Κουρκούτας, Η. (2011). Η «διαμεσολάβηση» ως θεωρητικό και...

Η διαμεσολάβηση στο «ιδανικό» σχολείο:Προετοιμασία για την εφαρμογή παρεμβάσεων στις συγκρούσεις των μαθητών

Δρ. Αρχαιολογίας, φιλόλογος Βαρβακείου Πειραματικού Γυμνασίου

1. Εισαγωγή

Ας ξεκινήσουμε με τους ορισμούς των εννοιών. • «Διαμεσολάβηση»: βοήθεια που στοχεύει στη συνεννόηση ή την

επίτευξη συμφωνίας μεταξύ διαφορετικών μερών.1

• «Ιδανικό» σχολείο: το σχολείο που εκπληρώνει τους στόχους του(γνωστικούς, συναισθηματικούς, κοινωνικούς, παιδαγωγικούς), μετέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη του να αισθάνονται ευτυχία για τις γνώ-σεις και τις δεξιότητες που αποκτούν και για ό,τι βιώνουν στους χώ-ρους του. Σε ερώτηση έρευνας2 για τα χαρακτηριστικά του «ιδανικού» σχολεί-

Μαρία Μπελογιάννη

1. Μπαμπινιώτης, Γ. (1998), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο

Λεξικολογίας.

2. Η έρευνα με δομημένο ερωτηματολόγιο πραγματοποιήθηκε στο Βαρβάκειο

Πειραματικό Γυμνάσιο τη σχολική χρονιά 2007-08 στο πλαίσιο προγράμματος Αγωγής

Υγείας που είχε ως θέμα: «Διαχείριση της βίας και της επιθετικότητας στο χώρο του

σχολείου». Η έρευνα στόχευε στην αναζήτηση των στάσεων των μαθητών απέναντι στο

σχολείο, στη διερεύνηση των σχέσεων των μαθητών με τους συμμαθητές τους καθώς

και με άλλους παράγοντες της σχολικής ζωής και στην επιλογή πολιτικών πρόληψης

ου οι μαθητές απάντησαν πως αυτό πρέπει: (α) να προκαλεί το ενδια-φέρον τους (36,3%)·3 (β) να είναι καθαρό, όμορφο, με πολύ πράσινο καιυποδομή για άτομα με ειδικές ανάγκες (13,3%)· (γ) να ενθαρρύνει τονδιάλογο και τις δημοκρατικές διαδικασίες, τη συνεργασία και την ομα-δικότητα (9,3%)· (δ) να οργανώνει εκδηλώσεις και εκπαιδευτικές εκ-δρομές για να καλλιεργούνται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών (8,5%)·(ε) να καλλιεργεί την κρίση και να διδάσκει επαγγελματικό προσανατο-λισμό (5,2%)· (στ) να διαθέτει σχολικό ψυχολόγο (4,4%)· (ζ) να διαχει-ρίζεται με τον κατάλληλο τρόπο τα περιστατικά επιθετικής και βίαιης συ-μπεριφοράς (4,1%)· (η) να διαθέτει εσωτερικό κανονισμό με καταγε-γραμμένα τα όρια συμπεριφοράς, να στηρίζεται στο τρίπτυχο: καθηγητές-γονείς-μαθητές και να δίνει έμφαση στις τέχνες και τον πολιτισμό (3,3%)·(θ) να είναι ανοιχτό στην κοινωνία, να αποθαρρύνει την ανταγωνιστικό-τητα και να διαθέτει «παράλληλη στήριξη» για τους μαθητές με μαθη-σιακές δυσκολίες (2,6%)· (ι) να αντιμετωπίζει θετικά τη «διαφορετικό-τητα» (2,2%)· (ια) να αξιολογεί την εκπαιδευτική διαδικασία (1,5%)· (ιβ)να έχει προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας (0,4%).

Από την προσεκτική «ανάγνωση» τόσο των χαρακτηριστικών όσο καιτης σειράς με την οποία τα επέλεξαν οι μαθητές αντιλαμβανόμαστε πωςτο «ιδανικό» σχολείο δεν είναι μια ουτοπία, αντιθέτως είναι εφικτό, μο-λονότι είναι προφανές ότι απαιτούνται κόπος, ευρύτητα πνεύματος, φα-ντασία, όραμα και οπωσδήποτε ειδικές γνώσεις, για να επιτευχθούν ορι-σμένα από τα χαρακτηριστικά. Ένα από αυτά είναι η σωστή διαχείρισητων περιστατικών επιθετικής και βίαιης συμπεριφοράς. Δυστυχώς η πο-λιτεία δεν έχει δείξει το ανάλογο ενδιαφέρον, έστω με επιμορφώσειςτων εκπαιδευτικών και με αποτύπωση των περιστατικών βίας στα σχο-λεία,4 καθώς δεν έχει ικανοποιήσει το πάγιο αίτημα για πρόσληψη σχο-

78 Σ Χ Ο Λ Ι Κ Η Δ Ι Α Μ Ε Σ Ο Λ Α Β Η Σ Η

και αντιμετώπισης της σχολικής βίας. Πήραν μέρος 270 μαθητές και των τριών τάξεων

του Γυμνασίου.

3. Σημειώνεται η πρώτη επιλογή των μαθητών.

4. Ενδεχομένως θα έπρεπε το Υπουργείο Παιδείας να ζητήσει από κάθε σχολική

μονάδα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να αποτυπώσει την έκταση

του φαινομένου της σχολικής βίας βάσει συγκεκριμένου ερωτηματολογίου, το οποίο θα

συντάξει αρμόδια διεπιστημονική επιτροπή, λαμβάνοντας υπόψη τα γενικά και τα

ειδικά χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων. Η ίδια επιτροπή θα αξιολογήσει τα

αποτελέσματα και θα προτείνει τα ανάλογα μοντέλα διαχείρισης.

λικών ψυχολόγων στα σχολεία. Πάντως όσες έρευνες έχουν πραγμα-τοποιηθεί μέχρι τώρα έχουν γίνει κυρίως από τον πανεπιστημιακό χώροκαι τα ερευνητικά κέντρα.5 Έτσι εναπόκειται στη σχολική μονάδα ναδείξει το ενδιαφέρον της, με έρευνες ή με προγράμματα παρέμβασης,και να αναζητήσει τους ειδικούς που θα στηρίξουν την προσπάθεια τωνεκπαιδευτικών που θα ασχοληθούν με τα θέματα αυτά.

2. Προτεραιότητα κάθε σχολείου: η ασφάλεια των μαθητών του

Η δημιουργία κλίματος ασφάλειας για όλους τους μαθητές πρέπει νααποτελεί προτεραιότητα κάθε σχολείου. Η πρώην υπουργός Παιδείαςκαι Εκπαίδευσης Ενηλίκων της Σουηδίας, Ingererd Warnersson, ανα-φέρει: «Όσο υπάρχει έστω και ένα παιδί που έχει κακοποιηθεί στο σχο-λείο –ως αποτέλεσμα εκφοβισμού, σεξουαλικής παρενόχλησης, ρα-τσισμού ή άλλης μορφής βίας– το σχολείο θα έχει αποτύχει. Οι διευ-θυντές, οι εκπαιδευτικοί και όλοι οι ενήλικες στο σχολείο, σε συνερ-γασία με τους γονείς, διάφορους οργανισμούς και άλλους πρέπει να

79Μ Α Ρ Ι Α Μ Π Ε Λ Ο Γ Ι Α Ν Ν Η

5. Οι έρευνες που έχουν γίνει μέχρι τώρα για το θέμα της σχολικής βίας στα

ελληνικά σχολεία είναι κυρίως ποιοτικές και έχουν παρουσιασθεί σε επιστημονικές

συναντήσεις:

α. Το συμπόσιο του Τμήματος Ψυχολογίας της Κρήτης με θέμα: «Η επιθετικότητα

στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία» (1991).

β. Το 7ο Συνέδριο της Σύγχρονης εκπαίδευσης με θέμα: «Η βία στο σχολικό

χώρο» (1994).

γ. Το 2ο Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συνέδριο με θέμα: «Ψυχοκοινωνικά

προβλήματα – Απειθαρχία, επιθετικότητα, βία, εγκληματικότητα στο σχολείο

και στην κοινωνία» (1996).

δ. Το 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδοψυχιατρικής με θέμα: «Βία, παιδί, θεσμοί.

Διεπιστημονικές προσεγγίσεις» (2007).

Το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ) διεξήγαγε το 2003 εμπειρική έρευνα με

θέμα: «Κοινωνική παραγωγή και αναπαραγωγή της βίας στο σχολικό χώρο – Εμπλοκή

μαθητών σε βιαιότητες και σχολικές αντι-δράσεις». Για τα πορίσματα της έρευνας, βλ.

Τσίγκανου, Ι., Δασκαλάκη Κ.-Η. & Τσαμπαρλή, Δ. (2004), Εικόνες και αναπαραστάσεις

βίας στο ελληνικό σχολείο, Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.

κάνουν οτιδήποτε μέσα στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους, για ναυποστηρίξουν τις θεμελιώδεις δημοκρατικές αρχές στο σχολείο καιτα δικαιώματα του παιδιού».6

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι συγκρούσεις αποτελούν μέρος τηςζωής7 και οπωσδήποτε είναι κομμάτι της αναπτυξιακής κοινωνικοποι-ητικής διαδικασίας8 που αφορά τους νέους. Δεν μπορούμε να τις απο-φύγουμε, ωστόσο μπορούμε να μάθουμε να τις διαχειριζόμαστε σωστά,ώστε να έχουμε όφελος από την αναπόδραστη αυτή μοίρα. Προγράμ-ματα παρέμβασης στις συγκρούσεις μεταξύ μαθητών, οι οποίες λαμ-βάνουν χώρα στον χώρο του σχολείου, έχουν εδώ και πολλά χρόνιααναζητηθεί, μελετηθεί και εφαρμοσθεί σε διάφορες ευρωπαϊκές χώ-ρες.9 Ένα εξ αυτών είναι η διαμεσολάβηση. Η συμβολή της συνίσταταιστο να βρεθεί μια δίκαιη λύση χωρίς κυρίαρχους ή κυριαρχούμενους,χωρίς χαμένους.10 Φυσικά, εφόσον πρόκειται για παρέμβαση στις συ-γκρούσεις μεταξύ μαθητών, οι μαθητές θα είναι εκείνοι που θα παίξουντον ρόλο του μαθητή-διαμεσολαβητή, αφού πρώτα λάβουν την κατάλ-ληλη εκπαίδευση από ειδικούς.

Στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο αυτή την πετυχημένη πολι-τική αντιμετώπισης της σχολικής βίας11 αρχίσαμε να την εφαρμόζουμεκατά το τρέχον σχολικό έτος 2010-11. Στην αρχή της χρονιάς, οι μαθη-τές είχαν τη δυνατότητα να την επιλέξουν μέσα από ένα ΠρόγραμμαΑγωγής Υγείας με θέμα: «Διαχείριση της βίας και της επιθετικότητας στοχώρο του σχολείου», που περιλαμβάνει έρευνα και δράσεις, απαραί-τητες για τη δημιουργία της κατάλληλης ατμόσφαιρας, καθώς στόχοςμας δεν είναι μόνο η αντιμετώπιση βίαιων περιστατικών, αλλά και ηπρόληψή τους.


6. Αρτινοπούλου, Βία στο σχολείο. Έρευνες και επιλογές στην Ευρώπη, ό.π., σ. 25.

7. Κόζυβα, Π. (2008), Γίνομαι διαμεσολαβητής του εαυτού μου, διαχειρίζομαι τις

συγκρούσεις, Αγωγή Υγείας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Λάρισας, σ. 9.

8. Μπεζέ, Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου, ό.π., σ. 11.

9. Αρτινοπούλου, Βία στο σχολείο. Έρευνες και επιλογές στην Ευρώπη, ό.π.

10. Κόζυβα, Γίνομαι διαμεσολαβητής του εαυτού μου, διαχειρίζομαι τις συ -

γκρούσεις, ό.π., σ. 9.

11. Η διαμεσολάβηση είναι πετυχημένη επιλογή παρέμβασης σε κάθε μορφή και

έκφραση βίας, εκπορευόμενη από άτομα ανεξαρτήτως φύλου, θρησκεύματος, φυλής,

κουλτούρας, μορφωτικού επιπέδου.

3. Έρευνα και δράσεις

Α. Ξεκινήσαμε το 2006-07 με μια έρευνα προκειμένου να αποτυπώ-σουμε τα φαινόμενα βίαιης, παρεκκλίνουσας και γενικότερα αντισυμ-βατικής συμπεριφοράς των μαθητών στον χώρο του σχολείου μας.12

Οι στόχοι της έρευνάς μας ήταν οι εξής:1. Να διαπιστώσουμε την έκταση του φαινομένου της βίας στο σχολείο

μας από τον Σεπτέμβριο 2006 έως τον Μάρτιο 2007.2. Να δούμε τις όψεις της βίας στο σχολείο μας.3. Να δούμε τις αντιδράσεις των μαθητών στις διάφορες μορφές βίας.4. Να βρούμε τρόπους διαχείρισης του φαινομένου της βίας.

Έχει σημασία να πούμε πως, πριν φθάσουμε στην έρευνα με τη μέ-θοδο του δομημένου ερωτηματολογίου, που μας επέτρεψε να κατα-γράψουμε την πραγματικότητα, στοχασθήκαμε πάνω στις έννοιες επι-θετικότητα, βία, σχολικός εκφοβισμός, με διάφορους τρόπους: μέσααπό βιωματικά εργαστήρια που οργάνωσε σχολική ψυχολόγος, τηνοποία προσκαλέσαμε ειδικά γι’ αυτόν τον σκοπό,13 μέσα από αναλύ-σεις έργων λογοτεχνίας14 και μέσα από συζητήσεις που έκαναν ειδικοίεπιστήμονες είτε από τον πανεπιστημιακό χώρο15 είτε από τον χώρο τουσχολείου μας16 με τους μαθητές της ομάδας του προγράμματος.


12. Οι καθηγητές που πήραν μέρος στην έρευνα αυτή ήταν οι: Νίκος Θεοτοκάτος, κα-

θηγητής Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής· Γιάννης Λυμπέρης, καθηγητής Μουσικής·

Λεωνίδας Μάντζος, καθηγητής Φυσικής (νυν διευθυντής του Ενιαίου Πειραματικού Λυ-

κείου της Βαρβακείου Σχολής)· Μαίρη Μπελογιάννη, φιλόλογος.

13. Με τη βοήθεια της καθηγήτριας και σχολικής ψυχολόγου Ίριας Καμπούκου οι

μαθητές αναγνώρισαν συναισθήματα –όπως ο θυμός, η αγανάκτηση, η λύπη, η έκπλη-

ξη, η αμηχανία, η ντροπή, η οργή, η απογοήτευση, η στενοχώρια– και συνειδητοποίησαν

πως οι ρόλοι θύτη και θύματος εύκολα αντιστρέφονται.

14. Αναλύθηκαν από τη φιλόλογο Μ. Μπελογιάννη αποσπάσματα από έργα κλα-

σικής λογοτεχνίας, στα οποία αναδύονται διάφορες μορφές βίας, σωματικής, ψυχολο-

γικής, λεκτικής (π.χ., Ι. Κονδυλάκη, Ο Πατούχας, Γρ. Ξενόπουλου, Στέλλα Βιολάντη

κ.ά.).

15. Ο καθηγητής Εγκληματολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Γιάννης Πανού-

σης και η καθηγήτρια Εγκληματολογίας κα Βάσω Αρτινοπούλου βοήθησαν τους μαθη-

τές να προσδιορίσουν τα αίτια και τις συνέπειες της σχολικής βίας, και έδωσαν τις κα-

τευθύνσεις της σύνταξης του ερωτηματολογίου.

16. Οι Ελένη Βαρλάμη και Μαίρη Καραντώνη, καθηγήτριες Φυσικής Αγωγής, η Λη

Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από 288 μαθητές, 143 αγόριακαι 145 κορίτσια. Αναφέρουμε ενδεικτικά κάποια αποτελέσματα:17 το80% των μαθητών έχουν υπάρξει μάρτυρες βίαιων περιστατικών. Απόαυτούς το 33% δήλωσαν περισσότερες φορές από μία. Το 58% των μα-θητών έχουν υποστεί βία και μάλιστα το 41% περισσότερες από δύο φο-ρές. Το 30% των μαθητών δήλωσε ότι έχει ασκήσει βία, οι περισσότε-ροι εξ αυτών (32%) μία φορά.

Η έρευνα έδειξε επίσης ότι:1. Τα περιστατικά σωματικής βίας (κλοτσιές, σπρωξιές, χτυπήματα στο

πρόσωπο ή στο σώμα) ήταν αρκετά. Έχουν υποπέσει στην αντίληψητου 89,1% των μαθητών που υπήρξαν μάρτυρες, τα έχει υποστεί το31,9% των μαθητών που υπήρξαν θύματα και έχουν λάβει μέροςσ’ αυτά το 27,2% των μαθητών που έχουν υπάρξει θύτες. Περισσό-τερα –σύμφωνα με το 72,1% των μαθητών-μαρτύρων, το 59,6% τωνμαθητών-θυμάτων και το 69,3% των μαθητών-θυτών– ήταν τα πε-ριστατικά λεκτικής βίας (άσχημα παρατσούκλια, ρατσιστικά σχόλια,προσβολές). Σεξουαλικά ταπεινωτικά σχόλια έχει δεχθεί το 12,6%των μαθητών-θυμάτων και έχει διατυπώσει το 9% των μαθητών-θυ-τών. Αξιοσημείωτο είναι το ποσοστό συμβολικής βίας (απρεπείς χει-ρονομίες έχει δεχθεί το 36,1% των θυμάτων και απειλές κατά τηςσωματικής ακεραιότητας το 18%). Τέλος, σε μέτρια κατάσταση κυ-μαίνονται τα ποσοστά της καταστροφής προσωπικών ή σχολικώναντικειμένων (το 23,9% των μαθητών έχει δει να γίνονται βανδα-λισμοί, το 15,6% αναφέρει ότι τους έχουν καταστρέψει ή κλέψειπροσωπικά αντικείμενα και μόνο το 4,5% δηλώνει ότι έχει εμπλα-κεί σε ανάλογα περιστατικά).

2. Τα περιστατικά βίας λαμβάνουν χώρα κυρίως στην αυλή του σχο-λείου και στους διαδρόμους, κατά τα μεγάλα διαλείμματα και κατάτην ώρα που απουσιάζει ο καθηγητής. Αλλά και μέσα στις αίθουσεςδιδασκαλίας εκτυλίσσονται βίαια περιστατικά, κυρίως τις μεσαίεςώρες των μαθημάτων.


Λυκούδη, καθηγήτρια Καλλιτεχνικών, και ο Γιάννης Λυμπέρης, καθηγητής Μουσικής,

ανέπτυξαν στους μαθητές το θέμα της επιθετικότητας και της βίας στον αθλητισμό και

στις διάφορες μορφές τέχνης.

17. Μπελογιάννη, Μ. (2009), «Δρομολογώντας το ασφαλές σχολείο», Επιθεώρηση

Κοινωνικών Ερευνών, ΕΚΚΕ, 128, σσ. 175-200.

3. Καθοριστικό ρόλο για την πρόκληση βίαιων περιστατικών καθώς καιγια την πρόληψη και την αντιμετώπισή τους παίζει ο καθηγητής, δέ-κτης κι αυτός βίαιης συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών. Με τησυνειδητή υποτιμητική συμπεριφορά του ασκεί ψυχολογική βίαστους μαθητές, δηλώνει το 63,5% αυτών που πήραν μέρος στηνέρευνα. Συναισθηματική καταπίεση από καθηγητή δηλώνει ότι έχειδεχθεί το 12% των μαθητών-θυμάτων, ενώ οι μάρτυρες βίαιου πε-ριστατικού είναι το 19,1%. Αντιθέτως η άσκηση βίας από μαθητή σεκαθηγητή είναι ελάχιστη, λένε οι μαθητές-θύτες. Το 7,9% δηλώνειότι έχει κοροϊδέψει με παρατσούκλια καθηγητή, το 2,2% ότι έχειπροσβάλει με σεξουαλικά υπονοούμενα καθηγητή και το 1,1% ότιέχει διαδώσει ψευδείς ειδήσεις για καθηγητή. Ο καθηγητής δεν εί-ναι γνώστης των περιστατικών βίας που συμβαίνουν στον σχολικόχώρο, εκτός κι αν είναι ο ίδιος μάρτυρας, καθώς ελάχιστοι μαθη-τές επιλέγουν να τον πληροφορήσουν σχετικά με αυτά (το 4,7% τωνμαθητών-μαρτύρων και το 10,2% των μαθητών-θυμάτων). Κατάσειρά προτίμησης οι μαθητές-μάρτυρες επιλέγουν να συζητήσουντο περιστατικό με τους φίλους τους (35,6%), τους συμμαθητές τους(25,6%) και τους γονείς τους (11,3%). Οι μαθητές-θύματα επιλέγουντον κολλητό τους (50,6%) και κατόπιν τους γονείς τους (30,7%).Ωστόσο πολλοί είναι οι μαθητές που εκτιμούν ότι οι καθηγητές είναιοι πλέον κατάλληλοι, για να σταματήσουν τα περιστατικά βίας, κα-θώς από το 75% των μαθητών που δηλώνουν ότι θα συμμετείχαν σεπρόγραμμα για τη σχολική βία το 50% προτιμά να έχει αρωγό κά-ποιον καθηγητή.

4. Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό μαθητών που πήραν μέρος στην έρευ-να (63,9%) δήλωσε ότι αντιπαθεί τους βίαιους τύπους και περίπουένας στους πέντε τόνισε ότι τον φοβίζουν. Η άσκηση βίας προκα-λεί κυρίως θυμό, εκνευρισμό και τάση για εκδίκηση στα θύματα. Ταμεν κορίτσια επιλέγουν την κολλητή τους, για να μοιραστούν τα συ-ναισθήματά τους, τα δε αγόρια τα κρατάνε μέσα τους, γιατί πιστεύ-ουν ότι τα καταφέρνουν μόνα τους και γιατί δεν δίνουν σημασία. Εί-ναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι οι θύτες συνήθως μετανιώνουνκαι δεν θέλουν να το ξανακάνουν. Η εκδήλωση φαινομένων βίας,μολονότι φάνηκε να δημιουργεί κλίμα ανασφάλειας σε αρκετούςμαθητές (49,2%), αντιμετωπίζεται και μάλιστα με τρόπους που προ-τείνουν οι ίδιοι. Το 56,2% των μαθητών επιθυμεί να μάθει να επι-


λύει με ειρηνικά μέσα τις διαφορές και τις παρεξηγήσεις που δη-μιουργούνται αναπόφευκτα μέσα στο περιβάλλον του σχολείου. Το46,5% προτείνει στον διευθυντή να αντιμετωπίζει με αυστηρότητααυτούς που ασκούν βία και στους καθηγητές να διαχειρίζονται κα-τάλληλα τα βίαια περιστατικά. Το 43% ζητά να τηρούνται οι κανο-νισμοί λειτουργίας του σχολείου, ζητά δηλαδή όρια. Είναι ενθαρ-ρυντικό ότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό μαθητών δήλωσε ότι θα συμ-μετείχε σε ένα πρόγραμμα πρόληψης, καθώς θεωρεί ότι η σχολι-κή βία είναι μια πολύ σοβαρή υπόθεση. Επιπροσθέτως, έδειξε έτοι-μο και για προγράμματα αντιμετώπισης, όπως είναι ο θεσμός του«μαθητή-διαμεσολαβητή».

Β. Για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας σε ημερίδα,στην οποία είχαν προσκληθεί πανεπιστημιακοί καθηγητές, σχολικοί ψυ-χολόγοι και εκπρόσωποι φορέων, οι μαθητές της ομάδας δραματοποί-ησαν τις πιο σοβαρές συμπεριφορές σχολικής βίας σύμφωνα με τα πο-σοστά: τα απρεπή σχόλια για την εμφάνιση και το σώμα (66,7%), την ει-ρωνεία από τον καθηγητή (63,5%), τους απρεπείς χαρακτηρισμούς πουδέχεται ο άριστος μαθητής (46,2%) και τις απειλές κατά της σωματικήςακεραιότητας (18,1%). Ο στόχος αυτής της δράσης ήταν η καλλιέργειατης ενσυναίσθησης στους μαθητές, αλλά και στους καθηγητές, κυρίωςως προς τις συνέπειες της βίαιης συμπεριφοράς στα θύματα.

Γ. Την επόμενη σχολική χρονιά, αφού μελετήσαμε με νέα ομάδα μα-θητών (καθώς οι προηγούμενοι μαθητές αποφοίτησαν) τις πολιτικέςπου εφαρμόζουν τα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο θέμα τηςδιαχείρισης της σχολικής βίας, δημιουργήσαμε ένα νέο ερωτηματο-λόγιο που είχε ως στόχο να επιλέξουν οι μαθητές την πολιτική αντιβίαςπου θεωρούν καταλληλότερη για το σχολείο τους. Και επειδή η επιλο-γή της πολιτικής δεν μπορεί να μη λαμβάνει υπόψη της τις στάσεις τωνμαθητών απέναντι στο σχολείο, αναζητήθηκαν τα ποιοτικά χαρακτηρι-στικά του «ιδανικού» σχολείου (βλ. παραπάνω) και διερευνήθηκαν οισχέσεις των μαθητών με τους συμμαθητές τους καθώς και με τους άλ-λους παράγοντες της σχολικής ζωής.

Οι μαθητές δήλωσαν πως περνούν καλύτερα, κατά σειρά προτεραιό-τητας, στις εκδρομές του εξωτερικού (30,7%), στα διαλείμματα (25,2%)και στις εκδρομές του εσωτερικού (24,4%), εκεί δηλαδή όπου ανα-


πτύσσονται ευκαιρίες για κοινωνικοποίηση. Οι μισοί περίπου (46,3%) χα-ρακτηρίζουν αρκετά καλές τις σχέσεις τους με τους καθηγητές τους καιπιστεύουν πως οι καθηγητές εκτιμούν τους μαθητές που συνδυάζουν κα-λή επίδοση στα μαθήματα και καλή συμπεριφορά. Οι ίδιοι, στην πλειο-νότητά τους, είναι καλοί έως πολύ καλοί μαθητές. Εκείνο που φαίνεταινα τους ενοχλεί ιδιαίτερα είναι όταν οι καθηγητές τους τούς προσβάλ-λουν (25,6%), τους υποτιμούν (18,9%) και τους στιγματίζουν (16,7%).

Στο διάλειμμα το 84,4% προτιμά να συζητεί με τους φίλους του, οιοποίοι επιλέγονται με πρώτιστο κριτήριο να είναι ευχάριστοι, με χιού-μορ και επικοινωνιακοί (85,2%). Οι μαθητές που επιλέγουν με κριτή-ριο την ηλικία προτιμούν κυρίως συνομήλικους ή μεγαλύτερους· όσογια το φύλο δεν έχουν προτιμήσεις. Τη στάση τους απέναντι στους συμ-μαθητές τους θα τη χαρακτήριζαν φιλική (84,1%). Το 19,3% αναφέρειτη βίωση βίας μέσα στην οικογένεια ως κύριο αίτιο που ωθεί κάποιομαθητή να ασκήσει βία. Το 17,4% αναφέρει την εκδίκηση και τον εντυ-πωσιασμό των συμμαθητών και των φίλων, το 9,6% την επιβεβαίωσητης δύναμης και το 7,8% την έλλειψη αγάπης.

Η επίδοση στα μαθήματα δεν κάνει εύκολα θύμα κάποιο μαθητή,ωστόσο πιο κοντά στο να γίνουν θύματα σχολικής βίας είναι οι άριστοιή οι πολύ καλοί μαθητές και όχι οι μέτριοι ή οι κάτω του μετρίου. Ηπλειονότητα των μαθητών σχεδιάζει ως εξής το «προφίλ» των μαθη-τών-θυμάτων: άτομα με χαμηλή αυτοπεποίθηση-αυτοεκτίμηση(41,1%), μοναχικά ή με ελάχιστους φίλους (17,8%) και ως εκ τούτου μελιγοστή κοινωνική υποστηρικτική διασύνδεση με συμμαθητές-συμμα-θήτριες. Επίσης άτομα διαφορετικής εθνικότητας (13,3%).

Κατά την άποψη των μαθητών, τα φαινόμενα σχολικής βίας τα ευ-νοούν κατά κύριο λόγο η συμμετοχή σε ομάδες και παρέες που ασκούνβία (54,4%), η υπερβολική ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια βίας(68,7%) καθώς και η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτωνβίας (23,7%). Αντιθέτως στη μείωση της σχολικής βίας μπορούν νασυμβάλουν η ενασχόληση με τον αθλητισμό (40,4%), η επαφή με τηφύση μέσω εκδρομών και δραστηριοτήτων διάφορων συλλόγων(18,9%) και η συμμετοχή σε πολιτιστικά, περιβαλλοντικά και ΑγωγήςΥγείας προγράμματα (16,3%). Η οικογένεια πρωτίστως (40%) και ενσυνεχεία το σχολείο (25,6%) θα πρέπει να κινητοποιηθούν για την αντι-μετώπιση της σχολικής βίας. Όμως και οι ίδιοι οι δράστες πρέπει να μά-θουν να ελέγχουν τον εαυτό τους (9,3%).


Οι μαθητές δηλώνουν πως ο καλύτερος τρόπος για να αποτραπείένας πιθανός δράστης να ασκήσει βία για δεύτερη φορά είναι η επί-λυση των διαφορών δράστη-θύματος μέσω του διαλόγου (41,9%). Ωςπολιτική αντιμετώπισης της σχολικής βίας επιλέγουν τον θεσμό του μα-θητή-διαμεσολαβητή, ο οποίος θα πρέπει να διαθέτει επικοινωνιακήικανότητα και ασφαλώς να έχει εκπαιδευτεί σωστά από ειδικούς· καιως πολιτική πρόληψης τις «ομάδες φιλίας». Οι «ομάδες φιλίας» απαρ-τίζονται από μαθητές που έχουν ως στόχο τη δημιουργία και βεβαίως τηδιατήρηση ενός κλίματος ασφάλειας στον χώρο του σχολείου. Κύριομέλημά τους αποτελεί η υποστήριξη όσων πέφτουν ή κινδυνεύουν ναπέσουν θύματα σχολικής βίας, καθώς και η ενίσχυση της ενσυναίσθη-σης στους μαθητές-δράστες. Επίσης το 49,6% των μαθητών δηλώνουνθετικοί στη δημιουργία δικτύου, όπου θα αναφέρονται περιστατικά σχο-λικής βίας καθώς και τρόποι διαχείρισής τους.

Δ. Οι συζητήσεις με την ομάδα των μαθητών που επεξεργάσθηκε ταερωτηματολόγια οδήγησαν στη διαπίστωση πως σημαντική παράμετρογια ένα ασφαλές σχολικό περιβάλλον αποτελεί η κατανόηση απόόλους τους μαθητές της σημασίας που έχει η ατομική ευθύνη για τηνπροαγωγή ενός θετικού κλίματος στο σχολείο. Γι’ αυτόν τον λόγο προ-σκαλέσαμε όσους μαθητές επιθυμούσαν να εκφραστούν πάνω στο θέ-μα της ενδοσχολικής βίας χρησιμοποιώντας την τέχνη. Παρήχθησαν πο-λύ ενδιαφέροντα έργα ζωγραφικής, σλόγκαν κατά της σχολικής βίας,ορισμένα εκ των οποίων τυπώθηκαν πάνω σε μπλουζάκια, καθώς καιδιηγήματα.

Ε. Τη σχολική χρονιά 2008-09 ένα από τα σενάρια που είχαν γράψει καιεν συνεχεία δραματοποιήσει οι μαθητές που συμμετείχαν στο πρό-γραμμα της περιόδου 2006-07 μετατράπηκε σε κόμικς.18 Το κόμικς αυ-τό αποτέλεσε την αφορμή για μια διδακτική πρόταση με θέμα: «Το κό-μικς ως μέσο δράσης για τη διαχείριση της ενδοσχολικής βίας», η οποία


18. Στην ομάδα των καθηγητών-συνεργατών στο θέμα της διαχείρισης της βίας και

της επιθετικότητας στον χώρο του σχολείου εντάχθηκε και ο καθηγητής Πληροφορικής

Γιάννης Αλτάνης, ο οποίος αξιοποίησε το εργαλείο Comic Book Creator που δημιούρ-

γησε η εταιρεία ITISART.Ltd (Εταιρεία Διαδραστικών Τεχνολογιών Μάθησης και Πο-

λιτισμού ΕΠΕ).

υλοποιήθηκε με τη συνεργασία του καθηγητή της Πληροφορικής, καιαπευθύνθηκε σε μαθητές ενός τμήματος της Α΄ Γυμνασίου. Η πρότασηείχε ως γενικούς στόχους: (α) την εξοικείωση των μαθητών στην ομα-δική εργασία· (β) την εξοικείωση των μαθητών με τα λογισμικά εργα-λεία· και (γ) την αξιοποίηση των πληροφοριών από πηγές και των κα-νόνων (συντακτικών, γραμματικών, ορθογραφικών) για την παραγω-γή γραπτού λόγου. Ως ειδικούς στόχους είχε: (α) τη γνωριμία των φά-σεων δημιουργίας ενός κόμικς (συγγραφή σεναρίου, παραγωγή με τηχρήση του Comic Book Creator)· (β) τον προβληματισμό πάνω στο θέ-μα των στάσεων και των αναπαραστάσεων για τη σχολική βία· (γ) τηναναζήτηση των όψεων της σχολικής βίας· (δ) τον ορισμό της σχολικήςβίας· (ε) την αναζήτηση των αιτίων της σχολικής βίας· (στ) την κατα-νόηση και την αξιολόγηση των συνεπειών της σχολικής βίας· (ζ) την κα-τανόηση της σημασίας της ατομικής ευθύνης για την προαγωγή ενός θε-τικού κλίματος στο σχολείο· (η) την κατανόηση της σημασίας της ατο-μικής ευθύνης για την καταγγελία των περιστατικών εκφοβισμού καιγια την προστασία των συμμαθητών· (θ) την ανάπτυξη πρωτοβουλιώνμε στόχο την ειρηνική επίλυση των διαφορών, τη διαμεσολάβηση καιτη μη βίαιη επικοινωνία· και (ι) τη δημιουργία ενός κόμικς βασισμένουσε ένα περιστατικό σχολικής βίας, είτε πραγματικού είτε φανταστικού.

Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς τουςδινόταν η δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τον ηλεκτρονικό υπολογι-στή, να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο και να ασκηθούν σεένα προσφιλές σε αυτούς είδος, όπως είναι το κόμικς, δημιουργώνταςμάλιστα το δικό τους.

Έτσι λοιπόν στο μάθημα της Πληροφορικής, αφού αναζήτησαν σεάρθρα, τα οποία έχουν αναρτηθεί στο διαδίκτυο, τον ορισμό της σχο-λικής βίας και τα είδη της, κατέγραψαν σε φύλλο εργασίας τις βίαιεςσυμπεριφορές που απαιτούν, κατά τη γνώμη τους, τη λήψη πειθαρχι-κών μέτρων, προτείνοντας μάλιστα και το είδος των μέτρων αυτών,προβληματίσθηκαν σχετικά με τις διαδικασίες που πρέπει να ακολου-θηθούν σε μια σχολική κοινότητα, προκειμένου να αποφευχθούν οι συ-μπεριφορές σχολικής βίας και τα πειθαρχικά μέτρα, και πρότειναν τρό-πους πρόληψης. Εν συνεχεία ενημερώθηκαν για τους τρόπους αντι-μετώπισης της σχολικής βίας σε κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης,και σημείωσαν στο φύλλο εργασίας προτάσεις (επιγραμματικά), για νασυμπληρωθεί ένας δεκάλογος αποφυγής θυματοποίησης. Η εργασία


που τους δόθηκε για το σπίτι ήταν η συγγραφή ενός σεναρίου για ένακόμικς βασισμένο σε ένα περιστατικό σχολικής βίας.

Στο επόμενο μάθημα της Πληροφορικής οι μαθητές μετέτρεψαν τοσενάριο σε κόμικς με τη βοήθεια του Comic Book Creator. Η επεξερ-γασία των φύλλων εργασίας και των κόμικς δεν ανέτρεψε σε καμία πε-ρίπτωση τα ευρήματα των ερευνών μας με ερωτηματολόγιο.

4. Επίλογος

ΣΤ. Ένα πληκτικό και βαρετό σχολείο μπορεί να το υπομείνει ο μαθη-τής. Δώδεκα χρόνια είναι, θα περάσουν.19 Πώς μπορεί να υπομείνειόμως τα χτυπήματα σε διάφορα σημεία του σώματος, τις απειλές, τιςβρισιές, τα παρατσούκλια, τον εξευτελισμό, την ταπείνωση, την απο-μόνωση, την περιθωριοποίηση, την υποτίμηση;

Για τον χοντρό μαθητή, για το παιδί που τραυλίζει, για τον μικρο-καμωμένο, για το παιδί που η οικονομική κατάσταση της οικογένειάςτου δεν του επιτρέπει να ντυθεί με επώνυμες μάρκες ρούχων, για τονμετανάστη μαθητή, για τον εσωστρεφή μαθητή, αλλά και για κάθε μα-θητή που δεν επιθυμεί να ακολουθήσει τη «μάζα», αυτούς δηλαδή πουσε κάθε σχολείο επιβάλλουν το μαθητικό στιλ, και υποφέρει σιωπηλά,η ομάδα του προγράμματος για τη διαχείριση της επιθετικότητας και τηςβίας στον χώρο του σχολείου δημιούργησε ένα φυλλάδιο με τίτλο:«Μην κλείνετε τα μάτια στη σχολική βία», στο οποίο συμπύκνωσε τιςμέχρι τώρα δράσεις της.

Στην πρώτη σελίδα παρουσιάζεται ένα κακοποιημένο παιδί, όπωςτο εμπνεύσθηκε και το απέδωσε με τον χρωστήρα της μία από τις μα-θήτριες της ομάδας. Η δεύτερη σελίδα ξεκινά με έναν ορισμό της σχο-λικής βίας και συνεχίζει με τις μορφές της (λεκτική, σωματική, ψυχο-λογική, σεξουαλική και βία με οικονομικά κίνητρα). Στην τρίτη και τέ-ταρτη σελίδα απλώνεται το ευφυές κόμικς που ζωγράφισαν δύο μα-θήτριες, ακολουθώντας το σενάριο μιας κλασικής περίπτωσης σχολι-κής βίας με δράστη τον ωραίο, cool και μάγκα του σχολείου (εδώ τον


19. Πανούσης, Γ. (1995), «Η βία στα σχολεία: Double Face», 4ο μέρος των πρα-

κτικών του συνεδρίου με θέμα: «Η βία στο σχολικό χώρο», Σύγχρονη εκπαίδευση,

σσ. 79-81.

ενσαρκώνει ο Σιλβέστερ), με τις επιτυχίες στα κορίτσια, αλλά και με τοεκρηκτικό ταμπεραμέντο, και θύμα τον μικροσκοπικό μαθητή, με το μηεπιδεικτικό ντύσιμο (τον ενσαρκώνει ο Τουίτι), ο οποίος όμως με μιαέξυπνη κίνηση, αποτέλεσμα ψυχραιμίας, καταφέρνει να αντιστρέψει τοκλίμα προς όφελός του και να κερδίσει τον θαυμασμό των κοριτσιών.Στην πέμπτη σελίδα προτείνονται επιγραμματικά 10 τρόποι, ώστε νααποφύγει να καταστεί κάποιος μαθητής θύμα σχολικής βίας:

1. Μην αφήνεις κανένα να ορίζει τη ζωή σου. Αντίδρασε! 2. Τόλμησε να πεις στον δράστη ότι ξεπέρασε τα όρια. 3. Κοίταξε τον δράστη κατά πρόσωπο και δες πόσο αδύναμος εί-

ναι. 4. Μη φοβάσαι να μιλήσεις για το πρόβλημά σου. 5. Μην ντρέπεσαι γι’ αυτό που είσαι. 6. Μην κλείνεσαι στον εαυτό σου. Γίνε κοινωνικός. 7. Μην υποκύπτεις στις απειλές του δράστη. 8. Μην επηρεάζεσαι από αρνητικά σχόλια για την εμφάνισή σου. 9. Μην αδρανείς. Μην ανέχεσαι. Μη φοβάσαι. Φώναξε! 10. Πίστεψε στον εαυτό σου και στη δύναμή σου!

Το φυλλάδιο αυτό μοιράσθηκε σε όλους τους μαθητές του Γυμνα-σίου και έδωσε την αφορμή για συζητήσεις και προβληματισμούς, αρ-χικά με τα μαθητικά συμβούλια και εν συνεχεία με όλους τους μαθη-τές ανά τμήμα.

Ελπίζουμε να έχουμε δημιουργήσει το κατάλληλο κλίμα για τηνεφαρμογή του θεσμού του μαθητή-διαμεσολαβητή, ώστε να μη βρειτους μαθητές ανυποψίαστους και επομένως επιφυλακτικούς στην εκ-δήλωση ενδιαφέροντος συμμετοχής τους σε αυτόν. Πεποίθησή μας εί-ναι πως κανένα πρόγραμμα παρέμβασης, όσο σωστό και εποικοδο-μητικό κι αν είναι, δεν πρόκειται να αποδώσει καρπούς, εάν δεν επι-διώξουμε όλοι οι εμπλεκόμενοι στην κοινωνικοποίηση των νέων φο-ρείς να εμπνεύσουμε ήθος, ποιότητα στις σχέσεις, στην επικοινωνία,στη γνώση, στην αισθητική και σεβασμό στο «διαφορετικό», σε αυτή τηνεολαία που ζητάει, κυρίως όταν ασκεί βία, ό,τι δεν έχει, δηλαδή αγά-πη, ενδιαφέρον, ασφάλεια, φως και ουσιαστικά το δικαίωμα να ονει-ρεύεται έναν κόσμο που να μπορεί να τον φθάσει.


Εκπαιδεύοντας μαθητές διαμεσολαβητές*

Δρ., Καθηγήτρια Φυσικής Βαρβακείου Λυκείου, σύμβουλος ψυχικής υγείας

Τ η διαμεσολάβηση ως διαδικασία επίλυσης σύγκρουσης θα μπο-ρούσαμε να τη βρούμε παρατηρώντας κατάλληλα την ελληνική μας

παράδοση, όπου αντιθέσεις-συγκρούσεις μεταξύ χωριανών επιλύο-νταν με τη διαμεσολάβηση συγχωριανών που έχαιραν της εμπιστοσύ-νης των εμπλεκομένων. Η πρακτική της διαμεσολάβησης όμως μετα-ξύ συμμαθητών στη σχολική κοινότητα έρχεται ως νέος θεσμός από χώ-ρες όπως η Γερμανία, οι Ηνωμένες Πολιτείες κλπ. όπου εφαρμόζεταιμε επιτυχία τα τελευταία χρόνια.

Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην εφαρμογή της διαμεσολάβη-σης ως πρακτικής παρέμβασης κατά της σχολικής βίας. Αρχικά απα-ντά στο γιατί, το πότε και το πώς επιλέχθηκε αυτή η πρακτική και στησυνέχεια περιγράφει την υλοποίησή της, η οποία ως πρώτο και απο-φασιστικό στάδιο περιλαμβάνει τη θεωρητική, βιωματική και πρακτικήεκπαίδευση των μαθητών διαμεσολαβητών.

Γεωργία Ρουμπέα

* Το κείμενο βασίζεται σε εισήγηση που παρουσιάστηκε στην επιστημονική ημε-

ρίδα με θέμα: «Σχολική διαμεσολάβηση. Ειρηνική επίλυση συγκρούσεων στο σχο-

λείο», την οποία οργάνωσαν το Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης ΠΤΔΕ Πανεπι-

στημίου Κρήτης και ο Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού

Ρεθύμνου σε συνεργασία με τη Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ρεθύμνου, το Ελληνικό Κέ-

ντρο Κοινωνικής Διαμεσολάβησης, τους Συλλόγους Φοιτητών Παιδαγωγικού Τμήμα-

τος Δημοτικής Εκπαίδευσης και Φιλοσοφικής Πανεπιστημίου Κρήτης και τον Σύλλογο

Μετεκπαιδευόμενων Δασκάλων και Νηπιαγωγών «Έλλη Αλεξίου» με επιστημονικό

υπεύθυνο τον Θεόδωρο Θάνο, διδάσκοντα Πανεπιστημίου Κρήτης, στις 11 Μαΐου 2010,

στο Ρέθυμνο.

Τα δεδομένα της έρευνας και της δράσης τα οποία παρουσιάζονταιεδώ αφορούν το Βαρβάκειο Λύκειο. Το πρόγραμμα κατά της σχολι-κής βίας στο Βαρβάκειο Λύκειο ξεκίνησε το 2007 και συνεχίζεται μέ-χρι σήμερα, έχοντας στο μεγαλύτερο μέρος του υλοποιήσει τους εξήςστόχους: • να ευαισθητοποιήσει τη σχολική κοινότητα κατά της βίας·• να διαπιστώσει την ύπαρξη, τον βαθμό και τις μορφές βίας και επι-

θετικότητας που εκδηλώνονται μεταξύ των μελών της κοινότητας· • να επιλεγούν, από τα μέλη του σχολείου, οι κατάλληλες πρακτικές

αντιμετώπισης των προβλημάτων που διαπιστώθηκαν·• να εφαρμοστούν οι επιλεγμένες πρακτικές, όπως η μαθητική δια-

μεσολάβηση·• και, αφού αξιολογηθούν τα αποτελέσματα, να ανατροφοδοτηθούν

και να επεκταθούν οι δράσεις.

Η έρευνα αναπτύχθηκε περαιτέρω σε θέματα όπως:• η εμπλοκή των καθηγητών στο φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας·1

• η σύγκριση των απαντήσεων των μαθητών Γυμνασίου-Λυκείου τωνσυστεγαζόμενων σχολείων της Βαρβακείου Σχολής.2

Θα αναφέρουμε συνοπτικά ορισμένα από τα αποτελέσματα της αρ-χικής έρευνας τα οποία αιτιολογούν την επιλογή της πρακτικής της μα-θητικής διαμεσολάβησης. Περιστατικά βίας έγιναν αντιληπτά από το65,3% των μαθητών μας κατά τη διάρκεια του τελευταίου τριμήνου του2007 και μάλιστα το 27,3% αυτών δήλωσαν πως παραβρέθηκαν σε πε-ρισσότερα περιστατικά του ενός. Το 44% των μαθητών δήλωσαν πωςυπέστησαν οι ίδιοι βία, ενώ το 37% έδρασαν με βία. Οι μορφές βίας καιτα ποσοστά τους, κατά προσέγγιση ακέραιου αριθμού, φαίνονται στονΠίνακα 1, όπως προκύπτουν από τις δηλώσεις των μαθητών.


1. Περισσότερα στο Ρουμπέα, Γ., «Ο εκπαιδευτικός και το βίωμα της ενδοσχολι-

κής βίας», πρακτικά ημερίδας με θέμα: «Μην κλείνετε τα μάτια στην ενδοσχολική βία»,

Αθήνα: Εκδόσεις Βαρβακείου Ιδρύματος (υπό έκδοση).

2. Περισσότερα στο Ρουμπέα, Γ. & Μπελογιάννη, Μ. (2009), «Δράσεις και αντιδρά-

σεις, ενδοσχολική βία και επιθετικότητα», στην ημερίδα με θέμα: «Κρίσεις και συγκρού-

σεις στο σχολικό περιβάλλον», που διοργανώθηκε από τους Σχολικούς Συμβούλους Δευ-

τεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας στη Γερμανική Σχολή Αθηνών, στις 28 Μαρτίου, και

στον δικτυακό τόπο users.sch.gr/symbath/ekdiloseis/28.03.09/varvakeios2.ppt.

Παρατηρούμε ότι η σωματική βία συγκεντρώνει υψηλότερα ποσο-στά (αν και, όπως προκύπτει από δεδομένα που δεν παρουσιάζονταιεδώ, τα περιστατικά αυτά δεν ήταν σοβαρά). Αξιοσημείωτο είναι ακό-μη το γεγονός ότι η λεκτική και η ψυχολογική βία μαζί αποτελούν έναεξίσου σημαντικό ποσοστό με τη σωματική. Μάλιστα οι μαθητές του Λυ-κείου αποδίδουν μεγαλύτερη σοβαρότητα στη λεκτική βία σε σύγκρι-ση με εκείνη που αποδίδουν οι μαθητές του Γυμνασίου.

Δυστυχώς η επιθετικότητα χαρακτηρίζει ενίοτε και τη συμπεριφο-ρά κάποιων καθηγητών. Αυτή η επιθετικότητα εκφράζεται με τη μορ-φή προσβολής, υποτίμησης ή/και στιγματισμού, σύμφωνα με τις δη-λώσεις του 15% περίπου των μαθητών.

Την επιβεβαίωση της δύναμής του, σε ποσοστό 45%, την εκδίκη-ση, σε ποσοστό 44%, τον εντυπωσιασμό των συμμαθητών, σε ποσο-στό 41%, και τη δυσκολία ανεύρεσης άλλων τρόπων για την επίλυσητων προβλημάτων, σε ποσοστό 40%, θεωρούν οι μαθητές του Λυκεί-ου ως τα πιο σημαντικά αίτια που ωθούν έναν μαθητή να ασκήσει βία.

Όταν οι μαθητές βρέθηκαν στη θέση του θύματος, ένιωσαν θυμό καιεκνευρισμό, σε ποσοστό 35%, τάση για εκδίκηση (19%), ταπείνωση(14%), πόνο (10%), απέχθεια για το σχολείο την άλλη μέρα (6%). Τα πα-ραπάνω αισθήματα, όταν επενδύονται και με τις αντίστοιχες αντιλήψεις,οδηγούν σε στάση υπέρ της ανταπόδοσης της βίας, σε ποσοστό 33%.

Οι μαθητές του Λυκείου, όταν αντιμετωπίζουν επιθετικότητα ή βία,σε ποσοστό 55%, λένε: «Μπορώ να τα καταφέρω μόνος μου», ενώ ηστάση τους απέναντι στους μαθητές που ασκούν βία είναι κατά πρώτο

93Γ Ε Ω Ρ Γ Ι Α Ρ Ο Υ Μ Π Ε Α

Πίνακας 1

Μορφές βίας που αντιλήφθηκαν οι μαθητές ως παρατηρητές

Μορφές βίας Ποσοστό μαθητών (%)

Σωματική 60

Λεκτική 39

Ψυχολογική 19

Σεξουαλική 8

Βανδαλισμοί 19

Άλλη 1

λόγο: «Με ενοχλεί η συμπεριφορά τους, αλλά τους καταλαβαίνω», καικατά δεύτερο: «Με φοβίζουν».

Στο 70% ανέρχεται αθροιστικά το ποσοστό των μαθητών που δηλώ-νουν ότι δεν είναι ικανοποιημένοι (λίγο ή πολύ) από την αντιμετώπισητων φαινόμενων βίας εκ μέρους του σχολείου.

Στην ερώτηση: «Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποτραπείένας πιθανός δράστης;» οι μαθητές επέλεξαν ως πρώτη επιλογή (65%)την επίλυση των διαφορών μεταξύ δράστη και θύματος μέσω του δια-λόγου, και ως δεύτερη την επίλυση των διαφορών με τη βοήθεια μα-θητών διαμεσολαβητών.

Υπάρχει η άποψη από μαθητές (49,2%), καθηγητές (57%) και γο-νείς πως η σχολική βία μπορεί να εξαλειφθεί, αν ακολουθείται σω-στά η επιτήρηση από μέρους των καθηγητών και αν εφαρμοσθούν απόαυτούς κάποιες υποδειγματικές τιμωρίες. Είναι προφανές ότι η επί-βλεψη και ο φόβος της ποινής μπορούν να αποτρέψουν ένα μέρος τωνσωματικών συγκρούσεων, ώστε να μην εκδηλωθούν στον χώρο τουσχολείου. Μπορεί όμως οι αντιθέσεις που ξεκινούν από το σχολείο ναγίνουν συγκρούσεις εκτός σχολείου, όταν οι καθηγητές είναι απόντες,κατά τη διάρκεια της διαδρομής από και προς το σχολείο ανεξέλεγκτα.Επιπλέον, με την τιμωρία σε κάποιες περιπτώσεις δημιουργείται ισχυ-ρή τάση για εκδίκηση αυτών που θεωρούν ότι αδίκως τιμωρήθηκαν (ηίδια η τιμωρία εκλαμβάνεται από κάποιους σαν ένα είδος εκδίκησης).Σε κάθε περίπτωση είναι βέβαιο ότι η τιμωρία δεν μπορεί να εξαλείψειτις αιτίες που προκαλούν την επιθετικότητα.3 Μπορεί επίσης να απο-τραπεί προσωρινά η εκδήλωση σωματικής βίας, αλλά η λεκτική και ηψυχολογική επιθετικότητα πιθανότατα να επιδεινωθούν.

Φαίνεται ότι η προσβολή, ιδιαίτερα από τους εφήβους, θεωρείται ση-μαντικότερη από τον σωματικό πόνο. Η λεκτική και η ψυχολογική βία,που συνήθως δεν αφήνουν άμεσα ορατά σημάδια, πληγώνουν βαθύ-τερα, θίγουν την προσωπικότητα, την περηφάνια, την υπαρξιακή οντό-τητα· ως εκ τούτου πολλές φορές στοιχίζουν πολύ περισσότερο από τον


3. Βλ. Ζάχαρης, Δ. (2003), Επιθετικότητα και αγωγή, Αθήνα: Γρηγόρη· Olweus, D.

(2009), Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε,

Αθήνα: ΕΨΥΠΕ· Παρασκευόπουλος, Ι. (1985), Εξελικτική ψυχολογία, Αθήνα: ιδιωτική

έκδοση· Παρασκευόπουλος, Ι. (1989), Συμπεριφορά, κοινωνική ψυχολογία, ψυχολο-

γία ατομικών διαφορών, Αθήνα: Γρηγόρη.

σωματικό πόνο. Επομένως η αντιμετώπισή τους δεν μπορεί να επιτευ-χθεί με απλή συμπεριφοριστική προσέγγιση, όπως είναι η πρακτική τωνεπιτηρήσεων από τη μεριά των καθηγητών, οι τιμωρίες κλπ. Προκει-μένου να επιτευχθεί σε βάθος χρόνου και συνείδησης η επίλυση μιαςσύγκρουσης –από απλή παρεξήγηση μέχρι σύγκρουση συμφερόντων–χρειάζεται ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, βαθύτερη ψυχικήκαλλιέργεια, αύξηση της συνειδητότητας, της επίγνωσης των εμπλε-κομένων, εξάσκηση στην ενσυναίσθηση.

Η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας δεν μπορεί να αφεθεί στηντύχη ούτε στα επικρατούντα ΜΜΕ, όπου συνήθως προβάλλονται βίαιαή επιφανειακά πρότυπα επικοινωνίας και συμπεριφοράς. Το σχολείο,ως βασικός υπεύθυνος φορέας, θα πρέπει να παρεμβαίνει καταλυ-τικά αξιοποιώντας θεσμούς που αναπτύσσουν ουσιαστική επικοινω-νία και ειρηνική συνδιαλλαγή – ιδιαίτερα σημαντικά στοιχεία στηνεποχή μας. Το πώς βλέπουν οι μαθητές τον εαυτό τους να δραστηριο-ποιείται, όταν ένας συμμαθητής τους γίνεται συχνά θύμα βίας, φαί-νεται στις παρακάτω απαντήσεις που δίνονται ξεκινώντας από τη με-γαλύτερη προτεραιότητα:• θα τον βοηθούσα να αποκτήσει αυτοπεποίθηση·• θα τον βοηθούσα να αποκτήσει κοινωνικές σχέσεις με άλλους μα-

θητές·• θα προσπαθούσα να κάνω τους δράστες να μπουν στη θέση του θύ-

ματος·• θα έδειχνα στους δράστες ότι η πράξη τους με ενόχλησε·• θα τον ενέτασσα στην παρέα μου·• θα έπαιρνα το μέρος του σε μια σύγκρουση.

Βλέπουμε ότι τελικά –πλην της τελευταίας– οι προτάσεις που ανα-πτύσσουν τον διάλογο, τη συνδιαλλαγή, τη διαμεσολάβηση με ειρηνι-κό τρόπο προτιμώνται από τους ίδιους τους μαθητές.

Προκειμένου να γίνει η επιλογή της παρέμβασης κατά της βίας, έχειληφθεί υπόψη το γεγονός ότι το 75% των μαθητών ζήτησαν το πρό-γραμμα πρόληψης κατά της σχολικής βίας να εστιαστεί στην πρόσκλη-ση ειδικών επιστημόνων στον χώρο του σχολείου, για συζήτηση πάνωσε θέματα εφηβικής ψυχολογίας.

Αντιστοίχως, όσον αφορά τις απόψεις των καθηγητών, οι λύσεις πουπροτείνουν για την αντιμετώπιση και για την πρόληψη σε θέματα βίαςκαι επιθετικότητας κινούνται σε άξονες που κατά κύριο λόγο χρειάζο-


νται τη συμβολή της συμβουλευτικής ψυχολογίας και μπορούν να συ-νοψισθούν στα εξής:• αυτογνωσία-προσωπική ανάπτυξη καθηγητών, μαθητών, γονέων·• γνώση παιδαγωγικών, διαχείριση θεμάτων ψυχολογίας εφήβων,

παρεμβάσεις ειδικών·• εφαρμογή των κανονισμών, τήρηση των ορίων.

Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα ενδεικτικά και άλλα απο-τελέσματα της έρευνας, αποφασίσαμε να εφαρμόσουμε τον θεσμό τουμαθητή διαμεσολαβητή ως πρακτική, αφενός, πρόληψης και αντιμε-τώπισης των συγκρούσεων στο σχολείο και, αφετέρου, ανάπτυξης μιαςκουλτούρας σεβασμού, επικοινωνίας και χαράς στο σχολείο.

Η εφαρμογή του προγράμματος διαμεσολάβησης ξεκίνησε το σχο-λικό έτος 2009-10 και ακολούθησε τα εξής βήματα:• ενημέρωση της σχολικής κοινότητας (μαθητών, καθηγητών, γονέων)

για τους σκοπούς και το πρόγραμμα της δράσης·• πρόσκληση στους μαθητές να συμμετέχουν στην εκπαίδευση υπο-

ψήφιων διαμεσολαβητών και στην επιλογή μαθητών υποψήφιων·• εκπαίδευση υποψήφιων διαμεσολαβητών (θεωρητική, βιωματική

και πρακτική)·• ενημέρωση της σχολικής κοινότητας για την ολοκλήρωση της εκ-

παίδευσης των διαμεσολαβητών και πρόσκληση για παραπομπήπεριστατικών συγκρούσεων ή αντιθέσεων στους διαμεσολαβητές·

• εφαρμογή της διαμεσολάβησης σε περιστατικά και εποπτεία τους.Η προετοιμασία των μαθητών διαμεσολαβητών ήταν ουσιαστικά ένα

σύντομο πρόγραμμα εκπαίδευσης συμβούλων, με έμφαση σε θέματασυγκρούσεων και προσαρμοσμένο στην ηλικία και τις ιδιαιτερότητεςτων έφηβων μαθητών. Επομένως η διαδικασία θα έπρεπε να διέπε-ται από τους όρους που θέτει η συμβουλευτική ψυχολογία, κατάλληλαπροσαρμοσμένους.4 Η επιλογή θεωρητικής προσέγγισης έχει καθορι-στική σημασία για τον τρόπο εκπαίδευσης. Στη δική μας περίπτωση επι-λέξαμε προσέγγιση συνθετική, εκλεκτική, με κύρια συστατικά ανθρω-


4. Yallom, I. (2006), Θεωρία και πράξη της ομαδικής ψυχοθεραπείας, Αθήνα: Άγρα·

Μαλικιώση- Λοΐζου, Μ. (2001), Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Από την

θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα· Ματσαγγούρας, Η. (2006), Η σχολική

τάξη. Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, Αθήνα:

Γρηγόρη.

ποκεντρικής, ψυχοδυναμικής και υπαρξιστικής κατεύθυνσης, ενώ πα-ράλληλα χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές και από άλλες προσεγγίσεις. Ηεπιλογή αυτή έγινε:• Συνθετική προσέγγιση, επειδή δεχόμαστε ότι κάθε μαθητής έχει δια-

φορετική προσωπικότητα η οποία πιθανώς θα μπορούσε να ενεργο-ποιηθεί με διαφορετικό τρόπο από άλλη, καθώς και διαφορετικήετοιμότητα μάθησης (πολλαπλή νοημοσύνη, αν δεχθούμε τις θεω-ρίες περί πολλαπλής νοημοσύνης) και έχουμε την πεποίθηση ότιτο συνθετικό μοντέλο συμβουλευτικής απευθύνεται με μεγαλύτερηπληρότητα στην πολυδιάστατη προσωπικότητα του κάθε μαθητή.

• Υπαρξιστική προσέγγιση, επειδή λαμβάνουμε υπόψη ότι στην εφη-βεία ο άνθρωπος, καθώς περνά έντονα την αναζήτηση της υπαρ-ξιακής του οντότητας και της κοινωνικής του αξίας, έχει επιτακτικήανάγκη από την επίλυση των συγκρούσεων (εσωτερικών και εξω-τερικών) με τρόπο συνειδητό, τέτοιο που να απαντά σε βασικάυπαρξιακά του ερωτήματα. Θεωρούμε ότι τα ψυχοδυναμικά στοιχείατης ψυχαναλυτικής προσέγγισης ανταποκρίνονται επίσης στην έντο-νη ανάγκη του εφήβου να κατανοήσει βαθύτερα τον εαυτό του καιμέσα από αυτή την επίγνωση να κατανοήσει και τον άλλον.

• Προσωποκεντρική προσέγγιση, επειδή ενστερνιζόμαστε την άποψηότι η αποδοχή (εαυτού και άλλου), η ενσυναίσθηση και η αυθεντι-κότητα είναι προϋποθέσεις και όροι για την αποτελεσματική και σεβάθος χρόνου λύση της σύγκρουσης και της αντιπαλότητας, πολύ δεμάλλον για την ανάπτυξη φιλίας και συνεργασίας.5

Χρησιμοποιήθηκαν ακόμη τεχνικές από άλλες προσεγγίσεις, όπωςσυστημική (παιχνίδι ρόλων), Gestalt (τεχνική της άδειας καρέκλας),συναλλακτική (ενήλικος, παιδί, γονιός), γνωσιακή (δίνοντας πληρο-φορίες στο γνωστικό επίπεδο) και συμπεριφοριστική (κρατάμε κανό-νες, βάζουμε όρια, κλείνουμε συμβόλαια και τα τηρούμε).

Για το πρόσωπο που αναλαμβάνει την εκπαίδευση των διαμεσολα-βητών, τίθεται το ερώτημα αν μπορεί να είναι ο καθηγητής-εκπαιδευ-τικός του σχολείου. Έχω την άποψη ότι είναι απαραίτητη η προηγού-μενη εκπαίδευσή του στη συμβουλευτική και την ψυχολογία. Ο λόγος


5. Μπρούζος, Α. (2004), Προσωποκεντρική συμβουλευτική. Θεωρία, έρευνα και

εφαρμογές, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδάνος.

είναι ότι οι ιδιαίτερες δεξιότητες, γνώσεις και εμπειρίες που απαιτού-νται, προκειμένου να σχεδιάσει, να οργανώσει, να υλοποιήσει το πρό-γραμμα, και προπαντός η βιωματική του συμμετοχή στον ρόλο του συ-ντονιστή και μέλους της ομάδας, δεν αποκτώνται με εκπαίδευση μό-νο στο γνωστικό επίπεδο. Κατά τη γνώμη μου, αν ο εκπαιδευτικός έχειτην καλή πρόθεση, αλλά δεν διαθέτει κατάλληλη εκπαίδευση καιεμπειρία στη συμβουλευτική-θεραπεία, μπορεί να διεκπεραιώσει μό-νο το καθαρά οργανωτικό μέρος (και υπό την προϋπόθεση ότι υπάρ-χει ένα έτοιμο πρόγραμμα εκπαίδευσης).

Το πρόγραμμα της διαμεσολάβησης στο σχολείο μας και ως εκ τού-του η εκπαίδευση των διαμεσολαβητών μας έγιναν τυπικά στο πλαίσιοΠρογράμματος Αγωγής Υγείας, ενώ ουσιαστικά συνέβαλαν εθελοντές,σύμβουλοι-ψυχολόγοι.

Η επιλογή πολλών συμβούλων και όχι ενός για όλες τις συνεδρίεςείχε τα εξής πλεονεκτήματα:• Οι εκπαιδευόμενοι είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν διαφορετικές

προσωπικότητες συντονιστών ομάδας και να μάθουν τις σταθερέςαξίες και τεχνικές της επικοινωνίας μέσα από διαφορετικούς τρό-πους έκφρασης που μπορεί να αντιστοιχούν σε διαφορετικούς τρό-πους αντίληψης των μαθητών.6 Αυτή η εμπειρία φωτίζει διαφορε-τικές όψεις και αποκαλύπτει τρόπους με τους οποίους από διαφο-ρετικούς ανθρώπινους χαρακτήρες μπορούν να εφαρμοστούν οι ίδιοι κανόνες και οι ίδιες τεχνικές, επομένως εμπλουτίζει την εκ-παίδευση των μαθητών.

• Προετοιμάζει τους μαθητές να συνεννοηθούν, να συναλλαχθούν,να κατανοήσουν και να διαμεσολαβήσουν σε μεγαλύτερη ποικι-λία χαρακτήρων και προσωπικοτήτων των συμμαθητών τους.

• Δίνει την αίσθηση ασφάλειας στους εκπαιδευόμενους μαθητές, κα-θώς αισθάνονται ότι υποστηρίζονται από μια ευρύτερη κοινότητασυμβούλων.Το μειονέκτημα στην επιλογή πολλών προσώπων για την εκπαί-

δευση των διαμεσολαβητών είναι πως ο κάθε επόμενος συντονιστής


6. Βλ. Gardner, H. (1999), Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st

Century, New York: Basic Books· Goleman, D. (1998), Συναισθηματική νοημοσύνη, Αθή-

να: Ελληνικά γράμματα.

ομάδας δεν γνωρίζει την προηγούμενη πορεία της, οπότε θα πρέπει ναδιαθέσει χρόνο για τη γνωριμία. Προσπελάσαμε αυτή τη δυσκολία μετη σταθερή παρουσία του συντονιστή εκπαιδευτικού. Ο συντονιστής εκ-παιδευτικός ενημερώνει τους προσκεκλημένους συμβούλους-ψυχο-λόγους για το όλο πρόγραμμα και για την προηγούμενη δουλειά τηςομάδας και φυσικά παρεμβαίνει σε κατάλληλες στιγμές, συνδέει καισυγκρίνει, ώστε να ενοποιηθούν τα επιμέρους.

Προκειμένου να γίνει ενημέρωση των μαθητών και να ξεκινήσειτο πρόγραμμα της εκπαίδευσης, αξιοποιήσαμε τον θεσμό των μαθητι-κών συμβουλίων. Αρχικά ενημερώσαμε τα μέλη του δεκαπενταμελούςκαι των πενταμελών συμβουλίων των τμημάτων, τους προτείναμε μά-λιστα ενημερωτικό κείμενο,7 το οποίο δέχθηκαν πολύ θετικά, και αυ-τοί με τη σειρά τους ενημέρωσαν –προφορικά, γραπτά και κατά τμήμα–όλους τους μαθητές του σχολείου.

Ανταποκρίθηκαν μαθητές/μαθήτριες όλων των τάξεων και επιπέ-δων επίδοσης (για διαφορετικούς λόγους ο καθένας, όπως εκφράστη-καν στην πρώτη συνάντηση). Είναι αξιοσημείωτη η συμμετοχή και μα-θητών από τη Γ’ Λυκείου. Ο αριθμός των μαθητών που σκοπεύαμε αρ-χικά να εκπαιδεύσουμε ως διαμεσολαβητές ήταν 10. Την επιθυμία τουςνα συμμετέχουν στην εκπαίδευση εκδήλωσαν πολύ περισσότεροι μα-θητές, αλλά συγχρόνως εξέφρασαν την καθοριστική δυσκολία τους λό-γω χρόνου και απόστασης (γεμάτα προγράμματα με φροντιστήρια κλπ.,το σχολείο μακριά από το σπίτι). Τελικά στην πρώτη συνάντηση συγκε-ντρώθηκαν 14 μαθητές – ο αριθμός αυτός δεν μειώθηκε, όταν ακού-σαμε ότι ο καθένας είχε τους δικούς του ισχυρούς λόγους να συμμετέ-χει. Ακόμη έχει ενδιαφέρον το γεγονός ότι οι μαθητές δέχθηκαν να έρ-χονται το Σάββατο για τις συνεδρίες, παρότι ξεκινούν από διαφορετικά,και σε μερικές περιπτώσεις μακρινά, μέρη της Αθήνας (όντας ένα πει-ραματικό σχολείο), γεγονός που επιβαρύνει περισσότερο το ήδη βα-ρύ τους πρόγραμμα. Οι μαθητές που ολοκλήρωσαν την εκπαίδευση καισυμμετείχαν σε όλες τις συνεδρίες –ή τις αναπλήρωσαν– ήταν 9· και


7. Βλ. σχετικό υλικό: Κόζυβα, Π. (2007), Οδηγός εφαρμογής Προγραμμάτων Υγείας

– Παροχή στήριξης σε μαθητές με δυσκολίες λειτουργικής ένταξης στην τάξη, Λάρι-

σα· Μπακιρτζής, Κ. (2007), «Βιωματική μάθηση», ανακοίνωση στο συνέδριο με θέμα:

«Οι μικρές ομάδες στο σχολείο», Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο.

αυτοί ορίσθηκαν ως διαμεσολαβητές. Στους 5 μαθητές που έλειψαν σε2 ή περισσότερες συνεδρίες επιτράπηκε να συνεχίσουν την εκπαίδευ-ση, αλλά δεν ορίσθηκαν τελικά ως διαμεσολαβητές.

Κατά τη διαδικασία γνωριμίας –που έγινε με τους κανόνες ομάδαςπροσωπικής ανάπτυξης– δουλέψαμε, μεταξύ άλλων, την αίτηση/ερω-τηματολόγιο, η οποία χρησιμοποιήθηκε με τρόπο βιωματικό, για να γί-νει στοχοθεσία και οριοθέτηση της συμμετοχής. Το έντυπο –προτάσσο-ντας κατάλληλες λέξεις και εκφράσεις, όπως «είμαι…», «έχω…», «θέ-λω να γίνω…», «θέλω να εκπαιδευθώ για…», «με δυσκολεύει…», «μεδιευκολύνει…» κ.ά.– προσπάθησε να βοηθήσει τους μαθητές να εμ-βαθύνουν σε σκέψεις και συναισθήματα, και να εκφράσουν τα κίνητρατης συμμετοχής τους στο πρόγραμμα, τις προσδοκίες τους, τους φόβουςτους, το πώς βλέπουν τον εαυτό τους και με ποιους όρους νιώθουνασφαλείς να δραστηριοποιηθούν. Η συμφωνία που προέκυψε μέσα απότη διαδικασία της πρώτης συνάντησης υπογράφτηκε από όλους και πε-ριείχε όρους όπως ο σεβασμός (μη πίεση του άλλου να κάνει ή να πεικάτι που δεν θέλει), η εχεμύθεια, η έκφραση με ευθύ, προσωπικό καιμη κατακριτικό τρόπο, καθώς και η συνέπεια σε ό,τι ο καθένας ανα-λαμβάνει, δεσμευόμενος με την υπογραφή του.

Όλες οι συνεδρίες (δίωρες σε εβδομαδιαία βάση, από Νοέμβριοέως Μάρτιο) είχαν βιωματικό χαρακτήρα8 και όπου ήταν απαραίτητοπαρουσιάστηκαν στοιχεία θεωρίας. Ακολουθεί επιγραμματικά και εν-δεικτικά αναφορά στη θεματολογία των συναντήσεων:9

• Γνωριμία (είμαι, έχω, θέλω, προσδοκίες, συμφωνία).• Ακούω – ακρόαση ενεργή.• Παράφραση – περίληψη.• Ενσυναίσθηση – αποδοχή του εαυτού και των άλλων.


8. Χρησιμοποιήθηκαν, μεταξύ άλλων, και μερικές από τις βιωματικές ασκήσεις που

περιλαμβάνονται στο βιβλίο των Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003), 205 βιωματι-

κές ασκήσεις για την εμψύχωση ομάδων, Αθήνα: Καστανιώτη.

9. Συντονιστές εθελοντές που συνέβαλαν: Μαρία Σφέτκου (καθηγήτρια, σύμβου-

λος ψυχικής υγείας, μέλος ΣΣΝ Ανατολικής Αττικής), Νίκη Ρουμπέα (σύμβουλος ψυ-

χικής υγείας), Ίρια Καμπούκου (καθηγήτρια, σχολική ψυχολόγος, π. υπεύθυνη ΣΣΝ Β’

Αθήνας), Λεωνίδας Κωλλέτης (καθηγητής, ψυχολόγος, υπεύθυνος ΣΣΝ Β’ Αθήνας), Αγ-

γελική Γιαννάτου (καθηγήτρια φιλόλογος, υπεύθυνη προγράμματος διαμεσολάβη-

σης Γυμνασίου Ασπροπύργου).

• Σε κατηγορώ, με κατηγορείς – η διεργασία μιας κατηγορίας. Άσκη-ση ρόλων Γιάννης και Μαρία.

• Θυμός – Διαχείριση – Αναπνοές.• Σύγκρουση – Διαχείριση – Αναστοχασμός.• Επίλυση σύγκρουσης – Λήψη απόφασης κατά Ήγκαν.• Ο ρόλος του θύματος – του θύτη – του παρατηρητή.• Πότε, γιατί και πώς κάνουμε ερωτήσεις – ερμηνείες και συμπερά-

σματα.• Το πρωτόκολλο της διαμεσολάβησης.• Διαχείριση σύγκρουσης – αμοιβαία κερδισμένοι (πρακτική).

Η αυτοαξιολόγηση του προγράμματος της εκπαίδευσης έγινε μεερωτηματολόγια που δόθηκαν στους μαθητές και περιλάμβαναν ποιο-τικά και ποσοτικά στοιχεία. Αναφέρουμε ενδεικτικά κάποιες ενθαρ-ρυντικές απαντήσεις μαθητών διαμεσολαβητών:• «άρχισα να βλέπω πράγματα που δεν έβλεπα πριν στους άλλους

και στον εαυτό μου»· • «οι ασκήσεις με βοήθησαν στους καβγάδες με τα αδέρφια μου»·• «κατάλαβα καλύτερα τον εαυτό μου και έμαθα πώς να βοηθώ τους

συμμαθητές μου, αλλά και μετά για τις σχέσεις μου στη ζωή μου»· • «είμαι βέβαιος πως σύντομα θα καταλάβουν όλοι οι μαθητές την

αξία της διαμεσολάβησης για τη ζωή τους»· • «έμαθα να υπερασπίζομαι καλύτερα τον εαυτό μου, να μη χάνω εύ-

κολα έναν φίλο και να μην κάνω εύκολα εχθρούς και αυτό θέλω νατο δείξω και στους συμμαθητές μου». Ωστόσο εκφράστηκαν και ανησυχίες όπως:

• «Θα τα πάρουν οι συμμαθητές μας όσο σοβαρά το βλέπουμε εμείς;» • «Πώς θα βρίσκουμε αρκετό χρόνο για να κάνουμε τις διαμεσολα-

βήσεις;»• «Θα μας αφήνουν οι καθηγητές σε ώρα μαθήματος;» • «Θα μένουν οι συμμαθητές μας μετά το σχολείο, και εμείς θα μπο-

ρούμε να δίνουμε χρόνο, όποτε χρειάζεται;»Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και της

εφαρμογής της διαμεσολάβησης αναμένεται να πραγματοποιηθεί στοτέλος του σχολικού έτους 2010, αφού θα έχει συμπληρωθεί ένας ικα-νοποιητικός αριθμός παρέμβασης-διαμεσολάβησης σε περιστατικά.

Δυσκολίες που συναντήσαμε ήταν:• η ανελαστικότητα του ωρολογίου προγράμματος, ώστε να καθιστά


σχεδόν αδύνατη την ενσωμάτωση της δράσης της διαμεσολάβη-σης στον χρόνο παραμονής των μαθητών στο σχολείο, χωρίς να γί-νεται σε βάρος μαθημάτων·

• ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός του Λυκείου που στην πράξη,παρά τις διακηρύξεις, απαξιώνει κάθε άλλη δράση, μόρφωση καιδεξιότητα, πλην αυτών που ζητούνται στις πανελλήνιες εξετάσεις·

• η απόσταση των μαθητών από το σχολείο, σε συνδυασμό με το επι-βαρυμένο πρόγραμμα (φροντιστήρια, διάβασμα στο σπίτι)·

• η νοοτροπία μιας ομάδας εκπαιδευτικών που θεωρούν (ή φοβού-νται) πως οι μαθητές διαμεσολαβητές (ιδιαίτερα όταν πρόκειται γιαμαθητές με χαμηλή επίδοση στα μαθήματά τους) παίρνουν εξουσίεςπου ανήκουν στους ίδιους, «παίρνουν αέρα» και αξία στα μάτια άλ-λων μαθητών.

Συμπεράσματα:• οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά στο πρόγραμμα εκπαίδευσης

διαμεσολαβητών – φαίνεται ότι υπάρχει μεγάλη ανάγκη από πλευ-ράς μαθητών για συμβουλευτική-ψυχολογική υποστήριξη και είναιέντονη η επιθυμία τους να ανταποκριθούν σε σχετικά προγράμματα·

• κάποιοι μαθητές αδύναμοι στα μαθήματα ενδέχεται να αναπτύξουνεξαιρετική ικανότητα στην επικοινωνία, να εξελιχθούν θετικά και ναπροσφέρουν έργο στο σχολείο, μέσα από την εκπαίδευση της δια-μεσολάβησης·

• υπάρχει μεγάλη δυσκολία στο Λύκειο, υπό τη σημερινή του οργά-νωση και λειτουργία, να ενσωματώσει και να βοηθήσει την προε-τοιμασία και την υλοποίηση του προγράμματος μαθητικής διαμεσο-λάβησης·

• για να εφαρμοστούν η εκπαίδευση των διαμεσολαβητών και η επο-πτεία τους κατά την εφαρμογή της διαμεσολάβησης σε περιστατικά,χρειάζονται ειδικοί σύμβουλοι και επιμορφωμένοι καθηγητές, ωςεκ τούτου:

• η έλλειψη οικονομικής υποστήριξης και σχετικής επιμόρφωσηςαφήνει τον θεσμό του διαμεσολαβητή να βασίζεται μόνο στην εθε-λοντική προσφορά ανθρώπων με μεράκι και ελεύθερο χρόνο.


Η λειτουργία ομάδας «ομότιμων μεσολαβητών» στο 2ο ΓυμνάσιοΑσπροπύργου

Διευθύντρια 2ου Γυμνασίου Ασπροπύργου

Στο σχολείο μας αρχικά το πρόγραμμα των «ομότιμων μεσολαβη-τών» εντάχθηκε στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος

Comenius, «Πρωτοβουλίες για ένα σχολείο χωρίς βία», σε συνεργασίαμε σχολεία από την Αγγλία, την Ισπανία, την Πολωνία, την Τσεχία και τηΓερμανία, όπου εφαρμοζόταν ήδη. Εμείς ενημερωθήκαμε για το πρό-γραμμα αυτό στο Γυμνάσιο του Rendsburg της Γερμανίας και ζητήσα-με να μας στείλουν αναλυτικές οδηγίες, προκειμένου να το εφαρμό-σουμε και στο σχολείο μας.

Όταν έληξε η συμμετοχή μας στο Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα, η λειτουρ-γία της ομάδας των ομότιμων μεσολαβητών συνεχίστηκε ως ΠρόγραμμαΑγωγής Υγείας. Η εκπαίδευσή τους, από το σχολικό έτος 2005-06 μέχρικαι το σχολικό έτος 2009-10, ήταν μία ώρα την εβδομάδα μετά τη λήξητων μαθημάτων. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές που χρησιμοποιήσαμε ήτανβιωματικές και ενεργητικές. Σκοπός μας ήταν να καλλιεργήσουμε χα-ρακτηριστικά όπως η ομαδικότητα, η συνεργασία, η ενσυναίσθηση, ηυπευθυνότητα, ο αλληλοσεβασμός και η εμπιστοσύνη. Επίσης να βοη-θήσουμε στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος και της αυτοεκτίμησηςτου μαθητή και στην ανάπτυξη κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτωνπροσαρμογής. Η δραματοποίηση, το θεατρικό παιχνίδι, η ομαδοσυνερ-γατική μάθηση, ο καταιγισμός ιδεών, ο ελεύθερος συνειρμός, η ζωγρα-φική κλπ. είναι μερικές από τις τεχνικές που χρησιμοποιούμε.

Η εκπαίδευση των μεσολαβητών είναι βασισμένη στο Εκπαιδευτι-κό Υλικό Αγωγής Υγείας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση «Στηρίζο-

Αγγελική Γιαννάτου

μαι στα πόδια μου», του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυ-χικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ), με τη συνεργασία και τη χρηματοδότηση του Ορ-γανισμού Κατά των Ναρκωτικών (ΟΚΑΝΑ) (Αθήνα, 1996), και στο Εκ-παιδευτικό Υλικό «Αγωγή Υγείας: Ψυχική υγεία-Διαπροσωπικές σχέ-σεις 11-14 ετών», του Υπουργείου Παιδείας (Αθήνα, 2000), για τη συγ-γραφή του οποίου συνεργάστηκαν το Κέντρο Θεραπείας ΕξαρτημένωνΑτόμων (ΚΕΘΕΑ) και η Εταιρεία Ψυχολογικής Υποστήριξης Παιδιού καιΕφήβου (ΕΨΥΠΕ).

Αυτό που μας έκανε να ξεκινήσουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμαήταν ότι το σχολείο βρίσκεται σε μία εξαιρετικά υποβαθμισμένη πε-ριοχή, οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά. Αυτό έχει ως συνέπειανα φοιτούν στο σχολείο πολλά παιδιά που ανήκουν σε ευπαθείς ομά-δες: παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα οποία δεν έχουν τηναπαιτούμενη στήριξη από την οικογένεια, παιδιά μεταναστών, παλιν-νοστούντων, τσιγγάνων, πολύ φτωχών και δυσλειτουργικών οικογε-νειών με συχνά κρούσματα παραμέλησης, ενδοοικογενειακής βίας,εγκατάλειψης από τον έναν ή/και από τους δύο γονείς, κακοποίησηςκλπ. Όλες αυτές οι κατηγορίες παιδιών είναι πιθανόν να μετατραπούνπολύ εύκολα σε «θύτες» ή «θύματα». Το γεγονός ότι το πρόγραμμασυνεχίστηκε για πέμπτη συνεχή χρονιά οφείλεται, από τη μια, στο ότιμας το ζητούσαν επίμονα τα ίδια τα παιδιά και, από την άλλη, στο ότι καιεμείς χρόνο με τον χρόνο βλέπουμε σημαντική αλλαγή στη στάση παι-διών που ανήκουν στις ευπαθείς ομάδες – και όχι μόνο σε αυτές.

Τα δύο πρώτα χρόνια εφαρμογής του προγράμματος είχαμε να αντι-μετωπίσουμε τη δυσπιστία, την καχυποψία και την αρνητική στάση πολ-λών μαθητών και εκπαιδευτικών του σχολείου. Το κλίμα άρχισε σιγάσιγά να μεταβάλλεται, όταν είχαμε τις πρώτες επιτυχίες, οι οποίες αρ-χικά ήταν λίγες, αλλά σημαντικές. Έκανε, π.χ., μεγάλη εντύπωση το γε-γονός ότι σε δύο περιπτώσεις, κατά τα σχολικά έτη 2006-07 και 2007-08, οι μεσολαβητές έπεισαν συμμαθητές τους να μην προβούν σεαντεκδίκηση εκτός σχολείου, πράγμα που γινόταν πάντα τις προηγού-μενες χρονιές στο σχολείο μας. Το ίδιο συνέβη και κατά τα σχολικά έτη2008-09 και 2009-10.

Το σχολικό έτος 2008-09 πετύχαμε πολλά παιδιά να εμπιστευθούντους μεσολαβητές και να απευθύνονται σ’ αυτούς για την επίλυση τωνδιαφορών τους. Οι μεσολαβητές έφεραν σε πέρας 16 υποθέσεις συμ-μαθητών τους, που αφορούσαν: συγκρούσεις, φιλονικίες, φήμες, πε-


ριθωριοποίηση. Αυτό που πέτυχαν ήταν στις 11 από αυτές να συμφι-λιωθούν οι εμπλεκόμενοι. Σε μερικές από αυτές φάνηκε με τη συζή-τηση ότι η σύγκρουση οφειλόταν σε παρεξήγηση ή σε συκοφαντία. Σε 3περιπτώσεις τα παιδιά δεν συμφιλιώθηκαν, αλλά συμφώνησαν του-λάχιστον να μην ξαναενοχλήσει ο ένας τον άλλον. Σε 2 περιπτώσειςοι μεσολαβητές προσπάθησαν να στηρίξουν 2 συμμαθητές τους πουήταν περιθωριοποιημένοι και γίνονταν αντικείμενα κοροϊδευτικών καιυποτιμητικών σχολίων. Το αξιοσημείωτο είναι ότι τα παιδιά και ως με-σολαβητές και ως «θύτες-θύματα» αντιμετώπιζαν τις διαμεσολαβή-σεις με μεγάλη σοβαρότητα και τηρούσαν τις συμφωνίες τους σε όλεςτις περιπτώσεις.

Στις 19.3.2009 ο Συνήγορος του Παιδιού συναντήθηκε στο σχολείομε την ομάδα των ομότιμων μεσολαβητών. Παρακάτω παραθέτουμεμερικές από τις απαντήσεις των μεσολαβητών στις ερωτήσεις του Συ-νηγόρου του Παιδιού.

� Τι νομίζεις ότι είναι το πιο σπουδαίο που προσφέρει στο σχολείοσου η ομάδα;

Απαντήσεις• Η ομάδα μας προσφέρει στους μαθητές του σχολείου τη βοήθειά

της, για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα και τις διαφωνίες με-ταξύ τους, χωρίς τους καθηγητές.

• Μας δίνει τη δυνατότητα να συνυπάρχουμε αρμονικά και να βοη-θάμε τα παιδιά να τα ξαναβρούν.

• Βοηθάει στο να μην υπάρχουν παρεξηγήσεις. Να καταλάβουν ταπαιδιά ότι η βία δεν είναι ο μόνος τρόπος επίλυσης των διαφορώντους.

• Προσφέρουμε στους συμμαθητές μας αγάπη και εκτίμηση. Τους δί-νουμε την εντύπωση πως καμιά παρεξήγηση δεν λύνεται πραγμα-τικά με τη βία.

• Προσφέρουμε εμπιστοσύνη στα παιδιά τα οποία ασκούν βία μεταξύτους, γιατί εμείς τους μιλάμε γλυκά και με κατανόηση, χωρίς φω-νές και απειλές.

• Μερικά παιδιά από τα «θύματα» ή από αυτούς που προκάλεσαν τηφασαρία γίνονται πιο φιλικοί μεταξύ τους, αλλά και με τα άλλα παι-διά, και έτσι λιγοστεύουν οι φασαρίες και οι τσακωμοί.

105Α Γ Γ Ε Λ Ι Κ Η Γ Ι Α Ν Ν Α Τ Ο Υ

� Τι προσφέρει σ’ εσένα η ομάδα και τι έχει αλλάξει μέσα σου;

Απαντήσεις• Η ομάδα έχει αλλάξει πάρα πολλά μέσα μου. Με κάνει να μην τσα-

κώνομαι με τα παιδιά και να μιλάω, για να λύνω τις παρεξηγήσεις.Επίσης με έχει κάνει να γνωρίσω φιλικά τα άλλα παιδιά, που δενπερίμενα να είναι τόσο συναισθηματικά. Να τους εμπιστεύομαι καινα μην τους αγνοώ, για να καταλάβουν και αυτοί την αξία τους.

• Το πιο σημαντικό σ’ εμάς είναι ότι δουλεύουμε ομαδικά και ακού-με όλες τις γνώμες.

• Από τη στιγμή που μπήκαμε στην ομάδα, έχουμε αρχίσει να εμπι-στευόμαστε και να σεβόμαστε τους συμμαθητές μας.

• Εμένα με έχει βοηθήσει να νιώθω σαν ένα φυσιολογικό παιδί πουέχει συναισθήματα, φιλικά και ομαδικά, και όχι ένας μάγκας ο οποί-ος θέλει να αφήσει σημάδι στο σχολείο του ότι είναι ο πιο δυνατόςκαι τον φοβούνται όλοι.

Το σχολικό έτος 2009-10, όταν στην αρχή ρωτήσαμε ποιοι θέλουν νασυμμετέχουν στο πρόγραμμα, δήλωσαν συμμετοχή 20 παιδιά σε σύ-νολο 120 παιδιών του σχολείου. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα 18 από αυ-τά προέρχονται από μία πολύ υποβαθμισμένη συνοικία μακριά από τοσχολείο και, για να μένουν στην ομάδα, χάνουν το σχολικό πούλμανκαι αναγκάζονται μετά να περιμένουν το λεωφορείο.

Μέσα στην ομάδα έχουμε ένα τσιγγανάκι, ένα παιδί που την προη-γούμενη χρονιά ήταν τελείως απομονωμένο, παιδιά πολύ φτωχά, απόδυσλειτουργικές οικογένειες, που έχουν πολύ χαμηλούς βαθμούς, αλ-λά και άλλα με πολύ υψηλές επιδόσεις στα μαθήματα από πιο εύπο-ρες οικογένειες, καθώς και παιδιά μεταναστών και από οικογένειες μερατσιστικές αντιλήψεις. Αυτή η ανομοιογένεια αρχικά προκαλεί εντά-σεις μέσα στην ομάδα, οι οποίες σιγά σιγά αμβλύνονται, καθώς γίνο-νται αφορμή για προβληματισμό και πολύ γόνιμες συζητήσεις. Εκείνοπου επιδιώκουμε, και ως έναν μεγάλο βαθμό το πετυχαίνουμε, είναινα ακούν με προσοχή και ενδιαφέρον τους άλλους, να αισθάνονταιόλοι ισότιμοι στο πλαίσιο της ομάδας, να αναπτύσσουν ανεκτικότηταπρος το διαφορετικό, να αισθάνονται ασφαλείς και να αρχίσουν ναεμπιστεύονται ο ένας τον άλλον.

Το σχολικό έτος 2009-10, όπως προκύπτει από τις γραπτές συμ-φωνίες που φυλάσσουμε σε αρχείο, έγιναν 18 διαμεσολαβήσεις στις


οποίες ενεπλάκησαν 24 παιδιά, από τα οποία τα 15 ήταν αγόρια και τα9 κορίτσια. Από τα 24 παιδιά τα 17 ήρθαν για διαμεσολάβηση μία φορά,ενώ τα 7 περισσότερες (2 με 5 φορές).

Το σχολικό έτος 2009-10 όμως η δράση της ομάδας δεν περιορί-στηκε μόνο μέσα στο σχολείο. Στις 18-20 Απριλίου 2010 διοργανώ-σαμε εκδρομή που περιλάμβανε επίσκεψη και παρουσίαση του προ-γράμματος στο 3ο Γυμνάσιο Πύργου και στις 24 Απριλίου δύο παι-διά της ομάδας μας συμμετείχαν, μετά από πρόσκληση του Συνηγό-ρου του Παιδιού (ο οποίος έχει επισκεφθεί την ομάδα δύο φορές στοπαρελθόν), στη συνάντηση της Αθήνας παιδιών από σχολεία πουεφαρμόζουν καλές πρακτικές για την πρόληψη και αντιμετώπιση τηςβίας.

Στο τέλος της χρονιάς δόθηκε στους μεσολαβητές ένα φύλλο αξιο-λόγησης του προγράμματος, στο οποίο έπρεπε να συμπληρώσουν προ-τάσεις που άρχιζαν με τα παρακάτω ρήματα (τα οποία σχηματίζουν τηνακροστιχίδα ΑΣΠΡΟΠΥΡΓΟΥ). Στη συνέχεια παραθέτουμε τι μας έγρα-ψαν τα παιδιά.

Αισθάνθηκα ότι... • Είμαι τώρα το καλό παιδί.• Μπορέσαμε να κάνουμε το σχολείο, αλλά και τα παιδιά μεταξύ τους

υπέροχα.• Μπορώ να περιορίσω τους καβγάδες.• Είχα ξεπεράσει τον εαυτό μου.• Έκανα κάτι καλό για τους συμμαθητές μου.• Χρησίμευσα στο να αποκτήσουν τα παιδιά καλύτερες σχέσεις μετα-

ξύ τους.• Είμαι ήρωας.• Δεν είμαι μοναδικός.• Είμαι χαρούμενη, επειδή ήμουν στην ομάδα των μεσολαβητών.

Σκέφτηκα πως...• Η ζωή μου χωρίς τους μεσολαβητές θα ήταν τελείως διαφορετική.• Οι μεσολαβητές είναι η πιο καλή ομάδα.• Στο σχολείο πρέπει να υπάρχει αρμονία.• Αν βοηθούσα τους άλλους, θα ήταν λες και βοηθούσα τον εαυτό

μου.


• Τα παιδιά με προσέχουνε και μπορούσα να μιλήσω ελεύθερα.• Θα μπορώ να ακούω καλύτερα τους άλλους.

Προσπάθησα να...• Ηρεμώ τα παιδιά.• Να συγκρατήσω τον εαυτό μου.• Να ακούω και να σέβομαι τα παιδιά.• Να βοηθήσω τους άλλους και να ελέγξω τον θυμό μου.• Να καταλάβω τι λέγανε τα παιδιά. • Να με καταλάβουν, γιατί και εγώ έχω τσακωθεί πολλές φορές και

γι’ αυτό μπήκα στην ομάδα και είναι ωραία.• Να μην παίρνω το μέρος κανενός.• Να λειτουργώ σύμφωνα με τους κανόνες.• Να βελτιώσω τις σχέσεις των συμμαθητών μου.

Ρισκάρισα όταν...• Έγινα μεσολαβητής.• Πήγαινα σε αυτή την αίθουσα, γιατί φοβόμουν μήπως χαλούσαν οι

βαθμοί μου.• Έκανα την πρώτη μου μεσολάβηση.• Γράφτηκα στην ομάδα.• Για πρώτη φορά έπρεπε να πω τι είναι μεσολάβηση και τι κάνουμε.

Οργίστηκα όταν...• Δεν μπόρεσα να κάνω σωστά την πρώτη μεσολάβηση.• Σε μία μεσολάβηση ένα από τα παιδιά με έβρισε και έφυγε.• Συνέβη το περιστατικό με την καρέκλα.• Δεν με πρόσεχαν.

Παιδεύτηκα πολύ...• Να καταλάβω πώς είναι οι μεσολαβητές.• Να ηρεμήσω πολλούς μαθητές.• Να φτάσω εδώ που είμαι.• Να σμίξω τα παιδιά, αλλά τα κατάφερα.• Να γίνω καλύτερος και να μη μαλώνω.• Για να τους καταλάβω, αλλά μετά ήταν ωραία και πιο πολύ πέρασα

καλά με τις δασκάλες.• Να συμφιλιώσω τα παιδιά, τα οποία τσακώνονταν επί δύο χρόνια.


Υπερέβαλα εαυτόν όταν...• Δεν με άκουγαν οι άλλοι.• Έμαθα κάποια πράγματα που δεν έπρεπε να ειπωθούν.• Δέχθηκα διαμεσολάβηση από άλλους.• Βρέθηκα σε πολλές συναντήσεις.• Μίλησα με άλλα παιδιά που δεν τα ήξερα.• Ένας μαθητής έφυγε από μια μεσολάβηση.

Ρύθμισα...• Τα παιδιά, όταν ήμουν μεσολαβητής.• Πολλά θέματα όσον αφορά τους καβγάδες του σχολείου.• Τον θυμό μου.• Την ομάδα μας.• Τον εαυτό μου, όταν μπήκα στην ομάδα, γιατί είμαι πιο ήρεμη.• Να είναι φίλοι τα παιδιά.• Τη συμπεριφορά μου.• Την υπομονή μου.

Γύρεψα...• Τον κόσμο μέχρι να γίνω μεσολαβητής.• Να έχω καλύτερο σχολείο.• Τις σκέψεις των παιδιών.• Υποστήριξη γι’ αυτό που ήμουν έτοιμος να κάνω.• Να δω τι γίνεται έξω από το σχολείο.• Όταν τσακώνονται, να τους χωρίζω.• Να δω αν τσακώνεται κανένας.• Τον συναγωνισμό.• Την καλή συμπεριφορά.• Να βρω την αλήθεια.• Την αυτοσυγκράτηση.• Να βρω τα παιδιά, όταν χρειάστηκε νέα κλήτευση.• Ηρεμία.

Ονειρεύτηκα πως...• Θα πηγαίνω σε ένα σχολείο χωρίς τσακωμούς και καβγάδες.• Όλοι οι μεσολαβητές από όλα τα σχολεία κάναμε μια συνάντηση.

Θα τα καταφέρω.


• Θα γινόμουν καλύτερος.• Ήταν υπέροχα όλα και στενοχωριέμαι που θα φύγω.• Αυτό το πρόγραμμα κάποια μέρα θα καταφέρει να εξαφανίσει τη βία

από το σχολείο μας.• Αυτό το πρόγραμμα έχει πολύ μέλλον.• Έκανα μια μεσολάβηση και με ευχαρίστησαν, γιατί τους έκανα ξανά

φίλους.• Θα ήταν ωραία να μη φεύγαμε από το σχολείο. Αυτό με την ομάδα

είναι καταπληκτικό, γιατί αυτό δεν το κάνει κανένα άλλο σχολείο.Είστε υπέροχοι όλοι. Να περνάτε καλά.

Υπερασπίστηκα…• Το δίκιο.• Πολλές φορές άλλα παιδιά.• Τα δικαιώματα των συμμαθητών μου και τα δικά μου.• Έναν άλλον, αν και δεν ήταν φίλος μου, γιατί είχε δίκιο.• Τα δικαιώματά μου.• Και τα δυο παιδιά το ίδιο.

Τέλος, δώσαμε ένα ερωτηματολόγιο σε όσα παιδιά είχαν πάρει μέροςσε διαμεσολάβηση. Στις ερωτήσεις που θέσαμε πήραμε τις παρακάτωαπαντήσεις:

� Τι αισθάνθηκες κατά τη διάρκεια της διαμεσολάβησης;

• Αρκετά χάλια, γιατί οι αντίπαλοί μου ήταν φίλοι μου.• Αισθάνθηκα κάπως σαν ασφάλεια και ανακούφιση.• Λίγο θυμό, αλλά, όταν τέλειωσε η διαμεσολάβηση, μου είχε φύγει

ο θυμός και σκέφτηκα ότι φταίγαμε και οι δύο με αυτόν τον τσα-κωμό.

• Ήμουν αγχωμένη, αλλά ένιωθα πολύ ωραία που θα λυνόταν τοπρόβλημα και δεν θα αναγκαζόμουν να πάω στο Γραφείο (άλλοςένας έδωσε παρόμοια απάντηση).

• Αισθάνθηκα ασφάλεια και λίγο φόβο, επειδή δεν ήξερα τι είναι με-σολάβηση, αλλά μου έκανε καλό, γιατί τα βρήκα με τον φίλο μου.

• Άσχημα.• Σιγουριά ότι θα λυθεί το πρόβλημα.


• Εμπιστοσύνη και υπευθυνότητα στα παιδιά που είναι μεσολαβητές.• Έχω πάει πολλές φορές, ήξερα τη διαδικασία και δεν είχα κανένα

πρόβλημα.• Εγώ αισθάνθηκα πολύ ωραία, μου έφυγαν τα νεύρα, δεν ήμουν θυ-

μωμένος. Διάφορα τέτοια πράγματα.• Αισθάνθηκα πολλά και διάφορα…• Τίποτε (άλλοι 4 έδωσαν παρόμοια απάντηση).• Ασφάλεια και σιγουριά ότι θα φτιάξουν τα πράγματα.• Πως βοηθά τον κόσμο.• Ότι αυτά που έλεγαν οι μεσολαβητές ήταν αλήθεια.• Ώριμος, γιατί ξεπέρασα τον εαυτό μου.• Μια χαρά.• Ότι οι μεσολαβητές έχουν καλό σκοπό (άλλος ένας έδωσε παρό-

μοια απάντηση).• Στην αρχή είχα μίσος για τον αντίπαλο, αλλά μετά ήταν όλα καλά

(άλλος ένας έδωσε παρόμοια απάντηση).• Καλά.• Πολύ άνετα, διότι τα παιδιά μάς συμπεριφέρονταν πολύ καλά.• Πολύ ευχαριστημένος.• Ότι έκανα χαζομάρα που τσακώθηκα μαζί του.

� Οι μεσολαβητές ήταν ουδέτεροι; Ναι: 26 (86,6%), Όχι: 4 (13,3%).

� Οι μεσολαβητές σε άκουγαν με ενδιαφέρον;Ναι: 23 (76,6%), Όχι: 6 (20%), [1 δεν απάντησε].

� Μετά τη μεσολάβηση ξανατσακωθήκατε; Ναι: 5 (16,6%), Όχι: 25 (83,3%).

� Γίνατε φίλοι;Ναι: 22 (73,6%), Όχι: 7 (23,3%), [1 δεν απάντησε].

� Τι άλλο έχεις να πεις ή να προτείνεις;

• Εγώ πάντως από τη διαμεσολάβηση έμεινα ευχαριστημένη.• Προτείνω κατά τη διάρκεια της μεσολάβησης ο αντίπαλος να μην εί-

ναι δίπλα, αλλά απέναντι, γιατί μπορεί να φάει και καμιά ανάποδη.• Να μην τσακωνόμαστε.


• Έχω να πω ότι στην αρχή φοβήθηκα, αλλά μετά γίναμε φίλοι και δενξανατσακωθήκαμε ποτέ.

• Να πηγαίνουν και άλλα παιδιά στις διαμεσολαβήσεις, όταν τσακώ-νονται.

• Να βγουν τα άτομα που δεν κάνουν σωστά τη δουλειά τους.• Να είμαστε φίλοι.• Οι μεσολαβητές να μην έχουν εκείνη την ώρα μάθημα, γιατί δεν

τους ενδιαφέρει η μεσολάβηση και τους ενδιαφέρει να τελειώνουνγρήγορα, για να πάνε στο μάθημα. Προσωπικά προσβλήθηκα, για-τί μας έδιωξαν κυριολεκτικά. Ήταν απαράδεκτοι.

• Έχω να πω ότι οι μεσολαβητές είναι αξιότιμα άτομα, όπως και εγώ.• Να μιλάμε περισσότερο.• Να μιλάμε περισσότερο, για να γίνω φίλος με τον αντίπαλο.• Οι μεσολαβητές με άκουγαν με ενδιαφέρον, όμως πάνω απ’ όλα

ντρεπόμουν, επειδή εκεί ήταν μία φίλη μου, η Ε., και αισθανόμου-να ανασφάλεια, επειδή είναι οικογενειακή μας φίλη και είχα λίγοφόβο.Επτά παιδιά δεν απάντησαν στην παραπάνω ερώτηση, ενώ 11 από

αυτά θεωρούν το πρόγραμμα πολύ καλό και προτείνουν να συνεχι-στεί και για τα επόμενα χρόνια.

Ένα αγόρι της Β́ τάξης γράφει χαρακτηριστικά:• Να ξανακάνουν αυτή την ομάδα για πολλά χρόνια, γιατί θα χρειά-

ζεται ακόμα.Μπορούμε να ισχυριστούμε λοιπόν ότι οι μεσολαβητές με τη σο-

βαρότητα, τη σεμνότητα και την εχεμύθειά τους έχουν κερδίσει σε με-γάλο βαθμό την εμπιστοσύνη των συμμαθητών τους. Σε μια περιοχήόπου η βία, η εκδίκηση και η αυτοδικία θεωρούνται αποδεκτά και επι-βεβλημένα μέσα επίλυσης διαφορών αρκετά παιδιά επιζητούν μιαεναλλακτική λύση ανάμεσα στην αυτοδικία και το «κάρφωμα» στουςμεγάλους και αυτή είναι η διαμεσολάβηση. Κάναμε πολύ κόπο για νακαταλάβουν ότι «μαγκιά» δεν είναι να είσαι βίαιος, αλλά να τηρείςτις συμφωνίες σου.


Η «διαμεσολάβηση» ως θεωρητικόκαι πρακτικό εργαλείο στο χώρο της ειδικής αγωγής και της σχολικήςψυχολογίας: Προτάσεις για ένα ψυχοδυναμικό ψυχοπαιδαγωγικό καιενταξιακό μοντέλο

Αναπληρωτής καθηγητής Πανεπιστημίου Κρήτης

1. Εισαγωγή

Στο παρόν άρθρο εξετάζεται η έννοια της διαμεσολάβησης, όπως αυ-τή πρωτογενώς έχει διατυπωθεί, κυρίως στον χώρο της ψυχαναλυτι-κής ψυχοθεραπείας, της ψυχοθεραπείας των ομάδων, της κοινωνικήςκαι κλινικής ψυχολογίας, για να επεκταθεί και στον χώρο της δικαιο-σύνης, όπως αναλύεται σε άλλα κεφάλαια του βιβλίου από άλλουςσυγγραφείς.

Με αφορμή την ψυχαναλυτική αυτή έννοια γίνεται μία προσπάθεια,στην παρούσα εργασία, να προταθεί ένα μοντέλο ψυχοδυναμικής ψυ-χοπαιδαγωγικής για παιδιά και εφήβους με ακαδημαϊκές και ψυχοκοι-νωνικές δυσκολίες-διαταραχές, ένα μοντέλο που θα συνδυάζει ψυχο-θεραπευτικές και ψυχοπαιδαγωγικές τεχνικές, με βασική πάντοτε συ-νιστώσα τη διαμεσολαβητική λειτουργία. Στην ουσία, πέρα από τις επι-μέρους τεχνικές, η προσέγγιση αυτή αφορά ένα μοντέλο ψυχοπαιδα-γωγικής και ψυχοκοινωνικής (συγχρόνως και ψυχοθεραπευτικής) υπο-στήριξης, στο οποίο η έννοια και η διαδικασία της διαμεσολάβησηςέχουν κυρίαρχο ρόλο. Από την άλλη, συνιστά μία προσπάθεια θεωρη-

Ηλίας Ε. Κουρκούτας

τικής σύνδεσης μοντέλων παρέμβασης σε σχολεία για παιδιά με δυ-σκολίες, τα οποία έχουν εφαρμοστεί και αξιολογηθεί σε πραγματικέςσυνθήκες και έχουν παρουσιαστεί σε άλλες εργασίες, με την έννοια τηςδιαμεσολάβησης.

Πριν συζητήσουμε την έννοια της διαμεσολάβησης στο ψυχαναλυ-τικό και ψυχοδυναμικό πεδίο και στον χώρο του σχολείου για παιδιά μειδιαίτερες δυσκολίες, παραθέτουμε στην επόμενη παράγραφο τα πε-δία εφαρμογής και τον ορισμό της ως ψυχοκοινωνικής τεχνικής.

2. Πεδία και παράμετροι εφαρμογής της πρακτικής της διαμεσολάβησης σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο

Τα πεδία στα οποία εφαρμόζεται η πρακτική της ψυχοκοινωνικής δια-μεσολάβησης, με τις επιμέρους θεωρητικές και τεχνικές ρυθμίσεις πουαπαιτούνται, ανάλογα με τον χώρο, το πεδίο, τους εμπλεκόμενους, κα-θώς και τους στόχους της παρέμβασης, είναι τα ακόλουθα:

• ζευγάρι·• οικογένεια·• σχολείο·• κοινωνία-διαπολιτισμική διαμεσολάβηση.

Σε όλες τις περιπτώσεις η ψυχοκοινωνική διαμεσολάβηση ορίζεται ωςμία διαδικασία δημιουργίας και αποκατάστασης ενός κοινωνικού δε-σμού, μίας διαπροσωπικής σχέσης που έχει διαρρηχθεί εξαιτίας συ-γκρούσεων στην καθημερινότητα. Στη διαδικασία αυτή συμμετέχει ένατρίτο πρόσωπο, το οποίο λειτουργεί με μία αντικειμενική ουδετερό-τητα και το οποίο στοχεύει στην επανασύνδεση. Κατά παρόμοιο τρόποη επανασύνδεση σε οικογενειακό επίπεδο ή σε επίπεδο ζεύγους γί-νεται με τη διαμεσολάβηση ενός τρίτου προσώπου. Επομένως η όληδιαδικασία διακινείται και εποπτεύεται από ένα τρίτο εκπαιδευμένοπρόσωπο, που δεν έχει την εξουσία λήψης αποφάσεων, αλλά εστιάζειτη δουλειά του πάνω στην υπευθυνότητα και την αυτονομία τωνεμπλεκόμενων προσώπων, με τους οποίους έχουν προηγηθεί προ-σωπικές συνεντεύξεις, ενώ προάγει την επικοινωνία μεταξύ τους γιαόλα τα ζητήματα που αφορούν την οικογενειακή ζωή (Guillaume-Hofnung, 2005).


Η διαμεσολαβητική εργασία ψυχοκοινωνικού τύπου σε οικογένει-ες και ζευγάρια αναγνωρίζει την πολυπλοκότητα των ανθρώπινων συν-διαλλαγών και καταστάσεων. Όμως η κύρια συλλογιστική της είναι ότιη εμπλοκή του τρίτου κατάλληλα εκπαιδευμένου προσώπου με τη δικήτου αυτόνομη σκέψη και ουδετερότητα, που πηγάζει από τη μη άμεσησυναισθηματική του εμπλοκή, είναι που βοηθά στην επανασύνδεση.Παρ’ όλα αυτά η ψυχαναλυτική και ψυχοδυναμική θεωρία υποστηρίζειότι η ουδετερότητα δεν είναι πάντοτε εφικτή, ειδικά σε καταστάσειςέντονων συναισθηματικών συγκρούσεων και ανθρώπινων ιστοριών,όπου συχνά διακυβεύονται ζητήματα επιμέλειας παιδιών και άλλων οι-κογενειακών θεμάτων, αλλά κυρίως απώλειας, πένθους, πόνου και αρ-νητικών συναισθηματικών φορτίων (π.χ., θυμός, οργή, μίσος).

Με αυτή την έννοια, ως προς την ουδετερότητα, υπάρχει ο κίνδυνοςνα εκδηλωθούν οι επονομαζόμενες «αντιμεταβιβαστικές» αντιδρά-σεις του εμπλεκόμενου ειδικού (Kaës , 2002), εάν αυτές δεν είναι συ-νειδητές και εάν ο ίδιος ο ειδικός δεν έχει επίγνωση, μέσα από την κα-τάλληλη εκπαίδευση, των συναισθημάτων του, που μπορεί να οδηγή-σουν σε νέα μέτωπα και συγκρούσεις. Σε αυτή την οπτική η διαμεσο-λάβηση παύει να είναι μία απλή τυπική διαδικασία διαχείρισης δια-φωνιών και καταλήγει ή μετατρέπεται σε μία ψυχοθεραπευτικού τύπουδιαδικασία που πρέπει να λάβει υπόψη μια σειρά πολύπλοκων τεχνι-κών ζητημάτων, κυρίως αυτών που έχουν να κάνουν με τις συναισθη-ματικές αντιδράσεις των εμπλεκόμενων προσώπων ή φορέων.

Παρομοίως, στην εργασία με παιδιά και εφήβους που προκαλούνσοβαρές δυσκολίες στις οικογένειες ή πόνο στους άλλους και στουςεαυτούς τους ή τα ίδια υποφέρουν από εσωτερικές και εξωτερικές συ-γκρούσεις, κινητοποιούνται σε όλους τους εμπλεκόμενους συναισθη-ματικά φορτία. Τα παιδιά και οι έφηβοι αυτοί συχνά βιώνουν τον άμεσοή έμμεσο αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση (ειδικά). Επομένωςη δυνατότητα διαμεσολάβησης για τη βελτίωση της ένταξης και της ψυ-χοκοινωνικής πορείας αυτών των μαθητών, ειδικά αυτών με αναπηρία,δεν είναι σχεδόν ποτέ μία ευθύγραμμη και απλή διαδικασία.

Η ψυχοδυναμική διαμεσολάβηση στον χώρο του σχολείου συνδυά-ζει τις παρεμβάσεις σε ατομικό, σχολικό και οικογενειακό επίπεδο γιαπαιδιά με ψυχολογικές, κοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσκολίες, επι-θετικότητα, παραβατικότητα κλπ. Η διαμεσολάβηση εφαρμόζεται με-ταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού, μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Ο

115Η Λ Ι Α Σ Ε . Κ Ο Υ Ρ Κ Ο Υ Τ Α Σ

ειδικός πρέπει και σε αυτή την περίπτωση να διαθέτει την ανάλογη μα-κροχρόνια εκπαίδευση, ώστε να μπορέσει να διαχειριστεί τα εκδηλω-μένα συναισθηματικά φορτία και τις αντικρουόμενες αντιλήψεις καιστάσεις που προκύπτουν. Μόνο με αυτόν τον τρόπο θα είναι σε θέση ναπροσφέρει ένα πλαίσιο υποστήριξης: και σε αυτόν που δημιουργεί τοπρόβλημα και σε εκείνον που ανταπαντά αρνητικά με την απόρριψη καιτην επιθετικότητα, και κυρίως να προαγάγει, μέσα από τη δική του πρω-τίστως γνώση, την αμοιβαία κατανόηση των βαθύτερων αιτίων, για ναμπορέσει να οδηγήσει σε μία διαδικασία διαλόγου όλους τους εμπλε-κόμενους (Korff-Sausse, 2007· Κουρκούτας, 2007). Μία διαδικασίαδιαλόγου και ανοίγματος του εαυτού· και από την πλευρά του παιδιού,και από την πλευρά του γονέα, και από την πλευρά του εκπαιδευτικού.Μία διαδικασία διαλόγου η οποία μπορεί να πυροδοτήσει νέους τρό-πους διαχείρισης των αποτυχιών, των συγκρούσεων, των αμοιβαίωνματαιώσεων και τραυματικών εμπειριών, που είναι συχνές στις σχέσειςμεταξύ σχολείου, οικογενειών και μαθητών με προβλήματα.

Ως προς τους μαθητές στους οποίους απευθύνεται η ψυχοδυναμικήδιαμεσολαβητική παρέμβαση, θα συμπεριλαμβάναμε και τις ομάδεςπαιδιών με σοβαρά προβλήματα ένταξης που μπορεί να οφείλονται σεκοινωνικά και ακαδημαϊκά εμπόδια, λόγω κάποιων μειονεξιών και υστε-ρήσεων (ομάδες μαθητών που παραδοσιακά εντάσσονταν στην κατη-γορία των ειδικών και, τώρα πλέον, των ειδικών εκπαιδευτικών ανα-γκών και της αναπηρίας). Σε αυτές τις περιπτώσεις η διαμεσολάβηση λει-τουργεί κατευναστικά και υποστηρικτικά, αλλά επίσης δίνει τη δυνατό-τητα στους άλλους (γονείς, εκπαιδευτικούς, μαθητές κλπ.) να αλλάξουντη στάση, μετά την παρέμβαση του διαμεσολαβητή, και να γίνουν πιο δε-κτικοί και θετικοί απέναντι σε αυτά τα παιδιά, γεγονός που έχει άμεσεςσυνέπειες στην ακαδημαϊκή και ψυχοκοινωνική τους πορεία.

3. Πεδία εφαρμογής της διαμεσολάβησης στην παραδοσιακήψυχαναλυτική οπτική

Η έννοια της διαμεσολάβησης στην ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία καικυρίως στην ψυχοδυναμική της εκδοχή έχει να κάνει με μία σειρά πα-ραμέτρους και ενδοψυχικά ή διυποκειμενικά φαινόμενα τα οποία είναιτα ακόλουθα:


• η έννοια της εσωτερικής σύγκρουσης·• η αδυναμία διαχείρισης σε ψυχικό επίπεδο των διαπροσωπικών,

αλλά και ενδοπροσωπικών ζητημάτων·• οι μηχανισμοί άμυνας και οι τρόποι αντιμετώπισης της πραγματι-

κότητας·• το χάσμα μεταξύ συνειδητών και ασυνείδητων μηχανισμών και προ-

τύπων (patterns) λειτουργίας·• η ικανότητα επένδυσης και διατήρησης των διαπροσωπικών-κοι-

νωνικών σχέσεων (ποιότητα των προτύπων δεσμού) (relationalpatterns)·

• οι ετερόφυλες συναισθηματικές σχέσεις και οι σχέσεις ζεύγους κ.ά.Πρόκειται για θεματικές που αφορούν τις βασικές διαστάσεις της

ψυχικής και διυποκειμενικής λειτουργίας των ατόμων και με τις οποί-ες η ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία μπορεί να ασχοληθεί. Σε αυτή τη θε-ωρία η διαμεσολάβηση του θεραπευτή γίνεται ουσιαστικά με την προ-σφορά ενός σταθερού χωροχρονικού πλαισίου, το οποίο λειτουργεί ωςενδιάμεσος χώρος, ανάμεσα στην ψυχική πραγματικότητα του υποκει-μένου και στην κοινωνική πραγματικότητα. Παράλληλα ο θεραπευ-τής προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο ερμηνείας και ουσιαστικά δια-μεσολαβεί μέσα από τη δική του στάση κατανόησης και αποδοχής, κα-θώς και μέσα από τη θεραπευτική-υποστηρικτική σχέση που προσφέ-ρει, ανάμεσα σε έναν εξωτερικό κόσμο που ματαιώνει και καταστέλ-λει ή εμποδίζει και ένα εσωτερικό «ψυχικό σώμα» που υποφέρει(Chouvier, 2002). Οι θετικές συναισθηματικές αντιδράσεις, καθώς καιτο σταθερό πλαίσιο αποδοχής του θεραπευτή, προσφέρουν στο άτομο–το παιδί, τον έφηβο, τον ενήλικα– τη σιγουριά μιας σχέσης και τη δυ-νατότητα να ανοίξει έναν ουσιαστικό διάλογο με τον εαυτό του και τουςάλλους, καθώς και να δώσει διέξοδο στις συναισθηματικές εντάσεις(άγχος, φοβίες, καταθλιπτικά συμπτώματα, μειωμένη αυτοπεποίθηση),που συνήθως βρίσκονται στη ρίζα των δυσλειτουργικών του συμπερι-φορών και καταστάσεων.

Σε επίπεδο ομάδας είναι η ομάδα εκείνη που δημιουργεί τη δική τηςπραγματικότητα και προσφέρει έναν χώρο διαπραγμάτευσης των ατο-μικών και διαπροσωπικών συγκρούσεων του καθενός. Με αυτή την έν-νοια οι ειδικοί της ομάδας διαμεσολαβούν με τις υπηρεσίες που προ-σφέρουν ανάμεσα στο άτομο και τους «άλλους», ανάμεσα στις δικέςτου αντιλήψεις και στα δικά του βιώματα και στις αντιλήψεις και ανα-


παραστάσεις των «άλλων» που παρευρίσκονται στην ομάδα ή των άλ-λων του εξωτερικού κόσμου.

Θα συμπληρώναμε ότι υπάρχουν σημαντικές έννοιες που έχουν ανα-λυθεί από παλαιότερους συγγραφείς, όπως ο Winnicott, και οι οποίες αντι-στοιχούν στα φαινόμενα της διαμεσολάβησης. Οι έννοιες του ενδιάμε-σου ή μεταβατικού χώρου και του μεταβατικού αντικειμένου συνδέονται,όπως θα εξηγήσουμε και πιο κάτω, με τη βασική διαμεσολαβητική ερ-γασία του ψυχολόγου, του ειδικού παιδαγωγού που λειτουργεί υποστηρι-κτικά, αλλά και θεραπευτικά, για παιδιά που βιώνουν σοβαρές ματαιώ-σεις και υστερήσεις, αλλά και για παιδιά που είναι έρμαια των δικών τουςπαρορμήσεων και αποδιοργανωτικών ή επιθετικών τάσεων. Οι έννοιεςτου «ενδιάμεσου ή μεταβατικού χώρου» (espace-aire transitionnel) καιτου «μεταβατικού αντικειμένου» (objet transitionnel) συνιστούν τις βα-σικές αναφορές της θεωρίας της διαμεσολάβησης στην ψυχαναλυτική,αλλά και στη σύγχρονη ψυχοδυναμική, προσέγγιση (Chouvier, 2002).

Παράλληλα οι ψυχαναλυτικού τύπου παρεμβάσεις σε ζευγάρια, οι-κογένειες, ομάδες και οργανισμούς προσφέρουν ένα περισσότερο κα-τάλληλο πεδίο για τη χρήση και για τη διερεύνηση της έννοιας της δια-μεσολάβησης, παρά το γεγονός ότι η βασική φιλοσοφία της μεθόδουκαι οι επιμέρους τεχνικές και μεθοδολογικές παράμετροι παραμένουνοι ίδιες.

4. Βασικές διαστάσεις και λειτουργίες του διαμεσολαβητικούμοντέλου στον χώρο της ψυχαναλυτικής ψυχοθεραπείας και της σύγχρονης ψυχοδυναμικής θεωρίας και πράξηςστον χώρο του σχολείου

Οι διαστάσεις και οι λειτουργίες της διαμεσολάβησης σε ένα ψυχανα-λυτικό πλαίσιο που αφορά παιδιά και εφήβους με διαταραχές είναι οιακόλουθες (Kaës, 2002· Κουρκούτας, 2001 και 2007, για τις ψυχοπαι-δαγωγικές και ψυχοθεραπευτικές διαστάσεις της δουλειάς με παιδιάκαι εφήβους):1. Η διαμεσολάβηση ουσιαστικά στοχεύει στο να αναπτυχθεί μία σχέ-

ση, μία σύνδεση-δεσμός (lien), μεταξύ του εσωτερικού κόσμου, τωνεσωτερικών παρορμήσεων και δυσλειτουργιών που μπορεί ναωθήσουν σε βίαιες ή αποδιοργανωτικές συμπεριφορές και μίας σει-


ράς αναπαραστάσεων. Η διαμεσολάβηση ουσιαστικά στοχεύει στονα ανοίξει έναν δρόμο προς την αναπαράσταση του εσωτερικού κό-σμου, προς την άρθρωση ενός λόγου, ο οποίος θα συμβολοποιή-σει και θα συγκεράσει-εκφράσει σε προσωπικό λόγο-αφήγημα τηνεσωτερική δυσκολία, την εσωτερική διαταραχή και κυρίως τον πό-νο και τα έντονα ανεπεξέργαστα αρνητικά συναισθήματα που μπο-ρεί να ωθήσουν το παιδί και τον έφηβο σε διαταρακτικές συμπερι-φορές και σε καταστάσεις κρίσης ή στην απόσυρση-αποένταξη καιστον αποκλεισμό από τις σχολικές και κοινωνικές διεργασίες.

2. Η διαμεσολάβηση προϋποθέτει την εμπλοκή ενός εξωτερικού προ-σώπου, το οποίο, με τις τεχνικές και με τις μεθόδους που χρησιμο-ποιεί, παρεμβαίνει, στοχεύοντας να βοηθήσει το νέο άτομο να συμ-βολοποιήσει και να μετατρέψει τον εσωτερικό –ανέκφραστο, ανεί-πωτο ή διαταραγμένο– του κόσμο σε επικοινωνιακό λόγο, μέσα απόμία σχέση και από έναν δεσμό με τον θεραπευτή, τον ειδικό παιδα-γωγό, τον δάσκαλο, τον ειδικό επαγγελματία κ.ο.κ. Πρόκειται για τηδημιουργία μιας διυποκειμενικής σχέσης (relation intersubjective),την οποία συχνά το παιδί ή ο έφηβος με σοβαρές δυσκολίες/διατα-ραχές, αλλά και το παιδί με αναπηρία, αδυνατεί ή δεν μπορεί να δη-μιουργήσει, ειδικά όσον αφορά ενήλικους με εξουσία ή ακόμη καισυμμαθητές οι οποίοι έχουν μία αρνητική στάση απέναντί του.

3. Στόχος του παρεμβαίνοντος ειδικού διαμεσολαβητή είναι να κινη-τοποιήσει τις ανεσταλμένες δυνάμεις –το δυναμικό– του παιδιού –ή του εφήβου–, ώστε αυτό να μπορέσει να διαπραγματευτεί μεδιαφορετικούς όρους τις σχέσεις του με τους άλλους, αλλά και τηθέση του στον κοινωνικό και ακαδημαϊκό ιστό του σχολείου.

4. Η προσφορά ενός σταθερού χωροχρονικού και συναισθηματικούπλαισίου/σχέσης επιτρέπει στο παιδί ή τον έφηβο με δυσκολίες ναξεπεράσει τις τραυματικές του εμπειρίες και να επανασυνδεθεί μετον εαυτό του και τους άλλους.

5. Ο ειδικός στο ψυχαναλυτικό-ψυχοδυναμικό πλαίσιο εργασίας προ-σφέρει ουσιαστικά έναν προστατευμένο (από τις ματαιώσεις και τιςαρνητικές/τραυματικές εμπειρίες που σχετίζονται με τις αποτυχίεςτους ή τη στάση των άλλων) και συγχρόνως προστατευτικό χώρο,ο οποίος λειτουργεί κατευναστικά και αναδημιουργικά για το παι-δί και τον έφηβο που συναντά την απόρριψη ή δεν είναι σε θέση ναλειτουργεί αυτόνομα και επαρκώς στα αντίστοιχα περιβάλλοντα.


Το μοντέλο θεραπείας των αντικειμενότροπων σχέσεων, που ανα-πτύχτηκε στην Αγγλία και στις ΗΠΑ, βρήκε γόνιμο έδαφος, για τη συ-γκρότηση της θεωρίας και της τεχνικής τους, στο μοντέλο της σχέσηςμεταξύ μητέρας και παιδιού, καθώς και στον διαμεσολαβητικό ρόλο τηςμητέρας, η οποία παρεμβαίνει μεταξύ της εξωτερικής πραγματικότηταςκαι του παιδιού για να το προστατεύσει.

Σε κάθε περίπτωση κάθε είδους θεραπευτική παρέμβαση συνιστάένα είδος διαμεσολάβησης, στον βαθμό που εμπλέκει κατά κάποιο τρό-πο έναν ειδικό, ο οποίος καλείται να διαμεσολαβήσει σε ενδοψυχικό(ανάμεσα στο εγώ του ατόμου, τα συναισθήματα και τις δυσλειτουργίες-προβλήματα), διαπροσωπικό και οικογενειακό ή σχολικό επίπεδο.

Στα νέα οικοσυστημικά μοντέλα ανάλυσης των προβληματικών κα-ταστάσεων και παρέμβασης σε ατομικό, οικογενειακό και σχολικό επί-πεδο (Κουρκούτας, 2008), οι ειδικοί εμπλέκονται ενεργά στην πραγ-ματικότητα των υποκειμένων (παιδιών-εφήβων-ενηλίκων), σε μεγα-λύτερο βαθμό, και ουσιαστικά λειτουργούν διαμεσολαβητικά ανάμε-σα σε αυτούς και τους γονείς ή την οικογένειά τους, σε αυτούς και τοσχολείο ή τους εκπαιδευτικούς της τάξης, σε αυτούς και τους υπόλοι-πους μαθητές ή τα διάφορα κοινωνικά πλαίσια, στα οποία συμμετέχειτο παιδί – ή ο έφηβος.

5. Βασικές αρχές εφαρμογής ενός σύγχρονου ψυχοδυναμικού ψυχοπαιδαγωγικού και ενταξιακού μοντέλου διαμεσολάβησης στον χώρο του σχολείου

Με βάση πρόσφατα διεθνή δεδομένα και θεωρητικές αναζητήσεις κρί-νεται απαραίτητη μία νέα θεωρία και ένα νέο εναλλακτικό, ως προς ταπαραδοσιακά ιατρικά και ιατρογενή, μοντέλο παρέμβασης στον χώροτου σχολείου (Weare, 2000). Τα παλαιότερα μοντέλα, επηρεασμένααπό την παραδοσιακή ψυχιατρική προσέγγιση, έχουν σε μεγάλο βαθ-μό αμφισβητηθεί διεθνώς (Elias et al., 2003). Από την άλλη, η περιο-ρισμένη δυνατότητα και επίδραση των ατομικών παρεμβάσεων έχειοδηγήσει, με βάση και τα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα, στην επε-ξεργασία και στην προώθηση νέων μοντέλων ψυχικής υγείας και υπο-στήριξης των ευάλωτων ομάδων μαθητών στα σχολεία (Weist, 2003).Ένας μεγάλος αριθμός θεωρητικών συζητήσεων και εφαρμοσμένων


προγραμμάτων έχει προκύψει τα τελευταία χρόνια από την αναθεώρη-ση των παραδοσιακών σχολικών και ψυχοπαιδαγωγικών μοντέλων, σταοποία έχουμε αναφερθεί εκτενώς σε άλλα κείμενά μας (Kourkoutas &Georgiadi, 2009· Kourkoutas, Plexousakis & Georgiadi, 2010· Kourkoutas& Raul Xavier, 2010· Κουρκούτας & Θάνος, 2009).

Στο παρόν κεφάλαιο αναφερόμαστε ενδεικτικά στις βασικές θεω-ρητικές και αξιωματικές αρχές που καθορίζουν την πρακτική του μο-ντέλου παρέμβασης που προτείνουμε και το οποίο ως έναν βαθμό έχειεφαρμοστεί σε σχολικά πλαίσια. Οι παρεμβάσεις αφορούν ουσιαστικάτη διαμεσολάβηση του ειδικού σε πολλά επίπεδα και κυρίως την προ-σφορά ενός υποστηρικτικού πλαισίου που, όπως αναλύθηκε στην πα-ράγραφο της ψυχαναλυτικής θεωρίας, προσφέρει έναν ενδιάμεσο χώ-ρο για την επεξεργασία των αρνητικών και των δυσλειτουργικών τά-σεων και συμπεριφορών και για την προαγωγή νέων δεξιοτήτων καιικανοτήτων που εν συνεχεία πρέπει να εφαρμοστούν στην πραγματικό-τητα. Από την άλλη, ο διαμεσολαβητικός ρόλος του ειδικού για την απο-φυγή και για τη διαχείριση συγκρούσεων και καταστάσεων κρίσης –με-ταξύ γονέων και παιδιού ή εφήβου με προβλήματα, εκπαιδευτικών καιπαιδιού ή εφήβου με προβλήματα, παιδιού ή εφήβου με προβλήματακαι συμμαθητών κ.ο.κ.– αποτελεί μια βασική παράμετρο της εργασίας.

Ως προς τις θεωρητικές και πρακτικές αρχές του μοντέλου, τα ακό-λουθα θεωρούνται σημαντικά και ιδιαίτερα σε αυτό που ονομάζουμευποστηρικτική διαμεσολάβηση:• Ενσωμάτωση των γονέων στη διαδικασία παρέμβασης και υποστη-

ρικτική διαμεσολάβηση, για να κατανοήσουν την ψυχολογία τουπαιδιού τους και να χειριστούν καλύτερα τις αδυναμίες, τις παρεκ-κλίσεις, τις υστερήσεις ή τις αποδιοργανωτικές και επιθετικές τουτάσεις.

• Ενσωμάτωση των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό και στην υλοποί-ηση οποιουδήποτε ψυχοπαιδαγωγικού προγράμματος παρέμβασης,καθώς και συνεχή διαβούλευση-διαμεσολάβηση, ώστε να απο-φεύγονται οι παρεξηγήσεις, οι προστριβές και οι εντάσεις, που οδη-γούν σε κρίσεις, μεταξύ αυτών και του παιδιού/εφήβου με προ-βλήματα, αλλά και της οικογένειας.

• Συνδυασμός ατομικών και ομαδικών συνεδριών και συναντήσεωνμε όλους τους εμπλεκόμενους (σχολικούς συμβούλους, ειδικούςεπαγγελματίες, διευθυντή σχολείου, άλλους εκπαιδευτικούς, εκ-


παιδευτικό τάξης, γονέων παιδιού και εφήβου με προβλήματα, γο-νέων άλλων παιδιών, συμμαθητών κ.ο.κ.), με σκοπό πάντοτε τη δια-μεσολάβηση και την καλύτερη διαχείριση των κρίσεων. Αυτό συ-νήθως επιτυγχάνεται μέσα από την αμοιβαία κατανόηση των ψυχο-λογικών αντιδράσεων της κάθε πλευράς. Ο ρόλος του ειδικού με τιςγνώσεις και την εμπειρία του είναι καταλυτικός σε αυτό το σημείο.

• Σύνθεση ψυχοθεραπευτικών, συμβουλευτικών και ψυχοπαιδαγω-γικών τεχνικών που είναι εστιασμένες στις ανάγκες και στα εξελι-κτικά στάδια του παιδιού και του επιτρέπουν να εκδηλώσει με πιοασφαλή τρόπο τα συναισθήματα και τις δεξιότητές του. Στις παρεμ-βάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα εργαλεία, τα οποίαεπίσης έχουν έναν διαμεσολαβητικό διευκολυντικό ρόλο και μιαανάλογη λειτουργία, όπως το ψυχόδραμα, η θεατρικοποίηση, ταπρογράμματα έκφρασης και ενίσχυσης του εαυτού, ο χορός και η χο-ροθεραπεία, τα εικαστικά εργαλεία κλπ.

• Θετική και ενδυναμωτική προοπτική παρέμβασης και ενίσχυση τουδυναμικού του παιδιού, μέσα από την αξιολόγηση και την πλήρη κα-τανόηση αδυναμιών, ελλειμμάτων, προβλημάτων, δυσκολιών, σεενδοατομικό και διαπροσωπικό-κοινωνικό επίπεδο. Αυτό προϋ-ποθέτει συνεχείς διαβουλεύσεις-συνεργασία με εκπαιδευτικούςκαι γονείς, για την ενδελεχή αξιολόγηση και ανάλυση της κατάστα-σης κρίσης και της θέσης του παιδιού στο οικογενειακό και σχολικόπεριβάλλον.

• Η σχέση του παιδιού με τον ειδικό, τον δάσκαλο, τον ειδικό παιδα-γωγό, τον σχολικό σύμβουλο, τον ψυχολόγο ή θεραπευτή βρίσκε-ται στο επίκεντρο της παρέμβασης και στηρίζεται σε μία βάση ασφά-λειας, αμοιβαίας εμπιστοσύνης, θετικής υποστήριξης και αποφασι-στικής επιβολής ορίων, ώστε το παιδί να νιώσει τη σιγουριά ότι υπάρ-χει ένα σταθερό, δυναμικό και δεκτικό πλαίσιο αναφοράς, μη τιμω-ρητικό και μη απορριπτικό, διαφορετικό από αυτό που βιώνει συ-χνά στην οικογένεια και στο σχολείο ή στις κοινωνικές και διαπρο-σωπικές του επαφές. Πρόκειται ουσιαστικά για ένα σύστημα το οποίοδιαμεσολαβεί ενεργά για να θέσει τέρμα στις κρίσεις, ανεξάρτητααπό την αιτία και το είδος της σύγκρουσης ή του προβλήματος.

• Η σχέση αυτή βασίζεται στην προσφορά αυτού του ενδιάμεσου/με-ταβατικού χώρου που επιτρέπει στο παιδί να πάρει αποστάσεις απότον εξωτερικό χώρο, από πρόσωπα και σχέσεις που το πληγώνουν


ή απορρίπτει και να επεξεργαστεί τα επώδυνα συναισθήματα, τιςαποδιοργανωτικές και δυσλειτουργικές τάσεις και συμπεριφορές,πάντοτε με την εποπτεία και την καθοδήγηση του ειδικού. Αυτό στηνουσία αποτελεί και τη βασική διαμεσολαβητική λειτουργία του συ-γκεκριμένου μοντέλου.Επομένως το μοντέλο λειτουργεί κυρίως ως σύστημα διαμεσολά-

βησης, προσφέροντας ένα ευρύ φάσμα τεχνικών και μεθόδων εργα-σίας σε ατομικό, οικογενειακό και σχολικό-κοινωνικό επίπεδο, με στό-χο πάντοτε την αποκατάσταση των σχέσεων και των δεσμών, τον τερ-ματισμό των κρίσεων και των συγκρούσεων, μέσα από την αμοιβαίακατανόηση και εμβάθυνση στην πραγματικότητα των άλλων. Σε αυτό τοπλαίσιο εργασίας οι ειδικοί έχουν έναν σημαντικό ρόλο διαμεσολάβη-σης να επιτελέσουν. Στον βαθμό που οι κρίσεις δημιουργούνται απόέλλειψη γνώσης για τον άλλο, από αμοιβαίες παρεξηγήσεις και προ-στριβές, από αρνητικά βιώματα και ακατάλληλους χειρισμούς, από συ-γκρούσεις και εκατέρωθεν τραυματικές ενέργειες που δημιουργούνεπώδυνα και αρνητικά συναισθηματικά φορτία και τα οποία οι γονείς,οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο, αλλά κυρίως τα ίδια τα παιδιά και οι έφη-βοι, δεν μπορούν να διαχειριστούν.

Αναφέρουμε πιο αναλυτικά κάποιες επιπρόσθετες θεωρητικές καιπρακτικές παραμέτρους της εργασίας μας σε μία διαμεσολαβητική ψυ-χοδυναμική και ενταξιακή προοπτική (Κουρκούτας, 2007· Kourkoutas& Georgiadi, 2009):• Μέσα από τη διαμεσολαβητική συμβουλευτική με γονείς και εκ-

παιδευτικούς διαπιστώνουμε τις δυνατότητες συνεργασίας μαζί τουςκαι τη βοήθεια που μπορεί να προσφέρουν στο παιδί ή αντίθετα μεποιους τρόπους εμποδίζουν το παιδί να εξελιχθεί, ώστε να παρέμ-βουμε άμεσα. (Π.χ.: Είναι ο δάσκαλος διαθέσιμος και ικανός να συ-νεργαστεί σε ένα πλάνο παρέμβασης; Η δασκάλα του τμήματοςένταξης μπορεί να αναπτύξει μία σταθερή και θετική σχέση υπο-στήριξης και να κινητοποιήσει μαθησιακά το παιδί ή αδυνατεί να χει-ριστεί τις συμπεριφορές του και δεν μπορεί να βοηθήσει; Οι γονείςείναι ικανοί να ξεπεράσουν τα προβλήματά τους και να αλλάξουνστάσεις και συμπεριφορές απέναντι στο παιδί ή συνεχίζουν τις δυ-σλειτουργικές και αντιπαιδαγωγικές συμπεριφορές τους;)

• Από την άλλη, σε όλες τις περιπτώσεις γίνεται χρήση όλων των δια-θέσιμων πληροφοριών και της γνώσης που μπορούμε να αντλή-


σουμε από τους γονείς και το σχολείο για το παιδί. Τα δεδομένα αυ-τά συντίθενται με τα υπόλοιπα κλινικά και ψυχομετρικά δεδομένακαι χρησιμοποιούνται για τον σχεδιασμό των παρεμβάσεων.

• Τα παιδιά και οι έφηβοι αδυνατούν να επεξεργαστούν συναισθημα-τικά και γνωστικά τα τραυματικά ή αποδιοργανωτικά βιώματα πουπροέρχονται από την οικογένεια και το σχολείο.

• Όταν τα παιδιά και οι έφηβοι δεν μπορούν να επεξεργαστούν και ναξεπεράσουν τα έντονα αρνητικά συναισθήματα και τις αρνητικές ανα-παραστάσεις εαυτού (χαμηλή αυτοπεποίθηση, χαμηλή αυτοεικόνα,καταθλιπτικά συναισθήματα) που συνδέονται με τα άσχημα και τραυ-ματικά βιώματα τείνουν να τα «εκδραματίζουν» (acting out): δηλα-δή να τα εκφράζουν με αποδιοργανωτικές, διασπαστικές και γενικάαρνητικές συμπεριφορές (επιθετικότητα, επιθετικά ξεσπάσματα, κοι-νωνική απόσυρση και μαθησιακή πτώση, άρνηση συμμετοχής στην τά-ξη και παραίτηση, σχολική φοβία ή απόρριψη του σχολείου).

• Οι ακατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές και η μη επαρκής δια-χείριση των ψυχοκοινωνικών και μαθησιακών προβλημάτων τωνπαιδιών από γονείς και δασκάλους επιδεινώνουν την εξελικτική πο-ρεία και διογκώνουν τις προβληματικές αντιδράσεις και δυσκολίες.

• Πολλές φορές τα παιδιά είναι παγιδευμένα σε έναν φαύλο κύκλο αρ-νητικών αντιδράσεων και αδυνατούν να επεξεργαστούν τις εσωτε-ρικές συναισθηματικές καταστάσεις, τα εξωτερικά βιώματα και προ-βλήματα, με αποτέλεσμα να επιδεινώνονται οι δυσλειτουργίες τουςσυνήθως σε όλα τα επίπεδα (συναισθηματικό, γνωστικό, κοινωνι-κό/διαπροσωπικό, πρωτοβουλιών-συμπεριφορών, κινήτρων κλπ.).

• Οι θετικές σχέσεις, πέρα από τις επιμέρους τεχνικές, συνιστούν τηνπρώτη κινητήρια δύναμη για αλλαγές σε πολλά επίπεδα.

• Δεν είναι μόνο η εργασία του ψυχολόγου σε ατομικό επίπεδο, αλλάείναι και οι παρεμβάσεις του μέσα από τη διαμεσολάβησή του σε οι-κογενειακό και σχολικό επίπεδο που μπορούν να λειτουργήσουνθεραπευτικά και να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στη συμπερι-φορά και στις επιδόσεις/προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο.Συμπερασματικά και με βάση πρόσφατα ερευνητικά και κλινικά δε-

δομένα, τονίζεται το γεγονός ότι είναι ανάγκη οι επαγγελματίες και οιειδικοί παιδαγωγοί να δουλεύουν σε μία συνεργατικού τύπου σχέση,υιοθετώντας τις ακόλουθες αρχές (βλ. Κουρκούτας & Raul Xavier,2010):


• να προσφέρουν στο παιδί και τον έφηβο έναν «ενδιάμεσο» δεκτι-κό χώρο «ανακούφισης» από επώδυνα συναισθήματα, λόγω συχνάεπαναλαμβανόμενων τραυματικών εμπειριών απόρριψης, αλλάκαι «υποδοχής» των αρνητικών συναισθημάτων ενάντια σε γονείς,δασκάλους, συμμαθητές, χωρίς επικρίσεις και τιμωρίες·

• να δουλεύουν «μαζί» με το παιδί και τον έφηβο, σεβόμενοι τις αδυ-ναμίες, τις δυσλειτουργίες και τις υστερήσεις του, προσφέροντας μεαυτόν τον τρόπο ένα προστατευτικό «περίβλημα» («ψυχικό κέλυ-φος») (Anzieu, 2003), επιτρέποντάς το να συνδεθεί με τα αρνητικάσυναισθήματα, τις αρνητικές (καταθλιπτικές κλπ.) ή καταστροφικέςφαντασιώσεις και τάσεις (θυμός, επιθετικότητα κλπ.) (βλ. Ferro,2006)·

• να αποδέχονται το παιδί –και τον έφηβο– ως μια ολοκληρωμένηοντότητα και όχι μόνο ως κάποιον που υστερεί, υποφέρει ή δημι-ουργεί προβλήματα, ενισχύοντας τις θετικές λειτουργίες και υπο-στηρίζοντας τις παραγωγικές του δεξιότητες·

• να διερευνούν πίσω από τα συμπτώματα και να αναδεικνύουν ταταλέντα και τις ικανότητες που δεν φαίνονται ή δεν έχουν αντιλη-φθεί οι άλλοι·

• να διερευνούν τους εξωτερικούς παράγοντες κινδύνου (π.χ., μίαομάδα συμμαθητών που θυματοποιεί το παιδί, ένας εκπαιδευτικόςπου το απορρίπτει έμμεσα κλπ.), διαμεσολαβώντας και ενημερώ-νοντας γονείς και σχολείο·

• να εξασφαλίζουν μια υπεύθυνη σχέση ενήλικου-παιδιού, προάγο-ντας ένα νέο πρότυπο-παράδειγμα σχέσης και λειτουργίας, συχνάδιαφορετικό από εκείνο που συναντούν το παιδί και ο έφηβος μεπροβλήματα στην καθημερινότητά τους·

• να διαχειρίζονται τις καταστάσεις κρίσης με έναν μη απορριπτικό,μη τιμωρητικό τρόπο, και όχι εστιαζόμενοι στα ατομικά λάθη, αλ-λά αντίθετα επικεντρώνοντας την προσοχή τους στη διερεύνηση τωναιτιών: των γεγονότων, των βιωμάτων και των σχέσεων με τις οποί-ες συνδέονται οι προβληματικές πράξεις και στάσεις, προσπαθώ-ντας παράλληλα να βοηθήσουν το παιδί και τον έφηβο, προκειμέ-νου να αποκτήσουν επίγνωση και έλεγχο των συναισθημάτων, τωνπράξεων και γενικότερα της ζωής τους·

• να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή του παιδιού και του εφήβου σε κοι-νωνικές δραστηριότητες και ψυχοπαιδαγωγικά-εκπαιδευτικά προ-


γράμματα που βοηθούν την κοινωνική επανένταξη, την ανάληψηευθυνών, την ανάληψη νέων ρόλων και ταυτοτήτων και τον απε-γκλωβισμό τους από αρνητικές ταυτίσεις, και τα οποία διασφαλί-ζουν την ακαδημαϊκή ένταξη, παρέχοντας την κατάλληλη μαθησια-κή στήριξη (Κουρκούτας, 2001· Κουρκούτας & Θάνος, 2009· McΕvoy& Walker, 2000).Ολοκληρώνοντας, θα επισημαίναμε ότι στο παρόν κεφάλαιο περιο-

ριστήκαμε στις βασικές αναφορές της εργασίας με τα ίδια τα παιδιά καιτους εφήβους με προβλήματα και δεν αναφερθήκαμε αναλυτικά στιςδιαμεσολαβητικές παρεμβάσεις με τις οικογένειες και τους εκπαιδευ-τικούς, κάτι που έχουμε κάνει σε άλλες εργασίες (Κουρκούτας, 2007).

6. Τεχνικές και εργαλεία της ατομικής ψυχοδυναμικήςδιαμεσολάβησης και ομάδες παιδιών στις οποίες εφαρμόζεται

Σε σχέση με τις τεχνικές και τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούνται, μιαβασική αρχή των ψυχοδυναμικών προσεγγίσεων είναι η χρήση, στις πα-ρεμβάσεις με παιδιά, αλλά και με εφήβους με προβλήματα, των λε-γόμενων μεταβατικών ή διαμεσολαβητικών αντικειμένων (Chouvier,2002). Θεωρείται ότι τα διαμεσολαβητικά αντικείμενα (π.χ., παιχνίδι,ζωγραφιές κλπ.) επιτρέπουν να ανοίξει ένας ουσιαστικός διάλογος, σεσχέση με τα βαθύτερα βιώματα, ανάμεσα στον ειδικό και το παιδί ή τονέφηβο, με την έννοια ότι είναι συχνά πιο εύκολο, ειδικά για τα παιδιάμε σοβαρά προβλήματα που αδυνατούν να λεκτικοποιήσουν, να εκ-φραστούν μέσω αυτών των μεθόδων (Κουρκούτας, 2009· Minazio,2003· Rubin, 2005). Είναι κοινή η πεποίθηση ανάμεσα σε πολλούς ει-δικούς ότι η χρήση αυτών των διαμεσολαβητικών εργαλείων είναι οπλέον παραγωγικός τρόπος προσέγγισης των παιδιών και των εφήβωνμε δυσκολίες, ώστε να μπορέσουν να επεξεργαστούν τα αρνητικά συ-ναισθήματα και να αποκτήσουν μια θετική αυτοεικόνα (Gardner, 2001·Minazio, 2003· Rubin, 2005).

Τα διαμεσολαβητικά αντικείμενα –ή διαμεσολαβητικές δραστηριό-τητες– μπορεί να περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: θεατρικό παιχνίδι καιδραματοποίηση, εικαστικά, κατασκευές, παζλ, σχέδιο και ζωγραφιές,φανταστικές ιστορίες ή παραμύθια, μουσική, παιχνίδια με το σώμα, χο-


ρό, ομαδικές συναντήσεις αυτοέκφρασης και ομαδικά παιχνίδια, ζώα,ηλεκτρονικά παιχνίδια και πολλές άλλες δραστηριότητες, αυτοσχε-διαστικές ή προσχεδιασμένες (Reid, 2001· Rubin, 2005).

Σε άλλα κείμενα αναλύσαμε ενδελεχώς τις λειτουργίες των παι-χνιδιών και της χρήσης εναλλακτικών διαμεσολαβητικών αντικειμέ-νων και δραστηριοτήτων για την υποστήριξη παιδιών με διάφορα προ-βλήματα (Κουρκούτας, 2008 και 2009).

Οι ομάδες παιδιών στις οποίες μπορούν να εφαρμοστούν αυτό τομοντέλο και γενικά αυτές οι διαμεσολαβητικές τεχνικές και δραστη-ριότητες είναι πάρα πολλές και περιλαμβάνουν όλα τα παιδιά και τουςεφήβους που ανήκουν στην κατηγορία των μαθητών με ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν διαθέσιμα δεδομέναγια τη χρήση εναλλακτικών και διαμεσολαβητικών τεχνικών και δρα-στηριοτήτων (παιχνίδια κλπ.) στις ακόλουθες ομάδες παιδιών: αυτι-στικά παιδιά, παιδιά με χαμηλή νοημοσύνη και σύνδρομο Down, επι-θετικά και υπερκινητικά παιδιά, καθώς και παιδιά με διάσπαση προ-σοχής, παιδιά και έφηβοι με ιατρικά προβλήματα και χρόνια νοσήματα,παιδιά και έφηβοι με συναισθηματικές και διαπροσωπικές δυσκολίες-διαταραχές, παιδιά και έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες, έφηβοι μεαντικοινωνικές τάσεις κ.ο.κ.

Το συγκεκριμένο ψυχοδυναμικό μοντέλο έχει μία οικοσυστημικήοπτική, με την έννοια ότι χρησιμοποιεί διάφορες διαμεσολαβητικές τε-χνικές και δραστηριότητες, καθώς και τη διαμεσολαβητική συμβου-λευτική με γονείς και εκπαιδευτικούς, ώστε να βοηθήσει τα παιδιά καιτους εφήβους με προβλήματα με έναν ολιστικό τρόπο (Κουρκούτας,2007 και 2008). Αξίζει να αναφέρουμε ότι και άλλοι συγγραφείς χρη-σιμοποιούν τις διαμεσολαβητικές τεχνικές (παιχνιδοθεραπεία, εικα-στικές θεραπευτικές παρεμβάσεις κλπ.) σε μία ανάλογη οικοσυστημι-κή οπτική (O’Connor & Ammen, 1997).

7. Το τμήμα ένταξης και ο ειδικός παιδαγωγός ως διαμεσολαβητές για την επανένταξη παιδιών με ακαδημαϊκές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες

Θεωρούμε ότι τα τελευταία χρόνια η ίδρυση στα σχολεία των Τμημά-των Ένταξης (ΤΕ), παρά την απουσία συστηματικών ερευνών αξιολό-


γησης, καθώς και τις δυσκολίες ή ελλείψεις τους, λειτούργησε, ως ένανβαθμό τουλάχιστον, υποστηρικτικά για πολλές ομάδες παιδιών με ιδι-αίτερες μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές λειτουργίες. Θεωρούμε ότι,παρά τις αντιρρήσεις, τις ενστάσεις και τους φόβους πολλών εκπαιδευ-τικών και ερευνητών που συντάσσονται με το μοντέλο της ενταξιακήςεκπαίδευσης, το ΤΕ μπορεί να λειτουργήσει διαμεσολαβητικά και υπο-στηρικτικά για παιδιά με σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής και κίνδυ-νο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Η υποστηρικτική και δεκτικήσχέση των Ειδικών Παιδαγωγών (ΕΠ) λειτουργεί κατά αναλογία μεεκείνη των ψυχολόγων που προσφέρουν ένα θεραπευτικό πλαίσιο. ΟιΕΠ, στον βαθμό που διασφαλίζουν μία σταθερή και εποικοδομητική σχέ-ση, μέσα σε έναν προστατευμένο χώρο, ουσιαστικά παρεμβαίνουν δια-μεσολαβητικά ανάμεσα στο παιδί με δυσκολίες και σε ένα περιβάλλονπου μπορεί να απορρίπτει ή να αποκλείει. Οι ΕΠ χρησιμοποιούν σε με-γάλο βαθμό και εργαλεία τα οποία έχουν έναν υποβοηθητικό και δια-μεσολαβητικό ρόλο, με την έννοια της βελτίωσης των κινήτρων, αλλάκαι της καλύτερης ανταπόκρισης των παιδιών στο μαθησιακό υλικό.

Είναι προφανές ότι ο ρόλος του Ειδικού Παιδαγωγού είναι συμπλη-ρωματικός του σχολικού ψυχολόγου, ο οποίος εφαρμόζει τη διαμεσο-λαβητική συμβουλευτική και ένα μοντέλο διαχείρισης των κρίσεων με-ταξύ γονέων-σχολείου και μαθητών με προβλήματα. Σε κάθε περίπτω-ση όμως συνδυάζει μια σειρά χαρακτηριστικών και παραμέτρων, και ωςπρος τη μορφή και ως προς το περιεχόμενο της παρέμβασης, που συ-νάδουν προς τη φιλοσοφία και τη λογική των διαμεσολαβήσεων και τουενδιάμεσου χώρου, που λειτουργεί παρεμβατικά ανάμεσα στο εξωτε-ρικό περιβάλλον και στο παιδί-έφηβο που χρειάζεται υποστήριξη.

8. Ενδεικτική εφαρμογή του ψυχοδυναμικού διαμεσολαβητικού μοντέλου στο σχολείο μέσα απότη μελέτη μιας περίπτωσης μαθητή του Δημοτικού με αντιδραστικές και αντικοινωνικές τάσεις

Στο συγκεκριμένο άρθρο η παρουσίαση, πολύ συνοπτικά, μιας περί-πτωσης ενός παιδιού με προβλήματα δεν χρησιμοποιείται ως αποδει-κτικό στοιχείο για την αποδοτικότητα κάποιων παρεμβάσεων. Χρησι-μοποιείται κυρίως ως ενδεικτικό παράδειγμα ενός τρόπου εργασίας και



διαμεσολαβητικής παρέμβασης ανάμεσα σε γονείς, εκπαιδευτικούςκαι μαθητές με ιδιαιτερότητες στον χώρο του σχολείου.

Ο Π. είναι 11 χρονών και φοιτά στη Δ΄ τάξη Δημοτικού. Είναι το δεύτερο παι-

δί από τα τρία. Με τον μικρό αδελφό ο Π. έχει πέντε χρόνια διαφορά και

με τη μεγαλύτερη αδελφή τρία. Ο Π. παρουσιάζει έντονες προβληματικές

συμπεριφορές στο σχολείο, κυρίως επιθετικότητα και προκλητικότητα απέ-

ναντι σε συμμαθητές, αλλά και αντιδραστικότητα σε εκπαιδευτικούς, όταν

αυτοί τού κάνουν παρατηρήσεις. Έχει γίνει το μαύρο πρόβατο του σχολεί-

ου, δεν συμμετέχει σε δραστηριότητες, αρνείται γενικά αυτό που του προ-

τείνει η δασκάλα, γεγονός που την εκνευρίζει σε μεγάλο βαθμό και δη-

μιουργεί εντάσεις στις σχέσεις τους στην καθημερινότητα. Με τη δασκάλα

της Γ΄ τάξης ο Π. είχε έντονες συγκρουσιακές σχέσεις, ενώ συχνά έβγαι-

νε από την τάξη (η δασκάλα είχε χρησιμοποιήσει και η ίδια τακτικά τη μέ-

θοδο να τον κρατά έξω από την πόρτα ή να τον στέλνει στον διευθυντή).

Η δασκάλα της Γ΄ τάξης αναζητούσε συνέχεια βοήθεια από τον διευθυντή,

ενώ καλούσε συνεχώς τους γονείς, από τους οποίους μόνο η μητέρα εμ-

φανιζόταν και η οποία φαινόταν να αδυνατεί να χειριστεί τον Π. Η νέα δα-

σκάλα της Δ΄ τάξης θεωρεί ότι έκανε πραγματικά μεγάλη προσπάθεια να

τον πλησιάσει και, παρά τα προβλήματα και τις διάφορες προκλήσεις από

μέρους του, κατάφερε, όπως υποστηρίζει, να έχει, φαινομενικά τουλάχι-

στον και κατά διαστήματα, μία καλή σχέση μαζί του· κυρίως έναν σχετικό

έλεγχο της συμπεριφοράς του μέσα στην τάξη μέχρι τις διακοπές των Χρι-

στουγέννων. Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων, η νέα δασκάλα νιώ-

θει ότι έχασε το παιχνίδι. Ο Π. έγινε ανυπόφορος, πολύ προκλητικός, αντι-

δραστικός και στα διαλείμματα συχνά προσβλητικός με σποραδικές επι-

θέσεις ενάντια στους άλλους. Στο παρελθόν είχε αποκαλυφθεί ότι ο Π.

είχε κλέψει πράγματα και χρήματα από τους συμμαθητές του. Από την αρ-

χή ο διευθυντής τής είχε επισημάνει, μαζί με τα άλλα σχόλια και τις περι-

γραφές της προηγούμενης δασκάλας, τον προβληματικό χαρακτήρα του Π.

και το γεγονός αυτό τής δημιούργησε άγχος. Στις δύο πρώτες τάξεις τα προ-

βλήματα με την πρώτη του δασκάλα ήταν ελάχιστα. Ο Π. την περίοδο εκεί-

νη φαινόταν να παρουσιάζει μόνο διάσπαση προσοχής και κάποιες ανώ-

ριμες σποραδικές συμπεριφορές χωρίς να προκαλεί και να επιτίθεται.

Όπως αποκαλύφθηκε εκ των υστέρων, στις διαμεσολαβητικές συμβου-

λευτικές συνεδρίες με τον ψυχολόγο, κατά βάθος ένιωθε τρομερό άγχος

απέναντι στο παιδί αυτό, ενώ συγχρόνως θεώρησε, επίσης εκ των υστέρων,

ότι δεν είχε την ηρεμία και την «αυτοπεποίθηση» να το πλησιάσει με τρό-

πο θετικό και δεκτικό, αλλά συγχρόνως «σταθερό και αποφασιστικό». Κά-

ποια στιγμή τής έλειψαν χρήματα από το πορτοφόλι, χωρίς να σκεφτεί ότι

επρόκειτο για τον Π. Στο δεύτερο επεισόδιο κλοπής η δασκάλα διαισθητι-

κά πίστεψε ότι ήταν ο Π., ο οποίος της είχε κλέψει τα χρήματα από την τσά-

ντα και απαίτησε να γίνει έλεγχος στα πράγματά του. Ο Π. αρνιόταν έντο-

να να γίνει έλεγχος, φώναζε και έβριζε. Τελικά, με την παρέμβαση του

διευθυντή, τα χρήματα βρέθηκαν στην τσάντα του Π. και κλήθηκαν οι γο-

νείς, ενώ ο διευθυντής θεώρησε ότι το επεισόδιο ήταν πολύ σοβαρό, για να

περάσει στα «μαλακά», σε συνδυασμό και με όλη τη συμπεριφορά του

τα τελευταία δύο χρόνια, και κάλεσε τον σύμβουλο.

Στις συνεδρίες, έναν μήνα μετά, η δασκάλα μιλά με πολύ ένταση για

την περίπτωση του Π. Οι γονείς σε γενικές γραμμές, και κυρίως η μητέρα,

δείχνουν να ενδιαφέρονται και να ανησυχούν για τον Π. Παρ’ όλα αυτά

η μητέρα δεν γνωρίζει πώς να συμπεριφερθεί και τι να κάνει με την προ-

κλητική συμπεριφορά και την επιθετικότητα του Π. Η δασκάλα αναρω-

τιέται για ποιον λόγο αυτό το παιδί έχει καταλήξει να παρουσιάζει δια-

σπαστικές και αποδιοργανωτικές συμπεριφορές, ενώ φαίνεται ένα παιδί

ικανό και έξυπνο. Αδυνατεί να καταλάβει για ποιον λόγο τα κάνει όλα αυ-

τά (προκλήσεις, επιθετικότητα κλπ.). Από την άλλη, πρέπει να υπο-

γραμμισθεί η απουσία του πατέρα, ενώ η δασκάλα δεν γνωρίζει ποια εί-

ναι ακριβώς η σχέση μεταξύ τους και πώς ο πατέρας φέρεται στο παιδί.

Στις συναντήσεις της δασκάλας με τη μητέρα, η τελευταία θα παραδεχθεί

ότι ο πατέρας είναι «πολύ απών» κάτι που φαίνεται να εκνευρίζει τον Π.,

αλλά και όταν είναι μαζί δεν τα πάνε πολύ καλά, ενώ και σύμφωνα με τη

μαρτυρία της ο σύζυγός της «πολύ συχνά δεν του φέρεται όπως πρέπει».

Παρότι το παιδί γενικά δείχνει να είναι προσκολλημένο σε αυτόν και να

επιδιώκει την υποστήριξη και την «παρέα» του (έντονη επιθυμία να κά-

νει αντρικά πράγματα, στοιχείο που αναδείχθηκε στις μετέπειτα συνε-

δρίες με τον ψυχολόγο).

Αμέσως μετά το επεισόδιο με τους γονείς, έγιναν κάποιες συναντήσεις

με τον σύμβουλο, οι οποίες δεν απέδωσαν τα αναμενόμενα. Οι προτά-

σεις ήταν περισσότερο συμπεριφορικού χαρακτήρα, ενώ στους γονείς

έκανε επισημάνσεις για περισσότερη ενασχόληση και επιβολή ορίων. Η

πρόσκληση ενός εξωτερικού ψυχολόγου με την υποστήριξη ενός πανε-

πιστημιακού τμήματος, σε συνεργασία με τη διεύθυνση, ήταν μακροπρό-

θεσμα καταλυτική. Η δασκάλα της Γ΄ τάξης, χωρίς ο διευθυντής να δια-


φωνεί, πρότεινε να αλλάξει τάξη, αλλά κυρίως να αλλάξει σχολικό πε-

ριβάλλον, κάτι που υποστήριζε ότι θα έκανε καλό στον Π. και το υπο-

στήριζε από την προηγούμενη χρονιά, λόγω της τεταμένης κατάστασης. Η

δασκάλα του Π. είχε φτάσει και αυτή «στα όριά της» και πραγματικά δεν

ήξερε πλέον πώς να χειριστεί την κατάσταση. Ο πατέρας του Π. αντέδρα-

σε πολύ άσχημα σε σχέση με το επεισόδιο και την όλη κατάσταση και φαί-

νεται να τον ξυλοκόπησε άγρια, επιβάλλοντάς του ταυτόχρονα και μία τι-

μωρία απομόνωσης στο δωμάτιό του για κάποιες ημέρες, παρά τις δια-

φωνίες της μητέρας. Ο Π. μετά από αυτό κλείστηκε στον εαυτό του και στο

σχολείο προκαλούσε και «έκανε διάφορα». Ο Π. ερχόταν χωρίς κανέναν

ενδοιασμό στις συναντήσεις με τον ψυχολόγο (οχτώ στη διάρκεια ενός

μήνα). Παράλληλα έγιναν διερευνητικές-διαμεσολαβητικές συναντή-

σεις με τους εκπαιδευτικούς και άλλες τόσες με τη μητέρα του παιδιού

και μία και με τους δύο γονείς. Η παρέμβαση συνεχίστηκε ως το τέλος της

χρονιάς. Οι ατομικές συναντήσεις με τον Π., που γίνονταν στην αίθουσα

του ΤΕ του σχολείου, ήταν αποκαλυπτικές. Πολύ γρήγορα μέσα από τις

προβολικές τεχνικές (ΤΑΤ) και τα σχέδια, καθώς και τη χρήση του λόγου,

διαφάνηκαν το σοβαρό πρόβλημα με τον πατέρα του και η έντονη ανάγκη

του Π. για ταύτιση μαζί του και κυρίως για αναγνώριση από τη μεριά του.

Διαφάνηκαν επίσης, μέσα από τις συναντήσεις με τους γονείς, ο έντο-

νος ανταγωνισμός και η ζήλια σε σχέση με τον μικρότερο αδελφό του, κα-

θώς και οι συγκρουσιακές σχέσεις με τη μεγαλύτερη αδελφή, την οποία

επίσης δεν ανεχόταν.

Τα κυριότερα προβλήματα όμως, όπως αναγνωρίστηκε και από τονίδιο τον πατέρα, ήταν η προβληματική σχέση μαζί του και η συχνά υπο-τιμητική ή ματαιωτική του στάση (αθέτηση υποσχέσεων, ενώ παράλ-ληλα χρησιμοποιούσε αρκετά συχνά επικριτικά σχόλια, επειδή θύμω-νε μαζί του, αλλά και τιμωρίες, οι οποίες φαίνεται ότι πλήγωναν βα-θιά και αποσυντόνιζαν τον Π.). Από την άλλη, ο πατέρας ήταν γενικάεπαινετικός με τον Π., ως το πρώτο αγόρι της οικογένειας, ενώ είχε καιστιγμές προσέγγισης μαζί του, εφόσον τον είχε πάρει κάποιες φορέςστη δουλειά ή σε άλλες δικές του δραστηριότητες. Στις συνεδρίες ο Π.δυσκολεύτηκε πολύ να αποκαλύψει τα συναισθήματα θυμού πουένιωθε και για τη μητέρα, αλλά κυρίως για τον πατέρα. Η σχέση με τονψυχολόγο (επρόκειτο για άντρα) ήταν σημαντική και αυτό βοήθησε, σε


συνδυασμό με τη χρήση των διαμεσολαβητικών αντικειμένων (παιχνι-διών, ιστοριών κλπ.), να αποκτήσει γρήγορα μία σχέση εμπιστοσύνης,ενώ η γνώση που αποκόμισε ο ψυχολόγος από τις συναντήσεις με τουςγονείς του τον βοήθησαν να «βάζει» συχνά λόγια στα συναισθήματατου Π., να συνδέει τα λόγια, τις πράξεις, τις συμπεριφορές και γενικάτην τωρινή του στάση με εκείνα που συνέβησαν στην οικογένεια (καικυρίως με την προβληματική σχέση με τον πατέρα), όπως και στο σχο-λείο (την απορριπτική και συγκρουσιακή σχέση με την περυσινή δα-σκάλα). Ο στόχος ήταν να διευκολυνθεί ο Π. να έρθει σε καλύτερη επα-φή με τα συναισθήματα και τις βαθύτερες ανάγκες, παρόλο που στηναρχή κρατούσε (όπως και γενικά) μια αμυντική στάση, και να αποφεύ-γει να τα εκδραματίζει, εκφράζει, συνεχώς, μέσα από αντιδραστικές καιαρνητικές πράξεις. Το ζήτημα με την οικογένεια ήταν ότι ο πατέρας, χω-ρίς να το συνειδητοποιεί, είχε επιβάλει μία εξαρτησιακή σχέση στον Π.,με επιφανειακή ενίσχυση και υποστήριξη, χωρίς όμως ουσιαστικά, ανε-ξάρτητα από την αγάπη του για τον γιο, να μπορεί να δημιουργήσει μίαπραγματική σχέση στην καθημερινότητα μαζί του. Ο Π. είχε τεράστιαανάγκη αυτής της σχέσης και της ταύτισης με μία ενήλικη ανδρική φι-γούρα, για να ξεφύγει από τους ανταγωνισμούς και τη ζήλια που ένιω-θε για τα αδέλφια του, συναισθήματα τα οποία τον αποδιοργάνωναν,αλλά και για να μπορέσει να αποκοπεί ως έναν βαθμό και από τηνεξάρτηση από τη μητέρα του, την οποία αρνιόταν και στην οποία επετί-θετο χωρίς ενδοιασμούς, διότι τη θεωρούσε υπεύθυνη για το τρίτο παι-δί, αλλά και αδύναμη. Οι ματαιώσεις από τον πατέρα του, καθώς και τατραύματα από τις αντιφατικές του συμπεριφορές και τις σκληρές του τι-μωρίες, δημιουργούσαν φοβερή συναισθηματική ένταση και εσωτερι-κή σύγκρουση, που εκφράζονταν με επιθετικότητα, την οποία ο Π. τηνέβγαζε στα άλλα παιδιά και στους ενήλικες (δασκάλους κλπ.) με ανυ-πακοή και αντιδραστικότητα, ενώ αντίθετα απέναντι στον πατέρα τουήταν υπάκουος, υποταγμένος και συναισθηματικά εξαρτημένος. Όλοςο «ανδρικός ναρκισσισμός» και η ανάγκη του να φαίνεται δυνατός και«άνδρας» έβγαιναν σε αυτές τις προκλητικές και επιθετικές συμπε-ριφορές προς τους αδύναμους και τους άλλους ενήλικες, τους οποίουςδεν φοβόταν, ειδικά την τωρινή δασκάλα του, την οποία ήθελε και εκτι-μούσε, αλλά θεωρούσε ότι «δεν ασχολιόταν μαζί του». Η απόρριψηαπό την προηγούμενη δασκάλα, η οποία δεν είχε αντιληφθεί το πα-ραμικρό από την οικογενειακή δυναμική και την εσωτερική προβλη-


ματική-ψυχολογία του Π. και η οποία ήταν «έρμαιο» των συναισθη-μάτων που της προκαλούσαν οι συμπεριφορές του Π., δημιούργησε ένααρνητικό κλίμα στο σχολείο, το οποίο ενέτεινε την επιθετικότητα, τηναντιδραστικότητα, την απομάκρυνσή του από τα άλλα παιδιά, αλλά καιτην προκλητικότητά του, εφόσον ο Π. δεν ανεχόταν τις απορρίψεις καιαντιδρούσε δυναμικά σε αυτό. Όλη αυτή η προβληματική διαφάνηκεκαι στις ιστορίες και στα σχέδια-ζωγραφιές, αλλά και στον συμβου-λευτικό διάλογο με τον Π., ενώ τα ξεσπάσματα θυμού ενάντια στη μη-τέρα και στους δασκάλους ακολουθήθηκαν και από ξεσπάσματα κλά-ματος για την επόμενη δασκάλα, που «φώναξε τον σύμβουλο», και ωςέναν βαθμό και για τον πατέρα (ο Π. συνέχισε να είναι συγκρατημέ-νος ως προς τις συναισθηματικές αντιδράσεις για αυτόν).

Οι διαμεσολαβητικές συνεδρίες με τους εκπαιδευτικούς και τη μη-τέρα άρχισαν να γίνονται πιο παραγωγικές. Η κατανόηση της ψυχολο-γίας και των συναισθηματικών και εξελικτικών αναγκών, καθώς καιτων προβλημάτων που δημιούργησε στον Π. η όλη οικογενειακή δυ-ναμική, βοήθησε τη δασκάλα και τον διευθυντή να αναπτύξουν μία πιοδεκτική και θετική στάση, να μετριάσουν τον εκνευρισμό και την έντα-ση που ένιωθαν απέναντι στον Π. Βοήθησε κυρίως τη δασκάλα νααπαλλαγεί από το άγχος για τη συγκαλυμμένη (κλοπές) και ανοιχτήεπιθετικότητα-προκλητικότητα του Π., για τον χαρακτήρα του και για το«τι κρύβεται μέσα του», που την απασχολούσε έντονα. Η δασκάλα με-τά από κάποια συνεδρία δήλωσε: «Δεν μπορούσα να καταλάβω αν αυ-τό το παιδί ήταν θυμωμένο και με ποιον… είχα την αίσθηση ότι ήταν μα-ζί μου… από την άλλη, προκαλούσε επίσης πολύ και σκόπιμα καιόλους τους άλλους, και αυτό με ανησυχούσε… δεν καταλάβαινα τονχαρακτήρα του, ενώ φαινόταν ικανός και έξυπνος… και μπορώ να πωσυμπαθητικός… όχι κακό παιδί… τώρα κατάλαβα την απογοήτευση πουνιώθει μέσα του… ίσως και τον θυμό με τον πατέρα του… γιατί όχι καιμε το σχολείο… με όλα αυτά που έγιναν… κι εμείς φέρουμε ευθύνη…νιώθω ότι κάπου τα πράγματα μπήκαν σε μια τάξη μέσα μου… αυτό μεξεάγχωσε…(!) και νομίζω ότι είμαι πιο ικανή να το διαχειριστώ… άλ-λωστε τα πάμε πολύ καλύτερα… και σε αυτό βοήθησε ότι κι εγώ εί-μαι πιο ήρεμη και αποφασιστική...(!)».

Η δασκάλα δεν ήξερε πώς να διαχειριστεί τη συμπεριφορά του Π,ενώ συνειδητοποίησε τη μεγάλη του ανάγκη αποδοχής από τους άλ-λους, παρά την επιφανειακή αντιδραστικότητα, καθώς και το γεγονός


ότι «μέσα του ταλαιπωρούνταν» έντονα από τις ισχυρές επιθετικές τά-σεις που δημιουργούνταν εξαιτίας της απόρριψης που βίωνε από τονπατέρα του και της αδυναμίας να χειριστεί τα επώδυνα ανταγωνιστικάσυναισθήματα ενάντια στα αδέλφια του. Ο Π. άλλωστε στην τάξη προ-καλούσε τη δασκάλα, διότι προφανώς, όπως δήλωσε, από τη μια, θε-ωρούσε ότι αυτή «τον αγαπά και τον εκτιμά (!)» και, από την άλλη, ότιδεν του δείχνει το απαραίτητο ενδιαφέρον και «προσοχή» (όπως άλ-λωστε και ο πατέρας του!).

Στα σχέδια και στις ιστορίες τον πρώτο καιρό έβγαζε έντονες επι-θετικές φαντασιώσεις, αλλά μετά τις πρώτες συνεδρίες άρχισε να νιώ-θει πιο άνετα και να εκδηλώνεται. Με τον καιρό άρχισε να «μαλακώ-νει» και να αποδέχεται τα σχόλια και τις ερμηνείες του ψυχολόγου. Ηστάση της μητέρας έγινε λιγότερο παθητική, ενώ κι ο πατέρας με τονκαιρό, μετά από μία σειρά επιπρόσθετων συνεδριών, συνειδητοποίη-σε ότι «πρέπει να αλλάξει». Δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε τις αλ-λαγές στην οικογένεια. Ο Π. όμως για τους επόμενους μήνες, παρά τογεγονός ότι έπαιζε λίγο με τους συμμαθητές του και είχε μόνο 1-2 κα-λούς φίλους, δεν εκδήλωσε ποτέ πια αντιδραστικότητα ή επιθετικό-τητα και μετά από ένα διάστημα αμηχανίας και παθητικότητας άρχισενα συμμετέχει περισσότερο στην τάξη και, σύμφωνα με την τελική αξιο-λόγηση της δασκάλας, με τον καιρό είχε μεταμορφωθεί «σε ένα άλ-λο παιδί» (!).

Μέσα από αυτή τη σύντομη παρουσίαση μίας περίπτωσης θελήσα-με να αναδείξουμε τις προβληματικές με τις οποίες έρχονται αντιμέ-τωποι οι δάσκαλοι στο κανονικό σχολείο, αλλά και το πώς η οικογε-νειακή δυναμική επηρεάζει τις συμπεριφορές και τις στάσεις των παι-διών και των εφήβων. Από την άλλη, το κύριο μέλημά μας ήταν να ανα-δείξουμε τα αδιέξοδα των εκπαιδευτικών και τη χρησιμότητα των δια-μεσολαβητικών συμβουλευτικών παρεμβάσεων, ώστε να αποκτήσουν«νόημα» οι συχνά ακατανόητες διαταρακτικές ή παρεκκλίνουσες συ-μπεριφορές των παιδιών και των εφήβων. Κατανοώντας την ψυχολο-γία, κυρίως μέσα από τη διαμεσολάβηση του ειδικού, οι εκπαιδευτικοίείναι σε θέση να ερμηνεύσουν με διαφορετικό τρόπο και να κατανοή-σουν καλύτερα την προβληματική του παιδιού, ώστε να μπορέσουν οιίδιοι, με την εποπτική στήριξη των ψυχολόγων, να αλλάξουν στάσειςκαι συμπεριφορές και να αναπτύξουν προσαρμοσμένες στην περίπτω-ση στρατηγικές διαχείρισης.


Στην περίπτωση που αναφέρθηκε ο «ενδιάμεσος χώρος» που προ-σφέρθηκε –και σε πραγματικό και σε συμβολικό επίπεδο– στον Π. τονβοήθησε να πάρει αποστάσεις από την οδυνηρή πραγματικότητα, στηνοποία είχε εμπλακεί και την οποία και ο ίδιος επιδείνωσε με τις ακα-τάλληλες συμπεριφορές του, ενώ με τις ψυχολογικές τεχνικές ήρθε σεμεγαλύτερη επαφή με τα συναισθήματα, τα βιώματα, καθώς και τις σχέ-σεις που τον «ταλαιπωρούσαν» ψυχικά. Παράλληλα η διαμεσολάβη-ση σε γονείς και εκπαιδευτικούς τούς έκανε να κατανοήσουν καλύτε-ρα το παιδί και την ψυχολογία του και να αλλάξουν στάσεις, στοιχείοπου επίσης επέδρασε καταλυτικά στη θετική εξέλιξη της περίπτωσης.Επομένως οι διαμεσολαβητές προσφέρουν ένα πλαίσιο συνεργασίαςκαι ερμηνείας της αγχογόνου πραγματικότητας, ενώ με τη δουλειά τουςαποδραματοποιούν και ελέγχουν τις εντάσεις, τις προστριβές και τιςσυγκρούσεις μεταξύ των εμπλεκόμενων προσώπων και φορέων, καικυρίως μεταξύ παιδιού με πρόβλημα και περιβάλλοντος.

Το βασικό όφελος από τη διαμεσολάβηση των ψυχολόγων που δου-λεύουν σε μία ενταξιακή ψυχοδυναμική και συστημική οπτική είναι ότιπαρεμβαίνουν μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων, προσφέροντας τηνκατάλληλη βοήθεια στον καθένα και με αυτόν τον τρόπο αποτρέπουντην επιδείνωση των κρίσεων. Παράλληλα επιδρούν στις αναπαραστά-σεις και στην ψυχολογία των εκπαιδευτικών, των γονέων και των ίδιωντων μαθητών, μέσα από μία διαδικασία αμοιβαίας κατανόησης καιεμπιστοσύνης και κυρίως εμβάθυνσης στις αιτίες, στα γεγονότα και σταβιώματα των ίδιων των πρωταγωνιστών. Αναπόφευκτα υπάρχουν πε-ριπτώσεις όπου για διάφορους λόγους (π.χ., έλλειψη συνεργασίας γο-νέων ή εκπαιδευτικών, σοβαρά προβλήματα και ακραίες συμπεριφο-ρές, καθώς και άρνηση συνεργασίας από την πλευρά του παιδιού-εφή-βου) οι κρίσεις είναι ανεξέλεγκτες και δεν είναι δυνατόν ένα παρόμοιομοντέλο να αποδώσει τα αναμενόμενα.

9. Επίλογος

Η εφαρμογή της ψυχοκοινωνικής έννοιας της διαμεσολάβησης στονχώρο του σχολείου και της πρακτικής που προκύπτει συνδέεται άρρη-κτα με το ψυχοδυναμικό παράδειγμα που βρίσκεται στον αντίποδα τουιατρικού παραδείγματος, στον βαθμό που το τελευταίο εισάγει μια μα-


νιχαϊστική και μηχανιστική αντίληψη των παιδικών και εφηβικών δια-ταραχών και προβλημάτων.

Αντίθετα το μοντέλο ψυχοδυναμικής διαμεσολάβησης, σε μία εντα-ξιακή και συστημική οπτική, προσφέρει ένα πλαίσιο ολιστικής ερμη-νείας και κυρίως ένα πλαίσιο κατευνασμού των κρίσεων μέσα από τημεθοδολογία, τις εναλλακτικές/διαμεσολαβητικές δραστηριότητες καιτα εργαλεία που προτείνει. Υπάρχουν δεδομένα αξιολόγησης των συ-γκεκριμένων παρεμβάσεων στον χώρο του σχολείου, αλλά είναι προ-φανές ότι κανένα μοντέλο δεν λειτουργεί ως πανάκεια, παρά το γε-γονός ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση φαίνεται να είναι πιο κοντά στηνπραγματικότητα όλων των εμπλεκόμενων και βοηθά στην ανάδειξηενός άλλου τρόπου συνεργασίας και κατανόησης των προβλημάτων.

10. Βιβλιογραφία

Anzieu, D. (2003), «Cadre psychanalytique et enveloppes psychiques», στοC. Geissmann & D. Houzel (επιμ.), Psychothérapies de l’enfant et del’adolescent, Paris: Bayard, σσ. 385-394.

Chouvier, B. (επιμ.) (2002), Les processus psychiques de la médiation, Paris:Dunod, σσ. 11-28.

Elias, M.J., Zins, J.E., Graczyk, P.A. & Weissberg, R.P. (2003), «IntegratingSocial-emotional and Academic Development in Public Schools: Issues ofImplementation, Sustainability, and Scaling Up», School PsychologyReview, 32, σσ. 303-319.

Ferro, Α. (2006), Η τεχνική στην ψυχανάλυση των παιδιών, Αθήνα: Παπαζήσης.Gardner, R.A. (2001), «The Talking, Feeling, and Doing Game», στο C. Schaefer

& S.E. Reid (επιμ.), Game Play: Therapeutic Use of Childhood Games, NewYork: John Willey, σσ. 78-107.

Guillaume-Hofnung, M. (2005), La médiation, Paris: PUF.Kaës, R. (2002), «Médiation, analyse transitionnelle et formations inter -

médiaire», στο B. Chouvier (επιμ.), Les processus psychiques de lamédiation, Paris: Dunod, σσ. 11-28.

Korff-Sausse, S. (2007), «Aspects spécifiques du contre-transfert dans laclinique du handicap», στο A. Ciccone, S. Korff-Sausse, S. Missonnier & R.Selles (επιμ.), Cliniques du sujet handicapé. Actualité des pratiques etdes recherches, Paris: ERES, σσ. 137-152.

Κουρκούτας, Η. (2001), Η ψυχολογία του εφήβου. Θεωρητικά ζητήματα καικλινικές περιπτώσεις, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Κουρκούτας, Η. (2007), Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβά-σεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-ματα.

Κουρκούτας, Η. (2008), «Οικοσυστημικές προσεγγίσεις στην Κλινική Ψυχο-λογία και την Ειδική Αγωγή. Αρχές ολιστικών παρεμβάσεων σε ατομικό,οικογενειακό και σχολικό επίπεδο», στο Η. Κουρκούτας & J.P. Chartier(επιμ.), Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταρα-χές. Στρατηγικές παρέμβασης, Αθήνα: Τόπος, σσ. 37-82.

Κουρκούτας, Η. (2009), «Ψυχαναλυτική προσέγγιση των παραμυθιών και ηχρήση των παιδικών ιστοριών στην ψυχοθεραπεία και την ειδική αγωγή»,στο Μ. Πουρκός (επιστ. επιμ.), Τέχνη-Ψυχολογία-Εκπαίδευση. Ο ψυχο-παιδαγωγικός ρόλος της τέχνης, Αθήνα: Τόπος, σσ. 481-521.

Κουρκούτας, Η. & Θάνος, Θ. (2009), «Ψυχοκοινωνικές και μακρο-κοινωνικέςενταξιακές πρακτικές για εφήβους με αντικοινωνικές και παραβατικέςσυμπεριφορές», στο Θ. Θάνος (επιστ. επιμ.), Παιδική παραβατικότητα καισχολείο, Αθήνα: Τόπος, σσ. 147-191.

Κουρκούτας, Η. & Raul Xavier, M. (2010), «Ενδυνάμωση ψυχικής ανθεκτικό-τητας (resilience) σε παιδιά και εφήβους με ακαδημαϊκές και ψυχοκοι-νωνικές δυσκολίες/διαταραχές. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο του σχολείου»,στο Η. Κουρκούτας & R. Caldin (επιστ. επιμ.), Οικογένειες παιδιών με ιδι-αίτερες δυσκολίες και σχολική ένταξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ.131-160.

Kourkoutas, E. (2008), «An Ecosystemic Psychodynamic Intervention for Childrenwith Mild Psychosocial Problems and Academic Difficulties: Prospects andLimits of the Evaluation Process», στο C. Canali, T. Vecchiato & J.K. Whittaker(επιμ.), Assessing the «Evidence-base» of Intervention for VulnerableChildren and Their Families, Padua: Zancan Foundation, σσ. 434-438.

Kourkoutas, E. & Georgiadi, M. (2009), «Pratiques inclusives pour des enfantsà des problèmes socio-émotionnels et troubles de conduite», στο I. Gomes& R.L. Maia (επιμ.), Special Education: From Theory to Practice, Porto:Fernando Pessoa Eds, σσ. 147-158.

Kourkoutas, E., Plexousakis, S. & Georgiadi, M. (2010), «An EcosystemicIntervention in the Context of a Special Education Setting», ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 2, σσ. 4773-4779.

Kourkoutas, E. & Raul Xavier, M. (2010), «Counseling Children at Risk in aResilient Contextual Perspective: A Paradigmatic Shift of SchoolPsychologists’ Role in Inclusive Education», Social & Behavioral Science,5, σσ. 1210-1219.

McΕvoy, A. & Welker, R. (2000), «Antisocial Behavior, Academic Failure, andSchool Climate: A Critical Review», Journal of Emotional and BehavioralDisorders, 8, σσ. 130-140.


Minazio, Ν. (2003), «Le travail du jeu», στο C. Geissmann & D. Houzel (επιμ.),Psychothérapies de l’enfant et de l’adolescent, Paris: Bayard, σσ. 435-448

O’Connor, K.J. & Ammen, S. (1997), Play Therapy Treatment Planning andInterventions: The Ecosystemic Model and Workbook, San Diego:Academic Press.

Reid, S.E. (2001), «Therapeutic Use of Card Games with Learning-DisabledChildren, στο C. Schaefer & S.E. Reid (επιμ.), Game Play: Therapeutic Useof Childhood Games, New York: John Willey, σσ. 146-165.

Rubin, J.A. (2005), Child Art Therapy, Hoboken, New Jersey: John Willey.Schaefer, C. & Reid, S.E. (επιμ.), Game Play: Therapeutic Use of Childhood

Games, New York: John Willey.Weare, K. (2000), Promoting Mental, Emotional and Social Health. A Whole

School Approach, London: Routledge.Weist, M.D. (2003), «Promoting Paradigmatic Change in Child and Adolescent

Mental Health and Schools», School Psychology Review, 32, σσ. 336-341.


Date post:	16-Nov-2023
Category:	Documents
Upload:	crete
View:	0 times
Download:	0 times

Κουρκούτας, Η. (2011). Η «διαμεσολάβηση» ως θεωρητικό και...

Documents