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METODOLOGÍA: TEORÍA Y
PRÁCTICA FUNDAMENTOS DE
LA COMUNIDAD TUTORA
Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica.
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METODOLOGÍA: TEORÍA Y PRÁCTICA FUNDAMENTOS DE LA
COMUNIDAD TUTORA
Francisco Alejandro Torres Vivar (Coordinador)
Olga Méndez Martínez, José Saúl Trejo Rodríguez, Marisol Vite Vargas
y Pablo Zapata Perusquía
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO
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DIRECTORIO
Miguel Ángel Cuatepotzo CosteiraSecretario de Educación Pública de Hidalgo
Encargado de la Subsecretaria de Educación BásicaManuel Francisco Vidales Silva
Claudia Huerta RuizEncargada de la Dirección General de Educación Básica
Alejandro Estrada VillalbazoEncargado de la Dirección de Educación Secundaria Técnica
Francisco Alejandro Torres VivarCoordinador Estatal del Componente de Desarrollo Curricular
del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica
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Metodología: teoría y práctica fundamentos de la comunidad tutora es una publicación de la Subsecretaría de Educación Básica dependiente de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, en coordinación con el componente de Desarrollo Curricular del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica.
Coordinador:Francisco Alejandro Torres Vivar
Autores:Olga Méndez Martínez
José Saúl Trejo RodríguezMarisol Vite Vargas
Pablo Zapata Perusquía
Corrección de estilo:
Eduardo Mejía Manjarrez
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente
D. R. Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.Blvd. Felipe Ángeles s/n Col Venta Prieta C.P. 42080. Pachuca de Soto, Hgo.
Distribución gratuita (prohibida su venta)
ISBN: 978-607-7729-15-0
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“Yo soy un hombre inteligente, con inteligencia dotada por la naturaleza. ¡Ay,
amigos, si mis padres me hubieran educado.”
Francisco Villa
General en Jefe de la División del Norte en
la Revolución Mexicana. 1913-1915
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ÍNDICE
Presentación
Miguel Ángel Cuatepotzo Costeira 8
Prologo 9
Introducción
Francisco Alejandro Torres Vivar 10
Capítulo I
La relación tutora Una explicación teórico-sistémica del proceso
enseñanza aprendizaje, basada en la interacción
José Saúl Trejo Rodríguez 13
Capítulo II
La relación tutora: procesos y prácticas; experiencia y comprensión
Pablo Zapata Perusquía 48
Capítulo III
La tutoría. Una palabra, sentidos contiguos, prácticas heterogéneas
Marisol Vite Vargas 68
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Capítulo IV
Relación Tutora: Una metodología para aprender de los iguales y con los igualesOlga Méndez Martínez 93
Capítulo V
Hacia las comunidades de aprendizaje: retos y perspectivas
Francisco Alejandro Torres Vivar 111
Adenda
Francisco Alejandro Torres Vivar 128
Anexo A. Momentos básicos de la relación tutora
Olga Méndez Martínez, José Saúl Trejo Rodríguez, Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusquía 131
Anexo B. Elementos básicos para elaborar guiones de tutoría
Olga Méndez Martínez, José Saúl Trejo Rodríguez,
Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusquía 134
Índice analítico 138
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PRESENTACIÓN
El presente libro tiene un propósito fundamental: propiciar en los lectores el análisis acerca del sustento teórico metodológico de la tutoría entre iguales y sus posibilidades pragmáticas, y de apoyo curricular en los procesos de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
El texto pretende ilustrar el enfoque epistemológico, teórico, metodológico y práctico que abarca desde la concepción de la idea de tutoría, el desarrollo de las comunidades de aprendizaje, la articulación de los contenidos curriculares para el trabajo tutorial, hasta la discusión de cuándo y cómo apoyarse en esta estrategia didáctica.
En este sentido, la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo pone a disposición de los coordinadores académicos, docentes y directivos de educación secundaria este material, que pretende apoyar el desarrollo del currículo vigente.
Mtro. Miguel Ángel Cuatepotzo Costeira
Secretario de Educación Pública de hidalgo
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PROLOGO
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INTRODUCCIÓN
Este libro surgió con el propósito de servir como material de apoyo curricular para los coordinadores académicos y docentes de secundaria técnica que trabajan con la metodología de relación tutora.
El texto se ha diseñado, hasta donde ha sido posible, con apego a la idea anterior y para ello se presentan cinco contribuciones que abordan diversos aspectos socioeducativos de la tutoría entre iguales.
El primero de los trabajos que presentamos al lector con el título: La relación tutora una explicación teórico-sistémica del proceso enseñanza aprendizaje, basado en la interacción de José Saúl Trejo Rodríguez, se plantea salir del paso de las interpretaciones comunes que dilucidan los fenómenos educativos con los principios humanistas, pedagógicos y antropológicos, a través de la Teoría General de los Sistemas Sociales (TGSS)
Para ello, se aborda desde el funcionalismo de Luhmann, una apuesta teórica diferente que comprende la explicación del orden socialmente diferenciado y la comprensión de la emergencia de los sistemas como una comprensión distinta o alternativa que se aleja de los esencialismos y teleologismos de la complejidad del mundo que nos rodea. En un primer momento discute el concepto de tutoría y su acepción polisémica, posteriormente dirime consideraciones teóricas, filosóficas y epistemológicas de la TGSS y el modo en que se articula con la tutoría, que abarca tanto a lo interpretado por la TGSS como a la propia naturaleza de la tutoría como “un modelo de aprendizaje alternativo”.
La relación tutora: procesos y prácticas; experiencia y comprensión de Pablo Zapata Perusquía, hace una recapitulación del trabajo que se ha realizado en el estado de Hidalgo con la relación tutora, describiendo procesos y prácticas educativas diferenciadas que emergen con la reforma educativa y la necesidad de
¹ Cabe mencionar que en México la TGSS se ha utilizado poco para el análisis educativo, es en Europa y Estados Unidos de América donde se le ha dado mayor énfasis al análisis de este tema.
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crear temas integradores que sirven para hacer más asequible los procesos de enseñanza aprendizaje.
Se destaca la importancia de las afinidades electivas de la tutoría entre iguales y la aplicación concreta de los temas sugeridos con los problemas que el docente encuentre en el aula.
En el siguiente trabajo que con el título la tutoría. Una palabra, sentidos contiguos, prácticas heterogéneas, que presenta Marisol Vite Vargas, se plantea un recuento detallado de los elementos integradores en que se ha construido y entendido la tutoría en México.
La autora comienza por explicar los prolegómenos de la tutoría en educación superior, como una suerte de posible subterfugio a los problemas de enseñanza aprendizaje, sus avatares, presupuestos teóricos y representaciones simbólicas, pasando por las posibilidades de configurar la práctica docente desde una multiplicidad de recursos y elementos, para terminar con las posibilidades y retos de incorporar el proceso de tutoría como un componente central para la mejora de la calidad en educación básica.
Relación tutora: una metodología para aprender de los iguales y con los iguales de Olga Méndez Martínez, hilvana lo que se ha logrado establecer como lo mejor posible de los procesos de enseñanza aprendizaje en escuelas ordinarias, entre maestros y alumnos y entre los mismos alumnos, para aclarar que quien desea aprender requiere de la participación de docentes y alumnos que transforman de manera individual su manera de aprender.
Porque el aprendizaje en relación tutora consiste en relaciones personales de aprendiz y maestro que propician el encuentro personal de quienes saben y los que quieren aprender.
Para finalizar, se presenta un ensayo titulado Hacia las comunidades de aprendizaje: retos y perspectivas, de Francisco Alejandro Torres Vivar, en el cual se describe la constitución de las comunidades de aprendizaje y cómo se podrían relacionar con la tutoría entre iguales en la educación secundaria.
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Utilizando la teoría del informacionalismo de Castells, que postula cómo las sociedades se han ido transformando con mayor rapidez debido a los procesos más acelerados de información y comunicación. A la luz de este supuesto, el autor describe que las comunidades de aprendizaje se pueden interconectar unas con otras por medio de nodos; comunicarse y formar una pequeña colectividad que podría constituirse en una “sociedad red”.
Es cierto que los trabajos aquí presentados constituyen un panorama muy diferenciado de temas y reflexiones en torno a la tutoría, empero, esperamos que estas aportaciones establezcan una contribución para la comprensión y el análisis, de sus problemas metodológicos, de la construcción y reconstrucción de sus conceptos y categorías fundamentales, y del debate académico que puede propiciar la lectura de estas páginas.
Francisco Alejandro Torres Vivar
Pachuca de Soto, Hidalgo, 26 de enero de 2016.
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CAPÍTULO I
La relación tutora. Una explicación teórico-sistémica del proceso enseñanza aprendizaje, basado en la interacción
José Saúl Trejo Rodríguez ² “La verdad y la creencia en la verdad de una cosa son dos mandos de intereses completamente extraños el uno al otro, son casi dos mundos opuestos,se va del uno al otro por caminos profundamente diversos.” Friedrich Nietzsche“La más alta misión de la educación es destacar el poder del yo, es decir, que mi yo es su yo al mismo tiempo”. Novalis
² Maestro en ciencias de la educación, asesor técnico-pedagógico de la Dirección de Investigación Educativa de la SEPH; doctorante del programa en ciencias sociales de la Universidad Iberoamericana, Sede Ciudad de México; estudios de doctorado en investigación en ciencias sociales por la FLACSO, sede académica México.
Ilustración 1 El sistema de interacción de la relación tutora (Elaboración propia)
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Introducción
El presente capítulo aborda el fenómeno educativo de la tutoría desde el campo disciplinar de la sociología; la razón de ello parte de asumir con seriedad que la educación es una construcción social “sui generis”; y que lo social es, a su vez, constituido por pura comunicación (Schützeichel, 2015); (Luhmann, 2007). Entender a la sociedad en tanto comunicación, y a la educación en cuanto sistema funcionalmente diferenciado3 de la sociedad (Luhmann, 2006), obedece a la forma en cómo la sociedad se estructura en la modernidad y resuelve sus problemas (Luhmann, 1998), siendo en este caso, una de esas formas en que la educación atiende su propia complejidad, la tutoría.
El supuesto sobre el cual descansa este análisis sostiene que la tutoría es una expresión de cómo el orden social funcionalmente diferenciado de la sociedad moderna, logra especificar fenómenos sociales difusos, a través de la resonancia que éstos generan en distintos sistemas de la sociedad; de ahí que la tutoría, la cual hace no mucho se jugaba entre el sistema educativo y la familia, muestre en la actualidad efectos de mayor trascendencia en el ámbito educativo, y éste lo asimile como una operación propia4. Lo anterior implica entender desde una perspectiva diferente a las pedagógicas, humanistas, antropológicas y sociológicas de corte tradicional, los conceptos de sociedad, familia, ser humano y educación.
Como puede apreciar el lector, se deja de lado la matriz disciplinar dominante (Kuhn, 2013) que brinda el humanismo en el estudio del sistema educativo y se transita a la que ofrece la Teoría General de los Sistemas Sociales (TGSS)
³ El orden social funcionalmente diferenciado, que caracteriza a la modernidad, consiste en que la sociedad ya no tiene un centro identificable que controle cada ámbito que la compone, como lo era en el orden estamentario o el de centro periferia, ordenados por la religión o la economía; en contraste, la sociedad moderna es multicéntrica y policontextural, esto se evidencia con la identifi-cación (diferenciación) de funciones específicas, todas igualmente importantes para el conjunto de la sociedad, las cuales no se subordinan unas a otras, por mencionar algunas: educación, política, economía, ciencia, arte, derecho, entre otras. La no subordinación se observa en hechos tales como que las verdades científicas no pueden ser validadas por la religión o la política, sólo por la ciencia; los certificados educativos son validados en el sistema educativo y no en el religioso; por mencionar un par de ejemplos.
4 Con esto no se emite un juicio de valor en términos de si es mejor o peor que la tutoría se lleve a cabo prioritariamente en el sistema educativo que en el ámbito de la familia, sólo se sostiene que, en términos de tipos de operación, la tutoría parece ser más afín a la operación educativa que a la dinámica de la familia.
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desarrollada por Niklas Luhmann, para el análisis y entendimiento de la relación tutora, en el marco de la educación escolarizada5.
Ya colocados en el ámbito sociológico, y con base en el título del libro, es obligado aclarar que el tratamiento aquí desarrollado es de carácter eminentemente teórico. Lo anterior implica enfrentar tanto a la tradición humanista6, que domina de forma contundente los estudios e investigaciones educativas existentes al respecto, como a la tendencia por buscar soluciones apresuradas a problemas de la realidad, sostenidas en meras acumulaciones e interpretaciones de registros estadísticos, o de otro tipo (Luhmann, 1984). De ahí que se recurra, en principio, a los argumentos esgrimidos por Gaston Bachelard acerca de los obstáculos epistemológicos (Bachelard, 2000) para allanar el camino hacia el entendimiento de los planteamientos aquí expuestos.
El primer obstáculo epistemológico al que se hace frente es el que surge al sostener que la sociedad no está conformada por seres humanos, sino por comunicaciones. Esto no significa que el ser humano desaparezca del espectro de observación de la sociedad, el individuo se vuelve visible a la sociedad a través de su personificación (Luhmann, 1998). Los seres humanos se colocan ahora como el entorno imprescindible de los sistemas sociales (Rodríguez M. & Torres N., 2008); (Izuzquiza, 1990). Con esto se da cabida al modelo base que la TGSS utiliza para fundamentar sus postulados, a saber: el modelo sistema/entorno; en otras palabras, al entendimiento de la relación sociedad/seres humanos o comunicación(es)/consciencia(s).
Un segundo obstáculo consiste en superar los entendimientos previos no obstante aún generalizados acerca de lo que es un sistema, ya sea de tipo mecánico, orgánico, social o psíquico. Esto implica dejar atrás los modelos de la mecánica y la física social, que se sostienen en los esquemas de viejo cuño del todo y las partes, asociados a la cerradura y la apertura sistémicos (Bertalanffy, 2002); (Buckley, 1993), para arribar a la concepción de los sistemas autopoiéticos,
5 No obstante que se entiende a la tutoría como un concepto genérico, se pone énfasis en las peculiaridades que adopta en la educación básica.6 Esto no debe interpretarse como un argumento que busque denostar la importancia de las aportaciones humanistas al conocimiento de lo educativo en general, y de la tutoría en particular; más bien, es una alternativa que suma al conocimiento del tema desde un referente distinto.
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autorreferenciales y clausurados en su operación (Maturana & Varela, 2003); (Luhmann, 1998). Estos avances en la teoría de sistemas refuerzan los postulados de la distinción entre lo humano y lo social, a la vez que logran especificar la operación fundamental de cada sistema: pensamientos y comunicaciones, respectivamente; así como la manera en que tales sistemas se relacionan e influyen mutuamente.
Un tercer obstáculo, resultado de la teoría de los sistemas autopoiéticos, autorreferenciales y clausurados en su operación, consiste en desagregar o desacoplar a los sistemas que conforman al ser humano (sistema biológico-sistema nervioso-sistema psíquico) y centrar la atención en su consciencia o sistema psíquico, y distinguir al ser humano del sistema sociedad. Tal distinción y separación facilitan el poner en contexto la manera en cómo los sistemas clausurados establecen relaciones que les obligan a mantener un constante proceso de actualización7 y permanencia en el mundo.
Exclusivamente para el caso de la relación entre comunicación y consciencia, emerge el denominado sustrato medial (co-evolutivo) denominado sentido, que posibilita el surgimiento de los acoplamientos estructurales8 entre sistema y entorno (Luhmann, 1998). Una forma específica –entre otras- de acoplamiento estructural que se genera en el médium del sentido, resultado de la evolución social y humana es el lenguaje (corporal, oral o escrito), cuya función consiste en generar formas que permitan el entendimiento entre el conocer (social) y el percibir (psíquico) vía: 1) la comunicación, al darle sentido a los pensamientos; 2) los pensamientos, al darle sentido a la comunicación y, en una síntesis de ambos; 3) actuar con sentido o atribuir sentido a las acciones humanas en la sociedad y el mundo (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006).
Con estas consideraciones se procede al análisis de la relación tutora esgrimiendo una terminología y un entramado conceptual poco usuales en el campo educativo;
7 Por actualización debe entenderse la capacidad de los sistemas para diferenciarse de su entorno.8 Este concepto se refiere a relaciones que se consideran presupuestos y son perceptibles sólo en condiciones de variación, sirva de ejemplo, para el caso de los sistemas orgánicos, el requerimiento del aire (oxígeno) para vivir, del cual nos percatamos sólo en su variación (mala o buena calidad del aire) o su ausencia (asfixia). En este sentido, la comunicación presupone a los pensamientos, y los pensamientos a la comunicación.
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lo cual, a lo largo del capítulo, y cuando se considere necesario, se busca aclarar para facilitar su intelección, con la finalidad de generar momentos de reflexión que contribuyan a la mejora de ésta práctica desde la abstracción teórica y sus derivaciones metodológicas, en beneficio de la comunidad educativa en su actuar cotidiano.
1. ¿A qué se hace referencia cuando se habla de tutoría?
Para intentar responder la pregunta que titula a éste apartado, es obligado revisar parte de la literatura escrita al respecto, máxime cuando en la actualidad es cada vez más común escuchar hablar de la tutoría como una práctica que se realiza, o debe realizarse, con normalidad en la escuela en todos los niveles del sistema educativo. Su ejecución tiende a recaer en el docente la mayoría de las veces, el objetivo es lograr que el estudiante arribe al conocimiento que se espera él adquiera en un tiempo determinado de la mejor manera posible, y cumplir así con un perfil de egreso preestablecido y un requerimiento social.
El primer reparo en la ruta de la clarificación del concepto, es destacar su carácter polisémico, por lo cual, con bastante recurrencia, se le use como sinónimo de acompañamiento, guía, asesoría o supervisión (Ducoing W., 2011), lo que acarrea consecuencias significativas en la comprensión, acciones y el devenir de la tutoría, llevándola a ser concebida de formas tan variadas que van desde una práctica espontánea no planificada, con un alto nivel de involucramiento entre el tutor y el tutorado (Cámara G. , 2010); (Cámara G. , 2008); (Cámara G. , 2006); hasta una asignatura contemplada en el currículum, a la que se le destina un horario específico (SEP, 2011) o; ser un requerimiento de tipo burocrático-administrativo dentro de un programa de incentivos institucionales, en donde lo que se incentiva es cubrir ciertas exigencias, que se retribuyen en la trayectoria profesional del tutor, más que en la formación integral del tutorado (ANUIES, 2014).
De ahí que, para los fines aquí buscados, se opte por la acepción de acompañamiento que se deriva del análisis y argumentos de Ducoing (2011). A decir de ella, es usual que se tome como sinónimo de la tutoría el acompañamiento en el ámbito educativo, no obstante, hay que destacar los matices que distinguen a una acción de la otra por las consecuencias educativas
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que de ello se derivan. En primer lugar, mientras que la palabra tutoría establece una relación jerárquica, por tanto asimétrica entre individuos, que coloca en situación ventajosa al tutor frente al tutorado, dada una autoridad institucionalmente reconocida para el primero; el acompañamiento supone que, aquél que es acompañado se vuelve el centro de atención, y es asistido, cuando así se requiera, por el acompañante, con el objetivo de resolver alguna situación que se presente en su trayecto formativo. En segundo lugar, mientras que la tutoría desconoce al tutorado como sujeto, negándole la capacidad de acción propia, sometiéndolo a los designios del tutor, en un monólogo disfrazado de diálogo; el acompañamiento implica el mutuo reconocimiento, por tanto, la apertura al diálogo y al entendimiento. Por último, la tutoría está enmarcada por un enfoque técnico instrumental, que la define como un procedimiento, el cual debe seguirse para obtener el resultado esperado dentro de un plan preestablecido; mientras que el acompañamiento destaca una situación emergente en el trayecto educativo, al cual se ajustan acompañante y acompañado en un proceso de mutuo aprendizaje.
En este sentido, es pertinente destacar que, dada la reiteración discursiva, actualmente la tutoría se entiende más como acompañamiento incluso en la literatura especializada; de ahí que se la interprete, por citar a un autor, en términos de un “…encuentro cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral. Nadie trata de engañar a nadie ni hay manera de simular que se aprende.” (Cámara G. , 2008).
Cabe destacar que, no obstante el discurso humanista que sostiene esta perspectiva de la tutoría, sería ingenuo omitir la referencia a la realidad institucional en la que se lleva a cabo, pues si bien es cierto que ésta busca ser una situación que emerge de forma natural y espontánea, su realización se observa, para los fines del sistema educativo, dentro del ámbito de la educación formal, básicamente en el aula y en la escuela, con referencia a un currículum que establece objetivos, los cuales hay que cumplir, y valga mencionarlo, son los que dan paso a la práctica de la tutoría.
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Una segunda observación es que, en términos generales, cuando se habla de la tutoría, se hace una distinción entre ésta y la docencia -por tanto, se hace también una distinción entre el tutor y el docente9- denominándola modalidad o estrategia docente, en donde la principal diferencia, de la primera frente a la segunda, es la capacidad de identificación y entendimiento como persona10 del estudiante, con lo que se posibilita una comprensión más amplia del individuo, en tanto que se permite acceder, mediante la tutoría, a otras dimensiones del ser social y privado del tutorado, impedida para la docencia; de ahí que, en tanto modalidad docente, al profesor que lleva a cabo la tutoría, se le reconozca tal acción en términos de atributo extra o de un plus, entendible como cualidad de un “buen profesor” (Narro R. & Arredondo G., 2103).
Una concepción similar de la tutoría, difundida en la educación básica por Gabriel Cámara, quien ha profundizado en ésta práctica en éste nivel educativo, inscrita en lo que denomina “un modelo de aprendizaje alternativo” (Convivencia Educati-ca, A.C., 2005), el cual se configura en el siguiente entramado categorial elabora-do por Rincón Gallardo (2005):
1. Interés del que aprende2. Capacidad de quien enseña3. Tutoría entre pares4. Responsabilidad compartida del aprendizaje5. Diversos puntos de partida6. Relaciones artesanales de maestro a aprendiz –relación tutoral7. Construcción y validación colectiva del aprendizaje
9 Cuando en la literatura especializada se hace la distinción docente-tutor, normalmente es un do-cente humanizado y sensible el que puede ser tutor, lo que lleva a caracterizar al docente que ejerce la tutoría como un “buen docente”. A consideración personal, esto refleja un discurso contradictorio y utópico dado que, si bien es cierto que no todo docente cumple con los requisitos –casi imposibles de cumplir- de ser un tutor, finalmente es el docente en quien, por principio, recae la función de tutor, ya sea en el nivel básico, en el medio-superior o superior, y esto por simple condición estruc-tural de funcionamiento del sistema educativo. Por otro lado, la función tutora se plantea como una modalidad de la docencia, pero en el discurso, se da un giro a los papeles, y al parecer se vuelve más importante la tutoría que la docencia en sí, situación que aquí no se comparte. Aún más, si se desarraiga el concepto de tutor del de docente, y se coloca en términos de un rol que desempeña alguien con mayor conocimiento o experiencia, el esquema se repite, por lo que un alumno-tutor es considerado un mejor alumno que el alumno tutorado.10 Es común que por la noción de persona se interprete a la integralidad del ser humano, lo que lleva a considerar su ser biológico, psíquico y social, lo que a su vez incluye sus sentimientos y emocio-nes. El presente capítulo se aleja de ese entendimiento de la persona y del ser humano.
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8. Flexibilidad en tiempos9. Demostración pública de avances en la adquisición de competencia
La propuesta de aplicación consiste en salir del marco normativo institucional que establece un procedimiento con tiempos definidos y que se lleva a cabo a través de una estructura (jerárquica) que, por un lado, estandariza el conocimiento y por el otro, homologa las diferencias en el proceso de aprendizaje propio de cada individuo, lo que tiene por consecuencia generar desinterés tanto para enseñar como para aprender (en ciertos casos) por parte del estudiante y del docente; es decir, generar desmotivación por la escuela y para la escuela entre sus actores principales11 (Varbelow & Griffith, 2012); (Illich, 1970) y constituirse en un encuentro cara a cara entre alguien que sabe algo y está dispuesto a compartir ese conocimiento, y alguien que está interesado en el conocimiento que aquél otro sabe y busca aprenderlo (Cámara G. , 2006).
De esta situación nace un acuerdo o contrato, enmarcado por la honestidad12 que se establece entre los contratantes, quienes se presentan en una situación no jerárquica, a partir de la cual se entabla una relación dialógica entre iguales, lo que, de buen grado, genera las condiciones necesarias que permiten el logro deun objetivo común; a saber, el aprendizaje como fin último tanto de quien sabe cómo de quien busca aprender, y que en lo ulterior, conduce al proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera tal que se arribe al metaproceso del aprendera aprender; en otras palabras, lograr el autodidactismo o la independencia en el aprendizaje13.
Los planeamientos previos que caracterizan a la tutoría o relación tutora, al estar basados en la visión humanista, tienden a idealizar el potencial de la tutoría, llegando al extremo de considerarla algo superior a la docencia en su capacidad de lograr el perfeccionamiento del ser humano y la sociedad. Tales análisis por su
11 En esta vena de análisis caen las teorías de la reproducción y la estructuración, que tienen como referentes centrales a Pierre Bourdieu (1996) y Anthony Giddens (2000).
12 Más adelante, lo que Cámara denomina honestidad, será retomado en términos del concepto confianza, desde la perspectiva de la TGSS.
13 El aprender a aprender, denominado ahora como competencia, se entiende desde la TGSS en términos de un proceso autopoiético de un sistema autorreferente y clausurado en su operación, es decir, una operación referida a sí misma, que se ve influenciada por referencias externas, tema que se tratará en el siguiente apartado.
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naturaleza llegan a la conclusión de reprochar a la educación su deuda con la formación humana integral, atrapada en estructuras que instituyen prácticas contrarias a las promesas de la ilustración y el renacimiento.
Es por ello que se opta por dejar de lado esos argumentos y abordar desde una lógica distinta la tutoría, entendiéndola como un proceso comunicacional con realización en el nivel de interacción de la conformación de los sistemas sociales, que es la coincidencia y puente con los argumentos previos.
2. Consideraciones teóricas, filosóficas y epistemológicas
Es bien sabido que el uso de tal o cual perspectiva, en este caso de la ciencia, para mirar cierta realidad, implica una concepción particular del mundo, lo que significa tomar postura frente a ella y, desde ahí, construir una interpretación. Delo anterior se infiere que al usar la TGSS, a manera de lentes de observación, dichos lentes están construidos con ciertas especificaciones, las cuales permiten ver con claridad lo que con ellos se puede mirar con claridad y no otra cosa14, esto subraya el hecho de la imposibilidad de una explicación holista15 del fenómeno observado, pues ésta siempre será parcial, no obstante, clara en sus alcances y posibilidades.
Aunado a ello es necesario mencionar que, el conocimiento que de ahí surge, es decir, de la posición adoptada frente al mundo observado, es el resultado de la base filosófico-epistemológica que sostiene a la teoría utilizada, de lo que se desprende que las críticas que surjan son válidas en la medida que tengan en consideración este presupuesto16.
14 En este sentido, sirva el siguiente ejemplo: un microscopio es útil para observar lo microscópico, lo diminuto en el universo; si se utiliza para querer mirar lo macroscópico con detalle, el resultado será una imagen borrosa de aquello que se observa. Sería un absurdo, en consecuencia, calificar de inútil al microscopio al ofrecer una imagen borrosa de la luna si se utiliza para tal fin.
15 En consecuencia, aquí se toma distancia de la interpretación del holismo como una explicación absoluta, desde todos los puntos de vista posibles, que aseguren una verdad última de un fenómeno, hecho u objeto en particular o del universo en su conjunto como explicación causal.
16 Sirva la siguiente analogía para clarificar el punto: a un perro no se le puede pedir que maúlle o píe, eso no corresponde a su naturaleza, lo que se puede esperar es que el perro ladre; de ahí que la TGSS ofrece explicaciones desde su naturaleza y desde ahí asume las consecuencias de sus postulados.
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17 Teoría proveniente del campo de las matemáticas, elaborada por George Spencer Brown.
18 Una consecuencia de esta noción de la forma, aplicada a la teoría de sistemas, es el debilitamiento del concepto ecosistema, el cual entiende al universo como un súpersistema autocontenido o unidad; por tanto, sin límites que lo distingan, sin diferencia. En este concepto de ecosistema se sostiene la visión sistémica previa del todo y las partes.
19 Hay que destacar que, al asumir esta perspectiva, se asume que las formas tienen un carácter emergente de sentido, que pueden o no, corresponder a plenitud con la materialidad del mundo.
20 Con esto se incluye el entender a los sistemas como formas dinámicas, que si bien operan de manera clausurada, están estructuralmente orientados hacia su entorno; la derivada de ello es que, cualquier cambio en el sistema o en el entorno, afecta tanto al sistema como al entorno.
En este entendido, como se adelantó en la introducción, para poder comprender la tutoría como aquí se aborda, es imprescindible aclarar algunos aspectos básicos de la teoría de sistemas. No obstante, debido a la extensión del capítulo, no es posible abundar con la amplitud necesaria ni agotar lo referente a su entramado teórico conceptual, por lo que sólo se harán algunas indicaciones pertinentes acerca de los conceptos clave.
2.1 Sistema entorno
El primer aspecto a destacar es el punto de toque o piedra angular de la teoría luhmanniana, éste es la matriz disciplinar sistema/entorno, el cual se basa, a su vez, en la Teoría de la Forma17 (Spencer B., 1979), que parte de la premisa “hacer una distinción”. De esta primera operación surge una forma con dos lados; lo resultante es que se genera una escisión en el mundo. Esa ruptura da paso al entendimiento de la unidad del mundo a partir de la diferencia, orientada por la operación distinción/indicación18. Esa forma originaria (unidad) de dos lados (diferencia), que se distingue por generar y mantener sus límites, crea inevitablemente la posibilidad (casi podría decirse la obligación) de indicar o seleccionar qué lado de la forma es al que se está haciendo referencia. Dependiendo el lado de la forma que se observe (se haga referencia) o permanezca indicado, aparecerá (emergerá) con claridad su identidad, su forma distintiva frente a lo demás, a lo no marcado, lo carente de indicación, lo informe19.
Para la TGSS esa forma de dos lados es la de “sistema/entorno”, en donde el lado indicado de la forma adquiere la connotación distintiva de sistema, con su principal característica, a saber, límites rebasables20; mientras que el lado no indicado, adopta la forma (informe) de entorno del sistema, cuya contrapartida del límite es el horizonte abierto (Luhmann, 1998, pág. 41). Una consecuencia más, de
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importancia trascendente para la teoría es que, si la forma (la diferencia) sólo es posible al ser ésta una forma de dos lados, los sistemas sólo son posibles con un entorno; sin entorno, los sistemas simplemente no existen21; en otras palabras, sin seres humanos no existe la sociedad.
2.2 Sociedad
Para la TGSS el concepto de sociedad es sinónimo de comunicación, en esa ruta, la sociedad deja de estar conformada por seres humanos que interactúan entre sí, lo que ocupa su lugar es toda la comunicación existente, a la vez que es el espacio que genera nueva comunicación (autopoiésis). Al hacer la transposición de lo humano por la comunicación, el ser humano se ubica como entorno de la sociedad.
La sociedad, al ser el espacio de todas las comunicaciones posibles, a la manera de un caldo de cultivo, genera internamente las condiciones para crear formas específicas de comunicación, a las cuales se denominan sistemas sociales (economía, política, educación, arte, ciencia, entre otros); la función de la diferenciación interna es manejar su propia complejidad22, es decir, volverse selectiva en la comunicación que produce y reproduce mediante la simplificación por la autocomplejización o autotematización.
2.3 Autopoiésis
Otro cambio que surge y se adopta en la teoría de sistemas, es aquel que se genera en la biología al acuñarse el concepto de autopoiésis (Maturana & Varela, 2003). En su origen disciplinar, el concepto hace referencia a la capacidad organizativa de los sistemas biológicos23 para construirse a sí mismos, a partir de los elementos con que están constituidos; es decir, son sistemas cualificados para auto-organizarse y auto-orientarse al generar información internamente, que los actualiza con respecto a sí mismos (autorreferencia) y a su entorno
21 La importancia de esto se apreciará cuando se aborde el radical tema de la distinción de los sistemas, por tanto del entorno, introducido por Luhmann, y su repercusión en el entendimiento de lo que es la sociedad.
22 Aquí tiene su verificabilidad la ley de la forma que se reintroduce en sí misma re-entry en términos de Spencer Brown.
23 Sistemas vivos que van desde la “simplicidad” de las macromoléculas hasta, por ejemplo, la complejidad del organismo humano
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(heterorreferencia) para auto-producirse, lo que es posible debido a que operan de forma clausurada o indiferente hacia su entorno, protegidos por una membrana que juega el rol de límite entre el sistema y su entorno24.
A diferencia de los argumentos esgrimidos por Varela (1998), quien sostiene que la organización autopoiética es exclusiva de los organismos vivos, Luhmann encuentra que los sistemas biológicos, psíquicos y sociales comparten tal disposición organizativa (Rodríguez M. & Torres N., 2003); (Luhmann, 2005). Entender lo social, lo psíquico y lo biológico en términos de sistemas autopoiéticos socava de manera contundente los planteamientos de las tradiciones sociológica, humanista y antropológica acerca del fundamento humano de la sociedad y de la educación como instrumento para el perfeccionamiento humano y social, en virtud de, al ser sistemas clausurados en su operación, éstos no admiten otro tipo de operaciones en su interior; es decir, la comunicación (entiéndase la sociedad) sólo admite comunicación, no pensamientos ni vida para reproducirse. Con respecto a la comunicación, tanto los pensamientos (sistemas psíquicos) como la vida (sistemas biológicos) son su entorno, un entorno siempre presupuesto y condición necesaria para su existencia (Luhmann, 1998).
Valga mencionar que la relación establecida a partir de la condición de autopoiésis que se genera entre el sistema y su entorno, es la de disminución de complejidad a través de selecciones, por tanto, un sistema siempre será menos complejo que su entorno.
2.4. Comunicación 25
Ya se mencionó que la comunicación es sinónimo de sociedad, pero ¿qué se entiende por comunicación? La comunicación al ya no ser cualidad humana, sino un sistema autopoiético que se reproduce por sus propios elementos constitutivos, es una síntesis de tres selecciones: 1) Información; 2) acto de comunicar (emisión)
24 La indiferencia no debe entenderse como aislamiento, más bien y se retoma aquí el concepto de distinción de la forma que genera límites, que además son continencia perfecta- es la capacidad de independencia basada en aquello que distingue al sistema de referencia de su entorno. En otras palabras, la indiferencia es autonomía de operación, no solipsismo.Por otro lado, este punto conduce a la teoría constructivista del conocimiento, en donde se sostiene que éste es posible debido a lo desconocido. Cfr. (Luhmann, 1999)
25 Para ahondar en el concepto cfr. (Luhmann, Comunicación, 2007)
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y; 3) acto de entender. Dicha síntesis deja atrás el modelo básico tradicional de la transferencia de información entre dos personas y pone en su lugar la producción de comunicación por la comunicación, además de establecer la distinción entre comunicación y lenguaje, dado que el lenguaje sólo es una posibilidad de comunicación, es decir, sólo es un medio comunicativo.
La comunicación se realiza cuando alguien (Alter) me (Ego) da a conocer (emisión) una información (selección de un tema); y esa información puede ser atendida o no, aceptada o rechazada; si es que se acepta, tal información requiere tiempo para ser entendida y generar un cambio en mi condición previa (actualización). Por tanto, el acto de entender es la diferencia entre información y emisión.
Cuando se habla del acto de entender, se debe considerar que el entender incluye al mal entender o el entender distinto, a la manera de cada individuo; de ahí que la comunicación no pueda arribar a un fin común en donde Ego tiene una idea absolutamente clara (igual) que la de Alter. Lo que se genera es sólo una condición básica de referencia que permite dar continuidad a la comunicación. Esto resulta de vital importancia para el argumento del aprendizaje propio de cada sujeto y las distintas formas posibles para la enseñanza, lo cual es el punto neurálgico de la tutoría.
2.5 Sentido
Derivado de los sistemas autopoiéticos, así como del entendimiento de la comunicación y los pensamientos como tales, la teoría de sistemas se interesa, para el caso de la sociología, en los sistemas sociales de forma directa, puesto que es su objeto de estudio, y en los sistemas psíquicos indirectamente, por su carácter de entorno social. Tal interés se basa en la pregunta acerca de cómo es posible la relación entre dos tipos de sistemas que están imposibilitados para intercambiar información (clausura operacional) y aun así generar la impresión de hacerlo (acoplamiento estructural*)26. La respuesta se encuentra en el concepto y
26 El concepto acoplamiento estructural se retoma más adelante cuando se toque el tema de la personificación de los sistemas psíquicos.
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el hecho del sentido, en tanto medio co-evolutivo entre la sociedad (comunicación) y los seres humanos (pensamientos).
El fenómeno del sentido se entiende, desde la TGSS como “…una forma de experimentar y de realizar la inevitable selectividad… [ ]…es una representación de la complejidad… [ ]…una nueva y poderosa forma de afrontar la complejidad bajo la condición inevitable de una selectividad forzosa.” (Ibíd. Págs. 27, 29). En otras palabras, el sentido es la relación emergente que se despliega entre la actualidad de la vivencia contingente (psíquica o social) y su posibilidad. Cumple así con la función de guía de la acción, que se juega entre el horizonte y la continuidad del sentido entre consciencia y comunicación.
Tal situación relacional entre actualidad y posibilidad, que deviene en una selección forzada, es un factor clave para entender la educación y el papel de la tutoría, a sabiendas que, permite identificar estados actuales entre sistemas contingentes y contrastarlos con posibles estados potenciales27 (a su vez contingentes) ya que se puede observar dentro de un grupo: quién sabe y cuánto sabe de algo (un tema) cada quién (dimensión objetual del sentido), con respecto a lo que se espera sepan de un conocimiento validado (dimensión social del sentido) y aprovecharlo para desarrollar un plan de acción conjunto, ya sea desde el currículum prescrito o desde el currículum oculto, que permita realizar valoraciones de un antes y un después (dimensión temporal del sentido), verificables en el conocimiento adquirido (empalme entre las dimensiones objetiva y social).
2.6. Conformación sistémica: interacción/organización/sociedad
Es habitual encontrar las distinciones macro, meso y micro cuando se realizan investigaciones educativas. Tales distinciones apelan a especificaciones del objeto de estudio, de tal modo que, cuando se habla de lo macro, la asociación clásica es trabajar con una perspectiva sistémica; si se piensa en algún nivel del sistema, ya sea la burocracia o la escuela, lo pertinente es una perspectiva organizacional o
27 Para aprovechar la riqueza del concepto, es necesario diseccionarlo es sus dimensiones constitutivas que brindan profundidad y materialidad a la vivencia psíquica y social; por lo que más adelante se abordarán las dimensiones de lo objetual, lo social y lo temporal del sentido.
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meso; mientras que el abordaje de las interacciones o micro, por lo regular el interaccionismo simbólico es lo recurrente. Aún más, las distinciones acerca del grado de realidad al que apelan las investigaciones, está en función del nivel de abstracción de las teorías utilizadas, por lo que tiende a negarse la posibilidad de observar la realidad en su conformación micro/meso/macro, resultado de la yuxtaposición teoría-empiria o abstracción-realidad (Merton, 2002).
A contrapunto, la construcción teórica luhmanniana apuesta por la observación de los fenómenos sociales como resultado de una síntesis de lo macro/meso/micro, distinguiendo con ello las conformaciones sistémicas sociales tipo: 1) interacción, caracterizada por basarse en temáticas específicas entre presentes, con una duración temporal corta y esporádica; 2) organización, distinguible por su orientación apoyada en decisiones, temporalmente amplia y continua y; 3) societal, en tanto función diferenciada de la sociedad28, a manera de espacio que permite la generación de formas para atender problemas sociales generales29, como la educación, la ciencia o el arte, entre otros.
La consecuencia para el análisis que aquí se elabora es que, si bien es cierto que la interacción (micro) es el punto de partida de la emergencia y el análisis de la relación tutora, tal interacción está enmarcada en un doble contexto de conformación sistémico: 1) el organizacional, observado en el aula, en la escuela y la secretaría o ministerio de educación (meso), las que en su conjunto definen programas, planes y acciones educativas para alcanzar ciertos fines en determinados plazos de tiempo y; 2) las demandas educativas que surgen de la sociedad (macro) y las maneras en que ésta (prestaciones sistémicas), a través de sus sistemas, apoya (o no) al sistema educativo en el desarrollo de su función. En este sentido, los análisis que omiten observar estos tres niveles de conformación,
28 La diferenciación de la sociedad es entendida por Luhmann como la forma de la modernidad, la que, en comparación con órdenes previos (segmentaria, centro periferia, estatificada), deja de tener un centro que ordena y dirige todo el quehacer social. La sociedad moderna es tan compleja que se obliga a sí misma a generar sistemas especializados en procesar un tipo de función, de ahí que el centro se pulverice y genere una multirreferencialidad, que se expresa en la existencia de los sistemas económico, político, religioso, científico, artístico, educativo, entre otros. Cfr. (Luh-mann, Diferenciación, 2007)
29 Con lo general se hace referencia a la característica de universalización de los sistemas socia-les, ejemplos muy didácticos para el caso son la ciencia, el arte y la educación, en los cuales, la superación de las barreras espaciales se derrumban con rapidez, esto es una característica más de la modernidad.
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resultan ser una híper-simplificación de la realidad (Rodríguez M., 2004); (Torres N., 1993).
2.7 Persona
A diferencia de las posiciones humanistas, antropológicas y sociológicas tradicionales, la persona aquí no es sinónimo de individuo y mucho menos del ser humano en su integralidad. La persona es entendida como una construcción social, por tanto, una construcción comunicativa desde la comunicación, cuya función es darle entrada y salida, así como visibilidad, al ser humano en la sociedad a través de la tematización de sus pensamientos y acciones. Esta tematización realiza la operación de acoplar estructuralmente al sistema con su entorno, al sistema social con el sistema psíquico, al sistema psíquico con su sistema biológico y al sistema biológico con la sociedad (Luhmann, 1998).
La persona, entonces, es el conjunto de atribuciones que se le asignan a cada individuo socialmente, con lo que se hace el reconocimiento de sus atributos que lo diferencian en tanto sujeto en un mar de sujetos; esto tiene la doble función de incluir y excluir la participación de éstos en la sociedad, visibilizándolos o invisibilizándolos según sea el caso, en su actuar social. Cabe destacar que la persona no es ningún sistema, es a la vez un medio y un filtro, medio que conecta dos tipos de sistemas autopoiéticos clausurados operacionalmente, por tanto opacos entre sí; y filtro porque permite identificar posibles acciones entre un sinfín de posibilidades, y precisamente por ello, es que admite a los sistemas psíquicos entrar y salir de los sistemas sociales y de la sociedad, con lo que se obtiene la ventaja adicional de realizar el intercambio de información entre los sistemas sociales.
2.8. Doble contingencia
Cuando dos sistemas psíquicos se enfrentan, es la ocasión de emergencia (surgimiento) de los sistemas sociales, de ahí que la interacción sea la realización de la sociedad. Sin embargo, el presentarse uno frente a otro no lleva en sí a que la sociedad se realice, es precondición la clausura operativa de ambos sistemas psíquicos. Esta cerradura lo que evidencia es la intransparencia entre sujetos, que
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los obliga a adoptar una posición de expectativa de uno frente al otro, en donde esas expectativas mutuas son el germen de la contingencia social o doblecontingencia.
La doble contingencia es el mecanismo de los sistemas sociales para, dentro de un sinfín de posibilidades, realizar aquella que mantenga siempre actualizado al sistema, siempre en condición de realizar alguna comunicación (acción determinada) dentro de la indeterminabilidad que supone la opacidad e infinitud de los sistemas psíquicos entre ellos y la infinitud de las posibilidades de comunicación que se abren cuando los individuos interactúan (Luhmann, 2007) –Tutorado ¿Cómo reaccionará el tutor (alumno/docente) si le digo que, a pesar de sus múltiples explicaciones, no entendí el tema que presentó? – Tutor ¿Estará entendiendo el tutorado lo que estoy intentando explicar? Tutor y tutorado se colocan en una situación de doble expectativa, pues uno sabe que el otro sabe que uno sabe que el otro sabe.
2.9. Confianza
La confianza en el contexto de la TGSS deja de ser un ámbito de la moral referido al comportamiento deseado de reciprocidad entre seres humanos. En este marco teórico, la confianza en una síntesis de una triple operación de selecciones: 1) sustitución de un orden interno y su problemática por el orden externo más complejo; 2) la necesidad de aprender y; 3) el control simbólico.
La confianza tiene la doble función de la disminución de complejidad y absorción del riesgo para generar una estabilidad que permita alcanzar un objetivo (asociada a la noción del sentido, se define como la relación entre actualidad y posibilidad de la comunicación), en tanto que es un reflejo de la contingencia. Su referencia siempre es hacia el futuro a diferencia de la familiaridad, cuyo referente es el pasado, carente de incertidumbre; por tanto, la confianza requiere de la familiaridad, es decir de tiempo, para generar la posibilidad de aspirar al logro de algo, basado en la experiencia.
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Al realizarse en la interacción, la aparición de la confianza es altamente dependiente de la situación, por tanto es episódica y apremia una evaluación constante para renovarse o convertirse en desconfianza.
Finalmente, pero no por último, en el ámbito de los sistemas de tipo organización, al introducir mecanismos de control que enlazan decisiones con decisiones, los cuales son equivalentes funcionales de la confianza, tal como la supervisión, la confianza pierde terreno al nivel de la interacción, consecuencia de la despersonalización de la confianza referida a los sistemas psíquicos, y darle paso a su institucionalización (Luhmann, 2005).
3. La relación tutora en clave sistémica
3.1. Distinción entre socialización y educación
Partimos de entender que la educación no es el perfeccionamiento de las personas ni de la sociedad vía la moralización (Durkheim, 2011), ni tampoco una situación de reproducción de clase en beneficio de las élites controladoras del Estado (Álvarez-Uría, 2007), la educación es el germen de la misma comunicación, es la preparación de la comunicación por la comunicación, de ahí su intencionalidad, que la diferencia de la socialización, la que simplemente transcurre en paralelo a la vivencia en el mundo (Luhmann, 1998).
Tal intencionalidad de la comunicación, es decir la educación, a diferencia de la socialización, apremia mecanismos de valoración del rendimiento alcanzado por quien se educa, esto con la intención de verificar cierto nivel de comprensión respecto de la complejidad de la sociedad y sus sistemas (Luhmann, 1993). Esto es así en virtud de la proximidad entre educación y ciencia, a sabiendas que el sistema educativo se beneficia, en tanto prestación, de la validación del conocimiento producido en el sistema científico (Luhmann, 1996), es decir, la educación a diferencia de la socialización, trabaja prioritariamente con comunicación en su sentido de episteme, mientras que la socialización se rige por comunicación en su sentido de doxa.
En esta verificación del rendimiento, es en donde entran en juego lacomplejización de los sistemas psíquicos y su diversidad a través de su
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personificación en ciernes, capaces de demostrar que la educación ha transformado (enriquecido) su persona, a partir de la irritación de su consciencia y, a diferencia de la simple socialización, puede abrirse camino con mayor facilidad en su participación dentro de la sociedad.
Tal verificación está alineada y logra un mayor rendimiento cuando el conocimiento o socialización se autosistematiza y genera estructuras que lo maximizan, y esto es otra distinción de la educación en comparación con la socialización; a saber, la organización. Para el caso de la relación tutora, por más que se la quiera colocar en términos de una práctica que ofrece sus mayores beneficios en la libertad y la espontaneidad, que surge con un encuentro entre iguales, lo que ahí marca la pauta es que esa aparente libertad, está restringida, si quiere verse así, por temas, tiempos y objetivos, es decir, por una programación basada en decisiones que llevan a tomar otras decisiones, las cuales son evaluables y, por tanto, corregibles (Luhmann, 2010).
De ahí la gran crítica que tradicionalmente se hace al sistema educativo es su forma de operar, que es intensiva en las restricciones que impone a través de la normatividad, planificación, homologación e institucionalización de sus procedimientos, en el marco del proceso formativo o carrera. A contrapunto, lo que poco se menciona, incluso tiende a negarse, es que tales restricciones devienen en libertad del individuo, entendida ésta como mayor posibilidad de moverse entre los sistemas sociales y la sociedad. Es relativamente fácil observar las diferencias entre un persona que acudió, por decirlo así, a la escuela y quien, sin gozar con los beneficios de un príncipe, no lo hizo, a través de su comportamiento.
La transformación de la persona es entonces el campo de acción y objetivo del sistema educativo, pero si como se mencionó en el punto 2.7, la persona es una construcción social basada en atribuciones comunicativas, que le sirve de “tarjeta de presentación” o “membresía” a los sistemas psíquicos para participar en y de la sociedad, la verificación real de su rendimiento se observa en las prestaciones que la educación genera tanto para los otros sistemas sociales como para los seres humanos a través de su personificación. Es decir, la educación incrementa las posibilidades de inclusión social, con base en un código operativo interno de
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inclusión y exclusión (Luhmann, 1998). A través de este código, el sistema educativo identifica dentro de un grupo, quiénes cumplen con los requerimientos establecidos (programación) y quiénes apremian una atención especial (reflexión).
Lo anterior explica de buen grado la importancia de, si no asegurar el aprendizaje, situación por demás imposible de lograrse a cabalidad, sí establecer las bases que permitan su autopoiésis o el aprender a aprender; dado que ahí es en donde se genera la autopoiésis (complejización por simplificación) de los demás sistemas sociales y de los sistemas psíquicos, a partir del medio co-evolutivo del sentido, pues en ello se propicia una situación de independencia por dependencia, la independencia de la inclusión social para el individuo (persona), en función de la dependencia de los saberes adquiridos y reconocidos socialmente (certificados y competencias).
3.2. Influencia del entorno social en el sistema educativo: la tutoría como expresión de la diferenciación funcional
Otra arista que es necesario abordar, al menos brevemente, viene del efecto que los cambios en otros sistemas sociales generan en el sistema educativo, lo que nos lleva al tema de la tutoría, tal como se adelantó en la introducción y en el supuesto en que se basa este trabajo.
Una de las condiciones de la modernidad es la tendencia creciente a privilegiar la individualidad de las personas y el crecimiento del riesgo (Giddens, Bauman, Luhmann, Beck, & Beriain, 2007); (Luhmann, 2006), esto se expresa en parte por la corriente ideológica del liberalismo político. Uno de sus efectos ha sido la hipervaloración de la libertad individual, lo que ha contribuido a que la configuración de las familias haya cambiado vertiginosamente en apenas unas décadas, pasando de la estructuración nuclear a una diversidad de formas (Luhmann, 2008) que ofrecen, al parecer, menos prestaciones a la educación; por ejemplo, las familias monoparentales deben sacrificar el tiempo que la familia nuclear otorgaba, a través de uno de los padres, al cuidado de los hijos, en donde se incluía el apoyo a la educación.
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Derivado de ello, también se trastocó el aspecto económico, en tanto mecanismo de manutención familiar e individual, de tal manera que, en el caso del modelo monoparental, la inclusión en el mercado de trabajo es inevitable (Luhmann, 2010); mientras que por el aspecto individual, el tema de la equidad e igualdad de género se capitalizó, principalmente por las mujeres y los infantes, en la adquisición de derechos y libertades, en detrimento, si quiere leerse así, de la atención familiar y de la autoridad de los padres y profesores frente al hijo y al alumno (Luhmann, 2010).
Estas dos condiciones han presionado al sistema educativo a reconfigurarse y cubrir, lo que en su momento, la familia brindaba como apoyo a la labor educativa, vía la tarea que el padre y/o la madre realizaba(n) haciendo las veces de tutor, función ahora transferida al docente y asimilada por sistema educativo. No es de extrañar que, derivado de esta peculiaridad en la configuración de la familia, y en la sociedad, debido a los cambios en el sistema político (liberalismo) y del derecho (derechos individuales), las condiciones en que los estudiantes acuden a la escuela y su comportamiento también se hayan visto afectados, reflejándose en la ocurrencia de comportamientos desfavorables al aprendizaje con mayor frecuencia; tales como problemas alimenticios y de nutrición, que afectan directamente al sistema biológico, con las sabidas consecuencias en el sistema psíquico que ve disminuido su capacidad de atención y rendimiento por un lado; y por el otro, la pérdida de autoridad ya mencionados.
Se arguye que ante la disminución de tiempo dedicado al “cuidado” del niño, la escuela reaccionó con la figura de la tutoría para compensar los efectos deficitarios provenientes del seno familiar, obligándola a institucionalizarla; mejor dicho, a reconocer esa función como propia, esto por el simple hecho de mantener su propia autopoiésis, es decir, la tutoría creó resonancia en la educación, y el sistema educativo generó información con base en la observación de su entorno, que lo llevó a reconocer en la tutoría una operación propia, que a manera de re-entry, complejiza al sistema educativo para simplificar su operación y mantener su diferencia con el entorno familiar (Luhmann, 1989).
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3.3. Distinción entre tutoría y educación
Esta complejidad creciente del sistema educativo, que reintroduce una forma en la forma, con sustento en el modelo sistema/entorno, lleva evolutivamente a pasar de la educación/socialización, a la tutoría/educación, en tanto expresiones del esquema base. Lo que se sigue de ahí es, que si la educación (sistema) se diferencia por la intencionalidad de la comunicación respecto de una comunicación libre, en la sociedad (entorno); la tutoría (sistema) se distingue por su intensificación en el sentido30 de la comunicación, respecto de la comunicación intencionada (entorno), que a su vez se traduce, en términos prácticos, en la identificación de aquellos estudiantes que más lo requieren en comparación de los demás que conforman el grupo31.
En tanto comunicación intensificada, la tutoría se basa en el fenómeno de la creación de redundancia. Si bien es cierto que en la sociedad moderna, la cual se define como funcionalmente diferenciada, y esto significa que cada sistema de la sociedad especifica su propia operación, con la consecuencia de restar importancia a la redundancia, al ya no ser tan necesaria para el aseguramiento de la comunicación diversificada32 (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006), en el sistema educativo la redundancia es un factor cardinal en favor de su particular disposición sistema/entorno, ya que la cantidad y variedad de personas (sistemas psíquicos) con las que trabaja, es decir su entorno, tienen su propia forma de interpretar (comunicación diversificada) lo que se enseña (comunicación homologada). Con más razón, esto se vuelve imprescindible en la tutoría, en la medida de ser expresión que busca destrabar una interferencia de la comunicación y ajustar la diversificación de su sentido.
Valga una digresión para poder incursionar en la tutoría como atención a la interferencia de la comunicación educativa. Si se recuerda el apartado en donde
30 Por sentido se hace referencia a la clarificación de la intencionalidad de la comunicación, qué es lo que se quiere indicar (enseñar) de ella, para que sea aprendido por el alumno.
31 Aquí se centra la atención en el aspecto educativo/formativo de la tutoría, que es aquel que en la educación básica se prioriza.
32 Esto se refiere a que al estar instalados en una sociedad que distingue la economía de la ciencia, y ésta de la política, cada sistema ha generado un mecanismo que rige su operación. Para los casos ejemplificados, a la economía le corresponde el dinero, a la ciencia la verdad y a la política el poder, denominados en la TGSS medios de comunicación simbólicamente generalizados.
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se explica a la persona, la tutoría o relación tutora permite hacer un rompimiento de la asignación de roles impuestos tradicionalmente en la escuela, en donde el profesor es quien enseña y el estudiante quien aprende, marcando una relación de jerarquía y autoridad. Las nociones de tutor/tutorado son una especie de escaparates de las personificaciones asignadas (roles) al docente y al alumno, permitiendo su intercambiabilidad, con el fin de lograr el aprendizaje esperado33, aprovechando, entre otros recursos, el de la confianza.
Si se recuerda el apartado 2.9, uno de los componentes de la confianza es la sustitución de un orden externo sumamente complejo por uno interno que se presenta más ordenado. Esta condición la observamos tanto en la diferencia socialización/educación, como en el de educación/tutoría. En ambos casos, lo que ocurre es el paso de un orden de mayor libertad pero caótico, a uno que restringe la libertad pero gana en orden. Así, un estudiante que participa (activa o pasivamente) en una clase normal de matemáticas con su grupo, la comunicación le puede resultar incomprensible; en este momento, y recurrimos a la asociación entre tiempo (en tanto dimensión del sentido) y orden (en tanto elemento de la confianza), la tutoría encuentra su momento de emergencia, so pretexto de ordenar la información, emitirla y entenderla, por tanto cubrir el segundo elemento de la confianza, el aprendizaje como resultado de la experimentación (generación de experiencia) y el cubrir una expectativa (entiéndase como doble contingencia), en otras palabras, cubrir el tercer componente de la confianza, el control simbólico.
Si se piensa en una situación típica de aula, en donde se busca que losestudiantes aprendan cierto conocimiento, quien está encargado de propiciar el aprendizaje (por lo regular el profesor/tutor) es quien juega, en términos comunicativos, el papel de Alter; es él, por tanto, quien normalmente inicia el proceso comunicativo al poner un tema a discusión (selección de información); por su parte, los alumnos juegan el papel de Ego, quienes pueden, o no, estar atentos a lo que el profesor ha propuesto. En esa situación aún en indiferenciable para elprofesor cómo es que, lo que él ha informado, ha sido captado por los alumnos; él
33 El concepto de tutoría, en su acepción de acompañamiento es muy próxima al concepto del profesor como mediador o facilitador, no obstante, por las razones aducidas, la tutoría es más permisiva en la acción del intercambio de roles entre docente y alumno.
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depende en ese momento del comportamiento que ellos expresen, así comienza el proceso de la doble contingencia, un proceso de expectativas.
En ese horizonte de expectativas, el profesor comienza a discurrir en torno al tema, esperando que los alumnos comprendan algo de lo que él ha dicho. En este punto, los alumnos comienzan a evidenciar su interés o desinterés por lo que el profesor realiza. En este sentido, la comunicación encuentra dos posibilidades, su prosecución y su cancelación. Del lado de la prosecución, están los estudiantes que se interesaron por el tema, en el grado que sea; del lado de la cancelación, están los estudiantes que se interesan por otras situaciones, en donde el profesor puede llamar la atención y, posiblemente, encontrar más interlocutores34.
Cuando se ha puesto el tema sobre la mesa, es decir se emitió la información, es cuando el profesor está en condición de distinguir la variación en el nivel de entendimiento de los alumnos. Tal condición permite realizar una valoración aproximada al momento de la réplica que hace cada alumno (cuando la hace), justo ahí es el momento en que la comunicación demuestra si se ha logrado o se encuentra interferida, cuando Ego puede, o no, expresar lo que entendió (acto de entender) a Alter.
Esa situación de estar en posibilidad de expresar, o no, lo que se pretendió aprendiera el alumno, por el alumno; comunicativamente se traduce en una bifurcación de la misma comunicación, en un sí y en un no. Los valores si/no de la comunicación denotan que, del lado del sí, la comunicación puede continuar, (aquíencontramos a los estudiantes que de buen grado han entendido el tema), del ladodel no -y esto descarta a quienes desde el primer momento se decidieron por noparticipar de la comunicación- resalta que lo informado se atendió, pero no quedósuficientemente claro, o simplemente sigue sin comprenderse; lo que obliga a lacomunicación a regresar sobre sí misma y buscar alternativas que la aclaren, tales
34 Este mecanismo puede ser analizado con más detalle utilizando los conceptos de retroalimentación (feedback) positiva o negativa, tomados de los desarrollos de la cibernética por Luhmann y adaptados a la TGSS, cfr. (Luhmann, 2007).
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alternativas pueden venir del mismo profesor o de los demás alumnos de las formas más variadas y permisibles35 en la escuela.
El entender o no la comunicación, está en función de que se logre darle sentido a lo que se ha comunicado, por tanto, que la comunicación pueda ser asimilada con coherencia en el sistema psíquico del estudiante; dicho de otra manera, que aquello que se ha comunicado haya sido entendido, y en consecuencia, haya modificado su situación previa con relación a su entendimiento del mundo. Es por ello que, en una situación en la que se busque el aprendizaje, tarea realizada prioritariamente por el sistema educativo en tanto sistema diferenciado de la sociedad, la generación de sentido es primordial. En términos analíticos, las dimensiones del sentido pueden aquí dar luz al entendimiento de la relación tutora en el marco del entendimiento comunicativo.
Si la comunicación se logra cuando se lleva a cabo la síntesis de seleccionar una información, dar a conocer esa información y entender lo que se ha comunicado entre Alter y Ego, esa síntesis es posible sólo en el medio del sentido, a saber, en el medio en donde algo (dimensión objetiva) que se busca conocer, requiere una validación de que lo que se busca conocer, y en su caso aprender (dimensión social), para lo cual se requiere tiempo (dimensión temporal) (Luhmann, 1998); (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006).
Si nos colocamos en la dimensión objetiva del sentido, cualquier referencia al mundo es susceptible de ser aprendida; sin embargo, para ello se requiere que haya una clarificación, una intención y una correspondencia entre esa referencia al mundo y la imagen que el ser humano (sistema psíquico) se cree de ella. Este es el caso de la significación de las palabras y su asociación con el objeto al que hacen referencia.
La educación aquí tiene la gran función de hacer una abstracción inmensa de la realidad para poder entender y acceder a ella. Así se está en condiciones de
35 Es pertinente aclarar que la forma persona y los roles que ésta asume, tiene como una de sus grandes funciones restringir el comportamiento humano, de ahí que las acciones didácticas deban ajustarse a los roles asumidos por las personas en el contexto en que las llevan a cabo. En el contexto de la escuela, sería demasiado irritante que un docente se comportara tal como lo hace un padre, o que un alumno se comportara como hermano o hijo, incluso siendo el caso que esas relaciones se presentaran en la escuela.
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distinguir que la palabra libro no es un libro, pero que con ella puedo comprender que, si en las manos tengo un objeto compuesto por cierta cantidad de hojas, y que estas hojas están llenas de letras que forman palabras y palabras que crean oraciones, que son conocimiento expresado en muchos estilos literarios, lo que tengo es precisamente un libro y no una manzana (Luhmann, 1999).
En cuanto a la dimensión social, no basta con que yo me convenza a mí mismo de que la palabra con la que yo significo algo del mundo es la correcta para hacerlo; de ser así, no podríamos generar una visión conjunta, y de buen grado coherente, del mundo y de lo que éste contiene. Si fuese así, si cada quien creara su propia visión y entendimiento de las cosas, o pretendiera bastarse con la dimensión objetiva del sentido, esto llevaría al caos del no entendimiento mutuo. Es con base en esto, que el sentido crea la ilusión de estar percibiendo lo mismo para poder generar la comunicación y el entendimiento entre las personas, aún, por poner un ejemplo, con la variedad de idiomas existentes. Para un bilingüe o un políglota el objeto manzana es una manzana, no importando cuál sea la forma en que la palabra para designarlo se escriba y pronuncie. La remisión a la dimensión social del sentido, modernamente, se beneficia en buena medida de la validación del conocimiento que produce la ciencia.
Lo anterior da pauta para introducir el tema del tiempo (en tanto dimensión constitutiva del sentido) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que bien podríamos entenderlas como el paso o cruce36 de y entre las dimensiones objetiva y social del sentido. Desde la referencia temporal, la educación puede interpretarse como una economía de prácticas sedimentada, cuya especificidad es condensar tiempo para lograr el entendimiento, echando mano de las dimensiones objetual y social.
En el contexto de la educación de masas, es en esta dimensión en donde la relación tutora alcanza su éxito y encuentra su aplicabilidad, puesto queaprovecha la variación en la cantidad de tiempo necesario para que cada aprendiz asimile y acomode (en el sentido de Piaget) los nuevos referentes (dimensión
36 Atendiendo a las leyes de la forma de Spencer Brown, aquí se aplican sus conceptos de call y crossing para validar el conocimiento del objeto, en donde validar significa confrontar las dimensio-nes objetiva y social del sentido. Cfr. (Spencer B., 1979)
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objetiva del sentido), en forma de conocimiento nuevo (dimensión social del sentido). Huelga mencionar que el factor tiempo, se vuelve así, enmarcado en la educación de masas frente a la relación tutora, otro problema de central importancia, que dificulta el factum de esta última, en términos de volverla una práctica normalizada, y llegar a crear, lo que en las teorías de la organización se denomina, institución.
En la relación tutora lo que ocurre en correspondencia a la dimensión temporal del sentido, es que se genera un tiempo ampliado, un tiempo dentro del tiempo escolarmente necesario para el aprendizaje. Para poder lograr que las dimensiones objetiva y social, de cierta manera, se empalmen con base en la intensificación del calling y del crossing de la forma; dando así coherencia a la información generada. Ya sea del lado de la comunicación, ya sea del lado de la consciencia, lo que se requiere es tiempo. Ese desfase del tiempo se asocia así con la distinción entre información (de lo que se habla) y el darla a conocer (exponerla al individuo o al grupo), de la comunicación. El entender, en tanto selección que cierra el ciclo comunicativo y permite su síntesis, aprovecha esa inclusión del tiempo en el tiempo, para ganar tiempo entre quienes no comprendieron de primera instancia lo que el profesor/tutor intentó expresar con claridad.
Una estrategia que permite aprovechar el tiempo para todos los que participan de la clase es incluir en el rol de tutor a los alumnos que ya han comprendido el tema de la clase, así mientras ellos confirman su aprendizaje, los otros aprenden de sus pares, y el docente vuelve a colocarse en condición de observar las variaciones existentes entre sus alumnos respecto del conocimiento adquirido y por adquirir contemplados en su programación.
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4. Reflexiones finales
En síntesis, la relación tutora, en tanto conformación sistémica interaccional, es un fenómeno genuinamente social que ha generado resonancia en el sistema educativo, y que aprovecha ciertas condiciones de la relación sistema/entorno para ampliar las probabilidades del aprendizaje a través del aprender a aprender, sostenido en el interés en un tema que alguien conoce y domina (Alter), y que otro quiere aprender (Ego); tal relación, basada en el tema y el interés, se sostiene en el establecimiento de la confianza, el cual se nutre con la exteriorización de la subjetividad de cada sujeto (se transita de los pensamientos a la comunicación, y de la comunicación a los pensamientos para generar sentido); lo que a su vez asegura una base mínima común para el logro del entendimiento, la comprensión y, en última instancia, el conocimiento.
Es así como puede traducirse la imagen que se ha creado de la tutoría en términos de un contrato, pues con los argumentos aducidos, lo que realmente subyace a este contrato, más allá de la informalidad y la libertad de acción, o la formalización en una lista de asignación a un grupo que debe ser atendido por un profesor, en torno a un programa que hay que cumplir en determinado tiempo, es el alto nivel de conocimiento en cierto(s) tema(s) por parte de quien se responsabiliza en la tarea de enseñar, lo que encuentra resonancia en el interés y confianza reales (aquí es preferible decir creados), depositados en quien sabe, desde quienes (re)descubren lo atractivo del conocer y del aprender, en tanto disposición natural del ser humano que se ve cautivado por la sociedad, del sistema psíquico fascinado por la comunicación37.
Es necesario aclarar en este momento que, si bien es cierto que tal acuerdo, al que ahora denominamos entendimiento comunicativo, es condición sine qua non para el éxito de la relación tutora, ésta requiere de otro aspecto vital para su realización, este es, una relación, si no absolutamente personalizada, sí algo muy
37 En el segundo apartado se desagrega la visión del ser humano integral en los tipos de sistemas que lo conforman en virtud de la relación sistema/entorno que existe entre la sociedad, entendida en términos de comunicación y el ser humano en tanto sistema psíquico, posibilitada por el medio (co)evolutivo del sentido o sustrato medial que permite la interacción entre lo humano y lo social a través de los acoplamientos estructurales.
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cercano a ello, por lo que la actual condición estructural de la educación de masas es uno de los grandes obstáculos por salvar.
Otro de los elementos centrales a considerar en la relación tutora, son los materiales que posibilitan desarrollar los temas en torno a los cuales se detona parte del proceso enseñanza-aprendizaje, de manera tal que permitan manejar la generalidad en y de ciertos conocimientos, desde una multiplicidad de abordajes y soluciones38 adecuados a las problemáticas específicas que de ahí surgen para llegar por caminos varios a una respuesta consensuada y válida desde la perspectiva de la ciencia de la cual se vuelca el sistema educativo, lo que privilegia el procedimiento más que el fin en sí mismo, puesto que éste se alcanza, por decirlo de alguna manera, por consecuencia lógica.
Una aclaración más, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo de relación que existe entre enseñante y aprendiz, que resulta especialmente atractiva para ser observada tanto desde la TGSS con su postulado del sistema/entorno, como desde la Teoría de los Sistemas Autopoiéticos es, que la relación tutora sostiene la autonomía de los sistemas respecto de su entorno. De ello se desprende el asumir el aprendizaje como un proceso autónomo y autorreferencial; en otras palabras, es algo generado por el aprendiz, nunca un fenómeno que se atribuya al tutor en términos de una transferencia de conocimiento, vale para ello rescatar la siguiente cita amplia para concluir el capítulo:
La autonomía no es lujo o capricho anarquista, sino condición necesaria para dar salida al dinamismo y creatividad del estudiante. Más aún, ni siquiera puede verse como apropiación indebida por parte del aprendiz de lo que legítimamente corresponde a sola la autoridad, porque la autonomía la generan necesariamente los mismos dialogantes al comprometerse a hablar en verdad con la creatividad del diálogo. Prescindir de la autonomía en la relación tutora vaciaría necesariamente la posibilidad de aprender (Cámara G. , 2008, pág. 87).
38 Metodológicamente hablando, esto es la aplicación del funcionalismo sistémico, que consiste en potenciar alternativas de solución a problemas específicos siendo cada alternativa funcionalmente equivalente, y en términos de la solución, ésta resulta ser equifinal. Para ampliar sobre esta meto-dología cfr. (Galindo, 2012)
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CAPITULO II
La relación tutora: procesos y prácticas; experiencia y comprensión
Pablo Zapata Perusquía39
“Con frecuencia los maestros veteranos aconsejan a los maestros jóvenes que olviden todo lo que se les enseñó en los programasde formación docente, porque la realidad educativa reside en laescuela tal como es” (Eisner, 1998: 23)
Introducción
De manera sucinta intentaré dar cuenta del trabajo que hemos desarrollado en el estado de Hidalgo con la relación tutora40. Iniciaré por narrar eventos, avatares y negociaciones para implementar la relación tutora en educación básica, avanzaré en el reconocimiento de los procesos y prácticas desarrolladas, sin dejar de lado la construcción de experiencias y las comprensiones que hasta el momento seguimos realizando.
1. Primeros encuentros con la relación tutora
En diciembre de 2009 fui invitado a un evento de la SEP federal en la cual se capacitó en relación tutora41 a grupos técnicos de todos los estados. De Hidalgo asistimos cinco personas: dos de telesecundaria, una de secundaria general, una de secundaria técnica y su servidor en tanto coordinador. El trabajo consistió en la deconstrucción de un tema y tratar de entender los planteamientos de un autor o los procesos de pensamiento que alguien realiza en torno a la resolución de una situación problema.El quehacer duró alrededor de dos horas y a través de preguntas y respuestas se arribó a los requerimientos de la relación tutora. De manera personal, trabaje con una poesía de Octavio Paz y la tarea consistió en entender la literalidad de la
39 Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
40 Hay que reconocer que su tradición es de larga data; en tanto estrategia de aprendizaje fue impulsada por las políticas públicas de la reforma educativa.
41 La forma en que se desarrollo tiene como base y fundamento el trabajo que realizaron los jesuitas en el ámbito de la educación.
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poesía, conocer el trabajo metafórico utilizado y reflexionar sobre las narraciones del autor hasta elucidar el contenido del poema.
Este primer acercamiento a la relación tutora me dejó muchos pensamientos, a saber: es un solo tema, es una sola poesía, es un trabajo que requería el conocimiento de palabras, frases y metáforas; al finalizar la tarea, queda el reconocimiento del lenguaje en tanto estructura y el juego de palabras para expresar metáforas. Pero si eso lo tiene que aprender un alumno de educación básica, cómo se relaciona con sus capacidades, competencias e intereses; qué alumno puede estar interesado en esta poesía y durante cuánto tiempo puedo mantener la atención del mismo; qué opinarán sus padres del trabajo con la poesía y con la tarea tradicional que a la escuela se le ha encargado, qué pensarían los docentes al plantearles esta metodología e introducirlos al trabajo centrado en el aprendizaje y en los alumnos.
2. La escuela en declive42 y la atención a la demanda
El gran problema de la escuela como institución, es que ha dejado de ser imprescindible para propiciar enseñanzas, aprendizajes y certificaciones de competencias; además, muchos docentes han dejado de formarse y los alumnos llegan a las escuelas con conocimientos diferenciados y con capacidades sobre la tecnología que rebasan los controles de los docentes.
La escuela ha pasado de ser elitista, a la educación de masas y a la exigencia de calidad desde la lógica del mercado. Los aprendizajes se adquieren de manera muy lenta con relación a los cambios científicos y tecnológicos que ocurren hoy en día. La exigencia de las empresas con relación a la educación, formación y capacitación que se ofrecen en las aulas tradicionales es mucho mayor y el autoritarismo de los docentes ha dejado de ser funcional ante los derechos de los niños.
En realidad la escuela tradicional, a nivel mundial, ha dejado muy distante la promesa de movilidad social, la formación ciudadana y la formación para el
42 La noción está fuertemente ligada a la idea e imaginario de crisis: en tanto conflicto dentro del cambio y sufrimiento institucional. Los análisis recientes remiten a tradiciones neo-estructuralistas, neo-pragmatistas y a la filosofía de la comprensión.
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trabajo. Los materiales y recursos utilizados en la escuela son obsoletos en relación a los que hay que trabajar en la vida cotidiana.
En 2010, de acuerdo con los resultados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Secretaría de Educación Pública federal acepta que la enseñanza y los aprendizajes en educación básica son deficientes y prepara un programa emergente para mejorar el logro educativo y una reforma con enfoque por competencias que desde 2004 se venía gestando en preescolar, después en secundaria y finalizar con primaria.
Dentro del programa emergente, el logro educativo era concebido como abatir la reprobación, reducir la deserción escolar, mejorar la eficiencia terminal y garantizar el tránsito al nivel educativo inmediato superior, entre otras cuestiones.
Desde la Subsecretaría de Educación Básica Federal se dieron a la tarea de concentrar datos sobre los resultados de las escuelas. Al estado de Hidalgo le encargaron atender 554 escuelas de educación básica (primaria y secundaria) y destacaban como numerosas las escuelas de telesecundaria y primaria indígena.
Para la atención de tales escuelas se preveía el trabajo con relación tutora, diplomados sobre liderazgo educativo, construcción de comunidades de aprendizaje y atención al fortalecimiento del tejido social, entre otros, de los descritos me encargaron coordinarlos. Los programas tenían reglas de operación específicas y la atención prioritaria eran los docentes, alumnos y comunidades de las 554 escuelas asignadas.
El gran problema es que tales escuelas estaban dispersas y garantizar su atención implicaba desplazamientos y estancias prolongadas en comunidades con menos de 2500 habitantes. Se empezó a capacitar a algunos docentes y al finalizar el curso escolar tales docentes ya prestaban sus servicios para otras escuelas y en localidades totalmente diferentes.
El trabajo de un curso escolar se perdió, sin ningún beneficio para los estudiantes y con escasos beneficios para algunos docentes. De esta situación se deriva que la movilidad docente en Hidalgo es muy alta y deprime la atención escolar en las comunidades donde se ubican las 554 escuelas.
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Nos dimos cuenta que la atención más menos personalizada a docentes, sin considerar su movilidad, es tiempo perdido. Esto lo corroboramos con el programa de Carrera Magisterial, los docentes más jóvenes y sin carrera magisterial laboran en comunidades mayormente alejadas, las categorías más altas, en el mejor de los casos, están en escuelas urbanas, pero también un buen número de claves desempeñaban funciones administrativas. Es una contradicción en la formación.
Con esta experiencia la tarea fue analizar los datos de la educación básica; la situación de Hidalgo es que en primaria la cobertura es de 100%, no obstante, en preescolar y en secundaria no se ha logrado tal nivel de cobertura43. El tránsito más cuestionado es de la primaria a la secundaria y los resultados de la prueba ENLACE acusan al primer grado de educación secundaria con altos índices de ineficiencia. Los datos también nos decían que las regiones con mayores índices de ineficiencia eran: Otomí-Tepehua, Valle del Mezquital, Huasteca y Sierra Alta.
El dato: primero de secundaria es el eslabón más débil de la educación básica coincidía con los análisis de la SEP federal y para todos los estados. En tal sentido, la estrategia de la federación era atender a los chicos que durante el ciclo escolar 2010-2011 ingresarán a primero de secundaria.
La propuesta, que en el estado de Hidalgo se construye para la atención y mejora del logro educativo, es la atención regionalizada, de acuerdo con las reglas de operación de los programas que coordinaba. La SEP federal aceptó con agrado tal propuesta y el programa de acciones fueron orientados, primero a la región del Valle del Mezquital (2010-2011), después a la Huasteca (2011-2012), y posteriormente a la Otomí-Tepehua (2012-2013).
Una de las primeras acciones fue conformar la mesa técnica de educación básica y en ella participaron los niveles de inicial, educación especial, preescolar indígena, preescolar general, primaria indígena, primaria general, secundaria técnica, secundaria general y telesecundaria, además fueron invitados todos los programas federales; nuestra finalidad era fortalecer las competencias de los
43 La cobertura en preescolar ha tenido un progreso sustantivo: en 1970 era de 9.2% y para 2015 es aproximadamente de 90%. Mientras que en secundaria, en 1970, era de 22.3% y en 2015 es cercana a 95%. Datos que ofrece la Subsecretaría de Educación Básica en Hidalgo, relacionados con proyecciones de la CONAPO.
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alumnos y las de los docentes; las fortalezas de liderazgo de los directivos y docentes, establecer vínculos con las comunidades e integrar la educación básica.
Con la ayuda de la mesa técnica de la SEP federal fortalecimos nuestras competencias sobre relación tutora y pudimos conformar un catálogo de temas para garantizar el trabajo tutorial.
Las opiniones de los docentes eran agnósticas, no daban crédito a que, con el desarrollo de tales temas, se garantizara el fortalecimiento del logro educativo; sin embargo, con el trabajo continuo de temas y con la experiencia de trabajo con alumnos, docentes y directivos, poco a poco nos dimos cuenta que las personas tutoradas se comprometían con el trabajo académico y con la realización de la tarea completa.
En las regiones y durante los tiempos descritos se desarrollaron los programas: relación tutora, fortalecimiento de competencias de liderazgo, campamentos de verano y fortalecimiento el tejido social. Dicho muy aprisa, en relación tutora el propósito fue aprender a aprender; en competencias de liderazgo, la construcción de comunidades de aprendizaje; en los campamentos de verano, la tarea fue articular la educación básica en la comunidad; y en tejido social, el propósito consistía en aprender a ser, aprender a convivir y aprender a transformar.
A medida que avanzaba el tiempo, cada vez más docentes, directivos y estudiantes dominaban el trabajo de relación tutora; algunas escuelas, en tres ciclos escolares, empezaron a trabajar todos los docentes y todas las asignaturas en relación tutora.El plus es que en esta escuela secundaria los alumnos del comité ejecutivo de la sociedad de alumnos decidieron, incluir en su plan de trabajo, implementar la relación tutora con los habitantes de la comunidad. Esta sería, desde mi humilde opinión, la mejor definición de una comunidad de aprendizaje.
Otras zonas escolares empezaron a realizar encuentros e intercambios de temas y temáticas trabajados en relación tutora, en donde alrededor de 550 alumnos, docentes, directivos y supervisores escolares compartían sus saberes y conocimientos.
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En la siguiente foto se puede observar el trabajo de los alumnos, docentes y directivos. La intención de mostrarla es que son aproximadamente las 11 de la mañana y los chicos están concentrados en su trabajo, no se ve ningún estudiante parado o haciendo relajo; por otro lado, no hay docentes gritando o intentando dar clase y mucho menos hay jóvenes molestando a sus compañeros.
A estos eventos asistió el secretario de educación de Hidalgo y la subsecretaria de educación básica; el apoyo para las acciones realizadas no se hizo esperar de dichas personalidades, a la fecha se asignan recursos a este programa.
3. Emergen nuevas necesidades
Los temas trabajados en relación tutora empezaron a ser pocos, y en tal sentido reiterativos; la necesidad en puerta fue la construcción de nuevos temas. Cabe decir que a raíz de algunos intercambios en relación tutora con los estados de Querétaro y Zacatecas, principalmente, notamos que los temas eran dispersos y en poco ayudaban al fortalecimiento del logro educativo.
Si bien es cierto que los datos de ENLACE apuntaban avances en telesecundaria y primaria indígena, no estábamos garantizando los propósitos de cada programa desarrollado.
La tarea fue la construcción de temas integradores44 para ser trabajados en relación tutora, a la fecha se han construido cuatro cuadernillos con diez temas
44 Un tema integrador es una situación problema que articula los campos formativos y las competencias del plan y los programas de estudio; involucra retos y desafíos para el logro de aprendizajes esperados, reconoce las secuencias propias del contenido y las metodologías desarrolladas con relación a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Su propósito es el trabajo interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar.
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cada uno y la propuesta sigue siendo articular e integrar los campos formativos desde las diferentes asignaturas o disciplinas.
A manera de ilustración diré que dentro de los cuadernillos existe un tema que plantea el reto: leer las etiquetas de algunos productos comerciales, tal lectura puede realizarse desde la química, la física, las matemáticas, la historia, la cívica y ética, en fin desde todas las asignaturas y disciplinas que se desarrollan en la escuela secundaria, el acuerdo es que todos los docentes las aborden desde sus aprendizajes esperados y con ello forjar la experticia de los tutorados en la lectura de etiquetas.
La integración de contenidos de diferentes disciplinas se hace visible para los alumnos y con ello el fortalecimiento de sus competencias y experiencias. Cuando los alumnos se vuelven expertos en este tema pueden ir a las tiendas o centros comerciales a enseñarles a las personas a leer etiquetas y con ello fortalecer los vínculos escuela- comunidad y el tejido social.
Una escuela secundaria fue mucho más adelante, en acuerdo de consejo escolar determinaron concluir el bloque que abordaban e iniciar todos juntos con el siguiente, pero articulado a un tema, como era febrero la temática sugerida y avalada por los docentes retomó la temática del amor y sus relaciones con las asignaturas y los aprendizajes esperados.
Cada docente se dedicó a establecer dichos aprendizajes esperados en torno al tema del amor y con ello, desde la biología se trabajó la sexualidad; desde la química los elementos, enlaces y compuestos; desde la cívica y ética los derechos de las parejas y la violencia en el noviazgo; no pretendo ser exhaustivo, solo mostrar las capacidades creativas de los docentes cuando deciden trabajar de forma colaborativa.
Es pertinente mencionar que les costó mucho trabajo y que cuando les correspondió a los estudiantes exponer sus trabajos de forma articulada, algunos eran excelentes, pero para otros faltó apoyo, acompañamiento, compromiso y responsabilidad, tanto de profesores, como de estudiantes.
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Desde luego que sobre la teoría y metodología de la relación tutora hay sentidos bifrontes: algunos teóricos que la trabajan, no miran con buenos ojos la construcción de temas integradores y, con ello, el repudio a los cuadernillos. Su argumento es el regreso a los libros de texto y con ello la parcialidad de conceptos y competencias con relación a la formación integral de los alumnos.
Pero nuestra propuesta es diferente, los temas integradores deben ser construidos por los docentes, de preferencia en los consejos técnicos escolares de cada escuela y determinar los tiempos y espacios curriculares y co-curriculares en que serán desarrollados, con qué metodologías y materiales, pero sobre todo que tipo de aprendizajes esperados se comprometen a integrar y cuál la manera de evaluarlos y mostrar evidencias.
Desde luego que cada docente ha diagnosticado las necesidades y demandas de los estudiantes y las pueden integrar a su ruta de mejora. Dichos diagnósticos tienen que reconocer los resultados que ofrece PLANEA para articular las demandas escolares, con las institucionales.
En esta planificación de la ruta de mejora45 resulta prudente mirar los procesos escolares a nivel de los alumnos, docentes y directivos, sin descuidar la organización escolar, su relación e influencia con la comunidad, la articulación de la educación básica en la localidad y su relación con otras instituciones educativas. Dicho en otras palabras, mirar los procesos educativos a corto mediano y largo plazos, pero también a nivel micro-social, meso-social y macro-social.
45 Para el ciclo escolar 2015-2016 la SEP desarrollo el documento Estrategias globales de mejora escolar; dentro de los ámbitos de gestión escolar destaca: “en el salón de clases (contextualización curricular e iniciativas pedagógicas) Se refiere a la facultad de los docentes para diseñar e imple-mentar actividades de estudio que le permitan atender, en su contexto, a la diversidad y necesida-des específicas de sus alumnos”.
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4. Cómo construimos los temas integradores
Lo primero que intentamos realizar es dejar de pensar para la enseñanza y recuperar nuestros esfuerzos para producir aprendizajes. El docente que planifica para la enseñanza se enfrasca en un contenido o tema que sólo él sabe cómo puede desarrollarse y deja en el limbo los conocimientos previos de los estudiantes.En cambio, cuando un docente planifica para el aprendizaje, primero se concentra en el aprendizaje esperado e identifica las secuencias teóricas y procedimentales que se requieren, para garantizar su apropiación e incorporación, para colocar al estudiante en la consolidación, fortalecimiento y movilización de viejas y nuevas competencias.
Cuando reconocemos que el aprendizaje es el garante del aprender a aprender lo pertinente es la realización del diagnóstico, tanto sobre lo que el docente ha identificado como la demanda, necesidad y requerimientos de los alumnos, como de los diagnósticos que devienen de pruebas estandarizadas. Esos contenidos, temas y competencias son las prioridades por atender.
Cuando hemos identificado un tema, lo siguiente es revisar el plan y los programas de estudio oficiales y establecer cuáles son los campos formativos que pueden introducir, hacer pensar y comprometer a los alumnos con la realización de la tarea completa. No necesariamente se tienen que enfrentar las deficiencias con situaciones problemáticas directas, a veces es necesario dar ciertos rodeos que permiten la movilización de conocimientos previos y, sobre todo, los intereses de aprendizaje de los alumnos.
Por citar un ejemplo: si el contenido identificado como problemático, que además aparece con alto índice de ineficiencia en ENLACE, EXCALE, PLANEA o las pruebas estandarizadas de la OCDE, lo mejor es plantear un reto o desafío en relación con los temas de interés de los estudiantes y entonces se pueden planear preguntas generadoras como ¿en el planeta hay más mujeres que hombres? ¿en tu comunidad hay más mujeres que hombres? ¿en tu familia hay más mujeres que hombres? De ser así ¿por qué nacen más mujeres que hombres?
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Se darán cuenta que estos cuestionamientos nos lleva a revisar un buen número de estadísticas y que otras se pueden construir a partir de datos de la realidad, pero además nos lleva de frente con cívica y ética ¿cuáles son los derechos de las mujeres y cuáles los de los hombres? ¿Por qué la violencia hacia la mujer? Alguien podría opinar: en nuestro contexto no tenemos herramientas tecnológicas.
La respuesta es: lo más importante radica en dominar el contenido, quien domina el contenido puede planificar secuencias didácticas prácticamente con cualquier material. La otra es que en todas las escuelas hay libros; la tarea es revisarlos, utilizarlos e incorporarlos en beneficio de los temas integradores y las tareas de formación de la misma escuela.
Pero si este tema no nos agrada o no lo podemos trabajar, le podemos pedir a quién sea responsable de la asignatura que nos ayude a desarrollar tal temática, esta decisión nos ayuda a abrir las puertas del trabajo colaborativo, hablando con propiedad es reconocer los talentos de los alumnos, amigos, compañeros, docentes y directivos; pedir ayuda no nos hace tontos, nos hace humildes.
Insisto, todo ello en la fase de planificación, y debe estar documentado y descrito para que el alumno, al leerlo, deje de necesitarnos y se comprometa con sus aprendizajes y la realización de su tarea, cabe aclarar que no lo vamos a abandonar a su suerte y que si no puede avanzar pues lo reprobamos.
Antes, al contrario, debemos estar atentos en dónde sus dificultades son mayores y entonces proporcionarle ayuda, acompañamiento, sugerencias, preguntas que le ayuden a avanzar en la resolución del trabajo emprendido.
Si he sido claro, en esta fase, la relación entre aprendizajes esperados puede resultar muy variada y diferenciada, la mejor recomendación sobre cómo elegir la más idónea es aquella que mantendrá la atención, el compromiso y responsabilidad de alumnos, docentes y directivos o aquella que genere un ambiente de discusión y aprendizaje académico, Tal elección también depende de la misión y la visión de la escuela.
También se pueden identificar temas para ser trabajados a corto, mediano y largo plazos o en función de las competencias que se desean desarrollar desde la
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escuela, cuáles serán las que servirán como cimientos, cuáles como sostén o estructura y cuáles serán las transversales. Siempre con relación al plan y los programas de estudio, es decir, con los aprendizajes esperados, las competencias, los perfiles de ingreso y de egreso.
Una vez identificado y acordado el tema de inicio, es necesario nombrarlo e identificarlo con los aprendizajes esperados. Dichos aprendizajes esperados hay que transformarlos en retos, desafíos o preguntas generadoras. Algo así como… ¿te gustaría aprender…? ¿sabías que...? ¿a que no puedes resolver este problema? ¿la suma de las partes siempre será el todo? Me parece que ustedes pueden ser mucho más imaginativos.
Después de la pregunta generadora o desafío es necesario proporcionarle información por escrito al estudiante sobre cómo comprender la situación problema y dejar muy claro cómo empezar a proceder. En seguida hay que preparar nuevos materiales, preguntas e informaciones, para garantizar la movilización de conocimientos previos, el avance en los aprendizajes y en la resolución de la situación problema.
Cada fase estará en relación estrecha con las secuencias de contenido identificadas, y en función de ellas se preparan las secuencias didácticas, pero nunca al revés.
No debemos pensar primero lo metodológico y luego el contenido. Si quiero que los estudiantes aprendan a jugar basquetbol, el contenido y objetivo es el basquetbol y no como le voy a hacer para que lo aprendan a jugar. Lo primero por analizar: es un juego con tales características, jugadores, balón, reglas, cancha, árbitros y sobre todo como se gana, ello nos ayuda a concentrarnos en el desarrollo del talento.
Visto de esta forma lo importante es el contenido, sus características, su relación con otros contenidos, en tanto antecesores o sucesores, su emergencia y pertenencia en la disciplina o asignatura para potenciar la multi-referencialidad e inter-disciplinariedad.
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Cada secuencia proporciona información, apoyos, recomendaciones y nuevas preguntas para garantizar la comprensión y garantizar el avance hacia la resolución de la tarea completa. La mejor construcción de un tema integrador es aquel que necesita poco del tutor y que compromete al tutorado con su aprendizaje.
La mejor forma de darnos cuenta que el otro aprendió es que genera nuevas preguntas y está en vías de mejorar nuestro tema integrador para incorporarlo a su vida cotidiana y utilizarlo cuando sea necesario.
Para arribar a la resolución de la situación problema las secuencias tienen que estar armonizadas y vinculadas. Cuando el tutorado ha resuelto lo que se ha consignado en el documento que hemos venido construyendo, se le solicita un trabajo de meta-cognición, para empezar se le pregunta ¿qué no sabías?, ¿ahora qué sabes? ¿cómo fue que aprendiste lo que sabes?.
La petición necesariamente es por escrito y tiene que consignar, con lujo de detalles, todo lo que realizó para poder resolver la situación problema. Hay que colocar el acento en los errores y en el cómo se dio cuenta de ellos, pero sobre todo, cómo los superó y resolvió, cuando nos damos cuenta que cometimos un error y lo superamos es cuando decimos que la experiencia se construye.
Se abandona una experiencia y se construye una nueva; no hay dos experiencias, sólo es una, la “más verdadera”. Cuando se trabaja sobre lo mismo y nunca se altera, no hay experiencia, es simple repetición. Lo más rico es que el tutorado puede describirlo, pues lo ha realizado, puede narrarlo, ello lo prepara para presentar su manera de resolver tal situación problema, ante cualquier tipo de público.
Con estos procedimientos el alumno no sólo domina el contenido y el aprendizaje esperado, además desarrolla la competencia argumentativa, la competencia de buscar, analizar y presentar información relevante, fortalece su disposición para explicar y refuerza su interés por aprender a aprender. Pero lo más importante, genera nuevas preguntas y se vuelve experto.
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En esta situación quien puede generar una pregunta es porque ha comprendido determinado contenido, pero sabe que no sabe; a diferencia del que cree saberlo todo. El que pregona saber todo, no sabe plantear preguntas (Gadamer, 1990).
Del mismo modo, el que se dice experto sólo tiene certezas, pero no tiene preguntas, ha matado el interés por saber más. En cambio, quien puede preguntar es porque tiene sentido y dirección, es el que ha trazado un camino de aprendizaje, eso lo vuelve experto, es decir: abierto a nuevas experiencias, abierto a nuevos aprendizajes, a leer un nuevo libro, a comprender una nueva situación problema, a compartir sus saberes con un semejante, a no quedarse con lo aprendido en su cabeza.
El compromiso final de la relación tutora es compartir lo aprendido con otra persona, un compañero, un docente, un directivo. Esta idea abre la puerta a la construcción de comunidades de aprendizaje, círculos de estudio, programas permanentes de formación o simplemente compartir por compartir, aprender por aprender.
El sentido es que entre más explico más aprendo; entre más comparto, mis relaciones sociales se incrementan; se genera un clima de pertenencia; se democratizan las decisiones; nos involucramos en nuestra formación, en la formación del otro, nos dedicamos a los más débiles y nos tornamos un poco más humanos. Reconocemos nuestros errores y los talentos de nuestros congéneres.
Si todo lo anterior deja de estar en nuestra imaginación y en nuestros deseos y nos comprometemos con esta tarea, con el cambio y la transformación, estamos en las puertas de transformar nuestras instituciones en organizaciones que aprenden (Gather, 2004); reconstruimos nuestra subjetividad; nuestras identificaciones, nos tornamos autónomos y procuramos que nuestras escuelas sean auto-gestivas y en la medida de los posible, autónomas; empieza a hacerse realidad la autonomía de gestión.
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5. Otras tareas para enfrentar el declive de las instituciones
La primera tarea es el compromiso con nuestra formación y la formación integral de los estudiantes. De acuerdo con lo descrito anteriormente, sobre la construcción de temas integradores, lo que se potencia es el desarrollo curricular y el desarrollo profesional.
Figura 1. Construcción propia a partir de la lectura de Tyler (1976). Tiene el propósito de adentrarnos en la teoría y el diseño curricular.
El eje vertical representa la continuidad de contenidos, temas y competencias que constituyen un campo formativo sobre el que se desea incidir. El eje horizontal representa los campos formativos y necesariamente deben ser analizados en
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función de lo que se desea para la escuela, puede llegar a representar el vínculo con la misión y la visión de la organización. Así, si la formación valoral es la misión de la escuela, entonces el cimiento será el campo formativo que aluda a la cívica y la ética. Encima de este campo formativo se agregará el siguiente que fortalezca dicha visión y misión y así sucesivamente. Al final el perfil de egreso estará en el mismo horizonte que la misión. En cada campo formativo hay secuencias y continuidades que se alimentan mutuamente esa es la transversalidad e integración. El conocimiento y reconocimiento del currículum y su adecuación de acuerdo con las necesidades y demandas de la escuela en determinada localidad es lo que Stenhouse (1981) denomina desarrollo curricular.
La actividad intelectual que se realiza en la preparación de los temas integradores, las indagaciones, lecturas y aprendizajes que deviene de tales actividades son las propias del desarrollo profesional. Dicho en otras palabras; si nos comprometemos con la relación tutora y en la construcción de temas integradores, las ganancias a largo plazo son: el desarrollo curricular y profesional. A mediano plazo es la discusión académica en las escuelas y aulas. A corto plazo se refuerza la lectura, la escritura, la búsqueda de información y su tratamiento, las relaciones disciplinares, la competencia argumentativa y el trabajo con las tecnologías de la información y comunicación.
La segunda tarea que puede ayudarnos a vivir juntos en la escuela es la constitución y consolidación del oficio. El director puede tener muy en claro que su oficio es dirigir y obtener resultados. Gestionar y obtener beneficios para alumnos, docentes, padres de familia, la escuela y comunidad. Sentirse orgulloso de decir este es mi trabajo y yo me encargue de producir tales materiales, tales obras.
En el mismo sentido el docente, en tanto oficio de producir aprendizajes para la vida, deberá sentirse orgulloso de decir: “yo preparé tal tema y muchos alumnos ahora están pensando en estudiar tal carrera, me siento satisfecho cuando me piden ayuda, cuando un estudiante o docente se acerca a pedir que resuelva tal cosa porque yo soy el experto”.
En el alumno es el oficio de aprender, y sentir orgullo de decir: “he resuelto tales temas integradores, ahora puedo compartir estos aprendizajes con mi familia, con
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mis compañeros, con mis profesores”; pero además, puede opinar frente al profesor y decir que ha pensado una forma más sencilla de resolver tal situación problema y el docente atiende el interés de demostración del estudiante.La tercera tarea tiene que ver con el reconocimiento: ser reconocido es el interés primordial de todos los seres humanos. Pero lo más importante y lo que cuesta mucho más es reconocer que el otro sabe muchas cosas y tiene otras experiencias más interesantes que las propias. Esto conlleva por lo menos tres movimientos dialécticos: el primero es sobre la experiencia en primera persona pensar mis errores, lo que puedo estar haciendo mal y repensarlas con la ayuda de otras prácticas; otros textos otras opiniones y observaciones contribuyen a construir una experiencia nueva actual y en beneficio de la formación en sentido amplio. El segundo movimiento dialéctico es sobre el reconocimiento del tú, el otro piensa de manera distinta, construye desde otras disciplinas, asignaturas o campos formativos, tiene formas y maneras distintas de enfrentar las situaciones problemas. Lo importante es dialogar con el tú para comprender sus quehaceres, decires, intereses, posiciones, disposiciones y propósitos. El tercer movimiento dialéctico tiene que ver este juego de comprensiones en el cual no se trata de imponer o discutir certezas, en realidad se trata de comprenderse mutuamente; es construir entre ambos una tercereidad, algo que ninguno por sí mismo o en solitario pueden forjar, en realidad se trata de construir más y mejores entre ambos; ser y llegar a ser lo que antes nadie era. En términos de Gadamer (1990: 457-8) comprenderse, generar el horizonte de la comprensión y arribar a la fusión de horizontes.
La cuarta tarea es trabajar sobre la toma de decisiones (Luhmann, 1997). En toda institución y organización ocurre un sinfín de toma de decisiones, sin embargo la mayoría son centralizadas e incurren en un problema de autoridad y legitimidad. Si la toma de decisiones se democratiza y cada persona puede externar su punto de vista o postura, entonces cada toma de decisión tiene que describirse y alinear en el flujo de los espacios y los tiempos; ello implica tener claridad de quien alimenta a quien y con qué tipo de producto. Esta situación impactará en la comunicación,
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el flujo de informaciones, la política y en la estructura organizacional. Si las personas pueden tomar decisiones o son involucrados en las mismas entonces la organización genera democracia, pertenencia y motivos para el trabajo. Se incrementa la creatividad y la institución se transforma en una organización que aprende.
La quinta tarea es trabajar con los derechos, dicho con propiedad, es establecer vínculos estrechos entre el estado de derecho y los derechos humanos. Es divulgar y reconocer las leyes y reglamentos que rigen las instituciones, para saber cuáles son nuestros derechos y obligaciones, pero también para analizar qué derechos humanos no están reconocidos y que afectan sobre todo a los más débiles (Touraine, 2013).
La sexta tarea es con la cultura, con las bellas artes y el trabajo con el tiempo libre en términos de Bourdieu (2006), es el incremento de los capitales sociales y culturales. Es el pensar cómo nos hemos formado que nos ha significado y al final de cuentas qué nos ha influido y cómo es que hemos tomado distancia o no de tales herencias.
6. Experiencias para discutir y analizar
Para finalizar el presente escrito, resta expresar las dificultades que continuamos enfrentando. La primera tiene que ver con la gestión, en teoría hemos entendido que puede ser pedagógica, escolar, institucional y educativa. Metodológicamente se puede hacer de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y relacionando ambas.
El problema de la gestión es mucho más complejo. Para promover aprendizajes relevantes, es necesario gestionar con el alumno, con el docente, con el directivo, con los padres, con los mandos medios de educación básica, con los mandos altos de la Secretaría de Educación Pública estatal y federal, pero también con los apoyos técnicos y las mesas técnicas de los diferentes niveles educativos. La tarea es ardua, compleja y con una alta inversión de tiempos, desplazamientos y espacios temporales.
Otra experiencia ocurre sobre los aprendizajes diferenciados, los alumnos tienen el derecho de recibir educación de calidad en cualquier escuela, ello implica
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atención a estudiantes con capacidades sobresalientes, pero también aquellos con capacidades medias, regulares, deficientes, y todas entran en la categoría de educación especializada. La discusión es sobre cómo trabajar con tal diversidad en la escuela pública, desde educación inicial hasta educación media superior.
Cabe destacar que en las localidades, en algunos casos, tales niveles educativos están muy cercanos el reto, es cómo vincularlos y aprovechar los saberes diferenciados en beneficio de la comunidad. Desde nuestra experiencia, aceptamos que el currículum oficial es flexible y cada escuela en cada nivel tiene que asumir la revisión y adaptación de contenidos. Fortaleciendo las competencias que requiere cada uno de los contextos, y la manera de fortalecer las competencias no trabajadas es recurrir a los intercambios entre escuelas, instituciones y niveles educativos, de ser posible a nivel mundial, el límite parece ser la lengua; cómo propiciar estos intercambios y cómo asegura el trabajo con diferentes lenguas.
Una experiencia que implica la exigencia de muchos docentes es sobre los recursos informáticos, en una comunidad de la Región Otomí-Tepehua la petición concreta es sobre la necesidad del Internet y los recursos informáticos. Es indispensable reconocer que a las empresas que otorgan dicho servicio no les atrae la petición de hacer llegar dichos servicios a estas comunidades, el argumento es que la inversión es alta y la recuperación es muy lenta. ¿Cómo hacer para trabajar algunos recursos informáticos con los alumnos y poder vincularlos con el uso y aplicación de las TIC?.
Desde la política educativa se piensa en la articulación de las instancias gubernamentales, esto es: federación, estado y municipio. Cabe destacar que en el estado de Hidalgo las escuelas pertenecen a determinados municipios; sin embargo, las zonas escolares y las jefaturas de sector pertenecen a otros municipios, en este contexto, la gestión y la participación social se complica. Cómo hacer para empatar las peticiones federales, estatales y municipales y cómo garantizar la participación de los comités de padres de familia y los consejos de participación social en la promoción y gestión de una educación de calidad.
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Reflexiones finales
Sólo me resta agradecer a las personas que me formaron; a quienes me apoyaron en lo institucional; los mandos medios y altos; los docentes, apoyos técnicos, directivos, supervisores y jefes de sector, que con su compromiso con la educación hicieron factible el desarrollo de todas estas experiencias. A los alumnos y padres de familia que con su tesón abren nuevas posibilidades para revitalizar las escuelas y nuestros saberes cotidianos.
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Bibliografía
Bourdieu, Pierre. (2006). Autoanálisis de un sociólogo. Barcelona: Anagrama
Eisner, Elliot. (1998). Cognición y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu. Gadamer, George. (1990). Análisis de la conciencia efectual 415-458. En George Gadamer. Verdad y Método 1. Barcelona: Sígueme.
Gather Thurler, Mónica (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: GRAO
Luhmann, Niklas (1997). Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. México: Universidad Iberoamericana-Antropos.
Stenhouse, Lawrence (1981). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
Touraine, Alain (2013). Después de las crisis. México: FCE.
Tyler, Ralph (1976). Principios básicos de currículo. Buenos Aires: Troquel.
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CAPÍTULO III
La tutoría. Una palabra, sentidos contiguos, prácticas heterogéneas.
Marisol Vite Vargas46
“El lenguaje es el primer medio a través del cual los individuos construyen socialmente su
conocimiento de lo real, y los medios por los cuales son atrapados en una red de significados
sociales”.
Henry Giroux y Peter Mc laren
Introducción
La incorporación de una terminología específica en el contexto de las prácticas sociales, nunca es neutral; implica siempre un posicionamiento ideológico y político y remite a significaciones que a su vez orientarán acciones y prácticas por cuanto el lenguaje “es generativo de la realidad que éste evoca y de lo que éste habla” (Giroux y Mc Laren, 1998:145).
Por tanto, la introducción de términos en el lenguaje de la escuela, implica tanto la inserción de formas de comprensión de la realidad educativa como de construcción de prácticas institucionales. Por supuesto que la incorporación tampoco es total y directa, sino que pasa por procesos de re – construcción a partir de las lógicas existentes en los espacios educativos singulares y las formas de comprensión y conceptualización de los sujetos en esos espacios.
Así, la incorporación de la tutoría en la política educativa reciente en nuestro país, está interpelando la dinámica y las prácticas institucionales en las escuelas y demanda de los sujetos institucionales el empleo de cierta terminología y la concreción de tareas específicas. En principio, cabe anotar que el marco de los procesos educativos actuales en nuestro país, en los últimos años se incorpora el proceso de tutoría como un elemento central para la mejora de la calidad.
46 Dra. en Educación por la UPN Ajusco. Académica de posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional Hidalgo.
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Si bien el concepto tutoría tiene una larga data, en la actualidad adquiere connotaciones específicas en función del nivel educativo en el cual se desarrolla.
En este sentido, conviene realizar una somera revisión de la forma en que se concibe y se concreta la tutoría en algunos de los niveles del Sistema Educativo Mexicano. Específicamente, en educación básica y en educación superior; se incluye así mismo el sentido que adquiere la tutoría en el proceso de inserción a la docencia, pues adquiere una importancia capital en el proceso de “hacerse profesor”, lo que sin duda, aporta significados específicos que se incorporan en la jerga escolar. 1. La tutoría en la educación superior. Transmisión del oficio de la investigación y promoción del desarrollo personal y profesional. La incorporación de la tutoría en el caso de las instituciones de educación superior en México, se ubica en los posgrados que ofrecía la UNAM en la década de los 40; específicamente, en la Facultad de Química, según refieren, entre otros, De la Cruz, Chehaybar y Abreu (2011) y Fresán y Romo (2011)47. En el momento inicial, la tutoría se concibió como un proceso de socialización en el ámbito académico, es decir, el tutor tenía la encomienda de sugerir bibliografía especializada a los estudiantes bajo su tutela, además de propiciar el acercamiento de éste con otros especialistas en el campo.
Posteriormente, en la década de los 70 se incorporó la tutoría en los programas de licenciatura, como una estrategia para atender los problemas de reprobación y deserción que se presentaban en las Instituciones de Educación Superior (IES). El sentido de la tutoría entonces, migra de la socialización en el ámbito académico, al seguimiento y cuidado de la trayectoria escolar de los estudiantes.
Escapa a las intenciones del texto el realizar una revisión histórica de la incorporación de la tutoría en la educación superior, pretendo únicamente mostrar la forma en que se concibe y se concreta la actividad denominada tutoría en este
47 Cabe señalar que para efectos de este escrito, la mayor parte de las referencias se circunscriben al ámbito nacional; sin embargo, la incorporación de la tutoría como parte de los procesos educativos, es un fenómeno presente a nivel mundial.
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nivel e identificar elementos de contacto y de separación de las concepciones y concreciones en otros ámbitos y niveles.
En la mayoría de los programas de posgrado consultados, la tutoría se asocia con los procesos de investigación que se contemplan como parte de la formación. En este sentido, si bien no existe una concepción unificada de la tutoría, puede advertirse una coincidencia en términos de proceso de acompañamiento tanto de orden teórico como metodológico. Es decir, se asume a la tutoría como un espacio de intercambio entre un investigador experimentado y un estudiante que se inicia o pretende consolidarse en esta tarea.
En esta concepción, se asume que existe un proceso de transmisión del oficio de la investigación que se traduce, fundamentalmente, en la construcción del documento que permita la obtención del grado correspondiente. Desde esta perspectiva, la tutoría es un espacio en el cual el tutor ofrece saberes respecto a la forma en que se desarrolla la investigación y respecto a las nociones teóricas fundamentales del campo científico en el que se inscribe la temática que ocupa al estudiante.
La especificidad de la concreción de la tutoría, también es diferenciada según el grado (Maestría o Doctorado) y la institución de que se trate. En los documentos normativos de cada institución, se establece la frecuencia de la reuniones entre tutor y tutorado así como el tiempo semanal que idealmente se dedicará a esa actividad (variación entre 1 y 5 horas mensuales, según el informe de la ANUIES).
En el caso de los estudios de Doctorado, hay un importante número de programas que establece la modalidad Tutorial. Es decir, el contacto permanente del estudiante con el tutor en el tiempo de duración del programa respectivo.
Amén del tiempo de dedicación a la tutoría, se establece en los documentos la naturaleza de las actividades a desarrollar, en tal sentido, se enfatiza la separación de los procesos tutoriales de las otras tareas formativas que contemplan los programas, es decir, se establece una clara diferencia entre los procesos de aprendizaje en los cursos o seminarios y el espacio de tutoría.
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Ahora bien, en el caso de algunos programas de Posgrado, se establece una distinción entre la asesoría académica y la tutoría. La asesoría se concibe como “el apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje que imparte el personal académico, con el objetivo de generar conocimientos y formar para la investigación” (http://digeset.ucol.mx/sisetap/Manual_sisetap.pdf p. 15) ; es decir, la asesoría académica tiene el propósito de proporcionar al estudiante el acercamiento con los elementos de orden teórico – metodológico para el desarrollo del proceso de investigación y la construcción del documento que posibilitará la obtención del grado correspondiente.
La tutoría, en cambio, se asume como el “proceso mediante el cual un profesor acompaña al estudiante en su incorporación y desarrollo en el medio universitario académico, apoyándolo para la adquisición de metodologías de estudio y de trabajo apropiadas al desarrollo de su posgrado, orientándolo sobre el desarrollo del plan de estudios, recomendándole prácticas que le permitan aprovechar al máximo los cursos y servicios de apoyo que ofrezca la institución” (http://digeset.ucol.mx/sisetap/Manual_sisetap.pdf p. 2)
El proceso de tutoría entonces, se concibe como una mirada integral sobre el estudiante, en tanto que se pretende otorgar elementos que le permitan un desarrollo óptimo en los estudios de posgrado.
Cabe destacar que en otras instituciones se implementa el programa de seguimiento y evaluación de trayectorias, como un mecanismo para identificar la forma en que los estudiantes transitan por los procesos de formación en el posgrado; sin embargo, la intención no es necesariamente la misma que la que se establece para la tutoría.
La evaluación de trayectorias tiene más bien un carácter de investigación sobre la forma en que los estudiantes viven la formación en el posgrado, con la intención de identificar áreas de mejora fundamentalmente desde el plano curricular y organizativo.
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Se puede establecer entonces, que la tutoría implica un mecanismo de intervención que posibilita el apoyo al estudiante para su permanencia en el programa y la obtención de mejores resultados en los procesos formativos.
En los programas de licenciatura, la tutoría se establece en este último sentido, en atención a los altos índices de reprobación y deserción que se presentan en las Instituciones de Educación Superior.
En un primer momento, se realizan esfuerzos para identificar las causas del rezago, la reprobación y la deserción; se concluye que existe una condición multifactorial de condiciones económicas desfavorables, el deficiente nivel cultural de la familia, las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación, la incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios, la responsabilidad que implica el matrimonio, las características personales del estudiante, las características académicas previas, la deficiente orientación vocacional, son algunos de los factores relacionados con los problemas arriba señalados. A ellos se añaden cuestiones relacionadas específicamente con las condiciones institucionales en que se concretan los procesos formativos; por ejemplo, algunas IES no identifican con claridad los periodos críticos en los que se presentan mayores índices de deserción (Fresán y Romo, 2011).
En este sentido, la atención a los estudiantes no puede circunscribirse al ámbito académico propiamente dicho, sino que contempla la totalidad de su experiencia en la vida institucional. En tal virtud, la forma de concreción de la tutoría implica un conocimiento profundo del estudiante y una comprensión de las condiciones en que se desarrolla su trayecto por la institución educativa.
Por tanto, en muchas IES, se implementan programas institucionales de tutoría (amén de ser una estrategia que promueve la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y un elemento que considera el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), los cuales tienen la intención de aportar un acompañamiento permanente a los estudiantes durante su estancia en la IES.
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La idea de implementar programas institucionales de tutoría surge del reconocimiento de que en la mayoría de las IES se parte del supuesto de una cierta homogeneidad en las características de los alumnos, situación completamente falsa, pues el origen y las trayectorias personales y académicas de los estudiantes configuran personalidades completamente heterogéneas, además de posibilidades y capacidades diversas. En este tenor, la premisa de la incorporación de la tutoría es la del reconocimiento de la singularidad de los sujetos que se incorporan a los programas de licenciatura, condición que deriva en la heterogeneidad de condiciones para el desarrollo de actividades propias de la formación y la consecuente multiplicidad de necesidades para afrontar las demandas de la institución educativa. En este sentido, se concibe a la tutoría como una estrategia para detectar las causas del bajo rendimiento escolar y prevenir o corregir, según el caso, el problema del aprendizaje escolar (Fresán y Romo, 2011)
En algunos programas de licenciatura, se establece la diferencia entre asesoría académica y tutoría, asociando la última, con el proceso de acompañamiento al estudiante para la atención personalizada de las necesidades para su permanencia en la institución a través del desarrollo de habilidades, capacidades y estrategias que le permitan mejorar su desempeño.
Es decir, se trata de identificar las dificultades en términos de conocimientos o habilidades que tiene el estudiante para afrontar las demandas de las distintas materias que plantea la carrera que eligieron. Con ese diagnóstico, se estructura un programa de atención personalizado que se desarrolla de manera paralela a los cursos y seminarios de la carrera, de tal forma que el estudiante obtiene la asesoría y el apoyo que requiere para afrontar de manera asertiva las demandas de formación.
Cabe destacar que la tutoría no sólo tiene que ver con la dimensión cognoscitiva,sino que abarca la condición global del estudiante como joven48. En tal virtud, las
48 En algunos foros nacionales sobre tutoría, se ha insistido en la necesidad de ver a los alumnos de educación superior no sólo en su condición de estudiante, sino también desde su identidad como joven, lo que implica un posicionamiento específico frente a la carrera y frente a la vida.
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actividades individuales y colectivas que se promueven en el espacio de tutoría, abarcan una diversidad de cuestiones relacionadas con los contenidos de los cursos, las estrategias de estudio, el desarrollo de habilidades del pensamiento y la capacidad para la toma de decisiones. Para acotar los límites de la acción tutorial, Gaitán (2013:5) define la tutoría como “un proceso de responsabilidad compartida que busca la clarificación de objetivos de carrera y de vida, la toma de decisiones y la resolución de problemas”.
Tanto en el Posgrado como en la Licenciatura, amén de la significación que se otorgue a la noción de tutoría, se advierte que el desarrollo de las tareas propias de este proceso requiere de la revisión de otras nociones fundamentales. Entre ellas, la de tutor.
Si tutoría se advierte como una noción polisémica en los distintos programas de licenciatura y posgrado, la figura del tutor también se concibe de múltiples formas. En principio, una coincidencia fundamental entre los distintos programas es la de que el tutor es un especialista en un campo disciplinar específico, con un dominio teórico y metodológico y una amplia experiencia en el mismo que realiza una función distinta de la que habitualmente desarrolla el profesor en el aula de clase. Se establece entonces, una diferencia fundamental entre quien funge como profesor de un curso o materia y quien desarrolla la función de tutoría.
Los atributos y las funciones del tutor, se definen en cada uno de los programas institucionales de tutoría o en los planes de estudio correspondientes. Una somera revisión permite identificar elementos en común.
Entre los rasgos del perfil del tutor en la educación superior, se señalan: ser de tiempo completo, mantener una actitud ética y empática hacia los estudiantes, creativo, crítico, observador y conciliador (Fresán y Romo, 2011). En diversos foros, se discute también la pertinencia de que los profesores que funjan como tutores, posean conocimientos de psicología y disciplinas afines.
De igual forma, se establecen condiciones específicas para el desarrollo de la tutoría, entre las cuales destaca la incorporación de esta función en la carga académica de los docentes, la integración de un programa de formación de tutores
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que garantice la idoneidad de los profesores que asumirán la tarea de la tutoría y la definición clara de las funciones que le corresponde desarrollar. Ahora bien, entre los compromisos y funciones del tutor, se establece identificarse con la filosofía institucional, mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y específicos del estudiante, establecer comunicación con el tutorado, identificar problemas, tomar decisiones (establecer programas específicos de atención) dar seguimiento a las acciones emprendidas e informar a quien corresponda sobre las necesidades y avances de los estudiantes. En varios de los programas revisados, se señala la necesidad de integrar un diagnóstico de los estudiantes, consignando información sobre trayectoria escolar previa, situación socioeconómica, condiciones de salud, condiciones de estudio, situación laboral, rendimiento académico y situación cultural.
En algunos programas se especifica con mayor detalle estas funciones. Por ejemplo, la Universidad Veracruzana49 señala que el tutor debe analizar los índices de reprobación para identificar posibles “cuellos de botella” en el Plan de Estudios, analizar las causas que generan esta circunstancia y elaborar un programa que permita desarrollar las competencias para superar los problemas de rendimiento de los estudiantes.
Cabe mencionar que en los últimos años se ha implantado la modalidad de tutoría en línea, de manera que el apoyo a los estudiantes se realiza a través de internet. El desarrollo de esta modalidad de atención requiere de los tutores un nivel pertinente de manejo de los medios electrónicos y disposición para atender de manera oportuna las demandas que los estudiantes envían a través de la plataforma correspondiente. Para cerrar este apartado, retomaré una idea que plantea Baudelio Lara García (2009), en el sentido de tomar a la tutoría como un “concepto vacío”, esto en alusión a que teórica o conceptualmente existen múltiples formas de definirla, pero
49 Cabe señalar que en esta Institución educativa se realiza una distinción entre la tutoría académica, la enseñanza tutorial y la tutoría preventiva.
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el sentido específico, se construye en cada una de las instituciones a partir del conjunto de prácticas y discursos que se tejen en torno a ella50.
2. La tutoría en el proceso de inserción a la docencia. Transmisión del oficio y apuntalamiento en la configuración identitaria.
El término tutoría se emplea en otros ámbitos del sistema educativo, como es el caso del proceso de incorporación de nuevos profesores de educación básica y media superior. La forma en que se concibe la tutoría en este contexto, da lugar a prácticas específicas que se mostrarán someramente en este apartado.
Es preciso señalar que en el contexto mexicano, este sentido de la tutoría es de muy reciente incorporación, razón por la cual aún no se construye un acervo documental crítico o conceptual, sino únicamente los documentos que desde la política pública educativa se emitieron para su implementación. Por ello, en el plano conceptual es necesario remitirse a los desarrollos de autores extranjeros51. El 11 de septiembre de 2013 se publicó, en el Diario Oficial de la Federación, la Ley General del Servicio Profesional Docente, documento en el cual se establecen los lineamientos para el ingreso, promoción y permanencia del personal docente de educación básica y media superior. En ella, se contempla la figura del tutor como parte del proceso de inserción a la docencia.
Específicamente, el Artículo 22 de la referida Ley señala: “con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del personal docente de nuevo ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda”.
Es decir, una vez que se aprueba el concurso de oposición, el docente de nuevo ingreso contará con el apoyo de un tutor que le apoyará durante los dos primeros
50 Se incluye en la bibliografía, referencias de varios textos en los que se desarrollan diversos aspectos sobre la tutoría en educación superior. 51 En los documentos de política pública educativa en México, el principal referente es el español, sin embargo, la tutoría como parte del proceso de inserción a la docencia también tiene importantes desarrollos en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, entre otros.
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años de servicio. Los tutores, a su vez, son nombrados por las autoridades educativas, quienes los seleccionan entre los docentes que laboran en las escuelas de educación básica y media superior. En el caso de la educación básica, se consideró, en primera instancia, a quienes desarrollan funciones de asesoría técnica en las supervisiones escolares y en las supervisiones generales de sector para participar como tutores.
En el año 2014 se diseñó y operó el diplomado “Formación de tutores para docentes o técnicos docentes de nuevo ingreso” con una duración de ciento veinte horas, a través del cual, se pretendía ofrecer los elementos básicos para el desarrollo de la tutoría con los docentes de nuevo ingreso. Participaron en este diplomado, además del personal de asesoría técnica, algunos profesores designados por los supervisores escolares.
En los materiales que se revisan en el diplomado, el término tutoría se “utiliza para describir que un maestro experimentado, bien informado y muy competente trabaja con y al lado de un maestro principiante o con un colega de menor experiencia —muy de cerca al principio, pero gradualmente esto disminuye a medida que el nuevo maestro se vuelve más capaz y tiene mayor confianza” (SEP, 2014: 22)
Aquí la noción de tutoría se equipara, en primera instancia, con los procesos que se desarrollaban en los gremios, es decir, la transmisión del oficio de un maestro a un aprendiz. Sin embargo, se incorporaron también otros elementos.
En las convocatorias para el ingreso a la docencia en educación básica se establece que los aspirantes deben tener formación en el campo de la educación (normalista o universitaria), lo que implica que poseen un cúmulo de saberes específicos sobre las implicaciones del trabajo en las escuelas y el desarrollo de las actividades educativas.
En el proceso de formación docente el futuro profesor adquiere saberes sobre el currículum, sobre los contenidos, las metodologías de enseñanza, el proceso de desarrollo de los educandos, la organización y funcionamiento de las escuelas, entre otros.
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Además de lo antes señalado, la realización de procesos de práctica en situaciones reales, otorgan a los futuros docentes saberes prácticos sobre la relación maestro alumno, el diseño, desarrollo y evaluación de situaciones didácticas, entre otros. Tales saberes se incorporan a los que por vía de la propia escolarización en las escuelas de educación básica adquirieron en su trayectoria de estudiantes, cuyo peso en la definición del ser y hacer docente ha sido evidenciado por autores como María Davini y Ferry Gilles entre otros. ¿Cuál es entonces el papel de la tutoría en el proceso de inserción a la docencia? Si bien es cierto, en las instituciones educativas se desarrolla de manera informal un proceso de socialización para los profesores de nuevo ingreso, éste se vive más como un aprender “cómo se hacen las cosas aquí”, es decir, la incorporación a la cultura institucional. Sin embargo, al hacerse cargo de un grupo, las demandas específicas de la escuela, los padres de familia y los otros docentes, colocan al profesor novel en una condición de cuestionamiento de todos los saberes adquiridos. Es frecuente escuchar que todo lo que se aprendió en la formación inicial, resulta inútil en la práctica; por tanto, el profesor asume que es precisamente en la práctica donde aprenderá a ser maestro.
Martha Tlaseca señala que, en un principio, predominan las preocupaciones éticas por sobre las pedagógicas y Marcelo (2011) refiere que la inserción a la docencia, en la mayoría de los casos, se vive como un “aterriza como puedas”. El acompañamiento entonces, adquiere sentido como una forma de apoyo al docente para la superación de esta crisis, cuestión que resulta de la mayor pertinencia si se consideran los índices de abandono de la profesión en los primeros años de servicio.
De esta forma, se requiere que la comunicación e intercambio entre tutores y profesores principiantes sean permanentes. Ello implica, por una parte, que la figura del tutor se defina de una manera específica, es decir, como un docente
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experimentado que está no sólo en posibilidad, sino en disposición de compartir la experiencia con el profesor que se integra. Con la tutoría, además de la socialización en la cultura institucional, se apoya al profesor principiante en la dimensión interpersonal (ver Fierro, 1999), es decir, lo relativo a las relaciones entre colegas y a la incorporación en el equipo de trabajo del centro. Por otra parte, la tutoría incluye el apoyo en la dimensión intrapersonal; es decir, la condición personal del profesor, particularmente en la configuración de su identidad docente. Luego entonces, la tutoría incluye la atención de las necesidades intelectuales, sociales y emocionales del docente principiante.
Lo arriba señalado implica que el perfil del tutor no se circunscribe a la experiencia, sino que incluye rasgos como la actitud empática, la posibilidad de escucha, la disposición al diálogo, cierto nivel de sistematización de la propia experiencia, entre otras.
Las funciones que habrá de desarrollar el tutor en el contexto de la inserción a la docencia, abarcan entonces cuestiones relativas a los contenidos curriculares del nivel, a las estrategias de enseñanza para las distintas asignaturas, al manejo de las relaciones interpersonales (no sólo con los integrantes del personal de la escuela, sino también con los padres de familia, las autoridades y los actores sociales involucrados en el servicio educativo).
La tutoría en este sentido, tendría que considerarse como parte de la formación docente, si asumimos la noción de formación como la plantea Cooper (en Honoré, 1980) como el proceso de condensación de fragmentos de experiencia que refiere a la interiorización de elementos que se adquieren en el trayecto vital de los sujetos. Todos estos elementos permiten al docente comprender las situaciones en las que desarrolla su trabajo cotidiano y le proveen de los referentes empírico teóricos (en términos de teorías implícitas) que le permiten configurar su práctica cotidiana52.
52 En este sentido, se puede considerar que el profesorado transita por varias fases en el proceso de formación, Núñez (2008) retomando a Feiman-Nemser y Rodríguez, señala 4: De preentrenamiento, de preservicio, de inducción y de servicio.
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Por tanto, la tutoría en la fase de inducción a la docencia abre la posibilidad de trabajar desde un plano analítico y reflexivo los saberes que han incorporado y las teorías implícitas que han construido desde esos saberes. El análisis de estos elementos se pondera altamente en los procesos de formación docente, en tanto que actúan como referentes centrales en la definición del tipo de práctica que desarrollan los docentes. Por ejemplo, al enfrentar por primera vez el ejercicio de la docencia, se recuperan los modelos de profesor que se tuvieron en los procesos de escolarización, pero sin reflexionar sobre las implicaciones que tiene asumir dichos modelos.
Por otra parte, la experiencia docente provee a los sujetos de un conjunto de formas específicas de hacer, que reportan seguridad en el desarrollo de las tareas por cuanto se considera que son medios eficaces para alcanzar los resultados esperados. A la larga, esto genera lo que algunos autores denominan resistencia al cambio (Monereo, 2010).
Entre otros factores que provocan la resistencia al cambio, Monereo señala las variables de índole personal que refieren al coste emocional que supone cambiar una práctica en la que se tiene control de la situación. Al realizar modificaciones, se pierde cierto margen de seguridad y confianza, lo que provoca incertidumbre y ansiedad a los docentes.
La tutoría, además de propiciar la reflexión, cuestionamiento y comprensión de las teorías implícitas, de forma que pueda asumir la complejidad de su tarea, abre la posibilidad de que el docente coloque sus propias preocupaciones en el contexto de las que enfrentan o han enfrentado el resto de los docentes en el periodo de incorporación al trabajo, lo que redundaría en la vivencia de la tensión y la inseguridad con un menor nivel de coste emocional.
Por otra parte, el acompañamiento tutorial podría sentar las bases para que el docente advierta la complejidad de su tarea53, pero también de las posibilidades de configurar su práctica desde una multiplicidad de recursos y elementos. Esto
53 Señala Núñez (2008): “Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar en el que el conocimiento profesional se concreta”.
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último, permitiría configurar lo que Marcelo (2011) denomina un profesional adaptativo que es aquel profesional que comprende la situación y por tanto puede generar una práctica acorde con el contexto, con las necesidades, con la especificidad de la tarea. Por tanto, se disminuiría la resistencia al cambio. Desde el momento de inserción, por medio de la tutoría se generarían las condiciones para que el profesor no se instale en una lógica anclada a la “seguridad” e inamovilidad, sino que comprenda la dinámica de la práctica, la complejidad de la ecología del aula y asuma que la tarea docente implica una movilización de saberes, de estrategias, etcétera, que se construyen en función de las demandas de la situación específica.
Resulta evidente que para desarrollar este tipo de tutoría se requiere de ciertas condiciones institucionales; no basta con la buena voluntad del tutor o la disposición del profesor principiante, se requiere de que la escuela en lo general, se convierta en un espacio proclive a la tarea de inserción. Es decir, se requiere por ejemplo, del consenso de los profesores del centro educativo para apoyar a los profesores nóveles, que exista el convencimiento y la comprensión de la importancia de la tutoría (no sólo de quienes fungirán como tutores), pues la tutoría es una tarea colectiva.
Si bien el tutor tiene un nivel mayor de responsabilidad, la incorporación a la cultura profesional implica que el profesor principiante ocupe el lugar que le corresponde en la estructura y fundamentalmente, que se integre en los procesos institucionales, cuestión en la que el Director del establecimiento escolar juega un papel fundamental, por cuanto es el responsable de generar las condiciones tanto en el plano administrativo como el organizacional y académico para que el profesor principiante desarrolle las actividades que le corresponden y al mismo tiempo, continúe su proceso de formación.
Dentro de estas condiciones, un eje central es el relativo a quienes fungirán como tutores, en primer término, porque la tutoría es una actividad complementaria a las que desarrolla cotidianamente y para la cual no necesariamente está capacitado.
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En este sentido, se requiere de la implementación de procesos de formación de tutores, en los cuales se promuevan las competencias necesarias para ese efecto. De igual forma, en algunos países (Francia y España por ejemplo), se establece un marco normativo y operacional que incluye aspectos como la colaboración de las instituciones formadoras de docentes y el establecimiento de un esquema de incentivos para los tutores.
Por otra parte, dentro de las actividades propias de la tutoría, se contemplan reuniones de intercambio entre tutores y profesores principiantes, cuya organización y realización se incluyen en los planes de centro, momentos de observación y seguimiento de la práctica de los docentes principiantes, análisis de los registros realizador por el tutor, así como actividades fuera de la escuela, entre otras, conferencias sobre temas especializados, cursos y talleres breves54. En los programas de tutoría para la inserción a la docencia en distintos países, se señala que la tutoría no debe cumplir una función de evaluación, sino de acompañamiento.
En este sentido, parece contrastar con lo que señala la Ley General del Servicio Profesional Docente:
“Al término del periodo señalado en el segundo párrafo de este artículo, la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado evaluará el desempeño del Personal Docente para determinar si en la práctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en general, si cumple con las exigencias propias de la función docente”.En caso de que el personal no atienda los apoyos y programas previstos en el tercer párrafo de este artículo, incumpla con la obligación de evaluación o cuando al término del periodo se identifique su insuficiencia en el nivel de desempeño de la función docente, se darán por terminados los efectos del Nombramiento, sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo Descentralizado”. (DOF 11 de septiembre de 2013).
En términos de la Ley, no se especifica el papel que cumpliría el tutor en la evaluación de los profesores principiantes, sin embargo, se les solicita un informe sobre el desempeño de quienes estuvieron bajo su tutela. Cuestión que sin duda, merece una profunda revisión.
54 Para una revisión más profunda de los programas de inserción a la docencia en otros países, consultar autores como Denisse Vaillant, Keneth Zeichner, Britton y otros.
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3. Educación básica tutoría escolar acompañamiento pedagógico y construcción de autonomía
Si bien, la idea de apoyo a los procesos de enseñanza – aprendizaje en educación básica no es nueva, en la reforma educativa reciente adquiere una connotación específica.
La primera experiencia en el caso mexicano, en este sentido, se encuentra en la incorporación de la orientación vocacional a la educación secundaria, en la década de los 50 del siglo XX. Evidentemente, el sentido del apoyo se encuentra acotado a la dimensión laboral, en tanto que el propósito era el de ofrecer a los estudiantes de secundaria los elementos que les permitieran identificar las habilidades y aptitudes que poseían para valorar las posibilidades de inserción al mundo del trabajo.
En la década de los 80 se produce una ampliación y especialización del campo, al introducir los términos orientación educativa e intervención psicopedagógica. A través de los cuales se expresa la posibilidad de ofrecer apoyo a los estudiantesde educación básica para el desarrollo de las actividades educativas. Sinembargo, en este etapa se circunscribe la atención a grupos específicos (alumnos con necesidades específicas y posteriormente se incorpora la atención a la diversidad).
Cabe destacar que en estas etapas, el desarrollo de las actividades de orientación no era responsabilidad de los docentes, sino que existía un departamento específico, integrado generalmente por psicólogos y trabajadores sociales. La tarea se concebía más bien con un carácter remedial; es decir, se ofrecía apoyo a los estudiantes que presentaban problemas de bajo rendimiento, de mala conducta, entre otros.
Posteriormente, se incorpora la dimensión preventiva de la orientación educativa a través de la promoción de estrategias para la adquisición de contenidos asociadas con los factores que influyen en el rendimiento escolar y se plantea como una actividad en la que se involucrará a la totalidad de los estudiantes y no sólo a los que se consideran como problemáticos.
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En el caso de la educación primaria, una experiencia relacionada con la tutoría, fue el proyecto de Atención a Niños en Situación Extraedad. El propósito de tal proyecto, era ofrecer apoyo pedagógico a los estudiantes de educación primaria que se encontraban rezagados con respecto a su edad cronológica, para posibilitar su avance al grado inmediato superior en menor tiempo, de tal forma que se pudiera situar en el grado que le correspondiese según su edad.
Para tal efecto, se elaboró una serie de materiales para desarrollar actividades de adquisición y refuerzo de contenidos, de manera que posterior al tiempo dedicado al trabajo en el grupo de ubicación, el alumno en situación extraedad recibía atención personalizada para adelantar los contenidos del grado inmediato superior, de tal forma que cursaba dos grados en un ciclo escolar.
El trabajo de apoyo era realizado por el docente que atendía al grupo en el que se encontraba el alumno. Ahora bien, en las reformas emprendidas en nuestro país en la primera década del siglo XXI, se incluye un espacio curricular específico bajo la denominación inicial de Orientación y tutoría; así, dentro de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se contempla como eje central el logro educativo y se considera prioritaria la atención a las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno para que adquiera las competencias que permitan su desarrollo personal. En este contexto, se incluye la tutoría como una estrategia clave para garantizar la atención específica a los estudiantes, por lo que se estructuran programas para el desarrollo de la tutoría en las instituciones de educación secundaria. En el 2011 se elimina la denominación de orientación y tutoría por el de tutoría. En este ámbito se considera como “un tiempo para el acompañamiento y la gestión de un grupo escolar coordinado por un docente. Éste, en su carácter de tutor, contribuye al desarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, es decir, a su formación integral” (SEP, 2011:19)
De esta forma, la tutoría es una actividad distinta del trabajo de cada una de las asignaturas, pues no se abordan contenidos de una disciplina en particular, sino
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las necesidades específicas de los estudiantes en el desarrollo de las actividades cotidianas de formación en la escuela55. Con la tutoría en educación básica se pretende sentar las bases para laconcreción de una educación personalizada e integral. En tanto que el trabajo de tutoría parte idealmente del diagnóstico grupal e individual y la configuración de unconjunto de actividades encaminadas a atender las necesidades específicas del grupo y de cada estudiante. Con la tutoría, sin embargo, no sólo se pretende la formación integral del estudiante, “sino también ayudarle a descubrir los distintos papeles a los que tendría posibilidad de acceder en la sociedad” (Junta deAndalucía, 1995: 9).
En la organización de la jornada escolar se establece un tiempo específico en el que el tutor trabaja con el grupo a su cargo. De esta forma, la tutoría forma parte de las actividades cotidianas en la escuela.
En el caso de la educación secundaria la tutoría debe ser una acción continua, dirigida a todos los alumnos y todos los grados, con lo cual se separa del carácter remedial que se le imprimía anteriormente, para asumir una función preventiva y formativa, en tanto que permite identificar necesidades a tiempo y establecer mecanismos de atención específica que eviten la aparición de problemas en la trayectoria del estudiante.
También es imprescindible asumir la tutoría como una responsabilidad colectiva, y que en su desarrollo se involucren todos los actores educativos (profesores, directivos, familia y contexto social) en distintas formas y desde diversos posicionamientos, pero siempre en una condición de colaboración y coordinación. En este sentido, una primera tarea es la de seleccionar a los profesores que habrán de fungir como tutores. En el programa respectivo se sugiere que sean “los mejores docentes desde una perspectiva pedagógica y humanista” (SEP, 2011). Cabe destacar, entonces, que los tutores son profesores del propio centro
55 En este apartado, se aborda la tutoría únicamente desde los planteamientos del programa respectivo, sin embargo, también se promueve la tutoría como un acompañamiento por personal no calificado, es decir, puede fungir como tutor un padre de familia, un hermano mayor, un coetáneo, sólo “es mejor si conocen un poco más que quienes están aprendiendo” (Topping, 2006)
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educativo que imparten cualquier asignatura, pero que poseen características especiales en la perspectiva pedagógica y humanista.
Si bien, en el programa no se define un perfil profesiográfico específico, dentro de las características o rasgos del perfil del tutor desde esta perspectiva se ponderan conocimientos, habilidades y actitudes como las siguientes: interés por los alumnos, capacidad de interlocución, respeto, iniciativa, compromiso, objetividad, flexibilidad, confianza, empatía con los alumnos, capacidad de escucha libre de prejuicios.
De igual forma, se define como criterios para la selección, el que sea un docente que imparte una asignatura al grupo que habrá de tutorar y se establece que cada tutor atienda únicamente un grupo, para que pueda desarrollar un conocimiento profundo de los estudiantes bajo su tutela.
Fernández Torres (1991:12) define al tutor como “la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolución del alumno en lo que atañe a su aprendizaje y evolución personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas en la educación de los alumnos, con unas funciones que le son propias”. En esta definición adquiere sentido por una parte, la afirmación que se realizó en párrafos anteriores respecto a que la tutoría es una tarea colectiva, pues no es únicamente el tutor quien habrá de atender las necesidades y problemáticas del estudiante, sino el colectivo escolar en la medida de su responsabilidad y área de acción. Amén de la selección de los sujetos que fungirán como tutores, en los materiales revisados se sugiere la implementación de espacios de formación para los tutores, de manera que fortalezcan y/o desarrollen las competencias necesarias para asumir esta tarea. De igual forma, se señala la conveniencia de abrir tales espacios de formación, en el propio centro de trabajo, vía la socialización con los propios compañeros o con expertos externos, de tal forma que se puedan analizar
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“in situ” las necesidades que enfrentan los tutores en el desarrollo de lasactividades56.
Si retomamos la idea de que la tutoría abarca al estudiante de manera integral, las funciones que ha de cumplir el tutor son diversificadas y abarcan: la coordinación con los distintos actores institucionales para la elaboración del plan de acción del centro, la realización del diagnóstico del grupo y de cada alumno en el grupo, la atención al grupo y a los alumnos en lo individual, la comunicación permanente con los padres de familia, el conocimiento general de las distintas áreas que integran la currícula, el seguimiento y evaluación del grupo y de los estudiantes en lo individual.
En el programa se ubican como ámbitos de la acción tutorial: integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela, seguimiento del proceso académico de los alumnos, convivencia en el aula y la escuela, orientación hacia un proyecto de vida.
Como se puede advertir, la tutoría no se circunscribe al rendimiento académico, sino que incluye la dimensión personal e interpersonal. En este sentido, resulta conveniente destacar que la tutoría ofrece elementos para que el estudiante profundice su autoconocimiento, enriquezca su autoconcepto y desarrolle su autonomía, lo que redunda en un proceso formativo integral.
Entre las sugerencias que se ofrece a los docentes para el desarrollo de la tutoría, se ponderan las estrategias de autoconocimiento, reflexión y metacognición. El tutor tiene la libertad (y responsabilidad) de elaborar el Plan de Acción Tutorial que habrá de desarrollar a lo largo del ciclo escolar, incluyendo estrategias y actividades acordes con el contexto del grupo, la escuela y la comunidad así como las formas de seguimiento y evaluación.
En este sentido, cabe destacar que dentro de la tutoría no se asigna una calificación, pero sí se requiere de un proceso de seguimiento para valorar los
56 De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014), señalan que una de las quejas más sentidas de los profesores que fungen como tutores, es la ausencia o deficiencia de una formación específica para tutoría, que se manifiesta en una multiplicidad de problemáticas: escasa cualificación de los capacitadores, realización de la formación a destiempo, estrategia “en cascada” entre otras.
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avances y dificultades de los estudiantes para fortalecer las acciones que contribuyan a mejorar sus condiciones para el trabajo.
Por otra parte, en el aspecto de evaluación, se sugiere desarrollar una reflexión sobre la labor de los tutores en distintos momentos del ciclo escolar, a través de ejercicios de retroalimentación personal, entre pares y por parte de los alumnos, y se sugiere la sistematización de la experiencia mediante la bitácora o diario del tutor.
Reflexiones finales
A nivel internacional, se promueve la implementación de procesos de tutoría en los distintos niveles y modalidades educativas, como una forma de garantizar la atención específica a las necesidades de los estudiantes. En el caso mexicano, la tutoría también se ha incluido dentro de las políticas públicas educativas recientes en todos los niveles del sistema educativo.
Santana Vega señala que la tutoría “equivale a una orientación a lo largo de todo el sistema educativo para que el alumno se supere en rendimiento académico, solucione sus dificultades escolares y adquiera hábitos de trabajo y estudio, de reflexión y convivencia social que garanticen el uso de la libertad responsable y participada” (2003:163).
En este sentido, puede destacarse la pertinencia de incluir la tutoría en los procesos formativos de los distintos niveles educativos. Sin embargo, la efectividad de la tutoría no puede darse de facto, sino que requiere de la configuración de una serie de condiciones que tocan los distintos ámbitos y dimensiones de las prácticas educativas.
Entre otras, mencionaré la necesaria articulación entre niveles, el establecimiento de normas y lineamientos claros para el desarrollo de la tutoría, los procesos de formación específica para quienes fungirán como tutores, la reorganización institucional para dar el lugar que le corresponde a la tutoría tanto en la cultura como en la dinámica institucional y, fundamentalmente, el consenso entre todos los actores involucrados respecto a la pertinencia y relevancia de la tutoría en los procesos educativos.
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CAPÍTULO IV
Relación Tutora: Una metodología para aprender de los iguales y con los iguales
Olga Méndez Martínez57
“Nunca subestimes el poder de tus acciones: con un pequeño gesto puedes cambiar la vida de otra persona, para bien o para mal.”
Rafael Bisquerra, 2002
IntroducciónEntre los recursos del docente del Siglo XXI no pueden faltar los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo que, basándose en la diversidad y sacando provecho de la misma, conciben el aula como una comunidad de aprendizaje donde las ayudas pedagógicas se proporcionan entre todos sus miembros, bajo la orientación, dinamización y monitoreo del docente.
¿Existe alguien tan “igual” como el propio alumno y que al mismo tiempo pueda orientarlo en la misma dirección y el ritmo adecuados? Pues sí, a menudo los compañeros del alumno, sus “iguales”, reúnen ambas condiciones: están muy cerca de sus conocimientos, intereses y estrategias y, con un entrenamiento adecuado, pueden proporcionarle conflictos y ofrecerle determinadas ayudas que resulten significativas para que progrese de manera notable. La posibilidad de que los alumnos aprendan por parejas en el seno de un aula durante una clase, ayudándose mutuamente en la consecución de unos aprendizajes esperados, constituye el foco principal de la relación tutora.
Cabe advertir, que la relación tutora en ningún caso debe ser considerada como un método que sustituya el estudio individual, ni mucho menos las clases de los profesores. Se trata de un formato para aprender que debe ser complementario a
57 Doctora en innovación educativa y maestra en educación con especialidad en desarrollo cognitivo y lingüística aplicada por el Tecnológico de Monterrey. Cuenta con la especialidad de docencia e investigación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, donde también se graduó como licenciada en contaduría. Es licenciada en lengua y literatura española en la Universidad Autónoma de Tlaxcala y se graduó como profesora de educación básica en el Centro de Educación Normal “Benito Juárez.”
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las metodologías de aprendizaje empleadas por los alumnos y ofrecidas por el docente. Más aún, es un tipo de formato interactivo marcado por las distancias cortas, cara a cara, donde es posible incidir en errores, dificultades o confusiones que a menudo pasarían inadvertidos en una situación de aprendizaje de grupo, incluso de pequeños grupos. La preparación cuidadosa de las condiciones en que deben desarrollarse las actividades y el acierto a la hora de estructurar las interacciones entre los aprendices son requisitos que hay que cumplir para que la experiencia resulte exitosa, y constituyen los ingredientes necesarios para su implementación.
Las clases más convencionales son las más indicadas para hacer uso de esta metodología: introducir información nueva o novedosa; resolver dudas; realizar la comprensión sobre un tema; y/o consolidar o revisar contenidos que han de ser entendidos a profundidad, que hay que asimilar, relacionar y practicar.
Asimismo, y ante la situación imperante de la exclusión social se tienen dos posibilidades con la introducción de la metodología basada en la interacción tutora. La primera opción es dejar la escuela como está perpetuando la exclusión social de los niños y niñas con menores recursos y que sufren más desigualdades. La segunda opción es plantearnos la transformación de la escuela en comunidades de aprendizaje, logrando superar la exclusión y el fracaso escolar. Elegir esta última opción es hacer realidad los sueños.
En suma, las prácticas de ayuda en la relación tutora son interesantes porque dan valor educativo a las interacciones entre alumnos, ofrecen oportunidades de aprendizaje para los alumnos tutorados y desarrollan valores de solidaridad y sociabilidad entre ellos.
1. Diversidad de alumnos; diversidad de metodologías
La tutoría entre iguales, como estrategia instruccional de atención a la diversidad, ha sido destacada como elemento de primer orden por defensores de la escuela inclusiva: Ainscow (1991); Thousand, Villa y Nevin (1994); Stainback y Stainback
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(1999); Gavilán (1997); Arranz (2001); Pujolás (2001); Monereo (2002), Guix y Serra (1997); Geronés y Zurroca (1997) y Durán y Vidal (2004), quienes sitúan los métodos de aprendizaje cooperativo en la heterogeneidad de los alumnos para facilitar el aprendizaje, dado que la diversidad es vista como algo positivo que juega a favor de la labor docente, teniendo como finalidad que cada alumno aprenda de los demás y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como el de sus compañeros.
Es sabido que cuanto más aprendan las escuelas y sus docentes a utilizar recursos ordinarios, menos necesitaremos el uso de medidas de atención basadas, en nombre de una supuesta integración, en la retirada de alguno o algunos alumnos del salón de clase. Es decir, cuanta más atención prestemos a las necesidades del alumnado ajustando nuestra intervención didáctica dentro del aula- incluida la metodología- y ofreciendo los soportes específicos dentro del aula, necesitaremos menos medidas excepcionales de llamadas de atención que, en todo caso, debieran reservarse tanto como sea posible.
En esta perspectiva, otra de las fuentes de recursos que hay que explotar es la participación de distintos actores escolares: - alumnos, padres, madres, docentes, autoridades - y así sacar provecho de la capacidad de cooperación entre los alumnos; y, en consecuencia, ver las diferencias entre los estudiantes como un elemento enriquecedor y de ayuda en nuestra labor educativa.
Por ese motivo el aprendizaje entre iguales es un recurso para la atención a la diversidad y una metodología privilegiada para la enseñanza inclusiva.
2. Fundamentación teórica En el modelo de la escuela tradicional, las interacciones entre iguales eran consideradas como un factor entorpecedor de la actuación docente que había que evitar o por lo menos limitar. La riqueza de estas interacciones, auténtico motor del aprendizaje, ha sido sustituida por una única interacción entre un docente y un número elevado de alumnos dentro de un grupo.
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La adopción de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje ha provocado un aumento de atención a las interacciones entre iguales que se producen en las aulas. El constructivismo, al sostener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del profesor es mediar entre el alumno y los contenidos, da pie a considerar que, en determinadas circunstancias, los iguales -los propios alumnos- puedan desarrollar este papel mediador y aprender los unos de los otros.
Investigaciones de las últimas décadas (Coll, 2001), muestran que la interacción entre iguales puede incidir en aspectos como el proceso de socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista o el incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico, entre otros beneficios.
Johnson y Johnson (1992), después de comparar las estructuras individualistas, competitivas y cooperativas, concluyeron que la interacción es superior a otras estructuras en aquello que hace referencia a relaciones más positivas y sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda que se hacen extensibles a los profesores, a la escuela en general y en determinadas circunstancias en el rendimiento académico: mayor productividad, resolución de problemas y pensamiento divergente, habilidades intelectuales superiores y lenguaje elaborado o preciso.
Por último, la interacción es en sí misma un aprendizaje verdaderamente funcional en la nueva sociedad del conocimiento, porque sitúa la cooperación, dentro del aprender a vivir juntos, entre las cuatro competencias básicas que debe proporcionar la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Cuando se buscan las teorías que tratan de explicar cómo se produce y por qué se produce el aprendizaje entre iguales, se recurre al marco de la psicología
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genética, encabezada por Piaget, ya que, por razones históricas el aprendizaje entre iguales puede incluirse bajo su influencia.
Para Piaget, el niño es un sujeto activo, un constructor de su propio conocimiento, resultado de la interacción entre lo que ya conoce y el mundo por conocer. Es la interacción entre iguales lo que produce la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes que se traducen, por un lado, en el conflicto social que provocará una mejora de la comunicación, una toma de conciencia y un reconocimiento del punto de vista de los demás; y, por otro lado, en el conflicto cognitivo, decisivo para que el sujeto pueda reexaminar las ideas propias, modificarlas y recibir retroalimentación de los demás.
Este conflicto sociocognitivo supone la constatación, por parte del sujeto, de un desequilibrio entre el esquema disponible activado y el nuevo objeto de conocimiento. Para superar este desequilibrio, será necesario emprender unas regulaciones dirigidas a compensar la inadecuación del esquema vigente, a través de la sustitución, la ampliación, la reorganización, la diferenciación o la coordinación de los esquemas disponibles. Después de esta actividad constructiva el sujeto volverá al equilibrio, disponiendo ya de esquemas revisados, cognitivamente más potentes y, como resultado de ello, obtendrá aprendizaje (Piaget, 1978).
Así pues, la interacción entre iguales, y en nuestro caso, la relación tutora, es un medio para el desequilibrio, aunque el aspecto fundamental de esta teoría no se centra en las influencias sociales que lo desencadenan, sino en la interacción entre el niño y el medio físico (Tudge y Rogoff, 1995).
Estudios desarrollados por Doise, Mugny y Perret-Clermont, del Equipo de Psicología Social de la Escuela de Ginebra, enfatizan la interacción entre iguales como una condición necesaria para el desequilibrio, confiriendo al factor social un papel primordial en el conflicto cognitivo (Mugny y Doise, 1983). La existencia de perspectivas diferentes, sobre una misma tarea, se traduce gracias a la actividad
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de grupo en un conflicto sociocognitivo que moviliza las reestructuraciones individuales y, con ellas, los progresos intelectuales. Los resultados de la perspectiva sociocognitiva basados en las condiciones de interacción entre iguales han llegado a las siguientes conclusiones:
Superioridad del trabajo colectivo sobre el individual
Progreso individual después de la interacción social
Progresos auténticosConflicto sociocognitivo
Prerrequisitos cognitivos
Marcaje social
• Interactuar con otros constituye una situación privilegiada para el desarrollo cognitivo.
• Los progresos obtenidos en el trabajo colectivo se mantienen en situaciones individuales.
• Los progresos son auténticos, es decir, generalizables y estables en el tiempo. • La fuente del progreso es la existencia del conflicto sociocognitivo, que nace de la oposición de respuestas diferentes y contradictorias que activan emocionalmente a los sujetos, tomando conciencia de diferentes puntos de vista que pueden ser utilizados para construir una nueva solución.• Son necesarios unos prerrequisitos cognitivos (un nivel de competencia inicial) y condiciones sociales (tarea clara y contexto de cooperación).• Es el origen del conflicto sociocognitivo, consistente en la discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y los esquemas cognitivos de que dispone.
El otro marco fundamental para entender el aprendizaje entre iguales se inspira en la teoría sociocultural, derivada de las ideas de Vigotsky. Esta teoría refuerza el concepto de la interacción social como mecanismo para el desarrollo: “El aprendizaje despierta un conjunto de procesos evolutivos internos capaces de operar únicamente cuando el niño está en interacción con las personas que le rodean y en cooperación con alguien que se le parece” (Vigotsky, 1988). Son pues, las situaciones de interacción, y especialmente la actividad conjunta con otras personas más competentes (el tutor) en el uso de los instrumentos mediadores (signos o herramientas), las que comportarán el desarrollo individual de las capacidades psicológicas del aprendiz (el tutorado).
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El concepto de interiorización o internalización sostiene que el desarrollo tiene lugar cuando la regulación interpsicológica (social) se transforma en intrapsicológica (individual). Este proceso de internalización, o de reconstrucción interna de una actividad externa, se produce dentro de la conocida zona de desarrollo próximo (ZDP), que es el espacio formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros. Las situaciones de interacción que desencadenarán el proceso de internalización, y en consecuencia el aprendizaje, son aquéllas que se producen dentro de la citada zona y que, por tanto, preceden al desarrollo.
Las situaciones de interacción que desencadenan las situaciones de aprendizaje se hacen con personas que desarrollan el papel de mediador entre los dos planos citados. El mediador es una persona más competente en la actividad determinada (el tutor). Eso abre la posibilidad de que niños más avanzados puedan ser mediadores de sus compañeros, entre hermanos o entre adulto y niño.
Las interacciones entre iguales con una finalidad educativa, el aprendizaje entre iguales, pueden darse en diferentes dimensiones o escenarios. Así se distingue que la Tutoría tradicional sea la relación entre dos alumnos que ante un tema específico presentan diferentes niveles de habilidad; la colaboración, considerada como la relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento, entre dos o más alumnos con habilidades similares; y, la cooperación que se entiende como una relación centrada en el compromiso establecido entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas, dentro de márgenes de proximidad.
En la tutoría, el concepto de conocimiento pasa de un individuo a otro de manera unidireccional, del tutor al tutorado. Esta dimensión sostiene la idea del conocimiento como transmisión en el sentido de que es el tutor quien estructura el proceso de aprendizaje. Y precisamente lo hace actuando dentro de la ZDP, porque su nivel de desarrollo real es superior, al ser más experto, al del tutorado.
Actualmente, la tutoría tradicional se ha reformulado, huyendo del modelo lineal de transmisión de conocimientos, para dar paso a la tutoría entre iguales,
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especialmente adecuada para el dominio de aquellas habilidades que se han adquirido, pero que hay que perfeccionar; por lo que es aconsejable para actividades de descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.
3. Relación tutora: conceptualización y tipología
La relación tutora, modalidad de aprendizaje entre iguales, ha recibido diferentes definiciones. Melero y Fernández (1995) la definen como un sistema de instrucción constituido por una díada en la que uno de los miembros guía al otro dentro de un marco temático planificado.
Hoy en día, se ha dado paso a una nueva definición de la tutoría entre iguales que subraya el hecho del aprendizaje simultáneo del alumno tutor: “personas de grupos sociales similares, que no son profesores, que ayudan a otras a aprender y que aprenden ellas mismas enseñando”.
La relación tutora está basada en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica: el rol del tutor y tutorado derivado del diferente nivel de dominio y conocimiento sobre un tema y un objetivo común, conocido y compartido (el aprendizaje esperado) que se consigue a través de un marco de relación exteriormente planificado. Esta propuesta, modelo centrado en tutoría, implica que todos los alumnos de la escuela hacen de tutores o de tutorados en algún momento. Así, por ejemplo, y debido a que en algunas escuelas no cuentan con una plantilla completa de docentes, se pueden impulsar programas donde los alumnos sean tutores de sus compañeros de grados superiores, inferiores o del mismo grado.
En referencia a la relación tutora, puede concebirse como un mecanismo de apoyo, de intercambio de información y de comunicación horizontal, cuya base es una red social, un tejido, una madeja compleja en la que se sinergizan- a través de interacciones entre vínculos- dinamismos, intereses, fuerzas, energías y puntos de apoyo y encuentro (redes), con el propósito principal de dialogar, encontrar
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respuestas, construir conocimientos y universos en la búsqueda o creación de soluciones respecto a una temática o problema. 4. Planificación de una actuación de relación tutora
En la revisión de puntos clave sobre los que hay que tomar decisiones en la planificación de una experiencia de tutoría, centrándola, específicamente en la relación tutora, se cuentan el contexto escolar, los propósitos curriculares (y los aprendizajes esperados), la conformación de parejas, el número de sesiones, los recursos, la estructura y método de trabajo, la formación previa del tutor, la observación y el seguimiento de las parejas y la evaluación de la actuación de los pares.
Contexto escolar. Para realizar el diseño de la actuación de tutoría, es conveniente considerar las características del entorno familiar, escolar, social y cultural de los aprendices. Será necesario vincular el contexto tanto interno como externo de la escuela, así como de los insumos materiales, actividades, tiempo, formas de evaluar y demás elementos considerados en la planeación de la relación tutora.
Propósitos curriculares (y aprendizajes esperados). Preguntarse qué se quiere que consigan los involucrados: tutor y tutorado. Delimitar los objetivos que se persiguen: beneficios cognitivos, afectivos y/ o sociales. Decidir qué campo de formación y qué aprendizajes esperados se despliegan espiral o transversalmente en el currículo, y que resultan interesantes para tutorar o encajan en una estructura de actividades que permita la adopción del rol del otro.
Conformación de parejas. Decidir cómo se organizará a los tutores y tutorados. Decidir si se trabajará con alumnos de diferente grado o del mismo. Decidir cómo se constituirán las parejas: libremente o a criterio del docente. Si se trata del mismo curso o grado, puede ser útil ordenar a los alumnos por niveles de competencia, dividir la lista por la mitad y
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emparejarlos de manera que la distancia de conocimientos dentro de las parejas se mantenga proporcional. Cuando la distancia entre tutores y tutorados sea mínima, habrá que cuestionarse si los roles son fijos o recíprocos o si se utilizará el cambio de pareja.
Sesiones. Prever el número de sesiones, en qué momento se llevarán a cabo: horario escolar, extraclase o combinado, los requisitos de horario, los espacios que hay que utilizar y qué hacer ante la ausencia de un tutor o tutorado (trabajo individual o en tríadas).
Recursos y materiales. Disponer de un tiempo adicional previo para la preparación de materiales bibliográficos, consultándolos, ajustándolos, ordenándolos, etcétera. Decidir sobre los que han elaborado los docentes de las escuelas del nivel educativo y de los propios alumnos.
Estructura y método de tutoría. Describir el rol de cada uno: qué se espera que tutor y tutorado hagan, momento a momento, en la relación tutora; respetar una interacción altamente estructurada; ajustar los roles de los participantes, promover la rutina o permitir un uso más creativo dejando que sea la pareja quien distribuya el tiempo. Formación previa. La estructura de la relación entre tutor y tutorado requiere un entrenamiento antes de comenzar las sesiones. Estas sesiones son la clave para el éxito posterior; por tanto, deben ser vistas no como una pérdida de tiempo, sino como una inversión para el funcionamiento de las parejas. En otras palabras, la actuación del tutor en la relación tutora requiere “vivenciar” el proceso, paso a paso, en calidad de tutorado.
Observación y seguimiento. Decidir cómo se hará la observación y el seguimiento de las parejas; especialmente, hacer una valoración de la actuación del tutor y el progreso del tutorado. Puede ser útil reservar algún espacio en el que los tutores comuniquen sus inquietudes a través de un reporte del tutor.
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Evaluación. Hay que prever, además de los instrumentos de autoevaluación y coevaluación, cómo se hará la observación continua y si será necesario recoger escritos finales, los guiónes de tutoría, etcétera.
5. Elementos de la relación tutora
Con el propósito de que la actuación tutora sea exitosa, ésta deberá tomar en cuenta cinco elementos del proceso: el tutor, el o los tutorados, el tema (objeto de estudio), el catálogo de temas y el guión de tutoría. 5.1. El tutor: es quien acompaña o facilita los procesos de atención
individualizada y personalizada de aprendizaje mediante una serie de actividades organizadas. El tutor es la persona con mayor experiencia en algún tema, área o asignatura que puede brindar apoyo y orientación a otra con menor experiencia o que se encuentra en un proceso de formación. Bajo algunas modalidades de tutoría, el tutor puede ser un par, igual o colega del alumno que tiene un mejor dominio o nivel de experiencia en alguna área de conocimiento. El tutor es responsable de seleccionar y diseñar, en relación tutora, los temas que requiera su tutorado. Los temas seleccionados deben cumplir con dos condiciones básicas, que sea accesible y a la vez desafiante para el aprendiz. En el proceso de enseñar y aprender en relación tutora, no sólo se conoce el contenido de determinadas lecciones y lecturas de los textos escolares, sino que se recupera el proceso que el tutor vivió como aprendiz a lo largo de su tema de estudio. Así, la reflexión sobre el estudio independiente permite profundizar en los temas y al mismo tiempo reconstruir el proceso personal que llevó al estudiante a entenderlo íntegramente.
5.2. El tutorado: es todo aprendiz quien recibe orientación y seguimiento en suproceso de aprendizaje. Es el aprendiz que promueve de modo activo, la construcción propia de sus aprendizajes reconociéndose como partícipe y actor principal de su proceso de aprendizaje. Es la persona que recibe apoyo
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para poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente, voluntaria y comprometida.
5.3. El tema: es la base de construcción de una tutoría que incluye aspectosconceptuales, teóricos, didácticos y epistemológicos de cierta ciencia o disciplina. Toma como punto de partida un problema, un experimento, un fenómeno, un juego o cualquier otra situación que implique un desafío, un análisis o la comprensión de un problema para la mente humana. En primer lugar, hay que elegir las unidades de análisis de bajo rendimiento que presenta el aprendiz a tutorar, tomadas de las evaluaciones internas o externas, por ejemplo, de los resultados de PLANEA (Plan Nacional de Evaluación de los Aprendizajes). Plantear los aprendizajes esperados, objetivos, propósitos o intenciones educativas teniendo como referente el Plan y los Programas de estudio, vigentes. Buscar y seleccionar materiales de profundización disciplinar y didáctica. Si en el catálogo de temas no se encuentra el tema, es necesario desarrollarlo.
5.4. El catálogo de temas: es el conjunto de temas que un tutor ha trabajado enrelación tutora y que ha demostrado que maneja con soltura. Como consecuencia de este manejo, el tutorado con apoyo de su tutor, construye el conjunto de guiónes que le permitirá dar tutoría a otro u otros. El catálogo se construye a partir de los temas curriculares que presentan menor dominio en los resultados de las evaluaciones diagnósticas y se enriquecen en función de las necesidades, gustos o intereses académicos de los aprendices. El catálogo se construye con base en la diversidad de contenidos y experiencias de aprendizaje; permite la atención a la diversidad de intereses y necesidades de aprendizaje; crea vínculos con textos de apoyo que permiten comprender un tema de estudio; se enfoca en la búsqueda de elementos conceptuales relacionados con éste y que permiten la resolución del ejercicio o la comprensión del texto; y, generan los antecedentes conceptuales y de significado que requiere el aprendiz como base para la construcción del nuevo aprendizaje.
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5.5. Guion de tutoría: Es un escrito en el que se registran los aprendizajeslogrados, las dificultades y estrategias que surgieron en el proceso de estudio, los cuales sirven para orientar a otros cuando se les apoye en la tutoría con el mismo tema. El guión tiene que ser específico y personal. En él, se retoman los materiales extraordinarios o especiales que fueron relevantes en el proceso de estudio, ya que les servirán a los demás. Cuando se brinda apoyo a uno o más compañeros, es conveniente recordar que no se les debe dar respuestas a sus dudas. En su lugar, hay que ofrecerles muchas pistas y usar el material que se considere más adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que se esfuerce por aprender.
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Reflexiones finales(Formación inicial y planeación de las actuaciones)Para que los estudiantes puedan desempeñar con éxito el papel de tutores y a su vez comprendan la esencia de la relación tutora, con el fin de apropiarse de ella y utilizarla en su proceso de guía y orientación compartida, se podrían dedicar dos sesiones, de dos horas cada una, a revisar los momentos básicos para la planeación de la actuación de la relación tutora. Además, como su otra responsabilidad está centrada en la preparación de la temática sobre la que deben ofrecer ayuda, se pueden dedicar dos sesiones más. Así también, se han de destinar dos sesiones a la actividad de componer por escrito, en la que se han de utilizar unas estrategias de composición escrita que incluyan el análisis de la actuación tutoral, la generación de ideas y organización, la redacción, la revisión y la valoración del guión de tutoría.
En esas seis sesiones, los docentes realizan una planeación total del contenido y las actividades, a manera de modelaje. Si bien los aprendizajes esperados de cada uno de los temas sobre los que se va a desarrollar la experiencia tutora han de estar determinados previamente por el docente, se puede acordar con los aprendices que a medida que avancen las actuaciones de tutoría entre iguales, se les irá traspasando el diseño y control de las planeaciones de las actuaciones de relación tutora.
En seguida, queda plasmado el número de sesiones requerido para el sistema de ayuda andamiada denominado relación tutora para que, en primera instancia, sea vivenciado por el tutor en su calidad de aprendiz:
• Sesiones 1 y 2. Revisión de momentos básicos para la planeación de la actuación de la relación tutora.
• Sesiones 3 y 4: Planeación total del contenido y de las actividades de la temática a ofrecer. Diseño de actividades para el guión de tutoría
• Sesión 5. Búsqueda de información y recursos para diseñar las actividades de relación tutora.
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• Sesión 6. Utilización de estrategias de composición escrita.
La relación tutora: paso a pasoEn el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podrá comenzar a estudiar un material nuevo, interesante o útil, es importante considerar los siguientes momentos clave:
1. Presentación del tema2. Recuperación de saberes previos3. Estudio del material4. Asesoría individualizada y personalizada5. Registro de nuevos aprendizajes, de dificultades, su detección y
estrategias de solución.6. Demostración pública de lo aprendido7. Coevaluación de la interacción entre iguales
1. Presentación del tema A) Presentar el tema del catálogo temático para motivar al aprendiz a
seleccionar un material interesante, difícil o desafiante a estudiar.B) Revisar los momentos clave de la relación tutora, subrayando las acciones
y actividades más importantes que se deben realizar en cada uno.C) Analizar los aprendizajes esperados, propósitos, objetivos, etcétera; pidiendo que el aprendiz haga una paráfrasis comprensiva de las intenciones. D) Identificar el problema, reto o desafío que se propone resolver. E) Solicitar una justificación oral o escrita de por qué es importante lograr el
aprendizaje esperado.F) Iniciar el proceso de escritura de la relación tutora.
2. Recuperación de saberes previosA) Revisar la estructura del texto o tema de referencia: título, subtemas,
imágenes, gráficas, con el propósito de hacer predicciones.
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B) Plantear preguntas problematizadoras alrededor de lo que les sugiera el tema a estudiar, en dos aspectos: proceso y contenido, con la finalidad de dar respuesta al problema, reto o desafío por resolver.
3. Estudio del material Es el momento clave en la relación tutora, consiste en leer, investigar y analizar, a profundidad, el material que se ofrece y el que consulta el tutorado por su cuenta.
A) Hacer una lectura general del material, con detenimiento, identificaciónde lo desconocido, elaboración de esquemas, consulta de dudas; leer y releer de diferentes maneras: en silencio, en voz alta, entre iguales, palabra por palabra, renglones arriba, renglones abajo, un párrafo antes o un párrafo después.
B) Subrayar palabras, frases, opiniones, hipótesis, argumentos yconclusiones.
C) Intentar encontrarle sentido a las palabras desconocidas en el mismotexto, luego corroborar su significado haciendo uso del diccionario.
D) Aprovechar todos los materiales (impresos o electrónicos) que se tengana la mano e invertir tiempo suficiente en buscar la información para avanzar en la comprensión del texto.
E) Analizar, cuidadosamente, los textos e identificar las ideas que semanejan en ellos con el fin de entenderlos y diferenciar las opiniones propias acerca de lo que se lee.
C) Analizar, organizar, sintetizar y visualizar la información echandomano de todos los recursos necesarios para aprender: resumir, desarrollar esquemas o cuadros comparativos; dibujar, elaborar mapas geográficos o mentales, realizar líneas del tiempo, entre otros.
4. Asesoría individualizada y personalizada A partir del momento de exploración de saberes previos, el tutor detecta las dificultades y carencias del tutorado. El apoyo brindado por el tutor para facilitar la comprensión es mediante estrategias alternativas, dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías, preguntas, comparaciones, relectura, lectura conjunta, etcétera. Durante el proceso de relación tutora
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continuamente el tutor y el aprendiz discuten y valoran dificultades, avances y las estrategias de solución formuladas.
5. Registro de nuevos aprendizajes, de dificultades, su detección yestrategias de soluciónEs la fase que consiste en recuperar los aprendizajes después de leer, investigar y analizar la información ofrecida y consultada; revisar cómo se lograron los aprendizajes; atender las dificultades encontradas y la manera de resolverlas. Es necesario reflexionar y expresar, por escrito, las opiniones respecto de los temas en la manera de cómo se enriquecieron o modificaron. El registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la evaluación del avance de los aprendizajes.
6. Demostración pública de lo aprendidoEste apartado consiste en recuperar y sistematizar el trayecto de estudio para compartir con otros el proceso de aprendizaje, los conocimientos nuevos y las estrategias de tutoría utilizadas; así como las dificultades presentadas y cómo se lograron superar, para ello, habrá que diseñar una presentación escrita o a través de esquemas, láminas, diapositivas, etcétera. Antes de la demostración pública, es necesario ensayar la demostración de lo aprendido, para que el tutor haga las observaciones pertinentes sobre el manejo del tema y la recuperación del proceso de aprendizaje.
7. Coevaluación de la relación tutoraEsta fase se lleva a cabo entre el tutor y el tutorado sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias. Por la ayuda permanente y ajustada que pudiera necesitar el tutorado de su tutor, y éste por la actividad de preparación y ofrecimiento de ayuda pedagógica a su tutorado, podrá realimentar al tutorado con un nivel más profundo del dominio del contenido y del proceso.
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CAPÍTULO V
Hacia las comunidades de aprendizaje: retos y perspectivas
Francisco Alejandro Torres Vivar58
“El aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula ycada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, eldomicilio y la calle” (Castells, 1994)
Introducción
Es intención de este capítulo exponer un enfoque analítico de las comunidades de aprendizaje (CA) en un contexto en el que las sociedades son cada vez más dialógicas y los medios de comunicación más diversos, en el ámbito escolar esta situación implica que el diálogo, la comunicación y la interacción entre los diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarán a ser características predominantes del aprendizaje.
Esta imbricación se soportará con el fundamento teórico del “informacionalismo” de Manuel Castells Oliván que proporciona la base para un determinado tipo de estructura social que designó como 'sociedad red' que se expande por todo el planeta como la forma dominante de organización social de nuestra época.
Aduciendo en este trabajo no una red social en términos informáticos y en plataformas digitales59, sino en que las redes sociales60 son tan antiguas como la propia humanidad, pero han cobrado nueva vida bajo el informacionalismo porquelas nuevas tecnologías exaltan la maleabilidad inherente a las redes, por 58 Secretaria de Educación Pública de Hidalgo.
59 Cabe mencionar que el trabajo de Castells en sus libros sobre la era de la información menciona a la era digital como la plataforma de esta sociedad de comunicación, pero no excluye que el concepto se aplique a la época actual y permita construir nodos de conocimiento sin el uso de plataformas digitales. También nos alejamos de la perspectiva de sociedad del conocimiento que primigenia la innovación de las tecnologías de la información y las comunicaciones diseñado por el filósofo Peter Drucker y la posición de Juan Carlos Tedesco en su texto sobre educar en la sociedad del conocimiento y la afirmación de que la “distribución de conocimientos es mucho más democrática que la distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el débil y el pobre pueden adquirirlos.” (Tedesco, 2000: 13)
60 Para ahondar en este concepto y en la idea de que el conocimiento y los contactos sociales siempre han estado en la historia de la humanidad véase el libro de Eric Wolf Europa y la gente sin Historia, México, FCE, 1987 sobre todo la primera parte denominada Conexiones.
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definición, una red carece de centro y sólo tiene nodos. Si bien éstos pueden diferir en tamaño, tienen una relevancia variada, pero todos son necesarios a la red.
Para la educación estas redes se pueden convertir en el símil de comunidades de aprendizaje al que agregaríamos un elemento centrípeto, el centro escolar como nodo principal (no como centro de mando sino como propulsor de conocimiento que interactúa con otros nodos) y los nodos aumentan su importancia para la red absorbiendo más información y procesándola de forma más eficiente.
A la luz de esta teoría, analizaremos cómo se pueden constituir las comunidades de aprendizaje en México y cómo se podrían interconectar con la tutoría entre iguales en secundaria; cómo se organizan los objetivos que persiguen, las posibilidades de aprendizaje que proporcionan, tomando en cuenta los elementos socioeducativos para que se puedan instaurar (¿qué ha faltado o fallado en el proceso educativo para que se instauren o refuercen las comunidades de aprendizaje en secundaria técnica?).
Para ello, abordaremos la reflexión en tres temas a saber: Conceptualizar qué es tutoría y CA, en un segundo momento analizaremos como se relaciona la tutoría y las CA cómo un nodo que le pueda dar cabida a muchos horizontes pero que depende de una realidad socioeducativa contextualizada.
Por último, examinaremos las condiciones mínimas y retos para construir las CA a la luz de la teoría del “informacionalismo”, que se pueden constituir en redes en torno a las necesidades de la población, de los profesionales en educación y de los alumnos.
1. La tutoría
No se ha encontrado una definición precisa de tutor, esto quizá se deba a las distintas acepciones conceptuales que existen. Sin embargo, varios autores coinciden en que el tutor o titular es la persona que se encarga principalmente de un grupo de alumnos y realiza para ellos una serie de actividades burocráticas y de relación entre otras.
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Al hablar de tutor nos referimos a un profesor, alumno, papa/mama o amigo que debe estar vinculado profesionalmente a los procesos instructivos, no podemos entonces desvincular a la acción tutorial de la actividad educativa. Podemos definir al tutor o titular como un orientador (no especializado) quien conjuga la orientación con la actividad docente. Viéndolo desde este punto de vista, el tutor es una pieza central dentro del engranaje educativo, como dirían A Lázaro y Asensi:
“La figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad escolar (profesores, padres, alumnos, equipo orientador). Él es quien mejor debe conocer a todos y cada uno de los alumnos de su grupo, quien establece sus posibilidades y progresos y quien tiene la responsabilidad de orientarle de una manera directa e inmediata.” (Lázaro & Asensi, 1989: 49-50)
El tutor es pues orientador, coordinador, catalizador de inquietudes, sugerencias, y conductor de aprendizajes. Entendemos la tutoría como una actividad inherente a la función del profesor y cotangente a las actividades del alumno y la sociedad en general61 que se realiza “individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje.” (Lázaro & Asensi, 1989: 49-50). La presencia de un tutor en secundaria es de vital importancia dado que la curricula propia de esta etapa no permite el acercamiento que había en primaria entre alumnos y el profesor titular62. Por ello tener un profesor, alumno o familiar que este cerca de los procesos de enseñanza aprendizaje del tutorado resulta una buena opción que se entrelaza con las comunidades de aprendizaje, pues ésta responde a la acción educativa y personalizada que transforma el centro escolar.
61 Para mayores referencias a esta aseveración véase la tesis de Maestría en Desarrollo Humano de Deyanira del Castillo Sánchez y Rosalba Gómez Aguirre. Una Propuesta de trabajo tutorial para escuelas secundarias de la Universidad Iberoamericana.
62 Para el caso de México, es complicada esta acción individual entre alumno y profesor debido a la saturación de alumnos en cada grado; en secundaria la situación es similar que en primaria, empero la materia de tutoría en secundaria y la función del coordinador académico para la modalidad de secundaria técnica hace más asequible una relación tutora, para otros países como España y Cánada la acción tutora es más personalizada y se llega al ideal propuesto: Acción tutorial entre iguales. Vease: R. Faris y W. Peterson, “Learning-Based Community Development: Lessons Learned for British Columbia”, Paper submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 2000.
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2. Comunidad de aprendizaje
La organización y el funcionamiento de la escuela en la actualidad responde a una visión unidimensional del quehacer educativo como responsabilidad única de la educación en el que recae toda la carga posible de los problemas de desarrollo y de socialización de las nuevas generaciones. En la escuela se agrupan en un mismo espacio a las niñas y niños en diferentes grupos según sus ritmos de aprendizaje. Lo que ha ocasionado saturación de alumnos por grupo y grado escolar, baja calidad en los aprendizajes, conflictos intra y extraescolares entre alumnos y poca participación de los agentes educativos (docentes, alumnos, padres de familia y directivos)
Para intentar paliar o disminuir estos problemas se han propuesto las “CA”63
como proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, que pretende lograr el éxito educativo de todo su alumnado. El rasgo distintivo de una “comunidad de aprendizaje”64 parte de ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad en el que se contempla e integra, dentro de la jornadaescolar, la participación consentida y activa de las familias, asociaciones y
63 Las comunidades de aprendizaje surgen de la investigación del centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje (CREA) de España, unido de otras prácticas educativas y sociales y de otras experiencias mundiales exitosas en aprendizaje. La escuela de personas adultas la Verneda – Sant Martí fue la primera Comunidad de aprendiza de España en 1978. Para el caso de México tenemos lo realizado por Gabriel Cámara Cervera, Un cambio sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica, Perfiles educativos vol.32 no.130 México ene. 2010. Y Comunidad de aprendizaje: Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido, México, Siglo XXI, 2005
64 El término “Comunidad de Aprendizaje se ha extendido en los últimos años, con acepciones diversas, tanto en los países del norte como del sur. La diversidad de usos de la noción comunidad de aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA”. Cfr. Rosa María Torres comunidad de aprendizaje repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje”, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 octubre 2001.
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voluntariado, tanto en los procesos de gestión del centro como en los del desarrollo del aprendizaje del alumnado65.
Las CA no resultan de la suma de intervenciones incomunicadas o articuladas,sino que involucra la construcción de planes educativos insitu (el barrio, la comunidad, la región, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.) Por lo que este ideal es presentado como un deber ser y no como lo que es, transitar a los idealismos en el sistema educativo es una tareaestructural y sistémica que nos conduce a diferentes procesos por el que se transita.
Para conseguir dicha transición se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociación por mejorar los aprendizajes. Es importante mencionar que las altas expectativas para lograr un gran resultado transformador del centro escolar, su entorno y que estos a su vez se constituyan en una comunidad de aprendizaje son fundamentales, pues constituyen la meta a la que se quiera llegar, aun cuando no se consiga se pueden alcanzar diferentes fases del límite que ya constituyen un beneficio en sí mismo (véase el cuadro 1 que nos muestra la diferenciación de comunidad escolar y la comunidad de aprendizaje a la que se quiere llegar).
65 Para una revisión de la literatura y ampliación del concepto vease: R. Faris y W. Peterson, “Learning-Based Community Development: Lessons Learned for British Columbia”, Paper submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 2000. Para una revisión del concepto desde la perspectiva estadounidense, ver “Learning Communities”, ERIC Digest 1999.
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Cuadro 1
Diferenciación de comunidad escolar y comunidad de aprendizaje.
DEComunidad Escolar
Niños y jóvenes aprendiendoAdultos enseñando a niños y jóvenes
Educación escolarEducación formal
Agentes escolares (profesores)
Los agentes escolares como agentes de cambio
Los alumnos como sujetos de aprendizaje
Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos)
Planes institucionalesInnovaciones aisladas
Red de instituciones escolares
Proyecto educativo institucional (escuela)
Enfoque sectorial e intra-escolarMinisterio de Educación
Estado
Educación permanente
AComunidad de Aprendizaje
Niños, jóvenes y adultos aprendiendoAprendizaje inter-generacional y entre pares
Educación escolar y extraescolarAprendizaje en ámbitos formales, no-
formales e informales
Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones educativas)
Los agentes educativos como agentes de cambio
Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje
Visión sistémica y unificada del sistema escolar (desde la educación pre-escolar
hasta la educación superior)
Planes y alianzas inter-institucionales Redes de innovaciones
Red de instituciones educativas
Proyecto educativo comunitarioEnfoque inter-sectorial y territorial
Varios MinisteriosEstado, sociedad civil, medios, comunidad
local
Aprendizaje permanente
Cuadro tomado del artículo de Rosa María Torres comunidad de aprendizaje repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje”, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.
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Esta transformación de centro escolar puede contribuir al cambio social66 que se está viviendo y requiere de diversas fuerzas que confluyan en un sólo objetivo en que las comunidades de aprendizaje, como espacio educativo lidian por transformar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo destinado a todas las personas.
3. La tutoría entre iguales y el vínculo con las comunidades de aprendizaje
Algunos estudios67 han encontrado que la tutoría entre iguales puede contribuir al desarrollo académico integral, pues se potencian las habilidades básicas para el desempeño académico, el aprendizaje, la autoestima y el desarrollo de algunas competencias para la vida. La ayuda ofrecida entre compañeros potencia las capacidades y la autorregulación de los procesos de enseñanza aprendizaje. El aprendizaje entre pares retroalimenta la exploración de nuevos dominios, a partir de los diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes, así las acciones de tutoría se consideran un refuerzo de los aprendizajes ya producidos, de tal manera que fluyan con más fuerza y consistencia, de modo que permitan consolidar lo que ya está estructurado. En dicho proceso, el tutor considera la clase como un todo que conjuga lo académico y lo personal, con el objeto de desencadenar y orientar procesos integrales de aprendizaje, actividades estas que, entendidas en un sentido más profundo, buscan que el estudiante participe en ellas con sus cualidades y defectos, con sus logros y problemas; de esta
66 En España el “CREA (Centro de investigación social y educativa de la Universidad de Barcelona) ha desarrollado en diferentes escuelas e institutos del País Vasco, Aragón y Cataluña” comunidades de aprendizaje con mucho éxito y que han contribuido a disminuir la exclusión social tan marcada en nuestros días. Véase Carmen Elboj Saso y Esther Oliver Pérez Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3), (2003), 91-103
67 Cfr Schwartz, S. & Pollishuke, M. (1998). Aprendizaje activo: una organización de clase centrada en el alumno (2a ed.). España: Narcea. También se puede analizar el texto de Álvarez, P. y otros (2005). La tutoría entre iguales y la orientación universitaria: una experiencia de formación académica y profesional. Revista Educar [en línea], 36. Recuperado el 30 de diciembre de 2015 de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=i399494
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manera, la relación tutor-alumno adquiere entonces más sentido y se hace más enriquecedora (Schwartz y Pollishuke, 1998).
Además, la tutoría asienta el propósito de una educación integral, la cual se define como:
El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y sociopolítica), a fin de lograr su realización plena en la sociedad (Acodesi, 2005: 13).
Estas dimensiones son el resultado del fomento de la tutoría y de los distintos actores que se involucran en los aprendizajes de los alumnos, ellos no aprenden solo en las escuelas a las que asisten, sino que su aprendizaje es el producto de todas las interacciones que realizan en diversas instancias: la familia, los amigos, los medios de comunicación (televisión que ven, música que oyen, revistas y libros que leen, uso de Internet, etc).
En la medida en que el proyecto educativo escolar coincida con lo percibido y socializado por los alumnos afuera de la institución educativa, el éxito en la apropiación de los aprendizajes será más probable. Como consecuencia de lo mencionado, es insuficiente que la labor del tutor se sujete a coordinar los aprendizajes con los alumnos.
Si mencionamos que sólo coordina el aprendizaje, estamos situando al tutor en una posición de supremacía y a los coordinados (alumnos y padres) en una posición supeditada. Si hacemos esto corremos el riesgo de seguir fomentando un aprendizaje acrítico y sin apropiación de los conocimientos a adquirir.
Para contribuir a resarcir este problema entre tutoría y coordinación, podemos recurrir a las comunidades de aprendizaje como bálsamo que contribuya a escindir ese nexo entre lo imperativo y subordinado del aprendizaje, Así, la cuestión no es si la escuela puede romper o no el círculo vicioso entre dos variables que se retroalimentan, sino cómo la escuela transforma su entorno y viceversa, y construye una comunidad donde las familias sean partícipes activos de la educación integral de sus hijas e hijos.
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“Transformar un centro educativo en una Comunidad de Aprendizaje no es otra cosa sino incorporar a dicho centro aquellas actuaciones educativas y de relación entre todos los miembros de la comunidad que han demostrado con evidencias sus implicaciones en la mejora del rendimiento y de la convivencia escolar, prácticas basadas en una concepción dialógica del aprendizaje.” (Aguilera y Gómez, 2013: 63)
Podemos potenciar el vínculo de la tutoría entre iguales con el incentivo de la participación de toda la comunidad en el centro educativo68, extender el tiempo de aprendizaje, democratizar los centros educativos, ya que esto puede ayudar a que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de éxito y acompañar con un currículo flexible69 las situaciones de aprendizaje.
“El curriculum flexible es una forma de organización de los estudios que permite la máxima adecuación de éste a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes, mediante una selección de matices de especialización dentro de un contexto general” (Obaya, 2002: 55)
No obstante, tenemos que ser cautos con el vínculo que proponemos, pues la utopía y el idealismo están presentes si no atendemos a las altas expectativas como algo que se puede alcanzar y que la comunidad escolar debe tener en cuenta, para ello citamos los principios pedagógicos que sustenta la tutoría y las CA como los mínimos requisitos para constituirlas.
68 “El reto de la educación en el contexto de la sociedad actual es el de promover las interacciones necesarias para conseguir a corto plazo más aprendizajes para todas las personas y mejorar la convivencia. Las investigaciones internacionales, las experiencias reconocidas por la comunidad científica internacional y los autores y las autoras más relevantes en las teorías transformadoras apuntan a que la participación de la comunidad en los contextos educativos, a través de la democratización de las organizaciones promueve transformaciones sustantivas en los centros escolares”. (Flecha Ramón, 1994: 55-82)
69 Para tener mayor referencia acerca de cómo realizar un curriculum flexible y adaptarlo a la tutoría entre iguales véase Programas Institucionales de Tutoría. 2ª Edición . ANUIES. México. 2001.
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Principios pedagógicos
- “La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: se buscanformas alternativas en la organización escolar tradicional para abrir másposibilidades de aprendizaje.
- Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar:el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares
- La enseñanza tiene propósitos: la enseñanza se planifica para el colectivo yse establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.
- El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten dealtas expectativas y también las fomentan en el resto.
- El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimientode éste genera mayor autoestima.
- La evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma continua ysistemática.
- La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se davoz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participación.
- El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo paracoordinar todo el proceso con una gran delegación de responsabilidades.
- La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas ytodos para acceder a todos los procesos formativos.”(Flecha Ramón,1998: 3)
En este sentido las CA son un modelo de organización de los centros educativos que pretende dar respuesta a dos prioridades básicas que se entrelazan con la tutoría entre iguales: Mejorar el rendimiento académico y resolver los problemas de convivencia; así se propone el currículo flexible como el más apropiado para el aprendizaje, los grupos interactivos, el diálogo igualitario y la participación de la comunidad en el funcionamiento de las CA constituyen los ejes fundamentales de la propuesta.
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3.1. Elementos indispensables para construir comunidades de aprendizaje en consideración del informacionalismo.
El informacionalismo70 propuesto por Castells postula que las sociedades están organizadas en torno a procesos sociales constituidos por relaciones de producción, experiencia y poder determinadas históricamente y que han ido cambiando a través del tiempo; en la actualidad se han ido transformado a la sociedad con mayor rapidez, debido a los procesos más acelerados de información y comunicación. La vinculación de este tridente que retoma Castells a partir de lo ideado por Alain Touraine y Daniel Bell le permitió caracterizar una teoría que analiza la transformación de la economía, la sociedad y la cultura. Esto no quiere decir que la tecnología determine a la sociedad y que la sociedad imponga los cambios tecnológicos, sólo es una interacción que se entiende mejor si desagregamos sus partes y luego las hilvanamos.
Producción
La producción es la transformación de la naturaleza hecha por el hombre para apropiársela y modificarla en su beneficio mediante la obtención de un producto, éste es uno de los elementos básicos por los que se estructura la teoría del capitalismo71.
Experiencia
Es el desempeño que los seres humanos han acumulado sobre sí mismos, establecida por la interacción de sus identidades biológicas, culturales y en correspondencia con su entorno social y natural.
70 El informacionalismo es el paradigma tecnológico que constituye la base material de las sociedades de comienzos del siglo XXI. Durante el último cuarto del siglo de nuestra era, fue remplazando y subsumiendo al industrialismo como paradigma tecnológico dominante. (Castells, 1998: 33)
71 Las grandes referencias a este concepto y discusiones sobre cómo se constituye están en Adam Smith, nociones sobre la naturaleza y causa de las riquezas de las naciones y El Capital, de Carlos Marx. Este último discute con amplitud las características del capitalismo, los modos de producción y las relaciones de producción.
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Poder
Es la correlación que existe entre los seres humanos que, cimentándose en la producción, la posesión de bienes materiales y otro tipo de fuerzas que algunos sujetos sociales e instituciones ejercen sobre otros a través del uso permisible o real de la violencia, física o simbólica. Esta interacción, dice Castells, fue transformándose con el devenir histórico de la humanidad, con la evolución capitalista, las relaciones de producción y las relaciones de poder, a medida que la tecnología y el capitalismo se transformaban, el uso de la información se fue acelerando y cambiando en la medida que crecía la competitividad del mercado.72
“Así pues, el informacionalismo está ligado a la expansión y el rejuvenecimiento del capitalismo, al igual que el industrialismo estuvo vinculado a su constitución como modo de producción. Sin duda, el proceso de reestructuración tuvo diferentes manifestaciones según las zonas y sociedades del mundo” (Castells, 1996: 13)
3.2. Las comunidades de aprendizaje y los nodos de la sociedad en red
De acuerdo con los análisis que ha publicado Castells73, la sociedad actual74 se identifica por un aumento de la flexibilidad en todos los ámbitos de la vida, en el cuál la educación también se encuentra adscrita. Esta flexibilidad viene dada porque gracias al uso más acelerado de las tecnologías de la información y de la comunicación, los procesos sociales que surgen del intercambio de información son mucho más dinámicos. La flexibilidad se convierte en un requisito para poder responder con éxito a las situaciones que aparecen en este nuevo contexto social.
72 Para Castells, la competitividad del mercado fue absolutamente crucial para determinar la velocidad y la eficacia de la reestructuración del capitalismo a través del tiempo.
73 Cfr. Castells, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editorial, 1998. Castells, Manuel, "Hemos creado un autómata: el mercado financiero global", en la Nación: http://www.lanación.com.ar/suples/enfoques 12/03/01 consultado el 7 de enero de 2016.
74 Al mencionar la sociedad actual nos referimos a fines del siglo XX y principios del siglo XXI, concretamente las décadas del 2000 al 2030, ya que el futuro próximo posterior a la década de 2030 puede ser muy dinámico y tal vez la teoría del informacionalismo no lo pueda analizar por los cambios en la “matriz disciplinar del conocimiento” (Kuhn Thomas, 2005)
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Ejemplo de ello es la construcción de estrategias educativas que flexibilizan75, o realizan adaptaciones curriculares, que se aplican en contextos socieducativos en las que el alumnado mayoritariamente pertenece a colectivos en riesgo de exclusión social con niveles socioeconómicos bajos o pertenecientes a minorías culturales y en escuelas donde las tasas de fracaso y abandono escolar son más acentuadas. Se trata, de extender el éxito escolar a todas las personas.
Se pueden construir relaciones entre la sociedad-red y el aprendizaje: la recuperación del sentido en los tiempos del paradigma tecnológico-cultural-organizacional "procesar información = riqueza, poder y sentido" La sociedad-red hace gravitar la capacidad para generar riqueza, obtener poder y dotar de sentido en la capacidad tecnológica cultural y organizacional para generar conocimiento y procesar información.
Por tanto, partimos de la idea de constituir una cultura organizacional de los centros escolares, que ponga énfasis en la creación de un nodo centrípeto que difunda los conocimientos hacia otros centros escolares por medio de redes que se pueden establecer como vasos comunicantes a partir de la inteligibilidad de los aprendizajes que se quieran difundir, el vehículo propicio son los alumnos, padres de familia y docentes en general; “lo específico de nuestro mundo es la extensión y el aumento del cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes de interacción,76” (Castells, 1998: 32) que puedan formar CA.
Lo realmente novedoso es dar cabida a la red educativa polifuncional que establezca distintas CA (nodos) que se sustente en los siguientes campos: Estructura nodal: se refiere a la CA que irradie conocimientos a través de los sujetos educativos.
75 Esto hace referencia a la construcción del curriculum que se realiza en las aulas y los centros educativos en función del nivel de aprendizaje del alumnado, en un grupo encontramos al alumnado más aventajado, en un segundo grupo a aquellos que tienen mayores dificultades.
76 Cabe mencionar que Castells completa la idea de esta cita refiriéndose a la importancia de la tecnología y la microelectrónica como medios difusores de la sociedad red, en este trabajo sólo atendemos la parte primordial de la teoría. La sociedad red siempre ha existido pero con diferentes estructuras, sólo indicamos que las redes comunicantes son los sujetos educativos.
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Sujetos educativos: Todos los actores involucrados directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en particular aquellos que constituyen las CA: alumnos, docentes, directivos y padres de familia.
Redes de conocimiento: es una adaptación de la sociedad red que adecuamos a las CA que se interconectan con otras CA y forman nodos que se comunican del centro hacia la periferia construyendo otros nodos.
Interconexión: son los conductos que forman nodos y estos a su vez se constituyen en CA, un conducto son los alumnos, maestros o padres de familia que llevan la información hacia los nodos.
La propuesta de CA que aquí se presenta incorpora estos conceptos con el propósito de contribuir en la mejora de los aprendizajes y de promover una mejor convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa, prácticas que no son otras sino aquellas que se derivan de una concepción integral del aprendizaje y que están presentes en los sistemas educativos europeos que ocupan los primeros puestos en calidad de la educación en diferentes informes estadísticos (EXCALE, PISA).
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Reflexiones finales
En definitiva no se trata de que la figura del tutor tenga que desaparecer diluida entre el resto de docentes y de las CA, pero sí que debe actuar como la cara de la comunidad educativa más cercana al grupo de alumnos al que tutela. Es la propia comunidad (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) el que debe asumir la acción tutorial, como agentes y como destinatarios de la misma en un proceso en el que todos contribuyan a la toma de decisiones acerca de cómo quieren que sea el centro y su entorno y todos se responsabilicen del proceso paraconseguirlo.
Esa actuación confiere a los agentes educativos que diseñen y desarrollen interconexiones con otros centros educativos para instaurar CA sólidas y conseguir la transformación efectiva de los procesos de enseñanza aprendizaje.
El planteamiento de la transformación educativa por medio de las CA converge en la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades educativas. El buen aprendizaje puede convertir la escuela y su entorno en nodos que difundan el conocimiento con y para la sociedad.
En el contexto del informacionalismo el aprendizaje depende cada vez más de las interacciones que se realicen con todos los miembros de la comunidad educativa y, como parte de ella, con sus familiares. Si dejamos a los familiares fuera de los centros escolares es seguro que cualquier intento por crear CA fracasará.
Este ensayo sólo dio esbozos para construir CA en el contexto mexicano y en los supuestos de que la información es más rápida y ágil para este siglo, más no aceptamos la idea de la determinación informacional como la clave para entender el entorno, sólo es un atisbo de otras variables que se deben tomar en cuenta.
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ADENDA
A lo largo de estas reflexiones nos hemos abocado por mostrar que, lejos de analizar y caracterizar la tutoría desde una perspectiva unidimensional, los cinco ensayos presentados analizan la tutoría entre iguales en términos polivalentes, en un cambio educativo que impone un encuentro de quien sabe con quién desea aprender.
El aprendizaje en sí es cara a cara, el supuesto es que el tutor y el tutorado aprenden en un entramado simbiótico, tanto en la familia como en la escuela o con los amigos, el tutorado que aprendió algo bien no necesita apoyarse en alguna pedagogía especial para enseñarlo en la tutoría.
La articulación de los procesos de enseñanza aprendizaje no será sólo entre tutor y tutorado, sino entre el tutor del tutor, y con él entre aquel y el último tutorado. Esta conexión de relaciones tutoras puede avalar la calidad de lo que se aprende y constituye el principio común de las comunidades de aprendizaje; comunicaciones e interacciones que formen nodos entre cada centro educativo.
Esta estrategia educativa es sencilla y se sintetiza con el principio de enseñar lo elemental por más difícil que parezca, cabe advertir que nos alejamos del potencial de la tutoría entre iguales como algo ideal que pretende lograr supuestos de cambio radical en las estructuras del sistema educativo y por ende de los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que sólo se expusieron posibilidades más nos determinismos.
Posibilidades que se entrelazan con otras variables como la infraestructura educativa, la adecuada formación docente, el curriculum flexible, las condiciones de vida de los estudiantes, la condición sine qua non de validar lo que el centro educativo requiere a pedimento de cada consejo técnico escolar y los elementos para crear y en su caso consolidar comunidades de aprendizaje.
En este sentido el cambio depende sin duda de todos los actores del sistema, pero es válido pensar que el principal actor es el estudiante. Esta idea es la que permite al estudiante entender y aceptar o rechazar que quiere aprender y cómo lo puede aprender.
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Aun así no caemos en el recurso utópico de que el estudiante aprende a aprender por sí mismo o con un talento innato que se desarrolla por el sistema entorno, sino que viene dado por la adecuación del currículo flexible en la elección de los temas de estudio y lo que el tutor origine de motivación para empeñarse en el aprendizaje, propiciando habilidades de investigación y dialogo que permiten tomar control del propio aprendizaje en el contexto de una comunidad que apoya al tutorado.
Finalmente, la tutoría entre iguales, es una estrategia educativa que contribuye a mitigar ciertos problemas de enseñanza aprendizaje y centrar el trabajo en asignaturas o temas del currículo oficial que presentan mayor dificultad para los estudiantes. Una estrategia de mejora que considera la autonomía de los aprendizajes por los estudiantes y valora el sentido de apoyarse mutuamente entre compañeros de grupo o en la comunidad para aprender a aprender, tomando en cuenta este contexto consideramos que esta líneas son sólo consideraciones metodológicas que pueden servir a los docentes para mejorar el acompañamiento pedagógico de la tutoría entre iguales.
Francisco Alejandro Torres Vivar
alea iacta est
La suerte está echada [Julio César al pasar el Rubicón]
caétera desiderantur
(Lo demás falta)
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A N E X O S
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Anexo A
Momentos básicos de la relación tutora
Olga Méndez Martínez, José Saúl Trejo Rodríguez,
Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusquía
Dado que la instrucción en relación tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podrá comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo dependerádel ritmo de avance de cada uno. Es importante que se tomen en cuenta lossiguientes puntos, ya sea uno asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie de receta, son directrices que es conveniente tomar en cuenta.
Elección del material de estudio. Procurar tener un catálogo de ofertas variado. Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su interés personal, aquél que sepa tiene más dificultad oque por necesidad laboral se necesite tener.
Realizar un ejercicio de anticipación. Este ejercicio permite que elaprendiz saque sus conocimientos previos sobre el tema, así como loque se espera encontrar a partir de la lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el título de la lectura transmite; sin embargo, hay que tener presente que con algunos textos este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquierase conocen las palabras que lo forman.
Estudio del material y elaboración del primer escrito. El aprendizse enfrenta al material mediante una lectura global y condetenimiento, detección de lo desconocido, elaboración de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Además, elabora un primer escrito del proceso de estudio.
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Asesoría personalizada. A partir del primer escrito del proceso elasesor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el asesor para facilitar la comprensión es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la asesoría continuamente asesor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances.
Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la dificultad, el modo como la detectó y la estrategia que le ayudó a salir de la dificultad, la estrategia puede serla propia o la planteada por el tutor. Es recomendable hacer este ejercicio inmediatamente después de que el aprendiz logró salir de ladificultad para que no se le olvide o resuelva las estrategias. El registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la evaluación del avance de los aprendices.
Evaluación conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor yel estudiante sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.
Localización de contenidos y unidades diagnósticas trabajadas en los Planes y Programas de estudio.
Elaboración del guion de tutoría. Con la finalidad de profundizar enel proceso de aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los aspectos relevantes del tema que le sirvade guía en su asesoría a otros. Anticipar las posibles dificultades y las estrategias que se utilizarán para que el aprendiz logre superarlas y logre aprender lo fundamental.
Preparación de la demostración pública. Elaboración de un escritoo esquema para la presentación en público, elaboración deesquemas, láminas, etc., que vayan a utilizarse durante la
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demostración. La demostración consiste en compartir con los demásel proceso de aprendizaje, las dificultades que se presentaron y cómose lograron superar, los conocimientos nuevos y estrategias detutoría.
Ensayo de la demostración pública. Este ejercicio le permite alasesor hacer observaciones para afinar y corregir la demostración eincluso detectar dificultades en el manejo del tema.
Demostración pública de lo aprendido de los contenidos,dificultades y estrategias de solución del tema recién aprendido y larecuperación del proceso de aprendizaje.
Tutoría a otro en el estudio del tema recién dominado.
Elaborar un reporte de tutoría del proceso de aprendizaje delaprendiz. Es importante hacer este escrito día con día para que no sele olviden los procesos de aprendizaje. Este documento es importanteporque puede servir para la evaluación y hay que mostrarlo alaprendiz para hacer una evaluación conjunta del proceso y sirva deejemplo para que él elabore el propio cuando dé tutoría.
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Anexo B
Elementos básicos para elaborar guiones de tutoría
Olga Méndez Martínez, José Saúl Trejo Rodríguez,
Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusquía
Los temas para elaborar temas integradores y se correspondan con los guiones de tutoría no obedecen a un orden secuencial que deba trabajarse en forma inalterable o de manera sucesiva. Éstos pueden ser abordados por su pertinencia y pertenencia a un área específica del saber humano, a una o algunas de las asignaturas del Plan de Estudios 2011, a un bloque, a unos aprendizajes esperados, etcétera; por lo que es conveniente presentar, revisar y analizar con los maestros de cada escuela, los temas de Lenguaje y Comunicación y pensamiento matemático con la finalidad de que los docentes identifiquen el tema o temas que correspondan a su asignatura, queden asignados para que en determinadas fechas puedan desarrollarlos con sus alumnos e implementen en sus grupos, a lo largo del ciclo escolar, durante uno o algunos de los 5 bloques de estudio.
ESTRUCTURA
Los guiones de tutoría en lenguaje y comunicación y pensamiento matemático contienen en cinco apartados que sirven de guía para elaborar el material de estudio.
• Acepta el desafío• Lee y analiza• Escribe y revisa• Recupera lo aprendido• Prepárate para compartir
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Acepta el desafío
En este apartado te presentamos el tema, revisamos los momentos clave y analizamos los aprendizajes esperados. Escribirás y reflexionarás acerca de lo que conoces del tema propuesto. También encontrarás una o algunas preguntas, o actividades detonadoras a fin de que logres identificar el desafío o reto que se te propone resolver y, por el cual harás una justificación oral o por escrito de por qué es importante, necesario o útil que logres ese aprendizaje esperado. Lee y analiza
Esta parte es un momento clave que consiste en leer, investigar y analizar a profundidad, el material que se te ofrece. Compartimos algunos de los materiales seleccionados para el tema. En este apartado se sugiere hacer una lectura general del material, con detenimiento, en silencio, en voz alta, entre iguales, palabra por palabra, renglones arriba, renglones abajo, un párrafo antes o un párrafo después, etcétera.
Revisamos la estructura del texto o tema de referencia. Hacemos predicciones acerca del título; subrayamos palabras, frases, opiniones, hipótesis, argumentos y conclusiones.
Escribe y revisa
Todos aprendemos de diferentes maneras. Con base en nuestras experiencias y aprendizajes hemos desarrollado competencias y hábitos diferentes para estudiar.
Debes echar mano de todos los recursos que consideres necesarios para aprender: desarrollar ejercicios a partir de lo que conoces; calcular datos; escribir resúmenes; hacer esquemas o cuadros comparativos; dibujar; elaborar mapas geográficos o mentales; realizar líneas del tiempo, entre otros.
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En este apartado te ofrecemos herramientas que te ayudarán en el análisis y comprensión de textos, pero si consideras que hay otras formas de organizar, sintetizar o visualizar la información, ¡adelante!, la creatividad está permitida. Lo importante es que sientas seguridad al utilizar este tipo de apoyos. Recupera lo aprendido
Después de leer, investigar y analizar la información que te ofrecemos y la que has consultado por tu cuenta, en este apartado te invitamos a recuperar lo aprendido y a revisar cómo lograste tus aprendizajes.
Es importante poner atención en las dificultades que encontraste y en cómo las resolviste. Así sabrás lo que tienes que hacer cuando vuelvan a presentarse.Expresarás por escrito tus opiniones respecto de los temas y, al hacerlo, te darás cuenta qué tanto se enriquecieron o modificaron. Prepárate para compartir
Aquí te invitamos a prepararte para comunicar lo que aprendiste. Te proponemos dos maneras de hacerlo: organizar una demostración pública o apoyar con un guion de tutoría a otro docente o alumno. La demostración pública te dará la oportunidad de poner en práctica tus habilidades para comunicar de manera oral los momentos más significativos de tu aprendizaje (hazlo con compañeros, maestros, autoridades escolares, padres de familia o con quienes desees).
Apoyar a otros te da la oportunidad de aprender más aspectos acerca del tema que trataste y a reconocer estrategias que no trabajaste.No importa tanto la manera que utilices, sino que te prepares para hacerlo; empieza por elegir qué quisieras compartir con los demás y elabora un guión de tutoría para apoyar a otros.
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El guion de tutoría es un escrito en el que registras los principales aprendizajes, dificultades y estrategias que salieron en tu proceso de estudio, los cuales sirven para orientar a tus tutorados cuando los apoyes en el trabajo con el mismo tema. Por tal motivo, el guion tiene que ser específico y personal. Retoma los materiales extra que fueron relevantes en tu proceso, ya que les servirán a los demás.
Cuando apoyes a uno o más de tutorados, recuerda que no debes darles las respuestas a sus dudas. Ofréceles muchas pistas y usa el material que consideres más adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que se esfuerce por aprender.
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ÍNDICE ANALÍTICO
Acompañamiento: 15, 16, 33, 53, 55, 67, 70, 71, 74, 75, 77, 79, 80, 81, 124
Asesoría: 15, 68, 71, 74, 102, 103, 127, 128.
Autopoiésis: 12, 13, 20, 21, 22, 25,29, 30, 38.
Autorreferencia: 13,20, 38.
Comunicación:11,12,13,20,21,22,23,25,26,27,31,33,34,35,36,37,59,60,71,75,82, 91,94,105,112,115, 116.
Comunidad de aprendizaje: 50, 87, 108, 108, 109, 110, 113.
Confianza: 26, 27, 32, 37, 73, 76,82.
Contingencia: 25, 26, 32,33
Curriculum: 52, 58, 59, 68, 75, 80, 95, 98, 107, 113, 117, 122.
Informacionalismo: 9,105, 106, 115, 116, 119.
Interacción: 7, 18, 23, 24, 25, 27, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 96, 100, 105, 115, 116, 117.
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Organización: 21, 23, 24, 27, 28, 36, 47, 52, 59, 60, 61, 74, 78, 81, 91, 99, 105, 108, 113, 114.
Persona: 8, 15, 10, 25, 27, 28, 29, 31, 32, 35, 45, 57, 60.
Secundaria: 8, 10, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 80, 81, 82, 107, 108
Sentido: 13, 15, 22, 23, 24, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37
Sistema/entorno: 12, 19, 31, 37, 38
Sociedad: 11, 12, 13, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 34, 37, 49, 90, 105, 107, 112, 115, 116.
Tutorado: 15, 16, 17, 27, 33, 52, 57, 68, 72, 89, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 103, 104, 108, 123, 124
Tutoría: 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 29, 30, 31, 32, 37, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 84, 88, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 122, 123.
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