Fernández Lamarra, N. (2010). Hacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina....

Consejo Editorial de PublicacionesANUIES

Dr. Germán Álvarez MendiolaMtra. Laura Gómez Vera

Dr. Eduardo Ibarra ColadoLic. Rolando Emilio Maggi Yánez

Dra. Maricruz Moreno ZagalDr. Carlos Muñoz IzquierdoMtro. Carlos Pallán Figueroa

Dr. Roberto Rodríguez GómezLic. Carlos Rosas Rodríguez

Coordinador de la Colección:Carlos Pallán Figueroa

Hacia una nueva agenda de la educación superior en América L atina .

Situación y perspectivas

Norber to Fer nández L amar ra

Diseño de la colecciónLeonel Sagahón y Susana Vargas

El cuidado de edición estuvo a cargo deCarlos Rosas Rodríguez

Diseño de portadaMa. Guadalupe Cárdenas Pérez

Primera edición, 2010

© 2010, ANUIESTenayuca 200Col. Santa Cruz AtoyacMéxico, D. F.

isbn 978-607-451-030-0

Impreso en México

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

378.8 LA543F47 F47

Fernández Lamarra, NorbertoHacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina: situación y perspectivas / Norberto Fernández Lamarra. — México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales, 2010.178 p. – (Temas de hoy en la educación superior; 28)

ISBN 978-607-451-030-0

1. Educación superior-América Latina. 2. Calidad de la educación superior-América Latina. 3. Educación internacional-América Latina. 4. Educación a distancia-América Latina. I. t. II. Ser.

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Introducción

El objetivo de este trabajo es plantear y analizar algunos de los temas principales que surgen de la situación, problemas y perspectivas de la educación superior en América Latina frente a las nuevas responsabilidades políticas, sociales y académicas que están asumiendo, o que deberían asumir- las universida-des. Con estos temas, y con otros muchos que son muy im-portantes y que no se abordarán aquí, se debería elaborar una nueva agenda que promueva un debate amplio, participativo y democrático en cada país, en cada institución universitaria y, por supuesto, en el conjunto de la región.

La educación –particularmente la educación superior– tie-ne una muy significativa proyección al futuro y su desarrollo actual afectará fuertemente el desempeño de la sociedad por veinte o treinta años. Por eso, la definición de sus políticas nos incumbe a todos y todos debemos participar, ya que, según sean, favorecerán o no un deseable desarrollo en democracia y con justicia social. En este sentido, es muy importante que uno de los primeros pasos hacia ese imprescindible debate sea la construcción de la agenda. Si esa agenda es muy limitada y parcial –como muchas veces ha ocurrido y ocurre– también el debate lo será.

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Un primer paso hacia la construcción de la agenda es asu-mir los principales problemas actuales, analizar los avances y limitaciones en relación con las políticas en ejecución y plantear-se perspectivas posibles. Para estos planteamientos es muy im-portante conocer los resultados de los estudios e investigaciones en marcha, las conclusiones de las reuniones internacionales más importantes y considerar el estado actual del debate, tanto desde una perspectiva académica como institucional.

Con este trabajo se espera contribuir modestamente en esta tarea. El mismo está elaborado a partir de los estudios realizados en los últimos años, que he tenido la oportunidad de exponer en varios libros y en artículos de libros y revistas publicados tanto en la Argentina como en otros países de América Latina y Europa, particularmente en Brasil, Colom-bia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Estados Unidos, Francia, México, Paraguay, Panamá, Uruguay y Venezuela. La mayo-ría de estos trabajos han sido expuestos en diversas reunio-nes académicas y seminarios internacionales, y han recibido importantes aportes de numerosos colegas, los que mucho se agradecen.

En el primer capítulo se presenta, sintéticamente, un pa-norama sobre la evaluación, situación, problemas y desafíos de la educación superior en la región. Esta caracterización enmar-ca el tratamiento de los otros temas abordados.

En el segundo capítulo se trata de uno de los desafíos centrales asumidos en las dos últimas décadas: el del asegura-miento de la calidad de la universidad. Para ello se exponen y discuten las principales concepciones sobre calidad, evaluación y acreditación y se analizan los procesos de aseguramiento im-

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plementados en América Latina: las normativas, los organis-mos responsables y su evolución, los enfoques metodoló-gicos utilizados, entre otros temas. En particular, se consideran los procesos de evaluación de la docencia universitaria en algunos países latinoamericanos.

En el tercer capítulo se aborda un tema de gran signifi-cación para el presente y el futuro de la educación superior latinoamericana: los procesos de internacionalización, trasna-cionalización y mercantilización y sus perspectivas y peligros. Por su íntima vinculación con estos procesos, se caracteriza la situación actual y las posibilidades presentes y futuras de la educación a distancia y virtual y, en general, de las nuevas tec-nologías de la información y comunicación.

En el cuarto capítulo se consideran los procesos de con-vergencia de la educación superior y su necesidad frente a los graves problemas actuales de fragmentación y de desordenada heterogeneidad de los sistemas latinoamericanos. Se analizan los procesos actuales de integración y cooperación regional y las tareas de las múltiples redes interuniversitarias existentes. Finalmente, se plantean las bases para la construcción de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior y su posible articulación con el Europeo.

En el capítulo quinto se presentan muy sintéticamente al-gunos de los aportes para la agenda y el debate que surgen de las conclusiones de las dos Conferencias Mundiales de Educa-ción Superior de la unesco –años 1998 y 2009– y de la Confe-rencia Regional, realizada en el año 2008.

Finalmente, en el capítulo sexto se plantean algunos posi-bles lineamientos y estrategias, tanto para las políticas nacio-

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nales de educación superior como para aquellas vinculadas con el desarrollo institucional de las universidades. Unas y otras son enunciadas para estimular el necesario debate sobre los retos y expectativas de la universidad frente a las exigencias de este nuevo siglo.

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CAPítULo 1Evolución, situación y problemas principales de la educación superior en la región

Contexto regional y caracterización de las políticas de educación superior

Los países de América Latina están atravesando complejos pro-cesos político-institucionales y económicos de crisis que devie-nen de estar, en su mayoría, en etapas de transición y de con-solidación de la democracia, luego de haber sufrido en décadas anteriores –la mayoría de ellos– dramáticas dictaduras militares. A estas debilidades políticas se agregan las crisis en sus econo-mías como efecto de los impactos de la globalización y de los procesos propios de la crisis del Estado de Bienestar, la implan-tación de “economías de mercado” y la internacionalización de las decisiones económicas nacionales, que llevó en la mayoría de los países a drásticas reformas del Estado; a la privatización de los servicios públicos y a un gran incremento de la desocupación y, por ende, de la pobreza, de la exclusión y de la marginalidad social y económica. Estos procesos sufridos por los países de América Latina han incrementado, asimismo, las desigualdades entre los países desarrollados de América del Norte y de Europa y los países en desarrollo –si así se prefiere denominarlos– de la región. Esto se ha intensificado por los efectos muy negativos de la actual crisis económica y financiera mundial.

Simultáneamente, con este proceso de empobrecimiento y marginalidad registrado en los países latinoamericanos, se

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ha ido intensificando a nivel mundial –en especial en los paí-ses desarrollados– la importancia creciente de la sociedad del conocimiento, de la información y la consecuente revolución tecnológica, en especial en cuanto a las tecnologías de la in-formación y la comunicación (tic). Esto, a su vez, ha inten-sificado las diferencias en materia de educación tanto a nivel internacional como a nivel nacional.

Esta situación plantea una fuerte tensión ya que tanto a nivel mun-dial como nacional, los procesos económicos y sociales derivados de la globalización y del desarrollo tecnológico tienden a una mayor concentración de la riqueza y de los medios de producción, informa-ción y comunicación, por lo que las desigualdades se han agudizado, como ha ocurrido en América Latina en los últimos años (Fernández Lamarra, 2005).

Si bien en la mayoría de los países latinoamericanos las polí-ticas educativas han tenido un carácter prioritario en las últimas décadas, en el marco de las decisiones, acciones y esfuerzos nacio-nales que se desarrollan, la educación en América Latina mues-tra fuertes desigualdades en cuanto a la atención de los diversos grupos de población, a la calidad y pertinencia de la educación que se ofrece, a los niveles de formación de sus docentes, a la in-corporación de los contenidos que respondan a las demandas de la denominada “Sociedad del conocimiento”, a la utilización de las tecnologías de información y comunicación, etc.

Estas desigualdades evidencian que reducidos sectores urbanos –pertenecientes a las clases medias y altas de la so-ciedad– disponen de una oferta educativa equivalente, en gran medida, a la que reciben los estudiantes de los países desarro-llados. Mientras tanto, a la gran mayoría de la población se le

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ofrece una educación de baja calidad, desactualizada en cuanto a conocimientos y tecnología, con docentes muchas veces con menor formación de la requerida y escuelas con condiciones de infraestructura y de equipamiento muy precarias. La situación señalada parece haberse agravado en los últimos años, como consecuencia de las crisis económicas y sociales que han regis-trado muchos países latinoamericanos. Estas crisis han afectado gravemente las condiciones básicas de “educabilidad” de am-plios sectores de la población, haciendo todavía más precaria la situación de la educación en la región.

En el nivel superior de educación se han generado distin-tas situaciones –a veces contradictorias– que se manifiestan en el crecimiento de su estudiantado y, simultáneamente, en la disminución del gasto público destinado a ella; el fuerte incre-mento del número de instituciones privadas, y a la vez, políti-cas públicas de racionalización que se han tratado de imponer a los sistemas educativos y a las universidades. Por ello, a fin de atender la demanda creciente y con el predominio de las concepciones de mercado, se fueron creando diversos tipos de instituciones de educación superior (ies) universitarias y no universitarias –en su mayoría de carácter privado– sin crite-rios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia ins-titucional. Esto generó, por un lado, una fuerte fragmentación de la educación superior –tanto a nivel regional como en cada uno de la mayoría de los países– con un simultáneo proceso de privatización en materia institucional y con una gran hetero-geneidad de los niveles de calidad. Como consecuencia de estos procesos, se puede afirmar que se ha intensificado el carácter elitista de la educación superior en Latinoamérica: el acceso a las ies tanto públicas como particulares de mejor calidad ha

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quedado reservado, casi exclusivamente, a los jóvenes de clase media y media alta, provenientes de escuelas medias públicas y particulares de alta calidad. Los de menor nivel social, en ge-neral jóvenes provenientes de escuelas medias públicas de bajo nivel de calidad, han tenido que asistir a instituciones de educación superior (universitaria y no universitaria) de muy baja calidad, en general particulares, cuyo número, lamenta-blemente, ha crecido sustantivamente.1

Por ello, se considera que se asiste a la generación de un nuevo proceso de “fraude”, en tanto que si los estudiantes de menor nivel social egresan de este tipo de instituciones de baja calidad –luego de un gran esfuerzo por parte de sus familias y de ellos mismos– sus títulos tendrán una más baja valoración en el mercado de trabajo; es decir, menos posibilidades ocupa-cionales y menores salarios.

Según Rama (2005), las iniquidades se registran a través de diferentes dimensiones:

geográficas, ya que en el marco de un acentuado proceso de a) regionalización de la educación superior, las nuevas univer-sidades que se han creado –o las subsedes de las ya existen-tes– desarrollan programas de formación de menor calidad y, muchas veces, con docentes también con menores califi-caciones académicas y más bajos salarios;étnicas y raciales, ya que las poblaciones indígenas y de ne-b) gros y mulatos, sufren discriminación por pobreza y margi-nalidad social, debido a menores niveles educativos y a un

1 A este tipo de instituciones, en los países andinos de América Latina, se las denomina “universidad garaje” y en México “universidades patito”

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más difícil acceso y permanencia en la educación superior. Así por ejemplo, en Ecuador la tasa neta de asistencia a la educación superior, para la población de 18 a 24 años, es del 14%. De este total, el 19% corresponde a los blancos, 3% a los indígenas, 6% a los negros y 8% a los mulatos. por discapacidades físicas, ya que los estudiantes en esta si-c) tuación no logran ingresar a la educación superior bien sea por carencias pedagógicas y de infraestructura física de las instituciones o porque no pueden permanecer exitosamen-te hasta su egreso. Esto ocurre, también, por la existencia de culturas institucionales que discriminan a las personas con estas discapacidades. Las instituciones no cuentan con los equipos y con personal capacitado para la atención de este tipo de población. Como sostiene el autor “no es sólo un problema de acceso, de permanencia o de egreso, sino también de cómo las universidades se reestructuran y se transforman para convivir con las múltiples diversidades que conforman a las sociedades”por motivos socioeconómicos, los que afectan al conjunto d) del sistema educativo y no sólo a la educación superior, tan-to en términos de acceso como de permanencia y egreso, y se vinculan con las situaciones de pobreza, como ya fue señalado. Las personas pobres que, con esfuerzo, llegan a la educación superior tienen serias dificultades para perma-necer y egresar porque deben trabajar, ya que no existen –en la mayoría de los casos– ayudas socio-económicas o be-cas que les permitan dedicarse al estudio. Cuando estas becas existen, son de un monto que no compensa el no trabajar. En otros casos, no pueden acceder a las universidades pú-blicas con sistemas selectivos de ingreso, por lo que se ven

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obligados a concurrir a otras universidades de menor nivel de calidad, generalmente privadas, como ya se señaló.

Según datos expuestos por Rama (2005), en Costa Rica el 71% de los estudiantes de la educación superior pertenece al 40% más rico mientras que sólo el 13% proviene del 40% más pobre; en Colombia el 75% de los estudiantes proviene del 40% más rico; en Venezuela los dos estratos más ricos han incre-mentado su participación en la matrícula de las universidades públicas; en Uruguay en la década de los años noventa, el 90% de los estudiantes proviene de hogares de los dos quintiles de mayores ingresos per cápita. En general, en América Latina la cobertura de la población de 20 a 24 años que asiste a la educa-ción superior es del orden del 40 al 60% en el quintil más alto y del orden del 10 al 15% en el quintil más bajo.

La región ha pasado de sistemas educativos de elites a sistemas de minorías y para pasar a sistemas de masas de accesos universales, entre otras cosas, hay que encarar los problemas de iniquidad y esta-blecer políticas prácticas y compensatorias. Esto no sólo es necesario por razones éticas y políticas sino, también, por la alta correlación entre la educación y la transformación productiva de las sociedades latinoamericanas (Rama, 2005).

La desigualdad social y educativa impactan negativamen-te en las condiciones para asegurar la gobernabilidad demo-crática de los países latinoamericanos. Muchos de ellos pasan por complejas situaciones de transición y de consolidación gra-dual de la democracia, conjuntamente con los impactos de la globalización, de la imposición de las economías de mercado, de la internacionalización de las decisiones económicas, de las

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reformas del Estado, de las crisis de las economías nacionales y de procesos crecientes de pobreza y de exclusión.

En este contexto, los sistemas universitarios son claves en términos de sus contribuciones al afianzamiento de la gober-nabilidad democrática de la región en su conjunto y en cada uno de sus países. La universidad debe trabajar efectivamente para alcanzar consensos básicos en materia de políticas públi-cas a través de procesos de concertación, para promover nuevas modalidades de representación social, para establecer canales institucionales de las demandas de participación social, para el desarrollo y aceptación colectiva de valores ético-morales en el marco de una cultura cívica democrática, para el desarrollo en sus estudiantes y graduados de actitudes y juicios críticos sobre instituciones, procesos y actores, y para que la educación y la universidad se constituyan nuevamente en medios eficien-tes de movilidad e integración social.

Las políticas de educación superior y las instituciones universitarias deben contribuir efectivamente al mejoramiento de la gobernabili-dad democrática y, en general, a una mayor democratización de la sociedad, favoreciendo estrategias que tiendan a superar –o, por lo menos, a disminuir– las iniquidades sociales y los procesos de creci-miento de las desigualdades en términos de pobreza y marginalidad (Fernández Lamarra, 2009).

Cabe señalar que, “la gobernabilidad democrática requiere de una mejor gobernabilidad de los sistemas educativos y de la universidad en términos de legitimidad, eficiencia y partici-pación” (Puelles Benitez y Urzúa, 1996). En este sentido, los autores sostienen que

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La legitimidad plantea la necesidad de políticas educativas y univer-sitarias establecidas a través de procesos de concertación, con planes y programas de carácter estratégico, teniendo en cuenta escenarios de largo plazo, con criterios en cuanto a la pertinencia de contenidos y calidad y con prioridades y metas en términos de equidad social y del financiamiento disponible.

Es así que la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos y de las instituciones universitarias requiere asu-mir a la educación como una tarea de todos, con la centralidad del Estado, con una actitud pluralista y negociadora y con de-cisiones adoptadas en forma participativa y consensuada en el marco de una nueva relación con el Estado y la sociedad.

La eficiencia exige que la educación superior –así como el conjunto del sistema educativo– brinden respuestas satisfac-torias a las necesidades de la población escolar y universitaria y a la sociedad en su conjunto. “Esto requiere buena gestión de los procesos y de los recursos humanos, financieros y materia-les involucrados, la mayor profesionalización de docentes y no docentes y un proceso permanente de evaluación de resulta-dos y de impacto” (Fernández Lamarra, 2009).

La participación, como requisito de la gobernabilidad de-mocrática, plantea la necesidad de promover un mayor prota-gonismo de la sociedad organizada en la fijación de las políticas de educación superior y en la conducción de las instituciones universitarias. Así como la Reforma Universitaria de 1918 en Argentina estableció la participación imprescindible de los claustros de docentes, estudiantes y graduados en la conduc-ción de las universidades, se deben replantear estos criterios de manera que permita integrar la participación de represen-tantes de las organizaciones sociales y del Estado, siempre en

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el marco de una autonomía universitaria fortalecida. Esto exi-ge democratización de los procesos participativos intra y extra universitarios y la promoción de nuevas modalidades de parti-cipación y de representación.

Los debates en cuanto a la necesaria gobernabilidad de-mocrática de los países de la región y la contribución de las universidades están prácticamente ausentes del ámbito de nuestras universidades. Estos debates son imprescindibles para fortalecer la pertinencia política e institucional de la edu-cación superior en la región. A su vez, las exigencias de la go-bernabilidad democrática y de la sociedad del conocimiento y de la tecnología requieren plantear cambios muy significativos en las propias universidades y en la relación entre éstas y la sociedad.

En este sentido, si como lo señalan reiteradamente la Or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), la produc-ción y la acumulación de conocimientos son la fuerza principal del desarrollo en el actual contexto de la globalización, la im-portancia y significación de la sociedad del conocimiento y de la tecnología requieren de estrategias específicas para evitar de aquí al futuro la aparición y el crecimiento de una nueva moda-lidad de exclusión: los “marginales de la sociedad digital”.

Actualmente los que acceden a Internet son todavía una minoría concentrada en los países desarrollados: alrededor de mil millo-nes de personas. De esos se estima que en América Latina, el núme-ro de personas que accede a Internet es del orden de 40 millones, o sea sólo el 4% con respecto a los países desarrollados. De esos 40 millones, la casi totalidad corresponde a los sectores medios y altos

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de estudiantes de educación superior, profesionales, empresarios y técnicos superiores (Brunner, 2000a).

En términos de Brunner, estamos viviendo la tercera revo-lución en el acceso al conocimiento. La primera fue la aparición de la imprenta; la segunda la masificación de los libros y de los pe-riódicos (por ejemplo, la Biblioteca de la Universidad de Har-vard requirió 275 años para reunir su primer millón de libros; el último lo hizo en cinco años). La tercera revolución es la de internet y la web. Según el us Department of Commerce, se estima que actualmente hay ocho mil millones de páginas web y crecen un millón por día. Esto plantea nuevos contextos y desafíos para la educación y la universidad: el conocimiento ha dejado de ser lento, escaso y estable; la escuela y la universidad ya no son monopólicas en cuanto al conocimiento; el profesor y el texto han dejado de ser soportes exclusivos; las tecnologías de enseñanza tradicionales ya no son las únicas disponibles; las competencias, el aprendizaje y los tipos de inteligencia tra-dicionales están perdiendo pertinencia y validez. “El rol de la escuela y de la universidad no es el de trasmitir información sino el de enseñar a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, cla-sificarla y usarla” (Brunner, 2000b).

Frente a esta situación surge la necesidad de replantearse los procesos de formación continua y permanente en el marco de la sociedad del conocimiento; deberían modificarse los criterios de pertinencia académica y las competencias que la educación y la universidad proponen para la formación; considerando que las competencias requeridas actualmente, posiblemente dejarán de ser necesarias dentro de una o dos décadas, cuando los estudiantes actuales sean profesionales todavía en plena actividad.

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El conocimiento, su gestión y las nuevas modalidades para el apren-dizaje se constituyen en ejes centrales de las políticas de educación superior. Se debe asumir que la sociedad se produce y se reproduce por el conocimiento; que no existen paradigmas definitivos; que son necesarios nuevos mecanismos de integración entre sociedad y cono-cimiento; que el conocimiento tiene que asociarse con la voluntad política a través del establecimiento de políticas consensuadas del co-nocimiento, en las que la educación superior y las universidades de-ben cumplir un rol relevante; que estas políticas del conocimiento requieren un pensamiento interactivo, complejo e interdisciplinario; que la capacidad para pensar críticamente y para seleccionar, evaluar, clasificar y usar el conocimiento y la información debe desarrollar-se desde la educación básica y fortalecerse en la educación superior (Pérez Lindo, A. 1998).

Es así que, a su vez, la universidad debería constituirse en el ámbito principal de creatividad e innovación para sí misma y para la sociedad en su conjunto. Para ello debe superar los pro-blemas de su escasa articulación con la sociedad, el trabajo y la producción; de su aislamiento con el resto del sistema educati-vo; de sus modelos académicos y de gestión tradicionales, con una muy limitada profesionalidad; de la rigidez de sus estruc-turas académicas; de la escasez de estudios, investigaciones y reflexión sobre sí misma y sobre la educación superior en su conjunto. De ahí que sea necesario plantearse nuevas moda-lidades para la docencia, con nuevos objetivos para la forma-ción, con diseños curriculares innovadores que atiendan los requerimientos académicos y los de la sociedad con una pers-pectiva de futuro, con renovadas metodologías de enseñanza-aprendizaje y con un enfoque de educación permanente.

Para el cambio necesario, Escotet (1996) propone tres ejes que constituyen una base útil para el debate: universidad para la reflexión en la acción (reflexión anticipatoria; formación

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centrada en el sujeto que aprende y orientada a “aprender a emprender”, a “aprender a cuidar” y a “seguir aprendiendo”, cooperación interuniversitaria como entramado de la “multiu-niversidad”, etc.); universidad para la diversificación (diversifica-ción de los que aprenden; de la interdisciplinariedad, áreas y disciplinas; de los procesos de enseñanza-aprendizaje; de las instituciones; de las acreditaciones, disciplinas y títulos; de la formación, etc.); y universidad para la flexibilidad (flexibilidad en las estructuras del currículo, en la transferencia de conoci-mientos, en los sistemas de acreditación, en las formas de fi-nanciamiento, en los mecanismos de reforma y cambio, etc.).

Una universidad para la innovación, orientada hacia el logro perma-nente de una vigorosa capacidad de creación y cambio y una univer-sidad para el hombre y su medio, orientada al progreso económico y social en el marco de un desarrollo sostenible al servicio del hombre y su habitat). Una universidad que contribuya a ampliar la capacidad de su sociedad para convivir en un mundo interdependiente y cuyo futuro es patrimonio de la sociedad global (Escotet, 1996).

Las características de la sociedad del conocimiento y de la tecnología, así como los desafíos actuales que se presentan a las instituciones de educación superior, deben llevar a replan-tear el rol de la universidad en cuanto a la creación, gestión y difusión de los nuevos conocimientos, por lo que las funciones de investigación y de extensión-transferencia y de gestión deben articularse fuertemente con la docencia, enriqueciéndose mutua-mente. Sólo de esa manera la universidad podrá cumplir con el lugar y los desafíos que la nueva relación educación superior-sociedad requiere.

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Evolución de la educación superior latinoamericanaLa universidad en América Latina, hasta la década de los ochenta, ha sido predominantemente estatal y con autonomía institucional y académica. Hacia fines de esa década e inicios de los noventa, en el marco de los procesos de globalización se introdujeron estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Esta-do, por otras en que predominaban las concepciones de mer-cado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación. Además, las sucesivas crisis nacionales en materia económica, llevaron a una fuerte restricción del financiamien-to público para los sectores sociales en general, y para la edu-cación y la universidad en particular. A pesar de ello y como ya se señaló, durante la década de los noventa se incrementó la fuerte demanda por educación superior, reflejada en el au-mento significativo de las tasas de escolarización y del número de estudiantes.

La educación superior en América Latina registró impor-tantes incrementos desde la segunda mitad del siglo xx: así, el número de instituciones universitarias pasó de 75 en 1950 a más de 3,000 en los últimos años, las que en su mayoría son particulares. El número de estudiantes pasó de 276,000 en 1950 a casi 16 millones en la actualidad; es decir, que la matrí-cula se multiplicó por casi 60 veces.

Para atender el aumento de las demandas crecientes de educación superior, se crearon diversos tipos de instituciones –en su mayoría, como ya se ha señalado, de carácter particu-lar– sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. Esto generó, por lo tanto, una fuerte

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diversificación de la educación superior con una simultánea priva-tización en materia institucional y con una gran heterogenei-dad de los niveles de calidad.

Cuadro 1. Datos básicos sobre la educación superior latinoamericana

» Instituciones universitarias en América Latina1950: 75 1995: 812 (319 públicas, 493 privadas)1975: 330 2003: alrededor de 2,0001985: 450 2007: alrededor de 3,000

» Número de estudiantes de educación superior en América Latina1950: 267,000 1990: 7’350,0001970: 1’640,000 2000: 11’500,000 1980: 4’930,000 2007: alrededor de 16’000,000

Se multiplicó por más de 60 veces entre 1950 y 2007» Tasa de incremento anual de la matrícula de 1996 a 2005: aprox. 6%Sector Particular: 8%Sector Público: 2.5%

» Tasa bruta de escolarización terciaria 1950: 2% 1990: 17.1% 1970: 6.3% 2000: aprox. 22% 1980: 13.8% 2007: aprox. 31%

Se multiplicó por 15 entre 1950 y 2007»Tasa bruta de escolarización terciaria en los países desarrollados (año 2007)Europa: 63%ee. uu: 80.7%Asia y Oceanía: 46%

Fuente: Elaboración propia basado en datos de iesalc/unesco; unesco, Altbach y otros (2009).

Como puede observarse en el cuadro, en América Latina –entre el año 1950 y el año 2007– las instituciones universita-

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rias se multiplicaron por 40 en ese periodo y los estudiantes por 60. Entre los años 1996-2005, la tasa de incremento anual de la matrícula fue del 6% (8% para el sector particular y sólo del 2.5% para el público) La tasa bruta de escolarización terciaria se multiplicó por 15, aunque aún sigue siendo baja en relación con la de ee. uu. y Europa, y aún con la de Asia y Oceanía. El crecimiento de la matrícula ha llevado a un incre-mento significativo de la tasa bruta de escolarización terciaria: del 2% en 1950 a aproximadamente el 31% en 2007.

Para América Latina –en el año 2003– el promedio de ma-trícula de la educación superior que concurría a instituciones particulares oscilaba entre el 50% y el 60%. En Brasil era del or-den del 80%. En Colombia y Chile del 60%; en Centroamérica era, también, de alrededor del 60%. Para México era de alrede-dor del 45%, para Argentina del 20%, para Uruguay del 10%. En Cuba es totalmente pública. En el caso de Argentina, si se toma únicamente la matrícula universitaria, en el año 2006 sólo el 14% concurría a universidades particulares. Sin embargo,

la explosión matricular generó un escenario para el cual la universi-dad tradicional no estaba preparada, tanto en lo estrictamente físico –recursos, infraestructura, etc.– como en lo referente a la disponi-bilidad de recursos humanos y sobre todo de los presupuestos mí-nimos para absorber con posibilidades de éxito estos desafíos. Las universidades sufrieron un crecimiento que las terminó desbordan-do”... (Lemez, 2003).

La privatización y la fuerte diversificación –tanto en su organización como en su calidad– con la inclusión de modelos universitarios diferentes y contradictorios, manifiestan una si-tuación claramente diferente de lo que había ocurrido hasta la

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década de los años ochenta: hasta ese momento la educación superior había sido predominantemente estatal y con fuerte autonomía institucional y académica de las universidades, a partir del Movimiento de la Reforma Universitaria originado en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en el año 1918. El modelo predominante era el “napoleónico”, en el que las facultades de carácter profesional se constituían en el cen-tro de la organización universitaria. En ese modelo, las carre-ras profesionales son largas, de tipo “túnel” –como las denomi-nan los europeos–, donde los alumnos obtienen el título luego de 6 o 7 años de estudios y no existen ciclos ni titulaciones intermedias.

A lo largo de casi todo el siglo xx, el modelo napoleónico de universidad y las concepciones de autonomía universitaria y de primacía de la universidad pública se fueron afianzando en la mayor parte de los países latinoamericanos. El número de instituciones universitarias –fundamentalmente estatales– fue creciendo gradualmente y los niveles de calidad se mantu-vieron relativamente homogéneos hasta los ochenta. Conjun-tamente con la diversificación institucional y la disparidad en relación con la calidad, aparece una gran heterogeneidad en materia de modelos universitarios que se constituyen más como “deformaciones” del modelo napoleónico que como su-peradores del mismo. Se podría plantear que, en muchos ca-sos, se mantienen y se profundizan ciertos aspectos negativos del modelo profesionalisante por facultades y se introducen ciertos aspectos menos deseables de algunos de los modelos vigentes en Estados Unidos (tipo College). Así, se crean en al-gunos países de América Latina instituciones universitarias particulares, denominadas “universidades garajes”, por sus di-

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mensiones, por su baja calidad y por el tipo de infraestructura física disponible. En varios países es difícil actualizar la infor-mación sobre el número de instituciones de educación superior existentes por la falta de registros adecuados (por ello, en la información ofrecida se ha puesto “aproximadamente”). A esta caótica heterogeneidad institucional se agrega la fuerte dis-paridad en materia de planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy diversas y con objetivos formativos y, por ende, duración de los estudios muy disímiles. Así, se encuen-tran en un mismo país denominaciones muy diferentes de las titulaciones de una misma área profesional y, a su vez, duracio-nes también distintas de una misma carrera profesional.

Frente a esta situación, ha sido necesario establecer proce-sos de regulación de la educación superior que hicieran frente al aumento del número y a la disparidad en la calidad de las instituciones, en especial de las particulares. Por ejemplo, en países como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay, se pusie-ron en funcionamiento distintos mecanismos, en algunos ca-sos implementados a través de normas jurídicas, para regular ya sea tanto la apertura o el funcionamiento de dichas institu-ciones como el de las carreras de grado y posgrado.

En el apartado siguiente, se desarrollarán algunos de los distintos problemas de calidad que se manifiestan a través de síntomas de graves deficiencias en los sistemas e instituciones de educación superior, en distintas proporciones, que son relati-vamente comunes y atraviesan a todos los países de la región.

Principales preocupaciones y desafíosAlgunas de las preocupaciones y desafíos que se reseñan a con-tinuación forman parte de la agenda de la educación superior

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latinoamericana y reflejan la compleja trama de cada sistema de educación superior nacional. Muchas de estas preocupacio-nes son coincidentes entre sí, destacando particularidades a partir de los datos presentados en el estudio regional “La eva-luación y la acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el Caribe. Situación, tendencias y perspec-tivas”, preparado para iesalc (Instituto Internacional, para la Educación Superior en América Latina y el Caribe)/unesco, 2004 y el informe elaborado por Altbach P. (coord) para la Con-ferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la unesco en 2009.

a) Privatización de la educación superior: este proceso se ma-nifiesta en casi todos los países latinoamericanos con la creación de un alto número de nuevas universidades par-ticulares; la diversificación –quizás excesiva– de la oferta con criterios centrados en la demanda; la competencia por la matrícula; la introducción de modelos de gestión de ca-rácter empresarial en las universidades públicas; las nuevas modalidades de gestión de gobierno y toma de decisiones; las nuevas modalidades de contratación de profesores, a través de incentivos, evaluaciones de performance y de los mecanismos de control o rendición de cuentas; etc.

El fenómeno de privatización de la educación superior se condice con que la mayor parte de la matrícula latinoameri-cana se concentra en universidades privadas –quizás con la excepción de Cuba, Argentina, Uruguay y Panamá– ya que el resto tiene más de la mitad de la matrícula en el ámbito de universidades privadas: el promedio regional es de alre-dedor del 55% al 60% (Fernández Lamarra, N. 2003).

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b) Creación de mecanismos de regulación nacional y regional: como ya fue señalado, ha sido necesario establecer pro-cesos de regulación de la educación superior que hicieran frente al descontrolado aumento y la gran disparidad en la calidad de las instituciones, en especial de las particulares. Es así como se pusieron en funcionamiento distintos meca-nismos, en algunos casos implementados a través de nor-mas jurídicas, para regular la apertura o el funcionamiento de dichas instituciones. A través de “procesos tendientes a la acreditación institucional –es decir, la aprobación de nuevas instituciones universitarias privadas o para la re-visión de su funcionamiento– se ha posibilitado limitar la proliferación excesiva de nuevas instituciones univer-sitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad” (Fernández Lamarra, 2004: 12 ). Si bien hay muchos países que aún no cuentan con sistemas y agencias destinadas a implementar dichos mecanismos, como los casos de Bolivia, Nicaragua o El Salvador, en la gran mayoría la tendencia es a crear agencias gubernamen-tales y/o sistemas para la acreditación de instituciones y carreras. De hecho, cabe mencionar a la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (capes) de Brasil o el Consejo Superior Universitario Centroame-ricano (csuca) en Centroamérica, como las agencias con mayor antigüedad en la región y a las agencias de Argenti-na, México, Colombia y Chile como organismos ya conso-lidados, con más de diez años de actividad continua. Con relación a las carreras, en particular a las de grado que otor-gan “títulos correspondientes a profesiones reguladas por el

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Estado” (arquitectura, ingeniería, medicina, veterinaria y agronomía, etc.), si bien se observa cierta disparidad en los criterios de evaluación de las mismas, hay una fuerte ten-dencia a la unificación de criterios regionales manifiesta en el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Uni-versitarias (arcu Sur) en dónde participan los países miembros del Mercado Común del Sur (mercosur) y los aso-ciados. También, es de señalar la tarea del Sistema Centro-americano de Evaluación y Armonización de la Educación Superior (sicevaes) con funciones relativamente similares en los países centroamericanos. Es decir que, si bien la preocupación por el tema de la calidad es un denominador común en América Latina, aún es insu-ficiente la consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Lentamente los procesos de evaluación y acre-ditación permiten superar las tensiones planteadas en los primeros años de la década de los noventa polarizadas en la dicotomía “autonomía universitaria versus evaluación”, lo que ha posibilitado una cierta maduración de la “cultura de la evaluación” en la educación superior (Fernández Lamarra, 2004).

c) Sistematización de información sobre los sistemas de edu-cación superior: si bien es loable la sistematización que rea-lizan cotidianamente los países, el iesalc/unesco y la oei (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura) a través de la Red Quipu (red universitaria de equipos de interés), la compleja tarea de ob-tener información sobre los sistemas y sobre sus institucio-nes indica que los sistemas de información de la educación superior reflejan –en buena medida– las debilidades de las

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instancias de control y supervisión de las instituciones, y la escasa apertura de estas instituciones para dar a conocer in-formación sobre sí mismas. La carencia de registros y de ac-ciones sistematizadas de relevamiento y actualización de la información sobre el número de instituciones existentes y la falta de definiciones consensuadas (por ejemplo sobre qué se considera universidad) obstruyen la posibilidad de realizar estudios comparados nacionales y regionales. Un ejemplo de esto es la imposibilidad para el propio (iesalc) de la unesco de disponer –hasta ahora– de información regional precisa sobre el número de instituciones existentes de este nivel. Asimismo, se señala la importante iniciativa de transparentar y transformar de dominio público distintas in-formaciones sobre las instituciones de educación superior, tal como es el caso de la publicación de los resultados de los exámenes, actividades de transferencia o investigación o de datos cuantitativos, etc., como en los casos de Brasil, Chile y Colombia.

d) Falta de normativa que permita la consolidación de los sis-temas: en todos los países latinoamericanos se consagra en la Constitución nacional, el derecho a la educación y a la autonomía de las universidades nacionales o estatales. Hay –además– una tendencia a ordenar jurídicamente los sistemas de educación superior a través de una ley general de educación o “ley marco” –que regula a todos los niveles del sistema– y una ley de educación superior, específica para ese nivel, en donde se hace referencia –de manera más o menos explícita– a la necesidad de desarrollar un sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, aún es dispar la normativa particular que regula dicho sistema, ya que el

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desarrollo de esas iniciativas en materia legislativa está li-gado y condicionado por el devenir político de cada país. La preocupación por el tema de la calidad es un denominador común, aunque aún es insuficiente la consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad.

e) Fragmentación y dispersión de la información: hay una ca-rencia de registros y de acciones sistematizadas de rele-vamiento y actualización de la información sobre el núme-ro de instituciones y estudiantes universitarios existentes y la falta de definiciones consensuadas sobre qué es una universidad, sus niveles de calidad y otros indicadores, la profesión docente, etc. La compleja tarea de obtener infor-mación sobre los sistemas y sobre las instituciones de edu-cación superior –tanto públicas como particulares– indica que los sistemas de información de la educación superior reflejan, en buena medida, las debilidades de las instancias de control y supervisión de las instituciones, y la escasa apertura de éstas para dar a conocer información sobre sí mismas. Las definiciones y datos son muy variables entre los organismos internacionales, los nacionales y las propias instituciones. Si bien se registra la tendencia en algunos países por transparentar y transformar de dominio público distintas informaciones sobre las instituciones de educa-ción superior –como es el caso de la publicación de los re-sultados de los exámenes, actividades de transferencia y de otros datos cuantitativos y cualitativos– esta práctica aún está en una etapa embrionaria de desarrollo.

f) Crecimiento de la matrícula y baja eficiencia interna de los sistemas de educación superior: en las últimas décadas se registró –como ya ha sido señalado– un importante creci-

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miento de la matrícula universitaria. Sin embargo, a pesar de que el crecimiento de la tasa es del orden del 6% anual, se registra una baja tasa de graduación. Así, los alumnos que logran titularse en el nivel de grado –a nivel regional– son alrededor del 20% (unesco, 2006). En México sólo el 50% de los alumnos de licenciatura y alrededor del 40% de los que cursan posgrados logran concluir estudios y titularse. En Brasil la tasa de graduación de grado es de aproximada-mente el 37.3%, en República Dominicana el 25%, en Perú del 12% y en Argentina es del orden del 10 al 15%, según las carreras. En este sentido, un factor que incide en la baja eficiencia interna de los sistemas de educación superior son los tiem-pos promedio para lograr la titulación o graduación, pues éstos son significativamente mayores de los programados. Además, en la mayoría de las instituciones las opciones para la titulación son escasas, aunque se tiende a la diver-sificación de los títulos. Para Argentina “hay carreras tra-dicionales de grado que son muy largas y también lo son los posgrados: se estima que de los 5 o 6 años programados para grado, se transforman en 8 o 9 años formales para gra-do; si a ello le agregamos la maestría se transforman en 12 o 15 reales” (Fernández Lamarra, 2004). Además, se debe considerar que –en algunas ocasiones– los procedimientos burocrático-administrativos constituyen un obstáculo que, en ocasiones, provoca que los estudiantes no concluyan los trámites de titulación correspondientes o que los mismos les lleven un tiempo muy prolongado. Si bien en la actualidad aún hay una demanda significativa hacia la educación superior, en un futuro relativamente in-

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mediato se puede proyectar una disminución de la misma, ya que actualmente hay una tendencia a la baja de la tasa de finalización del nivel medio, lo que presenta un obstáculo importante para el futuro ingreso a la universidad. En este sentido, México tiene un nivel importante de abandono de los estudios de nivel medio, con una tasa de aproximada-mente del 50%, al igual que en Argentina. Esto lleva a la bús-queda de estrategias tanto para promover la finalización del nivel medio, como para facilitar el ingreso al nivel superior. Por ejemplo, en el caso de Argentina se ha implementado un régimen especial de ingreso para aquellas personas ma-yores de 25 años que no tienen la escuela media finalizada y que superen las pruebas de madurez y suficiencia estableci-das por las propias universidades. También en Argentina, la reciente Ley Nacional de Educación ha establecido la obliga-toriedad del nivel medio completo.

g) Falta de flexibilidad, actualización y cambio de los diseños curriculares de las carreras ofrecidas para poder incorporar los cambios académicos en las disciplinas y en las áreas pro-fesionales. Hay una ausencia de flexibilidad en los perfiles profesionales, que dificulta la inserción laboral y la escasa concreción de los aprendizajes de los alumnos. Asimismo, se ha desarrollado una fuerte disparidad en materia de pla-nes de estudio, con objetivos formativos y titulaciones muy diversas y, por ende, duración de los estudios muy disími-les. Ejemplo de esto es Argentina, en dónde hay más de 100 títulos diferentes de ingeniero. Así, en un mismo país se encuentran denominaciones muy diferentes de las titula-ciones de una misma área profesional y –a su vez– duracio-nes también distintas de una misma carrera.

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Por otra parte, hay una inadecuada estructura de los pla-nes de estudio, poca atención a la dimensión práctica del currículum, con métodos de enseñanza pasivos, memorís-ticos y descontextualizados, con procedimientos de eva-luación poco adecuados y una escasa coordinación de las enseñanzas entre los profesores. Como se señaló, urge un cambio en la dinámica del conocimiento que debe incor-porar las tecnologías de información y de comunicación al currículum, y dar cuenta de las necesidades sociales tanto nacionales como regionales. En varios países latinoamericanos –en particular en Chi-le– se está fortaleciendo la tendencia a diseñar los planes y programas de estudio a partir de las competencias reque-ridas. En cambio, en otros países hay resistencias al diseño por competencias. Este enfoque ha sido asumido en Europa –en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior– como una de las estrategias principales para llevar a cabo lo acordado en el Proceso de Bolonia, en materia de educación superior, integrado actualmente por 46 países.

h) Niveles críticos de formación previa que poseen quienes ingresan a las ies. Este es un tema recurrente en la mayor parte de los países, siendo la articulación entre los distintos niveles educativos un tema crítico, aún no resuelto. Para poder superar los déficits de la formación previa de quie-nes ingresan a la universidad –lo que contribuiría a la igual-dad de oportunidades considerando las disparidades en la calidad de la formación media– se han puesto en marcha distintos mecanismos de regulación del ingreso. En algu-nos países como Brasil, Chile y Colombia, se han aplicado sistemas de ingreso a las universidades a nivel nacional, a

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fin de reorientar la matrícula –en particular en el caso de las carreras con mayor demanda– y a su vez, funcionar como mecanismos niveladores. Cabe señalar que este tipo de políticas de ingreso, en Brasil por ejemplo, han genera-do una proliferación de academias preparatorias, de dudosa pertinencia y calidad, reproduciendo y fortaleciendo –a su vez– las disparidades en cuanto a los orígenes sociales de los estudiantes y la posibilidad de acceso a la universidad. En Argentina, en donde el ingreso a la universidad pública es irrestricto, algunas instituciones ofrecen cursos nivela-dores o introductorios en función de la carrera elegida. El problema de fondo, en este punto, no está solucionado y se relaciona de manera directa con la formación en la ense-ñanza media y la orientación de los estudiantes en cuanto a sus elecciones futuras y a la oferta real existente en materia de estudios superiores y a las necesidades de cada país.

i) Escasa articulación entre universidad, sociedad y sector productivo: existe un escaso conocimiento acerca de la na-turaleza, los fines y los resultados de las ies por parte de la sociedad y –muchas veces– del sector productivo. Esto produce una fragmentación y una débil participación orga-nizada en su apoyo o en sus actividades. En este sentido, es necesario superar la desarticulación entre la formación aca-démica y los requerimientos del sector productivo y revertir las tendencias relacionadas con el desempleo y subempleo de profesionales en diversas disciplinas. Existe la tendencia a establecer la relación entre las ies y la sociedad a partir de la rendición de cuentas: desde un concepto de la responsabilidad social de las universidades en el manejo de los fondos públicos y el control del Estado

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sobre dichos fondos. Esta relación puede analizarse desde ambas concepciones, involucrando, por un lado, al Estado como contralor y garante por el otro. Desde la universidad, en particular desde la universidad estatal, se deben dar a conocer y transferir los productos que contribuyen al de-sarrollo de un país, hacia la sociedad y el sector producti-vo, conjugando la producción científica y académica de la universidad con las necesidades sociales y de la producción que se requieran. En general, la relación entre universidad y sociedad se puede manifestar de distintas maneras, ya sea a través de la transferencia de conocimiento, investigaciones, prácticas y tecnología, así como también la participación social en el gobierno de la universidad. En México se desarrolla a través del concepto de servicio social, que comprende un conjunto de actividades teórico-prácticas de carácter temporal obligatorio, que realizan los estudiantes como requisito previo para obtener el título o grado, y que contribuye a su formación académica en inte-rés de la sociedad y el Estado. Este servicio propone me-jorar la relación efectiva entre la universidad y su entorno socioeconómico. Brasil, Chile, Uruguay y Argentina son países con distinto grado de vinculación con los sectores productivos; en particular, en Brasil hay una fuerte tenden-cia a promover la participación de la comunidad local en los procesos de autoevaluación. Tanto Cuba como Venezuela asumen el vínculo entre la sociedad y la universidad como parte constitutiva, tanto las actividades de transferencia-extensión que se realizan como en la participación en el go-bierno universitario (Consejos Sociales).

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La participación real de la sociedad en la educación supe-rior debería ser una política extendida en el conjunto del continente, a fin de generar una mayor democratización de la organización y funcionamiento de las instituciones de educación superior.

j) Baja inversión en investigación científico-tecnológica: la capacidad institucional para la investigación está predomi-nantemente situada en las universidades y en centros espe-cíficos públicos/estatales, los que si bien pueden tener un financiamiento mixto (privado-público como en el caso de Brasil y Chile), dependen generalmente de los presupuestos nacionales en ciencia y tecnología, los que son exiguos. El promedio del gasto en ciencia y tecnología en la región es del 0.5 % del pib, mientras que en los países desarrollados es, en general, superior al 2%. Brasil ha sido el único país que alcanzó el 1%, superando en poco tiempo el 0,7% que re-gistraba en el año 2000. Chile también incrementó el gasto en ciencia y tecnología, pasando del 0.5% en el año 2000, al 0.7% actualmente. Argentina y México han mantenido du-rante esta década el 0.5% y la mayoría de los demás países latinoamericanos están por debajo de ese porcentaje.Frente a los desafíos actuales, en que la sociedad del conoci-miento se constituye en base para el desarrollo futuro, la es-casa producción científica–tecnológica de la mayoría de los países latinoamericanos –quizá con la excepción de Brasil– se plantea con un fuerte déficit. Por ello, se hace urgente y evidente la necesidad de una mayor inversión en educación superior y en investigación, como un punto clave para el desarrollo de cada país y de la región en su conjunto.

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k) Incidencia de programas de educación a distancia y mercan-tilización de la educación superior: hay una fuerte y a veces negativa incidencia de programas trasnacionales –particu-larmente de posgrado– que llegan a través de campus vir-tuales vía internet y de otras modalidades de educación a distancia y presenciales, infringiendo muchas veces las nor-mativas nacionales, sin asegurar niveles de calidad compa-rables con los de sus países de origen y siendo dictados, mu-chas veces, por instituciones no autorizadas y, por tanto, sin controles. En este sentido, se observa que no existen o son muy escasos los mecanismos e instrumentos regulatorios específicos para el aseguramiento y acreditación de la cali-dad de universidades virtuales transfronterizas. El desarro-llo de la educación virtual en la región es desigual, ya que se registra –con mucha intensidad– en el Caribe anglófono por su proximidad con los Estados Unidos y su relación histórica con Gran Bretaña; y con menor intensidad en países como Colombia, México, Chile, Brasil, Argentina y Costa Rica. Generalmente las universidades de origen extranjero que operan en algún país de la región asumen uno de dos ca-minos: o se registran como universidad dentro del país, siguiendo los procedimientos establecidos para su autori-zación, control y vigilancia como una universidad local, o se asocian con una universidad local para otorgar los diplo-mas, grados y títulos con el amparo legal de dicha univer-sidad local. De lo contrario, los diplomas, grados o títulos otorgados por universidades extranjeras –independiente-mente de la modalidad utilizada: presencial, a distancia o virtual– son considerados como diplomas extranjeros y sus portadores deberán seguir el procedimiento establecido en

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cada país para el reconocimiento, incorporación o revalida-ción de los mismos. Algunos ejemplos de instituciones ex-tranjeras que han decidido seguir el primer camino, es decir establecerse totalmente en el país anfitrión, son: la Univer-sidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología (ulacit) y la Universidad Latina de Costa Rica que se han establecido también en Panamá, o la Florida State University, Columbus University o Nova Southeastern University, que también se han establecido –legalmente– en Panamá siguiendo el marco legal de control y supervisión de ese país. Este es el caso –también– de la Universidad de Bolonia, que se ha establecido en Argentina, bajo la modalidad de universidad particular, ya que era el único reconocimiento al que podía aspirar, según las normas nacionales. Otras universidades extranjeras, y algunas latinoameri-canas (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey o Universidad Católica de Chile) han seguido el segundo camino; es decir, asociarse a una universidad ya establecida en el país anfitrión para ofrecer un diplo-ma conjunto que pueda ser reconocido en el marco legal de control y supervisión nacional. Este segundo caso se ha dado en la mayoría de países, pero de manera muy evidente e importante en Nicaragua, Honduras y El Salvador. El desarrollo de la educación a distancia, por parte de uni-versidades de cada país, ha avanzado significativamente, ya sea a través de universidades que sólo brindan este tipo de educación o a partir de la implementación de sistemas de educación a distancia en un alto número de instituciones. En este sentido, se hace necesario plantearse una adecuada articulación entre la educación universitaria presencial y la

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virtual –a distancia– aprovechando las ventajas de cada una de ellas y tratando de superar sus limitaciones.

l) La mercantilización de la educación superior: considerar a la educación y a los servicios educativos como parte del co-mercio de servicios regulados por el Acuerdo General para el Comercio de Servicios, en el marco de la Organización Mundial del Comercio (omc)2, tendiendo a la “liberalización en el comercio de servicios de enseñanza”, llevaría a conce-bir a la educación como un servicio transable –la “comodi-tización” educativa– y obligaría a los países miembros de la omc a eliminar las reglamentaciones o regulaciones nacio-nales que afecten el comercio de esos servicios. Si bien des-de cierta perspectiva los acuerdos permitirían acelerar la ac-ción de proveedores particulares y extranjeros de educación superior, la liberalización en la prestación de estos servicios compromete el acceso a la educación superior ya que sería determinado por las fuerzas del mercado, y se posibilitaría que los proveedores particulares y extranjeros monopolicen a los mejores estudiantes y a los programas más lucrativos de educación superior. En este sentido, América Latina ha adoptado una actitud común de rechazar este tipo de acuer-dos en el ámbito de la omc a través de las declaraciones conjuntas de los distintos estados y de la acción de algunos de los organismos internacionales, particularmente de la unesco, a través de iesalc.

ll) Sobrecarga de exigencias burocráticas y rendición de cuen-tas: desde el Estado, a través de las agencias de evaluación y

2 En particular los acuerdos adoptados en 1990 y en 2001 en el gats (General Agreement on Trade in Services) en el marco de la omc.

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de promoción científica, se desarrollan políticas que versan sobre la necesidad de control sobre los fondos que las uni-versidades –en particular las públicas– reciben. Coexisten distintos programas, no siempre articulados, vinculados con la promoción científica y con el desempeño docente, orientados hacia la rendición de cuentas. Este proceso de evaluación permanente –muchas veces superpuesto y cons-tante– va acompañado de una sobrecarga de tareas admi-nistrativas y de “obligaciones académicas–científicas” como la obligatoriedad de publicar, investigar sobre determinado tema, realizar cursos de actualización científica y docente, etc. Esto conlleva, entre otras situaciones, a renunciar a tareas de docencia, a la dirección de tesis “por haber com-pletado el cupo para estas actividades en la evaluación so-licitada” o a elegir cursos de dudosa calidad y pertinencia, etc. Dichas situaciones –que se agravan con la relación que se establece con los incentivos salariales ligados a desem-peño y a la promoción de la formación docente y a la in-vestigación– no hacen más que desvincular al docente de su quehacer específico y enajenarlo con exigencias a veces poco razonables, que cumplimenta por obligación y no por interés propio, como señala Araujo (2003). Esta situación en Argentina, tiene su correlato, en menor escala, con el Programa de Incentivos Docentes; en México con el Progra-ma de Mejoramiento del Profesorado (promep); etc.

m) Limitada formación y nivel académico de los docentes, con un número insuficiente de posgrados y doctorados: si bien durante los años noventa se registró en toda América La-tina –con mayor énfasis en algunos países como Brasil y México– el desarrollo de programas de promoción y de-

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sarrollo de los posgrados, los cuerpos académicos consoli-dados con esa formación son aún relativamente pequeños y su distribución en las ies es insuficiente y desigual. Si bien hay un incipiente desarrollo de políticas institucionales y nacionales como programas de formación permanente de profesores, con políticas de promoción para la formación doctoral de los docentes universitarios como el caso de Bra-sil, Cuba o México, los programas de incentivos/formación académica suelen estar ligados a incentivos económicos y orientados a la investigación más que a la docencia y for-mación permanente del profesorado. Argentina es uno de los países con mayor desarrollo universitario pero con más bajo nivel de formación doctoral de los docentes universita-rios. En las universidades públicas, alrededor del 20% de los docentes tienen título de doctor; porcentaje que disminuye significativamente en el sector particular.

n) Deficiencia en los sistemas de acceso, desarrollo, promo-ción y evaluación del personal de las ies: en general, las formas de acceso a cargos docentes son muy heterogéneas, van desde concursos públicos regulados, por ley con exáme-nes de oposición, hasta otros con criterios discrecionales re-lacionados con cada institución y con modalidades contrac-tuales derivadas del sector empresarial. Cabe señalar que, en algunos países, los cargos concursados por los docentes de las universidades públicas son ad tenuere; en cambio, en Argentina la designación tiene carácter periódico cada 5 o 6 años. También en la Argentina, la sustanciación de los con-cursos se relaciona con la disponibilidad de presupuesto y con la orientación de políticas institucionales, lo que lleva a que haya docentes que por más de 10 años permanezcan,

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con carácter de interinos, en cargos no concursados. A esto habría que agregarle las nuevas modalidades de contrata-ción de los docentes, por semestres o anualmente, lo que acentúa la inestabilidad laboral.En muchos países, durante la década de los noventa hubo una fuerte desinversión en educación superior en el sector de la educación pública, lo que ha llevado a una “pauperiza-ción” de la profesión docente y del personal no docente que trabajan en las ies. Esto ha generado una falta de incentivo para desarrollar las respectivas carreras, donde los salarios del personal docente y administrativo de las instituciones públicas se han rezagado, en relación con otros sectores. Aparece entonces la figura del docente llamado “taxi” u “ómnibus”, que debe trabajar en distintas instituciones para compensar su bajo salario, situación que repercute en la ca-lidad del proceso de enseñanza y en su propia formación. En algunos países hay un desarrollo incipiente de progra-mas de estímulo al desempeño del personal académico, que han posibilitado retener, en alguna medida, a los profesores de carrera del más alto nivel, en particular en las institu-ciones públicas. Los sistemas vigentes adolecen en muchos casos de varios problemas de concepción y funcionamiento, particularmente en cuanto a los mecanismos de dictámenes deficientes, el predominio en la evaluación de la docencia en términos de criterios cuantitativos, la evaluación de los profesores a nivel individual sobre el grupal, la heterogenei-dad de su aplicación en las instituciones, la desproporción que guarda el monto de los estímulos respecto al salario, el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo al apren-dizaje de los alumnos (tutorías) que realizan los profesores

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y las de extensión o transferencia a la comunidad, las que también suelen ser poco valoradas. Estos procesos de eva-luación de la docencia, aún están muy poco extendidos y sistematizados, siendo –en su mayoría– realizados por las instituciones con instrumentos y criterios escasamente confiables, y que muchas veces se corresponden sólo con la opinión de los alumnos más que con el desempeño docente integralmente considerado.

En síntesisEn este capítulo se han descrito algunos de los problemas, pre-ocupaciones y desafíos principales planteados en Latinoamé-rica que son, en su mayoría, coincidentes en la mayor parte, o en la totalidad de los países. Si bien se han iniciado y se realiza-ron, en los últimos años, avances significativos en varios países y a nivel regional en cuanto a la superación de los problemas planteados, aún resta el desafío de consolidar y fortalecer los sistemas a nivel nacional para convergir en criterios y acciones comunes a nivel regional.

En los próximos capítulos se profundizará en el análisis de algunos de ellos –en particular los referidos a los pro-cesos de calidad y a los de internacionalización y trasnacio-nalización– y se planteará, con fundamento, la necesidad de la convergencia de la educación superior en la región. En el marco de esa imprescindible convergencia, se analizarán los principales avances y conclusiones registrados en el marco de las conferencias regionales y mundiales de educación superior, organizadas por la unesco y otros organismos internaciona-les, que serán la base para el análisis –con sentido prospec-

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tivo– de los desafíos para las políticas y las instituciones de educación superior.

La definición de estos desafíos se constituirá en el punto de partida para una nueva agenda de debates, estudios y pro-puestas, para cada país y para la región, en que los problemas antes señalados –y otros que se podrán agregar– constituirán la base para construir una nueva perspectiva hacia el futuro de la educación superior.

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CAPítULo 2Universidad y calidad

Hacia fines de los años ochenta y en la década de los noventa, se produce en América Latina un proceso de reflexión en el que el tema de la calidad junto con el de la equidad, se asumen como prioritarios. Primero, en relación con los niveles prima-rio y medio y vinculado especialmente con los operativos de medición de los rendimientos de los estudiantes, a partir de propuestas de la unesco. Luego, para el ámbito universita-rio, en el marco de los procesos de evaluación institucional y de acreditación de carreras llevados a cabo desde largo tiempo atrás en Estados Unidos y Canadá y, más recientemente, en Europa. Si bien históricamente la evaluación ha formado parte constitutiva del campo educativo –desde su quehacer cotidia-no hasta la planificación–, es sólo a partir de fines de los años ochenta y principios de los noventa, que comienza a formar parte de las políticas de educación superior desarrolladas des-de los Estados: la evaluación institucional, de carreras acadé-micas y de profesores, se extendió rápidamente en la mayoría de los países, con distintos matices.

En el marco de las nuevas estrategias vinculadas con las contribuciones de la educación superior a la gobernabilidad democrática y, muy especialmente, al establecimiento de una nueva relación Estado-sociedad-universidades, se hizo nece-

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sario poner en marcha mecanismos que favorecieran a una mayor transparencia del sistema universitario y su adecuada rendición de cuentas (accountability) a la sociedad. En la edu-cación superior la preocupación por la evaluación se relaciona principalmente con la situación señalada, en cuanto al gran crecimiento del número de instituciones y de la matrícula, con niveles muy heterogéneos de calidad. Ha influido en ello el de-sarrollo de las actividades de evaluación en Europa y los pro-cesos de integración regional como el nafta (North American Free Trade Agreement) y el mercosur.

El aseguramiento de la calidad y sus procesos de evalua-ción y acreditación han constituido en América Latina y en otras regiones del mundo, instrumentos adecuados para ten-der a satisfacer estos requerimientos sociales.

Concepciones sobre la calidad de la educaciónLa evaluación de las instituciones universitarias y sus com-ponentes aparece como un tema común en las agendas de educación superior. Determinar si se logran –y en qué gra-do– las metas de la educación, entendida como una actividad propositiva e intencional, es un elemento constitutivo de la pro-pia acción educativa. Por ello, en este apartado se realizarán algunas precisiones en torno a los conceptos de calidad en la educación superior, pues de ellos se derivan los enfoques de evaluación y los modelos y estrategias para su aseguramiento, que se enmarcan en reglas, dimensiones, criterios e indicado-res relevantes en función de sus objetivos para la evaluación de las instituciones universitarias y sus componentes.

Haciendo un breve recuento histórico del concepto de calidad, se puede afirmar que siempre hubo constantes refe-

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rencias a una “buena educación”, a una “buena universidad”, o a un “buen profesor”, que han estado presentes a lo largo de los años. Es posible dar cuenta que a fines de los años setenta las únicas categorías de evaluación utilizadas por planificado-res y evaluadores eran las de eficacia y eficiencia: la de efica-cia referida al ámbito instrumental y la de eficiencia referida al ámbito económico. Desde ese enfoque, el concepto de calidad es utilizado sin claras connotaciones teóricas, basados en in-dicadores cuantitativos para dar cuenta de los resultados de la acción educativa. Pero como los indicadores cuantitativos eran insuficientes para dar cuenta de la calidad de los sistemas, se empieza a considerar la acción de aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente. Es decir, la calidad com-prendida como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad, vincu-lándose con las características consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la universidad.

Sin embargo, a pesar de la consideración de los indica-dores cualitativos, desde fines de los años ochenta en el ám-bito universitario predomina el desarrollo de los procesos de evaluación institucional orientados por el ámbito económico. Desde este enfoque, la calidad es considerada en función de la producción de bienes y servicios, en una perspectiva eco-nómica: esto supone un riesgo sobre la evaluación universita-ria al trasladar acríticamente los procedimientos propios del control económico de la universidad, que pueden distorsionar los propios procesos educativos y de la producción científica, según alertan distintos autores (Mora y Fernández Lamarra, 2003). Como reacción al denominado “economicismo evalua-

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tivo” surge otra manera de pensar la evaluación de la calidad de la universidad, utilizando una amplia gama de indicadores cuantitativos y cualitativos de manera complementaria. La evaluación adquiere así un carácter formativo y orientador del propio proceso, donde el análisis de los resultados alcanza-dos tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. Este enfoque complementa distintas miradas sobre la calidad que involu-cran a los actores del proceso educativo: profesores, alumnos, directivos y otros actores universitarios, así como a los gobier-nos y sus agencias, empresarios y empleadores. Se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costo-beneficio desde una perspectiva superadora de la mirada económica.

En la actualidad, los debates y modelos de evaluación mencionados coexisten en las prácticas de evaluación institu-cional. Es aún complejo alcanzar acuerdos sobre calidad de la educación, eficiencia, productividad y evaluación. En América Latina, si bien aún el debate es incipiente, se han hecho algu-nos avances. Organismos como iesalc/unesco o riaces (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Edu-cación Superior) desarrollaron iniciativas tales como glosarios para recopilar las distintas definiciones y usos de los conceptos mencionados. Otras iniciativas, como las europeas, a través de la European Network for Quality Assurance (enqa) y la Joint Quality Initiative han contribuido en los acuerdos sobre con-cepciones, estándares e indicadores de calidad en el marco de la Unión Europea.

La calidad puede ser entendida como la conjunción e inte-gración de pertinencia, eficiencia y eficacia; un norte para las

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instituciones; un derecho de los ciudadanos; un proceso con-tinuo e integrado; una relación entre productos–procesos–re-sultados o un mérito, un premio a la excelencia, la adecuación a propósitos, como producto económico y como transforma-ción y cambio. A juicio de J. J. Brunner

Las acepciones de ese concepto “multidimensional” varían si nos preocupamos primordialmente de los insumos, los procesos o los re-sultados de la educación superior. Quienes ponen el énfasis en los insumos privilegian aspectos como el gasto por alumno, la elección en los procesos de admisión, las calificaciones de los académicos, sus remuneraciones, la relación alumno-profesor, los servicios estudian-tiles, las inversiones de capital, los recursos bibliográficos y de equi-pamiento y, en general, la reputación académica de las instituciones (Bruner, 1994).

Es decir, el concepto de calidad debe ser considerado des-de su estructura multidimensional y desde su relatividad en tan-to depende de la misión, de los objetivos y de los actores de cada sistema universitario por lo cual, el panorama conceptual sobre la calidad es muy amplio y heterogéneo.

Muchas veces se asumen concepciones diferentes en los distintos procesos de evaluación universitaria, dependiendo de cada país, región o comunidad y hasta de las propias institu-ciones. En este sentido, en cuanto al uso que se da al concepto de calidad, un denominador común es que, muchas veces, se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier tipo de decisión: desde reformas universitarias, proyectos de innova-ción, proyectos de investigación, publicaciones, conferencias hasta congresos científicos y profesionales. La calidad es un objetivo indiscutible, no se objeta a la calidad como objetivo

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de un proyecto, de una institución o de un programa de acción; por el contrario, se aspira a una educación universitaria de cali-dad. Sin embargo, el problema empieza cuando se intenta pre-cisar ¿qué es la calidad de la educación universitaria? Es entonces que la respuesta se presenta ambigua y equívoca.

A fin de aproximarse hacia una sistematización teórica, se puede considerar el interesante aporte de Harvey y Green (1993) en cuanto a las distintas concepciones de calidad que pueden aplicarse a la educación superior, y que aportan a la claridad sobre el concepto, su medida y evaluación. Los auto-res describen cinco concepciones sobre calidad:

• Calidad como fenómeno excepcional: se pueden distinguir tres variantes de esta noción de calidad: la idea tradicional, la calidad como excelencia, la satisfacción de un conjunto de requisitos.

• Noción tradicional de calidad: esta concepción implica distin-ción, elitismo, exclusividad. La calidad no puede ser valo-rada ni medida, contrastándola con un conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad, simplemente se reconoce cuando existe. La noción de “centros de excelencia” se apo-ya en esta concepción.

• Calidad como excelencia: la calidad se concibe como supe-ración de altos estándares. Está muy vinculada a la concep-ción tradicional pero, en este caso, se identifican los com-ponentes de la excelencia, definida por los insumos y los resultados. Usualmente se confunde con reputación. Un ejemplo de esta concepción es aquella universidad capaz de atraer a lo mejores profesores –reconocidos internacio-nalmente– y a los mejores estudiantes, con los mejores re-

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cursos, y que por su propia naturaleza es de calidad excelen-te. Como consecuencia de ello, producirá graduados de alta calidad, independientemente de los procesos de docencia o investigación.

• La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos: ge-neralmente se identifica la calidad de los productos que superan el “control de calidad”. Los contrastes se basan en criterios destinados a “rechazar” los productos defectuosos. La calidad es el resultado del “control científico de calidad” que supone la adecuación a unos estándares. Por lo cual, la calidad mejora si se elevan dichos estándares, por lo que se trata de un concepto relativo de calidad.

• Calidad como perfección o coherencia: el concepto de calidad es equivalente a “cero deficiencias”, evitar los defectos y procurar la perfección en los procesos o en relación con la especificación predefinida y medible. Lo nodal es la fiabi-lidad. Esta concepción está vinculada a la llamada “cultu-ra de calidad” en el sentido que todos los miembros de la organización comparten y se responsabilizan de la calidad de la misma. Es una visión diferente de la excelencia ya que transforma la idea tradicional (exclusividad) en algo que cualquiera puede tener. Al reconceptualizar la excelencia, en términos de especificaciones y procesos, abandonando la idea de exceder estándares, esta concepción “democrati-za” la calidad y también la relativiza.

• Calidad como ajuste a un propósito: la calidad adquiere sen-tido en relación con el propósito del producto o servicio. Existe calidad si el producto se ajusta a aquello para lo que fue realizado. Por lo cual, la dimensión más importante de

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la calidad es la funcionalidad: un producto es útil si sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.

• Calidad como relación valor-costo: la idea de eficiencia econó-mica está en la base de esta noción. Esta concepción incluye –como central– la idea de eficiencia económica accountabi-lity (rendición de cuentas) al contribuyente en los sistemas públicos de educación superior o al Gobierno. Esta posición es mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las universidades que justifiquen los costos de inversiones y de operación. La medida adoptada para medir la calidad –en ar-monía con esta concepción– han sido los llamados “indica-dores de realización o rendimiento” (performance indicators).

• Calidad como transformación: esta concepción está enraizada en la noción de “cambio cualitativo”, cuestionando la idea de una noción de calidad centrada en el producto, especial-mente en el sector de servicios en que la educación superior se inscribe. Si se considera que la tarea educativa implica transformar al sujeto, lo importante es conseguir esa me-jora, esa transformación. En este sentido, la calidad radi-ca –por un lado– en desarrollar las capacidades del sujeto (estudiante) y –por otro– en posibilitarle los recursos para influir en su propia transformación. El “valor añadido” es una medida de calidad en términos del grado en que la ex-periencia educativa incremente el conocimiento, las capa-cidades y las destrezas de los estudiantes. Además, supone la implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformación, que –a su vez– proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, etc.).

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En las concepciones sobre calidad se reflejan a su vez, dife-rentes perspectivas que tienen los distintos actores y la socie-dad sobre ellas. Es así que,

para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la socie-dad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requeri-mientos de capital humano (Fernández Lamarra, 2004).

En esta línea, Dias Sobrinho (1995) expresa que “el concep-to de calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa, que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro”.

Como ya fue señalado, no hay una única definición válida de calidad, no es un concepto unívoco sino que está unido al punto de vista de quien lo trata y, por lo tanto, debe ser construi-do a través de consensos y negociaciones entre los actores.

Como concepto de construcción social colectiva, que inte-gra y articula visiones y demandas diferentes con los valores y propósitos de la institución educativa y de los actores, la cali-dad de un sistema educativo o de una institución se definiría entonces como un juicio de valor sustentado por múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios. Como señala Díaz Barriga,

Si se define calidad como la capacidad institucional de mostrar el incremento de una serie de indicadores, a través de los cuales se de-manda que las autoridades responsables de instituciones y progra-

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mas (…) ofrezcan informaciones, se puede postular una ecuación: mejores indicadores formales igual a mayor calidad de la educa-ción. Es decir que, la idea de calidad que se impulsa en el sistema educativo se refiere más a lo formal que a los procesos sustantivos de los procesos académicos. En este sentido, hasta el momento, no hay una definición de calidad que se refiera a aspectos más cualitativos que se relacionen con la formación, el proceso de aprendizaje y los elementos pedagógicos que se encuentran de manera intrínseca en el trabajo educativo (Díaz Barriga, 2007).

Por tanto, para conceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos elementos o componentes del sis-tema educativo en su conjunto, y de la educación superior –en particular– y centrar la atención en las relaciones entre ellos.

Concepciones sobre la evaluación y la acreditación de la calidad

La institucionalización de la evaluación de la calidad univer-sitaria responde a la necesidad de generar un conocimiento global y –a su vez– particularizado sobre las instituciones uni-versitarias, en el marco de las reformas educativas promovidas internacionalmente para el nivel. También podría interpre-tarse como la necesidad de brindar información a la sociedad sobre la marcha de las instituciones, en términos de rendir cuentas del uso de los recursos públicos. Las definiciones de evaluación y acreditación de la educación presentan, al igual que las de calidad, diversidad de enfoques y concepciones. Sin embargo, como señala Álvarez Méndez,

Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e inter-preta este término con significados distintos: bien hace usos muy

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dispares, con fines e intenciones diversas, o bien lo aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas dife-rentes, para dar a entender que, en su aplicación, sigue criterios de calidad. Sin duda que cada uno también actúa en nombre de una eva-luación de calidad y defenderá que la suya es una buena evaluación. La relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha y, en la práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra (Álvarez Méndez, 2001).

Por ello, vamos a brindar una aproximación a las distintas tendencias en la conceptualización de la concepción de evalua-ción. Para algunos, el énfasis en la concepción de la evaluación se manifiesta en lo valorativo, en la emisión de juicios de valor. Jacques L´Ecuyer (1997) considera que:

Se debe evaluar para mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones necesarias. Debe emitirse un juicio de valor sobre la institución y sus programas, fundamentado en bases sólidas con criterios y estándares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misión y los objetivos institucionales.

Otros autores como Pérez Juste (1995) y House (1994), definen la evaluación como valoración o establecimiento de mérito o valor, cuyo objeto es la producción de un juicio de va-lor o bien; son los actos y las prácticas variadas dirigidas a la producción de juicios de valor. Hay algunos autores que ponen el acento en la ética, en una “evaluación al servicio de valores públicos y de los justos intereses de los actores” (Santos Gue-rra, 1996). Para Dilvo Ristoff (1995) “evaluar es una forma de restablecer compromisos con la sociedad; de repensar objeti-vos, modos de actuación y resultados; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se debe evaluar para poder planificar, para evolucionar”. Desde

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esta perspectiva, el Sistema Nacional de Evaluación de la Edu-cación Superior (sinaes) de Brasil enfatiza la importancia de la evaluación como una función de las propias universidades y del Estado para profundizar los compromisos y responsabili-dades sociales de las instituciones.

Hay definiciones dónde el centro es la toma de decisiones, tal el caso de unesco que define la evaluación como “el proceso de re-levamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”.

Considerando la finalidad de la evaluación, para la Comi-sión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria,

La evaluación debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y programas. Debe realizarse en forma permanente y participativa. Debe ser un proceso abierto, flexible y establecido en el marco de la misión y los objetivos de la institución. Debe permi-tir: conocer, comprender y explicar cómo funcionan las universida-des para poder interpretarlas, mejorarlas y producir innovaciones y cambios; contribuir al mejoramiento de las prácticas institucionales; enriquecer la toma de decisiones; mejorar la comprensión que los ac-tores tienen de la institución; estimular la reflexión sobre el sentido y significado de las tareas que realizan (coneau, 1997).

En este sentido, Pedró (1998) indica que la evaluación tiene dos orientaciones básicas: “rendición de cuentas o mejora orga-nizativa”, señalando diferencias significativas entre ambas.

Mientras la rendición de cuentas se centra en el produc-to, guarda relación vertical con la jerarquía administrativa, comprueba beneficios de las inversiones, generalmente re-sistida por los actores institucionales y realizada por actores externos con indicadores universales; la mejora organizativa

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es menos controladora, es autoevaluación, es más formativa que sumativa, parte de una perspectiva de aprendizaje, el in-terés intrínseco es el mejoramiento y las palabras claves son aprendizaje, decisión, mejora (Pedró, 1998).

Más allá de las distintas concepciones sobre evaluación, todas ellas coinciden en que la calidad y la excelencia son los propósitos fundamentales perseguidos por las instituciones de educación superior, comprendiendo la calidad de la educación como un factor determinante de la competitividad de un país.

Tyler y Bernasconi (1999) proponen algunas premisas a considerar para encarar un proceso de evaluación. Los autores indican que se requiere:

• Coraje para reconocer debilidades de la institución y hacerse cargo de ellas.

• Coraje para identificar fortalezas, pues no todos los departa-mentos, facultades y profesores son igualmente buenos.

• Encarar la evaluación con el rigor de la investigación científi-ca, sin conformarse con respuestas fáciles.

• La autoevaluación es un ejercicio de introspección, de auto-examen, de la comunidad académica.

• Se deberán evitar actitudes autocomplacientes, autolaudatorias, reivindicativas o defensivas, dejando de lado la retórica.

La evaluación y la acreditación son mecanismos que ayu-dan a promover el mejoramiento de las instituciones, para que cuenten con información y mantengan una estrecha vigilancia en el logro de los fines y objetivos propuestos, así como en el grado de pertinencia y trascendencia de estos para garantizar que efectivamente responden a lo que ofrecen y a lo que la so-

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ciedad espera de ellas. Los procesos de evaluación y acredita-ción se realizan ante un organismo especializado –en especial la acreditación– y dependen, en última instancia, de un juicio externo a la institución. De este modo, la acreditación garanti-za la solvencia académica y administrativa de las instituciones al contar con el reconocimiento público avalado por una ins-tancia externa.

En el mundo de la educación superior, la palabra acreditación tiene como objetivo prioritario la evaluación de instituciones y/o de los programas educativos (programas de todo tipo impartidos por las universidades) con el fin de garantizar que la calidad de cada título alcanza niveles determinados, es decir cumplen con los requisitos mínimos de calidad. Por tanto, la acreditación es una evaluación esencialmente de los resultados, que exige la existencia de criterios y estándares de calidad (Mora, 2005).

Para la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-nes de Educación superior (anuies) de México (1989), la acre-ditación es un procedimiento, usualmente sustentado en un autoestudio, que tiene como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estándares nacionales de calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconoci-miento público de que una institución o un programa cumplen con un determinado conjunto de cualidades o estándares de calidad y, por lo tanto, son confiables.

Por tanto, tal como plantea Gago Huguet (1996),

la acreditación es concebida como el resultado de un proceso de eva-luación, a través del cual se reconocen y certifican las cualidades de

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una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones para dar cuenta que cumplen con niveles o estándares de calidad preestablecidos y aceptados por la sociedad.

En este punto, cabe plantear una distinción entre eva-luación institucional y acreditación que aporta el autor, con-siderando que la acreditación es concebida como una de las distintas expresiones de la evaluación, se definen como carac-terísticas esenciales:

• su carácter de evaluación externa; • su enfoque de evaluación basada en criterios y no en nor-

mas estadísticas; • su vinculación a estándares genéricos (internacionales, na-

cionales, regionales, de especialidad, de grado de experien-cia, etc);

• su propósito diferenciador de los distintos niveles de calidad; • la necesidad de publicitar sus resultados.

La Global University Network for Innovation (guni), en la publicación del Informe Mundial sobre Acreditación para la garantía de la calidad de la educación superior (2006), define a la evaluación como:

El proceso general de análisis crítico y sistemático orientado a obtener valoraciones o recomendaciones en cuanto a la calidad de una insti-tución o de un programa de educación superior, mediante procedi-mientos internos o externos. La evaluación externa es el proceso por el que una agencia especializada recoge datos, información e indicios sobre una institución o una unidad concreta o una actividad básica de una institución, a fin de elaborar un informe sobre su calidad, a través de fases o expertos externos. La interna –o autoevaluación– recoge

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datos, información e indicios sobre una institución, una unidad con-creta o una actividad básica a fin de elaborar un autoinforme sobre su calidad; es, en esencia, una reflexión institucional colectiva y una oportunidad para la mejora de la calidad (Informe Guni, 2006).

En cuanto a la acreditación la define como:

el proceso de revisión externa de la calidad, utilizada en la educación superior para examinar la garantía y la mejora de la calidad en escue-las universitarias, universidades y programas de educación superior y que tiene como resultado una institución o un programa acredita-do o no, con un sello, una puntuación o una calificación.

La necesidad de contar con definiciones consensuadas so-bre calidad, evaluación y acreditación permitirá desarrollar y for-talecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad tanto na-cionales y regionales considerando la calidad como un derecho de todos los ciudadanos, siendo los Estados quienes asuman la indelegable responsabilidad de garantizar su cumplimiento.

Implementación de los procesos de aseguramiento de la calidad

Ya se ha ofrecido una breve caracterización del estado de situa-ción de los sistemas de educación latinoamericana, su evolución y principales problemas y se avanzó hacia las definiciones de calidad, evaluación y acreditación. En este punto, se desarro-llará la implementación de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, desde la normativa, los organismos responsables y las metodologías implementadas, a partir del análisis realiza-do en el estudio regional “La Evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el Caribe. Situación, tendencias y perspectivas” (iesalc-unesco, 2004).

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Normativa y organismos La legislación referida a la educación, en particular los siste-mas de educación superior y el aseguramiento de la calidad, ha sufrido importantes cambios durante la década de los noventa en la gran mayoría de los países latinoamericanos, en el marco de los procesos de la reforma de los sistemas educativos. Si di-cha década ha sido una etapa de “explosión de leyes de reforma y organización” de los sistemas educativos en general y de los sistemas de educación superior en particular, la década actual ha de ser –probablemente– aquella en la cual se regulen los sis-temas de evaluación y acreditación a nivel nacional y regional. Es así que, durante la década de los noventa se sancionaron le-yes marco, denominadas como ley general, ley de reforma, ley orgánica, etc. En las constituciones nacionales se consagra el respeto por el derecho a la educación y la autonomía universitaria, por tanto las leyes de carácter global que regulan el sistema de educación, incluyendo la educación superior, reafirman estos principios. En algunos casos, se promulgaron leyes específicas para la educación superior en las que se delegan funciones para el desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad, en agencias creadas a tal fin. Son los casos, por ejemplo, de Argentina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, México, Venezuela, República Dominicana y Bolivia.

Un caso particular es el del Caribe anglófono, donde de 17 países analizados, 11 no cuentan con cuerpos nacionales de acreditación pero poseen una base legal (legislación y regula-ciones) que permiten a los Ministerios de Educación llevar a cabo ciertas funciones de acreditación, de reconocimiento de instituciones o de validación de programas.

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En algunos países como Bolivia, Uruguay, Guatemala, Costa Rica y Chile se promulgaron leyes o normas específicas para regular la oferta de educación superior particular. A partir de estas leyes o normas, se han creado los organismos para tal fin –como en Uruguay y Chile– o bien se han delegado las funciones de regulación en las instituciones públicas de educa-ción superior de prestigio en el país, tal los casos de Honduras y Guatemala.

Es interesante observar que México, Costa Rica, Brasil y Venezuela han incorporado estructuras de planificación a los procesos de aseguramiento de la calidad, lo que permite arti-cular distintas informaciones y estrategias destinadas a la ela-boración de políticas sobre el sistema de educación superior a partir de la integración de los distintos niveles de ejecución del proceso de evaluación.

En Argentina, Chile, Perú, México, Cuba, Paraguay, Colom-bia y Costa Rica aparece plasmada en la ley general y en acuerdos regionales una preocupación particular por la regulación de las carreras denominadas “de riesgo social”, es decir aquellos “títu-los correspondientes a profesiones reguladas por el Estado” que, en la mayoría de los países comprende las carreras de medicina, ingeniería, arquitectura, farmacia y bioquímica, alimentos/agri-cultura, etc. En otros se han incorporado abogacía o derecho, economía, psicología y docencia y profesorados.

Otra cuestión que surge como una preocupación manifies-ta en los informes nacionales es la ausencia de regulaciones en materia de educación virtual. En el caso del Caribe anglófono se ha manifestado una preocupación por los que denominan “proveedores extranjeros” de educación superior, en particu-lar por la inserción regional y la historia de los países que for-

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man parte de esa región. Cabe señalar que en Argentina se ha promulgado una normativa específica que regula el dictado de las carreras que adoptan la modalidad a distancia. La ausencia –casi generalizada– de regulaciones específicas sobre la calidad de la educación superior virtual y su evaluación y acreditación constituye un grave déficit, teniendo en cuenta el desordena-do desarrollo de esta modalidad y las perspectivas de un creci-miento aún mayor en los próximos años.

En la legislación analizada, que orienta los sistemas de educación y de educación superior, es llamativo que el alcance de las regulaciones involucre, en mayor medida, a las universi-dades o a institutos universitarios y en menor medida, al sec-tor no universitario, siendo que en varios países este sector comprende a la mayor parte de las instituciones de educación superior, las cuales resultan ser las de más dudosa calidad.

La tendencia legislativa en materia de aseguramiento de la calidad es a establecer sistemas de aseguramiento de la calidad como en los casos de Chile o Brasil, y crear para tal fin, agencias como en la gran mayoría de los países latinoa-mericanos. En Latinoamérica la situación es la siguiente: en más de un 40% de los países estas instancias se están cons-tituyendo o se han constituido recientemente (casos del Ca-ribe anglófono, países centroamericanos, Paraguay, Perú y Venezuela, entre otros); en alrededor del 50% funcionan en forma plena (Brasil, Costa Rica, Ecuador, Colombia, Argenti-na, Cuba, México y Chile, entre otros) y en unos pocos se está normando su actuación.

A modo de reseña, en América Latina estos organismos fueron creados gradualmente desde fines de la década de los ochenta y muy especialmente durante la de los noventa. Así,

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en México, en el año 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (conaeva), en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (conpes); en Chile, en 1990 se creó el Consejo Supe-rior de Educación (cse) destinado a acreditar las instituciones particulares no autónomas (nuevas universidades particulares); en Colombia, en 1992 se creó el Consejo Nacional de Acredita-ción (cna); en Brasil, en 1993 se puso en marcha el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (paiub) por iniciativa de las propias universidades con acuerdo con el Ministerio de Educación; en El Salvador se creó la Comisión Nacional de Acreditación. En Argentina, en 1995/96 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) y en Costa Rica, en 1999, se creó el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (sinaes)

Hacia fines de la década de los noventa y principios de la actual se generaron nuevos organismos y proyectos de eva-luación y acreditación universitaria en otros países. Así, en Ecuador, en el año 2002 se creó el Consejo Nacional de Eva-luación y Acreditación de la Educación Superior (conea); en Paraguay, en el año 2003 se creó la Agencia Nacional de Evalua-ción y Acreditación de la Educación Superior (aneaes); en el año 2004 se implementó en Brasil –por ley federal– el sinaes creándose la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (conaes); en el año 2006 se crearon el Consejo Na-cional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (cnae) en Nicaragua, y el Consejo Nacional de Acre-ditación (cna) en Chile, en este último caso reemplazando a los organismos anteriores; en Perú se puso en vigencia el Siste-

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ma Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (sineace) y en Uruguay se creó un sistema para el reconocimiento de universidades privadas; en Pana-má se creó por ley –luego de varios años de debate– el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Pana-má (coneaupa); en Bolivia si bien se ha sancionado una ley de creación de una agencia de evaluación, la misma aún no se ha puesto en marcha.

Similares procesos se desarrollaron a nivel regional. A modo de reseña se indican los casos de Centroamérica con la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (cca), además de varias redes de facultades en las áreas de ingeniería, medicina y agronomía; en el mercosur se organizó el Mecanis-mo Experimental de Acreditación de Carreras para el Recono-cimiento de Títulos de Grado Universitario (mexa), aprobado en 1998 y en la actualidad se desarrolla el arcu Sur. En el Caribe anglófono se pueden mencionar los proyectos que se realizan con el apoyo del caricom (Caribbean Community) desde 1999 y la constitución de la Organización de los Estados del Caribe Oriental (oecs).

Como síntesis, en el siguiente cuadro se presenta informa-ción –relativamente actualizada– acerca de las funciones de la evaluación y/o acreditación de instituciones, programas de grado y posgrado que se desarrollan en cada país.

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Cuadro 2. Funciones de los organismos de aseguramiento de la calidad, por país

Evaluación AcreditaciónInstituciones Programas

de GradoInstitu-ciones

Grado Posgrado

Argentina X X X XBrasil X X XBolivia X X X XColombia X X XChile X X XCuba X X XEcuador X X XMéxico X X X XParaguay X X XPerú X X X XRepública Dominicana

X X

Uruguay* X XVenezuela X X X XCosta Rica X X X X XEl Salvador X X XHonduras X XPanamá X XGuatemala X XNicaragua X XJamaica X XSaint Kitts X XTrinidad y Tobago

X X

Fuente: Elaboración propia a partir de los informes nacionales realizados para iesalc/unesco, actualizado al año 2006-2008.* Sólo para instituciones privadas

Como puede observarse, casi la totalidad de los países tienen –con distintas modalidades y alcances– funciones de

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evaluación y acreditación de instituciones, y en un número significativo de países se desarrollan tareas de evaluación y/o acreditación –según los casos– de programas de grado y de posgrado.

Los enfoques metodológicosEn cuanto a los enfoques metodológicos que se implementan en la región para abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad, se observa una serie de similitudes en cuanto a los instrumentos utilizados, algunos indicadores y criterios y en lo referido a los procedimientos. La mayor parte de las diferencias se manifiestan en relación con algunos crite-rios, dimensiones e indicadores que se utilizan; en los objeti-vos de los procesos de evaluación y acreditación y, por lo tanto, en las definiciones sobre calidad, evaluación y acreditación que subyacen.

En general, la evaluación se hace comparando la situación de una institución, programa o carrera con un conjunto de indicadores previamente establecidos. Estos indicadores sue-len ser de distinto tipo. A fin de ejemplificarlos, a partir de una simplificación teórica se pueden clasificar en: cuantitati-vos (definidos externamente en función de su capacidad para comparar entre instituciones, habitualmente denominados indicadores de desempeño) y cualitativos (planteados en fun-ción de los propósitos declarados de la carrera o institución). Si bien pueden utilizarse ambos indicadores, suele colocarse un énfasis mayor en uno u otro según el objetivo de la evaluación. Como se mencionó, los procedimientos y dimensiones con-siderados para llevar a cabo una evaluación institucional son relativamente similares. De hecho, en casi todos los casos hay

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una o más guías para la autoevaluación y documentos sobre lineamientos para la evaluación institucional, que coinciden en sus líneas generales, tanto conceptuales como procedimen-tales. Los procedimientos varían según se trate de evaluación interna o autoevaluación o de evaluación externa, aunque am-bos procesos se encuentran, en forma habitual, íntimamente relacionados.

La experiencia internacional combina mecanismos de au-toevaluación y de evaluación externa en la casi totalidad de sistemas vigentes. En este sentido la experiencia de algunos países con mayor trayectoria como Brasil, Argentina, Chile y México, entre otros países, aconseja mantener ambos procedi-mientos, reconociendo que la autoevaluación es una de las for-mas más adecuadas para asegurar el compromiso de la propia institución con la identificación de los ajustes necesarios y, por tanto, con la promoción y avance constante hacia una mayor calidad. A su vez, la evaluación externa permite complementar los resultados obtenidos, colocarlos en una perspectiva más amplia y validar tanto sus conclusiones como las acciones pro-puestas a partir de ellas.

El análisis de los procedimientos metodológicos expuestos en los informes nacionales, permite extraer algunas considera-ciones generales, mismas que se sintetizan a continuación:

Es necesario considerar los contextos particulares ya sean ins-titucionales, nacionales o regionales a la hora de realizar una eva-luación. Este tema que aún se presenta como un desafío en la mayoría de los países, suele ser mencionado como una forma de superar la posible –y no deseable– uniformidad que podría darse a través de los procesos de evaluación y acreditación.

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La evaluación institucional implica la participación de la co-munidad educativa. En muchos países se plantea que la parti-cipación debe constituirse en un aspecto importante de la au-toevaluación, proceso en que el protagonismo lo adquiere la misma comunidad educativa. Sin embargo, en la mayor parte de los países aún es necesario fortalecer las instancias de parti-cipación hacia el interior de las propias instituciones y –desde ya– hacia la sociedad.

Vinculación con la planificación. Tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y en Venezuela, se han planteado vínculos di-rectos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación ministerial, tratando de generar una articulación directa entre los resultados de las evaluaciones y la elabora-ción de políticas para el sector.

La escala de clasificación de la acreditación. En casi todos los casos se presenta como numérica o con categorías alfabéticas que representan conceptos de calificación. En el caso de la eva-luación, en los informes finales se incluyen propuestas o su-gerencias a adoptar –en algunos casos voluntariamente– para la mejora de las instituciones y/o carreras. Hay situaciones en que estas sugerencias se transforman en obligaciones que de-ben ser implementadas pues –de esta manera– se posibilita la acreditación de una carrera o el financiamiento de una insti-tución por parte del Estado. Este último caso se observa clara-mente en México y Venezuela; en la Argentina se utiliza en los procesos de acreditación de carreras de grado.

El rol protagónico del Estado, en las funciones de autoriza-ción, supervisión, evaluación y acreditación de las instituciones y programas de educación superior, ya sea de manera directa a

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través de sus propias agencias o bien a través de agencias que son autorizadas de manera oficial.

La cultura de la evaluación. México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile tienen instituciones con una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, por lo que la de-nominada “cultura de la evaluación” está socialmente mejor instalada.

Las consecuencias de una evaluación y acreditación negativas. Las “puniciones o castigos” adquieren distintas formas tales como: cierre de programas, de instituciones o bien, conse-cuencias de orden administrativo; en todos los casos se prevén instancias donde la institución puede apelar o intervenir en procura de modificar tales decisiones.

Se manifiesta una tendencia a evaluar con mayor énfasis algunas carreras o programas llamadas de “riesgo social” como las de medicina, enfermería, agronomía e ingeniería y, en me-nor medida, derecho, educación-docencia, psicología, etc. Este planteamiento se constata a nivel regional con los procesos de acreditación del csuca y arcu Sur, además de casos particula-res como la acreditación de las carreras de medicina en Perú, la implementación de exámenes de suficiencia en algunos países del Caribe anglófono y la acreditación obligatoria de carreras de grado de interés público en Argentina y en Chile.

La forma de presentación y transparencia de los resultados de las evaluaciones son variadas. Chile, Brasil, México, Argentina y Cuba aparecen como los países que más mecanismos de difu-sión de los resultados de las evaluaciones han desarrollado, ya sea mediante internet, a través de periódicos masivos o de re-vistas de difusión en las instituciones de educación superior.

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Los procesos de evaluación y de acreditación se efectúan pre-dominantemente sobre las universidades, en particular en las pú-blicas, ya sea a nivel institucional o en carreras de grado y/o posgrado. En todos los países hay una o más normas que re-gulan la actividad y la autorización de funcionamiento de las universidades particulares. A excepción de Chile y Uruguay, el sector que se halla menos regulado es el de la educación su-perior no universitaria. Dentro de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos reguladas por los mecanismos de ase-guramiento de la calidad.

No hay uniformidad en los tiempos en que debe realizarse una evaluación institucional o una acreditación de programas sino que depende del país, la norma que lo regule y de la situación en que se inscriba la evaluación. La acreditación de carreras o pro-gramas suele otorgarse por periodos de 2, 3 o 6 años, depen-diendo de la normativa de cada país.

En general, los procesos de acreditación son de alcance nacio-nal. Sin embargo hay una tendencia, iniciada por el csuca en Centroamérica, en la que el alcance es regional. Esto ha sido continuado con la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación, con los proyectos del caricom (Caribe anglófo-no) con los del mexa y del arcu sur en el mercosur, que han implementado procesos de acreditación de titulaciones con dimensión regional.

A modo de caracterización de las tendencias expuestas, se puede afirmar que en la mayor parte de los países hay procedi-mientos similares y tiempos diferentes, pero se comparte que es necesario disponer de un sistema de aseguramiento de la calidad.

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La evaluación de la docencia en la educación superiorEn el marco de las políticas de evaluación de la calidad en la educación superior es conveniente analizar un tema particu-lar, que es el de la evaluación de la docencia. En forma paralela al crecimiento y afianzamiento de la educación superior y de su evaluación como campo de investigación, la profesión aca-démica –y con ella la función docencia– como objeto de inves-tigación ha cobrado importancia en las últimas décadas. Como expresan Fernández Lamarra y Marquina (2008)

Desde la década de los ’70 se desarrollan importantes estudios sobre el profesorado universitario y sus espacios de trabajo como los de Bourdieu (1975), fue durante los ’80 y los ’90 que a nivel internacio-nal se ha ido generalizando el estudio de las distintas políticas que impactaron sobre el trabajo de los académicos, sus contextos y sus dimensiones, considerando a “estos sujetos como centrales para el análisis del sistema universitario de un país, incluyendo la evalua-ción de la docencia universitaria”, como señala Clark (1987).

Estos desarrollos coinciden con los de reformas de los sis-temas de educación superior a nivel mundial. Según Becher & Trowler (2001), el requerimiento de “performatividad” in-vestigadora ha cambiado la naturaleza del trabajo académico. Otros estudios analizaron los efectos de estos cambios en las identidades académicas y el rol de éstos en la mejora de la pro-ductividad del sistema universitario, y de su subsistema cien-tífico y tecnológico. En general, estos avances sostuvieron que la mayoría de los cambios fueron externos a las disciplinas, las que tradicionalmente definían el carácter de “lo académico” y “la docencia universitaria”. En ese contexto, existe un renova-do interés por la evaluación de la docencia universitaria, en

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tanto juega un papel fundamental en la mejora de las institu-ciones y es una de las funciones esenciales de la universidad.

La docencia debe ser considerada como una de las princi-pales funciones de la universidad,

ya que mediante ella se pretende cumplir con los propósitos forma-tivos que habiliten a los estudiantes para el campo profesional del mundo laboral y social. La docencia universitaria y su evaluación comparten una serie de problemas atribuidos a la función docente de todos los niveles escolares y de su trayectoria histórica (Rueda, 2006).

Si bien la función docente –y con ello el profesorado universitario– ha sido y es objeto de políticas nacionales e internacionales de evaluación, es común observar que su im-plementación carece, en general, de un sustento teórico y/o metodológico. La mayor parte de las acciones de evaluación implementadas han respondido más a una cuestión de orden político que a una preocupación por conocer, comprender y obtener condiciones apropiadas para el desarrollo de la do-cencia. En este sentido, si se define la docencia universitaria como una práctica social-educativa, con múltiples y complejas ar-ticulaciones, como uno de los agentes centrales del desarrollo educativo, es necesaria la evaluación de su práctica. Si el enfo-que de dicha evaluación es formativo y de perfeccionamiento permanente, la evaluación de los docentes universitarios se transforma en un tema clave que permite la reflexión sobre las distintas funciones docentes: la enseñanza, el aprendizaje y proporciona elementos para entender las complejas relacio-nes sociales que se establecen en el ámbito de su desarrollo: la universidad.

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La evaluación de la docencia universitaria es un aspecto que se consi-dera fundamental en casi todas las instituciones de educación supe-rior: determinar la calidad con la que se llevan adelante las distintas funciones docentes es esencial para realizar una variedad de reco-mendaciones y decisiones académicas y administrativas. También proporcionan los profesores una fuente de retroalimentación que puede tener una influencia directa en su auto imagen y satisfacción profesional. Asimismo, permite establecer un clima que proporciona información acerca del compromiso institucional hacia el mejora-miento profesional y la confianza que se tiene en que cada miembro del personal docente pueda hacer una contribución valiosa al logro de metas compartidas (Rueda, 2008).

Cabe aclarar que la evaluación de la docencia, en el marco de la evaluación de la universidad, debe ser diferenciada de la evaluación del profesorado. Por un lado refieren a cuestiones diferentes ya que el profesorado es un elemento de la docencia y ésta es una de las funciones de la universidad (junto a la ex-tensión y la investigación). Por otra parte, el objeto del proceso evaluativo es diferente: individual en el caso del profesorado e institucional en el caso de la evaluación de la docencia, lo que va a requerir modos de actuación diferenciados.

Para la evaluación de la docencia universitaria, autores como Stronge (1997), Vain (1998) y Rueda (2000) proponen un abordaje entendiendo la docencia como: 1) un componente de evaluación institucional, visualizada por las instituciones a los fines de mejorar su calidad. En general se relaciona con los pro-cesos de autoevaluación institucional y evaluación externa de las universidades. 2) un aspecto de las políticas institucionales para el desarrollo de los recursos humanos, susceptible de ser regulada por programas internos y externos a la universidad y vinculada al desarrollo profesional y de la carrera docente.

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En general, se relaciona con los procesos de evaluación interna y externa, vinculada con el acceso a la docencia, formación, permanencia, promoción e incentivos salariales; 3) como una actividad cotidiana de la enseñanza, desarrollada por actores en tiempos y espacios específicos, con efectos y resultados. La evaluación opera al interior de la cátedra, contribuyendo a mejorar la enseñanza. Suele relacionarse con procesos de au-toevaluación docente y evaluación de los alumnos; así como evaluación por pares.

La evaluación de la docencia universitaria en Argentina, México, Colombia y Chile

Como ya fue señalado, los programas de evaluación de la do-cencia son de reciente aplicación como derivación de políticas de evaluación institucional iniciadas en la década de los noven-ta. Con diferentes grados de desarrollo, en particular en el caso de México, podemos dar cuenta de una serie de similitudes y de diferencias en cuanto al grado de implementación de políticas y estrategias para la evaluación de la docencia universitaria. Sintetizando las principales líneas que se observan, como si-militudes en todos los países analizados, existen iniciativas a nivel institucional para evaluar la docencia con fines de mejora de la práctica educativa. Se utilizan para ello, principalmente, los cuestionarios de opinión del alumno, considerados como herramienta de recolección de información sobre el desempe-ño docente. Sin embargo, una cuestión en debate es que el uso de los cuestionarios como única fuente de información no es adecuada y que, no es posible mediante los mismos dar cuenta de la función docente en sí.

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Se coincide en la falta de sistematización y “organicidad” de los procesos de evaluación de la docencia a nivel institucio-nal y desde los niveles centrales, en la falta de consensos sobre modelos y definiciones como el de “buen profesor universi-tario”. Otro tema coincidente es la relación de la evaluación de la docencia con los incentivos económicos en el marco de los programas específicos. En general, se coloca –desde dichos programas– un énfasis en la investigación (con los parámetros característicos de esa actividad) y en la producción académica, más que en la función docente. Esto conlleva el riesgo de que, por un lado la actividad docente se vea relegada como función y, por el otro, condiciona a la misma a través de los incentivos económicos que se otorgan. Este tema está presente en parti-cular en Chile y Argentina y, en mayor grado, en México, país en el cual desde el nivel central coexiste una multiplicidad de programas que, en algunos casos, poseen objetivos contradic-torios entre sí

La burocratización del proceso de evaluación de la docen-cia y la falta de participación real en la toma de decisiones y en la difusión de los resultados parece ser otro rasgo común.

Si bien hay muchos matices y diferencias en la imple-mentación de los procesos de evaluación de la docencia uni-versitaria en los países analizados, un aspecto significativo es el grado de implementación de los procesos de evaluación de la docencia en cada caso, siendo la Argentina el país con me-nor desarrollo en este sentido. En México y en Colombia, el Estado posee una presencia activa en materia de evaluación de la docencia, ya que está claramente ligada con políticas de incentivos salariales; aunque con distintos objetivos.

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Otra diferencia son los enfoques con los que se elaboran los instrumentos, ya que hay un predominio de los cuantita-tivos sobre los cualitativos, aunque actualmente hay una ten-dencia a buscar instrumentos que conjuguen ambos aspectos. Esto se manifiesta en el caso de Argentina o Colombia con las evaluaciones externas que realiza el Estado sobre las institu-ciones universitarias.

A modo de conclusionesLa evaluación es una práctica social que conlleva implicaciones de carácter público y privado, con repercusiones para la so-ciedad, para las instituciones y para los individuos, por tanto, debe reconocerse su carácter político y ético. En este sentido, en el diseño de políticas de evaluación en general y en particu-lar de la docencia, es necesario tomar en cuenta las particulari-dades del contexto institucional, con el fin de generar acciones de evaluación acordes a las necesidades y características de cada institución. Es importante considerar la articulación de las funciones sustantivas de la universidad que realiza un acadé-mico (docencia, investigación, gestión y extensión) y a su vez las particularidades de cada una de ellas, dado que los paráme-tros e instrumentos de evaluación difieren dependiendo de la actividad objeto de evaluación.

Por otra parte, se debería distinguir entre las funciones críticas de la evaluación: el control y la evaluación propiamen-te dicha y los usos derivados de cada una de ellas, tanto en los aspectos relativos al control administrativo para la toma de decisiones y en la función formativa dirigida a la mejora del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es impres-cindible promover una participación de los diferentes actores

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de la comunidad educativa: directivos, docentes y estudiantes, en todos los momentos del proceso, diseño, puesta en marcha y revisión del proceso de evaluación.

La evaluación de la docencia deberá pues, consolidarse en los atribu-tos tales como: participativa (no jerárquica), positiva (fomentando la autoestima) y propositiva (alentando la autorreflexión). En este orden de ideas, un programa de evaluación del desempeño docen-te debería garantizar el diálogo entre evaluadores y evaluados en igualdad de circunstancias, atento a los aspectos éticos involucrados (Conclusiones riied, 2008).

En líneas generales, el balance sobre los procesos de eva-luación y acreditación es positivo, ya que se pueden señalar más fortalezas y oportunidades que debilidades y amenazas. Si bien los avances de la denominada “cultura de la evaluación” han sido importantes en poco tiempo, tanto en lo político-ins-titucional como en lo académico y social, un aspecto todavía deficitario de estos procesos es que las prácticas vinculadas con la calidad no se han instalado suficientemente en las insti-tuciones de educación superior, excepto en pocas excepciones. Todavía se perciben estos procesos como “externos” a las ins-tituciones, sin que hayan generado cambios sustantivos para el mejoramiento de las políticas, la planificación y la gestión, tanto en lo académico como en lo organizativo. Tampoco, des-de las agencias de calidad, se ha promovido la realización de investigaciones o estudios sistemáticos sobre los efectos de los procesos de evaluación y acreditación en las instituciones y en las políticas. Se debería avanzar en procesos de “evaluación de la evaluación” –metaevalución– a fin de tender a un mejora-miento permanente de los procesos de aseguramiento de la

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calidad y evitar así, que éstos se constituyan en procesos for-males y burocráticos, como plantea acertadamente Luis Porter en su libro Las universidades de papel (2003).

Es necesario entonces, el estímulo y apoyo hacia los sis-temas de evaluación y acreditación para poder aprovechar las oportunidades y para sostener y perfeccionar las fortalezas, se convierte así en una pieza clave a la hora de constituir un sis-tema de educación superior con crecientes niveles de calidad y capaz de funcionar en forma articulada, coherente y eficiente. Se debería, entonces, transitar de “la cultura de la evaluación” a la “cultura de la gestión responsable y eficiente” en la que los procesos de evaluación, de acreditación y de aseguramiento de la calidad se incorporen como procesos permanentes, integrando una nueva concepción estratégica sobre planificación y gestión de la educación superior. Esta cultura de una gestión respon-sable y eficiente requiere estructuras organizativas de carácter innovador; nuevas modalidades de conducción y de toma de decisiones; un desarrollo universitario basado en planes y pro-gramas estratégicos; mayor flexibilidad en lo organizativo y en lo académico; la permanente articulación –tanto en sectores públicos como en los privados– en especial los del trabajo y la producción; un proceso de reflexión participativa intra y ex-trauniversitaria; el diseño de escenarios prospectivos; asumir a la universidad como ámbito de creatividad y de innovación. Y donde las políticas de regulación podrán actuar como integra-dores a base de parámetros de calidad comunes de instancias –antes divergentes– nacionales, regionales y mundiales.

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CAPítULo 3Internacionalización y trasnacionalización de la educación superior. La educación a distancia y virtual

Mercantilización de la educación superiorEl concepto de mercantilización de la educación superior im-plica concebir a la educación como un servicio transable, lo cual da lugar a la denominada “comoditización” educativa; es decir, asimilar la educación y los servicios profesionales a cualquier otro bien susceptible de “comercialización”. Sobre la base de esta idea, en el año 1999, el Secretariado de la omc3 incluyó a la educación entre los servicios en el marco del Acuerdo General de Comercio de Servicios (agcs), tendiendo a la “liberalización en el comercio de servicios de enseñanza”, lo que obligaría a los países miembros de la omc a eliminar las reglamentacio-nes o regulaciones nacionales que afecten el comercio de esos servicios. Es decir, los reglamentos no deberían constituir “barre-ras encubiertas” al comercio de servicios; la reglamentación nacional en materia de calificación, procedimientos, requisitos y procedimientos de concesión de licencias, normas técnicas, pasarían a ser objeto de “evaluación” por parte de la omc.

Los países que promueven esta liberalización señalan que los servicios de educación superior están ampliándose y diver-

3 En particular los acuerdos adoptados en 1990 y en 2001 en el gats en el marco de la omc.

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sificándose mediante el uso de internet, de modo que consti-tuyen una actividad empresarial internacional cada vez más importante, que complementa el sistema de enseñanza públi-ca y contribuye a la difusión en todo el mundo de la moderna economía del conocimiento.

La mayor crítica al planteamiento de la omc es que con-cebir “lo educativo como bien público en el sentido de bien comercial y de mercancía” implica una idea inaceptable para quienes defendemos la educación como un derecho. Es impe-rativo que el acceso, desarrollo y regulación de los sistemas de la educación superior sea un asunto de soberanía de cada país, no susceptible a ser regulado por las fuerzas del mercado, a tra-vés de una organización supranacional. A su vez, se debe con-siderar que el intercambio de servicios educativos en términos comerciales es un proceso desigual entre mundos diferentes y asimétricos; la liberalización del comercio de la educación su-perior significa la generalización de contenidos y métodos y, por lo tanto, afecta valores y comportamientos de cada una de las naciones; hay fuertes contradicciones en las relaciones y efectos existentes entre el mercado y los valores deseables. Se concibe que los estudiantes son “consumidores”, los profeso-res son “vendedores” y el mercado global es el gran ordenador social, lo que es incompatible con los principios de derechos humanos donde la educación es un derecho, por lo que se debe garantizar el acceso universal a ella.

Cabe señalar, sin embargo, que el hecho de que el tema de la mercantilización de la educación aparezca con tanta fuerza en la agenda internacional actual traspone las fronteras de la omc como organización supranacional, ello es consecuencia de su creciente significación económica y ésta del rol del cono-

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cimiento en esta fase del desarrollo capitalista;Sería una simplificación calificar a este desarrollo como proveniente únicamente de alguna agencia u organización (la omc, por caso), o motorizado por algunas pocas y maquiavélicas corporaciones empe-ñadas en mercantilizar la educación. No debe extrañar que sea en la educación superior donde se presenta más claramente este fenóme-no, ya que es sobre todo allí donde se encuentran fuertes vínculos con los mercados globales y, en particular, con los que están ligados a la tercerización de servicios y al análisis simbólico (Hermo y Biz-zozero, 2008).

La inclusión de la educación en marco de las negociacio-nes del agcs produjo la reacción y resistencia de diversas aso-ciaciones, redes de enseñanza, universidades e instituciones educativas; los gobiernos latinoamericanos han adoptado una actitud común de rechazar este tipo de acuerdos en el ámbito de la omc a través de las declaraciones conjuntas. Sin embar-go, la educación quedó consagrada como una de las categorías previstas en el agcs y, por lo tanto, sujeta a las negociaciones de liberalización del comercio de servicios4. A su vez, el proce-so de mercantilización, en particular en materia de educación trasnacional implementada a través de la educación a distan-cia, está ocurriendo a ritmo creciente en América Latina.

Como señalan Hermo y Bizzozero (2009), si bien la inicia-tiva de la omc puede considerarse “congelada”5

4 De conformidad con el agcs, los servicios educativos se clasifican en: servicios de educación primaria, servicios de educación secundaria, servicios de educación superior, servicios de educación de adultos y “otros” (algunos países han propuesto incluir aquí ac-tividades diversas vinculadas al comercio de servicios educativos como el de las agencias de reclutamiento de estudiantes extranjeros, los representantes/promotores de institu-ciones educativas extranjeras, entre otros).

5 De los 47 compromisos asumidos por los distintos países miembros del agcs, en el año

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La mercantilización de la educación superior avanzará por otras vías; los problemas de reconocimiento de títulos y homologación de estu-dios seguirán requiriendo soluciones acordes a un mundo globaliza-do en que la movilidad aumenta y, especialmente, la de profesiona-les; las necesidades de asegurar la calidad de los estudios superiores seguirá existiendo y se volverá más crítica conforme se siga expan-diendo la matrícula y la oferta educativa en el nivel superior.

En América Latina existe un sector de servicios comer-ciales de educación superior no regulados y en expansión, generando un efecto no deseado y no controlado, como la ins-talación de un alto número de instituciones extranjeras, sin acreditación y sin control nacional, y con dudosos anteceden-tes institucionales en lo referido a la calidad de los servicios ofrecidos. La mayor parte de ellas operan como sedes locales de esas universidades o por acuerdo de franquicia, utilizando tecnologías virtuales, también de dudosa calidad.

Por ello, si el desafío de la educación superior es sentar las bases para una sociedad más justa y más igualitaria, tanto a nivel mundial como regional y nacional, que asegure los be-neficios de la educación –cada vez más imprescindibles en el mundo actual– a toda la población, o al menos a grupos pobla-cionales cada vez mayores, la concepción de la educación como servicio reemplazando la educación como derecho conlleva una fuerte tensión a nivel mundial, nacional y regional. Los procesos económicos y sociales derivados de la globalización y del desarrollo tecnológico tienden a una mayor concentra-ción de la riqueza y de los medios de producción, información

2005 –en su mayoría– no se han implementado aún. A su vez, cada país presenta distin-tas necesidades y situaciones por las cuales se han establecido los compromisos.

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y comunicación; por lo que las desigualdades tienden a agu-dizarse, como ha ocurrido en América Latina en los últimos años. Si esta tendencia regresiva se consolida, cada vez serán más grandes las diferencias sociales, culturales y educativas, y mayores los sectores de población condenados a la pobreza y a la marginalidad social, cultural y educativa.

De la internacionalización a la trasnacionalización de la educación superior

Conjuntamente con los procesos de globalización se fortale-cieron los procesos de internacionalización de la educación superior, comprendida como “una de las formas en que la edu-cación superior reacciona a las posibilidades y desafíos de la globalización” (anuies, 1999), lo que posibilita que las insti-tuciones de educación superior logren una mayor presencia y visibilidad internacional que genera beneficios del exterior. A su vez, los procesos de internacionalización están conducien-do a un nuevo escenario, como es el de la trasnacionalización de la educación; definida por el Global Alliance for Transnational Education (gate) como

Cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estu-diantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). Esta situa-ción requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por infor-mación educativa y por los profesores y/o los materiales educativos (citado en: García de Fanelli, 1999).

El gate describe seis modalidades de educación superior de carácter trasnacional:

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• Educación a distancia (distance education) con una utilización cada vez mayor de tecnologías virtuales.

• Educación a distancia apoyada localmente (locally supported distance education) con programas y materiales de la insti-tución proveedora suministrados por una institución local que brinda apoyo a los estudiantes.

• Programas gemelos (twinning programs) similares a los anterio-res, excepto que los programas siguen el mismo currículo y el mismo horario que en la institución proveedora extranjera.

• Programas articulados (articulation programs) lo que permite a los estudiantes iniciar los estudios en una institución lo-cal y continuarlos y finalizarlos en la institución proveedora extranjera.

• Sedes locales de instituciones extranjeras (branch campuses) ya sea en asociación con una local o estableciéndose por sí mismas.

• Acuerdos de franquicia (franchising) en los que la institución proveedora extranjera le otorga, a instituciones locales, la licencia para ofrecer sus carreras y títulos. La proveedora puede estar muy comprometida en cómo se enseña el pro-grama o muy poco, generando en este último caso proble-mas de real certificación (o acreditación) de los estudios.

En América Latina la internacionalización o trasnaciona-lización de la educación superior se ha acentuado en la última década, a partir de: la instalación de sedes de universidades de Estados Unidos y Europa; de la multiplicación de programas de educación a distancia (con programas, materiales y títulos extranjeros, con o sin apoyo local); la aparición de carreras de

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grado y de posgrado con doble titulación; el asentamiento de universidades virtuales en consorcio entre instituciones ex-tranjeras y locales; el incremento de los programas de inter-cambio de profesores y estudiantes de grado y de posgrado, con apoyo de la Unión Europea, de Australia, Estados Unidos y de Canadá. Un efecto no deseado y no controlado de la inter-nacionalización de la educación superior en Latinoamérica es la instalación de un alto número de instituciones extranjeras, sin acreditación y sin control nacional y con dudosos antece-dentes institucionales y en lo referido a la calidad de los servi-cios ofrecidos.

Por ello, se hace necesario y urgente que tanto en el ámbi-to regional como en cada uno de los países se adopten políticas que tiendan a promover los procesos de internacionalización de carácter positivo –como serían por ejemplo, los de conver-gencia e integración regional– y limitar aquellos que impliquen un avasallamiento de los intereses nacionales y de la región, particularmente los de una trasnacionalización no controlada y que atenten contra el fortalecimiento de los sistemas univer-sitarios de cada país y del conjunto de la región.

Entre estos deben señalarse los que intentan convertir a la educación en general, y a la superior en particular, en “bienes comerciales transables en el mercado”, como ya fue señalado. Para ello, los gobiernos latinoamericanos deberían establecer una estrategia consensuada para evitar que, en el ámbito de la omc, se aprueben acuerdos basados en esa línea. Ejemplo de esa estrategia son las recomendaciones de la Conferencia Regional de la unesco sobre la Educación Superior (Cartagena de Indias, Colombia, 2008) y la Conferencia Mundial de Edu-

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cación Superior (París 2009), a las que se hará referencia deta-llada en el capítulo 5.

La educación a distancia y la educación virtual. Su evaluación y acreditación

Los escenarios de la educación superior en América Latina, en la última década, muestran –como fue señalado– el efecto del proceso de globalización y, por ende, de la internacionali-zación, el fuerte crecimiento de las matrículas y del número de instituciones educativas y, por lo tanto, de la diversificación y segmentación de la oferta educativa. Simultáneamente, con estos escenarios se produce una presencia cada vez mayor de la sociedad del conocimiento y de las tic, que llevan a un fuerte crecimiento de la educación a distancia y, muy especialmente, de la educación virtual. En este periodo se produce una fuer-te tendencia de la educación a distancia hacia la virtualización como efecto del rol creciente de las tic, así:

La educación a distancia con el uso de la tecnología ha experimen-tado en los últimos años una especie de estrellato fulminante que parece no haber acabado aunque nos falta perspectiva y experiencia para valorar su carrera como fugaz o como fundamento sólido de una nueva época en educación (Barbera, 2001).

La educación virtual es el principal instrumento para pro-veer de programas educativos trasnacionales, por lo que se agrega una complejidad adicional a las ya difíciles propuestas para su regulación. Sin embargo, a nivel mundial se han ido desarrollando diversas modalidades de regulación de la edu-cación trasnacional, ya sea por normas autoimpuestas por los países proveedores o exportadores, por las establecidas por

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los países “huéspedes” o importadores o por el gate u otras agencias como la norteamericana acics (Acrediting Council for Independent Colleges and Schools). Entre los establecidos por los países exportadores pueden señalarse los de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia; entre los importadores, el recientemente elaborado por Israel frente al importante avan-ce de la educación trasnacional en su territorio. En América Latina han sido muy escasos los avances en materia de evalua-ción de la educación virtual, a pesar del importante desarrollo que esta modalidad está asumiendo a nivel internacional.

A fin de lograr una adecuada regulación y evaluación de la educación superior virtual, en especial por sus fuertes efectos sobre la interna-cionalización de la educación, es necesario analizar a la educación virtual tanto desde lo institucional como en relación con programas y carreras, en lo conceptual y metodológico. Los países e institucio-nes proveedores deberán controlar seriamente la calidad de los pro-gramas que producen y exportan, y hacerlo en un marco de respeto a las normas vigentes en los países importadores, trabajando en con-junto con las instituciones educativas locales (Fernández Lamarra, 2007).

Aportes de la educación a distancia y virtualLas modalidades virtuales se constituyen, asimismo, en una significativa complementación de la educación superior, por lo que será necesario reelaborar los modelos educativos vigen-tes en una y otra modalidad de manera de poder integrarlos adecuadamente. De igual forma, la educación a distancia y la virtual requieren ser complementadas en muchas oportunida-des por actividades presenciales. Ambas modalidades deben aprovechar sus fortalezas para complementarse y para superar sus limitaciones. Por otra parte, en un ámbito nuevo y en pro-

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ceso de experimentación, como es el de la educación virtual, se facilitan la puesta en marcha de procesos y experiencias de carácter innovador que contribuyan simultáneamente al for-talecimiento de la misma pero, a su vez, a la renovación en lo que sea pertinente de la educación tradicional. Es posible diseñar una estrategia renovadora de la educación superior a partir de las posibilidades y nuevas perspectivas que ofrecen la educación virtual y las tic.

Sin embargo –según Litwin– hay que tratar de no “encandi-larse” con estas nuevas tecnologías –en especial con todo lo re-ferido a internet– ya que su mejor aprovechamiento requiere del desarrollo de nuevos modos de pensamiento y de aprendizaje.

Litwin (1995) señala que:

La gran aventura que se vive en las aulas es dotar a la información que se recibe por internet de sentido, reconocer su importancia, transferir modos de pensar de un campo a otro tratando de expan-dir nuestros conocimientos y permitirnos actuar de forma cada vez más inteligente. El trabajo de profesoras y profesores no disminuye por disponer de un gran proveedor de información sino que ellos tienen que seguir enseñando lo que siempre enseñaron pero con un desafío mayor ya que es más difícil distinguir lo importante de lo trivial cuando debe ser hecho dentro de un sinnúmero de problemas, enfoques y proyectos, que cuando éstos son pocos.

A partir de lo anterior, se puede plantear la importancia de capacitar no sólo a los docentes de la educación virtual, sino la de incorporar en todo el proceso de capacitación de los docentes del sistema educativo lo referido a las concepciones educativas y a las metodologías de carácter virtual. Al respecto, los procesos tendientes al mejoramiento de la educación vir-

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tual –a través de la capacitación docente– pueden contribuir efectivamente al mejoramiento de la calidad en todo el sistema educativo, según como se lo plantee y organice.

Las tic son un poderoso instrumento para facilitar y am-pliar las posibilidades de la educación y convertirla en el factor esencial para el desarrollo económico y social. Sin embargo, esta nueva etapa para la educación –en la que la educación vir-tual desempeñará un rol decisivo– puede ser un factor funda-mental de progreso para el desarrollo humano y social, como sería deseable, o bien, constituirse en el factor que marque casi definitivamente la existencia de dos mundos, de dos socie-dades, de dos modelos de desarrollo humano: el del progreso ilimitado y el de la marginalidad social, cultural y educativa. En el futuro la distancia entre quienes accedan a los mayores niveles de educación y quienes estén marginados de ella será cada vez mayor: la situación de los analfabetos y de los que tienen muy bajos niveles educativos, será cada vez más injusta y de mayor marginalidad.

Las instituciones educativas son principales productoras y usuarios de la tic, por lo que las políticas para la educación superior son muy importantes para definir el rumbo a seguir: o consolidan el modelo de desarrollo injusto y desigual o pro-mueven –a través de la educación y de sus nuevos y poderosos instrumentos con las nuevas tecnologías– un cambio sustan-tivo a partir de un nuevo modelo de desarrollo humano, social, económico, cultural y educativo de carácter integrador.

Como antes nunca, las políticas educativas y el rol de la educación y de sus nuevas tecnologías son decisivas para el fu-turo de la humanidad. Ello requiere, como ya se ha planteado,

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que la educación ocupe un papel fundamental en las políticas de Estado y que estas surjan de procesos participativos, am-plios y democráticos, en los que el Estado y sus instituciones asuman la responsabilidad de ser “la voz” de los que no tienen voz y de representar a los que nunca han estado representados: los pobres y los marginados de la sociedad y de la educación.

Un aspecto central en la definición de las políticas educa-tivas –y en la consecuente organización y gestión de la oferta en educación superior– es el rol que deben desempeñar la pro-ducción y utilización de las tic, la inserción y articulación con la sociedad del conocimiento y, muy especialmente, las nuevas modalidades de educación a distancia y de educación virtual.

Por ello, tanto el proceso de internacionalización de la educación como la utilización de las tic, deberán tender a una humanidad más justa y más equilibrada. El desafío es que la sociedad del conocimiento, las tic, la educación virtual y la in-ternacionalización de la educación se conviertan en elementos que contribuyan para la construcción de un mundo y sociedades nacionales más justas, más humanas y más solidarias, en las que la ciencia, la tecnología y la educación sean los factores decisivos para esa meta. En este sentido, la evaluación de la calidad de la edu-cación virtual deberá tener en cuenta este importante desafío para evitar que los niveles de desigualdad y de diversificación de la calidad en las instituciones y programas de educación su-perior continúe ampliándose negativamente.

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CAPítULo 4 Convergencia de la educación superior en América Latina

La situación actualLa educación superior latinoamericana se desarrolló en un con-texto en el que los sistemas educativos son muy heterogéneos, presentan una fuerte divergencia en cuanto a lo institucional y en el diseño de los modelos académicos. Los procesos de in-tegración regional –convergencia regional– que se desarrollan en América Latina en las últimas décadas, se presentan como una oportunidad para atender la necesidad de articular los sis-temas educativos, particularmente a partir del reconocimiento de títulos y estudios, y posibilitar la movilidad de estudiantes y profesores en la región. En este sentido –como lo ha demos-trado la experiencia europea– el intercambio de estudiantes es una estrategia muy eficiente para promover los procesos de integración regional, la convergencia de los sistemas de educa-ción superior y la articulación entre las instituciones universi-tarias, como es el caso del programa Sócrates-Erasmus6.

Los procesos de integración regional son indicadores muy positivos hacia la unidad de América Latina. Las distintas

6 El Programa Sócrates-Erasmus promueve la movilidad de estudiantes entre distintas universidades europeas, buscando mejorar la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y las cualificaciones entre los países de la Unión Europea.

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cumbres de jefes de Estado y de Gobierno deben ser reconoci-das como espacios desde donde se promueve la integración y la cooperación, sobre todo por el rol que han jugado en la for-mulación de lineamientos de políticas y programas específicos para los países miembros. A modo de ejemplo, se consensuó –en el año 2006 a partir de la Cumbre realizada en Monte-video, Uruguay– avanzar en la estructuración progresiva del Espacio Iberoamericano de Conocimiento (eic) como ámbito para promover la cooperación solidaria; la mejora continua y el aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación su-perior; la investigación y la innovación como fundamento para el desarrollo sostenible; y la conservación de la biodiversidad en la región. Todo esto potenciando los esfuerzos y acciones que los gobiernos y redes de educación superior desarrollan para la construcción de espacios multilaterales. Para la puesta en marcha del eic se impulsa un Programa Cumbre de Coope-ración en materia de movilidad académica de estudiantes, que se sustente en criterios básicos de pertinencia, calidad y mul-tilateralidad; dirigido “en primera instancia” para estudiantes de grado.

Todos los países latinoamericanos están insertos en blo-ques regionales. Entre otros, se pueden citar los siguientes:

• tlcan-nafta (Canadá, ee. uu. y México)• mercosur (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay como

fundadores y la posterior incorporación de Bolivia, Chile y Venezuela como asociados)

• caricom (Comunidad del Caribe) • alba (Nicaragua, Bolivia, Cuba, Venezuela)

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• Mercado Común Centroamericano (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua y Costa Rica)

• Comunidad Andina de Naciones (Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia)

• unasur (Unión de Naciones Sudamericanas)• Comunidad Iberoamericana de Naciones

Todos ellos (…) tienen entre sus objetivos la construcción de al-ternativas conjuntas respecto de los planos económicos, políticos, productivos, financieros, administrativos, ambientales y sociales. Muchos Estados forman parte de más de un Bloque y esto a veces trae conflictos ya que deben optar entre la pertenencia a uno u otro, pero sobre todo esta situación de multiplicidad de Espacios produce un desgaste de energías que quita fuerzas al proyecto global de una integración latinoamericana abarcadora (Suifi, 2009).

Los procesos de convergencia de los sistemas de educa-ción superior se encuentran –como ya fue señalado– frente a algunos obstáculos importantes, tales como la fuerte divergen-cia en cuanto a lo institucional, manifestada en la existencia de grandes y tradicionales universidades hasta muy pequeñas instituciones que, en algunos países se conocen como univer-sidades “garage” o en México como “patito” y, por lo tanto, con situaciones diversas en materia de calidad de la educación supe-rior y de su evaluación, con influencias heterogéneas en mate-ria de diseño y organización de las carreras de grado y posgrado y de educación a distancia y virtual. En este marco aparece –asi-mismo– la educación trasnacional sin regulaciones ni controles adecuados y, también, con modelos muy disímiles.

En cuanto al diseño de los modelos académicos se han pro-ducido también cambios sustantivos: hasta los años 1970-1980

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había un predominio de carreras profesionales que respondían al modelo napoleónico de universidad. A partir de esos años se registró una ampliación y diversificación de la oferta con cri-terios académicos distintos, a veces contradictorios: por ejem-plo, la supervivencia de las carreras de grado tradicionales lar-gas –“carreras túneles”– con seis años formales y ocho reales, frente a carreras más cortas y de dudosa “profesionalidad”; en algunas áreas se definen los títulos de manera poco aceptable. En general, las carreras se conforman por adiciones, agregados o parches que vienen de estos diversos orígenes y muestran, por lo tanto, influencias disímiles y contrapuestas. Esto causa dificultades para la compatibilidad, la convergencia y, también, para la movilidad de los estudiantes ante este panorama tan fragmentado.

Respecto a los posgrados, éstos han tenido un gran de-sarrollo en pocos años, pero sin que se haya modificado sus-tancialmente el nivel de grado, lo que produce cierta incom-patibilidad y confusión de roles entre el grado y el posgrado, derivándose contenidos del grado hacia el posgrado. En varios países –como por ejemplo en Argentina– los posgrados poseen una excesiva duración. Se estima que, si al grado se adicio-na una carrera de maestría la duración total de los estudios se transforman en doce o más años; en el caso de los doctorados, la duración puede ser aún mayor. Asimismo, hay un escaso avance de los doctorados en algunas áreas disciplinares, lo que afecta al desarrollo académico de los docentes y, por tanto, a la calidad de las instituciones. De ahí entonces la necesidad de debatir –de manera convergente y consensuada– en cada país y en la región, sobre objetivos académicos, articulación ins-

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titucional, articulación del grado y del posgrado en cuanto al alcance de los títulos, los niveles de formación, la habilitación profesional, la diferenciación o no entre carreras académicas y profesionales, etc.

Para este proceso de debate y convergencia pueden ser muy útiles –y de mucho interés– los acuerdos y avances regis-trados en la Comunidad Europea en el marco del denominado Proceso de Bolonia. En esa instancia se han alcanzado acuer-dos sobre los distintos objetivos y la duración de las carreras de grado y posgrado; el establecimiento de un Sistema Europeo de Créditos Académicos Transferibles (ects); la adopción de criterios comunes de calidad; el diseño de planes y programas de estudios basado en competencias; la inclusión de conteni-dos que fortalezcan el conocimiento y la unidad europea, entre otros temas.

Los procesos de integración regional y de cooperación internacional. Redes Universitarias

Antes de comenzar a describir los procesos y acciones de cooperación e integración de la educación superior más sig-nificativos en Latinoamérica, se debe señalar la presencia de algunos organismos que han cobrado relevancia en la educa-ción latinoamericana en materia de cooperación internacio-nal. Siguiendo a Siufi (2009), se pueden mencionar a nivel in-tergubernamental internacional: a la unesco, al Banco Mundial (bm), a la omc, a la Organisation for Economic Cooperation and Development (oecd) y al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud). A nivel intergubernamental-interre-gional: a la Comisión Europea y a nivel intergubernamen-

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tal regional: a la Organización de Estados Americanos (oea), al iesalc/unesco y al Banco Interamericano de Desarrollo (bid). Respecto de agencias gubernamentales bilaterales pueden citarse: a la u. s. Agency for International Development (usa aid), a la Agencia Española de Cooperación Internacional (aeci), a la Japan International Cooperation Agency (jica), a la Canadian International Development Agency (cida), entre varias otras. Y en el nivel interregional pueden mencionarse a la oei y al Convenio Andrés Bello.

Espacio Común de Enseñanza Superior uealc/alcue El uealc/alcue fue creado en el año 2000, de manera conjun-ta entre la Unión Europea y los países de América Latina y el Caribe, con el objetivo de llegar a constituir el mayor espacio universitario a nivel mundial. Desde el uealc se han aprobado diversas resoluciones, hasta ahora de escasa resonancia efec-tiva en la dinámica universitaria. Por su parte, la Cumbre Ibe-roamericana ha creado, también, el Espacio Iberoamericano de Educación Superior, en el cual se han hecho algunos avan-ces en materia de convergencia. En este sentido, la puesta en marcha de la Secretaría General Iberoamericana como brazo ejecutor de la Cumbre de Presidentes Iberoamericanos, pro-pende también a la construcción de ese espacio común de la educación superior entre los países de ambas regiones. Espa-ña, Portugal, Alemania, Francia, Suecia e Italia, así como otras naciones europeas, también han propendido a construir redes y lazos entre los sistemas de educación superior a ambos lados del océano. Además, en el marco de este Espacio se plasmaron tres proyectos (Proyecto Alfa Acro, Proyecto Alfa Tuning Amé-

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rica Latina y el Proyecto Alfa 6x4) que tuvieron alto impacto en términos de trabajo cooperativo de distintos actores y en las propuestas de avance sobre la armonización de los distintos sistemas educativos. Actualmente se está ejecutando el Pro-yecto alfa Vertebral cue, que entre otros objetivos propone la creación de Unidades alcue en todas las instituciones par-ticipantes para que, a través de ellas, se tienda a fortalecer la convergencia de América Latina y el Caribe con Europa.

Sin embargo, las iniciativas de estos numerosos organis-mos y proyectos han tenido muchas veces impactos aislados y no continuos, provocando –quizás sin proponérselo– una mayor fragmentación, disgregando los espacios compartidos entre ambas regiones al no plantearse como prioridad la nece-sidad de construir un espacio común de la educación superior en América Latina.

Por lo tanto, la creación de este espacio común es una prioridad política y académica para tender a la convergencia en materia de educación superior en cada país y entre los sis-temas centroamericanos. A partir de este espacio pueden for-talecerse las convergencias alcue e Iberoamérica, y con otras naciones del mundo.

En los próximos puntos se presentarán los avances y ex-periencias de América Latina en cuanto a procesos de conver-gencia en materia de educación superior. Estos antecedentes –adecuadamente aprovechados– pueden constituirse en una base importante para la creación del espacio común.

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Del mexa al arcuSurEl mercosur incluyó, desde su inicio, al Área Educación7 como uno de sus aspectos prioritarios, e instituyó a la Reunión de Ministros de Educación (rme) como ámbito de decisiones so-bre esta temática. Desde su primer Plan Trienal de Educación, se planteó el reconocimiento y acreditación de estudios y títu-los entre sus objetivos principales para facilitar la movilidad de las personas dentro de la región. Se asumió que el reconoci-miento de títulos y estudios universitarios tenía dos objetivos principales: uno, de carácter académico, era para posibilitar la continuación de estudios, el cursado de posgrado y el desem-

7 El Sector Educativo del mercosur (el sem) tiene a la rme como instancia máxima de de-cisión, siendo ésta responsable de la definición de las políticas que serán implementadas en el área educativa, para apoyar el proceso de integración regional. El Comité Coordina-dor de Redes Regionales (ccr), en la estructura organizacional, asesora a la rme, coordina el desarrollo de actuación del sem y es la instancia responsable de proporcionar políticas de integración y cooperación en el ámbito de la educación; está integrado por los Vicemi-nistros de Educación de los respectivos países. Estas son las instancias que han permane-cido estables del sem. Los niveles inferiores siguientes se reorganizan y adaptan de acuer-do a los progresos y necesidades que van apareciendo en el sem. Dependiendo del ccr, funcionan actualmente tres Comisiones Regionales Coordinadoras de Área (crc), que atienden tres áreas específicas: Educación Básica (crc-eb), Educación Tecnológica (crc-et) y Educación Superior (crc-es), que tienen a su cargo asesorar al ccr en la definición de las estrategias de acción del sem y de proponer mecanismos para la implantación. En el sem se trabajan acuerdos para la acreditación de carreras y programas y para la movilidad y la cooperación interinstitucional. El proceso de acreditación de la educación superior está coordinado por las Agencias Nacionales de Acreditación, organizadas inicialmente en una Reunión y hoy día en una Red, la que establece las condiciones, procedimientos e instrumentos para la participación en los procesos. Las agencias deben responder a los requerimientos aprobados oportunamente, en cuanto a que deba ser una institución de derecho público, de conformación pluripersonal, con garantía de autonomía e impar-cialidad en sus decisiones y debe estar designada por la rme, a propuesta del respectivo país. La Red de Agencias Nacionales de Acreditación es la instancia responsable de la implementación, seguimiento y evaluación del Sistema, elevando informes periódicos a la crc-es, con iniciativas y propuestas para los ajustes al mismo.

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peño de actividades académicas; el otro, era el de habilitar el ejercicio profesional en otro país diferente al que otorgó el tí-tulo. El primero era más simple y se pudo avanzar en forma concreta; el segundo resultó más complejo porque se relacio-na con el rol del Estado para asegurar la formación recibida y para habilitar el desempeño profesional –aún más– cuando se trata de profesiones que se vinculan con la salud, los bienes de los habitantes y la seguridad. En relación con este segundo objetivo, se debe articular –también– con las regulaciones vi-gentes para el desempeño profesional específico, con situacio-nes disímiles según cada país.

En tal sentido, se avanzó rápidamente en relación con el reconocimiento de títulos y estudios para la educación prima-ria o básica y para la enseñanza media general y técnica, ya que estos procesos de reconocimiento eran más sencillos. Simul-táneamente, con la aprobación de los protocolos de títulos y estudios para el nivel primario y medio, se establecieron para-digmas compatibles en temas significativos para el proceso de integración.

El reconocimiento para el desempeño de actividades aca-démicas tuvo un rápido desarrollo a partir de la firma de dos protocolos; el de “Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los países miem-bros del mercosur”, aprobado en la ciudad de Montevideo en noviembre de 1995, cuyo objetivo es el de tender a una forma-ción comparable y equivalente, y a la adaptación de los ya exis-tentes en los países del mercosur, estableciéndose los criterios para definir los títulos de posgrado (especialización, maestría y doctorado); para la acreditación de los respectivos programas, tanto de orientación profesional como académica; y los referi-

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dos a la acreditación de posgrados interinstitucionales. En el año 1997 se firmó el Protocolo de “Admisión de Títulos y Gra-dos Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los países del mercosur”, aprobado en Asunción.

La situación más compleja y difícil se presentaba para el reconocimiento a fin de habilitar el desempeño profesional. En el ámbito de la Comisión Técnica Regional de Educación Supe-rior (ctr-es) se planteó, en primer lugar, un proceso basado en tablas de equivalencias, ya ensayado en convenios anteriores. Se acordó establecer grupos de trabajo por cada carrera (de las que se seleccionaron inicialmente abogacía, contador público y, más tarde, ingeniería). Luego de las primeras reuniones de trabajo pudo comprobarse que este régimen era de muy difícil instrumentación. Para poder brindar una propuesta alterna-tiva, en 1997 se creó el Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación y Acreditación de la Educación Superior que, luego de dos reuniones, acordó que cada país debía elaborar su pro-puesta al respecto, a partir de un cronograma establecido por la Comisión Técnica Regional de Educación Superior en abril de 19988.

8 En términos generales, la situación en 1998 era la siguiente: Argentina –a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria– y Brasil registraban avances significativos en relación con la acreditación de carreras de grado; Paraguay y Uruguay presentaban situaciones todavía indefinidas acerca de quién se responsabiliza-ría de estos procesos entre los Ministerios de Educación y sus principales universidades nacionales; Bolivia y Chile estaban avanzando en la implementación de la acreditación para carreras de grado a través de los respectivos Ministerios de Educación, tarea que en un futuro próximo será transferida a comisiones autónomas (lo que ocurrió en Chile con la creación de la Comisión Nacional de Acreditación de Posgrado en 1999 y en Bolivia que aún está pendiente). A partir de este análisis –y a pesar de las situaciones aún no definidas a nivel nacional– se establecieron criterios para la constitución de Comisiones Consultivas Regionales de especialistas por carrera, a través de un documento de Direc-

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Sin embargo, como lo señalan Robledo y Caillón (2009), en tanto la definición de la normativa para la libre circulación de personas en los países miembros y asociados, se sintetizan dos orientaciones en relación con el desempeño profesional y académico posibilitado por la formación y el título universita-rio obtenido en los países de origen:

La primera es asumir, orientar o prescribir que la formación uni-versitaria en las titulaciones que forman para el ejercicio de la pro-fesiones en los países de la región, sea homogénea orientando las negociaciones y acciones hacia los aspectos relacionados con la pres-tación de servicios, opción adoptada por la Unión Europea a través del Acuerdo de Bologna y sus lineamientos curriculares, opción con la que se está trabajando también en el nafta, o partir y aceptar que la formación universitaria es heterogénea, tanto en lo que respecta a conocimientos y competencias profesionales que se forman, como a la calidad de la formación recibida, y ocuparse en primer lugar del análisis y conocimiento de los estudios realizados para la obtención de los títulos respectivos entre los países integrantes, para luego ne-gociar un acuerdo que permita la libertad de ejercicio académico y profesional, como se ha resuelto para el caso del mercosur (Roble-do y Caillon, 2009).

Es así que se encomendó al sem la elaboración de un me-canismo para el reconocimiento mutuo de los estudios supe-riores realizados en los países signatarios del acuerdo, en base a la certificación de la calidad de los estudios, informada por procesos de evaluación y acreditación. A su vez, las agencias

trices Generales de Operación de estas comisiones. En el documento se establecieron los siguientes puntos: a) criterios de selección de los expertos que participarán por cada país en la elaboración de criterios de evaluación y estándares para la acreditación de las carre-ras seleccionadas. b) composición de las comisiones consultivas. c) términos de referencia y las categorías de evaluación.

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nacionales ya existentes –como la coneau de Argentina, la Comisión Nacional de Acreditación (cnap) de Chile y la Secre-taría de Educación Superior (sesu) de Brasil– fueron convoca-das durante la etapa de diseño del mecanismo experimental “aportando su experiencia a la instrumentación de los proce-sos y posibilitaron capacitación y cooperación para los países que aún no contaban con agencias, como el caso de Bolivia, Paraguay y Uruguay” (Robledo y Caillon, 2009).

A partir de la aprobación por parte de los Ministros de Educación de los países del mercosur y de los de Chile y Bo-livia, en 1998, del Memorándum de Entendimiento9 para la Implementación de un Mecanismo Experimental para la Acre-ditación de Carreras de Grado, se puso en marcha el proceso de acreditación experimental mexa. En un primer momento las titulaciones convocadas son aquellas que requieren título universitario para el ejercicio profesional; por eso en 2002 se convocaron las carreras de agronomía, ingeniería y medicina para su acreditación regional. En el periodo que va de 2004 a 2007, se han acreditado: 19 carreras de agronomía; 29 de inge-niería, 6 especialidades y 15 carreras de medicina. Asimismo, se cuenta con más de 180 pares capacitados en normas regio-

9 Cabe señalar que el Memorándum de Entendimiento es el instrumento documental que instituye este proceso de acreditación y que establece un sistema conformado por las agencias nacionales de acreditación de cada país, los pares evaluadores y las instituciones de educación superior para que –a través de la acreditación– se otorgue “...validez pública, de acuerdo a las normas legales nacionales, a los títulos universitarios, garantizando que las carreras correspondientes cumplan con requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional” (Memorándum de Entendimiento, 19 de junio de 1998). A partir de este marco documental, se sienta la base para el desarrollo del proceso experimental de acre-ditación en la región, cuyos resultados conducirán a la adecuación del Memorándum para orientar la fase de instalación de un mecanismo permanente en la región: el arcu Sur.

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nales. También se articularon criterios con el programa mar-ca (de movilidad estudiantil para estudiantes de carreras de agronomía, medicina e ingeniería acreditadas en el mexa, que se extiende a la movilidad docente) y se avanzó en el recono-cimiento institucional y regional, intercambio académico, así como sobre los diseños curriculares para la convergencia.

Los países involucrados en el proceso de acreditación se ha incrementado desde sus inicios, integrándose en este proceso a Argentina (coneau), Brasil (conaes), Paraguay (aneaes), Uruguay (Comisión ad hoc); Chile (cna), Venezuela (Comité de Acreditación), Colombia (cna) y Bolivia.

La implementación del mexa no ha sido un proceso senci-llo. Por una parte está vinculada con el desarrollo de las agen-cias de evaluación y acreditación y de los procesos que se im-plementan en cada país, en particular con sus orientaciones y definiciones propias. Por otra, las políticas públicas nacionales en el ámbito de la educación superior obligan a orientar accio-nes y recursos en torno a objetivos prioritarios de cada país. Esto conlleva a que, “en el lapso de desarrollo del mecanismo, los países han experimentado cambios de gobierno, lo que ha introducido, incluso, compases de espera para algunos países en su participación en el proceso” (Robledo y Caillon, 2009). Sin embargo, y a pesar de ello, se han acordado criterios de calidad para las titulaciones convocadas y procedimientos co-munes para asegurar la uniformidad en la forma de emisión de los juicios. Estos procedimientos incluyen la participación de pares de los distintos países miembros y asociados, para la evaluación externa. De esta manera se ha podido asegurar un formato común de las evaluaciones y un lenguaje regional en términos de acreditación.

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Tras el desarrollo del ciclo completo del proceso de acredi-tación y de una metaevaluación altamente positiva del mexa,10 los Ministros de Educación del mercosur resolvieron finali-zar el proceso experimental, y dispusieron la creación de un mecanismo de acreditación definitivo para los programas uni-versitarios de grado del mercosur: el Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de las respectivas titulaciones en el mer-cosur y Estados asociados, denominado arcu sur.

En la reunión de Ministros de Educación, realizada en ju-nio de 2008, se firmó el Memorándum de Entendimiento para la creación e implementación de este Sistema, lo que permitirá contar con un mecanismo permanente de Acreditación Regio-nal de Carreras Universitarias del mercosur: el arcu sur.

Los propósitos del Sistema arcu sur son: promover la movilidad de personas entre los países de la región y apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento de títulos o di-plomas universitarios; estimular el conocimiento recíproco, la movilidad y la cooperación solidaria entre las respectivas comunidades académico-profesionales de los países, elaboran-do criterios comunes de calidad en el ámbito del mercosur; proyectar la ejecución coordinada y solidaria de un programa

10 Como aspectos positivos de la implementación del mexa se destaca el significativo nú-mero de instituciones que presentaron carreras para la acreditación, la creación de agen-cias de evaluación en los países participantes que no las tenían al momento de iniciarse el mecanismo o la creación de comisiones ad hoc. Así como la “visión integrada de los sistemas de educación superior regionales y de cada país y del contexto en que se dictan los programas en la región, lo que permitió realizar dictámenes con visión del sistema de cada país de manera integrada. Se han acordado y aplicado con resultados favorables, criterios de calidad en común, con gran visibilidad regional y evaluación continua de sus avances, legitimando la idea de la acreditación” (Robledo y Caillon, 2009)

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de integración regional y de la mejora permanente de la forma-ción de recursos humanos.

A través del Sistema arcu sur se dará garantía pública en la región del nivel académico y científico de los cursos/carreras de grado, el que se definirá según criterios y perfiles aplicados por los países en sus instancias nacionales análogas. A su vez, el proceso de acreditación será continuo, con convocatorias periódicas, coordinadas por la Red de Agencias Nacionales de Acreditación (ranas)11, la que establecerá las condiciones para la participación, que será voluntaria, y la acreditación tendrá vigencia por un plazo de seis años.

Con relación a las titulaciones, se amplía la convocatoria de las titulaciones participantes del mexa (medicina, agrono-mía e ingeniería) a enfermería, arquitectura, odontología y veterinaria.

El proceso de acreditación comprende la consideración del perfil del egresado y de los criterios regionales de calidad en una autoevaluación, una evaluación externa por comités de pares y una resolución de acreditación de responsabilidad de la Agencia Nacional de Acreditación12. Es interesante la observación reali-zada por Robledo y Caillon (2009) sobre las titulaciones ya que

11 Para la puesta en marcha del mexa, las distintas agencias nacionales: la coneau en Argentina, la cnap en Chile, el cse en Brasil, la aneaes en Paraguay y los respectivos Ministerios de Educación en Bolivia y Uruguay, se agruparon en la ranas.

12 Las Agencias Nacionales de Acreditación deben reunir –como ya se había establecido en el mexa– los siguientes atributos: ser una institución de derecho público, ser dirigida por un órgano colegiado, dar garantía de su autonomía e imparcialidad, estar integrada por miembros y personal idóneos, y contar con procedimientos adecuados a las buenas prácticas internacionales. Además, las agencias nacionales de acreditación, quedan orga-nizadas como una Red, esta establecerá sus propias reglas de funcionamiento y adoptará decisiones por consenso.

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“se establece la formación integral de la persona, no sólo como profesional, sino como ciudadano y como ser humano, lo que obliga a incorporar en el currículo los aspectos referidos a este tema, no sólo en forma de contenidos, sino como competen-cias docentes que permitan el desarrollo de esta integralidad de forma transversal en toda la formación”.

En la primera convocatoria realizada en 2008 se presen-taron 59 carreras de agronomía y 49 de arquitectura (de Ar-gentina, 8 de agronomía y 7 de arquitectura; de Bolivia, 5 de agronomía y 5 de arquitectura; de Brasil, 20 carreras de agro-nomía y 20 de arquitectura; de Chile, 9 de agronomía y 12 de arquitectura; de Paraguay, 7 de agronomía y 12 de arquitectura; de Uruguay, una de agronomía y 3 de arquitectura y de Vene-zuela, 9 de agronomía).

A partir de la puesta en marcha del mexa y del arcu sur los Estados parte del mercosur y Estados asociados, se com-prometieron a reconocer –mutuamente– la calidad académica de los títulos o diplomas de grado otorgados por instituciones universitarias, cuyas carreras hayan sido acreditadas. El reco-nocimiento de la calidad académica de los títulos no confiere de por sí el derecho al ejercicio de la profesión en los demás países. La acreditación en el Sistema arcu sur es un criterio común para facilitar el reconocimiento mutuo de títulos o di-plomas, y para articular con programas regionales de coopera-ción –como los de vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros– que beneficien a los sistemas de educación supe-rior en su conjunto.

Sobre este punto, Lemaitre y Robledo (2009) señalan que:

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La ampliación de los mecanismos de acreditación regional, su inter-vención para el reconocimiento de la calidad académica de la forma-ción y su impacto en esta formación obliga a los Estados a avanzar en la formalización del sistema de acreditación para el reconocimiento de los títulos en la región y en la búsqueda de la institucionalización del proceso de reconocimiento. La articulación entre Ministerios, tanto de Educación como de Trabajo, Salud y Cancillerías además de otros actores involucrados en el avance de estas acciones, debe ser buscada y organizada por los Estados parte y las comisiones del sem.

El tlcan o nafta El Tratado de Libre Comercio de América del Norte (tlcan, o nafta por su denominación en inglés: North American Free Trade Agreement) es un acuerdo de libre comercio suscrito en el año 1992 entre Estados Unidos, México y Canadá que impli-ca la liberalización comercial de las mercancías, los servicios profesionales y de inversión extranjera –en ciertos sectores de la economía–, así como al otorgamiento de facilidades migra-torias para los profesionales de los países signatarios.

En relación con la educación superior, siguiendo a Malo (2005), el tlcan es un acuerdo de orden comercial, no político, educativo o cultural y en el que las diferencias entre los signa-tarios implica que los impactos reales para los Estados Unidos sean menores que para México o Canadá, y que “a diferencia de lo que sucede con la Unión Europea, no es un cuerpo de leyes y reglamentos acabado, sino un acuerdo que favorece el libre mo-vimiento de bienes y capitales –no así de mano de obra– entre las tres naciones” (Malo, 2005). El tlcan es un acuerdo que no contempla directamente a la educación superior, aunque incluye componentes en el rubro de oferta de servicios, como el flujo regulado de profesionales y de provisiones laborales, lo que tiene un impacto directo en la educación superior. Sin em-

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bargo, se deben realizar dos observaciones: “libre comercio” no es sinónimo de “comercio justo”, siendo la educación concebida como un servicio, que es factible de ser regulada por las pautas del mercado. El acuerdo propone –más bien impone– normas supranacionales en áreas claves para el desarrollo de los países miembro: propiedad intelectual, ambiente, inversión, políticas públicas, agricultura, temas laborales, disputas judiciales y el papel del Estado; es decir que “interviene e impacta todo el teji-do institucional de nuestras naciones” (flatec, 2005).

El interés por el desarrollo de un marco de colaboración para la educación superior entre los gobiernos de Canadá, Es-tados Unidos y México siempre estuvo presente. Así, en 1992 se realizó la Conferencia de Wingspread (1992, Wisconsin) y un año después se implementó un Comité Trilateral en Educa-ción Superior (Trilateral Steering Committee on Higher Edu-cation) para “analizar, desarrollar y poner en marcha diversas iniciativas tendentes a ampliar la dimensión norteamericana de la educación superior”. Desde el Comité se organizaron las Conferencias de Vancouver (1993) y Guadalajara (1996), en las cuales se delinearon los objetivos para el desarrollo de un espacio común de educación superior. Al respecto Marun Es-pinosa (1999) señala que:

Para la educación y en especial para la educación superior, el nafta representa retos importantes en cuanto a la concepción, funciona-miento y desarrollo de las instituciones de educación superior (ies), ya que la mayor liberación comercial y la competencia por lograr una participación creciente en el flujo comercial del bloque de América del Norte, obliga a acelerar la modernización de la educación supe-rior mexicana y replantear la forma en que se puede ejercer una pro-fesión en este mercado de trabajo.

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Asimismo, en este contexto se conformó una red univer-sitaria para “el entendimiento y la cooperación en la comuni-dad académica en América del Norte mediante el fomento de la colaboración entre instituciones de educación superior de Canadá, México y los Estados Unidos”, en el marco plantea-do por el tlcan. Desde el año 1997 esta iniciativa adoptó el nombre de: Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior en América del Norte (conahec, por su nombre en inglés: Consortium for North American Higher Education Co-llaboration).

En el año 2002, el conahec elaboró diez recomendaciones para la agenda de colaboración regional, denominadas “Reco-mendaciones de Calgary”13. En base a ese documento, el co-nahec adoptó las siguientes propuestas que son la base de su agenda de trabajo:

1. Proponer a los gobiernos federales de México, Canadá y los Estados Unidos, el establecimiento de una Comisión Trilate-ral de América del Norte que promueva una estructura sus-tentable, dirección estratégica y financiamiento para una variedad de iniciativas que promuevan la colaboración de la educación superior en América del Norte.

2. Fortalecimiento y ampliación del actual Programa para la Movilidad de Estudiantes de América del Norte (promesan), buscando facilitar y financiar el intercambio estudiantil y de docentes a mayores niveles y con un mayor grado de flexibilidad. El programa es financiado por el Desarrollo

13 Documento disponible en http://www.conahec.org/conahec/Documents/Priori-ties2003/Priorities_es.pdf).

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de Recursos Humanos de Canadá (hrdc), el Fondo para el Mejoramiento de la Educación Postsecundaria (fipse) del Departamento de Educación de los Estados Unidos y la Secretaría de Educación Pública (sep) de México. Se reco-mienda –además– que el programa ofrezca similares opor-tunidades de intercambio a docentes y administradores.

3. Desarrollar y poner en operación un mecanismo que pro-mueva el aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior en un contexto trinacional, y el reconoci-miento de cursos y programas académicos equivalentes.

4. Crear un fondo de incentivos o un mecanismo de financia-miento para fomentar y apoyar la investigación en un marco de colaboración trinacional en América del Norte.

5. Desarrollar lineamientos e infraestructura para fortalecer y aumentar la colaboración y la asociación entre instituciones de educación superior y la iniciativa privada.

6. Reforzar en los estudiantes de América del Norte, la impor-tancia de aprender un segundo y un tercer idioma.

7. Desarrollar un mecanismo para promover la calidad y reco-nocimiento de la certificación de conocimientos y habilidades de las profesiones y ocupaciones técnicas como base para la movilidad profesional en América del Norte.

8. Revisar en los tres países las regulaciones migratorias después de los sucesos del 11 de septiembre de 2001, y determinar el impacto que tendrán en la futura movilidad de docentes y estudiantes.

9. Desarrollar una propuesta trilateral para el establecimiento y fortalecimiento de centros de estudios de América del Norte para promover la investigación y el estudio de las relaciones entre Canadá, México y los Estados Unidos.

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10. Encontrar mayores niveles de apoyo financiero que permitan al conahec mantener y mejorar su centro electrónico de infor-mación y enlace (conahec, el resaltado es del original).

Forman parte de la red, aproximadamente 140 institucio-nes de educación superior y las principales organizaciones na-cionales de la educación superior de la región como la anuies de México, el American Council on Education (ace), la Asso-ciation of Canadian Community Colleges (accc); la American Association of Community Colleges (aacc) y la Association of Universities and Colleges of Canada (aucc). Además, desde 2008 cuenta con la participación de un pequeño número de instituciones educativas de otros países.

Entre otras actividades, promueven programas de inter-cambio entre estudiantes de América del Norte, realizan con-ferencias relacionadas con la educación superior de América del Norte y la cooperación internacional, promueven el esta-blecimiento de acuerdos de colaboración interinstitucional, entre otras actividades.

Desde la implementación del tlcan –hace más de 15 años– parecería que son relativamente pocos los logros que se han alcanzado en materia educativa. Tal vez el más relevante sea el incremento del intercambio estudiantil y de profesores entre los tres países, aunque ee. uu. es el más beneficiado. El Acuerdo ha liberalizado sustancialmente el comercio de servi-cios –entre ellos la educación– y ha abierto los mercados públi-cos, incluyendo el sector servicios.

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El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc) de la unesco

El iesalc (www.iesalc.unesco.org.ve) con sede en Caracas, Ve-nezuela viene desarrollando –desde hace más de una década– una serie de trabajos y estudios nacionales y regionales sobre la educación superior que contribuyen, fuertemente, a la con-vergencia de los sistemas nacionales y a la articulación de sus políticas. Para ello, en el año 2001 puso en marcha el Observa-torio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, con el que ha pretendido generar un ámbito de reflexión –al más alto nivel– sobre la problemática universitaria y su transformación, abrir un espacio de sensibilización e intercambio de informa-ción digitalizada especializada, dar acceso regular al acervo de informaciones y datos de dominio público sobre educación su-perior, y facilitar la socialización del conocimiento y la conver-gencia de los sistemas. El iesalc ha generado una importante producción de estudios nacionales y regionales sobre educación superior, tanto en los aspectos generales como sobre aspectos específicos. Estos estudios nacionales abarcan la evolución y el contexto histórico de la educación superior en cada país, su relación con el contexto nacional e internacional, la descrip-ción detallada del sistema, el gobierno y la gestión, los actores de la educación superior (estudiantes, docentes, egresados, no docentes, etc.), las estructuras académicas vigentes de grado y posgrado, la educación a distancia, los procesos de evaluación y acreditación, la investigación científico-tecnológica, el finan-ciamiento y los principales avances en materia de innovacio-nes y reformas. Dichos trabajos constituyen una buena base para promover estrategias de convergencia y articulación entre los países de América Latina.

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Desde el iesalc se ha elaborado un mapa de la educación superior en América Latina y el Caribe, que produce informa-ción sistematizada sobre los sistemas universitarios de edu-cación superior de todos los países de la región, y un Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, publicación que “define los términos que son utilizados en la organización y funcionamiento de los sistemas nacionales de educación supe-rior, destacando las diferencias de terminología en los distintos países de la región” (unesco, 2008).

También se han promovido la realización de estudios y trabajos tendientes a la organización de la Conferencia Regio-nal de Educación Superior de la unesco (cres-2008) –llevada a cabo en Cartagena de Indias, Colombia, en junio de 2008– con participación de más de 3,500 autoridades universitarias y especialistas de América Latina y el Caribe. La Declaración Fi-nal de esta Conferencia brinda las bases para una estrategia la-tinoamericana de carácter integrador en materia de educación superior. Tanto esta Declaración como el conjunto de trabajos presentados en la cres han constituido un aporte significati-vo para la Conferencia Mundial de Educación Superior de la unesco (2009), mismos que se considerarán en el capítulo 5.

Para la cres, se han publicado una serie de libros e infor-mes muy significativos, tales como Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe, que contiene los estu-dios presentados en las sesiones temáticas de la conferen-cia. La coordinación del libro estuvo bajo la responsabilidad de Ana Lucia Gazzola (ex directora del iesalc/unesco) y de Axel Didriksson. Otro de los libros fue Diversidad cultural e in-terculturalidad de la educación superior. Experiencias en América Latina, coordinado por Daniel Mato, con la participación de

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47 investigadores de los distintos países de la región; este li-bro presenta una serie de experiencias para conocer cómo las ies interculturales contribuyen a mejorar las posibilidades de acceso a la educación superior de personas indígenas y afro-descendientes, y promueven la diversidad cultural. Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana, ha sido otro de los libros que, coordinado por Carmen García Guadilla, se orienta a “entender mejor el presente de la universidad latinoamerica-na, a asomarnos al futuro no desprovistos de referencias pasa-das, y a entender la inobjetable importancia que los liderazgos tienen en los procesos históricos y en la construcción de su institucionalidad y legitimidad”. Coordinado por Carlos Tun-nermann, en el libro La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 –en el que han participado 13 autores– se examina el impacto de las recomendaciones y lineamientos de las conferencias de 1996 y 1998 en la región. Otro libro colectivo que se presentó en esa ocasión fue editado por Simon Schwartman, Las univer-sidades latinoamericanas y su contribución al desarrollo sustenta-ble de la región, en el que se presentan un conjunto de ensayos que expresan la preocupación por el papel de la investigación científica en el desarrollo sustentable de América Latina. Otra publicación presentada en esa oportunidad fue el No. 1 del Vol. 13 de la Revista Educación Superior y Sociedad del iesalc, cuya editora general es Hebe Vessuri.

En el mes de mayo de 2009, desde el iesalc, se organizó un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Edu-cación Superior (enlaces) a partir de una recomendación de la cres 2008:

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enlaces es una plataforma regional para la movilización y articula-ción de acciones concretas de cooperación académica solidaria que promuevan el conocimiento de las características, tendencias y proble-mas de la educación superior en la región; el diálogo entre los actores institucionales con miras a la consolidación de una agenda de consen-so encaminadas a la superación de nuestras deficiencias y la promo-ción de una educación superior inclusiva, de calidad y pertinente; el apoyo a los procesos de reforma y/o fortalecimiento de los sistemas nacionales y de las instituciones de educación superior y la divulgación de informaciones vinculados a esos procesos (iesalc, 2009).

El portal contará con diferentes secciones desde las cuales participarán, tanto el público general interesado en temas de educación superior, como las instituciones universitarias, a fin de dar a conocer los programas e iniciativas que se encuen-tran desarrollando. También se promocionarán “observatorios regionales de educación superior” como espacios que conten-gan estadísticas, publicaciones, noticias, convocatorias, becas, eventos, iniciativas y otras informaciones de temas específicos de educación superior.14

La organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei)

La oei (www.oei.es) desarrolla una tarea contributiva a la con-vergencia y articulación entre los sistemas educativos y en la educación superior del Espacio Iberoamericano. La Revista Ibe-roamericana de Educación, las colecciones de libros –en especial Cuadernos de Iberoamérica y la serie “Educación Comparada” de Cuadernos de la oei– y otras publicaciones y trabajos que

14 La dirección web de enlaces es: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=303&lang=es

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facilitan el conocimiento mutuo en los países y sus sistemas educativos, favoreciendo el desarrollo de políticas y proyectos compartidos. En el ámbito de la educación superior, la oei está promoviendo estrategias de cooperación interuniversitaria entre los países de la región, las que contribuye, en forma pau-latina, a su articulación. Entre los programas que desarrolla se puede mencionar al Proyecto de Intercambio y Movilidad Académica (pima), que consiste en el intercambio de estudian-tes de universidades de la región iberoamericana en un cada vez mayor número de áreas. También, se destaca la Iniciativa Iberoamericana de Movilidad Académica de Posgrado “Pablo Neruda”.

Recientemente fue ha creado el Centro de Altos Estudios Universitarios de la oei, que tiene como objetivo general con-tribuir a la construcción del Espacio Iberoamericano del Cono-cimiento, y a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cultura, a través de redes de formación e investigación interinstitucionales

La Organización Universitaria Interamericana (oui) La oui (www.oui-iohe.qc.ca) como organización internacio-nal se dedica a la cooperación entre las instituciones univer-sitarias y al desarrollo y articulación de la educación superior en toda América, desde Canadá hasta Argentina y Chile en el sur. Está integrada por más de 400 miembros: universidades públicas y particulares, centros de investigación, asociaciones universitarias nacionales o regionales, consejos de rectores, etc. Sus actividades son llevadas a cabo a través del Institu-to de Gestión y Liderazgo Universitario (iglu) y del Colegio de las Américas (colam). Las acciones de ambos organismos

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han sido fuertemente contributivas para los procesos de con-vergencia y articulación de la educación superior en América Latina, en especial a través de sus cursos y otras actividades de formación y cooperación como seminarios y talleres sobre dis-tintos temas propuestos tanto por propia iniciativa como por las universidades miembros. La acción de la oui está orientada por el Plan de Acción 2006-2010, mediante el cual se propone desarrollar acciones de asesoría de modernización hemisférica en materia de gestión universitaria, de promoción continental de la excelencia académica y de movilidad interuniversitaria y de animación de redes académicas, entre otras.

Actualmente, la oui está desarrollando el Programa cam-pus, iniciativa que surge del compromiso asumido por la oui en 2007; este programa se desarrolla en base a 4 líneas de in-vestigación: valores y prospectiva en el mundo universitario, gestión del conocimiento en la universidad, espacio latinoame-ricano de educación superior, y aseguramiento de la calidad en educación superior. En ese marco se está organizando una red en materia de formación para la gestión universitaria, a fin de acreditar –a través de distintas universidades de la región– los estudios y trabajos realizados por funcionarios y especialistas universitarios capacitados a través de los cursos de formación que se dictan desde el iglu.

La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces)

Esta Red (www.riaces.org) fue constituida por las agencias de evaluación y acreditación de la calidad de diversos países de América Latina y la Agencia Nacional de Evaluación de la Ca-lidad y Acreditación (aneca) de España y por los ministerios de

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educación de la región, con el apoyo de organismos internacio-nales, como la oei. Desde sus objetivos se propone el desarrollo de proyectos y acciones de intercambio, conocimiento mutuo y trabajo conjunto, contribuyendo así a la convergencia y articula-ción de la educación superior en el espacio iberoamericano.

Los Programas alfa y alban de la Comisión Europea Como fue señalado, estos programas (www.programalban.org y http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/index_es.htm) se han constituido en los últimos años en instrumen-tos muy significativos para la articulación y convergencia en materia de educación entre los países de la Comisión Europea y los de América Latina.

El Programa alban ofrece becas de alto nivel para estu-diantes y profesionales de América Latina que desean desarro-llar estudios de posgrado (maestría y doctorado) o de forma-ción superior especializada en universidades de los países de la Unión Europea.

Desde el año 2003 y hasta el 2008 (primera y segunda fase del Programa), han aplicado a la beca 3,319 postulantes. De ellos, 90 han cursado especializaciones; 1,803 maestrías y 1,426 doctorados. Se han involucrado con el programa 510 ins-tituciones de educación superior de la Unión Europea y 635 de Latinoamérica. La distribución de los becarios, en tanto país de origen, se corresponde a 1,077 becarios de Brasil, 592 de México y 462 de Colombia. En la Unión Europea, 1,165 son de España, 748 del Reino Unido y 512 de Francia. Respecto a las áreas de estudios, se destacan ciencias sociales con un total de 536 becarios e ingeniería y tecnología con 469.

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Los proyectos alfa (América Latina-Formación Académi-ca) son propuestas de trabajo en red entre instituciones uni-versitarias europeas y latinoamericanas. Estas redes temáticas están constituidas, al menos, por seis universidades de países diferentes: tres europeos y tres de los dieciocho países de Amé-rica Latina, coordinadas por una de ellas. Desde estas redes se ha producido una muy valiosa documentación, a la que pue-de accederse a través de las respectivas páginas web y de los trabajos editados. En particular, se destaca el Proyecto Alfa Tunning-América Latina, que convocó a 18 países latinoame-ricanos representados por académicos de 190 universidades y de 12 áreas del conocimiento. El propósito fue “afinar las es-tructuras educativas de América Latina, principalmente en lo que refiere a la provisión de los títulos y de los conocimientos, habilidades y niveles de comprensión de los egresados certifi-cados, identificar e intercambiar información sobre competen-cias y destrezas y mejorar la colaboración entre instituciones de educación superior para el mejoramiento de la calidad, efec-tividad y transparencia” (Proyecto Alfa Tunning). El Informe final de este proyecto contiene la propuesta de desarrollo cu-rricular por competencias genéricas y específicas para las 12 áreas profesionales consideradas (http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php). Con anterioridad a este proyecto, se había desarrollado un proyecto similar en los países europeos (Tunning–Europa). Las conclusiones de ambos proyectos y sus publicaciones constituyen un aporte muy significativo tanto para la convergencia en materia de planes de estudio en Amé-rica Latina, así como para el aprovechamiento de las experien-cias europeas en el marco del Proceso de Bolonia.

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Cabe destacar, también, el desarrollo del Proyecto 6x4 que contó con la participación de 120 universitarios de 11 paí-ses, que trabajaron sobre 6 profesiones en 4 ejes: los créditos académicos; la evaluación y la acreditación; las competencias profesionales y la formación para la investigación y la innova-ción. El objetivo fue el de proponer condiciones operativas que faciliten una mayor compatibilidad y convergencia de los sis-temas de educación superior en América Latina y el Caribe; y su posible homologación con los sistemas de la Unión Europea (http://www.6x4uealc.org).

Las conclusiones de este proyecto constituyen un aporte significativo para el proceso de convergencia, particularmen-te en cuanto a su propuesta de un Sistema de Créditos Acadé-micos para América Latina. Esta propuesta incluye un modelo de “Complemento al Título”, que “consiste en un documento que añade información al título, vinculada con detalles sobre el programa cursado, desempeño del titulado, característi-cas de la institución que lo emite, sistema de aseguramiento de la calidad, entre otras cuestiones” (Restrepo Abondano, J. M., 2009).

Anterior a los mencionados proyectos alfa, se llevó a cabo el proyecto alfa–acro, cuyos trabajos y conclusiones son un antecedente importante para la convergencia de la educación superior entre América Latina y Europa, en particular en cuan-to a los procesos de aseguramiento de la calidad.

Actualmente se está desarrollando un importante Proyec-to alfa Vertebralcue –coordinado por la Universidad de Bo-lonia– en el que participan universidades europeas y latinoa-mericanas. Tiene como objetivo contribuir al desarrollo de la integración regional entre los sistemas de educación superior

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de América Latina y el proceso de implementación del Área Co-mún de Educación Superior entre América Latina, el Caribe y la Unión Europea (alcue), en función de explorar y fortalecer los diferentes niveles de articulación en cuanto a cooperación aca-démica de Latinoamérica y entre Latinoamérica y la Unión Europea, por medio del diseño y la implementación de una infraestructura de cooperación a nivel institucional, nacional y regional. A través de esta infraestructura, el Proyecto contri-buirá a promover el establecimiento de enlaces estructurales duraderos y de redes entre las instituciones de educación su-perior en América Latina y entre los sistemas de educación superior latinoamericanos y europeos, con acciones y activida-des específicas que serán llevadas a cabo en las unidades al-cue, que al mismo tiempo serán los resultados de las acciones del Proyecto (Proyecto Vertebralcue, s/f).

El Consejo Universitario Iberoamericano (cuib)El cuib (www.cuib.org) es una organización que se configura como una red de redes de las universidades iberoamericanas. Está integrado por las organizaciones nacionales representati-vas de las universidades y otras instituciones de educación su-perior de los países que integran la comunidad iberoamericana de naciones. Persigue, entre otros, los siguientes objetivos: promover la creación y consolidación de un Espacio Iberoame-ricano de la Educación Superior y la Investigación; impulsar la cooperación entre las universidades iberoamericanas y con universidades de otras regiones; constituir un foro para el de-bate, información e intercambio de experiencias que facilite la coordinación y la organización de iniciativas conjuntas. Poten-ciar la participación activa de la Universidad en los procesos

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de integración regional; fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, y la realización de programas de doctorado com-partidos que impulsen la creación y fortalecimiento de redes de investigación.

Global University Network for Innovation (guni) La guni (www.guni-rmies.net) es una Red global compuesta por más de 100 cátedras unesco de todo el mundo e insti-tuciones innovadoras comprometidas con la responsabilidad social de la enseñanza superior y de su innovación; asimismo, promueve la creación de redes regionales, formadas por Cáte-dras unesco. El trabajo de la guni se centra en la aplicación de los acuerdos de las Conferencias Mundiales sobre Enseñanza Superior, a través del Observatorio Universidad y Compromiso Social. Esta plataforma pretende contribuir al debate y la re-flexión sobre los retos a los que se enfrenta la universidad en la actualidad; facilitando el acceso a recursos, experiencias y debates en torno al papel que la educación superior debe desempeñar en la sociedad contemporánea, desde la doble perspectiva global-local.

Los congresos internacionales organizados –en un principio en forma anual y actualmente bianual– en la sede de la Universi-dad Politécnica de Catalunya, institución que coordina esta Red, han contado con la participación de autoridades universitarias y especialistas de todos los continentes –en especial de Asia y África– lo que posibilita tener información –muy importante– a nivel mundial sobre la situación y tendencias de los temas de educación superior tratados en cada congreso. Para cada uno de ellos se publican, en varios idiomas, todos los trabajos elabo-rados especialmente por destacados expertos de cada región, así

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como los resultados de un estudio Delphi que reúne la opinión de especialistas invitados para tal fin. Entre los temas tratados en los últimos congresos se destacan los referidos al financia-miento de la educación superior, a la evaluación y acreditación de la calidad y las relaciones universidad-sociedad.

Virtual Educa Virtual Educa (www.virtualeduca.org) es una plataforma transversal y multilateral cuyo objetivo es conseguir la ópti-ma utilización de los recursos virtuales, propiciar sinergias y complementariedad con otros esfuerzos y esquemas de co-operación y desarrollo educativo. Sus miembros están repre-sentados por ministerios de educación, redes, instituciones de educación superior, asociaciones y consorcios educativos de 18 países iberoamericanos. El programa de actividades de Virtual Educa consiste en siete líneas de actuación (Iniciativas multi-laterales y gubernamentales para la innovación en educación y formación; una Escuela para el futuro; La universidad en la sociedad del conocimiento; Formación continua, profesional y corporativa; Modelos, recursos tecnológicos y mecanismos de gestión del conocimiento en educación y formación; Las industrias culturales de la era digital: propuestas educativas; Medidas para la inclusión digital, la cohesión social y el de-sarrollo sostenible). Para el desarrollo de su programa de tra-bajo, Virtual Educa cuenta con los siguientes instrumentos: Observatorio de la Educación Virtual en América Latina y el Caribe; biblioteca digital, centro de documentación y recursos, publicaciones electrónicas. Además, se organizan encuentros y foros internacionales y nacionales para debatir sobre el desa-rrollo de las tecnologías de la información y la educación.

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Redes de universidades En las últimas décadas se han ido constituyendo diversas redes de universidades, tanto entre instituciones de América Latina como entre éstas y universidades europeas. Dichas redes son un factor contributivo al trabajo en común entre instituciones de ambas regiones y de diversos países, por lo que favorecen los procesos de articulación y convergencia en materia de edu-cación superior pero, a su vez, evidencian síntomas de frag-mentación por las múltiples redes existentes, que deberían ser superados en el marco de procesos de convergencia. La reciente creación y organización de enlaces –ya mencionada– es una alternativa muy positiva hacia la convergencia en la región y entre esta y otras regiones del mundo.

Una de las redes existentes es Columbus (www.columbus-web.com) constituida por 64 universidades europeas y latinoa-mericanas que llevan a cabo programas conjuntos y que ofrece servicios de formación, evaluación, auditoría y consultoría a universidades y a gobiernos. Sus programas de trabajo incluyen proyectos de convergencia de los sistemas de educación supe-rior, sobre nuevas tic, internacionalización de la educación su-perior, educación continua, evaluación de las ingenierías, etc.

Otra muy importe es la Unión de Universidades de Améri-ca Latina (udual), integrada por 169 universidades. Desarrolla una significativa actividad académica de intercambio y de inte-gración regional. Su revista Universidades es un importante ór-gano para la difusión de estudios y artículos sobre la educación superior latinoamericana. También edita la Colección udual de libros sobre temas universitarios e Idea Latinoamericana, con publicaciones sobre aspectos históricos, filosóficos y cul-

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turales de la región. Su sede es la Universidad Nacional Autó-noma de México (www.udual.org).

La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo está integrada por universidades públicas y autónomas de Ar-gentina, Brasil, Chile, Uruguay y Paraguay. Entre sus objeti-vos están los de desarrollar conjuntamente una masa crítica de alto nivel entre sus miembros, promover la investigación científica y tecnológica y la formación continua, mejorar las estructuras de gestión de las universidades que la integran y fomentar la interacción entre las instituciones miembros. En su seno funcionan cinco Cátedras unesco sobre: Cultura de la Paz, Libertad de Expresión, Derechos Humanos, Nuevas Téc-nicas de Enseñanza e Innovación Pedagógica en la Educación Superior y Microelectrónica (www.grupomontevideo.edu.uy).

En Centroamérica, hace ya más de 50 años se creó el csuca organismo precursor de la integración subregional y del fun-cionamiento de redes interuniversitarias. En sus cinco décadas de existencia, el csuca ha tenido etapas muy significativas en cuanto a promover la integración universitaria en la región y a contribuir a su mejoramiento. Sus publicaciones y trabajos han sido muchas veces de gran importancia tanto en Centro-américa como en el conjunto de América Latina. Actualmente funciona en el marco del Sistema de Integración Centroameri-cano (sica) y está integrado por 16 universidades públicas de Centroamérica y Panamá. En su seno se ha puesto en marcha el Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación Superior (sicevaes) que, conjuntamente con el mexa del mercosur, se constituyen en los dos mecanismos subregionales de mayor significación en materia de asegura-miento y acreditación de la calidad de la educación superior

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en América Latina. El csuca cuenta, también, con el Conse-jo Regional de Vida Estudiantil (conreve) y con una Red de Sistemas de Información Documental de Universidades Cen-troamericanas (Red siid), que garantizan la interconexión te-lemática de los 16 sistemas de información documental de las universidades miembros (www.csuca.edu.gt).

El Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda) está integrado –actualmente– por veintiocho universidades latinoa-mericanas y tres europeas (de España y de Italia) Sus objetivos son los de articular esta red de universidades con el desarrollo regional y de cada uno de los países. Desde el cinda se han realizado numerosos estudios y trabajos de consultoría y ase-soramiento, vinculados con el mejoramiento de la gestión y la calidad en la educación superior. Regularmente publica libros de mucha relevancia académica que contribuyen significativa-mente al conocimiento y a la convergencia sobre los sistemas de educación superior en América Latina y su articulación con los europeos. Su sede está en Santiago de Chile (www.cinda.cl).

La Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria (rlcu) está integrada por universidades de 14 países lati-noamericanos. Esta Red promueve la integración regional, la cooperación y la excelencia académica y la generación y la di-fusión del pensamiento universitario en América Latina. Sus principales áreas de trabajo están concentradas en la organi-zación y gestión universitaria, la movilidad y la homologación de estudios, la acreditación institucional y por programas y las nuevas tecnologías para la educación superior (www.rlcu.org.ar). Con objetivos similares se creó la Asociación de Uni-versidades de América Latina y del Caribe para la Integración (aualcpi), compuesta por universidades de veinte países la-

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tinoamericanos y promueve acciones de intercambio e inte-gración en materia universitaria entre sus miembros (www.aualcpi.org).

The International Association of Universities (iau), aso-ciación que reúne a instituciones y organizaciones de unos 150 países, proponiendo promover acciones y políticas mediante la enseñanza, investigación y servicios, los principios de libertad y justicia, de la dignidad humana y la solidaridad. Contribu-ye, a través de la cooperación internacional, al desarrollo de la asistencia material y moral para el fortalecimiento de la educa-ción superior en general (http://www.unesco.org/iau).

Cabe mencionar otras redes interuniversitarias como la Asociación orion, integrada por 40 universidades de países de América Latina, el Caribe y Europa. Esta Asociación está iniciando el desarrollo del proyecto value, financiado por la Unión Europea, destinado a la implementación del Espacio Co-mún de Educación Superior, América Latina, Caribe y Unión Europea (www.aorion.org.ar). La International Association of University Presidents (iaup) es una asociación de rectores, presidentes y dirigentes universitarios de instituciones de educación superior en todo el mundo. El objetivo principal es fortalecer la misión internacional y la calidad de la educación de sus instituciones miembro (www.ia-up.org). La Asociación de Universidades Amazónicas está integrada por 72 universidades de los ocho países con influencia territorial en el Amazonas (www.unamaz.org). También funciona otra red denominada Red criscos (Consejo de Rectores por la Integración de la Subre-gión Centro Oeste de Sudamérica) compuesta por universida-des de la región andina de Argentina, Perú, Chile, Paraguay y Bolivia y representada por sus rectores (www.criscos.org).

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La Association of Tertiary Educational Institutions (acti) con sede en Jamaica, agrupa a 96 instituciones (universidades, co-legios universitarios, colegios comunitarios, colegios estatales, colegios técnicos, etc.), de 17 países del Caribe (www.acticarib.org). La Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina está constituida por 31 universi-dades en 15 países de la región. La Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe (Red macro), con sede en Vene-zuela, está integrada por 23 universidades públicas, definidas como macrouniversidades (cuentan con una matrícula de más de 60 mil estudiantes) Esta Red estudia la complejidad de su organización, su concentración de las actividades de investiga-ción científica, el financiamiento público y el patrimonio his-tórico y cultural que resguardan (www.redmacro.unam.mx). La Asociación de Universidades e Institutos de Investigación del Caribe (unica) está compuesta por 37 universidades e institu-tos, cuyo objeto es fomentar la cooperación entre los centros de estudios superiores en el Caribe www.unica.uprm.edu. La Asociación Universitaria de la Francofonía (auf), con sede en Canadá, cuenta con 634 miembros de universidades públicas y privadas, institutos de enseñanza superior, centros o institu-ciones de investigación, redes institucionales y administrati-vas ligadas a la vida universitaria en los países pertenecientes a la Organización Internacional de la Francofonía. Además, se ha constituido una red de más de 350 departamentos de es-tudios franceses en centros universitarios del mundo entero y cuyo objeto es colaborar con los establecimientos de ense-ñanza superior e investigación que han optado por el francés como lengua de enseñanza. Además, desarrolla programas de cooperación cuyo objetivo esencial es apoyar la investigación

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y la enseñanza en francés (http://humanidades.uprrp.edu/francofonia/auf.html). La Organización de Universidades Católicas de América Latina (oducal) es una asociación que concentra a universidades católicas de América Latina y el Ca-ribe con el propósito de propender al progreso del saber y el perfeccionamiento de las mismas, mediante la promoción del estudio de los problemas comunes, la colaboración, la comu-nicación y cooperación entre los miembros. La organización está conformada por 80 universidades de 17 países de América Latina y el Caribe (www.oducal.org). La Asociación de Univer-sidades Privadas de Centroamérica y Panamá (auprica) cuen-ta con 15 universidades miembros y, entre otros, sus objetivos son: fomentar la colaboración recíproca entre las instituciones miembros; estrechar lazos de cooperación cultural, académica, de investigación y de extensión entre las instituciones de edu-cación superior; fomentar el intercambio de información, pro-fesores, estudiantes y de proyectos de investigación regional (www.auprica.org). La Red Internacional para la Convergencia de la Educación Superior (rices), cuenta con un importante número de universidades de América Latina y de Europa y está coordinada por la Universidad Nacional “Tres de Febrero” de Argentina. Los objetivos de esta Red –que se encuentra en etapa de organización– son los de promover los procesos de convergencia y de llevar a cabo estudios y trabajos en común para favorecerlos.

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La construcción del Espacio Latinoamericano de Educación Superior. Su articulación con el Espacio Europeo: la experiencia del Proceso de Bolonia

Desde el año 1999, veintinueve ministros de educación euro-peos se comprometieron a adoptar un marco de referencia co-mún –transparente y flexible– para los cursos y los títulos de la educación superior; generalizar un sistema europeo de cré-ditos transferibles y adoptar medidas para mejorar la calidad a través de la evaluación de los cursos y las instituciones. Este compromiso dio lugar al Proceso de Bolonia, a través del cual se propone la construcción de un sistema de educación supe-rior, articulado e integrado al Espacio Europeo de Educación Superior (eees). A partir de esta iniciativa, se han desarrolla-do un conjunto de políticas y acciones a nivel de gobiernos y de universidades para la implementación de mecanismos para asegurar la comparabilidad, la compatibilidad, la transferencia y la flexibilidad en la educación superior europea. Estas accio-nes han impactado profundamente en los sistemas nacionales de educación superior, en el contexto de un amplio proceso de convergencia.

En la actualidad están comprometidos y avanzando con este proceso 46 países –muchos más que los que integran la ampliada Unión Europea– que en la próxima década tendrán una estructura de educación superior común: con licenciatura o niveles de grado de 3 años (4 años en España), maestría de dos años y doctorado de 3; es decir un ciclo de formación que abarca un total de 8 años desde el grado hasta el doctora-do. Se ha elaborado un sistema de créditos transferibles que permiten una gran movilidad de los estudiantes (European Credits Transfer System) con validez gradual en todas las uni-

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versidades europeas, y se ha organizado un sistema de ase-guramiento de la calidad que cuenta con un ente regulador: el enqa. Además, se ha fortalecido y ampliado la movilidad estudiantil y docente, y se han generado múltiples redes de in-vestigación y docencia a través de programas como el Erasmus Mundus o el Sócrates. Todos estos programas innovadores es-tán sentando las bases para la consolidación del Espacio Euro-peo de la Educación Superior.

Como ya se ha señalado, la convergencia y articulación de los sistemas de educación superior en América Latina y la con-solidación de un Espacio Común que abarque al conjunto del continente se plantea como un desafío significativo y un pro-ceso ineludible frente a la actual situación de fragmentación que se registra. La construcción de estos procesos de conver-gencia debería llevarse a cabo en diversos ámbitos y mediante acuerdos, redes, acciones subregionales y regionales, y a través de los diversos ejes problemáticos, a partir de los cuales podrá avanzarse hacia el establecimiento tanto de espacios regiona-les temáticos específicos como de un Espacio Común Latino-americano de Educación Superior, tomando como referencia –no asumiéndolos acríticamente– los procesos de globaliza-ción de la educación superior y las experiencias y referencias del Proceso de Bolonia.

En América Latina la convergencia, la articulación y los consensos deben construirse desde el protagonismo que tie-nen las universidades, ya que la fuerte tradición de la autono-mía universitaria así lo exige. En Europa, la convergencia –el eees y el Proceso de Bolonia– se inició a partir de la iniciativa de los ministros de educación, y este proceso se extendió luego a los consejos de rectores y a las universidades, convirtiéndose

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en un trabajo conjunto y mancomunado de todos los actores. La experiencia europea debe ser tenida en cuenta en Améri-ca Latina, siempre desde la autonomía de las instituciones y sus consejos de rectores. A partir de ello, deben sumarse a los procesos de convergencia los gobiernos, las redes y asociacio-nes de universidades, los organismos internaciones de coope-ración –en particular la unesco– así como todos los actores significativos de la educación superior de la región.

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CAPítULo 5Aportes desde las Conferencias Mundiales de Educación Superior

Las Conferencias Mundiales de Educación Superior (cmes) se llevan a cabo cada 10 años, a partir de iniciativas de la unesco. Las cmes se caracterizan por ser espacios en los cuales minis-tros de educación, especialistas, funcionarios y personas invo-lucradas en la toma de decisiones sobre la educación superior se reúnen, deliberan y debaten en torno a la evolución, tenden-cias y perspectivas de la educación superior a nivel mundial.

De esas reuniones surgen Declaraciones y Marcos de Acción que toman como marco referencial los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos,15 el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civi-les y Políticos, entre otros. También se consideran las recomen-daciones formuladas en distintas comisiones y conferencias de educación y de educación superior a nivel regional y mundial,16

15 En particular, se señala que en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el artículo 26 se declara que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.

16 Como por ejemplo: la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cum-bre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo xxi (Manila, 1997), la Quinta

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y documentos y estudios –especialmente realizados para las cmes– sobre temas relevantes de la agenda universitaria.

Las Declaraciones y Marcos de Acción, aunque no son de carácter vinculante, se pueden transformar en principios rec-tores, orientando las políticas para el nivel de la educación su-perior a nivel mundial y comprometiendo a los Estados a fin de que implementen acciones para la educación superior a nivel mundial, regional y nacional.

El objetivo del proceso de discusión, que culmina en la cmes, es establecer un plan de acción a escala mundial, que contribuya a la atención de los principales problemas y a la renovación de la educa-ción superior a través de un nuevo “pacto académico” basado en las nociones claves de calidad, pertinencia y cooperación internacional, y acordado en el marco del proceso de globalización del conocimien-to (guni, 2009).

Por ello, estas Declaraciones y Marcos de Acción son rele-vantes para el debate de una nueva agenda para la educación superior en América Latina, en el marco de los temas y pro-puestas que se desarrollan a nivel mundial. En este capítulo se analizarán principalmente las conclusiones y propuestas de las Conferencias Mundiales de Educación Superior de la unesco de 1998 y de 2009 y las de la conferencia regional latinoameri-cana de 2008.

Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997), la Agenda para el Futuro y distintas Conferencia Regionales (como la realizada en La Ha-bana, Cuba, en 1996 y en Cartagena de Indias, Colombia, en 2008).

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La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior “La Educación Superior en el siglo xxi: Visión y acción”, convocada por la unesco y realizada en el año 1998, fue precedida por cuatro conferencias regionales que se desarrollaron desde el año 199517. En las mismas, se utilizó como base de discusión el documento de Políticas para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior. En el mismo, se desarrolla un interesante análisis sobre la evolución de la educación superior, señalán-dose que han sido tres los desarrollos claves en la educación superior en el mundo durante el último cuarto del siglo xx: la expansión cuantitativa; la diferenciación de las estructu-ras institucionales, de los programas y formas de estudio; y las restricciones financieras. Estas restricciones se vuelven per-judiciales para el funcionamiento general de la educación su-perior, afectando su calidad y dificultando las tareas de inves-tigación, principalmente en los países en desarrollo. Según ese mismo documento, tres aspectos claves determinaban la posición estratégica de la educación superior en la sociedad contemporánea y su funcionamiento interno: pertinencia, calidad e internacionalización.

En ese contexto, se convocó a la cmes 1998, a la que con-currieron alrededor de 130 ministros de educación y unos 4,000 asistentes de 182 países, quienes adoptaron la Declara-ción Mundial sobre la Educación Superior en el siglo xxi: Visión y Acción y el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio, Desarrollo

17 En América Latina, se realizó la “Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, en Cuba, en el año 1996.

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de la Educación Superior, que orientaron la agenda y las políticas de educación superior durante 10 años.

Sintetizando ambos documentos, se destaca que se re-afirmó a la educación superior como un derecho establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como bien público y como una herramienta vital para la construc-ción del futuro de toda sociedad. Así es que la educación su-perior “se enmarcó en el nuevo papel del conocimiento como instrumento fundamental para el desarrollo sostenible de las sociedades” (Tunnerman, 2008). También, se enfatiza la nece-saria autonomía de las instituciones de educación superior, la vigencia de la libertad académica y el papel de los Estados en el financiamiento y el fortalecimiento de dichas instituciones. Se resalta la importancia de la democratización en el acceso a la educación superior18 y, en lo relativo al gobierno de las ins-tituciones, se plantea la necesaria participación de los actores del proceso educativo.

Otros aspectos destacados en los documentos de la cmes 1998, son la promoción de la educación permanente dirigida a los egresados, así como la necesaria vinculación de las institu-ciones de educación superior con el resto del sistema educativo, en particular en lo referido a la formación docente, la elabora-ción de los planes de estudio y la investigación en educación. También se destaca la importancia de incorporar las tecnologías de la información y de las comunicaciones como instrumentos para la mejora de la calidad y el acceso a la educación superior.

18 Se establece que el acceso debe estar basado en los méritos de los aspirantes y no debe-rán admitirse discriminaciones fundadas en la raza, el género, el idioma, la religión, las incapacidades físicas o en consideraciones económicas, culturales o sociales.

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Asimismo, en los documentos se ha incluido y definido el concepto de pertinencia de la educación superior, entendi-da como la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones de educación superior y lo que éstas hacen. En este sentido, se recomienda que las instituciones refuercen sus funciones de servicio a la sociedad, en particular aquellas actividades relacionadas con el análisis de los problemas más acuciantes (pobreza, intolerancia, violencia, etc.) que en ella se plantean. También la calidad de la educación superior y su evaluación y el intercambio con el ámbito internacional son temas de preocupación manifestados por la cmes.

La cmes 98, y los documentos que de ella derivan, mar-caron un verdadero hito en el desarrollo de la educación su-perior mundial, ya que los temas tratados en la Conferencia son cuestiones obligadas en la agenda mundial de la educación superior y propone una nueva visión de la educación superior en función de los principios siguientes: la igualdad de acceso; el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres; la promoción del saber mediante la investiga-ción en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados; la orientación de la pertinen-cia; el refuerzo de la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad; la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportu-nidades; la introducción de métodos educativos innovadores; el pensamiento crítico y la creatividad; y el reconocimiento del personal docente y los estudiantes, como principales protago-nistas de la educación superior.

Después de la Conferencia Mundial se realizaron varias re-uniones en distintas regiones para el seguimiento de la misma.

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En América Latina y el Caribe se realizaron jornadas de se-guimiento en Argentina (La Plata, 2001); en Cuba (La Habana, 2002); en Uruguay (Montevideo, 2003); en México (México, D.F., 2004).

Cabe señalar que a 5 años de la Conferencia Mundial, en el año 2003 se llevó a cabo la reunión de seguimiento de la Confe-rencia Mundial denominada París + 5, en la cual se efectuó una revisión de los avances posteriores a la cmes. En esta sesión de seguimiento participaron distintos actores de la educación superior –aproximadamente 400–, y la importancia de ella se relaciona con la trascendencia que, en el ámbito de la educa-ción superior, ha tenido la cmes 98 en el mundo entero y en América Latina,en particular.

A 10 años de la cmes 98: la Conferencia Regional de Educación Superior

En el año 2008, convocada por el iesalc/unesco, se celebró en Cartagena de Indias, Colombia, la Conferencia Regional de Educación Superior (cres 2008) con el carácter de una reunión regional previa a la Conferencia Mundial de Educación Supe-rior de París 2009.

La cres reunió a más de 3,500 participantes de 33 paí-ses de la comunidad académica latinoamericana y del Caribe, quienes debatieron sobre distintos temas de gran significación para la educación superior. Como principal eje de debate, la cres planteó “el desafío de hacer de la educación superior un bien público, un derecho social y universal, validar su papel estratégico en los procesos de desarrollo sustentable de los paí-ses latinoamericanos y caribeños”. Asimismo, se desarrollaron otros ejes temáticos: contexto regional y mundial; papel de la

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educación superior en la construcción del conocimiento y en la innovación; calidad, pertinencia, relevancia y compromiso social de las instituciones de educación superior; inclusión y equidad; diversificación, diferenciación y segmentación; inte-gración regional y cooperación internacional; reformas en los sistemas de educación superior; gobierno y gobernabilidad en las instituciones; modelos de acreditación de carreras de grado y de posgrado; y financiamiento.

Del debate sobre los temas mencionados surgió la Decla-ración de la cres 08 que considera como principios rectores: el derecho a la educación; la autonomía universitaria; el cogo-bierno; el acceso universal y el compromiso con la sociedad. Al respecto, la cres 08 propone orientar “los esfuerzos de agen-tes, instituciones y gobiernos para la formulación de nuevas políticas regionales para la educación superior en América La-tina y el Caribe” (unesco, 2008).

Del análisis de la Declaración de la cres 08 se destaca que se reafirma que la educación superior es un derecho humano y bien público social:

La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad. El carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciuda-danas (unesco, 2008).

Asimismo, se enfatiza sobre la necesidad de expandir la cobertura brindando una educación superior con calidad y

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pertinencia, tanto el sector público como el privado, y además se plantea la necesidad de garantizar la universalización de la educación media.

Para todo ello, los gobiernos deben fortalecer los mecanis-mos de acreditación que garanticen la transparencia y la condi-ción de servicio público. Se afirma que la autonomía es un de-recho y una condición necesaria para el trabajo académico con libertad. Se sostiene –además– que la libertad académica de las instituciones y de los docentes es necesaria para determinar las prioridades y tomar decisiones según los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social.

Se destaca la necesidad de promover la participación de las comunidades académicas en la gestión y, en especial, la partici-pación de los estudiantes.

Se aboga por la garantía de financiamiento de las institucio-nes de educación superior por parte de los Estados, y se rechaza la incorporación de la educación como un servicio comercial en el marco de la omc.

Se reconoce al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, por lo que es menester garantizar su formación, capacitación permanente, contar con adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad en la ense-ñanza y la investigación.

Se sostiene la necesidad de la implementación de progra-mas de enseñanza e investigación de calidad en los posgrados.

Asimismo, la educación superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricul-tural, multiétnico y multilingüe de la región, y consolidar la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de

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la sociedad, a partir de la promoción de redes académicas a escala nacional y regional.

En la Declaración se ha incluido un tema de relevancia que es la “sustracción de personal de alta calificación por vía de la emigración”. En este aspecto, se destaca la necesidad de implementar políticas públicas que atiendan dicho problema, salvaguardando el patrimonio intelectual, científico, cultural, artístico y profesional de los países.

Para llevar adelante las acciones propuestas en la Decla-ración de la cres 08, se plantea la construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Su-perior (enlaces), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carácter regional, como ya ha sido señalado en el capítulo 4.

La Conferencia Mundial de Educación Superior 2009Al igual que en la cmes 1998, de manera previa a la Conferencia Mundial de Educación Superior se organizaron una serie de reuniones en cada región con el fin de plantear inquietudes, expectativas y propuestas regionales concretas en vista de la Conferencia Mundial.

La primera de estas conferencias fue la ya citada Confe-rencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe –cres 2008– que se celebró en junio de 2008, en Co-lombia. Le siguieron a ésta, una Reunión Preparatoria Subre-gional de Asia y el Pacífico celebrada en septiembre de 2008, en China, bajo el lema “La nueva dinámica de la educación su-perior ante los retos globales y locales”, y la Conferencia Regio-nal de Educación Superior de África, que se realizó en Senegal,

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en noviembre de 2008, bajo el mismo título de la Conferencia Mundial “Las nuevas dinámicas de la educación superior”.

En febrero de 2009 se realizó la Conferencia Preliminar Subregional para Asia del Sur, Central y Occidental, en India. En ese mismo año, en el mes de mayo, se desarrolló en Ruma-nia, un Forum unesco de Educación Superior en la Región Europea, cuyos ejes de debate fueron: accesibilidad, valores, calidad y competitividad. En mayo de 2009 se celebró la Con-ferencia Regional Árabe de Educación Superior, en Egipto.

La Conferencia Mundial de Educación Superior 2009 fue celebrada en julio de 2009 en la sede central de la unesco en París bajo el lema “Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el Cambio Social y el De-sarrollo”. Tomando como marco los resultados de la Declara-ción de la Conferencia Mundial de Educación Superior 1998, considerando los resultados y recomendaciones de las distin-tas conferencias regionales mencionadas anteriormente y los informes realizados para apoyar el debate19, más de 1,700 par-ticipantes invitados, en representación de todas las regiones del mundo debatieron sobre diferentes temas de educación superior. Es de destacar la significativa labor desarrollada por el iesalc/unesco para promover una amplia participación de especialistas latinoamericanos en la Conferencia, además de los representantes oficiales de cada país.

El debate se realizó sobre tres ejes principales: “La función de la educación superior en el tratamiento de los grandes de-safíos mundiales”, “El compromiso de la sociedad y responsa-

19 Los informes para la cmes se encuentran disponibles en http://www.unesco.org/es/wche2009/

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bilidad social con la educación superior” y “El fomento de la excelencia para acelerar el desarrollo de África: hacia una esfera africana de educación superior e investigación”. Las sesiones plenarias se organizaron en torno a los siguientes temas: Las nuevas dinámicas de la educación superior y de la investiga-ción y las acciones a emprender en la educación superior y la investigación; Internacionalización, regionalización y mun-dialización; Equidad, acceso y calidad; y Aprendizaje, investi-gación e innovación. A su vez, se desarrollaron sesiones para trabajar lo referido a las demandas, a la diversificación, a la creación de redes, al aprendizaje a lo largo de toda la vida, a las tic, a la responsabilidad social y a la evolución del papel de los gobiernos

El objeto de la cmes es la búsqueda de consenso de la comunidad internacional para adoptar un conjunto de acciones específicas para garantizar que la educación superior y la investigación desempeñen una función estratégica en la creación y el intercambio de conoci-mientos, con miras a construir un futuro más sostenible, integrador y orientado al desarrollo (unesco, 2009).

En líneas generales, la Declaración de la cmes 09 sustenta y reafirma el carácter público de la educación superior, “en tan-to bien público e imperativo estratégico para todos los niveles educativos y base de la investigación, la innovación y la crea-tividad, lo que debe ser asumido con responsabilidad y apoyo financiero por parte de todos los gobiernos” (unesco, 2009).

Se propone que en la agenda educativa global se reflejen, entre otros, el tema de la responsabilidad social de la educa-ción superior, en tanto que la misma –como bien público– es responsabilidad de todos los actores involucrados.

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Las instituciones de educación superior, a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión, desarrolladas en contex-tos de autonomía institucional y libertad académica, deberían in-crementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desa-rrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de género (unesco, 2009).

Se reconoce el esfuerzo realizado por los Estados en la me-jora del acceso y la equidad. Se señala, como una importante tendencia, la expansión del acceso y cómo se ha convertido en una prioridad en la mayor parte de los Estados miembros, sin embargo todavía persisten grandes disparidades que constitu-yen una fuente de mayor inequidad. En particular, se aboga por la promoción en el acceso de las mujeres y la participación en todos los niveles educativos.

Asimismo, se explicita la necesidad de establecer siste-mas nacionales de acreditación y aseguramiento de la calidad, al tiempo que se promueve el trabajo en redes de cooperación nacional, regional y nacional. Resalta que la libertad académica es un valor fundamental que debe ser protegido en el actual ambiente global, mismo que se caracteriza por su volatilidad y evolución constante.

La cmes 2009 colocó especial atención a los desafíos y oportunidades para la revitalización de la educación superior en África, ya que de ésta deviene una importante herramienta para el desarrollo del continente. En particular, se señala la ne-cesidad de hacer frente a los desafíos emergentes en relación con la desigualdad racial y de género, la libertad académica, la fuga de cerebros y la falta de preparación de los graduados para el mercado laboral.

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Del plan de acción propuesto, que está contenido en la De-claración de la cmes, se destaca la necesidad de incrementar la inversión en educación superior con la finalidad de sostener la calidad y la equidad y promover la diversificación tanto de la provisión como del financiamiento de la educación supe-rior, poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de ase-guramiento de la calidad y marcos regulatorios para combatir “las usinas de títulos” a través de un ataque multifacético en la esfera nacional e internacional, y garantizar la participación de los estudiantes y el acceso de las mujeres a la educación su-perior y de grupos subrepresentados tales como trabajadores, pobres, minorías, personas con discapacidad, migrantes, refu-giados y otras poblaciones vulnerables. Asimismo, se exhorta al desarrollo de mecanismos que contrarresten los impactos negativos de la fuga de cerebros al tiempo que se intensifique la formación docente y se aliente la movilidad académica de estudiantes y docentes a partir del desarrollo de una mayor cooperación regional, conducente al establecimiento y el for-talecimiento de espacios regionales de educación superior e investigación.

También se propone desarrollar sistemas de investigación más flexibles y organizados que promuevan la excelencia de la ciencia, la interdisciplinariedad y que se pongan al servicio de la sociedad. Asimismo, se apoya la integración más completa de las tic y la educación de adultos a distancia para atender las crecientes demandas de educación superior.

A modo de conclusionesEn este apartado se propuso exponer, de manera sintética, los aspectos más relevantes de las Conferencias Mundiales de

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Educación Superior. Siguiendo a Tunnerman (2008), en las cmes se producen debates sobre temas y problemas de educa-ción superior mundial y, en consenso, surgen las Declaraciones y Marcos de Acción que contribuyen –de distintas maneras– a orientar y promover “los procesos de reforma, mejora e inno-vación para la educación superior mundial”.

Las Declaraciones Mundiales son en buena medida, una “brújula orientadora”, “la carta de navegación” de los procesos de transfor-mación de la educación superior mundial y de nuestra región en estos últimos diez años, aun cuando, ciertamente, quedan muchos retos pendientes (Tunnerman, 2008).

En cuanto al impacto de la cmes y de las cres en América Latina y el Caribe, se manifiesta de diferentes maneras, tan-to en las acciones propuestas como en los temas de la agenda para la educación superior. Uno de los planteamientos claves de las cmes es afirmar y reafirmar la concepción de la educa-ción superior como un bien público y el conocimiento como un bien social. Sin embargo,

se continúa librando su batalla frente a la pretensión de ciertos or-ganismos, entre ellos la omc, de reducirlos a la categoría de simple mercancía sujeta a las reglas del mercado. Sin duda, la cres y la cmes lograron debilitar las políticas de los organismos multilaterales de financiamiento, que abogaban por la privatización de la educación superior y la disminución del papel del Estado en el financiamiento de la educación superior (Tunnerman, 2008).

Con distinto énfasis, hay temas recurrentes en ambas De-claraciones, tales como la preocupación por la relevancia de la educación superior y la garantía de su calidad, lo que contribu-

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ye a fortalecer los procesos de evaluación y acreditación de la educación superior que se desarrollan en la región. También se plantea la necesidad de generar nuevos modelos educativo–académicos, poniendo énfasis en la pedagogía universitaria y en la renovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, colocando el acento en el aprendizaje de los estudiantes, lo que tiene –a su vez– repercusiones importantes en la reconversión didáctica del personal docente. Asimismo, se procura fomen-tar el uso de las tic como una herramienta que contribuya al acceso a la educación superior, ampliando su alcance.

En cuanto a las recomendaciones de las Declaraciones re-ferentes a la igualdad de acceso y promoción de la equidad, se explicita y enfatiza la necesidad de universalizar el acceso y permanencia en la enseñanza media. En cuanto a esto, Latino-américa presenta logros parciales, pues si bien se ha ampliado el acceso y la matrícula, son todavía bajas las tasas de egreso de la escuela media y –por lo tanto– la escolaridad en la edu-cación superior en muchos países latinoamericanos. Si bien hubo significativos adelantos, en relación con la participación femenina en el total de las matrículas tanto de enseñanza me-dia como superior, en materia de acceso de jóvenes indígenas o de las becas destinadas a jóvenes en situación de pobreza, aun son insuficientes las acciones realizadas.

Se ha podido observar una evolución del concepto sobre la rendición social de cuentas –revirtiendo la idea de que se contrapone a la autonomía– y concibiendo la misma como au-tonomía con responsabilidad social.

En la cmes de 1998 se definió pertinencia social como un concepto relacionado con la misión institucional. Diez años

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después, el concepto se consolida y se amplia relacionándose –a su vez– con la búsqueda de la calidad y su evaluación:

Esto ha conducido al replanteamiento de la misión social de las insti-tuciones de educación superior, principalmente en el sector público. En el privado se advierte que la preocupación dominante suele ser la pertinencia empresarial y laboral, jurídicas, humanidades y ciencias de la educación, e incluso han emprendido la construcción de sus nuevas ciudades universitarias siguiendo este nuevo modelo acadé-mico, que incorpora la departamentalización y el sistema de crédi-tos, todo lo cual representa un avance en la promoción de una mayor flexibilidad (Tunnerman, 2008).

Un tema donde las cmes coinciden es en el del financia-miento, especialmente en cuanto al deber ineludible de los Estados de financiar la educación superior pública, explicitán-dose –en las recomendaciones de ambas conferencias– la res-ponsabilidad del Estado de financiar el sector público universi-tario como uno de sus compromisos sociales prioritarios.

En cuanto a las funciones de las instituciones de educa-ción superior, en ambas Declaraciones se explicita la búsqueda de un mejor equilibrio entre las funciones básicas de docencia, investigación, extensión y vinculación. En la región este es un tema que, si bien figura en la agenda de la educación superior, prevalece la tendencia a desvincular la investigación de la do-cencia y más aún de la extensión. Esto se hace evidente tanto en el nivel de grado como en el de posgrados, a pesar de que, como señala Tunnerman (2008) “las maestrías y los doctora-dos deberían ser el ámbito natural de las investigaciones”.

Para la transformación de los sistemas de educación su-perior es imprescindible contar con la participación activa de los cuerpos docentes, quienes en ambas Declaraciones son

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valorados como los protagonistas principales del quehacer universitario. En este aspecto se expresa la necesidad de profe-sionalizar la carrera docente, mejorar las condiciones laborales y salariales del personal y contribuir al mejoramiento de sus niveles académicos y de los métodos de enseñanza y apren-dizaje. En cuanto a los estudiantes, en ambas Declaraciones, pero en particular en la del año 2009, se enfatiza la promoción de la participación de los estudiantes en la vida académica de las universidades.

En ambas Declaraciones se explicita la necesidad de es-tablecer y fortalecer los sistemas de evaluación y acreditación nacionales y regionales, a fin de sentar bases de un sistema de aseguramiento de la calidad y de pertinencia de los progra-mas. En particular, se destaca que en la última Declaración se promueve la construcción de redes de cooperación nacio-nal, regional e internacional que faciliten la movilización de profesionales, especialistas y estudiantes, sobre la base de la existencia de los sistemas nacionales y subregionales de eva-luación y acreditación:

En ambas Declaraciones aparecen conceptos, palabras y ejes de ac-ción de las reformas en educación superior que se han implemen-tado e implementan en el mundo y en Latinoamérica. Pertinencia, relevancia, calidad, responsabilidad social, equidad, internacionali-zación, autonomía, libertad académica, evaluación. Estos conceptos generales deberían servir de orientaciones para programas y líneas de acción, con énfasis en los siguientes aspectos, entre otros: supe-rar los problemas de acceso y abandono, con especial atención a los grupos desfavorecidos y a las desigualdades de género; fortalecer los vínculos con las comunidades y la articulación con los proble-mas de la sociedad y del mundo del trabajo; desarrollar actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el

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analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las en-fermedades; difundir y fomentar las culturas nacionales y regiona-les; fortalecer los sistemas de información; reforzar la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; fomentar la educa-ción a lo largo de la vida; introducir la cultura de evaluación y acredi-tación; contribuir al desarrollo y a la mejora de la educación en todos los niveles; incrementar la formación de docentes e investigadores; incrementar la investigación en todas las disciplinas; tener en cuenta el respeto de la ética y del rigor científico; promover la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apo-yo mutuo; facilitar la movilidad académica y los intercambios cientí-ficos; contribuir a consolidar la ciudadanía democrática y los valores universalmente aceptados, etc. (Dias Sobrinho, 2008).

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CAPítULo 6Desafíos para las políticas y las instituciones de educación superior

En los capítulos anteriores, se han ido señalando algunos de los principales temas y desafíos para la agenda de la educación superior que las universidades latinoamericanas deben asumir frente a las nuevas responsabilidades que se les presentan, tanto en lo político y lo social como en lo académico. En cada uno, se ha caracterizado la situación actual, su evolución, los principales problemas y los desafíos más significativos.

En este último, a manera de reseña, se desarrollan pro-puestas concretas para la construcción de la agenda y el de-bate, el que –como ya ha sido señalado– todavía es limitado y escaso en cada uno de los países y en el conjunto de la región.

Los desafíos se plantearán en primer lugar para las políti-cas y luego para las instituciones universitarias.

Las políticas de educación superiorLas políticas de educación superior deberán definirse tanto en el corto como en el mediano y largo plazos: en lo inmediato, para dar respuestas a problemas urgentes. Pero estas políticas deben enmarcarse en estrategias de largo plazo –a 10, 15 o 20 años– a fin de atender lo inmediato en el contexto de la uni-versidad para el futuro.

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Un aspecto esencial para esto es que la universidad contri-buya –efectivamente– a mejorar la gobernabilidad y la calidad de las democracias vigentes en cada país, luego que la mayo-ría de ellas debieron soportar cruentas dictaduras militares y gobiernos no democráticos. En este marco, deberá procurarse –además– perfeccionar la gobernabilidad de las propias uni-versidades, considerando que muchas de ellas padecen crisis que van superando, aunque de manera problemática.

Para esto, se hace necesario diseñar y ejecutar políticas –tanto para el conjunto del sistema como para cada institu-ción– en un marco amplio y participativo que tienda a la bús-queda de consensos, o bien la discusión ordenada de disensos entre todos los actores pertinentes intra y extra universitarios. Esto requiere articularse fuertemente con la sociedad y sus organizaciones representativas, tendiendo a establecer una nueva alianza sociedad–universidad, que posibilite asumir sus demandas y facilite su participación efectiva en el diseño y de-sarrollo de las políticas sectoriales e institucionales.

Para ello, es necesario reafirmar las concepciones de auto-nomía universitaria –vigentes fuertemente en la universidad pública latinoamericana– y replantearlas en relación con los nuevos desafíos de la sociedad y su gobernabilidad. El mejor homenaje para los jóvenes estudiantes de la Universidad Na-cional de Córdoba –que en 1918 iniciaron el movimiento de la Reforma Universitaria– es repensarla con el mismo sentido de futuro con que ellos lo hicieron hace casi un siglo.

Las políticas universitarias deben articularse con las polí-ticas y planes del conjunto de la educación –a fin de asegurar su integración– y con las del sistema científico-tecnológico para responder con pertinencia a sus desafíos. La producción

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de conocimiento –tarea mancomunada de las universidades y de los centros de investigación, en su mayoría vinculados con estas instituciones– es un factor decisivo, cada vez en mayor medida, para el desarrollo equilibrado de los países y de la re-gión en su conjunto, por lo que deberá utilizarse para impulsar el desarrollo de la educación superior y de la sociedad en su conjunto.

También deben articularse con los sectores del trabajo y de la producción, para contribuir a su mejoramiento tecnoló-gico y a su mejor funcionamiento en el marco de los requeri-mientos globales, nacionales y regionales. Estas vinculaciones universidad–sociedad–sectores del trabajo y de la producción, requieren de una educación superior diseñada para su desarro-llo a lo largo de toda la vida.

Desde una perspectiva imprescindible de equidad y justi-cia social, deben atenderse prioritariamente y de manera in-novadora los requerimientos de los sectores sociales pobres, lo que facilitará su inclusión en el sistema educativo y en la educación superior.

Debe tenderse a superar la fragmentación actual de la educación superior y su heterogeneidad en cuanto a la calidad, promoviendo procesos de convergencia e integración tanto a nivel nacional como en el conjunto de la región, en el marco de una alianza estratégica tendiente a construir una comunidad latinoamericana de naciones y un Espacio Común Latinoameri-cano de Educación Superior.

Teniendo en cuenta los procesos de internacionaliza-ción de la educación superior, deberán establecerse acuerdos regionales tendientes a evitar la aprobación de la normativa que incluye a los servicios de educación en el Acuerdo Gene-

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ral de Comercio de Servicios, en el marco de la Organización General de Comercios y, por lo tanto, evitar concebirla “como bien comercial y mercancía”, en vez de “bien público”, como lo han sostenido los acuerdos de la cmes de la unesco. En estos acuerdos de carácter regional, deberán incluirse regulaciones comunes que tiendan a controlar, en función de las necesida-des nacionales, las propuestas y ofertas de educación supe-rior de carácter trasnacional.

Debe tenderse a aprovechar las posibilidades que brindan las tic, de manera que estén al servicio de políticas de mejo-ramiento de la calidad y de la democratización de la educación superior.

Las políticas sectoriales e institucionales tendrán que asu-mir una nueva concepción estratégica de reforma y cambio en la educación superior, en un marco de planeamiento, gestión y evaluación de carácter innovador en lo institucional, en lo acadé-mico, en lo organizativo y en lo pedagógico, tendiendo a superar el modelo actual por otro de educación superior para todos.

Para que estas propuestas sean posibles se hace necesa-rio incrementar sustantivamente los recursos financieros, tanto para la educación superior como para la investigación científico-tecnológica, mejorando los procesos de asignación y utilización de esos recursos en función de las prioridades que se establezcan.

Las políticas y estrategias institucionalesEn el marco de nuevas e innovadoras políticas de educación superior, las universidades y otras instituciones de este nivel de enseñanza deberán trabajar intensamente para el desarro-llo de estrategias que tiendan a concretarlas.

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Uno de los desafíos más significativos es el de fortalecer los procesos de autoevaluación para el aseguramiento de la calidad y para la mejora de su pertinencia académica y social. Estos procesos deben tener carácter permanente y facilitar el tránsito –como ya fue señalado– de la “cultura de la evalua-ción” a la de una “cultura de una gestión responsable, autóno-ma, pertinente y eficiente” en cada institución. Para ello, será necesario contar con estructuras institucionales de carácter innovador, con nuevas modalidades de planeamiento, de con-ducción, de evaluación y de toma de decisiones, que tengan ca-rácter democrático y participativo, como ya ha sido planteado en capítulos anteriores.

Dentro de esta perspectiva, es importante tener en cuen-ta que el desarrollo institucional –a mediano y largo plazos– deberá estar basado en planes y programas de carácter estra-tégico, articulados con los requerimientos nacionales y de la región en que esté instalada la institución y establecidos con una orientación prospectiva. Para ello, las estructuras organi-zativas tendrán que ser flexibles e innovadoras y basarse en una reingeniería en profundidad de los procesos de gestión.

En este marco, el funcionamiento de las instituciones uni-versitarias se articulará –desde su autonomía– con los sectores del trabajo y la producción, con las organizaciones sociales y con todos los ámbitos públicos y privados pertinentes.

En cuanto a la calidad, resulta pertinente asumir una con-cepción institucional que se base en una “construcción social”, de carácter gradual y colectivo, pertinente, y que parta de un proceso de reflexión y debate intra y extra universitario. Para ello, las instituciones universitarias deberán funcionar en un ámbito de creatividad, de innovación, de mirada hacia el fu-

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turo. Tendrán que planificar estratégicamente, ejecutar con responsabilidad, hacer seguimiento y control y evaluar como proceso permanente y autorregulado. Esto facilitará la flexibi-lización y profesionalización de las estructuras de gestión ins-titucional, académica y administrativa, con sentido integrador y utilizando las tecnologías más eficientes.

En relación con las funciones de las instituciones univer-sitarias se tenderá a articular e interrelacionar las funciones de docencia, investigación y extensión y transferencia, en el marco de las prioridades institucionales.

En cuanto a lo pedagógico, es fundamental desarrollar ac-ciones articuladas de formación con carácter presencial y a dis-tancia, a fin de aprovechar las ventajas y fortalezas de cada uno de ellos y superar sus limitaciones. Se debe tener en cuenta que lo esencial es el aprendizaje y el trabajo de los estudiantes, por lo que los docentes deberán estar capacitados adecuada-mente para orientarlos y asistirlos en lo que fuese necesario. Al respecto, es necesario generalizar las tareas de carácter tu-torial, teniendo en cuenta para ello, los saberes previos de los estudiantes y su contexto social y cultural.

A fin de estimular el intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y de acordar programas articulados de for-mación, investigación y extensión, las instituciones –partien-do de su necesaria articulación y convergencia– tendrán que asociarse y establecer redes académicas con otras ies tanto del país, de la propia región, como de otras regiones.

Estos lineamientos y desafíos, tanto en el ámbito de las políticas como en el del desarrollo institucional, se plantean para contribuir en la construcción de una nueva agenda desea-ble, que facilite y promueva el debate amplio en la región, en

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cada país y en cada universidad, sobre los retos y expectativas que se presentan a la educación superior en su conjunto y a cada una de sus instituciones. La pertinencia, eficiencia y el carácter creativo e innovador con que se encaren estas nue-vas responsabilidades políticas, sociales y académicas de las universidades favorecerán o no, sus mejores y deseables con-tribuciones a un pleno desarrollo en democracia y con justicia social de los países de América Latina.

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grupomontevideo.edu.uyAsociación de Universidades e Institutos de Investigación del Caribe

(unica): www.unica.uprm.eduAsociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá

(auprica): www.auprica.orgAsociación orion: www.aorion.org.ar.Asociación Universitaria de la Francofonía (auf): http://humanidades.

uprrp.edu/francofonia/auf.htmlAssociation of Tertiary Educational Institutions: www.acticarib.orgaualcpi: www.aualcpi.orgcinda: www.cinda.clColumbus: www.columbus-web.com.escsuca: www.csuca.edu.gt

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International Association of University Presidents (iaup): www.ia-up.org.Organización de Universidades Católicas de América Latina (oducal):

www.oducal.orgRed criscos (Consejo de Rectores por la Integración de la Subregión

Centro Oeste de Sudamérica): www.criscos.orgRed de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe: www.

redmacro.unam.mxrlcu: www.rlcu.org.arThe International Association of Universities (iau): http://www.unesco.

org/iauudual: www.udual.org

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Siglar io

aacc American Association of Community Colleges accc Association of Canadian Community Collegesace American Council on Educationacics Acrediting Council for Independent Colleges and Schoolsacti Association of Tertiary Educational Institutions aeci Agencia Española de Cooperación Internacional agcs Acuerdo General de Comercio de Servicios aid Agency for International Development alban América Latina Becas de Alto Nivelalfa Programa de Formación Académica para América Latina, UEalcue Área Común de Educación Superior entre América Latina, el Caribe y la Unión Europeaaneaes Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior aneca Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (España)anuies Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior aualcpi Asociación de Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración

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arcu sur Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias aucc Association of Universities and Colleges of Canada auf Asociación Universitaria de la Francofonía auprica Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá ausjal Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latinabid Banco Interamericano de Desarrollobm Banco Mundialcapes Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior caricom Caribbean Community cca Consejo Centroamericano de Acreditación ccr Comité Coordinador de Redes Regionalescepal Comisión Económica para América Latina y el Caribecida Canadian International Development Agency cinda Centro Interuniversitario de Desarrollo cmes Conferencias Mundiales de Educación Superiorcna Consejo Nacional de Acreditación cnae Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional cnap Comisión Nacional de Acreditacióncolam Colegio de las Américasconaes Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior conaeva Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

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conahec Consortium for North American Higher Education Collaboration conea Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior coneau Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitariaconeaupa Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá conpes Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior conreve Consejo Regional de Vida Estudiantilcrc Comisiones Regionales Coordinadoras de Áreacres Conferencia Regional de Educación Superiorcse Consejo Superior de Educación (en Brasil: aneaes)csuca Consejo Superior Universitario Centroamericano)cuib Consejo Universitario Iberoamericanoects Sistema Europeo de Créditos Académicos Transferibleseees Espacio Europeo de Educación Superior eic Espacio Iberoamericano de Conocimientoenlaces Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superiorenqa European Network for Quality Assurance fipse Fund for the Improvement of Postsecondary Education (Fondo para el Mejoramiento de la Educación Postsecundaria del Departamento de Educación de los Estados Unidos)gate Global Alliance for Transnational Educationgats General Agreement on Trade in Services

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guni Global University Network for Innovation hrdc Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá iau International Association of Universitiesiaup International Association of Universities Presidentsies instituciones de educación superioriesalc Instituto Internacional, para la Educación Superior en América Latina y el Caribe iglu Instituto de Gestión y Liderazgo Universitariojica Japan International Cooperation Agency jqi Joint Quality Initiativemarca Programa de Movilidad Académica Regionalmercosur Mercado Común del Sur.mexa Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario nafta North American Free Trade Agreementoducal Organización de Universidades Católicas de América Latina oea Organización de Estados Americanos oecd Organisation for Economic Cooperation and Developmentoecs Organización de los Estados del Caribe Orientaloei Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Culturaomc Organización Mundial del Comerciooui Organización Universitaria Interamericanapaiub Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas

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paiub Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñaspnud Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo promep Programa de Mejoramiento del Profesorado promesan Programa para la Movilidad de Estudiantes de América del Norte ranas Red Supranacional de Agencias Nacionales de Acreditación Red criscos Consejo de Rectores por la Integración de la Subregión Centro Oeste de SudaméricaRed macro Red de Macrouniversidades de América Latina y el CaribeRed Quipu Red universitaria de equipos de interésRed siid Red de Sistemas de Información Documental de Universidades CentroamericanasRed riaces Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación SuperiorRed rices Red Internacional para la Convergencia de la Educación Superiorriied Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docenciarlcu Red Latinoamericana de Cooperación Universitariarme Reunión de Ministros de Educaciónsem Sector Educativo mercosursep Secretaría de Educación Pública (México)sesu Secretaría de Educación Superior (Brasil)sica Sistema de Integración Centroamericanosicevaes Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación Superior

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sinaes Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Brasil)sinaes Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Costa Rica)sineace Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa tic Tecnologías de la Información y la Comunicación tlcan Tratado de Libre Comercio de América del Norteudual Unión de Universidades de América Latinauealc/alcue Espacio Común de Enseñanza Superiorulacit Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologíaunasur Unión de Naciones Sudamericanasunesco United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizationunica Asociación de Universidades e Institutos de Investigación del Caribe

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en el mes de diciembre de 2010el tiraje fue de 1000 ejemplares.

Impreso sobre papel culturalde 90 g y couché de 200 g.

La composición tipógrafica se realizócon tipografía Chaparral Pro, diseñada

por Carol Twombly en 2000.

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