, denk ik. (...) ik heb daar superveel
aan gehad, want dat die na elke proefles zei “ditte en gene al
studenten dat doen, als ze dat doen”. Ik denk, als je weet dat uwe
lector zelf actief lesgeeft , in het middelbaar dan, dat je daar dan zelf
veel meer aan hebt dan een praktijklector die enen dag aan de KUL
werkt en 4 dagen iets anders doet, maar geen lesgeven.”
De individuele contacten met de lector waren zinvol:
“Aan die bijeenkomst met mijn lector heb ik veel gehad. Dat was
eigenlijk het voornaamste maar meer contact dat . Zoals, ik heb ook
nooit commentaar gehad op mijn portfolio of zo. Maar, tijdens
besprekingen wel.”
Lector die tijd neemt voor de student:
“Ja, toen hij is komen observeren en zo heeft hij echt wel zo veel gezegd
en wij hebben echt zo een nabespreking gehad toen. Ik denk dat wij
nog twee uur in de leraarskamer of zo hebben zitten babbelen. En ja,
dat was wel een aangenaam gesprek en ik heb daar zo wel echt iets
aan gehad. En die heeft achteraf ook zo van die les die puntjes samen
gezet en zo wat een soort evaluatieformuliertje in Word gewoon
doorgestuurd en zo. En ik heb daar wel iets aan. Dus op dat gebied vind
ik dat hij dat heel goed doet.”
Lector waarin je vertrouwen hebt
“Ik heb dat wel eens gezegd, zoiets waar van ge zegt ‘dat ga ik
inderdaad nooit kunnen’ en dan heb ik daarin geschreven.. Ja, maar
dan had ik ook een afspraak met mijn lector om dat portfolio te
bespreken en dan hebben wij dat besproken van ‘ja, maar ja, wat moet
ik daaraan doen, want ik heb daar geen zin in om daar zelfs maar aan
te werken’ en samen met mijn lector zijn we dan wel tot een oplossing
gekomen. Ik heb er dan terug moed op gekregen.”
126
Lector die het reflecteren stimuleert
“Daar kan ik wel iets over zeggen, want ik heb al één beginnend, één
gesprek gehad met mijn lector. En ik vond dat ik daar toen heel veel uit
geleerd heb uit dat gesprek. Omdat die zo vragen stelde van ‘waarom
zegt ge dat’ en ‘ge zegt dat wel, maar staaf dat nu eens met
voorbeelden’ en ik ben echt wel tot meer inzichten en zo gekomen,
dus....“
Lector die bereikbaar is:
“Ik ben van mijn lector eigenlijk ook wel tevreden hoewel ik daar
eigenlijk niet zoveel contact mee heb gehad. Als er problemen waren
en ik stuurde een mailtje dan antwoordde die ook altijd. (...) Dus dat
vond ik wel goed dat ik echt onmiddellijk na die les ook, zo tussentijds,
want dat was dan op de helft van mijn stage, dat ik dan tussentijds ook
zo wel eens met die kan overleggen. En ik weet dan nu, ja, vlak na de
Paasvakantie, voordat mijn volgende stage begint, moet ik dan terug
op gesprek gaan. Maar ik vind dat dat bij mij wel heel goed mee valt.
Maar dat is misschien ook wel afhankelijk van hoeveel vragen ge hebt
ook hé.”
Studenten die ontevreden zijn over de begeleiding door de lector, halen volgende factoren
aan:
Het ontbreken van begeleiding:
“Want ik had dan tussen mijn twee stages.. het eerste was heel slecht
gelopen en ik had dan zo een mail gestuurd van ‘moeten we afspreken’
en dan heeft ze daar zo eigenlijk gewoon niet op geantwoord. En dan
had ik zoiets van: eigenlijk was dat wel nodig geweest, want die stage
was slecht dus eigenlijk had ik wel commentaar moeten krijgen en wat
tips moeten krijgen. (...) En ik had dan effectief gemaild ‘moeten we
afspreken nu, want mijn eerste stagedeel zit erop’ en ze heeft er
eigenlijk niet op geantwoord.”
Het ontbreken van individuele begeleiding:
“En ook bijvoorbeeld: ik heb daar nooit een afspraak alleen mee. Zij
spreekt dan af met al haar leerlingen, allez, studenten een mail met ‘ge
kunt op dat uur komen, dan ben ik in Leuven’. En dan komen wij.. De
eerste keer waren we met vier en de laatste keer waren we met twee
maar. Maar dan toch.. Ge hebt dan toch niet zo.. “
127
Het ontbreken van reactie op vragen:
“Ik had meer stress voor mijn lector dan voor mijn stage. Dan mail ik
die en dan antwoordt die niet en dan stuur ik direct daarop een sms
van ‘kunt ge mijn mails bekijken, ik heb u gemaild’ en dan antwoordt
die nog niet en dan moest ik nog eens een sms sturen en dan kreeg ik
een antwoord en dan was dat nog zo maar de helft van mijn vragen. En
dan was ik zo echt.. Ja, en ook, ik kan erin komen dat de lectoren
zeggen van ‘ge moet als student zelf bijhouden wanneer ge een
gesprek moet hebben en zo’. Dat kan ik allemaal wel aannemen, maar
als ge dan een mail stuurt en een maand later hebt ge dan nog geen
reactie.. Ja, dan uw stage gaat wel door”.
De onwetendheid bij sommige lectoren omtrent de bedoeling van het e-portfolio:
“Ik moest soms vragen aan anderen, omdat ik via mijn lector niet wist,
via anderen ben ik dan te weten gekomen wat er moest gebeuren,
maar ik vind dat eigenlijk niet kan. “
Het ontbreken van feedback op het e-portfolio:
“Ja, ge schrijft iets en ge wilt toch een beetje weten dat ge goed bezig
zijt of niet en dat iemand u opvolgt en dan zijt ge precies aan het
schrijven voor niemand. Allez, voor uzelf dan, om te reflecteren, maar
ge wilt toch. Gij doet kei veel moeite dus dan wilt ge gewoon zien..
Desnoods gewoon ‘je bent goed bezig’ of ‘amai, dat ziet er goed uit’ of
zo. En dan op de dag dat de lector kwam kijken naar mijn les.. Die wist
eigenlijk niet wie ik was! Want ik had daarvoor een e-mail nog
gestuurd van ‘kijk, ik heb een interim-aanbod nog gekregen’, van ‘mag
ik dat aannemen, compenseert dat dan voor mijn stage en zo. En hij
komt aan en ik zeg ‘en in verband met die interim’ en hij ‘aah, bent u
dat?’. En dan denk ik in mijn eigen van ‘zeg!’. Dan voelt ge u echt
verwaarloosd. Dan denkt ge echt: ‘Geen commentaar op mijn portfolio,
ge weet niet wie ik ben’.”
Het gebrek aan uniformiteit tussen de verschillende lectoren:
“Wat ik ook heel embetant vond is dat er heel veel afhing van
inderdaad uw lector . je hebt wel zelfde opleiding, zelfde portfolio maar
afhankelijk van de lector heb ik heel veel verschillende dingen
gehoord.”
128
Het gemis aan constructieve feedback
“De lector is wel heel goed. Ze steekt heel veel tijd en moeite in mij te
begeleiden, maar op zo’n manier.. Ja, ik wil hier niet al te negatief
overkomen, want ik vind wel als begeleidster vind ik echt dat ze er heel
veel moeite voor doet, voor mij. Maar het gebeurt op zo’n manier dat
ik eigenlijk gewoon het zin om les te geven helemaal weg is.
Ik krijg negatieve feedback, oké, dat is op zich logisch en daar heeft ze
misschien ook helemaal gelijk in, maar ze geeft ook niet concreet.. of ik
krijg uit die opleiding niet concreet wat ik dan moet doen. Wat jij zegt
over didactiek. Zij zegt: ‘ja, je moet het meer didactisch onderbouwen’.
Dan denk ik bij mezelf ‘ja, waar moet ik dat vandaan halen’. Dus dan
stuur ik haar een mailtje dan mailt ze terug met een powerpoint die zij
dan gebruikte bij Concretisering, maar ja, dan lees je die powerpoint
door en daar kun je nog niet echt veel mee hé.”
2.2.4.2.3 De terugkomsessies Studenten ervaren de terugkomsessies globaal genomen als zinvol, maar de meningen
verschillen (M=3.57, SD=1.31). Deze terugkomsessies worden verzorgd door praktijklectoren
die ook ingezet worden bij de stagebegeleiding.
De resultaten van de derde vragenlijst tonen aan dat het merendeel van de studenten (62%)
behoefte had aan collectieve intervisie- supervisiesessies in de loop van de stage. Deze
behoefte werd globaal genomen niet sterk ervaren, maar studenten verschillen daarover
sterk van mening (M=3.07, SD=1.39). Vanuit de opleiding wordt deze vraag goed
beantwoord volgens de studenten, alhoewel niet iedereen deze mening deelt (M=3.79,
SD=1.08). Ook verschillen studenten onderling sterk van mening dat deze sessies in aantal
moeten toenemen (M=2.72, SD=1.41).
In de focusgroepinterviews geven studenten aan dat ze de terugkomsessies over het
algemeen als positief ervaren, omdat dit hen de kans geeft om ervaringen met
gelijkgezinden uit te wisselen. Hierbij vermelden zij dat ze het peerelement belangrijk vinden
“En het zijn vijf mensen gemiddeld die alle vijf mee nadenken over iets
waar gij mee zit. Dat is heel veel invalshoeken en heel veel.. inderdaad,
dat kan echt leerrijk zijn.”
Op de vraag naar de meerwaarde van de interdisciplinariteit van de terugkomesessies zijn de
meningen verdeeld, waarbij het overgrote deel vindt dat ze dit geen meerwaarde vinden.
Hierbij wordt ondermeer gerefereerd naar het verschil tussen vb. een vak psychologie en
129
een vak economie, waar bij het laatste het geven van oefeningen een belangrijk aspect is.
Studenten hebben vragen naar concrete opbouw en didactiek van hun lessen en hebben
voor deze aspecten meer aan studenten van dezelfde discipline. Wanneer het gaat over
thema’s als klasmanagement en interactie met mentor kan die interdisciplinariteit volgens
hen positief zijn.
“Ik had liever met zelfde opleiding, want je gaat vaak vakinhoudelijk
en dan vallen er wel wat dingen weg : een economisch of een
pedagogische vak aanpakken is toch nog wel een verschil”.
Het schrijven van een verslag over deze terugkomsessie wordt dan weer, bijna unaniem, als
zinloze belasting ervaren.
“Waarom moet daar weer op voorhand en daarna een verslag over
geschreven worden? Waarom moet dat weer op papier staan? Dat
vond ik weer wel een klein beetje frustrerend, vind ik.”
2.2.4.2.4 De evaluatie binnen het e-portfolio Studenten geven aan dat ze onvoldoende weten hoe zij hun e-portfolio moeten evalueren
(M=2.16, SD=0.86). Zij zijn niet overtuigd van de bruikbaarheid van de evaluatietool voor
formatieve evaluatie van hun leerproces (M=2.90, SD=0.83).
In een meerkeuze-item (waarbij verschillende antwoorden mochten aangeduid worden)
werd aan studenten gevraagd wat volgens hen vooral de eindscore van hun stage moet
bepalen. Daarbij dienden de gekozen items gerangschikt te worden in volgorde van
belangrijkheid (tabel 13). Volgens studenten moet (1) de geformuleerde feedback door de
mentor op de lessen en (2) de lesopdrachten zelf vooral de eindscore van hun stage bepalen.
De verdeling van de waarden tussen beide is vergelijkbaar. Het persoonlijk
ontwikkelingsplan en de bijgewoonde lessen door de lector komen samen op de derde
plaats met eenzelfde gemiddelde. Het persoonlijk ontwikkelingsplan komt echter meer op
de eerste plaats voor.
130
Tabel 13: rangschikking van wat volgens de student vooral zijn de eindscore van zijn stage
moet bepalen volgens gemiddelde
Rangschikking
Items
Aantal keer gekozen op
M
N=31 Wat moet volgens jou vooral de eindscore van je stage bepalen?
1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 Feedback op de les, door de mentor ingevuld, op het lesvoorbereidingsformulier 15 7 1 7.42
2 De lesopdrachten. 11 6 3 6.45
3 Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP). 4 2 3 2.90
3 De lessen die mijn lector tijdens de stage heeft bijgewoond 2 4 3 2.90
De reflecties bij de lesopdrachten. 0 2 5 2.26
De keuzeopdrachten op mesoniveau. 0 0 1 0,32
observatieopdrachten 0 0 0 0.00
De keuzeopdrachten op microniveau. 0 0 0 0,00
Het fotomateriaal en/of videomateriaal 0 0 0 0.00
Ook in de focusgroepen geven studenten aan dat de lesopdrachten en de feedback
daaromtrent de belangrijkste elementen moeten zijn in de evaluatie. De mentor zou hierbij
een belangrijke rol moeten krijgen.
“Ik denk voor een deel dat.. dat het er van afhangt wat je zelf eigenlijk
het belangrijkste vindt. Ik vind mijn lesstage belangrijker boven alles.
Daarom dat ik zeg dat ik vind dat mijn mentor meer zeggenschap moet
hebben.”
Daarnaast geven de studenten ook aan dat het goed is om de drie partijen in de beoordeling
te betrekken: de mentor, de lector en de student zelf.
De mentor heeft immers geen zicht op alle competenties en daarom is de inbreng van de lector ook zinvol.
“Voor mij een combinatie van de drie, zowel de mentor als ikzelf als de
lector. Nu was dat, allez zo hebben wij het gedaan, met die
voortgangsrapporten, … en dan deden wij daar een gesprek over en hij
bekeek dan natuurlijk ook het portfolio of de POP, en de combinatie
van dat alles. Maar hij ging vooral ook voort op wat de mentor zei , hij
is wel een paar keer geweest, maar telkens een uur of een uur en een
half, van die 20 uur.”
Toch blijkt ook uit de focusgroepen dat er veel onduidelijkheid is omtrent de evaluatie en dat
dit tot allerlei veronderstellingen leidt:
131
“Maar voor mij is het gewoon niet duidelijk: op wat word ik nu
beoordeeld eigenlijk? Op die les die ze is komen observeren? Op mijn e-
portfolio?”
2.2.4.3 Welke noden en wensen worden door de
studenten gevoeld betreffende de implementatie, de
begeleiding en/of de evaluatie van het portfolio (EPF)?
Studenten geven aan dat zij de nood hebben aan duidelijkere richtlijnen voor het opstellen
van het persoonlijk ontwikkelingsplan (M=4.39, SD=1.02). Voor de start van de stage is er
een workshopsessie waarin hen aangeleerd wordt om een e-portfolio aan te maken en
ermee te werken. Studenten geven globaal aan dat ze het aantal aangeboden sessies
voldoende vinden (M=3.48, SD=1.12). Meer dan de helft (61%) gaat hiermee akkoord, maar
het aantal sessies is voor ongeveer een kwart van de studenten niet voldoende (26%), zie
figuur 21. Studenten konden aangeven wanneer deze sessies volgens hen best aangeboden
worden. Studenten kiezen ‘Een moment net voor de aanvang van de stage’ in 44% van de
gegeven antwoorden. Ook de alternatieven ‘Bij het begin van de SLO opleiding’ en ‘Tijdens
de seminaries “Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek”’ worden elke in 25% van de
antwoorden gekozen. De keuzemogelijkheid ‘Voorafgaand aan de seminaries
”Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek”’ wordt haast niet gekozen 6%.
Figuur 21: de meningen van studenten per toegekende score
-- ; helemaal oneens
- ; eerder niet eens
+- ; neutraal + ; eerder eens ++ ; helemaal eens
Er zijn voldoende sessies omtrent het werken met e-portfolio
0
10
20
30
40
50
Perc
en
t
132
Studenten geven globaal aan dat er geen bijkomende vorming nodig is over pedagogische
concepten (M=2.94, SD=1.00). Ongeveer een derde (N=10) van de studenten (32%) geeft
aan hier nood aan te hebben. Deze groep geeft aan dat zij voor alle concepten daarvoor de
nood ervaren.
Globaal genomen hebben studenten nood aan een specifieke handleiding omtrent e-
portfolio, alhoewel de meningen sterk uiteenlopen (M=3.52, SD=1.18). Voor 29% (N=9) van
de studenten is de informatie die voorhanden is op Toledo onvoldoende om met het e-
portfolio aan de slag te gaan (M=3.06, SD=1.00). De aangeboden informatie volstaat
evenwel voor 39% (N=12) onder hen. De criteria voor het evalueren zijn voor de meeste
Aan het einde van de vragenlijst kregen studenten twee open vragen. Beide vragen werden
door 25 studenten beantwoord. In de eerste vraag konden zij optimaliseringsuggesties doen
voor het e-portfolio. Volgende rubrieken, in volgorde van belangrijkheid, vertegenwoordigd
(86% van de gegeven antwoorden): de ICT-tool gebruiksvriendelijker maken, studenten
meer informeren over het e-portfolio, de stage inperken (minder opdrachten, minder
verslaglast, …), informeren van lectoren en een voorbeeld van een e-portfolio beschikbaar
stellen.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten in de vragenlijst:
“Een verbetering zou zijn meer uitleg over wat de bedoeling is
bij welk onderdeel. Ook zou ik het aantal opdrachten sterk
inperken en de student vrijer laten in het bepalen van wat er in
het portfolio komt, minder standaardformulieren en meer
materiaal dat effectief toont waar je mee bezig bent geweest.
Ook zou in plaats van een voortdurende zelfreflectie via een
vragenlijst een effectief gesprek met je stagelector vaker mogen
plaats vinden.” MWF7
In de tweede vraag konden studenten aangeven door welke inhouden ze beter voorbereid
aan de stage hadden kunnen beginnen. Volgende rubrieken, in volgorde van belangrijkheid,
vertegenwoordigd (86% van de gegeven antwoorden): meer en concreter aanreiken van
didactische werkvormen, concrete informatie over de stage minder verspreid aanbieden,
meer aandacht voor praktijk en minder focus op het academische.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Veel meer didactiek, concretere voorbeelden, evt
videofragmenten ‘zo moet het niet’ en ‘zo moet het wel’ “ G7
133
“Ik miste vooral „unity-of-command‟ – dwz een unieke plaats (bv.
een website) waarop alle informatie en documenten ivm de stage
één keer worden gemeld. En telkens met maar één (de nieuwste)
versie van de documenten die ter beschikking zijn, geordend
volgens het typische tijdsverloop van een stage. Zo eenvoudig dat
dit zou zijn, niet? “ E1
In de focusgroepen haalden studenten volgende verbeteringspunten aan :
1. Het is wenselijk dat de informatie gebundeld terug te vinden is op één website. En deze
informatie zou moeten toegelicht worden op een informatiemoment, waarvan de
inhoud het technische overstijgt. Uiteindelijk was alle informatie te vinden op Toledo,
maar het was zo een immens zoekwerk waardoor studenten pas bij mondjesmaat de
juiste informatie vonden. Studenten geven aan dat deelname aan het onderzoek een
meerwaarde had omdat ze op die manier een zicht kregen op wat van hen werd
verwacht en welke opdrachten ze moesten doen. Dit gebrek aan overzicht was
aanleiding tot de volgende discussie tijdens de focusgroepinterviews:
“Ja, maar goed. Ik bedoel: ene informatiesite, één SLO-site zou al een
voordeel zijn waar alles één keer wordt uitgelegd en niet verschillende
keren. Want ik denk dat wij nu allemaal – allez, toch in onze Economie
– wij hebben een SLO-site Economie en een SLO-site
Gedragswetenschappen en als ik die zou doorzoeken zou ik zelfs
verschillen of tegenspraken kunnen vinden.”
“En dan ook nog de stage. Bij wat staat dat? Bij de vakken op zich staat
dan nog een keer de twee stageonderdelen waar dan ook nog een keer
mededelingen en documenten staan.”
“En stagevademecum en wat is het allemaal? Gooh.. het is echt. Ja, het
is een soep.”
“En dan is er zo een handleiding voor de studenten die.. allez, twee
zelfs heb ik er gevonden. En ge leest dat dan en daar staat inderdaad
veel informatie in, maar ook een heel deel dat er niet in staat. Ik ben nu
met mijn POP bezig en met die opdrachten moet ik dan soms nog iets
opzoeken en dan moet ge eerst via die handleiding, ‘oh, daar staat het
niet in, volgende dan’. Ja.. het zou gemakkelijk zijn moest alles in één
handleiding of op Toledo ergens een pagina alles mooi bij elkaar
staan.”
“Of een vak daarover geven. (lacht)”
134
2. Een betere afstemming tussen de start van de SLO en de kalender van secundaire
scholen.
“Ik denk eigenlijk het ideale zou zijn dat je vanaf het academiejaar vóór
uw lerarenopleiding al de informatie krijgt zodat je zelf al kunt
beginnen zoeken. Want bij mijn middelbare school hadden ze hun
stagiaires al van in juni.”
3. Een permanent beschikbaar voorbeeld van een uitgewerkt portfolio wordt wenselijk
geacht.
“Bij die uitleg van hoe ge moet werken daarmee, had ik liefst een
voorbeeld van een portfolio gezien en ik had dan zoiets van ‘mogen we
niet allemaal eens dat voorbeeld bij ons toevoegen zodat we iets
hebben waaraan we kunnen toetsen of we goed bezig zijn en wat er
van ons verwacht wordt.’”
4. Het pleidooi voor minder verslagen was unaniem. Studenten geven daarbij volgende
alternatieven aan :
Laat een begeleider van de school een bewijs van uitvoering van de opdracht
ondertekenen
“Maar iemand op mijn stageschool, een stagiair – maar zij kwam van
de hogeschool – maar die moest nog meer.. Die moest echt ook
negentien opdrachten doen, maar zij moest gewoon iedere keer
kunnen aantonen dat ze daar geweest was. En heel vaak was dat dan
door te laten ondertekenen door de leerkracht. Er was bijvoorbeeld
tijdens de speeltijd een knutselmoment voor het eerste en tweede
middelbaar en zij heeft dat een keer mee begeleid bijvoorbeeld. Ja, zij
zei ook : ‘amai, moet gij daar overal een verslag van schrijven?’. Ik zeg
‘ja’. Bij haar was dat zo een lijst en dan moet je gewoon laten
aftekenen.”
Laat de student zelf kiezen over welke opdrachten hij reflectieverslagen maakt
“Op zich wel denk ik, maar dan niet zo uitgebreid. Misschien kan het..
verkort worden tot reflecteren over de afgelopen vijf lessen of wat zie
je van verbetering in de afgelopen vijf lessen.. reflecteer daar dan op
of zo. Maar niet elke keer.”
“Maar echt, ik zou het beter vinden om echt een reflectie te schrijven
wanneer ge zelf vindt dat je daar nood aan hebt, dat ge echt
problemen gehad hebt in een les die moeilijk ging. Ook het veel beter
vinden van zelf de keuze maken bij les die je wil. In plaats van altijd
verplicht een reflectie te moeten maken want daar kruipt, zoals zij
135
zegt, kruipt heel veel tijd in.”
5. Het aantal keuzeopdrachten dient verminderd te worden en zinvoller geïntegreerd te
worden in het stagetraject.
“Zo een overkoepelend project; is wel interessanter je steekt er veel tijd
in, je zit er helemaal in en vanuit die opdracht heb je verschillende
competenties die aan bod komen.” Focusgroep2(onbekend)
6. De ICT tool zorgde voor tijdverlies en frustratie en dient grondig geëvalueerd te
worden.
“Dat e-archief: dan moest je op je computer opdrachten in mapjes en
dan moest ik naar mijn epf via Toledo en dan moest ik daar klik en dan
gaan invoegen en dan naar mijn POP gaan om te typen ‘ja, ik heb een
gesprek gehad met ouders’ en dan item toevoegen, zien dat dit in mijn
e-archief….Ik had daar lijsten liggen van … dat heb ik al gedaan..
kruisje, dat moet ik nog uit mijn map halen op de vaste computer.”
“Ja, daar zit Blackboard achter, foei. Schrijf dat maar op. Blackboard is
een gratis tool blijkbaar en is in deze Facebook tijd echt niet goed hé.
Webdevelopment of zo hé. Want uiteindelijk: je maakt een website. Er
zijn zoveel betere tools die voor studenten bruikbaar zijn.”
7. De begeleiding door de lectoren wordt als essentieel gezien in het slagen van de stage
en daarom wordt het door de studenten noodzakelijk geacht dat lectoren zelf goed
geïnformeerd zijn over de opleiding, bereikbaar zijn en hun opdracht als
procesbegeleider ook effectief opnemen.
“Nee, want hij heeft dat ook letterlijk gezegd. Meneer X heeft echt
gezegd één van de eerste lessen zo van ‘ja, zo van al die vragen: ik kan
daar waarschijnlijk niet te veel op antwoorden, want ik zie zelf door het
bos de bomen niet meer.’”
“Dat de lector er meer tijd in steekt. Dat zou ik veranderen. Dus dat die meer, ja, dat dat bijna een voltijdse job wordt. Dat de begeleiding gewoon beter is, dat er meer contact is tussen u en uw lector. En dat er echt op toegekeken wordt. Dat de mensen niet aangesteld worden als lector, maar dat ze het echt kunnen bolwerken.”
8. Er is vraag naar een centraal aanspreekpunt, enerzijds waar ze terecht kunnen voor
hun praktische en inhoudelijke vragen waarop hun lector geen antwoord weet,
anderzijds waar ze terecht kunnen vb. wanneer studenten een probleem ervaren met
hun lector.
“Misschien moet er ook een lagere drempel zijn van ‘daar kunt ge bij terecht met uw problemen, als ge een probleem hebt met uw lector
136
bijvoorbeeld’. Want inderdaad, als ge echt een probleem.. Nu, ik heb mijn lector graag, ik zag die gewoon weinig. Als ik er nu echt een probleem mee had, ik zou niet eens weten waar ik naartoe zou moeten gaan.” “Dan een soort ombudsman, maar alleen voor ons, waar wij naartoe kunnen gaan.” “Of zo coördinator van de lectoren of zoiets.”
2.2.4.4 Hoe zinvol ervaren studenten de verschillende
onderdelen binnen het praktijkluik van de opleiding
Vooraf: duur van de lesstage In de eindvragenlijst werd gevraagd over hoeveel weken studenten het eerste en tweede
stagedeel spreidden. Gemiddeld hebben studenten 7.13 weken nodig om het eerste
stagedeel te beëindigen (SD=2.10). Het aantal benodigde weken om het tweede stagedeel
af te werken wijkt hier niet significant van af (M=6.73, SD=2.09). De spreiding is voor beide
stagedelen groot. Respectievelijk 63% en 42% procent van de studenten had 6 tot 8 weken
nodig om het eerste en tweede stagedeel af te leggen (figuur 22). Het percentage studenten
dat 5 weken of minder nodig had om beide stagedelen af te werken was resp. 17% en 36%.
Het percentage studenten dat meer dan 8 weken nodig heeft voor de stage bedraagt 20%
voor het eerste en 23% voor het tweede stagedeel.
Figuur 22: spreiding van de stage i.f.v. het aantal weken (Stagedeel 1 N=29, stagedeel 2
N=25)
3 4 5 6 7 8 9 10 11 13
Aantal stageweken
0
10
20
30
40
Perc
en
t
Stagedeel 1
3 4 5 6 7 8 9 10
Aantal stageweken
0
5
10
15
20
25
30
Pe
rce
nt
Stagedeel 2
137
Studenten die de stage over een klein aantal weken spreiden, zondigen tegen de opgelegde
restrictie van maximaal 6uur lesstage per week. Het doel van deze regel ligt in het bewaken
van het leerproces van de student. Daarvoor is de vereiste verslaggeving essentieel. Die
moet studenten toelaten om, via reflectie, het eigen leerproces te expliciteren en op basis
daarvan de eigen lespraktijk bij te sturen. Het leerproces komt onder druk indien de stage
over een klein aantal weken verloopt. De kwaliteit van de (reflectie)verslagen, en parallel
daaraan, de goede voortgang van het leerproces dreigen verloren te gaan, indien er
onvoldoende tijd genomen wordt. Essentiële zaken worden niet benoemd en bijsturen van
het leerproces wordt sterk belemmerd of onmogelijk. Het nut gaat verloren indien
studenten de verslagen schrijven lang nadat de stageactiviteiten (lesobservatie, stageles,
keuzeopdracht, …) werden uitgevoerd en verworden alzo tot administratieve verplichting.
Bijsturen is dan de facto niet meer mogelijk en het expliciteren van een leerproces dat ver in
het verleden ligt wordt moeilijk.
2.2.4.4.1 Voorafgaand aan de stage “Concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek” Officieel behoort dit opleidingsonderdeel tot de theoretische component van de opleiding.
Aangezien het vak wordt beschouwd als een lessenreeks waarin studenten een praktische
voorbereiding krijgen op hun stage, werd besloten om het op te nemen in de vragenlijst. Dit
opleidingsonderdeel wordt globaal genomen door studenten als zinvol beoordeeld, alhoewel
de meningen uiteen lopen (M=3.72, SD=1.10). 14% van de studenten (N=4) vond het vak
niet zinvol, 24% (N=7) nam een neutrale houding aan. Deze studenten geven aan dat het vak
hen niet voldoende voorbereidde op de praktijk. Deze studenten gaven aan dat
microteaching binnen dit vak voor hen het meest zinvol was, maar vonden het aantal
oefenlessen echter onvoldoende.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijst:
“Sommige zaken waren wel zinvol, zoals de proefles, de info over
ecoman en de mini-onderneming. Andere zaken waren echt
tijdverspilling, zoals 1 lesuur vullen met 1 grafiek in excel of 1 lesuur
vullen over de dynamische PowerPoint, iets dat we allemaal wel
kunnen. Ook de presentatie over conference calls en dergelijke vond
ik echt niet relevant voor onze opleiding.” E5, neutraal
62% van de studenten (N=18) ervoer het vak als zinvol. Studenten binnen deze groep
appreciëren de praktijkgerichte invulling ervan. Hierbij worden vooral de oefenlessen
138
aangehaald. De zinvolheid ligt volgens studenten in verschillende elementen. Het stelt hen
in de mogelijkheid om te leren uit eigen ervaringen. Maar ook de feedback, van
medestudenten en praktijklector, draagt bij tot het leerproces. Tenslotte geven studenten
ook aan dat ze leren uit het observeren van anderen in hun groep. Het artificiële karakter
van de lessen wordt vermeld, maar wordt niet naar voor geschoven als breekpunt. Wel
worden de groepssfeer en de lector ervaren als noodzakelijke voorwaarden voor het
leerproces.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijst:
“Deze bijeenkomsten zorgden voor een eerste kennismaking met het
lesgeven. Je kreeg zelf de kans om al eens voor de klas te staan en
kon ook andere toekomstige leerkrachten aan het werk zien. Op deze
manier kon je erg veel leren van elkaars fouten en sterktes. Ook de
inbreng van de aanwezige lector was erg zinvol.” MWF17
2.2.4.4.2 De observatiestage Studenten ervaren de observatiestage algemeen als zinvol (M=3.75, SD=0.80). Alle
onderwijsactiviteiten in de observatiestage worden globaal als zinvol ervaren, maar de
meningen lopen sterk uiteen. De uitvoering van de opdrachten wordt globaal genomen
zinvol bevonden (M=3.72, SD=1.03), zorgen voor een zinvolle inhoudelijke verdieping
(M=3.14, SD=1.06) en de gesprekken met de mentor (n.a.v. de observatieopdrachten)
worden eveneens zinvol ervaren (M=3.21, SD=1.18). De persoonlijke reflectie en
verslaggeving bij de observatieopdrachten wordt eerder niet als zinvol ervaren (M=2.93, SD=
1.22).
Op de open vraag werden in totaal 66 verschillende antwoorden gegeven. Het ‘observeren
van de mentor voor de klas’ wordt in 35% daarvan naar voor geschoven als meerwaarde.
Studenten leren op die manier de lesstijl van hun mentor kennen en krijgen ook zicht op wat
hun mentor belangrijk vindt, maar ook hoe hij omgaat met de leerlingen en problemen
aanpakt. Enkele studenten geven in hun antwoorden aan dat ze het een meerwaarde
vinden om te observeren bij verschillende mentoren. De observatiestage laat toe om
voorafgaand aan de lesstage kennis te maken met de leerlingen waar les aan gegeven zal
worden (34% van de antwoorden). Het laat studenten toe om een de beginsituatie in te
schatten, zien wat de meest aangepaste manier van lesgeven is voor de groep, waar de
gevoeligheden liggen, schatten het niveau in, …
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Het is nuttig omdat je in het begin van je stage nog heel onwetend
en onzeker bent over hoe het lesgebeuren nu juist in zijn werk gaat.
Door een ervaren leerkracht aan het werk te zien, kan je al veel
139
opsteken over didactische werkvormen, interactie met de leerlingen,
het aanpakken van probleemsituaties etc. Als je zelf als leerling in de
klas zat vroeger let je daar namelijk niet op, nu wel omdat je gericht
observeert. Bovendien is het nuttig om je observatiestage te doen in
de klassen waar je les aan zal geven, omdat je zo de leerlingen al wat
beter leert kennen en je bovendien wat meer op de hoogte bent van
hun voorkennis.” MWF11
In 20% van de antwoorden wordt de meerwaarde van de observatiestage in vraag gesteld.
De meerwaarde wordt volgens studenten belemmerd door verschillende factoren o.m. de
overlap tussen de observatieopdrachten en het verplichtende karakter van de bijhorende
opdrachten worden genoemd. Studenten geven ook aan dat een meerwaarde gerealiseerd
wordt, indien ook tijdens de lesstage observatieopdrachten uitgevoerd worden. In de
antwoorden geven studenten tevens aan dat ze 10 uur observatiestage overdadig vinden.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ik vond de observatiestage niet bepaald zinvol aangezien je niet
extreem veel bijleert door een tiental lessen bij te wonen. Je moet dan
ook tien lessen bijwonen terwijl je dit ook makkelijk kan doen door
slechts zeven lessen bij te wonen. In dat opzicht vind ik het dus een
beetje overbodig en vind ik dat je er niet extreem veel uit leert. Als je
pech hebt, moet je een les volgen die helemaal niet goed is, of waar
de leerlingen een zelfbegeleide taak moeten maken, bij zulke lessen
leer je ook niet veel bij. Natuurlijk is het wel leerrijk om andere
leerkrachten aan het werk te zien, al weet je dit nog van vroeger
ook.” E12
2.2.4.4.3 De lesstage De zinvolheid van de lesstage wordt door alle studenten hoog ingeschat (M=4.86, SD=0.35).
Alle onderwijsactiviteiten in het kader van de lesstage worden als zinvol ervaren: van de
praktische voorbereiding van de lesstage (M=3.93, SD=0.86), het persoonlijk verwerken van
de leerinhoud (M=4.45, SD=0.63), het uitwerken van de didactische aanpak van de les
(M=4.28, SD=0.88), het uitschrijven van de les op het lesvoorbereidingsformulier (M=3.31,
SD= 0.93), de uitvoering van de lesopdracht (M=4.79, SD=0.62) en de persoonlijke reflectie
en verslaggeving (M=3.14, SD=1.19). Over de zinvolheid van de lesreflecties bij de gegeven
lessen lopen de meningen bij de studenten echter sterk uiteen.
Studenten ervaren de lesstage zinvoller dan de andere onderdelen binnen het praktijkluik
van de opleiding: ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ (t(28)=5.299, p<.05; de
140
observatiestage (t(27)=6.694, p<.05); de micro-opdrachten (t(28)=9.175, p<.05); de meso-
opdrachten (t(28)=8.689, p<.05) en de reflecties (t(27)=8.883, p<.05). Studenten ervaren de
lesstage als het meest zinvolle onderdeel van de stage.
Bijna alle studenten geven in hun antwoord op de open vraag aan dat de lesstage voor hen
centraal staat in de opleiding. De lesstage is noodzakelijk om zich te bekwamen in het
lesgeven, immers: ‘al doende leert men’. Volgens studenten is een leerproces inherent
verbonden met de lesstage, het is een evidentie die niet in vraag wordt gesteld.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Absoluut noodzakelijk om met een grote letter “L” op je rug in de
realiteit van elke dag te gaan staan – zo leer je het best een
toekomstig beroep.” E1
“Je leert pas echt wat lesgeven is, als je effectief voor de klas staat.”
E2
“Dit is voor mij de essentie van de hele opleiding. Het is het moment
waarop alles samenkomt en men kan bewijzen of men competent is
om te onderwijzen. Het spreekt dan ook voor zich dat dit zeer zinvol
is.” MWF3
“Dit spreekt voor zich denk ik. Praktijkervaring is essentieel. Hier
zonder kan je onmogelijk goed voorbereid zijn om een job als
leerkracht.” MWF11
Slechts enkele studenten verduidelijken de oorzaken van hun leerproces. Voor enkele
studenten (N=4) is dat louter de toename van de omvang van de lesstage. Anderen noemen
de feedback die ze krijgen (N=4) en de lesreflecties (N=4).
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“De opleiding heeft de stage-uren verdubbeld ten opzichte van ALO.
Dit is een enorm pluspunt. Ik heb heel veel geleerd uit het geven van
de stagelessen. De eerste twintig uur heb je nodig om er in te geraken
en dan kan je de volgende twintig uur je nog meer concentreren op je
manier van lesgeven en je SOT. Je hoeft dan niet meer bezig te zijn
met al de praktische zaken omdat dit al een gewoonte is. Conclusie:
zeer leerrijk!” G5
“Het is tijdens de lesstage zelf dat je heel veel bijleert. Daar leer je je
fouten recht te zetten en je krijgt ook direct commentaar na het
lesgeven waardoor je je direct kan verbeteren. Het is tijdens deze
lesstage dat ik ervaring heb opgedaan en dat ik een effectieve lesstijl
141
heb aangeleerd gekregen. Het zoeken naar dit kunnen ‘lesgeven’ kan
je volgens mij voornamelijk bereiken via deze lesstage.” E12
2.2.4.4.4 De keuzeopdrachten Globaal genomen nemen de studenten een neutrale houding aan ten aanzien van de
zinvolheid van de micro-opdrachten, alhoewel de meningen hierover sterk uiteen lopen
(M=3.00, SD=1.00). 24% van de studenten heeft een negatieve houding (N=7) en allen
stellen de relevantie van de micro-opdrachten in vraag, volgens deze studetnen word je er
geen betere leerkracht door en geven in hun antwoorden aan dat zij de lesstage belangrijker
vinden.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Je leert hier niets uit. Het zijn bijkomende taken die veel tijd in beslag
nemen waardoor je minder kan bezig zijn met het eigenlijke lesgeven.
De zaken die je hier mee zou leren, leer je veel beter eens je echt in de
praktijk staat. Het vormt echt geen meerwaarde bij deze opleiding. Je
wordt er geen betere leerkracht door.” G5
76% van de studenten heeft een positieve (31%, N=9) of neutrale houding (45%, N=13) en
vinden dat de micro-opdrachten een plaats verdienen in de stage. Studenten geven aan dat
ze door de opdrachten een breder beeld krijgen op lesgeven. In de antwoorden wijzen
studenten er echter ook op dat er teveel opdrachten uitgevoerd moeten worden en niet
allemaal relevant en/of uitvoerbaar zijn. De relevantie van de opdrachten hangt samen met
de mate waarin ze kunnen gebruikt worden binnen de observatie- en lesstage. De
potentiële meerwaarde van deze opdrachten wordt niet door iedereen (h)erkend.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“De micro-opdrachten toonden, naast de lesopdrachten, aan welke
taken er op je liggen te wachten wanneer je wil lesgeven. Het was dus
zeker interessant om deze opdrachten eens te maken. Zo weet je
meteen of je het graag doet en of je het ziet zitten om er zoveel tijd en
energie in te steken.” G1
Het merendeel, 72%, van de studenten integreert de micro-opdrachten in de observatie-
en/of lesstage. Uit 61% van de gegeven antwoorden (N=23) op een open vraag blijkt dat de
micro-opdrachten een aanvulling of meerwaarde kunnen zijn voor de observatiestage. Ze
laten studenten toe om gerichter en breder te observeren. Maar ook meer pragmatische
oorzaken drijven studenten om micro-opdrachten in de observatiestage op te nemen m.n.
‘tijdsdruk’ en ‘gemakzucht’ (39% van de antwoorden).
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
142
“Sommige taken zoals het klasportret leken mij het meest
aangewezen om te verwezenlijken tijdens de observatie. Hierdoor leer
ik ook beter kijken naar de klasgroep, wat ik dan in de daarop
volgende lesstage kan gebruiken.” E2
“Om eerlijk te antwoorden: voor de gemakkelijkheid. De taken die we
moesten schrijven waren zo al genoeg dat ik de gemakkelijkste
microtaken er heb uitgenomen. Omdat ik de nuttigheid er niet echt
van inzag, wou ik er ook geen verloren tijd aan spenderen.” E6
Studenten integreren de micro-opdrachten om gelijkaardige redenen in hun lesstage. Op
een open vraag wordt in 79% van de antwoorden (N=24) gewezen dat het de lesstage
zinvoller maakt, in 21% van de antwoorden worden meer pragmatische oorzaken
aangehaald.
Micro-opdrachten zijn volgens studenten gemakkelijk in de observatie- en lesstage te
integreren: “De micro-opdrachten kwamen voort uit de lessen”. Een deel van de studenten
neemt pas in de loop van de stage, of daarna, de lijst met opdrachten door en realiseren zich
pas achteraf dat ze micro-opdrachten integreerden in hun stage. Dit heeft verschillende
negatieve gevolgen. De verslaggeving bij deze opdrachten volgt niet onmiddellijk op de
uitvoering van de opdracht waardoor de zinvolheid van de opdracht verloren dreigt te gaan.
Daarenboven verhoogt de werkbelasting bij deze studenten omwille van de dubbele
verslaglast.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ik heb er altijd op proberen te letten om dit te doen maar ik denk dat
ik dit toch nog het vaakst onbewust gedaan heb. Verschillende
opdrachten uit de lijst heb ik gedaan zonder hierbij stil te staan of hier
een extra opdracht van te maken. Bijvoorbeeld het bijwonen moest
effectief voorbereid worden, maar actualiteit in de lessen verwerken
heb ik dan weer uit mezelf gedaan.” MWF7
“In mijn eerste stagedeel had ik de lijst van de micro-opdrachten nog
niet voldoende bestudeerd, hierdoor heb ik geen van de micro-
opdrachten geïntegreerd in mijn observatiestage. Tijdens mijn tweede
stagedeel was ik beter op de hoogte van de verschillende opdrachten
en heb ik dus ook al twee van de micro-opdrachten uitgevoerd tijdens
mijn observatiestage.“ MWF4
De meso-opdrachten ervaren studenten globaal genomen eerder niet als zinvol, maar ook
hierover lopen de meningen sterk uiteen (M=2.97, SD=1.05). 70% van de studenten heeft
een negatieve houding (35%, N=10) of een neutrale houding (35%, N=10) en stellen om
verschillende redenen de relevantie in vraag. Door meso-opdrachten kunnen studenten
143
minder bezig zijn met lesgeven. Zij vinden de opdrachten te vaag omschreven. Het aantal
opdrachten ligt te hoog en voor de uitvoering ervan zijn studenten erg afhankelijk van de
getoonde ‘goodwill’ op scholen. Studenten geven aan dat sommige scholen weigerachtig
staan tegenover verschillende opdrachten o.a. deelname aan een klassenraad of
aanwezigheid op een oudercontact. Hierdoor ervaren zij de opdrachten en de verslaggeving
als een ‘bureaucratische last’. De zinvolheid van de opdrachten hangt samen met de mate
waarin ze kunnen gebruikt worden binnen de observatie- en lesstage.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Op zich vind ik deze opdrachten misschien wel zinvol, maar niet
tijdens de stage. Dit zijn allemaal zo’n ruime opdrachten, die volgens
mij niet echt nuttig zijn binnen de opleiding. Het zijn wel allemaal
dingen die je moet leren en kunnen als leerkracht, maar volgens mij
komt dit pas echt aan bod eens je aan het werk bent als leerkracht.”
G1
“... Teveel werk en je maakt deze opdrachten vaak pas na afloop van je
lesstage, omdat er anders gewoon geen tijd voor is. ...” MWF16
35% van de studenten (N=9) ervaart de meso-opdrachten als zinvol. Studenten geven aan
dat door het uitvoeren van de meso-opdrachten hun initiële perceptie van het schoolleven,
maar ook hun visie over het onderwijs, in een breder kader geplaatst worden. Ook zij geven
echter aan dat opdrachten niet altijd gerealiseerd kunnen worden en wijzen op de
afhankelijkheid van de getoonde goodwill binnen scholen voor de uitvoering.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ze laten je het bredere kader zien. En soms geraak je door het maken
van deze opdrachten verwikkeld in interessante discussies.” MWF3
Niemand integreerde deze opdrachten in de observatiestage, maar 71% van de studenten
deed dat wel binnen de lesstage. Ondanks het feit dat meso-opdrachten de facto niet
geïntegreerd kunnen worden in de observatie- en lesstage beweren studenten dat te doen.
Hiermee bedoelen ze dat zij hun aanwezigheid op school benutten om leerkrachten te
bevragen in het kader van een meso-opdracht of vullen de tijd tussen observaties en
lesstage op door aan taken te werken.
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Zoals hierboven werd aangehaald: voornamelijk uit praktische
overwegingen (je bent toch al op school, dan is het gemakkelijker om
contact te leggen met bv leerlingenbegeleiders of
werkgroepverantwoordelijken).” E2
144
“Tijdens je lesstage ben je veel aanwezig op school en kan je
tussendoor deze opdrachten uitvoeren.” MWF11
Bijna de helft (48%) van de studenten stelde zelf opdrachten voor, die niet zijn opgenomen
in de keuzelijst. Bij 64% (N=18) van de studenten overschreed de werkelijke studiebelasting
de vooropgestelde 5 studiebelastingsuren (SBU) van een opdracht. Slechts 8 studenten
vroegen aan hun praktijklector of het vooropgestelde aantal SBU kon opgewaardeerd
worden. Nochtans kunnen studenten hierdoor het aantal opdrachten dat zij moeten
uitvoeren, en ook hun werkbelasting, bewaken op voorwaarde dat de lector hierop ingaat.
2.2.4.4.5 Reflectie binnen de stage Eerder werd gewezen op de grote verscheidenheid tussen de meningen van de studenten
inzake de zinvolheid van persoonlijke reflectie, zowel bij de observatiestage als de lesstage.
Ook op de vraag naar de zinvolheid van de reflecties over de gehele stage (observatiestage,
lesstage, keuzeopdrachten, …) verschillen de onderlinge meningen sterk (M=2.89, SD=1.13).
In hun motivering geven studenten, ongeacht hun oordeel omtrent de zinvolheid, aan dat ze
reflectie ‘an sich’ zinvol vinden. Maar stellen dat het gevraagde aantal reflectieverslagen
leidt tot ‘reflectiemoeheid’. In de antwoorden wordt ook tijdsdruk naar voor geschoven als
belemmerende factor voor een zinvol reflectieproces. Hierdoor kunnen studenten niet de
nodige tijd nemen voor de verslaggeving tijdens de stage of wordt de verslaggeving
uitgesteld waardoor de relevantie verdwijnt.
Een exemplarisch voorbeeld van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ik vond deze eigenlijk enorm zinvol, maar door de grote hoeveelheid
werd het al snel een verplichting die je snel snel probeert af te
werken. Hierdoor verliezen deze opdrachten enorm veel van hun nut.
MWF18
In hun antwoorden stellen studenten dat zij ook andere vormen van reflectie dan het
schriftelijk verslag nuttig vinden. Daarbij worden meermaals de gevoerde gesprekken met
de mentor en lector genoemd.
Ik denk uit mezelf na over wat er in de les gebeurde. Ik vond een
mondelinge reflectie met mijn mentor, andere vakleerkracht of
collega stagiaire veel nuttiger dan het uitschrijven ervan. Wat leer je
hier uit? Dit gaat aan mij voorbij! E6
Verschillende studenten stellen dat voor hen het nut van reflectie pas duidelijk werd
doorheen de stage. Soms pas nadat de lector hen er op aansprak dat hun reflectieverslagen
onvoldoende uitgeschreven waren en hen aanmaande om hier meer aandacht aan te
schenken.
145
Enkele exemplarische voorbeelden van de meningen van studenten uit de vragenlijsten:
“Ik moet toegeven dat ik toch heel wat heb geleerd tijdens het
reflecteren. Tijdens de laatste reflecties meer dan tijdens de eerste
reflecties. De puzzelstukjes begonnen in elkaar te passen. Je leert ook
ontzettend veel over jezelf. Het was dus een boeiende reis. Ik heb wel
gehoord van andere studenten dat de zinvolheid van de reflecties echt
moet doordringen tot je anders schrijf je reflecties omdat het moet en
denk je eigenlijk niet na bij wat je schrijft. Dan wordt het een zinloze
opdracht en durft het reflecteren al eens tegensteken, omdat je het zo
vaak moet doen.” G4
“(1) Hier opnieuw: het is wat je er zelf van maakt. Ik stond erop – voor
mezelf – om meteen na elke les uitgebreid te reflecteren. Ik had mijn
voorbereidingen al op voorhand klaar, dus moest me hier niet veel
mee bezighouden. Des te meer tijd had ik dus, om te reflecteren. Ik
denk ‘hoe dan ook’ na over wat ik deed, dus kon dit evengoed noteren
in een verslag. Anderen zullen ook wel ‘na denken’ na hun les, maar
hebben misschien minder nood aan het uit te typen, op te schrijven…
Ik dus wel. Ook omdat ik de tijd had (hier tijd voor maakte). (2) Ik
merkte wel dat niet elke student even ‘vaardig’ is in het
reflecteren….” MWF6
Er worden ook alternatieven aangedragen. Er wordt geopperd dat de keuze kan overgelaten
worden aan de student om te bepalen op welk moment reflectie, en dus ook een verslag,
zinvol is. Maar ook wordt gesteld dat het goed is om alleen reflectie te vragen bij het
uitschrijven en bijsturen van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Ook wordt voorgesteld om
pas na enkele lessen een reflectieverslag te vragen. Bij sommige keuzeopdrachten zijn
reflectieverslagen volgens studenten zinloos en worden dan ook beter geschrapt.
146
2.2.4.5 Conclusie bij de eerste hoofdvraag
De startmotivatie van studenten is meestal positief. Er worden redenen die rechtstreeks
verband houden met het leraarsberoep vermeld. Maar studenten starten de opleiding ook
om hun kansen op de arbeidsmarkt na afstuderen te vergroten of om de mogelijkheid te
hebben om later in hun beroepsloopbaan in te stappen in het leraarsberoep. De
universitaire lerarenopleiding is voor hen de meest logische keuze gezien hun genoten
vooropleiding. Redenen eigen aan de opleiding o.a. de mogelijkheid om de opleiding in een
jaar af te werken, mogelijkheid om tweede vakdidactiek op te nemen, … worden ook
genoemd, maar spelen een mindere rol in de besluitvorming.
Studenten zijn bij de aanvang van de stage onvoldoende op de hoogte van het decreet met
de vastgestelde basiscompetenties voor leraren. Op dit punt in het opleidingstraject mag
men echter verwachten dat dit geen nieuwe materie is voor hen. Het is wenselijk dat de
basiscompetenties in de theoretische component van de opleiding een meer centrale plaats
toebedeeld krijgen. Dat is overigens ook wenselijk voor de andere theoretische begrippen
die aan de basis liggen van het conceptuele kader.
Uit de analyse komt naar voor dat studenten voor de stage niet voldoende op de hoogte zijn
van de doelen en functies van het e-portfolio. Er worden workshopsessies ingericht waar
studenten leren werken met het e-portfolio, maar waar zij ook verdiepende uitleg krijgen.
De doelstellingen moeten in die workshops, of op een ander moment, op een meer
expliciete manier gecommuniceerd worden naar studenten.
Mentoren moeten volgens studenten toegang krijgen tot bepaalde delen van het e-portfolio
maar niet tot alles. Verder vinden studenten contactname met de mentor tijdens de stage
wenselijk als garantie voor een goede begeleiding. Over het gebruik van het e-portfolio als
instrument voor evaluatie zijn studenten overwegend positief, hoewel een kwart onder hen
een afwachtende houding aanneemt. Slechts enkelingen vinden dat het e-portfolio niet
toelaat om hun competenties als leraar te beoordelen. Studenten hebben een gelijkaardige
houding t.a.v. de mogelijkheid bij de evaluatie de product- en procesevaluatie van elkaar
gescheiden kunnen worden. Voor de meerderheid van de studenten zou een tweede opinie
bij de evaluatie van het e-portfolio structureel geïmplementeerd moeten worden.
Studenten zijn na het beëindigen van (minstens) een stagedeel meer op de hoogte van het
decreet met de vastgelegde basiscompetenties voor leraren dan in oktober 2009. Dat is niet
verwonderlijk aangezien de opbouw van het persoonlijk ontwikkelingsplan op de
basiscompetenties gebaseerd is. Het is echter wenselijk dat studenten deze kennis reeds
bezitten voor de aanvang van de stage. Momenteel zijn studenten over het algemeen nog
steeds niet allemaal voldoende vertrouwd met een ‘constructivistische visie op leren’, ook
het ‘reflectiemodel van Korthagen’ is nog onvoldoende gekend. Zij zijn globaal genomen
goed vertrouwd met het ‘concept competentiegericht evalueren’. Met het concept
147
‘zelfgestuurd leren’ zijn ze momenteel meer vertrouwd. Hun algemene kennis van de
conceptuele basis blijft onvoldoende.
Ook de doelen en functies van het e-portfolio zijn niet voor alle studenten duidelijk na het
beëindigen van minstens één stagedeel. De doelen die het nauwst aansluiten bij de eigen
visie op e-portfolio bij studenten zijn (1) ‘het aanleggen van een verzamelmap van taken’, (2)
‘het beoordelen van competenties’, en (3) ‘het portfolio als medium om bewijs aan te
leveren’. Hieruit concluderen we dat studenten het portfolio momenteel vooral zien als
middel dat wordt ingezet om hun competenties te evalueren, waarvoor ze zelf
bewijsmateriaal verzamelen. Nochtans is het e-portfolio volgens de studenten niet geschikt
om ‘competenties’ adequaat te meten. De kern van het e-portfolio is voor studenten het
‘persoonlijk ontwikkelingsplan’ en ‘de lesopdrachten’. Globaal genomen wordt tussen beide
onderdelen geen onderscheid gemaakt. De ‘reflecties bij de lesopdrachten’ staan volgens
studenten ook nu nog centraal, maar zijn ondergeschikt geworden aan het ‘persoonlijk
ontwikkelingsplan’ en ‘de lesopdrachten’.
Globaal genomen zijn studenten beduidend minder positief tegenover de wenselijkheid om
mentoren toegang te verlenen tot bepaalde delen van het e-portfolio. Ook op de vraag naar
de wenselijkheid van contactname met de mentor tijdens de stage in het belang van de
begeleiding antwoorden studenten globaal genomen neutraal. Zij zijn zich dus niet bewust
van de noodzaak en/of wenselijkheid hiervan. Momenteel zijn ze niet meer overtuigd dat
het e-portfolio toelaat om op een adequate manier hun competenties als leerkracht te
evalueren. Een tweede opinie voor de evaluatie van hun portfolio vinden studenten
wenselijk.
De huidige houding van studenten tegenover het e-portfolio is na het beëindigen van
minstens één stagedeel gemiddeld genomen eerder negatief en significant negatiever dan
voor de aanvang van de stage. Als voornaamste redenen worden het tijdsintensieve
karakter genoemd, de gebruiksonvriendelijkheid van de ICT-tool, de geboden begeleiding
door de lectoren. Ook geven studenten aan dat naar reflectie te veel aandacht uitgaat in het
e-portfolio, ten nadele van het leren lesgeven.
Er is niet voldaan aan de randvoorwaarden voor een vlotte start maar ook de meerwaarde
van het e-portfolio voor het leerproces wordt niet gerealiseerd. Verschillende factoren
dragen hiertoe bij. De lage gebruiksvriendelijkheid van de ICT-tool binnen Toledo, waarmee
studenten vorm geven aan hun e-portfolio, is daar mee verantwoordelijk voor. Ook is de
inhoud van de Toledo-community voor studenten niet voldoende duidelijk. Tenslotte zijn
de onevenwichtige spreiding van het opleidingstraject over het academiejaar en het gegeven
dat de planning van een academiejaar niet aansluit op die van een school daar ook
grotendeels de oorzaak van. Studenten geven aan dat ze daardoor pas laat kunnen starten
met hun zoektocht naar een stageplaats. De huidige procedure om een stageschool te
vinden, die studenten overigens niet gebruiksvriendelijk vinden, vormt wellicht een
148
bijkomende belemmering. Verschillende studenten hebben het moeilijk om een stageplaats
te vinden.
Lectoren verwijzen volgens studenten onvoldoende naar het e-portfolio en de stage tijdens
het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’. Daarenboven
vinden niet alle studenten dat hun lector voldoende op de hoogte is om te kunnen
antwoorden op hun vragen. Indien studenten begeleid zouden worden door dezelfde
persoon (praktijklector) in het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ en in de stage kan dit een antwoord bieden voor verschillende vastgestelde
problemen. De conceptuele basis van het e-portfolio kan voor studenten verduidelijkt
worden tijdens bovengenoemd opleidingsonderdeel. Maar ook de doelstellingen van het
portfolio kunnen dan worden geëxpliciteerd. Daarenboven is dan gegarandeerd dat dit
gebeurt in functie van de manier waarop de praktijklector het e-portfolio zal gebruiken bij
zijn begeleiding. Deze idee van de lector als trajectbegeleider kan ook in onderstaande
geschetste problemen een antwoord bieden. Als noodzakelijke voorwaarde geldt dan
uiteraard dat praktijklectoren zelf voldoende op de hoogte zijn.
Het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan vinden studenten moeilijk en wordt
ervaren als een administratieve last. Het opstellen ervan, noch het bijsturen, heeft voor niet
voor alle studenten een meerwaarde voor het leerproces. Het e-portolio laat niet toe om het
leerproces te expliciteren en om te groeien doorheen de stage. Dit is deels te verklaren
vanuit twee vaststellingen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan is gebaseerd op de
basiscompetenties uit het decreet. Daarmee zijn studenten bij de start van de stage echter
nog niet vertrouwd. Daarenboven zijn ook de doelstellingen van het e-portfolio
onvoldoende duidelijk bij de start van de stage. De groep studenten met een positieve
houding bij het persoonlijk ontwikkelingsplan geeft echter aan dat de meerwaarde voor hen
lag in het mogelijk maken van een persoonlijk leertraject. Dit geeft aan dat de
vooropgestelde doelen van het persoonlijk ontwikkelingsplan realiseerbaar zijn in de
praktijk.
Reflectie binnen de stage wordt door de studenten niet in vraag gesteld. Zij geven wel aan
dat er teveel reflectieformulieren ingevuld worden tijdens de stage. Het e-portfolio laat
bijgevolg niet toe dat studenten reflecteren over hun groei als leraar. Daartoe worden ze
teveel verplicht binnen het e-portfolio. Het aantal uit te voeren keuzeopdrachten vinden
studenten te hoog. Daarenboven zijn ze niet overtuigd dat de opdrachten alle
basiscompetenties afdekken en dat de opdrachten gerealiseerd kunnen worden op alle
stageplaatsen. Het aantal bijkomende opdrachten verhoogt de verslaglast van studenten.
Studenten schatten hun mentoren over het algemeen hoog in, zowel bij de invulling van hun
opdracht als leerkracht als bij hun taak als mentor. Mentoren maken voldoende tijd voor
studenten voor feedback na gegeven lessen, maar zouden studenten meer kunnen
ondersteunen bij het voorbereiden van hun lessen. Een startgesprek met de mentor, waarin
het persoonlijk ontwikkelingsplan besproken kan worden, is er zelden en wordt niet ervaren
149
als een gemiste kans. Indien het gebeurde ervaren studenten dit meestal als positief. Er zijn
veel tussentijdse- en eindgesprekken met de mentor. Deze worden positief beoordeeld.
Alle studenten kregen feedback van hun mentor in face-to-face gesprekken en ervoeren
deze als positief. Feedback via e-mail en over de telefoon zijn een goed alternatief.
Niet alle studenten zijn tevreden over de begeleiding die zij van hun lector krijgen. Die
begeleiding loopt ook niet altijd even vlot. Studenten geven aan dat lectoren vaak zelf niet
goed op de hoogte zijn van wat het e-portfolio inhoudt en hoe ze dat dienen te begeleiden.
Ook over de bereikbaarheid van de lector tijdens de stage liggen de meningen uiteen. Ze
vinden niet dat lectoren hun leerproces voldoende nauwgezet opvolgen via het e-portfolio.
Het vooropgestelde aantal contactmomenten per stagedeel wordt niet gerealiseerd. Dit
heeft nefaste gevolgen voor de begeleiding en voor de tevredenheid over de begeleiding.
Studenten die niet de kans krijgen om hun persoonlijk ontwikkelingsplan met hun lector te
bespreken kunnen niet terugvallen op ondersteuning. Nochtans ervaren veel studenten dit
als een complexe opdracht. Daarenboven kon tijdens dit eerste gesprek ook gewezen
worden op de beoogde doelstellingen van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Studenten die
een startgesprek hadden zijn er globaal genomen tevreden over. 25% van de studenten ziet
de begeleidende lector niet in de loop van het stagetraject. Bijsturen en extra feedback zijn
bijgevolg niet mogelijk. Studenten die een eindgesprek hadden zijn er wel tevreden over.
Ook studenten die een eindgesprek voerden met hun lector waren hierover tevreden.
Studenten waarbij de voorziene contactmomenten niet plaatsvonden schatten de zinvolheid
van elk van die contacten hoog in. Bijna alle studenten werden in de loop van het
stagetraject bezocht door hun lector en ervoeren dit als positief. Alle voorziene
contactmomenten worden, indien ze gebeuren, overigens geapprecieerd. Indien ze niet
plaatsvonden, wordt dit door de studenten ervaren als een gemiste kans. De grote
appreciatie die studenten hebben voor de contactmomenten met hun mentor geeft hiervan
de grootte aan. Studenten vragen om feedback van hun lector de contactmomenten zijn
daar ideaal voor. E-mail is een waardig alternatief, maar ook een telefoongesprek kan
uitkomst bieden. Van de mogelijkheid om feedback te krijgen binnen het e-portfolio wordt
haast geen gebruik gemaakt door lectoren, maar door studenten wenselijk geacht.
De terugkomsessies worden door de studenten als heel positief ervaren omwille van het
uitwisselen van ervaringen tussen stagiairs. Het interdisciplinaire karakter vinden zijn geen
meerwaarde omdat velen nog nood hebben aan tips rond didiactiek en deze best
uitgewisseld worden met mensen van een zelfde discipline.
Hoe studenten hun e-portfolio moeten evalueren is niet duidelijk voor hen. Ook de
bruikbaarheid van de tool is dat niet. Tijdens de individuele contactmomenten kon dit
echter opgenomen worden tijdens de gesprekken. Maar het zou nuttig zijn dit eerder in
het traject te verduidelijken, m.n. tijdens het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek’. Studenten gaven al aan te twijfelen aan de mogelijkheid dat
het e-portfolio kan ingezet worden voor de evaluatie van hun basiscompetenties als leraar.
150
Ook zijn ze er niet van overtuigd dat hun lector via het e-portfolio hun leertraject opvolgt.
In het kader hiervan, en van de grote tevredenheid van de begeleiding door de mentoren,
hoeft het niet te verbazen dat voor de evaluatie vooral de geformuleerde feedback door de
mentor en de lesopdrachten zelf als uitgangspunt moeten dienen volgens studenten.
Studenten beseffen de nood niet van bijkomende vorming over pedagogische concepten. Ze
geven aan dat ze nood hebben aan meer informatie, maar geven ook aan dat dit voor
lectoren nuttig is. Ze wensen een specifieke handleiding op Toledo. Die is voor een aantal
onder hen nu reeds voldoende duidelijk. Ook hebben ze nood aan duidelijkere richtlijnen
voor het opstellen van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Het lijkt beter dat de gevraagde
verduidelijkingen gegeven worden op een andere manier. Daarvoor zijn de voorziene
contactmomenten met de begeleidende lector aangewezen. Maar, indien er geopteerd
wordt voor trajectbegeleiding, kan ook het opleidingsonderdeel ‘Concretisering thema’ uit
de vakdidactiek’ daarvoor overwogen worden. Deze overweging geldt overigens voor de
meeste ervaren noden en wensen. De workshopsessies waarin zij leren werken met het e-
portfolio zijn niet voor alle studenten voldoende. Het ideale moment waarop het ingepland
wordt is afhankelijk van het moment waarop studenten starten met de stage. Indien de
start voorzien is tijdens of na het opleidingsonderdeel ‘Concretisering thema’ uit de
vakdidactiek’ dan is dat net voor of kort na de start ervan. Als het startmoment van de stage
niet aansluit op het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’
dan is een tweede workshopsessie opportuun.
Naast meer informatie mag de stage meer ingeperkt worden, daarbij wordt vooral gewezen
op de hoge verslag- en reflectielast en het grote aantal bijkomende opdrachten. Studenten
hebben zelf al nagedacht over alternatieven en stellen voor om de student zelf te laten
kiezen over welke activiteiten ze willen reflecteren en het bundelen van kleine opdrachten
tot enkele zinvolle geïntegreerde opdrachten. Verslaglast kan beperkt worden door te
zoeken naar andere manieren van bewijs.
Een deel van de studenten heeft behoefte aan ondersteuning op alle bevraagde stappen in
het stageproces: praktische informatie op de school bij de start van de stage, inhoudelijke en
didactische hulp bij de voorbereiding van de lessen, schriftelijke én mondelinge feedback na
de lessen, een lesbezoek door de lector en een collectief intervisiemoment. De nood aan
mondelinge feedback is groter dan de nood aan schriftelijke feedback. Ook in de tweede
vragenlijst gaven studenten aan dat ze grote behoefte hebben aan mondelinge
feedbackmomenten. Ze verkozen mondelinge feedback tijdens contactmomenten zowel
met hun mentoren als met hun lectoren.
De behoefte aan ondersteuning wordt volgens de studenten door geen van beide partijen,
mentoren en lectoren, altijd bevredigd. Nochtans is de appreciatie voor de begeleiding die
mentoren bieden positief, zo bleek uit de tweede vragenlijst. Mentoren slagen er doorgaans
beter in dan lectoren om tegemoet te komen aan deze begeleidings- of
ondersteuningsbehoefte.
151
Essentieel in het welslagen van het leerproces en het werken met e-portfolio is de
begeleiding door de lectoren. Het e-portfolio wordt dus niet of althans onvoldoende benut
door lectoren om feedback te geven aan studenten van op afstand. De vraag die zich hier
opdringt is of lectoren er zich bewust van zijn dat deze vraag leeft bij studenten. Wellicht is
dat niet steeds het geval omdat lectoren doorgaans aangeven dat de stagebegeleiding die ze
bieden goed loopt. Studenten verwachten professioneel bekwame en betrokken lectoren.
Studenten vinden het wenselijk dat ze een aanspreekpunt hebben waar ze terecht kunnen
met hun problemen, zowel praktische problemen als meer inhoudelijke problemen omtrent
de begeleiding.
De ICT-tool binnen Toledo+ zorgt frustratie en dient bijgestuurd te worden in de richting van
een grotere gebruiksvriendelijkheid.
Lectoren bezoeken de studenten tijdens de stage, maar het éénmalige stagebezoek is voor
verschillende studenten niet voldoende. Ook wordt tijdens die stagebezoeken niet altijd een
opname gemaakt van de gegeven les. Dit is het gevolg van de weigerachtige houding van de
scholen hieromtrent. Studenten gaven dit aan tijdens focusgroepinterviews. Ook voor de
uitvoering van verschillende keuzeopdrachten stootten studenten op een verbod binnen de
scholen.
Niet iedereen had nood aan collectieve intervisiemomenten. In de focusgroepinterviews
gaven studenten aan dat hun perceptie van deze intervisiemomenten aanvankelijk negatief
was. Na deze intervisiemomenten sloeg de initiële perceptie om en verschillende studenten
hebben nood aan meer intervisiemomenten tijdens de stage.
De werklast binnen de stage wordt ervaren als hoog. Dit is voornamelijk het gevolg van het
feit dat studenten de stage over een klein aantal weken spreiden. De redenen hiervoor zijn
echter uiteenlopend. Studenten combineren de lerarenopleiding met een job of een
bijkomende studie. Maar ook de onevenwichtige spreiding van de opleiding in de tijd is
hiervoor verantwoordelijk. Studenten starten daardoor pas laat in het academiejaar met de
voorbereiding van de stage en met de eigenlijke stage.
Studenten ervaren alle onderdelen in het praktijkgedeelte van de opleiding als zinvol maar
appreciëren bovenal de lesstage. De zinvolheid van de onderdelen wordt afgemeten aan de
relevantie ervan voor de lesstage. In het vak ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ zijn de oefenlessen (microteaching) voor studenten essentieel. Binnen de
observatiestage worden de opdrachten die toelaten om de beginsituatie van de leerlingen in
kaart te brengen en een inschatting te maken van de mentor het meest gewaardeerd. De
keuzeopdrachten worden vooral zinvol gevonden als er een toegevoegde waarde voor de les
mee kan gerealiseerd worden.
De keuzeopdrachten worden bij de aanvang van de stage niet door alle studenten gezien als
een onderdeel van de observatie- en lesstage. Dit leidt ertoe dat deze opdrachten vaak pas
na de observatie- en lesstage worden uitgevoerd of dat studenten dan pas tot het besef
152
komen dat zij opdrachten uitvoerden. Hierdoor worden zowel de uitvoering van de
opdrachten als de reflectieverslagen bij de opdrachten ervaren als een extra belasting en
weinig zinvol. Er is ofwel te weinig tijd om verslagen uit te schrijven, ofwel gebeurt de
verslaggeving lang na de uitvoering van de stageopdrachten. De meerwaarde van reflectie
voor het leerproces wordt door studenten niet in twijfel getrokken.
Bij het kiezen van opdrachten houden studenten te sterk vast aan het vooropgestelde aantal
uit te voeren taken. De opdrachtenlijst wordt beschouwd als een lijst van taken die moeten
worden afgewerkt. ‘Zinvolheid/uitvoerbaarheid van opdrachten’ en ‘bewaken van
studiebelasting’ worden onvoldoende gebruikt als toetssteen bij de keuze van de
opdrachten. Nochtans hebben studenten de mogelijkheid om het aantal begrote
studiebelastingsuren bij de opdrachten aan te passen en kunnen ook zelf opdrachten
voorstellen, maar doen dit zelden.
153
2.2.4.6 Is de studietijd/werktijd binnen de stage in
evenwicht met de via studiepunten begrote studietijd?
2.2.4.6.1 Hoe is de studietijd verdeeld over het academiejaar? In de vragenlijsten en tijdens focusgroepinterviews werd de onevenwichtige spreiding van
de stage door studenten meermaals aangekaart. Uit figuur 23 blijkt dat veel studenten pas
starten met de voorbereidingen van de stage vanaf het tweede deel van de maand
december. Met de eigenlijke stage, c.q. het eerste stagedeel, starten studenten pas in de
loop van de maand januari, zo blijkt uit de contacttijd. In vergelijking met het tweede
semester besteden studenten tijdens het eerste semester weinig tijd aan de stage (Figuur 23
en figuur 24). Van de 23 studenten die beide stagedelen beëindigden schrijven tussen
medio oktober en medio december wekelijks N=8 en N=16 studenten tijd.
Over het gehele stagetraject is de totale tijd voor de stage per week hoog figuur 23. Vanaf
januari is het gemiddelde nooit lager dan 20u en, loopt enkele weken op tot 35u per week of
meer.
In het tweede semester vanaf begin april daalt de voorbereidingstijd. Op hetzelfde ogenblik
stijgt de verwerkingstijd voor veel studenten echter en dit kent een piek aan het eind van de
maand mei. 17 studenten schreven in de week van 7 juni nog tijd (N=23), de week nadien
waren dat nog 5 studenten. De laatste student eindigde nog een week later.
Figuur 24 en figuur 25 geven een overzicht van de spreiding van resp. het eerste en tweede
stagedeel over het academiejaar. Daaruit blijkt dat veel studenten in de periode tussen de
maand december en maart starten met de voorbereiding van hun eerste stagedeel. Dat is
later dan figuur 23 laat vermoeden. De eigenlijke stage (contacttijd) start pas ten vroegste
begin januari.
De totale tijd voor het eerste stagedeel, alsook de contacttijd, daalt medio februari. Vanaf
dan ronden studenten het eerste stagedeel af. De totale tijd die studenten wekelijks aan de
stage besteden is nooit lager dan 15u per week van januari tot maart.
Tot aan het einde van het academiejaar wordt door iedereen, dus ook de studenten die
beide stagedelen afwerkten, tijd geschreven voor het eerste stagedeel. 20 studenten
schreven in de week van 7 juni nog tijd (N=30), de week nadien waren er dat nog 7.
Verschillende studenten ronden het eerste stagedeel pas af lang nadat de eigenlijke stage
(contacttijd) afgesloten werd. Het feit dat vanaf het begin van de maand maart, tot aan het
einde van het academiejaar de verwerkingstijd hoger ligt dan de voorbereidingstijd wijst
eveneens in die richting. Maar ook de vaststelling dat de verwerkingstijd gestaag daalt tot
eind april, maar vanaf dan in stijgende lijn gaat tot aan de start van de maand mei, terwijl de
voorbereidingstijd over dezelfde periode daalt.
154
Figuur 23: verdeling van de totale studietijd van beide stagedelen over het academiejaar en over
activiteitencategorieën (N=23)
Figuur 24: verdeling van de totale studietijd van het eerste stagedeel over het academiejaar en
over activiteitencategorieën (N=30)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Sta
ge
- 0
5/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
2/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
9/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 2
6/1
0/2
00
9
Le
svri
j -
02
/11
/20
09
Sta
ge
- 0
9/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 1
6/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 2
3/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 3
0/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 0
7/1
2/2
00
9
Sta
ge
- 1
4/1
2/2
00
9
Le
svri
j -
21
/12
/20
09
Le
svri
j -
28
/12
/20
09
Sta
ge
- 0
4/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
1/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
8/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 2
5/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
2/2
01
0
Le
svri
j -
15
/02
/20
10
Sta
ge
- 2
2/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 1
5/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
2/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
9/0
3/2
01
0
Le
svri
j -
05
/04
/20
10
Le
svri
j -
12
/04
/20
10
Sta
ge
- 1
9/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 2
6/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 0
3/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
0/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
7/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 2
4/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 3
1/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 0
7/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 1
4/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 2
1/0
6/2
01
0
Weken
Aan
tal u
ur Voorbereidingstijd
Totaal
Contacttijd
Verwerkingstijd
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Sta
ge
- 0
5/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
2/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
9/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 2
6/1
0/2
00
9
Le
svri
j -
02
/11
/20
09
Sta
ge
- 0
9/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 1
6/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 2
3/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 3
0/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 0
7/1
2/2
00
9
Sta
ge
- 1
4/1
2/2
00
9
Le
svri
j -
21
/12
/20
09
Le
svri
j -
28
/12
/20
09
Sta
ge
- 0
4/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
1/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
8/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 2
5/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
2/2
01
0
Le
svri
j -
15
/02
/20
10
Sta
ge
- 2
2/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 1
5/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
2/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
9/0
3/2
01
0
Le
svri
j -
05
/04
/20
10
Le
svri
j -
12
/04
/20
10
Sta
ge
- 1
9/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 2
6/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 0
3/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
0/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
7/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 2
4/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 3
1/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 0
7/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 1
4/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 2
1/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 2
8/0
6/2
01
0
Weken
Aa
nta
l u
ur Voorbereidingstijd
Totaal
Contacttijd
Verwerkingstijd
155
Studenten starten met het tweede stagedeel aan het einde van de maand januari (figuur 25).
Verschillende studenten starten met het tweede stagedeel snel na het eerste stagedeel
terwijl anderen beide stagedelen wellicht ongeveer gelijktijdig starten. De contacttijd voor
het tweede stagedeel daalt vanaf begin mei. Dat is niet het geval voor de verwerkingstijd.
Die kent tot eind april een gestage daling, maar stijgt nadien weer tot aan het einde van de
maand mei. Vanaf maart, tot aan het einde van het academiejaar, ligt de verwerkingstijd
hoger dan de voorbereidingstijd. Tijdens de paasvakantie besteden studenten veel tijd aan
de voorbereiding van de stage en minder aan verwerkingsopdrachten. Na de paasvakantie
daalt de voorbereidingstijd gestaag terwijl de verwerkingstijd toeneemt. Studenten ronden
het tweede stagedeel pas ten vroegste af aan het einde van de maand mei. 17 studenten
schreven in de week van 7 juni nog tijd (N=23), de week nadien waren er dat nog 5. Tussen
medio februari en begin april ligt de totale tijd gemiddeld tussen 10 uur en 15 uur per week.
In deze periode is er voor nagenoeg alle studenten een overlap tussen beide stagedelen.
Immers, tussen 24 en 30 studenten schreven in deze periode tijd voor het eerste stagedeel
(N=30). Vanaf april tot aan het begin van de maand mei is de totale tijd die besteed wordt
aan het tweede stagedeel nooit lager dan 15 uur per week en loopt op tot 25 uur per week.
Figuur 25: verdeling van de totale studietijd van het tweede stagedeel over het
academiejaar en over activiteitencategorieën (N=23)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Sta
ge
- 0
5/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
2/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 1
9/1
0/2
00
9
Sta
ge
- 2
6/1
0/2
00
9
Le
svri
j -
02
/11
/20
09
Sta
ge
- 0
9/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 1
6/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 2
3/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 3
0/1
1/2
00
9
Sta
ge
- 0
7/1
2/2
00
9
Sta
ge
- 1
4/1
2/2
00
9
Le
svri
j -
21
/12
/20
09
Le
svri
j -
28
/12
/20
09
Sta
ge
- 0
4/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
1/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 1
8/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 2
5/0
1/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
2/2
01
0
Le
svri
j -
15
/02
/20
10
Sta
ge
- 2
2/0
2/2
01
0
Sta
ge
- 0
1/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 0
8/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 1
5/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
2/0
3/2
01
0
Sta
ge
- 2
9/0
3/2
01
0
Le
svri
j -
05
/04
/20
10
Le
svri
j -
12
/04
/20
10
Sta
ge
- 1
9/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 2
6/0
4/2
01
0
Sta
ge
- 0
3/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
0/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 1
7/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 2
4/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 3
1/0
5/2
01
0
Sta
ge
- 0
7/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 1
4/0
6/2
01
0
Sta
ge
- 2
1/0
6/2
01
0
Weken
Aan
tal u
ur Voorbereidingstijd
Totaal
Contacttijd
Verwerkingstijd
156
2.2.4.6.2 Is de bestede tijd binnen de stage in evenwicht met
wat werd begroot?
2.2.4.6.2.1 Over de volledige stage (N=23)
De opleidingsonderdelen
De vijfde kolom van tabel 14 geeft een overzicht van de bestede tijd. Per
opleidingsonderdeel staat hier de gemiddelde studietijd van de studenten vermeld. Deze
waarde komt als volgt tot stand. In Kronos wordt (1) per student per week per
onderwijsactiviteit de som van de gerapporteerde studietijden voor de verschillende
rubrieken gemaakt. Kronos berekent daarna (2) per onderwijsactiviteit per week het
gemiddelde aantal bestede uren van de studentengroep. In de laatste rij (totaal) staat de
totale studietijd i.c. de optelling van de studietijden van alle opleidingsonderdelen van de
stage. Het totaal aantal studiepunten (tweede kolom) wijkt af van de vereiste 30SP. Dat is
het gevolg van de toegekende compensatie voor medewerking aan het onderzoek. De
compensatie van 4SP werd in mindering gebracht bij de keuzeopdrachten waar aanvankelijk
7,6 SP voor begroot werd.
De bedoeling van de studietijdmeting is na te gaan of de gemeten (bestede) studietijd
(kolom 5) overeenstemt met de begrote studietijd (tabel 14 of figuur 26). In de tabel zijn
per opleidingsonderdeel gegevens opgenomen over de begrote studietijd: het aantal
studiepunten (kolom 2); de minimaal begrote tijd (25 uur per studiepunt, kolom 3) en
maximaal begrote tijd (30 uur per studiepunt, kolom 4). Onderaan tabel 14 staat de totale
begrote tijd. Daaruit blijkt dat de bestede tijd van het totale traject (589,2u) onder de
minimumnorm (650u) ligt. Dit lijkt dus in tegenstelling met de beleving van studenten.
157
Tabel 14: vergelijking bestede en begrote studietijd per opleidingsonderdeel en opleidingsactiviteit over de gehele stage (N=23)
Figuur 26: vergelijking begrote en bestede tijd per opleidingsonderdeel over de gehele
stage (N=23)
Uit figuur 26 blijkt echter dat de studietijd van alle opleidingsonderdelen binnen
aanvaardbare grenzen valt, met uitzondering van de lesstage die minder tijd neemt dan wat
begroot werd. Normaal gezien moet de bestede studietijd zich situeren tussen de minimum
en de maximum begrote studietijd. Is de middelste staaf de kleinste, dan vraagt het
opleidingsonderdeel te weinig tijd, is hij de grootste, dan vraagt het te veel tijd.
Studenten liepen voornamelijk stage in secundaire scholen waar een lesuur 50 minuten telt.
De ingegeven contacttijd voor de observatie- en lesstage ligt hierdoor de facto lager dan wat
verwacht wordt op basis van de begrote studiebelastingsuren. Indien in de berekening
hiermee rekening gehouden wordt, blijft de studiebelasting voor de lesstage te laag.
Daartegenover staat dat de bestede tijd voor de observatieopdrachten binnen aanvaardbare
grenzen ligt14. Deze regel werd als gevolg van een onduidelijkheid in het vademecum anders
geïnterpreteerd. Studenten in de SLO MWF (N=10) moesten elke observatieopdracht slechts
één keer uitvoeren. Als gevolg hiervan kan verwacht worden dat de bestede tijd voor de
observatieopdrachten lager ligt dan wat vooropgesteld werd. Dat is echter niet het geval.
Een mogelijke verklaring voor de vaststelling dat de bestede tijd toch in het verlengde ligt
14 Zelfs, ondanks het feit dat studenten in de SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie (MWF) (N=10),
maar de helft van de voorziene observatieopdrachten binnen de observatiestage uitvoerden. Voor de observatiestage werden 5 opdrachten ontwikkeld. Om de 10 studiebelastingsuren te realiseren wordt verwacht dat de opdrachten tweemaal per stagedeel uitegvoerd werden.
0,0
100,0
200,0
300,0
400,0
500,0
600,0
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
Be
ge
leid
ing
sse
ssie
s
Ke
uze
op
dra
ch
ten
Aan
tal
uu
r
Opleidingsonderdelen
Min begrote tijd
Bestede tijd
Max begrote tijd
159
van de gebudgetteerde tijd moet gezocht worden bij de micro-opdrachten. In de
vragenlijsten gaven studenten aan dat zij deze opdrachten combineerden met de observatie-
en lesstage. De tijd die zij aan de voorbereiding- uitvoering en verslaggeving van de micro-
opdrachten besteedden, schreven zij wellicht gedeeltelijk in het kader van de
observatieopdrachten.
Een verhelderende manier is de verhouding tussen de bestede en begrote tijd weergegeven
in één cijfer. In kolom 10 van tabel 14 staat de gemeten tijd uitgedrukt per studiepunt
(Figuur 27). Normaal gezien moet het aantal uur per studiepunt tussen 25 en 30 liggen.
Figuur 27: gemeten tijd per studiepunt per opleidingsonderdeel over de gehele stage
(N=23)
Omdat een meetfout in rekening te brengen en te vermijden dat onterecht wordt
ondernomen op basis van studietijdmetingen, werd in de Werkgroep “Studietijdmeting
van de Associatie K.U.Leuven” afgesproken om te werken met waarschuwings- en
probleemzones. Als de gemeten studietijd per studiepunt minder dan 5 uur afwijkt van de
norm (tussen 20 en 25 uur of tussen 30 en 35 uur per studiepunt), wordt van een
waarschuwingszone gesproken en is het niet aangeraden actie te ondernemen. Als de
afwijking meer dan 5 uur bedraagt (gemeten studietijd hoger dan 35 uur per studiepunt of
lager dan 20 uur per studiepunt), wordt de afwijking als problematisch beschouwd en is
actie aangewezen. Voor de lesstage is het niet aangewezen om actie te ondernemen.
In kolommen 6 en 7 van de overzichtstabel (tabel 14) staat hoeveel hoeveel uur de bestede
studietijd afwijkt van de minimum (kolom 6) resp. maximum begrote studietijd (kolom 7).
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
Be
ge
leid
ing
sse
ssi
es
Ke
uze
op
dra
ch
ten
Aan
tal
Ure
n
Opleidingsonderdelen
160
Normaal gezien moeten de cijfers in kolom 6 positief zijn (bestede tijd > minimum begrote
tijd) en in kolom 7 negatief (bestede tijd < maximum begrote tijd). Om te controleren voor
de studieomvang van het opleidingsonderdeel, wordt de afwijking ook in procenten
uitgedrukt kolom 8 (afwijking in % minimum) en kolom 9 (afwijking in % maximum). Immers,
eenzelfde verschil in aantal uren is minder betekenisvol bij een opleidingsonderdeel met
veel studiepunten dan bij één met weinig studiepunten. Deze relatieve afwijking wordt
weergegeven in figuur 28.
Figuur 28: relatieve afwijking van begrote tijd per opleidingsonderdeel over de gehele
stage (N=23)
Normaal gezien moet de linker staaf boven de 0%-lijn staan en de rechter staaf eronder,
immers de bestede tijd moet groter zijn dan de minimaal begrote tijd (positieve afwijking) en
kleiner zijn dan de maximum begrote tijd (negatieve afwijking). Als beide staven onder de
0%-lijn staan, is het opleidinsonderdeel te licht, als beide er boven staan, is ze te zwaar. Bij
opleidingsonderdelen met de langste staven is de afwijking van de norm relatief gezien het
grootst (onafhankelijk van de feitelijke studieomvang, zoals uitgedrukt in studiepunten).
Tot slot wordt de verhouding van de gemeten tijd per opleidingsonderdeel t.o.v. de totaal
gemeten tijd (kolom 12) vergeleken met de verhouding van het aantal studiepunten per
opleidingsonderdeel t.o.v. het totaal aantal studiepunten (kolom 11 in tabel 14) (figuur 29).
-40,0%
-30,0%
-20,0%
-10,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
Be
ge
leid
ing
sse
ssie
s
Ke
uze
op
dra
ch
ten
Pro
cen
t afw
ijkin
g
Opleidingsonderdelen
Afwijking min
Afwijking max
161
Zo kan nagegaan worden of een opleidingsonderdeel in verhouding meer of minder tijd
vraagt rekening houdend met het aantal studiepunten voor dat opleidingsonderdeel.
Figuur 29: verschil tussen gemeten en begrote percentage per opleidingsonderdeel over de
gehele stage over de gehele stage (N=23)
Opleidingsonderdelen met een percentage groter dan 0% vragen in verhouding meer tijd
rekening houdend met het aantal studiepunten voor dat opleidingsonderdeel,
opleidingsonderdelen met een negatief percentage vragen in verhouding minder tijd.
De opleidingsactiviteiten
Tabel 14 geeft een overzicht van de gemeten tijd per studiepunt voor verschillende
onderwijsactiviteiten binnen de stage. Studenten geven 19 uur les binnen de lesstage en
voeren eveneens een evaluatieopdracht uit. Uit tabel 14 en figuur 30. blijkt dat zowel aan
de lessen zelf als aan de evaluatieopdracht binnen de lesstage minder tijd besteed wordt
dan begroot. Bij de verwerkingsopdrachten kan onderscheid gemaakt worden tussen de
opdrachten die in het kader van het e-portfolio moeten gebeuren m.n. het logboek,
persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio-reflecties per FG, enerzijds. Daarnaast wordt
verwacht dat studenten een eigen les analyseren en een enquête bij de leerlingen afnemen
en verwerken. Voor het werk in het kader van het e-portfolio is de gemeten tijd hoger dan
voorzien, maar bevindt zich nog binnen de waarschuwingszone. De analyse van de eigen les
en het verwerken van een enquête nemen daarentegen minder tijd in beslag.
-8,0%
-6,0%
-4,0%
-2,0%
0,0%
2,0%
4,0%
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
Be
ge
leid
ing
sse
ssie
s
Ke
uze
op
dra
ch
ten
Pro
cen
t v
ers
ch
il
Opleidingsonderdelen
162
Daarnaast voeren studenten keuzeopdrachten uit op micro- en mesoniveau. Voor het
berekenen van de studietijd per studiepunt bij de keuzeopdrachten werd de compensatie
voor medewerking van 4SP gelijk verdeeld over beide categorieën keuzeopdrachten (2SP
voor elk). Dit is een principële beslissing. Studenten en lectoren konden, om de zinvolheid
van de stage te bewaken, vrij beslissen of afgeweken werd van de richtlijn om de
compensatie te gebruiken voor micro-opdrachten. Hierdoor is het uitsluitend mogelijk om
de bestede tijd aan de micro-opdrachten te vergelijken met de bestede tijd aan de meso-
opdrachten. Het is niet mogelijk om te bepalen of aan elk van beide soorten
keuzeopdrachten meer- of minder tijd besteed wordt dan voorzien. Uit tabel 14 en figuur
30. blijkt dat de keuzeopdrachten op mesoniveau meer tijd in beslag nemen dan de
keuzeopdrachten op microniveau. Uit de vragenlijsten bleek reeds dat studenten vooral
micro-opdrachten combineerden met de observatie- en lesstage. De bestede tijd aan de
micro-opdrachten zou dus hoger liggen indien de combinatie met de observatie- en lesstage
niet mogelijk zou zijn. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de micro-opdrachten een
leerproces in een authentieke context mogelijk maken. De meso-opdrachten lenen zich daar
minder toe o.a. bijwonen van een oudercontact.
Figuur 30: gemeten tijd per studiepunt per opleidingsactiviteit over de gehele stage (N=23)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
: le
sse
n
Eva
lua
tie
op
dra
ch
t
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
: lo
gb
oe
k, P
OP
en
p
ort
folio
-re
fle
ctie
s p
er
FG
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
: a
na
lyse
va
n e
en
o
pg
en
om
en
le
s e
n
Ve
rwe
rkin
g v
an
ee
n b
ij d
e le
erl
ing
en
afg
en
om
en
e
nq
uê
te
Be
ge
leid
ing
sse
ssie
s
Ke
uze
op
dra
ch
ten
m
icro
niv
ea
u
Ke
uze
op
dra
ch
ten
m
eso
niv
ea
u
Aan
tal
Ure
n
Opleidingsactiviteiten
163
2.2.4.6.2.2 Binnen het eerste (N=30) en tweede (N=23) stagedeel afzonderlijk
De opleidingsonderdelen
Tabel 15 geeft een overzicht van de bestede tijd en begrote studietijd per
opleidingsonderdeel en opleidingsactiviteit per stagedeel. Daaruit blijkt dat de bestede tijd
van het eerste stagedeel (339,3u) binnen de norm valt (325u – 390u). Ondanks het feit dat
zowel de observatiestage, de verwerkingsopdrachten en de begeleidingssessies te veel tijd in
beslag nemen figuur 31. De verwerkingsopdrachten en de begeleidingssessies bevinden zich
in de zone waarin het aangewezen is om bij te sturen. Echter, de bestede tijd binnen het
eerst stagedeel valt binnen de norm. Daarenboven valt de bestede tijd binnen het tweede
stagedeel (280,8u) onder de minimumnorm. Ook over de beide stagedelen stelt zich geen
probleem.
Figuur 31: gemeten tijd per studiepunt per opleidingsonderdeel binnen het eerste
stagedeel (N=30)
In het tweede stagedeel (figuur 32) valt de bestede tijd voor de observatiestage, de
verwerkingsopdrachten en de keuzeopdrachten binnen de norm. Aan de lesstage alsook
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Ob
se
rva
tie
sta
ge
Le
ssta
ge
Ve
rwe
rkin
gso
pd
rach
ten
Be
ge
leid
ing
sse
ssie
s
Ke
uze
op
dra
ch
ten
Aan
tal
Ure
n
Opleidingsonderdelen
164
aan de begeleidingssessies wordt te weinig tijd besteed dan voorzien. De tijd die aan de
lesstage wordt besteed ligt in de probleemzone.
Figuur 32: gemeten tijd per studiepunt per opleidingsonderdeel binnen het tweede
stagedeel (N=23)
De opleidingsactiviteiten15
Zowel voor de lesstage als voor de evaluatieopdracht binnen beide stagedelen werd teveel
tijd begroot. Voor de verwerkingsopdrachten in het kader van het e-portfolio is de gemeten
tijd te hoog voor het eerste stagedeel. Daar bevindt het zich in de probleemzone. In het
tweede stagedeel valt de bestede tijd op de bovengrens. De analyse van de eigen les en het
verwerken van een enquête nemen in beide stagedelen minder tijd in beslag dan wat
begroot werd. Aan de keuzeopdrachten op mesoniveau wordt in beide stagedelen meer tijd
besteed dan aan de keuzeopdrachten op microniveau.
15 Voor de figuren en tabellen van de opleidingsactiviteiten zie bijlage 5: Bestede en begrote tijd voor de
opleidingsactiviteiten binnen het eerst en tweede stagedeel
165
Tabel 15: vergelijking bestede en begrote studietijd per opleidingsonderdeel per stagedeel: eerste stagedeel (N=30), tweede stagedeel
Wat studenten aangeven in de vragenlijst en tijdens de focusgroepinterviews wordt
bevestigd in de verzamelde data in het kader van tijdschrijven. De volledige stage valt
grotendeels in het tweede semester. Voor veel studenten is er een overlap tussen beide
stagedelen. Wellicht worden hierdoor verwerkingsopdrachten uitgesteld tot na de feitelijke
stage (contacttijd), wanneer meer ruimte vrijkomt voor andere taken. Hierdoor ronden veel
studenten beide stagedelen pas aan het eind van het academiejaar af. Lectoren gaven aan
dat de werkbelasting binnen de SLO-opleiding verhoogd is. Door de spreiding van de stage
over het academiejaar situeert de belasting voor studenten, maar ook voor lectoren, zich
vooral in het tweede semester. De belasting houdt aan van het begin tot en met het einde
van dit semester, ook in de lesvrije weken. Daarenboven zijn er verschillende
piekmomenten, m.n. het opstarten van een stagedeel gebeurt voornamelijk in de maand
januari of februari, in maart of april dienen begeleidingsgesprekken zich aan en de
eindgesprekken gebeuren grotendeels aan het einde van het academiejaar. Studenten die
medewerking aan het onderzoek stopten deden dat o.a. omdat de combinatie met andere
verplichtingen onmogelijk was. Maar ook in de vragenlijsten werd aangegeven dat de
lerarenopleiding veel tijd vraagt en moeilijk te combineren is met een professionele activiteit
of andere studie.
De stage neemt in haar totaliteit minder tijd in beslag dan de minimumnorm van 30
studiepunten. Verschillende studenten stellen dus onterecht dat de studiebelasting binnen
de stage te hoog is. De stelling dat de keuzeopdrachten veel te belastend zijn binnen de
stage is niet gerechtvaardigd op basis van de studietijdmeting. Ook de stelling dat het e-
portfolio verantwoordelijk is voor de werkbelasting, of voor een stijging daarvan, is dat niet.
De geïnvesteerde tijd in het kader van het e-portfolio (persoonlijk ontwikkelingsplan, ...) valt
binnen de norm over het gehele traject. Aangezien de tijd die studenten tijdens het eerste
stagedeel aan het e-portfolio besteden te hoog is, valt aan te bevelen om aan studenten
mee te geven om de tijd die zij hierin investeren te bewaken. Lectoren zijn best geplaatst
om dit signaal te geven. Dat kan tijdens het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek’ en wordt best herhaald als studenten gestart zijn met de stage.
Ook de belasting van de keuzeopdrachten valt binnen aanvaardbare grenzen over het gehele
stagetraject. Waarschijnlijk omwille van het feit dat micro-opdrachten hiermee
gecombineerd worden. In het verlengde daarvan is het wenselijk om studenten de
mogelijkheid te bieden om keuzeopdrachten te kiezen als vervanging van een
observatieopdracht die al werd uitgevoerd. Dit kan een antwoord bieden op de hoge
verslaglast die studenten herhaaldelijk aankaarten.
Ondanks deze tegenargumenten is de stelling dat de stage belastend is gerechtvaardigd. De
reden hiervoor is de onevenwichtige spreiding van de opleiding over het academiejaar. De
181
stage ligt bij veel studenten in het tweede semester, met een hoge werklast voor studenten
en lectoren als gevolg. Voor de scholen betekent dat zij vooral in het tweede semester
studenten begeleiden tijdens de stage. De onevenwichtige spreiding is er waarschijnlijk de
oorzaak van dat studenten in het tweede stagedeel minder tijd besteden aan verschillende
opleidingsonderdelen, dan in het eerste stagedeel. Als de stelling dat de stage belastend is
voor studenten gerechtvaardigd is, dan is de begeleiding van de stage voor de lectoren
ongetwijfeld ook zwaar. De stage van studenten en de begeleiding die lectoren bieden,
lopen immers parallel aan elkaar. Lectoren gaven in de vragenlijsten en interviews aan dat
zij de werklast in het kader van de stage ervoeren als hoog. Studenten klagen op hun beurt
over de begeleiding die zij van hun lectoren krijgen. Het is mogelijk dat de begeleiding die
lectoren bieden lijdt onder de onevenwichtige spreiding van de stage.
De stelling is gerechtvaardigd dat de voorbereidingstijd en verslaglast binnen de stage hoog
is. De spreiding van de stage, het feit dat bij alle opleidingsonderdelen de verslaggeving en
voorbereidingstijd een groter aandeel hebben en het gegeven dat studenten aan het
logboek en persoonlijk ontwikkelingsplan evenveel verwerkingstijd besteden als aan de
observatie- en lesstage in zijn geheel zijn plausibele argumenten waarop studenten hun
oordeel baseren.
Het is niet gerechtvaardigd op basis van deze gegevens om de verslaglast in te perken, de
belasting van de stage is niet te hoog. Het is mogelijk gerechtvaardigd om in te grijpen
vanuit opleidingsdiactische overwegingen. Een evenwichtigere spreiding van de stage kan
een gedeeltelijke oplossing bieden. Immers, hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat de
verslaggeving meer kan gebeuren op het ogenblik waarop ze het meest zinvol is. Een andere
oplossing is om de verslaglast in te perken omdat ze disproportioneel is. Indien hiervoor
geopteerd wordt kan men studenten meer observatie- en lesstage laten uitvoeren.
De belasting die de stage onrechtstreeks met zich meebrengt is aanzienlijk. Vooral aan
verplaatsingen gaat tijd verloren. In totaal besteden studenten aan de overige taken het
equivalent van een werkweek. Ondanks het feit dat het aandeel van elk van deze taken in
verhouding tot de totale belasting laag is, lijkt het wenselijk om bij te sturen. De
informatiestroom naar studenten moet eenduidiger en minder verspreid aangeboden
worden maar ook de procedure om een stageplaats te benaderen is een bron van ergernis
en frustratie bij studenten zo blijkt uit de vragenlijsten en focusgroepinterviews.
Het vooropgestelde begeleidingsmodel wordt niet gerealiseerd in de praktijk. Enerzijds,
wordt het aantal voorziene gesprekken tussen student en lector m.n. het startgesprek,
lesbezoek, tussentijds gepsrek en eindgesprek niet gerealiseerd in de realiteit. Vervolgens,
varieert de tijd die aan deze gesprekken gespendeerd wordt sterk, van 15 minuten tot 3 uur.
Daarenboven zijn de begeleidingsgesprekken verspreid over het gehele academiejaar met
een piekperiode tussen januari en april, wanneer studenten het eerste stagedeel afsluiten
en het tweede aanvatten, en aan het einde van het academiejaar. Tenslotte, geven
182
studenten in vragenlijsten en tijdens focusgroepinterviews aan dat lectoren e-portfolio’s niet
of onvoldoende doornemen. Lectoren blijken het e-portfolio niet, of onvoldoende, te
gebruiken in het kader van procesbegeleiding.
Een combinatie van verschillende factoren is hiervoor verantwoordelijk. Er wordt
voornamelijk stage gelopen in het tweede semester. Lectoren zijn deeltijds aangesteld aan
de universiteit. De vraag die gesteld moet worden is of met de huidige personeelsbezetting
een kwaliteitsvolle en professionele begeleiding mogelijk is. De realiteit maakt duidelijk dat
de begeleiding momenteel niet ideaal verloopt. Een bijkomende vraag die zich opdringt is of
de begeleiding die de stage vraagt in verhouding is met de studieomvang van de stage.
Mogelijke oplossingen zijn een vermindering van de omvang van de stage en een betere
spreiding over het academiejaar. Indien dat niet mogelijk of wenselijk geacht wordt, moet
meer omkadering voor de stage overwogen worden.
De stelling dat keuzeopdrachten een extra belasting voor de mentor met zich meebrengen is
niet gerechtvaardigd. Het feit dat de keuzeopdrachten gemiddeld genomen als niet
belastend ingeschat worden voor de mentoren is ongetwijfeld, enerzijds, te wijten aan het
feit dat veel studenten de micro-opdrachten integreren in de observatie- en lesstage. En,
anderzijds, aan het feit dat studenten hun aanwezigheid op school benutten om
leerkrachten te bevragen in het kader van meso-opdrachten of tijd tussen observatie- en
lesstage opvullen door aan taken te werken. Het feit dat veel studenten pas na de lesstage
starten met de keuzeopdrachten, en hun mentor hiervoor misschien opnieuw moesten
benaderen, brengt daar geen verandering in, noch voor de micro-, noch voor de meso-
opdrachten. Het is echter mogelijk dat deze studenten opdrachten kiezen die weinig
belastend zijn voor de mentor om deze te ontzien. Dat gaven studenten aan tijdens de
vragenlijsten.
Daarenboven kunnen opdrachten gemakkelijk uitgevoerd worden op stagescholen
eventueel mits aanpassingen. Nochtans is de realiseerbaarheid van de opdrachten sterk
afhankelijk van de specifieke context binnen de secundaire school of van de creativiteit van
de student. De specifieke context binnen de school kan beperkingen scheppen, maar de
creativiteit van studenten kan daarvoor oplossingen bieden. Er liepen te weinig studenten
stage buiten het secundaire onderwijs, waardoor hierover geen algemene uitspraken gedaan
kunnen worden.
Het is niet gerechtvaardigd om keuzeopdrachten te beperken of af te voeren omwille van de
extra werklast die ze voor mentoren met zich meebrengen. Studenten geven immers aan
dat keuzeopdrachten niet belastend zijn voor mentoren. Ook kan voor de keuzeopdrachten
niet gesteld worden dat ze omwille van de beperkte mate waarin ze realiseerbaar zijn uit de
stage moeten geweerd worden. Nochtans zijn er verschillende opdrachten die door scholen
worden geweigerd. Alhoewel deze opdrachten niet geïnventariseerd werden, kwam
herhaaldelijk aan bod dat de lesopname, het bijwonen van een klassenraad en het bijwonen
183
van een oudercontact gevoelig lagen in verschillende scholen. Het is aangewezen om
alternatieven uit te werken voor opdrachten waarvoor studenten systematisch op
weerstand stoten binnen de scholen. Mogelijk kan het informeren van scholen omtrent
deze opdrachten een oplossing bieden.
184
2.3 Onderzoeksopzet en resultaten bij
mentoren
2.3.1 Vraagstelling
(1) Met de eerste hoofdvraag wordt onderzocht of mentoren op de hoogte zijn van de
vernieuwingen in de lerarenopleiding en hoe zij zich verhouden ten opzichte van deze
vernieuwingen. In deze hoofdvragen zitten deelvragen vervat die peilen naar kennis van de
conceptuele basis van de onderwijsvernieuwing en naar kennis van het e-portfolio dat in
deze vernieuwing is ingezet.
(2) Met de tweede hoofdvraag wordt onderzocht hoe mentoren hun begeleiding en
evaluatie van de leerkracht-in-wording ervaren. Daarbij worden m.b.v. deelvragen volgende
aspecten bevraagd: de duidelijkheid van verwachtingen vanuit de SLO naar de mentor toe,
hoe de mentor de studenten concreet begeleidt en evalueert, hoe de mentor zelf begeleid
en ondersteund wordt in zijn opdracht, hoe het contact met de SLO verloopt en welke
meerwaarde de begeleiding van een student biedt aan de mentor en aan de stageschool.
(3) Via de derde hoofdvraag tenslotte wordt onderzocht wat de noden en wensen zijn die
mentoren ervaren in het begeleiden en evalueren van studenten in de vernieuwde
lerarenopleiding.
2.3.2 De onderzoeksgroep
In mei 2009 werden 85 mentoren van de SLO Gedrags- en Maatschappijwetenschappen( 41
van de SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie, 26 van de SLO
Gedragswetenschappen, 18 van de SLO Economie) via mail aangeschreven om de via
QuestionMarkPerception opgestelde vragenlijst digitaal in te vullen. In de mail werd het
doel van het onderzoek gekaderd en konden mentoren via een klik op de link de vragenlijst
digitaal invullen. Na een week werd een herinneringsmail naar al deze mentoren verstuurd.
Dit resulteerde in een respons van 39 bruikbaar ingevulde vragenlijsten.
In het academiejaar 2009-2010 werd gepoogd om dit aantal te verhogen door een papieren
versie via de student aan de mentor te bezorgen. Alhoewel alle 30 studenten deze opdracht
185
hebben gekregen, resulteerde dit maar in 7 door de mentoren ingevulde vragenlijsten. In
totaal werden dus 46 vragenlijsten ingevuld door mentoren.
De leeftijd van de deelnemende mentoren ligt tussen 25 en 56 jaar met de mediaan op 41.5
jaar (tabel 22). Het hoogst (41%) vertegenwoordigd zijn mentoren die studenten van de SLO
Gedragswetenschappen begeleiden. De twee andere groepen mentoren, nl. mentoren die
studenten van de SLO Economie begeleiden en mentoren die studenten ven de SLO
Maatschappijwetenschappen en Filosofie begeleiden, maken elk een kwart uit van de totale
groep mentoren (tabel22). Van deze groep van 46 mentoren hebben 14 mentoren
(ongeveer 30%) ook een opdracht als mentorcoördinator.
Het aantal jaren ervaring in het onderwijs van deze mentoren ligt tussen 1 en 34 jaar, met
een mediaan van 14 jaren ervaring. Meer dan de heflft (56%) van de mentoren heeft dus
meer dan 10 jaar ervaring in het onderwijs (tabel22).
Het bereiken van mentoren enerzijds en het motiveren tot deelname aan het onderzoek was
tijdrovend. Vooreerst was geen databestand ter beschikking met de contactgegevens van
mentoren die in de voorbije drie jaar (academiejaar 2007-2008, 2008-2009; 2009-2010) een
student van de SLO hebben begeleid. Mentoren die aangeschreven werden, waren niet
altijd bereid om de vragenlijst in te vullen.
Het werken met de digitale lijsten liet niet toe om de identiteit te achterhalen van mentoren
die de vragenlijst hadden ingevuld. Dit bleek een grote beperking, omdat dit verhinderde
om persoonlijke herinneringsmails naar mentoren te versturen. Daarenboven was het ook
onmogelijk om te peilen naar de redenen waarom respons uitbleef. Om deze problemen op
te vangen werd in het academiejaar 2009-2010 gepoogd om de vragenlijst bij de
begeleidende mentoren te verspreiden via de studenten. Dit leidde echter tot weinig extra
respons (7).
Ook het vinden van mentoren die geïnterviewd willen worden, was niet eenvoudig. Van de
39 mentoren die de digitale vragenlijst bruikbaar hadden ingevuld, gaven 9 mentoren aan
bereid te zijn tot een interview. 8 van deze 9 personen werden geïnterviewd, één mentor
haakte af. De overige 8 mentoren kwamen uit de groep mentoren die gedurende het
academiejaar 2009 -2010 studenten van de SLO begeleidden.
De jongst geïnterviewde mentor is 28 jaar en de oudst geïnterviewde mentor is 53 jaar. Het
aantal jaren onderwijservaring van de geïnterviewde mentoren situeert zich tussen 4 en 30
jaar. De meeste mentoren die aan het interview deelnamen, begeleidden studenten van de
SLO Gedragswetenschappen. De minst vertegenwoordigde groep zijn mentoren die
studenten van de SLO Economie begeleidden. Daarnaast dient opgemerkt te worden dat
mentoren die doorgaans studenten Gedragswetenschappen begeleiden ook studenten uit
de SLO Maatschappijwetenschappen en Filosofie begeleiden.
186
Van de geïnterviewde mentoren zijn 3 mentoren, naast hun rol als vakmentor, mentor-
coördinator. Eén van deze 3 mentor-coördinatoren is vakmentor Frans en hoort als
vakmentor niet tot één van de 3 categorieën (Gedragswetenschappen,
Maatschappijwetenschappen en Filosofie, Economie). 3 van de bevraagde mentoren zijn
werkzaam in een hogeschool, 12 mentoren werken in het secundair onderwijs, 1 mentor
werkt in het tweedekansonderwijs.
De interviews hadden plaats op de locatie die voor de mentor het meest comfortabel was,
bij de meesten was dit op de stageschool zelf, bij enkelen was dit bij hen thuis. Deze
interviews werden op een digitale recorder opgenomen en later letterlijk getranscribeerd.
187
Tabel 22.: overzicht van het aantal mentoren per vragenlijst en interview volgens leeftijd, SLO en aantal jaren onderwijservaring.
Mentoren
Vragenlijst
N=46
Interview
N=16
Totaal
lee
ftijd
20 t.e.m. 30 jaar 8 2 10
31 t.e.m. 40 jaar 12 7 19
41 t.e.m. 50 jaar 14 5 19
51 jaar en ouder 10 2 12
onbekend 2 0 2
SLO
slo
Economie 11 2 13
Gedragswetenschappen 19 9 28
Maatschappijwetenschappen
en Filosofie
11 4 15
Andere 0 1 1
Onbekend 5 0 5
Aan
tal j
are
n
on
de
rwijs
erv
arin
g
0 – 5 jaar 9 2 11
6 – 10 jaar 10 7 17
11 – 20 jaar 7 4 11
21 – 30 jaar 14 3 17
>30 jaar 5 0 5
Onbekend 1 0 1
188
2.3.3 Het onderzoeksinstrumentarium,
dataverzameling en –analyse16
2.3.3.1 Vragenlijsten
2.3.3.1.1. Inhoud van de vragenlijsten De vragenlijsten werden opgesteld op basis van de onderzoeksvragen en op basis van een
literatuurstudie. In de vragenlijsten werden verschillende vraagsoorten opgenomen. Ze
bevatten meerkeuzevragen waarbij meerdere antwoorden konden gekozen worden.
Stellingen werden beantwoord op een 5-punten Likertschaal. Er werden ook open vragen
gesteld waarin studenten antwoorden konden verduidelijken.
In een inleidend deel worden personalia bevraagd. Een eerste deel vraagt na of de mentor
op de hoogte is van de vernieuwingen in de leraren opleiding en peilt naar de kennis
omtrent onderliggende theoretische concepten van de stage. In een tweede deel wordt
gepeild naar de begeleiding en de evaluatie van de leerkracht-in-opleiding. Het derde deel
gaat over het elektronisch portfolio dat is ingezet in de vernieuwde lerarenopleiding. Dit deel
kan enkel ingevuld worden door mentoren die reeds een elektronisch portfolio hebben
kunnen doornemen. Aan de andere mentoren wordt gevraagd om dit deel over te slaan en
rechtstreeks naar het vierde deel te gaan. Dit vierde deel bevraagt de wensen van mentoren
ten aanzien van de Specifieke Leraren Opleiding.
2.3.3.1.2. Dataverzameling via de vragenlijsten In mei 2009 werd deze vragenlijst via het programma Questionmark Perception online gezet
en werden mentoren via mail aangeschreven om deze vragenlijst in te vullen. Daar een
externe persoon diende aangesproken te worden, bleek dit achteraf niet ideaal te zijn in de
opvolging van gegevens.
In het volgend academiejaar 2009-2010 werd gepoogd om de responserate te verhogen
door een papieren versie rechtstreeks aan de mentoren, via de studenten, te bezorgen. De
responserate was echter ook nu laag: slechts 7 bijkomende ingevulde vragenlijsten.
16 Bijlage 2 Instrumenten voor dataverzameling bij studenten en mentoren
Bijlage 3 Codeerschema voor de interviews en focusgroepinterviews bij studenten en mentoren Bijlage 4 Codeboeken bij de vragenlijsten voor studenten en mentoren
189
Op de vragenlijst konden mentoren aangeven of ze bereid waren om verder deel te nemen
aan het onderzoek in de vorm van een interview. Op 9 van de 39 vragenlijsten gaven
mentoren aan dat ze bereid waren tot een interview. Deze mentoren werden kort daarop
gecontacteerd voor een afspraak. Bij 8 van deze 9 mentoren kwam het tot een effectief
interview, één mentor haakte omwille van ongekende reden af.
De overige 8 geïnterviewde mentoren werden gezocht in de groep van de toenmalige
begeleidende mentoren van studenten die in het onderzoek betrokken waren. De idee
daarbij was dat deze mentoren misschien toegankelijker waren omdat ze op dit moment een
student van onze SLO begeleidden. Toch was ook hier de respons laag. Een frequent
opgegeven reden was gebrek aan tijd.
2.3.3.1.3. Analyse van de via de vragenlijsten verkregen data De analyse van deze vragenlijsten bij mentoren gebeurde analoog aan de analyse van de
vragenlijsten bij studenten (2.2.3.1.3. Analyse van de via de vragenlijsten verkregen data).
2.3.3.2 Interviews
2.3.3.2.1. Verantwoording en inhoud van de interviews Bij mentoren werd geopteerd voor individuele interviews boven focusgroepinterviews,
vooral omwille van praktische redenen. De mentoren die toestemden met een interview
werden maar geleidelijk aan gedurende het verloop van het onderzoeksproject gevonden
en omdat ze dit op vrijwillige basis deden, was het vanzelfsprekend dat de interviewer zich
naar een voor hen haalbare locatie op een voor hen haalbaar tijdstip ging. De interviews
waren daardoor verspreid in tijd van juni 2009 tot juni 2010, de locaties waren verspreid
over heel Vlaanderen (Brugge tot Lanaken).
2.3.3.2.2. Dataverzameling en –analyse van de interviews Zie ook dataverzameling en –analyse van de focusgroepinterviews bij studenten (p.86).
190
2.3.4 Resultaten bij de mentoren
Bij de bespreking van de resultaten worden de kwantitatieve data (uit de survey-bevraging)
en de kwalitatieve data (uit de interviews) samen en afwisselend gebruikt.
2.3.4.1 Zijn de mentoren op de hoogte van de
vernieuwingen in de lerarenopleiding en wat is hun
houding tegenover deze vernieuwingen ?
2.3.4.1.1 Vertrouwdheid met de conceptuele basis van de
onderwijsvernieuwing Op alle items die peilen naar de conceptuele basis variëren de standaarddeviaties tussen
0.93 en 1.49, wat wijst op een grote verdeeldheid in de meningen. Dit is niet verwonderlijk
gezien de heterogeniteit van mentoren. Over het algemeen kennen mentoren het decreet
met vastgelegde basiscompetenties voor leraren (M=3.51; SD=1.44), maar namen het niet in
detail door (M=2.33, SD=1.49).
Uit de interviews blijkt dat mentoren eerder toevallig kennis hebben genomen van de
vernieuwing van de SLO Gedrags- en Maatschappijwetenschappen en niet systematisch via
de school zijn geïnformeerd daaromtrent. Mentoren raken geleidelijk aan op de hoogte van
deze vernieuwing via het begeleiden van studenten.
Onder de 16 geïnterviewde mentoren waren er slechts 2 aanwezig op de mentorendag
georganiseerd door de SLO Gedrags- en Maatschappijwetenschappen, in maart 2009.
Daarop werd het nieuwe stageconcept, en het e-portfolio, voorgesteld aan mentoren die het
voorgaande academiejaar studenten begeleidden in het kader van hun SLO-opleiding. De
redenen voor de afwezigheid onder de mentoren waren divers: sommige mentoren
ontvingen geen uitnodiging, anderen hadden andere verplichtingen die dag en nog anderen
hadden het te druk met schoolse taken.
Omtrent het concept ‘competentiegericht opleiden’ geven mentoren aan dat ze dit begrip
kennen (M=3.99,SD=1.13) en dat ze een competentiegerichte lerarenopleiding goed vinden
(M=4.00, SD=.99). Mentoren geven aan dat ze op de hoogte zijn van het concept
‘zelfgestuurd leren’ (M=3.61,SD=1.16) maar vinden zichzelf minder vertrouwd met een
constructivistische visie op leren (M=2.91,SD=1.31).
191
Alhoewel mentoren het gemiddeld eerder eens zijn met de stelling ‘ik vind het zinvol dat de
lerarenopleiding is hervormd’ (M=3.74,SD=0.93) hebben zij geen zicht op wat het nieuwe
stageconcept van de K.U.Leuven, SLO Gedrags- en maatschappijwetenschappen concreet
inhoudt (M=2.53,SD=1.25). Dit betekent dat, alhoewel deze mentoren reeds minstens één
student van de vernieuwde SLO hebben begeleid, zij niet voldoende op de hoogte zijn van de
conceptuele achtergronden van deze vernieuwingen.
2.3.4.1.2 Kennis van het e-portfolio Dit gedeelte van de vragenlijst werd alleen ingevuld door mentoren (N=15) die reeds een e-
portfolio hadden ingekeken.
Op de vraag of het e-portfolio toelaat om op een adequate manier de competenties van een
leerkracht te evalueren geven mentoren een negatief antwoord (M=2.93, SD=1.10) alhoewel
ook hier de meningen onder de mentoren sterk uiteenlopen.
Op 3 items konden mentoren hun mening geven omtrent de wenselijkheid om als mentor
toegang te hebben tot het e-portfolio van de student. Mentoren zijn van mening dat zij
toegang moeten krijgen tot bepaalde delen van het portfolio (M=3.38, SD=1.31), maar
antwoorden negatief op de vraag of ze als mentor het nodig vinden om toegang te krijgen
tot het gehele portfolio (M=2.38, SD=1.26). Mentoren kunnen begrijpen dat ze als mentor
geen toegang hebben tot bepaalde delen van het portfolio (M=3.80, SD=1.21). De
meningen op deze items lopen echter sterk uiteen..
Daarnaast werd in een meerkeuze-item (waarbij verschillende antwoorden mochten
aangeduid worden) de vraag gesteld welke van de genoemde doelstellingen volgens de
mentor het best aansluit bij de eigen visie op het e-portfolio. Daarbij dienden de gekozen
items gerangschikt te worden in volgorde van belangrijkheid (tabel 23). Uit de analyse blijkt
dat mentoren als voornaamste doelstelling voor een e-portfolio (1) ‘het opstellen en
bijsturen van een sterkte-zwakteanalyse tijdens de stage’ kiezen. Het (2) ‘bevorderen van
zelfsturing en verantwoordelijkheid’ komt op de tweede plaats. Zij zien een portfolio, op de
derde plaats, als (3) ‘een verzamelmap van taken’.
Op de vraag wat volgens hen de kern van de inhoud van het portfolio is, worden ‘de
keuzeopdrachten op microniveau’ en ‘de lesopdrachten’ aangegeven als de meest essentiële
onderdelen. Beide onderdelen worden 6 keer in de top 3 gescoord waarbij de
keuzeopdrachten 1 keer meer op de eerste plaats voorkomen dan de lesopdrachten. Dit
laatste is verwonderlijk omdat in interviews wordt aangegeven dat de lesopdrachten als
belangrijker worden geacht dan de keuzeopdrachten. Daar de keuzeopdrachten op
microniveau vaak gerealiseerd worden als deel van de lesopdrachten, kan deze keuze van
de mentoren begrepen worden als dat zij de lesopdrachten als het meest belangrijk ervaren.
192
Op de tweede plaats schuiven mentoren het persoonlijk ontwikkelingsplan van de studenten
naar voor.
Uit de interviews komt naar voor dat mentoren het e-portfolio niet zien als een middel dat
zij kunnen aanwenden voor de begeleiding van studenten. De begeleiding die ze studenten
bieden tijdens face to face ontmoetingen is voor mentoren essentieel. Het e-portfolio is
voor mentoren een extern gegeven tussen de opleidingsinstelling en de student.
Hieronder enkele citaten ter illustratie van de meningen van de studenten:
“Zij zien dit enkel als taakbelastend. Een elektronisch forum vinden zij
ook hun taak niet, hun taak is een mondeling (pauze) forum, geen
elektronisch forum. Een elektronisch forum kan er zijn voor de
praktische afspraken, maar de begeleiding gebeurt van mens tot
mens. En daar moeten geen commentaren op het internet gezet
worden en geen nakijken van lesvoorbereidingen op het internet
enzovoort, enzovoort. Dat gebeurt samen met de student. Voor de
student vind ik dat allemaal heel goed (lacht). Ik vind die opleiding in
positieve zin evolueren. Maar het mag niet zo zijn dat dit eisen stelt
naar de stagebegeleiding, want dat zien onze leerkrachten absoluut
niet zitten. Dat willen ze echt wel loskoppelen van de
stagebegeleiding.” M7
“Dat hangt er van af. Als de student nood heeft om in dat proces
feedback te krijgen over hoe zij de dingen voor zichzelf aangeven, dan
vind ik dat nodig. Als het een eigen verwerking is die door jullie op de
school mee gewaardeerd wordt, dan hoef ik dat niet te zien.” M11
193
Tabel 23: rangschikking van de doelstellingen en functies en van de kern van het EPF die best aansluiten bij de visie van mentoren volgens gemiddelde
Rangschikking Items Aantal keer gekozen op M
Doelen en functies van het EPF 1°
plaats
2°
plaats
3°
plaats
1 Het opstellen en bijsturen van een sterkte/zwakte
analyse tijdens de stage
3 1 2 5.45
2 Het bevorderen van zelfsturing en
verantwoordelijkheid.
2 2 2 4.55
3 Het aanleggen van een verzamelmap van taken 1 3 0 3.64
Het stimuleren van groei en ontwikkeling 0 3 0 2.73
Het bevorderen van interactie tussen student en
lector. 0 0 3 2.73
Het verzamelen van sollicitatiemateriaal 2 0 0 1.82
Het toestaan van fouten 1 0 0 0.91
Het bevorderen van levenslang leren 1 0 0 0.91
Het reflecteren over ervaringen 1 0 0 0.91
Het bewijs aanleveren van kunde 0 1 0 0.91
Het realiseren van een flexibel leertraject. 0 0 1 0.91
Het begeleiden van het leerproces 0 0 1 0.91
Het beoordelen van competenties. 0 0 0 0.00
Het verhogen van de betrokkenheid op de stage. 0 0 0 0.00
Kern van het EPF 1°
plaats
2°
plaats
3°
plaats
1 De keuzeopdrachten op microniveau. 4 1 1 5.00
1 De lesopdrachten. 3 2 1 5.00
2 Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP). 2 1 1 3.33
De reflecties bij de lesopdrachten. 2 1 0 2.50
De observatieopdrachten. 0 2 1 2.50
De keuzeopdrachten op mesoniveau. 1 1 0 1.70
194
2.3.4.1.3 Conclusie Tussen de bevraagde mentoren, die reeds allen minstens één student van de vernieuwde
SLO hebben begeleid, is een grote verscheidenheid inzake de kennis van de vernieuwde
lerarenopleiding en inzake vertrouwdheid met aan de stage onderliggende pedagogische
concepten. Mentoren geven aan niet systematisch geïnformeerd te zijn over de
vernieuwingen en krijgen hier zicht op via het begeleiden van de studenten. Sommige
mentoren vinden dat dit voor een deel de verantwoordelijkheid is van de student, dat het de
student zijn taak is de mentor op de hoogte te brengen van de verwachtingen van de
lerarenopleiding. Andere mentoren vinden dat de opleiding daar zelf dient voor te zorgen.
Wat het elektronisch portfolio betreft, heeft slechts een klein aantal van de bevraagde
mentoren effectief een e-portfolio gezien, ook al hebben ze reeds allemaal minstens één
student begeleid. Hoewel sommige mentoren toegang tot bepaalde delen van het e-
portfolio wenselijk achten, geven ze aan dat de begeleiding van de mentor zich op school
situeert en dat het e-portfolio vooral een begeleidingsinstrument is tussen stagiair en het
opleidingsinstituut.
2.3.4.2 Hoe ervaren mentoren de begeleiding en de
evaluatie?
2.3.4.2.1 Hoe ervaren mentoren hun rol als begeleider van de
student? Duidelijkheid omtrent verwachtingen naar mentor toe Over het algemeen vinden mentoren de verwachtingen vanuit de K.U.Leuven naar hen, als
mentor, duidelijk. In de vragenlijst geven ze aan dat ze weten wat van hen verwacht wordt
bij de begeleiding van studenten (M=3.47, SD=0.99). Ze Ook vinden dat ze goed op de
hoogte zijn van hun taak als mentor (M=3.47, SD=1.20). Over deze items lopen de meningen
onder de mentoren echter uiteen.
In de interviews wordt deze topic diepgaander bevraagd. Daarin geven mentoren aan dat ze
onvoldoende zicht hebben op de verwachtingen die vanuit de K.U.Leuven aan de studenten
gesteld worden en, parallel daarmee, de verwachtingen naar henzelf toe. Sommige
mentoren vullen deze verwachtingen zelf in op basis van hun eigen onderwijsvisie, terwijl
anderen meer houvast wensen en dit graag in een document neergeschreven zien. Nog
195
anderen, tenslotte, vinden het de verantwoordelijkheid van de student om de begeleiding
die hij nodig vindt bespreekbaar te maken.
“Nee, maar ik veronderstel wel een aantal dingen. Ik verwacht dus
dat jullie verwachten dat de student al het didactisch materiaal kan
gebruiken, bijvoorbeeld een overheadprojector, een beamer of wat
dan ook. Net zo goed als dat ik verwacht dat de student weet dat
achtergrondliteratuur een zeker niveau moet hebben en dat de Flair
niet hetzelfde is als de Knack. …Ik verwacht dat ze gewoon les kunnen
geven en dat hoort daar allemaal bij, hé.” M5
“Nee absoluut niet, ik vind zelfs dat wij dat niet moeten weten. Ik
vind gewoon dat wij moeten het gevoel geven aan stagiair die hier
komt dat hij mag komen vragen wat hij wil en dat hij hier enorm
welgekomen is, maar wat hij juist moet doen. Uiteindelijk is hij groot
en volwassen genoeg en moet die dit doen en regelen met Leuven.”
M12
Geven van feedback aan de studenten De mentoren werden ook bevraagd op welke manier zij meestal feedback geven aan de
studenten. Zij geven aan dat dit meestal via face to face gesprekken gebeurt met de
student. Daarnaast gebeurt het geven van feedback ook via de
lesvoorbereidingsformulieren. Op de derde plaats staat het geven van feedback via mail
(tabel24).
Ook uit de interviews met mentoren blijkt dat mentoren het meeste belang hechten aan de
directe gesprekken met de student. Feedback op de gegeven les gebeurt meestal
onmiddellijk na de les. De feedback die tijdens de les op het lesvoorbereidingsformulier
genoteerd werd, vormt daarvoor de basis. Verschillende mentoren vermelden hierbij dat de
schriftelijke feedback verschilt van de feedback die ze mondeling geven. Omdat ze niet
weten op welke manier de schriftelijke feedback door lectoren gebruikt wordt, nemen ze de
nodige voorzichtigheid in acht in hun formuleringen.
“Ik zal het niet zomaar opschrijven. Nee. En ik denk dat meerdere
mensen dat wel doen, want ja, geschreven is geschreven hé. En je
weet niet – dat is het vooral – je weet niet hoeveel nadruk of hoeveel
aandacht er wordt besteed aan dat ene negatief punt terwijl eigenlijk
ja.. het wel een goede les was.“ M8
Het medium e-mail wordt gebruikt om praktische afspraken te maken. Maar, studenten
bezorgen lesvoorbereidingen langs deze weg ook aan hun mentoren. Niet alle mentoren
sturen die voorafgaand aan de les bij. Een aantal mentoren wil studenten hierdoor de
196
zwaktes in de lesvoorbereidingen laten ervaren tijdens hun lessen. Andere mentoren nemen
de lesvoorbereidingsformulieren aanvankelijk wel door. Zij sturen bij indien ze dat wenselijk
vinden, maar laten dit achterwege als ze overtuigd zijn dat de student op dit vlak voldoende
bekwaam is.
“Voor de rest laat ik hen zelf hun lessen voorbereiden. Ik krijg die ook
meestal. Ik ben niét iemand die op voorhand dingen bijstuurt. In de
zin van… Ja, tenzij het echt flagrant is, maar dat is mij nog nooit
overkomen. Ik heb wel zo een keer gehad dat iets was uitgewerkt en
ik had zoiets van ‘hmmm, ik heb toch daar een gevoel bij dat het niet
zou boteren of niet zou werken in de klas’, maar dan laat ik hen daar
zelf achterkomen. Ja, oké, dan zijn ze kwetsbaar op dat moment.” M3
Tabel 24: rangschikking van de wijze waarop mentoren feedback geven aan de student
Keuzeopdrachten in het stagetraject Op de vraag of de mentoren de inhoud van de stageopdrachten kennen (M=3.45; SD=0.93)
wordt positief gescoord. Ook aan de vraag of deze opdrachten duidelijk zijn omschreven
(M=3.23; SD=0.99) en aan de vraag of deze stageopdrachten realiseerbaar zijn (M=3.35;
SD=0.90) wordt door de mentoren een positieve score toegekend. Ook studenten geven aan
dat opdrachten realiseerbaar zijn tijdens stage, maar dat voor verschillende opdrachten de
medewerking/toestemming van de school vereist is. Dit kan de SD verklaren bij de
mentoren.
Rangschikking Items Aantal keer gekozen op M
1° plaats 2° plaats 3° plaats
1 tijdens de gesprekken met de student 13 7 2 0.51
2 via de lesvoorbereidingsformulieren 11 6 3 0.47
3 via mail 6 10 1 0.40
andere 7 6 3 0.37
via telefoon 4 2 10 0.37
via elektronisch portfolio (comments) 3 7 5 0.35
197
De mogelijkheid dat vanuit de school opdrachten kunnen voorgesteld worden aan de
studenten wordt als positief ervaren (M=4.16; SD=0.78). Hoewel op dit item de
eensgezindheid tussen de mentoren groot is, blijkt uit interviews dat niet alle mentoren op
de hoogte zijn van deze mogelijkheid. Ook uit de focusinterviews met studenten blijkt dat
niet alle studenten goed geïnformeerd zijn omtrent deze mogelijkheid.
Tijdens de interviews geven de meeste mentoren aan dat ze de keuzeopdrachten zinvol
vinden. Deze doen studenten beseffen dat leerkracht zijn meer is dan lesgeven alleen.
“Ja, ik vind dat wel een goede zaak, omdat je dan beseft dat het niet
alleen lesgeven is en niet alleen lesjes voorbereiden, want we hebben
bij ons op het school veel werkdruk, want ja, er komt namelijk
vergaderen bij, er komt een klassenraad extra bij, er komt projecten
in elkaar steken...” M8
Daarnaast formuleren mentoren toch ook kritische bedenkingen. Zo wordt gesteld dat
bijvoorbeeld het bijwonen van een klassenraad enkel zinvol is als de student hierover vooraf
een duidelijk kader aangereikt krijgt. Daarmee willen mentoren vermijden dat studenten
slechte voorbeelden uit de praktijk als norm gaan zien.
“Uiteraard is uw job veel meer dan gewoon lesgeven, maar of dat dat
essentieel is in een lerarenopleiding…? Dat ge nu zegt van ‘volg eens
een klassenraad’. Er zijn eigenlijk veel slechte klassenraden ook. Dus
gaat ge hun opleiden in… Wat gaat ge hen opleiden rond
klassenraad? Je moet wel heel goed weten wat ge daar rond wilt
leren ook. ” M1
Daarnaast is er ook de bedenking dat het leren lesgeven op zich al voldoende complex is en
dat de leerkracht in spé kennismaakt met die andere activiteiten eens hij effectief op een
school tewerkgesteld wordt.
Hieronder volgt een bedenking van een mentor die een bepaalde opdracht van de student
niet zinvol vindt. Het illustreert dat het soms niet duidelijk is dat wanneer noch student noch
de mentor een bepaalde opdracht niet zinvol achten, de opdracht niet moet uitgevoerd
worden. Ook bij studenten wordt geconstateerd dat er verschillende interpretaties zijn over
het waarom en het hoe uitvoeren van de opdrachten.
“En ook: ik denk dat studenten dikwijls opgezadeld worden met héél
schone opdrachten – wij doen dat trouwens ook met onze eigen
stagiairs – dat ik nu, terwijl ik ze aan het begeleiden ben, denk van
198
‘zeg, dat vind ik echt géén zinvolle opdracht hé’. Die mannen steken
daar tijd in, gij moet dat lezen, dan moet gij daar feedback op geven:
wat hebben die daaraan? Allez, dat zijn zo van die dingen die ge zelf
ondervindt. En soms dan denk ik echt dat toekomstige leerkrachten
veel te weinig feedback krijgen op hun daadwerkelijk leerkracht zijn in
die klas. Wie zijt ge als persoon? Wat speelt u parten? Wanneer
verliest ge uw ding? Wat hebt ge daarvoor nodig om dat te houden?
Moeilijke gasten in de klas: wat doet ge daarmee? Zet ge die buiten?
Kunt ge die buiten zetten?” M11
7 van de 16 geïnterviewde mentoren formuleren zelf ook opdrachten die ze zinvol vinden én
voor de student én voor de stageschool. De realisatie van deze opdrachten vereist een
geëngageerde student en een tijdige planning. Hiervoor is het ook nodig dat studenten
voorafgaand aan de stage deze potentiële opdrachten overleggen met de mentor, wat te
weinig gebeurt in de praktijk. De meeste opdrachten handelen rond het meewerken aan
projecten, het uitwerken van een zelfevaluatiepakket voor de leerlingen, alternatieven
bedenken voor de gebruikte werkvormen, enz.
Contact met het opleidingsinstituut Mentoren geven aan dat ze onvoldoende op de hoogte zijn over wie de begeleidende lector
is (M=2.63; SD=1.50) en dat ze bijgevolg onvoldoende weten hoe ze deze persoon kunnen
contacteren wanneer er problemen zijn (M=2.84; SD=1.35). Ze achten het wenselijk dat de
lector contact opneemt met de mentor tijdens het stagetraject van de student (M=3.65;
SD=1.08).
In de interviews wordt gezegd dat een mail met basisinformatie volstaat om de mentor op
de hoogte te brengen van wie de lector is en hoe deze kan gecontacteerd worden.
“En misschien zou dat soms niet slecht zijn dat die gegevens ook zo bij
die ‘inleidende korte tips brief’ zo, dat ge dat daar ook bij ‘dit is de
persoon en daar kunt ge die op dat mailadres bereiken als ge zelf ook
vragen hebt of opmerkingen heb.” M1
Belasting voor de mentor Mentoren geven aan dat de begeleiding van de studenten tijdsintensief is (M=3.80;
SD=1.00). Toch slagen de meeste mentoren erin om hiervoor voldoende tijd vrij te maken
(M=3.16; SD=1.15). Van de 21 mentoren die dit item scoorden, oordelen er 20 dat de
werkbelasting in de huidige SLO, in vergelijking met de vroegere ALO, is verhoogd en wijten
dit aan het toegenomen aantal uren lesstage en de bijkomende opdrachten.
199
Daarnaast vermelden mentoren dat door het verhoogd aantal lesopdrachten voor de
student, mentoren een groot aantal uren verliezen dat ze zelf voor de klas kunnen staan.
Vooral mentoren uit het TSO en het BSO verwoorden dat leerlingen nood hebben aan hun
vaste leerkracht.
“Leerlingen hebben daar ook moeilijkheden mee als er een langere
tijd een stagiair komt; dan beginnen die echt te vragen van:
‘mevrouw, wanneer gaat u nu eens terug lesgeven.’ Ook al vinden ze
die stagiair goed.” M15
Mentoren geven aan dat zij voor hun mentorrol door de school voldoende waardering
krijgen (M=3.20; SD=1.17). Toch lopen de meningen onder mentoren sterk uiteen. In
interviews geven mentoren aan dat waardering voor hun mentortaak niet altijd expliciet
aanwezig is, maar dat dit ook niet hoeft. De aanwezigheid van een mentor-coördinator
wordt als positief beleefd. Deze collega’s nemen een deel van de administratieve en
praktische zorgen op zich. Ook het gevoel terecht te kunnen bij deze collega, de mentor-
coördinator of de (adjunct)directeur wanneer er zich problemen aandienen met een stagiair,
wordt als ondersteunend gezien. Veel mentoren vinden dat het begeleiden van stagiairs
inherent verbonden is met hun opdracht als leraar.
“Neen, iedereen doet dat hier. Dan moet ge iedereen gaan
compenseren. Dat hoort nu eenmaal bij ons takenpakket hé. We
hebben het ook allemaal geleerd door stage te doen.” M9
Meerwaarde voor de mentoren De stelling dat de begeleiding van de student een positieve invloed heeft op de eigen
lespraktijk van de mentor wordt positief gescoord (M=3.57; SD=1.07). Ook het item dat
bevraagt of de nieuwe invulling van de stage leerkansen biedt voor de mentor als leerkracht,
wordt positief gescoord (M=3.41; SD=0.87). In een open vraag konden de mentoren deze
meerwaarde toelichten en op basis van de antwoorden van 17 mentoren kunnen volgende
thema’s onderscheiden worden, die ook in de interviews aan bod komen:
Reflectie op eigen lespraktijk “Het doet je ook reflecteren over je eigen werking, klasmanagement,
didactische en pedagogische aanpak en dergelijke. Ik vind het boeiend
en vaak ook leerzaam.” VRM
Aanbod van nieuwe ideeën “Ik heb trouwens van een aantal creatieve stagiaires heel goede ideeën
afgesnoept die ik nog altijd gebruik.” VRM
Aanbod van nieuwe werkvormen
200
“Indien hij vernieuwde werkvormen,inhouden meebrengt.” VRM
Aanbod van nieuwe evaluatietechnieken en samenwerken aan de evaluaties van de leerlingen “Samen werken aan evaluaties in de klas en deze samen verwerken” VRM
Revisie van de eigen cursus “De student reviseert een stuk van mijn cursus en dat is altijd
verruimend.” VRM
Didactische tips “Als hij/zijn nieuwe didactische tips heeft.” VRM
Een frisse kijk en andere vooropleiding
“Voor mij zeker! Ik moet zeggen dat ik daar echt van leer. De slechte
kanten natuurlijk, maar ook de goede kanten. Zoals bij [naam student],
die vraagstelling. Ik heb daar wel van geleerd. Ik heb haar ook een les
Filosofie laten geven in mijn zesdes voor geschiedenis en ik vond dat
echt wel heel boeiend. Dat stak allemaal heel ver bij mij en ik vond dat
echt wel eens fijn om… om ja, andere studenten te krijgen. Want je
wordt een vakidioot natuurlijk. Haar lessen waren fantastisch. Het kon
gewoon niet beter. Die haar vraagstellingen vond ik verbluffend, als
filosofe dan, hé, kon zij ongelofelijke vragen stellen.” M4
Praktische hulp voor de mentor : “En ja, de mentor kon dan een beetje ander werk doen hé. Een extra
lesvoorbereiding voor haar, een examen maken. Ja, meestal valt dat
eigenlijk echt wel mee”. M12
Meerwaarde voor de school De stelling dat de nieuwe invulling van de stage leerkansen biedt voor de school wordt
positief beantwoord (M=3.02; SD=0.79).
In de open vraag hieromtrent wordt door 14 mentoren een antwoord geformuleerd. Ook
tijdens de interviews komt dit aan bod. Volgende topics kunnen hierbij onderscheiden
worden:
Onbevangen kijk op de school waardoor pijnpunten belicht kunnen worden “Het zou handig zijn mocht de stagiair de pijnpunten van een school
kunnen blootleggen... want uiteindelijk zijn zij diegenen die als een
onbeschreven blad naar een school kunnen kijken (verwachtingen
tav personeel, lln, infrastructuur, ....).” VRM
201
Zicht krijgen op potentiële nieuwe werknemers “De stageschool kan een idee krijgen over de kwaliteit van de
student met het oog op een latere eventuele aanwerving.”VRM
“Dat het vooruitziend is. Want we hebben een Brusselse school, een
enorm verloop, dus we hebben elk jaar minstens twintig nieuwe
collega’s nodig. En dus.. ja, als ge dan een goede stagiair hebt, die
wordt aangeschreven hé.” M8
Opnemen van andere taken op school “Opnemen van concrete taken, zoals vaste vervanging, uitwerken
remediëringsopdrachten, BZL-projecten, … Een keer begeleiden op
een Broederlijk Delen dag of Vredesdag. Dat is al eens gebeurd,
helpen begeleiden. Er zijn er ook die examentoezicht hebben
gedaan. En dan, ja, sparen ze eigenlijk toch een beetje werk uit van
anderen.” M12
Vorm van professionalisering van leerkrachten
“Allez, ik denk dat dat kwalitatief voor het school altijd wel iets
meer geeft. Als ik mijn les beter geef, omdat dat idee van de
student geweldig aanslaat of ik kan dat wel eens gebruiken dan is
dat kwalitatief voor de school hé. Dan heb ik gelukkigere studenten
hé als die uit de les komen. Allez, als ge het zo bedoelt dan vind ik
dat stagiairs zeker een aanwinst kunnen zijn.” M11
Nog 2 andere mentoren geven aan dat een meerwaarde voor de school pas mogelijk is:
Wanneer de student zich engageert op school voor een omlijnde
periode en voor meerdere taken
“Indien de student effectief een vaste periode op school aanwezig is
(de ganse dag), en niet enkel om de lessen te geven.” VRM
Wanneer er flexibiliteit is in het toegestane aantal lesuren per
week en in het aantal paralleluren
“Indien hij zich mag inpassen in het lesrooster van de school en de
klassen waarin hij les geeft m.a.w. ten minste 6 u per week mag
lesgeven en parallellessen mag geven… wel les geven in de ene klas
maar niet in de andere klas bemoeilijkt de organisatie van de lessen
en doet mij aarzelen om een stagiair aan te nemen... EN de
202
stagelessen in de parallelklas zijn in 9 van de 10 keer beter!!! Dus
een extra leerkans voor de stagiair.” VRM
De mentoren zijn in het algemeen tevreden over de eigen stagebegeleiding (M=3.80;
SD=0.79). Dit stemt overeen met de bevindingen bij de lectoren (M=3.94; SD=0.416)
omtrent hun eigen stagebegeleiding. Het stemt ook overeen met het gegeven dat studenten
tevreden zijn over de geboden stagebegeleiding door mentoren.
2.3.4.2.2 Hoe ervaren mentoren hun rol als evaluator van de
student? Drie items uit de vragenlijst gaan over het evalueren van de student. Twee daarvan gaan
specifiek over het evaluatieformulier. Het thema evaluatie wordt ook specifiek bevraagd
tijdens de interviews. De resultaten hieromtrent zijn niet eenduidig. Alhoewel mentoren
positief scoren op de vraag of ze voldoende betrokken worden bij de evaluatie van een
student (M=3.18; SD=1.15) blijkt uit het interview dat mentoren helemaal niet weten of hun
stem meetelt in de evaluatie en welk gewicht hun mening heeft. Hetzelfde geldt voor de
items betreffende het evaluatieformulier: hoewel de mentoren op de items in de vragenlijst
dit evaluatieformulier als adequaat scoren (M=3.62; SD=0.89) en de vraag naar de
moeilijkheid om op basis van dit formulier een eindbeoordeling te geven, negatief
beantwoorden (M=2.81; SD=0.96), melden mentoren tijdens de interviews bedenkingen bij
dit evaluatieformulier. Zo wordt bijvoorbeeld geopperd dat het aantal negatieve categorieën
niet gelijk is aan het aantal positieve categorieën. Dit zorgt ervoor dat een negatieve score
toekennen niet makkelijk is. Bovendien willen mentoren deze verantwoordelijkheid veelal
niet dragen.
“Ge moet al echt een kwaaie zijn om het extreem linkse vakje in te
vullen en dan is het nog maar gewoon onvoldoende, terwijl als ge het
midden aanduidt dan is het al heel goed. Plus ik vind het sowieso ook
moeilijk om een student op tien lessen te beoordelen en dan eigenlijk
ook… Soms hebt ge zoiets van: ‘eigenlijk vind ik dat niet zo goed,
eigenlijk is dat onvoldoende’, maar dan hebt ge zoiets van ‘ja, het
geeft mij dikwijls de indruk van ge zijt hier precies de enige die hier
een onvoldoende op geeft en ge bepaalt wel die persoon zijn
carrière’.” M5
Mentoren krijgen het evaluatieformulier soms pas op het einde van de stage te zien of zelfs
enige tijd nadat de student de stage bij mentor afrondde. Hierdoor moeten mentoren
verschillende aspecten beoordelen die in de begeleiding niet aan bod kwamen. Hoewel is
aangegeven ‘dat wat niet gezien is, niet gescoord dient te worden’, vindt de mentor dit
203
verwarrend. Het is voor mentoren niet duidelijk wie dit document aanvult en wat er verder
mee gebeurt.
“Maar zo een evaluatieformulier met plusjes en minnetjes? Nee, dat
heb ik niet gezien. Moet dat eigenlijk?” M14
“Dat competentielijstje… ik probeer dat zo ernstig mogelijk te doen,
maar ik kan me niet van de indruk ontdoen dat dat toch zo een beetje
met de natte vinger is, hoor.” M16
De onduidelijkheid omtrent evaluatie betreft zowel wat er geëvalueerd wordt, als welk
gewicht aan de verschillende componenten wordt toegekend. Mentoren gaan er van uit dat
er rekening wordt gehouden met de schriftelijke feedback die zij geven op de
lesvoorbereidingsformulieren en met de evaluatiecategorie die zij op het
lesvoorbereidingsformulier omcirkelen. Sommige mentoren geven daarbij aan dat ze dit
subjectief vinden en hanteren een eigen denkwijze bij het toekennen van deze score.
Omdat ze niet weten wat met hun feedback gebeurt, zijn ze voorzichtig in het neerschrijven
van negatieve feedback en in het toekennen van een evaluatie. Deze mentoren zullen de
werkpunten eerder in een gesprek met de student bespreken. 7 van de 16 geïnterviewde
mentoren geven aan dat ze steeds positief scoren om de student te blijven motiveren. Een
praktijk die ongetwijfeld onbedoelde effecten kan hebben voor de beoordeling door de
lectoren.
“Ik vul altijd de beste categorie in, omdat ik vind: ik moet een student
kunnen blijven motiveren om door te gaan en ik moet die elke keer
beoordelen. Die les op zich is een detail of een momentopname. Dus
wat doe ik? Ik geef altijd ‘het is kei goed, want we gaan door’. Omdat
ik die student niet wil demotiveren. En het is een ontzettend moeilijke
opdracht, dus ik moet die kunnen blijven stimuleren, zo opnieuw
proberen als de interventie niet goed geweest is vorige keer, of de
interactie niet goed geweest is, toch blijven proberen.” M2
“Ja. Nu ik moet zeggen: wat op het papier staat, was meestal iets
positiever dan wat ik zei. Omdat ik zoiets heb van ‘ocharme, die
krijgen dat mee’. Maar dat ik strenger mondeling met hen ben dan
dat het op papier staat want dat is zo zwart op wit, hé. En dan heb ik
nu… Ik heb altijd moeite met mijn subjectiviteit dan en dus ik ga dat
niet zwart op wit zetten, maar ik ga dat dan wel mondeling zeggen.”
M4
204
Op de vraag welke aspecten in de eindbeoordeling van de student dienen betrokken te
worden, geven de meeste mentoren dat de lesopdrachten belangrijk zijn. Ze gaan er van uit
dat dit een belangrijk deel uitmaakt van de uiteindelijke eindscore, maar weten niet of dit
effectief ook zo is.
Mentoren beoordelen ook de attitudes, maar geven aan dat dit moeilijk is geïsoleerd van
een situatie.
“De lesvoorbereiding op zich, het gaat over een lerarenopleiding,
moet zeker het zwaartepunt blijven. Dat zou ik dan zeggen minstens
voor de helft van hun beoordeling, absoluut.” M3
“Ik denk dat ik zou beoordelen op twee categorieën. Ik denk dat dat
misschien ook een onderverdeling mag: inhoudelijk en leshoudend.
Als ge qua inhoud echt de ene flater na de andere: ja, dan zou ik hem
buizen. En de manier waarop hij met de leerlingen omgaat. Als dat
ook de spuigaten uitloopt, in de zin van totaal geen tucht of juist – ik
zeg maar iets – onrespectvol of weet ik veel wat: dan zou ik hem ook
wel heel streng quoteren. Maar ik zeg: als hij nu een paar – ook al is
dat een grote kemel – geschoten heeft, maar hij heeft wel een goed
contact dan zal ik niet onvoldoende scoren…Ja, het hangt samen.
Misschien dat een onderverdeling mogelijk is. Ik weet het niet.” M8
“Voor mij de attitude van hoe je voor een klas staat. Ik denk dat dat
één van de belangrijkste is. ‘Ben ik geschikt of gepast voor in het
onderwijs?’. Sta je daar graag, sta je voor een klas? Dat vind ik de
belangrijkste.”M12
Verschillende mentoren geven aan dat het leerproces een essentieel onderdeel moet zijn
van de eindbeoordeling van de student.
“Zeker procesevaluatie, ik wil vooruitgang zien bij die student, je moet
zien dat ze met gegeven tips en gegeven opmerkingen iets doen en
dat ze er inderdaad een stuk in groeien.” M10
Bepaalde zaken, waarmee mentoren tijdens de begeleiding geconfronteerd worden, zijn niet
terug te vinden in de evaluatieformulieren en worden als een gemis ervaren. Verscheidene
mentoren geven aan dat ze taalgebruik, lichaamshouding en voorkomen belangrijk vinden.
Deze gevoelige topics worden makkelijker bespreekbaar indien ze opgenomen zijn in het
evaluatieformulier.
“Gelijk nu ook, [naam student], die ik nu heb. Dat meisje dat ik nu
heb, inhoudelijk komt dat wel goed, maar ze geeft met zo weinig
205
passie les. Ik weet het niet, is het nu omdat ik daar op zit te kijken
omdat het haar eerste lessen zijn. Maar de leerlingen zeggen ook:
‘Mevrouw, die doet dat precies niet graag’. Ik zeg van ‘ja, dat meisje
is ook nog heel onzeker’. En daar heb ik het wel moeilijk mee om dat
te gaan vertellen… En dan is het misschien eenvoudiger als je dan
aanduidt van dat je kan zeggen van ‘ah ja, kijk, hier heb ik dit
aangeduid, want hé....”M9
Op de vraag wie bij de beoordeling dient betrokken te worden, zit er variatie in de
antwoorden. Hoewel de meeste mentoren het er over eens zijn dat de praktijklector de
meest aangewezen persoon is om het eindcijfer toe te kennen, vinden sommige mentoren
dat dit zwaartepunt eerder bij hen zou moeten liggen.
“Die van het opleidingsinstituut. Ja, omdat die toch wel ervoor zorgen
dat zij de grootste bagage mee krijgen,hé, van waar het eigenlijk om
gaat. En wat de mentor doe, ja, dat is meer praktijkgericht en ook een
veel korter momentopname. Ook niet onbelangrijk, maar ik vind niet
dat daar het grootste aantal… allez, de beoordeling dat die minder
zwaar weegt.” M6
“De mentor, omdat die er het meeste bij zit, hé. Dan moet ge eigenlijk
constant aanwezig zijn, hé.
Interviewer: Wat kan die lector volgens u dan nog beoordelen?
Ja, die kan maar een momentopname beoordelen hé. …Stel dan dat
die lector juist komt op het moment dat ik mijn waardeloze les geef.
Dan kan de mentor nog verdedigen van ‘kijk, we hebben niet allemaal
onze beste dag en niet elk onderwerp ligt ons’. Euhm, ja, om dat te
relativeren.” M4
“Die partijen allemaal hé, (lector, mentor, student) sowieso ... Maar ik
vind dat ze ook dikwijls de leerlingen eens moeten ondervragen.” M9
De onduidelijkheid die er heerst bij mentoren omtrent evaluatie toont zich ook in het gegeven dat sommigen denken dat wanneer de lector een les komt observeren, dit nog steeds – zoals in de vroegere ALO – om een examenles gaat. Terwijl dit in de SLO tussentijds wordt gepland met het oog op bijsturing. Het valt op dat veel mentoren eigen beoordeling als subjectief beschrijven.
206
“Uiteraard vind ik stages dat ze belangrijk zijn, en dat ze naar een
bepaald doel streven en dat dat naar het eindproduct is wanneer de
lector komt. Ik denk ook niet dat het zin heeft dat praktijklector eerste
les komt. Het gewicht vind ik ook belangrijk, ik heb geen idee over hoe
zwaar mijn evaluaties doorwegen op totale evaluatie. Wat verstaan
jullie bij die evaluaties van goed-voldoende…Ik vul dat wel in, maar
dat is subjectief.” M10
“Ja, dat is eigenlijk altijd wel hopen. Oké, ik hoor tussenin niks en dan
komt die evaluatieles en dan hoop ik maar dat ik met de student
samen, dat we goede dingen hebben opgebouwd en dat het daar dus
inderdaad niet gekelderd wordt op die eindevaluatie. Dat er heel veel
goede, positieve punten naar voren komen. Dat is altijd een beetje
lucky shot.” M3
2.3.4.2.3 Conclusie Mentoren hebben niet altijd duidelijkheid over wat van hen in hun begeleidende rol als
mentor wordt verwacht. Daarom vullen ze dit in op basis van hun eigen visies omtrent goed
lesgeven.
De begeleiding van de student bestaat vooral uit het geven van feedback over de
geobserveerde lessen en dit in face to face gesprekken, meestal onmiddellijk na de gegeven
les. Mail wordt vooral gebruikt voor het maken van praktische afspraken en het doorsturen
van lesvoorbereidingen. Dit strookt met datgene wat studenten vermelden over hoe zij
feedback ontvangen van de mentoren.
Het uitbreiden van de stage met bijkomende lesopdrachten wordt soms als belastend voor
het leerproces bij de leerlingen ervaren. Bijkomende opdrachten op meso-niveau worden
enerzijds als positief ervaren omdat de student daardoor een ruimer zicht krijgt op de
inhoud van het lerarenberoep, maar roept anderzijds ook enkele kritische bedenkingen op.
Deze bedenkingen hebben betrekking op de belasting voor de school maar ook is er de
bedenking of alle opdrachten even zinvol zijn voor het leerproces van de student.
Mentoren zijn ook onvoldoende op de hoogte van wat de verschillende opdrachten
inhouden en van het feit dat ze zelf opdrachten mogen voorstellen. Ook studenten blijken
onvoldoende op de hoogte van deze mogelijkheid. Daardoor blijven kansen onbenut, zowel
voor de student als voor de mentor.
207
Het contact met de lectoren van het opleidingsinstituut wordt in het algemeen als
ontoereikend ervaren. Studenten treden mentoren hierin bij, maar lectoren blijken dit niet
als dusdanig te ervaren.
Mentoren ervaren het begeleiden van studenten als een meerwaarde voor zichzelf en soms
ook voor de school en zijn over het algemeen tevreden over hun stagebegeleiding.
In hun rol als evaluator zijn mentoren onzeker en ervaren ze onduidelijkheid. Ze vinden dit
vooral een taak van het opleidingsinstituut, hoewel omgekeerd het gevoel overheerst dat zij
best zicht hebben op lesgeefcapaciteiten. Opvallend zijn onbedoelde gebruiken van
evaluatie waarbij mentoren bijvoorbeeld enkele positieve commentaren neerschrijven. Dit
kan consequenties hebben voor de uiteindelijke beoordeling van de student.
2.3.4.3 Welke noden en wensen worden door de
mentoren gevoeld betreffende de vernieuwingen in de
lerarenopleiding. Mentoren scoren positief op alle aangeboden items inzake wenselijkheid. Naast nood aan
duidelijkere richtlijnen voor het begeleiden van de stage (M=3.3; SD=0.98), is ook
bijkomende vorming gewenst rond volgende pedagogische concepten: een
‘constructivistische visie op leren’ (M=3.40; SD=0.89), ‘competentiegericht opleiden en
evalueren’ (M=3.27; SD=1.02), ‘reflectiemodel van Korthagen’ (M=3.40; SD=1.04),
‘zelfgestuurd leren’ (M=3.20; SD=1.08).
De 14 antwoorden op de afsluitende open vraag waarin gepeild wordt naar voorstellen ter
verbetering van de praktijkopleiding van de SLO laten zien dat er op verschillende domeinen
vraag naar verduidelijking en optimalisering is. Ook uit de interviews met mentoren (N=16)
komen kritische bedenkingen en voorstellen tot verbetering naar voren. Hieronder worden
deze wensen gerubriceerd en gedocumenteerd met uitspraken van de mentoren:
2.3.4.3.1 Duidelijkheid omtrent doelstellingen en inhouden van
de SLO Deze wens naar inhoudelijke informatie bevat verschillende luiken. Zo is er vraag naar de
precieze doelstellingen en inhouden van de SLO, naar wat er precies van de mentor wordt
verwacht, naar hoe de student wordt geëvalueerd. Uit de interviews blijkt dat verschillende
veronderstellingen leven over deze aspecten, en dat dit zorgt voor onzekerheid en
misvattingen. Hoewel sommige mentoren aangeven dat het de student is die
verantwoordelijk is voor zijn leerproces en dus voor de doorstroming van informatie naar de
208
mentor, vragen andere mentoren expliciet naar meer initiatief hieromtrent vanuit de
opleiding. Bovendien blijkt, uit de onderzoeksresultaten bij studenten, dat studenten zelf
een grote nood aan informatie en duidelijkheid vragen, wat de doorstroom naar mentoren
mogelijk bemoeilijkt.
Mentoren geven ook aan dat een ontmoeting met de lector zorgt voor verduidelijking en
antwoorden op hun vragen. Deze contacten worden door hen erg gewaardeerd.
Mentoren verschillen in de manier waarop ze willen geïnformeerd worden. Sommigen
vinden dat dit via een mail – met eventueel bijlage – kan, anderen vinden dat dit beter
tijdens een informatiemoment gebeurt. Mentoren die voor e-mail kiezen vinden zo een
informatiemoment te tijdrovend, omwille van verplaatsingen, e.d.
“Ik vind het jammer dat ik het stagevademecum niet rechtstreeks
van de SLO gekregen heb. De student-in-opleiding gaf me deze info
niet, ik heb er zelf (meerdere malen) om moeten vragen.” VRM
“Ja, maar verantwoordelijkheid, maar ik heb dan ook wel iets van:
veel kans voor misbruik hé. In die zin dat als hij zegt van ‘dat en dat’
of zij zegt ‘zo en zo’. Ja, wie ben ik om te zeggen ‘het is niet zo’. En
dan als ik dan student was ik zou dan ook de punten aanhalen die
belangrijk zijn en die ik goed kan en de anderen vergeten te
vermelden of zo. Ja, zo zou ik zijn. Dus dan heb ik iets van misschien
kan dat anders gecommuniceerd worden dat u op voorhand weet van
hoe of wat.. maar ja, het is inderdaad ook de verantwoordelijkheid
van de student: hoe algemeen of hoe goed willen ze beoordeeld
worden of hoe goed willen ze begeleid worden. Want hoe meer
informatie ze geven, hoe beter er begeleid kan worden. Maar ik zeg:
ik ben er zeker van dat niet iedereen van even goede wil is of even
duidelijk is in zijn communicatie.” M8
Ook aandacht dient uit te gaan naar mentoren die voor het eerst een student begeleiden.
“Ja, ik vond het vooral helemaal in het begin.. dus ik wist: ‘er gaat een
stagiair komen bij mij, die gaat luisteren naar mij en nadien komt die
lesgeven in mijn les’ en ik had zoiets van: waarop moet ik letten? Ik
bedoel: ik had totaal geen leidraad, geen idee van.. ja, ik had dat ook
nog nooit gedaan een stagiair begeleid dus het was echt van ‘op wat
moet ik nu allemaal letten’. En dan heb ik dat gevraagd aan een
collega en die zei van ‘let op zijn lichaamstaal, let op zijn uitspraak, let
op zijn manier waarmee hij met studenten omgaat’. Ik was wel blij
209
dat ik dat even aan die collega had gevraagd, want anders had ik
geen flauw idee wat ik moest opschrijven.” M13
Ook blijkt dat mentoren op de hoogte zijn van het gegeven dat de stagiair naast
lesopdrachten, ook andere opdrachten dient te vervullen, maar dat ze totaal geen zicht
hebben op de keuzemogelijkheden en het lijstje nooit gezien hebben. Deze lijst werd
overigens niet opgenomen in het stagevademecum voor mentoren, enkel in het
stagevademecum voor studenten.
“Vandaar dat ik zei: als we die lijst hebben, kunnen we hen wat beter
sturen of kunnen we zeggen van: kijk, vorige week heeft iemand
anders dat gedaan dus jij moet nu dit of dat kiezen en we helpen u
daarin wel.” M15
2.3.4.3.2 Contactinformatie Naast inhoudelijke noden, is er ook een meer praktische vraag, zoals contactgegevens van
de lector en een eventueel begeleidende mail waarin de lector aangeeft wie hij begeleidt en
wanneer hij wenst langs te komen.
“Misschien zou dat wel iets duidelijker mogen van in het begin zijn, zo
een soort contactblad waar direct opstaat ‘te contacteren bij situaties
de die’, maar nu heb ik u wel ontmoet, maar ik had het aan de
student wel uitdrukkelijk moeten vragen als het fout ging. Dan had ik
moeten zeggen: ‘[naam student], het loopt niet goed, ik wil met de
school contact opnemen’.” M11
2.3.4.3.3 Afstemming in tijd tussen de lerarenopleiding en de
stageschool Studenten starten hun stage pas in november, na de herfstvakantie. Dat heeft te maken met
de latere start van het academiejaar dan het schooljaar, de theoretische component en de
volgtijdelijkheid. Zo dienen studenten reeds gestart te zijn met de seminaries vooraleer ze
hun stage kunnen aanvangen. Studenten arriveren daardoor op een stageschool op een
moment dat vakken, projecten al bezig zijn en het voor de student moeilijk is om een traject
van bij het begin te doorlopen. Daardoor wordt de school vooral in het 2de en 3de trimester
bevoorraad met stagiairs, daar waar het 1ste trimester verloren lijkt te gaan inzake
stagekansen.
210
“In de loop van de maand oktober krijgen ze hun verschillende
opdrachten voor de luisterstage zodanig dat zij allemaal praktisch
willen beginnen per één november. Dan is het al vakantie voor een
week en dan resten er ons nog drie weken. En dan moet alles in die
drie weken gebeuren.
Dat is raar om zeggen, maar ergens zou je moeten, ja, het
academiejaar voor die SLO’s laten starten eind augustus.
Dat ze kunnen één september starten in de school waar ze gaan
stage lopen. Hetzelfde gebeurt in het tweede semester. Kinderen
melden zich aan in de loop van de maand december, vragen een
stageplaats aan te beginnen half februari. Dat is voor ons te laat!
Want ze zitten in januari met hun examens, dan hebben ze lesvrije
week waarin ze zich gaan ontspannen uiteraard, vaak komt dan onze
krokusvakantie daarna, dan kunnen ze nog eens niks doen en na die
krokusvakantie komen ze ineens allemaal af en ze willen gedaan
hebben eind paasvakantie. Die periodes lopen héél, héél moeilijk.
Eigenlijk zou de SLO-opleiding moeten gelijk lopen met het
academisch jaar van een humaniora.
En dan zou ik er veel meer dan vijf kunnen aannemen. Want dan zou
elke mentor bereid zijn van twee studenten te nemen.” M7
2.3.4.3.4 Soepelheid in het aantal te geven lesuren per week Verschillende mentoren vinden het belangrijk dat studenten gedurende een bepaalde
periode les kunnen geven over een afgebakend geheel, vb. een bepaald hoofdstuk afwerken.
Dat impliceert dat het kan gebeuren dat een student in een bepaalde week meer dan 6 uur
lesgeeft wat in principe niet toegestaan is. Mentoren geven zowel praktische als
inhoudelijke argumenten aan om te verklaren waarom het niet altijd mogelijk is om te
voldoen aan de richtlijnen uit het stagevademecum. Alhoewel dit bij sommige studenten
opgelost raakt door vb. een vraag aan de lector, weten sommige mentoren niet wat ze in
dergelijke situatie moeten doen.
“Wat wel moeilijk is, dat ze maar beperkt aantal uren per week
moeten geven. Ik vind dat soms heel moeilijk in te plannen. Ze
moeten een stuk of een bepaald thema of toch een geheel tot daar
kunnen geven, want het is onmogelijk om constant op elkaar in te
spelen als ik een stuk en dan zij een stuk geeft. Dat is zowel voor de
stagiair als voor mij heel embetant. In die zin zit ik soms
geblokkeerd.” M10
211
“Ik heb ooit stagiairs gehad die daar eens een paar lessen zijn komen
geven, zo juist hun lesjes kwamen geven, ik heb nu echt wel met de
studenten afgesproken ‘ik blijf bij jullie, de hele tijd, we gaan in trio
deze lessen geven, maar je geeft ook héél de cursus’. En niet zo
afwisselend van de ene dan wel zo… Dus dat het voor de studenten, ik
vind ook uit respect voor de studenten. Anders misbruik je hen toch
ook maar als… als oefenmateriaal….Heel de cursus, ja. Nu dat zijn tien
lessen.” M2
2.3.4.3.5 Mogelijkheid tot meer parallellessen In het stagevademecum staat het volgende omtrent parallellessen: “Parallellessen of lessen
waarin hoofdzakelijk oefeningen worden gemaakt, zijn in beperkte mate toegelaten (samen
maximaal 4 per stagedeel).” Sommige mentoren vinden deze beperking jammer, omdat
studenten kunnen leren uit het geven van parallellessen. Omdat op sommige stageplaatsen
lessen dienen gegeven te worden aan meerdere klassen binnen eenzelfde jaar vinden zij het
een gemiste kans als een student daar niet ten volle gebruik kan van maken. Onderstaande
uitspraak van een mentor belicht deze thematiek uitvoerig.
“Daarenboven, heb ik een opmerking en dat geldt voor alle POC’s:
men staat een beetje afkerig van parallellessen. Men vindt: ze moeten
veertig uren geven, liefst met veertig verschillende voorbereidingen
en ik vind dit een fenomenale fout. Voor mijn part geven ze een les
drie keer. Maar ze werken eraan: ze evalueren, ze reflecteren over
hun les en passen dat de volgende keer toe, halen de negatieve
punten eruit, halen de positieve punten eruit, accentueren die
positieve punten en verbeteren die negatieve punten, herwerken hun
les, geven ze nog eens, zijn er content van of zijn er niet content van
en maken nog een derde versie… Aan het didactische moet gewerkt
worden en daar kunnen wij echt wel ons steentje toe bijdragen en
vooral: ze kunnen het zelf wel.”M7
“Dat is een heel ander manier van lesgeven en ik vond dat wel heel
waardevol om daar net dezelfde leerstof parallel te gaan geven. En
dan vind ik dat jammer als we dan daar de feedback krijgen van ‘ik
mag zoveel uren parallel niet geven’. Dan zeg ik: dat is eigenlijk niet
parallel, dat is iets helemaal anders.” M15
212
2.3.4.3.6 Aandachtspunten in de opleiding van leerkrachten Een aantal mentoren geeft aan dat er in de vooropleiding nog meer mag gewerkt worden
aan de didactische vaardigheden van de student. Sommige studenten hebben het moeilijk
om de lesinhoud op een bevattelijke manier aan studenten over te brengen. Bij andere
studenten is het evenwicht tussen doceren en interactieve werkvormen zoek.
“Aandacht voor competentie-gericht studeren/evalueren is een goede
aanvulling, maar het nut van doceren wordt tegenwoordig zwaar
onderschat in de lerarenopleiding. Dit is echt een zwaar gemis in de
lerarenopleiding. Maar ook daar heb ik wel wat kritiek, want
eigenlijk vind ik dat op dit moment de GPB-opleidingen beter dan de
universitaire opleidingen,hé. Die blijven te veel theoretisch. Dus een
GPB die werkt veel sterker naar didactische werkvormen toe, naar
gebruik van materiaal toe, dus die oefenen daar gewoon veel sterker
in. Wel dat alle mensen bij ons – bijvoorbeeld wij hebben een aantal
mensen uit verpleegkunde – dus dat zijn verpleegsters die daar
komen die allemaal nog met hun GPB bezig zijn geweest. Maar ik
merk wel dat die hun lessen zeer goed uitgebalanceerd zijn en dat ziet
ge minder bij die universiteitsstudenten. Ja, ik ben de les niet gaan
volgen, maar in alle geval denk ik dat de universiteiten van de GPB
iets kunnen opsteken. Dus op vlak van echt wel praktisch begeleiden
van echt een goede lesgeven zo. Ik denk dat het op de unief nog veel
te theoretisch blijft. “ M1
“Ja, ja. Nu, ik vind een prachtige lesopbouw is: ge begint met een
deel doceren en ge eindigt met, allez, tweede helft is dan
eigenlijk van hetgeen aangeboden wordt. En ik vind: als ge dat
stramien volhoudt dan gaan uw lessen nooit vervelen, eigenlijk hé.
Maar soms is het te veel interactiviteit en dan voelt ge die leerlingen
ook van ‘aaargh, laat mij eens een keer gerust’. Dat had ik zelf ook,
soms zit ge ook graag eens te luisteren en er zijn er een heel deel die
dat ook boeiend vinden he. En ook dat spelmatige, daar krijg ik het
ook op mijn heupen van. Het is precies allemaal een dikke rebus
oplossen… Het is ook nog dat ze iets moeten leren hé. Ik vind… Ja, als
het geen kruiswoordraadsel is, willen ze het op den duur niet meer
doen. Daar krijg ik het ook van op mijn heupen.
Ja, en soms zijn die werkvormen ook zo ver gezocht dat dat
onrealistisch is. De realiteit is dat ge twintig uur voor de klas gaat
staan en dat ge twintig uur boeiend moet krijgen. En tijdens uw stage
213
ga je dan twintig uur werken aan één uurtje, om daar bij wijze van
een spetterende les van te maken, maar dat is geen realistische… Ge
moet leren werken met de tijd die ge hebt, hoor. En plannen en
efficiënt zijn, want veel beginnende leerkrachten zijn al uitgeblust nog
voor ze twee jaar verder zijn.” M4
Aspecten zoals een verzorgd taalgebruik, het kunnen op een boeiende manier een verhaal
vertellen, een ‘gepast’ voorkomen worden wat verwaarloosd, volgens sommige mentoren.
Daar deze aspecten nergens vermeld worden, weten mentoren niet goed welke zorg er
vanuit de opleiding hieraan besteed wordt.
“Graag meer aandacht voor correct taalgebruik (spreken en
schrijven)! Ook een kandidaat-leerkracht heeft op dat vlak een
voorbeeldfunctie. Dit gaat de komende jaren anders voor een
sneeuwbaleffect zorgen met onherstelbare schade tot gevolg!”VRM
“Want nu dat je dat zegt, zou ik bijvoorbeeld in het geval van [naam
student] aangeven: ‘als gij in het middelbaar in de klassieke school
gaat lesgeven, denk even aan uw stijl, aan het imago dat ge
weergeeft.’ Hier stoort dat niet.. want nu valt mijn frank bijvoorbeeld
op dat punt, ik heb daar nog niet over kunnen nadenken op de
scoringslijst.”M11
Nog andere vermelde aandachtspunten zijn: aandacht voor de opbouw van een
bordschema, aandacht voor cursusmateriaal gemaakt voor de leerlingen, het leren opmaken
van een toets.
“Maar wat ik merk – dat is juist – maar dat is misschien door de
leeftijd: het is nu allemaal powerpoint en slides en allemaal
multimedia. Terwijl de opbouw van iets op een bord – als je het ziet
groeien – kan soms een keer nuttig zijn. “ M12
“De presentatie naar de leerlingen toe. Dus het cursusmateriaal dat
ze uitdelen vind ik ook vaak waardeloos. Echt, daar wordt precies
geen aandacht aan gegeven: lay-out, ja, gewoon dat aangenaam
presenteren voor die leerlingen.” M4
“Een belangrijk aspect effectief van leerlingen, van lerarenopleiding,
is ook wel hetgeen wat ge daarjuist noemde hé, evaluaties. Ik weet
niet in hoeverre ze daar echt voor getraind worden, maar eigenlijk is
214
dat - ge merkt dat bij heel veel collega’s - dat die geen goede vragen
stellen, dat die, ja… Dus dat het kritisch kijken naar uw manier van
evalueren, zo, de transparantie daarin. ” M1
2.3.4.3.7 Overige kritische bedenkingen Naast de noden en wensen worden ook nog volgende kritische bedenkingen geformuleerd
op de huidige SLO. Hoewel mentoren het lesgeven zelf een belangrijk deel van de stage
vinden, vragen sommigen zich af of de verhoging van het aantal uren lesstage in vergelijking
met de vroegere ALO (Academische Leraren Opleiding) zinvol is. De argumentatie is dat men
op 10 uur lespraktijk ook een groeiproces bij de student kan zien. Bovendien brengt het
verzwaren van de opleiding het risico met zich mee dat sommigen daardoor de overstap
naar onderwijs niet meer zien zitten.
“Ik denk niet dat ze er meer zou uit halen, uit die 20 uur, dan dat ze
10 uur had gegeven in die les. Dat is een stuk herhaling. Die dingen
merk je vrij snel, daar heb je geen 20 uur voor nodig, om te zien ‘daar
heeft zij het moeilijk mee.’ Ik zeg niet dat ze geen 20 uur moeten
lesgeven, maar meer verspreid.
Ik denk vooral het inhoudelijke, de variatie, de ene klasgroep is de
andere niet, dan moet ik het in een andere klasgroep anders
aanpakken, ander tempo….
Als je nu in privé werkt moet je een jaar stoppen. Moet je dan ontslag
nemen?
Moeilijk om overstap te maken en vb voor TSO vind ik iemand die uit
praktijk komt, een serieuze meerwaarde.” M10
“Seg, amai, maar dat jaar is écht zwaar voor veel studenten hoor.
Oei, oei. Zie maar dat er zijn die mij kunnen vervangen als ik op
pensioen ga! …
Ja, nee, maar toch dat het moeilijker gaat worden… Ik denk dat ze
serieus hun vingers gaan verbranden daar aan. Dat is allemaal mooi
en wel, maar dat ze hun vingers gaan verbranden? Ge zult het zien,
de geschiedenis zal het uitwijzen. Vrees ik, hoor.” M4
215
2.3.4.3.8 Conclusie Bij de mentoren is een grote vraag naar duidelijkheid omtrent de vernieuwingen in de
lerarenopleiding en hoe deze specifiek door de K.U.Leuven, in casu de SLO, zijn
geconcretiseerd.
Zo zijn er vragen naar wat de doelstellingen en de uit te voeren opdrachten binnen de stage
van de SLO inhouden en hoe de mentor daarin de student het best begeleidt. Verschillende
onduidelijkheden en misverstanden komen in de gesprekken naar voor omtrent de
beoordeling van de student. Over hoe deze afstemming tussen opleiding en stageschool kan
verbeterd worden, verschillen mentoren van mening : dit kan via een goed gekozen –in tijd
en ruimte- informatiemoment, of via een mailtje, of in het contact met de lector op het
moment dat hij een les komt observeren.
Daar de timing van het stageproces van de SLO student niet parallel loopt met de kalender
van een secundaire – of hogeschool, zijn er voor de student verschillende gemiste
leerkansen en is er voor de school een extra belasting in het tweede en derde trimester.
Er wordt gevraagd naar meer soepelheid in verband met het aantal te geven lesuren per
week en naar het aantal toegestane paralleluren. Voor deze vragen worden inhoudelijke
argumenten aangehaald.
Ook worden enkele aandachtspunten door de mentoren geformuleerd inzake de
vooropleiding van de studenten. Zo dient meer aandacht besteed te worden aan de training
van enkele didactische vaardigheden en dient de opleiding ook zorg te besteden aan
elementaire vaardigheden zoals correct taalgebruik en een professioneel voorkomen.
216
Hoofdstuk 3: Conclusies en eindbespreking
In dit hoofdstuk worden de hoofdresultaten van dit onderzoek weergegeven in functie van
de gestelde onderzoeksvragen. Daaropvolgend worden aanbevelingen tot verbetering van
de verdere implementatie van het huidig e-portfolio geformuleerd. Tenslotte wordt kort
aandacht besteed aan de beperkingen van het onderzoek en worden suggesties voor
vervolgonderzoek gedaan.
3.1 Conclusies en discussie
In dit hoofdstuk worden de resultaten weergegeven op volgende onderzoeksvragen:
1. Komt de huidige werking met het e-portfolio (tool, gebruik en begeleiding) tegemoet aan de eisen van het competentiegericht opleiden en evalueren van studenten?
2. Is de studiebelasting/werkbelasting met het e-portfolio (tool, gebruik en begeleiding) in evenwicht met de beschikbare middelen?
Om te onderzoeken of dit e-portfolio voldoet aan de eisen van het competentiegericht
opleiden en evalueren van studenten, zijn de drie betrokken partijen in de stage bevraagd.
Zowel bij studenten, lectoren als mentoren werd gepeild naar hun houding t.o.v. het e-
portfolio, en naar hoe begeleiding en evaluatie tijdens de stage m.b.v. het e-portfolio
verloopt, gezien vanuit hun specifieke standpunt. Deze bevindingen worden vergeleken met
de conceptuele basis van het e-portfolio. Op die manier wordt de theorie, het conceptueel
kader waarop de SLO-stage is gebouwd, getoetst aan de praktijk.
217
3.1.1 Het decreet, de conceptuele basis van het
e-portfolio en ICT
Het Vlaamse decreet is, zoals reeds in de inleiding geschetst, bepalend voor de
curriculumopbouw van lerarenopleidingen in Vlaanderen omdat daarin de opleidingsdoelen
voor elke opleiding vastgelegd worden. Het huidig e-portfolio werd aldus geënt op de
verschillende basiscompetenties waarvan wordt aangenomen dat ze moeten verworven zijn
aan het einde van de lerarenopleiding om startbekwaam te zijn als leraar. Daarbij wordt
gewerkt met een door de student op te stellen persoonlijk ontwikkelingsplan waarin
studenten aangeven hoe ze de verschillende basiscompetenties zullen verwerven. Vanuit de
opleiding worden naast lesopdrachten ook micro-opdrachten en meso-opdrachten voorzien
zodat studenten handvatten hebben om aan deze competenties te werken. Gesteld kan
worden dat de SLO gezorgd heeft voor een conceptueel kader en voor een tool, in casu het
e-portfolio binnen de Toledo omgeving, die het mogelijk maken dat studenten een
leerproces kunnen doormaken dat tegemoet komt aan de decretaal gestelde
onderwijscompetenties.
Wanneer een vernieuwing wordt aangebracht, wordt een proces opgestart waarin volgende
fasen te onderscheiden zijn (Fullan, 2001): de initiatie- of adoptiefase, de implementatiefase
en de incorporatiefase. Om het e-portfolio-traject optimale slaagkansen te geven werden
verschillende acties ondernomen. Die hebben allen tot doel om aan alle betrokken partijen
voldoende ondersteuning en informatie te bieden. Van Tartwijk e.a. (2003) stellen dat
dergelijke acties volgende domeinen moeten bestrijken: het management moet voor een
duidelijke visie en veranderingsstrategie zorgen, de verschillende actoren moeten bij het
vernieuwingsproces betrokken worden en er moet een adequate infrastructuur ter
beschikking gesteld worden.
In dit project werden volgende randvoorwaarden geëvalueerd: de infrastructuur, in casu de
Toledo omgeving, en de informatiestroom naar de betrokken partijen, in casu: de studenten,
mentoren en lectoren.
Studenten en lectoren kregen Introductiesessies omtrent het werken met e-portfolio
waarbij zowel aandacht wordt geschonken aan de conceptuele en opleidingsdidactische
basis van het portfolio als aan hoe een portfolio ontworpen wordt en hoe het in de opleiding
ingezet wordt. Na deze workshops kunnen studenten en lectoren terugvallen op bijkomende
technische ondersteuning. Die wordt geboden via mail. Maar in de Toledo-community is
tevens een ‘Epf-help’ gedeelte opgenomen. Daarin zijn verschillende stappenplannen
beschikbaar waarin veel voorkomende vragen worden beantwoord. Uit het onderzoek blijkt
dat studenten bij de aanvang van de stage onvoldoende op de hoogte zijn van het decreet
met de vastgestelde basiscompetenties voor leraren. Maar ook essentiële concepten die
218
aan de basis liggen van het e-portfolio zijn onvoldoende gekend: ‘constructivistische visie op
leren’, ‘het reflectiemodel van Korthagen’, ‘zelfgestuurd leren’ en ‘competentiegericht
evalueren’. Op dit punt in het opleidingstraject wordt verondersteld dat dit geen nieuwe
materie voor studenten is. Het is wenselijk dat het decreet met de basiscompetenties in de
theoretische component van de opleiding een meer centrale plaats toebedeeld krijgt. Maar
ook de essentiële concepten waarop het e-portfolio is geënt moeten een meer prominente
plaats krijgen in de theoretische component. Uit het onderzoek komt ook naar voor dat
studenten onterecht menen dat zij niet voldoende op de hoogte zijn van de doelen en
functies van het e-portfolio. Om de onzekerheid bij studenten weg te nemen is het
belangrijk dat tijdens de workshops, of elders, de doelen en functies op een expliciete
manier gecommuniceerd worden naar studenten. Dat gebeurt idealiter bij de start van het
opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’. Ook uit literatuur blijkt
dat het inzetten van e-portfolio effectiever is wanneer het tegelijkertijd deel uitmaakt van
andere opleidingsonderdelen (Driessen et al., 2007).
Wat de geschiktheid van de infrastructuur betreft, ervaren studenten de huidige
Toledo+omgeving globaal als onvoldoende gebruiksvriendelijk. Ze is herhaaldelijk een bron
van frustratie tijdens het samenstellen van het e-portfolio. Ook niet alle lectoren kunnen
goed overweg met het e-portfolio en met de begeleidingsfuncties die voorzien zijn in
Toledo+. Het blijft dus een verdere uitdaging om de Toledo-omgeving gebruiksvriendelijker
te maken. Pullman(2002) beschrijft deze uitdaging als volgt : “If we could only get past the
technological challenges to get at the pedagogical possibilities.”
Om mentoren te informeren werd een stagevademecum uitgeschreven. In een eerste luik
wordt algemene uitleg gegeven over het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor
leraren en de organisatie van de specifieke lerarenopleiding aan de K.U.Leuven. Daarnaast
worden mentoren ook geïnformeerd over de verwachtingen die vanuit de
opleidingsinstelling naar hen gesteld worden alsook de begeleiding die door lectoren vanuit
de opleidingsinstelling geboden wordt. Aan het vademecum werd een addendum
toegevoegd met de contactgegevens van de vaktitularissen en praktijklectoren. Het
stagevademecum voor scholen wordt door de student aan de mentor(en) overhandigd.
Tijdens het academiejaar 2008 – 2009 werd het stageconcept voorgesteld tijdens de
mentorendag. De genomen initiatieven bereiken echter niet het gewenste effect.
Mentoren geven aan het stagevademecum niet altijd te ontvangen en wanneer ze het toch
ontvangen, het geen werkbaar instrument vinden. Zij hebben weinig zicht op wat van hen
wordt verwacht en meestal weten zijn niet wie de begeleidende lector is. Op
bovengenoemde mentorendag was slechts een klein aantal van de bevraagde mentoren
aanwezig, waardoor voor velen de vernieuwingen nog steeds onvoldoende duidelijk zijn.
Op basis van deze bevindingen kan gesteld worden dat bij de overgang van de initiatiefase
naar de implementatiefase niet alle randvoorwaarden ten volle vervuld zijn. Aan deze
219
componenten dient bijgevolg aandacht besteed te worden in het verdere
implementatietraject. Zeker wanneer het e-portfolioproject wordt uitgebreid naar andere
SLO’s is het belangrijk om de nodige tijd en begeleiding in de voorbereiding van alle
betrokkenen te investeren. Dit sluit aan bij wat Tigelaar e.a. (2006) suggereren, namelijk dat
een concept goed uitgewerkt moet zijn en vlot gebruikt wordt, alvorens aan schaalvergroting
te beginnen.
3.1.2 Het e-portfolio als begeleidingsinstrument
Om een antwoord te formuleren op de vraag of dit e-portfolio beantwoordt aan de eisen
van competentiegericht opleiden en evalueren, verwijzen we nogmaals naar de conceptuele
uitgangspunten. Volgens Meeus en Van Looy (2005b) komt een e-portfolio het best tot zijn
recht in een constructivistische leeromgeving. Volgens De Corte (1996) is leren in dergelijke
voorkeur aan een holistische, boven een analytische, beoordeling, maar vinden het
bestaande evaluatieformulier daarvoor niet geschikt. De voorkeur voor een holistische
benadering sluit aan bij de doelstellingen van evaluatie via e-portfolio zoals ook
teruggevonden wordt bij Strijbos et al. (2007) en van Tartwijk en Wubbels (2000). Deze
laatsten geven als bijkomend voordeel dat op die manier deelcompetenties in onderling
verband kunnen beoordeeld worden. Bovendien willen de lectoren op de scoreformulieren
meer ruimte zien voor kwalitatieve feedback. Korthagen (2004) stelde reeds dat kwalitatieve
feedback waardevoller en betekenisvoller is voor een leerproces, dan kwantitatieve
feedback.
Wat betreft het inschakelen van een tweede beoordelaar zijn lectoren het eens dat dit geen
haalbare kaart is in de SLO zoals die nu georganiseerd is. Studenten vinden begeleiding en
beoordeling door een tweede lector wenselijk, zeker wanneer de relatie met de lector
moeilijk is, of wanneer een onvoldoende voor de stage overwogen wordt. Tigelaar et al.
(2005) stellen echter dat een tweede beoordelaar noodzakelijk is voor het bewaken van de
validiteit van een beoordeling. De auteurs erkennen dat dit een tijdsintensief (en dus
kostelijk) proces is dat niet altijd haalbaar is. In de loop van het voorbije academiejaar kwam
225
het voor dat een lector zich beroepte op de hulp van een collega in geval van twijfel. Dit
werd positief ervaren door de lectoren en door de student.
Lectoren geven aan dat hun oordeel niet louter gebaseerd is op inhoudelijke argumenten.
Vormelijke aspecten van reflectieverslagen beïnvloeden eveneens de evaluatie. Hierdoor
worden studenten die vaardig zijn in het schrijven van vlotte, gestructureerde
reflectieverslagen bevoordeeld. Ook ICT-vaardigheid van de student heeft een invloed op de
evaluatie. Deze groep presenteert doorgaans een eindproduct met een hoge esthetische
waarde. Dit is een valkuil die ook uit andere onderzoeken blijkt (o.a. van Tartwijk &
Wubbels, 2000). Ook studenten halen dit aan en vragen zich af wat er gemeten wordt: het
goed kunnen neerschrijven of het goed kunnen lesgeven?
Lectoren onderschrijven de actieve rol van de student in de eigen beoordeling, maar
bewerkstelligen dit op verschillende manieren. Sommige lectoren nemen het eindcijfer dat
ze zelf overwegen als uitgangspunt voor het eindgesprek, de student heeft de kans om te
beargumenteren waarom dit een verantwoord cijfer is. Andere lectoren werken andersom
en laten de student zichzelf quoteren, waarna de lector zelf beargumenteert waarom hij dat
eindcijfer zou willen bijstellen. Het onderzoek van Strijbos et al. (2007) gaf reeds aan dat
een actieve inbreng en inspraak van de student in zijn beoordelingsproces een belangrijk
aspect is aan de beoordeling van een e-portfolio. Echter uit dit onderzoek blijkt dat het voor
studenten onduidelijk is hoe zij hun e-portfolio moeten evalueren. Dit probleem wordt ook
in de literatuur teruggevonden (Driessen, 2007). Studenten vinden het evaluatieformulier
niet bruikbaar. Wanneer de evaluatie in interactie met de lector gebeurde was dit duidelijker
voor hen. Studenten twijfelen aan de mogelijkheid dat het e-portfolio kan ingezet worden
voor de evaluatie van hun basiscompetenties als leraar. Ook zijn ze er niet van overtuigd
dat hun lector via het e-portfolio hun leertraject opvolgt. In het kader hiervan, en van de
grote tevredenheid van de begeleiding door de mentoren, hoeft het niet te verbazen dat
voor de evaluatie vooral de geformuleerde feedback door de mentor en de lesopdrachten
zelf als uitgangspunt moeten dienen volgens studenten.
Ook mentoren ervaren onduidelijkheid omtrent het evalueren van de studenten. Ze vinden
dat de verantwoordelijkheid voor de evaluatie bij het opleidingsinstituut ligt. Maar hierbij
gaan ze er vanuit dat de feedback die zij als mentor op de lesvoorbereidingsformulieren
noteren, gebruikt wordt voor de evaluatie van het leerproces. Het evaluatieformulier vinden
ze niet adequaat, omdat het hen vaak pas op de einde van de stage overhandigd wordt.
Daarenboven voelen ze zich niet bevoegd om alle competenties te scoren. Zij betreuren
dat, voor hen, essentiële aspecten zoals taalgebruik en voorkomen niet in het
evaluatieformulier zijn opgenomen. Sommige mentoren denken dat de door de
praktijklector geobserveerde les nog steeds een examenles is en leidt tot een eindscore.
Samengevat kan op basis van de onderzoeksresultaten gesteld worden dat in de
implementatie van dit e-portfolio toch tekortkomingen zijn waardoor, ondanks een
226
uitgetekende conceptuele basis, de realisatie van een competentiegericht opleiden en
evalueren van studenten in het gedrang komt.
3.1.4 Het e-portfolio en werkbelasting
Verschillende lectoren ervaren de werkbelasting als te hoog. Ook studenten geven aan dat
de belasting voor hen te hoog is. De combinatie van de SLO-opleiding met een andere
opleiding of professionele activiteit ervaren studenten als zwaar. De tijd die studenten
feitelijk aan de gehele stage besteden is echter in evenwicht met de vooropgestelde
studiepunten. Verschillende studenten stellen dus onterecht dat de studiebelasting binnen
de stage te hoog is. Ook de stelling dat het e-portfolio verantwoordelijk is voor de
werkbelasting, of voor een stijging daarvan, kan niet weerhouden worden. De geïnvesteerde
tijd in het kader van het e-portfolio (persoonlijk ontwikkelingsplan, ...) valt binnen de norm
over het gehele traject. Ook de tijd die aan de keuzeopdrachten wordt besteed is
aanvaardbaar. Op basis van deze vaststellingen mag geconcludeerd worden dat de ervaren
belasting binnen de stage gekleurd is.
Toch is de stelling van studenten dat de stage belastend is gerechtvaardigd. De volledige
stage valt grotendeels in het tweede semester die gedurende het gehele semester de volle
aandacht vraagt. Omdat studenten pas laat starten met de stage is het niet mogelijk om de
stage te spreiden over voldoende weken. Daarenboven is er, mede als gevolg van de
studieomvang, een overlap tussen beide stagedelen. Deze weken vragen van de studenten
extra inspanningen. De subjectieve belasting kan eveneens verklaard worden door de
vaststelling dat studenten in verhouding meer tijd besteden aan de voorbereiding van de
stage en aan de verslaggeving nadien dan aan de eigenlijke uitvoering van de stage zelf.
Daarenboven besteden studenten in verhouding tot de belasting die de volledige stage
vraagt ook veel tijd aan activiteiten in de marge, zoals verplaatsingen naar de stageschool,
de vormgeving van het e-portfolio, oplossen van technische problemen, medewerking aan
het onderzoek, het volgen van informatiesessies voor het e-portfolio en praktische, maar
noodzakelijke zaken o.a. doornemen van informatie die op verschillende plaatsen en
verschillende media aangeboden wordt, zoeken van een stageplaats, zich informeren en
inwerken in de stage opleiding.
De matige vertrouwdheid met de conceptuele basis van het e-portfolio bij lectoren kan
gedeeltelijk verklaren waarom lectoren onvoldoende steun bieden op verschillende
momenten doorheen de stage. Het verklaart ook ten dele de variatie in de tijd die aan de
verschillende begeleidingsmomenten besteed wordt. De spreiding van de stage over het
academiejaar zet de vooropgestelde begeleiding die van lectoren verwacht wordt echter
eveneens onder grote druk. Als de stage gedurende het gehele semester de volle aandacht
227
vraagt van studenten, dan vraagt een kwaliteitsvolle begeleiding eveneens de volle aandacht
van lectoren. De omvang en de spreiding van de stage maken het voor lectoren moeilijk om
het leerproces van studenten op te volgen. Ook is het moeilijk om kwaliteitsvolle feedback
te geven zowel doorheen het gehele traject, als tijdens contactmomenten. Een
noodzakelijke voorwaarde is dat lectoren over voldoende tijd beschikken om e-portfolio’s
door te nemen, wat niet het geval is. Daarenboven verhindert de werkdruk, zoals studenten
aangeven, dat voldoende gespreksmomenten tussen lector en student gerealiseerd worden.
Toch kunnen de tekortkomingen inzake de begeleiding niet uitsluitend toegeschreven
worden aan de spreiding van de stage. Ook het statuut waarin lectoren tewerkgesteld zijn
legt beperkingen op. Hun aanstelling is altijd tijdelijk en het tewerkstellingspercentage is in
regel 20% en nooit meer dan 40%. Omwille van het tijdelijke karakter wordt de aanstelling
meestal gecumuleerd met een (voltijdse) opdracht in het onderwijs. Een betrekking als
leraar is niet alleen een vereiste om aangeworven te worden, maar eveneens noodzakelijk
voor een eventuele contractverlening. In combinatie met het tijdelijke karakter van de
aanstelling ontstaat hierdoor een spanningsveld.
De spreiding van de stage over het academiejaar in combinatie met de omvang van de stage
en de tekorten in de geboden begeleiding hypothekeren het leerproces van studenten.
Studenten krijgen onvoldoende ondersteuning tijdens de opstart van het stagetraject. Door
gebrek aan informatie en tijdsdruk worden keuzeopdrachten verschoven naar het eind van
de stage. Hierdoor worden deze opdrachten te weinig gecombineerd met de observatie- en
lesstage. Dit is nefast voor de relevantie van de opdrachten en bijgevolg voor het
leerrendement. Om dezelfde reden worden ook reflectieverslagen uitgesteld. Hierdoor
ontstaat een breuk in de beoogde reflectiecyclus waardoor reflectie niet ervaren wordt als
zinvol. De verslaglast wordt wellicht mede hierdoor als te hoog ervaren.
228
3.2 Voorstellen ter verbetering van het e-
portfolio in de SLO’s
Vanuit bovenstaande conclusies worden verschillende voorstellen ter verbetering
gepresenteerd. Deze voorstellen worden gegroepeerd volgens actieterrein waarop ze
betrekking hebben. Daarbij wordt aangegeven bij welke punten reeds een aanzet tot
verbetering is gegeven tijdens de duur van dit project.
3.2.1 Verduidelijking van het conceptueel
kader
Lectoren zijn verantwoordelijk voor de individuele trajectbegeleiding en voor de evaluatie
van de student en moeten op deze taak goed voorbereid worden.
Het conceptueel kader van een constructivistische leeromgeving dient door alle lectoren
geaccepteerd en begrepen te worden omdat dit de basis is van het e-portfolio. Hiertoe
kunnen workshopsessies georganiseerd worden maar evenzeer, via intervisiesessies en via
het uitwisselen van ‘good practices’ tussen lectoren onderling. Dit laatste is een voorstel dat
door lectoren zelf werd geformuleerd. Het sluit ook aan bij de bevindingen van
verschillende auteurs die stellen dat intervisie als vorm van opleiding onontbeerlijk is in de
implementatie van een onderwijsvernieuwing (Dalton, 2007; Imhof & Picard, 2009; Strijbos
et al., 2007). Deze begeleiding dient structureel aangeboden te worden.
Ook voor studenten is het belangrijk dat het conceptueel kader verduidelijkt wordt.
Lectoren kunnen hier aandacht aan besteden tijdens ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’. Maar het verdient aanbeveling dat dit opgenomen wordt in de vakken binnen
het theoretische luik. Daarin krijgen studenten wetenschappelijk onderbouwde kaders
aangereikt. Die stellen hen in staat om situaties en problemen waarmee zij geconfronteerd
worden tijdens de stage, en later tijdens hun loopbaan, te plaatsen in een groter geheel. Het
laat hen eveneens toe om deze situaties te begrijpen en het vergroot de kans dat ze er op
een gepaste manier mee omgaan. Momenteel kunnen studenten tijdens de stage niet
terugvallen op een onderbouwd wetenschappelijk kader.
229
3.2.2 Begeleiding en ondersteuning van
lectoren
Alle lectoren dienen op de hoogte te zijn over hoe ze het reflectieproces van de student
kunnen begeleiden. Naast kennis van het conceptueel model omtrent reflectie i.c. het model
van Korthagen, dient ervoor gezorgd te worden dat lectoren deze vaardigheden kunnen
oefenen. Dit kan bijvoorbeeld via sessies waar via rollenspelen dergelijke vaardigheden
geoefend worden. Maar het is eveneens mogelijk om de begeleiding van een groep
studenten in het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ toe te
vertrouwen aan een duo van lectoren. In de SLO gedragswetenschappen werd gekozen om
vanaf het komende academiejaar in duo’s te werken: daarbij worden ‘concretisering van
thema’s uit de vakdidactiek’ door een duo lectoren verzorgd. Elke lector heeft dan een
partner waarbij hij terecht kan met vragen of zorgen omtrent de trajectbegeleiding. De
collega kan ook fungeren als tweede beoordelaar mocht dit nodig zijn. Een bijkomend
voordeel is dat collega’s onderling kunnen bepalen welke studenten zij zullen begeleiden
tijdens de stage. De keuze kan gebeuren op basis van verschillende overwegingen o.a. de
kwaliteit van de relatie, de werkbelasting van de collega op het ogenblik dat een student de
start met de stage en de regio waarbinnen de student stage loopt.
Het gebruik van het e-portfolio als assessmentinstrument dient verduidelijkt te worden. Er
dient duidelijkheid te zijn omtrent wat geëvalueerd wordt (vb. de kwaliteit van reflectie
over een bepaald gedrag en/of de kwaliteit van het gedrag), maar ook de modaliteiten die
moeten toelaten om te evalueren moeten geëxpliciteerd worden. Alle partijen moeten
hierover duidelijk geïnformeerd worden. Het bestaande evaluatieformulier dient in het licht
van de onderzoeksresultaten herbekeken te worden. Zo kan er meer ruimte voor
kwalitatieve feedback voorzien worden. Maar ook moeten duidelijke richtlijnen opgesteld
worden omtrent door wie, hoe en wanneer dit formulier dient ingevuld te worden. Indien
het e-portfolio ingezet wordt als evaluatieinstrument is het wenselijk om lectoren daarvoor
te trainen. Hierdoor verhoogt de betrouwbaarheid van de evaluatie (Van Tartwijk &
Driessen, 2009).
Lectoren dienen mee te zorgen voor een goed contact met hun studenten. Enkel wanneer
er vertrouwen groeit tussen de student en de lector, kan de student leerervaringen en
eventuele knelpunten bespreken met de lector (Meeus, Van Looy & Van Petegem, 2005a).
Uit verschillende onderzoeken omtrent het succes van e-portfolio als
begeleidingsinstrument van leerprocessen, blijkt steeds opnieuw de cruciale rol van de
begeleider (Van Tartwijk & Driessen, 2009; Driessen, 2007). Doorheen het
opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’ kan de basis gelegd
worden voor een vruchtbare relatie. Voor de bestendiging van de relatie nadien is het van
230
belang dat studenten op de hoogte zijn wanneer en via welk medium de lector bereikbaar is.
Maar de lector zelf moet ook in staat zijn om een antwoord te bieden op vragen van
studenten. Ook voor de mentor is het belangrijk dat de lector bij aanvang van de stage met
hem contact neemt en aangeeft welke student hij begeleidt en hoe hij te bereiken is.
Het is belangrijk dat lectoren beseffen hoe complex het voor studenten is om een e-portfolio
samen te stellen en hoe zij nood hebben aan feedback daaromtrent. Om aan deze nood van
feedback tegemoet te komen, is het zinvol dat lectoren weten hoe zij commentaar kunnen
invoegen op verschillende manieren. Daarnaast is het ook belangrijk om goede feedback te
kunnen formuleren (Tillema & Smith, 2000) en te beseffen dat neergeschreven elektronische
feedback anders is dan mondelinge feedback (De Ketelaere, 2009). Het adviseren van
lectoren om zelf een e-portfolio samen te stellen kan een methodiek zijn om een beter zicht
te krijgen op de complexiteit en op de structuur van het e-portfolio.
3.2.3 Begeleiding en ondersteuning van
studenten
De informatiestroom naar studenten moet bijgestuurd worden. Momenteel worden
studenten via verschillende kanalen geïnformeerd. De informatie is niet altijd duidelijk en
bereikt studenten soms niet op het juiste ogenblik. Studenten vragen dat de informatie op
één plaats, in casu één website, te vinden is op een overzichtelijke manier. Zij willen tijdig
geïnformeerd worden, zodat zij op een vlotte manier met de stage kunnen starten. De
manier waarop een stageplaats gezocht moet worden, vinden studenten niet
gebruiksvriendelijk. Momenteel worden studenten die overwegen om de lerarenopleiding
aan te vatten geïnformeerd over het traject. Voor zover dat nog niet aangeboden wordt,
verdient het aanbeveling om studenten die met het praktijkgedeelte van de opleiding
starten hierover voorafgaandelijk te informeren. Ook dient een aanspreekpunt of een lector
aanwezig te zijn in september om studenten te begeleiden die dan met hun stage willen
starten.
Het is belangrijk dat beide informatiemomenten aangeboden worden bij de start van het
academiejaar en aan het einde van het academiejaar. Om tegemoet te komen aan deze
informatienood werd aan het einde van het academiejaar 2009-2010 een informatiemoment
voor studenten georganiseerd. Studenten die overwogen om de opleiding in de toekomst te
volgen, werden geïnformeerd over het gehele traject. De groep die overwoog om het
academiejaar nadien te starten met de stage werd over de stagemodaliteiten geïnformeerd.
231
Hierdoor konden zij de zoektocht naar een stageschool tijdig aanvatten en werd een start
vanaf de start van het begin van het schooljaar mogelijk. Tijdens de informatiemomenten
werd aan studenten meegegeven dat ze zelf de verantwoordelijkheid dragen om hun
praktijklector (de persoon bij wie de studenten ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ hebben gevolgd) tijdig te contacteren wanneer ze de stage willen aanvatten.
Ook werd verduidelijkt tot welke medewerker zij zich dienden te wenden voor
administratieve aangelegenheden en welke informatie op verschillende plaatsen i.c.
webpagina’s en Toledo-community’s te vinden was. Het eerste aanspreekpunt voor
inhoudelijke vragen is de praktijklector. Omwille van de complexiteit van een aantal vragen
is het echter wenselijk dat een medewerker hier een meer coördinerende rol opneemt.
Ook mentoren vragen dat studenten eerder geïnformeerd worden over het concrete verloop
van de stage, zodat de planning van het stagetraject mee geïntegreerd kan worden in de
schoolplanning of in de planning van de mentor. Dit heeft als bijkomend voordeel dat
studenten op een zinvolle manier voor bepaalde opdrachten ingezet kunnen worden.
Studenten willen ook dat de informatie die ze van hun lector krijgen, uniform is met de
informatie die collega’s van hun lector krijgen.
Studenten wensen een voorbeeld van een e-portfolio dat permanent beschikbaar blijft. Dit
vragen ze omdat ze onzeker zijn bij de opstart van hun e-portfolio.
In het kader van trajectbegeleiding is het zinvol dat lectoren, in het opleidingsonderdeel
‘Concretisering uit de vakdidactiek’ verwijzen naar de doelstellingen van het e-portfolio en
naar de inhoud van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Tijdens deze contactmomenten zou
een voorbeeld van een e-portfolio geduid kunnen worden. Studenten hebben er behoefte
aan dat iemand hun e-portfolio volgt en begeleidt zodat ze weten dat ze goed bezig zijn,
hetgeen momenteel niet of onvoldoende ervaren wordt. Ze werden bij de introductie
gewezen op het bestaan van de commentaarfunctie en vonden het heel frustrerend als via
dat kanaal geen feedback gegeven werd. Het is wenselijk dat lectoren aangeven hoe zij het
e-portfolio inzetten voor de begeleiding van het leerproces tijdens de stage.
Bij de keuze van de opdrachten, dient voor studenten verduidelijkt te worden dat bij de
keuze de zinvolheid in functie van het leerproces primeert. Wanneer een opdracht niet
zinvol is in de gegeven context, dan dient de student deze niet uit te voeren of aan te
passen. De student kan zelf opdrachten voorstellen aan de lector en aan de mentor en
omgekeerd. Zowel lectoren als studenten zijn vragende partij om het aantal uit te voeren
opdrachten te verminderen of te vervangen door meer projectmatige opdrachten onder de
vorm van grotere gehelen die van betekenis kunnen zijn én voor de student uiteraard én
voor de stageschool. Ook moet gewezen worden op de mogelijkheid dat opdrachten
opgenomen mogen worden binnen de observatie- en lesstage en dat voor iedere opdracht
mag afgeweken worden van het vooropgestelde aantal studiebelastingsuren in functie van
de stage.
232
Wat het schrijven van verslagen betreft, wordt door studenten en lectoren aangegeven dat
de verslaglast overdadig is. Alternatieven voor deze verslaglast dienen bekeken te worden.
Door studenten zelf geformuleerde alternatieven zijn: het laten tekenen voor aanwezigheid
door vb. de mentor of andere, het mogen kiezen over welke opdrachten een verslag wordt
gemaakt, het werken met videomateriaal. Eén student stelde voor om het leerproces op
stage te illustreren via zijn e-portfolio op een voorstellingsmoment voor een jury. Hierbij zou
de student zijn kritische leerervaringen kunnen vertellen eerder dan ze neer te schrijven.
Bijkomend voordeel is dat dan meerdere mensen dit e-portfolio kunnen evalueren en dat de
student getuigt van zijn kwaliteiten als lesgever. Dit voorstel wordt ook teruggevonden in de
literatuur (Driessen, 2007).
Het is wenselijk om de frequentie van minstens één terugkomsessie per stagedeel
behouden. Daar studenten het in deze sessies belangrijk vinden om met peers ondermeer
vakinhoudelijke en didactische problemen uit te wisselen, is het organiseren van een SLO-
overstijgende terugkomsessie niet altijd relevant. In de toekomst dient bewaakt te worden
dat er zeker terugkomsessies worden georganiseerd met peers van een zelfde SLO.
Studenten uit de SLO Gedragswetenschappen en uit de SLO Maatschappijwetenschappen en
Filosofie vinden het zinvol dat het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de
vakdidactiek’ door de lector wordt gegeven die ook de stagebegeleiding zal doen. Daarnaast
vragen studenten een hoger aantal contactmomenten, zodat ze nog beter voorbereid
worden op lesgeven. Ook hier vragen ze naar uniformiteit tussen de lectoren, want uit hun
conversaties met medestudenten blijkt dat er opvallende verschillen zijn in de gekregen
inhouden en in de gekregen oefentijd. De timing en spreiding, van deze seminaries in het
traject moeten geoptimaliseerd worden. Het is wenselijk dat studenten kort na de start van
dit opleidingsonderdeel ook starten met de stage. Momenteel behoort het
opleidingsonderdeel tot de theoretische component van de opleiding. Dit heeft als gevolg
dat verschillende studenten pas een hele tijd nadien, tot een jaar en langer, starten met de
stage.
Het is belangrijk dat na optimalisering van het e-portfolio als assessmentinstrument (zie ook
supra, lectoren), alle betrokkenen geïnformeerd worden over de nieuwe invulling. Hoe
studenten zichzelf kunnen evalueren, kan eventueel een topic zijn tijdens het
opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek’.
233
3.2.4 Begeleiding en ondersteuning van de
mentoren
De groep mentoren is een grote en heterogene groep. Uit het onderzoek bleek dat het
moeilijk is om de contactgegevens van mentoren die studenten begeleiden te
inventariseren. Dit had als gevolg dat verschillende mentoren niet werden uitgenodigd op de
mentorendag in 2009. Het contacteren van mentoren in het kader van dit onderzoek verliep
om dezelfde reden moeizaam. Het voorbije academiejaar werd binnen de SLO
Gedragswetenschappen gezocht naar een efficiënte manier om mentoren en mentor-
coördinatoren te registreren. In een on-line toepassing geven studenten de
contactgegevens van de mentoren in die hen begeleiden.
Mentoren vervullen hun rol als stagebegeleider op vrijwillige basis en worden daar niet voor
gehonoreerd binnen de school, maar vinden dat ook niet nodig. Zij halen voldoening uit de
potentiële meerwaarde die een student kan bieden. Toch ervaren zij het als een minpunt dat
zij als mentor weinig zicht hebben op de verwachtingen vanuit de SLO. Bovendien vinden zij
het jammer dat ze niet weten door wie de student begeleid wordt. Een korte mail met
contactgegevens van de praktijklector, en hoe en wanneer deze, indien nodig, te bereiken is,
achten zij wenselijk.
Mentorendagen zijn voor sommigen wenselijk. Er zijn verschillende elementen die mentoren
in overweging nemen voor deelname. De kans op inschrijving verhoogt, indien het
aangeboden programma een meerwaarde biedt voor de praktijk van de mentor. Maar ook
de verplaatsingstijd is een belangrijke factor. Binnen de POC Gedrags- en
Maatschappijwetenschappen wordt momenteel gezocht naar een betere invulling van de
mentorendagen.
Mentoren vragen een grotere flexibiliteit voor het maximaal aantal toegestane
(parallel)lessen per week dat ze te beperkend ervaren en leidt tot organisatorische
problemen. Ook stellen mentoren de zinvolheid van verschillende opdrachten in vraag en
hebben zij zelf voorstellen voor andere opdrachten die ook voor de context van de school
relevant zijn. Hieruit blijkt dat mentoren momenteel onvoldoende op de hoogte zijn van de
mogelijkheden tot flexibiliteit.
234
3.2.5 Aandacht voor contextfactoren
De stage vertegenwoordigt de helft van de totale studiebelasting van de lerarenopleiding.
De studietijdmeting bevestigt dat die studiebelasting in de praktijk ook gerealiseerd wordt.
Daartegenover staat het beperkte, meestal cumulatieve, statuut waarin praktijklectoren
tewerkgesteld zijn. Een deel van de geschetste problematiek heeft wellicht te maken met
het statuut van de praktijklector aan de K.U.Leuven. Het is belangrijk om de professionele
omkadering af te stemmen op de omvang van de stage, en de begeleiding die deze
impliceert.
Studenten lopen voornamelijk stage in het tweede semester. Dit heeft als gevolg dat het
aantal weken waarover studenten de stage spreiden beperkt is, waardoor het leerproces
gehypothekeerd wordt. Het verdient aanbeveling om te onderzoeken welke ingrepen
noodzakelijk zijn om het leerproces te optimaliseren. Daarbij kan gedacht worden aan het
beperken van de omvang van de stage. Een grotere spreiding van de stage wordt eveneens
mogelijk gemaakt indien studenten op een betere manier geïnformeerd worden. Er kan
eveneens overwogen worden om het opleidingsonderdeel ‘Concretisering van thema’s uit
de vakdidactiek’ uit te breiden en of te integreren in de stage. Het is wenselijk dat een
universitaire werkgroep zich buigt over deze, en andere mogelijke scenario’s.
Het verdient, verder, aanbeveling om de gebruiksvriendelijkheid van de Toledo-omgeving te
verbeteren. Daarbij moet gezocht worden naar oplossingen om het opladen van
documenten vlotter te laten verlopen. Ook het openen van documenten is een
verbeterpunt. Feedback geven binnen het e-portfolio is momenteel omslachtig. De
‘comments’-functie is ontoereikend. Voor verschillende studenten is de voorziene 50
megabyte ruimte ontoereikend, het aanvragen van een uitzondering is omslachtig. Een
mogelijke oplossing is het gebruik van toepassingen waardoor documenten gecomprimeerd
kunnen worden alvorens ze worden opgeladen. De bestaande mogelijkheden om andere
media in het e-portfolio op te laden, dienen verduidelijkt te worden aan de studenten en
aan de lectoren. Daarnaast dient er op regelmatige basis getoetst te worden of studenten en
lectoren de voorziene mogelijkheden benutten. Lectoren dienen eveneens getraind te
worden in verschillende manieren waarop commentaar in het e-portfolio kan ingegeven
worden. De ondersteuning, zoals die momenteel wordt aangeboden aan studenten en
lectoren in de huidige workshopsessies, moet structureel ingebouwd worden in het traject.
Daarenboven is het wenselijk om deze workshopsessies herhaaldelijk aan te bieden.
235
3.3 Beperkingen van het onderzoek
Hoewel de keuze voor de gehanteerde dataverzamelings- en verwerkingstechnieken goed
doordacht zijn, zijn hieromtrent enkele kritische bedenkingen te maken.
Zoals reeds gesteld was er geen sluitend databestand van de mentoren, waardoor er geen
zicht is op de totale populatie van mentoren die reeds studenten hebben begeleid binnen de
vernieuwde SLO. Hierdoor is het niet duidelijk of de voltallige groep mentoren bereikt werd.
Het online beschikbaar stellen van de vragenlijsten voor de mentoren had enkele nadelen:
bijvoorbeeld omwille van de anonimiteit kon geen persoonlijke herinneringsmail verstuurd
worden. De bereikte mentoren werden op geen enkele manier vergoed om deel te nemen
aan dit onderzoek. Men kan er bijgevolg van uitgaan dat enkel gemotiveerde mentoren
bereid waren om gedurende twee uur geïnterviewd te worden.
Een andere bemerking is dat beide onderzoekers tevens praktijklector zijn aan de SLO
Gedragswetenschappen en één ervan ook mentor van studenten binnen de SLO. Hoewel
daar bewust voor is gekozen, omwille van de ervaring die deze onderzoekers hebben met de
vernieuwingen in de SLO, kan opgeworpen worden dat objectiviteit onvoldoende aanwezig
was. Toch moet in dit verband opgemerkt worden dat beide lectoren tijdens het onderzoek
geen studenten begeleidden tijdens hun stage in het kader van de vernieuwde
lerarenopleiding. Daarenboven is door het gebruik van interviewleidraden, het uitschrijven
van de interviews door een jobstudent en het overleg tussen de onderzoekers en de
begeleidende promotor gewaakt over de objectiviteit van interpretatie en verslaggeving.
Daarenboven is het aantal studenten dat tijd schreef beperkt. In dit verband kan
opgeworpen worden dat de verzamelde data met de nodige voorzichtigheid moeten
geïnterpreteerd worden. Om de betrouwbaarheid van de meting te verhogen werden
verschillende acties ondernomen. Aansluitend op de workshopsessies waarin studenten
leren werken met het e-portfolio kregen studenten informatie over de studietijdmeting in
het algemeen en het gebruik van Kronos in het bijzonder. Onder de studenten werd een
handleiding verdeeld evenals blanco-formulieren. Dit laatste om hen in staat te stellen om
op een gestructureerde manier de geschreven tijd bij te houden, zodat die nadien per
weekeenheid in Kronos ingevoerd kon worden. De gebruikte materialen tijdens de sessies
werden daarna beschikbaar gesteld op de Toledo community: 0910 Stage SLO Gedrags- en
maatschappijwetenschappen, waar de studenten op aangemeld zijn. Doorheen het
academiejaar controleerde een onderzoeksmedewerker regelmatig of studenten tijd
schreven in Kronos. In het geval dat over een lange periode geen data ingevoerd werden,
kregen studenten een mail waarin ze aangemoedigd werden om dat alsnog te doen. De data
die studenten ingaven per stagedeel in Kronos werden vergeleken met het Excel-document
dat ze voor elk stagedeel dienden in te vullen. Op die manier kon verhinderd worden dat tijd
236
ingevoerd werd in verkeerde rubrieken. Anomalieën tussen beide documenten werden
bevraagd, indien het ging om foutief ingegeven data dan werd dit door de student
aangepast.
De bevindingen uit het onderzoek moeten met de nodige voorzichtigheid gegeneraliseerd
worden naar andere SLO’s binnen de universiteit omdat de stagetrajecten niet door alle
SLO’s op dezelfde manier worden ingevuld. Daarenboven gelden de bevindingen uitsluitend
voor studenten die het reguliere traject volgen. Het aantal studenten dat een alternatieve
stage volgde, was te beperkt om conclusies te rechtvaardigen. Er namen geen studenten
deel met een LIO-statuut.
3.4 Suggesties voor verder onderzoek
Zoals menig onderzoeker reeds heeft ervaren, werden ook wij geconfronteerd met nieuwe
vragen die tijdens dit onderzoek naar boven kwamen en perspectieven bieden voor
vervolgonderzoek.
We merken dat studenten verschillen in de omschrijving van wat ze als een goede
trajectbegeleider ervaren. Daar waar de ene een sturende lector verkoos, gaf een andere
student de voorkeur aan iemand die meer vrijheid toeliet. Trajectbegeleiding vraagt een
goede afstemming tussen de eigenheid van de lector en het profiel van de student en dit
werd niet steeds gerealiseerd. Het lijkt ons zinvol om te onderzoeken welke factoren zowel
bij lector als bij student bijdragen tot dergelijke afstemming.
Een andere uitdaging lijkt ons zicht te krijgen op hoe lectoren het reflectieproces bij
studenten stimuleren. Wat gebeurt er precies tijdens de begeleidingsgesprekken tussen
student en lector en welke factoren kunnen er uit deze gesprekken onderscheiden worden?
Bevindingen hieruit kunnen dan geïntegreerd worden in de opleiding en begeleiding van
nieuwe of minder ervaren lectoren.
Tijdens het onderzoek werden geen e-portfolio’s doorgenomen waardoor er beperkt zicht
verkregen werd op bijvoorbeeld de verschillen in persoonlijke inkleuring van het e-portfolio.
Het kan zinvol zijn deze e-portfolio’s aan een grondige analyse te onderwerpen. Daarbij kan
onderzocht worden welke artefacten studenten in hun portfolio opladen, hoe ze hun
persoonlijk ontwikkelingsplan opbouwen, hoe zij hun leer- en reflectieproces vormgeven. In
het kader van mogelijk vervolgonderzoek werd aan de studenten gevraagd om hun portfolio
open te stellen voor verder onderzoek. Verschillende studenten stemden daar in toe.
237
Het is wenselijk om onderzoek naar de stage via de methode van tijdschrijven te herhalen.
Daarbij is het belangrijk om data te verzamelen bij een grotere groep studenten. Maar het
kan eveneens zinvol zijn om ook aan andere SLO’s binnen de universiteit studietijdmetingen
op te zetten. Er werd geen tijd geschreven door lectoren, noch door mentoren. Het kan ook
zinvol zijn om ook bij deze groepen onderzoek te doen via tijdschrijven, aangezien de
subjectieve werkdruk van de werkdruk hoog is.
238
TOT SLOT
De bevindingen van dit onderzoeksproject hebben als doel om de verdere implementatie
van het elektronisch portfolio binnen de specifieke lerarenopleiding te optimaliseren.
Zowel studenten, lectoren als mentoren kregen hierbij een stem en formuleerden
gefundeerde bedenkingen over de tekortkomingen in de huidige manier van werken met
elektronisch portfolio. Evenzeer reikten zij meningen en voorstellen aan om deze werking te
verbeteren. Hierbij getuigden zij allen van een groot engagement en bekommernis om
bekwame en gemotiveerde leraren in het onderwijs in te zetten.
Dit project laat zien dat de vernieuwingen in de SLO en het werken met een elektronisch
portfolio heel wat mogelijkheden bieden. Om het potentieel hiervan ten volle te benutten
dienen verbeteringen aangebracht te worden in de gebruiksvriendelijkheid van het
elektronisch portfolio, in de communicatie tussen de verschillende actoren en in de
begeleiding en ondersteuning van alle betrokkenen.
Dit is een uitdaging voor de komende jaren en voor het hele SLO-team. Een uitdaging
waaraan dit project reeds een aanzet gaf door het uitschrijven van concrete acties.
Wij willen onze promotoren Katrien Struyven en Steven Janssens bedanken dat zij dergelijk
onderzoeksproject mogelijk maakten. Dank willen we ook betuigen aan alle mentoren,
lectoren en studenten die de inhoud van dit project gestalte gaven.
239
Hoofdstuk 4: Disseminatie bij het realiseren van dit onderwijsproject17
4.1 Disseminatie binnen de eigen universiteit
4.1.1 Studiedag ICT in de Humane Wetenschappen (27 maart 2009)
Presentatie van het stageconcept en het onderzoeksproject.
4.1.2 Onderwijsdiensten K.U.Leuven (02 september 2009)
Presentatie van het stageconcept en het onderzoeksproject tijdens een postersessie in aanwezigheid van
verschillende onderwijsdiensten binnen de K.U.Leuven.
4.1.3 Studiedag Centrum voor OpleidingsDidactiek (COD) K.U.Leuven (17 september 2009)
Voorstelling van het stageconcept en resultaten van het onderzoek bij de praktijklectoren.
4.2 Disseminatie onder associatiepartners binnen ‘School of Education’
4.2.1 Opleidingsdagen Sociale Hogeschool Heverlee (01 juli 2010)
Voorstelling van het stageconcept, resultaten van het onderzoek bij de praktijklectoren en voorlopige
bevindingen bij mentoren en studenten.
4.2.2 Uitwisselingsvoormiddag E-portfolio lerarenopleidingen SoE (2 september 2010)
Presentatie van de onderzoeksresultaten tijdens uitwisselingsvoormiddag tussen lerarenopleidingen georganiseerd door de werkgroep ‘Digitaal leren’ binnen de School of Education (Associatie K.U.Leuven).
4.3 Disseminatie tijdens studiedagen en congressen (nationaal en internationaal)
4.3.1 Studiedag ‘Leren in stages en loopbaan: de magie van POP’s en portfolio’s (Leuven, 6
jan 2010)
Voorstelling van het stageconcept, resultaten van het onderzoek bij de praktijklectoren en voorlopige
bevindingen bij mentoren en studenten.
4.3.2 S-ICT congres ‘Student Mobility and ICT: Dimensions of transition’ (Amsterdam, 16-17
december 2009)
Voorstelling van het stageconcept, resultaten van het onderzoek bij de praktijklectoren. Publicatie van paper in
congresproceedings.
4.3.3 VELON-congres (Amsterdam, 8 en 9 maart 2010)
Voorstelling van het stageconcept, resultaten van het onderzoek bij de praktijklectoren en voorlopige
bevindingen bij mentoren en studenten.
17 Bijlage 6 Documenten in het kader van disseminatie
240
Referentielijst
Bird, T. (1990). The schoolteacher’s portfolio: an essay on possibilities. In: J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds), Handbook of Teacher Evaluation: Elementary and Secondary School Teachers, p. 241-255. Newsbury Park, CA: Sage. Carroll,J., Potthoff, D., & Huber,T. (1996). Learnings from three years of portfolio use in teacher education. Journal of Teacher Education, 47, 253-262. Chang, C. (2001). Construction and evaluation of a web-based learning portfolio system: an
electronic assessment. Innovations in Education and Teaching International, 38, 144-155.
Dalton, J.C. (2007). Concluding observations and implications of e-portfolios for student affairs leadership and programming. New Directions for Student Services, 119 (29), 99-106. Davies, A., & LeMahieu, P. (2003). Assessment for learning: reconsidering portfolios and
research evidence. In M. Segers et al. (Eds.), Optimising new modes of assessment: in
search of qualities and standards (pp. 141-169). Kluwer Academic Publishers.
De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, jg. 26, nr. 4, p. 145-155. De Ketelaere, A., Degryse, J., De Munter, A. & De Leyn, P. (2009). Twelve tips for successful e-tutoring using electronic portfolios. Medical Teacher, 1466-187X, 31( 6), 497 – 501. Deketelaere, A. (2010). Learning with a portfolio in clinical workplaces. Practices: pitfalls and perspectives. Gepubliceerd doctoraatsproefschrift Leuven, Garant De Rijdt, C., Tiquet, E., Dochy, F. & Devolder, M. (2006). Teaching portfolios in higher education and their effects: an explorative study. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1084-1093. Driessen, E.W., Beijaard,D., Van Tartwijk, J.& van der Vleuten, C.P.M.(2002) Portfolio’s. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Driessen E.W., van Tartwijk J., van der Vleuten C., Wass V. (2007). Portfolios in medical education: Why do they meet with mixed success? A systematic review. Med Educ, 41,1224–33. Driessen, E. W. (2008) Educating the self-critical doctor. Using a portfolio to stimulate and
assess medical students’reflection. Unpublished doctoral dissertation, University of
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York/London: Teachers College Press/ RoutledgeFalmer. Imhof, M., & Picard, C. (2009). Views on using portfolio in teacher education. Teaching and
Teacher Education, 25, 149-154.
Janssens, S., Boes, W., & Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en
begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen, & H. Van de Mosselaer (Eds.), Assessment in onderwijs.
Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht
onderwijs (pp. 203-224). Utrecht: Lemma.
Kathpalia, S. S. & Heath, C. (2008). Reflective writing: insights into what lies beneath. RELC Journal, 39, 300-317. Kelchtermans, G. (1994). Actie-onderzoek, een strategie voor professionele ontwikkeling. Schoolleiding en –begeleiding. Afl. 12, december 1994, 137-167. Kelchtermans, G. (1999). Notities voor deelnemers “Stages : beter leren door reflecteren”- Leuven, Vliebergh Sencie 10-3-1999. Kelchtermans, G., Janssens, D., Janssens, S., Vandenberghe, R., Devis, I., Francken, L., Joris,
C., Deketelaere, A., Robben, D. & Van Heeswijck, L. (2000). De begeleiding van zelfgestuurd
en reflectief ervaringsleren in de stages van de academische lerarenopleiding binnen de
K.U.Leuven. OOI-project KULeuven 98/7. Leuven: K.U.Leuven Centrum voor Onderwijsbeleid
en –vernieuwing.
Kelchtermans, G. (2003). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek:
internationale ontwikkelingen en de situatie in Vlaanderen. In B. Levering & P. Smeyers
(Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.68-
83).
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding,
vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, 15:2 ,257- 272.
Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen.
VELON Tijdschrijft, 15 (1), 27-34
Korthagen, F. & Koster, B. (1996). Theorie en praktijk van het leren reflecteren. In: D. Van
Veen & W. Veugelers (Eds.), Vernieuwing van leraarschap en leraraenopleiding. (pp. 205-
215). Leuven-Apeldoorn: Garant
Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 13-23.
242
Korthagen, F. , & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11, 47-71. Lin, Q. (2008). Preservice teachers. The Internet and Higher Education, 11(3/4), 194-200.
Loughran, J. & Corrigan, D. (1995). Teaching portfolios: A strategy for developing learning
and teaching in preservice education. Teaching and Teacher Education, 11(6), 565-77.
Luyten,P., & Lowyck, B. (2003). Practicum. Methoden van onderzoek in de psychologie.
Handleiding bij de sessies. Onderzoeksinterview.
http://ppw.kuleuven.be/FL/interview%20handl.htm
Meeus, W., Van Looy, L. (2002). Portfolio in de lerarenopleiding. Persoon en Gemeenschap, jg. 54 , nr. 4, 201-216. Meeus, W., Van Looy, L., Van Petegem, P. (2005a). Portfolio assessment in de
lerarenopleiding. Over validiteit en betrouwbaarheid van de beoordeling. Persoon en
Gemeenschap, jg. 57, nr. 3, 145-161.
Meeus, W. , Van Looy, L. (2005b). Portfolio zonder blozen: het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Meeus, W., Questier, F., & Derks, T. (2006). Open source e-portfolio: development and implementation of an institution-wide electronic portfolio platform for students. Educational Media International, 43, 133-145. Morgan, D.L. (1988). Focus groups as qualitative research (Qualitative research methods
series 16). Newbury Park, CA: Sage
Pullman, G. (2002). Electronic portfolios revisited: The efolios project. Computers and
Composition 19 , 151–169.
Strijbos, J., Meeus, W., & Libotton, A. (2007). Portfolio assignments in teacher education: a tool for self-regulating the learning process? International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1 (2), 1-16. Struyven, K. & Janssens,S. (2007). Begeleid zelfstandig leren via activerende werk-en toetsvormen: handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen. Antwerpen: De Boeck. Tartwijk, J. van & Wubbels, T. (2000). Evalueren van leervorderingen met portfolio’s. In R.J. Bosker (Ed.) Evalueren in het onderwijs: Onderwijskundig Lexicon (pp.41-58). Amsterdam Samson. Tartwijk, J. van, Driessen, E.,Hoeberigs, B., Kösters, J., Ritzen, M., Stokking, K. & van der Vleuten C. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Tartwijk, J. van & Driessen, Erik W. (2009). Portfolios for assessment and learning: AMEE guide no. 45 Medical Teacher 31: 790-801. Tigelaar, D., Dolmans, D., Wolfhagen, I. & van der Vleuten, C. l (2005). Quality issues in judging portfolios: implications for organizing teaching portfolio assessment procedures. Studies in Higher Education, 30, 595-610. Tigelaar, D., Dolmans, D., De Grave, W., Wolfhagen, I., & van der Vleuten, C. (2006).
Participants’ opinions on the usefulness of a teaching portfolio. Medical Education, 40 , 371-
378.
Tillema, H.T. & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: differential use of feedback in portfolio construction. Studies in Educational Evaluation, 26, 193-210. Verbeken, S. (2009). Reflecties bij het e-portfolio als toool voor assessment bij stages. Een exploratief onderzoek bij praktijklectoren van de Specifieke Lerarenopleiding aan de KULeuven. Niet gepubliceerde masterproef tot het verkrijgen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen. Promotoren Struyven, K. & Janssens, S. Vlaams Parlement. (2006). Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. http://www. ond. vlaanderen. be/edulex/bundel/pdf/decreetlerarenopleidingvlaanderen. pdf decreet betreffende de lerarenopleiding en nascholing uit 1996.
Concretisering van thema’s uit de vakdidactiek: dit opleidingsonderdeel hoort bij het
theoretisch gedeelte van de SLO. In dit opleidingonderdeel leren de studenten:
een jaarplanning op te stellen; elementaire onderwijsvaardigheden- media (bijv.
leerboeken, werkteksten, bordschema's, transparanten, didactische software, video) te
ontwikkelen en te gebruiken; een les voor te bereiden- vakoverschrijdende eindtermen te
operationaliseren.
Inservicetraining: indien een student de SLO volgt én aangesteld in een onderwijsinstelling maar niet voldoet aan de decretaal gestelde eisen voor een LIO-baan. Preservicetraining: indien een student de SLO volgt terwijl hij niet is aangesteld in een onderwijsinstelling. Praktijklector: de trajectbegeleider vanuit het opleidingsinstituut (Specifieke Lerarenopleiding aan de Katholieke Universiteit Leuven) (Vak)mentor: de vakleraar in de stageschool, bij wie de student stage loopt. Leraar: de mannelijke of vrouwelijke onderwijsgevende Leerling: de lerende LIO-baan: leraar in opleiding (LIO). Iemand die de lerarenopleiding volgt, werkzaam is als leerkracht in een onderwijsinstelling én voldoet aan de decretaal gestelde criteria voor een LIO-statuut. Onderwijsniveau: in het secundair onderwijs onderscheiden we de eerste, tweede en de
derde graad, in het hoger onderwijs de bachelor- en de masteropleiding. Noteer dat de
Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO’s) secundair of hoger onderwijs aanbieden.
Onderwijsvorm: leerlingen hebben in het secundair onderwijs vanaf de tweede graad de keuze tussen vier onderwijsvormen: het algemeen secundair onderwijs (ASO), het technisch secundair onderwijs (TSO), het beroepssecundair onderwijs (BSO) en het kunstsecundair onderwijs (KSO). SLO-opleiding: specifieke lerarenopleiding SLO / POC Gedrags- en maatschappijwetenschappen: De “SLO Gedrags- en maatschappij
wetenschappen” verenigt de SLO’s Gedragswetenschappen (faculteit Psychologie en
Pedagogische wetenschappen), Maatschappijwetenschappen en Filosofie (faculteiten
245
Sociale Wetenschappen, Antropologie, Criminologie, Rechten en Filosofie) en Economie
(faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen). Elk van deze SLO’s wordt aangestuurd door
de POC Gedrags- en maatschappijwetenschappen.
Stageverantwoordelijke: eindverantwoordelijke voor de stage van de SLO. Themagerichte terugkomsessie: sessie waarbij studenten in kleine groepen ervaringen en leerzorgen uitwisselen omtrent de stage, onder begeleiding van 1 of 2 lectoren. Vaklokaal: klaslokaal, waarvan de inrichting afgestemd is op de eisen van een specifiek onderwijsvak. In sommige onderwijsvormen worden vakken geïntegreerd aangeboden in een zgn. projectlokaal. Vaktitularis: Eindverantwoordelijke van een SLO
