CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVASPam SammonsJosh HilmanPeter Mortimore

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.

En esta sección describimos algunos factores clave deefectividad identificados en nuestra revisión. Estosfactores no deben considerarse como independientes uno deotro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos quepueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos deefectividad. Aunque nuestra lista no pretende serexhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia deinvestigación relevante que esperamos funcione como unantecedente útil para quienes están relacionados en lapromoción de la efectividad y el mejoramiento escolar, asícomo los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas

1. Liderazgo profesional: * Firme ydirigido.

* Enfoque participativo* Profesionista

sobresaliente

2. Visión y objetivos compartidos: * Unidad depropósito

* Consistencia en la práctica* Colaboración y trabajocolegiado

3. Ambiente de aprendizaje: * Atmósfera ordenada* Ambiente de trabajoatractivo

4. Le enseñanza y el aprendizaje * Optimización deltiempo de aprendizaje

como centro de la actividad escolar: * Enfasisacadémico

* Enfoque en elaprovechamiento

5. Enseñanza con propósito: * Organizacióneficiente

* Claridad de propósitos* Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas: * Expectativasglobales elevadas

* Comunicación de expectativas* Desafío intelectual

7. Reforzamiento Positivo: * Disciplina clara yjusta

* Retroalimentación

8. Seguimiento de avances * Seguimiento dedesempeño del alumno

* Evaluación delfuncionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar laautoestima del alumno

Alumnos * Posiciones deresponsabilidad

* Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela * Participación delos padres en el aprendizaje desus hijos

11. Una organización para el aprendizaje * Formación yactualización del personal

académico basadas en laescuela.

1. Liderazgo profesional.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar handemostrado que el liderazgo, tanto en primaria como ensecundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que“la importancia del liderazgo de la dirección es uno de losmensajes más claros que nos ofrece la investigación sobreefectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgidoevidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil enlas revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Lasreseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento deEducación de los Estados Unidos de América United StatesDepartment of Education (1987) concluyen que el liderazgo esnecesario para iniciar y mantener el mejoramiento de laescuela.

Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo deldirector o directores, más que el de otros miembros delcuerpo académico tales como jefes de departamento, puede sersensible al contexto, en particular a patrones deorganización escolar. 1 Así el liderazgo de los directoreses una marcada característica de la investigación británica2

y americana3, no obstante, aspectos específicos como unliderazgo asertivo por parte de los directores y laverificación de calidad, no se han considerado de importanciaen países como Holanda.4 Hallinger y Leithwood (1994) hanargumentado que se requiere mayor investigación comparativaen esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidadde los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto,importante. También resulta fundamental el papel que jueganlos líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión,1 Hallinger y Leithwood, 1994.2 Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.3 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.4 Scheerens, 1992.

valores y metas de la escuela, y su manera de abordar elcambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como untodo, parecería que los diferentes estilos de liderazgopueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltadouna amplia gama de los aspectos del papel de los líderes enlas escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningúnestilo simple de dirección parece ser apropiado para todaslas escuelas... los directores deben encontrar el estilo ylas estructuras más adecuados a su propia situación local”(p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revelaque se han encontrado con frecuencia tres característicasasociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza enlos propósitos; involucrar al cuerpo académico en la tomade decisiones; y, autoridad profesional en los procesos deenseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y conpropósito. Aunque algunos estudios de caso han mostradoejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lorepresenta otro individuo, la mayoría ha demostrado que eldirector (a) es el agente clave que contribuye al cambio demuchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 5

Las investigaciones muestran que los líderesexcepcionales tienden a ser dinámicos. Por ejemplo, laefectividad se intensifica por “un estilo enérgico deselección y reemplazo de maestros”6, aunque la investigaciónen Louisiana7 enfatizó que esto sucede principalmente en losprimeros años del periodo de un director o directora duranteuna campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye unequipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, laestabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundariasefectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internosdonde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes

5 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.6 Levine y Lezotte, 1990.7 Stringfield y Teddie, 1987.

consideran prioritario el reclutamiento y también señalan laimportancia del consenso y la unidad de propósitos entre elequipo de funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro dela escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, lahabilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambionegativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.8

La autonomía creciente de las escuelas en años recientes hareducido la necesidad de este tipo de actividad, pero haincrementado el margen para otro factor del liderazgoefectivo cuya importancia se ha demostrado en algunosestudios, como es el éxito para obtener recursos adicionales.Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones deempresas o de la comunidad local.9

Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papelclave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso demejoramiento de la escuela. 10 Mejorar muchos de los factoresde la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puederequerir apoyo de agencias externas, tales como autoridadeslocales de educación, universidades o asesores, 11 y loslíderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contactoregular con estas redes.12 Sin embargo, el mensaje de losprogramas de mejoramiento escolar, sintetizadoexhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambioefectivo proviene del interior de la escuela.

Mientras que algunos estudios de caso han señalado laslargas horas que trabajan los directores con efectividad,13 elefecto de este factor es difícil de determinar: solamente esefectivo cuando va acompañado de otros factores. Puedefluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y escasi imposible separar su efecto directo sobre elmejoramiento de su papel como medio para edificar una visión

8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.9 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.12 Louis y Miles, 1990.13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.

compartida y como una señal de carácter distintivo del restode los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los directores efectivos es lade compartir la responsabilidad es de liderazgo con otrosmiembros del equipo de funcionario de alto rango y la deinvolucrar de manera más general a los maestros en la toma dedecisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobresescuelas primarias, mencionaron la participación delsubdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestrosen la dirección y planeación del currículo, la consulta conlos maestros sobre los gastos y otras decisiones depolíticas, todos como correlativos de efectividad escolar.Esto va unido a otra característica importante de unaescuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (verel factor 2. Visión y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandespuede haber aún mayor necesidad de delegar algunas de lasresponsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) ensu estudio de las escuelas secundarias enfatizaron laimportancia de liderazgo y dirección en los jefes dedepartamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones recientesmostró importantes diferencias en efectividad departamentaldentro de las escuelas.14 En estudios de caso de escuelas enIrlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad deliderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudioseñaló la importancia de buenos directores intermedios en laescuela a nivel de jefe de departamento. La investigación enHolanda también ha señalado la importancia del niveldepartamental en las escuelas secundarias.15

Resumiendo estas dos primeras características, elliderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto laautocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgarcuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo

14 Sammons et al, 1994.15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.

involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel delliderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicholiderazgo también es importante para el desarrollo ymantenimiento de un propósito escolar común y un clima deobjetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2.Visión y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director efectivo no essimplemente el administrador o director de mayor antigüedad,sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente.Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en elaula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza yseguimiento del progreso de los alumnos. 16 En la prácticaesto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros,incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica.17

También implica que el director debe proyectar un perfil dealtura por medio de acciones tales como desplazarsefrecuentemente por la escuela, visitas a las aulas yconversaciones informales con los maestros. 18 Asimismo serequiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, queScheerens (1992) describe como “uno de los pilares delliderazgo educacional”.

Por supuesto, este tipo de aproximación por sí mismatiene poco efecto sobre la efectividad y sólo cuando seconjuga con otros factores que se han mencionado, tales comoénfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspeccionesregulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Esun hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemosidentificado tiene implicaciones para los líderes efectivos.Esto surge de la revisión minuciosa de la literatura que haceMurphy (1989) con relación al liderazgo instruccional. Esprobable que la influencia de los directores en los nivelesde desempeño y avance de los estudiantes opere más en formaindirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela

16 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.17 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.18 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.

ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez,afectan las prácticas en el aula y la calidad de la enseñanzay el aprendizaje.

2. Visión y objetivos compartidos

La investigación ha demostrado que las escuelas son másefectivas cuando el personal construye un consenso sobre losobjetivos y valores de la escuela y los pone en prácticamediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo yla toma de decisiones. Por ejemplo, la revisión de Lee, Byrky Smith (1993) de la literatura sobre organización deescuelas secundarias efectivas resalta la importancia detener un sentido de comunidad: “Elementos de la comunidadtales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, ymetas compartidas, dan sido identificados como cruciales paratodo tipo de organizaciones exitosas, no solamente lasescuelas” (p.227). Otros han llegado a conclusionessimilares respecto a escuelas primarias. 19 Mientras que elgrado en que esto es posible está parcialmente en manos deldirector (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también dependede las características más amplias de las escuelas, pueséstas no están, necesariamente, determinadas por individuosparticulares.

a) Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios de organizaciones efectivasenfatiza sobre la importancia de tener una visión compartidapara elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar unpropósito común. Esto es particularmente importante enescuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivosdifíciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que

19 Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a

por lo general tienen una enorme presión exterior. 20 Tantola investigación sobre efectividad escolar como lasevaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas,muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuelase encuentra asociado a mejores resultados educacionales.21

Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela“recibirá gran influencia en la medida que funcione como untodo coherente" y encontraron que la presencia de unconjunto de valores compartidos en la escuela era conducentetanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanzaefectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó laimportancia de políticas generales para toda la escuela y unacuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad enlos propósitos, particularmente cuando se combina con unaactitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, esun mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 22 Cohen(1983) también ha resaltado la necesidad de objetivosinstruccionales claros, públicos y con consenso.

En su discusión sobre la relativamente mayor efectividadde las escuelas católicas para fomentar los resultadosacadémicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajonivel de deserción) en el contexto de Estados Unidos deAmérica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importanciade fuertes normas institucionales y creencias compartidas queproducen una “filosofía educacional que esté bien alineadacon objetivos de equidad social” (p. 230-321). En Irlandadel Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas másefectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromisocon la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, asícomo claras prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpoacadémico, se encuentra el grado en el que los maestros20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.21 Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.22 California, 1980.

tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhierena un enfoque común sobre asuntos como la evaluación y lapuesta en vigor de reglas y políticas con referencias apremiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7.Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, laconsistencia en la práctica de toda escuela será mucho másviable en un contexto reforzado por una unidad de propósitos,como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluyeque la necesidad de que el currículo y los programasinstruccionales estén interrelacionados, especialmente enlas escuelas primarias, sugieren que en las escuelas másefectivas, las normas predominantes que otorgan autonomíaconsiderable a los maestros individuales tienen menos pesoque las metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelasdonde los maestros adoptaron una práctica consistente conrespecto a las pautas par el uso del currículo escolar, habíaun efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn(1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) seconcentraron especialmente en actitudes consistentes enrelación con la disciplina, y demostraron que es más posibleque los alumnos mantengan principios y pautas decomportamiento cuando entienden que las normas de disciplinase basan en “ expectativas generales establecidas por laescuela”, más que en el capricho de un maestro. Los autorestambién resaltaron la importancia de que los maestrosrealicen el papel de modelos positivos para el estudiante(en su relación con los alumnos y los demás maestros), asícomo en su actitud hacia la escuela. En su estudio deescuela secundarias en Gales, Reynolds (1976) también señalóla importancia de evitar un enfoque rígido y coercitivo conrespecto a la disciplina.

c) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración son condicionesimportantes para la unidad de propósitos.23 Como se vio en lasección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden arecibir participación constante del personal con relación alfuncionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979)encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en escuelascon un proceso de toma de decisiones en el que las opinionesde los maestros estaban representadas y eran consideradas conseriedad. En primaria, Mortimore et al (1988ª) también hicieronnotar la importancia de que los maestros se involucre en latoma de decisiones y la elaboración de pautas escolares,creando un sentido de “propiedad”. Sin embargo, dichaparticipación representa sólo un aspecto del trabajocolegiado. Hasta cierto punto, la contribución alaprovechamiento llega a través de un fuerte sentido decomunidad entre el personal y los alumnos, fomentado porrelaciones recíprocas de apoyo y respeto.24 Esto también esresultado de que los maestros compartan ideas, observándose yreotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros ytrabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza.25

3. Ambiente de aprendizaje

El ethos de una escuela está determinado en parte por lavisión, los valores, los objetivos de los maestros, la formaen que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñanlos alumnos: el ambiente de aprendizaje. Lascaracterísticas particulares que resultan de lo anterior,parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio detrabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con éxito sean lugarestranquilos en vez de sitios caóticos. Muchos estudios han23 Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987.24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.25 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.

subrayado la importancia de mantener un clima ordenado yorientado el trabajo.26 Mortimore et al (1988ª) tambiénseñalaron que estimular el autocontrol entre los alumnospuede funcionar como un ethos positivo en el aula, y ademásexplicaron las desventajas de niveles altos de ruido ymovimiento para lograr la concentración de los alumnos. Loque la investigación en general demuestra no es que lasescuelas se vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas,sino que un medio ordenado es un requisito previo para queocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita lainvestigación del holandés Schweitzer (1984), quien llegó ala conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a laestimulación del aprendizaje estaba relacionado con loslogros académicos de los alumnos. La forma más efectiva deestimular el orden y dirección entre los alumnos es reforzarbuenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor7. Reforzamiento positivo)

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad escolar sugiere que elmedio físico de una escuela también puede afectar tanto lasactitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al(1979) encontraron que mantener una escuela en buen estadoproducía normas más altas de desempeño académico ycomportamiento. 27 Rutter (1983) sugirió dos explicacionespara esto: las condiciones de trabajo atractivas yestimulantes tienden a mejorar el ánimo, mientras que losedificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. Anivel primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron laimportancia de crear un ambiente físico placentero, queincluya la exhibición del trabajo de los niños.

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividadescolar

26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979; Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.27 Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.

Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y elaprendizaje. Éstas parecerían ser actividades obvias en unaescuela efectiva, pero la investigación sugiere que lasescuelas difieren enormemente en el grado en que seconcentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notarque la efectividad de la escuela es evidentementeinterdependiente de la enseñanza efectiva en el aula.Conclusiones similares sobre la importancia de la enseñanza yel aprendizaje a nivel del aula son evidentes en losartículos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers(1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entreel enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en laefectividad del maestro y la escuela. En algunos casos esteenfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de sutiempo de medición de la atención que presta la escuela alproceso específico de aprendizaje o con base en elrendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestroscentrar la atención tanto en la calidad domo en la cantidadde la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en lasescuelas y han demostrado una correlación positiva entre eluso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y losresultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidasde estos lapsos incluyen:

Proporción del día que se dedica a materiasacadémicas 28 o a materias académicas específicas29

Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas alaprendizaje 30 o a la interacción con los alumnos31,

Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendocon los alumnos el contendido del tema a trabajar, en

28 Coleman et al, 1981.29 Bennett, 1978 30 Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.31 Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.

contraste con asuntos rutinarios y el mantenimientode la actividad de trabajo; 32

Interés de los maestros por objetivos cognitivos, encontraste con metas de relaciones personales yobjetivos afectivos; 33

Puntualidad en las clases;34

Ausencia de interrupciones provenientes del exteriordel aula.35

En conjunto, todas las medidas apuntan a lanecesidad de que los maestros manejen la transición deactividades activa y eficientemente. Se ha visto que cadauno de estos factores tiene une relación positiva sobre laefectividad escolar. Loes investigadores que han combinadoestas variables para formar una sola medida de instrucción ode tiempo de aprendizaje académico, 36 o aquellos que hanrevisado esta literatura en su totalidad, 37 también handemostrado una evidente repercusión de la optimización deltiempo de aprendizaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo deenseñanza ofrece sólo una visión “en bruto”, sin detalle,sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no esel tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede duranteese tiempo” (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizajeacadémico y el empleado en la realización de tareas, siguensiendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisión de la literatura británicasobre procesos de enseñanza y aprendizaje, Sammons et al.(1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos ala enseñanza de una sola materia y el manejo del tiempo deenseñanza y aprendizaje: “los maestros pueden tener grandesdificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los

32 Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.33 Everston et al, 198034 Rutter, 1979; deJong, 198835 California 1980, Hersch et al, 198136 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.37 United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.

niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos delcurrículum de manera continua. En particular, eninvestigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria sehan reportado bajos niveles de comunicación maestro-alumnocon relación al trabajo, más interacciones administrativasrutinarias, y niveles inferiores de participación de losalumnos en el trabajo” (p.52)

b) Énfasis académico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba,han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan pordiversos aspectos del énfasis académico: Por la opinión demaestros y alumnos, 38 por altos niveles de trabajo de losalumnos en el aula,39 por la asignación regular y calificaciónde tareas para la casa, 40 y por la verificación, por partedel personal de mayor rango, de que esto se está llevando acabo. Las investigaciones 41 han señalado la importanciatanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de latarea asignada para la casa, así como la necesidad de que elmaestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias hanencontrado también que las escuelas excepcionalmenteefectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenidoacadémico” como un aspecto importante de sus programas deenseñanza42. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994)ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y elénfasis que se da en las escuelas efectivas a los nivelesacadémicos. Smith y Tomlinson (1989) también han señaladolas políticas de acceso a los exámenes de admisión como unacaracterística clave de efectividad en las escuelassecundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el énfasisacadémico (incluyendo asignación regular y seguimiento detareas para la casa) y la alta proporción de acceso al examen

38 Mc Dill y Rigsby, 197339 Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a40 Ainsworth y Batten, 197441 Walberg, 1985; United States Department of Education, 198742 Levine y Lezotte, 1990

de admisión GCSE parecen ser características de las escuelassecundarias con una mayor efectividad académica.

Un factor importante que influye en el énfasis académicose relaciona con los conocimientos que tengan los maestros delas asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) handemostrado claramente que a nivel de primaria los maestrostienen un conocimiento con frecuencia limitado de loscontenidos de las asignaturas, particularmente en áreas comola ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró como unrequisito previo necesario (aunque por si mismo no essuficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Enestudios de caso que contrastan escuelas secundariasaltamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammonset al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas habíanestado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasezde personal académico en asignaturas especializadas,situación que se consideró como una barrera para laefectividad.

También es importante la cobertura del programa. Porejemplo, Bennett (1992) demostró amplias variaciones encobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clasecomo en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo deTizard et al (1988) en preescolar mostró gran diferencia entreescuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que seles enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puedeexplicarse por las divergencias en matrícula. Estosinvestigadores insistieron en la importancia de la coberturadel programa: “está claro que los logros y el adelantodependen de manera crucial de que a los niños se les hayandado las experiencias de aprendizaje específicas o no”.(p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida delénfasis académico, el grado en que una escuela se concentra

en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunosestudios de caso en escuelas primarias americanas al igualque algunos artículos, han mostrado que el poner énfasis enla obtención de habilidades básicas, es decir, un “enfoquebasado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre laefectividad escolar.43 El problema de resaltar este tipo defactor es que las medidas de los resultados tienden a estar,al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidadespara escuelas primarias o en los resultados de los exámenesde aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias,convirtiendo a los factores asociados con este enfoque enprofecías autocumplidas. Esto es particularmente cierto alexaminar los resultados relacionados con el nivel de unaclase, pero es menos problemático cuando se analiza el efectode un compromiso compartido por toda la escuela con este tipode enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y elaprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva,los investigadores han hecho acercamientos desde diferentesángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajoes el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rangode publicaciones internacionales sobre efectividad escolar,concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de lostres factores únicos para los cuales existe “confirmaciónpara la múltiple investigación empírica”. Consideró cuatroaspectos relevantes: tiempo institucional dedicado alaprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidadde tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisióninstitucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentesmaterias. Si bien esta tipología tal vez no capta en sutotalidad la esencia del “enfoque sobre la enseñanza y elaprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil paraprecisar factores cuantificables indicativos demanifestaciones prácticas.

5. Enseñanza con propósito

43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

De las investigaciones se desprende claramente que la calidadde la enseñanza es un elemento central en la escolaridadefectiva. Desde luego, esto está determinado en parte porla calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto,la contratación y reemplazo de maestros juega un papelimportante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, losmaestros de alta calidad no siempre actúan conforme al totalde su potencial, y los estilos y estrategias de enseñanza sonfactores importantes relacionados al progreso de los alumnos.Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “nosujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividadpública y, por tanto, es más fácil de describir y evaluar(Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) hanseñalado diversos problemas para llegar a conclusionesgeneralizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Alexaminar los hallazgos de investigaciones sobre las prácticasde enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresalienteque surge es lo que llamamos enseñanza con propósito. Estotiene una serie de elementos como: organización eficiente,claridad de propósito, lecciones estructuradas y prácticaadaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que losmaestros sean organizados y que tengan sus objetivosabsolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980)encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuandolos maestros consideran la “eficacia y un espacio interno decontrol”, y cuando organizan sus aulas y se involucranactivamente en la planeación cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficosde preparar las clases con anticipación, y Rutter (1983)posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que unmaestro emplee organizando una lección después de que ésta haempezado, más probabilidades habrá de que se pierda laatención de los alumnos, con el doble riesgo inherente de lapérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal

comportamiento del grupo. Diversos estudios y artículos hanenfatizado la importancia del ritmo adecuado de las leccionespara asegurar que los objetivos originales se logren.44

b) Claridad de propósitos

Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivasresaltan la importancia de que los alumnos estén siempreconscientes del propósito del contenido de las lecciones.45

En resumen, la investigación muestra que el aprendizajeefectivo ocurre cuando los maestros explican claramente losobjetivos de la lección desde su inicio, y se refieren aellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivosdeben ser relacionados a estudios previos y a elementosrelevantes a nivel personal para los alumnos. La informaciónde la lección debe estar estructurada de tal manera queempiece con un repaso general y señale la transición al nuevotema. Las ideas principales de la lección deben serrepasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó laimportancia de la enseñanza estructurada y con propósitospara promover el progreso de los estudiantes. La reseña deNREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas decuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con elfin de llamar la atención de los alumnos en los elementosclave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoríaen resultados a través de métodos sistémicos de enseñanza conpreguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas deretroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en suestudio sobre educación secundaria, confirmaron hallazgosprevios de Galton y Simon (1980) acerca de los efectospositivos sobre el progreso de los alumnos, cuando losmaestros dedican más tiempo a hacer preguntas y a lacomunicación relativa al trabajo. También encontraron que

44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 199045 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990

los resultados positivos están asociados con la organizacióneficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienensuficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y unmarco referencial bien definido dentro del cual les fomentecierto grado de independencia y responsabilidad para manejarsu propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad,es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre maestrosefectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que losmaestros más efectivos:

enseñan al grupo como un todo; presentan información o habilidades clara y

animadamente; mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la

actividad: no mantienen una actitud de evaluación constante, más

bien propician un proceso de instrucción relajado; tienen altas expectativas para el aprovechamiento

(asignan más tarea, dan un ritmo más rápido a laslecciones, propician que los alumnos estén alertas);

se relacionan relajadamente con los estudiantes y enconsecuencia, tienen menos problemas de malcomportamiento por parte de los alumnos.

En su análisis de la información internacional deinvestigación sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992)resaltó la “ enseñanza estructurada” como uno de los tresfactores que ha demostrado convincentemente que promueve laefectividad. Su definición de la enseñanza estructuraldifiere ligeramente de la de otros investigadores, pero valela pena observar algunos ejemplos:

aclarar lo que debe ser aprendido; dividir el material de enseñanza en unidades

manejables para los alumnos y presentarlas en unasecuencia bien estudiada;

abundante material de práctica donde los alumnosutilicen “corazonadas” y estímulos.;

evaluar regularmente el avance con retroalimentacióninmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanzaestructurada es más aplicable en escuelas primarias,particularmente en asignaturas que implican un “conocimientoque pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que unaforma de enseñanza estructurada, modificada y menosprescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizajede procesos cognitivos más elevados en las escuelassecundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. 46 Gray(1993) no está convencido de que este factor sea apropiadodespués de los primeros años de escolaridad y sugierecautela, dado que muchas de las primeras investigacionessobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonasmarginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseñanzade habilidades básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre efectividad escolar presentadiversos factores correlacionados consistentemente a mejoresresultados, también muestra que la aplicación de materiales yprocedimientos requeridos en el programa con frecuencia nomejoran el aprovechamiento. El progreso de los alumnos esevidente cuando los maestros son sensibles a las diferenciasen el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuandoidentifican y utilizan estrategias adecuadas.47

6. Expectativas Elevadas

Expectativas y Comunicación

Se hace necesario establecer expectativas globales elevadas yestas deben ser comunicadas con claridad. Un claro liderazgoaquí es clave para transmitir las expectativas de logroestablecida.

46 Brophy y Good, 1986; Doyle, 198547 NREL, 1990.

Se hace necesario que los maestros revisen sus creencias ovalores, así como su comportamiento, para asegurarse de queeso suceda.48

También debe destacarse que elevar las expectativas esun proceso que debe incrementarse y que el éxito demostradojuega un papel crítico. 49 Reforzar el éxito por medio delreconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altasexpectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)

Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es laincapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando lasescuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuranproporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible,lecciones que los desafíen intelectualmente en todas susclases. Varios estudios han demostrado que este enfoqueestá asociado a una mayor efectividad.

Una investigación británica aportó importantes hallazgosque ayudan a explicar los procesos a través de los cuales lasexpectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en unestudio a nivel preescolar en el interior de Londres,encontraron que las expectativas de los maestros puestastanto en alumnos individuales como en grupos completos teníanuna gran influencia sobre el contenido de las lecciones, locual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programaentre clases con matrícula similar. Estas expectativas noestaban influidas solamente por consideraciones académicas,sino también por el grado en el cual era “un placer enseñar aun niño o a un grupo”. El resultado fue que los diferentesniveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeronen diferentes requerimientos para su trabajo y desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primerosaños de la escuela primaria, encontraron que en grupos dondelos alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto eramayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los

48 NREL, 1990.49 Wilson y Corcoran, 1988

maestros usaran más preguntas y afirmaciones, estimulando alos alumnos a “usar su imaginación creativa y su poder pararesolver problemas”. Levine y Stark (1981) tambiénenfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidadcognitiva de orden más elevado, en escuelas primariasefectivas, mencionando en particular la comprensión delectura y la resolución de problemas matemáticos. Levine yLezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad deestudios con resultados similares.

7. Reforzamiento positivo

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones dedisciplina o de retroalimentación a los alumnos, es unelemento importante de la escolaridad efectiva. 50 Walberg(1984), en una importante reseña de estudios de métodos deenseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor máspoderoso de todos. Como se verá, la investigación sobreefectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas lasformas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios,otros incentivos positivos y la existencia de reglas clarasestán más asociados con la probabilidad de mejores resultadosque el castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición importante para un climade orden (ver nota de traducción sobre Ethos en la página34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir dela “pertenencia y participación” a través de “reglas ycontrol externo”.51 Por ejemplo, el uso demasiado frecuentedel castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, conefectos contraproducentes en la asistencia y elcomportamiento.52 En efecto, numerosos estudios han

50 Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.51 Wayson et al, 198852 Rutter, 1983

encontrado que los castigos formales no son efectivos otienen efectos adversos.53

Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectivaimplica mantener buen orden, imponer consistentemente reglasjustas, claras y bien entendidas, así como la utilizaciónexcepcional del castigo.54

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata(en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta ciertopunto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dosamplias revisiones de las investigaciones sobre escuelasefectivas mostraron que el reconocimiento público a nivel detoda la escuela del éxito académico y de otros aspectos decomportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 55 elestudio británico de escuelas secundarias efectuado porRutter et al, (1979) mostró que la retroalimentación directa ypositiva, como el elogio y la aprobación, tenía unaasociación positiva con el comportamiento del alumno, perolos premios al trabajo inciden poco en el resultado. Losinvestigadores postularon tres explicaciones para el mayorefecto del elogio: afecta a más alumnos; el que no seretrase permite un enlace más definitivo con los incentivos;y es más probable que incremente las recompensas intrínsecasde aquellos que se está reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similarespara escuelas primarias, demostrando que el elogio ydefinitivamente la retroalimentación neutral eran másefectivo que “depender del control a través de la crítica”.Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la síntesis dela literatura sobre el tema, señaló que la investigaciónmuestra que el elogio y otros refuerzos deberíanproporcionarse por las respuestas correctas y el progresorelacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debeser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos53 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988.54 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.55 NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.

estudios han mostrado también que las recompensas y loselogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo aresultados académicos, sino que pueden aplicarse a otrosaspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y elcivismo.56 La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) delcomportamiento de los maestros y desempeño de los alumnosproporciona una serie de guías para el elogio efectivo.Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidadde que el elogio sea específico, eventual, espontáneo yariado, y que se utilicen los logros previos del alumno comocontexto para describir el desempeño actual y atribuir eléxito al esfuerzo y a la habilidad.

8. Seguimiento de los avances

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento yadelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela engeneral, así como de los programas de mejoramiento, soncaracterísticas importantes de muchas escuelas efectivas.Estos procedimientos pueden ser formales o informales, perode cualquier manera contribuyen a centrar la atención en laenseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en laelevación de las expectativas y en un refuerzo positivo.Parece ser que el hecho de que un director se involucreactivamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelantode los alumnos produce beneficios específicos.

a) Seguimiento del desempeño del alumno

Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de losalumnos y los grupos, en sí mismo tiene poco efecto en elrendimiento, pero se ha demostrado que es un ingredienteimportante del trabajo de una escuela efectiva.57 Primero, esun mecanismo para determinar en qué grado se están alcanzandolas metas de la escuela; segundo, enfoca la atención delpersonal, alumnos y padres de familia hacia esas metas;tercero, proporciona información para la planeación, métodos

56 Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.57 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985

de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensajeclaro a los alumnos de que los maestros están interesados ensus progresos.Éste último punto se relaciona con la retroalimentación delos maestros a los alumnos que se discute en el factor 7.Reforzamiento Positivo

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento delavance estudiantil fue citado con frecuencia como un factoren la investigación sobre escuelas efectivas, pero argumentanque ha habido poco consenso para definir el término oproporcionar guías de cómo ejercerlo. También se refirierona varios estudios que han demostrado que algunas escuelasdesperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanzapor medio de prácticas de seguimiento demasiado frecuentes.En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaronla frase “seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad demás investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias58

se concentró en una forma bien establecida para darseguimiento al desempeño de los alumnos. Estosinvestigadores examinaron el sistema de registro de datos delos maestros como una manera de seguimiento continuo de lospuntos fuertes y débiles de los alumnos, combinando losresultados de evaluación objetiva con la evaluación basada enel criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchasescuelas efectivas estos registros se relacionan no solamentecon las habilidades académicas, sino con el desarrollopersonal y social de los estudiantes. Los investigadoresencontraron que el utilizar el sistema de registros es unacaracterística importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela

La investigación también demuestra que dar seguimiento aladelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es unfactor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos laimportancia de que el director se involucre activamente yconozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por

58 Mortimore et al, 1988

ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base más formal, larevisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivosdemostró que éstos practican una gama de procedimientos deseguimiento, comunican su interpretación a los maestros amanera de retroalimentación e integran estos procedimientoscon la evaluación y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada esun “requisito previo esencial para tomar medidas que resaltenla efectividad a todos los niveles”. Evaluar los programasde mejoramiento de las escuelas es particularmenteimportante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó laimportancia del uso de medidas de aprovechamiento de losalumnos como base para la evaluación de programas; en efectoéste fue uno de los cinco factores que él propuso para laefectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación, así como lainformación obtenida del seguimiento y la evaluación, al serincorporada de forma sistemática a los procedimientos de tomade decisiones de la escuela, asegura que la información seautilizada de manera activa. Dicha información necesitarelacionarse con la formación y actualización del personal.(ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Un hallazgo común en la investigación sobre escuelasefectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales enefectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos,cuando ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela ycuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre suaprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manerasignificativa por el trato dado por los demás y son unfactor principal para determinar el rendimiento.59 En el casode la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros

59 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.

son expresadas de diversas maneras: la forma en que secomunican con los alumnos; el grado en que se les concederespeto y éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos quelos maestros hacen para responder a las necesidadespersonales de cada estudiante. Trisman et al, (1976)encontraron que la relación armónica estudiante – maestrotiene una influencia benéfica sobre los resultados, y otrosestudios han demostrado que una relación positiva maestro –alumno es una dimensión unida al éxito. 60 Mortimore et al,(1988) encontraron efectos positivos cuando los maestroscomunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando lesdemostraban atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro –alumno fuera del aula. Los estudios británicos en escuelassecundarias han encontrado que cuando había actividades fuerade la escuela compartidas por maestros y alumnos,61 y cuandolos alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobreproblemas personales, 62 se daban efectos positivos en losresultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han demostrado los efectos positivostanto en el comportamiento de los alumnos como en el éxito delos exámenes, a través de darle a una alta proporción deestudiantes posiciones de responsabilidad en el sistemaescolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades yestablece normas de comportamiento maduro.63

c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnosresponden bien al dárseles mayor control sobre lo que lessucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a

60 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.61 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 199062 Rutter et al, 197963 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.

nivel de primaria.64 Un estudio británico sobre escuelasprimarias demostró que se producen efectos positivos cuandose estimula a los alumnos para manejar su trabajo conindependencia del maestro durante periodos cortos de tiempo,como puede ser una clase o una tarde.65

10. Colaboración hogar – escuela.

Por lo general, la investigación muestra que la relación deapoyo y cooperación entre el hogar y la escuela tiene efectospositivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particularatención hacia los beneficios de las escuelas que propicianque los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos.Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles departicipación de los padres producen cambios, ya que puedesignificar una multitud de cosas en diferentes contextos yprobablemente existirían marcadas diferencias entre escuelasprimarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza dela participación de los padres. Todavía no ha habido algunainvestigación sobre la relación entre el nivel deresponsabilidad de las escuelas hacia los padres en el ReinoUnido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a laLey de Educación, 1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenasrelaciones hogar – escuela y alientan la participación de lospadres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por laedad de los alumnos, y probablemente se identificarándiferencias marcadas entre las escuelas primarias ysecundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas deenseñanza media encontró beneficios positivos cuando lospadres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, enla que regularmente había juntas sobre los avances de sushijos, donde había un salón para los padres, y el director

64 NIE, 1978; Brookover et al, 1979.65 Mortimore et al, 1988

mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamenteencontraron un efecto negativo de las asociaciones de padresy maestros, y sugirieron que este tipo de participación, másformalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar laparticipación de los padres y, en algunos casos, podíapresentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro dela “camarilla”.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres seinvolucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendoun maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinbergeret al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre elvalor de la participación de los padres en proyectos delectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de lospadres en el espacio escolar y su participación en comités,actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos enel rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) noencontraron bases para una relación entre participación delos padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) yColeman (1994), ha llamado la atención sobre la importanciade actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros,estudiantes y padres de familia para el desarrollo de laresponsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tieneuna gran correlación con factores socioeconómicos, y el temorde que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, demanera injusta, transmitirles responsabilidad de laefectividad escolar a los padres, explica en parte por quéalgunos investigadores han evitado definirla o medirla.Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecierongrupos control para la matrícula socioeconómica. Esinteresante el que al menos un estudio ha demostrado que laparticipación de los padres puede ser más efectiva en escuelasque matriculan más alumnos o de clase trabajadora.66

Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c)indican que entre los maestros de escuelas secundarias menosefectivas había una tendencia a considerar la falta de

66 Hallinger y Murphy, 1986

interés de los padres como un factor principal que contribuíaal bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias másefectivas con una población escolar de extracción similarhabía percepciones más favorables del interés de los padres yrelaciones más atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales elinvolucramiento de los padres influye sobre la efectividadescolar no están totalmente claros. Se podría especular quecuando padres y maestros tienen objetivos y expectativassimilar para lo menores, el apoyo combinado al proceso deaprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.67

Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempoactivo de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niñosmás pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de quehaya dificultades en la escuela, como podría ser enasistencia o comportamiento, estar más dispuestos a apoyarlos estándares y requerimientos de le escuela. Como hasostenido MacBeath (1994), las escuelas con éxito seguramenteserán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sinoque los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). elmismo autor prosigue argumentando a favor de un papel másactivo de los padres en la autoevaluación y planeación deldesarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llamanparticularmente la atención a la interconexión de losdominios afectivo y cognitivo en la triada de relacionesentre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “ es larelación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) laque es crítica al reclutar al hogar como aliado, oconvertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativasen el aula.” (p.30)

11. Una organización para el aprendizaje

Las escuelas efectivas son organizaciones para elaprendizaje, con maestros y directivos que continúanaprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas eincorporando los adelantos en la comprensión de la práctica

67 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994

efectiva. Usamos el término “organización para elaprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que elaprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en laescuela misma o para la escuela en su totalidad, y nodirigido específicamente a maestros individuales. Lanecesidad de que las escuelas se conviertan en“organizaciones para el aprendizaje “ es cada vez másimportante, dado el ritmo del cambio social y educacional. 68.Southworth (1994) proporciona una reseña de lascaracterísticas de una escuela para el aprendizaje, queenfatiza la necesidad de aprender en cinco nivelesinterrelacionados (niños, maestros, personal, organizacionaly liderazgo).

a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigación que han examinado elefecto del desarrollo del personal académico en laefectividad escolar, señalan la necesidad de que éste selleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al,(1988ª) encontraron que los cursos de actualización enservicio tenían un efecto positivo en los resultados, sólocuando se asistía por una buena razón. Stedman (1987)enfatizó la importancia de que la actualización fueradiseñada para las necesidades específicas del personal y quefuera “una parte integral de un ambiente educacional decolaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990)en Canadá también señala el efecto positivo que puedeproporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivellocal (consejo Directivo /School Board/ equivalente a lasAutoridades Locales de Educación /LEAs, por sus siglas eninglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citannumerosos estudios que muestran que presentaciones aisladasde expertos externos pueden ser contraproducentes. Surevisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó aconclusiones similares a las de otras revisiones y estudios.El desarrollo llegó a conclusiones similares a las de otras

68 Hopkins, Ainscow y West, 1994

revisiones y estudios. El desarrollo del personal en lasescuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de laescuela a través de un programa de instrucción continuo yprogresivo, 69 y está enfocado a proporcionar ayuda paramejorar la enseñanza en el aula. Los estudios también hanenfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personaldentro de una planeación colegiada y colaborativa, así comoasegurarse de que la ideas sobre las actividades dedesarrollo se compartan con regularidad.70

69 Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy, 1985; NREL, 1990.70 Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.