VI Foro Internacional de Especialistas en Enseñanza de Lenguas

“Gregorio Torres Quintero” Mayo de 2013

♦ Christelle Ferraris Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México (Toluca) christellelenguas@hotmail.com ♦ Mark Chang Centro de Enseñanza de Lenguas (CELe) de la Universidad Autónoma del Estado de México (Toluca) markchang10@hotmail.com

TRABAJO EN EXTENSO

Enrichir son vocabulaire avec la littérature contemporaine

Les romans de la littérature contemporaine sont une source extrêmement riche de

mots et d’expressions en contexte, excellente façon d’enrichir son vocabulaire dans

différents registres pour les locuteurs natifs ou non natifs d’une langue. En tant que

professeurs de français langue étrangère, l’avantage de réaliser des activités sur des extraits

de romans actuels sera de faire prendre conscience à nos étudiants que lire est d’abord une

activité agréable mais aussi, entre autres, une manière ludique d’apprendre du vocabulaire

dans tous les registres (formel, standard et relâché). L’objectif de l’atelier sera d’abord de

rappeler quelques stratégies et techniques pour l’enseignement/apprentissage du

vocabulaire puis de comment les appliquer dans des activités intéressantes pour la classe ou

le centre d’Auto-Accès de nos Institutions.

A propos de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire, Beheydt (1987b cité par

Bogaards, 1994 :211) commente qu’« il est absurde d’apprendre les mots hors contexte,

puisque les mots isolés sont privés de leur versatilité polysémique et de la variation

sémantique liée au contexte qui constituent des caractéristiques fondamentales du mot ». Le

fait de présenter les mots en contexte aide probablement l’étudiant à comprendre et à retenir

leur sens plus rapidement, d’une part grâce à ses co-occurrents, qui lui indiquent d’abord la

fonction de ceux-ci dans la phrase (verbe, substantif, adjectif, etc.) et qui lui indiquent

également dans quel contexte les utiliser ; d’autre part, grâce à l’organisation logique qu’ils

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recevront dans la mémoire où ils se classifieront dans des champs sémantiques selon les

mêmes schémas qu’en langue maternelle.

D’autre part, les principes de l’approche lexicale proposée par Lewis (1993, 1997,

2000 cité dans Moore, Marín y Ferraris, 2013) postulent que le lexique est central dans la

création du sens, alors que la syntaxe et la morphologie servent uniquement de rôle

secondaire d’organisation. Cette approche gomme les frontières rigides prétendues entre

syntaxe et lexique pour créer un nouveau concept de lexico-syntaxe (lexicogrammar) qui

reconnait le fait que les locuteurs natifs tendent à utiliser le langage en blocs majeurs au

mot individuel ; quelques-unes de ces unités lexicales composées avaient déjà leur place

dans l’analyse morphosyntaxique traditionnelle comme les expressions imagées, les

proverbes, les collocations ; d’autres représentent des phrases communes ou des

connecteurs qui tendent à la cooccurrence mais sans pouvoir s’identifier dans cette

classification traditionnelle. Cette approche sur l’enseignement/apprentissage du

vocabulaire mettent l’accent sur un nouveau concept de lexico-syntaxe qui oriente la

création d’activités qui augmenteront la conscience de l’étudiant sur la nature lexicale du

langage et de sa construction grâce à des blocs lexicaux, ce qui l’obligera à s’approcher au

nouvel élément lexical dans plusieurs de ses dimensions phonologique, morphologique,

sémantique mais aussi pragmatique. Si l’on accepte cette prémisse, l’implication logique

est que nous devrions dédier la plupart du temps et des efforts de

l’enseignement/apprentissage de langues étrangères à appuyer l’apprenant dans le

développement d’un lexique intense y une plus petite partie à l’analyse des structures

grammaticales.

Apprendre du vocabulaire est une tâche de grande amplitude. C’est peut-être même le

plus grand défi pour un étudiant puisque la grammaire d’une langue se compose d’une série

limitée de règles alors que le vocabulaire parait ne jamais finir, même pour un natif

(Schmitt, 1997). De plus, Schmitt (2000: 35-36) souligne qu’il est improbable que tout le

sens et l’information du registre d’un élément lexical puissent être enseignés/appris en une

seule occasion car il est difficile que les étudiants absorbent tout à la première exposition

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du mot. Ceci suppose la nécessité d’expositions répétées au mot pour s’assurer sa complète

acquisition (2000: 137).

Le roman de la littérature actuelle parait alors être idéal pour répondre favorablement

à de nombreux aspects d’enseignement/apprentissage du vocabulaire à ne pas oublier. En

effet, le vocabulaire exposé en contexte dans les romans comportera les trois dimensions

nécessaires à la promotion de l’apprentissage autonome mentionnées par M-C.Tréville et

L.Duquette (1996 :97) :

- une dimension linguistique (aspects phonologiques, morphosyntaxiques et

sémantiques des mots)

- une dimension sociolinguistique (règles d’emploi des mots dans le discours en

fonction de la situation de communication et d’un groupe social déterminé)

- une dimension « stratégique » (axée sur les processus de compréhension, de

mémorisation et de compensation des lacunes).

D’autre part, grâce au contexte du roman, le lexique pourra être analysé en unités majeures

au mot isolé comme le suggère l’approche lexicale de Lewis et, finalement, il est probable

que lire le roman dans son intégralité aidera l’étudiant à retrouver les nouveaux mots vus

dans les activités dans d’autres cotextes, pour répondre à l’inquiétude de Schmitt de la

nécessité des expositions répétées au mot pour s’assurer sa complète acquisition.

Essayons donc maintenant de faire en sorte que nos étudiants prennent goût à la lecture

en leur proposant des activités attractives et qu’ils sachent comment tirer profit au

maximum de n’importe quelle lecture pour leur apprentissage de la langue. Nous

rappellerons d’abord les indispensables stratégies d’enseignement/apprentissage, nous

verrons ensuite la sélection du vocabulaire et des activités à faire, puis les principes de base

à respecter pour créer nous-mêmes des activités de vocabulaire. En guise d’exemple, nous

exposons enfin une activité créée à partir d’un extrait de roman de littérature actuelle en

français.

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1- STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Le professeur désireux de travailler avec des extraits de littérature dans son cours devra

essayer d’introduire le vocabulaire en s’aidant d’activités qui mettront en œuvre plusieurs

stratégies d’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage du vocabulaire peuvent se référer

aux « actions et étapes conscientes et inconscientes, planifiées et non planifiées que les

étudiants utilisent pour découvrir et consolider la forme, le sens et l’utilisation des mots »

(Marín, 2005: 74). Cette définition cherche à intégrer les désaccords sur ce qui doit être

considéré comme une stratégie, c’est-à-dire, si celles-ci doivent être conscientes ou

inconscientes, délibérées ou non intentionnelles. D’autre part, « il ne suffit pas d’apprendre

des mots : il faut encore apprendre à apprendre des mots. C’est dans cette perspective aussi

qu’il faut voir la valeur de l’approche contextuelle » (Bogaards, 1994 : 180). Il est

important de mentionner que dans un contexte d’autonomie certaines stratégies peuvent

être enseignées, d’autres non. Certaines peuvent se développer chez l’étudiant pour qu’il

enrichisse son vocabulaire en autonomie. Le rôle de l’enseignant est alors de proposer un

entraînement pour que les apprenants développent des stratégies qui seront conscientes au

début de leur apprentissage mais qui devront idéalement devenir, par la suite, inconscientes

et automatiques.

Les stratégies d’enseignement/apprentissage directes et indirectes auront donc un rôle

important à jouer. Les activités devront amener les étudiants à réfléchir sur leurs stratégies

d’apprentissage telles que : (Marín, 2005)

- les stratégies d’inférence, qui décrivent la manière par laquelle les étudiants essayent

d’inférer le sens des mots nouveaux, par exemple en faisant attention à la structure interne

du mot, du contexte immédiat, du thème, etc.

- les stratégies d’omission intentionnelle, catégorie qui rend compte de deux situations

de lecture, une pour laquelle les étudiants décident de sauter un mot nouveau en espérant

inférer son sens plus tard et une autre quand ils décident simplement d’ignorer un mot

nouveau après avoir essayé d’inférer son sens sans succès.

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- les stratégies d’utilisation du dictionnaire, qui se réfèrent à l’utilisation des

dictionnaires monolingues et bilingues, en version papier ou électronique. Elles se réfèrent

également au type d’information que l’on cherche dans un dictionnaire, par exemple, le

sens, la prononciation ou des phrases d’exemple.

- les stratégies sociales de découverte, qui décrivent comment les étudiants ont recours à

d’autres personnes pour demander de l’information sur des mots nouveaux. Il résulte

important savoir à qui ils demandent ces informations (amis, famille, professeurs) ou à quel

type d’information (traduction en LM, définition en LE, prononciation, utilisation du mot

ou exemples)

- les stratégies de prises de notes, qui couvrent trois aspects principaux de la prise de

notes : le lieu où les apprenants prennent les notes (marges des méthodes, cartes, carnets

spéciaux pour le vocabulaire, posters, dans l’ordinateur) ; l’information enregistrée pour

chaque mot ou phrase (traduction, définition en LE, prononciation, exemples) et la manière

qu’ils organisent leurs notes (ordre alphabétique, par unité ou leçon, par thèmes ou selon

leur ordre d’apparition)

- les stratégies de répétition, qui ont à voir avec deux aspects de la mémorisation de

mots ou de phrases ; comment les étudiants utilisent la répétition (verbale, visuelle, par

écrit) et ce qu’ils répètent des mots (le mot seul, le mot et sa traduction, le mot et un

exemple). Il est important de mentionner que Schmitt (1997) ne considère pas la répétition

comme une stratégie de mémorisation mais comme une stratégie cognitive comme le fait

Oxford (1990).

- les stratégies d’association, celles que d’autres auteurs ont répertoriées comme les

stratégies de mémoire (Schmitt, 1997), de mémorisation (Nakamura, 2000). Cependant,

Marín (2005) a opté pour diviser en stratégies de répétition et d’association pour mettre

l’accent sur la différence entre des stratégies superficielles (simple répétition) et profondes

(utilisation des moyens mnémotechniques). Les stratégies d’association incluent la méthode

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des mots clés (Keyword Method), associations avec la langue maternelle, la langue cible ou

une autre langue étrangère.

- les stratégies de consolidation, qui décrivent ce que les étudiants font pour consolider

les mots qu’ils ont trouvés et notés dans le processus d’apprentissage, les stratégies pour

trouver des mots nouveaux, par exemple, utiliser les mots nouveaux dans des conversations

ou des écrits de la vie quotidienne, ou chercher des opportunités pour apprendre d’autres

mots nouveaux. Il est important de signaler que Ahmed (1988) les a catégorisées comme

des stratégies de pratique, Schmitt (1997) comme des métacognitives, Gu y Johnson (1996)

comme des stratégies d’activation, Stoffer (1995) comme des stratégies d’usage

authentique de la langue.

L’idéal serait également de prendre quelques minutes à la fin de chaque activité, chaque

cours ou de chaque unité d’apprentissage pour les entraîner aux stratégies métacognitives

indirectes ; pour qu’ils évaluent ce qu’ils ont appris, ce qui a bien ou peu fonctionné dans

une activité proposée en classe par une auto-évaluation de leur performance dans

l’apprentissage. Il s’agit de constater leur progrès en comparant, par exemple, leur niveau

actuel de compréhension à un niveau antérieur. (Tréville et Duquette, 1996)

N’oublions pas que plusieurs facteurs entrent en compte dans la probabilité de succès

d’inférence du mot en contexte. Entre autres, Schmitt (2000: 154-155 en Moore, Marín et

Ferraris, 2013) souligne qu’inférer le sens d’un mot dans un contexte n’est pas

nécessairement suffisant pour son apprentissage. Si un mot est facile à deviner alors

l’apprenant l’inférera rapidement avec peu de processus mentaux pour continuer à lire, ce

qui n’assure pas que le mot sera retenu. De la même manière, le contexte peut être

tellement riche d’autres pistes que le mot inconnu peut facilement être compris dans le

texte. En revanche, si le processus d’inférence requiert de plus d’efforts cognitifs, il y aura

alors plus de probabilité que le mot soit retenu. C’est ici qu’entre en jeu les activités qui

seront faites avec nos apprenants, d’abord avec eux en classe, pour qu’ils s’habituent à ce

genre d’exercices et deviennent conscients du processus d’apprentissage auquel ils sont

exposés.

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2- LE CHOIX DU VOCABULAIRE ET DES ACTIVITÉS À FAIRE

L’enseignant doit exposer l’apprenant à du vocabulaire mais surtout le guider à

apprendre du vocabulaire. Il ne s’agit donc pas de donner à l’apprenant une profusion de

documents authentiques et une dose massive de mots nouveaux mais plutôt à l’amener à

une réflexion d’ordre métalinguistique en l’entraînant à effectuer une variété d’exercices et

de pratiques qui lui donneront les moyens de s’emparer des mots et de les ancrer en

mémoire sur les schèmes déjà en place.

En tant qu’enseignants, nous avons au départ la lourde responsabilité de choisir le

vocabulaire que nous jugeons nécessaire à l’apprentissage de nos étudiants quand nous

voulons créer des activités ; il faut assumer la responsabilité de la sélection que nous allons

faire. Pour une bonne sélection « le matériau sélectionné doit être propre à susciter l’intérêt

de l’apprenant mais doit aussi activer ses stratégies d’apprenant ; la manière de présenter ce

matériau, à l’intérieur d’un cours de langue, devra tenir compte des différents styles

cognitifs des individus » (Tréville et Duquette, 1996 : 106). Les critères pris en compte

dans cette sélection sont souvent la fréquence des mots, les facteurs culturels, les besoins

des apprenants et leur niveau, et la convenance ou plutôt l’intérêt personnel des étudiants.

Par exemple, on peut facilement travailler sur les registres de langue, en particulier sur le

registre relâché (sur le vocabulaire populaire -argot, vocabulaire familier- et sur le

vocabulaire vulgaire –mots grossiers et insultes-, Ferraris, 2011) dont sont friands nos

étudiants ; sur les expressions idiomatiques en contexte en sélectionnant des passages

suffisamment longs pour les comprendre ; sur les amis et les faux-amis avec la langue cible

et la langue maternelle ; sur les familles de mots (champs lexicaux, sémantiques) ; sur les

collocations intéressantes et surtout sur les blocs lexicaux que proposent Lewis.

Ceci en favorisant des activités de repérage, de supposition, de relations mentales, de

corrélations, de regroupements de mots avec des associations paradigmatiques ou

syntagmatiques telles que synonymes, antonymes (simples, gradués, converses),

homonymes ou polysèmes (extension métaphorique, connotations), hyperonymes-

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hyponymes, holonymes-méronymes, paronymes, etc. On les incitera à regrouper le

vocabulaire nouveau sous forme de listes ou d’images mentales pour mieux le retenir en les

encourageant, par exemple, à se faire des fiches, des cartes ou des graphiques (cf. Buzan,

2002) sur les familles de mots ou à utiliser toute autre forme d’aide-mémoire.

Un autre point très important quand nous voulons créer des activités pour la classe ou le

Centre d’Auto-Accès de nos Institutions est de ne pas perdre de vue que nos étudiants sont

d’abord des humains, pas seulement des apprenants de langue. Il faudra donc prendre en

compte les principes de base que nous verrons ci-dessous.

3- PRINCIPES POUR LE CENTRE D’AUTO-ACCÈS ET LA CLASSE

Pour créer nous-mêmes des activités de vocabulaire, nous recommandons aux

enseignants de suivre autant que possible les principes de développement de matériel de

Centre d’Auto-Accès (CAA) exposés par Tomlinson (2010 : 72-86) ; avec des activités se

voulant intéressantes, pertinentes, divertissantes ; avec des types et des genres de textes

authentiques (extraits de littérature, de BD, d’articles de journaux) variés et souvent

controversés pour les atteindre affectivement et cognitivement et pour chercher en eux des

attitudes, des émotions positives et agréables face au processus d’apprentissage ; avec des

challenges expérimentaux et d’analyse accessibles (ce qui leur permet d’élever leur auto-

estime), avec leur implication dans la recherche de nouveau matériel authentique pour

découvrir encore plus de choses par eux-mêmes et les rendre de plus en plus indépendant ;

avec l’occasion de lire, d’écouter, de visionner, en bref, -d’expérimenter in extenso- le

matériel proposé avant de travailler le point particulier de langage (on les incite notamment

à lire les romans, les BD dans leur totalité avant ou après les activités pour qu’ils y prennent

du plaisir). Ce point est extrêmement important dans la mesure où le matériel devrait

d’abord offrir aux apprenants de l’expérience de langage en usage plutôt que des exemples

de langage… il faut les impliquer comme des êtres humains, pas seulement comme des

apprenants de langue. L’approche recommandée est donc plus humaine et développe en

même temps les connaissances déclaratives et procédurales. Il est finalement important que

le matériel de CAA leur propose une large gamme d’activités favorisant plusieurs styles

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d’apprentissage, que l’apprenant puisse sélectionner la route d’apprentissage qu’il préfère,

qu’il ait l’opportunité de travailler ce qu’il veut, au moment qu’il veut.

4- EXEMPLE D’ACTIVITÉ

Pour que tout ce que nous venons d’exposer soit appliqué en classe, il faut d’abord que

les enseignants en soient convaincus. Pour illustrer, nous présentons ci-dessous une des

activités de vocabulaire que nous découvrirons dans l’atelier.

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ACTIVITÉ DE LECTURE POUR AMÉLIORER MON VOCABULAIRE

Lis l’extrait suivant de Millénium 1 « Les hommes qui n’aimaient pas les femmes » de Stieg Larsson

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-Excuse-moi, Mikael, mais je ne suis pas d’accord avec toi, mais moi aussi j’ai le droit de

formuler une opinion. Mon avis est que cet article pue – et j’ai l’intention de bien clarifier ce

que j’en pense. Je suis malgré tout suppléant de Henrik à la direction de Millénium et à ce

titre je ne peux pas laisser passer ce genre d’insinuations.

- D’accord.

- Je vais donc demander un droit de réponse. Où je vais dépeindre Karlman comme un idiot.

Tant pis pour lui.

- Vas-y. Agis selon tes convictions.

- Pour moi, il est important aussi que tu comprennes réellement je n’ai rien à voir avec cette

attaque infâme.

- Je te crois, dit Mikael.

- De plus, je n’ai pas vraiment envie de discuter de cela maintenant, mais ceci remet sur le tapis ce que nous nous sommes déjà dit. Il est important que tu te réinstalles à la rédaction

de Millénium, pour que nous puissions montrer un front uni. Tant que tu seras absent les ragots continueront bon train. Je crois en Millénium et je suis persuadé que nous pouvons

gagner ce combat ensemble.

- Je comprends ton point de vue, mais maintenant c’est à mon tour de ne pas être d’accord

avec toi. Je ne peux pas rompre mon contrat avec Henrik et le fait est que je n’en ai pas envie

non plus. Je l’aime bien, tu sais. Et cette histoire de Harriet…

- Qui ?

- Je comprends que tu trouves ça pénible, je réalise que Henrik est obsédé par ça depuis des

années.

- Entre nous j’aime Henrik et il est mon mentor, mais en ce qui concerne Harriet, son

obsession a pris des allures de manies à avoir raison envers et contre tout.

- Quand j’ai commencé ce boulot, j’avais l’impression que c’était un gaspillage de temps.

Mais le fait est que contre toute attente nous avons trouvé du nouveau. Je crois que nous

sommes près de faire une percée. Et qu’il sera peut-être possible de répondre à la question

de ce qui est arrivé.

- Tu ne veux pas me dire ce que vous avez trouvé ?

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- Selon les termes du contrat, je ne dois pas discuter de cela avec qui que ce soit sans l’accord

personnel de Henrik.

Martin Vanger se tint le menton. Mikael lut du doute dans ses yeux. Puis Martin finit par se

décider.

- D’accord, dans ce cas le mieux que nous ayons à faire c’est de résoudre au plus vite

l’énigme de Harriet. On n’a qu’à dire : je te donne tout le soutien que je peux pour que tu

termines le travail aussi vite que possible d’une façon satisfaisante et qu’ensuite tu retournes

à Millénium.

- Bien. Je n’ai pas envie d’avoir à me battre contre toi aussi.

- Ça ne sera pas nécessaire. Tu as mon entier soutien. Tu peux venir me voir dès que tu veux

si tu rencontres des problèmes. Je peux faire pression sur Birger pour qu’il ne mette pas des bâtons dans les roues. Et je vais essayer de calmer Cecilia.

- Merci. Il faut que je trouve un moyen de lui poser quelques questions et elle ignore mes

tentatives de lui parler depuis un mois maintenant.

Martin Vanger sourit soudain.

- Vous avez peut-être d’autres choses à régler. Mais ce ne sont pas mes affaires.

- Ils se serrèrent la main.

1) Tu as affaire à un dialogue entre deux personnes qui discutent d’une question. Souligne

dans l’extrait toutes les expressions utilisées pour exprimer l’accord, le désaccord, la

formulation d’opinion. Fais-en la liste ci-dessous si tu le juges nécessaire ou utilise un

système de couleur quand tu les soulignes.

ACCORD DÉSACCORD FORMULATION D’OPINION

2) Trois expressions imagées ont été mises en gras dans l’extrait. A l’aide des images

proposées, essaye d’en retrouver le sens :

(Re)mettre (une affaire, un point, une

question) sur le tapis

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Les ragots continueront bon train

Les ragots continuent bon train :

(écris ici ton explication personnelle)

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Mettre des bâtons dans les roues (à

quelqu’un)

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

3) Relis l’extrait et cherche les verbes manquants dans ces collocations (mets le verbe à

l’infinitif) :

____________________________ ce genre

d’insinuations

____________________ quelqu’un comme un

idiot

__________________ un combat

_________________un contrat

________________ des allures

______________ raison

_____________ un gaspillage de temps (On

utilise aussi l’expression gaspiller du temps)

_______________ du nouveau.

_______________ une percée

_______________à la question

_____________ le menton

______________ du doute dans les yeux de

quelqu’un

______________ une énigme

_____________ des problèmes

______________ pression sur quelqu’un

_____________ des questions à quelqu’un

______________ des choses à régler

________________ la main

4) D’autres expressions utiles pour toi :

Tant pis pour lui (l.7)

Vas-y (l.8)

Je n’ai rien à voir avec tout ça (l.9)

Contre toute attente (l.26)

Qui que ce soit (l.30)

Le mieux que nous ayons à faire est de… (l.34)

On n’a qu’à dire : « … » (l.35)

Ce ne sont pas mes affaires (l.45)

♠ Qu’est-ce que tu pourrais faire des

expressions des questions 3 et 4 pour ne pas

les oublier ? (plusieurs réponses possibles)

� les traduire en espagnol

� écrire une explication de leur sens

� faire des associations avec quelque chose qui

te fait penser à elles

� essayer de les réutiliser en contexte dans une

Production orale ou une Production Ecrite le

plus vite possible pour ne pas les oublier

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5) D’après toi, que veulent dire les 2 mots soulignés dans l’extrait ? (ce sont 2 mots de

vocabulaire familier) ( )

- Pue : � est mauvais � est sans intérêt � est diffamatoire

- Boulot :

♠ Comment as-tu essayé de deviner les mots ou les expressions que tu ne connaissais pas ?

(plusieurs réponses possibles)

� J’ai fait attention à la structure interne du mot (préfixe, suffixe, racine du mot).

� J’ai sauté le(s) mot(s) inconnu(s) en pensant que je devinerais son sens plus tard.

� J’ai ignoré le sens des mots inconnus quand j’ai vu que je n’arrivais pas à deviner leur

sens.

� J’ai utilisé le dictionnaire et ça a été utile

� J’ai utilisé le dictionnaire mais ça n’a pas vraiment été utile

� J’ai demandé à quelqu’un : __________________

♠ Que penses-tu faire maintenant pour essayer de retenir les nouvelles expressions que tu as

apprises dans cette activité ?

(plusieurs réponses possibles)

� Les répéter à voix haute

� Les écrire dans un carnet spécial de vocabulaire

� Relire de temps en temps l’extrait de lecture et les activités que j’ai faites

� Utiliser des moyens de mémorisation pour essayer de les retenir plus facilement.

Lesquels ?

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♠ Pour finir, je te propose de lire la quatrième de couverture du livre, j’espère que ça te donnera

envie de le lire en entier, il est génial ! BONNE LECTURE ☺

Et n’oublie pas de toujours lire pour le plaisir et ensuite de chercher du vocabulaire utile pour toi et ton apprentissage de la langue.

Résumé : Quatrième de couverture : Ancien rédacteur de Millénium,

revue d'investigations sociales et économiques, Mikael

Blomkvist est contacté par un gros industriel pour relancer

une enquête abandonnée depuis quarante ans. Dans le huis

clos d'une île, la petite nièce d’Henrik Vanger a disparu,

probablement assassinée, et quelqu'un se fait un malin

plaisir de le lui rappeler à chacun de ses anniversaires.

Secondé par Lisbeth Salander, jeune femme rebelle et

perturbée. Placée sous contrôle social mais fouineuse hors

pair, Mikael Blomkvist, cassé par un procès en diffamation

qu'il vient de perdre, se plonge sans espoir dans les

documents cent fois examinés, jusqu'au jour où une

intuition lui fait reprendre un dossier. Régulièrement

bousculés par de nouvelles informations, suivant les

méandres des haines familiales et des scandales financiers.

Lancés bientôt dans le monde des tueurs psychopathes, le

journaliste tenace et l'écorchée vive vont résoudre l'affaire

des fleurs séchées et découvrir ce qu'il faudrait peut-être

ISBN: 978-607-9136-88-8

Le film :

taire. A la fin de ce volume, le lecteur se doute qu'il

rencontrera à nouveau les personnages et la revue

Millénium. Des fils ont été noués, des portes ouvertes.

Impatient, haletant, on retrouvera Mikael et sa hargne sous

une allure débonnaire, et Lisbeth avec les zones d'ombre

qui l'entourent, dans -Millénium 2 - La fille qui rêvait d'un bidon d'essence et d'une allumette ; Millénium 3 -La Reine dans le palais des courants d'air.

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En guise de conclusion, nous espérons que les professeurs seront convaincus de l’utilité

de travailler le vocabulaire grâce à la littérature, en suivant les principes de l’approche

lexicale de Lewis et de création de matériel de Tomlinson, d’abord dans la classe pour

rendre les étudiants conscients de leurs stratégies d’apprentissage pour apprendre et retenir

le nouveau vocabulaire, puis pour que les apprenants prennent conscience qu’ils peuvent

ensuite réutiliser ce savoir-faire dans des activités de lecture postérieures en autonomie .

Sans oublier de toujours privilégier une approche humaine, avec des occasions de prendre

du plaisir avec la langue en lisant les romans dans leur totalité pour ensuite seulement

reprendre un point de langue à travailler, ici du vocabulaire, avec des activités élaborées à

partir de matériel authentique attirant le plus possible leur attention.

Références Bogaards, P. Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères. Collection LAL,

Hatier-Didier, 1994 Buzan, T. (2002) Cómo crear mapas mentales. El instrumento clave para desarrollar tus

capacidades mentales que cambiará tu vida. Barcelona: Urano, 2004, 126 p. Ferraris, C. (2011) « Vocabulaire familier, populaire, grossier, argot… Quelles différences ? dans Lengua y Voz, Año 1, Número 1, pp.20-35. Disponible en ligne : http://www.uaemex.mx/lenguayvoz/Revista/1/Articulos/Vocabulaire_familier.pdf

ISBN: 978-607-9136-88-8

Lewis, M. (1993) The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove, Reino Unido: Language Teaching Publications.

Lewis, M. (1997) Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice. Hove:

Language Teaching Publications. Lewis, M. (2000) Teaching Collocation: Further developments in the Lexical Approach,

Hove, Reino Unido: Language Teaching Publications. Marín, A. (2005) Extraversion and the use of vocabulary learning strategies among

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Moore, P.; A. Marín et C. Ferraris (2013) “La adquisición de léxico en contextos de autonomía” en Estudios en la adquisición de lenguas en contextos de autonomía: una

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Schmitt, N. (2000) Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University

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