The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Academic Social Science Studies Dergisi yılda altı defa yayın yapan uluslararası hakemli bir dergidir. Academic Social Science Studies Dergisi‟nde yayınlanan tüm yazıların, dil, bilim ve hukûki açıdan bütün sorumluluğu yazarlarına, yayın hakları www.jasstudies.com’a aittir. Yayınlanan yazılar yayıncının yazılı izni olmaksızın kısmen veya tamamen herhangi bir şekilde basılamaz, çoğaltılamaz. Yayın Kurulu dergiye gönderilen yazıları yayınlayıp yayınlamamakta serbesttir. Gönderilen yazılar iade edilmez. The Journal Of Academic Social Science Studies, Uluslar arası hakemli ve indeksli bir dergidir. MLA, EBSCO, ASOS, TEİ, ARASTİRMAX, Akademik Dizin (Akademik Türk Dergileri İndeksi) başta olmak üzere onlarca veritabanı ve indeks tarafından taranmaktadır. The Academic Social Science Studies is an international, six-reviewed in a year journal. Authors bear the sole legal responsibility for their published works in www.jasstudies.com . The Academic Social Science Studies has the sole ownership of copyright to all published works. No part of this publication shall be produced in any form without the written consent of the Academic Social Science Studies. The Editorial Board makes the final decision to publish articles. No article is returned to authors. ISSN: 2147-2971 Volume 5/7 December 2012
Transcript
The Journal of Academic
Social Science Studies
International Journal of Social Science
Academic Social Science Studies Dergisi yılda altı defa yayın yapan uluslararası hakemli bir dergidir.
Academic Social Science Studies Dergisi‟nde yayınlanan tüm yazıların, dil, bilim ve hukûki açıdan
bütün sorumluluğu yazarlarına, yayın hakları www.jasstudies.com’a aittir.
Yayınlanan yazılar yayıncının yazılı izni olmaksızın kısmen veya tamamen herhangi bir şekilde
basılamaz, çoğaltılamaz.
Yayın Kurulu dergiye gönderilen yazıları yayınlayıp yayınlamamakta serbesttir.
Gönderilen yazılar iade edilmez.
The Journal Of Academic Social Science Studies, Uluslar arası hakemli ve indeksli bir dergidir. MLA,
EBSCO, ASOS, TEİ, ARASTİRMAX, Akademik Dizin (Akademik Türk Dergileri İndeksi) başta
olmak üzere onlarca veritabanı ve indeks tarafından taranmaktadır.
The Academic Social Science Studies is an international, six-reviewed in a year journal.
Authors bear the sole legal responsibility for their published works in
www.jasstudies.com.
The Academic Social Science Studies has the sole ownership of copyright to all published
works. No part of this publication shall be produced in any form without the written consent
of the Academic Social Science Studies.
The Editorial Board makes the final decision to publish articles.
ACADEMIC SOCIAL SCIENCE STUDIES Uluslararası Hakemli Dergi / International Journal of Academic Social Science Studies
Editör / Editor Esengül KARADAYI
Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Tahir BALCI - Prof. Dr. ġuayip ÖZDEMĠR
Prof. Dr. Esra MACAROĞLU AKGÜL - Prof. Dr. H. Ġbrahim DELĠCE Prof. Dr. Suna Timur AĞILDERE - Prof. Dr. Ġbrahim TELLĠOĞLU
Prof. Dr. Hidayet AYDAR - Doç. Dr. Soyalp TAMÇELĠK Doç. Dr. Yavuz BAYRAM -Doç. Dr. Mehmet D. ERDEM
Danışma Kurulu/Board of Advisory Prof. Dr. Ġsmail TAġ - Prof. Dr. Hüseyin GÜMÜġ - Doç. Dr. Perihan YALÇIN Doç. Dr. Beyhan ASMA - Doç. Dr. Sami KILIÇ - Doç. Dr. Fuat BOYACIOĞLU
Doç. Dr. Mustafa ERTÜRK - Doç. Dr. Mustafa YAVUZ
ACADEMIC SOCIAL SCIENCE STUDIES Uluslararası Hakemli Dergi / International Journal of Academic Social Science Studies
Volume 5 / 7 December 2012
Hakemler / Referees
Prof. Dr. Bernt BRENDEMOEN Oslo University Prof. Dr. Marcel ERDAL Frankfurt University Prof. Dr. Walter ANDREWS Washington University Prof. Dr. Han-Woo COĠ Eurasia University Assoc. Prof. Yuu KURIBAYASHI Okoyama University Prof. Dr. Abdullah KAHRAMAN Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Abulkuddüs BĠNGÖL Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Adem BAġIBÜYÜK Erzincan Üniversitesi Prof. Dr. Adnan GÜRBÜZ Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet GÜRSES Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ali Osman UYSAL Çanakkale Onsekiz Mart Ü. Prof. Dr. Altan ÇETĠN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Asuman Seda SARACALOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi Prof. Dr. Bahattin DÜZGÜN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Behçet Kemal YEġĠLBURSA Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Bilgehan PAMUK Gaziantep Üniversitesi Prof. Dr. Cemal YALÇIN Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Cevat BAġARAN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Çiğdem ÜNAL Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ejder OKUMUġ EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Enver Alper GÜVEL Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Esra BURCU Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Esra MACAROĞLU AKGÜL Yıldız Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. Feridun MERTER Ġnönü Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs GÜNEġ Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Gülden ERTUĞRUL Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Gülmira KURUOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. H. Ġbrahim DELĠCE Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Haluk SELVĠ Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Hamza GÜNDOĞDU Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Hasan Hüseyin BAYRAKLI Afyon Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. Hidayet AYDAR Ġstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Huseyin GÜMÜġ Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ġbrahim Hakkı AYDIN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ġbrahim TELLĠOĞLU Ondokuzmayıs Üniversitesi Prof. Dr. Ġsmail ÇALIġKAN Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Ġsmail TAġ Necmettin Erbakan Üniversitesi Prof. Dr. Kadir ÖZKÖSE Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Kenan DEMĠRAYAK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. M. Hanefi PALABIYIK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Ali BEYHAN Ġstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Onsekiz Mart Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet EVSĠLE Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Sinan TEMURLENK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mesut AYDIN Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Prof. Dr. Metin COġAR Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Mohammad ARAFAT Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Mualla UYDU YÜCEL Ġstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Muhittin ELĠAÇIK Kırıkkale Üniversitesi Prof. Dr. Mukadder ERKAN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa TURAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Nejat ERK Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. O. Faruk AKYOL Ġstanbul Medeniyet Üniversitesi Prof. Dr. Ömür BÜTEV DOLĞUN Artvin Çoruh Üniversitesi Prof. Dr. Ruhattin YAZOĞLU Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Saliha KODAY Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Sedat CERECĠ Batman Üniversitesi Prof. Dr. Selçuk ESENBEL Ġstanbul 29 Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Suna Timur AĞILDERE Gazi Üniversitesi Prof. Dr. ġaban SAĞLIK Ondokuzmayıs Üniversitesi Prof. Dr. ġuayip ÖZDEMĠR Fırat Üniversitesi Prof. Dr. Tahir BALCI Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Temel YEġĠLYURT Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Tuğrul ĠNAL Ufuk Üniversitesi Prof. Dr. Turan ÖNDEġ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Turgut YĠĞĠT Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Vedat KELEġ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Yusuf GÜRÇINAR Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Zafer CĠRHĠNLĠOĞLU Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Zakir AVġAR Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Abdulkadir BAHARÇĠÇEK Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Abdulkadir GÜL Erzincan Üniversitesi Doç. Dr. Abdulkadir LEVENT Batman Üniversitesi
Doç. Dr. Abdullah NARALAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Abdullah SOYSAL Kilis 7 Aralık Üniversitesi Doç. Dr. Abdullah ġENGÜL Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Abdurrahman ATEġ Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Abdüllatif TÜZER Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Adem KARA Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet MUTLU Ondokuz Mayıs Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet OCAK Bolu Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet ġĠMġEK Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet YATKIN Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet YĠĞĠT Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Doç. Dr. Ahsen ARMAĞAN Ege Üniversitesi Doç. Dr. Ali ASLAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ali Fuat ÖRENÇ Ġstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Ali Murat AKTEMUR Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ali Osman KURT Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Alpaslan UÇAR Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Alper Cihan KONYALIOĞLU Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Aslan GÜLCÜ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Aslı YAZICI Çankırı Karatekin Üniversitesi Doç. Dr. BarıĢ ÖZENER Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. BaĢaran GENÇDOĞAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Beyhan ASMA Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Bünyamin KOCAOĞLU Ondokuzmayıs Üniversitesi Doç. Dr. Celalettin SERĠNKAN Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Cemal ELĠTAġ Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Cengiz AKBULAK Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Cüneyt EREN Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. D. Yelda KAĞNICI Ege Üniversitesi Doç. Dr. Diğdem SĠYEZ Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Durdu Mehmet BURAK Ahi Evran Üniversitesi Doç. Dr. Ebubekir SOFUOĞLU Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Enver TATAR Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Erdal ESER Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Eren YÜRÜDÜR GaziosmanpaĢa Üniversitesi Doç. Dr. Erkan AKAR Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Eyup BEKĠRYAZICI Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Eyüp AKMAN Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Faruk YÜCEL Ege Üniversitesi Doç. Dr. Ferit USLU Hitit Üniversitesi Doç. Dr. Fikri SALMAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Fuat BOYACIOĞLU Selçuk Üniversitesi Doç. Dr. Gökhan DEMĠRCĠOĞLU Karadeniz Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Gülbadi ALAN Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. GülĢah BAġOL GaziosmanpaĢa Üniversitesi Doç. Dr. Gürbüz OCAK Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Gürkan HAġĠT Bilecik ġeyh Edebalı Ü. Doç. Dr. Gürsoy ġAHĠN Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Hakan SARIBAġ Bülent Ecevit Üniversitesi Doç. Dr. Hakkı Engin GĠDERER Çankırı Karatekin Üniversitesi Doç. Dr. Hakkı UYAR Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Halil Ġbrahim SAĞLAM Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Halim ÖZNURHAN Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Halit EV Celal Bayar Üniversitesi
Doç. Dr. Hanife Nalan GENÇ Ondokuz Mayıs Üniversitesi Doç. Dr. Hasan Ali ġAHĠN Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Hasan ARSLAN Canakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Hasan BURAN Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Hatice ÇUBUKÇU Çukurova Üniversitesi Doç. Dr. Hava SELÇUK Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Hüseyin KÖSE Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ġbrahim KOPAR Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ġsa KIZGUT Akdeniz Üniversitesi Doç. Dr. Ġsmail BOYACI Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Ġsmail Hakkı NAKĠLCĠOĞLU Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Jülide Akyüz ORAT Kafkas Üniversitesi Doç. Dr. Kaan CANDURAN Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Kadir PAKSOY Harran Üniversitesi Doç. Dr. Kemal DOYMUġ Atatürk üniversitesi Doç. Dr. Kemal DURUHAN Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Koray ÖZCAN Selçuk Üniversitesi Doç. Dr. KürĢad YILMAZ Dumlupınar Üniversitesi Doç. Dr. M. Dursun ERDEM Ondokuzmayıs Üniversitesi Doç. Dr. Mahmut MASCA Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Mahmut ÖZTÜRK Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ÇĠÇEK Gaziantep Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet DEMĠRTAġ Bitlis Eren Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ERDEM Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet HASGÜLER Lefke Avrupa Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Sadık ÖNCÜL Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Serhat YILMAZ Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ġAHĠN Çanakkale Onsekiz Mart Ünv. Doç. Dr. Mehmet YaĢar ERTAġ Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ZAMAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Melek ÖKSÜZ Karadeniz Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Mesut ERġAN EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Doç. Dr. Murat AKÇAKAYA Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Murat YILDIZ Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Musa BĠLGĠZ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa CĠHAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa EKĠNCĠ Harran Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa ERTÜRK Muğla Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa Fadıl SÖZEN Akdeniz Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa HOTAMIġLI Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa ORAL Akdeniz Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa ġAHĠN Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa YAVUZ Necmettin Erbakan Üniversitesi Doç. Dr. Mücahit DĠLEKMEN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Müjde Ker DĠNÇER Ege Üniversitesi Doç. Dr. Nazan YELKĠKALAN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Nebahat GÖÇERĠ Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Necmettin AYGÜN Aksaray Üniversitesi Doç. Dr. Nevzat GÜMÜġ Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Nilay BAġOK Ege Üniversitesi Doç. Dr. Nurettin TURGAY Dicle Üniversitesi Doç. Dr. Nuriye SEMERCĠ Bartın Üniversitesi Doç. Dr. OkĢan BAġOĞLU Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Orhan YAZICI Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Özlem SERTKAYA DOĞAN Ġstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Perihan YALÇIN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Recep KOÇAK GaziosmanpaĢa Üniversitesi Doç. Dr. Refik DĠLBER Atatürk üniversitesi Doç. Dr. Rıfat GÜNDAY Ondokuz Mayıs Üniversitesi Doç. Dr. Rıza KARAGÖZ Ondokuz Mayıs Üniversitesi Doç. Dr. S. Sunay YILDIRIM DOĞRU Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Sabri KARADOĞAN Dicle Üniversitesi Doç. Dr. Sabriye SEVEN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Sadiye TUTSAK UĢak Üniversitesi Doç. Dr. Salih PaĢa MEMĠġOĞLU Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Sami KILIÇ Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Selçuk DUMAN GaziosmanpaĢa Üniversitesi Doç. Dr. Selda ĠÇĠN AKÇALI Ege Üniversitesi Doç. Dr. Serap DURUSOY Abant Ġzzet Baysal üniversitesi Doç. Dr. Serkan ġEN Ondokuzmayıs Üniversitesi Doç. Dr. Seyfullah KARA Karabük Üniversitesi Doç. Dr. Soner YAVUZ Bülent Ecevit Üniversitesi Doç. Dr. Soyalp TAMÇELĠK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Suat ÜNAL Karadeniz Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Süleyman DÜNDAR Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Süleyman ĠNAN Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. ġahin KÖKTÜRK Ondokuzmayıs Üniversitesi Doç. Dr. ġevki ÖZBĠLEN Bayburt Üniversitesi Doç. Dr. ġükrü YAPRAKLI Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Tevfik ERKAL Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Tevhit AYENGĠN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Tuncay ĠMAMOĞLU Atatürk üniversitesi Doç. Dr. Türkan ARGON Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Ulvi KESER Atılım Üniversitesi Doç. Dr. Vedat ÇALIġKAN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Yasin SOYLU Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. YaĢar KAYA Ġnönü Üniversitesi Doç. Dr. Yavuz BAYRAM Ondokuzmayıs Üniversitesi Doç. Dr. Yılmaz KARADENĠZ MuĢ Alparslan Üniversitesi Doç. Dr. Yusuf CERĠT Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Yusuf DOĞAN Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. Yusuf KILIÇ Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Yusuf TOPAL Afyon Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Zeki KODAY Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi
Daha önceki 5/6 sayımız “Tarih Özel Sayısı” olarak yayımlandı. ġimdi yayınladığımız 5/7 sayısı sosyal bilimler alanında birbirinden kıymetli 51 yazıyı içermektedir. Sosyal Bilimler alanında yayın yapan dergimize bu aylarda gelen yoğun talep üzerine Aralık ayında yayınımız yoğun bir Ģekilde devam etmektedir.
Bu sayımızda hakem sürecini tamamlamıĢ ve yayımlanma sırasını bekleyen 51 yazı yayınlandı. Konu, içerik bakımından oldukça renkli ve kaliteli bir sayıyla karĢılaĢıyoruz. Konu ve alan olarak baĢta Eğitim bilimleri olmak üzere, müzik, coğrafya, tarih, Ġktisat, iĢletme, sosyoloji, Ġlahiyat, edebiyat, dilbilim, biyoloji eğitimi, matematik eğitimi, kimya eğitimi gibi konularda birçok yazı okuyucularımıza sunulmuĢtur.
The Journal of Academic Social Science Studies dergisi ekip olarak AHCI ve SSCI indekslerine baĢvuru hazırlıklarına baĢlamıĢtır. Ġlk olarak internet sayfasını yenilemekteyiz. Ayrıca dergimizin uluslararası kimliğini pekiĢtirmede de DOI numarasının çok önemli katkıları olmuĢtur. Bugün Türkiye’de DOI numarası 4-5 dergide bulunmakta ve bu dergilerin içerisinde JASSS dergisi de yer almaktadır.
5/7 sayımızın yayınlanmasında bizi asla yalnız bırakmayan kurul üyelerimize, hakemlerimize ve yazarlarımıza teĢekkür ediyorum. Bu yeni sayımızın da sosyal bilimler adına faydalı olmasını diliyorum.
Esengül KARADAYI
Editor of JASSS
The Journal of Academic Social Science Studies
ĠÇĠNDEKĠLER / CONTENTS
Adnan ADIGÜZEL 1-13 Osmanlı‟dan Cumhuriyet‟e Türk Müziğinde Batılılaşma Faaliyetleri
ve Türk Müziği‟nin Yasaklı Yılları
Westernization Of Turkish (Classic) Music From Ottoman Empire To Turkish Republic and Prohibited Years Of Turkish Music
Gülpınar AKBULUT- Nurettin ÖZGEN 15-26 The Education Stuation Of Population In Turkey According to Regions Bölgelere Göre Türkiye‟de Nüfusun Eğitim Durumu
Selda AKÇALI-Huriye TOKER 27-48 22 Temmuz, Oslo, Norveç: Toplum Kendini Sorguluyor Breivik
Saldırısı Örnek Olayı
22 July, Oslo, Norway: The Society Investigate Itself The Case Of Breivik Attack
Alptürk AKÇÖLTEKĠN-Salih DOĞAN 49-59
Sınıf Öğretmenlerinin Umutsuzluk Düzeylerinin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi: Ardahan İli Örneği
Analysis Of The Level Of Elementary School Teachers‟
Hopelessness In Terms Of Different Variables: Example Of Ardahan Province
Evren ALTINKAġ 61-67
İttihatçı Belgelerinde Ermeni Sorunu Armenian Question In Union and Progress Documents
Ahsen ARMAĞAN-ġadiye DENĠZ 69-88 Çocuk İstismarının Sosyal Paylaşım Platformlarında Temsil
Biçimleri: Pozantı Cezaevinde Kalan Çocuklar Örneğinin Ekşi
Sözlük‟te Sunumu Representation Of Child Abuse On Social Networking Platforms:
Presentation Of Children Staying In Pozanti Juvenile Hall On „Ekşi
Sözlük‟
Ġmran ASLAN-Orhan ÇINAR-Adem DURSUN- DilĢad GÜZEL 89-101
Improving Stock Management In Healthcares To Increase Efficiency
Gökhan ATMACA 103-116
M. Sait Şimşek‟in Tefsirinde Kur‟ân‟ın Çağdaş Yorumları
Contemporary Interpretation Of The Qur'an In M. Sait Simsek's Commentary
Aybel AVCI 117-136
Kuramsal Bir Yaklaşım: Ethem Baran‟ın Yarım Romanı A Theoretıcal Approach: Ethem Baran‟s Novel Yarım
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Mesleki Çalışmalara Yönelik Tutumları
The Primary School Teacher‟s Attitude Towards The Application Of
Professional Works
ġuayip ÖZDEMĠR-Rahime KAVAK 529-551
İlköğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü
Öğrencilerinin Eğitim-Öğretim İle İlgili Beklentileri (Atatürk Ve
Erciyes Üniversiteleri Örneği) Educational Problems And Expectations Of Students Of Primary
Education Of Religion Culture And Moral Knowledge (Example
Atatürk And Erciyes Üniversities)
K. Oya PAKER- Onur O. AKġĠT 553-571
Popüler Kültürde Bedenin Dönüşümü Ve
Tekno-Bilimsel Güzelliğin İnşası Transformation Of Body And Construction Of Techno-Scientific
Beauty In Popular Culture
Hakan SARIÇAM-Metin GÜVEN 573-586
Özgüven Ve Dini Tutum
Self-Confidence And Religious Attitude
Kamil SARITAġ 587-608
Kürtajın Ahlakiliği Sorunu
Ethicality Problem Of Abortion
Adnan SEMENDEROĞLU-Ahmet Serdar AYTAÇ 609-632
The Local Biomes (Geo-Biomes) Of Mount Murat From A Geo-Ecological Perspective, West Of Turkey
Jeo-Ekolojik Yönden Murat Dağı‟nın
Yerel Biyomları (Jeo-Biyomları)
Mehmet Sait ġAHĠNALP 633-661
Müzik Coğrafyası Açısından Bir Araştırma: Doğal Ortam
Özelliklerinin Türkü Sözleri Üzerindeki Etkisi A Study In Terms Of Music Geography: The Effect Of Natural
Environment Characteristics On The Lyrics Of Turkish Folk Songs
Yavuz TOPKAYA-Halil TOKCAN-Cihan KARA 663-678
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen
Adaylarının Görüşleri
Opinions Of Prospective Social Studies Teachers‟ Views About Teacher Practice Course
Mehmet Devrim TOPSES 679-693 Karacaören ve Serçiler Köylerinin Toplumsal Değişme Hızı
Açısından Karşılaştırılması
Comparision Of Karacaoren And Serciler Villages In Terms Of Social Change Speed
Murat TUNCER 695-705
Basılı Materyal Ve Projeksiyon Perdesinden Okumanın Öğretmen
Adaylarının Hatırlama, Kavrama Ve Dikkat Becerilerine Etkisi
The Effect Of Reading From The Printed Material And The Projection Screen On Remembrance Comprehension And Attention
Skills Of The Teacher Candidates
Polat TUNÇER 707-723
Örgütlerde Cinsel Taciz Ve Örgüt Kültürü
Sexual Harassment And Organizational Culture In Organizations
Mehmet Serkan UMUZDAġ-Serpil UMUZDAġ 725-733
Müzik Öğretmenliği Lisans Öğrencilerinin Alan Derslerindeki
Akademik Başarılarının İlişkisel İncelenmesi A Correlational Analysis Of The Music Student Teachers‟ Academic
Achievement In Their Field Courses
Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL-Hikmet DEGEÇ 735-750
Öğretmen Görüşlerine Göre Konuşma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar
The Problems In Speaking Education According To Teacher‟ Judgements
Yakup Alper VARIġ-Derya CESUR 751-768
Ortaöğretim Müzik Dersinin İşlevselliğine İlişkin Öğretmen
Görüşleri Teachers‟ Views On The Functionality Of Secondary Education
Music Courses
Gökhan YALÇIN-Özer KUTLUK 769-788 Muammer Sun‟un Yurt Renkleri 1. Albümde Yer Alan Piyano
Eserlerinin Armonik Analizi
Harmonic Analysis Of The Piano Pieces In Muammer Sun's Country Colors Album 1
Mehmet Diyaddin YAġAR-Mustafa SÖZBĠLĠR 789-807 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programındaki Yapılandırmacılığa
Dayalı Öğelerin Öğretmenler Tarafından Uygulamaya Yansıtılması
Implementation Of The Constructivist Principles Into Practice By
The Teachers In The 9th
Grade Chemistry Curriculum
Mustafa YĠĞĠTOĞLU 809-817
Hz. Musa‟ya Atfedilen Kitapların Farklı Redaksiyonları Books Atributed To Moses Different Redactions
Asiye KAKIRMAN YILDIZ 819-833 Dijital Yerliler Gerçekten Yerli Mi Yoksa Dijital Melez Mi?
Are Digital Natives Really Natives Or Digital Hybrids?
Mehmet YILMAZ 835-845
Kendiliğin Çözümlenmesi Narsisistik Kişilik Bozukluğu Yönünden
Tepegöz Kişiliğinin İncelenmesi An Analysis Of Selfhood Analysing The Personality “Tepegöz” In
Terms Of Narcissistic Personality Disorder
Çiğdem ÜNAL 847-871
Türkiye‟de Bazı Kentlerin Sürdürülebilirlik Düzeylerinin Coğrafi
Göstergelerle Belirlenmesi
Determination Of Sustainability Levels Of Some Cities In Turkey To Some Geographical Indicators
Nurullah ULUTAġ 873-891 İdealist Karakterler Kurgulayan Bir Yazar Olarak Nâmık Kemâl‟in
Eserlerinde „Yeni İnsan‟ Tipi
The „New Human‟ Type In The Works Of Namik Kemâl As The Creator Of Ideal Characters
The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science
Volume 5 Issue 7, p. 663-678, December 2012
ÖĞRETMENLĠK UYGULAMASI DERSĠ HAKKINDA SOSYAL
BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜġLERĠ
OPINIONS OF PROSPECTIVE SOCIAL STUDIES TEACHERS’ VIEWS ABOUT
TEACHER PRACTICE COURSE
Arş. Gör. Yavuz TOPKAYA Artvin Coruh Universitesi, Egitim Fakultesi, İlkögretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Egitimi ABD
Yrd. Doç. Dr. Halil TOKCAN
Nigde Universitesi, Egitim Fakultesi, İlkogretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Egitimi ABD
Cihan KARA Fırat Universitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
Abstract
Purpose of this study is to discover the prospective social studies teachers‟ views and
experiences on teacher practice course. In accordance with this purpose six open-ended questions were
asked the prospective teachers to reveal their views and experiences about teacher practice course
through the interview form. Answers from the prospective teachers were analyzed through
phenomenological study methods, one of the qualitative research methods. Result of the study indicated
that the teacher practice course is beneficial in providing experience. Besides the prospective teachers
statements revealed that head-teacher in the practice school did not care them, guide teachers found
them insufficient for teacher profession, observer tutors form the university did not help them, the guide
teachers interrupted frequently while they were instructing and faculty must be very selective in
assigning guide teachers.
Key Words: The Prospective Social Studies Teachers, Teacher Practice Course
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 664
Öz
Bu çalıĢmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi
hakkındaki görüĢlerini, deneyimlerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda 35 sosyal bilgiler
öğretmen adayına yarıyılın sonunda öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında gözlem ve deneyimlerini
yansıtmaları için altı açık uçlu soru görüĢme formu aracılığıyla yöneltilmiĢtir. Öğretmen adaylarının
açık uçlu sorulara vermiĢ oldukları cevaplar nitel araĢtırma yöntemlerinden olgusal çalıĢma tekniği
kullanılarak analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçları öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarına tecrübe sağlayan bir ders olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca öğretmen adayları, uygulama
okullarındaki idarecilerin ilk haftadan sonra kendilerine hiç vakit ayırmadıklarını, rehber öğretmenlerin
öğretmen adaylarının mesleki yeterlilikleri hakkında sürekli olumsuz ifadelerde bulunduklarını, derse
gelen öğretim elemanlarının yeterince rehberlik yapmadıklarını, ders anlatımı esnasında rehber
öğretmenlerinin dersleri sürekli bölen konuĢmalar yaptığını ve fakültelerin rehber öğretmen seçiminde
daha dikkatli ve seçici davranması gerektiği görüĢünü ortaya koymaktadır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler öğretmen adayları, öğretmenlik uygulaması dersi
1.GiriĢ
“Fakülte-Okul İşbirliği Modeli”nde öğretmen adaylarının meslekî yeterliliklerini
geliĢtirmeleri, mesleğin gerektirdiği teorik bilgiyi sınıf ortamına uygulayabilme becerisini kazanmaları ve öğretmenlik mesleği ile ilgili olumlu tavır edinmeleri hedeflenmiĢtir. Bu
modelde, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri sürecinde mesleğe yeterli Ģekilde
hazırlanmaları için, model içerisinde yer alan tarafların (fakülte ve uygulama okulu) görev ve sorumlulukları birlikte paylaĢarak ortaya çıkan sorunları çözümlemede ortak hareket etmeleri
planlanmıĢtır. “Fakülte-Okul İşbirliği Modeli”nde fakültedeki öğretim elamanlarının ve
okullarda görevli uygulama öğretmenlerinin, mesleğe yeni baĢlayacak öğretmenlere yol göstermesi beklenmektedir. Bu modelin üniversite ve okul arasında son derece iyi bir iletiĢim
ve bilgi alıĢveriĢinin olmasını gerektirdiği söylenebilir.
Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimindeki ders içeriklerinin nasıl Ģekillendirileceğine
iliĢkin, geleneksel yaklaĢım olarak da bilinen teori-pratik yaklaĢımı ile pratik-teori yaklaĢımı olarak nitelendirilen iki farklı yaklaĢımdan söz edilebilir (SarıtaĢ, 2007; Azar, 2003;
Hammond, 2006). Teori-pratik yaklaĢımı, eğitimciler tarafından öğretmenlerin hizmet öncesi
almıĢ oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğretme faaliyetleri ile pek fazla iliĢkilendirilmeden verilmesi olarak
nitelendirilmektedir. Bununla birlikte bu yaklaĢımda formel öğrenim sürecinde öğretmen
adaylarına verilen teorik bilgilerin sistemli ve kontrollü bir Ģekilde pratiğe dönüĢtürmeleri için
çok az Ģans tanınmaktadır (Azar, 2003; SarıtaĢ, 2007; Kagan, 1992). Bu yüzden teori-pratik yaklaĢımının, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi becerilerinin zayıf olması, sınıfta disiplin ve
organizasyonu sağlayamama, öğrenci çalıĢmalarını ve öğrenme seviyesini uygun Ģekilde ölçüp
değerlendirememe, materyal geliĢtirip sınıf ortamında kullanamama, öğrencileri derse motive edememe, bireysel farklılıkları göz önüne alamama, öğrencilerini tanıyamama, gibi çok büyük
dezavantajları yaĢamalarına neden olabileceği belirtilmektedir (Azar, 2003; SarıtaĢ, 2007).
Bir diğer yaklaşım olan pratik-teori yaklaşımı ise, teorik bilgi bakımından zenginleştirilmiş kurslardan ziyade sınıf içi uygulamaları içeren çalışmalara daha çok zaman ayrılmasının gerekliliğine vurgu yapar. Pratik-teori yaklaşımına göre geliştirilen bir öğretmen yetiştirme programından, öğretmenlik ile ilgili temel teorik bilgileri kapsaması gerektiği kadar, öğretmen adaylarının kuramsal bilgilerini sınıf ortamında kullanabileceği ve bunları uygulama ile bütünleştirebileceği içerikleri de kapsaması
665
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
beklenir. Bu yaklaşıma göre, öğretmen adayları, gerçek sınıf ortamında ihtiyaç duyacakları bilgi ve beceriyle karşı karşıya getirilmedikçe verilen teorik bilgiler öğretmenlik mesleği açısından bir anlam ifade etmez (Azar, 2003; Sarıtaş, 2007; Yiğit ve Alev, 2007).
Pratik-teori yaklaşımı, geleneksel öğretmen yetiştirme programlarından farklı olarak öğretmen adaylarının gerçek sınıf ortamında rehber öğretmen ve bir danışman eşliğinde öğretmenlik uygulaması yapmalarına fırsat vermektedir. Bu açıdan bakıldığında pratik-teori yaklaşımına uygun ders içeriklerine sahip bir öğretmen yetiştirme programı, öğretmen adaylarının, bir öğretmen gibi düşünmesini ve düşündüklerini uygulamalarını sağlayan fırsatlar sunabilir (Hammond, 2006; Zeichner ve Conklin, 1990; Newsome, 2002). Ayrıca pratik-teori yaklaşımına göre öğretmen adayı kazandığı gerçek öğretmenlik deneyimi üzerinde düşündükçe, teori ve pratiğin nasıl birbirinden farklı olduğunu, bunların nasıl bir araya getirilebileceğini, hangi öğretim stratejisinin daha yararlı olduğunu, öğrenci katılımını en iyi şekilde sağlayan sınıf yönetim şeklinin ne olduğunu ayırt etmeye başlayacaktır. Bu nedenle uygulama okullarında öğretmenlik deneyimi kazanan öğretmen adaylarının teorik bilgileri sınıf ortamına daha iyi uygulayabilmeleri beklenir (Denton, 1982; Henry, 1983; Ross vd., 1981; Sunal, 1980).
Pratik-teori yaklaĢımının öne çıkardığı öğretmenlik uygulamasının kapsamı değiĢkenlik gösterebilir. Örneğin uygulama okulları fikrinin ilk ortaya çıktığı Amerika‟da
öğretmenlik uygulamaları yalnızca sınıf içi etkinlikler ile sınırlı tutulmayıp aynı zamanda veli
toplantısı düzenleme, ev ziyareti yapma, okulun yönetimsel iĢleyiĢi gibi birçok farklı etkinliği içermektedir (Hammond, 2006). Bu nedenle pratik-teori yaklaĢımının gereğince
uygulanabilmesi için üniversite ve okullar arasında iĢbirliğinin sağlanması gerekir.
Eğitim fakültelerinde öğretmenlik uygulaması fikri ilk olarak Amerika‟da gündeme
gelmiĢ ve doksanlı yılların ilk yarısından itibaren bu fikir uygulanmaya baĢlanmıĢtır (Goodlad, 1990). Dünya‟daki öğretmen yetiĢtirme sistemlerinde öğretmen adaylarının hizmet öncesi
eğitimlerinde uygulamaya dönük derslerin sayısında ve bu derslerin süresinde bir artıĢ
görülmektedir. Bu uygulamanın süresi Japonya, Yeni Zelanda gibi ülkelerde iki hafta iken Almanya baĢta olmak üzere pek çok Avrupa ülkesinde bir akademik yılı kapsamaktadır
(Reimers, 2003). Bu açıdan bakıldığında ülkemizdeki öğretmen yetiĢtirme modelinin Batı
ülkeleri ile benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) öğretmen yetiĢtirme görevini üniversitelere verdiği
1982 yılından 1998 yılına kadar olan sürece bakıldığında, 1998 yılından önce öğretmenlerin
hizmet öncesi eğitimi ders içeriklerinin teori-pratik yaklaĢımına göre oluĢturulduğu yorumu
yapılabilir (Akyüz, 2009). Öğretmenlik uygulaması derslerinin süresi üniversiteden üniversiteye değiĢmekteydi. 1998‟den önce genel olarak öğretmen adayları dört yıl boyunca
alan bilgisi, pedagojik bilgi ve genel kültür bilgisine iliĢkin kuramsal bilgiler ile donatılırken
yalnızca fakültedeki öğrenimlerinin son 15 günü uygulama okullarına giderek hizmet öncesi eğitimlerini tamamlıyorlardı. Uygulamaların öğrenimin son 15. Gününde yapılması yetersizlik
olarak kabul edilmiĢ ve bu nedenle Türkiye‟de 1994-1998 yılları arasında öğretmen yetiĢtirme
modeli arayıĢı olmuĢtur. Bu arayıĢların sonucunda öğretmen adaylarının hem gerekli kuramsal bilgi yetersizliği yaĢadıkları hem de yetersiz olan kuramsal bilgilerini uygulama fırsatı
bulamadan mezun oldukları yönünde bir sonuca ulaĢılmıĢtır. Bu eksikliklerin giderilmesi
amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve Yükseköğretim Kurulu BaĢkanlığı (YÖK)
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 666
iĢbirliğinde yürütülen Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesi (MEGP) kapsamında yapılan dört yıllık
çalıĢma sonucunda “Fakülte-Okul İşbirliği Modeli” ortaya çıkmıĢtır (IĢık vd., 2010; Yiğit ve
Alev, 2007; Azar, 2003). Bu modelde öğretmen adaylarının gerekli kuramsal bilgileri
kazanması, kazanılan kuramsal bilgileri yeterince uygulama fırsatının sağlanması ve uygulama sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine iliĢkin olumlu tutum geliĢtirmesi
amaçlanmıĢtır (SarıtaĢ, 2007). Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının daha fazla mesleki
uygulama yapabilmeleri amacıyla 1997-1998 öğretim yılından itibaren eğitim fakültelerinin ders programlarına “Okul Deneyimi I ve Okul Deneyimi II” dersleri konulmuĢtur. Yine bu
amaçla YÖK, eğitim fakültelerinin ders programlarını gözden geçirerek “Topluma Hizmet
Uygulaması” ve “Öğretmenlik Uygulaması I” ve “Öğretmenlik Uygulaması II” derslerini bu
Literatürde öğretmen yetiĢtirme programlarında yer alan uygulamaya yönelik
derslerin, gerek öğretmen adaylarının mesleki geliĢimi ve yeterlilikleri üzerinde olsun gerekse
nitelikli öğretmen yetiĢtirme süreci ile ilgili olsun çok sayıda olumlu etkileri tespit edilmiĢtir (Harmandar vd., 2000; Lyhty ve Kaikkonen, 2009; Ballantyne ve Mylonas, 2010; Darling ve
Ward, 1995; Ashcroft ve Griffiths, 1989; Smith ve Ari, 2005; Russel ve Chapman, 2001;
Breitborde, 2002; Tang, 2004).
Harmandar vd. (2000) öğretmenlik uygulaması dersini alan öğretmen adaylarının;
Okul iklimine kısa sürede alıĢtıklarını,
Okulun fiziki ve idari yapılanmasını daha yakından tanıdıklarını,
Milli Eğitim Bakanlığının bürokratik iĢleyiĢini öğrendiklerini,
Öğrenci seviyesini tespit ederek bu seviyede öğretim stratejisi geliĢtirdiklerini,
Derse hazırlık konusunda beceri kazandıklarını,
Öğrenciler ile diyaloglarını geliĢtirdiklerini ve bu diyaloglar sayesinde öğrenciyi daha
yakından tanıdıklarını,
Öğrencileri derse motive etme konusunda temel becerileri edindiklerini,
Sınıfın farklı bir doğası olduğu gerçeğini kavradıklarını,
Öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum geliĢtirdiklerini,
Farklı öğretmenleri gözleyerek farklı öğretmenlik uygulamalarını yakından
izlediklerini,
Öğretmenlik mesleği ile ilgili özgüven geliĢtirdiklerini gözlemlemiĢlerdir.
Yine Fakülte-Okul ĠĢbirliği modelinin ilk ortaya çıktığı Amerika‟da Fordham Üniversitesinin Eğitim Fakültesi‟nin öğretmenlik uygulaması ile geliĢtirdiği uygulama içeriği,
okullar ile yapılan iĢbirliği çerçevesinde uygulamaya konmuĢ ve uygulama sonucunda
öğretmen adaylarının kendi branĢlarında, teorik öğretim ve öğrenme ilkeleri ile uygulamayı bütünleĢtirdikleri, somut ve gerçekçi Ģekilde uygulama fırsatı elde ettikleri, öğretmenlik
uygulamaları ile ilgili özgüven geliĢtirdikleri, öğretmenlik yapma isteklerinin arttığı tespit
edilmiĢtir (Borman, 2009).
2.Yöntem
Bu araĢtırma, fakülte-okul iĢbirliği programı kapsamında, ilköğretim sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi hakkındaki görüĢlerini ortaya koymak
amacıyla yapılmıĢtır. Yapılan çalıĢma bu yönüyle nitel bir boyut taĢımaktadır. Nitel araĢtırma,
667
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
algıların ve olguların doğal ortamları içerisinde gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi veri
toplama araçlarıyla gerçekçi ve bütüncül bir Ģekilde ortaya konmasıdır (Yıldırım ve ġimĢek,
2008). Bunun yanında sosyal bilgiler öğretmen adaylarının görüĢlerinin tespit edilmesi
amacıyla yapılan araĢtırmada olgusal çalıĢma tekniği kullanılmıĢtır. Olgusal çalıĢma tekniği aracılığıyla yapılan araĢtırmalarda veri analizi yaĢantıları ve anlamları ortaya koymak amacıyla
yapılır. Yapılan içerik analizlerinde ise elde edilen verilerin kavramsallaĢtırılması ve olguları
tanımlayabilecek temaların ortaya çıkarılması çabası vardır (Yıldırım ve ġimĢek, 2008).
ÇalıĢma Grubu
Bu araĢtırmaya, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında, Niğde Üniversitesi Eğitim
Fakültesi‟nde öğrenimi gören, öğretmenlik uygulaması kapsamında 7 farklı ilköğretim okuluna
giden toplam 35 sosyal bilgiler öğretmen adayı katılmıĢtır.
Veri Toplama Araçları
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarına bahar yarıyılının sonunda, Öğretmenlik
Uygulaması dersi kapsamında gitmiĢ oldukları okullardaki uygulamalar hakkında düĢüncelerini ifade etmeleri için altı adet açık uçlu soru yöneltilmiĢtir. Açık uçlu sorular
araĢtırmacıya incelemek istediği olguyu esnek ve açık uçlu bir yaklaĢımla ele alma imkânı
sağlar (Yıldırım ve ġimĢek, 2008). Veri elde etmek amacıyla öğretmen adaylarına yöneltilen soruların açık ve anlaĢılır olmasını sağlamak için öncelikle hazırlanan görüĢme formu 20
öğretmen adayına uygulanmıĢ ve uzman görüĢleri de alınarak yapılandırılmıĢ görüĢme
formuna son Ģekli verilmiĢtir.
YapılandırılmıĢ görüĢme formunda Ģu sorulara yer verilmiĢtir:
Öğretmenlik uygulaması dersi hakkındaki genel görüşünüz nedir?
Öğretmenlik uygulaması için gittiğiniz okuldaki idarecilerin (müdür/müdür yardımcıları) size olan yaklaşımları hakkındaki görüşünüz nedir?
Öğretmenlik uygulaması için gittiğiniz okuldaki rehber öğretmeninizin size olan yaklaşımı hakkındaki görüşünüz nedir?
Uygulama dersini yöneten öğretim elemanın sınıf içi uygulamaları hakkındaki görüşünüz nedir?
Uygulama sınıfı içerisinde rehber öğretmeni, öğretim elemanı ve diğer öğretmen adaylarının bulunması hakkındaki görüşünüz nedir?
Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında fakülte-okul işbirliğinin koordinasyonu hakkındaki görüşünüz nedir?
Verilerin Analizi
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yapılandırılmıĢ görüĢme formundaki açık uçlu
sorulara verdikleri cevaplar içerik analizi yoluyla çözümlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının uygulama dersi esnasında gözlemledikleri olumlu/olumsuz sayılabilecek tüm deneyimlerini
yazmaları istenmiĢ ve ardından öğretmen adaylarından tuttukları notlar toplanarak yazılan
ifadeler karĢılaĢtırılmıĢtır. Bununla birlikte öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara vermiĢ
oldukları cevaplar, benzerlik ve yinelenme sıklıklarına göre kodlanarak tablolar oluĢturulmuĢtur. Yapılan çalıĢmanın güvenirliğini arttırmak için tespit edilen ortak temaların
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 668
eğitim alanında özellikle de nitel araĢtırmalarda uzman olan baĢka bir araĢtırmacı tarafından
incelenmesi istenmiĢtir. Yapılan bu iĢlem sonunda ortak temaların eksik bulunan yönleri
üzerinde fikir alıĢ veriĢinde bulunulmuĢ ve ortak temalara son Ģekli verilmiĢtir.
3. Bulgular
AraĢtırma sonunda elde edilen bulgular, ortak temalara ayrılarak tablolar aracılığıyla
gösterilmiĢtir.
Tablo-1: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarına Ait Demografik Bilgiler
Cinsiyet N %
Bayan 19 54,28
Erkek 16 45,72
Toplam 35 100
Tablo 1‟de görüldüğü gibi 19‟u (%54,28) bayan, 16‟sı (%45,72) erkek olmak
üzere toplam 35 sosyal bilgiler öğretmen adayı çalıĢmaya katılmıĢtır.
Tablo-2: Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkındaki Genel GörüĢleri
Ġfadeler
Öğretmenler
f
Öğretmenlik mesleği için tecrübe kazandırması
Ö1, Ö3, Ö5, Ö6, Ö9, Ö12,
Ö15, Ö16,Ö18, Ö20, Ö21,
Ö24, Ö25, Ö35
14
Öğretmen tutum ve davranıĢlarını gözlemlemeye yardımcı olması
Ö2, Ö10, Ö17, Ö26, Ö27, Ö31, Ö34
7
Öğretmen ve idare arasındaki iliĢkinin nasıl
olduğu hakkında bilgi vermesi
Ö7, Ö11, Ö14, Ö29, Ö30 5
Öğretmen adaylarının uygulama dersi kapsamında öğretmenlik mesleğine
iliĢkin bir takım olumlu kazanımlar elde ettikleri görülmektedir. Rehber öğretmenlerin
tutum ve davranıĢlarının öğretmen adayları tarafından gözlemlenmesi öğretmenlik
uygulaması sürecini daha etkili kılmaktadır. BaĢka bir deyiĢle, rehber öğretmenlerinin
pedagojik yaklaĢımlarının sınıf ortamında öğretmen adayları tarafından gözlemlenerek
içselleĢtirilmesi öğretmenlik mesleğinde tecrübe kazanmalarına olanak sağlamaktadır.
Aynı zamanda eğitim-öğretim faaliyetlerinin tamamlayıcı bir unsuru olan öğretmen-
yönetici iliĢkilerinin önemi ve etkisi hakkında öğretmen adaylarının farklı bir bakıĢ
açısıyla duruma yaklaĢtıkları görülmektedir. Ancak bu görüĢleri ifade eden öğretmen
adaylarının sayısının (n=5) diğer görüĢlerden daha az sayıda olmasında öğretmen
adaylarının sadece sınıf içerisinde gözlemde bulunmalarının etkili olduğu
düĢünülmektedir. Buradan hareketle öğretmenlik uygulaması dersinin içeriklerinin bir
bütün olarak eğitim ortamlarını kapsayacak nitelikte planlanması olumlu sonuçları da
beraberinde getirecektir.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Öğretmenlik uygulaması dersi hakkındaki
genel görüşünüz nedir?” sorusuna verilen cevaplar Tablo-2‟de ayrıntılı bir Ģekilde
gösterilmiĢtir.
669
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
Tablo-2 incelendiğinde öğretmen adaylarının 14‟ü “Öğretmenlik mesleği için
tecrübe kazandırması” Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. 7 öğretmen adayı “Öğretmen tutum
ve davranışlarını gözlemlemeye yardımcı olması” cevabını verirken, 5 öğretmen adayı
ise “Öğretmen ve idare arasındaki ilişkinin nasıl olduğu hakkında bilgi vermesi”
Ģeklinde görüĢ ifade etmiĢlerdir.
“Öğretmenlik mesleği için tecrübe kazandırması” Ģeklindeki ifadeye uygun
düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: “Öğretmenlik uygulaması dersinin birçok farklı
yararı vardır ama bence en önemlisi öğretmenlik mesleğinin nasıl olduğu, nasıl icra
edildiği, okul ortamının nasıl olduğu, diğer zümrelerle nasıl ilişkiler kurulduğu
hakkında bize öğretici bir imkân sağlamaktadır. Uygulama okuluna ilk gittiğimizde
uygulama öğretmenimizin bizi etrafına toplayıp öğretmenlik mesleği hakkındaki
incelikleri anlatması, nasıl iyi öğretmen olunur gibi konularda konuşması gerçekten
bizi motive etmişti. Daha sonraki süreçte yani derslere başladığımızda derslerde
zamanı nasıl daha iyi kullanırız veya programa göre konuların anlatılmasından tutun
derslerde materyallerin nasıl kullanılması gerektiği gibi daha birçok konuda neler
yapacağımızı çok iyi bir şekilde anladık. Derslerde akademik anlamda bir sıkıntı
yaşadığımızda da danışman hocamızdan yardım aldığımızdan gerçekten bu dersi dolu
dolu yaşadığımızı söyleyebilirim. Tüm bu durumlara düşündüğümde öğretmenlik
uygulaması dersinin mesleğimizi icra etmemizde ve pratikte de uygulama fırsatı
yakaladığımızdan bize çok büyük bir fayda sağladığını düşünmekteyim.” (Öğretmen-
20).
Tablo-3: Öğretmen Adaylarının Uygulama Okullarındaki Eğitim Yöneticileri Hakkındaki GörüĢleri
Eğitim yöneticilerinin uygulama sürecinde öğretmen adaylarına yeterince vakit
ayırmamaları, öğretmen adaylarının eğitim-öğretim faaliyetleri ve idari iĢleyiĢ hakkında
daha az deneyim kazanmalarına neden olmaktadır. Eğitim yöneticilerinin, öğretmen
adaylarına yeterince zaman ayırmamalarına karĢılık herhangi bir sıkıntı veya sorunla yüz yüze gelinmesi durumunda kendilerine baĢvurulmasını istemeleri idarecilerin liderlikten
çok yöneticilik vasıflarını ön plana çıkardıklarını göstermektedir. Eğitim yöneticilerinin
mesleki tecrübelerini öğretmen adaylarıyla paylaĢmaları ve öğretmen adaylarına rehberlik etmeleri eğitim-öğretim faaliyetlerinin kalite ve verimliliğini olumlu yönde
etkilemesine olanak sağlayacaktır.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Öğretmenlik uygulaması için gittiğiniz
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 670
okuldaki idarecilerin (müdür/müdür yardımcıları) size olan yaklaşımları hakkındaki
görüşünüz nedir?” sorusuna verilen cevaplar Tablo-3‟te ayrıntılı bir Ģekilde
gösterilmiĢtir.
Tablo-3 incelendiğinde öğretmen adaylarının 16‟sı “Tanışma haftasından sonra öğretmen adaylarına yeterince vaktin ayrılmaması” Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. 6
öğretmen adayı “Bir sıkıntı durumunda ancak kendilerine müracaat etmelerini
istemeleri” Ģeklinde cevap verirken, 5 öğretmen adayı ise “İdarecilerin mesleki tecrübelerini anlatmaları” Ģeklinde görüĢ ifade etmiĢlerdir.
“Tanışma haftasından sonra öğretmen adaylarına yeterince vakit
ayırmamaları” Ģeklindeki ifadeye uygun düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: Bence
müdür de, müdür yardımcıları da bizlere çok iyi yaklaşmamışlardı. Çünkü uygulamaya gittiğimiz ilk haftada müdür bey odasına bizi çağırdı ve gayet güzelde konuşmuştu.
Hatta kendi öğretmenlik hayatında yaşadığı birçok anıyı da bizimle paylaşmıştı.
Anlatılan o anılardan da çok etkilendiğimizi söyleyebilirim. Bizlere her zaman yanıma gelebilirsiniz sizi en iyi şekilde yönlendiririm demesine rağmen sonraki haftalarda bizi
gördüğü halde ne selam ne sabah… Müdür yardımcılarından biri gayet ciddi bir şekilde
hoş geldiniz demişti diğer müdür yardımcılarını zaten ne tanıyorum ne de gördüm. Bizler okuldaki işleyişin nasıl olduğunu kafamıza takılan herhangi bir durum karşısında
bilgi almak için kendilerine gittiğimizde her seferinde yoğunluklarını bahane etmişlerdi.
Belki de haklı olabilirler ama biz de uygulama da olsa öğretmenlik mesleğine ilk adım
attığımız bu uygulama dersinde okul idarecilerinden yeterince faydalanamadık.” (Öğretmen-33).
Tablo-4: Uygulama Okullarındaki Rehber Öğretmenlerin Öğretmen Adaylarına Yönelik
YaklaĢımları
Ġfadeler
Öğretmenler
f
Öğretmen adaylarının mesleki yeterliliklerini beğenmediklerini
ifade eden cümleleri sürekli kullanmaları
Ö1, Ö3, Ö4, Ö8, Ö12,Ö17, Ö18, Ö22, Ö24, Ö29, Ö30,
Ö33, Ö34
13
Kendilerine her konuda yardımcı olacaklarını
ifade etmeleri
Ö5, Ö10, Ö13, Ö14, Ö20,
Ö21, Ö27, Ö28
8
Anlatılan derslere ait eksiklikler hakkında dönüt
vermemeleri
Ö7, Ö9, Ö11, Ö15 4
Öğretmen adaylarına mesleki tecrübelerini
anlatmaları
Ö2, Ö6 2
Rehber öğretmenlerin uygulama sınıflarındaki tutum ve davranıĢları öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine karĢı bakıĢ açılarında çok önemli bir yer tutmaktadır. Rehber öğretmenlerin, öğretmen adaylarına mesleki açıdan yardım etmeleri,
tecrübelerini aktarmaları ve anlatılan derslerle ilgili dönüt vermeleri uygulama dersinin
daha verimli bir Ģekilde geçmesine olanak sağlamaktadır. Bunun yanında öğretmen
adaylarının mesleki yeterlilikleri rehber öğretmenler tarafından kesinlikle küçümseyici sıfatlarla ifade edilmemeli aksine motive edici cümlelerle sürekli pekiĢtirilmelidir.
671
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
Çünkü öğretmenlik uygulaması dersinin temel amacı öğretmen adaylarında özgüven ve
mesleğe karĢı olumlu bir bakıĢ açısının geliĢtirilmesidir.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Öğretmenlik uygulaması için gittiğiniz okuldaki
rehber öğretmeninizin size olan yaklaşımı hakkındaki görüşünüz nedir?” Sorusuna verilen cevaplar Tablo-4‟te ayrıntılı bir Ģekilde gösterilmiĢtir.
Tablo-4 incelendiğinde öğretmen adaylarının 13‟ü “Öğretmen adaylarının mesleki
yeterliliklerini beğenmediklerini ifade eden cümleleri sürekli kullanmaları” Ģeklinde görüĢ
bildirmiĢtir. 8 öğretmen adayı “Kendilerine her konuda yardımcı olacaklarını ifade etmeleri”, 4 öğretmen adayı “Anlatılan derslere ait eksiklikler hakkında dönüt vermemeleri” Ģeklinde
cevap verirken, 2 öğretmen adayı ise “Öğretmen adaylarına mesleki tecrübelerini
anlatmaları” Ģeklinde görüĢ ifade etmiĢlerdir.
“Öğretmen adaylarının mesleki yeterliliklerini beğenmediklerini ifade eden cümleleri sürekli kullanmaları” Ģeklindeki ifadeye uygun düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: “
Dersler başlamadan uygulama yapacağımız okula bir hafta önce gidip rehber öğretmenimizle
tanıştık. Fakat ilk andan itibaren rehber öğretmenimizle fikir çatışması yaşamaya başladık. Çünkü şuan fakültelerden mezun olan veya okuyan öğrencilere verilen eğitimin yeterliliği
hakkında şüphelerinin olduğunu her seferinde ifade ediyordu. Biz de yeni öğretim
programlarının gayet modern ve eğitim için bir gereklilik olduğunu savunduk. İşte o andan itibaren rehber öğretmenimiz bana ve diğer grup arkadaşlarıma çok soğuk davranmaya
başladı. Neredeyse her derste öğrencilerin karşısında memnuniyetsiz tavırlar sergileyerek
öğrencilerin de gözünde saygınlığımızı yitirmemize neden olduğunu söyleyebilirim. Rehber
öğretmenimizden mesleki açıdan yararlanmamız gerekirken inanın bizdeki öğretmenlik duygusunu sergilemiş olduğu tavırlar ve ifadeleri yüzünden negatif hale getirdi ve bu durum
motivasyonumuzu da inanılmaz kötü etkiledi. Her hafta uygulama sınıfa girerken kendi
kendime acaba bugün nasıl bir sıkıntı yaşayacağız diye bekliyordum” (Öğretmen-8).
Tablo-5: Öğretmen Adaylarının Uygulama Dersini Yöneten Öğretim Elemanının Sınıf
Ġçi Uygulamalarına Yönelik Algıları
Ġfadeler
Öğretmenler
f
Öğretim elemanının yeterince rehberlik
yapmaması
Ö1, Ö2, Ö4, Ö7,Ö9,Ö10,
Ö15, Ö17, Ö19, Ö25, Ö29,
Ö30,Ö31,Ö32, Ö34
15
Uygulama dersi sonunda dönüt vermemeleri
Ö6, Ö13, Ö18, Ö20,Ö22,
Ö23, Ö24, Ö26, Ö33
9
Ġsteksiz davranmaları
Ö5, Ö8, Ö12, Ö16, Ö28, Ö35 6
Uygulama dersinin değerlendirilmesi için ders
aralarında toplantıların yapılmaması
Ö3, Ö11, Ö14, Ö21, Ö27 5
Öncelikle öğretmenlik uygulaması dersinin önemli birer yürütücüleri olan öğretim
elemanlarının öğretmenlik uygulaması dersine yönelik ciddiyetin ve sorumluluğun hakim
olduğu bir bakıĢ açısıyla sürece etkin bir Ģekilde yönelmeleri gerekmektedir. Nitekim, öğretim
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 672
elemanlarının isteksiz davranıĢ örüntüleri dolaylı ya da doğrudan öğretmen adaylarının
performansını olumsuz etkileyebilmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarının uygulama dersleri
hakkında aday öğretmenlere dönüt vermemeleri, öğretmen adaylarının kendilerini objektif bir
Ģekilde değerlendirememelerine neden olmaktadır.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Uygulama dersini yöneten öğretim elemanın sınıf içi
uygulamaları hakkındaki görüşünüz nedir?” Sorusuna verilen cevaplar Tablo-5‟te ayrıntılı bir Ģekilde gösterilmiĢtir.
Tablo-5 incelendiğinde öğretmen adaylarının 15‟i “Öğretim elemanının yeterince
rehberlik yapmaması” Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. 9 öğretmen adayı “Uygulama dersi sonunda
dönüt vermemeleri”, 6 öğretmen adayı “İsteksiz davranmaları” Ģeklinde cevap verirken, 5 öğretmen adayı ise “Uygulama dersinin değerlendirilmesi için ders aralarında toplantıların
yapılmaması” Ģeklinde görüĢ ifade etmiĢlerdir.
“Öğretim elemanının yeterince rehberlik yapmaması” Ģeklindeki ifadeye uygun düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: “Öğretim elemanımızın uygulama okulunda bizlere fazla ilgi ve
alaka gösterdiğini düşünmüyorum. Normal şartlarda akademik anlamda bir sıkıntı
yaşadığımızda öğretim elemanından yardım almamız gerekirken bilmiyorum ama bir türlü hocamızdan yardım isteyemedik. Bazen rehber öğretmenimizle fikir ayrılığına düştüğümüz
anlar olmuştur ama danışman hocamız yaşanan olaylara hiç müdahil olmadı ve bizi yalnız
bıraktı. Bu durum beklide kendisinden yardım istememiz konusunda bizde olumsuz bir bakış
açısı oluşturdu. Bazı arkadaşlarımızdan öğrendiğimize göre diğer grup danışman öğretim elemanları aday öğretmenleriyle her ders arası konuşup dersi anlatan öğrenciye eksiklerini ve
doğrularını paylaşıyorlarmış. Bizim öğretim elemanımız dönem boyu bir kere bile ders işlenişi
konusunda veya başka konuda bizlere yardımcı olmadı. Sadece kendisine verilen görev gereği okulu gelip yoklama alıp birazda öğretmenlerle konuşup gidiyordu. Bu açıdan rehberlik
konusunda öğretim elemanımızdan çokta haz aldığımızı söyleyemeyeceğim.” (Öğretmen-34).
Tablo-6: Öğretmen Adaylarına Göre Uygulama Sınıfı Ġçerisinde Bulunan Rehber Öğretmeni,
Öğretim Elemanı Ve Diğer Öğretmen Adaylarının Bulunmasından Kaynaklanan Sorunlar
Ġfadeler
Öğretmenler
f
Ders anlatılırken rehber öğretmeninin sürekli
dersi bölen müdahaleleri
Ö3, Ö7, Ö9, Ö14, Ö18,Ö19,
Ö24, Ö25, Ö27, Ö30, Ö33
11
Öğretim elemanının not vermesinin yaĢattığı endiĢe
Ö1, Ö2, Ö5, Ö10, Ö13,Ö20, Ö22, Ö26, Ö28, Ö31
10
Öğretmen adaylarının çocukların dikkatini
dağıtması
Ö4, Ö6, Ö11, Ö12, Ö15, Ö16,
Ö21, Ö 34
8
Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında yapılan uygulamalarda, öğretmen adaylarının süreci olumsuz algılamalarına ve yorumlamalarına neden oluĢturabilecek bir takım
unsurlar göze çarpmaktadır. Sözgelimi, öğretmenlik uygulaması dersinin kredisinin yüksek
olması ve bu dersten alınacak notun akademik baĢarıyı önemli oranda etkilemesi, öğretmen adaylarında sürece yönelik kaygı oluĢmasına ortam hazırlamaktadır. Bununla birlikte,
uygulama sınıfında diğer öğretmen adaylarının da yer alması öğrencilerin dikkatini
673
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
dağıtmakta, bu durum sonucunda da performans sergileyen öğretmen adayının motivasyonu ve
sınıf yönetimi olumsuz yönde etkilenmektedir. Tüm bu olumsuzluklara ek olarak rehber
öğretmenin, performans sergileyen öğretmen adayını bölen davranıĢları uygulama sınıfında yer
alan tüm öğretmen adaylarına göre son derece kaygı uyandırıcı bir unsur olarak yorumlanabilmektedir.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Uygulama sınıfı içerisinde diğer öğretmen adayları,
rehber öğretmeni ve öğretim elemanının bulunması hakkındaki görüşünüz nedir?” Sorusuna verilen cevaplar Tablo-6‟da ayrıntılı bir Ģekilde gösterilmiĢtir.
Tablo-6 incelendiğinde öğretmen adaylarının 11‟i “Ders anlatılırken rehber
öğretmeninin sürekli dersi bölen müdahaleleri” Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. 10 öğretmen
adayı “Öğretim elemanının not vermesinin yaşattığı endişe” Ģeklinde cevap verirken, 8 öğretmen adayı ise “Öğretmen adaylarının çocukların dikkatini dağıtması” Ģeklinde görüĢ
ifade etmiĢlerdir.
“Ders anlatılırken rehber öğretmeninin sürekli dersi bölen müdahaleleri” Ģeklindeki ifadeye uygun düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: “Uygulama sınıfında ders anlatırken hem
bende hem de diğer arkadaşlarımda ders anlatma iştahımızı olumsuz etkileyen bence en temel
durum rehber öğretmeninin sürekli konu anlatırken dersi bölen cümleleri olmuştur. Tam konuyu anlatıyoruz yerinden kalkıp burada şunu anlatacaksın veya değineceksin diyor ve
oturuyor. Biraz süre geçiyor verdiğimiz örnekleri beğenmeyip bu konuda şu örneği vermeniz
gerekiyor diyordu. Zaten ders süresinin büyük bir bölümünde rehber öğretmeninin dersi bölen
konuşmaları dersin verimini de bizim öğretmenlik mesleğimizi de sorgulamamıza neden oluyordu. Bana göre ders anlatma konusunda yanlışımız varsa not almalıydı ve derslerden
sonra bizlerle bu notlarını paylaşmalıydı.” (Öğretmen-27).
Tablo-7: Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersi Kapsamında Fakülte-Okul ĠĢbirliğinin Koordinasyonu Hakkındaki GörüĢleri
Ġfadeler
Öğretmenler
f
Fakülte, rehber öğretmenlerini belirlerken
seçici davranmalı
Ö1, Ö4, Ö5, Ö7, Ö11, Ö14,
Ö19, Ö22, Ö26, Ö29, Ö30, Ö31,
Ö32, Ö35
14
Fakülte, uygulama okullarını belirlerken seçici davranmalı
Ö8, Ö9, Ö13, Ö16, Ö17, Ö21, Ö23, Ö25, Ö28
9
Materyal kullanımı hususunda fakülte-okul
iĢbirliğinin arttırılması
Ö2, Ö3, Ö6, Ö10, Ö15, Ö20,
Ö33
7
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin temel yapı taĢları olan öğretmenlerin sergiledikleri öz
duyarlık, beraberinde özelde tüm ülke genelde insanlık için baĢarıyı ve güzel bir geleceği getirmektedir. Öğretmenlik mesleğine henüz adım atmak üzere olan genç öğretmen adaylarına
rol model olabilecek, deneyimli, hoĢgörülü ve bilgili rehber öğretmenlerin varlığı, öğretmenlik
uygulaması sürecini öğretmen adayları açısından daha verimli bir konuma getirmektedir.
Öğretmenlik uygulaması dersinde rehber öğretmen olarak görev alan profesyonel öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğine yönelik bakıĢ açılarından öğretmen adayları oldukça
fazla etkilenebilmektedir. Buradan hareketle, eğitim fakültelerinin öğretmenlik uygulaması
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 674
dersi için belirleyecekleri okullar ve rehber öğretmenlerin niteliği öğretmenlik uygulaması
sürecinin daha etkili ve verimli bir hal almasına olanak sağlarken, öğretmen adaylarına da
eĢsiz deneyimler sunmaktadır. Sonuç olarak, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında
okulların ve bu okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin gönüllülük ilkesine göre tercih edilmelerinin bu sürece önemli katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında fakülte-
okul işbirliğinin koordinasyonu hakkındaki görüşünüz nedir?” Sorusuna verilen cevaplar Tablo-7‟de ayrıntılı bir Ģekilde gösterilmiĢtir.
Tablo-7 incelendiğinde öğretmen adaylarının 14‟ü “Fakülte, rehber öğretmenlerini
belirlerken seçici davranmalı” Ģeklinde görüĢ bildirmiĢtir. 9 öğretmen adayı “Fakülte,
uygulama okulunu belirlerken seçici davranmalı” Ģeklinde cevap verirken, 7 öğretmen adayı ise “Materyal kullanımı hususunda fakülte-okul işbirliğinin arttırılması” Ģeklinde görüĢ ifade
etmiĢlerdir.
“Fakülte, rehber öğretmenlerini belirlerken seçici davranmalı” Ģeklindeki ifadeye uygun düĢen öğretmen görüĢü Ģu Ģekildedir: “Bu sene uygulama dersinin verimsiz ve sorunlu
bir şekilde geçtiğini düşünüyorum. Çünkü rehber öğretmenleri seçilirken bence fakültedeki
yetkililerin öncelikle gönüllü olan rehber öğretmenleriyle işbirliği içerisine girmeleri gerekmektedir. Tesadüfî veya uygulama dersine sıcak bakmayan bir öğretmenin bu derse
yöneltilmesi beraberinde sürekli problemleri de getirecektir. Örneğin bizim rehber
öğretmenimiz öğretim elemanın sınıfa girmesine her seferinde tepki gösteriyordu. Sanırım
kendisinin teftiş edildiğini düşünüyordu ve bizim yanımızda da defalarca öğretim elemanı hocamıza gelmenize gerek yok ben ziyadesiyle arkadaşlarla ilgilenirim cümlelerine de
defalarca kez şahit olduk. Bir de bu durumun tam tersini düşünelim. İstekli ve öğretmen
adaylarına yardımcı olan, onlara bilgi ve birikimlerini aktarmaya çalışan, güler yüzlü ve yardımsever olan bir rehber öğretmeninin ne denli faydalı olacağını. Bu yüzden bence
uygulama dersi için rehber öğretmeni seçilirken son derece dikkat edilmelidir.” (Öğretmen-1).
4. TartıĢma ve Sonuç
Uygulama dersleri, öğretmen adayları için kuram ile uygulama arasında bir bağ kurarak edinilen bilgileri kullanmalarına, gözlem yolu ile öğrenmelerine ve öğretme
becerilerini geliĢtirmelerine uygun bir ortam sunmaktadır. (Özkılıç, Bilgin ve Kartal, 2008).
Uygulama sınıfları, öğretmen adaylarının mesleklerini tecrübe etmelerinde ve mesleki anlamda deneyim kazanmalarında son derece önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü öğretmen adayları
uygulama sınıflarında olumlu ve olumsuz nitelikte yaĢantılar geçirerek mesleki yeterliliklere
ne oranda sahip olup olmadıklarını öğrenmiĢ olacaklardır.
Yapılan bu çalıĢmayla sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması
dersi hakkındaki deneyimleri ve gözlemleri farklı Ģekillerde incelenmiĢtir. Öncelikle sosyal
bilgiler öğretmen adayları öğretmenlik uygulaması dersinin kendilerine mesleki tecrübe
kazandıran bir ders olduğunu belirtmiĢlerdir. Eraslan (2009), öğretmen adaylarının uygulama dersinin kendilerine tecrübe kazandıran bir ders olduğunu ifade etmiĢtir. Bir diğer çalıĢmada
Cansaran, Ġdil ve Kalkan (2006), öğretmen adaylarının bu ders aracılığıyla ders anlatma
fırsatını yakaladıklarını ve öğretmenlik mesleği hakkında tecrübe kazandıklarını belirtmiĢlerdir. Demircan (2007) ise, yaptığı çalıĢmada öğretmen adaylarının, öğretmenlik
uygulaması dersi aracılığıyla kendilerini geliĢtirme fırsatı yakaladıklarını ifade etmiĢtir.
Uygulama için gidilen okulda okul yönetiminin (müdür/müdür yard.) öğretmen adaylarına olan yaklaĢımları hakkında bilgi veriniz sorusuna öğretmen adayları, tanıĢma haftasından sonra
okul yönetiminin bir daha kendilerine yeterince vakit ayırmadıkları görüĢünü ortaya
koymuĢtur. Özkılıç, Bilgi ve Kartal (2008) yapmıĢ oldukları çalıĢmada da uygulamaya giden
675
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
öğretmen adaylarına okul idaresinin yeterince rehberlik etmemesinin daha sonra belli baĢlı
sorunların yaĢanmasına neden olduğunu ortaya koymuĢtur. Uygulama okullarındaki rehber
öğretmenlerin size olan yaklaĢımları hakkındaki düĢünceleriniz sorusuna öğretmen adayları,
rehber öğretmenlerin kendilerinin mesleki yeterlilikleri hakkında sürekli olarak olumsuz sözler söyledikleri yönünde görüĢ bildirmiĢlerdir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarına yöneltilen
diğer bir soruda da öğretim elemanlarının sınıf içi veya sınıf dıĢı uygulamaları hakkındaki
görüĢleri istenmiĢtir. Öğretmen adayları, öğretim elemanlarının uygulamada kendilerine yeterince rehberlik yapmadıkları görüĢünü belirtmiĢlerdir. Yılmaz (2011) çalıĢmasında
uygulama derslerinde rehberlik yapan öğretim elemanlarının hem akademik hem de rehberlik
açısından yeterli olmadığını tespit etmiĢtir. Demircan (2007) ise, uygulama okuluna giden
öğretim elemanlarının danıĢmanlık görevlerini yapmakta isteksiz davrandıklarını ortaya koymuĢtur. Bir diğer çalıĢmada Azar (2003), öğretim elemanlarının aday öğretmenlerle fazla
ilgilenmediklerini ortaya koymuĢtur. Uygulama sınıfı içerisinde öğretmen adayları, uygulama
öğretmeni ve öğretim elemanının bulunması hakkındaki görüĢünüz sorusuna öğretmen adayları, ders anlatılırken uygulama öğretmenlerinin sürekli dersi bölen müdahalelerde
bulunmalarının kendilerini olumsuz etkilediğini ifade etmiĢlerdir. Öğretmen adaylarına sorulan
son soru ise fakülte-okul iĢbirliğinin koordinasyonu hakkındaki görüĢünüz sorusuna öğretmen adayları, fakülte uygulama öğretmenlerini belirlerken seçici davranmalıdır görüĢünü ifade
etmiĢlerdir. Yapıcı ve Yapıcı (2004) tarafından yapılan çalıĢmada ise uygulama okullarındaki
rehber öğretmenlerin seçimi konusunda daha titiz davranılması gerektiği sonucu ortaya
koyulmuĢtur. Yapılan bu çalıĢma sonucunda öğretmen adaylarının uygulama dersi için ortaya koymuĢ oldukları görüĢler diğer araĢtırmacıların yapmıĢ oldukları akademik çalıĢmalarda
çıkan sonuçlarla benzerlik göstermektedir.
5.Öneriler
1. Uygulama okullarındaki idarecilerin öğretmen adaylarıyla yakından ilgilenmeleri gerekmektedir. Aday öğretmenlerin istekleri ve sıkıntıları idareciler tarafından belli aralıklarla
dinlenmelidir.
2. Rehber öğretmenler, aday öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini küçümseyici veya
hafife alıcı cümleleri kullanmaktan kesinlikle kaçınmalıdırlar. Bilhassa aday öğretmenler rehber öğretmenler tarafından mesleki açıdan sürekli cesaretlendirilmelidir.
3. Uygulama derslerinde görevlendirilen öğretim elemanları aday öğretmenlerle yakından ilgilenmeli, ders aralarında dönütler vermeli, idare-rehber öğretmen ve aday öğretmen arasında
etkili bir koordinasyon kurmalıdır.
4. Rehber öğretmenler, aday öğretmenlerin ders anlatımını aksatacak nitelikteki
davranıĢlardan kesinlikle kaçınmaları gerekmektedir.
5. Fakülte, uygulama dersi için rehber öğretmenleri belirlerken seçici davranmalıdır.
Yani isteksiz ve uygulama dersinin doğasına aykırı olan bir öğretmenle bu ders
yürütülmemelidir.
Öğretmenlik Uygulaması Dersi Hakkında Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri 676
KAYNAKÇA
AKYÜZ, Y. (2009).Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem Yayıncılık
ASHTON, P. ve RODMAN, W. (1986). Making a Difference : Teachers’ Sense of Efficacy
and Student Achievement. New York: Longman,
AZAR, A.(2003). “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Dersine ĠliĢkin GörüĢlerin
Yansımaları”. Millî Eğitim Dergisi, 159,181-194.
BALLANTYNE, R. ve MYLONAS, A .(2010). “Improving Student Learning During 'Remote' School-based Teaching Experience Using Flexible Delivery of Teacher Mentor and
Student Preparation Programmes”. Asia Pacific Journal of Teacher Education,
29,3, 263-273.
BREĠTBORDE, M. L. (2002).”Lessons Learned in an Urban School:Preparing Teachers for the Educational Village”. The Teacher Educator, 38,1, 34-46.
BORMAN, K. (2009). International Handbook of Research on Teachers and Teaching.
Editör: Lawrance J, Saha ve A, Gery, Dworkin, Newyork: Springer Press.
CANSARAN, A., ĠDĠL, Ö. ve KALKAN, M. (2006). Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim
Dallarındaki “Okul Deneyimi” Uygulamalarının Değerlendirilmesi, GÜ, Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 26, Sayı 1,83-99.
DARLĠNG, L. ve WARD, A. (1995). “Understanding the School Based Community: A Field
Based Experience in Teacher Education”. Teacher Education, 7, 1, 85-93.
DENTON, J. (1982). “Early Field Experience Influence on Performance in Subsequent
Coursework”. Journal of Teacher Education, 33,2, 19-23.
DEMĠRCAN, C. (2007). Okul Deneyimi II Dersine Yönelik Öğrenci GörüĢlerinin Ġncelenmesi
(Mersin Üniversitesi Örneği), Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 3,
Sayı 2, Aralık 2007, ss. 119-132.
ERASLAN, A. (2009). Ġlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının „Öğretmenlik
Uygulaması‟ Üzerine GörüĢleri, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)Cilt 3, Sayı 1, Haziran 2009, sayfa 207-221.
GOODLAD, J. (1990). Teachers for Our Nation. San Fransisco: Jossey Bass Publishing.
HAMMOND, L. D. (2006). “ Constructing 21st Century Teacher Education”. Journal of
Teacher Education, 57, 3, 300-314.
HARMANDAR, M., BAYRAKÇEKEN, S., KINCAL, R., BÜYÜKKASAP, E. ve BAYANILKAYA, S. (2000). “Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesinde Okul Deneyimi
Uygulaması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi”. Millî Eğitim Dergisi, 148,
http://yayim,meb,gov,tr/dergiler/148/1,htm.
HENRY, M. (1983).“The Effect of Ġncreased Exploratory Field Experiences Upon the
Perceptions and Performance of Student Teachers”. Action in Teacher Education,
5,1, 66-70.
IġIK, A., ÇĠLTAġ, A. ve BAġ, F. (2010).“Öğretmen YetiĢtirme ve Öğretmenlik Mesleği”. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14,1, 53-62.
KAGAN, D. (1992).“Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers”.
Review of Educational Research, 62, 129-69.
677
Yavuz TOPKAYA, Halil TOKCAN, Cihan KARA
LYHTY, M.R. ve KAĠKONEN, P. (2009). “The Difficulty of Change: The Impact of Personal
School Experience and Teacher Education on the Work of Beginning Language
Teachers”. Scandinavian Journal of Educational Research, 53,3, 295-309.
NEWSOME, J. (2002). Examining Pedagogical Knowledge: The Construct and Its
Implications For Science Education. Ed: Julie Glass Newsome, Norman G,
Lederman, London: Kluwer Academic Publishers.
ÖZKILIÇ, R., BĠLGĠN, A. ve KARTAL, H.(2008). Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Öğretmen Adaylarının GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi, Ġlköğretim-Online, 7(3),
REĠMERS, E. V. (2003). Teacher Professional Development: An International Review of
Literature. Paris: International Institute For Educational Planning.
ROSS, S., HUGHES, T. ve HĠLL, R. E. (1981). “Field Experiences as Meaningful Contexts
for Learning about Learning”. The International Journal of Educational
Research, 75,2, 103-107.
RUSSELL, B. ve CHAPMAN, J. (2001). “Working As Partners: School Teachers‟
Experiences as University Based Teacher Educators”. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 29,3, 235-248.
SARITAġ, M. (2007). “Okul Deneyimi I Uygulamasının Aday Öğretmenlere Sağladığı
Yararlar Konusundaki GörüĢlerin Değerlendirilmesi”. Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 20, 1, 121-143.
SMĠTH, K. ve LEV-ARĠ, L. (2005). “The Place of Practicum in Pre-Service Teacher Education: the Voice of the Students”. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,
33,3, 289-302
SUNAL, D. (1980). “Effect of Field Experience During Elementary Methods Courses on Preservice Teacher Behavior”. Journal of Research in Science Teaching, 17,1, 17-
23.
TANG, S. ve FAN, Y. (2004). “The Dynamics of School-Based Learning in Initial Teacher
Education”. Research Papers in Education, 19,2, 185-204.
YAPICI, ġ. ve YAPICI, M. (2004). Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi I dersine iliĢkin
