Deserción escolar y exclusión juvenil

Universidad Católica Andrés Bello Facultad de Ciencias Económicas y Sociales

Deserción Escolar y Exclusión Juvenil en Venezuela

Trabajo de ascenso presentado para optar al Escalafón de Asistente

Lissette González Álvarez

Abril, 2000

1

Indice de Contenido

INTRODUCCIÓN..................................................................................................... 4

I. LA JUVENTUD COMO PERÍODO DE TRANSICIÓN A LA CIUDADANÍA .......... 7 1. DEFINICIÓN DE JUVENTUD................................................................................... 7 2. ¿TRANSICIÓN HACIA QUÉ? EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA .................................. 13 3. ÁMBITOS EN LOS QUE OCURRE LA INSERCIÓN DEL JOVEN.................................... 19

II. LA ESCUELA COMO MEDIO LEGITIMADOR DEL ACCESO A LA CIUDADANÍA.............................................................................................................................. 23

1. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD MODERNA ............................................. 24 a. La escuela como institución integradora ..................................................... 24 b. La escuela como reproductora de las desigualdades sociales.................... 31

2. RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO.................................. 37 3. ESPECIFICIDAD DEL PAPEL DE LA ESCUELA EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO ........ 41

III. LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA A PARTIR DE 1958.................................. 49 1. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIZACIÓN DEL PAÍS ............................. 49 2. LA EDUCACIÓN EN EL PROYECTO DEMOCRÁTICO: CARACTERÍSTICAS Y LOGROS ... 51 3. LA CRISIS DE LOS AÑOS 80 Y SUS EFECTOS SOBRE EL SECTOR EDUCACIÓN ......... 58

a. La caída de los recursos del sector y sus efectos sobre la matrícula .......... 58 b. Más allá de la escasez de recursos: problemas de calidad y eficiencia ...... 67

4. EL PROGRAMA DE AJUSTE ECONÓMICO Y LAS NUEVAS PROPUESTAS PARA EL SECTOR 84

IV. LA DESERCIÓN ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS Y CAUSAS ..................... 91 1. PRESENTACIÓN DE LA ENCUESTA NACIONAL DE LA JUVENTUD 1993 ................... 91

a. Contenido y Características de ENJUVE .................................................... 91 b. Resultados Generales de ENJUVE............................................................. 94 c. Definición de deserción escolar a utilizar en el análisis de ENJUVE ......... 102

2. PERFILES DE LA DESERCIÓN ESCOLAR............................................................ 103 a. Identificación de los jóvenes desertores.................................................... 104 b. Distribución del riesgo de deserción a lo largo de la vida escolar.............. 117

3. APROXIMACIÓN A LAS CAUSAS DE LA DESERCIÓN ............................................. 131

V. DESERCIÓN ESCOLAR Y ACTIVIDAD LABORAL ....................................... 139 1. DIFERENCIAS EN LA ACTIVIDAD Y EL DESEMPLEO............................................. 139 2. CARACTERÍSTICAS DEL EMPLEO...................................................................... 149

a. El inicio de la actividad laboral .................................................................. 152 b. Empleo actual: Cambios con respecto al primer empleo........................... 164

3. APROXIMACIÓN AL PERFIL DE LOS JÓVENES EXCLUIDOS .................................. 174

CONCLUSIONES................................................................................................ 185

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................... 190

ANEXOS ............................................................................................................. 203 ANEXO METODOLÓGICO..................................................................................... 205

2 Deserción escolar y exclusión de los jóvenes en Venezuela

ANEXO ESTADÍSTICO ..........................................................................................219

4

Introducción En la actualidad, la preocupación por las crecientes tasas de desempleo y

subempleo juvenil es constante tanto en los países desarrollados como en aquéllos en

vías de desarrollo. Y es que diversos elementos se han conjugado desde el sistema

educativo y el mercado de trabajo para configurar un panorama en el que,

aparentemente, se tiende a una postergación del ingreso de las nuevas generaciones a

la vida activa. Sin embargo, este proceso no es homogéneo, y mientras los grupos más

favorecidos de los jóvenes de los distintos países se enfrentan a las adversidades del

mercado laboral aumentando su permanencia dentro del sistema formal de enseñanza,

muchos jóvenes encaran esta misma situación sufriendo altas tasas de desempleo,

subempleo, así como trabajos inestables y en situación de precariedad.

Si bien hasta este momento la situación descrita es igualmente válida tanto para

los países desarrollados como para aquellos del llamado "tercer mundo", en estos

últimos la situación de gran parte de los jóvenes es aún más difícil por los problemas

inherentes a los sistemas educativos de sus países. En muchos de ellos, la escasez de

recursos de las familias obliga a una exclusión temprana de la escuela, la ineficiencia

de los sistemas educativos genera un panorama sin estímulos para la permanencia de

los niños y jóvenes pobres dentro del mismo y, por último, la baja calidad de los

programas de enseñanza básica y media redunda en condiciones de desempleo y

precariedad laboral aún para muchos de los egresados del sistema.

Todas estas razones llevan a plantear el problema juvenil como uno de los más

importantes que deben enfrentar los países en vías de desarrollo para el logro de la

inclusión de la mayor parte de la población en la sociedad moderna, así como una

disminución sustancial de la pobreza.

En Venezuela, concretamente, el problema de la situación juvenil también

muestra claras señales sobre su importancia. Fenómenos como la deserción escolar,

el desempleo y subempleo juvenil, el embarazo en adolescentes, la delincuencia

juvenil, entre otros, son indicadores de la situación de exclusión en la que viven

muchos jóvenes venezolanos. De igual manera, estos indicadores dan idea sobre la

tarea necesaria de re-pensar tanto el sistema educativo como otras diversas

instituciones de la sociedad de forma tal que sean capaces de dar respuesta a las

Introducción 5

múltiples necesidades de una población que hoy en día encuentra grandes dificultades

para su inserción como miembros de pleno derecho de la sociedad.

Dentro de esta preocupación general, en este trabajo se busca describir el

fenómeno de la deserción escolar en Venezuela, ofrecer algunas propuestas

explicativas del mismo en relación con las características de los jóvenes y sus familias,

así como evaluar algunos de sus efectos en la inserción laboral de este grupo de la

población.

Para el logro de estos objetivos, es preciso comenzar con el panorama teórico

que rodea la situación en estudio. En consecuencia, en el primer capítulo de este

trabajo se intenta definir qué es la juventud y cuál es su significado en las sociedades

modernas. En este primer apartado se propone la tesis de que la juventud es un

período de transición hacia el logro del status de adulto en la sociedad de pertenencia,

entendiendo que en las sociedades occidentales modernas la completa inclusión del

joven supone alcanzar un status de ciudadano.

Con lo anterior se quiere decir que la visión aquí propuesta no se restringe a la

concepción de la relación del joven con la escuela y el mercado de trabajo; se propone

que el concepto de inclusión del joven debe comprender también aspectos más

amplios como el logro de sus objetivos de independencia y construcción de nuevas

familias, así como su participación plena en la vida pública y el sistema político. Se

considera que una definición más estrecha limita los estudios sobre la juventud en

situación de desventaja únicamente a los aspectos más instrumentales de su inserción.

A pesar de que el presente trabajo se centra en los problemas del sistema

educativo y el mercado laboral, se consideró importante presentar (al menos desde el

punto de vista teórico) la totalidad de los aspectos problemáticos relativos a la

definición de juventud para lograr encuadrar dentro de este panorama general cuál es

el papel del sistema educativo dentro del proceso más global de inserción de los

jóvenes y su acceso al status de ciudadano, a lo cual se dedica el segundo capítulo de

este trabajo. En él se abordan las distintas corrientes que intentan explicar cuál es el

papel de la escuela en la sociedad moderna, así como las relaciones que se

establecen entre ésta y el mercado de trabajo. Por último, se intenta discutir cuál ha

sido el papel de la escuela en América Latina, así como sus necesidades para el logro

de la inclusión de la mayoría de los jóvenes en situación de desventaja y la disminución

de la pobreza.


A continuación, con la intención de dibujar el contexto dentro del cual se realiza

nuestro estudio empírico sobre la deserción escolar, en el tercer capítulo se realiza una

breve descripción de la evolución de la educación en Venezuela desde el inicio del

sistema democrático en 1958. Es a partir de esta fecha que se imponen los objetivos

de masificación de la educación con el doble objetivo de brindar a los sectores

desfavorecidos mayores oportunidades dentro del mercado de trabajo a la vez que

preparar a la población para ejercer sus nuevos derechos de participación política. Se

concluye realizando un balance general de los logros del sistema, tanto en relación con

la cobertura como con la calidad de la educación impartida. Estas primeras

conclusiones servirán de base para el estudio detallado de la deserción escolar a

realizarse a continuación.

En el cuarto capítulo se inicia el análisis de los datos con la presentación de las

características de la fuente de información a utilizar para el estudio de la deserción

escolar en Venezuela: la Encuesta Nacional de la Juventud (ENJUVE) realizada por la

Oficina Central de Estadística e Informática (OCEI) en conjunto con el Ministerio de la

Familia en el año 1993. Se describen aquí las principales características tanto del

instrumento recolección de información utilizado, así como las de los jóvenes

seleccionados para la muestra en diversos aspectos socioeconómicos y demográficos.

Adicionalmente, se realizará una caracterización del fenómeno de la deserción del

sistema educativo, buscando a través de técnicas estadísticas multivariantes

establecer algunas pautas explicativas de los comportamientos observados.

El análisis del fenómeno de la deserción concluye en el quinto capítulo, donde se

intenta verificar la existencia de relaciones entre el desempleo o la precariedad laboral

y la deserción escolar en los distintos niveles educativos. Por último, en las

conclusiones se recogen los principales hallazgos del presente trabajo.

7

I. La Juventud como Período de Transición a la Ciudadanía El término "juventud" está profundamente asociado con fuertes cargas

valorativas: desde los planteamientos estéticos que privilegian la juventud como ideal

de belleza, los planteamientos políticos que ven en la juventud la fuerza del cambio

social, quienes acentúan la definición de juventud en función de los choques

intergeneracionales, quienes definen el "carácter juvenil" en función de los conflictos de

identidad y problemas de adaptación derivados de los cambios biológicos y

psicológicos... En fin, son numerosas las definiciones posibles de juventud en virtud del

objetivo de la investigación o tema a tratar.

A pesar de esta gran diversidad de enfoques, para nuestro estudio es necesario

contar con una definición unívoca. Es por esta razón que a lo largo del presente

capítulo se intenta una elaboración del concepto de juventud a utilizar en este trabajo,

basándonos en una variedad de autores que, desde la sociología de la educación o la

sociología de la juventud, han intentado construir una definición amplia e inclusiva con

el fin de estudiar dentro de un mismo marco conceptual todos los problemas que

enfrenta la juventud en las sociedades modernas.

1. Definición de juventud El concepto de juventud es esencialmente moderno. Mientras en las sociedades

tradicionales y pre-industriales el paso desde la niñez hasta la conversión en un

miembro activo de la sociedad ocurre de forma drástica mediante períodos de prueba o

ritos de iniciación, a medida que se intensificaba la división del trabajo y se

complejizaban las actividades productivas en las sociedades modernas, se prolongaba

el período de preparación para asumir las funciones del adulto. De esta manera,

comienza a aparecer un fenómeno de alargamiento del período de indefinición, durante

el cual el individuo no es calificado todavía como un adulto por su entorno social,

mientras que ya no puede seguir siendo considerado como niño.

Este período de la vida, situado entre la infancia y la vida adulta, comienza a ser

conceptualizado como "adolescencia" a principios de este siglo (Coleman y Husén,

1991), entendiéndose que este período se inicia con la pubertad y finaliza en el

momento de la finalización de la escuela secundaria, luego de la cual ocurría

generalmente el inicio de la actividad laboral.


Si bien en la actualidad existe un consenso alrededor de este concepto de

adolescencia, la masificación de la educación secundaria y superior en los países

desarrollados en los años 50 y 60, generó un nuevo proceso de progresiva ampliación

del lapso de espera para el ingreso a la vida activa y, en general, para el acceso a las

responsabilidades de la vida adulta. Por lo anterior, se hace necesaria una definición

más general que caracterice este proceso de transición más allá de las características

fisiológicas y psicológicas asociadas al concepto de adolescencia.

En este contexto, para algunos autores la juventud es entendida como fenómeno

de aparición reciente, se asocia a un período de la vida de las personas posterior a la

adolescencia, durante el cual aún no se han comenzado a asumir las

responsabilidades de la vida adulta (Coleman y Husén, 1991). Sin embargo, a fin de

mantener una definición que abarque a ambos períodos, en el sentido de que ambos

comprenden el mismo proceso de transición, parece más conveniente la utilización de

un concepto más amplio de juventud.

Allerbeck y Rosenmayr (1979) proponen que el concepto de juventud se

distingue por ser una construcción eminentemente social no determinada por los

aspectos biológicos, y por lo tanto, es un período delimitado de diversas formas en las

distintas culturas y sociedades existentes. De esta forma, puede entenderse como

juventud todo el período comprendido entre la pubertad (momento en que las

sociedades occidentales suelen situar el fin de la niñez) y el momento de la obtención

del status de adulto.

La definición de juventud así propuesta tiene las siguientes características:

1. Se enfatiza la noción de proceso, lo cual implica que la juventud es un

momento de la vida de cada individuo, de duración variable de acuerdo al

momento de aparición de los eventos que marcan el inicio y el fin del mismo.

Si bien son factores biológicos los que influencian la aparición de la pubertad,

son predominantes los factores sociales en la explicación de las causas que

adelantan o retrasan la entrada de cada joven en la vida adulta.

2. En virtud de la primera característica, la juventud no puede ser entendida

como conglomerado social delimitado por edades fijas. Como ya se ha

mencionado, el proceso se inicia y concluye a edades diferentes en cada

individuo; por lo tanto, dentro de la sociedad los jóvenes no se definen por su

edad, sino por su status.

I. La juventud como período de transición a la ciudadanía 9

3. Finalmente, la juventud se caracteriza por la presencia de un status

incompleto pues aún no goza de todos los derechos de un adulto, a la vez

que tiene pendiente todavía el logro de su posición socioeconómica

(Allerbeck y Rosenmayr, 1979: p. 27).

Como puede observarse, la juventud es, desde este punto de vista,

esencialmente un status dentro de la sociedad; un estadio de la vida individual

caracterizado por un status incompleto ya que este período se define en función de lo

que falta para alcanzar el status de miembro, con todos los derechos y deberes, de la

sociedad en la que se ha nacido. Aunque se da esta misma definición general de

juventud a un período de la vida cada vez más largo, es conveniente recordar que el

proceso de obtención de derechos y deberes de adulto se produce de forma gradual en

las sociedades modernas. Por esta razón los autores Allerbeck y Rosenmayr proponen

la distinción de dos grupos dentro de la juventud en función del grado de obtención de

estos deberes y derechos: jóvenes adolescentes y jóvenes adultos, siendo estos

últimos aquellos de mayor edad, que han adquirido más de los derechos y

responsabilidades que les corresponderán en el momento de convertirse en adultos.

Hasta el momento hemos enfatizado dos aspectos de la definición de juventud:

como status y como proceso de transición - negociación. Aunque esta distinción es

únicamente analítica, es importante detallar cómo se caracteriza este proceso de

transición o inserción de los jóvenes. Esta fase se evidencia de forma concreta en los

diversos itinerarios que siguen los distintos jóvenes (Casal y Massjuan, 1991), por esta

razón se concibe que la transición es una proceso heterogéneo incluso dentro de una

misma sociedad: los jóvenes parten de distintos puntos y tendrán de igual forma,

distintos puntos de llegada. Los distintos itinerarios se conforman en virtud de las

relaciones que establece cada joven con las instituciones sociales que median en su

inserción; las diferencias en los puntos de llegada y salida de los distintos grupos de

jóvenes están definidas institucionalmente (en la escuela, la familia y el mercado

laboral los distintos logros y haberes se traducen en distintas oportunidades de

inserción).

Luego de haber presentado estas precisiones conceptuales, esta definición

muestra aún diversas dificultades para su utilización en estudios empíricos de amplio

alcance. En primer lugar, la gran flexibilidad del proceso de inserción de los jóvenes y

la ya mencionada heterogeneidad existente al respecto entre distintos grupos sociales,


dificulta la posibilidad de establecer límites fijos de edad del grupo juvenil. Sin

embargo, la utilización de criterios distintos a la edad para delimitar la población en

estudio (al menos, ex-ante, para la elaboración del muestreo) no conlleva

necesariamente a una menor dificultad para su identificación. La dificultad en este caso

se basa, principalmente, en el hecho de que en las sociedades occidentales modernas

el límite que separa a la juventud de la adultez se hace cada vez más variable y difuso.

Si consideramos que un individuo ha alcanzado el status de adulto cuando ha

logrado una inserción laboral estable o ha creado una nueva familia, estamos

excluyendo del análisis a una parte de la población que mantiene altas tasas de

cambios laborales o que presenta alta incidencia de desempleo, o bien a aquellos

sectores que deciden no establecer relaciones de pareja. Casos, todos estos, bastante

abundantes en nuestras sociedades en la actualidad.

El panorama anteriormente descrito evidencia que el status de adulto es difícil de

definir con base en indicadores concretos que permitan distinguir quién "ha pasado la

barrera" y quién no. Por lo anterior, en los estudios de carácter empírico

necesariamente habrá que recurrir a límites aproximados de edad para lograr un

acercamiento hacia la población joven y, dentro de estos límites, podrá observarse la

trayectoria de cada individuo en concreto para poder establecer ex-post cuáles de los

entrevistados se encuentran aún dentro del período de inserción y cuáles pueden

considerarse como adultos, en función de unos indicadores establecidos a tal efecto.

Este es el caso en la Encuesta Nacional de la Juventud realizada en Venezuela

en 1993, que será la principal fuente de información a utilizar en el presente trabajo. En

este estudio se recurrió a una muestra nacional de personas entre 15 y 24 años, una

amplio rango de edades que permitiera conocer las distintas trayectorias de los jóvenes

en distintos grupos o estratos sociales.

La definición de juventud utilizada (tanto por la Encuesta como por este estudio)

se basa en la distinción ya enunciada entre jóvenes adolescentes y jóvenes adultos. Se

realiza la aproximación a cada uno de estos grupos mediante la selección de grupos

quinquenales de edad: 15 a 19 años y 20 a 24 años, respectivamente (Ministerio de la

Familia, 1995)1. Obviamente, esta definición es incompleta porque si se considera

como inicio de la juventud la pubertad, ésta ocurre en promedio antes de los 15 años;

1 Se hace una descripción más exhaustiva de la Encuesta Nacional de la Juventud 1993 en el capítulo IV.


de igual forma, en el grupo de 20 a 24 años nos encontraremos con muchos

entrevistados que ya han concluido su fase inserción y están ejerciendo roles adultos.

Estas limitaciones, sin embargo, no afectan la posibilidad de utilización de la

fuente de datos utilizada ni la validez de las conclusiones obtenidas de este estudio.

Esto es así por dos razones:

1. porque tanto el sistema de enseñanza (la enseñanza básica obligatoria

culmina a los 16 años) como las regulaciones legales que establecen la

mayoría de edad a los 18 años (por debajo de esa edad, toda actividad debe

estar autorizada por los padres o representantes legales), llevan a considerar

al grupo de 18 y más años como los jóvenes adultos (muchos de ellos, a

pesar de la mayoría de edad mantendrán algún tipo de dependencia);

2. porque aunque algunos jóvenes pueden iniciar su pubertad antes de los 15

años, ésta es una edad en la que con una alta probabilidad todos los

entrevistados la habrán pasado ya. Por esta razón y porque aún a esta edad

ningún adolescente cuenta con capacidad legal en diversos aspectos, pueden

considerarse todos como jóvenes adolescentes.

Estas consideraciones sobre los aspectos legales y del sistema de enseñanza

sugieren los límites de edades, sin embargo, en la Encuesta de Juventud se prefirió un

criterio más demográfico para el diseño de la muestra (grupos quinquenales de edad),

criterio que mantendremos en el presente trabajo por no alterar las proporciones entre

ambos grupos de población.

Hemos enumerado ya las razones por las cuales sí pueden utilizarse estos

grupos de edad como referencia o aproximación a los conceptos de jóvenes

adolescentes y jóvenes adultos. Sin embargo, queda aún por resolver quienes se

encuentran aún en un período de transición y cuáles ocupan ya roles propios de la vida

adulta. Sin embargo, nos encontramos aquí con un importante problema de carácter

ético al que no puede escapar un estudio sobre la juventud: ¿podemos, legítimamente,

llamar adulto a un chico de 16 años que trabaja, o a una chica que a esa edad se

dedica a labores domésticas y tiene un hijo?

Existe una preocupación creciente a escala internacional sobre la defensa de los

derechos de los niños y adolescentes del mundo. Desde la aprobación de la

Convención por los Derechos del Niño se ha propuesto en la opinión pública un mayor


interés por la generalización del derecho a tener una infancia y adolescencia dignas,

en las que no existan presiones para el inicio de una actividad laboral o familiar en

edades previas a la mayoría de edad. Progresivamente se está implantando como

norma que la juventud esté exenta de cualquier responsabilidad de la vida adulta, al

menos hasta haber alcanzado la mayoría de edad legal. Si bien éste es un proceso

que aún dista de constituir una realidad en muchos países del tercer mundo, sigue

presente la pregunta ética de cómo definir a aquellas personas que, si bien se

encuentran dentro del grupo de edad correspondiente a la juventud (especialmente,

por debajo del límite de la mayoría de edad) pero que se encuentran ya realizando

actividades y ejerciendo roles de adulto.

En diversos estudios sobre la condición juvenil se ha preferido el término de

"exclusión" para estos casos por la siguiente razón: aquellos jóvenes que concluyen

precozmente su período de formación para iniciar responsabilidades adultas se

encuentran en desventaja frente a otros jóvenes que logran obtener una mayor

preparación a la hora de competir en el mercado laboral. Esto significa que los jóvenes

cuyos itinerarios de inserción se caracterizan por un temprano inicio de su vida adulta

tienen menores probabilidades, desde el principio, de alcanzar mayores estándares de

vida: son itinerarios que desembocan en la exclusión social del futuro adulto. Esta

constituye una primera aproximación al concepto de exclusión, en la próxima sección

nos dedicaremos con más detalle a su definición.

Hasta este momento hemos desarrollado las características del concepto de

juventud como un proceso así como las dificultades para su operacionalización. A

pesar del énfasis realizado sobre este punto hasta el momento, este concepto no se

agota, en un mero proceso de tránsito o espera entre otros dos estadios. El período de

transición que caracteriza a la juventud está signado por la formación: durante este

período continúa el proceso de socialización; el individuo se entrena para su papel de

adulto y para reproducir aquella sociedad en la que está inserto (Albornoz, 1989). El

joven se forma mientras progresivamente va insertándose como miembro de pleno

derecho en su sociedad. Por tanto, socialización, educación e integración social no

sólo son conceptos altamente relacionados, son los elementos centrales que

caracterizan esta etapa de la juventud.

Adicionalmente a esta característica de formación, la juventud también puede ser

entendida como un proceso de negociación en el que el joven va adquiriendo


progresivamente más independencia aunque estas ganancias no son obtenidas sin

conflictos o arreglos de distinta índole. Esta negociación ocurre entre los jóvenes, sus

familias y las instituciones sociales mediadoras en el proceso de emancipación o

inserción social del joven (Jones y Wallace, 1992).

Si bien hemos mencionado de forma breve algunos de los problemas existentes

para la definición de la "adultez", hasta el momento lo hemos hecho desde el punto de

vista operativo a fin de distinguir o definir a los jóvenes. Sin embargo, es preciso

ahondar en estas consideraciones, especialmente desde el punto de vista teórico, a lo

cual se dedica el próximo apartado.

2. ¿Transición hacia qué? El concepto de ciudadanía Ya que la juventud ha sido definida, principalmente, como un período de

transición entre dos etapas de la vida de un individuo o entre dos status, es importante

la definición de ambos eventos que delimitan el fenómeno juvenil. Con la infancia no

existe mayor problema, ya que anteriormente hemos expuesto que la misma se define

como el período de vida que se inicia con el nacimiento y que concluye con los

cambios biológicos derivados de la pubertad. Sin embargo, no existe similar facilidad

para definir la adultez.

Mientras que el concepto de infancia está cargado de elementos biológicos

empíricamente constatables, la definición del momento final de la transición es

estrictamente social y por tanto resulta difícil establecer parámetros empíricamente

observables válidos para distintas sociedades o distintos grupos dentro de una misma

sociedad. Por lo anterior, es necesario llegar a una definición abstracta, susceptible de

ser aplicada en distintos contextos sociales.

En las definiciones presentadas hasta el momento se concibe el status de adulto

como sinónimo de integración social o de incorporación a la sociedad (Serrano

Pascual, 1995). Sin embargo, este término posee un mayor poder explicativo desde el

punto de vista psico-social, indicando una nueva etapa en el ciclo vital de un individuo,

pero hace escasa referencia a los aspectos sociales que marcan el fin de la transición

juvenil. Por lo anterior, para indicar el fin de la juventud se utilizará el término de

ciudadanía, entendido como:


(...) un conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad y que, en consecuencia, dan forma al flujo de recursos hacia las personas y los grupos sociales (Turner, 1993: 2)

El concepto de ciudadanía así entendido nos es útil como referencia a la

definición de juventud utilizada porque describe de forma exacta el fin del período de

transición: el momento en que una persona es considerada "miembro competente de la

sociedad" (Kessler, 1996; Jones y Wallace, 1992). Adicionalmente, no se restringe a

una concepción estrictamente legal o jurídica de la ciudadanía, sino que se refiere a las

prácticas sociales de todo tipo que definen la pertenencia a un grupo social.

En la segunda parte de la definición presentada se hace mención a los recursos

existentes en una sociedad y su distribución, sin embargo, para profundizar en este

aspecto del concepto de ciudadanía es necesaria la distinción entre titularidad y

provisión (Dahrendorf, 1990). Las titularidades se refieren a la relación existente entre

las personas y los productos o servicios disponibles en una sociedad, siendo estas

relaciones la fuente de legitimidad del acceso y el control de dichos bienes (p. 30). Las

titularidades, sin embargo, no dan acceso únicamente a productos o bienes

económicos, por esta razón se utiliza el concepto de provisión para comprender al

conjunto de posibilidades materiales e inmateriales a las que dan opción las

titularidades (p. 33).

Estos conceptos son importantes para hacer frente a la constatación de que una

definición de ciudadanía que implique una igualdad de derechos en principio, choca

directamente con la verificación empírica de la existencia de personas que se

encuentran excluidas del disfrute de ciertos derechos de los cuales se consideran

titulares. De igual forma, una definición que incluya estas consideraciones posibilita ir

más allá de la definición normativa sobre quién es definido miembro de una sociedad

según ciertas prácticas de diverso tipo, permite conocer quiénes realmente disfrutan de

los beneficios derivados de la condición de ciudadano.

Otra forma de encarar este choque entre la definición de igualdad ciudadana y

las diferentes posibilidades que tienen de ejercer sus derechos los distintos grupos

sociales, es la posibilidad de considerar la ciudadanía como una condición y no sólo

como una idea o abstracción (Turner, 1993). De este modo, cabría evaluar la situación

real de la ciudadanía en un momento dado y conocer las desigualdades existentes y en

qué grupos sociales se concentran las carencias en el disfrute de los derechos


establecidos. De la misma manera, al considerar la ciudadanía como condición y a la

vez como fin del proceso de transición que constituye la juventud, nos encontramos

con un concepto capaz de incluir las desigualdades sociales producto de los distintos

itinerarios de inserción de los jóvenes (Jones y Wallace, 1992).

Esta concepción de la ciudadanía como conjunto de derechos (titularidades) y

beneficios (provisiones), debe ser contrastada con otro punto de vista sobre el

contenido de la noción de ciudadano o miembro competente de una sociedad. Si bien

en cada sociedad es distinto aquello que se valora como relevante para ser un

ciudadano, sí existe una regularidad que puede ser enunciada de la siguiente forma:

(...) cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; (...) ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; (...) a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad lleva en su seno. (Durkheim, 1922: 52)

Vemos cómo el concepto de ciudadanía puede incluir dos vertientes:

1. las titularidades y provisiones que son otorgadas por la sociedad a sus

miembros competentes;

2. ideal que han de cumplir las personas que aspiren a ser consideradas como

tales miembros.

En este segundo sentido de la definición de ciudadano es que se completa la

transición del joven: cuando ha alcanzado las distintas cualidades que le permiten

obtener las prerrogativas de miembro competente de su sociedad, es decir: de

ciudadano.

Cabe entonces preguntarse qué elementos constituyen este ideal que se ha de

cumplir para alcanzar el status de ciudadano. En primer lugar, se compone de una

serie de valores y actitudes que son compartidos por la comunidad y que son

necesarios para la convivencia dentro de la sociedad. En segundo lugar, incluye una

serie de capacidades y/o habilidades que posibilitan al individuo contribuir a las tareas

necesarias para la reproducción de la sociedad. Como podemos observar, el status de

ciudadano no se relaciona únicamente con aspectos valorativos o culturales, sino

también con los aspectos prácticos de la contribución de la persona a la sociedad.

Lo anteriormente expuesto significa que, en nuestras sociedades modernas,

donde tanto la educación como las labores productivas se encuentran diferenciadas y


se realizan en instituciones burocráticas diseñadas de acuerdo a ese fin, la integración

de las nuevas generaciones está mediatizada por el sistema educativo y el laboral. En

el primero se enseñan las habilidades necesarias, mientras que en el segundo se

llevan éstas a la práctica, es aquí donde se demuestra la contribución de cada persona

a la sociedad en su conjunto. Diversos autores han señalado que en las sociedades

modernas es cada vez más claro que es necesario contar con un empleo para ser

considerado como ciudadano (Dahrendorf, 1990; Jones y Wallace, 1992; Pixley, 1993).

Luego de haber explicado los distintos aspectos de la definición de ciudadanía,

es el momento de retomar el concepto de exclusión. Nos iremos acercando a este

concepto tomando en cuenta los distintos énfasis que hemos dado a la definición de

ciudadano: en un primer sentido, serían excluidos aquellos grupos sociales que, siendo

titulares del goce de ciertos derechos, se encuentran en imposibilidad real de ejercerlos

o de recibir aquellas provisiones que les corresponderían por su calidad de titulares;

por otra parte, la exclusión también puede ser entendida por la imposibilidad de

algunas personas o grupos sociales de acceder al ideal social de ciudadano, por no

contar con alguno de sus elementos constitutivos (diferencias en el plano cultural,

insuficiente formación, desempleo).

Ambas formas de definir la exclusión son complementarias y a pesar de sus

distintos énfasis, dan cuenta de una misma realidad: sectores de la población que se

encuentran al margen de lo definido como deseable, bien desde el punto de vista del

disfrute de sus derechos, bien desde la óptica de sus posibilidades de contribuir a su

sociedad de pertenencia y, en virtud de ello, recibir la contraprestación establecida.

Aunque es posible esta distinción analítica, cabe destacar que en la práctica ambas

situaciones de exclusión se encuentran unidas: la imposibilidad de disfrutar de los

derechos ciudadanos se relaciona con sectores de la población de baja formación, con

empleos precarios de baja remuneración o desempleados.

Esta última definición conlleva una gran importancia por sus implicaciones para el

concepto de juventud: si considerásemos exclusivamente el concepto de adultez, sería

de difícil comprensión o categorización la existencia de personas que mucho después

de pasar aquellas edades a las que se asocia el período de transición juvenil siguen sin

contar con autonomía, siguen sin insertarse en el mercado de trabajo o lo hacen

precariamente, siguen sin formar una nueva familia, siguen sin tener participación

política... todos estos sujetos, en virtud de los conceptos utilizados, seguirían siendo


clasificados como jóvenes, cuando bien podríamos considerarlos excluidos de uno o

muchas de las provisiones provenientes de su condición de ciudadanos.

Lo anterior nos muestra que la utilización de los conceptos de ciudadanía y

exclusión es de utilidad para la explicación de las desigualdades sociales presentes en

el proceso de transición de los jóvenes: mientras que los derechos civiles y políticos se

adquieren de forma progresiva y uniforme (tales como la capacidad legal de elaborar

contratos, de iniciar un trabajo o de contraer matrimonio, el derecho al voto, etc.), la

capacidad real de disfrutarlos varía en virtud del grupo social de pertenencia. Y estas

diferencias son aún mayores cuando se consideran los derechos sociales, cuyo

disfrute no está establecido a partir de un momento de la vida por ser ciudadano (tal

como se establece con los derechos civiles y políticos), sino que su disfrute se

relaciona de forma directa con la contribución a la sociedad, expresada en la

participación en el mercado de trabajo.

Las situaciones de exclusión, de acuerdo a los conceptos enunciados, son

particularmente abundantes en los países en vías de desarrollo, como los de América

Latina y el Caribe. En estos países el proceso de desarrollo y crecimiento económico

se inició en contextos de grandes desigualdades sociales y culturales y la aspiración

era lograr que este desarrollo económico redundara en una mayor inclusión de los

sectores desfavorecidos. La meta era modernizar las sociedades latinoamericanas,

para que lograran una economía y modo de vida semejantes al existente en los países

desarrollados incluyendo a las grandes mayorías. Sin embargo, el modelo de

desarrollo falló tanto desde su capacidad de generar un crecimiento económico

sostenible, como en el aspecto de la integración a los beneficios de la modernidad a la

mayor parte de la población de nuestros países.

Es en este contexto de crisis que debe entenderse la problemática de la juventud

de los países latinoamericanos. En primer lugar, al ser la juventud un grupo social con

una gran importancia demográfica, fue en el período de alto crecimiento un grupo

altamente favorecido por los procesos modernizadores y de inclusión. De la misma

forma, cuando la crisis económica frenó la capacidad de seguir incluyendo a las

mayorías en el sistema, son los jóvenes uno de los grupos más afectados por la

exclusión (Rama, 1986).

La exclusión en el caso de los países latinoamericanos se relaciona directamente

con el drástico proceso de cambio ocurrido: aquellos grupos sociales que hasta hace


muy poco tiempo podían tener sólidas esperanzas de ocupar posiciones estables

dentro del sistema, se ven ahora recurrentemente imposibilitados de alcanzarlas; las

vías de acceso legítimas han disminuido su capacidad y se perciben como bloqueadas

o inexistentes para muchos (Martínez y Valenzuela, 1986).

Todo lo anterior nos lleva a afirmar que uno de los componentes centrales de los

problemas sociales de la región se relacionan directamente con la exclusión de una

alta proporción de jóvenes. En la práctica, la exclusión de los jóvenes provenientes de

los sectores de peor situación socio-económica significa la perpetuación de la pobreza.

Por lo tanto, una de las prioridades para alcanzar sociedades más justas y solidarias es

favorecer los cambios institucionales que hagan menos difícil la integración de las

nuevas generaciones .

Este proceso que es general para toda América Latina también se presenta en

Venezuela. De la misma manera que en la descripción que se ha hecho para la región,

también los jóvenes venezolanos eran beneficiarios de amplios procesos de inclusión y

movilidad social ascendente, así como de crecimiento tanto de las ofertas de formación

como de los empleos productivos. Es en este contexto de altas expectativas de

movilidad social que hace aparición la crisis económica y con ella, el drástico cambio

de la situación juvenil: la inserción de los jóvenes venezolanos en la década de los 90

ha estado caracterizada por la disminución de las oportunidades de ascenso para los

jóvenes más desfavorecidos, a la vez que se hace patente el empobrecimiento de

aquéllos provenientes de los sectores medios. En definitiva, lo que se ha hecho patente

es un incremento de la heterogeneidad de los jóvenes venezolanos (Casanova, 1993),

dado que muchos jóvenes se encuentran imposibilitados de acceder a los itinerarios de

inserción más deseables, mientras que se abre el abanico de itinerarios que conducen

a la exclusión.

La presente sección ha estado dedicada a definir los conceptos de ciudadanía y

exclusión, luego de lo cual hemos descrito algunas de las implicaciones de ambos para

el estudio de los problemas de la juventud, especialmente para los casos de América

Latina y Venezuela. Una vez concluida esta tarea, a continuación presentaremos

cuáles son los ámbitos que participan en el proceso de integración de los jóvenes, lo

cual equivale a describir cómo se concretan los itinerarios de inserción, a través de

cuáles instituciones. Esta última precisión en torno al concepto de juventud constituye


un importante paso previo para dar paso al tema central de este trabajo, el abandono

de la escuela y su influencia en las situaciones de exclusión juvenil.

3. Ámbitos en los que ocurre la inserción del joven El proceso de transición o integración progresiva que ha de cumplir el joven antes

de poder ser considerado un miembro competente de su sociedad comprende una

serie de ámbitos distintos de su vida. Como ya hemos mencionado anteriormente, el

concepto de ciudadanía engloba una serie de aspectos muy distintos, desde los

culturales, hasta los más prácticos. La integración del joven en cada uno de esos

aspectos (ámbitos) ocurre en diversas instituciones sociales de forma distinta, en

algunos casos con mayor especificidad que en otros.

De igual forma, los distintos ámbitos de integración que van a ser enumerados

pueden ser entendidos también como etapas sucesivas. Si bien la integración en

algunos de los ámbitos no puede ser delimitada a un período específico (se pueden

prolongar incluso más allá de la juventud), el inicio de cada uno de ellos ocurre en

momentos determinados de la formación de cada individuo. A continuación

describiremos brevemente los diferentes ámbitos propuestos para describir la

transición de los jóvenes.

1. Ámbito cultural: Este primer ámbito de inserción está constituido por el

aprendizaje de aquellos elementos culturales básicos para la convivencia en

la sociedad de origen. Incluye desde aspectos tan generales como el

lenguaje, hasta los valores, las costumbres, las pautas de comportamiento

esperadas de acuerdo a la edad y el sexo, entre muchas otras. Este ámbito

ha sido también llamado inserción primaria2 y se desarrolla principalmente

dentro de la familia durante los primeros años de vida. Sin embargo, la

integración cultural continúa no sólo desde la familia, sino también a través de

otras instituciones sociales como la iglesia o los medios de comunicación

social.

2. Ámbito instrumental: Otro aspecto importante de la inserción de las nuevas

generaciones es su aprendizaje de las herramientas y técnicas necesarias

2 Este término es utilizado por el siguiente informe: Deusche Shell (1975): Jugend in Europa. Ihre eingliederung in die welt der erwachsenen, Eine Vergeleichende Analyse zwischen der Bundesrepublik Deutschland, Frankreich un Grossbritannien, citado por Coleman y Husén


para cumplir las tareas de reproducción de la sociedad. Si bien en el pasado

este aprendizaje se realizaba también en el seno de la familia, en las

sociedades modernas la alta especialización y división del trabajo ha derivado

en la creación de instituciones especializadas para este aprendizaje. Nos

referimos, por supuesto, al sistema de enseñanza. Aunque puedan continuar

procesos de entrenamiento y aprendizaje después de abandonar el sistema

educativo, es en este sistema donde los jóvenes aprenden las habilidades

básicas, así como también las actitudes necesarias para el desempeño de su

actividad posterior, tales como la disciplina, la responsabilidad y el sentido

cívico. Obviamente, este ámbito constituye a la vez una segunda etapa de

integración.

3. Ámbito de colocación / asignación: Una vez que se han adquirido las

habilidades y actitudes necesarias para desempeñar sus nuevos roles, los

jóvenes se encuentran en la situación de iniciar sus responsabilidades como

ciudadanos. Sin embargo, para disfrutar de estos derechos y ejercer las

responsabilidades asociadas a ellos es también necesaria la mediación de las

instituciones encargadas de ubicar, asignar a los jóvenes en sus nuevos roles

y status. En primer lugar, el mercado laboral se encargará de distribuir a los

jóvenes dentro de la amplia gama de posiciones en la sociedad. Por otra

parte, dentro del sistema político es donde se realiza la participación de los

ciudadanos en la comunidad, como miembros de pleno de derecho participan

en la toma de decisiones en los asuntos públicos. Se puede decir que es en

este último ámbito institucional donde se concreta, finalmente, la inserción del

joven.

En los ámbitos e instituciones definidos se van trazando los diversos itinerarios

de los jóvenes, los cuales darán lugar a las distintas posiciones que ocuparán

posteriormente al iniciar su actividad como miembros de la sociedad. Los resultados

parciales en cada ámbito, sumados a los puntos de partida de cada joven, irán dando

forma a los distintos itinerarios de inserción y los diferentes puntos de llegada.

Con las definiciones presentadas hasta el momento hemos constatado la

existencia de muy distintos factores que intervienen en este proceso de integración de

(1989: 44-45). En este caso lo que se define son etapas de inserción no obstante, esta clasificación ha sido utilizada como base para la definición de ámbitos aquí presentada.


las nuevas generaciones. Cada uno de ellos tiene su peso a la hora de definir cuáles

jóvenes tendrán éxito en el proceso de integración y cuáles han de llegar a situaciones

de exclusión.

Los diferentes problemas asociados a la condición juvenil (delincuencia,

embarazo precoz, desempleo, drogodependencias, entre otros) pueden estar causados

por dificultades existentes en el proceso de transición, o en alguno de los ámbitos del

mismo, que empujan a una alta proporción de los jóvenes a situaciones de exclusión.

Esta es la principal hipótesis de este trabajo: los problemas que hoy atraviesa la

juventud venezolana están causados por problemas en los mecanismos institucionales

de inserción del joven. Específicamente, los cambios ocurridos en el sistema

económico y el sistema educativo han disminuido las probabilidades de muchos

jóvenes de insertarse con éxito en la sociedad y han aumentado la probabilidad de

exclusión de muchos jóvenes. Por lo anterior, todos estos problemas juveniles no son

más que el reflejo o los síntomas de un problema mayor: las dificultades institucionales

que está atravesando la sociedad venezolana, que luego de los cambios ocurridos en

la situación económica, no ha sido capaz de operar cambios que permitieran mantener

el ritmo de inclusión de las nuevas generaciones.

Esta hipótesis general, sin embargo, no podrá ser verificada en el presente

trabajo. Un estudio de todos los ámbitos institucionales que participan en la integración

de los jóvenes sería demasiado extenso. Por lo anterior se ha decidido limitar el

presente estudio al sistema educativo: específicamente a los factores que causan el

abandono escolar de muchos jóvenes antes de concluir su formación básica y cómo

esta situación influye en las posibilidades exclusión del joven, medida a partir de su

participación en el mercado de trabajo.

Al estar el objetivo principal de este trabajo centrado en el sistema educativo, en

el próximo capítulo nos dedicaremos a profundizar en la caracterización del segundo

ámbito institucional que hemos definido. Haremos un breve recorrido teórico por las

distintas concepciones existentes sobre el papel de la educación en la sociedad. y su

relación con el mercado de trabajo. Finalmente veremos cuáles son las características

generales de la situación educativa en los países en desarrollo, todo lo cual constituye

el marco teórico del estudio de la deserción escolar en Venezuela.


23

II. La escuela como medio legitimador del acceso a la ciudadanía En el presente capítulo discutiremos brevemente las principales teorías sobre el

papel de la educación en la sociedad moderna, intentando con ello establecer la

relación entre educación y el acceso a la ciudadanía. En el capítulo anterior hemos

mostrado que la definición de ciudadanía no sólo incluye los derechos o titularidades

de los miembros de una sociedad, sino que también incluye el acceso a las provisiones

disponibles.

Tomando en cuenta esta definición, la pregunta central del presente capítulo es

hasta qué punto la escuela puede contribuir a promover la igualdad (entendida como

universalidad de acceso a las provisiones asociadas al concepto de ciudadanía), o si

las diferencias entre las personas permanecen constantes a pesar de la inversión en

educación o, más aún, si la actividad educativa incrementa las diferencias previas entre

las personas.

Esta interrogante sobre la relación entre educación e igualdad ha sido crucial en

la teoría sociológica debido a que en la actualidad es indispensable para las nuevas

generaciones el éxito dentro del sistema educativo para poder acceder a empleos

estables y, en general, a la condición de ciudadanos. Sin embargo, la masificación de

las oportunidades educativas en la realidad no ha conllevado al logro de una igualdad

básica, en la cual todos los ciudadanos puedan disfrutar de ciertos beneficios mínimos.

A las visiones optimistas sobre las potencialidades del sistema educativo ha seguido la

constatación de que la universalización del mismo no ha acabado con la exclusión o la

pobreza, ni siquiera en los países más desarrollados.

Ante la cuestión sobre las razones de este resultado negativo de la gran inversión

educativa que las sociedades modernas han realizado caben varias respuestas

posibles de acuerdo a los distintos énfasis que se dé al estudio de la educación: cuál

es su función en la sociedad moderna y, más específicamente, cómo se relaciona con

el mercado laboral. Adicionalmente, dentro de cada una de estas ópticas generales

existen además diversas posturas teóricas, muchas veces contradictorias. En el

presente capítulo haremos una breve presentación y discusión de las mismas,

concluyendo luego en la tercera sección con las especificidades de los países del

tercer mundo en materia educativa y en qué medida pueden ser útiles las distintas

teorías elaboradas desde el mundo desarrollado.


1. Papel de la escuela en la sociedad moderna En relación con esta interrogante existe un amplio debate dentro de la sociología

ya que se presentan posturas diferentes para explicar que a pesar de la

universalización de la educación, no se haya logrado disminuir la desigualdad entre los

ciudadanos.

En una primera postura se establece que la función de la escuela es

esencialmente integradora. Desde esta óptica el escaso logro alcanzado en materia de

igualdad se debería a disfunciones en el funcionamiento en el sistema de enseñanza o

a la interferencia de factores externos al sistema educativo, tales como las diferencias

socioeconómicas o culturales previas al ingreso en la escuela. Por otra parte, existe

también una postura contraria que postula que a pesar de su presentación como

institución integradora e igualitaria, la verdadera acción de la escuela es la

reproducción de las desigualdades sociales. A continuación expondremos una breve

descripción de ambas posturas.

a. La escuela como institución integradora El origen de esta concepción sobre el sistema educativo se relaciona con las

razones que motivaron la creación del sistema formal de enseñanza, tal como lo

conocemos hoy, en la Europa del Siglo XIX: en el momento de aparición de los estados

nacionales modernos y los sistemas políticos democráticos, era necesario contar con

un elemento que ayudara a la cohesión y la lealtad al nuevo sistema, más allá de las

vinculaciones primarias con otras instituciones, tales como la familia, la religión u otras.

Así era, en sus inicios, como se definía la función de la escuela (Tedesco, 1996a y

1996b) y en virtud de ello se decidió en los países de Europa y Norte América impulsar

la universalización de la educación primaria o básica.

La relación de la escuela con la creación de nuevas solidaridades está

claramente expresada en la obra de Durkheim. Él critica duramente las concepciones

filosóficas de la educación, aquellas visiones según las cuales existe una educación

ideal, perfecta que es universalmente válida y que corresponde al pensador encontrar

cuál debería ser el contenido de dicha educación (1922: p. 45). Insiste en que la

educación es un hecho social, que cada sociedad en cada momento de su desarrollo

cuenta con un sistema educativo que se adapta a sus necesidades y que se impone a

sus miembros de forma coercitiva (p. 47). No se puede enseñar cualquier cosa a las

II. La escuela como medio legitimador del acceso a la ciudadanía 25

nuevas generaciones, los contenidos de la educación están establecidos por la

sociedad de pertenencia.

Una vez establecido el carácter social de la educación, Durkheim comienza la

tarea de definirla y lo hace de la siguiente forma:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente al que está especialmente destinado. (p. 53)

La educación es entendida como la socialización metódica de las nuevas

generaciones, realizada para formar a cada individuo para el papel que está destinado

a desempeñar al alcanzar la madurez. Por otra parte, la educación es el vehículo que

permite la permanencia y la acumulación del conocimiento humano, permitiendo que

cada nueva generación pueda contar con los logros de las anteriores (p. 60).

Una vez planteada la definición de educación como proceso de adaptación del

niño a la vida en sociedad, no puede concebirse como una actividad privada,

responsabilidad exclusiva de la familia. Durkheim defiende la postura según la cual

todo el proceso educativo debe estar supeditado a la acción del Estado (p.62), aunque

para él esto no significa un monopolio del sistema educativo, pero sí un amplio control

de todas las iniciativas educativas por parte del Estado. El objeto de ese control es

garantizar que la educación refleje los principios esenciales para la convivencia:

"respeto hacia la razón, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firmes

cimientos de la moral democrática" (p. 63).

Hasta el momento hemos presentado algunas las proposiciones centrales de

Durkheim en materia de educación y podemos notar la relación entre estos

planteamientos y la preocupación general del autor: la comprensión de cómo se

mantenía la integración social en contextos en que las relaciones primarias perdían su

sentido y su intensidad. En este marco, los nacientes estados nacionales y sistemas

democráticos constituían la nueva fuente de adhesión con que contaban las

sociedades para dar a sus miembros un nuevo sentido de identidad o pertenencia.

Dentro de este modelo, la educación es la fuente de integración necesaria.


En este mismo orden de ideas se presenta la concepción de la educación de

Talcott Parsons (1959), aunque con un énfasis distinto. Su intención no es definir la

educación en términos generales, sino estudiar las funciones concretas que cumple la

escuela en la sociedad norteamericana. A pesar de que su interés general sea la

escuela en su totalidad, centrará su análisis en la "clase", lugar donde ocurre la

actividad pedagógica y en donde se cumplen las funciones generales de la escuela.

La primera función de la escuela es la socialización de las nuevas generaciones.

Al igual que en la obra de Durkheim, este proceso se entiende como la preparación de

éstas para ejercer sus roles de adulto. Este proceso socializador incluye aspectos de

dos tipos: la internalización de los valores generales de la sociedad en su conjunto y

los requisitos para la realización de un tipo particular de rol dentro de la estructura

social (p. 436).

Adicionalmente, la escuela posee la función de distribuir estos recursos humanos

(los estudiantes) en la estructura de roles de a sociedad adulta. Esta función se cumple

mediante las diferencias en el logro de los estudiantes, las cuales son observadas

mediante el proceso de evaluación. Esta función puede cumplirse gracias a las

características de la estructura de la clase, que se enumeran a continuación (p. 438):

1. Al inicio de la clase escolar no existe diferenciación alguna entre los

estudiantes, además del sexo. El principal elemento diferenciador se

desarrollará progresivamente: el logro académico.

2. Imposición de un conjunto de tareas, las cuales son indiferenciadas.

3. Polarización entre la igualdad inicial de los alumnos en contraposición con la

figura del maestro, solo, que representa al mundo adulto.

4. Existencia de un proceso sistemático de evaluación del rendimiento de los

alumnos, el cual tiene una doble función: a nivel individual, representa para

los alumnos un premio o castigo en relación con el rendimiento pasado; para

el sistema, este mecanismo es el insumo para la distribución de los alumnos

en la estructura de roles y status de la sociedad.

El contenido de la escuela, aquello que deben aprender los estudiantes y cuyo

logro representa el principal elemento diferenciador del grupo, está compuesto por dos

elementos principales (p. 440):


1. Aprendizaje cognitivo de información, destrezas y marcos de referencia

asociados con el conocimiento empírico y el manejo de la tecnología.

2. Aprendizaje de aspectos morales tendientes a la creación de conciencia

ciudadana y la relación con los demás (hábitos de trabajo, liderazgo,

iniciativa).

Estos dos componentes se distribuyen de forma distinta en los niveles

educativos. En la enseñanza primaria o básica el proceso de evaluación es difuso y los

incluye a ambos sin distinción. Por el contrario, la diferenciación de ambos es marcada

en la educación secundaria y superior, dando lugar a los distintos tipos de

ocupaciones: las más dedicadas al área científica o técnica, o las centradas en el

contacto personal, como los servicios sociales y personales.

Esta es la concepción general de Talcott Parsons sobre las funciones del sistema

de enseñanza. En síntesis, en la presente obra lo que se propone no es la existencia

de distintas "educaciones" de acuerdo a las distintas funciones a ejercer, lo que existe

es una educación única (aunque incluye distintos componentes), y dependiendo de los

resultados individuales en ella es que se procede a la distribución de los roles futuros.

A pesar de esta unidad del sistema de enseñanza desde esta perspectiva, Parsons

comparte la visión de Durkheim de la doble función de la educación: internalización de

valores generales, igual para todos los estudiantes; aprendizaje de un rol específico,

diferente para cada estudiante de acuerdo a cuál será su posición futura en la

sociedad.

La consideración sobre la unidad del sistema de enseñanza es importante porque

incluye dos supuestos:

1. que los niños al entrar en el sistema educativo son iguales y que las

diferencias de logro se deben a diferencias de capacidad o de esfuerzo3;

2. que la estructura de ocupaciones o roles es jerárquica, siendo en cada nivel

mayor la exigencia de conocimientos y destrezas.

3 En términos de Luhman (1996), al actuar la escuela como un sistema cerrado, autorreferencial, homogeiniza el comienzo de sus estudiantes (ignora o intenta controlar las diferencias iniciales) para luego autoatribuirse las diferencias en los resultados (p. 51); es decir, basar estas diferencias únicamente en variables pedagógicas como el esfuerzo, las aptitudes, etc. y así aislar lo más posible la influencia del entorno en su funcionamiento como sistema.


Sobre todo el primer supuesto es de vital importancia, ya que sin la existencia de

igualdad no se puede confiar a la escuela la misión de asignación porque no podría

asegurarse que fueran las diferencias interpersonales de esfuerzo o capacidad las

responsables de las diferencias en el logro académico. Baste aquí con enunciar este

principio, al que luego volveremos al discutir otras teorías más recientes.

La postura expresada por ambos autores era la concepción generalizada sobre el

funcionamiento de la escuela y sus funciones en la sociedad hasta que comenzaron a

aparecer en la década de los 60 diversos estudios que mostraban evidencias sobre los

resultados de la masificación de la educación. El acceso universal a la enseñanza, que

había sido la principal acción emprendida por la Estados para alcanzar una mayor

democracia social (generando mayor igualdad de oportunidades entre los jóvenes de

los distintos estratos socioeconómicos), no había supuesto el éxito universal en los

estudios. Por el contrario, se encontró que el fracaso escolar se concentraba en

grupos con ciertas características.

Las explicaciones del fracaso, sin embargo, se encuentran en muchas ocasiones

fuera del ámbito pedagógico: se presenta evidencia sobre que las diferencias entre las

escuelas (número de alumnos, recursos, actividades complementarias, etc.) no eran

los factores que explicaban las diferencias en el logro educativo de los estudiantes. Las

diferencias alcanzadas se debían, principalmente, a variables extra-escolares, tales

como el nivel socioeconómico y las características familiares. Ante esta evidencia,

caben dos explicaciones posibles: o bien se llega a la conclusión de que los alumnos

de clases sociales humildes cuentan con una capacidad menor que la de los jóvenes

de clases medias y altas, o bien quedaba en entredicho la capacidad de la concepción

vigente sobre la educación para dar cuenta de la actividad de la escuela, sus funciones

y resultados.

Aunque concepciones del primer tipo pueden ir en contra del supuesto de

igualdad de todos los hombres, distintos autores comienzan a proponer que son las

características de las clases populares las que dificultan el éxito escolar de sus

jóvenes4. Se mencionan en primer lugar características actitudinales como falta de

motivación, no-conexión entre medio y fines, escasa ambición, entre otros como la

causa de las diferencias sociales del logro educativo.

4 Ver Gil Villa, 1997: pp. 89-150 para una revisión más exhaustiva de los distintos autores que desde esta óptica intentan explicar las desigualdades sociales del logro educativo.


Una propuesta más elaborada es la del déficit cultural, el ambiente inadecuado

de los hogares pobres así como el bajo nivel educativo de los padres es el causante

del alto nivel de fracaso escolar en las clases populares: la escuela es neutral, al tratar

por igual a los niños sólo consigue mantener las desventajas culturales de ciertos

grupos de niños. Basándose en esta concepción es que surgirán los programas de

educación compensatoria a través de los cuales se intentará aumentar el estímulo

educativo para los niños en desventaja, para así lograr aumentar su éxito educativo.

Dentro de este mismo ámbito de ideas se encuentra la propuesta de Bernstein de los

códigos lingüísticos, según la cual las diferencias en el logro académico de los

estudiantes se deben a las diferencias en el uso del lenguaje dentro de las clases

sociales (Bernstein, 1961).

Este tipo de concepción, sin embargo, es blanco de importantes críticas

principalmente por el etnocentrismo que implica el considerar "deficitaria" la cultura de

las clases más pobres. Se propone desde esta óptica que no existen déficit, sino

culturas diferentes en ciertos grupos sociales.

Más allá de las discusiones sobre los factores que influyen en el logro académico

de los estudiantes, otra preocupación está constituida por la desigualdad de acceso a

los distintos niveles educativos. Boudon (1974) muestra que aún bajo una realidad

estrictamente meritocrática, el aumento de las oportunidades educativas beneficia

proporcionalmente más a las clases más favorecidas: aunque se amplíen las

oportunidades educativas de toda la población, esto no cambia la proporción que

corresponde a las clases populares. La principal razón de esta diferencia en el

aprovechamiento de las oportunidades educativas se debe a la percepción diferencial

de los costos y los beneficios futuros de la educación de acuerdo al status

socioeconómico de la familia: el costo de escoger un nivel más alto de educación es

una función decreciente del status de la familia (p. 30).

Según este autor, es razonable para cualquier persona intentar adquirir tanta

educación como le sea posible dado que esto aumentará sus posibilidades de alcanzar

un status social más alto dentro de las sociedades meritocráticas. Sin embargo,

cuando el número de personas que desea más educación es mayor que las personas

que lo habrían deseado en el pasado, las expectativas de status asociadas al nivel

educativo en cuestión generalmente tienden al descenso. Por esta razón, las personas

son incitadas en las sociedades modernas a obtener más y más educación (p. 161).


Pero esta expansión de la escolaridad, aunque reporta beneficios sociales, termina

significando poco para los individuos en materia de aumento de sus condiciones de

vida o status ocupacional.

La perspectiva de este autor, por lo tanto, basa en la lógica de la toma de

decisiones de los actores las diferencias en el acceso a los distintos niveles educativos

y evalúa el efecto social de la agregación de las decisiones individuales. A diferencia

de otras corrientes mencionadas anteriormente, aleja su preocupación de los aspectos

pedagógicos del logro educativo y sus determinantes, para centrase en los efectos de

la adquisición de cierto nivel educativo y su influencia en la adquisición de un status

social más alto. Se hace abstracción del contenido de la escuela, centrando el análisis

en la obtención de reconocimiento en virtud de haber completado cierto nivel

educativo, independientemente de cuántos de los contenidos han sido efectivamente

aprendidos.

Podemos concluir, entonces, que las críticas que ha sufrido la concepción

funcionalista clásica del papel de la escuela en la sociedad ha tomado dos rumbos: 1)

verificar la existencia de factores escolares y extra-escolares capaces de explicar las

diferencias en el logro educativo; 2) describir los mecanismos mediante los cuales

distintas variables inciden en que ciertos grupos de jóvenes completen o no algún nivel

educativo y estimar en qué proporción estas diferencias de inciden en la distribución de

los status.

Estas han sido las preocupaciones fundamentales de los teóricos que han puesto

hincapié en la noción de la escuela como institución de integración social. Ciertamente,

se han superado las concepciones iniciales basadas en la igualdad inicial de los

estudiantes que explicaban las diferencias de logro académico o de nivel educativo

alcanzado exclusivamente en virtud de las capacidades el esfuerzo o el interés de los

estudiantes. Aunque se siga manteniendo la visión de que la escuela es una institución

principalmente integradora, se reconocen las influencias externas al sistema educativo

que afectan tanto al logro académico como al proceso de toma de decisiones en

relación con la permanencia en los niveles sucesivos del sistema de enseñanza de los

alumnos de distintos grupos sociales.

Para otro grupo de autores, sin embargo, esta concepción sobre el

funcionamiento de la escuela es aún incompleta o incorrecta para dar cuenta de las

desigualdades. A continuación nos dedicaremos a otra serie de autores que proponen


que la función de la escuela es la reproducción de las desigualdades sociales y de la

estructura de poder vigente en las sociedades.

b. La escuela como reproductora de las desigualdades sociales A diferencia de las teorías expresadas en el apartado anterior, el grupo de

propuestas conocidas como teorías de la reproducción no creen que la escuela sea

una institución integradora, neutra, democrática. Las desigualdades resultantes no son

consideradas como productos no deseados o residuales del sistema, sino que

constituyen el principal objetivo de su funcionamiento.

Este grupo de propuestas surge a finales de los años 60 y su objetivo es realizar

una crítica profunda del funcionamiento del sistema de enseñanza de las sociedades

modernas. Se considera que el propio funcionamiento de la escuela y los contenidos

que integran su curriculum los que causan las desigualdades sociales en el logro

educativo. La forma en que funciona la escuela no es ajena a los resultados

educativos, no se puede achacar sólo a las diferencias en las capacidades de los niños

o en el entorno las desigualdades del logro educativo.

Las teorías de la reproducción pueden ser catalogadas en dos grupos: teorías de

la reproducción social y teorías de la reproducción cultural5. La primera de ellas es

heredera de la concepción marxista de la sociedad. Su iniciador es Louis Althusser

(1970) con su concepción de los aparatos ideológicos del Estado.

Este autor distingue entre aparatos represivos del Estado y aparatos ideológicos

del Estado. A través de estos dos tipos de aparatos, el Estado realiza su tarea de

reproducción de las relaciones de producción. Existente varias diferencias entre ambos

tipos de aparatos:

1. los aparatos represivos del Estado están constituidos por organizaciones

centralizadas y con unidad de mando, por el contrario, los aparatos

ideológicos son diversos y relativamente autónomos;

2. la unidad de los aparatos represivos se basa en su forma de organización,

mientras que la unidad entre los múltiples aparatos ideológicos se alcanza

dentro de la ideología de la clase dominante.

5 Para una revisión más detallada de las teorías de la reproducción ver Gil Villa (1997: pp. 151-192).


Los distintos aparatos ideológicos del Estado (la Iglesia, la escuela, la familia, los

medios de comunicación, la cultura) han existido cumpliendo esta función en la historia

de las sociedades, pero en cada época uno de ellos tiene el papel preponderante. En

las sociedades capitalistas modernas es la escuela el aparato ideológico del Estado

central para la reproducción de las relaciones de producción.

La función central de la escuela es, desde este punto de vista, la inculcación de

la ideología de la clase dominante. Adicionalmente, en la escuela se reproducen las

destrezas laborales necesarias para la clase trabajadora. En síntesis, la reproducción

de la fuerza de trabajo en la escuela incluye dos componentes: reproducción de las

habilidades y aptitudes necesarias para el trabajo e internalización de la ideología

dominante para garantizar la sumisión de la clase obrera.

Esta propuesta de Althusser ha recibido abundantes críticas incluso desde las

filas del marxismo. Desde esta óptica, su error está en centrarse exclusivamente en la

reproducción de las relaciones de producción a través de los aparatos ideológicos del

estado, sin considerar a las propias relaciones de producción como productoras de

ideología. Desde otro punto de vista, se argumenta que esta teoría no tiene en cuenta

las funciones económicas del estado y sus aparatos, especialmente las funciones

económicas de la escuela. Por último, su postura es abiertamente pesimista, dentro de

la cual hay poco margen para el cambio social.

A pesar de estas críticas, otros autores han continuado esta línea de

investigación. Tal es el caso de Baudelot y Establet, quienes centran su análisis en las

redes educativas diferenciadas existentes en el sistema educativo francés. Ellos

plantean la existencia de dos circuitos (primaria-profesional y secundaria-superior),

cada uno de los cuales está dirigido a un segmento específico de la población joven.

La última de ellas es seguida por los jóvenes de mayores recursos y posee un marcado

carácter elitista. Estas redes de escolarización no sólo se diferencian por su duración o

jerarquía, también lo hacen por el tipo de práctica pedagógica que les caracteriza.

Estos autores proponen que la escuela así concebida sirve al fin de reproducir las

relaciones de producción de la sociedad capitalista, lo cual realiza mediante dos

funciones: asignación de los individuos en los dos polos de la sociedad, y,

adicionalmente, favorecer la interiorización de la ideología burguesa.

Otro aporte dentro de la concepción de la reproducción social es la Teoría de la

Correspondencia propuesta por Bowles y Gintis en Estados Unidos. El principal


objetivo de esta óptica es verificar los paralelismos en las relaciones sociales que

ocurren dentro de la escuela y de la empresa capitalista. El sistema educativo facilita la

adaptación de los jóvenes a la actividad laboral mediante la correspondencia existente

entre las relaciones educativas y las de producción: las primeras son una réplica de la

división jerárquica del trabajo. La función de la escuela es, para estos autores, no la

difusión de conocimiento sino la socialización de los estudiantes como futuros

trabajadores (aprendizaje de obediencia, disciplina, hábitos de trabajo). Dentro del

esquema marxista de reproducción social, la escuela, en su función socializadora se

convierte en legitimadora de la estructura social y las relaciones de producción

vigentes.

Estas teorías de la reproducción social tienen en conjunto la crítica de no dar

suficiente importancia dentro de su esquema a la resistencia de los jóvenes de clase

popular, al conflicto dentro de la institución escolar y el posible desajuste del producto

del sistema escolar con respecto a las verdaderas necesidades o requerimientos de la

sociedad y el sistema económico. Se critica el planteamiento según el cual se propone

que el proceso de reproducción social funciona sin trabas, ineficiencias o fallos.

La otra cara de las teorías que plantean a la escuela como institución que

reproduce las desigualdades sociales es la teoría de la reproducción cultural de

Bourdieu y Passeron (1970). Estos autores plantean una compleja relación entre la

reproducción de las desigualdades culturales y sociales a través del funcionamiento de

la escuela. Para explicar brevemente esta teoría, comenzaremos por las definiciones

de los elementos culturales de la reproducción, para luego entrar en la forma en la que

la reproducción cultural se traduce en reproducción social.

La acción pedagógica es definida por estos autores como la imposición de una

arbitrariedad cultural por parte de un poder arbitrario (p. 25). Es una arbitrariedad

cultural porque es relativa y su validez se deriva de su imposición por parte de la clase

dominante. Este acto de violencia simbólica que implica la acción pedagógica sólo es

posible por la existencia de relaciones de dominación, las cuales constituyen la base

del poder arbitrario de los grupos dominantes y de la selección arbitraria de los

contenidos que el sistema va a reproducir. Por otra parte, al estar investida esta acción

por una autoridad pedagógica, se tiende a producir la no-comprensión de la imposición,

dando a la arbitrariedad cultural el status de cultura legítima (p. 37).


Dentro de este marco de definición de la acción pedagógica, los autores definen

de la forma siguiente a la escuela:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales donde la existencia y la persistencia [de la misma] son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como al cumplimiento de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural donde él no es productor (reproducción cultural) y donde la reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social). (p.70)

A pesar de esta definición, aún no queda claro cómo funciona el mecanismo que

permite la reproducción social a través de la reproducción cultural. El principal

elemento en este sentido es el concepto de habitus, entendido como la interiorización

del arbitrario cultural de forma tal que predispone las percepciones, apreciaciones y

acciones de los individuos (p. 72). Este proceso de internalización que concluye con la

formación del habitus tiene el objetivo de favorecer que los individuos actúen en

relación con la arbitrariedad cultural dictada por la escuela en los distintos ámbitos de

la vida; de esta forma se logra conformar a los individuos de acuerdo a su status

socioeconómico de origen. Y al ser la arbitrariedad cultural que se reproduce la cultura

de la clase dominante, el efecto del habitus será utilizado para la reproducción social

(Gil Villa, 1997: p. 184).

A pesar de que el arbitrario cultural que se imparte en la escuela es producto de

las relaciones de dominación, la escuela cuenta con una autonomía relativa que es la

que posibilita su legitimidad frente al resto de la sociedad. Esta autonomía es la que

permite que cumpla una función de reproducción social, disfrazada como inculcación

de la cultura académica.

La reproducción de las diferencias sociales se basa en la jerarquización de los

estudiantes de acuerdo a los resultados académicos. Sin embargo, esta clasificación

no es neutral, favorece el mantenimiento de las diferencias socioeconómicas y

culturales previas. En palabras de Bourdieu:

Si concentramos nuestra atención en (...) el origen social y las calificaciones (...) vemos simplemente este diagrama como el esquema de una máquina que, recibiendo productos jerarquizados de acuerdo a una clasificación social implícita, reproduce los productos


jerarquizados de acuerdo a una clasificación académica explícita que es en realidad muy similar a la clasificación inicial. (1989, p. 36).

Este proceso de clasificación se corresponde con la función de reproducción

social, ya que en las sociedades modernas, basadas más en los principios

meritocráticos que en la herencia, el status socioeconómico que tendrá una persona

está relacionado con cuál sea su logro académico. El autor recalca, sin embargo, que

el éxito de este proceso de reproducción es posible por la autonomía relativa de la

escuela pero, además, porque los agentes que ejecutan este proceso de clasificación

lo hacen desde la óptica académica, excluyendo las consideraciones sobre el origen.

En vista de lo anterior, cabe preguntarse: ¿Cómo se logra la correspondencia

entre status socioeconómico y los resultados académicos? La respuesta está en el dos

factores: el capital cultural y el ethos de clase (Bourdieu y Passeron, 1970: pp. 110-

111). El primero de estos conceptos se refiere a los elementos de la cultura escolar con

la que ya están familiarizados los niños de las clases privilegiadas dado que la

arbitrariedad cultural que es inculcada en la escuela es la cultura de la clase dominante

(informaciones, usos linguísticos, etc.). El segundo, se refiere a las diferencias de

motivaciones y actitudes que tiene cada grupo social con respecto a la escuela. Ambos

factores favorecen que los niños de los estratos sociales más altos puedan alcanzar un

mayor logro académico que los de clases populares, para quienes la cultura escolar les

es ajena.

Esta teoría ha levantado importantes polémicas, generando críticas de diversa

índole. En primer lugar, por ciertos autores se considera excesivamente formalista y

ahistórica, basándose casi exclusivamente en el estudio del funcionamiento del

sistema escolar y poco en su contenido. En este sentido, se critica la noción de

arbitrario cultural ya que la elección del curriculum hegemónico no es casual: surge de

circunstancias históricas concretas y en relación con la defensa de intereses concretos

(Connell, 1993: p. 53).

Otras críticas a esta teoría se basan en la concepción del poder y de las

diferencias de clases subyacentes. En estos autores no se hace mención a la lucha de

clases o a las relaciones de producción. Tampoco se hace un análisis de las

posibilidades del cambio social dado este marco de funcionamiento de la institución

escolar y los mecanismos de la reproducción cultural. Desde este punto de vista, esta

teoría recibe las mismas críticas que las teorías de la reproducción social.


A lo largo de esta sección hemos revisado brevemente las diversas teorías que

intentan explicar el funcionamiento de la escuela y la ocurrencia de desigualdades en

el logro académico y en la permanencia en el sistema de acuerdo a la situación

socioeconómica de origen. Se evidencian diversos puntos en común, sobre el

funcionamiento de la escuela: su función de socialización de las nuevas generaciones

(internalización de los patrones culturales) y su función de asignación o distribución de

los nuevos efectivos dentro de la estructura de roles y status de la sociedad.

Si bien todos los autores comparten esta concepción básica, es en este proceso

de distribución donde saltan las principales diferencias de concepción del proceso:

para algunos autores esta distribución se realiza de acuerdo a los méritos de los

estudiantes, para otros, el proceso no es neutral y privilegia (por los contenidos, la

forma de evaluar u otros factores) a los sectores más favorecidos. Aunque desde el

primer grupo se admite la existencia de diferencias en el logro académico, éstas no son

atribuidas a la forma en que funciona la escuela o a los contenidos de su curriculum.

Esta es la principal diferencia de fondo entre las dos corrientes de pensamiento.

Estas dos concepciones sobre la escuela continúan en pugna y aún no existe

consenso dentro de la teoría sociológica sobre la educación. Cada uno de estos

enfoques, sin embargo, puede ser útil dependiendo del objeto de estudio y de las

necesidades concretas de cada país. Si bien existen estudios que han comprobado la

poca importancia de las variables escolares y pedagógicas para la comprensión de las

diferencias en el logro educativo, también se han encontrado evidencias de que esto es

cierto sólo cuando se ha alcanzado un nivel mínimo de recursos y calidad dentro de los

sistemas educativos. A menor nivel de desarrollo económico de un país, menor es la

importancia relativa de los factores extra-escolares para la explicación de los

resultados educativos y mayor la importancia de las diferencias de recursos entre las

escuelas (Riddell, 1989; Hanushek, 1995). Esto último nos muestra que el estudio

sobre las desigualdades educativas es relativo a las condiciones generales de vida de

una sociedad y que el enfoque sobre las desigualdades educativas, el funcionamiento

de la escuela y sus contenidos tiene que estar en relación con las características de

cada sociedad, su desarrollo económico y educativo.

Este debate sobre la igualdad dentro del sistema de enseñanza no agota la

discusión teórica dentro de la sociología de la educación. Otro aspecto fundamental es

la forma en que el sistema educativo se engrana junto con el mercado laboral. Este es


un aspecto central en relación con la ciudadanía ya que es en el mercado de trabajo

donde se consuma la inserción del joven. Por lo anterior, conocer hasta qué punto la

preparación obtenida a lo largo de escolaridad es útil, en la actualidad, para un tránsito

fluido hacia la autonomía económica es una cuestión central para conocer las

dificultades de las generaciones jóvenes para su acceso a la ciudadanía. A estas

cuestiones nos dedicaremos en la próxima sección de este capítulo.

2. Relaciones entre educación y mercado de trabajo La concepción optimista sobre la educación, que se concretó en la masificación

de las oportunidades educativas en el mundo occidental durante este siglo, no sólo se

refería a las posibilidades democratizadoras de la escuela. En esta concepción existía

también un importante componente relacionado con las funciones económicas de la

educación: desde el punto de vista social la educación era considerada como un

insumo primordial para el crecimiento económico y el desarrollo tecnológico; como

efecto de lo anterior, desde el punto de vista individual se suponía que una mayor

escolaridad se traduciría en mejores ocupaciones y mayores ingresos.

A lo largo de la sección precedente hemos mencionado someramente la

percepción de ciertos autores en relación con algunos de estos aspectos concretos; sin

embargo, a continuación intentaremos hacer una síntesis más centrada en la discusión

sobre la relación entre la escuela y el mercado de trabajo.

La concepción que intenta formalizar la relación entre estos dos ámbitos de las

sociedades modernas es la teoría del capital humano. En una primera acepción de

esta teoría, desde el punto de vista macro, se considera que las diferencias en la

educación, o más generalmente, las diferencias en la calidad de la mano de obra, son

un factor determinante para explicar el crecimiento económico de los países. Desde

este punto de vista, el capital humano es considerado un factor de producción, distinto

del capital y el trabajo, capaz de explicar las variaciones en el crecimiento económico

no explicadas por los factores iniciales.

Esta concepción incluye a nivel micro, la consideración de que la educación es

una inversión que realizan las personas en sí mismas y que les lleva a aumentar su

productividad en el mercado de trabajo y, por tanto, a aumentar su nivel de ingreso

personal. Por esta razón, cada persona aumentará su escolaridad en función de la

relación entre los aumentos de ingresos futuros y los costos actuales de la

postergación del inicio de la actividad laboral. En el momento en que los costos


actuales sean mayores, el joven dejará la escuela y comenzará su búsqueda de

empleo (Coleman y Husén, 1985: p. 78). Sin embargo, ya hemos visto que la

percepción relativa de los costos y beneficios asociados a la permanencia en la

escuela varían en virtud del estrato social de pertenencia del joven (ver supra, p. 29),

por lo tanto la decisión individual de invertir en educación no es función únicamente de

los beneficios futuros asociados a la misma, también incluye otros factores como el

entorno del joven y sus posibilidades reales de que un aumento en su nivel educativo

implique un aumento en sus expectativas laborales y de ingresos.

La principal crítica que se hace a esta teoría desde el nivel macro es la

imposibilidad de que el mercado de trabajo funcione como un mercado de competencia

perfecta, en el que los salarios y los puestos de trabajo se ajustan hasta alcanzar el

equilibrio perfecto. Se encuentra la posibilidad de que se califiquen más personas que

puestos disponibles para ese nivel de calificación, lo que en la práctica no conduce a

una disminución de los salarios que tienda al pleno empleo en la categoría para

alcanzar una óptima asignación de recursos (Gil Villa, p. 56). En el contexto recesivo

de las economías desarrolladas a partir de 1970, la competencia no es por los salarios,

sino por los empleos; éstos se han convertido en un bien escaso, aún para las

personas de mayor calificación. Thurow propone que en esta situación la educación se

convierte en una inversión defensiva: la permanencia en el sistema de enseñanza no

garantiza un salario mayor que si no se educara, sino que garantiza un salario mayor

que el que se tendría de no haber estudiado en un contexto en que los competidores sí

lo han hecho (idem).

Dentro de esta misma óptica se critica que sea la educación per se la que

produzca una mayor productividad agregada. Se puede considerar que las principales

ganancias en materia de productividad se realizan dentro del propio proceso

productivo. Los aumentos en el volumen de producción tienen efecto sobre el

aprendizaje de los trabajadores, por lo cual dentro del propio lugar de trabajo aparecen

al azar aumentos de productividad (Bailey y Eicher, 1994).

Otras críticas a la teoría del capital humano no se basan en su aspecto

económico, sino en la estructura y necesidad de cualificaciones dentro del mercado

laboral. Específicamente se cuestionan 3 aspectos: 1) el supuesto de la estructura del

mercado de trabajo, en la cual se asume una distribución jerárquica de las


ocupaciones, en las que los niveles más altos requieren un mayor nivel de calificación6;

2) adecuación de los estudios a los requerimientos de los puestos de trabajo en todos

sus niveles; 3) las posibilidades reales de la escuela para actuar como capacitadora de

mano de obra.

El primer punto señalado es de vital importancia. Toda la lógica del

funcionamiento del sistema educativo y la posterior asignación de roles en función de

los resultados académicos está basada en el supuesto de que ciertas ocupaciones

requieren mayores cualificaciones, por lo tanto implican un mayor nivel de estudios

previo y un mayor salario. Esta es la base del paradigma meritocrático. Sin embargo,

diversos autores han mostrado evidencias de que los empleos relacionados con

mayores niveles educativos y mayores ingresos no requieren de habilidades especiales

que no puedan ser aprendidas en el propio trabajo (Collins, 1979). De la misma

manera, tampoco puede relacionarse de forma directa el nivel de formación de un

individuo con sus capacidades. De hecho, son cualidades distintas a las académicas

las que marcan la adecuación de una persona a un puesto de trabajo, tales como la

responsabilidad, la iniciativa, el liderazgo, etc. (Lesourne, 1993).

En este mismo orden de ideas, esta noción sobre las relaciones entre educación

y mercado de trabajo supone que la formación impartida en la escuela se ajusta a los

requerimientos de todos los puestos de trabajo. Esto es así en virtud de la existencia

de una escuela única o con escasas ramas, siendo la principal diferencia que restringe

las oportunidades laborales el tiempo de permanencia en el sistema (lo cual se traduce

en cuáles los títulos o reconocimientos se han obtenido en el mismo).

La verdad es que las habilidades prácticas necesarias para muchos empleos no

se obtienen (ni se pueden obtener) a través de la escuela. Sin embargo, en un contexto

en el que todos los actores (escuela, alumnos y empresas) esperan que la escuela

cumpla la función de capacitar a todos los jóvenes para todos los empleos, sólo se

obtiene una situación de desfase entre lo ofrecido por el sistema educativo y lo que los

actores restantes esperan del mismo. Esto genera en definitiva altas dosis de

frustración, especialmente para los jóvenes que han puesto en el sistema educativo

sus esperanzas de una inserción laboral favorable.

6 Este supuesto también presente en la concepción optimista - integradora ya fue mencionado anteriormente en relación con la postura de Parsons (supra, p. 27). La teoría del capital humano


Esta dificultad de la escuela para preparar a las nuevas generaciones para su

vida laboral es presentada claramente por Coleman y Husén (1985):

(...) cuanto más próximo está el sistema de enseñanza a una rama de estudios única e igualitaria, menos prepara para ciertas categorías de empleos. La rama de estudios única conduce, exclusivamente, a empleos a los cuales corresponden un salario y una posición social muy elevadas y toda situación menos buena pasa por un fracaso. Este sistema de enseñanza no inculca, pues, el orgullo del trabajo, a no ser en escalones elevados, ni una gran estima de sí mismo, salvo entre aquéllos que llegan los mas lejos posible en sus estudios. (p. 114)

El principal problema, desde este punto de vista, de la organización actual del

sistema educativo y su vinculación con el mercado de trabajo es su orientación

exclusiva hacia las posiciones más altas de la jerarquía ocupacional. Desde el

momento en que los distintos niveles y ramas del sistema están jerarquizados, los

empleos asociados a cada uno de ellos tiene un valoración, no necesariamente

asociada a la probabilidad de emplearse o a los ingresos esperados por cada empleo.

Adicionalmente, a pesar de que la educación sin duda cumple un importante

papel en la distribución de los puestos de trabajo, existen también otros factores de

carácter adscriptivo que favorecen o dificultan la obtención de los empleos más

deseados, tales como el origen étnico o el sexo, entro otros (Gamus, 1993). En

definitiva, no existe en la realidad un comportamiento estrictamente meritocrático, que

trate a las personas exclusivamente por sus méritos académicos y no por sus

características personales.

Toda la discusión anterior nos ha mostrado las incompatibilidades y dificultades

existentes para el tránsito desde la educación hacia el mercado de trabajo. A pesar de

la concepción aún vigente sobre el capital humano y la meritocracia, la realidad es

aparentemente distinta: no todos los jóvenes pueden alcanzar el más alto nivel

educativo (distintas circunstancias sociales y personales llevan a esto), para los que

alcanzan menores niveles la inserción laboral es más difícil, pero más aún: no todo el

y la visión integradora de la escuela vienen a ser la cara económica y la social de una misma concepción teórica.


que alcanza un alto nivel de instrucción obtendrá el empleo para el que fue preparado7

(o al que le corresponde aspirar en función de su nivel).

En definitiva, lo anterior nos ha mostrado un panorama en el cual la transición del

joven hacia su status de ciudadano se presenta como una carrera de obstáculos: para

la obtención del mayor nivel de instrucción posible, para competir con el resto de los

activos por un empleo. La transición no está guiada institucionalmente, lo cual genera

una gran variedad de itinerarios caracterizados por la inestabilidad y la precariedad

laboral.

3. Especificidad del papel de la escuela en los países en desarrollo Hasta el momento hemos mostrado los principales problemas inherentes al

funcionamiento del sistema educativo y de su relación con el mercado laboral. Sin

embargo, las teorías esbozadas hasta el momento han sido elaboradas desde y para

las sociedades del mundo desarrollado. Los problemas existentes en los países en

vías de desarrollo responden no sólo a las dificultades estructurales basadas en las

características propias de funcionamiento de la escuela tal como ha sido concebida en

occidente, sino también por la inconclusión de la modernización educativa (Puiggrós,

1994) y, adicionalmente, por su particular modelo de crecimiento económico.

A lo largo de esta sección realizaremos un esbozo de las principales

características de los sistemas educativos latinoamericanos y sus problemas actuales,

con miras a definir en qué medida les pueden ser aplicadas las teorías propuestas en

los apartados precedentes.

Al igual que en los países del primer mundo, en América Latina el surgimiento de

los sistemas educativos de todos sus países está directamente relacionado con la

construcción de los estados nacionales (Castro, 1997; Arnove et al., 1998). Sin

embargo, desde el comienzo se evidencia una importante diferencia con ellos: en los

países de la región latinoamericana existía un grado mucho mayor de heterogeneidad

interna y un menor desarrollo de la actividad económica. Ambos factores implicaban a

una mayor dificultad para el logro del objetivo de integración de la población dentro de

los proyectos nacionales: mientras que el sistema económico no era capaz de incluir a

amplios sectores en empleos, la alta heterogeneidad étnica y cultural requería de

7 Esto es particularmente grave en los países que presentan altas tasas de desempleo juvenil, como en el caso de España.


procesos institucionales complejos para el logro de una conciencia de identidad y

unidad nacional.

A partir de la década de los 50 comienza un proceso de masificación educativa

en los países de la región que fue posible gracias al importante crecimiento económico

experimentado en esa época en virtud de los programas desarrollistas y la

industrialización sustitutiva8. La creencia de que se estaba logrando el inicio de un

proceso sostenido de crecimiento y modernización de las economías de la región,

hacía ver que no sólo era deseable sino también necesaria una expansión de la

educación que permitiera lograr cambios profundos en la estructura social y

económica.

Dentro de este marco general, la orientación de política para el sector educación

busca la ampliación de la oferta con el objetivo de integrar a las mayorías de los países

en el nuevo modelo desarrollo económico y dar mayor legitimidad a los estados. Esta

concepción de la política educativa está basada en los siguientes supuestos (Solari,

1994: pp. 21-22):

• Se considera necesaria la universalización de la educación básica para lograr

un efecto democratizador en las sociedades latinoamericanas.

• Para que pueda cumplirse este objetivo de igualdad, la educación debe ser

uniforme e igualmente distribuida dentro de los distintos grupos sociales.

El resultado inicial de esta política de masificación de los sistemas educativos de

la región será de saldo positivo: la integración de las mayorías pobres de los países por

la vía educativa fue mayor que la participación de dichos grupos en la distribución de

los ingresos nacionales y en los procesos de toma decisiones (Rama, 1987). Esta

característica de la expansión educativa nos muestra que fue importante la cantidad de

recursos destinada al sector. Este aspecto, junto con la concepción de la educación

como factor primordial del cambio social (tanto desde el punto de vista macro, como

8 Las políticas de sustitución de importaciones se aplicaron en los países de América Latina a partir de la década de los 50 con la intención de impulsar el crecimiento económico con políticas de protección arancelaria que permitieran el inicio de un proceso industrializador al aislar las empresas nacionales de la competencia de los países más desarrollados. Diversos autores han definido las causas y los objetivos de este tipo de políticas de desarrollo, así como también son abundantes las críticas de las que ha sido objeto el modelo. Se recomienda la recopilación de artículos de la época presentada por Domínguez (1994), especialmente los artículos de Raúl Prebisch y Albert Hirschman.


desde el punto de vista individual de ascenso social), ha hecho que el sector educativo

siempre haya estado cargado de alto contenido político.

A pesar de los éxitos del crecimiento de la oferta educativa, ésta contará, sin

embargo, con importantes diferencias entre los países (en virtud de las diferencias en

la situación económica de cada uno) e incluso, dentro de los territorios de cada uno de

los estados latinoamericanos. Aquí se presenta la principal diferencia con respecto las

sociedades europeas y la norteamericana: el proceso de masificación no fue igualitario

y democrático; por el contrario, ha sido caracterizado como un proceso de expansión

diferenciadora (Aguerrondo, 1993).

Si bien en las sociedades industrializadas, como hemos visto, también existen

desigualdades en materia educativa, éstas son mucho más pronunciadas en los países

de América Latina. En el caso de esta región, la expansión de los distintos niveles

educativos se realizó sin completar el proceso de universalización de los niveles

previos. Por lo anterior, a medida que se aumentaba la oferta educativa para los

sectores de la población incluidos en el sistema, persistían grandes sectores aún

excluidos de la escolaridad obligatoria. Mientras en los países desarrollados las

diferencias socio-económicas están ligadas a las diferencias en el logro educativo o la

probabilidad de alcanzar los niveles más altos, en la mayor parte de los países

latinoamericanos las principales diferencias se deben a la persistencia de la exclusión,

incluso en los niveles más básicos de escolaridad.

La expansión diferenciadora de los sistemas educativos latinoamericanos está

íntimamente relacionada con las dificultades de estas economías para alcanzar sendas

estables de crecimiento. En un estudio reciente (Birdsall, Londoño y O'Connell, 1998)

se demuestra cómo la baja acumulación de capital humano de los países

latinoamericanos junto con la alta desigualdad en la distribución del mismo ha

retardado el proceso de crecimiento y se ha constituido en un obstáculo para la

superación de la pobreza. Las diferencias educativas han creado una brecha de

productividad entre los trabajadores de mayor calificación y el resto de la población,

excluida de los servicios educativos.

Este fenómeno de desigualdad en el acceso a la educación se agrava al

considerar el contexto de recesión y crisis económica que ha caracterizado a la región

a partir de la década de los 80. La crisis de la deuda externa y las exigencias de los

programas de ajuste han revertido las tendencias previas de crecimiento y aumento de


los servicios sociales. En la actualidad, los países latinoamericanos cuentan con

menos recursos económicos para hacer frente a la expansión del sistema hasta la

inclusión de las mayorías que hoy se encuentran excluidas, por lo tanto, los escenarios

de disminución de la desigualdad existente son hoy mucho menos probables que en

las décadas anteriores a 1980.

La situación de crisis antes descrita, sin embargo, no ha afectado de forma

similar a todos los países de la región. Han existido diferencias en el desarrollo

educativo en virtud del grado de desarrollo económico y el nivel alcanzado dentro del

proceso de modernización y masificación educativa. Solari (1994: pp. 27-28) presenta

la siguiente tipología de los distintos modelos de desigualdad existente en los sistemas

educativos de la región:

• Países de alta desigualdad: Se caracterizan por la existencia de una baja

cobertura del sistema. Las causas del fracaso son individuales, no influyen

los factores socio-económicos por cuanto sólo los niños de niveles altos y

medios acceden al sistema;

• Países de desigualdad media: En estos casos, la matricula educativa es alta,

pero no universal. El acceso al sistema es mayor en las áreas urbanas y en

las grandes ciudades. En esta situación el análisis debe centrarse en

determinar en cuáles sectores de la sociedad se concentra la exclusión.

• Países de baja desigualdad: La característica principal en este caso es la

matrícula universal o prácticamente universal. Las diferencias entre los

distintos grupos sociales se evidencian en las probabilidades de egreso o en

la edad a la que ocurre el mismo.

Los distintos sistemas educativos de los países de la región latinoamericana

pueden clasificarse no sólo en función del nivel de igualdad alcanzado, sino también en

virtud de la orientación básica de la expansión del sistema educativo. Al combinar el

tipo de política educativa dominante (es decir, cuál fue la orientación de la oferta

educativa: restrictiva o integradora) con el tipo de demanda predominante en la

conformación de los sistemas educativos nacionales (basada en las clases altas y

medias o en las populares), se obtiene una tabla cruzada que permite agrupar a los

países de la región en cuatro tipos, tal como se muestra en el Cuadro II-1.


Clase alta y Clases medias yclases medias sectores populares

Restrictiva Excluyente Clasista

De integración Segmentario Universalista

Fuente: Rama (1987).

Cuadro II-1Modelos de Sistuación Socio-Educativa

PolíticaEducativa

DemandaEducativa

En primer lugar se encuentran aquellos casos en los que la oferta educativa ha

sido restrictiva. En el caso en que esta orientación de política se ha conjugado con una

demanda que proviene de forma predominante de las clases altas y medias, nos

encontramos con sistemas educativos de tipo excluyente. De igual forma, si en este

mismo contexto de orientación política la demanda educativa proviene de las clases

medias y populares, el sistema educativo resultante es de tipo clasista.

Otros tipos de sistemas educativos se definen en función de orientación de

política integradora. En esos casos, cuando la demanda es predominantemente de las

clases altas y medias, el sistema educativo es segmentario y, por último, cuando la

demanda proviene principalmente de los sectores populares nos encontramos con

sistemas educativos universalistas.

Esta tipología es útil para el estudio de las diferencias existentes entre los países

de la región, porque aún cuando hemos mostrado la existencia de una concepción

homogénea sobre la educación y su utilidad para el desarrollo económico y la

democracia, las diferencias en la situación económica y política de los distintos países

generaron no sólo distintos resultados en materia de cobertura y equidad, sino también

en la propia formulación y el funcionamiento de los distintos sistemas educativos.

La crisis que ha afectado a los sistemas educativos latinoamericanos a partir de

la década de los 80 ha contado con distintas pautas explicativas, centradas no sólo en

dinámica de los sistemas educativos sino también en el funcionamiento de las

sociedades latinoamericanas en general. En primer lugar, algunos autores proponen

que la expansión educativa en la región no ha logrado cambiar la estructura de

diferencias culturales pre-existentes (Castro, 1997). La persistencia de la


heterogeneidad cultural es una de las posibles explicaciones de la exclusión y el

fracaso escolar (Castro, 1997; Granja Castro 1997).

Otra forma de explicar las desigualdades resultantes de los sistemas educativos

de América Latina es incluyendo la relación con el mercado laboral a las diferencias en

el logro educativo. Desde este punto de vista se constata la existencia de una

contradicción entre la expansión del sistema de enseñanza en los niveles de educación

media y superior, mientras que en el mercado laboral se presenta una lenta tasa de

crecimiento para las posiciones más altas. Esta situación es la causa de la constitución

de un sistema educativo segmentario, compuesto por circuitos diferenciados de

escolaridad (Villanueva Valverde, 1995).

Las diferencias educativas, proponen algunos autores, están asociadas

directamente al tipo de orientación de la política económica, que favorece más las

explotaciones intensivas en capital (Birdsall, Londoño y O'Connell, 1998). Esta

situación económica es en parte causa de la baja demanda de educación por parte de

los sectores pobres ya que estos grupos prevén una baja rentabilidad de las

inversiones en educación por la forma en la que las políticas económicas recientes han

castigado a la mano de obra y adicionalmente por la baja calidad de la educación

básica a la que pueden acceder los más pobres (p. 49).

También desde una óptica económica, esta situación de crisis del sistema

educativo es desde otra perspectiva consecuencia del capitalismo dependiente, en el

cual se ha basado el desarrollo de los países de América Latina. Éste tiene dos

implicaciones directas sobre el sistema educativo (Arnove et al., 1998):

• El estado generalmente no tiene capacidad o, en algunos casos, no está

interesado, en utilizar los recursos económicos necesarios en poner a

disposición de toda la población un sistema público de enseñanza.

• Aún en aquellos casos en los que la enseñanza se encuentra al alcance de

amplios sectores, la capacidad de generar empleo tanto por el sector público

como por el sector privado es insuficiente para absorber al contingente de

egresados de la educación media. Esto implica que el nivel secundario es

insuficiente para garantizar a la población una inserción laboral estable.

Aún cuando no se comparta la posición de las teorías de la dependencia, vale la

pena rescatar de esta cita la creciente dificultad de las economías latinoamericanas de


absorber la creciente mano de obra que constituyen los jóvenes, independientemente

de su nivel educativo. Incluso los jóvenes con mayor formación académica se

encuentran en situación difícil al momento de insertarse en el mercado laboral. En este

sentido, diversos estudios de muestran la disminución del ingreso promedio de los

jóvenes de la región, a pesar del aumento de su nivel de instrucción con respecto a las

generaciones precedentes (CEPAL, 1992).

Lo anterior nos muestra la dificultad creciente que encuentran los jóvenes

latinoamericanos en su transición al status de ciudadanos. Comparten con sus

homólogos del mundo desarrollado las dificultades inherentes al funcionamiento de la

escuela y la articulación de ésta con el mercado de trabajo. Sin embargo, encuentran

también una serie de problemas que les son propios: unos sistemas educativos cuya

modernización aún no se ha completado, cuyas desigualdades internas son mucho

mayores y en un contexto de crisis económica que dificulta la continuación de su

expansión; a lo anterior se suma una situación de bajo crecimiento de la economía y

del empleo, lo cual dificulta adicionalmente la inserción plena de estas nuevas

generaciones.


49

III. La educación en Venezuela a partir de 1958 Durante el siglo XX Venezuela ha experimentado un cambio radical desde el

punto de vista económico y social. La explotación del petróleo y la posterior

modernización de la actividad económica produjeron importantes cambios en la

situación de la mayor parte de los habitantes del país. En el área social, fueron los

sectores de educación y salud los que mostraron los mayores cambios,

incrementándose tanto la escolaridad como las condiciones sanitarias de la población.

Para explicar de forma correcta la evolución del sistema de educación formal en

Venezuela durante el siglo XX es preciso considerar, aunque sea de forma breve, la

evolución de las ideas políticas que hicieron posible el surgimiento de la democracia.

En un país donde a principios de siglo la mayor parte de la población vivía en áreas

rurales y en condiciones de extrema pobreza, los diversos proyectos políticos

consideraban de gran importancia la universalización de la educación básica como

requisito para alcanzar un desarrollo económico sostenido, así como para profundizar

el sistema democrático.

Sin embargo, las consideraciones sobre cuál debía ser el papel del Estado en

materia educativa, así como en cuáles niveles debía estar garantizado el acceso

universal y gratuito eran importantes fuentes de discusión entre los propulsores de los

distintos proyectos educativos. A continuación reseñaremos brevemente estas

discusiones teóricas y políticas previas a la implantación de la democracia, para luego

examinar en detalle las características y los resultados del modelo democrático

triunfante a partir de 1958.

1. El papel de la educación en la modernización del país Es a partir del descubrimiento del petróleo y de la obtención de divisas por

concepto de la renta petrolera que el Estado venezolano se encuentra en capacidad de

llevar a la práctica las diversas legislaciones existentes en materia educativa,

especialmente el decreto de Instrucción Pública que desde 1870 que establecía la

obligatoriedad de la educación primaria o básica.

Existía un consenso básico en todos los sectores nacionales en relación con la

utilización del dinero proveniente de la renta petrolera. Éste debía ser utilizado para la

modernización del país y para la generación de fuentes permanentes de riqueza (el

petróleo se consideraba una riqueza efímera). A pesar de este consenso básico,


existían importantes divergencias sobre el mecanismo a través del cual estos recursos

debían ser utilizados para lograr este objetivo. Las llamadas modernización elitesca o

populista eran las dos versiones de este proyecto (ESPAÑA ,1981: p. 81.). La primera

tenía su énfasis en la utilización de los recursos petroleros para la acumulación de

capital y la inversión en fuentes de riqueza. La segunda versión, sin negar lo anterior,

consideraba la necesidad de hacer a la población partícipe de la riqueza petrolera: el

objetivo era en impulsar el crecimiento económico también a través de la inversión en

capital humano y favorecer la integración de la población en un nuevo proyecto de

país.

Estas dos visiones globales de cómo debe ser llevado a cabo el proceso de

modernización del país, tienen su expresión clara en las distintas propuestas definidas

para el sistema educativo y el papel del Estado en relación con éste.

En primer lugar, la propuesta elitesca, representada por Arturo Uslar Pietri

propone el acceso universal y gratuito de la población a la educación básica

únicamente (Montilla y Parra, 1992: p. 86.). El resto de los niveles educativos no

debían funcionar bajo el criterio de universalismo o masificación, sino con la búsqueda

de la excelencia. De esta forma, en un principio los niveles más altos del sistema de

enseñanza estarían destinados a la creación de una élite intelectual que junto con las

clases medias emergentes se convertiría en un importante agente de cambio social

(España, 1990: p. 7.). Se suponía que al ir avanzando el proceso modernizador, a la

par con las exigencias de los sectores productivos, los niveles superiores del sistema

se irían ampliando hasta ser universales.

Adicionalmente, se proponía la posibilidad de una amplia participación privada en

la prestación de servicios educativos y un papel reducido del Estado en este aspecto.

El principal interés era dejar libre a la iniciativa privada la participación para satisfacer

las distintas demandas educativas.

De signo contrario es la propuesta populista, impulsada por Luis Beltrán Prieto

Figueroa. Un primer aspecto es el deber del Estado de garantizar un acceso universal

y gratuito a todos los niveles de enseñanza. Esto se consideraba parte fundamental de

la democracia, el que todos los interesados en aumentar su nivel educativo, tuvieran

vía libre para hacerlo independientemente de su condición socioeconómica. En

segundo lugar, el centro de la oferta educativa debía estar en el Estado, quien no sólo

se encontraba en la obligación de prestar asistencia gratuita en todos los niveles, sino

III. La educación en Venezuela a partir de 1958 51

que además debía controlar las acciones educativas dependientes del sector privado.

Por último, el control antedicho se proponía que fuera ejercido desde el Ministerio de

Educación, órgano que debía concentrar las responsabilidades estatales en materia

educativa de forma centralizada y autónoma.

Ambas propuestas de sistema educativo contaron en su momento con

importantes críticas. En primer lugar, la propuesta elitesca (expresada en la Ley de

Educación de 1940) era criticada por no ir en consonancia con los ideales

democráticos de igualdad de oportunidades y de abrir canales para la movilidad social

ascendente desde el sistema educativo, de los cuales pudieran beneficiarse los

sectores más desfavorecidos. Por otra parte, la propuesta populista era fuertemente

criticada por pretender impulsar un desarrollo educativo desconectado de las

necesidades reales de la economía y por descuidar la calidad y excelencia del sistema,

especialmente, de la educación superior, por imponer el criterio de la igualdad por

encima de la búsqueda del desarrollo científico y tecnológico.

Con el Trienio Adeco (1945-1948), que constituyó el primer ensayo democrático

en Venezuela, Acción Democrática (AD) al estar en el poder, logra finalmente implantar

su proyecto educativo, que se hace patente en la Ley de Educación de 1948. Sin

embargo, el quiebre de este proceso democrático y la dictadura de los 10 años

posteriores interrumpieron el desarrollo de este proyecto. No será sino hasta 1958,

fecha en la que se inicia el actual sistema democrático, cuando podrá implantarse este

proyecto con continuidad. De sus características y sus logros hablaremos a

continuación.

2. La educación en el proyecto democrático: características y logros En el apartado anterior hemos enunciado de forma breve las características del

proyecto populista en materia educativa. A continuación, con un mayor detalle se

presentan las características que surgirían al ser implantado definitivamente este

proyecto con el inicio del sistema democrático. Las características centrales son las

siguientes:

• La educación es una tarea del Estado por cuanto constituye uno de los

pilares fundamentales del sistema democrático: se considera como un motor

de cambio social que permitirá socializar a la población para el logro de una

convivencia democrática duradera. Al ser un instrumento de formación de la


ciudadanía, se considera que es una de las tareas centrales del Estado y,

además, se privilegia su carácter público, por lo cual se considera poco

deseable el crecimiento de las alternativas privadas. Sin embargo, para el

momento de la implantación del sistema democrático ya existe un sector

educativo privado de larga tradición, el cual el Estado mantuvo, pero bajo un

estricto control de los organismos pertinentes. Esta característica es la que ha

dado nombre ha este proyecto como "Estado Docente".

• Se implanta definitivamente la gratuidad de la enseñanza pública en todos

sus niveles: desde la educación primaria o básica hasta la educación

universitaria (en los primeros momentos, no se consideraba que la educación

pre-escolar fuera obligatoria).

• El sistema de enseñanza funciona de forma centralizada, siendo el Ministerio

de Educación el ente responsable del diseño y la ejecución de las políticas

educativas en todo el territorio nacional.

• El funcionamiento del sistema de enseñanza público, con las características

antes señaladas, está íntimamente relacionado con la meta de creación de

una democracia social, ya que tanto la población como el Estado basan en

éste las posibilidades de crear vías de ascenso social. Con la expansión de la

educación y, al mismo tiempo, la expansión del empleo esperada de la

modernización económica, se debería dar un crecimiento de la clase media

asalariada, la cual sería, además, principal sustento del sistema político

democrático.

Con estas características centrales comienza a andar el proyecto educativo de la

democracia. Desde el inicio, el principal objetivo será la masificación de la enseñanza

formal para lograr así integrar a la modernidad y a las normas de convivencia

democrática a una parte cada vez mayor de la población del país. Rápidamente, este

movimiento a favor de una mayor cobertura del sistema de enseñanza empezó a

mostrar sus resultados

A continuación comenzaremos a mostrar algunas evidencias sobre los logros del

proyecto populista, aunque centrándonos en los niveles de educación básica y media,

por ser estos niveles los que deben brindar a los jóvenes, especialmente a los


provenientes de los sectores más desfavorecidos, una capacitación general que les

permita luego insertarse de modo favorable en el mercado de trabajo.

En el Gráfico III-1 se puede observar que la educación primaria o básica9

muestra una tendencia constante de crecimiento a lo largo de todo el período

democrático, pasando de un poco más de medio millón de estudiantes en el año 1957

a casi 4 millones y medio en 1997.

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97Años

Matrícula (en millones)

Fuente: Anexo III-1

Gráfico III-1Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Básica

Este alto crecimiento de la matrícula se evidencia de forma más acelerada en los

primeros años del período (1957-1962), luego la tendencia sigue siendo ascendente,

pero a un ritmo menor y mostrando apenas leves oscilaciones a lo largo de todo el

período.

En la educación media10 también se evidencia un alto crecimiento (ver Gráfico III-

2). La matrícula en este nivel, aunque menor, refleja un crecimiento espectacular, al

haber logrado al final del período multiplicar por 38 los valores iniciales, al pasar de

cerca de 10.000 estudiantes en 1957 a casi de 390.000 en 1997.

9 En este gráfico y todos los posteriores se incluye dentro la educación básica los primeros 9 años de escolaridad, tal como se estableció en la Ley Orgánica de Educación de 1980. Se ha mantenido para toda la serie este criterio para hacer las cifras comparables a lo largo del tiempo. 10 Se considera como educación media los 2 o 3 años del anterior ciclo diversificado, de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación de 1980.


050

100150200250300350400450

57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97Años

Matrícula (en miles)

Fuente: Anexo III-2

Gráfico III-2Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Media

Esta rápida expansión de los dos primeros niveles del sistema causó un impacto

directo en el panorama educativo de la población. La gran constatación en este

aspecto es el cambio en el analfabetismo, a la vez que la progresiva expansión del

sistema iba ayudando a aumentar el nivel escolaridad de la población. A continuación

se presenta la evolución del analfabetismo desde el año 1936.

Años Hombres Mujeres Total1936 - - 64,21941 - - 59,11950 45,0 52,6 48,81961 31,2 38,5 34,81971 20,6 25,2 22,91981 12,8 15,3 14,01990 8,7 9,9 9,3

Fuentes:1936-1961: Freitez, A. Y Romero, D. Documento de Trabajo Nº 361971-1990: OCEI, El Censo 90 en Venezuela.

Cuadro III-1Venezuela 1936-1990: Tasas de Analfabetismo por

Sexo en la Población de 10 y más años

Se puede constatar con esta información el importante descenso del

analfabetismo en la población venezolana a lo largo del siglo XX. En 1936 aún la

mayor parte de la población era analfabeta, sin embargo se observa una disminución

constante de este valor a lo largo del tiempo. Si bien a partir de 1950 ya puede

comenzar a notarse una disminución acelerada de esta tasa, es a partir de la


experiencia democrática cuando comienzan a verse las reducciones más significativas:

28,7% de descenso en 1961, 34,2% en 1971, 38,9% en 1981 y 33,6% en 1990.

Basándonos en estos indicadores generales, se puede afirmar que el modelo

educativo fue exitoso en su objetivo de incorporar a la población de forma masiva en el

sistema de enseñanza. Es necesario, sin embargo, utilizar otros indicadores que nos

permitan conocer qué proporción de la población en edad escolar fue beneficiada por

este crecimiento de la oferta educativa. Con este objetivo, a continuación en el Gráfico

III-3 se presenta las Tasas Brutas de Escolaridad11 en los niveles de educación básica

y media.

50556065707580859095

100

57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97Años

0

5

10

15

20

25

30

Básica Media

Básica (%)

Fuente: Anexo III-4

Media (%)

Gráfico III-3Venezuela 1957-1997: Tasas Brutas de Escolaridad por Nivel

En los primeros años de la democracia el crecimiento de la oferta educativa

significó una masiva incorporación de niños a la educación básica. Mientras al iniciarse

el período un 55% de los niños entre 7 y 15 años se encontraban dentro de la

enseñanza básica, esta proporción fue creciendo rápidamente hasta llegar a un 82%

en 1962. Desde ese momento se mantiene un crecimiento más lento hasta alcanzar

valores por encima del 90% en 1977. A partir de esa fecha continúa el crecimiento pero

a ritmos aún menores. Se alcanza el punto más alto de cobertura en 1991 (99,3%),

para luego oscilar en valores alrededor del 96% hasta 1994. En 1995 se muestra un

caída, seguida de una leve recuperación entre 1996 y 1997.

11 Se refiere a la relación entre la población que se encuentra en la edad reglamentaria para cursar un nivel educativo y el número total de estudiantes de ese nivel, sin importar su edad.


En el caso de la educación media se muestra un crecimiento de la cobertura

mucho más lento en los primeros años del período, para luego mantener un

comportamiento semejante al de la educación básica a partir de 1970. Sin embargo, la

proporción de población de 16 a 18 años cubierta por la educación media es mucho

menor en todo el período: comienza con un 2,6% en 1957 y obtiene su máximo valor al

final del período con un 26%.

Como balance, cabe afirmar que a lo largo del período se ha logrado cambiar el

panorama educativo, ya que el sistema ha logrado una amplia inclusión de los niños en

los niveles iniciales del sistema. En el caso de los jóvenes, si bien el porcentaje que se

encuentra fuera de la educación media aún es alto, es preciso resaltar el cambio

ocurrido: desde un nivel elitesco, dirigido al 2% de los jóvenes, a una oferta más

amplia, suficiente para que 1 de cada 4 jóvenes complete este nivel.

Para completar esta caracterización general de la masificación de la educación

básica y media durante el período estudiado, es importante conocer qué proporción de

esta oferta educativa fue impulsada por el Estado venezolano, dado que una de las

características centrales del proyecto educativo de la democracia es la expansión de la

instrucción a la población básicamente desde el sector público. El Gráfico III-4 presenta

la matrícula según dependencia para la educación básica.

0,00,51,01,52,02,53,03,54,04,5

57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97Años

Matrícula (en millones)

Fuente: Anexo III-1

Gráfico III-4Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Básica por

Dependencia del Plantel

Oficial

Privada

A lo largo del período el sector público mantiene una importancia mayor en la

prestación de servicios educativos en este nivel. Sin embargo, la proporción de

estudiantes matriculados en planteles privados ha ido aumentando. La matrícula en el


sector oficial representaba en 1957 el 79,1% de la matrícula total, proporción que fue

aumentando hasta alcanzar su máximo de 87,8% en 1987. A partir de ese momento

empieza a crecer la participación de los planteles privados en la matrícula total,

disminuyendo la matrícula oficial a un 82,36% de los estudiantes en 1997.

Un comportamiento similar se encuentra en la educación media aunque con una

mayor participación del sector privado, tal como se muestra en el Gráfico III-5.

050

100150200250300350400450

57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97Años

Matrícula (en miles)

Fuente: Anexo III-2

Gráfico III-5Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Media por

Dependencia del Plantel

Oficial

Privada

Al igual que en el caso de la educación básica, la participación del sector privado

se muestra creciente en los últimos años del período. La matrícula oficial en 1957

representaba un 61,4% del total, proporción que fue creciendo hasta alcanzar un

78,6% en 1985. A partir de ese momento su participación porcentual, comienza a

decrecer hasta alcanzar un 64,8% en 1997.

Ante estas evidencias, cabe preguntarse qué ocurrió en el sistema de enseñanza

venezolano durante la década de los 80 para revertir lo que había sido el eje central de

su proyecto durante los 30 años previos: crecimiento del sistema a partir del

crecimiento de la instrucción impartida por el Estado. Sin entrar a discutir (por el

momento) las bondades de dicho proyecto, tal como fue concebido y ejecutado, es

importante conocer las razones por las cuales la educación oficial comenzó a crecer

menos que la educación privada desde mediados de los años 80.

La explicación se encuentra, al menos parcialmente, en la situación de crisis

económica que comenzó a atravesar el país desde principios de la década de los

ochenta, tanto por la caída de los precios del petróleo como por la crisis del pago de la


deuda externa. Sobre los efectos de esta situación económica y la situación de crisis

del sector educativo, hablaremos con detalle en el próximo apartado.

3. La crisis de los años 80 y sus efectos sobre el sector educación La crisis educativa que se ha hecho evidente desde el inicio de la década de los

80 tiene dos importantes aspectos: en primer lugar, cómo la existencia de una

importante crisis económica afectó la disponibilidad de recursos para el sector y de qué

forma esta nueva situación presupuestaria cambió los patrones de crecimiento de la

oferta educativa; en segundo lugar, los aspectos de la crisis educativa no directamente

imputables a la escasez de recursos, aquellos problemas de ineficiencia y baja calidad

del sistema que se han hecho más evidentes ahora, pero cuyas causas son previas a

la situación de crisis económica. A ambos aspectos nos dedicaremos a lo largo de la

presente sección.

a. La caída de los recursos del sector y sus efectos sobre la matrícula Es habitual encontrar en la abundante literatura existente sobre la situación social

de América Latina durante los años 80 el calificativo de "década pérdida". El intenso

proceso de desarrollo y crecimiento económico que había vivido la región desde la

posguerra había logrado generar mejorías sustanciales en la calidad de vida de su

población. Este proceso de mejoría, sin embargo, fue interrumpido en la mayor parte

de nuestros países en los años 80 por el cambio en la situación económica que

significó la crisis de la deuda externa. En muchos casos, se mostraron incluso

retrocesos importantes en buena parte de los logros sociales de las 3 décadas

precedentes.

Venezuela no constituye una excepción. Ante la disminución de los recursos

fiscales por la caída de los precios del petróleo y al aumentar las presiones sobre estos

ingresos por el pago de la deuda externa, fueron los presupuestos del área social los

que se vieron más afectados en el nuevo escenario de escasez. En el área educativa

el impacto no fue menor, a pesar de seguir estando, en el discurso político, entre las

prioridades de acción los distintos gobiernos de la época. En el Gráfico III-6 se muestra

la desfavorable evolución del presupuesto del Ministerio de Educación12.

12 Este presupuesto no es igual a la totalidad del gasto educativo en Venezuela, en 1993 se estimaba que el gasto del ME representaba el 70% del gasto educativo (Casanova et al., 1993). Sin embargo, no es arriesgado afirmar que antes del inicio de los procesos de descentralización (1989) esta proporción sería cercana al 100%.


0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96

Millones de Bs. 1984

Fuente: Anexo III-5

Gráfico III-6Venezuela 1968-1996: Presupuesto del Ministerio de Educación

El presupuesto dedicado al área educativa, expresado en millones de bolívares

de 1984, presentó un alto crecimiento durante los primeros años del período. Este alto

gasto era necesario ante el proyecto vigente que, tal como mencionamos con

anterioridad, propugnaba la expansión de la escolaridad con base en la intervención

pública. El intenso crecimiento de la oferta educativa que describimos en el apartado

anterior sólo fue posible con una amplia inversión tanto en la construcción y dotación

de nuevas escuelas como en la formación de los docentes requeridos para atender a

los nuevos estudiantes.

El intenso crecimiento de la matrícula registrado en educación básica y media

constituye, entonces, la explicación de este comportamiento del gasto educativo hasta

1980. Ahora bien, la caída del presupuesto del Ministerio de Educación registrada a

comienzos de la década (de 20.319 millones de bolívares reales en 1980 a 14.894

millones en 1984) se debe principalmente al efecto de la crisis, el aumento de la

inflación y la devaluación del bolívar realizada en febrero de 1983. Estos hechos

causaron la reducción del presupuesto en términos reales, a pesar de los aumentos

nominales registrados en los años considerados (ver Anexo 5).

En los años posteriores continúa una tendencia al descenso, a pesar de las

pequeñas recuperaciones registradas en 1985 y 1987. El comportamiento no lineal que

muestra el presupuesto a finales de la década refleja la lucha del sector educativo por

mantener su nivel de gasto, obteniendo ganancias de recursos en algunos años (como

en 1985 y 1987), pero en general perdiendo su capacidad adquisitiva adquirida hasta


1980. El valor más bajo de la serie se obtiene en 1990, cuando el gasto supone en

términos reales la mitad de lo alcanzado en 1980 (10.723 y 20.319 millones de

bolívares reales en 1990 y 1980, respectivamente).

Esta última caída del nivel de gasto está directamente asociada a la aplicación

del Programa de Ajuste Económico y la contracción del gasto público que significó en

sus dos primeros años de ejecución. Sin embargo, ya en 1991 se observa una

recuperación que se relaciona con las nuevas orientaciones dentro de la política social,

las cuales causaron un aumento de la inversión en ciertas áreas del sistema

educativo13. Para completar este panorama, es necesario comparar las magnitudes de

gasto descritas hasta el momento con el comportamiento de la economía y el gasto

público en general. Esta relación se presenta a continuación.

0

5

10

15

20

25

68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96

% Gasto % PIB

Porcentaje

Fuente: Anexo III-5

Gráfico III-7Venezuela 1968-1996: Presupuesto del Ministerio de Educación

como porcentaje del Gasto Público y del PIB

Al comparar la relación que durante el período se ha dado entre el gasto en

educación y el Producto Interno Bruto (PIB) y también con el total del gasto público, se

nota que las fluctuaciones son mayores en relación con el gasto público que en

relación con el PIB. Esto puede deberse a dos razones: una puede ser que la baja

participación del gasto educativo en el PIB trae como consecuencia que las

fluctuaciones coyunturales en el gasto educativo se vean poco reflejadas. De igual

forma, la alta participación del gasto educativo en el conjunto del gasto público hace

13 Estos cambios se verán con mayor detalle en el apartado 4 de este capítulo.


que la relación entre ambos indicadores sea muy sensible tanto a las fluctuaciones en

el sector educación, como a los cambios en la magnitud del gasto global.

Al ver con detalle la primera de estas relaciones, observamos que al principio del

período el gasto en educación representaba un 2,7% del PIB y se muestra una

tendencia ascendente hasta 1980, año en que se alcanza un 5,4%: la importancia del

gasto educativo en la economía venezolana se había duplicado en un período de 12

años. Sin embargo, en los años inmediatamente posteriores, la crisis afecta el

comportamiento de este indicador, que empieza a mostrar una tendencia ligeramente

decreciente. A partir de 1985 el indicador empieza a mostrar pequeñas fluctuaciones

alrededor del 5%, finalmente entre 1993 y 1994 se nota un nuevo crecimiento del

indicador, y aunque entre 1995 y 1996 hay una nueva tendencia al descenso, el último

valor alcanzado es aún mayor que los observados hasta 1993.

En el caso de la relación con el gasto público, podemos observar que, al igual

que en relación con el PIB, el gasto educativo va ganando en importancia hasta

alcanzar en 1980 un 24,1%. Posteriormente se presenta una importante caída hasta

1982, luego de lo cual el indicador presenta importantes fluctuaciones hasta 1990,

cuando se alcanza el valor más bajo del período (13,0%). A partir de ese momento se

mantiene una tendencia ascendente hasta 1994, cuando casi se alcanza nuevamente

el valor más alto del período.

En resumen, ambos indicadores muestran un comportamiento semejante:

crecimiento hasta 1980, descenso en los primeros años de la década, fluctuaciones

entre 1986 y 1990, para luego mostrar una tendencia al crecimiento en la nueva

década. Aunque las tendencias son semejantes, saltan a la vista dos diferencias: en

primer lugar, como ya se había mencionado, los cambios en relación con el PIB son

más suaves; en segundo lugar, mientras el % del PIB muestra en la década de los 90

los valores más altos del período (a lo largo de los últimos 30 años se ha logrado un

balance positivo de crecimiento de la participación), el % del gasto público apenas

recuperaba sus valores del inicio de la década de los 80 en 1994.

Visto este panorama, es preciso conocer de qué forma esta evolución de los

recursos destinados al sector educativo influyeron en su desempeño; especialmente si

esta disminución del poder adquisitivo significó una disminución de su capacidad de

incluir a nuevos sectores de la sociedad dentro del sistema de enseñanza. Para ilustrar


esta situación, a continuación se presentan las tasas de crecimiento de los planteles a

lo largo del período estudiado.

Períodos Básica Media1958-1960 20,23 14,291960-1965 2,35 8,891965-1970 0,16 3,191970-1975 0,80 2,461975-1980 3,10 5,511980-1985 -0,01 7,88

1985-1990(a) 3,27 -8,291990-1995 1,43 5,921995-1997 2,59 10,69

(a) Durante este período se comienza a considerar comoeducación básica de 1º a 9º grado. Esto explica el cambio de tendencia entre básica y media.

Fuente: Anexo III-6.

Cuadro III-2Venezuela 1958-1997: Tasas de Crecimiento Interanual

de los Planteles en Educación Básica y Media

En los dos primeros años del período democrático hubo un intenso crecimiento

del número de planteles en ambos niveles, luego de lo cual se mantiene una tasa de

crecimiento menor, debido probablemente a que la expansión de la cobertura se basó

más en la ampliación de la capacidad de los planteles que en la construcción de

nuevas instalaciones. En la primera mitad de la década de los 80 la disminución de los

recursos perjudicó sólo a la educación básica, porque en media se mantiene una tasa

de crecimiento positiva. Al final del período aunque ambos niveles muestran

incrementos, éstos siguen siendo más fuertes en educación media.

Lo anterior nos demuestra que la disponibilidad de infraestructura no varió

significativamente en la década de los 80, pero esto no es suficiente para concluir

sobre los efectos de la crisis en la oferta educativa. A continuación veremos el

crecimiento de la matrícula durante este mismo período.


Períodos Básica Media1957-1960 17,59 29,161960-1965 5,62 14,441965-1970 4,70 16,521970-1975 5,45 12,281975-1980 3,88 6,171980-1985 2,21 5,351985-1990 2,75 0,951990-1995 0,35 4,771995-1997 2,96 4,70

Fuente: Anexos III-1 y III-2.

Cuadro III-3Venezuela 1957-1997: Tasas de Crecimiento Interanual

de la Matrícula en Educación Básica y Media

Las tasas de crecimiento son menores a medida que avanza el período, tal como

ocurría con el crecimiento de los planteles: altas tasas de crecimiento al inicio y, ya en

la década de los años 70, una disminución del ritmo de crecimiento en ambos niveles,

que no logran mantener las altas tasas de crecimiento de los años precedentes.

La razón de este comportamiento en los planteles y la matrícula está en la

progresiva dificultad que implica el logro de una escolarización universal. En un primer

momento resulta fácil y poco costoso para el Estado venezolano la ampliación de la

cobertura; sin embargo, a medida que la población de las zonas urbanas consolidadas

ya está incluida en el sistema, los siguientes aumentos en la matrícula requieren costos

mucho mayores: llegar a zonas rurales o marginales urbanas representa un costo

mayor por los problemas de acceso, carencia de servicios, infraestructura, etc. Es por

esta razón que a medida que aumentaba la cobertura escolar, se volvía cada vez más

costoso seguir expandiendo la matrícula: cada nuevo incluido en el sistema resultaba

más costoso que los anteriores.

A pesar de que el presupuesto del Ministerio mostró una tendencia creciente

hasta principios de los 80, es probable que este crecimiento fuera insuficiente para

cubrir los costos crecientes de la universalización de la educación básica. Si esto fuera

así, esta situación bastaría para explicar la disminución del ritmo de crecimiento de la

matrícula escolar apreciable desde la década de los 70. Adicionalmente, la crisis

económica de los 80 también tuvo su impacto en este sentido: se muestra una drástica

disminución de las tasas de crecimiento, especialmente para la educación media en la

segunda mitad de la década. En el caso de la educación básica, el valor más bajo se


obtiene en la década de los 90, mientras que en ese período la educación media

parece recuperar su tendencia de crecimiento previa.

Los cálculos realizados nos muestran además que a pesar de que el nivel de

educación secundaria o media muestra unas magnitudes mucho menores en términos

absolutos, presenta una tasa de crecimiento mayor que la de la educación básica a lo

largo de todo el período tanto en su infraestructura como en su matrícula, datos que se

explican por la baja cobertura que este nivel aún muestra en relación con la población

juvenil. Esta situación hace que su crecimiento relativo sea mayor que en la educación

básica, puesto que en este último nivel se ha llegado a tasas de cobertura cercanas al

100%, siendo en este caso el margen para el crecimiento mucho menor.

Hasta el momento hemos evaluado la cobertura de la matrícula en el sistema de

enseñanza formal a través de 3 indicadores: la matrícula total, su tasa de crecimiento

por quinquenios y la tasa bruta de escolaridad. Sin embargo, para obtener una idea

más precisa de la proporción de población cubierta por el sistema educativo es

necesario recurrir a otros, tal como la tasa específica de escolaridad14. A continuación

se muestra la evolución de este indicador.

75

77

79

81

83

85

87

89

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 9735

37

39

41

43

45

47

49

1º-6º Grado 7º-9º Grado

Gráfico III-8Venezuela 1980-1997: Tasas Específicas de Escolaridad

en Educación Básica1º-6º Grado 7º-9º Grado


Existe una amplia diferencia de cobertura entre las dos etapas de la educación

básica, ya que en los primeros 6 años la cobertura casi dobla la de 7º a 9º grado. Estas

14 A diferencia de la Tasa Bruta, la Tasa Específica de Escolaridad sí considera la edad de los estudiantes, en consecuencia, la tasa es el resultado de comparar el número de estudiantes


cifras nos muestran que detrás de las tasas brutas de escolaridad que habíamos

presentado con anterioridad se esconde el fenómeno de una alta inclusión en los

niveles iniciales de básica, que va descendiendo al aumentar el grado de estudio por

las tasas de abandono existentes

Este comportamiento se explica por la persistencia de factores que favorecen el

abandono escolar al culminar la antigua educación primaria. A pesar de la creación de

la educación básica obligatoria de 9 años de educación en la Ley Orgánica de

Educación 1980 esto no se tradujo en la adecuación de los planteles para impartir los

nuevos 3 cursos de educación básica. Por lo anterior, muchos jóvenes se ven en la

obligación de cambiar de plantel para completar sus estudios básicos, lo cual

incrementa los costos de permanencia en el sistema y favorece la deserción en la

última etapa de básica (España, 1999).

Otro elemento importante es comparar los resultados de esta tasa con los de las

tasas brutas, para el total de educación básica15. La tasa específica se mueve durante

todo el período alrededor del 70%, mientras que en la tasa bruta de escolaridad se

obtienen valores mucho más altos, entre un 92% y un 99% en las últimas dos décadas.

Esta diferencia de magnitudes se explica por la alta proporción de estudiantes del nivel

que están fuera de la edad reglamentaria, lo cual se relaciona directamente con los

fenómenos de fracaso escolar y repitencia, que contribuyen al retraso de los

estudiantes en relación con la norma.

Por último, el dato más significativo que se puede obtener de esta serie es el

continuado descenso de la tasa específica de escolaridad en los primeros 6 años de la

educación básica que se ha evidenciado a partir de 1992. Este descenso es de una

magnitud considerable: se pasa de un 88,1% de cobertura en 1991 hasta un 81,9% en

1995; 6 puntos porcentuales de descenso en 5 años. Aunque en los 2 años posteriores

se muestra un ligero incremento, éste no logra compensar la caída en la cobertura de

los años precedentes, sólo logra acercarse al valor de 1994.

A diferencia de este panorama, en la etapa de 7º a 9º grado la cobertura

mantiene un crecimiento moderado a lo largo del período, mostrando un pequeño

descenso únicamente en los dos años finales del período. En el balance global del

que se encuentran en el grupo de edad reglamentario con el total de población en ese grupo de edad. 15 Los valores totales de la Tasa Específica de Escolaridad se encuentran en el Anexo III-7.


nivel de educación básica, a pesar del leve crecimiento de la cobertura de la última

etapa, la mayor importancia relativa de la etapa de 1º a 6º grado hace que el resultado

sea negativo, mostrando la tasa para todo el nivel la misma disminución que en estos 6

primeros años de enseñanza (ver Anexo III-7).

Para completar la descripción de la evolución de la cobertura en los niveles

iniciales del sistema, a continuación mostraremos la tasa específica para la educación

media.

12

13

14

15

16

17

18

19

20

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96AñosFuente: Anexo III-2

Gráfico III-9Venezuela 1980-1997: Tasa Específica de Escolaridad en

Educación MediaTasa (%)

Al comparar estas tasas de escolaridad con las tasas brutas calculadas

anteriormente (para mayor detalle ver p. 53), podemos observar que estas últimas son

un poco mayores, aunque la diferencia es menor que en la educación básica. De igual

forma, podemos constatar que la evolución de la cobertura en este nivel muestra una

tendencia de bajo crecimiento al inicio del período, que se acelera entre 1983 y 1990,

aunque con importantes altibajos. Entre 1990 y 1992 se presenta un fuerte descenso,

pero luego se muestra una importante recuperación que lleva la tasa en 1996 hasta

casi un 18%, el valor más alto de todo el período.

Como balance de los resultados obtenidos hasta el momento podemos resaltar

que la crisis económica de la década de los 80 ha afectado en mayor medida a la

educación básica que a la educación media, ya que esta última ha logrado mantener

mayores tasas de crecimiento. Aunque la educación media muestra una cobertura

mucho menor que la educación básica, este nivel se ha visto menos desfavorecido, ya


que ha conseguido incluso aumentar su cobertura en los últimos años, tal como lo

muestran las tasas de escolaridad específica.

En el caso de la educación básica, si bien se muestra un aumento constante de

la matrícula total y, adicionalmente, las tasas de crecimiento no han dejado de ser

positivas, se muestra claramente que cada vez la proporción de nuevos niños que se

benefician de este nivel está disminuyendo, a la vez que aumenta la proporción de

niños que cursan este nivel estando fuera de la edad reglamentaria. En definitiva, la

expansión de este nivel a partir de los años 80 ha sido insuficiente para cubrir a toda la

población en edad escolar, incluso la cobertura ha ido cayendo continuadamente a

partir de 1991 dado que el crecimiento de la matrícula ha sido menor que el de la

población en edad escolar.

Esta distribución del impacto de la crisis económica sobre la oferta educativa en

ambos niveles nos muestra que la escasez de recursos ha creado una situación de

cada vez mayor injusticia, al disminuir progresivamente las oportunidades de los niños

y jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo de insertarse en él (la

disponibilidad de nuevos cupos se ha disminuido en términos relativos en educación

básica), mientras que para quienes se hayan insertos, han mejorado las oportunidades

de proseguir hacia niveles más altos del sistema (debido, principalmente, al aumento

de la cobertura en educación media).

b. Más allá de la escasez de recursos: problemas de calidad y eficiencia En las últimas páginas hemos mostrado la magnitud del descenso de los

recursos destinados al sector educativo y cómo este descenso tuvo un impacto directo

en los resultados educativos, medidos en términos de la tasa de incremento de la

matrícula en los niveles iniciales del sistema, entre otros indicadores. A pesar de esta

comprobación, es necesario resaltar que la crisis económica no es la única causa de la

crisis en el sector educativo (Duplá, 1997). El sistema ha ido arrastrando una serie de

problemas que se han hecho más evidentes con la crisis económica porque con ella

han disminuido los recursos que antes hacían posible disimular o disminuir las

ineficiencias. A continuación enumeraremos los principales problemas del sistema

educativo agrupándolos por área y dando indicadores ilustrativos a medida que sea

necesario.

El primer gran dilema de la educación en Venezuela es el existente entre

educación masiva y educación de calidad. Durante los 40 años del sistema


democrático el énfasis de la actuación del Estado en materia educativa ha estado en la

inclusión de las mayorías en el sistema educativo. Si bien esto no es perjudicial en sí,

lo que sí ha constituido un problema es la escasa atención prestada en el diseño y la

ejecución de las políticas educativas a los aspectos de la calidad de la enseñanza

impartida. Esta carencia es evidente al constatar que no existen a escala nacional

mediciones del logro de los estudiantes o evaluaciones que den a conocer la

proporción de los contenidos curriculares efectivamente impartidos durante el año

escolar en cada plantel y cada sección.

Ante la ausencia de indicadores cualitativos, la gestión del sistema educativo se

evalúa casi exclusivamente en función de su cobertura, lo cual da una imagen

distorsionada del nivel real de logro. Es necesario, por tanto recurrir a otros indicadores

que nos aproximen a la calidad de la educación impartida. A continuación presentamos

la evolución del promedio de alumnos por docente a lo largo del período democrático.

Este indicador es utilizado frecuentemente para las comparaciones internacionales

como acercamiento a un índice de calidad del servicio porque muestra, en promedio, la

atención que reciben los alumnos .

05

101520253035404550

58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96Años

Básica MediaFuente: Anexo III-9.

Gráfico III-10Venezuela 1958-1997: Alumnos por Docente en

Educación Básica y Media

En educación básica la expansión que ha ocurrido en la matrícula no ha estado

asociada a un incremento de la relación de alumnos por docente; por el contrario, ha

habido una expansión más que proporcional del personal docente, lo cual ha permitido

que disminuyera constantemente el número de alumnos por docente a lo largo del


período, alcanzando un valor 22,8 en 1994: prácticamente la mitad del valor inicial

(43,3).

En la educación media el panorama es bien distinto: la expansión de la cobertura

de este nivel sí significó aumento de la relación alumno/profesor durante los primeros

años del período: desde 9,2 en 1960 hasta 23,6 en 1974. Esta tendencia diferente con

respecto a la educación básica está relacionada con la mayor dificultad para la

formación de docentes para este nivel en comparación con la educación básica16. A

partir de mediados de los 70, la tendencia es de signo contrario: el número de alumnos

por docente empieza a disminuir, fluctuando alrededor de 17 entre 1980 y 1987. En

1988 se presenta un nuevo cambio brusco de tendencia, con una disminución a 9. Este

cambio está asociado con la transformación ocurrida en las estadísticas educativas en

virtud de la aplicación de la Ley Orgánica de Educación de 198017. Es probable que al

decidir asignación entre los nuevos niveles del personal de 7º a 9º grado, se hayan

destinado a la educación media una proporción mayor de los mismos. Esto explicaría

el cambio de valores entre 1987 y 1988, ya que en el último período también se

presenta una tendencia a la estabilidad, con escasas variaciones alrededor de 9.

A pesar de los aumentos registrados en educación media, su número de alumnos

por docente ha sido menor que el de la educación básica a lo largo de todo el período,

aunque la existencia de diferentes tendencias en ambos niveles ha favorecido que la

diferencia entre ambos sea mucho menor al final del período.

Este indicador nos muestra un panorama más bien optimista sobre la calidad del

sistema educativo; sin embargo, éste es únicamente un indicador de la cantidad de

parte de los recursos necesarios. No nos ha sido posible contar con otros indicadores

de los recursos pedagógicos disponibles, tales como libros, bibliotecas, laboratorios: es

decir, todos aquellos recursos destinados a reforzar el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

16 Hasta la promulgación de la Ley Orgánica de Educación de 1980, para ejercer la docencia en educación básica bastaba completar el bachillerato normal, no se exigía enseñanza universitaria. Luego de entrar en vigor la nueva ley, los maestros normalistas continuaron en ejercicio, aunque con programas tendientes a su profesionalización. 17 Antes de dicha ley, la enseñanza primaria comprendía de 1º a 6º grado, luego de 1º a 9º. De igual forma, la educación secundaria o media, comprendía 5 años y 2 o 3 después de la reforma. Aunque los datos de matrícula utilizados para el cálculo del indicador se utilizaron de forma tal que fueran consistentes con la definición de los docentes (1º a 6º -básica- y 7º a 9º + media -media-, hasta 1987), se siguió presentando este cambio brusco de tendencia.


Para medir la calidad de la educación, sin embargo, no basta únicamente con los

indicadores de recursos, es necesario también contar con indicadores de resultados. Y

si bien, como ya se ha mencionado, en Venezuela no se cuenta con una evaluación

sistemática de los logros académicos de los estudiantes, las tasas de repetición y

deserción se convierten indicadores disponibles sobre los logros del sistema.

Aunque estos indicadores pueden ser utilizados como una medida indirecta de la

calidad, resultan demasiado generales por diversas razones: en primer lugar, la forma

agregada de la construcción de estas estadísticas no permite distinguir entre distintos

tipos de establecimientos, para observar así las probables causas del escaso logro

educativo de los alumnos; en segundo lugar, las posibles razones tanto de la repetición

del curso como del abandono escolar podrían estar relacionadas con factores

individuales o de la comunidad; estos indicadores no permiten el aislamiento de las

variables estrictamente pedagógicas y su posible influencia en este resultado

educativo.

A pesar de estas dificultades, la tasa de repitencia es un indicador de la calidad

en el sentido de que refleja el grado en que los alumnos no cumplen los estándares

(aunque, al no existir pruebas oficiales nacionales, el nivel de logro alcanzado en cada

plantel puede diferir, por tanto no existe certeza sobre cuál es el logro de los

repitientes), lo cual se asocia directamente a la calidad de la educación impartida, el

interés de los alumnos en los contenidos, el método del profesor, entre otras variables.

Aunque no puede relacionarse directamente con alguna de estas causas ni puede

aislarse el efecto de factores ajenos a la escuela que influyen en su resultado, sus

variaciones en el tiempo constituyen una aproximación a las variaciones en la calidad

de la enseñanza impartida. A continuación en el Gráfico III-9 presentamos la evolución

de este indicador desde 1980.


4

5

6

7

8

9

10

11

12

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

Básica Media

Tasas (%)

Fuente: Anexo III-10

Gráfico III-11Venezuela 1980-1997: Tasas de Repitencia

en Educación Básica y Media

Desde el inicio de la década de los 80 la tasa de repitencia en educación básica

se ha mantenido con escasas variaciones, oscilando entre un 10% y 11%, aunque

mostrando una tendencia al descenso en los últimos años. En media, sin embargo, se

observa un crecimiento de la tasa a comienzos del período, aunque ya desde 1989

puede observarse un cambio en la tendencia, comenzando un prolongado descenso.

En 1996 la tasa representaba un 4,7%, siendo éste el valor más bajo de todo el

período estudiado.

A grosso modo, el balance del período nos indica que uno de los resultados de la

crisis ha sido la ampliación de la brecha entre las tasas de repitencia en educación

básica y media: la calidad, según este indicador, ha descendido proporcionalmente

más en básica. Una dato no presentado en las estadísticas oficiales resulta de interés

para mostrar la magnitud del problema en la educación básica: en 1989 se estimaba

que un 50% de los alumnos que completaban el 9º grado lo hacían después de repetir

grado 3 o más veces (Reimers, 1993).

En el caso de la deserción escolar, su vinculación directa como indicador de la

calidad del sistema es más difícil por su relación con variables socioeconómicas,

siendo la necesidad de trabajar uno de las principales causas del abandono escolar.

No obstante, puede suponerse que en la medida que los estudiantes (o sus padres)

adviertan disminuciones en la calidad de la educación impartida o en su influencia en

las probabilidades de empleo o de incremento del ingreso, se verán aumentado el

abandono escolar. Se presupone aquí un cálculo sobre los costos de permanecer en el


sistema educativo y sus beneficios estimados en el futuro. Si esta relación es

desfavorable, se tiende a disminuir la permanencia en el sistema.

Aún desde este punto de vista, la interpretación de este indicador no es unívoca.

La percepción de los costos actuales y los beneficios futuros está influenciada por los

cambios en la coyuntura económica. En una situación tan cambiante como ha sido la

venezolana, será difícil establecer qué proporción de las variaciones de la deserción se

debe a los cambios en la economía y cuál a los cambios en la calidad del sistema. A

pesar de estas limitaciones, se presenta la evolución de este indicador a

continuación18.

5

6

7

8

9

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11

12

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14

15

77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

Básica Media

Tasas (%)


Gráfico III-12Venezuela 1977-1996: Tasas de Deserción

en Educación Básica y Media

Un dato que llama la atención es la tendencia de crecimiento acelerado que

presenta la deserción en la educación media a partir de mediados de los años 80. Esto

podría interpretarse en función de la agudización de la crisis económica en los años

recientes que ha podido significar una mayor necesidad de trabajar para los

adolescentes de mayor edad. Al mismo tiempo, es posible que se haya hecho más

evidente para esta población en los últimos años la escasa influencia de la educación

secundaria o media para aumentar las posibilidades de empleo futuro o unos mayores

ingresos. Ambos factores podrían estar explicando el comportamiento de la deserción

en este nivel, aunque será necesario esperar al análisis de la Encuesta de Juventud

(capítulos IV y V) para establecer el peso de cada uno de ellos en este fenómeno.

18 La deserción en educación media se presenta únicamente hasta 1990. Con las fuentes de información utilizadas, no fue posible obtener datos posteriores a esa fecha.


En el caso de la educación básica se muestra una tendencia mucho menos

uniforme, aunque la diferencia entre los valores máximos y mínimos es de menor

magnitud. Parte de estas variaciones puede explicarse por los cambios en la situación

económica y los cambios de la política social (ocurridos, principalmente, a partir del

Programa de Ajuste Estructural), como en el caso del importante descenso registrado

en 1989, que podría estar relacionado con la aparición de los programas

compensatorios a través de la red escolar, específicamente, la beca alimentaria. En

todo caso, parece que en este nivel la situación de crisis económica y el descenso de

los recursos del sector educativo no han llevado a un aumento drástico del abandono

escolar.

Al comparar el efecto conjunto de ambos fenómenos (repitencia y deserción) se

observa una disminución de las diferencias entre ambos niveles. En los dos casos,

cerca de un 20% de los alumnos matriculados era repitiente o abandonaría la

escolaridad en 1990 (los porcentajes exactos son: 18,1% en básica y 20,6% en media).

A pesar de esta semejanza del momento final del período, ambos niveles muestran

diferencias en la evolución previa: en educación básica a lo largo de todo el período

esta proporción oscila entre un 18% y un 20%, mientras que en media, a comienzos

del período, el valor era de un 13% y se da un proceso de crecimiento contínuo hasta

alcanzar el valor ya mencionado en 1990.

Como resumen de lo anterior, podemos destacar que la crisis educativa de los

últimos años parece estar relacionada con un aumento de la repitencia y la deserción,

especialmente en educación media. Y aunque éstos no constituyen indicadores

directos, sí podemos inferir una disminución de la calidad del sistema educativo, que

de alguna forma ha favorecido un menor logro de los estudiantes y un mayor

abandono.

Estos problemas relacionados con la calidad de la educación impartida muestran

importantes diferencias entre los planteles de dependencia pública y privada. La

escasa acción gubernamental en relación con la calidad de la educación impartida en

los centros de dependencia oficial ha hecho que con la crisis económica aumenten las

diferencias de la formación obtenida por quienes cursan su escolaridad en instituciones


del sector público y aquéllos que lo hacen en instituciones privadas, estando la ventaja

a favor de estos últimos19.

Estas diferencias en la calidad de la educación impartida conspiran contra los

principios de democracia e igualdad de oportunidades que propugna el proyecto

educativo estatal. A pesar de estas disparidades de logro, aún en el caso de los

planteles privados el rendimiento sigue siendo demasiado bajo, por lo cual el problema

de calidad de la enseñanza no puede ser considerado como un problema exclusivo de

los planteles del sector público (Navarro, s./f.).

Entrando ya en las posibles causas de estos problemas, en diversos estudios se

ha intentado relacionar los problemas de calidad con una disminución de la calidad de

los docentes (Navarro, s./f.), posiblemente relacionada con las bajos ingresos de este

colectivo. Esta estructura de las remuneraciones desestimularía a los estudiantes más

talentosos para la elección de esta carrera, lo cual desde el inicio contribuiría a una

disminución de la calidad de los docentes.

Esta hipótesis general, sin embargo, no tiene capacidad para explicar las

diferencias de calidad entre el sector público y el privado, siendo que las condiciones

de remuneración no difieren particularmente en este último y se ha demostrado que la

formación inicial de los docentes es básicamente homogénea (Bronfenmajer y

Casanova, 1986). Las diferencias se encuentran, entonces, en las distintas formas de

ejercer la profesión docente en los distintos tipos de establecimiento y en el distinto

clima organizacional reinante en los planteles.

La utilización de distintos métodos y recursos pedagógicos crea diferencias en el

logro de los alumnos a pesar de la igualdad formal de curriculum propuesta por los

organizadores del sistema y a pesar de la homogeneidad del cuerpo docente.

Adicionalmente, la mayor capacidad de las escuelas privadas para tener una gestión

libre y autónoma favorece la creación de un clima diferente en el funcionamiento de la

escuela, en la relación de los maestros con los alumnos, con la comunidad educativa o

con las autoridades del plantel.

En el modelo actual de funcionamiento del sistema educativo oficial, los procesos

de toma de decisiones en todos los aspectos del funcionamiento de la escuela están

19 Diversos autores hacen mención a la diferencia de logro entre ambos tipos de estudiantes: Albornoz (1983), Bronfenmajer y Casanova (1986), Albornoz (1993), Reimers (1993), Navarro (s./f.).


concentrados en las dependencias del nivel central del Ministerio de Educación. Desde

el nombramiento de los maestros, su pago, la asignación de gastos para cada escuela

en materia de dotación e infraestructura, y todas las demás decisiones de gestión de

los recursos son tomadas desde el nivel central. Ni el director del plantel ni la

comunidad educativa tienen posibilidad de administrar sus recursos para responder a

sus necesidades inmediatas.

Este excesivo centralismo no sólo ha contribuido a hacer más lenta y pesada la

administración del sistema, además ha minado las posibilidades de una mayor

eficiencia y competitividad dentro de cada plantel. La estructura de las remuneraciones,

los procesos de selección y promoción de los docentes, lejos de constituir incentivos

para la eficiencia y la excelencia, han degenerado en rituales burocráticos, donde la

correcta enseñanza a los alumnos no tiene mucho peso. De igual forma, se han

señalado los problemas de eficiencia surgidos del gremialismo: es la pertenencia al

gremio lo que rige el comportamiento de los docentes, de forma tal que los

procedimientos burocráticos cobran más importancia que los productos del sistema

(Albornoz, 1993).

El clientelismo político también tiene una estrecha relación con los problemas

citados. El sector educativo es un importante escenario para la distribución de favores

políticos por ser el mayor empleador dentro del sector público, representando el

personal del Ministerio de Educación el 50% del personal del gobierno central en 1988

(Casanova et al., 1993). Además de la importancia numérica de los trabajadores del

sector, tienen gran importancia como actores políticos, al estar el gremio docente en el

centro del proyecto como fuerza de cambio social y de instauración de la democracia

(España, 1991).

Estos factores convergen dando lugar a una situación en que los gremios

docentes obtienen un importante poder en la definición de las políticas educativas. Los

intentos de cambio tienen que considerar los intereses de los distintos gremios

(distanciados de los criterios de eficiencia) para hacer viable su ejecución.

La gestión centralizada no sólo ha favorecido este gremialismo y el ritualismo

burocrático desvinculado de los resultados de la gestión, sino que además ha

disminuido la capacidad de los diseñadores y administradores de los programas de

conocer las demandas educativas de todos los sectores. Lo anterior ha redundado en

la creación de diversas inequidades en el funcionamiento del sistema.


Estas inequidades en primer lugar son de carácter geográfico, ya que desde un

sistema centralizado de diseño y ejecución de políticas, llegar a los lugares más

lejanos del territorio nacional es muy difícil no sólo por el costo, sino también por la

imposibilidad de dicho sistema de conocer las necesidades y demandas en cada

comunidad.

A continuación presentamos algunas evidencias sobre cómo se ha distribuido la

oferta educativa en el territorio nacional en los niveles de educación básica y media,

así como también sobre las diferencias regionales en los indicadores de calidad.

Comenzamos en los Gráficos III-13 y III-14 con de las tasas brutas de escolaridad en

educación básica y media por entidades federales.

Gráfico III-13Venezuela 1997: Tasas Brutas de Escolaridad en Educación

Básica por Entidad Federal

Valores del Indice(Venezuela=100)

Menos de 9595 - 100100 - 105105 y más



Gráfico III-14Venezuela 1997: Tasas Brutas de Escolaridad en Educación Media

por Entidad Federal


Menos de 9090 - 100100 - 110110 y más


En los gráficos precedentes se presenta un índice calculado para comparar las

tasas brutas de escolaridad registradas en cada entidad federal con la tasa de

escolaridad existente en el ámbito nacional. En este índice, llamado Índice de

Representación (Psacharopoulos y Woodhall, 1987) la tasa nacional representa el 100

y los valores de las entidades federales pueden ser entendidos como porcentajes por

encima de la tasa nacional (para los casos en los que el índice es mayor que 100) o

por debajo de ésta (para los casos menores que 100).

La primera evidencia es la existencia de una mayor dispersión en la distribución

de la cobertura en la educación media. En el caso de la educación básica, apenas 3

entidades federales se alejan más de un 5% por debajo del promedio nacional y 7 se

encuentran más de un 5% por encima; la mayor parte de las entidades se encuentra en

los intervalos centrales, por lo que se puede concluir que la distribución de la oferta

educativa en este nivel presenta escasas diferencias.

En el caso de la educación media, aunque también la mayor parte de las

entidades federales (12) se encuentran en los intervalos centrales de la distribución, la


amplitud de éstos es bastante mayor que en el caso de la educación básica. Además,

se aprecia claramente la concentración de los índices más bajos en los estados rurales

más alejados del centro: en primer lugar, los dos estados de mayor población indígena

(Amazonas y Delta Amacuro) y luego algunos de los estados de la región llanera:

Apure, Barinas , Portuguesa y Cojedes.

En resumen, la educación media presenta mayores desigualdades que básica, lo

cual se podría explicar por la mayor cobertura de este último nivel. Al presentar tasas

cercanas al 100%, las desigualdades existentes entre las distintas regiones son

mínimas porque son pocos los niños en todo el territorio que se encuentran fuera del

sistema. En el caso de la educación media, por el contrario, la baja cobertura existente

posibilita que la oferta educativa se concentre en ciertas áreas geográficas. Si bien la

baja cobertura podría estar uniformemente distribuida en el territorio, en el caso actual

se muestra que sí existe una concentración de baja oferta educativa en ciertas

entidades federales especialmente desfavorecidas.

Otra medida de la desigualdad geográfica es cómo se distribuye el fracaso

escolar en el territorio nacional. Aunque nuevamente se presentan dudas sobre si las

diferencias en la repitencia se deben a diferencias socioeconómicas entre los estados

o a las propias diferencias del servicio educativo, a continuación se presenta un índice

de las tasas de repitencia en ambos niveles por entidad federal.


Gráfico III-15Venezuela 1996: Tasas de Repitencia en Educación

Básica por Entidad Federal


Menos de 9090 - 110110 - 130130 y más


Gráfico III-16Venezuela 1996: Tasas de Repitencia en Educación

Media por Entidad Federal


Menos de 8080 - 100100 - 120120 - 140

Fuente: Anexo III-16. 140 y más


Para el cálculo del índice de la tasa de repitencia se ha procedido de forma

similar a lo realizado con las tasas brutas de escolaridad. En este caso uno de los

primeros hallazgos es el aumento de la dispersión de este índice en relación con el

obtenido de las tasas brutas para ambos niveles.

En la educación básica se muestra que sólo 8 de las 23 entidades federales

(35%) se encuentran a un máximo de 10% de diferencia del promedio nacional, sea

por encima o por debajo (segundo tramo de la distribución): son muchas más las

entidades federales que se encuentran alejadas del promedio que aquéllas que tienen

un comportamiento semejante al del total nacional.

Otro detalle importante a resaltar es la concentración de las tasas de repitencia

más bajas en las entidades federales con mayor proporción de población urbana y con

mayor desarrollo de su economía: la Región Capital, los estados Aragua, Carabobo y

Bolívar. Adicionalmente, las entidades que presentan los peores resultados son 3

extremos del país, alejados del centro: Amazonas, Sucre y Falcón. De lo anterior se

desprende que si bien no se habían encontrado mayores inequidades en la distribución

de la cobertura de básica en el territorio, sí parece haber factores que favorecen un

mejor desempeño escolar en ciertas zonas.

Si en la distribución de las tasas brutas de escolaridad en educación media

habíamos encontrado una alta dispersión, aquí el caso es mucho más grave: 14 de las

23 entidades federales (61%) se encuentran más de un 20% por encima del promedio

nacional. Las entidades con menor repitencia son Zulia, Bolívar y Cojedes. Sólo Bolívar

se encontraba en el grupo de menor repitencia en básica, mientras Zulia se encontraba

en el segundo tramo de la distribución y Cojedes en el tercero. Este último dato puede

parecer poco cónsono con los resultados en básica. Pero la explicación de este

fenómeno podría estar en que Cojedes presenta un índice muy bajo de cobertura en

media. Aparentemente, la baja cobertura ha generado un escenario en que los

estudiantes del nivel se distancian del resto: los pocos que alcanzan llegar a la

educación media pasan por un proceso de selección que ha generado una situación de

mayor calidad relativa en esta entidad por el bajo número de alumnos.

Las entidades de mayor repitencia tampoco muestran grandes coincidencias con

los resultados en la educación básica. En el grupo con tasas al menos 40% mayores

que el total nos encontramos en primer lugar con las dos entidades de mayor población

indígena (Amazonas y Delta Amacuro) y dos entidades orientales con alto componente


de población rural (Sucre y Anzoátegui). Aunque de estos estados sólo Sucre estaba

entre los peor situados en básica, casi todos ellos se encontraban en una situación

desfavorable en la cobertura en educación media. Así que en términos generales

podemos afirmar que la altas tasas de repitencia se concentran en las entidades con

menor cobertura.

Aunque en las últimas páginas hemos descrito las desigualdades del sistema

educativo en el territorio nacional, los problemas de inequidad de este sistema no se

reducen a la distribución geográfica de la oferta educativa o del fracaso escolar. La

crisis también ha significado injusticias en la distribución de los recursos financieros del

área educativa.

Con el inicio de la crisis económica, se ha mantenido una pugna dentro de cada

sector por los recursos escasos. En el caso del sistema educativo esto también ha sido

así, tratando la burocracia de cada nivel de mantener su nivel de gasto a pesar de la

escasez de recursos. Sin importar las consideraciones sobre esta distribución en

relación con los principios de justicia distributiva e igualdad de oportunidades, en esta

pugna han salido ganando los sectores que han logrado una mayor fuerza política.

Concretamente, la educación superior ha sido el nivel que ha logrado concentrar un

mayor nivel de gasto a pesar de atender a menos estudiantes que, a la vez, son los

que poseen un mayor poder adquisitivo dentro del sistema.

Ilustraremos esta situación con el Gráfico III-17, donde se muestra la distribución

del gasto del Ministerio de Educación según niveles educativos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1976 1980 1984 1988 1992

SuperiorOtras ramasMediaBásicaPre-escolar

Gráfico III-17Venezuela 1972-1992: Distribución del Presupuesto del

Ministerio de Educación por Niveles



A lo largo de todo el período el gasto en educación superior es el más alto,

aunque con oscilaciones en el porcentaje que llegaba a representar del total del gasto

educativo. En 1992, año en que alcanza un mayor porcentaje, llegó a representar el

62% del gasto total del Ministerio de Educación, mientras que sus estudiantes

representaban sólo el 10% de todos los inscritos en el sistema de enseñanza

(González Álvarez, 1996). La otra cara de la moneda es que mientras los estudiantes

de educación pre-escolar y básica hasta 6º grado concentraban el 70% del total de

estudiantes, percibían sólo un 30% del presupuesto.

Esta situación es posible por los problemas antes citados de clientelismo y

gremialismo dentro del sistema educativo. Son éstos los criterios para la asignación de

recursos y no el cumplimiento de objetivos previstos o el logro de una mayor equidad.

En este contexto, aquellos actores que son capaces de hacer mayor presión para la

defensa de su nivel de gasto, son los que obtienen una mayor porción de un

presupuesto cuyo poder adquisitivo va disminuyendo con los años. La alta capacidad

de movilización de la educación superior (tanto de los docentes como de los

estudiantes) y su alta influencia en la opinión pública han posibilitado este reparto de

recursos que desfavorece, principalmente, a las mayorías pobres que para alcanzar un

adecuado nivel de vida sólo cuentan con la calidad de la educación recibida en los

niveles más bajos del sistema: Los más pobres usualmente no llegan hasta la

educación universitaria.

En estudios previos (Navarro, 1993) se ha demostrado que el alto gasto en

educación superior, junto con las características socioeconómicas de los jóvenes que

acceden a ella, causa que el conjunto del gasto en educación sea regresivo. Al

comparar el subsidio que recibiría un estudiante que cursara sus estudios en planteles

oficiales hasta culminar la educación secundaria sería menos de la mitad que el

recibido por un estudiante que sólo recibiera educación superior pública, habiendo

realizado el resto de sus estudios en planteles privados (ídem, p. 114).

Detrás de esta situación presupuestaria desfavorecida de los niveles iniciales,

está la concepción del mismo como una unidad, donde cada nivel tiene sentido como

preparación para el posterior y no están previstas salidas intermedias que permitan un

acceso favorable al mercado laboral (o, al menos, éstas están desprestigiadas en

relación la universitaria). Esto se debe a que desde cierta perspectiva la igualdad de

oportunidades pasa por la ampliación de la posibilidad de acceso a la educación


superior. Sin embargo, la masificación de este nivel se ha realizado a costa de alcanzar

el objetivo del acceso universal a la educación básica.

Además de las inequidades resultantes de la distribución del gasto según niveles,

existe otra serie de problemas asociados a la asignación del presupuesto educativo: la

proporción destinada al personal en contraposición a lo asignado a la dotación y

mantenimiento de los planteles. Para describir esto brevemente, a continuación se

presenta la distribución del gasto según partidas presupuestarias.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

72 76 80 84 88 92

TransferenciasFormación de CapitalAportes Org. PúblicosAdquisicionesDeudaMaterialesPersonal

Gráfico III-18Venezuela 1972-1992: Distribución del Presupuesto del Ministerio

de Educación por Partidas


A lo largo de todo el período el rubro más importante del gasto ha sido el pago al

personal del Ministerio; durante los años de crisis en la década de los 80, desde un

40% en 1980 hasta casi un 60% en 1988. Esto nos muestra claramente como los

gremios fueron capaces de imponerse para intentar mantener su poder adquisitivo a

pesar de la escasez de recursos: tuvieron fuerza suficiente para lograr que fueran otros

los rubros de gasto más perjudicados ante la escasez.

En este mismo sentido, se observa como durante esos mismos años (1984 y

1988) las partidas de materiales y adquisiciones disminuyen su peso frente a los años

precedentes20. Otro detalle importante es la importancia que cobra en el último año del

período la partida de transferencias (se refiere a transferencias directas a la población),

lo cual se relaciona con el nuevo papel que va a jugar el sistema educativo en relación

20 Aunque con los datos aportados por este gráfico pudiera asumirse que el gasto en infraestructura y mantenimiento es bajo, especialmente en los años más fuertes de crisis


con los cambios en la política social derivados de la aplicación del Programa de Ajuste

Estructural, de lo cual hablaremos con más detalle en la próxima sección.

A lo largo de esta sección hemos descrito las principales características de la

crisis educativa que ha atravesado el país a partir de los años 80: en primer lugar, la

disminución de la tasa de crecimiento de la matrícula y la disminución de la cobertura

en educación básica; en segundo lugar, los problemas de calidad existentes dentro del

sistema y las ineficiencias institucionales que han contribuido a generar estos déficit de

calidad.

Los encargados del diseño de las políticas educativas no han sido del todo

ajenos a la situación descrita y en el marco del conjunto de reformas del área social

incluidas en el Programa de Ajuste Estructural hubo importantes propuestas para la

reforma del sector educativo. Sobre estos aspectos nos dedicaremos en detalle en la

próxima sección.

4. El programa de ajuste económico y las nuevas propuestas para el sector

Durante la década de los 80 la economía venezolana había acumulado una serie

de desequilibrios debidos a la caída de los ingresos petroleros, la presión de la deuda

externa, la baja producción de otros productos para la exportación, a políticas

desacertadas en materia cambiaria y un importante déficit fiscal asociado a subsidios

generalizados.

Al llegar el año 89 esta situación económica había alcanzado un nivel crítico por

encontrase el Estado venezolano incapacitado para cumplir sus compromisos de pago

de la deuda. Con el objetivo de lograr una economía más equilibrada que permitiera

retomar la senda del crecimiento se inició el Programa de Ajuste Estructural, en el cual

se contemplaban diversas medidas para la liberalización de la economía y disminución

de los controles estatales que permitieran una asignación de recursos más eficiente, un

aumento de la inversión y así promover una economía más diversificada y competitiva.

De igual manera, se revisó detalladamente la actividad del estado con la finalidad de

alcanzar un menor déficit fiscal: reforma de los impuestos existentes (tanto directos

como indirectos) para aumentar la recaudación, creación del IVA, privatización de las

empresas públicas deficitarias, entre otras.

presupuestaria del sector, cabe recordar que este rubro de gasto está sub-estimado por no


El resultado previsible de un programa económico de este tipo sería una recesión

ya que la eliminación de los subsidios, controles y protecciones a la industria nacional

causaría un efecto importante en los agentes económicos acostumbrados a distintas

reglas de juego, no habituados a la competencia con productores extranjeros. Por esta

razón era previsible también que el programa tuviera un fuerte impacto negativo en la

situación social, ya deteriorada desde la desde inicios de la década. Esta previsión,

más la presión política que significó el Caracazo en febrero de 1989 impulsaron una

importante reflexión en torno a la situación social del país que concluiría con una serie

de reformas de las políticas sociales vigentes.

La gravedad de la situación social hizo necesaria la creación de programas

compensatorios que ayudaran a mitigar el impacto negativo de las políticas de ajuste

sobre la población más vulnerable. Dentro de esta nueva óptica rectora se diseñó un

llamado Plan de Enfrentamiento a la Pobreza a través del cual se llevaría a cabo esta

labor de compensación. Dentro de los programas sociales incluidos en este plan el

papel del sistema educativo será crucial, por constituir una de las principales redes de

atención social del Estado venezolano. En virtud de esta realidad, la escuela comienza

a convertirse en un centro de distribución de ayudas del Estado21.

El primero de estos programas compensatorios es la Beca Alimentaria que

comenzó a ejecutarse en 1989. Este programa constituía un subsidio directo a las

familias de las escuelas situadas en las zonas más pobres con la finalidad de ayudar a

mantener la capacidad adquisitiva de las familias en el contexto de recesión vigente

durante el período de ajuste económico. A este programa se añadirán posteriormente

otros dos: beca láctea y beca de cereales, cuyo mecanismo constituía en la distribución

de bonos canjeables por 1 Kg de leche y 4 Kg de harina de maíz y arroz en la red

comercial junto con el dinero de la beca alimentaria.

El objetivo de estos programas es claro: ayudar a mantener el ingreso familiar en

el contexto de crisis para poder garantizar un consumo mínimo, al menos en materia

alimentaria. Por añadidura, este programa contribuye de forma indirecta a la

contar con los aportes de otros organismos como el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR). 21 Si bien desde mucho antes de 1989 existían programas nutricionales dentro de las escuelas (Vaso de leche escolar, merienda escolar y comedores escolares), la función de éstos era apoyar la labor de la escuela y evitar que los niños más pobres abandonaran o tuvieran problemas de rendimiento por carencias nutricionales. Como se verá, los nuevos programas distribuidos a través de la red escolar tienen una finalidad distinta.


disminución del abandono escolar en educación básica por el incentivo económico que

representa para las familias.

Adicionalmente a estos programas de compensación de la caída del ingreso

familiar, dentro del diseño de este Plan se contempla también una serie de programas

que intentan promover la permanencia dentro del sistema educativo de los niños y

jóvenes provenientes de las familias más pobres. Dentro de este ámbito se encuentran

los programas de dotación de útiles y uniformes escolares y el subsidio al pasaje

preferencial estudiantil; el objetivo de ambos es la disminución de los costos en los que

incurren las familias más pobres para enviar a sus hijos a la escuela y así evitar que

entre los efectos de la crisis esté el aumento del abandono escolar en estos sectores.

El último de los programas compensatorios dedicados al sistema educativo es el

programa de ampliación de la cobertura de los preescolares. Como se ha mencionado

anteriormente, el Estado venezolano había centrado sus esfuerzos de masificación de

la enseñanza en la educación básica y no en la educación pre-escolar, que de hecho

se ha convertido en el nivel educativo con menor cobertura. En el marco de la

definición de la nueva orientación de las políticas sociales se considera que un

aumento de la calidad y cantidad de atención pre-escolar en los niños de familias

pobres aumentará su rendimiento en educación básica. Así que el objetivo de este

programa es tanto la ampliación de la red pre-escolar a las zonas pobre urbanas y

rurales del país y, adicionalmente, contribuir al mejoramiento de la enseñanza en este

nivel.

Durante este período la atención sobre el sector social no se centraba

únicamente en el diseño de nuevos programas compensatorios, sino que también se

dio un análisis más general de la prestación de servicios sociales en todas sus áreas.

Uno de los sectores ampliamente estudiados dentro de este marco ha sido,

precisamente, el sector educativo. El debate en torno a cómo debería funcionar el

sistema educativo para lograr una mayor eficiencia en la utilización de los recursos se

ha centrado en diversos puntos sobre la gestión del sistema, que enumeramos a

continuación.

Uno de los aspectos más criticados de la actual gestión del sistema educativo se

deriva de su elevado centralismo, como ya se mencionó en el apartado anterior. Ante

esta situación una de las opciones propuestas ha sido la descentralización del sistema,

transferir a los estados y/o municipios la mayor parte de las competencias que


actualmente ejercen las oficinas centrales del Ministerio de Educación. Esta propuesta

ha tenido amplias resistencias desde el gobierno central por la gran cuantía que

significan los recursos a distribuir. Adicionalmente, en las propuestas de

descentralización no queda claro cuál sería entonces el papel del Ministerio en un

escenario de ejecución descentralizada, ni como conseguiría cumplir su papel rector de

las políticas si los estados logran total autonomía presupuestaria en materia educativa.

Por otra parte, si la descentralización se llevara acabo manteniendo las actuales

normas de funcionamientos del sistema se mantendrían iguales los problemas

causados por la escasa autonomía de los planteles.

Otro tipo de propuesta surge de la actual situación fiscal. Ante la evidencia de

que el Estado venezolano se encuentra en una situación de escasez de recursos y por

tanto no se encuentra en capacidad de financiar nuevos incrementos en la matrícula

del sistema educativo, una de las soluciones propuestas es la privatización del sistema,

aunque con diversos matices. Existe una alta probabilidad de éxito en propuestas

intermedias que promueven el financiamiento público de iniciativas operadas por

privados. En este tipo de estrategia se enmarcan las actividades de ONG's en materia

educativa, aunque aún es muy escasa proporción: únicamente la experiencia de Fe y

Alegría y la participación de otras ONG's en el programa de expansión de los

preescolares, aunque esta participación se ha dado en modalidades no tradicionales22.

Otro elemento importante de debate ha sido el financiamiento de la educación

superior, diversos autores apoyan el pago de matrícula por parte de los estudiantes,

dado su alto nivel socioeconómico. Sin embargo, el cobro en la educación superior

pública es una de los temas en los que se presenta mayor polémica y uno de los que

presenta una mayor resistencia por parte de los actores involucrados.

A pesar de todo el debate existente y de las expectativas de reforma del sector

social provenientes del diseño y objetivos del plan de enfrentamiento a la pobreza, la

situación actual es que poco se ha avanzado en reformas que contribuyan a una mayor

calidad del sector social a largo plazo. La concentración del debate sobre la reforma

del sector social en centros académicos o en organismos públicos con poco poder de

decisión sobre los componentes de la política social tradicional (educación, salud y

22 La experiencia de Fe y Alegría como alternativa de formación para los sectores populares ha obtenido grandes éxitos. Sin embargo, este modelo de gestión responde a la tradición misionera


seguridad social) ha redundado en una baja capacidad de acción, a pesar de la

existencia de abundantes propuestas. Por estas razones, a pesar del gran impulso que

significó el Plan de Enfrentamiento a la Pobreza para el sector social, los problemas

institucionales persisten tal y como fueron diagnosticados a comienzos de la década de

los 90.

En el caso del sector educación, las resistencias al cambio de la mayor parte de

los actores involucrados en la ejecución de las políticas educativas han logrado que a

pesar de las innumerables críticas y propuestas diseñadas en los últimos años el

funcionamiento del sistema siga siendo básicamente el mismo, aunque con algunos

servicios añadidos para la población más pobre. La lucha contra la pobreza establecida

como prioridad en el discurso, no logró imponerse a las ineficiencias e inequidades que

en realidad guían el funcionamiento del sistema.

Si basamos nuestro juicio del balance de la acción del sistema educativo

venezolana en los problemas no resueltos en los últimos años a pesar de la crisis,

podríamos quedar con la sensación de que la masificación ha tenido un saldo negativo.

Sin embargo, en Venezuela, al igual que en el resto de América Latina, la integración

de los sectores más desfavorecidos en las actividades modernas por la vía de la

educación ha sido mayor que la participación de estos grupos en los ingresos o en el

poder de decisión (Rama, 1987). Por lo anterior, aún cuando existan carencias o

dificultades, el balance del sector no puede dejar de considerarse positivo: el cambio

en el panorama educativo ha sido sustancial, aunque para el logro de una verdadera

situación de igualdad de oportunidades aún queden algunas tareas pendientes.

Al haber realizado este análisis de las estadísticas educacionales a lo largo del

período democrático hemos conseguido que la cobertura del sistema es alta, pero aún

no total. Adicionalmente, aún cuando podríamos caracterizar al sistema educativo

venezolano como universalista (según la clasificación propuesta en el capítulo anterior,

p. 44), hemos constatado que la expansión de la educación en Venezuela se ha hecho

aún más diferenciadora en los últimos años. Esta conclusión se basa en el hecho de

que la crisis económica ha castigado proporcionalmente más a la educación básica

que a la media: la capacidad de la educación básica para incluir a nuevos estudiantes

ha disminuido., mientras que la población ya inserta cuanta con mayores posibilidades

de la Iglesia Católica y no como parte de una política estatal orientada al aumento de la cobertura.


de aumentar su nivel de instrucción por las progresivas mejoras en la cobertura de la

educación media.

En este caso, el análisis más importante que queda pendiente según uno de los

clásicos de la sociología de la educación en América Latina (Solari, 1994) es conocer

en qué grupos sociales se concentran los excluidos. Es en este orden de ideas que a

continuación se realiza el análisis de la deserción escolar: centrar la atención en los

jóvenes que se encuentran excluidos es una tarea prioritaria para proponer acciones

tendientes a una mayor democratización del sistema educativo venezolano.


91

IV. La Deserción Escolar: Características y Causas Hasta el momento nos hemos dedicado a tratar los aspectos teóricos de la

situación juvenil y sus dificultades de inserción. Adicionalmente, hemos descrito cómo

ha variado la situación educativa en Venezuela en los últimos años, cuáles son algunas

de las probables causas y cómo estos cambios han afectado en términos globales las

oportunidades de inserción de los jóvenes. A continuación el énfasis va a estar en los

propios jóvenes y en cómo les ha afectado la situación de crisis educativa antes

descrita. En este análisis de la situación de los jóvenes venezolanos nos centraremos

en el problema de la deserción escolar por considerar que el abandono temprano del

sistema de enseñanza es uno de los principales factores de riesgo para la exitosa

integración de los jóvenes.

Para la caracterización del fenómeno de la deserción escolar la fuente de

información a utilizar será la Encuesta Nacional de la Juventud realizada en 1993. A

continuación en nuestra primera sección presentaremos de forma general las

principales características de esta Encuesta, para luego en las secciones subsiguientes

centrarnos en el análisis de la deserción escolar propiamente dicha.

1. Presentación de la Encuesta Nacional de la Juventud 1993 Para el análisis propuesto se utilizará la información recopilada por la Encuesta

Nacional de la Juventud en el año 1993. Esta encuesta fue realizada conjuntamente

por la Oficina Central de Estadística e Informática y el Ministerio de la Familia

(Venezuela).

La realización de esta encuesta está íntimamente relacionada con los cambios en

las políticas sociales venezolanas a partir de 1989 (para mayor detalle ver en la página

84 y siguientes). En este marco general, se advirtió la necesidad de las agencias del

sector social de contar con mayor información para mejorar el proceso de diseño y

ejecución de políticas y programas sociales. Este renovado interés se plasmó en dos

nuevas fuentes de información sobre la situación social en Venezuela: la Encuesta

Social y la Encuesta de Juventud, de la cual hablaremos ahora con mayor detalle.

a. Contenido y Características de ENJUVE El principal objetivo de esta encuesta es conocer la situación de la población

joven en diferentes ámbitos (Ministerio de la Familia, 1995):

• Condiciones de vida y situaciones de pobreza


• Educación

• Empleo

• Estructura de la familia de origen y expectativas sobre la creación de la propia

• Participación y e interés en relación con la política

• Conflictividad personal

• Uso del tiempo libre

Para recolectar información requerida en estos ámbitos, se diseñó una muestra

de los jóvenes que tenían entre 15 y 24 años cumplidos el 31 de diciembre de 1992. El

muestreo utilizado fue probabilístico y realizado en tres etapas:

1. la primera etapa consistió en la selección de aleatoria de los segmentos

censales23;

2. la segunda etapa consistió en la selección aleatoria dentro del segmento del

área de aplicación de la encuesta;

3. por último, dentro del área seleccionada, se procedía a la selección de las

viviendas. La encuesta fue realizada en todos los hogares en los que residían

jóvenes entre los 15 y 24 años de edad24.

Adicionalmente, para la conformación de la muestra y para la obtención de

niveles de agregación menores que el nacional, se constituyeron 4 dominios, para los

cuales la información de la encuesta sigue siendo fiable. Los dominios de estudio son

los siguientes:

• Dominio 1: Area metropolitana de Caracas

• Dominio 2: Principales ciudades del interior. Comprende: Maracaibo,

Barquisimeto, Valencia - Maracay, Barcelona - Puerto La Cruz, San Cristóbal,

Ciudad Guayana, Los Teques - Guarenas - Guatire - Santa Teresa, Ocumare

del Tuy - Cúa - Charallave, Municipio Vargas.

23 El segmento es una de las unidades en las que se divide la población en los Censos de Población y Vivienda. Son conjuntos de 200 viviendas, aproximadamente 1000 personas. 24 En las definiciones habituales utilizadas por la OCEI para la recolección tanto de los Censos de Población y Vivienda como de la Encuesta de Hogares por Muestreo se distingue la vivienda del hogar: en una vivienda puede residir más de un hogar. El hogar es definido como un grupo de personas que comparte los gastos de alimentación.

IV. Deserción: características y causas 93

• Dominio 3: Ciudades Medianas. Comprende al resto de las localidades del

país con 25 mil habitantes y más y, adicionalmente, aquellas localidades que

aún teniendo menos de 25 mil habitantes forman parte de áreas

metropolitanas.

• Dominio 4: Localidades con menos de 25 mil habitantes no incluidas en los

dominios anteriores.

La composición de la muestra resultante se muestra a continuación :

Segmentos Viviendas JóvenesDominio 1 110 965 630Dominio 2 207 2.183 2.050Dominio 3 177 1.926 1.842Dominio 4 126 1.300 1.127Total 620 6.374 5.649Fuente:Ministerio de la Familia: La juventud venezolana. Informe general (1993)

Cuadro IV-1Composición Final de la Muestra de ENJUVE

Además de la información comprendida en los ámbitos de estudio ya señalados,

ENJUVE recoge para los jóvenes entrevistados las características de vivienda,

equipamiento del hogar y algunas características de todos los miembros del hogar,

tales como parentesco, edad, nivel de instrucción y situación laboral.

La información que es obtenida de la muestra es luego ponderada según factores

de expansión que permiten que la estimación de los valores poblacionales con base en

la información de la muestra. De esta forma, los tabulados son presentados de acuerdo

a las magnitudes que los fenómenos tendrían en la población juvenil, de acuerdo a las

observaciones realizadas por ENJUVE.

Para concluir la presentación de esta fuente de información, a continuación

mostramos cómo se distribuye la muestra según grupos de edad y sexo.


0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

15-19 20-24Grupos de Edad

Mill

ones

de

Jóve

nes

FemeninoMasculino

Fuente: Anexo IV-1.

Gráfico IV-1Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes según

Grupos de Edad y Sexo

La estimación de la población entre 15 y 24 años para el año 1993 con base en

ENJUVE es de 4.024.406 personas. La composición por grupos de edad es la

siguiente: 52,95% de los jóvenes se encuentra en el grupo de 15 a 19 años (2.131.309

jóvenes) y 47,05%, en el grupo de 20 a 24 años (1.893.097 jóvenes). La distribución

por sexo en ambos grupos de edad es bastante homogénea, en ambos grupos se

presenta un leve predominio del sexo masculino (50,62% en el grupo de 15 a 19 años

y 51,48% en el grupo de 20 a 24 años).

Una vez realizada esta presentación del contenido y la muestra de ENJUVE, a

continuación nos dedicaremos a la caracterización de la población que fue objeto del

estudio en algunas variables de interés.

b. Resultados Generales de ENJUVE A continuación expondremos la distribución en la muestra de ENJUVE de

algunas variables que serán centrales tanto para la caracterización de la población en

estudio como para el análisis posterior de la deserción escolar. Si bien en el desarrollo

posterior del análisis se profundizará en mayor medida en estas variables y sus

interrelaciones, se presentan aquí con el fin de brindar al lector una panorámica

general sobre las características de la población que servirá de base para el estudio de

la deserción escolar y sus efectos. En primer lugar presentaremos la proporción de

jóvenes que asiste a algún centro de enseñanza.


0

10

20

30

40

50

60

15-19 20-24

Grupos de Edad

Tasa

de

Asi

sten

cia

(%)

HombresMujeres

Gráfico IV-2Venezuela 1993: Asistencia Escolar por Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-2

La primera constatación es la amplia diferencia en la asistencia escolar que se

registra entre los dos grupos de edad establecidos: la asistencia casi baja a la mitad en

el grupo de jóvenes adultos. Esta primera diferencia nos podría estar indicando una

mayor tasa de inicio de la actividad laboral dentro de el segundo grupo de edad.

Adicionalmente, las diferencias de la asistencia escolar por sexo muestran una

tendencia uniforme: las jóvenes se mantienen durante más tiempo en el sistema

educativo que sus compañeros del sexo masculino. Aunque esto pudiera contravenir

las creencias vigentes según las cuales existiría una discriminación de las mujeres

dentro del sistema educativo, como intentaremos mostrar a lo largo del presente

estudio, la preferencia de los hogares por el trabajo de los jóvenes del sexo masculino

permite una mayor permanencia de las jóvenes dentro del sistema de enseñanza.

El panorama en cuanto a la asistencia escolar es, en definitiva como sigue: poco

más de la mitad de los jóvenes adolescentes asiste a algún centro de enseñanza,

siendo la proporción un poco mayor para el caso del sexo femenino (la diferencia entre

ambos grupos es de 5 puntos: 51,44% y 56,42%, respectivamente). En el grupo de los

jóvenes adultos la tasa de asistencia desciende hasta un 38,37% en promedio,

variando ligeramente la diferencia entre hombres y mujeres: 35,36% y 41,44%.

La caracterización de la situación educativa, sin embargo, no puede basarse

únicamente en este indicador. El complemento necesario es la distribución de los

jóvenes según su nivel de instrucción alcanzado, que se muestra en el Gráfico IV-3.


0102030405060708090

100

SN B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Com. TSU Univers.

Por

cent

aje

15-19MasculinoFemenino


Gráfico IV-3Venezuela 1993: Nivel de Instrucción Alcanzado por los Jóvenes según

Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-3.

En el Gráfico precedente se muestra la distribución relativa acumulada del nivel

de escolaridad de los jóvenes agrupados según su sexo y su grupo de edad. El primer

dato resaltante es la alta proporción de jóvenes cuyo nivel de instrucción es básica

incompleta o menor: 63,97% de los hombres de 15 a 19 años, 56,19% de las mujeres

de 15 a 19 años, 53,83% de los hombres de 20 a 24 años y 38,98% de las mujeres de

20 a 24 años. En todos los grupos (exceptuando a las mujeres de 20 a 24 años) los

menores niveles de instrucción representan más de un 50%. Esto nos muestra que a

pesar de las relativamente altas tasas de asistencia escolar encontradas, éstas no se

corresponden con altos niveles de instrucción.

Estos resultados son especialmente preocupantes en el caso de los jóvenes

adultos, cuya probabilidad de seguir estudiando hasta alcanzar un mayor nivel

educativo es más bien baja. Eso significaría que cerca de la mitad de los hombres de

20 a 24 años estarían por debajo del nivel educativo considerado por la sociedad

venezolana como básico, con las importantes consecuencias que esta situación puede

suponer en términos de empleo e ingreso.

En todos los grupos de población la categoría que agrupa un mayor número de

casos es la de básica incompleta. Para los jóvenes de 15 a 19 años siguen básica

completa, media incompleta y media completa, con escasas diferencias. El panorama

cambia en el grupo de 20 a 24 años: aunque sigue siendo básica incompleta el nivel

con más personas, el segundo nivel en importancia es media completa, aunque con

mayor importancia para las mujeres (21,35%, mientras que en los hombres esta

proporción baja al 15,41%). El tercer lugar en importancia es distinto entre ambos


sexos: para las mujeres es el nivel universitario (13,84%), mientras que en los hombres

es básica completa (9,76%).

La distribución de los niveles de instrucción entre los jóvenes de 20 a 24 años

nos da las primeras pistas sobre el comportamiento de la deserción, si consideramos

que ésta es casi la distribución definitiva del logro educativo. En primer lugar, el grueso

de la deserción escolar ocurre en educación básica y la mayoría de los que continúan

estudiando lo hacen hasta completar la educación media. A partir de este nivel, son

más las mujeres que los hombres quienes continúan hasta la educación superior

(aproximadamente 21% para las mujeres y 14% para los hombres, sumando las

categorías de técnico superior y universitarios).

Este es un perfil inicial de las características educativas de los jóvenes, las

cuales serán estudiadas con mayor profundidad en el próximo apartado. Hasta este

momento nuestro interés es mostrar las principales características de la población en

estudio. Continuando en este orden de ideas, en el Cuadro IV-2 se realiza una primera

aproximación a la situación laboral de estos jóvenes.

Cuadro IV-2Venezuela 1993: Tasas de Actividad, Ocupación y

Desempleo por Grupos de Edad y Sexo

Grupos de Edad Tasasy Sexo Actividad(1) Ocupación(2) Desempleo(3)

15 a 19 Años 35,50 80,18 19,82Hombres 49,96 81,12 18,88Mujeres 20,69 77,87 22,1320 a 24 Años 63,67 84,16 15,84Hombres 85,03 86,16 13,84Mujeres 40,97 79,73 20,27Fuente: Anexo IV-4.

(1) Total de personas declaradas activas/total de personas(2) Total de personas declaradas ocupadas/total de personas activas(3) Total de personas declaradas desocupadas/total de personas activas

La información sobre la situación de los jóvenes en la fuerza de trabajo es

consistente con la previa información presentada sobre la asistencia escolar. En primer

lugar, la tasa de actividad del grupo de jóvenes adultos es mucho mayor que la de los

jóvenes adolescentes (63,67% y 35,50%, respectivamente). Decimos que ambos

resultados son consistentes porque los grupos que presentan más altas tasas de

asistencia escolar son a la vez los que muestran menores tasas de actividad. En el


caso de las diferencias por sexo, las tasas de actividad de los hombres son en ambos

grupos de edad más del doble de la tasa de las mujeres.

El otro dato que debe ser destacado de esta tabla está constituido por las

variaciones en las tasas de desempleo. En este indicador se presentan variaciones

semejantes a las del anterior: los jóvenes de 15 a 19 años y las mujeres son los grupos

más afectados por este fenómeno. Sobre los distintos condicionantes de esta situación

en el mercado laboral y la influencia de la deserción en esta estructura del desempleo

ahondaremos en el capítulo V.

Otras variables de gran interés para el estudio de la deserción escolar, sus

causas y sus efectos son las relacionadas con el estrato socioeconómico y las

características del hogar. Para ambos casos, se realizaron procesamientos especiales

de ENJUVE con el fin de establecer indicadores que permitieran el estudio de estas

características25. A continuación se muestra cuál es la distribución de los jóvenes

entrevistados según estrato.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Masculino Femenino Masculino Femenino

Por

cent

aje

ABCDE

15 a 19 años

Gráfico IV-4Venezuela 1993:Distribución de los Jóvenes según Edad,

Sexo y Estrato Socio- Económico

20 a 24 años

Fuente: Anexo IV-5

La distribución por estrato se muestra bastante homogénea. El estrato C es el

que más casos agrupa en ambos grupos de edad y la forma de la distribución se

mantiene: alrededor de un 10% en el estrato más alto (A) y cerca de un 20% en el

estrato más bajo (E). Existen pequeñas diferencias del peso de los estratos E y A entre

ambos sexos; sin embargo, esta diferencias son de escasa magnitud.


Comenzaremos a presentar las características de los hogares de los jóvenes

entrevistados distinguiendo, en primer lugar, a los jóvenes que aún residen en el hogar

de sus padres. Se utiliza esta distinción por cuanto las características de la familia de

origen pueden ser importantes para explicar la deserción escolar, así que era

necesario conocer cuáles jóvenes continuaban residiendo con sus padres para conocer

características de éstos. En el Gráfico IV-5 se presenta la proporción de jóvenes que

reside en el hogar paterno, según edad y sexo.

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cent

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MasculinoFemenino

Gráfico IV-5Venezuela 1993: Porcentaje de Jóvenes que Residen en el

Hogar Paterno según Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-6

La proporción de jóvenes que continúan residiendo en el hogar paterno es

bastante alta: 81,98% de los jóvenes adolescentes y 60,41%. de los jóvenes adultos

Se observa que existe una diferencia entre ambos grupos de edad, entre los 20 y los

24 años muchos jóvenes se independizan del hogar paterno; sin embargo, sigue

predominando la residencia con la familia de origen. La independencia económica,

según esta información, sería obtenida por la mayoría de los jóvenes venezolanos en

etapas posteriores a los 25 años de edad.

Existe una diferencia sistemática por sexo en el patrón de residencia: las jóvenes

que residen en el hogar paterno son algo menos que los jóvenes (76,70%,y 87,14%,

respectivamente en el grupo de 15 a 19 años; 55,40% y 65,13%, en el grupo de 20 a

24 años), lo cual podría significar que las mujeres tienden a abandonar el hogar

paterno a una edad menor. Esta situación podría estar asociada a una nupcialidad más

25 El procedimiento utilizado para el cálculo de estas variables se expone en el Anexo Metodológico.


temprana para el sexo femenino. Para intentar acercarnos a esta relación, en el Gráfico

IV-6 se presenta la proporción de jóvenes solteros (nunca unidos) por edad y sexo.

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aje

MasculinoFemenino

Gráfico IV-6Venezuela 1993: Porcentaje de Jóvenes Solteros según

Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-7

Con esta información se constata la hipótesis expresada: las diferencias entre los

sexos en la proporción de solteros es notoria y se incrementa en el grupo de 20 a 24

años (la diferencia inicial es de 12 puntos y se aumenta a 19). Ciertamente, las jóvenes

muestran una tendencia a formar uniones a edades más tempranas.

No obstante lo anterior, la proporción de solteros no coincide exactamente con la

proporción de jóvenes que reside en el hogar paterno: a excepción del caso de las

mujeres de 20 a 24 años, hay una proporción mayor de solteros que de jóvenes que

residen con sus padres. Esto nos quiere decir que muchos jóvenes salen del hogar de

origen sin haber constituido un nuevo núcleo familiar. Para las mujeres de 20 a 24 años

la situación es la contraria: la proporción de solteras es menor que la de quienes viven

con sus padres. En este caso, los datos reflejan a aquellas parejas jóvenes que residen

con la familia de origen de la mujer debido a los problemas para la adquisición de

vivienda. Esto no significa que haya una tendencia mayor a residir en la casa de origen

de la mujer, sencillamente este dato es más evidente porque en este grupo de edad

son aún pocos los hombres que han iniciado su vida conyugal.

Dejando a un lado esta discusión sobre la nupcialidad de los jóvenes, volvemos

ahora a las características de sus hogares de origen. Sin embargo, al no ser recogida

información preguntando directamente por los padres del entrevistado, fue necesario

recurrir a la composición del hogar, en la que se registra a todos los miembros. Por lo


anterior, sólo se pudo obtener información sobre los padres de los entrevistados en los

casos en los que el entrevistado residía con sus padres y en la relación de parentesco

expresaba ser hijo del jefe del hogar; en otras relaciones de parentesco era difícil la

identificación de los padres del entrevistado en virtud de cómo se recogió la

información. El Gráfico IV-7 se basa en este grupo de jóvenes.

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15 a 19 20 a 24

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cent

ajes

Nucleo completo Familia nuclear

Gráfico IV-7Venezuela 1993: Características de los Hogares de los

Jóvenes que Residen en el Hogar Paterno

Fuente: Anexo IV-8

En este gráfico se muestran las características del hogar de los jóvenes: en

primer lugar, la proporción de hogares en los que residen ambos cónyuges (núcleos

completos) y también la proporción de familias nucleares (conformadas por madre,

padre e hijos, únicamente). La primera constatación es la poca presencia de

desigualdades de las características familiares por sexo del entrevistado26, razón por la

cual se omitió dicha característica del presente gráfico. En cuanto a las características

familiares propiamente dichas, se observa claramente la baja proporción de núcleo

familiares completos (28,13% para los jóvenes de 15 a 19 años y 32,57% para los

jóvenes de 20 a 24 años): son mayoría los hogares donde sólo uno de los padres está

presente.

La proporción de familias nucleares es más alta: 54,51% de los jóvenes

adolescentes y 44,83% de los jóvenes adultos viven en este tipo de familia. Sin

embargo, sigue siendo habitual la residencia en familias extensas en alrededor de la

mitad de los casos.

26 En el Anexo IV-8 se muestra la distribución completa.


Hasta el momento hemos examinado algunas características generales de la

población que nos servirá de base para el estudio de la deserción escolar. En primer

lugar, es una población que mantiene unas tasas relativamente altas de asistencia

escolar, aunque estas tasas no se corresponden con altas tasas de logro: en ambos

grupos de edad la escolaridad es en promedio más baja que lo esperable según la

edad. Esta población se caracteriza desde el punto de vista del mercado laboral por

presentar bajas tasas de actividad y altas tasas de desempleo, excepto en el caso de

los hombres de 20 a 24 años, quienes al parecer sí han logrado una inserción laboral

favorable.

En el aspecto familiar estos jóvenes se caracterizan por estar solteros y residir

mayoritariamente en el hogar paterno. Aún en el caso de las mujeres de 20 a 24 años,

quienes muestran las más altas tasas de residencia fuera del hogar paterno, aún la

mitad de ellas sigue allí. La mayoría de los jóvenes residen en hogares donde falta uno

de los padres y existe la misma probabilidad de vivir en una familia nuclear que en una

extendida.

Estas son las características generales de los jóvenes que conformaron la

muestra de ENJUVE. Una vez concluida esta caracterización, en la próxima sección

pasaremos a un importante aspecto metodológico, el cual consiste en cómo se va a

entender la deserción escolar en términos operativos y, en definitiva, sobre cuál

definición va a basarse el análisis.

c. Definición de deserción escolar a utilizar en el análisis de ENJUVE Muchas veces en los estudios sobre juventud se tiende a comparar y analizar las

diferencias entre los jóvenes que estudian y los que no lo hacen. Sin embargo, esta

perspectiva es errónea porque en muchas ocasiones estaremos comparando

situaciones muy diversas: jóvenes que están en la escolaridad obligatoria, jóvenes que

la han concluido, jóvenes que la han abandonado, jóvenes que continúan en el sistema

escolar más allá de la edad obligatoria... Son situaciones o categorías que dan cuenta

de realidades muy diversas.

Mientras en las estadísticas oficiales basadas en los registros del Ministerio de

Educación está clara la definición de deserción (desertor es aquél niño o joven que

habiendo estado inscrito en un centro de educación formal, se retira del mismo), en


muchos estudios de juventud no se distingue cuáles son los desertores dentro del

cúmulo de jóvenes que no asiste a la escuela27.

Desde nuestra óptica, es el hecho de completar los niveles de instrucción básicos

lo central y no la mera asistencia a los centros de enseñanza reglada. Por lo anterior,

consideraremos desertores sólo aquellos jóvenes que se encuentran fuera del sistema

educativo sin haber completado la educación básica o media: los niveles iniciales del

sistema.

Si bien podría hablarse también de deserción en educación superior, su carácter

de educación no obligatoria (la educación básica o media deberían bastar para la

exitosa integración del joven), sumado a la escasa proporción de los jóvenes que

alcanza este nivel (2,94% de los jóvenes adolescentes y 10,54% de los jóvenes

adultos) nos han hecho centrar el presente estudio en los niveles de educación básica

y media.

Una vez presentada esta definición operativa de la deserción escolar y habiendo

ya enumerado las características principales tanto del instrumento de recolección de la

información como de los jóvenes que sirvieron de muestra para el estudio, en la

próxima sección nos centraremos ya en nuestro principal problema de investigación:

cuáles son las características de los jóvenes desertores.

2. Perfiles de la Deserción Escolar A continuación se intentará realizar una caracterización del fenómeno de la

deserción escolar en los niveles de educación básica y media en Venezuela. Como

hemos señalado en varias oportunidades, se considera que para una inserción

favorable de los jóvenes, que les facilite el acceso a la condición de ciudadanos, es

condición necesaria el cumplir con los requisitos educativos mínimos que diseña o

impone cada sociedad.

Tal como hemos visto en el capitulo 3, en Venezuela la escolaridad obligatoria

comprende los 9 años de la educación básica. Sin embargo, en nuestro análisis no

sólo nos referiremos a la deserción en la educación obligatoria, también

27 Por ejemplo, en Ministerio de la Familia (1995) se enuncia como problema que 6 de cada 10 jóvenes no asisten a centros de enseñanza. Se considera que el problema es la no asistencia en lugar de la deserción. No se excluye a aquellos jóvenes que han concluido la enseñanza básica y/o media de los que se consideran "objetivamente separados del mundo educativo" (p. 42).


consideraremos el abandono en la educación media ya que este nivel facilita el acceso

a un abanico mayor de empleos y, en principio, posibilita un mayor ingreso.

Comenzaremos en el primer apartado identificando quiénes cumplen las

condiciones, de acuerdo a la definición ya enunciada, para ser considerados como

desertores y luego realizaremos una descripción de las características de estos

jóvenes en diversos ámbitos. Posteriormente, en el segundo apartado, nos

dedicaremos a analizar la estructura del riesgo de deserción, para evaluar en qué

momento de la vida escolar aumentan las probabilidades de desertar. De esta manera

habremos ofrecido toda la información previa necesaria para en la próxima sección

enfrentarnos a la pregunta sobre las causas de la deserción escolar.

a. Identificación de los jóvenes desertores Para identificar cuáles son los jóvenes que consideraremos desertores,

recurriremos a la definición enunciada en la sección anterior: consideraremos

desertores a aquellos jóvenes que han abandonado la escuela sin haber completado la

educación básica o la educación media.

Para conocer qué magnitud representa la población desertora en los niveles de

educación básica y media en relación con el total de jóvenes, en el Gráfico IV-8

presentamos la distribución de los jóvenes que no asisten a un centro de enseñanza

por nivel de instrucción.

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Ana/SN Bas.Inc. Bas.Com. Med.Inc. Med.Com. Superior

Por

cent

aje

15-19 20-24Fuente: Anexo IV-9.

Gráfico IV-8Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes que No

asisten a un Centro de Enseñanza según Edad y Sexo


Tanto para los jóvenes adolescentes como para los jóvenes adultos el grupo que

presenta un mayor peso el nivel de básica incompleta: 3 de cada 4 jóvenes de 15 a 19

años que no estudian abandonaron la escuela en básica, en el grupo de 20 a 24 años

de edad esta proporción baja a 1 de cada 2. Otro detalle que vale la pena resaltar es

que casi 5% de los jóvenes de 15 a 19 años y 3% de los de 20 a 24 años abandonaron

el sistema de enseñanza sin aprobar siquiera el primer grado. Esto puede deberse a

que, habiéndose inscrito en la escuela, desertaron sin haber culminado el primer año o

bien que sólo cursaron educación preescolar28.

El Gráfico nos muestra también que los jóvenes que no asisten a centros de

enseñanza tienen una baja proporción en los niveles de básica o media completas: un

17,54% en el grupo de 15 a 19 y un 29,16% en el grupo de 20 a 24. Si a esto sumamos

la baja proporción que presenta la educación superior podemos observar que la

mayoría de los jóvenes que no asisten a la escuela son desertores de básica o media.

En conjunto representan un 77,44% de los que no asisten en el grupo de 15 a 19 años

y un 62,84%, en el grupo de 20 a 24 años. En términos de magnitudes, los desertores

son 1.626.498 y representan un 40,42% del total de jóvenes. Dentro de este grupo,

como hemos visto, predominan los desertores de básica que representan el 96,10% de

los desertores de 15 a 19 años y el 90,14% de los de 20 a 24 años (ver Anexo IV-9).

Dada la decisión de centrar el análisis en la deserción en educación básica y

media, las comparaciones que en adelante se realicen será únicamente con los

jóvenes que se encuentran en educación básica o media y no son considerados

desertores; es decir: los jóvenes que se encuentran aún estudiando y aquellos que no

estudian pero que ya han concluido la educación básica o media. Al reducir nuestra

población en estudio a este grupo lo que estamos haciendo es excluir del análisis a los

jóvenes con niveles educativos extremos (analfabetos / sin nivel y técnicos /

universitarios) y centrarnos en los niveles con mayor porcentaje. De hecho, con esta

reducción seguimos trabajando con un 86,74% de los casos.

28 ENJUVE recoge como una de las opciones de respuesta de nivel educativo el preescolar. En nuestro análisis, sin embargo, dicho nivel ha sido agregado a la categoría de "sin nivel" porque en la actualidad la educación preescolar no es obligatoria ni forma parte de los niveles formales de enseñanza. Adicionalmente, es un nivel inferior al básico lo que lo distingue del nivel "otros", que si bien tampoco constituye un nivel oficial (puede incluir estudios muy diversos), por no significar a priori una clara jerarquía con respecto a los niveles restantes, fue mantenido dentro de la distribución y no agregado a otras características.


Si bien el grupo de desertores está ya bien identificado, veremos a continuación

cómo se distribuyen los no desertores según edad y asistencia escolar.

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Por

cent

aje

Asiste No asisteFuente: Anexo IV-10.

Gráfico IV-9Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes no Desertores

según Asistencia a Centros de Enseñanza

La composición de los no desertores varía drásticamente de acuerdo a la edad.

Mientras que en los jóvenes adolescentes son mayoría quienes asisten a algún centro

de enseñanza (86,05%), en el grupo de jóvenes adultos predominan los que no

asisten, aunque la diferencia entre ambas categorías en este caso es algo menor (los

que no asisten representan un 64,40%).

Estos resultados tienen una importante implicación práctica: el análisis en lo

sucesivo debe mantener la distinción entre los dos grupos de edad ya que la

composición de la población no desertora es muy diferente. En los jóvenes

adolescentes predominan los estudiantes, mientras que en los jóvenes adultos son

mayoría quienes han culminado sus estudios y se encuentran en una etapa posterior

del ciclo de vida, ya han iniciado una etapa crucial su proceso de transición: la

finalización de la escuela y la búsqueda de un empleo que les permita el acceso a la

condición de ciudadanos.

Una vez conocida la distribución de los jóvenes no desertores en función de su

situación educativa, a continuación pasaremos de lleno a la caracterización de este

grupo de jóvenes cuyo nivel de instrucción es básica o media. Comenzaremos con la

distribución por sexo.


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Por

cent

aje

Masculino FemeninoFuente: Anexo IV-11.

Gráfico IV-10Venezuela 1993: Porcentaje de Desertores por

Grupos de Edad y Sexo

La incidencia de deserción muestra variaciones por sexo que se intensifican con

la edad. Mientras en el grupo de 15 a 19 años esta diferencia es de 5 puntos, en el

grupo de 20 a 24 años aumenta a cerca de 15. Esto nos ratifica la existencia de una

tendencia de las mujeres a continuar en el sistema escolar por más tiempo.

Estas diferencias por sexo son particularmente relevantes en el caso de los

jóvenes de 20 a 24 años quienes, como ya hemos mencionado, son quienes casi han

completado su escolaridad (su probabilidad de continuar estudiando a edades

posteriores es cada vez menor). Dentro de este grupo, la incidencia de la deserción en

el sexo masculino es casi un 30% mayor.

Dejando a un lado por el momento las diferencias de logro escolar por sexo, a

continuación mostramos la incidencia de deserción según estrato socioeconómico.


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15-19 20-24

Por

cent

aje

A B C D EFuente: Anexo V-4

Gráfico IV-11Venezuela 1993: Porcentaje de Desertores por Grupos de

Edad y Estrato Socio-Económico

Tal como era previsible de acuerdo a las distintas teorías que intentan explicar

las diferencias socioeconómicas del logro educativo, a menor estrato socioeconómico,

mayor incidencia de la deserción escolar: sólo un pequeño porcentaje de los jóvenes

del estrato A son desertores (8,49% de los jóvenes de 15 a 19 años y 26,52% del

grupo de 20 a 24)), pero en el estrato E estas proporciones se incrementan de manera

alarmante (56,40% y 73,66%, respectivamente). Dentro de este panorama general

cabe resaltar algunos detalles. En primer lugar, la incidencia de deserción en todos los

estratos se incrementa con la edad, lo cual debe ser el resultado de la menor

proporción de estudiantes existente en el grupo de 20 a 24 años. Adicionalmente, se

evidencia una clara anomalía en la distribución para ambos grupos de edad: el estrato

D (medio-bajo) es el que presenta la mayor incidencia de deserción y no el estrato E,

tal como sería los esperable.

La diferencia de éste con respecto al estrato E no es muy alta en el grupo de 15 a

19 años (6,65), mientras que en el grupo de 20 a 24 años se presenta una diferencia

de mayor consideración (16,78). A pesar de las diferencias entre ambos grupos de

edad, aún en el caso del grupo de 20 a 24 años, la diferencia entre los estratos D y E

es baja si se compara la diferencia de ambos estratos con respecto a A, B y C, en los

que predomina una menor tasa de deserción.

No se ha podido identificar con claridad la causa de esta anomalía, por lo cual se

ha supuesto que es debida a errores (derivados del muestreo, de errores en la

declaración, de imperfecciones de la estratificación obtenida) que han causado que a


pesar de que en términos generales el comportamiento de la variable estrato es el

esperable según las pruebas realizadas (ver Anexo Metodológico, pp. 197 y 198), en el

caso concreto de los estratos D y E se presenta una inversión de las características

educativas previstas. No se considera, sin embargo, que esta irregularidad pueda

afectar de forma notable los resultados generales del análisis.

El comportamiento de los grupos restantes es el esperado y se observan muy

altas diferencias de incidencia: la diferencia entre los estratos A y D (el de mayor

incidencia) en el grupo de 15 a 19 años es de casi 55 puntos, en el grupo de 20 a 24

años es de 64. Si realizamos la comparación con el estrato E, nos encontramos

también con diferencias abismales: alrededor de los 48 puntos en ambos grupos de

edad. Estos datos avalan sin duda que el estrato socioeconómico tiene una influencia

determinante sobre la deserción escolar.

Una vez conocidas las características de la población en estudio, a continuación

se presenta la edad promedio a la que ocurre la deserción escolar.

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Básica Media

Eda

d



Fuente: Anexo IV-13

Gráfico IV-12Venezuela 1993: Edad Promedio de Deserción por

Grupos de Edad y Sexo según Nivel

La edad a la que ocurre la deserción escolar en educación básica es bastante

homogénea, la variación mostrada por sexo es muy baja y es de apenas 1 año entre

los jóvenes de 15 a 19 años con respecto a los de 20 a 24 años. Las diferencias se

incrementan en la educación media, donde la diferencia entre hombres y mujeres de

15 a 19 años asciende a casi 2 años. En el grupo de 20 a 24 años se mantiene la

tendencia de que las mujeres tengan una edad promedio de deserción más baja,

aunque la diferencia es menor (0,23 años). En general, la edad promedio de deserción


en media es aproximadamente 2 años mayor (exceptuando el caso de las mujeres de

15 a 19 años, con sólo 0,7 años de diferencia).

Con base en estos datos podemos afirmar que la deserción ocurre en un período

concreto de la vida del joven: en promedio, la deserción en la educación básica ocurre

entre los 14 y 15 años y entre los 17 y los 18 años, para el caso de la educación media

(excluyendo el caso de las jóvenes de 15 a 19 años, cuya edad de abandono es

anterior). Como se puede notar, el abandono en estos niveles no ocurre en edades

excesivamente tempranas, sino muy cerca de la edad reglamentaria de finalización: 16

años para básica y 18 años para media.

Es importante resaltar la paradoja que implica la menor edad de deserción del

sexo femenino: mientras todos los indicadores anteriores nos mostraban una mayor

permanencia del sexo femenino dentro del sistema, aquí nos encontramos con que la

edad de deserción es menor. Esto podría significar que si bien es mayor el número de

muchachas que permanece dentro del sistema, las que abandonan lo hacen a edades

más tempranas que la de los jóvenes en situaciones similares.

A continuación veremos la edad a la que los no desertores concluyen la

educación, así conoceremos si existen diferencias de edad entre ambos grupos.

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Básica Media

Eda

d



Fuente: Anexo IV-14

Gráfico IV-13Venezuela 1993: Edad Promedio de Culminación por

Grupos de Edad y Sexo según Nivel

El primer dato que resalta al comparar este gráfico y el precedente es que en el

caso de la culminación de los estudios, la edad promedio de las mujeres es más alta

que la de los hombres, contrariamente al caso anterior. Se mantiene, de igual forma, la


diferencia existente entre el grupo de 15 a 19 años y el grupo de 20 a 24 años, que

presenta en todos los casos edades de culminación posteriores.

Para la correcta interpretación de las diferencias entre ambos grupos de edad,

debemos considerar que en el grupo de 15 a 19 años es alta la proporción de

estudiantes, por lo cual la edad promedio de culminación del nivel para todo el grupo

se desconoce. En el grupo de 20 a 24 años la proporción de estudiantes es menor y,

de éstos, pocos se encuentran aún en educación básica o media (7,58% y 10,03% de

todos los jóvenes de 20 a 24 años que se encuentran estudiando, respectivamente29) .

Por lo anterior, el cálculo de la edad promedio de culminación para este grupo de edad

incluye a una mayor proporción de su población y, por lo tanto, es más fiable. Por la

misma razón, en este grupo sí están incluidos los que han concluido ambos niveles con

sobreedad, lo cual causa que para ambos niveles la edad de culminación esté por

encima de la reglamentaria. Esto no ocurre en el grupo de 15 a 19 años porque

quienes cursan sus estudios con edad superior a la reglamentaria se encuentran aún

dentro del sistema de enseñanza.

Al comparar estas edades de culminación de los dos niveles con las edades de

deserción nos encontramos que las primeras son algo mayores: la culminación de

básica ocurre entre los 15 y los 17 años y la de media entre los 17 y los 18 años. A

continuación en el Cuadro IV-3 se resumen las diferencias de edad encontradas entre

culminación y deserción de ambos niveles.

Edad yNivel Masculino Femenino Total

15 a 19 añosBásica 1,20 1,93 1,55Media 0,88 2,28 1,6420 a 24 añosBásica 1,57 2,15 1,84Media 0,31 0,46 0,36Fuente: Anexos IV-13 y IV-14.

Sexo

Cuadro IV-3Venezuela 1993: Diferencias entre la Edad de Deserción

y la Edad de Culminación en Educación Básica yMedia por Sexo según Edad (en años)

Las diferencias que habíamos enunciado anteriormente, tal como se muestra en

el cuadro precedente, no son significativas, sobre todo considerando el caso de la


educación media. Al considerar que este nivel está comprendido por 2 años de

escolaridad, podemos notar que las diferencias de edad encontradas (menores de 1

año, excepto en el caso de las mujeres de 15 a 19 años) son menores que el tiempo

restante de escolaridad para completar el nivel. La deserción y la culminación de la

educación media ocurren básicamente a la misma edad, siendo que a los desertores

les quedaría sólo 1 año para completar el nivel. Si a estas consideraciones añadimos

que ya la edad de culminación es mayor que la edad reglamentaria, podemos inferir

que en promedio los desertores de media llevarían 2 años de retraso en relación con

su edad.

Las jóvenes de 15 a 19 con educación media constituyen un caso especial.

Aunque su edad promedio de culminación del nivel es menor que la de los hombres del

mismo grupo de edad, la edad de deserción de media es tan baja que se produce este

resultado llamativo. Sin embargo, el número de casos es tan pequeño (16.238, 23

jóvenes sin ponderar por los factores de expansión) y la dispersión relacionada con

esta edad promedio, tan alta (5,43) que pensamos que estas anomalías son producto

de dificultades de representatividad de la muestra para este nivel de agregación tan

pequeño.

La diferencia entre la edad de culminación y la edad de deserción en educación

básica es mayor: entre 1 y 2 años. Sin embargo, los casos en este nivel son más

numerosos y los años de escolaridad que han de ser aprobados para completarlo son

también más. Por ambas razones, el estudio de cuánta diferencia de logro académico

está asociada a estas diferencias entre la edad de deserción y la de culminación del

nivel requiere mayor información. A continuación presentamos el promedio de años de

escolaridad aprobados por los desertores de básica.

Grupos deEdad Masculino Femenino Total

15 a 19 años 5,40 5,64 5,5120 a 24 años 5,83 5,81 5,82Total 5,64 5,72 5,67Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Cuadro IV-4Venezuela 1993: Promedio de Años de Escolaridad de los Desertores

de Educación Básica por Sexo según Grupos de Edad

Sexo

29 Ver Anexo IV-9.


Vemos que para todos los grupos la deserción ocurre en promedio alrededor del

5º o 6º grado, lo cual refuerza lo ya enunciado en el capítulo anterior (p. 62): a pesar

del cambio en la Ley Orgánica de Educación que ampliaba la educación obligatoria de

6 a 9 años, en la práctica los jóvenes venezolanos siguen comportándose de acuerdo a

la antigua norma y abandonan la escolaridad en una alta proporción en 6º grado por la

no adecuación de los planteles a esta nueva ley.

El aspecto más importante, sin embargo, se refiere al bajo nivel de logro

académico que sugieren. La diferencia entre la edad de abandono y la edad de

culminación del nivel es entre 1 y 2 años, mientras que la diferencia en el número de

años aprobados es de más de 3 años. En síntesis, aunque los desertores hubieran

continuado estudiando hasta la edad en la que el promedio completa el nivel,

permanecerían aún sin concluirlo. Combinando todos los datos que hemos presentado

hasta el momento se puede realizar una estimación de la magnitud del retraso que

presentan los desertores de educación básica. Los resultados de este cálculo para

todos los grupos se presentan en el Cuadro IV-5.

Masculino Femenino Masculino FemeninoAños restantes paracompletar el nivel (1) 3,60 3,36 3,17 3,19Edad culminación -edad deserción 1,20 1,93 1,57 2,15Retraso estimado 2,40 1,43 1,60 1,04Fuente: Cuadros IV-3 y V-4.

(1) 9-el promedio de años aprobado por los desertores.

15 a 19 años 20 a 24 años

Cuadro IV-5Venezuela 1993: Estimación de los Años de Retraso de los Jóvenes

Desertores en Función de las Diferencias de Edad y de LogroAcadémico con los que han Completado Básica o Media.

En el cálculo realizado se intenta aislar el efecto de la diferencia de edad entre el

momento en que ocurre la deserción de unos jóvenes y el momento en que los otros

concluyen su escolaridad. De esta forma se puede observar más claramente en qué

medida la diferencia en el número de años aprobado puede ser o no imputable a la

diferencia de edades.

Se muestra en el Cuadro IV-5 que aunque los jóvenes desertores hubieran

continuado estudiando hasta las misma edad que los jóvenes que han concluido la


educación básica, ellos aún no la habrían concluido, esto es así por el importante

retraso que se puede estimar en función de los datos disponibles en ENJUVE30.

Las mujeres presentan un retraso menor al de los hombres en cada grupo de

edad, en el caso de las mujeres de 20 a 24 años este retraso es apenas 1,04 años. El

valor más alto es el que presentan los jóvenes de 15 a 19 años, con 2,4 años. Si este

retraso estimado, que es en relación con la edad en que concluye el promedio, se

compara con la edad de finalización reglamentaria encontraremos que el retraso

verdadero es mayor.

Lo anterior nos muestra que la deserción no sólo se relaciona con un abandono

de la escolaridad a edades tempranas sino también con la repetición de años

escolares. De hecho, la alta tasa de repitencia y la frustración que ella genera podría

estar entre las causas que propician la decisión de desertar. A continuación veremos

cuáles causas de abandono escolar declaran los propios entrevistados.

0 20 40 60 80

Sistema escolar

Rendimiento

Económicas

Embarazo

Personales

Culminacion



Gráfico IV-14Venezuela 1993: Causas de Abandono Declaradas por los

Desertores según Grupos de Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-15

A pesar del importante retraso escolar que acumulan los jóvenes desertores, el

bajo rendimiento o los problemas de aprendizaje no representan una causa importante

de deserción, el máximo peso es el que registra con los jóvenes de 15 a 19 años con

un 14,01%. La primera causa en importancia para todos los grupos son las razones

económicas, que incluyen tanto los que declaran que abandonaron los estudios por

30 ENJUVE no recoge la historia de vida escolar con edad de inicio y cómo se desarrolló la aprobación de los distintos grados. Tampoco se hace referencia al problema de la repitencia,


falta de recursos como los que declararon que abandonaron por estar trabajando. Esta

causa agrupa a un 47,48% de los jóvenes de 15 a 19 años y un 58,27% de los jóvenes

de 20 a 24 años. En los dos grupos de edad, para el sexo femenino esta causa tiene

un menor peso y en el grupo de 15 a 19 años compite por el primer lugar con las

razones personales (no lo considera importante, enfermedad, cambio de residencia,

edad mayor que la normal y problemas de adaptación). Este grupo de causas ocupa el

segundo puesto para todos los grupos.

Las razones restantes tienen un peso bastante menor. La menos importante es la

culminación de estudios, que comprende a menos del 2% de los casos. Le sigue las

razones relativas al sistema escolar (no hay años o grados superiores, no hay cupo,

escuela distante), por lo que se puede afirmar que los jóvenes no perciben que la

oferta educativa sea insuficiente. En tercer lugar aparecen las causas relacionadas con

el rendimiento escolar, de las cuales ya hemos hablado con anterioridad.

Mención especial merece la causa embarazo, que es la cuarta en importancia

para el sexo femenino representando el 10,09% en el grupo de 15 a 19 años y el

14,78% en el grupo de 20 a 24 años. Si bien en diversos estudios sobre embarazo en

adolescentes se supone que es el embarazo precoz una de las principales causas del

abandono escolar en las adolescentes, esta información nos muestra que sólo una

pequeña proporción de las jóvenes que abandonan la educación básica o media lo

hace por esta razón.

No obstante lo anterior, no se puede descartar la existencia de una relación entre

ambos fenómenos (deserción escolar y embarazo adolescente) dado que un temprano

abandono de la escuela podría favorecer la aparición de embarazos a edades más

tempranas que las de las jóvenes que permanecen por más tiempo en la escuela. A

pesar de la importancia de este tema, su complejidad y el distinto interés del presente

trabajo no nos permiten profundizar como para poder establecer conclusiones en

relación a este aspecto.

Una vez que hemos conocido las causas declaradas por los jóvenes desertores

sobre su abandono de la escuela, es preciso compararlas con las expresadas por los

no desertores con el fin de verificar si el haber completado los niveles de educación

básica o media introduce cambios en la percepción de los jóvenes sobre las razones

por tanto, la única forma de estimar el retraso es por la edad en la que se concluyen los estudios en relación con los años aprobados y la edad reglamentaria.


que motivan su abandono de la enseñanza reglada. Presentamos esta distribución en

el Gráfico IV-15.

0 20 40 60 80

Sistema escolar

Rendimiento

Económicas

Embarazo

Personales

Culminacion



Gráfico IV-15Venezuela 1993: Causas de Abandono Declaradas

por los No Desertores según Grupos de Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-15

Aunque el porcentaje de jóvenes del grupo de no desertores que menciona la

culminación de estudios como causa del abandono escolar es mucho mayor, está lejos

de ser la principal causa declarada. El sexo masculino presenta los valores extremos

de esta categoría: 7,43% de los jóvenes de 20 a 24 años y 18,86% de los jóvenes de

20 a 24 años. El sexo femenino muestra una tendencia algo más estable: 11,47% en el

grupo de 15 19 años y 10,36% del grupo de 20 a 24 años.

En todo caso, a pesar de que estos jóvenes han concluido un nivel de

instrucción, en la mayor parte de los casos ésta no es considerada como causa para

abandonar los estudios. Esta situación nos da cuenta del problema ya mencionado en

el capítulo 3 (ver p. 78) sobre la progresión y el contenido de los distintos niveles,

donde los niveles más bajos del sistema sólo tienen sentido como paso previo para los

siguientes y carecen de entidad propia como para ser considerados como terminales;

es decir, suficientes para la inserción del joven. Por esta razón, estos jóvenes aún

habiendo completado la educación básica o media habrían seguido estudiando de no

ser por la existencia de otros factores.

Esos otros factores se refieren principalmente, al igual que en el caso anterior, a

razones económicas, las cuales presentan una estructura muy similar a la existente en

los jóvenes desertores. La segunda razón en importancia es variable entre los distintos

grupos: para los hombres de 15 a 19 años es la culminación de estudios, para las


mujeres de 15 a 19 años son los factores relacionados con el sistema escolar y para

ambos sexos del grupo de 20 a 24 años son las razones personales.

Las razones personales muestran en general un menor peso que en el grupo de

los desertores y, por el contrario, las razones relacionadas con el sistema escolar

muestran un importante incremento, sobre todo en el grupo de 15 a 19 años. Por

último, cabe resaltar que el embarazo, como causa del abandono de la escolaridad,

muestra en las mujeres que han completado básica o media prácticamente la misma

estructura que en las desertoras.

Hasta el momento hemos realizado una descripción de los jóvenes desertores. A

continuación nos dedicaremos a ver en qué momentos de la carrera escolar aumenta

la probabilidad de desertar. Aunque hemos visto ya que el promedio de años de

escolaridad de los desertores es entre 5 y 6 años, hace falta un estudio más detallado

de los patrones de la deserción con miras a tener una mayor comprensión del

fenómeno.

b. Distribución del riesgo de deserción a lo largo de la vida escolar El primer paso para iniciar el análisis sobre la estructura del riesgo de deserción

escolar consiste en detallar en qué momento de la educación básica ocurre el mayor

número de abandonos y si este patrón varía en virtud de algunas características de los

jóvenes. Este primer resultado se muestra a continuación.

0102030405060708090

100

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

Por

cent

aje

15 -19Masculino

Femenino

20-24Masculino

Femenino

Gráfico IV-16Venezuela 1993: Último Grado Aprobado por los Desertores de

Educación Básica según Edad y Sexo

Fuente: Anexo IV-16.

La primera impresión que causa el Gráfico IV-16 es que a pesar de la existencia

de diferentes magnitudes, el comportamiento de la deserción escolar es bastante

homogéneo en todos los grupos considerados: el porcentaje de la deserción que


ocurre en los primeros años de la educación básica es bajo y va incrementándose a

medida que se aumentan los años de escolaridad. Tal como era de esperarse en virtud

de los datos previamente mostrados, el año en que más deserciones ocurren es el

sexto grado, en el que se concentran alrededor del 40% de las deserciones de todos

los grupos considerados. Cabe resaltar, sin embargo, que hasta el quinto grado ya se

ha acumulado un cerca de un 30% de las deserciones lo cual nos muestra un

panorama bastante sombrío: 1/3 de los jóvenes desertores ni siquiera llegan a

completar los 6 grados que antes de 1980 comprendían la escolaridad obligatoria.

Al intentar analizar desde este gráfico las diferencias entre los jóvenes de ambos

sexos nos encontramos con que sistemáticamente las mujeres tienden a alcanzar

grados algo superiores, siendo ellas quienes muestran una mayor probabilidad de

abandonar en el 6º grado, aunque estas diferencias por sexo disminuyen en el grupo

de 20 a 24 años.

La comparación entre los grupos de edad nos muestra que en los jóvenes

adolescentes es mayor la probabilidad de desertar en los grados iniciales de la

educación básica; sin embargo, tal como hemos visto a lo largo de este capítulo, esto

se debe a la alta proporción de jóvenes de 15 a 19 años que aún se encuentra

estudiando. En el grupo de 20 a 24 años son más los jóvenes que han concluido su

escolaridad y por tanto se incluye en la distribución a todos aquellos que abandonaron

sus estudios estando en los últimos grados de básica.

Este panorama general nos muestra cómo se distribuyen los desertores entre los

distintos grados de la educación básica, pero no nos brinda indicadores sobre la

probabilidad que tiene un joven promedio de continuar o abandonar sus estudios en

cada momento de su escolaridad. Es por esta razón que hemos recurrido a un análisis

más general, no sólo sobre los jóvenes desertores sino incluyendo a todos los jóvenes

entrevistados y utilizando otras técnicas que nos permitieran un análisis más completo

de la estructura de la permanencia en el sistema de enseñanza.

La técnica utilizada para observar las diferencias en el riesgo de abandono31 de

la educación formal a lo largo de la vida escolar es el Análisis de Supervivencia.

Utilizamos este tipo de técnica dado que nuestro interés es estudiar el tiempo

31 En este contexto no podemos seguir hablando de deserción escolar, ya que estudiaremos las probabilidades de abandono en todos los años de escolaridad, sin distinguir entre niveles completos o incompletos.


transcurrido desde el inicio de la escolaridad, hasta el abandono. Sin embargo, la

existencia de casos que no han registrado el evento 2 (abandono) dificulta la utilización

de técnicas de análisis más tradicionales. Debe recalcarse, sin embargo, que el

análisis que va a presentarse se refiere a años de escolaridad aprobados y no al

tiempo de permanencia de los jóvenes dentro del sistema de enseñanza, por cuanto no

poseemos información detallada sobre el desarrollo de la escolaridad de cada joven.

Sabemos cuántos años han aprobado, pero no cuánto tiempo les ha tomado aprobar

esa escolaridad por carecer de información sobre repitencia, abandonos y reingresos y

edad de inicio de la escolaridad.

Este análisis se basa en una metodología semejante a la utilizada por las Tablas

de Mortalidad, a través del cual se obtiene la probabilidad de que ocurra en cada

intervalo de tiempo el evento terminal; en este caso, el abandono del sistema escolar.

Adicionalmente a esta distribución de probabilidades, la técnica nos ofrece un indicador

resumen del comportamiento del fenómeno: la supervivencia media. Este indicador, al

igual que la esperanza de vida en las tablas de mortalidad, nos permite conocer de

forma sintética las diferencias en la continuidad dentro del sistema educativo para

distintos grupos de jóvenes. Este primer resultado se muestra a continuación en el

Cuadro IV-6.

Edad ySexo Total Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

15 a 19 añosMasculino 10,4 14,0 11,3 11,1 6,4 6,8Femenino 11,2 14,0 11,5 11,5 7,6 7,0Total 11,120 24 añosMasculino 8,9 15,2 10,5 8,9 6,3 6,7Femenino 10,9 15,2 11,0 11,1 6,6 8,2Total 9,7Fuente: Anexos IV-17 al IV-30.

Estrato

Cuadro IV-6Venezuela 1993: Esperanza de Permanencia en el Sistema Educativo por

Estrato Socio-Económico según Grupos de Edad y Sexo

La primera evidencia que se nos muestra en el gráfico precedente es la

existencia de importantes diferencias entre la duración de la escolaridad de los

distintos estratos y, en general, aunque las mujeres tienen una tendencia a mostrar una

mayor permanencia, las diferencias suelen ser bajas exceptuando algunos casos de la


tabla: el estrato bajo del grupo de 20 a 24 años (diferencia de 1,5 años), estrato medio

bajo del grupo de 20 24 años (2,2 años), total del grupo de 20 a 24 años (2 años).

El hecho de que las mayores diferencias entre los sexos se concentren en el

grupo de 20 a 24 años nos puede estar indicando que al haber una menor proporción

de estudiantes se pueden observar más claramente las diferencias en la permanencia

dentro del sistema existente entre los dos sexos. Por esta misma situación puede

explicarse que en todos los estratos (excepto los más altos) este grupo presente una

menor permanencia que la del grupo de 15 a 19. En este caso, la alta proporción de

casos que aún no han registrado el segundo evento (l abandono) favorece que el

resultado parezca más favorable en los más jóvenes.

Para terminar es necesario subrayar la gran importancia que presenta el estrato

para explicar las diferencias, en ambos grupos de edad el estrato alto presenta una

permanencia promedio que dobla la del estrato más bajo. En el grupo de 20 a 24 años,

mientras en el estrato alto la esperanza de mantenerse en el sistema es hasta casi

concluir la educación universitaria (15 años), los jóvenes de los estratos bajo y medio

bajo ni siquiera llegarán a completar la educación básica.

Este indicador nos permite conocer las diferencias globales entre los grupos,

pero no nos permite conocer cómo varía el riesgo de deserción a lo largo de la vida

escolar. Para eso es necesario recurrir al estudio de las probabilidades de desertar en

cada año escolar. En el Cuadro IV-7 presentamos estos resultados por sexo.


Años deEscolaridad Masculino Femenino Masculino Femenino

0 0,000 0,000 0,003 0,0091 0,000 0,000 0,010 0,0172 0,000 0,007 0,029 0,0293 0,000 0,007 0,053 0,0484 0,000 0,009 0,095 0,0685 0,003 0,009 0,134 0,0936 0,011 0,046 0,336 0,2357 0,032 0,060 0,428 0,2938 0,043 0,060 0,510 0,3589 0,053 0,108 0,598 0,459

10 0,069 0,129 0,655 0,50411 0,254 0,370 0,786 0,69512 0,308 0,370 0,804 0,71613 0,308 0,432 0,821 0,72114 0,308 0,432 0,863 0,80315 * * 0,868 0,83616 * * ** **

Fuente: Anexos IV-19 y IV-25.

(*) No se presentan casos en la muestra de este grupo de edad que hayan alcanzado más de 14 años de escolaridad.(**) El cálculo de estos indicadores no tiene sentido por la existencia de casos quecontinúan estudiando después del tiempo límite (16 años que equivalen a 9 años de básica + 2 de media + 5 de superior).

Cuado IV-7Venezuela 1993: Probabilidad Acumulada de Deserción Escolar

por Grupos de Edad y Sexo según Años de Escolaridad

15 19 años 20 24 años

La primera evidencia es la gran diferencia apreciable en la probabilidad de

deserción imputable a la alta proporción de estudiantes existente en el grupo de 15 a

19 años. La probabilidad acumulada de deserción para el último período considerado

es de 0,308, lo cual indica la existencia de una baja probabilidad de abandonar, aún

para los últimos años de escolaridad. Se observa claramente para el sexo masculino

de este grupo de edad que en los últimos 2 años (13 y 14) todos los que han alcanzado

este nivel se encuentran aún estudiando, no se presentan abandonos por lo cual no

aparecen modificaciones en la probabilidad. Lo mismo ocurre en el año 14 para el sexo

femenino de ese grupo de edad.

El análisis de las probabilidades presenta mayor riqueza en el caso de los

jóvenes de 20 a 24 años. El hecho de que sean pocos los casos de este grupo que

permanecen dentro del sistema de enseñanza posibilita la existencia de un mayor

número de casos para el estudio de la estructura de las probabilidades de abandono.


Al inicio de la vida escolar las probabilidades de abandono son pequeñas y van

aumentando levemente con los años de escolaridad: las probabilidades son inferiores a

0,1 para ambos sexos hasta el 4º grado. En el 5º grado ya la probabilidad acumulada

de deserción del sexo masculino llega a 0,134 y aunque las mujeres también presentan

un aumento en este año, el valor resultante es aún menor de 0,1. El aumento más

importante que se presenta en la probabilidad de ambos sexos se encuentra en el 6º

grado; el sexo masculino alcanza la probabilidad de 0,336 y el femenino de 0,235.

Estos valores significan que tomando cualquier joven de 20 a 24 años al azar, la

probabilidad de que haya desertado en el 6º grado o antes es de 1/3 para los hombres

y de 1/4 para las mujeres.

A partir de este umbral constituido por el 6º grado las probabilidades comienzan a

presentar un aumento sostenido. El nuevo momento que presenta un incremento

brusco en las probabilidades de abandono se sitúa en el 11º año de escolaridad: año

de culminación de la educación media. En este momento, la probabilidad aumenta a

0,786 en los hombres y a 0,695 para las mujeres. Este efecto de la finalización de la

educación media sobre la asistencia escolar también se evidencia en el grupo de 15 a

19 años; en este año se presentan los únicos aumentos significativos del grupo.

Claramente se muestra que la finalización de la educación media constituye un 2º

umbral de permanencia dentro del sistema, luego del cual sólo una baja proporción de

jóvenes continúa sus estudios. En los últimos años de escolaridad se presenta un

patrón de leve crecimiento de la probabilidad de abandonar el sistema de enseñanza,

hasta alcanzar casi una probabilidad de 0,9 en los 15 años de escolaridad.

Al verificar cuáles son las diferencias en la probabilidad de abandono por sexo

dentro del grupo de 20 a 24 años encontramos que a comienzos del período (0 y 1 año

de escolaridad) la probabilidad de las mujeres es mayor, aunque luego se equiparan en

el 2º año. Desde el 3º grado, la probabilidad del sexo masculino empieza a

distanciarse, alcanzando la mayor diferencia en 8º grado, siendo 0,152 mayor que la de

las mujeres. A partir de ese momento la diferencia comienza a mostrar un descenso,

aunque irregular. Al llegar al 15º año de escolaridad, la probabilidad de abandono del

sexo femenino sigue siendo menor, aunque la diferencia es sólo 0,032.

Estos resultados nos muestran que, tal como habíamos indicado en secciones

anteriores, buena parte de los jóvenes sigue comportándose de acuerdo a la antigua

norma de la educación obligatoria. El 6º grado es un umbral en el que se aumentan


drásticamente las probabilidades abandono y continúan los aumentos en esta

probabilidad hasta alcanzar un nuevo umbral al concluir media.

Este patrón general puede presentar divergencias entre los distintos estratos,

dadas las grandes diferencias halladas en la permanencia dentro del sistema según

esta variable. Para evaluar estas diferencias recurriremos a representaciones gráficas

que nos muestren de forma clara los distintos comportamientos de los grupos. Primero

presentaremos los resultados para el grupo de 15 a 19 años.

Gráfico IV-17Función de Deserción para el Estrato Alto - Grupo 15 a 19

Años de Escolaridad

1614121086420-2

Des

erci

ón A

cum

ulad

a

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0,0

-,1

SexoFemeninoMasculino



Gráfico IV-18Función de Deserción para el Estrato Medio Alto - Grupo 15 a 19

Des

erci

ón A

cum

ulad

a

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0

-0,2


1614121086420-2



Gráfico IV-19Función de Deserción para el Estrato Medio - Grupo 15 a 19


Des

erci

ón A

cum

ulad

a

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0

-0,2


1614121086420-2

Fuente: Anexo IV-21


Gráfico IV-20Función de Deserción para el Estrato Medio Bajo - Grupo 15 a 19


Des

erci

ón A

cum

ulad

a1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6


14121086420-2


Gráfico IV-21Función de Deserción para el Estrato Bajo - Grupo 15 a 19


Des

erci

ón A

cum

ulad

a

1,2

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6

1,0


1614121086420-2



La primera comparación que salta a la vista en relación con los gráficos IV-17 al

IV-21 es el aumento progresivo del abandono escolar a medida que disminuye el

estrato, hecho que se manifiesta gráficamente con el desplazamiento de la curva hacia

arriba y a la derecha. Si bien este planteamiento general es válido, no es suficiente

para explicar todas las diferencias de comportamiento que pueden observarse entre los

distintos grupos.

El comportamiento del estrato alto se caracteriza por la casi inexistencia de

abandonos hasta el 7º grado, la proporción acumulada es aproximadamente 0 hasta

ese momento. En los años inmediatamente posteriores se presentan ligeros aumentos

de la proporción, pero no es sino hasta el 12º año que se presenta un aumento

importante. La proporción acumulada al final del período está cerca de 0,4; es decir: un

40 % de este grupo ha desertado en el 14º año o antes. Las diferencias por sexo nos

muestran que hasta el 6º grado el comportamiento es muy semejante. A partir de ese

momento, la proporción de abandonos es mayor en el sexo femenino.

Los estratos medio alto y medio presentan una estructura semejante, aunque el

último presente magnitudes un tanto mayores. Ya desde 2º o 3º grado en ambos

estratos empieza a aumentar la proporción de abandonos, aunque en valores muy

pequeños. El principal aumento ocurre en 7º grado, a partir de este momento comienza

un crecimiento acelerado de la proporción de abandonos, más alto en el estrato medio

bajo. Finalmente, ambos grupos presentan una proporción acumulada al final del

período cercana a 0,8. En el aspecto que más se diferencian estos estratos es en las

diferencias por sexo: mientras en el estrato medio alto las diferencias son mínimas

(sólo entre el 10º y el 12º año las mujeres presentan una proporción significativamente

menor), en el estrato medio estas diferencias son constantes a partir del 7º grado,

mostrando siempre una menor proporción de abandonos.

En los estratos más bajos los abandonos en los años iniciales son mayores que

los registrados hasta el momento. En 6º grado ya existe una proporción de 0,4 y de 0,3

en los estratos medio bajo y bajo, respectivamente. Para ambos grupos el mayor

aumento de la proporción ocurre en 7º grado (cerca de 0,6 en ambos casos). Al final

del período (12º año), el estrato medio bajo se acerca y el bajo llega a la unidad: el

100% de los casos ha abandonado al llegar a este nivel. Por último, mientras el estrato

medio bajo presenta grandes diferencias por sexo, en el estrato bajo no. Habiendo

visto estos datos, ahora pasemos al grupo de 20 a 24 años.


Gráfico IV-22Función de Deserción para el Estrato Alto - Grupo 20 a 24

Des

erci

ón A

cum

ulad

a1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6

Años de Escolaridad20151050-5



Gráfico IV-23Función de Deserción para el Estrato Medio Alto - Grupo 20 a 24



Des

erci

ón A

cum

ulad

a

1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6



Gráfico IV-24Función de Deserción para el Estrato Medio - Grupo 20 a 24



Des

erci

ón A

cum

ulad

a

1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6


Gráfico IV-25Función de Deserción para el Estrato Medio Bajo - Grupo 20 a 24



1614121086420-2

Des

erci

ón A

cum

ulad

a

1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6



Gráfico IV-26Función de Deserción para el Estrato Bajo - Grupo 20 a 24



1614121086420-2

Des

erci

ón A

cum

ulad

a1,0

0,8

0,4

0,2

0,0

-0,2

0,6


En este grupo de edad las diferencias que se presentan entre los distintos

estratos son semejantes a las encontradas en el grupo de 15 a 19 años, con la

diferencia de que el número de años de escolaridad es mayor, sobre todo para los

estratos más altos. En primer lugar, al igual que en el caso anterior, el estrato alto

presenta una proporción de abandonos con un valor de 0 hasta e 5º grado. A partir de

ese momento comienzan ligeros incrementos, pero éstos sólo alcanzan un 0,2 al llegar

al 12º grado: la proporción de jóvenes que abandona en básica o media es muy baja

en este grupo. Al final del período, la proporción de abandonos se sitúa en 0,8. Las

diferencias por sexo en este estrato son mínimas.

Los estratos medio alto y medio también presentan semejanzas con lo ya visto

para el grupo de 15 a 19 años. Se comienza el período con ligeros aumentos de la

proporción de abandonos mostrando un primer pico en el 7º grado (0,1 para el medio

alto y 0,3 para el medio). A lo largo de los años siguientes siguen aumentando las

proporciones, alcanzando ambos estratos el valor de 0,8 que en el estrato alto se

obtenían en el 16º año de escolaridad, en el 12º año. Nuevamente, las diferencias por


sexo son mayores en el estrato medio, éstas en el estrato medio alto son apenas

perceptibles hasta el 11º año, aproximadamente.

En los estratos medio bajo y bajo los aumentos en la proporción de abandonos

son mayores y en momentos más tempranos de la vida escolar. Ya en el 7º grado la

proporción de abandonos alcanza un 0,7 en el estrato medio bajo y un 0,6 en el estrato

bajo. En el 12º año prácticamente el 100% de los jóvenes de ambos grupos se

encuentran fuera del sistema de enseñanza. En ambos casos existen diferencias entre

los sexos, aunque en el estrato bajo son mayores y se expresan principalmente a partir

de 7º grado, momento a partir del cual son las mueres las que en mayor medida

permanecen dentro del sistema educativo.

Al comparar estos últimos resultados con los obtenidos en el Cuadro IV-7 donde

se presentaban las probabilidades de deserción acumuladas para cada grupo de edad

por sexo nos encontramos con que se repite el mismo patrón de 2 umbrales

(culminación de básica y de media); sin embargo, la incidencia de cada uno de ellos

difiere entre los distintos estratos. En el estrato más alto la probabilidad de desertar en

educación básica es muy baja y una alta proporción continúa estudiando después de la

educación media.

En los estratos medio alto y medio aún la incidencia del primer umbral es baja,

pero el segundo punto de corte es decisivo, ya que un 80% de los jóvenes de 20 a 24

años y más del 60% de los jóvenes de 15 a 19 años de estos estratos han abandonado

la escolaridad al llegar al 12º grado. Por último, los jóvenes de los estratos medio bajo

y bajo sí sienten con intensidad la incidencia del primer umbral: entre un 60% y un 70%

de los jóvenes de 20 a 24 años y entre un 50% y un 60% de los jóvenes de 15 a 19

años han abandonado al llegar al 7º grado. Para todos ellos, la proporción que ha

abandonado al llegar al 12º es cercana al 100%.

Todos estos datos nos muestran que los umbrales definidos anteriormente se

refieren a los distintos momentos en que abandonan la escolaridad los jóvenes de los

distintos grupos: en 6º de educación básica los de estrato medio bajo y bajo, al

completar la educación media los de estrato medio y medio alto. Sólo los jóvenes de

estrato alto tienen una alta probabilidad de continuar en el sistema hasta la educación

superior.

En relación con las diferencias entre los sexos, hemos encontrado que éstas

aumentan a medida que disminuye el estrato socioeconómico. En los estratos


socioeconómicos más altos la practica igualdad de participación escolar entre los

sexos nos indica que la discriminación de las niñas en este aspecto es una etapa

superada en una amplia proporción de los hogares del país.

El hallazgo de diferencias crecientes a medida que es menor el estrato

socioeconómico podría querer decir que a medida que la situación económica de los

hogares es más difícil, más aumentan las presiones sobre los jóvenes del sexo

masculino para su incorporación al mercado de trabajo. El rol tradicional de las

mujeres, más ligado a las actividades domésticas que al mercado laboral podría de

facto estar sirviendo al propósito de brindar a las jóvenes en mayor desventaja

socioeconómica una mayor probabilidad de permanecer en el sistema de enseñanza

que la de sus compañeros del sexo masculino. Sin embargo, en el presente estudio

carecemos de información sistemática sobre los distintos factores que dentro de los

hogares intervienen en la decisión sobre la permanencia en la escuela de los hijos de

ambos sexos. Por lo anterior, esta última proposición constituye sólo una hipótesis que

podría ser verificada en estudios posteriores sobre los determinantes de la

permanencia en la escuela.

A lo largo de la presente sección nos hemos dedicado a la exposición de las

características del fenómeno de la deserción escolar, tanto desde el punto de vista de

la composición de los desertores así como también desde la forma en que el abandono

de la escolaridad se distribuye a lo largo de los distintos momentos de la escolaridad.

Una vez concluido este panorama a continuación comenzaremos un análisis

explicativo sobre el fenómeno que se presenta con detalle en la próxima sección de

este capítulo.

3. Aproximación a las causas de la deserción Para un estudio exhaustivo de las causas de la deserción escolar es necesario

contar con información del joven, de su entorno y, especialmente, de las características

de su centro de estudios y de su carrera escolar (presencia de fracaso escolar o

repitencia, entre otros factores). Desafortunadamente, en ENJUVE no se recogen

datos de este tipo. Como ya hemos mencionado, no existen datos directos sobre

repitencia y la única característica que se recoge sobre el centro de enseñanza (si es

oficial o privado) se recoge únicamente para los jóvenes que se encuentran asistiendo

a un centro de enseñanza al momento de la entrevista. Esta carencia de información


limita las posibilidades del análisis causal del fenómeno de la deserción escolar a

través de ENJUVE.

No obstante lo anterior, es importante resaltar que las variables que caracterizan

el hogar han sido consideradas en varios estudios como factores asociados a la

deserción. Por ejemplo, en Fitzpatrick y Yoels (1992) se presenta que aumenta la

probabilidad de la deserción escolar a menor estrato socio-económico, cuando uno de

los dos padres no está presente en el hogar, cuando la familia es numerosa y cuando

los padres tienen un bajo nivel de instrucción. De igual forma, para el caso de América

Latina también se ha comprobado que las características del hogar influyen en el

resultado educativo (Gerstenfeld et al., 1995).

La existencia de precedentes del estudio de la deserción escolar desde la óptica

de las características de los hogares de los jóvenes nos permite intentar un análisis de

los datos aún a pesar de la limitación que se deriva de la falta de información sobre las

características del plantel a los que asistían los desertores. Por estas razones, si bien a

continuación se presenta un análisis de los datos intentando inferir causalidad, éste no

puede ser considerado como un estudio exhaustivo sobre las causas de la deserción,

sino como un intento de verificar la influencia de ciertas variables socioeconómicas y

familiares sobre el logro educativo.

Se ha intentado elaborar un diseño más amplio, que dé cabida a la explicación no

sólo de la deserción en básica y media, sino a las diferencias en los años de

permanencia en el sistema escolar. Esto significa que no sólo se han considerado en el

análisis los jóvenes de educación básica y media sino todos los jóvenes entrevistados.

Con el fin de estudiar si las distintas variables consideradas tienen relación con los

años de escolaridad aprobados por los jóvenes se recurrió a la técnica de Análisis de

Varianza, a través del cual se intenta verificar las siguientes hipótesis:

• existen diferencias en el promedio de años de escolaridad según el estrato

socioeconómico

• existen diferencias en el promedio de años de escolaridad según la

composición del núcleo familiar

• existen diferencias en el promedio de años de escolaridad según el tipo de

familia (nuclear o extendida)


• existen diferencias en el promedio de años de escolaridad según el nivel de

instrucción del padre32

• existen diferencias en el promedio de años de escolaridad según la edad del

joven33.

Es importante señalar que dado el interés en verificar la influencia de las

características del hogar de los jóvenes en su situación educativa, la presente prueba

estadística se realizó únicamente con los jóvenes que se declaraban residiendo en el

hogar paterno.

Una vez expuesto el tipo de técnica estadística a utilizar, el grupo de jóvenes

formará parte del análisis, el por qué de la inclusión de los distintos factores dentro del

modelo y las hipótesis que se desea verificar con el mismo, a continuación

presentamos los resultados obtenidos.

32 La educación del padre fue codificada de forma distinta a la de los jóvenes por que en el pasado (como ya se ha comentado) la educación primaria comprendía los 6 primeros años de escolaridad. Se buscaba distinguir aquellos padres que obtuvieron su certificación de completar el nivel primario. 33 Dado que la variable dependiente es función del tiempo, la probabilidad de haber alcanzado cierto nivel es función de la edad. Por esto, se incluyó la edad en el modelo como covariable.


* * * A N A L Y S I S O F V A R I A N C E * * *

ANESC by V3 sexo ESTRATO ESCPADRE NUCFAM TIPOFAM with V5 edad

EXPERIMENTAL sums of squares Covariates entered FIRST

Sum of Mean Sig Source of Variation Squares DF Square F of F

Covariates 1771628 1 1771628,420 361370,73 ,000 V5 1771628 1 1771628,420 361370,73 ,000

Main Effects 6247063 14 446218,760 91018,183 ,000 V3 395609 1 395608,768 80694,929 ,000 ESTRATO 2582857 4 645714,221 131710,59 ,000 ESCPADRE 108084 7 15440,635 3149,528 ,000 NUCFAM 11399 1 11398,805 2325,089 ,000 TIPOFAM 51781 1 51780,663 10562,043 ,000

Explained 8018691 15 534579,404 109041,69 ,000

Residual 11539902 ****** 4,903

Total 19558594 ****** 8,309

Como podemos observar, todas las hipótesis iniciales son verificadas al obtener

para cada una de las variables independientes, así como para el modelo en su

conjunto, valores significativos de la prueba F. Esta prueba nos indica que la

probabilidad de que las diferencias encontradas en la media de años de escolaridad

entre los grupos se deba al azar es lo bastante baja como para poder afirmar la

existencia de una relación entre las variables independientes y el promedio de años de

escolaridad.

Si bien esta prueba nos ha demostrado que la relación entre cada una de las

independientes y la dependiente es significativa, no nos da pistas para conocer cuál es

la medida de la influencia que cada una de ellas ejerce sobre el resultado educativo.

Para obtener esta información hemos recurrido a una técnica complementaria al

Análisis de Varianza: el Análisis de Clasificación Múltiple. La única condición existente

para su utilización es la inexistencia de interacciones en el modelo resultante (Sánchez


Carrión, 1995), lo cual se cumple en nuestro análisis. A continuación presentamos el

resultado de la aplicación de esta técnica.

*** M U L T I P L E C L A S S I F I C A T I O N A N A L Y S I S ***

Grand Mean = 8,60 Adjusted for Independents Unadjusted + Covariates Variable + Category N Dev'n Eta Dev'n Beta

V3 1 masculino 1286016 -,41 -,38 2 femenino 1067870 ,49 ,45 ,15 ,14 ESTRATO 1 alto 286498 2,81 2,76 2 medio alto 469886 ,71 ,80 3 medio 989494 ,33 ,25 4 medio-bajo 382149 -2,59 -2,47 5 bajo 225859 -2,09 -2,09 ,56 ,55 ESCPADRE 1 <=5 años basica 634673 -1,28 ,19 2 6º basica 823608 -,21 -,01 3 7º-8º basica 209973 -,38 -,50 4 basica completa 206231 ,76 ,12 5 media incompleta 57468 1,50 ,45 6 media completa 206980 1,63 ,01 7 superior incompleta 183257 2,07 -,39 8 superior completa 31696 3,52 ,40 ,40 ,08 NUCFAM 0 incompleto 669446 -,10 -,11 1 completo 1684440 ,04 ,04 ,02 ,02 TIPOFAM 0 nuclear 1234397 ,37 ,15 1 extendida 1119489 -,41 -,16 ,14 ,05

Multiple R Squared ,410 Multiple R ,640

El primer indicador que presenta el Análisis de Clasificación múltiple está

constituido por las desviaciones en la media de años de escolaridad de los grupos

conformados por cada categoría de las variables independientes con respecto a la gran

media; constituye un indicador de la influencia de las categorías sobre la variable

dependiente. En la columna siguiente se presentan estas desviaciones ajustadas por la

influencia de las variables restantes del modelo. Adicionalmente se presentan los

coeficientes ETA y BETA, que constituyen indicadores resumen de la influencia de


cada factor sobre la variable dependiente. El primer coeficiente (ETA) elevado al

cuadrado nos expresa la proporción de la varianza de la variable dependiente que es

explicada por cada variable del modelo. El significado de BETA, en cambio, es

asimilable al de un coeficiente de regresión estandarizado.

Con el primer conjunto de resultados se observa que la variable que presenta

una menor influencia sobre los años de escolaridad es la referida a la composición del

hogar (si están presentes ambos padres o no), cuyas categorías no generan

importantes diferencias en la media de años de escolaridad. Aunque pueda resultar

curioso que con la existencia de diferencias tan pequeñas entre los grupos definidos

por esta variables éstas hayan sido consideradas significativas por el análisis previo,

cabe resaltar que dado el amplio tamaño de la muestra diferencias muy pequeñas

pueden resultar estadísticamente significativas. De ahí la importancia de este análisis

que permite ver la magnitud de estas diferencias.

Le siguen en importancia a esta variable el sexo y el tipo de familia (si es nuclear

o extendida), dado que aunque presentan variaciones algo mayores entre sus

categorías, el coeficiente ETA es para ambas igualmente bajo. Para todo este grupo de

variables con baja influencia sobre los años de escolaridad, el porcentaje de la

varianza que explica cada una es inferior al 2,5%.

En el extremo opuesto, el estrato socioeconómico y el nivel educativo del padre

son, en ese orden, las variables que presentan una mayor influencia. Las diferencias

en las medias de los distintos grupos son bastante pronunciadas, lo cual se refleja en

unos coeficientes ETA bastante altos: 0,56 Y 0,40 que reflejan que el estrato

socioeconómico y la escolaridad del padre explican un 31,36% y un 16% de la varianza

de los años de escolaridad, respectivamente.

Al comparar los primeros resultados con los ajustados, nos encontramos con que

para casi todas las variables los coeficientes disminuyen, excepto en el caso de la

composición del núcleo familiar que se mantiene igual. En la mayor parte de los casos

las disminuciones son pequeñas, pero en el caso de la educación del padre se ve muy

afectado el valor de su influencia al considerar toda la información del modelo: su valor

disminuye a 1/5 del original.

Los últimos estadísticos que presenta el Análisis de Clasificación Múltiple se

refieren al modelo en su conjunto y no ya a cada una de las variables que lo

componen. El coeficiente de correlación múltiple (r) nos da un valor de 0,64 y el


coeficiente de determinación múltiple (r2) 0,41. Este último coeficiente nos muestra que

sólo un 41% de la varianza de los años de escolaridad ha sido explicada por el modelo

propuesto. Sin embargo, este hallazgo es consistente con lo inicialmente presentado:

sólo una parte de las variables que afectan el éxito escolar estaban consideradas en el

modelo.

Como resumen de los resultados obtenidos podemos señalar que todas las

variables consideradas presentan diferencias significativas en las medias de los años

de escolaridad de sus categorías. Sin embargo, estas diferencias no son de una misma

intensidad. La composición de los hogares de los jóvenes (tanto en relación con la

presencia de ambos padres como con el tipo de familia) presenta una baja influencia.

De igual forma, el sexo de los jóvenes aunque genera diferencias en el logro (tal como

hemos visto en las distintas secciones de este capítulo), éstas son menores en

importancia a las generadas por otras variables del modelo, concretamente el nivel

educativo del padre y el estrato socioeconómico, las variables que presentan la mayor

influencia.

Estos resultados son consistentes, de igual forma, con los distintos hallazgos que

se habían presentado a lo largo del presente capítulo. Habíamos observado una mayor

incidencia de la deserción dentro del sexo masculino y un aumento de la misma a

medida que aumentaba la edad. Sin embargo, la diferencia en el peso de este sexo

dentro del grupo de los desertores no muestra una diferencia demasiado alta: 53% de

los desertores de 15 a 19 años son hombres y esta proporción alcanza un 60% en el

grupo de 20 a 24 años.

De igual forma, la diferencia por sexo en las edades promedio de deserción

cambian de sentido, siendo que la edad de abandono de las mujeres es menor, lo que

implica que aunque las mujeres desertan en menor medida, las que desertan lo hacen

más pronto que sus compañeros de sexo masculino. En el mismo sentido, el Análisis

de Supervivencia mostró que la existencia de importantes diferencias por sexo son

más probables en el grupo de 20 a 24 años y no se verifican en todos los estratos

socioeconómicos. En estos resultados de los análisis precedentes puede estar parte de

la explicación de la poca diferencia por sexos presentada en el análisis de los años de

escolaridad.

Por último, también se ve reforzada la distribución según la cual a menor estrato

socioeconómico, mayor incidencia de la deserción y también se refuerzan con otra


técnica de análisis los hallazgos obtenidos mediante el análisis de supervivencia, en el

que se mostraba que el estrato socioeconómico está asociado a importantes

diferencias en la distribución de las probabilidades de abandono a lo largo de la vida

escolar y en la esperanza media de permanencia en el sistema. Esta diferencia ha sido

verificada estadísticamente, al ser el estrato la principal variable que influye sobre los

años de escolaridad según el Análisis de Varianza.

Otro resultado importante que se ha presentado a lo largo del capítulo es el

referido a la comparación entre la edad de deserción, los años aprobados por los

desertores y la edad en la que los jóvenes del mismo grupo completan la educación

básica o media. Este análisis nos sirvió para inferir la importancia que tienen las

experiencias de fracaso escolar en el desarrollo del fenómeno de la deserción: los

desertores acumulan un importante retraso, cercano a los 2 años, en comparación con

los que han completado el nivel. Si a esto sumamos el retraso con respecto a la edad

reglamentaria que presentan estos últimos, nos encontramos que en muchos casos si

se lograra eliminar la repitencia, muchos desertores lograrían completar el nivel básico

estudiando hasta la misma edad a la que han desertado. Sin embargo, en nuestra

principal fuente de información no se contaban con datos suficientes como para

profundizar en esta relación entre repitencia y deserción.

El análisis de supervivencia nos ha permitido conocer que el abandono escolar

responde a un patrón no sólo en relación con la edad a la que ocurre, sino que se

evidencia una estructura en relación con los años de escolaridad, siendo más

probables los abandonos en el 6º grado (año en el que anteriormente concluía la

educación primaria obligatoria) y al concluir la educación media (11º año de

escolaridad). Estos 2 momentos se constituyen en umbrales en los cuales se reduce

significativamente la proporción de jóvenes que estudia. Sin embargo, la influencia del

estrato socioeconómico también está aquí presente puesto que estos 2 momentos

tienen significados bien distintos para los distintos grupos de jóvenes.

Estos son los principales resultados que se han obtenido con el análisis de la

deserción escolar a través de ENJUVE. Sin embargo, queda un importante punto

pendiente: el referido a las implicaciones de este fenómeno sobre las probabilidades de

inserción de los jóvenes dentro del mercado laboral. A estas cuestiones se dedica el

próximo capítulo.

139

V. Deserción escolar y actividad laboral La comprensión de la importancia del fenómeno de la deserción escolar y de su

influencia en los procesos de inserción de los jóvenes pasa por el estudio de la relación

existente entre este fenómeno y la situación laboral. Es por esta razón que el presente

estudio concluye con un acercamiento a las características laborales de los jóvenes

entrevistados, intentando comparar las diferentes situaciones existentes entre los

jóvenes desertores y los no desertores.

Para cumplir este objetivo de realizar una aproximación a la situación laboral de

los jóvenes nos centraremos en el presente capítulo en tres diferentes cuestiones. En

primer lugar nos dedicaremos a ver las diferencias existentes entre los desertores y los

no desertores en las tasas de actividad y desempleo. En segundo lugar, intentaremos

ver si existen diferencias en los empleos de los jóvenes ocupados de acuerdo a la

condición de desertor. Por último, intentaremos acercarnos al fenómeno de la exclusión

juvenil, verificando la relación existente entre algunas variables de interés y la situación

laboral, con lo cual concluiremos el presente capítulo dando respuesta a la inquietud

general con la cual se abordó el presente trabajo de investigación.

1. Diferencias en la Actividad y el Desempleo La primera pregunta que corresponde hacer en relación con la situación laboral

de los jóvenes es conocer en qué magnitud la deserción escolar influye en la

proporción que se encuentra activo dentro del mercado laboral y en la magnitud del

fenómeno del desempleo . Nuestro interés en este caso consiste en saber en qué

medida el abandono escolar influye en la conformación de los distintos itinerarios de

inserción de los jóvenes: si favorece o no una mayor proporción de jóvenes que inician

su actividad laboral y si el hecho de no haber completado el nivel de instrucción (básica

o media) influye en una mayor incidencia de desempleo en los jóvenes desertores.

Nuestro primer indicador considerado, las tasas de actividad según condición de

deserción se presenta en el Gráfico V-134.

34 Al igual que en el capítulo anterior, durante el presente análisis de la situación laboral de los jóvenes sólo consideraremos a los jóvenes con educación básica o media, excluyendo a los jóvenes con niveles educativos extremos (analfabetos, sin nivel, técnicos superiores y universitarios) a menos que se indique lo contrario.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

15-19 20-24

Tasa

s (p

or 1

00)

DesertoresMasculinoFemenino

No DesertoresMasculinoFemenino

Fuente: Anexo V-1.

Gráfico V-1Venezuela 1993: Tasas de Actividad de los Jóvenes porGrupos de Edad y Sexo según Condición de Desertores

La primera constatación es que la proporción de jóvenes activos es mucho mayor

dentro de los desertores, lo cual se mantiene en los dos grupos de edad considerados.

Sin embargo, las diferencias entre desertores y no desertores son menores en el grupo

de jóvenes adultos, en el cual la tasa de actividad de los no desertores se incrementa

de forma importante (81,99% de los no desertores y (96,40% de los desertores).

Al considerar las diferencias por sexo, nos encontramos con que en todos los

grupos la tasa de actividad es mucho mayor para el sexo masculino. La diferencia

dentro de los desertores es de cerca de 60 puntos para ambos grupos de edad, si bien

en el grupo de los no desertores las diferencias son menores, esta alcanza unos 36

puntos en el grupo de 20 a 24 años de edad. El único grupo donde se presenta una

pequeña diferencia entre los sexos es en los no desertores de 15 a 19 años, que

mantiene para ambos sexos una baja tasa de actividad (24,42% para el sexo

masculino y 14,76% para el femenino).

Una diferencia importante que presenta el sexo femenino es que en el grupo de

20 a 24 años las desertoras presentan una tasa de actividad menor que las no

desertoras (36,74% y 45,17%, respectivamente): en este caso, el abandono escolar

temprano no conduce a una mayor incorporación al mercado laboral. Se puede

presumir, entonces, que este grupo se dedica más a las labores del hogar.

La deserción escolar puede influir no sólo en la propensión de los jóvenes a

iniciar una vida laboral activa sino que también puede influir en las probabilidades de

V. Deserción y actividad laboral 141

encontrar un empleo. A continuación veremos las tasas de desempleo de los jóvenes

entrevistados.

0

5

10

15

20

25

30

35

15-19 20-24

Tasa

s (p

or 1

00)



Fuente: Anexo V-1.

Gráfico V-2Venezuela 1993: Tasas de Desempleo de los Jóvenes porGrupos de Edad y Sexo según Condición de Desertores

Existen diferencias de menor magnitud en el fenómeno del desempleo entre los

distintos grupos. En los jóvenes adolescentes todos los grupos presentan una tasas

que oscila entre un 15% y un 20%, exceptuando a las desertoras que presentan una

incidencia mucho mayor: 28,78%. En los jóvenes adultos disminuyen las diferencias

entre desertores y no desertores y se enfatizan las diferencias por sexo: las mujeres

presentan tasas entre 9 y 7 puntos mayores que las de los hombres (21,86% y 14,87%,

respectivamente para los desertores y 21,71% y 12,83%, para los no desertores).

Una vez que hemos presentado las tasas de actividad y desempleo por edad y

sexo, a continuación iremos más allá e intentaremos verificar si los patrones antes

descritos muestran variaciones según el nivel de instrucción. En el Gráfico V-3 se

expone la tasa de actividad de los desertores según esta variable.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Basica Media

Tasa

s (p

or 1

00)

15 a 19MasculinoFemenino


Fuente: Anexo V-2.

Gráfico V-3Venezuela 1993: Tasas de Actividad de los Desertores por

Grupos de Edad y Sexo según Nivel de Instrucción

Las tasas de actividad del sexo masculino son igualmente altas para ambos

grupos de edad y los dos niveles educativos, siendo las diferencias entre básica y

media menores a 2 puntos en ambos casos. Con las mujeres, sin embargo, ocurre algo

distinto: sistemáticamente la actividad es mayor para las desertoras de educación

media. La diferencia que se observa es alrededor de 12 puntos en ambos grupos de

edad. Esto nos muestra que las desertoras de educación media tienden en menor

medida que las de básica a dedicarse a quehaceres del hogar, aspecto sobre el que

profundizaremos un poco más adelante.

Ahora en el Gráfico V-5 intentaremos ver si las diferencias en el nivel de

instrucción también afectan a las tasas de actividad de los no desertores.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Basica Inc Basica Com Media Inc Media Com

Tasa

s (p

or 1

00)



Fuente: Anexo V-3.

Gráfico V-4Venezuela 1993: Tasas de Actividad de los No Desertores por Grupos de Edad y Sexo según Nivel de Instrucción

En este gráfico se observa una tendencia semejante a la del anterior: si bien las

tasas de actividad del sexo masculino son menores en este caso, se sigue

presentando la evidencia de que mientras mayor es el nivel de instrucción, mayor la

tasa de actividad. Aunque podría entenderse como una anomalía el que en todos los

casos se presente una menor tasa para los jóvenes con media incompleta que los de

básica, recordemos que por definición aquellos jóvenes que no han completado el nivel

y no son considerados desertores es porque se encuentran aún dentro del sistema de

enseñanza, eso explica la menor tasa de actividad de este nivel.

En el caso del sexo femenino, en todos los niveles presenta una actividad mucho

menor que la del sexo masculino, pero también se evidencia claramente un aumento

de la actividad asociado a los aumentos del nivel de instrucción. Por último, en relación

con los grupos de edad, constantemente se presenta una mayor tasas de actividad en

los jóvenes adultos.

Para complementar este panorama inicial sobre las diferencias entre los dos

niveles educativos, a continuación intentaremos observar las diferencias en las tasas

de desempleo de los jóvenes de acuerdo a esta característica. En el Gráfico V-5

comenzaremos con los desertores.


0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Basica Media

Tasa

s (p

or 1

00)



Fuente: Anexo V-2.

Gráfico V-5Venezuela 1993: Tasas de Desempleo de los Desertores por

Grupos de Edad y Sexo según Nivel de Instrucción

Dentro de los jóvenes desertores el grupo de 15 a 19 años presenta mayores

tasas de desempleo y, al contrario de lo que ocurría en las tasas de actividad, en la

educación media aumenta el desempleo, aunque las diferencias son mayores en el

grupo de 15 a 19 años: 11 puntos para el sexo masculino y 15 para el femenino. En el

grupo de 20 a 24 años estas diferencias disminuyen a sólo 5 puntos para los hombres

y 0,2 puntos para las mujeres.

Las diferencias por sexo en las tasas de desempleo nos muestran que las

mujeres son las más castigadas por este fenómeno, aunque la desigualdad disminuye

en el grupo de 20 a 24 años. Las que presentan una mayor tasas son las desertoras de

educación media de 15 a 19 años, con un 42,98%.

Esto nos muestra que las altas tasas de actividad presentadas por algunos

grupos (especialmente, mujeres con educación media) no se traducen en mayores

índices de inserción laboral. Simplemente, nos indica que el aumento del nivel de

instrucción influye en un aumento del deseo de un trabajo fuera del hogar, pero parece

no contribuir en igual medida a favorecer la inserción. Otros casos más críticos son los

grupos con baja actividad y alto desempleo, tal como ocurre con las desertoras de

básica. Sólo un 30% se declaran activas, pero además, un alto porcentaje de éstas se

encuentra sin empleo, entre un 21% y un 28%.

Para concluir esta aproximación a la relación entre nivel educativo y desempleo,

a continuación en el Gráfico V-6 presentamos la misma distribución para los no

desertores.


0

5

10

15

20

25

30

35

Basica Inc Basica Com Media Inc Media Com

Tasa

s (p

or 1

00)



Fuente: Anexo V-3.

Gráfico V-6Venezuela 1993: Tasas de Desempleo de los No Desertores

por Grupos de Edad y Sexo según Nivel de Instrucción

A medida que aumenta el nivel de instrucción aumenta la tasa de desempleo,

casi todos los grupos comparten ese patrón, excepto los no desertores de 20 a 24

años, quienes presentan su menor tasa de desempleo en el nivel de media completa

(11,66%). Los grupos restantes, aunque con fluctuaciones, presentan mayores tasas a

medida que aumenta el nivel. Esta situación puede explicarse en virtud de las mayores

expectativas en relación con los empleos a medida que aumenta el nivel, lo cual podría

influir en que los jóvenes tuvieran dificultades para encontrar el empleo

correspondiente a su nivel de instrucción.

En casi todos los grupos, en el nivel incompleto se presentan menores tasas de

desempleo que en el respectivo nivel completo. Esto se relaciona directamente con lo

ya mencionado anteriormente: en los niveles incompletos los no desertores son

estudiantes y por esta razón es menos probable que se declaren activos si no se

encuentran trabajando. Un caso excepcional al respecto los constituyen las mujeres de

20 a 24 años que presentan su mayor tasa de desempleo en el nivel de media

incompleta. Se puede inferir que esta situación se presenta por la edad de estas

jóvenes, así como por el hecho de faltar muy poco tiempo para la conclusión de la

escolaridad. Ambos factores pueden influir para configurar un panorama en el que una

gran proporción de jóvenes intente insertarse en el mercado de trabajo.

Para los jóvenes no desertores que no se encuentran estudiando (aquéllos que

han concluido la educación básica o media) las tasas de desempleo se presentan

bastante altas, si se considera que ésta es su única opción, una vez que se encuentran


fuera del sistema de enseñanza. Sin embargo estas tasas de desempleo siguen siendo

en muchos casos más bajas que las de los desertores del mismo nivel educativo35. Los

grupos de desertores que presentan tasas menores son: los desertores de media de 15

a 19 años (30,14% y 30,94% en los desertores y los no desertores, respectivamente),

los desertores de básica de 20 a 24 años (14,46% y 15,50%) y las desertoras de

educación básica de 20 a 24 años (21,89% y 22,22%). En el caso de las desertoras de

educación media de 20 a 24 años la diferencia en mínima: 21,68% contra un 21,33%

de las no desertoras que han completado la educación media.

La existencia de escasas diferencias entre las tasas de desempleo de los jóvenes

desertores y no desertores, así como las altas tasas de incidencia de este problema en

la mayor parte de los grupos, nos llama la atención sobre la importancia del fenómeno.

Sin duda, muchos jóvenes encuentran grandes dificultades en los comienzos de sus

itinerarios de inserción en el mercado de trabajo, casi con independencia de si han

completado o no los niveles básicos del sistema educativo.

Para completar el panorama sobre la actividad de los jóvenes es necesario

estudiar la composición de dos importantes grupos de inactivos: los jóvenes en otra

situación (que no estudian, ni trabajan, ni buscan trabajo) y las jóvenes en quehaceres

del hogar. En ambos casos, se desea conocer si la condición de desertor influye en la

conformación de estos grupos de inactivos, que podrían considerarse como grupos

excluidos por su falta de participación en el mercado laboral36. Comenzaremos en el

Gráfico V-7 con los jóvenes que se declaran en otra situación.

La existencia de jóvenes en otra situación parece a primera vista un problema del

grupo de los jóvenes adolescentes, es en este grupo de edad donde se presentan los

valores más altos. Al mismo tiempo son los desertores de este mismo grupo los que

presentan una mayor proporción de este fenómeno. Las diferencias por sexo son altas:

en el grupo de desertores de 15 a 19 años (10,24% para el sexo masculino y 4,54%

para el femenino), mientras que en los grupos restantes la diferencia entre los sexos no

es mayor de 2 puntos.

35 Se comparan con las tasas de los desertores únicamente las tasas de los jóvenes que han concluido la escolaridad porque la existencia de altas proporciones de estudiantes en los grupos restantes introducen distorsiones en las tasas de desempleo (muchos estudiantes pueden no declarar si buscan un empleo por ser sus estudios la principal actividad). 36 Más adelante en la sección 3 de este capítulo ahondaremos en la definición de exclusión.


0

2

4

6

8

10

12

15-19 20-24

Por

cent

aje



Fuente: Anexo V-1.

Gráfico V-7Venezuela 1993: Porcentaje de Jóvenes en Otra Situación

por Grupos de Edad y Sexo según Condición de Desertores

Estos datos sobre la importancia de los jóvenes en otra situación dentro del

grupo de 15 a 19 años nos puede estar indicando las dificultades de inserción que

encuentran muchos jóvenes al abandonar la escuela sin haber completado su

escolaridad. Al parecer, según muestran los datos, esta situación se iría normalizando

poco a poco a medida que aumenta la edad dado que los jóvenes adultos el valor

disminuye y esto se debe a una mayor tasa de actividad dentro de este grupo. Sin

embargo, tal como hemos visto, esta declaración de los jóvenes como activos no

significa una inserción favorable en el mercado laboral por la existencia de altas tasas

de desempleo.

Otro aspecto que consideraremos sobre los jóvenes que se declaran inactivos es

la proporción de las mujeres que se dedican a labores domésticas. Estos datos nos

servirán para conocer hasta qué punto el abandono temprano de los estudios aumenta

la probabilidad de que las jóvenes permanezcan fuera del mercado formal de trabajo.

Son las jóvenes desertoras de ambos grupos de edad las que presentan una

mayor proporción dedicada a las labores del hogar. Aunque se muestra un descenso

del porcentaje en las jóvenes desertoras de educación media, la diferencia es pequeña

en comparación con las altas magnitudes del porcentaje: 16 puntos en el grupo de 15 a

19 y 10 puntos en el grupo de 20 a 24.


0

10

20

30

40

50

60

70

15-19 20-24

Por

cent

aje

DesertorasBásicaMedia

No DesertorasBásicaMedia

Fuente: Anexo V-2.

Gráfico V-8Venezuela 1993: Porcentaje de Mujeres en Quehaceres del

Hogar por Edad según Condición de Desertoras y Nivel

Las desertoras de educación básica presentan un pequeño descenso de su valor

al comparar las jóvenes adolescentes con las adultas (cae 3 puntos), mientras que las

desertoras de media presentan un aumento de la misma magnitud al comparar ambos

grupos de edad.

El comportamiento descrito hasta el momento es bastante distinto al de las no

desertoras. En el grupo de 15 a 19 años la proporción dedicada a quehaceres del

hogar es bastante baja: 4,76% en educación básica y 6,44% en media. Estas bajas

proporciones están asociadas al alto peso de estudiantes de este grupo. En las

jóvenes adultas el porcentaje aumenta de forma importante, pero los valores son aún

menores a los de las desertoras, representando aproximadamente la mitad del valor de

éstas: 34,73% en educación básica y 24,89% en educación media.

Este panorama nos muestra que si bien la condición de desertor no influye

intensamente en las tasas de desempleo, sí afecta a la composición de los inactivos al

favorecer una mayor proporción de jóvenes en otra situación y en quehaceres del

hogar. La información obtenida hasta el momento parece indicarnos que la deserción

escolar sí trae consecuencias adversas para la integración de los jóvenes, al menos

desde estos indicadores generales.

En síntesis, la deserción escolar no parece no parece determinar diferencias

drásticas en los itinerarios de los jóvenes desertores y no desertores. Sí se evidencia

que el comienzo del itinerario en los jóvenes desertores ocurre a edades menores,

debido al temprano abandono escolar. Esto se verifica por la existencia de mayores


tasas de actividad en este grupo entre los 15 y los 19 años de edad. Esta diferencia

con los no desertores, sin embargo, disminuye con la edad y en el grupo de 20 a 24

años las tasas de actividad son semejantes. Los principales factores que distinguen los

comportamientos de los distintos grupos de jóvenes son el sexo (las mujeres presentan

tasas menores de actividad para ambos grupos) y el nivel de instrucción (a mayor nivel,

mayor actividad en todos los grupos).

Las tasas de desempleo presentan una situación semejante a la ya descrita:

aparentemente el sexo y el nivel de instrucción pueden explicar en mayor medida las

diferencias en los itinerarios de los distintos grupos de jóvenes. Si bien las tasas de

desempleo son mayores en los desertores que en los no desertores, estas diferencias

son menores a las que existen por sexo. De igual forma, las diferencias entre los

niveles educativos son importantes, mostrándose que las más altas tasas de actividad

de los jóvenes con educación media se corresponden con un mayor número de

desocupados.

En términos generales la situación del conjunto de jóvenes parece bastante

precaria en cuanto a las dificultades que aparecen para su inserción laboral. Aunque

los datos presentados nos muestran que la situación de los desertores puede ser más

desfavorable, las diferencias encontradas no son significativas excepto, como ya

hemos visto, en la composición de los inactivos. En este último caso se comprueba que

existe una mayor probabilidad de permanecer fuera del mercado de trabajo para

aquellos jóvenes que han desertado del sistema de enseñanza.

2. Características del Empleo Hasta el momento hemos estudiado a todos los jóvenes con educación básica o

media y hemos intentado establecer cómo se diferencian sus tasas de actividad y

desempleo de acuerdo a su condición de desertores. Sin embargo, éstas no son las

únicas formas en las que la deserción puede afectar la conformación de los itinerarios

laborales de los jóvenes. Otro aspecto crucial lo constituye el tipo de empleo al que se

logra acceder.

Durante la presente sección intentaremos, por consiguiente, caracterizar los

empleos a los que acceden los jóvenes desertores y no desertores con la intención de

verificar si las diferencias del logro educativo entre ambos grupos llevan aparejadas

diferencias en la calidad de los empleos. Por lo anterior, a lo largo de la presente

sección nuestro objeto de análisis se verá reducido a los jóvenes ocupados y a los que


han trabajado alguna vez. Comenzaremos por la distribución de los jóvenes ocupados

según sexo, edad y condición de desertor que se presenta a continuación en el Gráfico

V-9.

0

10

20

30

40

50

60

Desertores No desertores Desertores No desertores

Por

cent

aje Masculino

Femenino

15 a 19 años

Gráfico V-9Venezuela 1993: Distribución de los Ocupados según Edad,

Sexo y Condición de Desertores

20 a 24 años

Fuente: Anexo V-1

Tanto en el grupo de jóvenes adolescentes como en los jóvenes adultos el

principal grupo de ocupados es el de los desertores del sexo masculino, quienes

representan un 50% en ambos grupos de edad. Los grupos restantes son una minoría,

los hombres no desertores significan poco más de un 20% y las mujeres (desertoras y

no desertoras) no llegan a alcanzar un 15% en ninguno de los grupos de edad.

Nuestro muestra para el estudio de las características de ocupación está

constituida por 559.708 jóvenes ocupados de 15 a 19 años y 855.585 jóvenes

ocupados de 20 a 24 años. Hemos visto que en ambos grupos predomina el sexo

masculino y éstos a su vez son en su mayoría desertores.

Una vez realizada la descripción de la composición de los jóvenes ocupados,

comenzaremos el análisis con un intento de caracterización de los itinerarios seguidos

por los jóvenes en su transición desde la escuela hacia el mercado de trabajo. Si bien

en la encuesta de juventud no existe información de la historia laboral de los distintos

jóvenes que permita la reconstrucción de las distintas trayectorias dentro del mercado

de trabajo, al existir una distinción entre primer empleo y empleo actual podemos

aproximarnos al estudio de algunos cambios en la situación laboral de los jóvenes

desde el comienzo de su actividad. Empezaremos por considerar cuántos casos de

inactivos han trabajado alguna vez antes de la aplicación de la Encuesta.


0

10

20

30

40

50

60

70

15 a 19 20 a 24

Porc

enta

je

DesertoresMasculino

Femenino

No desertoresMasculino

Femenino

Fuente: Anexo V-4.

Gráfico V-10Venezuela 1993: Jóvenes Inactivos que han Trabajado

por Edad y Sexo según Condición de Desertores

Una alta proporción de los jóvenes que se declaran inactivos han trabajado

alguna vez. Son pocos los casos que inician sus itinerarios de inserción pasando

directamente de la escuela a situaciones de inactividad. En el caso de los desertores,

la proporción más baja de inactivos que han trabajado alguna vez la presentan las

desertoras de 15 a 19 años (37,56%), seguidas por los jóvenes del mismo grupo con

un 46,40%. En el grupo de 20 a 24 años las proporciones son mucho más altas:

67,41% para el sexo masculino y 57,04% para el femenino.

Los no desertores presentan proporciones más bajas, especialmente en los

jóvenes adolescentes. Estas diferencias de magnitudes, como ya hemos visto, se

explican por la alta proporción de estudiantes que existe en este grupo de edad. Buena

parte de ellos tienen la educación como ocupación principal y por esa razón no han

iniciado aún su actividad laboral. También en el grupo de 20 a 24 años la proporción

que ha trabajado es menor, aunque la diferencia se hace más visible en el caso del

sexo femenino: las no desertoras presentan un porcentaje 9 puntos más bajo que el de

las desertoras de la misma edad.

Hemos comprobado que existe un alto número de jóvenes actualmente inactivos

que han trabajado en otros momentos de su vida. Esto significa que estos casos deben

ser añadidos a los jóvenes ocupados para obtener un panorama completo sobre la

primera ocupación. Lo anterior supone añadir al análisis los siguientes inactivos:

250.677 desertores (112.986 de 15 a 19 años y 137.691 de 20 a 24 años) y 360.384 no


desertores (234.419 de 15 a 19 años y 125.965 de 20 a 24 años)37. Se añaden

comparativamente más casos del grupo de no desertores porque es ahí donde se

presentan menores tasas de actividad.

Por último, para obtener un panorama completo del primer empleo de los jóvenes

también es necesario considerar en el análisis a aquellos desocupados que han

trabajado en el pasado, los cuales representan 172.215 desertores (76.338 de 15 a 19

años y 95.877 de 20 a 24 años) y 97.316 no desertores (30.954 de 15 a 19 años y

66.722 de 20 a 24 años).

a. El inicio de la actividad laboral Una vez que se han descrito todos los casos que entran a formar parte de la

población que se utilizará para el análisis del primer empleo, ya podemos comenzar a

presentar resultados sobre cómo es el itinerario que han seguido estos jóvenes desde

la escuela hasta el mercado de trabajo. En primer lugar veremos la edad promedio a la

que los jóvenes comienzan su primer empleo.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Básica Media

Eda

d



Fuente: Anexo V-5

Gráfico V-11Venezuela 1993: Edad Promedio de Inicio del Primer

Empleo de los Desertores por Edad y Sexo según Nivel

En el Gráfico V-11 se verifica un aumento de la edad de inicio del empleo a

medida que aumenta el nivel de instrucción, patrón que se mantiene para ambos sexos

y para los dos grupos de edad, aunque las diferencias entre niveles son un poco más

fuertes en los jóvenes adolescentes. Con respecto al sexo podemos notar que las

mujeres tienden a presentar una edad de inicio más alta, con la única excepción del

37 Ver Anexo V-4.


grupo de 20 a 24 años con educación media, donde las mujeres presentan una edad

ligeramente menor.

Al igual que en la mayor parte de los indicadores mostrados hasta el momento, la

edad de inicio del primer empleo es mayor para los jóvenes adultos, lo cual se

relaciona con el hecho de que dentro de estos promedios se incluye a los jóvenes que

han ingresado más tarde al mercado de trabajo. Por tener este grupo de jóvenes una

edad mayor a la del grupo precedente hay mayor probabilidad de que aquellos que

entre los 15 y los 19 años se declaran estudiantes o en otra forma de inactividad ya al

llegar al período entre los 20 y los 24 años hayan trabajado al menos una vez. A

continuación en el Gráfico V-12 podremos observar si entre los no desertores se

evidencia un patrón semejante.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Bás.Inc. Bás.Com. Med.Inc. Med.Com.

Eda

d



Fuente: Anexo V-6

Gráfico V-12Venezuela 1993: Edad Promedio de Inicio del Primer

Empleo de los No Desertores por Edad y Sexo según Nivel

También aquí se muestra claramente la existencia de un patrón según el cual a

medida que es más alto el nivel de instrucción, mayor es la edad promedio de inicio de

la actividad laboral, todos los grupos se comportan de acuerdo a este patrón sin

excepciones. De igual forma se observa la existencia de edades promedio mayores

para las mujeres en comparación con los hombres, con la sola excepción de las

mujeres de 20 a 24 años con media incompleta. Por último, también se presenta un

aumento de la edad en el grupo de 20 a 24 años en comparación con el de 15 a 19

años, aunque estas diferencias son mayores en el caso de la educación básica.

Al comparar los resultados de desertores y no desertores nos encontramos con

que los no desertores presentan edades de inicio más altas en cada nivel de


instrucción38. En general, las diferencias entre ambos grupos son pequeñas para el

sexo masculino, siendo la mayor 0,4 años (20 a 24 años con educación básica) y la

menor 0,05 años (20 a 24 años con educación media). Las diferencias en el sexo

femenino son mayores, entre 0,7 y 0,8 años en el grupo de 15 a 19 años y 1,06 años

en educación básica del grupo de 20 a 24 años y aumentando aún más en educación

media, donde se alcanza una diferencia de 1,24 años.

Las diferencias más relevantes, sin embargo, no se refieren a la comparación de

las edades de inicio, sino de éstas con la edad de deserción o culminación del nivel. La

relación entre ambas nos indicará la duración de la transición desde el abandono de la

escuela hasta el primer empleo. Comenzamos con los jóvenes desertores.


15 a 19 añosBásica 0,19 0,85 0,39Media -0,80 1,31 0,3420 a 24 añosBásica 0,53 1,70 0,92Media -0,65 -0,71 -0,67Fuente: Anexos IV-13 y V-5.

Sexo

Cuadro V-1Venezuela 1993: Diferencias entre la Edad de Inicio

del Primer Empleo y la de Deserción Escolar porSexo según Grupos de Edad y Nivel de Instrucción

Los desertores de educación básica muestran un rápido acceso al mercado de

trabajo, que se observa en las bajas diferencias entre la edad de deserción y la de

inicio del primer empleo. En los jóvenes adolescentes esta diferencia es menor a 1 año

para ambos sexos, mientras que en los jóvenes adultos esta diferencia aumenta,

presentando las mujeres un intervalo 1,2 años mayor.

El caso de la educación media es diferente: la mayor parte de los grupos

comienza a trabajar antes de abandonar este nivel. En todos la diferencia es negativa y

oscila entre -0,65 (hombres de 20 a 24 años) y -0,80 (hombres de 15 a 19 años). El

grupo que se sale de la norma son las desertoras de 15 a 19 años que comienzan a

trabajar en promedio 1,31 años después de haber abandonado la educación media.

38 La comparación se realiza con los no desertores que han completado básica o media, por ser éstos quienes, al igual que los desertores, se encuentran ya fuera del sistema de enseñanza.


Este dato anómalo, sin embargo, se relaciona directamente con la edad de deserción

extremadamente baja que presenta este grupo (ver p. 102).

Antes de apuntar conclusiones, esperaremos a comparar esta situación con la de

los no desertores. Esta información se presenta en el Cuadro V-2.


15 a 19 añosBásica -0,68 -0,10 -0,54Media -1,57 -0,18 -0,8720 a 24 añosBásica -0,29 0,61 0,10Media -0,91 0,07 -0,42Fuente: Anexos IV-14 y V-6.

Sexo

Cuadro V-2Venezuela 1993: Diferencias entre la Edad de Inicio del Primer Empleo y la de Culminación de Básica y Media

por Sexo según Grupos de Edad y Nivel de Instrucción

En la mayor parte de los grupos de edad y sexo de los no desertores la actividad

laboral se inició antes de haber culminado la educación básica o media. La excepción a

este patrón está en las jóvenes de 20 a 24 años quienes, aunque con poca diferencia

(0,61 años y 0,07 años), comienzan a trabajar en promedio después de concluir sus

estudios. En general la diferencia entre las edades de culminación e inicio del empleo

son mayores a medida que aumenta el nivel, mostrándose que los jóvenes con

educación media comienzan a trabajar más tiempo antes de concluir que los de

educación básica.

Al comparar ambos grupos de edad encontramos que los jóvenes adultos

presentan diferencias menores que los adolescentes (sin considerar al sexo femenino

de este grupo de edad por el comportamiento atípico que muestra en relación al resto).

Las diferencias entre los sexos nos muestran nuevamente que las mujeres tienden a

iniciar su primer empleo después que los hombres, presentándose una mayor

diferencia en el grupo de 20 a 24 años.

Retomando los resultados sobre el grupo de los desertores nos encontramos con

que en la mayor parte de los casos, los jóvenes no desertores comienzan antes que los

desertores su primer empleo. El que este último grupo abandone antes la escuela no le

garantiza un menor tiempo de espera entre el fin de la educación y el inicio de la


actividad laboral. Sólo un grupo de desertores presenta un tiempo de espera menor

que el de los no desertores: las mujeres de 20 a 24 años con educación media.

Es importante resaltar que estas comparaciones se refieren únicamente al tiempo

transcurrido entre los dos eventos (fin de la escuela e inicio del empleo) y no al

momento de la vida de los jóvenes. Esta afirmación se debe que aunque los no

desertores presenten un lapso de espera menor, éstos tienen una edad de inicio del

primer empleo mayor que la de los desertores debido a la más tardía finalización de la

asistencia escolar. Así que aunque su tiempo de espera en promedio es menor, su

acceso al mercado laboral ocurre en la práctica después de la de sus compañeros

desertores.

Aquí podemos ver ya una nueva forma en que la deserción escolar afecta la

situación laboral de los jóvenes: contribuye a un mayor lapso de espera para el logro

de una inserción laboral desde el momento en que ocurre el abandono del sistema

escolar.

A continuación comenzaremos a exponer las características del primer empleo

de los jóvenes desertores con la distribución según tipo de ocupación. En primer lugar

observamos que la distribución de las ocupaciones varía en virtud del sexo: mientras la

principal ocupación de los de los hombres es la de artesanos y operarios, las mujeres

son primordialmente trabajadoras de los servicios y empleadas de oficina. Este patrón

básico por sexos presenta diferencias entre desertores y no desertores.

La importancia de los artesanos y operarios como principal ocupación masculina

disminuye para los no desertores, quienes presentan un peso 5 o 6 puntos menor para

esta ocupación. También se encuentran diferencias con respecto a la segunda

ocupación: para los desertores de ambos grupos de edad son los agricultores (lo cual

nos demuestra la procedencia rural de buena parte de ellos), mientras que para los no

desertores son los empleados de oficina. La otra gran diferencia es la referente a las

ocupaciones de mayor prestigio: los no desertores presentan proporciones mayores en

profesionales y gerentes39.

39 Aunque pueda resultar anómala la presencia de profesionales y gerentes, esto se debe a que dentro de estos grupos de ocupación también se incluye a los ayudantes o auxiliares, ocupaciones más probables de jóvenes con baja educación y poca experiencia.


Grupos deOcupación Masculino Femenino Masculino Femenino

DesertoresProfesionales y técnicos 0,64 2,30 0,45 3,24Gerentes y directores 0,26 0,19Empleados de oficina 15,25 22,07 13,97 33,54Agricultores 29,34 1,92 26,30 2,36MinerosConductores 4,48 4,88 0,26Artesanos y operarios 45,90 11,12 46,09 16,39Trabajadores servicios 4,13 62,59 8,12 44,20No desertoresProfesionales y técnicos 5,22 7,93 4,33 10,02Gerentes y directores 0,27 0,44 0,55 0,00Empleados de oficina 30,18 53,23 34,68 63,95Agricultores 11,72 0,59 6,57 1,98Mineros 1,42Conductores 3,86 0,63 3,38 0,20Artesanos y operarios 39,33 10,30 41,59 10,19Trabajadores servicios 9,42 26,86 7,48 13,66Fuente: Anexo V-7 y V-8.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon ocupación.


Cuadro V-3Venezuela 1993: Jóvenes que han Trabajado Alguna Vez por Edad y Sexo según Ocupación del Primer Empleo y Condición de Desertores

Las mujeres también presentan comportamientos distintos: las desertoras

presentan una proporción mucho mayor de trabajadoras de los servicios, que es la

principal actividad en ambos grupos de edad. Los empleos de oficina son el principal

grupo de ocupación de las no desertoras y aunque el grupo de trabajadores de los

servicios ocupa el segundo lugar, la importancia relativa es muchísimo menor.

Los patrones que hemos descrito presentan escasa variación con la edad: Tanto

hombres como mujeres mantienen una estructura semejante en ambos grupos. Una

vez que hemos conocido este panorama por sexo, a continuación veremos cómo varía

en función del nivel educativo de los jóvenes.


Grupos deOcupación Básica Media Básica Media

DesertoresProfesionales y técnicos 0,98 7,29 1,28 2,12Gerentes y directores 0,18 0,00 0,14 0,00Empleados de oficina 17,14 29,69 18,13 40,41Agricultores 20,39 6,86 20,17 3,43Mineros 0,00 0,00 0,00 0,00Conductores 2,91 3,57 3,23 4,71Artesanos y operarios 33,59 42,23 36,90 31,96Trabajadores servicios 24,81 10,35 20,16 17,37No desertoresProfesionales y técnicos 6,27 6,41 5,02 8,47Gerentes y directores 0,26 0,47 0,34 0,24Empleados de oficina 30,42 54,36 41,76 53,51Agricultores 9,60 3,31 4,39 4,36Mineros 0,00 0,00 1,51 0,20Conductores 3,15 1,57 1,63 2,01Artesanos y operarios 30,58 22,58 33,12 21,99Trabajadores servicios 19,72 11,30 12,23 9,21Fuente: Anexo V-7 y V-8.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon ocupación.


Cuadro V-4Venezuela 1993: Jóvenes que han Trabajado Alguna Vez por Edad y Nivel

según Ocupación del Primer Empleo y Condición de Desertores

La primera diferencia que se puede observar por nivel de instrucción es la

referida al grupo de profesionales y técnicos: tanto entre los desertores como los no

desertores, este grupo de ocupación crece cuando aumenta el nivel. Una tendencia

semejante presenta el grupo de empleados de oficina, que también aumenta con el

nivel de instrucción en todos los grupos. Lo contrario ocurre con las ocupaciones de

agricultores y trabajadores de los servicios: la importancia de ambas disminuye a

medida que aumenta el nivel de instrucción.

Existen ocupaciones cuyo comportamiento de acuerdo al nivel varía dependiendo

de la condición de desertor: es el caso de los conductores y los artesanos y operarios,

cuya importancia aumenta con el nivel para los desertores y disminuye para los no

desertores. La explicación de esta diferencia está en la estructura de las ocupaciones

de ambos grupos de jóvenes en la educación básica, tal como veremos a continuación

al ejemplificar estas diferencias con el caso de los jóvenes de 15 a 19 años.

Para los desertores la ocupación en los sectores de trabajadores de los servicios

y agricultura representan una proporción importante (45,2% en conjunto) y, por lo tanto,


un aumento en las ocupaciones de los grupos de artesanos y conductores con el nivel

significa un aumento de status; por el contrario, los no desertores en educación básica

tienen su principal ocupación como artesanos y operarios, seguida de empleados de

oficina, las mejoras que se obtienen al completar la educación media se refieren a la

disminución de todos los grupos de ocupación mencionados para alcanzar que los

empleos de oficina sean la norma, con un 54,36% de los empleos.

En el grupo de 20 a 24 años encontramos una estructura semejante, aunque con

algunas diferencias: los desertores muestran una proporción mayor de empleados de

oficina y disminuye el peso de los agricultores y los trabajadores de los servicios. Por

su parte, en el grupo de los no desertores de 20 a 24 años nos encontramos con una

mayor proporción de profesionales y técnicos. Como resumen de lo anterior podemos

afirmar que en general los desertores tienden a obtener empleos con menor status que

los no desertores de un mismo nivel educativo, aunque continúan siendo mayores las

diferencias por nivel.

Para concluir esta caracterización de las ocupaciones de los jóvenes en su

primer empleo es importante conocer en qué tipo de establecimiento ejercían las

mismas. Por esta razón a continuación presentamos el sector de ocupación de los

distintos grupos de jóvenes. En el Cuadro V-5 comenzamos con la distribución de los

jóvenes según sector de ocupación, sexo y condición de desertores.

Sector deOcupación Masculino Femenino Masculino Femenino

DesertoresCta.Propia 17,12 6,11 14,96 9,31Privado(< 5 p) 48,07 21,10 31,67 20,35Privado(>5 p) 31,79 22,68 49,17 37,30Público 1,68 4,61 3,40 5,85S.Doméstico 1,34 45,50 0,80 27,18No desertoresCta.Propia 5,63 19,70 12,22 5,56Privado(< 5 p) 25,30 42,64 29,23 21,94Privado(>5 p) 25,10 16,28 49,50 52,76Público 5,85 9,62 8,34 11,48S.Doméstico 15,74 11,76 0,71 8,25Fuente: V-9 y V-10.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon sector.


Cuadro V-5Venezuela 1993: Jóvenes que han Trabajado Alguna Vez por Edad y

Sexo según Sector del Primer Empleo y Condición de Desertores


En primer lugar encontramos una baja probabilidad de trabajadores por cuenta

propia, cuyo máximo se encuentra en un 19,7%. Este sector de ocupación tiene más

incidencia en el sexo masculino, con mayor proporción en los jóvenes desertores. Las

desertoras en general muestran una escasa orientación hacia este tipo de empleos. El

predominio del sexo masculino en los trabajos por cuenta propia se ve exceptuado por

las no desertoras de 15 a 19 años, quienes presentan el mayor porcentaje de toda la

tabla.

Los jóvenes desertores no sólo tienen mayor probabilidad de trabajar por cuenta

propia, sino que también muestran una mayor tendencia a trabajar en empresas con

menos de 5 empleados, este sector ocupa prácticamente a la mitad de los jóvenes

desertores de 15 a 19 años (48.07%) y aunque esta importancia disminuye en el grupo

de 20 a 24 años, casi un tercio de estos jóvenes también se ocupa en el sector. En el

caso del sexo femenino, las empresas grandes muestran una mayor proporción para

ambos grupos de edad de las desertoras, aunque las diferencias entre ambos son

pocas en el grupo de 15 a 19 años.

Al contrario de lo que ocurre en este grupo, los jóvenes no desertores se ocupan

principalmente en empresas grandes (con más de 5 empleados). La ocupación en este

tipo de empresa es menor para las mujeres del grupo de 15 a 19 años, pero al mismo

tiempo, las mujeres de 20 a 24 años alcanzan el máximo valor en este tipo de empresa

dentro de los no desertores, con un 52,76%.

Los trabajadores del sector público son más abundantes dentro del grupo de no

desertores, pero dentro de ambas categorías son las mujeres las que tienen la mayor

probabilidad de trabajar en este sector. De igual forma, en ambos casos aumentan la

probabilidad de trabajar en este sector en el grupo de 20 a 24 años.

Un detalle importante de la distribución es el peso del servicio doméstico como

principal ocupación de las desertoras de 15 a 19 años y como segundo sector en

importancia en el grupo de 20 a 24 años. Este patrón no se repite en el grupo de las no

desertoras, donde el servicio doméstico alcanza su mayor valor en las jóvenes de 15 a

19 años con apenas 11,76% (menos de la mitad del menor valor hallado en las

desertoras). Esta situación está directamente relacionada con el peso de la categoría

de trabajadores de los servicios que ya habíamos observado en la distribución por

grupos de ocupación, donde se encuentra el mismo patrón de diferencias entre los

distintos grupos de mujeres que acabamos de observar.


El patrón general que encontramos en estos datos es la disminución de la

proporción de ocupados en sectores menos formales40 a medida que aumenta la edad.

Se aprecia igualmente que la tasa de informalidad es mayor dentro del grupo de

desertores. Al sumar todas las categorías que pueden calificarse como informales nos

encontramos con que un 66,53% de los jóvenes adolescentes se encuentran en este

tipo de empleo. Esta proporción es la más alta para todos los grupos del sexo

masculino, pero los valores más altos los encontramos en las mujeres de 15 a 19 años:

72,71% de las desertoras y 74,1% de las no desertoras.

En los jóvenes adultos disminuyen las diferencias entre los desertores y los no

desertores del sexo masculino (pasa de 14,53 a 5,27) mientras que en el sexo

femenino éstas aumentan: aunque en ambos grupos disminuye la proporción, en las no

desertoras lo hace mucho más, llegando incluso a estar por debajo del nivel de los

hombres (35,75% de las no desertoras de 20 a 24 años contra un 42,16%). La

diferencia inicial que sólo era de 1,39, estando las desertoras por debajo de las no

desertoras, se transforma en una diferencia de 21,09.

En síntesis, todos los grupos de jóvenes se encuentran con dificultades para su

inserción en el mercado de trabajo, medidas según la informalidad de los puestos de

trabajo a los que logran acceder en su primer empleo. Estas dificultades, sin embargo,

son mayores para el grupo de 15 a 19 años, para los desertores y para las mujeres.

Si comparamos esta situación con los datos de informalidad para el total de la

población en el año 1993 encontramos que la situación de todos los jóvenes es

precaria, porque a nivel nacional la proporción de ocupados en el sector informal es

40,9%41. Sólo los no desertores de 20 a 24 años se acercan a este valor, estando

incluso el sexo femenino por debajo casi 5 puntos. A 7 puntos de distancia se hallan

los desertores de 20 a 24 años, mientras todos los grupos restantes se encuentran

entre 12 y 34 puntos por encima.

Al igual que en los grupos de ocupación, las diferencias halladas entre ambos

grupos de edad pueden estar relacionadas con la edad de inicio del primer empleo,

recordemos que en el grupo de 20 a 24 años la edad de inicio es mayor y esto podría

40 En los diversos estudios sobre el empleo informal en Venezuela se suele clasificar como informales a los trabajadores en empresas con menos de 5 empleados, los trabajadores por cuenta propia y el servicio doméstico. Ver Ministerio de la Familia (1995) 41 Dato tomado de Oficina Central de Estadística e Informática, Encuesta de Hogares por Muestreo, 2º semestre de 1993.


posibilitar un acceso a empleos en mejor condiciones. Al mismo tiempo, recordemos

que dentro de este grupo de edad existe una mayor proporción de jóvenes desertores

de media y existe la probabilidad de que el haber alcanzado un mayor nivel de

instrucción favorezca una mejor inserción laboral inicial. Con el fin de comprobar cuál

es la influencia de esta variable, a continuación presentamos cómo se distribuyen los

sectores de ocupación de acuerdo al nivel de instrucción.

Sector deOcupación Básica Media Básica Media

DesertoresCta.Propia 13,66 3,84 14,21 3,16Privado(< 5 p) 39,13 28,32 27,85 29,20Privado(>5 p) 27,80 52,03 44,53 52,40Público 2,51 7,79 3,62 9,48S.Doméstico 16,90 8,02 9,80 5,76No DesertoresCta.Propia 10,28 11,67 12,56 6,62Privado(< 5 p) 34,33 28,50 28,34 23,97Privado(>5 p) 40,48 48,99 45,85 54,67Público 4,56 7,02 7,08 11,75S.Doméstico 10,36 3,81 6,17 3,00Fuente: Anexos V-9 y V-10.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon sector.

Cuadro V-6Venezuela 1993: Jóvenes que han Trabajado Alguna Vez por Edad y

Nivel según Sector del Primer Empleo y Condición de Desertores


El mayor peso de los trabajadores por cuenta propia se presenta en la educación

básica (con la excepción del caso de los jóvenes de 15 a 19 años con educación

media, del que hablaremos más adelante con detalle). Los desertores presentan

porcentajes algo mayores que los no desertores, pero en todo caso las diferencias son

pequeñas: no superan 1,65 puntos. En general, la distribución de los sectores de

ocupación en los jóvenes con educación básica no presenta grandes variaciones entre

desertores y no desertores.

En el caso de los jóvenes adolescentes la diferencia entre ambos grupos se basa

en los valores del servicio doméstico (los desertores están 6 puntos por encima de los

no desertores) y las empresas privadas con más de 5 empleados (los no desertores

muestran una valor 13 puntos mayor). En los jóvenes adultos la diferencia entre las

distribuciones es menor: 3,63 puntos más los desertores en servicio doméstico y 3,46

puntos más los no desertores en el sector público.


Las diferencias en educación media son mucho menores en el grupo de 15 a 19

años que las halladas en básica: la mayor diferencia se encuentra en los trabajadores

por cuenta propia, que presentan una proporción mayor en los desertores. En el grupo

de 20 a 24 años los no desertores tienen un peso menor en el servicio doméstico y

mayor en empresas de más de 5 empleados y en el sector público, sin embargo éstas

son pequeñas. En la categoría de mayor diferencia (empresas de menos de 5

empleados) ésta es sólo de 5,23 puntos. En este nivel, por tanto, tampoco se muestran

diferencias sustanciales entre los jóvenes que lo concluyen y los que no.

Al agregar todos los sectores considerados informales comenzamos a ver

diferencias entre desertores y no desertores. En educación básica la diferencia es más

de 14 puntos (69,69% para los desertores y 54.96% para los no desertores); en el

grupo de 20 a 24 años la diferencia es bastante menor, sólo 4,79 puntos (51,86% y

47,07%, respectivamente). En media ocurre otro tanto: en el grupo de 15 a 19 años la

diferencia es a favor de los desertores (se encuentran 22,7 puntos por debajo), pero

esto se debe a la particular situación de los no desertores de este grupo,

principalmente estudiantes. En el grupo de 20 a 24 años la diferencia entre desertores

y no desertores es cercana a la existente en educación básica (4,56), pero las

magnitudes de informalidad son menores (38,12% de los desertores y 33,56% de los

no desertores).

En todos los grupos disminuyen los empleos en el sector informal cuando se

aumenta el nivel educativo. De hecho, las diferencias entre niveles son mayores a las

existentes entre desertores y no desertores. Aunque existen leves diferencias en la

proporción de jóvenes que se encuentran en el sector informal, éstas son pequeñas, lo

que nos muestra que el haber completado o no los niveles de básica o media genera

menos diferencias en este aspecto a las esperadas originalmente.

Al comparar estos resultados con el dato sobre empleo en el sector informal a

nivel nacional, encontramos que los jóvenes adultos con educación media tienen una

incidencia de informalidad menor, tanto los desertores como los no desertores. De

igual forma, los desertores de media del grupo 15 a 19 años presentan una tasa muy

cercana a la nacional: 40,18%. Lo anterior nos muestra que la incidencia de la

informalidad se relaciona con el nivel de instrucción, que ya al alcanzar la educación

media se disminuye la probabilidad de estar ocupado en este sector por debajo del


promedio nacional aún para los jóvenes, quienes usualmente presentan mayores

dificultades para su inserción en el mercado de trabajo.

b. Empleo actual: Cambios con respecto al primer empleo El análisis de la situación laboral de los jóvenes continuará con la descripción de

sus empleos actuales con el objetivo de conocer cómo se han desarrollado los

itinerarios de estos jóvenes dentro del mercado laboral. Si bien no contamos con la

historia laboral que nos permita describir de forma detallada las distintas etapas por las

que pasan los jóvenes en su proceso de inserción laboral, al menos contamos con 2

puntos temporales que nos permiten evaluar si ha habido cambios.

Antes de comenzar a describir los empleos actuales es necesario conocer qué

proporción de los jóvenes ocupados ha cambiado su primer empleo, con el fin de no

volver a utilizar la información de éste. Esta información se presenta para los

desertores a continuación en el Gráfico V-13.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Básica Media

Por

cent

aje 15 a 19

MasculinoFemenino


Fuente: Anexo V-11.

Gráfico V-13Venezuela 1993: Desertores Ocupados que Continúan

en el 1er Empleo por Edad y Sexo según Nivel

Como era de esperarse, son los más jóvenes de los desertores los que en mayor

medida continúan en su primer empleo. Los valores más altos de la serie se

encuentran entre los desertores de 15 a 19 años con educación básica, desciende en

la educación media para ese mismo grupo de edad y luego se muestra el mismo

patrón, con menores magnitudes, para el grupo de 20 a 24 años. En todos los grupos

son las mujeres las que presentan una mayor tendencia a permanecer en el primer

empleo. Nuevamente, antes de exponer alguna conclusión sobre estos datos

presentaremos esta misma información para el grupo de los no desertores.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

Básica Media

Por

cent

aje 15 a 19

MasculinoFemenino


Fuente: Anexo V-12.

Gráfico V-14Venezuela 1993: No Desertores Ocupados que Continúan

en el 1er Empleo por Edad y Sexo según Nivel

Los no desertores muestran un patrón semejante al anterior en varios aspectos:

mayor proporción de permanencia en las mujeres, en los más jóvenes y en la

educación básica, con la excepción del grupo de 15 a 19 años que en otros casos ha

presentado una pauta particular debido a su alta proporción de estudiantes. La

comparación importante que debemos realizar es con los desertores: la mayor parte de

los no desertores muestra una proporción menor de permanencia en el primer empleo,

exceptuando al grupo de 15 a 19 años con educación media y a las mujeres con

educación media del grupo de 20 a 24 años.

Si consideramos que en general los no desertores inician su actividad laboral

después que los desertores, el tiempo juega en contra de la obtención de estos

resultados. Al mismo tiempo, la constatación de que son las mujeres y aquéllos con

menor nivel educativo quienes menos cambian de empleo, podemos notar que son los

grupos en desventaja quienes se ven obligados a permanecer en el primer empleo a

pesar de las características adversas que pudiera tener. Es importante recordar que

son estos grupos los que presentan el mayor desempleo, por lo que son ellos quienes

encuentran mayor dificultad en el mercado laboral en general.

Una vez conocido cuáles jóvenes han cambiado su empleo, a continuación

veremos las ocupaciones actuales según sexo, edad y condición de desertor.


Grupos deOcupación Masculino Femenino Masculino Femenino

DesertoresProfesionales y técnicos 0,65 5,31 1,13Gerentes y directores 0,96Empleados de oficina 15,60 37,87 15,55 47,30Agricultores 19,23 12,44MinerosConductores 10,11 10,24 7,57Artesanos y operarios 44,92 13,14 46,06 25,12Trabajadores servicios 9,49 33,44 16,29 27,58No desertoresProfesionales y técnicos 6,79 6,42 7,69 8,28Gerentes y directores 2,45Empleados de oficina 19,61 72,86 27,51 59,98Agricultores 5,64 4,11 6,03MinerosConductores 13,35 6,16 2,87Artesanos y operarios 40,62 8,81 38,03 8,21Trabajadores servicios 13,99 11,91 14,06 14,63Fuente: Anexo V-13 y V-14.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon ocupación.


Cuadro V-7Venezuela 1993: Jóvenes Ocupados que han Cambiado de Empleo por Edad

y Sexo según Ocupación del Empleo Actual y Condición de Desertores

El patrón de las diferencias por sexo en las ocupaciones es semejante al del

primer empleo: la principal ocupación de los hombres es la de artesanos y operarios y

la de las mujeres los empleos de oficina y de los servicios. Sin embargo, se presenta

un cambio fundamental en el peso de las distintas ocupaciones y en algunas de ellas

disminuyen las diferencias entre desertores y no desertores.

En las ocupaciones del sexo masculino aumenta la proporción de los

conductores y los trabajadores de los servicios tanto para los desertores como para los

no desertores, presentándose poca diferencias entre ambos grupos en estas

ocupaciones. La ocupación principal, artesanos y operarios, muestra una tendencia

homogénea en todos los grupos, siendo ligeramente menor en los no desertores.

Finalmente, para todos los grupos disminuye los empleados de oficina con respecto al

primer empleo y para los desertores disminuye mucho el peso de los agricultores.

Las desertoras que cambian su primer empleo obtienen una mejoría: logran que

su principal ocupación sea empleadas de oficina. Sin embargo, siguen las diferencias

entre desertoras y no desertoras, en las primeras las trabajadoras de los servicios


siguen ocupando una alta proporción,. Adicionalmente, para las desertoras aumentan

los empleos en el grupo de artesanos y operarios, mientras que este mismo grupo

presenta una disminución para las no desertoras.

Al evaluar las diferencias por grupos de edad nos encontramos con un fenómeno

general: la ocupación de profesionales y técnicos presenta un aumento con la edad en

todos los grupos. Algunas ocupaciones no se diferencian con respecto a la edad, como

en el caso del sexo masculino, donde se evidencian disminuciones con la edad en la

agricultura y aumentos en los trabajadores de los servicios, tanto en el grupo de los

desertores como en el de no desertores. La ocupación que presenta un patrón

diferenciado es la de artesanos y operarios, que aumenta para los desertores mientras

que hace lo contrario en los no desertores.

En el sexo femenino no se observa un patrón común en los cambios por edad de

desertoras y no desertoras. Para las desertoras aumentan sustancialmente artesanos y

operarios y empleados de oficina, mientras que disminuye su peso trabajadores de los

servicios. En el caso de las no desertoras los empleos de oficina bajan, crecen las

trabajadoras de los servicios y las profesionales y técnicos.

Los datos obtenidos nos muestran que sí se observan cambios entre la primera

ocupación y la actual, todos los grupos de jóvenes obtienen mejorías. Sin embargo, se

mantienen las diferencias entre desertores y no desertores. Veamos a continuación

cómo varía este panorama de acuerdo al nivel de instrucción.

La jerarquía de la principal ocupación de cada grupo de acuerdo al nivel y la edad

permanece casi inalterada en comparación con el primer empleo: para los desertores

de 15 a 19 años la principal ocupación sigue siendo artesanos y operarios, al igual que

los desertores de básica de 20 a 24 años. Los desertores de media de 20 a 24 años

siguen estando ocupados principalmente como empleados de oficina. Los no

desertores de básica siguen teniendo como ocupación más importante a los artesanos

y operarios y lo mismo ocurre con los de 20 a 24 años del mismo nivel, quienes

presentan el principal cambio de la tabla con respecto al primer empleo, invirtiendo así

anterior estructura. Los no desertores de media mantienen su comportamiento anterior,

siendo su principal ocupación la de empleados de oficina.


Venezuela 1993: Jóvenes Ocupados que han Cambiado de Empleo por Edad

Grupos deOcupación Básica Media Básica Media

DesertoresProfesionales y técnicos 1,36 1,04Gerentes y directores 0,88Empleados de oficina 18,53 22,58 17,76 50,65Agricultores 17,33 10,62 9,42MinerosConductores 10,61 6,72 2,81Artesanos y operarios 38,73 77,42 43,89 30,98Trabajadores servicios 13,45 19,09 6,14No desertoresProfesionales y técnicos 6,09 7,71 2,53 11,79Gerentes y directores 1,37 1,86Empleados de oficina 29,03 44,00 23,17 48,87Agricultores 3,40 5,17 7,74 2,53MinerosConductores 15,22 9,15 2,13Artesanos y operarios 29,73 35,05 38,61 20,90Trabajadores servicios 16,53 8,08 17,44 11,91Fuente: Anexo V-13 y V-14.(*) La distribución se realizó excluyendo los casos que no declararon ocupación.

Cuadro V-8

y Nivel según Ocupación del Empleo Actual y Condición de Desertores


Al observar en detalle la estructura de las ocupaciones de los desertores,

observamos que en todos los grupos disminuyen los trabajadores de los servicios y los

agricultores, a la vez que aumentan o se mantienen con escasas variaciones los

artesanos y operarios. Esta situación, unida al escaso crecimiento de esta categoría en

los no desertores lleva a un panorama en el que ha aumentado la diferencia en la

proporción de artesanos y operarios entre desertores y no desertores, a la vez que

disminuye la diferencia en la proporción de trabajadores de los servicios.

En síntesis, el panorama de las ocupaciones mejora levemente, pero no se

presentan cambios radicales entre el primer empleo y el actual. Para completar la

descripción de la situación laboral de estos jóvenes a continuación presentaremos

cómo se distribuyen los sectores de ocupación del empleo actual. En primer lugar,

veremos esta distribución según sexo, edad y condición de desertor.


Sector deOcupación Masculino Femenino Masculino Femenino

DesertoresCta.Propia 14,45 4,36 21,23 10,59Privado(< 5 p) 31,85 25,80 17,31 16,15Privado(>5 p) 45,49 36,25 49,02 34,87Público 4,32 6,71 5,77 8,06S.Doméstico 3,88 26,87 5,21 22,45No desertoresCta.Propia 6,30 12,84 10,58 10,44Privado(< 5 p) 32,20 16,21 15,95 18,38Privado(>5 p) 52,36 55,66 53,30 57,22Público 2,32 6,15 17,36 6,85S.Doméstico 6,82 9,14 2,81 7,12Fuente: Anexos V-15 y V-16.


Cuadro V-9Venezuela 1993: Jóvenes Ocupados que han Cambiado de Empleo por

Edad y Sexo según Sector de Ocupación y Condición de Desertores

Los principales cambios que podemos observar en esta distribución al

compararla con la referente al primer empleo se refieren a la existencia de pesos muy

diferentes en los principales sectores de ocupación de los distintos grupos de jóvenes.

En primer lugar, deja de ser el principal sector empleador de los desertores de 15 a 19

años y sexo masculino las pequeñas empresas, para pasar a ser las empresas de más

de 5 empleados. Para el caso del sexo femenino ocurre algo similar: el servicio

doméstico deja de ser la principal ocupación de las desertoras de 15 a 19 años y

aunque en el grupo de 20 a 24 años sigue siendo el segundo sector en importancia, su

peso disminuye y aumenta la diferencia con respecto al sector principal. En general,

dentro del grupo de desertores que ha cambiado de empleo el principal sector

empleador son las empresas de 5 o más empleados, que ocupa al menos a 1/3 de los

jóvenes: el valor mínimo es 34% para las mujeres de 20 a 24 años y el máximo 49%,

en el sexo masculino de ese mismo grupos de edad.

El panorama general de los no desertores también presenta cambios: aumenta la

proporción de empleados en grandes empresas (especialmente en las jóvenes de 15 a

19 años), que pasa a ser también el principal empleador, con un mínimo de 52% en los

jóvenes de 15 a 19 años y un máximo de 57% en las jóvenes de 20 a 24 años. Un

sector que presenta un comportamiento particular es el de los empleos por cuenta

propia, que presenta un aumento para casi todos los grupos de la tabla, tanto

desertores como no desertores.


Al comparar ambos grupos, nos encontramos con que algunas de las diferencias

existentes en el primer empleo se mantienen: los desertores siguen teniendo una

mayor proporción de empleos por cuenta propia y las desertoras siguen presentando

una mayor probabilidad de emplearse en el servicio doméstico. Sin embargo, en otros

sectores las tendencias previas se invierten o se ven menos claramente: en casi todos

los grupos cae la importancia del sector público para los no desertores, siendo los

desertores los que en mayor proporción se emplean en este sector, exceptuando a los

hombres de 20 a 24 años, donde siguen predominando los no desertores. De igual

forma, existen escasas diferencias con respecto a las empresas de menos de 5

empleados, menos en el caso de las mujeres de 15 a 19 años, grupo en el que las

desertoras se diferencian de las no desertoras en más de 9 puntos.

Los niveles de informalidad del empleo disminuyen para casi todos los grupos,

con la única excepción de las mujeres de 20 a 24 años, quienes presentan un aumento

de 0,94. La disminución general, sin embargo, no altera el patrón de las diferencias

entre desertores y no desertores ni entre hombres y mujeres: los desertores siguen

teniendo tasas de informalidad entre 15 y 20 puntos mayores que las de los no

desertores y las mujeres, entre 6 y 7 puntos más que los hombres .

La disminución de la proporción de empleos informales lo que hace es acercar la

distribución hacia el valor promedio de informalidad del total nacional; sólo los no

desertores de 20 a 24 años (29,34% los hombres y 35,94% las mujeres) y las no

desertoras de 15 a 19 años (38,19) presentan valores por debajo de este promedio. El

menor valor de toda la tabla es el de los hombres no desertores de 20 a 24 años y el

mayor el de las desertoras de 15 a 19 años (58,83%). En general todos los grupos

presentan mejoras en la calidad del empleo con respecto al primero al haber

descendido los niveles de informalidad, pero siguen estando presentes las

desigualdades debidas al sexo y a la condición de desertor. Veamos ahora cuál es el

panorama de acuerdo al nivel de instrucción de los jóvenes.


Sector deOcupación Básica Media Básica Media

DesertoresCta.Propia 13,36 5,06 21,00 9,22Privado(< 5 p) 31,73 13,51 17,93 13,29Privado(>5 p) 42,64 81,43 46,96 60,06Público 4,85 0,00 5,87 11,10S.Doméstico 7,42 0,00 8,25 6,33No desertoresCta.Propia 6,52 10,84 17,27 5,39Privado(< 5 p) 26,09 29,43 13,97 18,80Privado(>5 p) 54,37 51,81 47,72 59,73Público 3,23 3,80 17,80 11,23S.Doméstico 9,78 4,11 3,24 4,86Fuente: Anexos V-15 y V-16.

Cuadro V-10Venezuela 1993: Jóvenes Ocupados que han Cambiado de Empleo por

Edad y Nivel según Sector de Ocupación y Condición de Desertores


También con respecto al nivel educativo se pueden apreciar diferencias entre el

primer empleo y el actual. Al comprara los resultados obtenidos en el Cuadro V-10 con

los del primer empleo encontramos también un aumento de los empleos en empresas

de más de 5 empleados, sector que se convierte en el principal empleador de todos los

jóvenes, incluso de los desertores en educación básica. Le sigue en importancia el

sector de empresas con menos de 5 empleados, excepto en el grupo de 20 a 24 años

con educación básica, para los desertores el segundo lugar lo ocupan los trabajadores

por cuenta propia (21%) y para los no desertores este puesto lo ocupa el sector público

(17,8%) y muy cercano está también el empleo por cuenta propia (17,27%). Se

observa en términos generales un aumento de este último sector con respecto al

primer empleo para el grupo de 20 a 24 años.

Se mantienen las diferencias de proporción entre el sector formal y el informal,

siendo éstas mayores entre niveles que entre desertores y no desertores para el grupo

de jóvenes adultos. Al comparar esta distribución con la del primer empleo

encontramos que el patrón de las diferencias entre desertores y no desertores y entre

niveles es el mismo: en el nivel de educación básica los desertores presentan mayores

tasas de informalidad para ambos grupos de edad, mientras que en educación media

la informalidad de los desertores es menor en el grupo de 15 a 19 años y con escasa

diferencia en el grupo de 20 a 24. Lo que varía en estas distribuciones es la proporción

total de informalidad, mostrándose un descenso con respecto al primer empleo


(excepto en el caso de los no desertores de media de 15 a 19 años, para los cuales se

observa un aumento de 0,4) que varía entre 12 y 21 puntos para el grupo de 15 a 19

años y entre 4 y 12 puntos para el grupo de 20 a 24 años.

La última consideración relevante sobre las diferencias existentes entre los

empleos obtenidos por los desertores y los no desertores son las relativas a la

dedicación. Es importante conocer si existen diferencias entre ambos grupos en el

número de horas que dedican a la actividad laboral. En el Gráfico V-15 mostramos el

promedio según edad y nivel de instrucción para los jóvenes desertores.

30

32

34

36

38

40

42

44

46

Básica Media

Hor

as 15-19MasculinoFemenino


Fuente: Anexo V-17

Gráfico V-15Venezuela 1993: Promedio de Horas Trabajadas a la

Semana de los Desertores por Edad y Sexo según Nivel

Al comparar el promedio de horas trabajadas a la semana por los distintos grupos

de desertores nos encontramos con que es difícil establecer patrones en el

comportamiento del indicador, a excepción de las diferencias por sexo, ya que en todos

los grupos se mantiene un mayor promedio para el sexo masculino. En las diferencias

por sexo encontramos patrones inversos en el grupo de 15 a 19 años y el grupo de 20

a 24: en el primero, son los desertores de básica los que muestran una mayor

dedicación, mientras que en el segundo sucede lo contrario.

Con respecto a las diferencias por grupo de edad también podemos notar

comportamientos de acuerdo a distintas tendencias: en la educación básica los

hombres desertores no presentan diferencia entre los dos grupos, mientras que en las

mujeres, las desertoras de educación media presentan un tiempo de trabajo menor. En

la educación media aparece una diferencia de 1,3 horas entre los dos grupos de


hombres (los jóvenes adultos trabajan más) y la diferencia aumenta a casi 2 horas

semanales entre las mujeres.

Ante la existencia de patrones tan distintos en el comportamiento de los diversos

grupos, esperaremos a comparar esta situación con la de los no desertores para poder

establecer conclusiones.

30

32

34

36

38

40

42

44

46

48

Bás.Inc. Bás.Com. Med.Inc. Med.Com.

Eda

d



Fuente: Anexo V-18

Gráfico V-16Venezuela 1993: Promedio de Horas Trabajadas a la

Semana por los No Desertores por Edad y Sexo según Nivel

Entre los no desertores se mantiene el patrón de las diferencias por sexo,

mostrando los hombres un promedio mucho más alto de horas de dedicación a la

actividad laboral. Estas diferencias, además, son entre estos jóvenes mucho más

acentuadas que entre los desertores y se acentúan a medida que aumenta el nivel de

instrucción. El único caso en el que se invierte este patrón es el grupo de media

incompleta, donde las mujeres dedican en promedio 9 horas más que los hombres a su

actividad laboral. Sin embargo, ya sabemos que las excepciones para este grupo son

frecuentes debido a su alta proporción de estudiantes trabajadores.

En general, se aprecia una disminución de las horas trabajadas a medida que

aumenta el nivel (comparando sólo los niveles completos o incompletos entre sí),

exceptuando la comparación entre básica y media incompletas para las mujeres de 20

a 24 años.

Al comparar el promedio de horas trabajadas entre desertores y no desertores

nos encontramos con que para los hombres con educación básica, los no desertores

dedican más horas a la semana a su actividad laboral (0,14 horas más los jóvenes de

15 a 19 años y 2,46 los de 20 a 24 años), mientras que en el caso de las mujeres son


las desertoras las que trabajan más horas (0,17 horas y 1,14 horas las de 15 a 19 años

y las de 20 a 24 años, respectivamente).

En el nivel de educación media se observa más claramente un predominio de

una mayor dedicación de los jóvenes desertores. El mínimo se encuentra en los

hombres de 15 a 19 años, con 0,90 horas de diferencia y el máximo en las mujeres de

20 a 24 años con 3,93 horas. El caso de los hombres de 20 a 24 años presenta una

tendencia opuesta al mostrar los desertores 0,18 horas semanales menos.

A lo largo de la presente sección hemos verificado la existencia de ciertas

diferencias en la situación laboral entre jóvenes desertores y no desertores, aunque

éstas han sido leves: en promedio los no desertores presentan un menor tiempo de

espera para iniciar su primer empleo, además de obtener empleos con mayor prestigio

y contar con menores tasas de informalidad. Estas diferencias, hemos visto, se

mantienen en los jóvenes que cambian su primer empleo, aún cuando todos los grupos

salen beneficiados con dicho cambio. Por último, los desertores trabajan en promedio

más horas semanales, lo cual (aún cuando no contamos con datos para comparar

también las remuneraciones) nos refuerza la idea de que los jóvenes desertores se

encuentran con mayores dificultades en el mercado laboral, aunque éstas parecen

disminuir con la edad.

3. Aproximación al Perfil de los Jóvenes Excluidos El análisis realizado a lo largo del presente capítulo ha tenido el objetivo de

conocer cómo la deserción escolar influye en la inserción laboral. Si bien hemos

logrado establecer algunas diferencias en las tasas de actividad y desempleo, así

como en las características del empleo de los jóvenes de acuerdo a su condición de

desertores; este análisis ha sido fundamentalmente descriptivo, y sólo considera las

diferencias en las variables de edad y sexo. En la presente sección intentaremos

conjugar esta información con otras variables como el estrato socioeconómico y la

residencia con los padres para obtener un perfil los jóvenes que se haya en desventaja

para insertarse en el mercado de trabajo.

Para la elaboración de estos perfiles es necesario contar en primer término con

una definición de exclusión que nos permita clasificar a los jóvenes entrevistados

según esta variable. Si utilizamos la definición de exclusión enunciada en el capítulo 1

(p. 16) encontraremos que la misma tiene 2 vertientes: 1) la exclusión como

imposibilidad de disfrutar de las provisiones o beneficios inherentes a la condición de


ciudadano; 2) la exclusión como no participación en las actividades propias del

ciudadano, aquéllas que le confieren al individuo dicho status y le permiten el acceso a

las provisiones asociadas.

En el caso de la primera opción, el estudio del acceso de los jóvenes a los

derechos asociados a la condición de ciudadanos implicaría un estudio socieconómico

de la situación de los jóvenes mucho más profundo que el realizado en el presente

trabajo. Nuestra estratificación sólo nos da una idea general sobre la jerarquización de

las condiciones de vida de las familias de los jóvenes entrevistados, pero no da cuenta

de los derechos sociales, ni siquiera de las situaciones de pobreza.

La segunda consideración, la de la participación en las actividades propias del

ciudadano, nos lleva directamente al mercado laboral. Como ya hemos mencionado

anteriormente (p. 15), diversos autores muestran cómo en nuestras sociedades

occidentales la participación en un empleo productivo es la condición para ser

ciudadano y para obtener los beneficios asociados.

Por lo anterior y en virtud de la información disponible en nuestra fuente, la

definición de exclusión sólo estará basada en el aspecto laboral de la vida de los

jóvenes, es con base en esta definición como evaluaremos el efecto de la deserción

escolar. Los grupos que hemos considerado excluidos del mercado laboral son los

siguientes:

• Jóvenes de ambos sexos que se declaran en otra situación

• Jóvenes de ambos sexos que han estado desempleados por más de 6

meses42

• Jóvenes del sexo masculino que se declaran en oficios del hogar

• Jóvenes del sexo femenino sin hijos que se declaran en oficios del hogar43

42 Excluyendo a los que se encuentran buscando trabajo por primera vez, ya que en la encuesta no se les pregunta durante cuánto tiempo han estado buscando trabajo. 43 Aunque esta decisión puede ser considerada arbitraria, nos pareció excesivo considerar excluidas a todas las mujeres que se declaran en labores del hogar: la mayor parte de ellas se encuentra casada o unida (sólo el 35% es soltera) y por tanto tiene responsabilidades en las tareas domésticas. De igual forma, nos pareció insuficiente el criterio de situación conyugal para la distinción de las que consideraríamos excluidas (el hecho de tener pareja no excluye la posibilidad de trabajar), así que se decidió utilizar el criterio de tenencia de hijos ya que consideramos que es este factor el que podría exigir a las jóvenes una mayor dedicación a las labores domésticas, especialmente en los primeros años de vida de los niños, durante los cuales se cuenta con escasa oferta para su cuidado. Con base en este criterio, resultan excluidas el 41,3% de las mujeres en oficios del hogar. De ellas, un 79,8% son solteras.


Para el presente análisis se decidió incluir a los jóvenes de todos los niveles

educativos por cuanto se deseaba conocer la influencia real del nivel de instrucción en

la configuración de los itinerarios de exclusión laboral. Tomando este criterio junto a las

definiciones de exclusión ya enunciadas como base, el grupo de los excluidos queda

conformado por 455.217 jóvenes y 22.186 mujeres quedan sin clasificar por la no

declaración sobre la tenencia de hijos.

El análisis de los perfiles de este grupo y su distinción frente a los no excluidos se

realizará utilizando la técnica de Análisis Discriminante. Esta técnica permite predecir la

pertenencia a un grupo basándose en la clasificación de una variable conocida y en los

valores de ciertas variables independientes. Con ella podremos establecer cuáles son

las características que diferencian al grupo de los jóvenes excluidos del resto.

Para el cálculo del análisis discriminante restringimos nuestra muestra a los

jóvenes que no asisten a centros de enseñanza debido a que si buscábamos definir

perfiles de exclusión laboral debíamos considerar sólo a aquellos jóvenes que se

encontraban fuera del sistema escolar. También se han excluido del análisis aquellos

grupos difícilmente identificables como excluidos o no excluidos, tales como los

jóvenes buscando trabajo por primera vez, los pensionados y los incapacitados

permanentemente para trabajar. El grupo de no excluidos quedó definido, entonces,

por los jóvenes ocupados, los desempleados con menos de 6 meses de duración y las

mujeres con hijos dedicadas a labores del hogar. En total, 2.040.085 jóvenes.

En el análisis se utilizaron las siguientes variables independientes para intentar

explicar las diferencias entre excluidos y no excluidos:

• Condición de desertor (DESER: 1=desertor, 0=no desertor)

• Residencia con padres (QVIV: 0=no reside, 1=sí reside)

• Años de escolaridad (ANESC, variable continua)

• Estrato socio - económico (ESTRATO, 1=alto, 2=medio-alto, 3=medio,

4=medio bajo, 5=bajo)

• Edad (V5, variable continua)

• Sexo (V3, 1=masculino, 2=femenino)

A continuación presentamos los primeros resultados de la aplicación de la

técnica.


- - - - - D I S C R I M I N A N T A N A L Y S I S - - - - -

On groups defined by EXCLU

Analysis number 1

Direct method: all variables passing the tolerance test are entered.

Minimum tolerance level.................. ,00100

Canonical Discriminant Functions

Maximum number of functions.............. 1 Minimum cumulative percent of variance... 100,00 Maximum significance of Wilks' Lambda.... 1,0000

Prior probability for each group is ,50000

Canonical Discriminant Functions

Pct of Cum Canonical After Wilks' Fcn Eigenvalue Variance Pct Corr Fcn Lambda Chi-square df Sig

: 0 ,867257 355380,968 6 ,0000 1* ,1531 100,00 100,00 ,3643 :

* Marks the 1 canonical discriminant functions remaining in the analysis.

Los datos más importantes en este primer grupo de resultados son los referidos a

la correlación canónica y el coeficiente lambda de Wilks. El primero de ellos es el

resultado de la relación de la suma de cuadrados entre los grupos con la suma total de

cuadrados. Al igual que otros coeficientes de correlación, al elevarlo al cuadrado

representa el porcentaje de la varianza explicada por las diferencias de los grupos. El

coeficiente lambda de Wilks intenta probar la hipótesis de que los grupos provienen de

poblaciones con la misma media en las variables independientes, mientras mayor es el

valor del estadístico, mayor es la semejanza de las medias de los grupos

considerados.

En ambos indicadores nuestros resultados no son buenos. La correlación

canónica no es alta y lambda nos muestra poca diferencia entre los grupos, aunque

éstas son significativas (tal como lo muestra la prueba χ2). Sin embargo, antes de

decidir sobre la adecuación del modelo debemos recurrir a otra información, la

relacionada con la capacidad de la función para predecir correctamente la clasificación

de los casos. Presentamos este resultado a continuación.


Classification results -

No. of Predicted Group Membership Actual Group Cases 0 1 -------------------- ------ -------- -------- Group 0 2040085 1414940 625145 No excluidos 69,4% 30,6%

Group 1 455217 145757 309460 Excluidos 32,0% 68,0%

Percent of "grouped" cases correctly classified: 69,11%

Con la función discriminante que se ha hallado se predice correctamente la

clasificación en un 69,11% de los casos, valor que hemos considerado suficientemente

alto como para basar en esta función y sus predicciones la definición de los perfiles. A

continuación mostramos los coeficientes de cada una de las variables independientes,

así como su correlación con la función discriminante. Esta información nos servirá para

conocer cuáles de las variables independientes explican mejor las diferencias entre

excluidos y no excluidos.

Standardized canonical discriminant function coefficients Func 1 DESER -,02563 QVIV ,27231 ANESC -,01224 ESTRATO -,00677 V5 -,67726 V3 ,71444

Structure matrix: Pooled within-groups correlations between discriminating variables and canonical discriminant functions (Variables ordered by size of correlation within function) Func 1 V5 -,69571 V3 ,63926 QVIV ,26873 ESTRATO ,10184 ANESC -,09928 DESER ,06216

Canonical discriminant functions evaluated at group means (group centroids) Group Func 1 0 -,18481 1 ,82822

Los valores de los coeficientes estandarizados de la función discriminante y los

de las correlaciones de ésta con las variables discriminantes nos muestran un mismo


resultado: las variables que más discriminan son la edad y el sexo. Ambas presentan

los más altos valores en los dos estadísticos: un incremento de la edad está asociado a

un descenso en la función discriminante, y un aumento en el sexo (mientras mayor es

la proporción de mujeres), está relacionado con un aumento.

Falta conocer cómo se relaciona esta función en los grupos definidos según la

exclusión. A este aspecto se dedica el último grupo de resultados, en los que podemos

notar que la media (centroide) de la función discriminante en el grupo 0 (no excluido)

en negativo, mientras que para el grupo 1 (excluido) es mucho mayor. Esto nos quiere

decir que los excluidos se caracterizan por las siguientes características, que se

deducen de la función discriminante: una menor edad, una mayor proporción de

mujeres y de jóvenes que residen en el hogar paterno.

Lo anterior no basta para la definición de perfiles. La construcción de éstos puede

abordarse de dos formas: 1) con la reproducción en cada grupo de las frecuencias

predichas en cada una de las variables independientes, creando una tipología; 2) con

la comparación de las probabilidades de pertenecer a cada grupo de acuerdo a los

valores de las distintas variables independientes. Hemos elegido esta última opción

para conocer qué diferencias en la probabilidad de ser excluido aparecen con los

cambios en las variables independientes y los resultados se presentan en el Cuadro V-

11.

En virtud de los resultados anteriormente expuestos, según los cuales las

variables que más discriminan a los jóvenes excluidos son la edad y el sexo, se ha

decidido presentar las probabilidades de exclusión asociadas a las variables restantes

según los grupos definidos por estas dos. Desde la primera fila, en la que se muestra la

probabilidad de exclusión en función de la edad y el sexo podemos notar que existen

diferencias: las mujeres tienen un riesgo mucho mayor de estar excluidas, lo cual se

mantiene al considerar por separado a ambos grupos de edad44. De igual forma, la

probabilidad disminuye considerablemente con la edad. Estas diferencias se

mantendrán constantes aún con la intervención de las restantes variables

independientes consideradas.

44 Las probabilidades de exclusión por sexo (no presentes en el cuadro) son: hombres=0,292, mujeres=0,593.


Característicasde los Jóvenes Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

Total 0,461 0,767 0,611 0,194 0,479 0,324Condición de DesertorDesertor 0,473 0,774 0,614 0,194 0,467 0,302No desertor 0,418 0,748 0,601 0,193 0,489 0,351Reside con padresSí reside 0,493 0,810 0,629 0,232 0,555 0,360No reside 0,323 0,690 0,560 0,132 0,406 0,279EstratoAlto 0,436 0,736 0,628 0,171 0,455 0,317Medio-Alto 0,432 0,735 0,582 0,192 0,466 0,320Medio 0,448 0,761 0,604 0,198 0,488 0,343Medio-Bajo 0,479 0,775 0,614 0,189 0,448 0,290Bajo 0,481 0,796 0,631 0,203 0,514 0,326Nivel EducativoSin nivel 0,505 0,772 0,623 0,219 0,439 0,385Básica Incompleta 0,475 0,774 0,614 0,195 0,463 0,299Básica Completa 0,402 0,741 0,569 0,197 0,471 0,342Media Incompleta 0,429 0,771 0,627 0,196 0,493 0,331Media Completa 0,423 0,753 0,628 0,194 0,501 0,356Superior 0,471 0,679 0,553 0,172 0,502 0,362Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Cuadro V-11Venezuela 1993: Probabilidad de Exclusión por Grupos de Edad y Sexo

según Residencia con los Padres, Nivel Educativo y Estrato.


Valores Obtenidos del Análisis Discriminante

Al observar cómo varían las probabilidades de exclusión en cada uno de los

grupos de edad y sexo, encontramos algunos patrones comunes: en casi todos los

casos la residencia dentro del hogar paterno es un factor que incrementa en gran

medida la probabilidad de exclusión: significa la probabilidad más alta para todos los

grupos, exceptuando a los hombres de 15 a 19 años, para quienes éste es el segundo

valor más alto. Igualmente, la no residencia se asocia a la menor probabilidad de

exclusión en todos los grupos, menos el de las mujeres de 15 a 19 años. De esta forma

se confirma que esta variable es la que más influencia tiene en la conformación de la

exclusión después de la edad y el sexo.

La interpretación de la importancia de esta variable puede tener 2 lecturas: 1)

para los jóvenes sólo es posible mantener situaciones de exclusión laboral mientras

residen con los padres, ya que tienen garantizados los servicios básicos; 2) los jóvenes

se independizan del hogar paterno sólo cuando alcanzan cierto nivel de estabilidad en


su participación laboral. Ambos postulados se complementan, pero se centran en

aspectos distintos del proceso de inserción del joven.

Se aprecia en general un aumento de la probabilidad de exclusión en todos los

grupos a medida que disminuye el estrato socio - económico y a medida que aumenta

el nivel de instrucción, aunque se presentan algunas particularidades al respecto.

Llama la atención el hecho de que la probabilidad de exclusión en educación básica es

en muchos casos menor que la probabilidad en educación media incompleta o, incluso,

completa. Esto viene a reforzar la idea propuesta por Guevara (1999), según la cual los

rendimientos de la educación posterior a la básica son mínimos, a menos que se

alcancen 8 años de escolaridad posteriores al 6º grado o, lo que es lo mismo, 5 años

más que la educación básica completa. El hecho de alcanzar la educación superior

implica una importante disminución de la probabilidad de exclusión, especialmente

para las jóvenes de 15 a 19 años, quienes muestran la mayor probabilidad de

exclusión de todos los grupos del cuadro.

Este grupo de población es el que aparece más vulnerable según los resultados

del análisis: las probabilidades nos dicen que 3 de cada 4 mujeres de 15 a 19 años que

no estudian se encontrarán en situación de exclusión laboral. La variable que más

refuerza esta vulnerabilidad se refiere a la residencia con los padres y luego la

pertenencia al estrato bajo. Esto nos muestra que en muchos sectores aún es escasa

la inserción de las jóvenes en el mercado laboral, aún cuando no tengan hijos o se

encuentran solteras y residiendo en el hogar paterno. Esta situación nos crea una

paradoja entre esta información y la proveniente del ámbito escolar: ¿cómo conjugar

que las jóvenes presenten mayores probabilidades de exclusión si, en promedio,

obtienen mejores resultados educativos que sus compañeros del sexo masculino?

El grupo que muestra la situación contraria en cuanto su probabilidad de

exclusión es el de los hombres de 20 a 24 años. Este grupo presenta una probabilidad

menor a la mitad del grupo de hombres de 15 a 19 años y casi 4 veces menor que la

de las mujeres de ese grupo de edad. También en este caso la variable que más

diferencias genera en la probabilidad de exclusión es la residencia con los padres:

apenas 0,1 para quienes no residen. Estos datos nos evidencian que con el aumento

de la edad en la mayor parte de los casos del sexo masculino se estabilizan los

procesos de inserción laboral hasta alcanzar una alta probabilidad de inclusión. Es

necesario recalcar, sin embargo, que este resultado debe ser matizado según la


calidad del empleo, si bien este grupo es también el que menor proporción de empleo

informal presenta, la existencia de empleos precarios continúa siendo una realidad.

Aún cuando también en el sexo femenino existen importantes diferencias en la

probabilidad de exclusión según la edad, éstas son menores (en términos relativos)

que las registradas en los hombres. A pesar de lo anterior, las diferencias registradas

en la probabilidad por sexo disminuyen en el grupo de jóvenes adultos. Esto nos quiere

decir que con el aumento de la edad las mujeres disminuyen la brecha que las

diferencia de los hombres en materia de inserción laboral.

Hemos dejado en último término la discusión del efecto de la deserción escolar.

Se evidencia que haber desertado de la educación básica o media muestra una

influencia menor en la probabilidad de exclusión que otras variables consideradas en el

análisis. Las diferencias entre desertores y no desertores oscilan entre 0,001 (para los

hombres de 20 a 24 años) y 0,06 (para los hombres de 15 a 19 años), cuando en

variables como la residencia con los padres las probabilidades pueden alcanzar la

diferencia de 0,1. En todo caso, la influencia de esta variable es ligeramente mayor en

el grupo de jóvenes adolescentes.

La influencia de la deserción escolar sobre la exclusión laboral puede medirse

también a través de las diferencias entre los niveles de básica y media completos e

incompletos. En esas categorías se aprecian diferencias mayores a las mencionadas,

pero únicamente en el grupo de 15 a 19 años. Aparentemente la influencia de la

deserción aparece cuando se controla el nivel de instrucción y disminuye con la edad.

Esta disminución de la probabilidad de exclusión con la edad favorece un acercamiento

de las probabilidades entre desertores y no desertores en el grupo de jóvenes adultos.

La utilización de la técnica del análisis discriminante nos ha permitido cuantificar

la influencia de cada una de las variables consideradas sobre el fenómeno de la

exclusión y de esta manera nos ha permitido sintetizar muchos de los hallazgos que se

han expuesto a lo largo de este capítulo: que la deserción escolar influye de forma

moderada sobre la situación laboral de los jóvenes, pero que las variables

determinantes no están centradas en el plano educativo sino más bien en otras

características de los jóvenes, como su sexo o su edad. Esto es así en las tasas de

actividad y desempleo de los jóvenes, y también en relación con la probabilidad de

exclusión contenida en el presente análisis.


A pesar de que las diferencias en estos indicadores generales no se muestran

significativas, en relación con la calidad de los empleos que obtienen desertores y no

desertores sí podemos encontrar desigualdades importantes: los desertores tardan

más en encontrar su primer empleo, obtienen en promedio empleos de menos

prestigio, con más probabilidad de estar en el sector informal y exigiéndoles mayor

tiempo de dedicación. La composición de la inactividad también parece estar

influenciada por esta variable: existe una mayor probabilidad de permanecer fuera del

mercado laboral, ya sea en oficios del hogar o en otra situación, cuando se ha

desertado de la educación básica o media. A todas luces, los jóvenes salen

desfavorecidos en su situación laboral luego de la experiencia de deserción.


185

Conclusiones Para realizar un análisis exhaustivo sobre la deserción escolar y su influencia

sobre la exclusión de los jóvenes venezolanos hemos comenzado por dar una

panorámica de la situación educativa y hemos podido comprobar cómo la situación de

crisis económica ha afectado la capacidad del sistema de mantener el aumento de la

cobertura. Esta situación influye especialmente en la educación básica, que al estudiar

las estadísticas oficiales ha resultado el nivel más desfavorecido por la disminución de

los recursos. Hemos comprobado la existencia de altas tasas de deserción y repitencia

tanto en este nivel como en la educación media, lo cual nos da una idea de la magnitud

del problema educativo que enfrenta hoy el país.

Cuando se observa la composición de los jóvenes desertores según nivel

encontramos la confirmación de la grave situación en educación básica. No sólo la

mayor parte de los desertores son de básica: una parte importante de los jóvenes en

general no ha logrado completar este nivel y ya se encuentra fuera del sistema de

enseñanza (30%). Esta cifra inicial ya nos da idea sobre la magnitud del problema de la

deserción y su importancia para entender buena parte de los problemas que aquejan a

los jóvenes venezolanos.

A lo largo del presente trabajo hemos presentado las características de los

jóvenes desertores de los dos niveles educativos (básica y media), así como diversas

pruebas estadísticas sobre sus causas y su relación con los problemas de inserción

laboral. Al concluir nuestra investigación, más que resumir o sintetizar el conjunto de

los hallazgos, quisiéramos resaltar los puntos centrales y particularmente aquéllos que

invitan a la realización de nuevos estudios.

Aún cuando dentro de los objetivos del presente trabajo no ha estado el estudio

de la repitencia, este fenómeno ha resultado tener una importante relación con la

deserción escolar. Se ha mostrado que las diferencias en la edad a la que culminan la

educación desertores y no desertores son pequeñas, alrededor de 1 año. Esto significa

que los desertores no abandonan la escuela a edades muy tempranas, sino a una

edad semejante a la que el promedio de los no desertores concluye. Lo anterior llama

la atención, entonces, sobre la importancia de un estudio más detallado sobre los

factores que influyen en la repitencia, especialmente en básica donde la diferencia de

años de escolaridad entre desertores y no desertores es mayor. La realización de


estudios centrados en este tema es muy importante porque reduciendo este problema,

se lograría disminuir en gran medida la deserción escolar. Adicionalmente, sería de

gran utilidad abordar estos estudios desde una perspectiva longitudinal que permita

conocer cuál es la influencia del historial de logro en la decisión de permanecer en la

escuela.

Las pequeñas diferencias en la edad de separación de la escuela, se relacionan

con amplias diferencias de logro: los desertores de educación básica alcanzan en

promedio unos 3 años menos de escolaridad. Esta media de años aprobados refleja

que en la practica los estudiantes siguen comportándose de acuerdo a la antigua

normativa de 6 años de educación obligatoria y este punto se convierte en un umbral

luego del cual disminuye la probabilidad de seguir asistiendo a centros de educación

formal. El segundo umbral está constituido por la finalización de la educación media, el

hecho de completar la educación básica no tiene relación directa con las

probabilidades de continuar o no en el sistema.

Si bien la existencia de estos umbrales puede explicarse por la persistencia de

comportamientos asociados a las antiguas normas educativas, al estudiar los patrones

de abandono por estratos socioeconómicos se observa que estos momentos tienen

diferentes significados para los distintos grupos de jóvenes: en el 6º grado abandonan

los jóvenes de estrato bajo y medio bajo, al finalizar la educación media abandonan los

de estratos medio y medio alto y, por tanto, sólo los jóvenes de estrato alto

permanecen en alta proporción hasta la educación superior. Los jóvenes de menor

estrato no sólo desertan más, también lo hacen mucho antes. Vemos claramente

reflejada en esta distribución las desigualdades resultantes de la conformación del

sistema educativo venezolano: mientras un amplio grupo de la población no logra

alcanzar un reconocimiento oficial de sus estudios (abandonan antes de completar

básica), los jóvenes de estrato alto se benefician de una educación superior en alta

proporción pública y gratuita.

En términos generales las diferencias de escolaridad entre hombres y mujeres

son a favor de estas últimas: suelen permanecer más tiempo dentro del sistema de

enseñanza, aunque las que desertan lo hacen en promedio a edades más tempranas.

Al ver cómo se comportan estas diferencias entre los estratos socioeconómicos,

encontramos que en las familias de estratos medios y altos se ha alcanzado una

Conclusiones 187

situación de igualdad educativa entre los sexos, en los estratos bajos es donde se han

observado mayores diferencias a favor del sexo femenino.

Durante el presente trabajo hemos sugerido la siguiente hipótesis para explicar

este comportamiento: ante situaciones socioeconómicas adversas que tienden a

favorecer el abandono de la escuela para ingresar al mercado de trabajo, por el rol

tradicional de la mujer, más apartado del mercado laboral, a ellas se les exige en

menor medida una contribución económica y, por lo tanto, logran permanecer por más

tiempo en la escuela. Esta proposición, sin embargo, debería ser verificada con

estudios dirigidos a conocer las distintas variables que dentro de los hogares inciden

en la decisión de mantener a los hijos de distinto sexo en el sistema educativo.

Igualmente, tendrían que estudiarse las diferencias en el logro educativo, las

diferencias por sexo en la socialización de los niños y en las expectativas de la familia

con respecto sus destinos para conocer cuánto podrían estar influyendo estos factores

en la situación educativa que hemos observado.

Este resultado de las diferencias educativas favorable a las mujeres contrasta

con los hallados en materia laboral, en los que se evidencia una mayor probabilidad de

estar inactivas o desempleadas de ellas en comparación con los hombres de su misma

edad y nivel. Una situación exitosa en materia educativa está emparejada con una gran

desventaja en materia laboral. Ante esta paradoja se hacen imprescindibles los

estudios que profundicen en las razones de las diferencias en la actividad laboral entre

los sexos: las distintas motivaciones, los intereses, que favorecen que ciertas jóvenes

permanezcan fuera del sistema laboral. Estos estudios deben realizarse en el marco de

las familias, ya que muchas jóvenes solteras y sin hijos se declaran en oficios del

hogar: probablemente ellas se ven en la necesidad de suplir a sus madres en las

labores domésticas para que éstas últimas puedan insertarse en el mercado laboral y

generar ingresos en hogares en los que el padre no está presente. De esta y de

muchas otras formas la actividad o inactividad de los jóvenes puede formar parte de las

estrategias de supervivencia de los hogares más desfavorecidos económicamente.

Existe una leve influencia de la deserción escolar en las tasas de actividad y

desempleo de los jóvenes, pero ésta es menor que la de la edad, el sexo y el nivel de

instrucción alcanzado. A pesar de lo anterior, la condición de desertor sí influye en gran

medida en la composición de los inactivos (está asociada a una mayor proporción de


jóvenes en otra situación y en quehaceres del hogar), en el tiempo de espera para el

inicio del primer empleo y en las características del empleo obtenido.

Aún cuando los desertores declaran como principal causa de abandono las

económicas, su tiempo de espera para el primer empleo es en promedio mayor que el

de los no desertores y las diferencias son mayores en la educación media. Los no

desertores en general comienzan a trabajar antes de concluir su escolaridad. Ante este

hallazgo la pregunta es la siguiente: si la necesidad de trabajar está presente en la

mayor parte de los jóvenes, cuáles son los factores que favorecen que unos culminen

su escolaridad y otros no. Probablemente la respuesta esté también en las diferencias

del logro académico y el fracaso escolar. Cabe también preguntarse cuál es la relación

entre trabajo juvenil y deserción. Es necesario contar con estudios longitudinales para

conocer cómo se desarrollan en conjunto la carrera laboral y educativa de los jóvenes

de clases populares.

Las características de los empleos de los jóvenes desertores también presentan

diferencias en virtud de la condición de desertor. Los no desertores en general

obtienen empleos en ocupaciones de menor prestigio y con mayores proporciones de

informalidad. Sin embargo, la precariedad en el primer empleo es una característica de

todos los jóvenes: todos los grupos tienen una incidencia de informalidad mayor que la

del total nacional, aunque las peores condiciones se concentran en los desertores, las

mujeres, los jóvenes adolescentes y los que sólo alcanzan educación básica. Con el

cambio de empleo todos los grupos obtienen mejorías, pero la probabilidad de cambiar

de empleo es mayor parea los no desertores. Adicionalmente, con el cambio de

empleo y las mejorías asociadas se mantienen constantes las diferencias entre

desertores y no desertores.

Las probabilidades exclusión laboral no varían significativamente según la

condición de desertor, pero si al efecto de la deserción sumamos el del nivel de

instrucción podemos constatar que constituye una variable central para la

caracterización laboral de los jóvenes, no sólo en la inclusión en el mercado, sino

también en las características del empleo al que se logra acceder.

Según las estimaciones de ENJUVE, casi un tercio de los jóvenes de 15 a 24

años es desertor de educación básica. Para este grupo, de haber completado este

nivel habría supuesto un cambio cualitativo no sólo porque en general tendrían

oportunidad de encontrar mejores, además podrían beneficiarse de muchas

Conclusiones 189

alternativas de formación para el trabajo (INCE) que les permitiría formar parte de un

cuerpo creciente de trabajadores calificados. Esto no sólo los beneficiaría en sus

posibilidades empleo o monto de ingresos, también reportaría para el país y su

economía un gran aumento de productividad. Por estas razones es que sigue siendo

importante estudiar este complejo fenómeno para identificar elementos para la acción

que contribuyan a disminuir la deserción, fuente de importantes problemas de nuestra

población joven

190

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203

ANEXOS


205

Anexo Metodológico


207

1. Estratificación de la Encuesta Nacional de la Juventud 1993 La Encuesta Nacional de la Juventud ha servido de insumo para esta

investigación sobre las características de la deserción escolar y su influencia sobre las

características del empleo en la juventud venezolana. Sin embargo, antes de iniciar

dicho estudio era imprescindible contar con una adecuada estratificación

socioeconómica de los individuos y hogares que componen la muestra.

Si bien dentro del Ministerio de la Familia, como parte de la elaboración de los

resultados generales de la encuesta se realizó un intento de medición de pobreza, éste

pareció inadecuado para el presente análisis por varias razones:

1. No se utiliza uno de los métodos comúnmente utilizados para la medición de

pobreza, sino que se construye un índice ponderado que incluye los siguientes

indicadores: servicios a la vivienda (agua corriente y electricidad), hacinamiento (no.

de personas por cuarto para dormir), tasa de escolaridad (nivel educativo promedio

de los miembros del hogar que trabajan) y tasa de dependencia (personas /

personas que trabajan). De acuerdo con los resultados de este índice se clasifica a

los jóvenes en dos grupos: pobres o con necesidades básicas insatisfechas (NBI) y

no pobres o con necesidades básicas satisfechas (NBS)45. Sin embargo, el cálculo

realizado tiene dos inconvenientes metodológicos: en primer lugar, no se ajusta al

método de necesidades básicas para la estimación de la pobreza46; en segundo

lugar, no se explicita en la documentación revisada hasta el momento de qué forma

fueron establecidos los parámetros o puntos de corte para clasificar a los jóvenes en

pobres y no pobres.

2. Aún cuando existiera acuerdo en la forma en la que se ha calculado este indicador

de pobreza, se considera que una clasificación en dos grupos es insuficiente para el

análisis por considerar que sobre todo el grupo no pobre presenta una gran

heterogeneidad.

45 Ministerio de la Familia, 1995: 22. 46 Este método consiste en la selección de 5 indicadores (ausencia de agua corriente, de electricidad, presencia de niños en edad escolar que no asisten a la escuela, presencia de analfabetos, relación de dependencia mayor a un parámetro determinado. Por acuerdos realizados gracias al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), se ha convenido estimar que si un hogar presenta una de las características seleccionadas se le considera pobre (NBI) y si presenta más de dos de ellas, se le considera en situación de pobreza extrema.


Por lo anterior, se deseaba realizar una nueva estratificación de los sujetos

entrevistados para lograr la confección de grupos homogéneos. Se esperaba que esta

estratificación pudiera ser discriminante de los comportamientos de los jóvenes en las

áreas de educación y empleo.

Para el logro de este objetivo realizó un Análisis de Cluster que permitiera la

creación de grupos homogéneos, utilizando como insumo las variables sobre las

características socioeconómicas de los hogares de los jóvenes entrevistados. A

continuación se detalla cuáles fueron los indicadores seleccionados.

a. Variables utilizadas para la estratificación Las variables recogidas en la Encuesta Nacional de la Juventud sufrieron algunas

modificaciones con la intención de mejorar los resultados del análisis y facilitar su

interpretación. En primer lugar, todas las variables referentes al tipo de vivienda y sus

materiales de construcción fueron recodificadas de forma tal que los valores más altos

de cada una de las variables reflejaran los tipos de vivienda y los materiales de

construcción más sólidos, de mayor durabilidad y con mayores condiciones higiénicas.

Así, los códigos de dichas variables se introdujeron en el análisis de la siguiente

manera (entre paréntesis se agregan los nombres de las variables tal como aparecen

en los resultados del SPSS):

• Tipo de vivienda (TIPOVIV):

8. Quinta, casa-quinta

7. Casa

6. Apartamento en Edificio

5. Apartamento en quinta, o casa

4. Casa de vecindad

3. Rancho

2. Rancho campesino

1. Otra clase

• Material predominante en las paredes exteriores (PARED)

7. Bloque o ladrillo frisado

6. Bloque o ladrillo sin frisar

5. Cemento (prefabricado)

4. Madera aserrada, fórmica, fibra de vidrio y similares

Anexo Estadístico 209

3. Adobe, tapia o bahareque frisado

2. Adobe, tapia o bahareque sin frisar

1. Otros (caña, palmas, tablas y similares)

• Presencia de materiales durables en el piso (PISO2): La variable original de

Material predominante en el piso fue recodificada de forma dicotómica para agrupar

aquellas categorías que mostraban igual calidad en cuanto a durabilidad y

salubridad. Esta recodificación permitió la obtención de correlaciones más altas

entre esta variable y las restantes relacionadas con el tipo de vivienda.

0. Ausencia de materiales durables (tierra, tablas, tablones y similares)

1. Presencia de materiales durables (mosaico, granito, vinil, parquet, cerámica y

similares y cemento)

• Material predominante en el techo (TECHO) fue excluida del análisis por presentar

correlaciones muy bajas con las variables restantes sobre el tipo de vivienda.

• Abastecimiento de agua (AGUA):

1. Agua corriente por tubería

0. Pila pública y otra forma

• Eliminación de excretas (EXCRETA):

1. Poceta a cloaca o pozo séptico

0. Otra forma

• Alumbrado (LUZ):

1. Eléctrico

0. Otra forma

• Hacinamiento (HACINA):

- Total de miembros del hogar/total de cuartos para dormir

• Número de miembros del hogar analfabetos (ANALF)

• Relación de dependencia (DEPEN): Se proponía el cálculo de esta variable como

Total de miembros del hogar inactivos /total de miembros del hogar que trabajan y

debió ser eliminada por presentarse el inconveniente de que en 252 hogares de la

muestra ninguno de los miembros del hogar se declaraba trabajando. Por esta

razón, esta variable no podía ser calculada para el 7,9% de los hogares y el 6,5%


de los jóvenes. Ante este inconveniente, se decidió incluir otros indicadores sobre

el área laboral que se detallan a continuación.

• Proporción de desempleados (PDESEM):

- Total de miembros del hogar desempleados/total de miembros entre 15 y 65

años

• Proporción de trabajadores (PTRABA)47:

- Total de miembros del hogar trabajando/total de miembros entre 15 y 65 años

• Proporción de inactivos (PINACT)48:

- Miembros del hogar de 15 a 65 años inactivos/total de miembros entre 15 y 65

años

• Promedio de años de instrucción aprobados por los miembros del hogar mayores

de 15 años (ANESC_1)

• Años de escolaridad aprobados por el Jefe del Hogar (ESCJEFE): Esta variable

suele ser muy utilizada en los procedimientos de estratificación socioeconómica.

Inicialmente se había considerado insuficiente para caracterizar la situación

educativa de los hogares, pero luego se constató su complementariedad con los

otros indicadores utilizados, mientras que teóricamente sigue teniendo validez usar

el nivel de instrucción del principal responsable del mantenimiento del hogar como

parte de un conjunto de indicadores sobre situación educativa.

b. Aplicación del Análisis de Cluster

Para la conformación de los distintos estratos se recurrió al análisis de cluster ya

que esta técnica permite la creación de grupos homogéneos en las variables

especificadas. En nuestro caso, se utilizó la técnica de agrupación de k-medias, ya que

los métodos jerárquicos no pueden calcularse (al menos con el software utilizado)

47 En el caso de esta variable se trata más de una razón que de una proporción, dado que dentro de los hogares hay personas que se declaran trabajando aún siendo menores de 15 años o mayores de 65. Por esta razón, para algunos casos este indicador es mayor que 1. 48 Se entiende por inactivos a aquellas personas que se encuentran fuera del mercado de trabajo (estudiantes, amas de casa, pensionados, incapacitados y otra situación). En este caso se seleccionaron sólo los inactivos dentro del rango de edad 15 a 65 para no incluir en el indicador los inactivos por razones de edad (niños y ancianos, especialmente) y calcular así la tasa de inactividad de los miembros del hogar en edad de trabajar.


cuando la magnitud de la muestra es muy grande. Específicamente, se utilizó la opción

Quick Cluster del SPSS.

A diferencia de los métodos jerárquicos en los que se calcula la distancia de cada

caso con respecto a todos los demás, en los métodos iterativos se establecen unos

�centroides� iniciales (que se refieren a la media de cada una de las variables para

cada uno de los grupos) y luego comienza la asignación de cada caso al centroide que

tiene más cercano. Con la adición de casos, se calcula nuevamente el valor de los

centroides y luego comienza un proceso iterativo en el que se repiten estos pasos

hasta que ningún caso altere ya el valor de los centroides. Cuando se logra esta

solución, ya se ha encontrado la distribución óptima de los individuos en los grupos.

Este método presenta el inconveniente de que debe ser establecido a priori el

número de grupos en los que se deben agrupar los casos: la técnica no presta

indicadores sobre cuál es el número óptimo de grupos, dada la distribución de las

variables utilizadas para la clasificación. Por lo anterior, es importante recurrir a

criterios de validación que permitan demostrar que los grupos establecidos por esta

técnica son efectivamente relevantes.

Para la clasificación de los jóvenes en los distintos grupos se utilizó la opción de

excluir los casos por parejas. Esta opción del SPSS excluye del análisis únicamente

aquellos casos en los que hay valores perdidos para todas las variables consideradas.

Los casos en los que hay sólo alguna información perdida son clasificados en el cluster

más cercano de acuerdo a la información existente en las variables restantes. Si bien

los casos con valores perdidos son pocos (la variable con más casos perdidos es la

escolaridad del jefe de hogar, con 2,5%), esta opción era necesaria para poder contar

con información sobre estrato socioeconómico de todos los jóvenes entrevistados.

A continuación se presenta una prueba del análisis de cluster realizada con los

indicadores listados en la sección anterior. Se realizó el análisis intentado establecer 5

cluster o estratos. En el siguiente cuadro se presenta se resumen los resultados

obtenidos.


IndicadoresUtilizados 1 2 3 4 5

AGUA 0,99 0,94 0,95 0,79 0,77EXCRETA 1,00 0,97 0,97 0,82 0,77LUZ 1,00 0,99 1,00 0,96 0,95TIPOVIV2 6,95 6,83 7,01 6,46 6,22PARED2 6,90 6,61 6,80 5,88 5,81PISO2 0,01 0,02 0,01 0,05 0,08ANALF 0,13 0,34 0,31 1,30 1,66ESCJEFE 13,29 9,50 5,62 4,89 0,58ANESC_1 11,82 8,85 7,54 4,88 4,14PTRABA 0,42 0,39 0,37 0,35 0,34PINACT 0,36 0,30 0,33 0,26 0,30PDESEM 0,03 0,04 0,04 0,03 0,05

Cluster Resultantes

Centroides de los Cluster Hallados

En el cuadro precedente se presentan los valores promedio de cada una de las

variables utilizadas para los grupos establecidos en el análisis y ya se ha realizado una

jerarquización de los cluster en virtud de los valores de sus centroides. En los casos en

los que el comportamiento de las distintas variables era contradictorio, se tomaron las

variables educativas como guía para jerarquizar.

Lo primero que resalta al observar los valores de las variables en cada uno de los

grupos es la gran homogeneidad existente en las variables sobre el tipo de vivienda y

sus servicios conexos. Las variables que mayores diferencias muestran entre los

grupos son las educativas, aunque las variables sobre el mercado laboral muestran, en

general, un comportamiento bastante consistente con el de éstas. Con base en esta

información, la distribución por estratos resultante sería la siguiente:

Estratos Casos PorcentajeA (más alto) 462.081 11,48B 796.341 19,79C 1.347.913 33,49D 605.851 15,05E (más bajo) 812.220 20,18

Distribución de los Jóvenes segúnEstrato Socio-Económico

La distribución obtenida se acerca a la normal en virtud de una mayor

concentración de casos en el estrato intermedio; sin embargo, la forma de la

distribución no es simétrica ya que se presenta una proporción algo mayor de la

población en los estratos más bajos. Esto se debe a algunos problemas existentes en

los datos socioeconómicos disponibles en ENJUVE. En primer lugar, no hay


disponibilidad dentro de la encuesta de indicadores que permitan medir el nivel de

riqueza, tales como el ingreso, el equipamiento del hogar más allá de su infraestructura

básica (es decir: presencia de artefactos electrodomésticos u otros bienes que

pudieran servir para discriminar a las clases más altas).

En segundo lugar, sólo es posible identificar con claridad a aquellas familias con

carencias muy extremas: las variables sobre los servicios conexos a la vivienda no

discriminan entre la población que es servida por las redes públicas y pagan por el

servicio recibido de aquéllas que obtienen el servicio de forma privada (plantas

eléctricas en áreas rurales aisladas) o que lo obtienen de forma ilegal (robo del agua o

de la luz). Por esta razón, las variables sobre servicios de la vivienda están presentes

para casi el 100% de los hogares: sólo en casos muy extremos los hogares tienen un

alumbrado distinto al eléctrico o carecen de agua o servicio de eliminación de excretas.

A pesar de las limitaciones enumeradas de los indicadores, y de los

inconvenientes que éstas puedan causar en los resultados de la estratificación,

aparentemente se ha logrado clasificar a la población en grupos homogéneos de

acuerdo a sus características socioeconómicas, obteniendo a la vez una distribución

aproximadamente normal. Sin embargo, aún es necesario evaluar si estos grupos

muestran diferencias significativas. Para evaluar esta cuestión, se recurrirá a una

prueba de hipótesis de otras variables existentes en la encuesta que, basándonos en la

teoría, deben estar directamente asociadas con el estrato socioeconómico de los

entrevistados.

Se realizaron pruebas con dos variables que poseían información para todos los

entrevistados, como es el caso de los años de escolaridad aprobados por los jóvenes

(ANESC) y la asistencia a centros de educación formal. No se utilizaron variables sobre

el entorno laboral de los jóvenes porque sólo parte de ellos trabaja, lo cual implicaría

excluir del análisis al 59,7% de los jóvenes que se encontraban sin trabajar al momento

de la encuesta. Los resultados se muestran a continuación.


- - - - - O N E W A Y - - - - -

Variable ANESC By Variable ESTRATO

Analysis of Variance

Sum of Mean F F Source D.F. Squares Squares Ratio Prob.

Between Groups 4 11687365,90 2921841,476 362325,283 ,0000 Within Groups 4024401 32453329,36 8,0641 Total 4024405 44140695,27

En primer lugar se utiliza el análisis de varianza de un factor (ANOVA 1) para

probar si existen diferencias significativas en el promedio de años de escolaridad de los

jóvenes según los grupos definidos de estrato socioeconómico. Como podemos

observar, la probabilidad de que las diferencias encontradas entre los grupos se deban

al azar es muy baja, por lo tanto se puede descartar la hipótesis nula (no hay diferencia

entre los grupos). Podemos concluir, entonces, que los estratos socioeconómicos

definidos discriminan en buena medida las diferentes situaciones educativas de los

jóvenes entrevistados. Es necesario probar, de igual forma la relación con la asistencia

a centros de enseñanza.


ESTRATO by VII1

VII1 Page 1 of 1 Count Row 1 2 3 TotalESTRATO 1 314554 145632 1320 461506 11,5 2 367617 426115 1121 794853 19,8 3 603443 741576 1644 1346663 33,5 4 121692 465613 17704 605009 15,1 5 224090 542030 39815 805935 20,1 Column 1631396 2320966 61604 4013966 Total 40,6 57,8 1,5 100,0

Chi-Square Value DF Significance -------------------- ----------- ---- ------------

Pearson 404074,5988 8 ,00000 Likelihood Ratio 411369,4588 8 ,00000 Mantel-Haenszel test for 297264,4625 1 ,00000 linear association

Minimum Expected Frequency - 7082,924

Tal como se muestra en los resultados precedentes, se ha utilizado una prueba

Χ2 para verificar la asociación entre la asistencia escolar de los jóvenes y su estrato

socioeconómico. En la tabla de contingencia que se presenta, la variable VII1

corresponde a la asistencia escolar (1=sí asiste, 2=no asiste y 3=nunca ha asistido)49 y

estrato es la variable creada, donde 1 representa el estrato más alto. Nuevamente, el

resultado obtenido nos indica que sí existen diferencias significativas en la distribución

de la asistencia escolar entre los estratos y la probabilidad de que éstas se deban al

azar es lo suficientemente baja como para poder rechazar la hipótesis de no

49 Se han excluido de la distribución 10.440 casos que no declararon su asistencia a centros de enseñanza.


asociación. Este análisis nos muestra que la variable obtenida es también útil para

discriminar el comportamiento de los jóvenes en cuanto a la asistencia escolar.

Los resultados presentados hasta el momento nos muestran que la estratificación

realizada es válida para discriminar el comportamiento de los jóvenes en materia

educativa. Por esta razón, se ha considerado que los grupos obtenidos son pertinentes

para servir de insumo en el análisis que se realiza en el presente trabajo sobre la

deserción escolar y sus efectos sobre la actividad laboral de los jóvenes.

2. Creación de las Variables sobre los Hogares de los Jóvenes Para la realización del análisis de las causas de la deserción escolar y del

desempleo juvenil era necesario crear una serie de variables que dieran cuenta de las

características del hogar paterno de los jóvenes. Por esta razón fueron creadas las

siguientes variables:

• Hogar de residencia del joven (QVIV): Esta variable clasifica a los

entrevistados entre los que viven en el hogar paterno (QVIV=1) y los que no

(QVIV=0). Esta información se obtuvo de las relaciones de parentesco

declaradas por los jóvenes: sólo los que se declararon hijos del jefe del hogar

fueron considerados como residentes en el hogar paterno.

• Tipo de núcleo familiar (NUCFAM): En esta variable se intenta conocer en

cuáles hogares se encuentran presentes ambos progenitores (NUCFAM=1) y

cuáles se encuentran incompletos (NUCFAM=0). La información se obtuvo

verificando para cada hogar la existencia de un cónyuge para el jefe. Esta

clasificación no permite distinguir si el cónyuge es efectivamente padre o

madre del entrevistado o es una nueva pareja. La información en la base de

datos no permite realizar esta distinción.

• Tipo de hogar (TIPOFAM): Con esta variable se desea conocer si el hogar

está compuesto por una familia nuclear (TIPOFAM=1) o extendida

(TIPOFAM=0). Esta clasificación se realizó mediante la observación de la lista

de las relaciones de parentesco declaradas por todos los miembros del

hogar. Si había algún miembro con parentesco distinto a jefe, cónyuge o

hijos, el hogar era definido como una familia extendida.

• Nivel educativo del padre (ESCPADRE): Con esta variable se intenta medir la

educación alcanzada por el padre o la madre del entrevistado. Se toma como


esta información, el nivel de instrucción del jefe del hogar para aquellos

jóvenes que se declararon hijos en el parentesco, sin distinguir si el jefe del

hogar es la madre o el padre del entrevistado.


219

Anexo Estadístico


AñoOficial Privada Total Oficial Privada Total

1.957 630.162 166.848 797.010 79,07 20,93 100,001.958 812.352 151.446 963.798 84,29 15,71 100,001.959 984.042 167.187 1.151.229 85,48 14,52 100,001.960 1.121.341 172.623 1.293.964 86,66 13,34 100,001.961 1.212.391 183.708 1.396.099 86,84 13,16 100,001.962 1.304.510 240.195 1.544.705 84,45 15,55 100,001.963 1.263.464 209.022 1.472.486 85,80 14,20 100,001.964 1.310.708 223.179 1.533.887 85,45 14,55 100,001.965 1.365.157 236.795 1.601.952 85,22 14,78 100,001.966 1.429.359 244.054 1.673.413 85,42 14,58 100,001.967 1.478.556 249.662 1.728.218 85,55 14,45 100,001.968 1.543.969 253.808 1.797.777 85,88 14,12 100,001.969 1.623.698 256.287 1.879.985 86,37 13,63 100,001.970 1.745.362 269.732 2.015.094 86,61 13,39 100,001.971 1.930.620 280.944 2.211.564 87,30 12,70 100,001.972 2.014.949 295.581 2.310.530 87,21 12,79 100,001.973 2.079.033 295.428 2.374.461 87,56 12,44 100,001.974 2.161.906 310.363 2.472.269 87,45 12,55 100,001.975 2.309.415 314.083 2.623.498 88,03 11,97 100,001.976 2.419.269 330.805 2.750.074 87,97 12,03 100,001.977 2.531.513 349.482 2.880.995 87,87 12,13 100,001.978 2.603.398 370.735 2.974.133 87,53 12,47 100,001.979 2.689.008 387.463 3.076.471 87,41 12,59 100,001.980 2.765.697 407.731 3.158.466 87,56 12,91 100,001.981 2.828.492 421.177 3.249.669 87,04 12,96 100,001.982 2.896.448 424.053 3.320.501 87,23 12,77 100,001.983 2.940.959 427.264 3.368.223 87,31 12,69 100,001.984 3.027.239 437.307 3.464.546 87,38 12,62 100,001.985 3.091.170 448.720 3.539.890 87,32 12,68 100,001.986 3.188.234 474.894 3.663.128 87,04 12,96 100,001.987 3.266.224 454.898 3.721.122 87,78 12,22 100,001.988 3.273.215 504.360 3.777.575 86,65 13,35 100,001.989 3.339.173 531.867 3.871.040 86,26 13,74 100,001.990 3.495.806 557.141 4.052.947 86,25 13,75 100,001.991 3.594.172 595.875 4.190.047 85,78 14,22 100,001.992 3.577.752 644.283 4.222.035 84,74 15,26 100,001.993 3.515.652 701.631 4.217.283 83,36 16,64 100,001.994 3.524.830 724.559 4.249.389 82,95 17,05 100,001.995 3.375.365 745.053 4.120.418 82,41 17,59 100,001.996 3.513.379 748.843 4.262.222 82,43 17,57 100,001.997 3.597.282 770.575 4.367.857 82,36 17,64 100,00

Fuentes:1957-1979: Ministerio de Educación. Memoria y cuenta (años respectivos).1980-1986: Ministerio de Educación. Boletín de Estadísticas Educacionales (1988).1987-1988: Ministerio de Educación. Memoria y cuenta (años respectivos).1989-1994: Ministerio de Educación. Presupuesto y Estadísticas Educacionales (1997).1995-1997: Oficina Central de Estadística. Anuario Estadístico de Venezuela (1998).

Anexo III-1Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Básica por Dependencia del Plantel

Dependencia del plantel (total) Dependencia del plantel (porcentajes)


AñosOficial Privada Total Oficial Privada Total

1.957 5.987 3.758 9.745 61,44 38,56 100,001.958 8.909 4.732 13.641 65,31 34,69 100,001.959 13.373 4.832 18.205 73,46 26,54 100,001.960 15.715 5.045 20.760 75,70 24,30 100,001.961 17.928 5.681 23.609 75,94 24,06 100,001.962 20.120 7.335 27.455 73,28 26,72 100,001.963 23.580 8.329 31.909 73,90 26,10 100,001.964 26.991 9.575 36.566 73,81 26,19 100,001.965 29.211 11.710 40.921 71,38 28,62 100,001.966 33.639 13.142 46.781 71,91 28,09 100,001.967 37.868 14.437 52.305 72,40 27,60 100,001.968 43.536 15.643 59.179 73,57 26,43 100,001.969 49.406 15.840 65.246 75,72 24,28 100,001.970 66.235 20.607 86.842 76,27 23,73 100,001.971 78.943 23.831 102.774 76,81 23,19 100,001.972 93.817 28.512 122.329 76,69 23,31 100,001.973 102.867 30.923 133.790 76,89 23,11 100,001.974 112.353 33.711 146.064 76,92 23,08 100,001.975 118.608 35.445 154.053 76,99 23,01 100,001.976 131.614 42.066 173.680 75,78 24,22 100,001.977 132.579 47.029 179.608 73,82 26,18 100,001.978 140.679 50.821 191.500 73,46 26,54 100,001.979 149.104 51.910 201.014 74,18 25,82 100,001.980 155.710 51.595 207.305 75,11 24,89 100,001.981 170.311 55.304 225.615 75,49 24,51 100,001.982 176.592 52.707 229.299 77,01 22,99 100,001.983 183.600 52.920 236.520 77,63 22,37 100,001.984 197.876 55.553 253.429 78,08 21,92 100,001.985 211.171 57.409 268.580 78,62 21,38 100,001.986 214.468 60.795 275.263 77,91 22,09 100,001.987 218.789 61.938 280.727 77,94 22,06 100,001.988 212.679 65.568 278.247 76,44 23,56 100,001.989 211.375 68.367 279.742 75,56 24,44 100,001.990 208.552 72.867 281.419 74,11 25,89 100,001.991 207.595 81.835 289.430 71,73 28,27 100,001.992 205.810 92.724 298.534 68,94 31,06 100,001.993 207.725 103.484 311.209 66,75 33,25 100,001.994 220.419 113.285 333.704 66,05 33,95 100,001.995 209.254 120.033 329.287 63,55 36,45 100,001.996 244.899 133.085 377.984 64,79 35,21 100,001.997 251.938 137.018 388.956 64,77 35,23 100,00

Fuente:1957-1979: Ministerio de Educación. Memoria y cuenta (años respectivos).1980-1986: Ministerio de Educación. Boletín de Estadísticas Educacionales (1988).1987-1988: Ministerio de Educación. Memoria y cuenta (años respectivos).1989-1994: Ministerio de Educación. Presupuesto y Estadísticas Educacionales (1997).1995-1997: Oficina Central de Estadística. Anuario Estadístico de Venezuela (1998).

Venezuela 1957-1997: Matrícula en Educación Media por Dependencia del Plantel

Dependencia del plantel (total) Dependencia del plantel (porcentajes)


Año7 a 12 13 a 15 16 a 18

1.955 958.144 379.719 342.9791.956 1.008.695 400.927 357.1151.957 1.061.913 423.319 371.8331.958 1.117.938 446.962 387.1581.959 1.176.920 471.925 403.1141.960 1.239.013 498.283 419.7281.961 1.286.573 522.229 443.5151.962 1.335.958 547.326 468.6511.963 1.387.240 573.629 495.2101.964 1.440.489 601.195 523.2751.965 1.495.783 630.087 552.9311.966 1.551.326 653.618 576.2301.967 1.608.932 678.027 600.5101.968 1.668.677 703.348 625.8141.969 1.730.640 729.615 652.1841.970 1.794.904 756.862 679.6651.971 1.854.671 788.573 706.6921.972 1.916.428 821.612 734.7941.973 1.980.241 856.036 764.0131.974 2.046.179 891.901 794.3951.975 2.114.313 929.270 825.9841.976 2.155.489 958.521 860.0621.977 2.197.467 988.693 895.5451.978 2.240.263 1.019.815 932.4931.979 2.283.892 1.051.916 970.9651.980 2.328.371 1.085.028 1.011.0241.981 2.371.862 1.100.610 1.032.9481.982 2.416.165 1.116.415 1.055.3481.983 2.461.296 1.132.447 1.078.2331.984 2.507.270 1.148.710 1.101.6141.985 2.554.102 1.165.206 1.125.5031.986 2.612.473 1.188.607 1.133.2921.987 2.672.178 1.212.477 1.141.1351.988 2.733.247 1.236.827 1.149.0321.989 2.795.712 1.261.666 1.156.9841.990 2.859.605 1.287.004 1.164.9911.991 2.905.401 1.315.210 1.202.3631.992 2.951.931 1.344.034 1.240.9341.993 2.999.205 1.373.490 1.280.7421.994 3.047.237 1.403.592 1.321.8281.995 3.096.038 1.434.353 1.364.2311.996 3.130.556 1.459.231 1.385.3441.997 3.165.458 1.484.541 1.406.7841.998 3.200.749 1.510.289 1.428.5561.999 3.236.434 1.536.484 1.450.6642.000 3.272.517 1.563.134 1.473.115

Fuentes: Información 1955-1985 : OCEI. Estimaciones y proyecciones depoblación (1950-2025), 1985 (base 1981) Información 1990 en adelante: OCEI. Estimaciones y proyeccionesde población, 1994 (base 1990).

Anexo III-3Venezuela 1955-2000: Estimaciones de laPoblación en Edad Escolar al 30 de Junio

Población


AñosMatrícula Población 7-15 Tasa Matrícula Población 16-18 Tasa

1.957 797.010 1.485.232 53,66 9.745 371.833 2,621.958 963.798 1.564.900 61,59 13.641 387.158 3,521.959 1.151.229 1.648.845 69,82 18.205 403.114 4,521.960 1.293.964 1.737.296 74,48 20.760 419.728 4,951.961 1.396.099 1.808.802 77,18 23.609 443.515 5,321.962 1.544.705 1.883.284 82,02 27.455 468.651 5,861.963 1.472.486 1.960.868 75,09 31.909 495.210 6,441.964 1.533.887 2.041.685 75,13 36.566 523.275 6,991.965 1.601.952 2.125.870 75,36 40.921 552.931 7,401.966 1.673.413 2.204.944 75,89 46.781 576.230 8,121.967 1.728.218 2.286.959 75,57 52.305 600.510 8,711.968 1.797.777 2.372.025 75,79 59.179 625.814 9,461.969 1.879.985 2.460.254 76,41 65.246 652.184 10,001.970 2.015.094 2.551.766 78,97 86.842 679.665 12,781.971 2.211.564 2.643.244 83,67 102.774 706.692 14,541.972 2.310.530 2.738.040 84,39 122.329 734.794 16,651.973 2.374.461 2.836.277 83,72 133.790 764.013 17,511.974 2.472.269 2.938.081 84,15 146.064 794.395 18,391.975 2.623.498 3.043.583 86,20 154.053 825.984 18,651.976 2.750.074 3.114.010 88,31 173.680 860.062 20,191.977 2.880.995 3.186.161 90,42 179.608 895.545 20,061.978 2.974.133 3.260.078 91,23 191.500 932.493 20,541.979 3.076.471 3.335.808 92,23 201.014 970.965 20,701.980 3.158.466 3.413.399 92,53 207.305 1.011.024 20,501.981 3.249.669 3.472.471 93,58 225.615 1.032.948 21,841.982 3.320.501 3.532.580 94,00 229.299 1.055.348 21,731.983 3.368.223 3.593.743 93,72 236.520 1.078.233 21,941.984 3.464.546 3.655.979 94,76 253.429 1.101.614 23,011.985 3.539.890 3.719.308 95,18 268.580 1.125.503 23,861.986 3.663.128 3.801.080 96,37 275.263 1.133.292 24,291.987 3.721.122 3.884.655 95,79 280.727 1.141.135 24,601.988 3.777.575 3.970.074 95,15 278.247 1.149.032 24,221.989 3.871.040 4.057.379 95,41 279.742 1.156.984 24,181.990 4.052.947 4.146.609 97,74 281.419 1.164.991 24,161.991 4.190.047 4.220.611 99,28 289.430 1.202.363 24,071.992 4.222.035 4.295.965 98,28 298.534 1.240.934 24,061.993 4.217.283 4.372.696 96,45 311.209 1.280.742 24,301.994 4.249.389 4.450.829 95,47 333.704 1.321.828 25,251.995 4.120.418 4.530.391 90,95 329.287 1.364.231 24,141.996 4.262.221 4.589.787 92,86 377.984 1.364.231 27,711.997 4.367.857 4.649.999 93,93 388.956 1.406.784 27,65

Fuente:Anexos III-1, III-2 y III-3.

(1) La Tasa Bruta de Escolaridad se refiere a la relación entre el total de la matrícula en cada nivel educativo y la población total en el grupo de edad correspondiente.

Básica Media

Anexo III-4Venezuela 1957-1997: Tasas Brutas1 de Escolaridad en Educación Básica y Media


Año Millones de Millones de Millones de Porcentaje PorcentajeBolívares Bs. 1984 Dólares Gasto Público del PIB

1.968 1234,10 4238,32 277,33 2,731.969 1393,80 4685,02 313,21 3,011.970 1631,18 5357,88 366,56 14,66 3,141.971 1888,49 6038,59 424,38 15,56 3,301.972 2259,71 7045,33 513,57 16,70 3,671.973 2499,98 7516,69 580,04 16,15 3,411.974 3649,66 10183,90 850,74 13,50 3,251.975 4814,24 12263,19 1122,20 14,37 4,081.976 5676,93 13465,09 1323,29 13,45 4,201.977 6907,09 15281,88 1610,04 16,21 4,441.978 7432,54 15384,41 1732,53 15,75 4,401.979 10347,58 18982,14 2412,02 22,75 4,981.980 13611,80 20319,68 3172,91 24,10 5,351.981 13611,80 17524,40 3172,91 16,07 4,771.982 13538,10 16061,25 3155,73 14,82 4,651.983 13688,80 15342,63 1584,81 18,36 4,711.984 14894,30 14894,30 1188,61 17,84 4,291.985 17558,10 15761,31 1276,41 18,43 4,181.986 17362,40 13968,14 873,69 16,36 3,741.987 28044,70 17616,02 1005,88 20,16 5,731.988 31608,20 15336,34 939,62 16,69 4,541.989 49426,10 13000,03 1263,99 18,73 5,661.990 57346,90 10723,06 1208,83 13,03 3,801.991 136571,20 19029,01 2382,51 22,11 5,991.992 181105,40 19199,13 2647,19 21,73 5,961.993 232475,10 17842,90 2550,61 22,69 5,631.994 383847,50 18320,33 2578,48 23,58 7,041.995 580265,70 17317,23 3278,34 6,721.996 886767,10 13240,47 2079,38 6,57

Fuente:Presupuesto: Oficina Central de Presupuesto. Ley de Presupuesto (varios años)IPC: Baptista, A. Bases Cuantitativas de la Economía Venezolana: 1830-1995.PIB: Banco Central de Venezuela, Anuario de Cuentas Nacionales (varios años)Tipo de Cambio: Banco Central de Venezuela, Anuario de Cuentas Nacionales (varios años)

Anexo III-5Venezuela 1968-1996: Presupuesto Total del Ministerio de Educación


Años Básica Media Total1.958(a) 6.676 444 7.1201.959 7.931 481 8.4121.960 9.650 580 10.230

1.961(b) 10.553 638 11.1911.962 10.734 667 11.4011.963 10.956 793 11.7491.964 10.973 866 11.8391.965 10.837 888 11.7251.966 10.922 910 11.8321.967 10.853 950 11.8031.968 10.733 994 11.7271.969 10.775 1.008 11.7831.970 10.665 1.039 11.7041.971 10.509 1.120 11.6291.972 10.495 1.207 11.7021.973 10.591 1.027 11.6181.974 10.837 1.103 11.9401.975 11.098 1.173 12.2711.976 11.859 1.204 13.0631.977 12.375 1.317 13.6921.978 12.838 1.429 14.2671.979 12.753 1.447 14.2001.980 12.926 1.534 14.4601.981 12.730 1.645 14.3751.982 12.788 1.939 14.7271.983 12.834 2.029 14.8631.984 12.691 2.196 14.8871.985 12.917 2.241 15.1581.986 13.184 2.277 15.4611.987 13.262 2.474 15.7361.988 14.661 1.320 15.981

1.989(c) 14.883 1.372 16.2551.990 15.173 1.454 16.6271.991 15.445 1.517 16.9621.992 15.800 1.621 17.4211.993 15.984 1.716 17.7001.994 16.131 1.774 17.9051.995 16.286 1.938 18.224

1996(d) 16.599 2.177 16.7781.997 17.139 2.374 17.309

(a) En los primeros años de la serie, el nivel de educación básicaincluye 1 a 6 grado de básica y educación pre-escolar; el nivel de educacion media incluye también el ciclo básico común, que luego serán 7º a 9º de básica.(b) A partir de este año, educación básica no incluye pre-escolar(c) A partir de este año, educación básica comprende de 1º a 9ºgrado y educación media corresponde a los dos años del ciclodiversificado.(d) A partir de aquí se cuentan en cada nivel los planteles en losque se imparte el mismo. Si en un plantel se imparte básica y media,está contado en ambos. Por lo tanto, el total es distinto a la suma.

Fuente:Hasta 1995 : Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta (varios años).1996-1997 : Oficina Central de Estadística, Anuario Estadístico (1997 y 1998).

Venezuela 1958-1996: Total de Planteles según Nivel Educativo

Anexo III-6


Años Media1-6 7-9 Total

1.980 2.011.613 420.427 2.107.751 141.4501.981 2.055.347 439.705 2.156.155 146.5731.982 2.073.322 470.679 2.922.443 148.7691.983 2.090.821 479.498 2.941.214 153.9901.984 2.147.529 498.264 3.019.328 167.1111.985 2.185.991 511.713 3.069.542 177.0991.986 2.262.712 520.871 3.160.478 177.4801987(1) 185.1081.988 2.334.874 538.045 3.347.854 184.0471.989 2.384.129 554.649 3.331.379 181.5381.990 2.494.362 584.931 3.495.405 201.6631.991 2.560.469 608.682 3.606.019 186.1831.992 2.550.363 622.077 3.633.137 188.2721.993 2.543.206 645.474 3.645.917 199.3481994(1) 208.8051.995 2.535.131 668.525 3.662.571 216.8911.996 2.571.175 667.040 3.673.365 248.2611.997 2.635.283 691.834 3.775.518 247.325

Fuentes:Hasta 1986 : División de Estadística ME, Boletín de Estadísticas Educacionales, Caracas, 1988.1987-1996 : Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta (años respectivos)1997 : Oficina Central de Estadística, Anuario Estadístico de Venezuela (1998).(1) Para estos años no fue posible encontrar información publicada sobre la matrículo por edad eneducación básica. En los cuadros que en el trabajo se presenta la tasa de escolaridad específica, los valores de estos años son interpolaciones de la matrícula por edad.

Anexo III-7Venezuela 1980-1996: Matrícula específica por nivel educativo

Básica


Años Media1º - 6º 7º - 9º Total

1.980 86,40 38,75 61,75 13,991.981 86,66 39,95 62,09 14,191.982 85,81 42,16 82,73 14,101.983 84,95 42,34 81,84 14,281.984 85,65 43,38 82,59 15,171.985 85,59 43,92 82,53 15,741.986 86,61 43,82 83,15 15,661.9871.988 85,42 43,50 84,33 16,021.989 85,28 43,96 82,11 15,691.990 87,23 45,45 84,30 17,311.991 88,13 46,28 85,44 15,481.992 86,40 46,28 84,57 15,171.993 84,80 47,00 83,38 15,571.9941.995 81,88 46,61 80,84 15,901.996 82,13 45,71 80,03 18,201.997 83,25 46,60 81,19 17,58

Fuente:Anexos III-3 y III-7.(1) La Tasa Específica de Escolaridad se refiere a relación entre la población enla edad reglamentaria matriculada en los centros de enseñanza de cada nivel y lapoblación total correspondiente a ese grupo de edad.

Anexo III-8Venezuela 1980-1996: Tasas Específicas1 de Escolaridad por Nivel Educativo

Básica


Años Básica Media Total1.958 20.914 4.925 25.8391.959 25.985 5.903 31.8881.960 30.889 7.701 38.590

1.961(a) 34.700 9.925 44.6251.962 35.695 10.377 46.0721.963 37.466 12.056 49.5221.964 38.988 12.249 51.2371.965 40.757 13.306 54.0631.966 41.796 14.518 56.3141.967 43.181 15.669 58.8501.968 44.743 16.765 61.5081.969 46.554 17.580 64.1341.970 48.925 19.661 68.5861.971 50.822 21.620 72.4421.972 54.044 24.571 78.6151.973 56.386 26.194 82.5801.974 58.457 28.851 87.3081.975 63.198 33.355 96.5531.976 69.466 37.232 106.6981.977 74.894 40.802 115.6961.978 79.899 42.349 122.2481.979 82.226 43.852 126.0781.980 88.493 45.888 134.3811.981 92.551 48.910 141.4611.982 97.045 50.048 147.0931.983 99.173 53.720 152.8931.984 100.078 55.314 155.3921.985 104.095 58.056 162.1511.986 108.125 60.112 168.2371.987 112.157 61.671 173.828

1.988(b) 158.393 28.493 186.8861.989 166.494 29.207 195.7011.990 171.431 30.447 201.8781.991 177.049 30.844 207.8931.992 183.298 32.572 215.8701.993 184.319 34.183 218.5021.994 185.748 33.692 219.4401.995 177.391 15.481 252.984

1.996(c) 182.192 16.235 241.7961.997 171.558 17.769 233.319

(a) En los primeros años de la serie, el nivel de educación básicaincluye únicamente 1º a 6º grado; el nivel de educación mediaincluye también el ciclo básico común, que luego serán 7º a 9º debásica.(b) A partir de este año, educación básica comprende de 1º a 9ºgrado y educación media corresponde a los dos años del ciclodiversificado.(c) Se excluyen de la distribución aquellos docentes que están tanto en educación básica como media, pero se incluyen en eltotal: 43.369 en 1.996 y 43.992 en 1.997.

Fuente:Ministerio de Educación. Memoria y cuenta (varios años).

Venezuela 1958-1996: Total de Docentes segúnNivel Educativo

Anexo III-9


AñosMatrícula Repitencia Tasa Matrícula Repitencia Tasa

1.960 1.293.964 241.100 18,63 20.760 870 4,191.961 1.396.099 251.653 18,03 23.609 1.272 5,391.962 1.544.705 261.111 16,90 27.455 2.097 7,641.963 1.472.486 254.150 17,26 31.909 2.513 7,881.964 1.533.887 252.049 16,43 36.566 3.370 9,221.965 1.601.952 239.203 14,93 40.921 3.127 7,641.966 1.673.413 193.934 11,59 46.781 3.288 7,031.967 1.728.218 187.466 10,85 52.305 3.797 7,261.968 1.797.777 203.381 11,31 59.179 4.502 7,611.969 1.879.985 218.117 11,60 65.246 5.463 8,371.970 2.015.094 58.127 2,88 86.842 4.193 4,831.971 2.211.564 79.645 3,60 102.774 3.966 3,861.972 2.310.530 91.046 3,94 122.329 4.644 3,801.973 2.374.461 101.777 4,29 133.790 7.841 5,861.974 2.472.269 114.308 4,62 146.064 10.598 7,261.975 2.623.498 118.843 4,53 154.053 10.598 6,881.976 2.750.074 122.985 4,47 173.680 10.397 5,991.977 2.880.995 249.313 8,65 179.608 11.599 6,461.978 2.974.133 286.682 9,64 191.500 12.644 6,601.979 3.076.471 313.871 10,20 201.014 13.603 6,771.980 3.158.466 337.268 10,68 207.305 13.929 6,721.981 3.249.669 348.540 10,73 225.615 14.408 6,391.982 3.320.501 356.062 10,72 229.299 15.010 6,551.983 3.368.223 353.678 10,50 236.520 15.169 6,411.984 3.464.546 357.354 10,31 253.429 16.228 6,401.985 3.539.890 359.938 10,17 268.580 18.704 6,961.986 3.663.128 375.215 10,24 275.263 19.646 7,141.987 3.721.122 384.389 10,33 280.727 21.675 7,721.988 3.777.575 420.076 11,12 278.247 23.955 8,611.989 3.871.040 419.735 10,84 279.742 18.930 6,771.990 4.052.947 448.204 11,06 281.419 19.540 6,941.991 4.190.047 469.650 11,21 289.430 18.509 6,391.992 4.222.035 478.837 11,34 298.534 15.649 5,241.993 4.217.283 474.895 11,26 311.209 14.800 4,761.994 4.249.389 455.530 10,72 333.704 17.406 5,221.995 4.120.418 439.212 10,66 329.287 17.362 5,271.996 4.262.222 440.172 10,33 377.984 17.600 4,661.997 4.367.857 432.686 9,91 388.956 19.858 5,11

Fuente:Hasta 1994: Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta (varios años).1995-1997 : Oficiena Central de Estadística, Anuario Estadístico (1998).

Básica Media

Anexo III-10Venezuela 1960-1995: Matrícula Repitiente en Educación Básica y Media


AñosDesertores Matrícula Tasa Desertores Matrícula Tasa

1.977 295.733 2.880.995 10,26 11.599 179.608 6,461.978 270.429 2.974.133 9,09 12.644 191.500 6,601.979 280.154 3.076.471 9,11 13.603 201.014 6,771.980 292.226 3.158.466 9,25 13.929 207.305 6,721.981 311.378 3.249.669 9,58 14.408 225.615 6,391.982 330.701 3.320.501 9,96 15.010 229.299 6,551.983 287.344 3.368.223 8,53 15.169 236.520 6,411.984 310.472 3.464.546 8,96 16.228 253.429 6,401.985 289.465 3.539.890 8,18 18.704 268.580 6,961.986 345.308 3.663.128 9,43 19.646 275.263 7,141.987 340.719 3.721.122 9,16 21.675 280.727 7,721.988 315.476 3.777.575 8,35 23.955 278.247 8,611.989 249.346 3.871.040 6,44 31.196 279.742 11,151.990 287.157 4.052.947 7,09 38.436 281.419 13,661.991 371.876 4.190.047 8,88 289.430 0,001.992 391.376 4.222.035 9,27 298.534 0,001.993 344.748 4.052.947 8,51 281.419 0,001.994 504.338 4.249.389 11,87 333.704 0,001.995 226.291 4.120.418 5,49 329.287 0,001.996 253.873 4.262.222 5,96 31.528 377.984 8,34

Fuente:Hasta 1993 : Ministerio de Educación. Memoria y Cuenta (varios años)1994-1996 : Oficina Central de Estadística, Anuario Estadístico (1998).

Básica Media

Anexo III-11Venezuela 1977-1993: Deserción en Educación Básica y Media


EntidadFederal 1.990 1.991 1.992 1.993 1.994 1.995 1.996 1.997

7 a 15 años 4.146.609 4.220.611 4.295.965 4.372.696 4.450.829 4.533.025 4.601.646 4.667.993Distrito Federal 396.099 394.302 392.128 389.606 386.800 383.663 380.347 376.894Amazonas 21.046 21.338 21.617 21.883 22.131 22.360 22.579 22.787Anzoátegui 211.336 215.637 219.743 223.651 227.346 230.829 234.162 237.352Apure 73.814 76.974 80.175 83.406 86.658 89.922 93.230 96.573Aragua 247.654 252.783 257.580 262.139 266.438 270.462 274.290 277.933Barinas 108.756 111.349 113.853 116.270 118.590 120.817 122.983 125.085Bolívar 223.686 230.246 236.595 242.824 248.912 254.850 260.701 266.474Carabobo 322.206 332.054 341.782 351.354 360.730 369.872 378.886 387.773Cojedes 44.710 46.043 47.350 48.638 49.899 51.128 52.346 53.548Delta Amacuro 22.191 23.076 23.968 24.868 25.769 26.670 27.583 28.501Falcón 144.063 146.064 147.831 149.431 150.865 152.128 153.269 154.299Guárico 118.945 121.250 123.489 125.616 127.620 129.498 131.287 132.991Lara 282.220 287.647 293.080 298.240 303.101 307.660 312.000 316.133Mérida 131.542 134.075 136.430 138.647 140.716 142.625 144.418 146.104Miranda 378.142 388.177 397.961 407.472 416.663 425.501 434.101 442.478Monagas 124.857 126.752 128.506 130.126 131.607 132.958 134.214 135.385Nueva Esparta 58.098 59.812 61.474 63.103 64.693 66.235 67.748 69.235Portuguesa 143.627 147.772 151.921 155.985 159.954 163.814 167.617 171.359Sucre 178.723 180.498 182.059 183.404 184.540 185.477 186.273 186.939Táchira 184.474 187.787 190.941 193.905 196.663 199.215 201.609 203.864Trujillo 119.929 121.057 122.045 122.891 123.592 124.153 124.614 124.985Yaracuy 94.253 96.424 98.519 100.530 102.458 104.297 106.083 107.811Zulia 511.973 525.971 539.715 553.150 566.231 578.891 591.306 603.49016 a 18 años 1.164.991 1.202.363 1.240.934 1.280.742 1.321.828 1.363.259 1.390.527 1.412.585Distrito Federal 131.267 131.291 132.274 133.560 134.570 134.750 133.996 132.734Amazonas 5.530 5.632 5.779 5.943 6.100 6.220 6.302 6.358Anzoátegui 56.935 58.512 60.558 62.799 64.956 66.756 68.112 69.203Apure 19.106 20.025 21.140 22.361 23.591 24.729 25.736 26.670Aragua 72.629 74.627 77.190 79.994 82.683 84.901 86.540 87.834Barinas 28.148 29.057 30.205 31.462 32.688 33.742 34.581 35.293Bolívar 60.862 63.127 65.909 68.952 71.951 74.596 76.778 78.694Carabobo 92.479 95.937 100.230 104.919 109.537 113.611 116.974 119.922Cojedes 12.428 12.887 13.457 14.077 14.691 15.232 15.681 16.079Delta Amacuro 5.692 5.964 6.290 6.650 7.012 7.347 7.644 7.921Falcón 39.981 40.792 41.896 43.111 44.247 45.124 45.686 46.062Guárico 32.489 33.356 34.495 35.743 36.941 37.937 38.682 39.281Lara 76.052 78.126 80.906 83.945 86.872 89.311 91.142 92.619Mérida 36.358 37.311 38.548 39.899 41.188 42.238 42.992 43.573Miranda 110.898 114.532 119.121 124.126 128.996 133.174 136.472 139.250Monagas 31.936 32.641 33.596 34.648 35.643 36.433 36.977 37.378Nueva Esparta 16.792 17.389 18.124 18.930 19.717 20.403 20.957 21.434Portuguesa 38.031 39.401 41.132 43.020 44.877 46.512 47.857 49.032Sucre 46.437 47.245 48.411 49.706 50.906 51.804 52.335 52.658Táchira 50.561 51.821 53.498 55.336 57.088 58.513 59.534 60.318Trujillo 32.512 33.043 33.819 34.679 35.473 36.054 36.385 36.573Yaracuy 25.718 26.479 27.458 28.526 29.561 30.436 31.113 31.672Zulia 143.422 148.301 154.437 161.146 167.720 173.436 178.051 182.027Fuente: OCEI, Estimaciones y Proyecciones de Población (1994)

Años

Anexo III-12Venezuela 1990-1997: Población en Edad de Cursar Educación Básica y Media según

Entidad Federal y Grupos de Edad


EntidadFederal 1.990 1.991 1.992 1.993 1.994 1.995 1.996 1.997

Venezuela 4.052.947 4.190.047 4.222.035 4.217.283 4.249.389 4.120.418 4.262.221 4.367.857Distrito Federal 407.140 404.688 372.849 366.356 358.522 384.001 378.749 378.904Amazonas 16.308 18.185 19.579 19.736 20.952 21.587 22.568 22.677Anzoátegui 198.120 201.395 213.102 206.141 211.927 213.251 227.601 236.714Apure 71.482 78.043 79.655 82.138 82.945 83.184 84.285 90.393Aragua 237.933 247.481 251.919 256.597 255.557 264.404 266.050 270.627Barinas 108.150 115.140 117.728 110.510 118.477 121.166 125.336 128.647Bolívar 222.973 227.642 228.755 225.692 240.406 232.783 246.092 249.592Carabobo 301.692 315.232 323.560 320.732 323.256 316.518 315.488 314.813Cojedes 44.669 46.755 47.182 47.607 49.137 48.369 51.172 49.093Delta Amacuro 21.060 22.454 23.774 24.228 24.854 25.407 25.759 26.941Falcón 147.986 152.071 155.460 153.982 156.222 156.420 156.736 158.076Guárico 120.839 126.022 129.297 129.661 127.333 126.922 139.598 140.033Lara 279.848 286.982 291.384 295.140 286.333 253.602 290.774 290.836Mérida 126.650 133.227 135.158 137.521 139.034 138.235 143.128 144.480Miranda 375.835 388.382 383.139 390.991 398.817 330.441 378.393 380.625Monagas 126.997 132.036 132.636 133.426 134.556 123.701 132.552 135.291Nueva Esparta 58.673 61.081 62.296 63.058 64.016 63.950 64.144 68.465Portuguesa 135.397 140.948 143.202 141.341 139.274 125.323 147.523 151.529Sucre 176.016 180.829 183.094 182.857 181.809 158.149 167.219 179.494Táchira 176.707 186.362 188.460 188.164 188.926 241.801 189.558 177.481Trujillo 121.034 124.180 124.177 125.439 124.406 122.016 124.398 126.566Yaracuy 91.334 96.956 99.125 100.218 100.181 100.435 102.063 103.792Zulia 486.104 503.956 516.504 515.748 522.449 468.753 483.035 542.788Tasas Brutas de EscolaridadVenezuela 97,74 99,28 98,28 96,45 95,47 90,90 92,62 93,57Distrito Federal 102,79 102,63 95,08 94,03 92,69 100,09 99,58 100,53Amazonas 77,49 85,22 90,57 90,19 94,67 96,54 99,95 99,52Anzoátegui 93,75 93,40 96,98 92,17 93,22 92,38 97,20 99,73Apure 96,84 101,39 99,35 98,48 95,72 92,51 90,41 93,60Aragua 96,07 97,90 97,80 97,89 95,92 97,76 97,00 97,37Barinas 99,44 103,40 103,40 95,05 99,90 100,29 101,91 102,85Bolívar 99,68 98,87 96,69 92,94 96,58 91,34 94,40 93,66Carabobo 93,63 94,93 94,67 91,28 89,61 85,58 83,27 81,18Cojedes 99,91 101,55 99,65 97,88 98,47 94,60 97,76 91,68Delta Amacuro 94,90 97,30 99,19 97,43 96,45 95,26 93,39 94,53Falcón 102,72 104,11 105,16 103,05 103,55 102,82 102,26 102,45Guárico 101,59 103,94 104,70 103,22 99,78 98,01 106,33 105,30Lara 99,16 99,77 99,42 98,96 94,47 82,43 93,20 92,00Mérida 96,28 99,37 99,07 99,19 98,80 96,92 99,11 98,89Miranda 99,39 100,05 96,28 95,96 95,72 77,66 87,17 86,02Monagas 101,71 104,17 103,21 102,54 102,24 93,04 98,76 99,93Nueva Esparta 100,99 102,12 101,34 99,93 98,95 96,55 94,68 98,89Portuguesa 94,27 95,38 94,26 90,61 87,07 76,50 88,01 88,43Sucre 98,49 100,18 100,57 99,70 98,52 85,27 89,77 96,02Táchira 95,79 99,24 98,70 97,04 96,07 121,38 94,02 87,06Trujillo 100,92 102,58 101,75 102,07 100,66 98,28 99,83 101,26Yaracuy 96,90 100,55 100,62 99,69 97,78 96,30 96,21 96,27Zulia 94,95 95,81 95,70 93,24 92,27 80,97 81,69 89,94Fuentes:Oficina Central de Estadística e Informática, Anuario Estadístico de Venezuela 1998.

Años

Anexo III-13Venezuela 1989-1997: Matrícula y Tasas Brutas de Escolaridad en Educación Básica

según Entidad Federal


EntidadFederal 1.990 1.991 1.992 1.993 1.994 1.995 1.996 1.997

Venezuela 281.419 289.430 298.534 311.209 333.704 329.287 377.984 388.956Distrito Federal 34.326 33.800 32.175 32.040 33.423 37.862 39.264 41.260Amazonas 669 751 848 948 1.050 1.030 1.186 1.472Anzoátegui 14.683 15.724 15.989 15.655 15.864 16.641 18.781 20.217Apure 3.065 3.252 3.228 3.324 3.508 3.618 4.085 4.641Aragua 18.406 20.278 21.265 22.248 23.395 25.189 28.408 28.069Barinas 5.476 5.535 5.661 6.157 6.332 6.828 7.648 8.101Bolívar 13.756 14.152 14.726 15.950 18.125 20.398 22.701 21.572Carabobo 20.552 21.372 22.900 24.445 27.315 26.259 32.699 30.116Cojedes 2.774 2.900 3.030 2.534 3.576 3.680 4.228 3.928Delta Amacuro 1.054 1.099 1.138 1.204 1.410 1.526 1.525 1.504Falcón 10.199 10.485 10.802 11.312 12.022 13.673 14.417 14.883Guárico 7.048 6.996 7.767 8.049 8.479 8.974 8.673 9.857Lara 17.607 18.051 18.926 20.822 21.585 19.274 25.600 25.854Mérida 9.027 9.537 9.988 10.270 11.146 11.716 14.475 13.360Miranda 30.630 30.815 30.660 31.885 34.680 29.460 37.443 37.847Monagas 8.670 9.253 9.552 10.221 10.517 10.373 10.951 11.413Nueva Esparta 4.753 4.940 5.042 5.189 5.273 5.636 5.990 6.310Portuguesa 6.646 7.059 7.505 7.332 8.634 5.372 9.268 9.512Sucre 10.793 11.298 11.741 12.189 13.172 11.852 13.091 14.129Táchira 13.049 13.493 14.390 15.039 16.920 15.488 18.119 17.570Trujillo 8.193 8.124 8.372 8.961 9.077 9.305 10.318 10.870Yaracuy 5.870 6.223 6.689 7.041 7.679 8.268 8.817 8.751Zulia 34.173 34.293 36.140 38.394 40.522 36.865 40.297 47.720PorcentajesVenezuela 24,16 24,07 24,06 24,30 25,25 24,15 27,18 27,54Distrito Federal 26,15 25,74 24,32 23,99 24,84 28,10 29,30 31,08Amazonas 12,10 13,33 14,67 15,95 17,21 16,56 18,82 23,15Anzoátegui 25,79 26,87 26,40 24,93 24,42 24,93 27,57 29,21Apure 16,04 16,24 15,27 14,87 14,87 14,63 15,87 17,40Aragua 25,34 27,17 27,55 27,81 28,29 29,67 32,83 31,96Barinas 19,45 19,05 18,74 19,57 19,37 20,24 22,12 22,95Bolívar 22,60 22,42 22,34 23,13 25,19 27,34 29,57 27,41Carabobo 22,22 22,28 22,85 23,30 24,94 23,11 27,95 25,11Cojedes 22,32 22,50 22,52 18,00 24,34 24,16 26,96 24,43Delta Amacuro 18,52 18,43 18,09 18,11 20,11 20,77 19,95 18,99Falcón 25,51 25,70 25,78 26,24 27,17 30,30 31,56 32,31Guárico 21,69 20,97 22,52 22,52 22,95 23,66 22,42 25,09Lara 23,15 23,10 23,39 24,80 24,85 21,58 28,09 27,91Mérida 24,83 25,56 25,91 25,74 27,06 27,74 33,67 30,66Miranda 27,62 26,91 25,74 25,69 26,88 22,12 27,44 27,18Monagas 27,15 28,35 28,43 29,50 29,51 28,47 29,62 30,53Nueva Esparta 28,31 28,41 27,82 27,41 26,74 27,62 28,58 29,44Portuguesa 17,48 17,92 18,25 17,04 19,24 11,55 19,37 19,40Sucre 23,24 23,91 24,25 24,52 25,88 22,88 25,01 26,83Táchira 25,81 26,04 26,90 27,18 29,64 26,47 30,43 29,13Trujillo 25,20 24,59 24,76 25,84 25,59 25,81 28,36 29,72Yaracuy 22,82 23,50 24,36 24,68 25,98 27,17 28,34 27,63Zulia 23,83 23,12 23,40 23,83 24,16 21,26 22,63 26,22Fuentes:Oficina Central de Estadística e Informática, Anuario Estadístico de Venezuela 1998.

Años

Anexo III-14Venezuela 1989-1997: Matrícula y Tasas Brutas de Escolaridad en Educación Media

según Entidad Federal


EntidadFederal 1.990 1.991 1.992 1.993 1.994 1.995 1.996

Venezuela 448.204 469.650 478.835 474.895 455.530 424.415 440.172Distrito Federal 36.759 36.168 32.851 30.513 30.210 30.895 31.334Amazonas 2.061 1.846 2.094 2.048 2.093 1.974 2.552Anzoátegui 23.112 24.637 25.430 25.131 24.403 7.963 24.384Apure 9.463 10.938 10.869 11.208 10.599 12.196 11.979Aragua 21.268 22.833 23.098 22.825 20.098 20.682 18.720Barinas 11.737 12.313 12.684 11.259 11.867 13.370 13.440Bolívar 18.949 20.139 20.454 20.027 19.177 19.280 18.225Carabobo 26.417 26.538 28.623 29.170 26.763 28.900 26.796Cojedes 5.461 5.898 6.188 6.698 6.659 5.641 5.806Delta Amacuro 3.182 3.224 3.464 3.416 3.744 3.305 3.179Falcón 23.915 23.289 22.464 22.494 22.805 20.809 21.441Guárico 16.659 17.726 17.564 18.237 17.330 16.029 16.949Lara 37.229 38.942 43.956 42.503 41.098 33.530 37.344Mérida 14.379 17.721 17.001 17.080 15.957 14.349 14.380Miranda 37.004 38.488 38.388 38.666 37.846 31.682 33.771Monagas 15.205 16.201 17.221 17.538 16.212 15.569 14.438Nueva Esparta 6.556 6.993 6.626 7.342 7.231 6.773 6.220Portuguesa 14.350 16.407 16.933 16.715 15.516 15.182 14.921Sucre 28.224 28.898 29.262 28.643 28.647 24.417 30.909Táchira 18.434 20.970 20.599 20.448 18.749 23.881 18.165Trujillo 16.800 16.987 18.226 18.091 16.893 15.939 16.234Yaracuy 14.148 14.031 13.951 14.406 13.315 13.206 12.755Zulia 46.892 48.463 50.889 50.437 48.318 48.843 46.230Tasas de RepitenciaVenezuela 11,06 11,21 11,34 11,26 10,72 10,30 10,33Distrito Federal 9,03 8,94 8,81 8,33 8,43 8,05 8,27Amazonas 12,64 10,15 10,70 10,38 9,99 9,14 11,31Anzoátegui 11,67 12,23 11,93 12,19 11,51 3,73 10,71Apure 13,24 14,02 13,65 13,65 12,78 14,66 14,21Aragua 8,94 9,23 9,17 8,90 7,86 7,82 7,04Barinas 10,85 10,69 10,77 10,19 10,02 11,03 10,72Bolívar 8,50 8,85 8,94 8,87 7,98 8,28 7,41Carabobo 8,76 8,42 8,85 9,09 8,28 9,13 8,49Cojedes 12,23 12,61 13,12 14,07 13,55 11,66 11,35Delta Amacuro 15,11 14,36 14,57 14,10 15,06 13,01 12,34Falcón 16,16 15,31 14,45 14,61 14,60 13,30 13,68Guárico 13,79 14,07 13,58 14,07 13,61 12,63 12,14Lara 13,30 13,57 15,09 14,40 14,35 13,22 12,84Mérida 11,35 13,30 12,58 12,42 11,48 10,38 10,05Miranda 9,85 9,91 10,02 9,89 9,49 9,59 8,92Monagas 11,97 12,27 12,98 13,14 12,05 12,59 10,89Nueva Esparta 11,17 11,45 10,64 11,64 11,30 10,59 9,70Portuguesa 10,60 11,64 11,82 11,83 11,14 12,11 10,11Sucre 16,03 15,98 15,98 15,66 15,76 15,44 18,48Táchira 10,43 11,25 10,93 10,87 9,92 9,88 9,58Trujillo 13,88 13,68 14,68 14,42 13,58 13,06 13,05Yaracuy 15,49 14,47 14,07 14,37 13,29 13,15 12,50Zulia 9,65 9,62 9,85 9,78 9,25 10,42 9,57Fuente:Hasta 1995 : Ministerio de Educación, Presupuesto y Estadísticas Educacionales 1997.1996 : Oficina Central de Estadística e Informática, Anuario Estadístico de Venezuela 1997.

Años

Anexo III-15Venezuela 1989-1996: Matrícula Repitiente en Educación Básica según Entidad Federal


EntidadFederal 1.990 1.991 1.992 1.993 1.994 1.995 1.996

Venezuela 19.540 18.509 15.649 14.800 17.406 17.362 17.660Distrito Federal 2.718 2.705 1.833 1.459 2.024 1.589 2.133Amazonas 18 35 15 45 21 294 51Anzoátegui 1.543 1.156 1.214 1.156 1.114 1.073 1.202Apure 247 258 162 150 184 201 112Aragua 1.230 1.170 1.314 1.199 1.446 1.597 1.228Barinas 415 345 292 293 268 288 257Bolívar 848 525 501 514 611 475 539Carabobo 791 805 669 666 803 1.215 1.094Cojedes 98 139 160 85 86 120 103Delta Amacuro 158 121 134 98 186 158 168Falcón 833 661 469 570 611 672 482Guárico 747 691 503 483 702 536 453Lara 1.324 1.265 1.243 1.105 1.262 976 1.287Mérida 663 631 635 579 703 767 870Miranda 1.876 1.912 1.351 1.311 1.533 1.513 1.832Monagas 809 799 720 609 695 590 558Nueva Esparta 364 390 373 426 380 397 386Portuguesa 445 525 433 333 399 280 340Sucre 1.362 1.591 1.171 1.092 1.278 1.680 1.489Táchira 686 673 572 689 754 653 888Trujillo 595 647 609 581 715 628 634Yaracuy 519 467 349 372 454 500 523Zulia 1.251 998 927 985 1.177 1.160 1.031Tasas de RepitenciaVenezuela 6,94 6,39 5,24 4,76 5,22 5,27 4,67Distrito Federal 7,92 8,00 5,70 4,55 6,06 4,20 5,43Amazonas 2,69 4,66 1,77 4,75 2,00 28,54 4,30Anzoátegui 10,51 7,35 7,59 7,38 7,02 6,45 6,40Apure 8,06 7,93 5,02 4,51 5,25 5,56 2,74Aragua 6,68 5,77 6,18 5,39 6,18 6,34 4,32Barinas 7,58 6,23 5,16 4,76 4,23 4,22 3,36Bolívar 6,16 3,71 3,40 3,22 3,37 2,33 2,37Carabobo 3,85 3,77 2,92 2,72 2,94 4,63 3,35Cojedes 3,53 4,79 5,28 3,35 2,40 3,26 2,44Delta Amacuro 14,99 11,01 11,78 8,14 13,19 10,35 11,02Falcón 8,17 6,30 4,34 5,04 5,08 4,91 3,34Guárico 10,60 9,88 6,48 6,00 8,28 5,97 5,22Lara 7,52 7,01 6,57 5,31 5,85 5,06 5,03Mérida 7,34 6,62 6,36 5,64 6,31 6,55 6,01Miranda 6,12 6,20 4,41 4,11 4,42 5,14 4,89Monagas 9,33 8,64 7,54 5,96 6,61 5,69 5,10Nueva Esparta 7,66 7,89 7,40 8,21 7,21 7,04 6,44Portuguesa 6,70 7,44 5,77 4,54 4,62 5,21 3,67Sucre 12,62 14,08 9,97 8,96 9,70 14,17 11,37Táchira 5,26 4,99 3,97 4,58 4,46 4,22 4,90Trujillo 7,26 7,96 7,27 6,48 7,88 6,75 6,14Yaracuy 8,84 7,50 5,22 5,28 5,91 6,05 5,93Zulia 3,66 2,91 2,57 2,57 2,90 3,15 2,56Fuente:Ministerio de Educación, Presupuesto y Estadísticas Educacionales 1997.

Anexo III-16Venezuela 1989-1995: Matrícula Repitiente en Educación Media según Entidad Federal

Años


NivelesEducativos 1976 1980 1984 1988 1992

Pre-escolar 3,30 3,12 5,24 5,28 4,49Básica 17,71 24,97 34,68 34,62 23,91Media 24,35 8,73 8,97 8,00 5,62Otras Ramas1 4,16 4,05 4,74 4,43 3,52Superior 50,47 59,12 46,36 47,67 62,47Fuente:Oficina Central de Presupuesto. Ley de Presupuesto (varios años)(1) Incluye: Educación especial, educación de adultos y capacitación en artes y oficios.

Años

Anexo III-17Venezuela 1972-1992: Distribución del Gasto del Ministerio de Educación

por Niveles de Instrucción


PartidasPresupuestarias 1972 1976 1980 1984 1988 1992

Personal 58,97 42,09 39,64 51,42 56,30 34,08Materiales 3,63 4,80 2,91 1,57 1,27 4,86Deuda 0,00 0,00 0,11 0,04 0,24 0,00Adquisiciones 0,32 1,07 0,40 0,14 0,20 0,98Aportes Org. Públicos 33,91 46,88 49,85 39,37 33,10 38,23Formación de Capital 0,03 0,04 0,00 0,00 0,00 0,00Transferencias 3,14 5,13 7,09 7,46 8,88 21,85Fuente:Oficina Central de Presupuesto. Ley de Presupuesto (varios años)

Años

Anexo III-18Venezuela 1972-1996: Presupuesto del Ministerio de Educación por Partidas


AñosAnalfabeto Sin Nivel Básica Media Superior

1.969 21,6 3,3 68,0 4,0 3,01.970 18,0 4,1 65,0 10,1 3,11.971 17,8 5,3 63,0 10,9 3,01.972 18,6 5,1 62,0 11,5 3,31.973 19,3 5,1 62,0 10,7 3,21.974 18,5 4,9 62,0 10,9 3,61.975 18,6 2,9 64,0 10,2 4,51.976 17,2 3,1 64,0 10,7 5,11.977 15,1 3,6 64,0 10,6 5,71.978 13,6 3,4 65,0 11,8 5,91.979 12,5 3,2 65,0 13,2 6,21.980 11,6 2,6 66,0 13,3 6,71.981 11,3 2,6 66,0 13,7 6,81.982 10,1 2,4 66,0 14,0 7,21.983 10,0 2,2 65,0 15,1 7,71.984 9,8 2,2 65,0 14,8 8,51.985 9,3 2,1 63,0 15,8 9,41.986 8,6 2,0 64,0 15,9 9,81.987 7,9 1,8 64,0 16,4 10,31.988 7,2 1,8 63,0 17,2 11,21.989 7,0 1,7 61,0 17,8 12,11.990 6,8 1,6 61,0 17,9 12,31.991 6,3 1,6 61,0 18,1 12,61.992 5,9 1,3 61,0 18,7 13,31.993 5,6 1,3 60,0 19,4 13,81.994 6,1 1,4 59,0 19,5 13,81.995 6,0 1,1 59,0 19,8 14,31.996 5,4 0,9 58,0 20,0 15,61.997 5,0 1,1 55,0 21,3 17,11.998 4,7 1,0 57,0 20,7 16,2

Fuente: Oficiena Central de Estadística e Informática, Encuesta de Hogares por Muestreo (varios años).

Nivel de Instrucción

Anexo III-19Venezuela 1969-1998: Distribución de la Fuerza de Trabajo según

Nivel de Instrucción


Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15a 24 años por Grupos de Edad Según Sexo

Sexo Grupos Quinquenales de Edad15-19 20-24 Total

Masculino 1.078.981 974.613 2.053.594Femenino 1.052.328 918.484 1.970.812Total 2.131.309 1.893.097 4.024.406PorcentajesMasculino 52,54 47,46 100,00Femenino 53,40 46,60 100,00Total 52,96 47,04 100,00Masculino 50,63 51,48 51,03Femenino 49,37 48,52 48,97Total 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.

Anexo IV-1


Asistencia 15 a 19 años 20 a 24 añosEscolar Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Asiste 553.800 592.934 1.146.734 206.326 278.336 484.662No asiste 501.019 451.908 952.927 742.316 625.723 1.368.039Nunca ha asistido 21.704 6.095 27.799 20.222 13.583 33.805No Declarado 2.458 1.391 3.849 5.749 842 6.591Total 1.078.981 1.052.328 2.131.309 974.613 918.484 1.893.097PorcentajesAsiste 48,29 51,71 100,00 42,57 57,43 100,00No asiste 52,58 47,42 100,00 54,26 45,74 100,00Nunca ha asistido 78,07 21,93 100,00 59,82 40,18 100,00No Declarado 63,86 36,14 100,00 87,23 12,77 100,00Total 50,63 49,37 100,00 51,48 48,52 100,00Asiste 51,33 56,34 53,80 21,17 30,30 25,60No asiste 46,43 42,94 44,71 76,17 68,13 72,26Nunca ha asistido 2,01 0,58 1,30 2,07 1,48 1,79No Declarado 0,23 0,13 0,18 0,59 0,09 0,35Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo IV-2Venezuela 1993: Distribución de la Población de 15 a 19 años por Grupos de

Edad y Sexo según Asistencia Escolar


Nivel de 15 a 19 años 20 a 24 añosInstrucción Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Sin nivel(1) 35.750 13.810 49.560 24.269 23.460 47.729Básica Incompleta 652.171 574.356 1.226.527 496.547 329.797 826.344Básica Completa 129.745 151.355 281.100 94.381 104.566 198.947Media Incompleta 114.991 133.475 248.466 69.056 67.415 136.471Media Completa 106.456 123.706 230.162 149.102 193.428 342.530Técnico Superior 7.817 16.132 23.949 62.106 62.141 124.247Universitario 28.500 33.982 62.482 72.016 125.382 197.398No Declarado 3.551 5.512 9.063 7.136 12.295 19.431Total 1.078.981 1.052.328 2.131.309 974.613 918.484 1.893.097PorcentajesSin nivel(1) 72,13 27,87 100,00 50,85 49,15 100,00Básica Incompleta 53,17 46,83 100,00 60,09 39,91 100,00Básica Completa 46,16 53,84 100,00 47,44 52,56 100,00Media Incompleta 46,28 53,72 100,00 50,60 49,40 100,00Media Completa 46,25 53,75 100,00 43,53 56,47 100,00Técnico Superior 32,64 67,36 100,00 49,99 50,01 100,00Universitario 45,61 54,39 100,00 36,48 63,52 100,00No Declarado 39,18 60,82 100,00 36,72 63,28 100,00Total 50,63 49,37 100,00 51,48 48,52 100,00Sin nivel(1) 3,31 1,31 2,33 2,49 2,55 2,52Básica Incompleta 60,44 54,58 57,55 50,95 35,91 43,65Básica Completa 12,02 14,38 13,19 9,68 11,38 10,51Media Incompleta 10,66 12,68 11,66 7,09 7,34 7,21Media Completa 9,87 11,76 10,80 15,30 21,06 18,09Técnico Superior 0,72 1,53 1,12 6,37 6,77 6,56Universitario 2,64 3,23 2,93 7,39 13,65 10,43No Declarado 0,33 0,52 0,43 0,73 1,34 1,03Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) Incluye: analfabetas, pre-escolar, especial, otras.

Anexo IV-3Venezuela 1993: Distribución de las Población de 15 a 19 años por Grupos de

Edad y Sexo según Nivel de Instrucción


Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 Años por Gruposde Edad y Sexo según Situación en la Fuerza de Trabajo

Situación en la 15 a 19 Años 20 a 24 AñosFza. de Trabajo Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Trabajando 436.569 169.525 606.094 714.047 299.828 1.013.875Desempleado 70.829 30.703 101.532 104.873 56.770 161.643BTPPV 30.779 17.478 48.257 9.804 19.441 29.245Inactivos 482.145 802.852 1.284.997 116.640 528.760 645.400Otra situación 56.877 31.770 88.647 29.249 12.933 42.182Total 1.077.199 1.052.328 2.129.527 974.613 917.732 1.892.345PorcentajesTrabajando 72,03 27,97 100,00 70,43 29,57 100,00Desempleado 69,76 30,24 100,00 64,88 35,12 100,00BTPPV 63,78 36,22 100,00 33,52 66,48 100,00Inactivos 37,52 62,48 100,00 18,07 81,93 100,00Otra situación 64,16 35,84 100,00 69,34 30,66 100,00Total 50,58 49,42 100,00 51,50 48,50 100,00Trabajando 40,53 16,11 28,46 73,26 32,67 53,58Desempleado 6,58 2,92 4,77 10,76 6,19 8,54BTPPV 2,86 1,66 2,27 1,01 2,12 1,55Inactivos 44,76 76,29 60,34 11,97 57,62 34,11Otra situación 5,28 3,02 4,16 3,00 1,41 2,23Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.

Anexo IV-4


EstratoMasculino Femenino Total Masculino Femenino Total

A (más alto) 104.345 107.690 212.035 120.231 129.815 250.046B 223.670 209.855 433.525 185.174 177.642 362.816C 332.459 356.882 689.341 313.221 345.351 658.572D 173.395 168.723 342.118 154.263 109.470 263.733E (más bajo) 245.112 209.178 454.290 201.724 156.206 357.930Total 1.078.981 1.052.328 2.131.309 974.613 918.484 1.893.097PorcentajesA (más alto) 49,21 50,79 100,00 48,08 51,92 100,00B 51,59 48,41 100,00 51,04 48,96 100,00C 48,23 51,77 100,00 47,56 52,44 100,00D 50,68 49,32 100,00 58,49 41,51 100,00E (más bajo) 53,95 46,05 100,00 56,36 43,64 100,00Total 50,63 49,37 100,00 51,48 48,52 100,00A (más alto) 9,67 10,23 9,95 12,34 14,13 13,21B 20,73 19,94 20,34 19,00 19,34 19,17C 30,81 33,91 32,34 32,14 37,60 34,79D 16,07 16,03 16,05 15,83 11,92 13,93E (más bajo) 22,72 19,88 21,32 20,70 17,01 18,91Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.


Anexo IV-5Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 años por Grupos

de Edad y Sexo según Estrato Socio-Económico


Hogar deResidencia Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Hogar Paterno 940.205 807.099 1.747.304 634.758 508.807 1.143.565Otro Hogar 138.776 245.229 384.005 339.855 409.677 749.532Total 1.078.981 1.052.328 2.131.309 974.613 918.484 1.893.097PorcentajesSí reside 53,81 46,19 100,00 55,51 44,49 100,00No reside 36,14 63,86 100,00 45,34 54,66 100,00Total 50,63 49,37 100,00 51,48 48,52 100,00Sí reside 87,14 76,70 81,98 65,13 55,40 60,41No reside 12,86 23,30 18,02 34,87 44,60 39,59Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.


de Edad y Sexo según Hogar de Residencia



SituaciónConyugal (1) Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Unido 34.771 93.675 128.446 128.800 183.675 312.475Casado 23.635 77.821 101.456 140.244 224.180 364.424Separado 8.753 23.414 32.167 27.131 40.452 67.583Viudo 0 2.588 2.588Soltero 1.011.178 856.422 1.867.600 675.694 460.963 1.136.657Divorciado 996 996 2.744 5.891 8.635Total 1.078.337 1.052.328 2.130.665 974.613 917.749 1.892.362PorcentajesUnido 27,07 72,93 100,00 41,22 58,78 100,00Casado 23,30 76,70 100,00 38,48 61,52 100,00Separado 27,21 72,79 100,00 40,14 59,86 100,00Viudo 0,00 100,00 100,00Soltero 54,14 45,86 100,00 59,45 40,55 100,00Divorciado 0,00 100,00 100,00 31,78 68,22 100,00Total 50,61 49,39 100,00 51,50 48,50 100,00Unido 3,22 8,90 6,03 13,22 20,01 16,51Casado 2,19 7,40 4,76 14,39 24,43 19,26Separado 0,81 2,22 1,51 2,78 4,41 3,57Viudo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,28 0,14Soltero 93,77 81,38 87,65 69,33 50,23 60,07Divorciado 0,00 0,09 0,05 0,28 0,64 0,46Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.

(1) Se excluyen de la distribución 1379 casos que no declararon su siuación conyugal.



de Edad y Sexo según Situación Conyugal


CaracterísticasMasculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Núcleo Familiar 940.205 807.099 1.747.304 634.758 508.807 1.143.565 Completo 259.803 231.825 491.628 190.523 181.988 372.511 Incompleto 680.402 575.274 1.255.676 444.235 326.819 771.054Tipo de Familia 940.205 807.099 1.747.304 634.758 508.807 1.143.565 Nuclear 508.366 444.133 952.499 304.933 207.697 512.630 Extendida 431.839 362.966 794.805 329.825 301.110 630.935PorcentajesNúcleo Familiar 53,81 46,19 100,00 55,51 44,49 100,00 Completo 52,85 47,15 100,00 51,15 48,85 100,00 Incompleto 54,19 45,81 100,00 57,61 42,39 100,00Tipo de Familia 53,81 46,19 100,00 55,51 44,49 100,00 Nuclear 53,37 46,63 100,00 59,48 40,52 100,00 Extendida 54,33 45,67 100,00 52,28 47,72 100,00Núcleo Familiar 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Completo 27,63 28,72 28,14 30,02 35,77 32,57 Incompleto 72,37 71,28 71,86 69,98 64,23 67,43Tipo de Familia 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Nuclear 54,07 55,03 54,51 48,04 40,82 44,83 Extendida 45,93 44,97 45,49 51,96 59,18 55,17Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud . Tabulados Propios.


Anexo IV-8Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 19 años que Residen

en el Hogar Paterno por Grupos de Edad y Sexo según Característicasdel Núcleo Familiar


Nivel de 15 a 19 años 20 24 añosInstrucción Asiste No Asiste(1) ND Total Asiste No Asiste(1) ND Total

Sin nivel(2) 3.824 45.299 437 49.560 1.711 46.018 - 47.729Básica Incompleta 498.047 726.411 2.069 1.226.527 36.728 784.553 5.063 826.344Básica Completa 201.188 78.569 1.343 281.100 38.819 160.128 - 198.947Media Incompleta 218.839 29.627 - 248.466 50.564 85.907 - 136.471Media Completa 137.528 92.634 - 230.162 97.214 243.788 1.528 342.530Técnico Superior 21.216 2.733 - 23.949 83.027 41.220 - 124.247Universitario 61.460 1.022 - 62.482 173.767 23.631 - 197.398No Declarado 4.632 4.431 - 9.063 2.832 16.599 - 19.431Total 1.146.734 980.726 3.849 2.131.309 484.662 1.401.844 6.591 1.893.097PorcentajesSin nivel(2) 7,72 91,40 0,88 100,00 3,58 96,42 - 100,00Básica Incompleta 40,61 59,23 0,17 100,00 4,44 94,94 0,41 100,00Básica Completa 71,57 27,95 0,48 100,00 19,51 80,49 - 100,00Media Incompleta 88,08 11,92 - 100,00 37,05 62,95 - 100,00Media Completa 59,75 40,25 - 100,00 28,38 71,17 0,66 100,00Técnico Superior 88,59 11,41 - 100,00 66,82 33,18 - 100,00Universitario 98,36 1,64 - 100,00 88,03 11,97No Declarado 51,11 48,89 - 100,00 14,57 85,43 - 100,00Total 53,80 46,02 0,18 100,00 25,60 74,05 0,31 99,65Sin nivel(2) 0,33 4,62 11,35 2,33 0,35 3,28 - 2,52Básica Incompleta 43,43 74,07 53,75 57,55 7,58 55,97 76,82 43,65Básica Completa 17,54 8,01 34,89 13,19 8,01 11,42 - 10,51Media Incompleta 19,08 3,02 - 11,66 10,43 6,13 - 7,21Media Completa 11,99 9,45 - 10,80 20,06 17,39 23,18 18,09Técnico Superior 1,85 0,28 - 1,12 17,13 2,94 - 6,56Universitario 5,36 0,10 - 2,93 35,85 1,69 - 10,43No Declarado 0,40 0,45 - 0,43 0,58 1,18 - 1,03Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) Se incluyen en esta categoría los casos que nunca han asistido.(2) Se incluyen los analfabetas y los que declaran educación preescolar.

Anexo IV-9Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 años por Asistencia

Escolar y Grupos de Edad según Nivel de Instrucción Alcanzado


CondiciónAsiste No asiste Total Asiste No asiste Total

Desertores 756.038 756.038 870.460 870.460No Desertores 1.055.602 171.203 1.226.805 223.325 403.916 627.241Total 1.055.602 927.241 1.982.843 223.325 1.274.376 1.497.701PorcentajesDesertores 0,00 100,00 100,00 0,00 100,00 100,00No Desertores 86,04 13,96 100,00 35,60 64,40 100,00Total 53,24 46,76 100,00 14,91 85,09 100,00Desertores 0,00 81,54 38,13 0,00 68,30 58,12No Desertores 100,00 18,46 61,87 100,00 31,70 41,88Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.


Anexo IV-10Venezuela 1993: Distribución de los jóvenes de 15 a 24 años con Educación

Básica o Media por Edad y Asistencia Escolar según Condición de Desertores


CondiciónMasculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Desertores 405.557 350.481 756.038 523.110 347.350 870.460No Desertores 597.806 632.411 1.230.217 285.976 347.856 633.832Total 1.003.363 982.892 1.986.255 809.086 695.206 1.504.292PorcentajesDesertores 53,64 46,36 100,00 60,10 39,90 100,00No Desertores 48,59 51,41 100,00 45,12 54,88 100,00Total 50,52 49,48 100,00 53,79 46,21 100,00Desertores 40,42 35,66 38,06 64,65 49,96 57,87No Desertores 59,58 64,34 61,94 35,35 50,04 42,13Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.


Básica o Media por Edad y Sexo según Condición de Desertores



CondiciónDesertores No desertores Total Desertores No desertores Total

A 13.900 149.803 163.703 25.195 69.801 94.996B 100.214 307.967 408.181 126.201 180.501 306.702C 198.025 467.407 665.432 282.411 275.724 558.135D 203.576 119.291 322.867 277.110 29.291 306.401E 240.323 185.749 426.072 219.543 78.515 298.058

Total 756.038 1.230.217 1.986.255 930.460 633.832 1.564.292Porcentajes

A 8,49 91,51 100,00 26,52 73,48 100,00B 24,55 75,45 100,00 41,15 58,85 100,00C 29,76 70,24 100,00 50,60 49,40 100,00D 63,05 36,95 100,00 90,44 9,56 100,00E 56,40 43,60 100,00 73,66 26,34 100,00

Total 38,06 61,94 100,00 59,48 40,52 100,00A 1,84 12,18 8,24 2,71 11,01 6,07B 13,26 25,03 20,55 13,56 28,48 19,61C 26,19 37,99 33,50 30,35 43,50 35,68D 26,93 9,70 16,26 29,78 4,62 19,59E 31,79 15,10 21,45 23,60 12,39 19,05

Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.


Básica o Media por Edad y Condición de Desertores según Estrato



Nivel de Instrucción Masculino Femenino Total

15 a 19 añosBásica 14,07 14,18 14,13Media 16,65 14,87 15,68Total 14,16 14,21 14,1920 a 24 añosBásica 15,18 14,96 15,10Media 18,25 18,02 18,15Total 15,46 15,30 15,40Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Sexo

IV-13Venezuela 1993: Edad Promedio de la Deserción

de los Jóvenes entre 15 y 24 años por Sexosegún Grupos de Edad y Nivel de Instrucción



15 a 19 añosBásica 15,27 16,11 15,68Media 17,53 17,15 17,32Total 16,42 16,70 16,5720 a 24 añosBásica 16,75 17,11 16,94Media 18,56 18,48 18,51Total 17,80 17,96 17,89Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Sexo

Anexo IV-14Venezuela 1993: Edad Promedio de Culminación de

Básica y Media para los Jóvenes de 15 a 24 añosno Desertores por Sexo según Edad y Nivel


Condición de Desertor 15 a 19 años 20 a 24 añosCausa de Abandono Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

DesertoresFactores del sistema escolar 20.397 16.942 37.339 5.794 12.372 18.166Bajo rendimiento/aprendizaje 55.733 41.185 96.918 43.866 29.690 73.556Razones economicas/trabajo 222.793 129.186 351.979 355.641 143.535 499.176Embarazo 1.567 34.662 36.229 50.467 50.467Otras razones personales 95.043 116.493 211.536 109.359 104.593 213.952Culminacion estudios 2.297 5.056 7.353 564 818 1.382Total 397.830 343.524 741.354 515.224 341.475 856.699No DesertoresFactores del sistema escolar 12.726 24.451 37.177 11.656 16.475 28.131Bajo rendimiento/aprendizaje 3.176 1.850 5.026 8.956 6.633 15.589Razones economicas/trabajo 40.008 25.505 65.513 125.275 91.641 216.916Embarazo 10.788 10.788 33.993 33.993Otras razones personales 8.656 14.189 22.845 24.257 43.658 67.915Culminacion estudios 15.009 9.947 24.956 13.647 22.231 35.878Total 79.575 86.730 166.305 183.791 214.631 398.422PorcentajesDesertoresFactores del sistema escolar 5,13 4,93 5,04 1,12 3,62 2,12Bajo rendimiento/aprendizaje 14,01 11,99 13,07 8,51 8,69 8,59Razones economicas/trabajo 56,00 37,61 47,48 69,03 42,03 58,27Embarazo 0,39 10,09 4,89 0,00 14,78 5,89Otras razones personales 23,89 33,91 28,53 21,23 30,63 24,97Culminacion estudios 0,58 1,47 0,99 0,11 0,24 0,16Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00No DesertoresFactores del sistema escolar 15,99 28,19 22,35 6,34 7,68 7,06Bajo rendimiento/aprendizaje 3,99 2,13 3,02 4,87 3,09 3,91Razones economicas/trabajo 50,28 29,41 39,39 68,16 42,70 54,44Embarazo 0,00 12,44 6,49 0,00 15,84 8,53Otras razones personales 10,88 16,36 13,74 13,20 20,34 17,05Culminacion estudios 18,86 11,47 15,01 7,43 10,36 9,01Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo IV-15Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 que no Asisten a Centros de

Enseñanza por Grupos de Edad y Sexo según Condición de Desertor y CausaDeclarada de Abandono de los Estudios


Último AñoAprobado (1) Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

1 11.454 5.590 17.044 6.146 6.449 12.5952 17.669 17.964 35.633 18.461 11.232 29.6933 34.063 22.956 57.019 22.585 16.602 39.1874 45.640 32.177 77.817 39.048 17.261 56.3095 34.340 20.504 54.844 37.131 22.157 59.2886 147.724 127.945 275.669 188.745 124.898 313.6437 63.938 62.976 126.914 85.126 49.424 134.5508 35.378 42.274 77.652 75.260 56.021 131.281

Total 390.206 332.386 722.592 472.502 304.044 776.546Porcentajes

1 67,20 32,80 100,00 48,80 51,20 100,002 49,59 50,41 100,00 62,17 37,83 100,003 59,74 40,26 100,00 57,63 42,37 100,004 58,65 41,35 100,00 69,35 30,65 100,005 62,61 37,39 100,00 62,63 37,37 100,006 53,59 46,41 100,00 60,18 39,82 100,007 50,38 49,62 100,00 63,27 36,73 100,008 45,56 54,44 100,00 57,33 42,67 100,00

Total 54,00 46,00 100,00 60,85 39,15 100,001 2,94 1,68 2,36 1,30 2,12 1,622 4,53 5,40 4,93 3,91 3,69 3,823 8,73 6,91 7,89 4,78 5,46 5,054 11,70 9,68 10,77 8,26 5,68 7,255 8,80 6,17 7,59 7,86 7,29 7,636 37,86 38,49 38,15 39,95 41,08 40,397 16,39 18,95 17,56 18,02 16,26 17,338 9,07 12,72 10,75 15,93 18,43 16,91

Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) La distribución excluye 11.826 casos que no declararon su último año aprobado. Para efectos del análisis, seprefirió incluirlos como no desertores a desechar estos casos para el estudio de la deserción. Se consideró que en los casos que no declarab su último año aprobado era mayor la probabilidad de no haber completado el nivel.

Anexo IV-16Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 Desertores de Educación

Básica por Grupos de Edad y Sexo según Último Año aprobado



Number Number Number Number CumulIntrvl Entrng Wdrawn Exposd of Propn Propn Propn Proba-Start this During to Termnl Termi- Sur- Surv bility HazardTime Intrvl Intrvl Risk Events nating viving at End Densty Rate

0 2.106.817 30.338 2.091.648 11.363 0,0054 0,9946 0,9946 0,0054 0,00541 2.065.116 8.576 2.060.828 17.044 0,0083 0,9917 0,9863 0,0082 0,00832 2.039.496 7.719 2.035.637 35.633 0,0175 0,9825 0,9691 0,0173 0,01773 1.996.144 19.160 1.986.564 57.019 0,0287 0,9713 0,9413 0,0278 0,02914 1.919.965 22.951 1.908.490 77.817 0,0408 0,9592 0,9029 0,0384 0,04165 1.819.197 23.326 1.807.534 54.844 0,0303 0,9697 0,8755 0,0274 0,03086 1.741.027 89.029 1.696.513 275.669 0,1625 0,8375 0,7332 0,1423 0,17697 1.376.329 38.650 1.307.004 128.414 0,0983 0,9017 0,6612 0,072 0,10338 1.109.265 91.007 1.013.762 77.652 0,0766 0,9234 0,6105 0,0506 0,07969 840.606 3.975 38.619 79.291 0,1074 0,8926 0,545 0,0655 0,1134

10 557.340 14.003 50.339 28.127 0,0625 0,9375 0,511 0,034 0,064511 315.210 31.508 49.456 89.250 0,3578 0,6422 0,3282 0,1828 0,435712 94.452 62.436 63.234 5.224 0,0826 0,9174 0,301 0,0271 0,086213 26.792 20.814 16.385 1.193 0,0728 0,9272 0,2791 0,0219 0,075614 4.785 4.785 2.393 0 0 1 0,2791 0 0

The median survival time for these data is 11,06

Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) Se ha modificado el formato original de la salidad de SPSS para hacerla más legible y adecuarla al formato del resto de los Anexos.

Anexo IV-17Venezuela 1993: Tabla de Superviviencia para la Estimación de la Permanenecia Media en la Escuela

en Años de Escolaridad. Grupo 15 a 19 años.


1. MasculinoNumber Number Number Number Cumul

Intrvl Entrng Wdrawn Exposd of Propn Propn Propn Proba-Start this During to Termnl Termi- Sur- Surv bility HazardTime Intrvl Intrvl Risk Events nating viving at End Densty Rate

0 1.066.034 24.391 1.053.839 7.066 0,0067 0,9933 0,9933 0,0067 0,00671 1.034.577 3.776 1.032.689 11.454 0,0111 0,9889 0,9823 0,011 0,01122 1.019.347 4.457 1.017.119 17.669 0,0174 0,9826 0,9652 0,0171 0,01753 997.221 7.230 993.606 34.063 0,0343 0,9657 0,9321 0,0331 0,03494 955.928 12.111 949.873 45.640 0,048 0,952 0,8873 0,0448 0,04925 898.177 13.233 891.561 34.340 0,0385 0,9615 0,8532 0,0342 0,03936 850.604 46.343 827.433 147.724 0,1785 0,8215 0,7008 0,1523 0,1967 656.537 74.223 619.426 65.438 0,1056 0,8944 0,6268 0,074 0,11158 516.876 97.408 468.172 35.378 0,0756 0,9244 0,5794 0,0474 0,07859 384.090 91.672 338.254 40.239 0,119 0,881 0,5105 0,0689 0,1265

10 252.179 98.900 202.729 11.889 0,0586 0,9414 0,4806 0,0299 0,060411 141.390 62.196 110.292 38.252 0,3468 0,6532 0,3139 0,1667 0,419612 40.942 27.639 27.123 3.517 0,1297 0,8703 0,2732 0,0407 0,138713 9.786 8.581 5.496 645 0,1174 0,8826 0,2411 0,0321 0,124714 560 560 280 0 0 1 0,2411 0 0


2. FemeninoNumber Number Number Number Cumul


0 1.040.783 5.947 1.037.810 4.297 0,0041 0,9959 0,9959 0,0041 0,00411 1.030.539 4.800 1.028.139 5.590 0,0054 0,9946 0,9904 0,0054 0,00552 1.020.149 3.262 1.018.518 17.964 0,0176 0,9824 0,973 0,0175 0,01783 998.923 11.930 992.958 22.956 0,0231 0,9769 0,9505 0,0225 0,02344 964.037 10.840 958.617 32.177 0,0336 0,9664 0,9186 0,0319 0,03415 921.020 10.093 915.974 20.504 0,0224 0,9776 0,898 0,0206 0,02266 890.423 42.686 869.080 127.945 0,1472 0,8528 0,7658 0,1322 0,15897 719.792 64.427 687.579 62.976 0,0916 0,9084 0,6957 0,0701 0,0968 592.389 93.599 545.590 42.274 0,0775 0,9225 0,6418 0,0539 0,08069 456.516 112.303 400.365 39.052 0,0975 0,9025 0,5792 0,0626 0,1025

10 305.161 115.103 247.610 16.238 0,0656 0,9344 0,5412 0,038 0,067811 173.820 69.312 139.164 50.998 0,3665 0,6335 0,3429 0,1983 0,448712 53.510 34.797 36.112 1.707 0,0473 0,9527 0,3267 0,0162 0,048413 17.006 12.233 10.890 548 0,0503 0,9497 0,3102 0,0164 0,051614 4.225 4.225 2.113 0 0 1 0,3102 0 0




en Años de Escolaridad. Grupo 15 a 19 años según Sexo.




0 102.289 740 101.919 0 0 1 1 0 01 101.549 0 101.549 0 0 1 1 0 02 101.549 0 101.549 0 0 1 1 0 03 101.549 0 101.549 0 0 1 1 0 04 101.549 2.014 100.542 0 0 1 1 0 05 99.535 0 99.535 328 0,0033 0,9967 0,9967 0,0033 0,00336 99.207 1.962 98.226 795 0,0081 0,9919 0,9886 0,0081 0,00817 96.450 864 96.018 2.042 0,0213 0,9787 0,9676 0,021 0,02158 93.544 5.723 90.683 957 0,0106 0,9894 0,9574 0,0102 0,01069 86.864 9.348 82.190 925 0,0113 0,9887 0,9466 0,0108 0,0113

10 76.591 22.173 65.505 1.094 0,0167 0,9833 0,9308 0,0158 0,016811 53.324 19.416 43.616 8.648 0,1983 0,8017 0,7463 0,1846 0,220112 25.260 18.479 16.021 1.174 0,0733 0,9267 0,6916 0,0547 0,076113 5.607 5.047 3.084 0 0 1 0,6916 0 014 560 560 280 0 0 1 0,6916 0 0




0 106.006 585 105.714 0 0 1 1 0 01 105.421 539 105.152 0 0 1 1 0 02 104.882 0 104.882 740 0,0071 0,9929 0,9929 0,0071 0,00713 104.142 786 103.749 0 0 1 0,9929 0 04 103.356 1.252 102.730 228 0,0022 0,9978 0,9907 0,0022 0,00225 101.876 0 101.876 0 0 1 0,9907 0 06 101.876 1.143 101.305 3.715 0,0367 0,9633 0,9544 0,0363 0,03747 97.018 1.984 96.026 1.408 0,0147 0,9853 0,9404 0,014 0,01488 93.626 2.388 92.432 0 0 1 0,9404 0 09 91.238 12.723 84.877 4.401 0,0519 0,9481 0,8917 0,0488 0,0532

10 74.114 20.007 64.111 1.475 0,023 0,977 0,8711 0,0205 0,023311 52.632 16.952 44.156 12.209 0,2765 0,7235 0,6303 0,2409 0,320912 23.471 15.000 15.971 0 0 1 0,6303 0 013 8.471 5.904 5.519 548 0,0993 0,9007 0,5677 0,0626 0,104514 2.019 2.019 1.010 0 0 1 0,5677 0 0




en Años de Escolaridad. Estrato Alto, Grupo 15 a 19 años según Sexo.




0 218.780 0 218.780 0 0 1 1 0 01 218.780 0 218.780 0 0 1 1 0 02 218.780 1.609 217.976 553 0,0025 0,9975 0,9975 0,0025 0,00253 216.618 0 216.618 2.891 0,0133 0,9867 0,9842 0,0133 0,01344 213.727 1.743 212.856 1.647 0,0077 0,9923 0,9765 0,0076 0,00785 210.337 0 210.337 2.805 0,0133 0,9867 0,9635 0,013 0,01346 207.532 10.545 202.260 15.353 0,0759 0,9241 0,8904 0,0731 0,07897 181.634 15.521 173.874 12.458 0,0716 0,9284 0,8266 0,0638 0,07438 153.655 39.019 134.146 11.330 0,0845 0,9155 0,7568 0,0698 0,08829 103.306 24.437 91.088 16.534 0,1815 0,8185 0,6194 0,1374 0,1996

10 62.335 26.558 49.056 4.158 0,0848 0,9152 0,5669 0,0525 0,088511 31.619 16.620 23.309 8.267 0,3547 0,6453 0,3658 0,2011 0,431112 6.732 3.773 4.846 0 0 1 0,3658 0 013 2.959 2.314 1.802 645 0,3579 0,6421 0,2349 0,1309 0,436




0 206.691 483 206.450 990 0,0048 0,9952 0,9952 0,0048 0,00481 205.218 0 205.218 1.632 0,008 0,992 0,9873 0,0079 0,0082 203.586 974 203.099 484 0,0024 0,9976 0,9849 0,0024 0,00243 202.128 980 201.638 1.590 0,0079 0,9921 0,9772 0,0078 0,00794 199.558 0 199.558 1.582 0,0079 0,9921 0,9694 0,0077 0,0085 197.976 437 197.758 2.307 0,0117 0,9883 0,9581 0,0113 0,01176 195.232 3.428 193.518 11.589 0,0599 0,9401 0,9007 0,0574 0,06177 180.215 14.542 172.944 12.497 0,0723 0,9277 0,8356 0,0651 0,0758 153.176 26.177 140.088 11.167 0,0797 0,9203 0,769 0,0666 0,0839 115.832 29.960 100.852 10.008 0,0992 0,9008 0,6927 0,0763 0,1044

10 75.864 33.473 59.128 5.491 0,0929 0,9071 0,6284 0,0643 0,097411 36.900 13.721 30.040 11.406 0,3797 0,6203 0,3898 0,2386 0,468712 11.773 8.683 7.432 586 0,0789 0,9211 0,3591 0,0307 0,082113 2.504 2.504 1.252 0 0 1 0,3591 0 0




en Años de Escolaridad. Estrato Medio Alto, Grupo 15 a 19 años según Sexo.




0 331.376 819 330.967 0 0 1 1 0 01 330.557 2.431 329.342 1.684 0,0051 0,9949 0,9949 0,0051 0,00512 326.442 844 326.020 1.266 0,0039 0,9961 0,991 0,0039 0,00393 324.332 1.219 323.723 2.623 0,0081 0,9919 0,983 0,008 0,00814 320.490 911 320.035 2.270 0,0071 0,9929 0,976 0,007 0,00715 317.309 1.736 316.441 2.364 0,0075 0,9925 0,9687 0,0073 0,00756 313.209 11.544 307.437 50.357 0,1638 0,8362 0,8101 0,1587 0,17847 251.308 38.642 231.987 23.041 0,0993 0,9007 0,7296 0,0805 0,10458 189.625 29.367 174.942 17.002 0,0972 0,9028 0,6587 0,0709 0,10229 143.256 41.686 122.413 15.650 0,1278 0,8722 0,5745 0,0842 0,1366

10 85.920 41.269 65.286 5.907 0,0905 0,9095 0,5225 0,052 0,094811 38.744 20.007 28.741 10.529 0,3663 0,6337 0,3311 0,1914 0,448512 8.208 5.022 5.697 1.966 0,3451 0,6549 0,2168 0,1143 0,417113 1.220 1.220 610 0 0 1 0,2168 0 0




0 355.238 0 355.238 0 0 1 1 0 01 355.238 1.667 354.405 0 0 1 1 0 02 353.571 836 353.153 484 0,0014 0,9986 0,9986 0,0014 0,00143 352.251 1.198 351.652 3.351 0,0095 0,9905 0,9891 0,0095 0,00964 347.702 1.919 346.743 1.369 0,0039 0,9961 0,9852 0,0039 0,0045 344.414 1.244 343.792 1.109 0,0032 0,9968 0,982 0,0032 0,00326 342.061 10.897 336.613 38.126 0,1133 0,8867 0,8708 0,1112 0,12017 293.038 23.789 281.144 21.536 0,0766 0,9234 0,8041 0,0667 0,07978 247.713 46.061 224.683 17.385 0,0774 0,9226 0,7419 0,0622 0,08059 184.267 49.293 159.621 15.848 0,0993 0,9007 0,6682 0,0737 0,1045

10 119.126 46.056 96.098 7.307 0,076 0,924 0,6174 0,0508 0,07911 65.763 27.730 51.898 21.576 0,4157 0,5843 0,3607 0,2567 0,524812 16.457 9.597 11.659 1.121 0,0962 0,9038 0,326 0,0347 0,10113 5.739 3.825 3.827 0 0 1 0,326 0 014 1914 1914 957 0 0 1 0,326 0 0




en Años de Escolaridad. Estrato Medio, Grupo 15 a 19 años según Sexo.




0 173.395 10.489 168.151 1.861 0,0111 0,9889 0,9889 0,0111 0,01111 161.045 0 161.045 2.334 0,0145 0,9855 0,9746 0,0143 0,01462 158.711 1.188 158.117 5.329 0,0337 0,9663 0,9418 0,0328 0,03433 152.194 1.635 151.377 15.326 0,1012 0,8988 0,8464 0,0953 0,10664 135.233 1.771 134.348 26.823 0,1997 0,8003 0,6774 0,169 0,22185 106.639 4.744 104.267 10.780 0,1034 0,8966 0,6074 0,07 0,1096 91.115 9.710 86.260 37.759 0,4377 0,5623 0,3415 0,2659 0,56047 43.646 7.219 40.037 13.011 0,325 0,675 0,2305 0,111 0,3888 23.416 6.916 19.958 2.504 0,1255 0,8745 0,2016 0,0289 0,13399 13.996 4.311 11.841 3.638 0,3073 0,6927 0,1397 0,0619 0,363

10 6.047 3.229 4.433 483 0,109 0,891 0,1244 0,0152 0,115211 2.335 617 2.027 1.353 0,6677 0,3323 0,0414 0,0831 1,002212 365 365 183 0 0 1 0,0414 0 0




0 164.922 1.896 163.974 2.381 0,0145 0,9855 0,9855 0,0145 0,01461 160.645 1.231 160.030 1.778 0,0111 0,9889 0,9745 0,0109 0,01122 157.636 0 157.636 2.508 0,0159 0,9841 0,959 0,0155 0,0163 155.128 1.353 154.452 7.136 0,0462 0,9538 0,9147 0,0443 0,04734 146.639 2.169 145.555 16.749 0,1151 0,8849 0,8095 0,1053 0,12215 127.721 4.113 125.665 7.714 0,0614 0,9386 0,7598 0,0497 0,06336 115.894 16.009 107.890 30.505 0,2827 0,7173 0,545 0,2148 0,32937 69.380 14.368 62.196 12.991 0,2089 0,7911 0,4311 0,1138 0,23328 42.021 9.609 37.217 8.669 0,2329 0,7671 0,3307 0,1004 0,26369 23.743 7.627 19.930 5.671 0,2846 0,7154 0,2366 0,0941 0,3318

10 10.445 3.564 8.663 0 0 1 0,2366 0 011 6.881 3.364 5.199 3.517 0,6765 0,3235 0,0765 0,1601 1,0222




en Años de Escolaridad. Estrato Medio Bajo, Grupo 15 a 19 años según Sexo.




0 240.194 12.343 234.023 5.205 0,0222 0,9778 0,9778 0,0222 0,02251 222.646 1.345 221.974 7.436 0,0335 0,9665 0,945 0,0328 0,03412 213.865 816 213.457 10.521 0,0493 0,9507 0,8984 0,0466 0,05053 202.528 4.376 200.340 13.223 0,066 0,934 0,8391 0,0593 0,06834 184.929 5.672 182.093 14.900 0,0818 0,9182 0,7705 0,0687 0,08535 164.357 6.753 160.981 18.063 0,1122 0,8878 0,684 0,0865 0,11896 139.541 12.582 133.250 43.460 0,3262 0,6738 0,4609 0,2231 0,38977 83.499 11.977 77.511 14.886 0,1921 0,8079 0,3724 0,0885 0,21258 56.636 16.383 48.445 3.585 0,074 0,926 0,3448 0,0276 0,07689 36.668 11.890 30.723 3.492 0,1137 0,8863 0,3056 0,0392 0,1205

10 21.286 5.671 18.451 247 0,0134 0,9866 0,3016 0,0041 0,013511 15.368 5.536 12.600 9.455 0,7504 0,2496 0,0753 0,2263 1,20112 377 0 377 377 1 0 0 0,0753 2




0 207.926 2.983 206.435 926 0,0045 0,9955 0,9955 0,0045 0,00451 204.017 1.363 203.336 2.180 0,0107 0,9893 0,9848 0,0107 0,01082 200.474 1.452 199.748 13.748 0,0688 0,9312 0,9171 0,0678 0,07133 185.274 7.613 181.468 10.879 0,06 0,94 0,8621 0,055 0,06184 166.782 5.500 164.032 12.249 0,0747 0,9253 0,7977 0,0644 0,07765 149.033 4.299 146.884 9.374 0,0638 0,9362 0,7468 0,0509 0,06596 135.360 11.209 129.756 44.010 0,3392 0,6608 0,4935 0,2533 0,40847 80.141 9.744 75.269 14.544 0,1932 0,8068 0,3981 0,0954 0,21398 55.853 9.364 51.171 5.053 0,0987 0,9013 0,3588 0,0393 0,10399 41.436 12.700 35.086 3.124 0,089 0,911 0,3269 0,0319 0,0932

10 25.612 12.003 19.611 1.965 0,1002 0,8998 0,2941 0,0328 0,105511 11.644 7.545 7.872 2.290 0,2909 0,7091 0,2086 0,0856 0,340412 1.809 1.517 1.051 0 0 1 0,2086 0 013 292 0 292 0 0 1 0,2086 0 014 292 292 146 0 0 1 0,2086 0 0




en Años de Escolaridad. Estrato Bajo, Grupo 15 a 19 años según Sexo.


Number Number Number Number CumulIntrvl Entrng Wdrawn Exposd of Propn Propn Propn Proba-Start this During to Termnl Termi- Sur- Surv bility HazardTime Intrvl Intrvl Risk Events nating viving at End Densty Rate

0 1.862.010 32.980 1.845.520 11.100 0,006 0,994 0,994 0,006 0,0061 1.817.930 1.677 1.817.092 12.595 0,0069 0,9931 0,9871 0,0069 0,0072 1.803.658 581 1.803.368 29.693 0,0165 0,9835 0,9708 0,0163 0,01663 1.773.384 1.539 1.772.615 39.187 0,0221 0,9779 0,9494 0,0215 0,02244 1.732.658 1.651 1.731.833 56.309 0,0325 0,9675 0,9185 0,0309 0,03315 1.674.698 1.078 1.674.159 59.288 0,0354 0,9646 0,886 0,0325 0,03616 1.614.332 11.412 1.608.626 13.643 0,195 0,805 0,7132 0,1727 0,2167 1.289.277 10.306 1.284.124 35.940 0,1059 0,8941 0,6377 0,0755 0,11188 1.143.031 14.323 1.135.870 31.281 0,1156 0,8844 0,564 0,0737 0,12279 997.427 42.637 76.109 63.935 0,1679 0,8321 0,4693 0,0947 0,1833

10 790.855 47.970 66.870 83.119 0,1084 0,8916 0,4184 0,0509 0,114611 659.766 98.560 10.486 33.506 0,3825 0,6175 0,2584 0,16 0,472912 327.700 63.617 95.892 22.989 0,0777 0,9223 0,2383 0,0201 0,080813 241.094 89.473 96.358 9.015 0,0459 0,9541 0,2274 0,0109 0,04714 142.606 67.751 8.731 29.422 0,2706 0,7294 0,1658 0,0615 0,312915 45433 21877 34494,5 3739 0,1084 0,8916 0,1479 0,018 0,114616 19817 12258 13688 7559 0,5522 0,4478 0,0662 ** **




en Años de Escolaridad. Grupo 20 a 24 años.




0 962.765 20.222 952.654 2.888 0,003 0,997 0,997 0,003 0,0031 939.655 935 939.188 6.146 0,0065 0,9935 0,9904 0,0065 0,00662 932.574 0 932.574 18.461 0,0198 0,9802 0,9708 0,0196 0,023 914.113 751 913.738 22.585 0,0247 0,9753 0,9468 0,024 0,0254 890.777 0 890.777 39.048 0,0438 0,9562 0,9053 0,0415 0,04485 851.729 535 851.462 37.131 0,0436 0,9564 0,8659 0,0395 0,04466 814.063 6.430 810.848 188.745 0,2328 0,7672 0,6643 0,2015 0,26347 618.888 7.569 615.104 85.126 0,1384 0,8616 0,5724 0,0919 0,14878 526.193 5.048 523.669 75.260 0,1437 0,8563 0,4901 0,0823 0,15489 445.885 20.168 435.801 78.721 0,1806 0,8194 0,4016 0,0885 0,1986

10 346.996 21.225 336.384 47.055 0,1399 0,8601 0,3454 0,0562 0,150411 278.716 41.126 258.153 98.168 0,3803 0,6197 0,2141 0,1313 0,469512 139.422 24.405 127.220 10.952 0,0861 0,9139 0,1956 0,0184 0,0913 104.065 40.363 83.884 7.214 0,086 0,914 0,1788 0,0168 0,089914 56.488 28.931 42.023 9.717 0,2312 0,7688 0,1375 0,0413 0,261515 17840 5887 14896,5 535 0,0359 0,9641 0,1325 0,0049 0,036616 11418 7543 7646,5 3875 0,5068 0,4932 0,0654 ** **




0 899.245 12.758 892.866 8.212 0,0092 0,9908 0,9908 0,0092 0,00921 878.275 742 877.904 6.449 0,0073 0,9927 0,9835 0,0073 0,00742 871.084 581 870.794 11.232 0,0129 0,9871 0,9708 0,0127 0,0133 859.271 788 858.877 16.602 0,0193 0,9807 0,9521 0,0188 0,01954 841.881 1.651 841.056 17.261 0,0205 0,9795 0,9325 0,0195 0,02075 822.969 543 822.698 22.157 0,0269 0,9731 0,9074 0,0251 0,02736 800.269 4.982 797.778 124.898 0,1566 0,8434 0,7654 0,1421 0,16997 670.389 2.737 669.021 50.814 0,076 0,924 0,7072 0,0581 0,0798 616.838 9.275 612.201 56.021 0,0915 0,9085 0,6425 0,0647 0,09599 551.542 22.469 540.308 85.214 0,1577 0,8423 0,5412 0,1013 0,1712

10 443.859 26.745 430.487 36.064 0,0838 0,9162 0,4958 0,0453 0,087411 381.050 57.434 352.333 135.338 0,3841 0,6159 0,3054 0,1905 0,475412 188.278 39.212 168.672 12.037 0,0714 0,9286 0,2836 0,0218 0,07413 137.029 49.110 112.474 1.801 0,016 0,984 0,279 0,0045 0,016114 86.118 38.820 66.708 19.705 0,2954 0,7046 0,1966 0,0824 0,346615 27.593 15.990 19.598 3.204 0,1635 0,8365 0,1645 0,0321 0,17816 8.399 4.715 6.042 3.684 0,6098 0,3902 0,0642 ** **




en Años de Escolaridad. Grupo 20 a 24 años según Sexo.




0 117.851 0 117.851 0 0 1 1 0 01 117.851 0 117.851 0 0 1 1 0 02 117.851 0 117.851 0 0 1 1 0 03 117.851 0 117.851 0 0 1 1 0 04 117.851 0 117.851 0 0 1 1 0 05 117.851 0 117.851 1.926 0,0163 0,9837 0,9837 0,0163 0,01656 115.925 0 115.925 648 0,0056 0,9944 0,9782 0,0055 0,00567 115.277 0 115.277 1.119 0,0097 0,9903 0,9687 0,0095 0,00988 114.158 0 114.158 266 0,0023 0,9977 0,9664 0,0023 0,00239 113.892 2.691 112.547 4.216 0,0375 0,9625 0,9302 0,0362 0,0382

10 106.985 1.793 106.089 7.621 0,0718 0,9282 0,8634 0,0668 0,074511 97.571 9.051 93.046 15.133 0,1626 0,8374 0,723 0,1404 0,17712 73.387 13.911 66.432 2.835 0,0427 0,9573 0,6921 0,0309 0,043613 56.641 19.230 47.026 2.876 0,0612 0,9388 0,6498 0,0423 0,063114 34.535 15.625 26.723 5.962 0,2231 0,7769 0,5048 0,145 0,251115 12948 4072 10912 535 0,049 0,951 0,4801 0,0248 0,050316 8341 5422 5630 2919 0,5185 0,4815 0,2312 ** **




0 127.247 735 126.880 0 0 1 1 0 01 126.512 0 126.512 1.173 0,0093 0,9907 0,9907 0,0093 0,00932 125.339 0 125.339 0 0 1 0,9907 0 03 125.339 0 125.339 0 0 1 0,9907 0 04 125.339 0 125.339 0 0 1 0,9907 0 05 125.339 0 125.339 1.479 0,0118 0,9882 0,979 0,0117 0,01196 123.860 524 123.598 2.765 0,0224 0,9776 0,9571 0,0219 0,02267 120.571 0 120.571 1.007 0,0084 0,9916 0,9491 0,008 0,00848 119.564 0 119.564 709 0,0059 0,9941 0,9435 0,0056 0,00599 118.855 1.196 118.257 3.283 0,0278 0,9722 0,9173 0,0262 0,0282

10 114.376 517 114.118 3.118 0,0273 0,9727 0,8923 0,0251 0,027711 110.741 6.605 107.439 25.341 0,2359 0,7641 0,6818 0,2105 0,267412 78.795 17.962 69.814 1.653 0,0237 0,9763 0,6657 0,0161 0,02413 59.180 18.585 49.888 745 0,0149 0,9851 0,6557 0,0099 0,01514 39.850 15.871 31.915 6.865 0,2151 0,7849 0,5147 0,141 0,24115 17.114 9.531 12.349 1.977 0,1601 0,8399 0,4323 0,0824 0,17416 5.606 3.544 3.834 2.062 0,5378 0,4622 0,1998 ** **




en Años de Escolaridad. Grupo Estrato Alto, 20 a 24 años según Sexo.




0 181.527 638 181.208 0 0 1 1 0 01 180.889 0 180.889 0 0 1 1 0 02 180.889 0 180.889 1.451 0,008 0,992 0,992 0,008 0,00813 179.438 0 179.438 909 0,0051 0,9949 0,987 0,005 0,00514 178.529 0 178.529 0 0 1 0,987 0 05 178.529 535 178.262 1.878 0,0105 0,9895 0,9766 0,0104 0,01066 176.116 699 175.767 14.810 0,0843 0,9157 0,8943 0,0823 0,0887 160.607 779 160.218 8.550 0,0534 0,9466 0,8465 0,0477 0,05488 151.278 274 151.141 19.433 0,1286 0,8714 0,7377 0,1088 0,13749 131.571 7.164 127.989 32.369 0,2529 0,7471 0,5511 0,1866 0,2895

10 92.038 3.985 90.046 17.607 0,1955 0,8045 0,4434 0,1078 0,216711 70.446 13.157 63.868 40.252 0,6302 0,3698 0,1639 0,2794 0,920212 17.037 2.799 15.638 2.049 0,131 0,869 0,1425 0,0215 0,140213 12.189 5.560 9.409 1.434 0,1524 0,8476 0,1207 0,0217 0,16514 5.195 2.107 4.142 1.235 0,2982 0,7018 0,0847 0,036 0,350515 1853 1063 1321,5 0 0 1 0,0847 0 016 790 790 395 0 0 1 0,0847 ** **




0 174.711 0 174.711 629 0,0036 0,9964 0,9964 0,0036 0,00361 174.082 0 174.082 497 0,0029 0,9971 0,9936 0,0028 0,00292 173.585 0 173.585 766 0,0044 0,9956 0,9892 0,0044 0,00443 172.819 471 172.584 1.075 0,0062 0,9938 0,983 0,0062 0,00624 171.273 0 171.273 1.532 0,0089 0,9911 0,9742 0,0088 0,0095 169.741 0 169.741 3.062 0,018 0,982 0,9566 0,0176 0,01826 166.679 1.181 166.089 14.927 0,0899 0,9101 0,8707 0,086 0,09417 150.571 0 150.571 12.021 0,0798 0,9202 0,8012 0,0695 0,08328 138.550 502 138.299 15.256 0,1103 0,8897 0,7128 0,0884 0,11689 122.792 5.764 119.910 26.136 0,218 0,782 0,5574 0,1554 0,2446

10 90.892 3.822 88.981 9.651 0,1085 0,8915 0,497 0,0605 0,114711 77.419 9.671 72.584 33.693 0,4642 0,5358 0,2663 0,2307 0,604512 34.055 6.772 30.669 564 0,0184 0,9816 0,2614 0,0049 0,018613 26.719 10.488 21.475 1.056 0,0492 0,9508 0,2485 0,0129 0,050414 15.175 7.424 11.463 4.195 0,366 0,634 0,1576 0,0909 0,447915 3.556 1.860 2.626 0 0 1 0,1576 0 016 1.696 552 1.420 1.144 0,8056 0,1944 0,0306 ** **




en Años de Escolaridad. Grupo Estrato Medio Alto, 20 a 24 años según Sexo.




0 311.427 0 311.427 0 0 1 1 0 01 311.427 0 311.427 0 0 1 1 0 02 311.427 0 311.427 1.289 0,0041 0,9959 0,9959 0,0041 0,00413 310.138 0 310.138 708 0,0023 0,9977 0,9936 0,0023 0,00234 309.430 0 309.430 1.523 0,0049 0,9951 0,9887 0,0049 0,00495 307.907 0 307.907 1.986 0,0064 0,9936 0,9823 0,0064 0,00656 305.921 2.540 304.651 74.960 0,2461 0,7539 0,7406 0,2417 0,28067 228.421 5.054 225.894 41.355 0,1831 0,8169 0,605 0,1356 0,20158 182.012 3.029 180.498 34.140 0,1891 0,8109 0,4906 0,1144 0,20899 144.843 7.960 140.863 28.553 0,2027 0,7973 0,3911 0,0994 0,2256

10 108.330 13.454 101.603 12.548 0,1235 0,8765 0,3428 0,0483 0,131611 82.328 15.925 74.366 29.613 0,3982 0,6018 0,2063 0,1365 0,497212 36.790 5.595 33.993 5.050 0,1486 0,8514 0,1757 0,0307 0,160513 26.145 11.878 20.206 585 0,029 0,971 0,1706 0,0051 0,029414 13.682 8.123 9.621 2.520 0,2619 0,7381 0,1259 0,0447 0,301415 3039 752 2663 0 0 1 0,1259 0 016 2287 1331 1621,5 956 0,5896 0,4104 0,0517 ** **




0 335.345 0 335.345 0 0 1 1 0 01 335.345 0 335.345 0 0 1 1 0 02 335.345 0 335.345 0 0 1 1 0 03 335.345 317 335.187 881 0,0026 0,9974 0,9974 0,0026 0,00264 334.147 0 334.147 444 0,0013 0,9987 0,996 0,0013 0,00135 333.703 0 333.703 7.108 0,0213 0,9787 0,9748 0,0212 0,02156 326.595 3.277 324.957 43.127 0,1327 0,8673 0,8455 0,1294 0,14217 280.191 1.601 279.391 22.797 0,0816 0,9184 0,7765 0,069 0,08518 255.793 3.636 253.975 24.458 0,0963 0,9037 0,7017 0,0748 0,10129 227.699 7.249 224.075 43.408 0,1937 0,8063 0,5658 0,1359 0,2145

10 177.042 19.097 167.494 14.770 0,0882 0,9118 0,5159 0,0499 0,092211 143.175 27.301 129.525 58.828 0,4542 0,5458 0,2816 0,2343 0,587612 57.046 10.952 51.570 4.892 0,0949 0,9051 0,2549 0,0267 0,099613 41.202 16.241 33.082 0 0 1 0,2549 0 014 24.961 10.595 19.664 7.443 0,3785 0,6215 0,1584 0,0965 0,466915 6.923 4.599 4.624 1.227 0,2654 0,7346 0,1164 0,042 0,30616 1.097 619 788 478 0,607 0,393 0,0457 ** **




en Años de Escolaridad. Grupo Estrato Medio, 20 a 24 años según Sexo.




0 151.395 1.944 150.423 1.394 0,0093 0,9907 0,9907 0,0093 0,00931 148.057 0 148.057 1.740 0,0118 0,9882 0,9791 0,0116 0,01182 146.317 0 146.317 6.234 0,0426 0,9574 0,9374 0,0417 0,04353 140.083 411 139.878 13.895 0,0993 0,9007 0,8443 0,0931 0,10454 125.777 0 125.777 22.085 0,1756 0,8244 0,696 0,1482 0,19255 103.692 0 103.692 18.431 0,1777 0,8223 0,5723 0,1237 0,19516 85.261 266 85.128 42.038 0,4938 0,5062 0,2897 0,2826 0,65577 42.957 1.074 42.420 14.559 0,3432 0,6568 0,1903 0,0994 0,41438 27.324 468 27.090 10.538 0,389 0,611 0,1163 0,074 0,48299 16.318 706 15.965 1.194 0,0748 0,9252 0,1076 0,0087 0,0777

10 14.418 0 14.418 6.926 0,4804 0,5196 0,0559 0,0517 0,632211 7.492 584 7.200 4.709 0,654 0,346 0,0193 0,0366 0,971812 2.199 813 1.793 0 0 1 0,0193 0 013 1.386 258 1.257 564 0,4487 0,5513 0,0107 0,0087 0,578514 564 564 282 0 0 1 0,0107 0 0




0 106.963 4.282 104.822 4.166 0,0397 0,9603 0,9603 0,0397 0,04051 98.515 742 98.144 2.165 0,0221 0,9779 0,9391 0,0212 0,02232 95.608 581 95.318 3.233 0,0339 0,9661 0,9072 0,0319 0,03453 91.794 0 91.794 5.273 0,0574 0,9426 0,8551 0,0521 0,05914 86.521 1.651 85.696 10.593 0,1236 0,8764 0,7494 0,1057 0,13185 74.277 543 74.006 4.311 0,0583 0,9417 0,7058 0,0437 0,066 69.423 0 69.423 33.507 0,4826 0,5174 0,3651 0,3406 0,63627 35.916 0 35.916 7.681 0,2139 0,7861 0,287 0,0781 0,23958 28.235 1.237 27.617 5.865 0,2124 0,7876 0,2261 0,061 0,23769 21.133 1.180 20.543 6.456 0,3143 0,6857 0,155 0,071 0,3729

10 13.497 489 13.253 5.088 0,3839 0,6161 0,0955 0,0595 0,475111 7.920 3.587 6.127 4.333 0,7073 0,2927 0,028 0,0675 1,0942




en Años de Escolaridad. Grupo Estrato Medio Bajo, 20 a 24 años según Sexo.




0 200.565 17.640 191.745 1.494 0,0078 0,9922 0,9922 0,0078 0,00781 181.431 935 180.964 4.406 0,0243 0,9757 0,9681 0,0242 0,02462 176.090 0 176.090 9.487 0,0539 0,9461 0,9159 0,0522 0,05543 166.603 340 166.433 7.073 0,0425 0,9575 0,877 0,0389 0,04344 159.190 0 159.190 15.440 0,097 0,903 0,7919 0,0851 0,10195 143.750 0 143.750 12.910 0,0898 0,9102 0,7208 0,0711 0,0946 130.840 2.925 129.378 56.289 0,4351 0,5649 0,4072 0,3136 0,5567 71.626 662 71.295 19.543 0,2741 0,7259 0,2956 0,1116 0,31778 51.421 1.277 50.783 10.883 0,2143 0,7857 0,2322 0,0633 0,249 39.261 1.647 38.438 12.389 0,3223 0,6777 0,1574 0,0749 0,3842

10 25.225 1.993 24.229 2.353 0,0971 0,9029 0,1421 0,0153 0,102111 20.879 2.409 19.675 8.461 0,43 0,57 0,081 0,0611 0,547912 10.009 1.287 9.366 1.018 0,1087 0,8913 0,0722 0,0088 0,114913 7.704 3.437 5.986 1.755 0,2932 0,7068 0,051 0,0212 0,343614 2.512 2.512 1.256 0 0 1 0,051 0 0




0 154.979 7.741 151.109 3.417 0,0226 0,9774 0,9774 0,0226 0,02291 143.821 0 143.821 2.614 0,0182 0,9818 0,9596 0,0178 0,01832 141.207 0 141.207 7.233 0,0512 0,9488 0,9105 0,0492 0,05263 133.974 0 133.974 9.373 0,07 0,93 0,8468 0,0637 0,07254 124.601 0 124.601 4.692 0,0377 0,9623 0,8149 0,0319 0,03845 119.909 0 119.909 6.197 0,0517 0,9483 0,7728 0,0421 0,05316 113.712 0 113.712 30.572 0,2689 0,7311 0,565 0,2078 0,31067 83.140 1.136 82.572 7.308 0,0885 0,9115 0,515 0,05 0,09268 74.696 3.900 72.746 9.733 0,1338 0,8662 0,4461 0,0689 0,14349 61.063 7.080 57.523 5.931 0,1031 0,8969 0,4001 0,046 0,1087

10 48.052 2.820 46.642 3.437 0,0737 0,9263 0,3706 0,0295 0,076511 41.795 10.270 36.660 13.143 0,3585 0,6415 0,2377 0,1329 0,436812 18.382 3.526 16.619 4.928 0,2965 0,7035 0,1672 0,0705 0,348113 9.928 3.796 8.030 0 0 1 0,1672 0 014 6.132 4.930 3.667 1.202 0,3278 0,6722 0,1124 0,0548 0,392




en Años de Escolaridad. Grupo Estrato Bajo, 20 a 24 años según Sexo.


Situación en la 15 a 19 años 20 a 24 añosFza. De Trabajo Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Desertores (1)

Ocupado 286.040 76.877 362.917 428.737 99.436 528.173Desocupado 54.656 21.682 76.338 71.928 23.949 95.877BTPPV 15.929 9.380 25.309 2.963 3.868 6.831Hogar 5.797 226.641 232.438 4.101 213.860 217.961Estudiante 0 0Otra situación 41.353 15.901 57.254 14.708 5.285 19.993Pensionado 0 0Incapacitado 0 0Total 403.775 350.481 754.256 522.437 346.398 868.835No DesertoresOcupado 118.607 78.184 196.791 204.385 123.027 327.412Desocupado 13.731 8.376 22.107 25.532 23.003 48.535BTPPV 13.622 6.784 20.406 4.560 11.112 15.672Hogar 457 34.154 34.611 2.995 98.970 101.965Estudiante 440.854 490.666 931.520 38.197 88.120 126.317Otra situación 9.695 14.247 23.942 9.551 3.624 13.175Pensionado 0 0Incapacitado 840 840 756 0 756Total 597.806 632.411 1.230.217 285.976 347.856 633.832PorcentajesDesertoresOcupado 70,84 21,93 48,12 82,06 28,71 60,79Desocupado 13,54 6,19 10,12 13,77 6,91 11,04BTPPV 3,95 2,68 3,36 0,57 1,12 0,79Hogar 1,44 64,67 30,82 0,78 61,74 25,09EstudianteOtra situación 10,24 4,54 7,59 2,82 1,53 2,30PensionadoIncapacitadoTotal 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00No DesertoresOcupado 19,84 12,36 16,00 71,47 35,37 51,66Desocupado 2,30 1,32 1,80 8,93 6,61 7,66BTPPV 2,28 1,07 1,66 1,59 3,19 2,47Hogar 0,08 5,40 2,81 1,05 28,45 16,09Estudiante 73,75 77,59 75,72 13,36 25,33 19,93Otra situación 1,62 2,25 1,95 3,34 1,04 2,08Pensionado 0,00Incapacitado 0,14 0,07 0,26 0,12Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) La distribución excluye 2.534 jóvenes desertores que no declararon su situación en la fuerza de trabajo.

Anexo V-1Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 en Educación Básica y Media porGrupos de Edad y Sexo según Situación en la Fuerza de Trabajo y Condición de Desertor


Situación en la 15 a 19 años 20 a 24 añosFza. De Trabajo Básica Media Total Básica Media TotalMasculinoOcupado 277.661 8.379 286.040 392.668 36.069 428.737Desocupado 53.109 1.547 54.656 63.431 8.497 71.928BTPPV 13.861 2.068 15.929 2.963 2.963Hogar 4.402 1.395 5.797 4.101 4.101Estudiante 0 0Otra situación 41.353 41.353 12.219 2.489 14.708Pensionado 0 0Incapacitado 0 673 673Total 390.386 13.389 403.775 476.055 47.055 523.110FemeninoOcupado 73.003 3.874 76.877 85.006 14.430 99.436Desocupado 19.356 2.326 21.682 19.954 3.995 23.949BTPPV 8.785 595 9.380 3.868 0 3.868Hogar 218.673 7.968 226.641 193.433 20.427 213.860Estudiante 0 0Otra situación 14.426 1.475 15.901 5.285 5.285Pensionado 0 0Incapacitado 0 200 200Total 334.243 16.238 350.481 307.746 38.852 346.598PorcentajesMasculinoOcupado 71,12 62,58 70,84 82,48 76,65 81,96Desocupado 13,60 11,55 13,54 13,32 18,06 13,75BTPPV 3,55 15,45 3,95 0,62 0,00 0,57Hogar 1,13 10,42 1,44 0,86 0,00 0,78EstudianteOtra situación 10,59 0,00 10,24 2,57 5,29 2,81PensionadoIncapacitado 0,14 0,13Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoOcupado 21,84 23,86 21,93 27,62 37,14 28,69Desocupado 5,79 14,32 6,19 6,48 10,28 6,91BTPPV 2,63 3,66 2,68 1,26 0,00 1,12Hogar 65,42 49,07 64,67 62,85 52,58 61,70EstudianteOtra situación 4,32 9,08 4,54 1,72 1,52Pensionado 0,00Incapacitado 0,00 0,00 0,06 0,06Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.NOTA: La distribución excluye 2.534 jóvenes desertores que no declararon su situación en la fuerza de trabajo.

Anexo V-2Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 Desertores por Gruposde Edad y Nivel de Instrucción según Situación en la Fuerza de Trabajo y Sexo


Situación 15 a 19 años 20 a 24 añosFza. Trabajo B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total

MasculinoOcupado 37.529 38.413 7.755 34.910 118.607 12.204 72.349 10.632 109.200 204.385Desocupado 2.585 6.652 4.494 13.731 2.399 12.000 11.133 25.532BTPPV 448 1.009 1.022 11.143 13.622 1.273 3.287 4.560Hogar 457 457 2.995 2.995Estudiante 218.601 80.493 92.825 48.935 440.854 5.889 3.969 11.369 16.970 38.197Otra situación 2.721 6.974 9.695 4.034 5.517 9.551Pensionado 0Incapacitado 840 840 756 756Total 260.003 129.745 101.602 106.456 597.806 20.492 94.381 22.001 149.102 285.976FemeninoOcupado 18.755 20.040 10.464 28.925 78.184 6.073 35.427 5.762 75.765 123.027Desocupado 751 3.005 820 3.800 8.376 769 8.633 1.669 11.932 23.003BTPPV 1.817 1.280 548 3.139 6.784 1.485 1.011 8.616 11.112Hogar 18.647 15.507 34.154 842 42.871 55.257 98.970Estudiante 218.790 105.620 105.405 60.851 490.666 13.615 15.363 20.121 39.021 88.120Otra situación 2.763 11.484 14.247 787 2.837 3.624Pensionado 0 0Incapacitado 0 0Total 240.113 151.355 117.237 123.706 632.411 21.299 104.566 28.563 193.428 347.856PorcentajesMasculinoOcupado 14,43 29,61 7,63 32,79 19,84 59,55 76,66 48,33 73,24 71,47Desocupado 0,99 5,13 0,00 4,22 2,30 11,71 12,71 7,47 8,93BTPPV 0,17 0,78 1,01 10,47 2,28 0,00 1,35 2,20 1,59Hogar 0,00 0,35 0,08 0,00 2,01 1,05Estudiante 84,08 62,04 91,36 45,97 73,75 28,74 4,21 51,67 11,38 13,36Otra situación 0,00 2,10 0,00 6,55 1,62 0,00 4,27 3,70 3,34PensionadoIncapacitado 0,32 0,14 0,80 0,26Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoOcupado 7,81 13,24 8,93 23,38 12,36 28,51 33,88 20,17 39,17 35,37Desocupado 0,31 1,99 0,70 3,07 1,32 3,61 8,26 5,84 6,17 6,61BTPPV 0,76 0,85 0,47 2,54 1,07 1,42 3,54 4,45 3,19Hogar 12,32 12,54 5,40 3,95 41,00 0,00 28,57 28,45Estudiante 91,12 69,78 89,91 49,19 77,59 63,92 14,69 70,44 20,17 25,33Otra situación 1,83 9,28 2,25 0,75 1,47 1,04PensionadoIncapacitadoTotal 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-3Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 No Desertores por Grupos

de Edad y Nivel de Instrucción según Situación en la Fuerza de Trabajo y Sexo


Actividad 15 a 19 años 20 a 24 añosPrevia Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

DesertoresSí ha trabajado 21.878 91.108 112.986 12.680 125.011 137.691No ha trabajado 25.272 151.434 176.706 6.129 94.134 100.263Total 47.150 242.542 289.692 18.809 219.145 237.954No Desertores (1)

Sí ha trabajado 137.276 97.143 234.419 32.881 93.084 125.965No ha trabajado 313.730 441.365 755.095 17.862 97.630 115.492Total 451.006 538.508 989.514 50.743 190.714 241.457PorcentajesDesertoresSí ha trabajado 46,40 37,56 39,00 67,41 57,04 57,86No ha trabajado 53,60 62,44 61,00 32,59 42,96 42,14Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00No Desertores (1)

Sí ha trabajado 30,44 18,04 23,69 64,80 48,81 52,17No ha trabajado 69,56 81,96 76,31 35,20 51,19 47,83Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.(1) La distribución excluye 559 jóvenes no desertores que no declararon su actividad laboral previa.

Anexo V-4Venezuela 1993: Distribución de los Jóvenes de 15 a 24 años Inactivos por Grupos

de Edad y Sexo según Actividad Laboral Previa y Condición de Desertor


Nivel de SexoInstrucción Masculino Femenino Total

15 a 19 añosBásica Incompleta 14,26 15,03 14,52Media Incompleta 15,85 16,18 16,02Total 14,30 15,10 14,5820 a 24 añosBásica Incompleta 15,71 16,66 16,02Media Incompleta 17,60 17,31 17,48Total 15,88 16,75 16,16Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-5Venezuela 1993: Edad Promedio de Inicio del Primer

Empleo de los Desertores por Sexo según Gruposde Edad y Nivel de Instrucción


Nivel de SexoInstrucción Masculino Femenino Total

15 a 19 añosBásica Incompleta 13,91 14,86 14,24Básica Completa 14,59 16,01 15,14Media Incompleta 15,65 15,70 15,68Media Completa 15,96 16,97 16,45Total 14,73 15,89 15,2020 a 24 añosBásica Incompleta 15,87 17,25 16,45Básica Completa 16,46 17,72 17,04Media Incompleta 16,99 16,72 16,85Media Completa 17,65 18,55 18,09Total 17,05 18,05 17,53Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud.

Tabulados Propios.

Anexo V-6Venezuela 1993: Edad Promedio de Inicio del Primer Empleo de los No Desertores por Sexo según Grupos

de Edad y Nivel de Instrucción


Grupos de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Básica Media Total Básica Media Total

MasculinoProfesionales y técnicos 2.291 2.291 2.281 2.281Gerentes y directores 938 938 957 957Empleados de oficina 54.559 54.559 59.303 11.717 71.020Agricultores 103.560 1.389 104.949 132.552 1.123 133.675MinerosConductores 15.297 723 16.020 21.273 3.550 24.823Artesanos y operarios 156.352 7.814 164.166 211.871 22.403 234.274Trabajadores servicios 14.758 14.758 35.502 5.773 41.275No especificado /ND 4.893 4.893 5.040 5.040Total 352.648 9.926 362.574 468.779 44.566 513.345FemeninoProfesionales y técnicos 2.851 1.475 4.326 6.380 1.597 7.977Gerentes y directoresEmpleados de oficina 35.509 6.008 41.517 63.751 18.710 82.461Agricultores 3.606 3.606 4.351 1.459 5.810MinerosConductores 638 638Artesanos y operarios 20.186 731 20.917 38.640 1.659 40.299Trabajadores servicios 115.651 2.095 117.746 101.378 7.305 108.683No especificado 1.555 1.555 2.528 2.528Total 179.358 10.309 189.667 217.666 30.730 248.396PorcentajesMasculinoProfesionales y técnicos 0,65 0,63 0,49 0,44Gerentes y directores 0,27 0,26 0,20 0,19Empleados de oficina 15,47 15,05 12,65 26,29 13,83Agricultores 29,37 13,99 28,95 28,28 2,52 26,04MinerosConductores 4,34 7,28 4,42 4,54 7,97 4,84Artesanos y operarios 44,34 78,72 45,28 45,20 50,27 45,64Trabajadores servicios 4,18 4,07 7,57 12,95 8,04No especificado 1,39 1,35 1,08 0,98Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoProfesionales y técnicos 1,59 14,31 2,28 2,93 5,20 3,21Gerentes y directoresEmpleados de oficina 19,80 58,28 21,89 29,29 60,89 33,20Agricultores 2,01 1,90 2,00 4,75 2,34MinerosConductores 0,29 0,26Artesanos y operarios 11,25 7,09 11,03 17,75 5,40 16,22Trabajadores servicios 64,48 20,32 62,08 46,58 23,77 43,75No especificado 0,87 0,00 0,82 1,16 1,02Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Venezuela 1993: Distribución de los Desertores que han Trabajado por Grupos deEdad y Nivel de Instrucción según Sexo y Ocupación de su Primer Empleo

Anexo V-7


Grupos de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total

MasculinoProfesionales y técnicos 4.045 6.381 840 2.554 13.820 2.524 2.372 1.755 4.575 11.226Gerentes y directores 723 723 702 715 1.417Empleados de oficina 24.384 18.844 12.780 23.891 79.899 7.708 24.572 4.321 53.313 89.914Agricultores 14.371 11.037 2.094 3.539 31.041 1.949 4.555 1.830 8.707 17.041Mineros 0 3.074 602 3.676Conductores 6.020 2.102 407 1.683 10.212 274 3.049 303 5.143 8.769Artesanos y operarios 46532 26582 9244 21766 104.124 6184 46989 9281 45393 107.847Trabajadores servicios 11227 3662 5823 4229 24.941 499 4780 756 13359 19.394No especificado /ND 1190 2334 1330 4.854 779 662 0 2073 3.514Total 107.769 71.665 32.518 57.662 269.614 19.917 90.755 18.848 133.278 262.798FemeninoProfesionales y técnicos 3.103 3.777 3.056 4.456 14.392 2.193 3.124 787 17.802 23.906Gerentes y directores 807 807 0Empleados de oficina 14.456 26.262 19.478 36.361 96.557 2.848 49.874 11.729 88.126 152.577Agricultores 1.076 1.076 2.036 392 2.291 4.719Mineros 0 0Conductores 562 583 1.145 471 471Artesanos y operarios 7.222 4.048 4.918 2.494 18.682 2.931 11.320 1.732 8.317 24.300Trabajadores servicios 28.656 10.887 2.091 7.089 48.723 4.930 14.677 4.688 8.303 32.598No especificado 1.193 437 691 2.321 543 543Total 56.268 45.411 29.543 52.481 183.703 14.938 79.387 18.936 125.853 239.114PorcentajesMasculinoProfesionales y técnicos 3,75 8,90 2,58 4,43 5,13 12,67 2,61 9,31 3,43 4,27Gerentes y directores 1,01 0,27 0,77 0,54 0,54Empleados de oficina 22,63 26,29 39,30 41,43 29,63 38,70 27,08 22,93 40,00 34,21Agricultores 13,34 15,40 6,44 6,14 11,51 9,79 5,02 9,71 6,53 6,48Mineros 3,39 3,19 1,40Conductores 5,59 2,93 1,25 2,92 3,79 1,38 3,36 1,61 3,86 3,34Artesanos y operarios 43,18 37,09 28,43 37,75 38,62 31,05 51,78 49,24 34,06 41,04Trabajadores servicios 10,42 5,11 17,91 7,33 9,25 2,51 5,27 4,01 10,02 7,38No especificado 1,10 3,26 4,09 1,80 3,91 0,73 1,56 1,34Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoProfesionales y técnicos 5,51 8,32 10,34 8,49 7,83 14,68 3,94 4,16 14,15 10,00Gerentes y directores 1,54 0,44Empleados de oficina 25,69 57,83 65,93 69,28 52,56 19,07 62,82 61,94 70,02 63,81Agricultores 1,91 0,59 13,63 0,49 1,82 1,97Mineros 0,00Conductores 1,00 1,11 0,62 0,37 0,20Artesanos y operarios 12,84 8,91 16,65 4,75 10,17 19,62 14,26 9,15 6,61 10,16Trabajadores servicios 50,93 23,97 7,08 13,51 26,52 33,00 18,49 24,76 6,60 13,63No especificado 2,12 0,96 1,32 1,26 0,00 0,43 0,23Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-8Venezuela 1993: Distribución de los No Desertores que han Trabajado por Grupos

de Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Ocupación de su Primer Empleo


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Básica Media Total Básica Media Total

MasculinoCuenta Propia 60.325 723 61.048 75.190 1.211 76.401Sector Privado (< 5 p) 169.564 1.801 171.365 145.573 16.137 161.710Sector Privado (>=5 p) 107.320 5.997 113.317 229.505 21.562 251.067Sector Público 6.001 6.001 11.720 5.656 17.376Servicio Doméstico 4.779 4.779 4.082 4.082No Declarado 4.659 1.405 6.064 2.709 2.709Total 352.648 9.926 362.574 468.779 44.566 513.345FemeninoCuenta Propia 11.505 11.505 21.854 1.143 22.997Sector Privado (< 5 p) 36.177 3.532 39.709 44.621 5.623 50.244Sector Privado (>=5 p) 38.881 3.801 42.682 74.611 17.480 92.091Sector Público 7.201 1.466 8.667 13.031 1.408 14.439Servicio Doméstico 84.100 1.510 85.610 62.824 4.289 67.113No Declarado 1.494 1.494 725 787 1.512Total 179.358 10.309 189.667 217.666 30.730 248.396PorcentajesMasculinoCuenta Propia 17,11 7,28 16,84 16,04 2,72 14,88Sector Privado (< 5 p) 48,08 18,14 47,26 31,05 36,21 31,50Sector Privado (>=5 p) 30,43 60,42 31,25 48,96 48,38 48,91Sector Público 1,70 1,66 2,50 12,69 3,38Servicio Doméstico 1,36 1,32 0,87 0,80No Declarado 1,32 14,15 1,67 0,58 0,53Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoCuenta Propia 6,41 6,07 10,04 3,72 9,26Sector Privado (< 5 p) 20,17 34,26 20,94 20,50 18,30 20,23Sector Privado (>=5 p) 21,68 36,87 22,50 34,28 56,88 37,07Sector Público 4,01 14,22 4,57 5,99 4,58 5,81Servicio Doméstico 46,89 14,65 45,14 28,86 13,96 27,02No Declarado 0,83 0,79 0,33 2,56 0,61Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-9Venezuela 1993: Distribución de los Desertores que han Trabajado por Grupos de

Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Sector de Ocupación de su Primer Empleo


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total

MasculinoCuenta Propia 14.243 10.451 1.842 11.735 38.271 1.470 16.590 1.620 12.138 31.818Sector Privado (< 5 p) 54.786 20.142 8.129 17.126 100.183 6.561 27.901 6.400 35.222 76.084Sector Privado (>=5 p) 37.154 37.304 18.579 24.378 117.415 8.424 39.418 10.113 70.896 128.851Sector Público 1.586 2.924 1.980 4.423 10.913 3.462 6.067 12.170 21.699Servicio Doméstico 542 542 715 1.143 1.858No Declarado 844 1.446 2.290 779 1.709 2.488Total 107.769 71.665 32.518 57.662 269.614 19.917 90.755 18.848 133.278 262.798FemeninoCuenta Propia 2.831 1.099 2.922 3.357 10.209 1.434 6.089 642 4.971 13.136Sector Privado (< 5 p) 12.469 8.195 10.471 12.763 43.898 3.093 20.184 5.409 23.124 51.810Sector Privado (>=5 p) 16.964 21.288 11.696 28.698 78.646 4.799 40.779 5.957 73.058 124.593Sector Público 2.390 5.794 920 4.626 13.730 1.863 3.028 2.519 19.708 27.118Servicio Doméstico 20.447 8.390 2.905 3.037 34.779 3.518 9.052 3.938 2.978 19.486No Declarado 1.167 645 629 2.441 231 255 471 2.014 2.971Total 56.268 45.411 29.543 52.481 183.703 14.938 79.387 18.936 125.853 239.114PorcentajesMasculinoCuenta Propia 13,22 14,58 5,66 20,35 14,19 7,38 18,28 8,60 9,11 12,11Sector Privado (< 5 p) 50,84 28,11 25,00 29,70 37,16 32,94 30,74 33,96 26,43 28,95Sector Privado (>=5 p) 34,48 52,05 57,13 42,28 43,55 42,30 43,43 53,66 53,19 49,03Sector Público 1,47 4,08 6,09 7,67 4,05 17,38 6,69 9,13 8,26Servicio Doméstico 1,67 0,20 3,79 0,86 0,71No Declarado 1,18 4,45 0,85 0,86 1,28 0,95Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoCuenta Propia 5,03 2,42 9,89 6,40 5,56 9,60 7,67 3,39 3,95 5,49Sector Privado (< 5 p) 22,16 18,05 35,44 24,32 23,90 20,71 25,42 28,56 18,37 21,67Sector Privado (>=5 p) 30,15 46,88 39,59 54,68 42,81 32,13 51,37 31,46 58,05 52,11Sector Público 4,25 12,76 3,11 8,81 7,47 12,47 3,81 13,30 15,66 11,34Servicio Doméstico 36,34 18,93 23,55 11,40 20,80 2,37 8,15No Declarado 2,07 1,42 2,13 0,00 1,33 1,55 0,32 2,49 1,60 1,24Total 100,00 100,00 90,17 94,21 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-10Venezuela 1993: Distribución de los No Desertores que han Trabajado por Grupos deEdad y Nivel de Instrucción según Sexo y Sector de Ocupación de su Primer Empleo


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Sí continúa No continúa Total Sí continúa No continúa Total

MasculinoBásica Incompleta 170.967 106.694 277.661 169.984 222.684 392.668Media Incompleta 4.406 3.973 8.379 18.261 17.808 36.069Total 175.373 110.667 286.040 188.245 240.492 428.737FemeninoBásica Incompleta 56.757 16.246 73.003 45.394 39.612 85.006Media Incompleta 2.281 1.593 3.874 9.601 4.829 14.430Total 59.038 17.839 76.877 54.995 44.441 99.436PorcentajesMasculinoBásica Incompleta 61,57 38,43 100,00 43,29 56,71 100,00Media Incompleta 52,58 47,42 100,00 50,63 49,37 100,00Total 61,31 38,69 100,00 43,91 56,09 100,00FemeninoBásica Incompleta 77,75 22,25 100,00 53,40 46,60 100,00Media Incompleta 58,88 41,12 100,00 66,53 33,47 100,00Total 76,80 23,20 100,00 55,31 44,69 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Venezuela 1993: Distribución de los Desertores Ocupados por Grupos de Edad yContinuación en la Primera Ocupación según Sexo y Nivel de Instrucción

Anexo V-11


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Sí continúa No continúa Total Sí continúa No continúa Total

MasculinoBásica Incompleta 18.623 18.906 37.529 4.654 7.550 12.204Básica Completa 20.508 17.905 38.413 25.757 46.592 72.349Media Incompleta 4.340 3.415 7.755 4.390 6.242 10.632Media Completa 18.261 16.649 34.910 55.236 53.964 109.200Total 61.732 56.875 118.607 90.037 114.348 204.385FemeninoBásica Incompleta 15.225 3.530 18.755 3.810 2.263 6.073Básica Completa 10.398 9.642 20.040 18.627 16.800 35.427Media Incompleta 7.136 3.328 10.464 2.191 3.571 5.762Media Completa 21.671 7.254 28.925 44.222 31.543 75.765Total 54.430 23.754 78.184 68.850 54.177 123.027PorcentajesMasculinoBásica Incompleta 49,62 50,38 100,00 38,14 61,86 100,00Básica Completa 53,39 46,61 100,00 35,60 64,40 100,00Media Incompleta 55,96 44,04 100,00 41,29 58,71 100,00Media Completa 52,31 47,69 100,00 50,58 49,42 100,00Total 52,05 47,95 100,00 44,05 55,95 100,00FemeninoBásica Incompleta 81,18 18,82 100,00 62,74 37,26 100,00Básica Completa 51,89 48,11 100,00 52,58 47,42 100,00Media Incompleta 68,20 31,80 100,00 38,02 61,98 100,00Media Completa 74,92 25,08 100,00 58,37 41,63 100,00Total 69,62 30,38 100,00 55,96 44,04 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Venezuela 1993: Distribución de los No Desertores Ocupados por Grupos de Edad yContinuación en la Primera Ocupación según Sexo y Nivel de Instrucción

Anexo V-12


Grupos de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Básica Media Total Básica Media Total

MasculinoProfesionales y técnicos 687 687 2.638 2.638Gerentes y directores 0 2.242 2.242Empleados de oficina 16.243 247 16.490 28.346 8.074 36.420Agricultores 20.328 20.328 26.999 2.133 29.132Mineros 0 0Conductores 10.686 10.686 17.094 635 17.729Artesanos y operarios 43.763 3.726 47.489 101.687 6.187 107.874Trabajadores servicios 10.033 10.033 37.368 779 38.147No especificado /ND 4.954 4.954 6.310 6.310Total 106.694 3.973 110.667 222.684 17.808 240.492FemeninoProfesionales y técnicos 912 912 0Gerentes y directores 0 0Empleados de oficina 5.494 1.010 6.504 16.799 3.392 20.191Agricultores 0 0Mineros 0 0Conductores 1.759 1.759 0Artesanos y operarios 1.673 583 2.256 9.896 825 10.721Trabajadores servicios 5.744 5.744 11.160 612 11.772No especificado 664 664 1.757 1.757Total 16.246 1.593 17.839 39.612 4.829 44.441PorcentajesMasculinoProfesionales y técnicos 0,64 0,62 1,18 1,10Gerentes y directores 1,01 0,93Empleados de oficina 15,22 6,22 14,90 12,73 45,34 15,14Agricultores 19,05 0,00 18,37 12,12 11,98 12,11MinerosConductores 10,02 9,66 7,68 3,57 7,37Artesanos y operarios 41,02 93,78 42,91 45,66 34,74 44,86Trabajadores servicios 9,40 9,07 16,78 4,37 15,86No especificado 4,64 4,48 2,83 2,62Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoProfesionales y técnicos 5,61 5,11 0,00 0,00 0,00Gerentes y directoresEmpleados de oficina 33,82 63,40 36,46 42,41 70,24 45,43Agricultores 0,00 0,00 0,00MinerosConductores 10,83 9,86 0,00 0,00Artesanos y operarios 10,30 36,60 12,65 24,98 17,08 24,12Trabajadores servicios 35,36 32,20 28,17 12,67 26,49No especificado 4,09 3,72 4,44 3,95Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-13Venezuela 1993: Distribución de los Desertores Ocupados que han Cambiado de Empleo

por Grupos de Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Ocupación Actual


Grupos de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total

MasculinoProfesionales y técnicos 1.922 1.787 3.709 499 662 7.245 8.406Gerentes y directores 0 933 1.739 2.672Empleados de oficina 4.399 1.758 407 4.143 10.707 1.779 6.147 2.191 19.939 30.056Agricultores 1.630 1.449 3.079 1.277 2.510 699 4.486Mineros 0 0Conductores 4.427 2.861 7.288 537 4.208 1.990 6.735Artesanos y operarios 2255 10104 1559 8258 22.176 973 22889 2633 15052 41.547Trabajadores servicios 4273 1611 1757 7.641 274 8345 756 5984 15.359No especificado /ND 1571 704 2.275 2211 1560 0 1316 5.087Total 18.906 17.905 3.415 16.649 56.875 7.550 46.592 6.242 53.964 114.348Femenino 0Profesionales y técnicos 996 372 1.368 1.227 1.220 1.880 4.327Gerentes y directores 0 0Empleados de oficina 889 6.853 2.823 4.951 15.516 1.026 6.854 1.672 21.810 31.362Agricultores 0 1.491 1.662 3.153Mineros 0 0Conductores 0 1.498 1.498Artesanos y operarios 1.293 583 1.876 2.478 1.817 4.295Trabajadores servicios 1.348 684 505 2.537 495 2.781 4.374 7.650No especificado/ND 526 1.931 2.457 742 471 679 1.892Total 3.530 9.642 3.328 7.254 23.754 2.263 16.800 3.571 31.543 54.177PorcentajesMasculinoProfesionales y técnicos 10,17 10,73 6,52 6,61 10,61 13,43 7,35Gerentes y directores 2,00 3,22 2,34Empleados de oficina 23,27 9,82 11,92 24,88 18,83 23,56 13,19 35,10 36,95 26,28Agricultores 8,62 42,43 5,41 16,91 5,39 1,30 3,92MinerosConductores 23,42 15,98 12,81 7,11 9,03 3,69 5,89Artesanos y operarios 11,93 56,43 45,65 49,60 38,99 12,89 49,13 42,18 27,89 36,33Trabajadores servicios 22,60 9,00 10,55 13,43 3,63 17,91 12,11 11,09 13,43No especificado/ND 8,77 4,23 4,00 29,28 3,35 0,00 2,44 4,45Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoProfesionales y técnicos 0,00 10,33 0,00 5,13 5,76 0,00 7,30 34,16 5,96 7,99Gerentes y directoresEmpleados de oficina 25,18 71,07 84,83 68,25 65,32 45,34 40,80 46,82 69,14 57,89Agricultores 8,88 5,27 5,82MinerosConductores 8,92 2,77Artesanos y operarios 36,63 6,05 7,90 14,75 5,76 7,93Trabajadores servicios 38,19 7,09 15,17 10,68 21,87 16,55 13,87 14,12No especificado/ND 5,46 26,62 10,34 32,79 2,80 19,01 0,00 3,49Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Anexo V-14Venezuela 1993: Distribución de los No Desertores que han que han Cambiado de Empleo por

Grupos de Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Ocupación Actual


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación Básica Media Total Básica Media Total

MasculinoCuenta Propia 14.885 247 15.132 49.034 2.026 51.060Sector Privado (< 5 p) 32.698 660 33.358 40.166 1.472 41.638Sector Privado (>=5 p) 45.258 2.384 47.642 107.453 10.430 117.883Sector Público 4.525 4.525 11.432 2.439 13.871Servicio Doméstico 4.064 4.064 11.755 779 12.534No Declarado 5.264 682 5.946 2.844 662 3.506Total 106.694 3.973 110.667 222.684 17.808 240.492FemeninoCuenta Propia 749 749 4.706 4.706Sector Privado (< 5 p) 4.432 4.432 5.728 1.448 7.176Sector Privado (>=5 p) 4.633 1.593 6.226 12.729 2.769 15.498Sector Público 1.153 1.153 3.580 3.580Servicio Doméstico 4.615 4.615 9.364 612 9.976No Declarado 664 664 3.505 3.505Total 16.246 1.593 17.839 39.612 4.829 44.441PorcentajesMasculinoCuenta Propia 13,95 6,22 13,67 22,02 11,38 21,23Sector Privado (< 5 p) 30,65 16,61 30,14 18,04 8,27 17,31Sector Privado (>=5 p) 42,42 60,01 43,05 48,25 58,57 49,02Sector Público 4,24 4,09 5,13 13,70 5,77Servicio Doméstico 3,81 3,67 5,28 4,37 5,21No Declarado 4,93 17,17 5,37 1,28 3,72 1,46Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoCuenta Propia 4,61 4,20 11,88 0,00 10,59Sector Privado (< 5 p) 27,28 0,00 24,84 14,46 29,99 16,15Sector Privado (>=5 p) 28,52 100,00 34,90 32,13 57,34 34,87Sector Público 7,10 0,00 6,46 9,04 0,00 8,06Servicio Doméstico 28,41 0,00 25,87 23,64 12,67 22,45No Declarado 4,09 3,72 8,85 0,00 7,89Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Venezuela 1993: Distribución de los Desertores Ocupados que Han Cambiado de Empleopor Grupos de Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Sector de Ocupación

Anexo V-15


Sector de 15 a 19 años 20 a 24 añosOcupación B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total B.Inc. B.Com. M.Inc. M.Comp. Total

MasculinoCuenta Propia 234 516 407 2.139 3.296 1.199 7.013 303 3.464 11.979Sector Privado (< 5 p) 10.561 553 5.726 16.840 499 6.333 662 10.559 18.053Sector Privado (>=5 p) 5.327 13.037 2.244 6.773 27.381 4.645 20.098 5.277 30.309 60.329Sector Público 448 764 1.212 933 11.507 7.204 19.644Servicio Doméstico 2.336 1.228 3.564 274 979 1.931 3.184No Declarado 3.799 783 4.582 662 497 1.159Total 18.906 17.905 3.415 16.649 56.875 7.550 46.592 6.242 53.964 114.348FemeninoCuenta Propia 505 1.659 691 2.855 4.109 1.253 5.362Sector Privado (< 5 p) 539 2.823 241 3.603 474 2.659 471 5.833 9.437Sector Privado (>=5 p) 1.677 4.242 505 5.950 12.374 1.047 8.247 1.839 18.250 29.383Sector Público 996 372 1.368 255 582 2.679 3.516Servicio Doméstico 1.348 684 2.032 1.059 2.595 3.654No Declarado 1.522 1.522 742 471 679 933 2.825Total 3.530 9.642 3.328 7.254 23.754 2.263 16.800 3.571 31.543 54.177PorcentajesMasculinoCuenta Propia 1,24 2,88 11,92 12,85 5,80 15,88 15,05 4,85 6,42 10,48Sector Privado (< 5 p) 55,86 3,09 0,00 34,39 29,61 6,61 13,59 10,61 19,57 15,79Sector Privado (>=5 p) 28,18 72,81 65,71 40,68 48,14 61,52 43,14 84,54 56,17 52,76Sector Público 2,37 0,00 22,37 0,00 2,13 12,36 24,70 13,35 17,18Servicio Doméstico 12,36 7,38 6,27 3,63 2,10 0,00 3,58 2,78No Declarado 21,22 0,00 4,70 8,06 1,42 0,92 1,01Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00FemeninoCuenta Propia 14,31 17,21 0,00 9,53 12,02 24,46 3,97 9,90Sector Privado (< 5 p) 0,00 5,59 84,83 3,32 15,17 20,95 15,83 13,19 18,49 17,42Sector Privado (>=5 p) 47,51 44,00 15,17 82,02 52,09 46,27 49,09 51,50 57,86 54,24Sector Público 10,33 0,00 5,13 5,76 0,00 1,52 16,30 8,49 6,49Servicio Doméstico 38,19 0,00 0,00 8,55 0,00 6,30 8,23 6,74No Declarado 0,00 15,79 0,00 6,41 32,79 2,80 19,01 2,96 5,21Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Fuente: OCEI-Ministerio de la Familia: Encuesta Nacional de la Juventud. Tabulados Propios.

Venezuela 1993: Distribución de los No Desertores Ocupados que Han Cambiado su Primer Empleo porGrupos de Edad y Nivel de Instrucción según Sexo y Sector de Ocupación

Anexo V-16

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Deserción escolar y exclusión juvenil

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