Uniwersytet Mikołaja Kopernika

Wydział Humanistyczny

Instytut Filozofii

Jacek Olender nr albumu: 229813

Praca licencjacka

na kierunku filozofia

Uniwersytety, do których zmierzamy.

Filozoficzno-społeczne perspektywy

kształtowania polityki naukowej i

szkolnictwa wyższego

Opiekun pracy dyplomowej

Dr hab. Ewa Bińczyk

Instytut Filozofii UMK

Toruń 2014

Pracę przyjmuję i akceptuję

............................................................

data i podpis opiekuna pracy

Potwierdzam złożenie pracy dyplomowej

............................................................

data i podpis pracownika dziekanatu

2

Spis treści

Wstęp .......................................................................................................................................... 3

1. Historia uniwersytetu. Idee oraz instytucje .................................................................... 5

a. Starożytne początki .......................................................................................................... 5

b. Średniowieczny rozkwit instytucji ................................................................................... 6

c. Odrodzeniowy humanizm. Poza uniwersytetem? ............................................................ 9

d. Reformatorski duch Oświecenia .................................................................................... 10

e. I i II Wojna Światowa .................................................................................................... 12

2. Uniwersytet jako aktor i jako sieć. Konteksty opisu, istnienia i działania ................. 13

a. Splot idei, polityki i ambicji .......................................................................................... 13

b. Uniwersytet a polityka ................................................................................................... 13

c. Dyskurs wokół uniwersytetu. Świat i Polska ................................................................. 14

d. Proponowana klasyfikacja systemów szkolnictwa wyższego ....................................... 18

e. Modele dotychczasowe .................................................................................................. 19

f. Wartości postulowane w świecie akademii ................................................................... 26

2. Proponowana typologia systemów nauki i edukacji wyższej ...................................... 28

a. Typ korporacyjny ........................................................................................................... 28

b. Typ naukowy ................................................................................................................. 34

c. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji egalitarnej (obywatelskiej) ................... 37

d. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji elitarnej (przywódczej) ........................ 41

e. Aksjologia społeczna ..................................................................................................... 44

Zakończenie ............................................................................................................................. 45

Bibliografia .............................................................................................................................. 47

3

Wstęp

Przedstawiona tu praca nie jest i nie miała być analizą stanu szkolnictwa

wyższego, ani w Polsce, ani na świecie. Jej powstanie wynika z mojego zainteresowania

szkolnictwem wyższym i życiem naukowym, a zwłaszcza uniwersytetem, rozumianym

nie tylko jako zbiorowość studentów i ludzi nauki, ale także jako pewna instytucja,

wplątana w sieci społeczne1. Tym samym traktuję uniwersytet jako sieć z jednej strony i

jako aktora z drugiej, w rozumieniu Latourowskim2. Celem tego opracowania jest

zaproponowanie pewnej nowej metody opisu systemów nauki i szkolnictwa wyższego,

analizowanych pod kątem kontekstów społecznych i aksjologii. Moje rozwiązanie

polega na skonstruowaniu czterech modeli – typów idealnych, które mogą posłużyć za

punkty odniesienia w opisie istniejących lub projektowanych rozwiązań systemowych.

Rozdział pierwszy stanowi krótki (i dość pobieżny) opis historii uniwersytetu od

średniowiecza (delikatnie sięgam do starożytności, aby pokazać jego pochodzenie) do II

wojny światowej. Staram się historię uniwersytetu przedstawić jako historię pewnej

idei, która była rozumiana na wiele różnych sposobów. Na jeszcze więcej sposobów

kształtowano ją w toku dziejów.

Rozdział drugi, podzielony na sześć podpunktów i jeden rysunek, zawiera garść

postulatów metodologicznych i założeń, z których wychodzę. Jest tam również zawarte

omówienie sposobów, w jaki tą samą problematyką zajęli się inni autorzy. Jak

1 Moje zainteresowanie rozwijam śledząc nie tylko życie nauki i starając się być na bieżąco z istniejącymi

trendami i odkryciami, ale też aktywnie uczestnicząc w życiu akademickim. Moja droga rozpoczęła się

od bycia członkiem i następnie prezesem (przez trzy lata) Koła Naukowego Studentów Konserwacji i

Restauracji Dzieł Sztuki na Wydziale Sztuk Pięknych UMK. Obecnie czwarty rok jestem członkiem

samorządu studenckiego, a z jego ramienia zasiadam w Radzie Wydziału Sztuk Pięknych UMK, Senacie

UMK i byłem członkiem kolegium elektorów podczas wyborów rektora UMK w roku 2012. Miałem

przywilej pracować w różnych komisjach wydziałowych i uniwersyteckich, między innymi uczestnicząc

w pisaniu nowych programów studiów, sylabusów czy w przygotowaniach WSP do akredytacji

instytucjonalnej. Pisząc te słowa pełnię funkcję wiceprzewodniczącego Samorządu Studenckiego UMK

ds. dydaktycznych. Przez te skromne kilka lat zdążyłem się nauczyć, że uniwersytet może być niezwykle

skomplikowaną, złożoną strukturą, w której krzyżuje się bardzo wiele ambicji, interesów, celów

osobistych i społecznych a także politycznych.

2 Nie wchodząc w szczegóły teorii aktora-sieci (ANT) staram się podążać za Bruno Latourem, który

pisząc o sieciach makro i mikro wskazuje na ich bezpośrednią zdolność do bycia aktorem, to znaczy do

posiadania możliwości kształtowania otoczenia. Każda sieć (na przykład uniwersytet) może być aktorem

– częścią sieci o większym zasięgu (jak na przykład nauka światowa lub globalny kapitalizm). Stąd moja

intuicja ujmowania uniwersytetu jako sieci i jako aktora jednocześnie (por. Latour 2010: 256-268).

4

wiadomo, nie żyjemy w próżni – dlatego pozwalam sobie na skrótowe przedstawienie

tych poglądów wraz z uzasadnieniem, dlaczego roszczę sobie pretensje do

zaproponowania nowego rozwiązania w dyskutowanej materii. Ponadto można tam

znaleźć doprecyzowanie niektórych kontekstów teoretycznych, w mojej opinii

koniecznych do zbudowania zaproponowanych przeze mnie modeli.

Rozdział trzeci, podzielony z kolei na cztery podpunkty, to już właściwy opis

mojej propozycji modeli kształcenia akademickiego i prowadzenia prac badawczych –

rozwijania uniwersytetu. Zakończenie zawiera wnioski oraz asekurujące mnie, jako

autora pewnej koncepcji uwagi, które nie powinny zostać pominięte. Może rozwieją one

część wątpliwości i (na co mam największą nadzieję) uprzedzą kilka zarzutów.

W opracowaniu używam wymiennie pojęć uniwersytet, uczelnia, akademia,

szkoła wyższa. Podobnie ma to miejsce w wypadku terminów system szkolnictwa

wyższego, system edukacji czy system nauki. Zdaję sobie sprawę z odmiennych znaczeń

tych zwrotów, ale po pierwsze – celem tej pracy nie jest analiza znaczenia tych pojęć

ani definiowanie różnic pomiędzy nimi, a po drugie – pomoże to uniknąć zatrważającej

ilości powtórzeń w dalszej części tekstu. Uważam również ten zabieg za stosunkowo

niegroźny, gdyż podmioty określane tymi pojęciami w praktyce są obejmowane

jednym, wspólnym rozwiązaniem systemowym, określającym sposób ich

funkcjonowania.

5

1. Historia uniwersytetu. Idee oraz instytucje

Jak słusznie zauważa Walter Rüegg we wstępie do A History of the University in

Europe – uniwersytet jako instytucja jest zjawiskiem czysto europejskim. To w Europie

uniwersytet powstał, tu uzyskał swój kształt organizacyjny i instytucjonalny oraz tutaj

ewoluował do obecnej postaci. Ponadto, jest to instytucja, która po pierwsze, jako

jedyna przetrwała od średniowiecza w kształcie właściwie zbliżonym do pierwotnego i

po drugie, rozprzestrzeniła się na cały świat, a ten bez większych zmian (choć

oczywiście istnieją różnice, czasem nawet wewnątrz jednego kraju) europejski kształt

uczelni przyjął (Rüegg, 2003a: xix-xx). Należy jednak uznać, iż podstawą kształtu

uniwersytetu jest pewna idea, lub zbiór idei, które historycznie ukształtowane

podtrzymują trwanie i upowszechnianie się tej instytucji.

a. Starożytne początki

Jakkolwiek uniwersytet zorganizowany w sposób instytucjonalny jest

wynalazkiem średniowiecznym i dopiero od tego czasu możemy mówić o w pewnym

stopniu ujednoliconej strukturze, to idea kształcenia i wykształcenia istniała oczywiście

wcześniej. O roli formacji intelektualnej w życiu tak społecznym, jak i prywatnym

dyskutowano już od starożytności. Uwagi na ten temat można znaleźć u wielu filozofów

starożytności (w pewnym sensie można ich uznać za protoplastów dzisiejszych

naukowców i pedagogów). Postulaty dotyczące wykształcenia sformułowane zostały

między innymi przez Platona w siódmej księdze Państwa. Postawione zostały tam tezy

o konieczności wychowania obywateli państwa idealnego poprzez gimnastykę dla

rozwoju ciała i muzykę dla uzyskania harmonii. Wykształcenie miało na celu

wprowadzenie adeptów do sztuki dialektycznej, która zdaniem Platona, jako jedyna

pozwala dążyć do idei Dobra. Aby jednak móc pojąć dialektykę, należało umysł

przygotować poprzez naukę arytmetyki (nauka o liczbach), geometrii (nauka o

powierzchniach dwuwymiarowych), stereometrii (nauka o bryłach) i astronomii

(rozumianej głównie jako nauka o ruchu) (Platon 2010: 295-316). Oczywiście Platon

nie miał okazji urzeczywistnić swojej utopii, ale przeświadczenie o roli filozofii w życiu

doprowadziło go do założenia Akademii – szkoły filozoficznej, która miała realizować

ideał życia filozoficznego.

Akademia była pierwszą znaną w historii formą samoorganizacji ludzi

poświęcających swoje życie wiedzy. Członkowie, zwłaszcza wczesnej akademii

zakładali możliwość poznania prawdy. Ponadto postulowali matematyzację poznania

6

naukowego – tym samym dali podwaliny pod zachodnią myśl naukową (Dembiński

2010: 3-4). Założona przez Platona po powrocie z Italii, ok. 388/387 r. p.n.e. (Lynch

1972: 47), Akademia trwała do roku 529 n.e., kiedy to została zamknięta edyktem

cesarza Justyniana, zakazującego nauczania poganom (Reale 1999: 657). Akademia nie

działała bez przerwy – zamknięta została np. po zniszczeniu Aten przez Sullę w 86 r.

p.n.e. (na co najmniej kilka lat) (Reale 1999: 327). Pomimo blisko dziewięciuset lat

istnienia Akademia nigdy nie dorobiła się ani zorganizowanej struktury (w naszym

rozumieniu – miała jednak majątek i następujących po sobie kierowników), ani

uporządkowanego programu kształcenia, ani procedury ukończenia studiów przez

studenta. Mówiąc krócej – Akademia nigdy nie przeszła „instytucjonalizacji”, nie stała

się uporządkowanym organizmem. Po niej wykształciło się więcej szkół, prowadzonych

przez wielkich filozofów epoki hellenistycznej i późniejszych, m. in. szkoła Epikura,

szkoła stoicka i Perypat Arystotelesa. We wszystkich tych szkołach zachodziła ewolucja

poglądów, a uczniowie założycieli tych szkół w swoich własnych naukach stopniowo

odchodzili od poglądów swoich mistrzów. Co prawda, istnieją podejrzenia, że

systematyzacja wiedzy, która była dziełem życia Arystotelesa, doprowadziła również do

uporządkowania programów wykładów i może nawet wprowadzenia regulaminu

studiów, jednak żadna szkoła starożytnej Grecji, a później i Cesarstwa Rzymskiego, nie

posiadała ustalonego statusu prawnego (Lynch 1972: 47-48; por. Reale 2004: 104; 142-

143).

b. Średniowieczny rozkwit instytucji

Instytucjonalizacja programowa i prawna pojawiła się dopiero w epoce

średniowiecza, wraz z powstaniem uniwersytetu. Skąd wziął się taki pomysł? Dlaczego

konieczne było powołanie do życia instytucji? Ciekawą koncepcję przedstawia Walter

Rüegg. Stwierdza on w pierwszym tomie wspomnianej już wyżej A History of the

University in Europe, że to nie wspólne poszukiwanie wiedzy, lecz niepewność

własnego statusu i chęć nadania swojemu życiu pewnej przewidywalności pchnęła

nauczycieli i studentów do stworzenia pierwszych korporacji, mających stanowić

później zręby uniwersytetów (Rüegg, 2003c: 20). Universitas, pierwotnie oznaczające

całość, pełnię, w średniowieczu zaczęło oznaczać każdą korporację zawodową,

powszechność, wspólnotę, cech zawodowy etc. Uniwersytety średniowieczne były

bowiem, przede wszystkim, wspólnotą, stowarzyszeniem nauczycieli i studentów –

universitas magistrorium et scholarium (Verger 2003a: 37-38). Oczywiście nie mógł to

7

być jedyny czynnik wyłonienia się w społeczeństwie średniowiecza uniwersytetów,

konieczny był splot społeczno-ekonomicznych okoliczności, które takie zjawisko

umożliwiły. Po pierwsze potrzeba było obecności ludzi uczonych, czyli np. szkół

katedralnych. Po drugie niezbędna była obecność potencjalnych studentów, więc

pierwsze uniwersytety (Bolonia, Paryż) powstały w miejscach pielgrzymkowych lub

stolicach, gdzie występował duży przepływ ludności. Trzecim czynnikiem było

zapotrzebowanie na wykształconych przez uniwersytet absolwentów, czyli obecność

central administracyjnych – czy to kościelnych, czy świeckich (Rüegg, 2003c: 9-13).

Żadna instytucja nie może, oczywiście, funkcjonować bez zaplecza

finansowego. Uniwersytety średniowieczne czerpały swoje dochody z różnych źródeł:

wewnętrznych (opłaty od studentów, np. za egzaminy) i zewnętrznych (beneficja

kościelne, pensje i donacje płacone przez władze lub możnych, tak świeckich jak i

kościelnych) (Gieysztor 2003: 133-136; por. Le Goff 1966: 130-133). Władze świeckie

i kościelne dość chętnie nadawały prawa i przywileje3, które regulowały życie

akademików i studentów oraz ustalały lokalne sposoby finansowania uczelni. Ponadto

uczelnie zyskiwały coraz większą autonomię w ramach społeczeństw średniowiecza,

stawały się coraz bardziej niezależne od władz kościelnych, państwowych i lokalnych.

Jacques Le Goff uważa, że stało się to możliwe dzięki zjednoczonej, silnej postawie

samych akademików, którzy mogli w każdej chwili zagrozić strajkiem. Wykorzystywali

to zjawisko papieże, którzy udzielając gwarancji i przywilejów kolejnym

uniwersytetom, brali je pod swoją opiekę i w ten właśnie sposób uniezależniali je od

lokalnych władz kościelnych (biskupów) i świeckich (miast, królów, książąt).

Oczywiście kościół nie działał bezinteresownie, lecz liczył na pomoc w zwalczaniu

herezji. Przywileje te jednak nie funkcjonowałyby bez akceptacji i wsparcia lokalnych

władz (Nardi 2003: 92), które z obecności uniwersytetu czerpały poważne korzyści (co

oczywiście wzmacniało siłę korporacji uniwersyteckich) (Le Goff 1966: 95-100).

Wejście do korporacji uniwersyteckiej rozpoczynało się od przyjęcia w poczet

studentów. Uniwersytety właściwie nie stawiały żadnych wymagań przy wstępowaniu,

oczekiwano najwyżej okazania świadectwa chrztu lub świadectwa pochodzenia z

prawego łoża. Dostępność wynikała głównie z traktowania uniwersytetu jako wspólnoty

jednostek i indywidualistycznego traktowania studentów (Schwinges 2003: 171-172). 3 Oczywiście były wyjątki – istnieje wiele przypadków sporów pomiędzy władzą a ludźmi uniwersytetu,

jak np. krwawe zajścia w Paryżu, w roku 1229, które zakończyły się strajkiem i przeniesieniem

wykładów na dwa lata do Orleanu (por. Le Goff 1966: 95).

8

Wstąpienie następowało po związaniu się studenta z określonym magistrem, natomiast

oficjalnie po immatrykulacji w obecności rektora, opłaceniu wpisowego i wpisaniu

nazwiska do rejestru4 (Schwinges 2003: 177). Studenci w momencie przyjęcia mieli

około 13-14 lat. Następnie rozpoczynały się studia, trwające najpierw na wydziale sztuk

– sześć lat (bakalaureat po dwóch latach, potem doktorat na koniec studiów) i następnie

można było przejść na wydział prawa lub medycyny (studia między 20 a 25 rokiem

życia), a na koniec na teologię – której ukończenie następowało tym samym

najwcześniej po piętnastu, szesnastu latach od wstąpienia na uniwersytet (Le Goff 1966:

105-107).

Wynikało to ze struktury uniwersytetów, która wykształciła się do mniej więcej

jednolitej postaci w większości miast. Uniwersytet składał się z czterech wydziałów:

sztuk, medycyny, prawa i teologii. Na czele każdego wydziału stał dziekan, przy czym

dziekan wydziału sztuk był jednocześnie zwierzchnikiem całego uniwersytetu

(Gieysztor 2003: 109-110; por. Le Goff 1966: 102-103). Sztuki wyzwolone dzieliły się

na słynne trivium i quadrivium. Trivium to przedmioty: gramatyka, retoryka i

dialektyka, quadrivium to: muzyka, astronomia, geometria i arytmetyka (Leff 2003:

308; por. Janin 2008: 43-46). Oczywiście, ze względu na różnice w organizacji

poszczególnych uczelni, proces studiowania i nauczania różnił się, czasem dość

poważnie, jednak reguła rozpoczynania od sztuk i przechodzenia do teologii przez

prawo i medycynę była dość powszechna. Ogólną zasadą było dążenie do wykształcenia

przyszłych uczonych-wykładowców. Na niektórych uczelniach wykładanie przez dwa

lata po uzyskaniu tytułu magistra było obowiązkowe (Verger 2003b: 147).

Choć program studiowania i uprawiania nauki w średniowieczu wyłaniał się

powoli i stopniowo, nigdy nie uległ całkowitej petryfikacji. Zdarzały się oczywiście

momenty wolniejszego rozwoju, rzadszego wprowadzania zmian w systemie

uniwersyteckim, ale nigdy proces ten nie został całkowicie zatrzymany. Jednak pod

koniec XV wieku w środowiskach wokół uczelni nadciągnęło poczucie, że oto zbliża

się coś nowego, prąd nowych idei. Nadchodziło to, co dziś nazywamy humanizmem,

jednak zaczęło się od zwrotu w kierunku języka – tak antycznego, jak i współczesnych

języków narodowych (Rüegg 2003b: 447, por. Le Goff 1966: 210-216).

4 Oczywiście należy pamiętać, że nie istniały praktycznie żadne systemy stypendialne, a feudalny

porządek społeczny raczej nie sprzyjał niższym, biedniejszym warstwom społecznym w dostępie do

edukacji.

9

c. Odrodzeniowy humanizm. Poza uniwersytetem?

Nadejście humanizmu miało kilka przyczyn, oprócz wyżej wymienionego

zwrotu w kierunku języka, były to: odkrycie na nowo pism Platona, rozwój książki

drukowanej (po Gutenbergu) i dowartościowanie nauk przyrodniczych (Rüegg 2003d:

9). Do tego oczywiście należy dodać szereg wydarzeń historycznych, takich jak

zdobycie Konstantynopola (1453), odkrycie Ameryki (1492), czy początek reformacji

(1517).

Wydarzenia te spowodowały pewne przewartościowanie postrzegania wiedzy.

Umożliwiły podejście do poznania naukowego w sposób horyzontalny, rozszerzający

spojrzenie w świecie, w miejsce sięgania w zaświaty. Nadały one też humanistom

poczucie odpowiedzialności wobec społeczeństwa (Rüegg 2003d: 9). Pojawiło się

stanowisko porównujące postęp wiedzy do podróży ku odkryciom, postępującej wciąż,

dzięki przebytej drodze wcześniejszych dokonań i rozwoju techniki. To pojęcie

wspólnej podróży zaowocowało powstaniem wspólnoty wiedzy, która obejmowała

uczonych niezależnie od ich przynależności państwowej czy religijnej (Rüegg 2003d:

7). Równocześnie nastąpiło przesunięcie akcentów w dydaktyce, wynikające z

rosnącego uznania dla społecznej odpowiedzialności ludzi uniwersytetu. Na uczelniach

zaczęto przygotowywać nie tylko przyszłych akademików, czy uczonych, ale też ludzi,

którzy wyniesioną wiedzę wprowadzali w życie w praktyce (Rüegg 2003d: 8).

Zmienił się również sposób komunikacji uczonych, którzy zaczęli między sobą

korespondować, aby w ten sposób wymieniać nową wiedzę i poglądy. Wiek osiemnasty

został wręcz nazwany wiekiem listów (Rüegg 2003d: 26-28). Równocześnie do zmiany

paradygmatu przyczyniały się niezależnie od uniwersytetów tworzone akademie, czy

gimnazja (Rüegg 2003d: 33), a w późniejszym okresie także szkoły tematyczne - jak np.

Kolegium Trzech Języków w Louvain, specjalistyczne szkoły medyczne, szkoły

administracji albo artylerii (Frijhoff 2003: 58). Uniwersytet zachował monopol w

kształceniu wykładowców. Aby praktykować nauczanie, zwłaszcza w medycynie i

prawie, konieczny był w większości krajów tytuł akademicki. Oczywiście zdarzały się

wyjątki nadawania go honoris causa po podjęciu pracy, ale nie był to trend dominujący.

Pomogło to jednak wyzwolić się fakultetom specjalistycznym spod rządów

nabrzmiałego fakultetu sztuk (Frijhoff 2003: 61-62). W dalszej perspektywie

spowodowało to (wraz z prądami humanistycznymi), wprowadzenie przedmiotów

10

kształcenia, takich jak języki (Brockliss 2003: 570-571), czy filozofia per se, które były

konieczne do wykształcenia aktywnych w społeczeństwie humanistów.

Kolejną konsekwencją opisywanego powyżej nieusystematyzowanego rozwoju

było przekształcenie raczej usystematyzowanej scholastyki średniowiecznej w „zestaw”

konkurencyjnych postaw wobec wiedzy, reprezentowanych przez różne środowiska,

często nawet w obrębie jednego uniwersytetu. Były to jednak pewne wizje wiedzy,

zwłaszcza filozoficznej i teologicznej, które nie odbiegały początkowo od wizji

średniowiecznej (z wyjątkiem teologii reformatów, oczywiście) (Schmidt-Biggemann

2003: 489-490). Można to zaobserwować zwłaszcza w zakresie analizy programów

nauczania. Powszechnym przekonaniem jest, iż rewolucja naukowa wydarzyła się obok,

lub pomimo uniwersytetów. Czytając statuty, czy programy nauczania z początków

Renesansu można faktycznie odnieść wrażenie, że podstawą nauczania jest znajomość

Arystotelesa, jednak już dysertacje studentów kończących studia ukazują zupełnie inny

obraz (Porter 2003: 531-535). Należy też zwrócić uwagę na rozwój pierwszych

laboratoriów czy pracowni na uniwersytetach (Porter 2003: 545). Co więcej, fakt, że

wielu czołowych naukowców Odrodzenia i wczesnego Oświecenia zajmowało katedry

akademickie, najlepiej świadczy o tym, iż nauka dobrze rozwijała się również w ramach

uniwersytetu (Porter 2003: 547).

d. Reformatorski duch Oświecenia

Uniwersytety nie obumarły za czasów Odrodzenia, choć ich rola zmieniała się i

faktycznie zostały może nie tyle „zepchnięte na dalszy plan” w świecie nauki i

kształcenia, co z pewnością utraciły w tymże świecie monopol. W skrajnych

wypadkach dochodziło aż do ich zamykania, jak na przykład w okresie rewolucji

francuskiej (Hammerstein 2003: 632). Jednak dzięki inkorporacji prądów humanizmu,

jak i nowych prądów w nauce, uniwersytety wspomagały rozwój rewolucji naukowej.

Pojawiły się jednak dążenia ku temu, aby uczelnie wspierały naukę efektywniej, co

zainspirowało zmiany i reformy wprowadzane na uniwersytetach w okresie oświecenia.

W omawianym okresie nastąpiła stopniowa nacjonalizacja uniwersytetów (w

sensie ujednolicenia struktury narodowościowej) oraz sekularyzacja. Zmieniała się też

struktura nauczania i uprawiania nauki oraz następowała jej pragmatyzacja

(Hammerstein 2003: 623-625). Sytuacja oczywiście różniła się w zależności od kraju,

ale omawiane trendy generalnie nasilały się w całej Europie. Oświecenie, a zwłaszcza

jego koniec (czyli de facto początek XIX wieku) to epoka powszechnego ruchu reformy

11

uniwersytetu. Do zmian nawoływał już Immanuel Kant (Bilczewski 2011: 42-43), ale w

życie nowe modele zaczęto wprowadzać już po jego śmierci. Wykształciły się

podówczas dwa najważniejsze modele: francuski (tzw. napoleoński), oraz niemiecki

(tzw. humboldtowski5). Ten pierwszy był modelem centralnego zarządzania, żelaznej

dyscypliny i podległości zwierzchnictwu. Wprowadzony został przez Napoleona, który

odbudowywał francuskie struktury akademickie po ich likwidacji przez rewolucję.

Zapędy autorytarne w zarządzaniu uczelnią nie pochodziły od samego Napoleona, ale

były obecne w tradycji francuskiej już wcześniej (Rüegg 2004: 4-5). Uniwersytet

napoleoński był uniwersytetem o konkretnych celach. Jego funkcjonowanie miało

służyć stabilizacji życia w porewolucyjnym kraju, dbałości o to, aby edukacja była

zgodna z porządkiem społecznym (głównie, aby uniknąć pojawienia się klasy

niezależnych profesjonalistów) oraz utrzymaniu w ryzach swobody intelektualnej.

Jednocześnie edukacja uniwersytecka była bardzo droga – opłaty pokrywały znaczącą

część kosztów funkcjonowania uczelni – kształcenie wyższe było bowiem w założeniu

działalnością anty-egalitarystyczną (Charle 2004: 45).

Model niemiecki z kolei miał się opierać na jak najpełniejszej wolności i

autonomii. Rolą państwa miała być jedynie ochrona wolności uczelni, mianowanie

profesorów oraz zapewnienie bezpieczeństwa finansowego (Rüegg 2004: 5). W myśl

założeń Wilhelma von Humboldta, który doprowadził do założenia Uniwersytetu

Berlińskiego w 1810 roku, uczelnia miała być miejscem, gdzie dokonuje się swobodnej

wymiany myśli, a wszystkim kieruje dążenie do wiedzy6. Centralnym wydziałem miał

być wydział filozofii, a sama filozofia miała być podstawą każdego wykształcenia

(Charle 2004: 47-48). Jednocześnie postanowiono wzmocnić pozycję profesorów, także

poprzez wyższe (choć mocno zróżnicowane) wynagrodzenia. Doprowadziło to do

porzucenia dodatkowych prac przez akademików i skupienie się przez nich na

badaniach (Charle 2004: 49-50). Humboldtowski sposób kształtowania edukacji

wyższej stał się zdecydowanie dominującym w Europie dziewiętnastego wieku.

Jak wspomniano na początku rozdziału, uniwersytet jest wynalazkiem stricte

europejskim, jednak w dziewiętnastym wieku rozpowszechnił się na cały świat. Kraje

różnych kontynentów, w wielu przypadkach będące koloniami lub terytoriami

zależnymi, przyjmowały wzorce ze swoich metropolii. Wszędzie, gdzie zakładano 5 Określenie to pochodzi od nazwiska Wilhelma von Humboldta, brata słynnego przyrodnika Alexandra.

6 Humboldt inspirował się w dużej mierze pismami Immanuela Kanta, Johanna Fichtego i Friedricha

Schleiermachera (por. Charle 2004: 47-48).

12

uczelnie, zakładano je na wzór europejski, lub taki, jaki wydawał się europejskim

swoim twórcom (Shills, Roberts 2004: 163-164). Nie było możliwe, co oczywiste,

przejmowanie dokładnie wszystkich zasad i implementowanie ich bez zmian w nowych

miejscach. Co więcej, w wielu społeczeństwach skolonizowanych uniwersytet

ukształtowany na wzór europejski był krytykowany jako ośrodek obcej władzy. W

wielu też miejscach uniwersytety budowano korzystając z kilku różnych wzorców,

tworząc nowe formy działania (Shills, Roberts 2004: 227-229).

e. I i II Wojna Światowa

Taki, sielankowy wręcz, obraz rozwoju i rozpowszechniania idei uniwersytetu

oraz idei wiedzy zniszczyła I wojna światowa. Olbrzymia część akademików z wielu

krajów została porwana przez wzrastającą falę nacjonalizmu. Uniwersytety

systematycznie wykreślały ze swoich szeregów przedstawicieli innych narodowości

(Hammerstein 2004: 641-642). Nacjonalistyczny trend utrzymał się też w

dwudziestoleciu międzywojennym (kiedy, przykładowo, wykluczano niemieckich

naukowców z międzynarodowych organizacji) i trwał aż do II wojny światowej. Była

ona konfliktem, który z kolei przyniósł potworne spustoszenie w życiu intelektualnym

Europy (zwłaszcza w Niemczech i krajach okupowanych przez nazistów). Aresztowania

intelektualistów, przede wszystkim żydowskiego pochodzenia i otwarcie

wypowiadających się przeciw ideologii nazistowskiej lub przeciw Niemcom z jednej

strony oraz ideologicznie zmanierowana nauka, wprowadzana na uczelniach

niemieckich z drugiej, stały się przyczyną poważnych szkód, jakich doznały europejskie

uniwersytety (Hammerstein 2004: 651-666).

13

2. Uniwersytet jako aktor i jako sieć. Konteksty opisu, istnienia i działania

a. Splot idei, polityki i ambicji

Wzmiankowane przeze mnie we Wstępie krzyżowanie się wokół uniwersytetu

celów osobistych i społecznych, politycznych oraz prywatnych ambicji jest tożsame z

ciągłym procesem kształtowania (się) uczelni, nie tylko jako instytucji, ale też jako

pewnego wyobrażenia, konstruktu w świadomości uczestników życia społecznego. W

tej świadomości uczelnia może odgrywać rolę zasadniczą (np. wśród pracowników

naukowych) lub praktycznie żadną (wśród osób w żaden bezpośredni sposób z nią

niepowiązanych). Kształt wspomnianego konstruktu zależy od informacji, jakie o

uczelni posiada jednostka, wiadomości o warunkach jej funkcjonowania oraz

oczywiście od własnych wyobrażeń i przekonań na temat tej instytucji, czy szerzej – na

temat pożądanego kształtu społeczeństwa w ogóle. To z jednej strony.

Z drugiej strony zachodzi szereg uwarunkowań obiektywnych, mających wpływ

na kształtowanie się akademii (takich jak sytuacja gospodarcza, międzynarodowa), czy

quasi-obiektywnych, na które uczelnie mają ograniczony wpływ – jak bieżąca polityka,

polityka wobec nauki i szkolnictwa wyższego, polityka regionalna i lokalna oraz

dyskurs publiczny (do którego przejdę za chwilę). Na koniec pozostają czynniki

wewnętrzne uczelni – przepisy, procedury, dążenia i przyzwyczajenia ludzi akademii,

ambicje jednostek lub całych grup, tradycje i zwyczaje akademickie. To wszystko, plus

zatopienie uniwersytetu w sieci społecznej jednostek posiadających swoje cele i

uprzedzenia, powoduje, że akademia jest zbiorem procesów zbyt skomplikowanych,

aby móc stosować w jej analizie prostą logikę opartą na dwuwartościowych opozycjach

wyłączonego środka.

b. Uniwersytet a polityka

Andrzej Szahaj i Marek N. Jakubowski w swoim podręczniku Filozofia polityki

definiują politykę jako ten rodzaj działalności człowieka, który jest związany z

rządzeniem (Szahaj, Jakubowski 2005: 7). W tej pracy zawężam ten termin do

dwojakiego znaczenia, najczęściej moim zdaniem spotykanego w języku potocznym. Po

pierwsze, rozumiem politykę jako proces (zdobywania i utrzymania władzy,

działalności publicznej), czyli tego, co na co dzień otrzymujemy jako dawkę polityki

czytając poranną prasę. Po drugie, politykę możemy rozumieć jako pewien projekt

działalności w danej dziedzinie. Jest to zatem zbiór zamierzeń, celów i sposobów ich

osiągania, dotyczących konkretnej kwestii (na przykład rządowa polityka wspierania

14

rodzin, polityka włączania grup wykluczonych, czy polityka szkolnictwa wyższego).

Polityka obydwu rodzajów musi istnieć, ze względu na ilość rozbieżnych interesów.

Rezultatem wypracowywania polityki jest zawsze określony model, który staje się

podstawą realizacji dalszych działań, czy strategii dążenia do wyznaczonych celów.

Model taki może być z założenia osiągalny (przykładowo – zwiększenie ilości

pracujących niepełnosprawnych do X%) lub jedynie wyznaczać pewne kierunki, o

których wiadomo, że są nieosiągalne w dającej się przewidzieć przyszłości (dajmy na to

pokój na świecie). Nawet model nieosiągalny może być jednak wiążącym

wyznacznikiem kierunku działań.

Modele te mogą być wypracowywane trojako7. Z jednej strony, mogą być

stworzone odgórnie, poprzez narzucenie (np. ze strony władzy) zainteresowanemu

podmiotowi pewnego rozwiązania. Z drugiej strony, model docelowy może być

wypracowany oddolnie i w najlepszym razie zaakceptowany (bądź nie) przez władzę.

Trzecim rozwiązaniem jest oczywiście współpraca obu stron – władzy i podmiotu w

wypracowywaniu modelu, a potem synergia we wprowadzaniu jego założeń. Modeli

polityki nie konstruuje się oczywiście w próżni, lecz w określonej rzeczywistości

społecznej. Są one wypadkową czynników opisywanych powyżej (dążenia, cele,

uprzedzenia etc.). Taka wypadkowa jest zakorzeniona w dyskursie społecznym, czyli

dominującym przekonaniu o jakiejś kwestii, funkcjonującym w społeczeństwie lub

grupie społecznej. Kształtowanie polityki wpływa oczywiście na dyskurs – jednak

polityka sama zasadza się na dominującym dyskursie. Jest wtedy bowiem spełnieniem

przekonań uczestników dyskursu (Foucault 2002: 6-7).

c. Dyskurs wokół uniwersytetu. Świat i Polska

W chwili obecnej dyskurs konstruowany wokół szkolnictwa wyższego ma kilka

widocznych cech. Pierwszą i chyba najważniejszą (także dla tej pracy) jest przekonanie

o konieczności wprowadzenia natychmiastowych i bardzo głębokich reform w

szkolnictwie wyższym. Nie jest to jedynie specyfika polskiego dyskursu – podobne

głosy pojawiają się na całym świecie. W Polsce dobitnie wyrazili to Cezary Kościelniak

i Jarosław Makowski we wstępnym artykule Uniwersytet na rozdrożu, w książce

Wolność, równość, uniwersytet, pisząc:

7 Z pewnością da się rozszerzyć tą klasyfikację, wedle innych kryteriów, niemniej mnie interesuje ten

właśnie podział.

15

Kryzys gospodarczy i ekonomiczny dotyka dziś każdej sfery naszego życia.

Siłą rzeczy uderza także w tak szacowną instytucję, jaką dla naszej kultury jest

uniwersytet. Co więcej, kryzys zmusza rządy w całej Europie do zmiany polityki

szkolnictwa wyższego (Kościelniak, Makowski 2011: 9).

Podobne głosy, mówiące o pewnej stracie, kryzysie lub po prostu o konieczności

przemian lub ich dokonywaniu płyną z różnych regionów świata: Włoch (Magnier

2011), USA (Readings 1996; Newfield 2008, Thieme 2009), Finlandii (Aarrevaara

2011), Australii (Miller 2011), Chin (Xiang 2009)8. Alarmistyczne wezwania i

diagnozy, podobnie jak pomysły reform i naprawy wychodzą z jednej strony z

przekonania o złym stanie szkolnictwa wyższego, a z drugiej z wewnętrznych,

osobistych hierarchii wartości ich autorów. Recepty na poprawę sytuacji nadchodzą z

każdej możliwej strony – od lewicy do prawicy (myśląc w kategoriach tradycyjnych

postaw politycznych) i z wszelkich możliwych nurtów społeczno-filozoficznych:

liberalizmu, neoliberalizmu, socjalizmu, scjentyzmu itd. Uczestnicy debaty ustawiają

się na bardzo różnych, czasem zupełnie skrajnych pozycjach. Wzywają albo do

natychmiastowej modernizacji, głębokich przemian i żądają poniechania

dotychczasowego myślenia o akademii (Thieme 2009) lub pragną ratowania tradycji za

wszelką cenę i powrotu do dawniej (Gadacz 2013; por. Szwabowski 2013: 162).

Postulowane reformy są w wielu miejscach wprowadzane w życie. W niektórych

miejscach są to działania programowe (w jakiś sposób przemyślane, wprowadzane z

premedytacją) (Kudrycka 2011: 285-287), w innych przypadkach zmiany na uczelniach

są wymuszone kontekstem społeczno-politycznym, który narzuca pewne rozwiązania,

jak na przykład w USA (Newfield 2008: 159 i nast.; Newfield 2011: 24-25; Thieme

2009: 21-23). Oczywiście rodzi się pytanie, na ile narzucone reformy są bezrefleksyjne,

a na ile te programowe są faktycznie przemyślane. Niełatwo jest to rozstrzygnąć. Ale

zarówno polski przykład reform znajdujących się pod nieustającym ostrzałem krytyki,

jak i amerykańska konsekwencja w podporządkowaniu całego życia społecznego

8 Analogicznych tekstów jest daleko więcej, staram się wskazać tylko kilka z nich, moim zdaniem

typowych dla dyskusji. Również można znaleźć wiele wypowiedzi w podobnym tonie – w prasie, czy w

internecie (np. film pokazujący wystąpienie Liz Coleman, prezydent college’u Bennigton, z konferencji

TED z 2009 roku. W tym filmie Coleman przedstawia druzgocącą krytykę amerykańskich uczelni.

Dostępny jest on pod adresem:

http://www.ted.com/talks/liz_coleman_s_call_to_reinvent_liberal_arts_education.html)

16

standardom korporacyjnego neoliberalizmu wskazują raczej na negatywną odpowiedź

na obie części tegoż pytania.

Wszyscy uczestnicy gry wokół szkolnictwa wyższego działają na podstawie

swoich ambicji i przekonań. Aby osiągać cele polityczne należy wytworzyć sprzyjający

im klimat dyskursu publicznego, zdominować ten dyskurs. W ten sposób da się uniknąć

zdecydowanego sprzeciwu innych zainteresowanych ukształtowaniem danego obszaru

życia społecznego.

Zgodnie ze wskazaniami Marty Zimniak-Hałajko, podążającej za ustaleniami

Michela Foucault, należy zauważyć, iż sprowadzanie dyskursu do jednej opcji

legitymizuje tą opcję jako właściwą (Zimniak-Hałajko 2013: 137). Pozwala to na

wdrażanie określonych praktyk, które wraz ze wzrostem swojego znaczenia nie tylko

podtrzymują, ale wręcz wzmacniają swoją pozycję. Kreowanie dyskursu, w przypadku

dziedzin życia kontrolowanych (i reglamentowanych) przez państwo, może być

kształtowane z dwóch różnych stron (tak jak pisałem wcześniej odnośnie kreowania

polityki). Dyskurs budowany zarówno odgórnie, jak i oddolnie będzie dążył do

dominacji (Foucault 2002: 8). Tym samym stanie się podstawą do kreowania polityki

przez władzę, a potem do egzekwowania zamierzeń politycznych9. Dlatego ważne jest

umiejętne kreowanie dyskursu publicznego pod kątem pożądanych celów politycznych.

Richard Rorty w pierwszym rozdziale książki Filozofia jako polityka kulturalna

pisze:

Twierdząc, że nie powinno się mówić o Niemcach „Szkopy” i że biali nie

powinni nazywać Murzynów czarnuchami, uprawiamy politykę kulturalną.

Porzucenie bowiem tych praktyk językowych posłuży naszym celom

socjopolitycznym – zwiększania stopnia tolerancji pewnych grup ludzi wobec

innych (Rorty 2009a: 23).

Amerykański filozof wskazuje na kształtowanie dyskursu publicznego podług

wyznawanych wartości, przy czym zakłada intencjonalność takiego procesu. Moim

zdaniem możemy pójść dalej i założyć, że wszelki dyskurs jest zakorzeniony w

wartościach. Zakładam, że każdy dążąc do ukształtowania dyskursu w jakimś

pożądanym przez niego kierunku postępuje zgodnie z wyznawaną przez siebie

9 Więcej o relacji władza-wspólnota w eseju Andrzeja Szahaja Jaka Wspólnota? (Szahaj 2002).

17

hierarchią wartości10

. Dlatego w tej pracy podstawowym dążeniem jest wskazanie

pewnych schematów etycznych (hierarchii wartości), które stoją za określonymi

rozwiązaniami. W ten sposób można dopiero dążyć do świadomego kształtowania

polityki – dopiero po rozpoznaniu wartości, jakie chcemy de facto (a nie deklaratywnie)

realizować.

Polski dyskurs wokół szkolnictwa wyższego jest mocno przesunięty w kierunku

ekonomizujących życie społeczne wartości neoliberalizmu. Podzielam tutaj stanowisko

zaprezentowane przez Martę Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko 2013: 141) i Oskara

Szwabowskiego (Szwabowski 2013). Wyjście z określonych stanowisk nadaje kierunek

reformom, ale też i przekształceniom na polu semantycznym, będącym

charakterystycznymi dla ideologii neoliberalnej. Dzięki zakorzenieniu dominującego

dyskursu w świadomości społecznej zyskują one szeroką aprobatę (Zimniak Hałajko

2013: 128-129). Z tej aprobaty wyłączeni są z jednej strony Ci, którzy nie zgadzają się z

linią ideologiczną reform, a z drugiej również Ci, którzy patrząc na ten problem przez

pryzmat swoich korzyści tracą swoją pozycję lub przywileje.

Szwabowski wskazuje dość jasno, jak skomplikowana i niespójna jest krytyka

dominującego dyskursu neoliberalizmu. Problem stanowi nie tyle uzgodnienie frontu

krytyki, bo krytykować można z różnych perspektyw, ale przede wszystkim

niemożność jednoznacznego zdefiniowania zjawiska neoliberalizmu11

. Posługiwanie się

zróżnicowaną terminologią wprowadza, zdaniem Szwabowskiego, trudny do

rozwikłania zamęt. Autor ten podkreśla też, że krytycy wychodzący z pozycji

lewicowych ustawiają się często na stanowisku esencjonalistycznym, pociągającym za

sobą swoistą rację moralną, co dodatkowo utrudnia dyskusję. Szwabowski zwraca

jednocześnie uwagę na problematyczne idealizowanie minionego i niezrozumienie

logiki przeobrażeń wewnątrz neoliberalnego kapitalizmu. Prowadzi to do krytyki nie

10

Nie oceniam tu w żadnym stopniu tych postaw oraz ich nie wartościuję. Przedstawiana tu praca nie ma

na celu wskazywania rozwiązań dobrych lub złych. Moje stanowisko jest tutaj jak najbardziej opisowe,

choć mam nadzieję, że będzie możliwe wyłonienie na jej podstawie programu pozytywnego.

11 Jest to najbardziej rozpowszechnione określenie ideologii, według której wszystkie działania społeczne

są podporządkowane regułom rynkowym. Należy jednak uznać za Szwabowskim, że nie jest to określenie

precyzyjne (Szwabowski 2013: 148). W tej pracy stosuję to określenie, podążając na przykład za

Andrzejem Szahajem (Szahaj 2012b: 25). Chciałbym jednak zwrócić uwagę, że w moim rozumieniu jest

ono najbliższe libertatrianizmowi, opisanemu przez wyżej wymienionego (Szahaj 2012c: 44) z dodatkiem

przekonania o możliwości matematyzacji ekonomii i doprowadzenia jej do statusu nauki ścisłej (Szahaj

2012b: 27).

18

biorącej pod uwagę nie tylko pewnych aspektów życia społecznego i stojących za nimi

założeń ideologicznych, ale też etycznych (Szwabowski 2013). Taka krytyka nie daje

podstaw do wyłonienia programu pozytywnego, pozwalającego przemodelować

uczelnie poza logiką dwuwartościową – dawne kontra neoliberalizm. Jednocześnie w

ten sposób nie zwraca się uwagi na niemożność wyłonienia rozwiązań radykalnie

alternatywnych. Krytykowane procesy nie zostały bowiem nagle narzucone

intencjonalnie przez nieokreślony podmiot, ale rozwijały się historycznie, do swojej

obecnej, mocno już ugruntowanej postaci.

d. Proponowana klasyfikacja systemów szkolnictwa wyższego

Poszukiwanie rzeczowej krytyki obecnego dyskursu, dającej szansę na wyłonienie

– w przyszłości – programu pozytywnego dla istnienia uniwersytetów, zaprowadziły

mnie do przedstawienia własnej propozycji języka opisu. Język ten, mam nadzieję,

zachowa ważność tak przy opisie sytuacji istniejącej, jak i przy projektowaniu

możliwych sytuacji przyszłych. W tej pracy proponuję więc klasyfikację systemów

edukacji wyższej w oparciu o cztery skonstruowane przeze mnie modele. Należą do

nich kolejno: model korporacyjny, model naukowy, model edukacji egalitarnej i model

edukacji elitarnej. Pod tymi nazwami kryją się propozycje rozwiązań systemowych i

kierunków kształtowania dyskursu wokół nauki i szkolnictwa wyższego. Staram się

stworzyć modele uniwersytetu w oparciu o cztery różne postawy aksjologiczne, które

niekoniecznie muszą wzajemnie wykluczać się w stu procentach, ale z pewnością ze

sobą konkurują na różnych polach w obrębie nauki i edukacji wyższej. Mam nadzieję,

że uda mi się pokazać choć odrobinę odmienny schemat patrzenia na zjawisko

społeczne (lub raczej ogrom zjawisk kryjących się pod wspólną nazwą), jakim jest

uniwersytet. Moje podejście dokonuje pewnego przewartościowania, ale wydaje mi się,

iż czynię to niezbyt drastycznie. Zwracam natomiast uwagę na uszeregowanie

rozwiązań w obrębie edukacji wyższej według wartości społecznych i celów, jakie w

społeczeństwie miałyby być osiągnięte poprzez funkcjonowanie akademii.

Zaproponowane przez mnie modele systemów kształcenia wyższego to pewne

typy idealne. Ich osiągnięcie w pełni nie jest moim zdaniem możliwe we współczesnym

świecie. Sugerowana przez mnie konstrukcja jest przyczynkiem, punktem wyjścia do

refleksji nad kształtem pożądanej przez nas edukacji wyższej. Nie mam ambicji

podawania gotowych recept, dostarczania rozwiązań możliwych do wprowadzenia od

zaraz. Uważam natomiast, że możliwe jest ułożenie ze skonstruowanych przeze mnie

19

modeli czworokąta, wewnątrz którego – w odpowiedniej odległości od właściwych

rogów – można wpisać istniejące systemy kształcenia akademickiego.

Klasyfikacji należy dokonywać pod kątem celów aksjologicznych, jakie spełniają

w społeczeństwie, w którym funkcjonują. W ten sam sposób można projektować system

edukacji, jaki chce się stworzyć. Konieczna jest tylko pogłębiona refleksja nad celami,

jakie chcemy osiągnąć.

e. Modele dotychczasowe

W literaturze skupionej wokół szkolnictwa wyższego i zjawisk z nim związanych

co jakiś czas tworzony jest system klasyfikacji, czy model, pozwalający uszeregować

według różnych kryteriów rozwiązania z zakresu edukacji wyższej zastosowane przez

różne państwa (lub też regiony świata, jednostki samorządowe, ewentualnie inne

podmioty mające bezpośrednie przełożenie na funkcjonowanie szkół wyższych).

Pozwolę sobie w tym miejscu opisać kilka klasyfikacji zaproponowanych przez innych

autorów. Są to jednak podziały tworzone według innych kryteriów, niż historyczne12

.

Równocześnie postaram się przeprowadzić z nimi krótką polemikę.

Pierwszym niech będzie podział, a właściwie trzy podziały przytoczone w książce

Jerzego Thieme Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska-Europa-USA

(Thieme 2009). Autor ten zebrał i opisał sposoby klasyfikacji systemów szkolnictwa

wyższego opracowane przez: Burtona Clarka, Fransa van Voughta oraz Dietmara

Brauna i Francois-Xavier Merriena. Pierwszy, Clarka, jest modelem opisującym

12

Ciekawą klasyfikację na poły historyczną, na poły z zakresu historii idei zaproponował Bill Readings:

por. Readings 1996.

20

zewnętrzne warunki funkcjonowania uczelni. Model ten stanowi wykres o kształcie

trójkąta, którego wierzchołki stanowią: władza państwowa, rynek i oligarchia

akademicka (Thieme 2009: 47). Wierzchołki oznaczają dominującą pozycję danego

czynnika w organizacji szkolnictwa wyższego w określonym państwie. W ten sposób,

na przykład ZSRR znalazłoby się przy samym wierzchołku władzy państwowej, USA

przy wierzchołku rynku, a Niemcy w pół drogi pomiędzy władzą państwową i

oligarchią akademicką. Polskie systemy Thieme rozmieścił w zależności od segmentu,

tzn. osobno ulokował szkoły niepubliczne (w połowie pomiędzy rynkiem a państwem),

dalej publiczne studia niestacjonarne (w połowie między rynkiem i oligarchią) oraz

publiczne studia stacjonarne przy wierzchołku oligarchii, z minimalnym przesunięciem

w stronę państwa. Autor ten opisuje następnie struktury systemów w poszczególnych

państwach, w oparciu o opisany podział (Thieme 2009: 48-50).

Urzekający swoją prostotą wykres zaprezentowany przez Thiemego ma moim

zdaniem dwie podstawowe wady. Pierwsza to jednoaspektowość podziału. Ujmując

tylko zewnętrzne (a de facto polityczne) warunki funkcjonowania, nie dostrzegamy

innych sfer działalności uczelni, jak na przykład zakres i rodzaj oferowanego

wykształcenia. Drugą wadę stanowi brak określenia charakteru wpływu poszczególnych

czynników, sposobów ich oddziaływania.

Z kolei model van Voughta jest niezwykle prosty, podział jest tutaj bowiem

jednoczynnikowy i ogranicza się do określenia bezpośredniości sprawowania kontroli

państwa nad uczelnią w różnych sferach jej funkcjonowania. Zdaniem van Voughta

kontrola może być pośrednia lub bezpośrednia. Ta pierwsza charakteryzować ma kraje

anglosaskie, natomiast druga – Europę kontynentalną13. Sfery, w jakich można

sprawować kontrolę, to na przykład: sposób nadawania stopni naukowych, jakość

nauczania, własność majątku itp. Thieme odnosi również swój model do sytuacji Polski,

określając nasz system jako mieszany – znów w zależności od segmentu, podobnie jak

w modelu Clarka (Thieme 2009: 50-51).

Podział van Voughta, w kształcie przytoczonym przez Jerzego Thieme, moim

zdaniem nie mówi nam wiele, bowiem brakuje w nim wskazania konsekwencji

płynących z poszczególnych rodzajów kontroli. Jaki jest efekt nadawania stopni

akademickich przez państwo, a jaki kiedy czyni to uczelnia? Co spowoduje

13

Niestety, nie wiemy czy dyskutowany model uwzględnia kraje spoza kręgu cywilizacji zachodniej.

Thieme milczy na ten temat.

21

przeniesienie czynności kontrolnych ze strefy wpływów państw do sektora prywatnego?

Na te pytania nie mamy odpowiedzi.

Ostatni, trzeci model to koncepcja Brauna i Merriena. Stanowi on rozwinięcie

koncepcji Clarka, ale określa podział według kształtu administracyjnego samych

uczelni, a nie warunków, w jakich funkcjonują. Autorzy ci nie negują istnienia

warunków zewnętrznych funkcjonowania. Uznali jednak, że wygodniejszym kryterium

podziału jest ustrój wewnętrzny uczelni, a w ostatecznym rozrachunku i tak wynika on

po części z ograniczeń zewnętrznych. Ustrój uczelni jest wynikiem, zdaniem tych

dwóch autorów, kombinacji trzech czynników: nakazowo materialnego oddziaływania

państwa (może być małe lub duże), siły pośrednich regulacji prawno-proceduralnych

(ścisłe albo luźne) i politycznie obowiązującego systemu wartości wyznaczającego cele

kształcenia (ten z kolei może być kulturowy albo usługowy). Te trzy czynniki, każdy

funkcjonujący na dwa sposoby dają łącznie osiem możliwych kombinacji. Thieme

opisuje uzyskane w ten sposób układy jako systemy występujące w poszczególnych

krajach – na przykład system USA to mały wpływ państwa, luźne regulacje i usługowy

charakter kształcenia (Thieme 2009: 52-59).

Klasyfikacja według Brauna i Merriena budzi dwa podstawowe zastrzeżenia. Z

jednej strony – czy rzeczywiście pośredni wpływ państwa od bezpośredniego różni się

tak mocno? Czy zależność egzekwowana przepisami jest inną zależnością, niż

egzekwowana dawkowaniem funduszy? I czym są wartości kulturowe w zakresie

kształcenia? Thieme opisuje je jako „przekazywanie i rozwój wiedzy służącej

rozwojowi społeczeństwa i narodu”, ale też jako (obecne w XIX i XX wieku)

„przygotowanie elit politycznych i społecznych dla imperiów […] urzędników dla

rodzącej się wówczas biurokracji” (Thieme 2009: 53). Czy faktycznie to są założenia ze

sobą tożsame? Wszystkie przytoczone przez Thiemego modele są modelami

skonstruowanymi raczej na potrzeby nauk ekonomicznych, nie potrafię w nich dostrzec

czynników humanistycznych czy pozaekonomicznych aspektów społecznych

wykształcenia i nauki akademickiej.

Na innym schemacie opiera się Agnieszka Iskra-Paczkowska w artykule

Inkluzywna a ekskluzywna rola uniwersytetu we wspólnocie (Iskra-Paczkowska 2012).

Pisze ona w nim, jak tytuł wskazuje, o możliwym rozdzieleniu edukacji wyższej według

potencjału włączania w swoje szeregi coraz szerszych rzesz studentów. Podążając za

argumentacją Jean-François Lyotarda i Franka Furediego wydziela ona szkolnictwo

klasyczne – ekskluzywne i szkolnictwo nowoczesne – inkluzywne. Stwierdza jednak, że

22

współczesna sytuacja socjoekonomiczna jest produktem dawnego systemu edukacji,

wewnątrz którego zaszło przekształcenie. Ta zmiana, mająca korzenie już w

średniowieczu, dotyczyła wytworzenia w miejsce klasycznie rozumianej inteligencji

profesjonalnej inteligencji technicznej. To z kolei spowodowało zbudowanie zasad

inkluzji społecznej do szkolnictwa wyższego, aby poszerzyć warstwę intelektualną.

Warstwa ta miałaby jakoby oprzeć się współczesnemu kultowi działania rozumianemu

jako wartość per se (wytworzonemu przez inteligencję techniczną).

Jest to moim zdaniem podział kontrowersyjny. Po pierwsze dlatego, że w żaden

sposób nie określa sytuacji przemiany, ani sposobu pojawienia się inteligencji

technicznej. Można się w pewnym stopniu zgodzić z diagnozą mówiącą o naturalnym

charakterze przekształcenia przez inteligencję techniczną systemu merytokratycznego (o

ile takowy istniał) w system oparty na działaniu jako wartości autotelicznej. Trudno

jednak zrozumieć, w jaki sposób nowy system inkluzywny (który również nie jest zbyt

dokładnie opisany) miałby stanowić reakcję merytokracji wobec technicyzacji procesów

społecznych.

W nieco inny sposób opozycję inteligencji profesjonalnej i technicznej stawia

Marian Nowak w artykule Problemy uniwersyteckiego kształcenia pedagogicznego w

kontekście regionalności i polskości oraz europejskości (Nowak 2007). Nowak określa

ten podział jako wywodzący się z czasów Europy nowożytnej i nazywa go starciem

humanizmu klasycznego z humanizmem technicznym (lub technologicznym). Na tak

określonej bazie buduje opozycję uniwersytetu autonomicznego i uniwersytetu

praktycznego. Ten pierwszy jest skoncentrowany na dawaniu wykształcenia w duchu

humanistycznym, natomiast ten drugi na odpowiadaniu na zapotrzebowanie społeczne,

w tym wypadku rozumianym jako potrzeby technologiczne. Nowak określa

wykształcenie humanistyczne jako pewnego rodzaju tradycję oddzielającą człowieka

wykształconego od niewykształconego. Jednocześnie do tej opozycji dołącza inną –

uniwersytetu lokalnego wobec uniwersytetu uniwersalnego. Uniwersytet lokalny jego

zdaniem należy dołączyć do akademii autonomicznej, a uniwersalny do akademii

praktycznej. Uczelnia autonomiczna pozwala bowiem kształcić w dawnym duchu,

praktyczna jest natomiast konsekwencją uniwersalizującego otwarcia się szkolnictwa na

świat, w którym rządzi duch technokratyczny, narzucający wspólne standardy

kształcenia.

W dalszym etapie Nowak rekonstruuje i zestawia (wraz z własnym komentarzem)

ze sobą dwie typologie uczelni skonstruowane przez Guglielmo Malizię i Zbyszko

23

Melosika. Malizia według Nowaka konstruuje cztery typy: 1) szkoła, która naucza; 2)

szkoła, która dokonuje selekcji; 3) szkoła technokratyczna i 4) szkoła

neohumanistyczna i solidarna. Następnie zestawia je z koncepcją Melosika, według

której istnieją cztery stanowiska wobec szkolnictwa wyższego. Typom Malizii

odpowiadają następująco: 1) akademiccy tradycjonaliści; 2) ludzie zorientowani na

rynek i liberalni merytokraci; 3) utylitarni instruktorzy oraz 4) zwolennicy dostępu.

Pierwszy podział Nowaka wydaje się być szalenie ogólny, nieuwzględniający

podziałów i trudności w szkolnictwie wyższym zależnych od sytuacji społeczno-

politycznej. Opozycja autonomiczny, klasyczny humanizm a uniwersalistyczny

praktycyzm stawia szereg pytań: w jaki sposób autonomia gwarantuje humanizm?

Czym właściwie charakteryzuje się dany rodzaj humanizmu? Dlaczego praktycyzacja

kształcenia jest bezpośrednio związana z uniwersalizacją wykształcenia? Czy klasyczny

humanizm nie może odpowiadać na potrzeby społeczne? I tak dalej…

Należy również zauważyć, że przytoczona przez Nowaka propozycja Melosika

nie jest opisem współczesnych grup stanowisk wobec edukacji akademickiej (Nowak

2007: 82), ale czterema koncepcjami rozwiązania problemu dostępu do edukacji wyższej

(Melosik 2009: 130). Różnica to niebłaha, bowiem książka Melosika Uniwersytet i

społeczeństwo. Dyskursy wolności wiedzy i władzy zawiera stanowisko bardziej

złożone, któremu poświęcę tutaj nieco więcej miejsca14

. Zacznę od podziału

przytoczonego powyżej. Jak napisałem, ujęcie Melosika to stanowisko dotyczące

dostępu do wiedzy akademickiej, jednak wpisane jest ono w szerszy problem wpływu

kształcenia akademickiego na stratyfikację społeczną.

Zbyszko Melosik opisuje szereg stanowisk, wśród których można wskazać

(według mnie) cztery czynniki, niezależnie od siebie pozwalające klasyfikować systemy

szkolnictwa wyższego. Pierwszym jest już wspomniany stosunek do stratyfikacji

społecznej i dostępności szkolnictwa wyższego. Zdaniem autora można wyszczególnić

czynniki kształtujące ten stosunek. Są to: merytokracja (stanowisko polegające na

podkreślaniu roli selekcyjnej szkolnictwa, nadającej społeczne nagrody w zamian za

obiektywne osiągnięcia naukowe), kredencjalizm (Melosik wymienia aż sześć jego

typów, każdy z nich jednak stara się odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób można

osłabić selekcyjną rolę edukacji akademickiej). Dalsze dwa czynniki kształtujące

14

Nie jest to stanowisko postawione expresis verbis. Przytoczona tu rekonstrukcja stanowi moją

interpretację poglądów tegoż autora, podziały wyprowadzam sam. Wierzę, że poprawnie.

24

selektywność szkolnictwa to dostępność tegoż oraz inflacja dyplomów, rozumiana tutaj

jako wpływ dyplomu na pozycję absolwenta na rynku pracy. Opisując stosunek danego

systemu do powyższych czynników można by określić rolę selekcyjną tego systemu i w

pewnym sensie umieścić go na skali.

Drugi wydzielony przeze mnie podział z książki Melosika to stopień

autonomiczności uczelni w wyborze dróg rozwoju naukowego, czy sposobów

kształcenia (na przykład istnienie tenure). Na jego podstawie można by wydzielić

systemy dające uczelniom więcej lub mniej swobody w podejmowaniu decyzji

naukowych, kadrowych, czy też dotyczących kształcenia. Trzeci podział mówi o

stosunku społeczeństwa i społeczności akademickiej do komercjalizacji zarówno nauki i

jej osiągnięć, jak i wykształcenia. Tu można dokonać systematyzacji uczelni pod

względem dążenia do maksymalnej komercjalizacji (lub w kierunku przeciwnym). Na

przykład w krajach o wyższym stopniu komercjalizacji edukacja i nauka stają się coraz

bardziej inwestycją (co oczywiście rodzi szereg konsekwencji społecznych i

dotyczących rozwiązaniań instytucjonalnych). Na przeciwległym biegunie leżałyby

wtedy tradycyjne wartości akademickie, czyli wiedza i samodoskonalenie, rozumiane

jako cele same w sobie. Czwarty podział, jaki można wyodrębnić z książki Melosika

skupia się wokół problemu stosunku społeczeństwa do roli wiedzy akademickiej w

przestrzeni społecznej. Tutaj kryteriami będą, między innymi, takie problemy jak:

udostępnianie wiedzy użytecznej, kształtowanie wartości społecznych (np. narodowych

lub wielokulturowych) albo rola ekspercka ludzi nauki w sporach toczonych w danym

kraju.

Niestety, Melosik opisując poszczególne problemy akademii nie stworzył

spójnego systemu klasyfikacji systemów szkolnictwa. Jednak wyprowadzone z jego

książki kryteria wydają się mi być najbliższe z pośród wszystkich dotychczas

odszukanych przeze mnie systemów klasyfikacyjnych. W tym opracowaniu widać

bowiem myślenie o roli społecznej uniwersytetu – choć brakuje jeszcze, moim zdaniem,

ukazania konsekwencji społecznych poszczególnych rozstrzygnięć systemowych.

Ostatnim przytaczanym sposobem klasyfikacji jest ta zaproponowana przez

Ryszarda Nycza w artykule W stronę humanistyki innowacyjnej: tekst jako

laboratorium. Tradycje, hipotezy, propozycje (Nycz 2013). Jest to podział historycznie

zakorzeniony, ale o kryteriach skupionych na celach i założeniach akademickiego

kształcenia i badania, głównie jednak w obrębie humanistyki (Nycz 2013: 241). Wedle

Nycza należy wyodrębnić trzy modele, następujące po sobie chronologicznie, choć ich

25

ramy czasowe zachodzą się na siebie. Pierwszym modelem jest model formacyjny,

występujący od średniowiecza do XX wieku. Zakłada on nadrzędność celu formowania

jednostki według modelu uniwersalnego człowieczeństwa, a od czasów Humboldta

również w duchu kultury narodowej. Drugim jest model profesjonalny, zakładający

koncentrację na badaniu przedmiotu. Jego istnienie Nycz zakłada od połowy XIX wieku

do połowy XX wieku na świecie, a w Polsce do dziś. Wtedy też miało dojść do

wyodrębnienia poszczególnych dziedzin badania humanistycznego i do specjalizacji

wiedzy eksperckiej w nauce. Trzeci zaś model to model innowacyjny, będący

współcześnie obowiązującym na świecie. Kładzie on nacisk na technikę i

innowacyjność zarówno w sferze rozwoju technologii, jaki i w sferze badań

podstawowych. Jego istnienie jest zdaniem autora przyczyną impasu humanistyki.

Jak sądzę, należy postawić pytanie, czy faktycznie zastosowanie tak szeroko

zaprojektowanego podziału ma uzasadnienie. Szczególnie przesunięcie swoistego

zeitgeistu nauki od badań przedmiotu do innowacji wydaje się być wyjątkowo silnym

rozgraniczeniem czegoś, co wcale nie musi być tak jakościowo różne. Nie ma wszak

innowacji na potrzeby rynku bez poprzedzających badań podstawowych.

Powyższe podziały, sposoby klasyfikacji, modele nauki i szkolnictwa wyższego

są pewnymi próbami całościowego spojrzenia na problematykę uniwersytetu. Są to

modele głównie odnoszące się do sposobu organizacji lub do wpływu na ekonomię.

Żaden z autorów nie podaje wyraźnie przyjętej przez siebie aksjologii społecznej (choć

Melosik pokazuje konsekwencje niektórych opisywanych przez siebie postaw). Brak

przyjęcia przejrzystej postawy aksjologicznej wobec skutków społecznych nie pozwala,

moim zdaniem, ocenić faktycznego wpływu poszczególnych rozwiązań na daną

wspólnotę. Jak uważam, nie da się jednak mówić o szkolnictwie nie starając się ocenić

wpływu, jaki ma (będzie miało) ono na rzeczywistość społeczną poprzez oparcie

systemu (intencjonalne lub nie) o wyznawaną wprost albo w sposób ukryty aksjologię

społeczną. Każda regulacja systemowa, czy to wprowadzana przez państwo, czy przez

uczelnię, czy przez pojedynczego wykładowcę odciśnie piętno kulturowe na

wykształconych jednostkach, a pośrednio tym samym na całym społeczeństwie, w

którym tym jednostkom przyjdzie funkcjonować. Dlatego właśnie (nie odrzucając

poznawczej wartości przytoczonych wyżej klasyfikacji) proponuję nową

systematyzację.

26

f. Wartości postulowane w świecie akademii

Z pojęciem uniwersytetu wiąże się cały bagaż historycznych nawarstwień

znaczeniowych, kulturowych, sensów społecznych. Historia edukacji wyższej, od jej

powstania do momentu obecnego stanowi niezwykły przykład mieszanki idei, wartości i

vita activa – życia praktycznego. W swojej pracy nie odrzucam tego bagażu. Nie

odrzucam istnienia kultury akademickiej, nie odrzucam tradycyjnie akademickich

wartości, jednak staram się pokazać pewną możliwość nowego określenia ich roli.

Zwłaszcza, że rozumienie tych wartości oraz ich miejsce w hierarchii zawsze zależy od

podmiotu wygłaszającego sąd oraz od wyobrażeń, jakie mamy na temat uniwersytetu.

Pokrótce omówię kilka zastanych przykładów.

Po pierwsze, rozważmy problem wiedzy (ale też nauki), bez której, zdawałoby się,

żaden uniwersytet istnieć nie może. Janina Kostkiewicz, cytując Tadeusza

Czeżowskiego, podkreśla rolę uniwersytetu jako miejsca, gdzie funkcjonują kierunki

studiów określające jako swój cel wiedzę samą w sobie, jako wartość autoteliczną.

Podkreśla ona, że wiedza ma wymiar etyczny jako nieodłączny składnik kultury.

Jednocześnie stawia swoje stanowisko w opozycji do ujęcia wiedzy jako formy usługi

społecznej (Kostkiewcz 2007: 14-16) Następnie opisuje prawdę, która rozumiana

klasycznie stanowi o wartości uniwersytetu jako strażnika tejże (Kostkiewicz 2007: 19).

Uczelnia jako szafarz prawdy płynącej z wiedzy pełni funkcję intelektualnego

żandarma, pisze bowiem Kostkiewicz o cywilizacyjnej roli porządkującej tego

depozytariusza wiedzy i prawdy. Do tego dodaje, że dążenie do prawdy jako wartości

podtrzymuje sens życia uczonego, który znika, jeśli znika prawda.

Wiedza i prawda nie mogą jednak istnieć, jeśli nauka nie jest uprawiana w sposób

wolny. Wolność ma być gwarancją, że prawda i wiedza będą jedynymi celami nauki i

kształcenia, a także jedynymi kryteriami przy ich ocenie. Życie uniwersyteckie powinno

być zatem wyzbyte wszelkich ograniczeń natury na przykład społecznej, ideologicznej,

politycznej czy ekonomicznej (Kostkiewicz 2007: 25).

Bardziej specyficzną formą wolności jest autonomia uniwersytetu, która bardzo

często jest przytaczana w różnych dyskusjach jako składnik wolności akademickiej, ale

też jako niezależna wartość, uczestnicząca w wolności. Zbyszko Melosik omawiając

problem autonomii przytacza pogląd Jerzego Brzezińskiego. Pisze on, że wolność

akademicka może być rozumiana trojako: jako wolność dysponowania środkami

finansowymi, jako wolność prowadzenia badań naukowych oraz jako prawo do

27

poszanowania indywidualnego systemu wartości (Melosik 2009: 13). Od siebie jeszcze

dodam, że autonomia jest w niektórych państwach traktowana jako eksterytorialność

uniwersytetu, kiedy to interwencje władzy państwowej muszą być uzgadniane z

władzami uczelni. W liberalnych demokracjach ma to głównie znaczenie symboliczne,

ale dla niektórych szalenie ważne.

Bardziej indywidualny wymiar wolności wiąże się z wartościami ascezy życia

naukowego i dążenia do samodoskonalenia. Jak pisze Michał Heller w książce Jak być

uczonym, wiedza może być wykorzystana zarówno w dobrym, jak i w złym celu (Heller

2009: 11-13). Dlatego, aby w sposób słuszny korzystać z wiedzy i wolności należy

dążyć do samodoskonalenia i pracować nad sobą w stopniu równym, jak nad nauką.

Ostatnią wartością, którą omawiam jest intelektualny ferment. Oznacza on

(pochodzącą od wolności akademickiej) zdolność do wytwarzania nowych poglądów,

sprzecznych z dotychczasowym paradygmatem i niejednokrotnie stających się obiektem

bezpośredniego ataku. Ferment może być traktowany jako wartość, ze względu na jego

moc napędzania postępu naukowego i rozwoju społecznego.

Nie negując istnienia wymienionych wartości oraz funkcjonowania ich właśnie

jako wartości, staram się w tej pracy zadać pytanie – czy faktycznie są to wartości

autoteliczne? Czy nadanie im roli narzędzi danych do ręki uniwersytetom, aby za ich

pomocą kształtowały rzeczywistość społeczną w pożądanym przez nas kierunku, będzie

dla nich i dla ludzi im służącym pożądane? Czy podporządkowanie tradycyjnych

wartości akademickich innym (kolektywistycznym lub indywidualistycznym)

wartościom, różnego pochodzenia, faktycznie może się okazać zagrożeniem? W

poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania, zapraszam do dalszej lektury.

28

2. Proponowana typologia systemów nauki i edukacji wyższej

Przedstawione niżej modele to typy idealne. Stanowią one przykład doprowadzenia

pewnych postaw do skrajnej postaci – nie jest możliwym odnalezienie we

współczesnym świecie systemu edukacji funkcjonującego dokładnie według któregoś z

moich modeli. Podstawowym celem było dla mnie dostarczenie nowego języka do

opisu sposobów funkcjonowania uniwersytetów, uwypuklającego wymiar aksjologii i

etyki społecznej.

a. Typ korporacyjny

Proponuję nazwać korporacyjnym ten model systemu edukacji wyższej, w którym

następuje tworzenie uczelni opartych w swej strukturze i funkcji o rozwiązania

zaczerpnięte ze struktur przedsiębiorstw (korporacji), charakterystycznych dla

współczesnej gospodarki. Podobne skojarzenia na temat podobieństw pomiędzy

formowaniem struktur uniwersyteckich a tworzeniem układów korporacyjnych we

współczesnym świecie miało już kilku autorów15

.

Podstawowym założeniem w tym typie systemów nauki jest podporządkowanie

instytucji szkolnictwa wyższego, a także wszystkich celów działalności naukowej, jak i

dydaktycznej, kryteriom efektywności ekonomicznej. Mam na myśli zarówno kryteria

samodzielności finansowej uczelni, dostosowania ich prac naukowych do potrzeb

gospodarki oraz przyporządkowania działalności dydaktycznej kryterium potrzeb rynku

pracy. Oczywistym jest też, że takie formułowanie koniecznych warunków rozwoju

edukacji wynika z przyjęcia postaw zakorzenionych w ideologii neoliberalnej16

,

przyznającej prymat ekonomii i głoszącej postulaty ekonomizacji wszystkich dziedzin

życia. Opiera się ona głównie na koncepcjach Friedricha von Hayeka i Miltona

Friedmana (Potulicka, Rutkowiak 2010: 203-205). Ekonomizacja i przewaga

priorytetów ekonomicznych są często postulowane w dyskursie publicznym (Zimniak-

Hałajko 2013: 109-111), jednak głosy je reprezentujące nie wskazują raczej na

15

Na przykład: Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (Potulicka, Rutkowiak 2010: 7-8), Maria

Czerepniak-Walczak (Czerepniak-Walczak 2013: 10-11), Marta Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko

2012: 1), w pewnym stopniu też Zbyszko Melosik (Melosik 2009: 62), a także Jan Sowa i Krzysztof

Szadkowski (Sowa, Szadkowski 2011: 7-9).

16 Jak pisałem powyżej, stosuję tu określenie tego zespołu poglądów w formie najbardziej

rozpowszechnionej w polskiej literaturze przedmiotu. Swoje rozumienie tego sformułowania podałem

powyżej – patrz przypis 11, w rozdziale 2, podpunkt c).

29

znaczenie aksjologiczne tychże postulatów, ani też nie odsłaniają stojących za tymi

postulatami ukrytych założeń ideologicznych. W moim ujęciu staram się zwrócić uwagę

na fakt, że przyznanie prymatu potrzebom ekonomicznym niesie za sobą konieczność

przewartościowania całego systemu aksjologicznego związanego z uniwersytetem.

Postulaty formułuje wielu autorów opracowań i publicystów17

, nie jestem jednak do

końca przekonany, czy panuje powszechna świadomość społeczna, jakie konsekwencje

może w ostatecznym rozrachunku przynieść takie rozłożenie priorytetów w życiu

akademii. Nie wydaje się bowiem powszechną świadomość, że ekonomizacja życia we

współczesnym kapitalizmie pociąga za sobą szereg praktyk wykluczających inne

wartości.

Proces wprowadzania systemu korporacyjnego siłą rzeczy musi rozpocząć się od

przewartościowania języka, jaki stosuje się do opisu problemu. Powstają więc nowe

określenia dla istniejących zjawisk lub adaptuje się pojęcia z innych dziedzin, wspólnie

tworząc ramy pojęciowe właściwe dla neoliberalnego kapitalizmu (Zimniak-

Hałajko 2013: 109). W ten sposób, na przykład, studenci i pracownicy uczelni trafiają

do wspólnej kategorii interesariuszy wewnętrznych uczelni. Aby osiągnąć system

korporacyjny w edukacji wyższej, należy ukształtować dyskurs publiczny w kierunku

nadrzędności ekonomii i konieczności dostosowania całości życia publicznego

potrzebom gospodarki oraz działaniom na rzecz wzrostu gospodarczego. Opinia

publiczna musi przyjąć założenia prymatu ekonomizacji oraz zaakceptować działania

mające wprowadzać wartości ekonomiczne na szczyt hierarchii, prowadzące do

ucieleśnienia tych wartości w stałej praktyce społecznej. Jak napisałem w rozdziale

drugim – obydwa te typy działań, tak dyskursywne, jak i praktyczne, mogą być

wprowadzane odgórnie, czyli przez państwo lub też oddolnie przez osoby i instytucje,

których problem ten dotyczy bezpośrednio. Oczywiście istnieje też szereg procesów,

które muszą być aplikowane synergicznie.

17

Szczegółową analizę dyskursu prasowego, jasno wykazującą dominację ideologii neoliberalnej w

polskich rozważaniach nad przyszłością nauki i edukacji wyższej przeprowadziła w wymienionym

powyżej artykule Marta Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko 2013). Jednak chciałbym zwrócić uwagę na

istnienie szeregu poważnych publikacji naukowych i strategicznych, które mniej lub bardziej świadomie

posługują się rynkowym sposobem myślenia, często nie zwracając uwagi na swoje uwikłanie ideologiczne

(Thieme 2009; Matczewski 2011; Woolard et al. 2007; Kraśniewski 2009; Woźnicki 2009; Strategia (…)

2010). Na ten właśnie fakt zwraca uwagę również Eugenia Potulicka (Potulicka, 2010: 281).

30

W systemie edukacji korporacyjnej rozwiązania implementowane przez państwo

powinny obejmować odchodzenie od bezpośredniego finansowania uczelni na rzecz

uzyskania przez nie samodzielności finansowej i wprowadzenie zasad konkurencji

pomiędzy różnymi podmiotami na rynku nauki i na rynku kształcenia (Thieme 2009:

25-26). Konkurencję może umożliwić tylko aplikacja ujednoliconych kryteriów oceny,

wyrównujących pozycję jednostek wobec systemu. Dzięki temu, możliwe będzie

ocenienie zasadności inwestowania w poszczególne jednostki, czy to przez studentów

szukających edukacji, czy przez firmy, poszukujące rozwiązań badawczych. Musi to

prowadzić oczywiście do pewnej standaryzacji procedur i praktyk, pozwalających

ocenić (mutatis mutandi) stopę zwrotu z inwestycji.

W dalszej kolejności model korporacyjny zakłada wprowadzenie edukacji

płatnej, bez wyjątków, ewentualnie z systemem stypendialnym promującym

efektywność studentów. Argumentem za takim rozwiązaniem ma być sprawiedliwość

systemu i równość w konkurencji na rynku pomiędzy poszczególnymi jednostkami

(Thieme 2009: 36, 241; Pomianek 2006: 104-105). Państwo powinno też dążyć do

prywatyzacji edukacji, zgodnie z powszechnym przekonaniem, że prywatne zarządzanie

jest ze swej natury efektywniejsze (Pomianek 2006: 108). Zakłada się tutaj, że nauka

powinna być finansowana przez system grantowy, promujący najlepsze jednostki.

Najwięcej pieniędzy powinno iść na badania i rozwój nauk znajdujących zastosowanie

bezpośrednio w gospodarce, tak aby dało się wykazać bezpośredni zysk finansowy w

odpowiednio krótkim okresie czasu. Najlepiej oczywiście by się stało, gdyby

finansowanie badań w całości przejęły na siebie firmy prywatne, w zamian za uzyskanie

praw do odkryć naukowych i patentów, będących wynikami tych badań. W zgodzie z

wszelkimi postulatami ekonomii neoliberalnej, model korporacyjny promuje

uproszczenie zasad zatrudniania i zwalniania pracowników uczelni, niezależnie od ich

statusu i stopnia (tytułu) naukowego.

Ze strony samych ośrodków nauki i szkolnictwa wyższego oczywiście będzie w

tym systemie wymagany szereg działań dostosowujących sposób funkcjonowania do

wymogów i priorytetów życia gospodarczego. Oznacza to po pierwsze, nacisk na

wydajność ekonomiczną samej jednostki – budżet musi być zbilansowany – najlepiej,

gdyby uczelnia wykazywała zysk netto. Nie ma znaczenia, w jaki sposób ten zysk

będzie osiągany – czy to z badań, czy z działalności edukacyjnej, czy jeszcze dzięki

31

innym rodzajom działalności18

. W takim kontekście konieczna jest bardziej elastyczna i

bardziej płaska struktura organizacyjna, pozwalająca na szybsze dostosowywanie się do

wymagań zmieniających się warunków ekonomicznych – tworzenie Uniwersytetu

przedsiębiorczego (Potulicka 2010: 285, Thieme 2009: 25). Tym samym, następuje

nakierowanie sił całej instytucji i jej kapitału ludzkiego na aktywności przynoszące

wymierne korzyści finansowe. Jest to oczywistą konsekwencją przedstawionych

powyżej założeń.

Ważnym postulatem w omawianym modelu jest również dostosowywanie oferty

dydaktycznej przez uczelnie do „potrzeb rynku pracy”. Oznacza to maksymalne

przyporządkowanie zakładanych efektów procesu dydaktycznego do umiejętności

pracowniczych postulowanych przez organizacje biznesowe i stowarzyszenia

przedsiębiorców. Ewentualnie można też kształtować program studiów w oparciu o

sugestie konkretnych podmiotów gospodarczych, tak aby jak najlepiej zaspokoić ich

zapotrzebowanie na „kapitał ludzki” (Melosik 2009: 62, Zakowicz 2013: 133,

Nawisielska 2011: 248, Potulicka 2010: 287). Oczywiście wszystko w charakterze

współpracy, na przykład w punkcie 8.19 Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w

Polsce do 2020 roku czytamy:

Uczelnie publiczne otrzymają możliwość tworzenia programów dyplomowych na

zlecenie pracodawców oraz przy ich czynnym udziale (na etapie tworzenia zakresu

tematycznego, ustalania zestawu kompetencji uzyskiwanych przez studentów oraz

realizacji procesu dydaktycznego poprzez włączanie praktyków z sektora przedsiębiorstw i

sektora publicznego). Przewiduje się także wprowadzenie możliwości kształcenia

wspólnego z pracodawcą oraz na zlecenie pracodawców (Strategia (…) 2010: 69).

W ten sposób siłą rzeczy będzie musiało dochodzić do wygaszania dydaktyki na

kierunkach, które nie rokują maksymalizacji zatrudnienia absolwentów, a programy

będą musiały być kształtowane de facto przez potencjalnych pracodawców (Sowa,

Szadkowski 2011: 7-8). 18

Mogą to być na przykład ekspertyzy zlecone przez osoby i firmy z zewnątrz, kursy komercyjne itp.

(por. Pomianek 2006: 102-103). Należy w tym miejscu zadać pytanie – kiedy stosując taką politykę

uczelnia przestanie być uczelnią? Odpowiedź jest prosta: nie ma to żadnego znaczenia. W systemie pełnej

komercjalizacji i ekonomizacji uczelnia staje się zwyczajnie kolejnym podmiotem na rynku, który jeśli

chce, może się w dowolnej chwili „przebranżowić”. Jak za Karolem Marksem piszą Sowa i Szadkowski:

„nie ma żadnej jakościowej różnicy między inwestowaniem kapitału w fabrykę wiedzy a fabrykę

kiełbasy” (Sowa, Szadkowski 2011: 5)

32

Taki sam los (porzucenia) powinien spotkać dziedziny badań naukowych, które

nie przynoszą bezpośredniego zysku uczelni, bądź podmiotowi kooperującemu z

uczelnią. Należy więc odejść od badań podstawowych na rzecz badań technicznych i

wdrożeniowych (Melosik 2009: 68). Unikać trzeba finansowania w dziedzinach

humanistycznych, gdyż ich przełożenie na wzrost gospodarczy jest niejasne i trudne do

bezpośredniego udowodnienia. Tym samym niemożliwe staje się komentowanie

sensowności finansowania takich badań w kontekście wzrostu gospodarczego lub

zysków konkretnych przedsiębiorstw.

Również należy pamiętać o nowym rozłożeniu akcentów w polityce zatrudnienia

na uczelniach. W modelu korporacyjnym dąży się do maksymalnego ograniczania

stałych umów o pracę, zwłaszcza na stanowiskach opłacanych bezpośrednio z funduszu

płac uczelni. Wymaganym jest, aby ograniczać zatrudnienie z własnych środków – w to

miejsce należy zatrudniać pracowników naukowych, którzy sami sfinansują swoje

miejsce pracy z funduszy zewnętrznych (np. grantów lub badań zleconych). Obecnie ten

mechanizm już ma miejsce, zwłaszcza w przypadku staży typu postdoc lub zlecania

nauczania tylko jednego przedmiotu19

.

Korporacyjny system myślenia o edukacji wyższej niesie ze sobą zarówno

potencjalne korzyści, jak i zagrożenia. Najważniejszą korzyścią jest bezpieczne

zarządzanie finansami w taki sposób, aby uniknąć niepotrzebnego ryzyka.

Bezpieczeństwo finansowe przyjęte za podstawowy priorytet w znaczącym stopniu

ustabilizować może życie uczelni we wszystkich pozostałych jego aspektach (Thieme

2009: 76). Stabilność finansowa, zwłaszcza w przypadku funkcjonowania w warunkach

współczesnej ekonomii, jest wartością trudną do przecenienia – pozwala budować dużo

bardziej dalekosiężne plany i spokojniej patrzeć w przyszłość.

Bardziej oczywisty jest szereg zagrożeń płynących z takiego podejścia. Po

pierwsze nastąpić musi likwidacja zadań kulturotwórczych uczelni (organizacja debat,

konferencji, popularyzacja nauki), jako działań pozbawionych jasnego wymiaru

ekonomicznego. Można założyć, że popularyzacja przynależy wszystkim dziedzinom

nauki, jednak wyraźniejszy wymiar kulturotwórczy mają nauki humanistyczne i

społeczne. Likwidacja zadań kulturotwórczych z pewnością musi uderzyć właśnie w

19

Opisuje go Paul Jump w artykule No Fixed Address, opublikowanym w czasopiśmie „Times Higher

Education”; Jump 2011: 1-5.

33

nie, pogłębiając ciosy zadane przez niedochodowość tych dyscyplin oraz zbędność na

rynku pracy ich absolwentów20

.

Następnym zagrożeniem jest prekaryzacja kadry naukowej, której umowy

ulegają systematycznemu skracaniu, przy jednoczesnym spadaniu wysokości zarobków

oraz wzroście niestabilności zatrudnienia21

. Może to spowodować rosnącą frustrację

pracowników uczelni i grozić spadkiem jakości wykonywanej pracy. Kładzenie nacisku

na samodzielne poszukiwanie pieniędzy na badania naukowe zwiększa też ryzyko

wzrostu rozwarstwienia płac na uniwersytecie, ze względu na różnice między

indywidualnymi umiejętnościami szukania źródeł finansowania oraz dzięki lepszemu

dopasowaniu prowadzonych prac do panujących trendów w nauce. Jednocześnie niesie

to ryzyko generowania sporych kosztów społecznych – rozpadu więzi pomiędzy

członkami akademii, zmuszonymi do ciągłego porównywania się z innymi oraz

napędzanymi koniecznością ciągłego konkurowania o ograniczone fundusze. Za tym

idzie też presja na coraz krótsze terminy ocen – coraz częściej badacze muszą

wykazywać się osiągnięciami. Prowadzi to do konieczności ciągłego publikowania, co z

kolei niesie za sobą ryzyko spadku wartości merytorycznej publikacji (Szenajch et al.

2013: 65).

Dopasowywanie tematyki prac badawczych do panujących trendów celem

zdobycia funduszy obarczone jest ryzykiem utraty niezależności przez instytucje

naukowe. Podmioty posiadające kapitał na badania będą mogły dowolnie kształtować

politykę naukowo-badawczą jednostki, podporządkowując sobie jej działalność.

Podobnie ma się rzecz z polityką kształcenia – instytucje pracodawców prognozujące

zapotrzebowanie na rynku pracy będą miały funkcję określania nie tylko ilościowego

naboru na kierunki, ale też uzyskają możliwość prawie bezpośredniego konstruowania

samych programów studiów. Ostateczny cios niezależności uczelni może zadać rosnąca

standaryzacja. W procesie dążenia do wymierności efektów procesów naukowych i

20

Należy tu podać przykład stanowiska Andrzeja Kraśniewskiego w przygotowanym na zlecenie

Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich raporcie diagnozującym stan i perspektywy

polskiego szkolnictwa wyższego, gdzie wprost pisze on, iż miarą sukcesu w dostosowywaniu kształcenia

do potrzeb rynku pracy byłoby zwiększenie odsetka studentów na kierunkach inżynieryjno-technicznych i

matematyczno-

informatycznych z obecnych 13,5% do około 20% w 2030 roku (Kraśniewski 2009: 227).

21 Zjawisko to opisują różni autorzy, na przykład Bill Readings (Readings 1996: 1) albo Christopher

Newfield w wywiadzie udzielonym kolektywowi Edu-Factory (Newfield 2011: 29)

34

dydaktycznych może dojść do całkowitego ujednolicenia działalności wszystkich

podmiotów uniwersyteckich celem jak najlepszego dopasowania się do istniejących

kryteriów. Wtedy kryteria te (de facto zewnętrzne) przejmą rolę kształtowania polityki

jednostki akademickiej (Burawoy 2013: 17-18). Pozostaje również pytanie o losy

absolwentów, których edukacja będzie idealnie dopasowana do rynku pracy. Czy nie

istnieje ryzyko, iż staną się również idealnie wymienialni (skoro wszyscy będą mieli

właściwe kompetencje), co może zaowocować pracą za minimalne stawki?

b. Typ naukowy

Nazwa drugiego systemu szkolnictwa wyższego mówi sama za siebie. Jest to

model, w którym wszystkie działania są podporządkowane działalności naukowej,

rozumianej jako postęp ludzkiej wiedzy. W tej sytuacji rozwijanie uniwersytetu

polegałoby na rozwijaniu badań naukowych, niezależnie od dziedziny i niezależnie od

wszystkich czynników, które mogłyby stanąć na drodze postępowi nauki22

. To w tym

miejscu można mówić o uniwersytecie jako o miejscu poszukiwania Prawdy (por.

Teusz 2008: 20-21).

Omawiane stanowisko może wynikać na przykład z różnych form determinizmu

technologicznego – rozumianego w sensie przytoczonym przez Ewę Bińczyk w pracy

Technonauka w społeczeństwie ryzyka, czyli jako nieuniknionego postępu

technicznego, niezależnego od czynników społecznych czy kulturowych (por. Bińczyk

2012: 28-29). Model ten może równocześnie zasadzać się na bazie poczucia

niezwykłego sukcesu nauki w ostatnich dwustu-trzystu latach historii, które to

przekonanie jest wśród naukowców powszechne (por. Bińczyk 2012: 9, oraz

Casadevall, Fang 2012: 895). Ostatnim równorzędnym czynnikiem potencjalnie

kształtującym naukowy model życia uczelni jest wywodząca się z Oświecenia wiara, iż

nauka i odkrywanie są wartościowymi celami samymi w sobie (Bilczewski 2011: 51).

Ma to źródła w XVIII-wiecznym przekonaniu, iż technologiczne panowanie nad

przyrodą należy przedkładać ponad wszystko (por. Szahaj 2004: 16). System ten jest

więc w sumie oparty w zasadniczy sposób na założeniu, że nauka i poznanie są

wartościami autotelicznymi, a ich pielęgnowanie jest podstawowym zadaniem instytucji

naukowych - dlatego instytucje te powinny dążyć do postępu naukowego za wszelką

22

Nie potrafiłem znaleźć autorów, którzy tak ostro stawialiby badania naukowe jako priorytet (co

zapewne jest wynikiem skromnego zakresu poszukiwań, a nie faktycznym brakiem takich postulatów w

dyskusji nad rolą i działaniem systemów szkolnictwa wyższego).

35

cenę. W tym kontekście, pozostając w ramach modelu naukowego nie trzeba

jednocześnie odrzucać koncepcji konstruktywistycznych rozwoju nauki23

(por. Bińczyk

2010: 54-61; 231-232), wtedy jednak należy odejść od części założeń (np.

determinizmu) i pozostać jedynie przy poczuciu misji nauki wobec ludzkości,

pokładając jednocześnie wiarę w odkrycia i postęp. W obrębie tego modelu można też

zakładać autoteliczną wartość Nauki, jako pewnego zjawiska będącego uosobieniem

określonej tożsamości, mającej wydać owoce w dalszej przyszłości, odcinając się

zarazem od doraźnych działań na rzecz szeroko rozumianego społeczeństwa

(Kostkiewicz 2007: 16-17). Publiczny dyskurs w modelu naukowym jest kreowany w

kierunku akcentowania wyjaśniającej mocy nauki oraz jej zdecydowanie pozytywnego

wpływu na społeczeństwo (z jednej strony dzięki użyteczności, z drugiej ze względu na

wiedzę jako cel sam w sobie).

Model naukowy akcentuje zatem wagę prowadzenia prac badawczych, nie

wartościując dyscyplin i nie wprowadzając między nimi żadnej hierarchii. Ze względu

na nie do końca wyjaśniony wpływ badań w różnych dziedzinach na siebie nawzajem

oraz rolę wzajemnych inspiracji, nie da się wskazać, iż jakieś prace badawcze są mniej

przydatne dla postępu nauki w innych dziedzinach24

. Ponadto współcześnie nie do

przecenienia jest rola badań interdyscyplinarnych w nauce (Metzger, Zare 1999: 642),

gdzie następuje synergia wysiłków i pomysłów z często bardzo odległych dziedzin

nauki25

. Dlatego nie można w tym modelu z góry wykreślić którejś dyscypliny jako

nieprzydatnej. Podobnie, model naukowy nie wartościuje na różne sposoby badań

podstawowych i wdrożeniowych. Stanowią dla tego modelu części tej samej Nauki.

Wedle założeń modelu naukowego priorytetem są badania i nic nie może stanąć

im na przeszkodzie. Jest to stanowisko skrajne, podobnie zresztą jak pozostałe tu

prezentowane. Przy takim założeniu oczywiście należy odstawić na dalszy plan

23

Nie chcę się tu zagłębiać w zniuansowane rozważania nad różnymi koncepcjami konstruktywizmu(por.

Mitterer 1996: 77-107). Uważam jednak, że przyjęcie jednego ze stanowisk konstruktywistycznych,

stojących niejako w opozycji do realizmu naukowego czy determinizmu technologicznego nie stoi w

sprzeczności z moim modelem uczelni.

24 Zwłaszcza, jeżeli przyjmujemy postawę konstruktywistyczną, wtedy bowiem studia nad nauką potrafią

wydatnie wspomóc nauki empiryczne poprzez coraz lepsze zrozumienie zasad budowania faktów

naukowych i umiejętne wskazywanie słabości istniejących wewnątrz systemów tworzenia wiedzy (na

temat konstruktywizmu – por. Bińczyk 2010).

25 Na przykład powstanie kognitywistyki – cognitive science – jest przykładem takiej synergii m. in.

filozofii i psychologii z naukami przyrodniczymi, takimi jak neurologia i biologia.

36

konsekwencje finansowe, czy etyczne (nie koniecznie w pełni, ale o tym za chwilę). W

modelu naukowym badania stają się podstawowym zadaniem uniwersytetu, celem jego

istnienia, a pozostałe pełniące przez niego funkcje muszą temu celowi zostać

podporządkowane. Przede wszystkim musi dojść do zreformowania kształcenia

studentów. Przyświecać powinny mu dwa cele: po pierwsze powinno być nacechowane

mocną selekcją kandydatów pod kątem ich talentów naukowych i zdolności do

przyszłej pracy badawczej, a po drugie powinno przygotowywać przyszłych

absolwentów przede wszystkim do pełnienia roli w nauce. Zapewne jest to możliwe

poprzez maksymalizację uczestnictwa studentów w procesie badawczym i

kształtowanie w nich postaw koniecznych dla rozwoju nauki.

W systemie naukowym rola państwa zostaje wydatnie ograniczona i sprowadza

się głównie do finansowania badań z pieniędzy publicznych, jak najszerszym

strumieniem. Nie wyklucza to oczywiście pozyskiwania funduszy od prywatnych

podmiotów zainteresowanych ich wynikami (zwłaszcza w przypadku badań

wdrożeniowych, por. Fischhoff 2001: 451-452) lub po prostu mających chęć wesprzeć

badania naukowe. Państwo powinno więc tworzyć regulacje maksymalnie ułatwiające

finansowanie nauki oraz pozwalające uczelniom na jak największą swobodę w

gospodarowaniu tymi środkami. Patrząc szerzej, należy stwierdzić, że przy takich

założeniach państwo powinno w jak największym stopniu wycofać się z ingerencji w

naukę i w życie uniwersytetów, tworząc systemowe podstawy możliwie najpełniejszej

autonomii.

Rolą uczelni w modelu naukowym byłoby przede wszystkim przystosowanie

swojej struktury do nowych priorytetów, zwłaszcza zwiększenie ilości pracowników

naukowych. Ponadto szkoły wyższe zajmujące się kształceniem studentów musiałaby

przeformułować programy studiów pod kątem pozyskiwania jak największej ilości

potencjalnych pracowników nauki, spychając inne cele dydaktyczne na dalszy plan.

Priorytetowym celem takiego kształcenia powinno być przygotowanie absolwenta do

jak najbardziej twórczej, samodzielnej pracy badawczej. Co więcej, należałoby w jak

największym stopniu wciągać studentów do prac badawczych, tak aby w pełni

wykorzystać ich potencjał i siły do rozwoju nauki (Gulczyńska, Świerzbowska-Kowalik

2001: 345-346).

Potencjalne zyski z przyjęcia modelu naukowego są raczej łatwe do

przewidzenia, choć nietrywialne. Przede wszystkim możliwy do uzyskania jest jeszcze

szybszy postęp nauki, dający szanse na coraz wydajniejsze rozwiązywanie problemów

37

ludzkości. Nowe koncepcje w naukach humanistycznych mogą pozwolić na lepsze

zrozumienie procesów społecznych i politycznych. Są to zyski, jak napisałem,

potencjalne. Zależą one bowiem od kierunku, w jakim potoczy się rozwój nauki, jednak

przyjmując założenia konstruktywistyczne, można zakładać szansę na wypracowanie

wewnętrznych praktyk kontrolnych wobec procesu naukowego, jednocześnie nieco

łagodząc wyjściowe postulaty tego modelu. Tu właśnie konieczna byłaby sankcjonująca

pewne praktyki rola etyki i postulatów etycznych w nauce.

Odrzucając jednak to łagodzące stanowisko, otwieramy katalog zagrożeń

związanych z tak skonstruowanym modelem, ryzykujemy bowiem całkowity brak

kontroli społecznej nad rozwojem nauki. Możliwe zagrożenia płynące z takiej sytuacji

są trudne do oceny. Już nawet obecnie formułuje się alarmistyczne postulaty

ograniczenia pewnych kierunków rozwoju badań (Bińczyk 2012: 272; por. Fukuyama

2004: 118-120). Nie da się w pełni ocenić, na ile te głosy są słuszne ze względu na

jedynie potencjalność całego procesu. Prognozowanie przyszłości zawsze jest

obarczone ryzykiem, należy jednak tą niepewność brać pod uwagę jako potencjalne

zagrożenie.

Kolejnym zagrożeniem jest postulat replikacji kadr naukowych. Formowanie

kadr naukowych w oparciu o autonomiczną selekcję instytucji akademickich, w sposób

wyizolowany od innych części społeczeństwa, daje poważne ryzyko stworzenia

oddzielnej od społeczności kasty naukowej. Mając monopol na wiedzę naukową i

bezpośredni wpływ na kierunki rozwoju cywilizacji, taka grupa społeczna posiadałaby

ogromną władzę, właściwie wyjętą spod polityczno-społecznej kontroli. Ryzykowny

brak nadzoru dotyczyłby również samych instytucji, które pozbawione kontroli

mogłyby oderwać się od społeczeństwa, w którym funkcjonują i przestać zważać na

jego potrzeby i dążenia. Idąc dalej, należy zwrócić uwagę na fakt, że samo ustawienie

nauki jako podstawowego priorytetu w społeczeństwie musiałoby doprowadzić do

wyizolowania się naukowców-ekspertów od laików. Dlatego też musiałoby nastąpić

porzucenie roli kulturotwórczej instytucji naukowych, w tym działań społecznych

(innych niż działalność stricte naukowa) i popularyzatorskich.

c. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji egalitarnej (obywatelskiej)

Typy trzeci i czwarty wśród zaproponowanych systemów nauki i szkolnictwa

wyższego są zogniskowane wokół edukacji i wykształcenia, przy czym wychodzą z

innych postaw i dążą do innych celów, dlatego dokonuję ich rozdzielenia na dwa różne

38

modele. Oba jednak zakładają nadrzędność społecznej roli uniwersytetu, choć różnie

pojmowanej. Pierwszy, nazwany przez mnie egalitarnym lub obywatelskim rozumie tą

rolę jako dążenie do maksymalnego rozpowszechnienia wiedzy i wartościowego

wykształcenia obywateli jako najbardziej pożądanych wartości w nowoczesnym

społeczeństwie nomen omen obywatelskim. Wywodzi się on z wartości wspólnotowych

i liberalnych twierdzeń o równości i równej wartości wszystkich ludzi (Rorty 2009b:

290-291; Grygieńć 2013: 10). Za jego podstawę można też uznać ideały socjalistyczne

oraz inne, wskazujące na konieczność współżycia społecznego (por. Rorty 2009b: 289)

oraz wyrównywania szans awansu społecznego, ewentualnie zmniejszania społecznych

różnic (klasowych, regionalnych). Nie chodzi tylko o różnice dotyczące kapitału,

zwłaszcza w rozumieniu finansowym, ale też w rozumieniu kapitału intelektualnego,

społecznego i kulturowego. Za korzenie tych ruchów można przyjąć Rewolucję

Francuską z jej hasłem Wolność, równość, braterstwo. W myśl oświeceniowych

ideałów zakłada się bowiem, że społeczeństwo wykształcone, bardziej świadome świata

to społeczeństwo, w którym wszystkim żyje się lepiej. Dyskurs publiczny kształtujący

ten system powinien być więc nakierowany na promowanie idei równości społecznej

jako wartości samodzielnej, nienacechowanej ideologicznie ani politycznie26

.

Uniwersytet w tym systemie musi się oprzeć przede wszystkim na kształceniu (co

sugerowałem powyżej), ale jego społeczna rola nie może się tylko sprowadzać do

edukacji. Znaczenie miałoby również popularyzowanie nauki i pozainstytucjonalne

rozpowszechnianie wiedzy (w formie otwartych kursów lub pikników naukowych, itp).

W modelu egalitarnym niebagatelną rolę społeczną uczelnia może odgrywać jako

miejsce fermentu intelektualnego, przestrzeni do dyskusji (np. poprzez organizację

debat, otwartych konferencji i warsztatów). Jednocześnie dużą rolę mogą odgrywać

sami ludzie uniwersytetu, którzy angażując się w życie społeczności odgrywaliby rolę

propagatorów pewnych rozwiązań lub mediatorów pomiędzy stronami sporów.

Przyjmując optykę systemu egalitarnego, należy przyjąć za priorytet

wykształcenie jak największej liczby świadomych obywateli, którzy po ukończeniu

studiów dysponowaliby nie tylko bardzo dobrą wiedzą w dziedzinie wybranej przez

siebie jako kierunek swoich studiów, ale także szerokimi kompetencjami i horyzontami

w zakresie odpowiedzialności społecznej. Wymaga to powszechnego dostępu do 26

Podążając za Johnem Rawlsem, można przyjąć, że nierówności społeczne mogą istnieć tylko wtedy,

kiedy poprawiają sytuację najgorzej sytuowanych i o ile nie blokują nikomu dostępu do przywilejów

społecznych (por. Szahaj 2008: 185-186).

39

wykształcenia, czyli zapewne wykształcenia, którego koszty pokrywa państwo,

jednocześnie nie limitując ilości tego wykształcenia, przypadającej na jednego studenta.

Z drugiej strony widać tutaj konieczność skorelowania wykształcenia akademickiego z

wykształceniem niższych stopni, tak aby tworzyły one jeden, ciągły i konsekwentny

proces, pozwalający na formowanie pożądanej sylwetki obywatela27

. Taka korelacja

pozwoli na wyrównywanie szans pomiędzy poszczególnymi kandydatami na studia,

którzy trafiając na uniwersytet dysponować będą w miarę jednakowym kapitałem

intelektualnym i kulturowym.

Rolą państwa w tym systemie byłoby oczywiście przede wszystkim zapewnienie

finansowania edukacji. Wydaje się to być podstawowym czynnikiem wyrównującym

szanse na dostęp do wykształcenia. Jednocześnie musi zostać stworzona struktura

finansowania promująca kształcenie i zachęcająca uczelnie do rozwijania i ciągłego

podnoszenia poziomu dydaktyki. Państwo musi doprowadzić do korelacji kształcenia na

wszystkich poziomach, co wymaga wielu zabiegów społecznych i politycznych w

obrębie bardzo wielu dziedzin (uzgodnienia międzyresortowe, pogodzenie celów

państwowych z interesami biznesu zorganizowanego wokół edukacji – np. wydawców

podręczników itp.) oraz opracowania systemu poprawiania procesu edukacyjnego w

miarę jego rozwoju, tak aby uniknąć zapóźnienia w jakiejś dziedzinie. Prowadzi to do

konieczności wprowadzenia pewnych standardów edukacyjnych, które stanowiłyby

minimum kompetencji oferowanych uczniom/studentom przez system edukacji. Z tym z

kolei wiąże się konieczność kontroli państwowej nad wypełnianiem przez instytucje

dydaktyczne założeń programowych i standardów.

Uczelnie nie mogą pozwolić oczywiście na zrzucenie tych obowiązków w całości

na państwo. Jako podmioty kształtujące wiedzę o świecie, w tym i o edukacji, muszą

aktywnie uczestniczyć w kształtowaniu wspomnianych standardów. Tym bardziej, że to

na nich będzie spoczywał obowiązek ich realizacji. Nie będzie to możliwe bez

dostosowania struktury administracyjnej i struktury zatrudnienia do wypełniania

wymienionych obowiązków. Za tym z kolei powinno iść opracowanie programów

nauczania realizujących przyjęte standardy kształcenia, które oprócz kompetencji

zawodowych w wybranej dziedzinie powinny nieść ze sobą szeroki zasób kompetencji

kulturowych i społecznych, kształtujących w absolwentach postawy obywatelskie i 27

Należy bowiem pamiętać, że kształcenie jest to niezwykle skomplikowany i długotrwały proces, na

który wpływ ma bardzo wiele składowych. Osiągnięcie dojrzałości do kolejnego etapu kształcenia przez

ucznia/studenta jest uwarunkowane wieloma czynnikami (Frąckowiak 2009:55-57).

40

odpowiedzialność społeczną. Oznacza to konieczność podporządkowania sfery

naukowo-badawczej uczelni sferze dydaktyki. Jest to oczywiście związane z

postulatami przekształcenia struktury zatrudnienia pod kątem rozwijania dydaktyki w

pożądanej formie. Nie oznacza to likwidacji roli naukowej, jednak jej utrzymanie

będzie wymagało dalszego zwiększania nakładów państwa, tym razem również na

badania. Biorąc pod uwagę skończoną jednak ilość pieniędzy w budżecie kraju, każde

takie przesuniecie może oznaczać osłabienie roli dydaktycznej i tym samym rozmycie

modelu.

Uwagi wymagają również kwestie propagowania nauki, organizowania otwartych

spotkań i seminariów, czy debat. Są to wszystko rozwiązania promujące wiedzę wśród

wszystkich tych, którzy zostali pominięci w jakiś sposób w systemie edukacyjnym.

Jednocześnie może to dać efekt większej partycypacji obywateli w życiu publicznym,

do czego uczelnie powinny aktywnie mobilizować.

Korzyści płynące z funkcjonowania modelu egalitarnego właściwie opisałem już

wyżej. Trzeba jednak podkreślić, że przede wszystkim jest to szansa na stworzenie

świadomego społeczeństwa obywatelskiego, przy jednoczesnym minimalizowaniu

różnic społecznych. Dla samej uczelni skutkowałoby to również wzrostem jej znaczenia

społecznego. Akademia mogłaby odgrywać większą rolę nie tylko w życiu jednostek,

ale też w życiu politycznym całych państw.

Potencjalne zagrożenia dotyczą oczywiście samej budowy i organizacji takiego

systemu. Po pierwsze, bardzo łatwo byłoby w takim układzie przejść do systemu

bezrefleksyjnego umasowienia edukacji, wydającej bezwartościowe dyplomy rzeszom

ludzi. Tym samym, łatwo doprowadzić do dewaluacji dyplomu akademickiego, który

rozdany wszystkim nie będzie miał żadnej wartości. Po drugie, zagrożenie stanowi,

wynikająca z poprzedniego, konieczność redefinicji studiów wyższych, które na skutek

słabej selekcji kandydatów przestaną stanowić coś wyjątkowego, co może sprowadzić

je do warunków szkoły zawodowej, poszerzonej jedynie o dyplom akademicki

(ponieważ kompetencje społeczne będą i tak jednakowe dla wszystkich). Po trzecie, na

skutek standaryzacji, może dojść do utraty autonomii uczelni, która swą wyjątkowość

pośród innych będzie mogła kształtować jedynie działaniami pozaprogramowymi,

otwartymi dla społeczeństwa, albowiem procedury wewnętrzne będą spętane

państwowymi standardami. Po czwarte, potencjalne zagrożenie stanowi możliwe

zepchnięcie na dalszy plan aktywności naukowo-badawczej realizowanej na

uniwersytecie. Wynika to z przeniesienia akcentów na działalność dydaktyczną, co

41

może pociągnąć za sobą odejście od badań. Przy braku dostatecznej ilości funduszy nie

będzie nawet możliwości sfinansowania tej sfery. Oznaczać to może zastój naukowy

kraju, w którym system egalitarny byłby dominujący, a co za tym idzie, zastój edukacji,

która pozbawiona zostałaby dopływu nowych informacji.

d. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji elitarnej (przywódczej)

Czwarty i ostatni typ edukacji w sferze wartości jest z jednej strony zbliżony do

opisanego przeze mnie modelu edukacji egalitarnej, jednak posiada kilka istotnych

różnic, które nie pozwalają, moim zdaniem, traktować ich łącznie. Podobieństwo

stanowi przekonanie o konieczności odgrywania przez uczelnię ważnej roli w

społeczeństwie, którego ta uczelnia jest częścią. Istotne różnice dotyczą zaś natury tej

roli i jej kształtu. W typie elitarnym uczelnia jest czynnikiem podtrzymywania

stratyfikacji społecznej, gdzie dyplom akademicki w sposób automatyczny stanowi

przepustkę do elity społecznej w różnych sferach (politycznych, biznesowych etc). Ten

proces zdaniem niektórych ma już miejsce. Jak mówi Andrzej W. Nowak w wywiadzie

z Krzysztofem Szadkowskim:

Podstawowe zagrożenie wiąże się z niezauważaną rolą uniwersytetu w procesie

akceleracji rozwarstwienia społecznego. Można postawić ryzykowną tezę, iż

szkolnictwo wyższe zamiast zacierać, zaostrza nierówności klasowe. Dzieje się tak

przynajmniej na dwóch poziomach: jako część większej całości, jaką jest

społeczeństwo, poprzez oddziaływanie środowisko akademickie zwiększa podziały

zarówno na linii centrum/peryferie, miasto/wieś, jak i podziały wertykalne: klasa

średnia/klasa niższa etc. Drugi poziom to podziały „klasowe” w obrębie samego

uniwersytetu (Nowak 2010: 211).

Dążenie do pogłębiania stratyfikacji społecznej może z jednej strony wynikać z

powszechności konserwatywnych wartości społecznych, stawiających najwyżej kwestię

sprawności funkcjonowania państwa lub nawet wartości jego arystokratycznej

struktury. Dlatego też w myśl systemu elitaryzującego rolą uczelni byłoby kształcenie

ludzi sprawnie kierujących państwem lub życiem społecznym we wszystkich jego

sferach. Należy przyjąć założenie, że nie wszyscy mają predyspozycje do sprawowania

funkcji przywódczych – wtedy uniwersytet elitarny powinien stanowić jeden z filtrów

wyłaniania pożądanej elity, jednocześnie kształtując w niej postawy i kompetencje

potrzebne do pełnienia takich ról. Tym samym należy kształcić najzdolniejszych, oni

bowiem najlepiej wykorzystają swoje wykształcenie (Thieme 2009: 312). Jest to jedna z

42

dróg kształtowania dyskursu społecznego nakierowanego na pozytywne aspekty

stratyfikacji – podkreślanie roli jednostek wyjątkowych, wybitnych, konieczności

pomocy najzdolniejszym. Oni to bowiem stanowią sól ziemi, warstwę napędzającą

postęp i ciągnącą za sobą resztę społeczeństwa. Można też propagować przekonanie, iż

istnienie wyraźnie oddzielonych klas społecznych oraz hierarchii społecznej i

majątkowej jest znakiem społecznego zdrowia, jak czynią to zwolennicy hierarchizacji

życia społecznego (por. Szahaj 2012a: 19).

Elitarny model kształcenia nie musi oczywiście zakładać całkowitej kastowości

społeczeństwa – możliwe byłoby bowiem stworzenie silnego szkolnictwa

powszechnego niższych stopni, które byłoby nastawione na odławianie talentów

poszukiwanych przez uczelnie wyższe. Dostęp do takiego szkolnictwa na starcie

mógłby być całkowicie równy, a selekcja28

następowałaby na późniejszych etapach.

Dzięki temu można by liczyć na wyłowienie maksymalnie dużej liczby utalentowanych

ludzi i uniknąć marnowania talentów.

Wytwarzająca się w ten sposób elita, poza wiedzą i kompetencjami zawodowymi,

zyskiwałaby niezwykły kapitał społeczny, dzięki socjalizującej funkcji studiów – tutaj

członkowie przyszłej elity mieliby szansę na nawiązanie niezwykłej liczby kontaktów z

ludźmi, którzy z pewnością będą członkami tej samej, wysokiej klasy społecznej. W

ramach elitarnego systemu istnieje możliwość stopniowania tej elitaryzacji. Można

kształtować różne poziomy wykształcenia, w zależności od stopnia docelowej

stratyfikacji społecznej, jaki chcemy otrzymać. Każda uczelnia może wręcz plasować

swoim dyplomem absolwentów na innym poziomie społecznym.

Wbrew pozorom, choć wydaje się, że wpływ uczelni na życie społeczne w takim

systemie jest przemożny, tak naprawdę jej rola jest stosunkowo ograniczona.

Sprowadza się ona jedynie do realizacji pewnych założeń systemowych i możliwie

najlepszego ich wprowadzania w życie. Uniwersytet jednak jest zaangażowany tylko w

życie klas bezpośrednio z nim związanych, a nie całego społeczeństwa. Dlatego jego

bezpośrednie oddziaływanie na szeroko rozumiane życie społeczne na co dzień

pozostanie ograniczone.

Rolą państwa w tym systemie byłoby przede wszystkim wypracowanie sposobu

wyłaniania elity. Można to uczynić na gruncie finansowo-ekonomicznym, na przykład 28

Pojęcie selekcji pochodzi z książki Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude Passerona Reprodukcja. Elementy

teorii systemu nauczania (Bourdieu, Passeron 2006) i używam go w sensie zaproponowanym w tej

właśnie pozycji.

43

wprowadzając zaporową odpłatność za studia. Państwo może też uczynić to na gruncie

kompetencji – stopnia uzyskanej wiedzy na wcześniejszych etapach edukacji i

wypracowania modelu selekcji (na przykład tworząc skomplikowane, mocno

sprofilowane egzaminy wstępne; por. Bourdieu, Passeron 2006: 233-234). Następnie

administracja będzie musiała utworzyć jakiś model kontroli jakości edukacji. Nie musi

to być koniecznie kontrola całkowicie administracyjna. Państwo mogłoby tu podzielić

się kompetencjami z rynkiem, który będzie weryfikował wartość konkretnych

dyplomów. Wtedy jednak należy liczyć się z większym opóźnieniem opisywanego

procesu (dodanie kolejnego ogniwa spowolni przepływ informacji zwrotnej do uczelni).

Należy też dodać, że jeśli system ma zakładać równość wszystkich do niego

wchodzących na samym początku, tak aby zarzucać sieć jak najszerzej, musi być

uzupełniony o formy pomocy pochodzącym z nieuprzywilejowanych warstw

społecznych. Może tu chodzić o pomoc stypendialną, programy wyrównawcze w szkole

podstawowej, szybsze objęcie edukacją osób pochodzących z niższych klas.

Uczelnia musiałaby włączyć się w tworzenie takiego systemu, oprócz

współtworzenia jego priorytetów, opracowując programy kształcenia przygotowujące

do pełnienia funkcji kierowniczych w ramach dziedzin wybieranych przez studentów.

Programy te musiałaby być niezwykle wymagające, tak aby selekcja kandydatów do

pełnienia najwyższych funkcji w państwie nie ustawała nawet po rozpoczęciu nauki na

uniwersytecie. Równocześnie, podobnie jak w systemie egalitarnym, musiałaby

nastąpić marginalizacja roli naukowej uniwersytetu, jednakże niekoniecznie musiałoby

to nastąpić w równie wysokim stopniu. Elitaryzacja nauki i badań również stanowi

funkcję społeczną, może pozwolić na utrzymanie pewnego poziomu i tempa rozwoju

nauki, zwłaszcza biorąc pod uwagę konieczność kształcenia przyszłych kadr

naukowych i uczelnianych.

Korzyści płynące z rozwiązań w modelu elitarnym to oczywiście sprawne elity,

które biorąc odpowiedzialność za państwo byłyby dobrze przygotowane do rządzenia.

Potwierdzenie kompetencji, czyli dyplom akademicki miałby niezwykłą wartość na

rynku pracy oraz stanowił mocne, wiarygodne referencje kandydata. Studia stanowiłyby

niezwykły zysk dla pojedynczego absolwenta, zarówno w sferze wiedzy i umiejętności,

ale też kapitału społecznego, jaki mógłby wypracować29.

29

Intuicyjnie pokusiłbym się również o stwierdzenie, że może to być system tani, jednak to tylko

hipoteza. Jej potwierdzenie wymagałoby daleko szerszych badań, znacznie wykraczających poza

44

Zagrożenia płynące z modelu elitarnego są dość poważne. Może on doprowadzić

do pogłębiania różnic społecznych, wraz z wszystkimi dalszymi tego konsekwencjami.

Mam tu na myśli poczucie niższości i odrzucenia wśród niższych, marginalizowanych

w procesie selekcji warstw społecznych. Dalej idąc, można się spodziewać również

powstania zamkniętych klas, wręcz kast, które mogą oderwać się od reszty

społeczeństwa. System edukacji może stać się strażnikiem skostniałego układu

społecznego poprzez konserwatyzm pedagogiczny (Bourdieu, Passeron 2006: 307-308).

Bez ciągłego chronienia jakości edukacji niższych, powszechnych szczebli może dojść

do wytworzenia zamkniętej klasy, która może zacząć kierować się własnymi interesami,

nie zwracając uwagi na klasy niższe. Trzeba równocześnie pamiętać, że ten system

działałby z korzyścią dla wprowadzającego go kraju tylko wtedy, kiedy uda się

skutecznie zapobiec drenażowi wykształconych elit do innych krajów.

e. Aksjologia społeczna

Opisując powyższe modele miałem jeden cel – ukazać ukryte zazwyczaj w

dyskursie publicznym wartości, które de facto stoją lub są promowane przez

poszczególne rozwiązania systemowe w zakresie szkolnictwa wyższego. Taki system

moim zdaniem zawsze pełni (między innymi) ważną rolę w budowaniu określonej

formy współżycia społecznego. Dlatego wydaje mi się, że rozpoznanie podstawowych

konfliktów wartości jakie funkcjonują w obrębie uniwersytetu ma kardynalne znaczenie

dla właściwego opisu tej rzeczywistości oraz ewentualnego projektowania jej zmiany.

Nie są to spory niepojawiające się w innych sferach życia społeczności – tu jednak

przybierają specyficzne formy regulacji systemowych. Opowiedzenie się po którejś

stronie w opozycji solidarność społeczna – indywidualizm, w konflikcie intelektualizm

– antyintelektualizm, egalitaryzm – elitaryzm staje się praktycznie od razu

usankcjonowaną prawnie regułą. Tym bardziej, że ta sytuacja ma również drugą stronę

– każde rozwiązanie prawne staje prawnie usankcjonowanym wyborem

aksjologicznym.

skromne ramy tego opracowania. Takie stanowisko wysuwam, zakładając mocno ograniczoną ilość

placówek i ich pracowników koniecznych do utrzymania systemu elitarnego. Nawet utrzymanie bardzo

wysokich standardów, ale w mniejszej ilości instytucji powinno znacząco ograniczyć koszty. Powtarzam

jednak, iż jest to jedynie moja hipoteza.

45

Zakończenie

Zakończenie zacznę tak, jak rozpocząłem wstęp. Przedstawiona tu praca nie

stanowi wyczerpującej analizy stanu szkolnictwa, nie rości sobie również pretensji do

absolutnej powszechności. Celem tego opracowania było wskazanie na możliwość

patrzenia na edukację wyższą poprzez pryzmat jej roli w kształtowaniu rzeczywistości

społecznej.

Oczywistym jest, że relacja uczelni względem społeczeństwa jest relacją zwrotną.

Dlatego powinniśmy przyglądać się roli edukacji wyższej jako aktorowi-sieci

zakorzenionemu w rzeczywistości społecznej. Dzięki temu uzyskamy również

narzędzie kształtowania polityki edukacyjnej jako środka do wypełniania celów

społecznych. W ten sposób łatwiej można będzie wypracować metody i zadania dla

edukacji wyższej – jeśli będziemy wiedzieli, co chcemy osiągnąć. Cztery typy

wskazane przeze mnie nie stanowią gotowych recept postępowania, nie dają

konkretnych narzędzi, nie są recepturami politycznymi. Mają jednak, moim zdaniem,

jedną istotną wartość praktyczną – stanowią możliwy język opisu. Wykorzystując

zaproponowany przeze mnie czworokąt modeli, można opisać system edukacyjny

danego kraju, ale też można opisać system pożądany, docelowy. Nie trzeba koniecznie

podążać w kierunku jednego z wierzchołków stworzonego na potrzeby tej pracy

czworokąta. Zapewne dojście tam nie jest w ogóle możliwe. Można próbować ustawić

się w samym środku i dobierać cele oraz środki do ich wypełnienia pojedynczo.

Niektóre rozwiązania mogą w równym stopniu służyć różnym celom, dlatego ważne

jest określenie kontekstu, w jakim chcemy je stosować.

Wybór metod jest ważny oczywiście ze względu na cele. Definiowanie celów

musi się jednak odbyć na podstawie hierarchizacji wartości. Chcąc opisać system,

trzeba więc zastanowić się, jakie wartości stoją za wprowadzonymi rozwiązaniami i jak

definiowane są społeczne cele edukacji. Kształtując system edukacji wyższej

społeczeństwo powinno określić, jakie wartości są dla niego ważne i jakimi metodami

może i chce te wartości realizować poprzez politykę edukacyjną. Oczywiście

następować to musi nie tylko na drodze rozwiązań prawno-administracyjnych, ale

równocześnie przez kształtowanie dyskursu w określonym kierunku.

Można próbować wyszczególniać podtypy w mojej klasyfikacji, lub też próbować

znaleźć inne, posługując się tą samą, co ja logiką i sposobem budowania klasyfikacji.

Pierwszym takim alternatywnym modelem mógłby być Uniwersytet propagandowy – w

46

całości nakierowany na ideologiczną indoktrynację słuchaczy. Podporządkowywałby

badania naukowe nie (jakkolwiek rozumianym) kryteriom naukowości, ale wraz z tymi

kryteriami narzucałby wyniki pasujące do obowiązującej ideologii. Pominąłem to

zagadnienie podporządkowania ideologicznego z prostego względu – nie ma tu już ani

procesu kształtowania dyskursu w społeczeństwie (w inny sposób, niż przemocą), ani

nie ma tu już nauki. Jest tylko coś, co możemy luźno nazwać kształceniem. Model taki

uważam za całkowicie karykaturalny.

Pominąłem też perspektywę kształcenia dla samego wykształcenia. Uczyniłem to

ze względu na to, że uważam iż student/absolwent nastawiony na autoteliczną wartość

edukacji jako procesu, musiałby całkowicie odrzucić swój wpływ na społeczeństwo i

wpływ społeczeństwa na niego. Do jego wykształcenia musiałoby dojść w pełni poza

czynnikami społecznymi, w zupełnej izolacji. Dlaczego?

Cechą podstawową wartości autotelicznej jest samodzielność jej istnienia.

Uważam, że nie można uznać za samodzielny procesu. Bowiem z definicji proces jest

przekształceniem stanu A w stan B. Jeśli oba stany – początkowy i końcowy są faktami

społecznymi (a za takowe uważam wykształcenie), to proces przejścia pomiędzy nimi

również musi być faktem społecznym. Nie można uznać wykształcenia, sytuacji

zawartej przecież implicite w społeczeństwie za coś możliwego do wyizolowania poza

tą wspólnotę. Solipsyzm takiego rozwiązania uważam za absurdalny. Czym innym jest

na przykład kształcenie dla samodoskonalenia się i wiedzy oraz dalszego tejże

poszukiwania (u mnie mieści się to w modelu naukowym), kształcenie dla kształcenia

innych (w moim podziale to część systemu edukacji egalitarnej), albo wykształcenie dla

awansu społecznego (w moich kategoriach podpada to pod system edukacji elitarnej).

Mam nadzieję, że zaproponowane przeze mnie rozwiązania ze sfery języka opisu

stanowią jeśli nie gotową całość do wykorzystania w analizie systemów kształcenia

wyższego, to choćby w maleńkim stopniu stanowią przyczynek do trwającej dyskusji

nad przyszłością i celami uniwersytetu. Bo nawet jeśli nie wiemy dokąd zmierzamy, to

przynajmniej powinniśmy się postarać ustalić, dokąd chcemy zmierzać.

47

Bibliografia

Aarrevaara, Timo 2011, Sytuacja fińskich uniwersytetów w obliczu sprzecznych

wymogów autonomii i społecznej doniosłości.. W: Cezary Kościelniak, Jarosław

Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski,

157-169.

Bilczewski, Tomasz 2011, Transformacja, transfer, translacja. W: Cezary

Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet, Warszawa:

Instytut Obywatelski, 33-54.

Bińczyk, Ewa 2010, (Post)konstruktywizm na temat technonauki, „Zagadnienia

naukoznawstwa” 2(184), Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet

Naukoznawstwa, 231-251.

Bińczyk, Ewa 2012, Technonauka w społeczeństwie ryzyka, Toruń:

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude 2006, Reprodukcja. Elementy teorii

systemu nauczania, tłum. Elżbieta Neyman, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN.

Brockliss, Laurence 2003, Curricula . W: Walter Rüegg (red.) A History of the

University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early

Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press, 563-620.

Burawoy, Michael 2013, Redefinicja publicznego uniwersytetu: ramy

analityczne, tłum. Tomasz Leśniak, „Praktyka teoretyczna”, 1(7)/2013, 13-30.

Casadevall, Arturo; Fang, Ferric C. 2012, Reforming Science: Methodological

and Cultural Reforms, “Infection and Immunity”, Volume 80, Number 3, 891-896.

Charle, Christophe 2004, Patterns. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom III, Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth

and Early Twentieth Centuries, Cambridge, 33-80.

Czerepniak-Walczak, Maria 2013, Wprowadzenie. W: Maria Czerepniak-

Walczak (red.) Fabryki dyplomów, czy universitas?, Kraków: Impuls, 10-26.

48

Dembiński, Bogdan 2010, Późny Platon i stara akademia, Kęty: Wydawnictwo

Marek Derewiecki.

Fischhoff, Baruch 2001, Naukowe zarządzanie nauką?, „Zagadnienia

naukoznawstwa” 3-4(149-150), Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet

Naukoznawstwa, 451-466.

Foucault, Michel 2002, Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony

w Collège de France 2 grudnia 1970, tłum. Michał Kozłowski, Gdańsk:

Słowo/Obraz Terytoria.

Frąckowiak, Anna 2009, Dojrzałość akademicka jako jeden z wymogów

społeczeństwa wiedzy. W: Dorota Ciechanowska Proces kształcenia akademickiego

studenta, Szczecin: Print Group, 55-71.

Frijhoff, Willem 2003, Patterns. W: Walter Rüegg (red.) A History of the

University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early

Modern Europe, Cambridge, 43-110.

Fukuyama, Francis 2004, Koniec człowieka: konsekwencje rewolucji

biotechnologicznej, tłum. Bartłomiej Pietrzyk, Kraków: Wydawnictwo Znak.

Gadacz, Tadeusz 2013, Studia i odpowiedzialność, „Znak” 4/2013 (695), 80-

84.

Gieysztor, Aleksander 2003, Management and Resources. W: Walter Rüegg

(red.), A History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens

(red.), Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press,

108-143.

Grygieńć, Janusz 2013, Edukacja liberalna we współczesnej myśli politycznej,

„Kultura i edukacja” nr 3(96), 7-27.

Gulczyńska, Hanna; Świerzbowska-Kowalik, Ewa 2001, Czynniki motywujące

do podejmowania kariery naukowej, „Zagadnienia naukoznawstwa” 2(148),

Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet Naukoznawstwa, 341-367.

Hammerstein, Notker 2004, Epilogue: Universities and War in the Twentieth

Century. W: Walter Rüegg (red.), A History of the University in Europe, tom III,

49

Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries,

Cambridge: Cambridge University Press, 637-672.

Hammerstein, Notker 2003, The Enlightment. W: Walter Rüegg (red.) A

History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.)

Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press,

621-640.

Heller, Michał 2009, Jak być uczonym, Kraków: Wydawnictwo Znak.

Iskra-Paczkowska, Agnieszka 2012, Inkluzywna a ekskluzywna rola

uniwersytetu we wspólnocie. W: Magdalena Żardecka-Nowak, Jadwiga Skrzypek-

Faluszczak (red.) Idea uniwersytetu dziś. Perspektywa filozoficzna, Rzeszów:

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 147-168.

Janin, Hunt 2008, The University in Medieval Life, 1179-1479, Jefferson,

North Carolina.

Jump, Paul 2011, No Fixed Address, „Times Higher Education”, 02.06.2011,

dostęp elektroniczny pod adresem: www.timeshighereducation.co.uk/416341.article,

z dnia 15.01.2014, godzina 14:50.

Kostkiewicz, Janina 2007, Nauka i wolność – wartości fundujące uniwersytet.

W: Janina Kostkiewicz (red.), Uniwersytet i wartości, Kraków: Impuls, 13-34.

Kościelniak, Cezary; Makowski Jarosław 2011, Uniwersytet na rozdrożu. W:

Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet,

Warszawa: Instytut Obywatelski, 9-18.

Kraśniewski, Andrzej 2009, Kształcenie. W: Roman Z. Morawski (oprac.),

Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Warszawa:

Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 213-272.

Kudrycka, Barbara 2011, Inwestujemy w najlepszych. Z prof. Barbarą

Kudrycką, minister nauki i szkolnictwa wyższego rozmawiają Cezary Kościelniak i

Jarosław Makowski. W: Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność,

Równość, Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski, 285-299.

50

Latour, Bruno 2010, Splatając na nowo to, co społeczne. Wprowadzenie do

teorii aktora-sieci, tłum. Aleksandra Derra, Krzysztof Abriszewski, Kraków:

Universitas.

Le Goff, Jacques 1966, Inteligencja w wiekach średnich, Warszawa.

Leff, Gordon 2003, The Trivium and the Three Philosophies. W: Walter Rüegg

(red.), A History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens

(red.), Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press,

307-336.

Lynch, John Patrick 1972, Aristotle’s School, Berkley-Los Angeles-London:

University of California Press, dostęp elektroniczny pod adresem:

http://books.google.pl/books?id=VaYV57QiQDYC, z dnia 06.11.2013, godzina

12:15

Magnier, Annick 2011, W poszukiwaniu włoskiej polityki szkolnictwa

wyższego. W: Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość,

Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski, 257-281.

Matczewski, Andrzej 2011, Problemy dostosowania nauczania I badań

naukowych w szkołach wyższych do potrzeb przedsiębiorstw przemysłowych w

warunkach globalizacji. W: Tadeusz Wawak (red.), Wyzwania zarządzania jakością

w szkołach wyższych, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 19-47.

Melosik, Zbyszko 2009, Uniwersytet i społeczeństwo, Kraków: Impuls.

Metzger, Norman; Zare, Richard N. Interdisciplinary Research: From Belief to

Reality, „Science”, 29 stycznia 1999, Vol. 283, No. 5402, 642-643.

Miller, Toby 2011, Urządzanie i utowarowienie: klucze do jankeskiej

hierarchii akademickiej, tłum. Maciej Szlinder. W: Jan Sowa i Krzysztof

Szadkowski (red.) EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy,

Kraków: koroporacja ha!art, 59-79.

Mitterer, Josef 1996, Tamta strona filozofii, Warszawa: Oficyna Naukowa.

51

Nardi, Paolo 2003, Relations with Authority. W: Walter Rüegg (red.), A

History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),

Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 77-107.

Nawisielska, Magda 2011, Śmierć i humanistyka, czyli przyczynek do okupacji

uniwersytetu. W: Jan Sowa i Krzysztof Szadkowski (red.) EduFactory.

Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, Kraków: koroporacja ha!art, 247-257.

Newfield, Christopher 2008, Unmaking the Public University, Cambridge-

London: Harvard University Press.

Newfield, Christopher 2011, Korporacyjny uniwersytet a kryzys finansowy. O

co właściwie chodzi? Christopher Newfield w rozmowie z kolektywem Edu-factory,

tłum. Krzysztof Szadkowski. W: Jan Sowa i Krzysztof Szadkowski (red.)

EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, Kraków: koroporacja

ha!art, 21-30.

Nowak, Andrzej W. 2010, Uniwersytet to akcelerator podziałów klasowych – z

Andrzejem W. Nowakim rozmawia Krystian Szadkowski, „Praktyka teoretyczna”,

1/2010, 209-216.

Nowak, Marian 2007, Problemy uniwersyteckiego kształcenia pedagogicznego

w kontekście regionalności i polskości oraz europejskości. W: Janina Kostkiewicz

(red.), Uniwersytet i wartości, Kraków: Impuls, 69-90.

Nycz, Ryszard 2013 W stronę humanistyki innowacyjnej: tekst jako

laboratorium. Tradycje, hipotezy propozycje, „Teksty drugie” 1/2 (139-140)/2013,

239-254.

Platon 2010, Państwo, tłum. Władysław Witwicki, Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

Pomianek, Tadeusz 2006, Uczelnia a rynek pracy – w poszukiwaniu utraconej

synergii. W: Chłopecki, Jerzy (red.) 2006 Uniwersytet, społeczeństwo, gospodarka.

Rzeszów: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania, 75-109.

Porter, Roy 2003, The Scientific Revolution and Universities. W: Walter Rüegg

(red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens

52

(red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge University

Press, 531-562.

Potulicka, Eugenia; 2010, Uniwersytet na „wolnym rynku”. W: Eugenia

Potulicka, Joanna Rutkowiak (red.) Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków:

Impuls, 281-296.

Read, Jason 2009, University Experience: Neoliberalism Against the

Commons. W: Edu-factory Collective Toward a Global Autonomous University,

New York: Autonomedia, 151-153.

Readings, Bill 1996, University in Ruins, Cambridge – London: Harvard

University Press.

Reale, Giovanni 2001, Historia filozofii starożytnej, tom II, Platon i

Arystoteles, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.

Reale, Giovanni 2004, Historia filozofii starożytnej, tom III, Systemy epoki

hellenistycznej, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.

Reale, Giovanni 1999, Historia filozofii starożytnej, tom IV, Szkoły epoki

cesarstwa, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.

Reale, Giovanni 2002, Historia filozofii starożytnej, tom V, Słownik, indeksy i

bibliografia, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.

Rorty, Richard 2009a, Filozofia jako polityka kulturalna, tłum. Bogdan Baran,

Warszawa: Czytelnik.

Rorty, Richard 2009b, Przygodność, ironia i solidarność, tłum. Wacław Jan

Popowski, Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.

Rüegg, Walter, 2003a Foreword. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the

Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, XIX-XXVII.

Rüegg, Walter, 2003b The Rise of Humanism. W: Walter Rüegg (red.), A

History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),

Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 442-468.

53

Rüegg, Walter, 2003c Themes. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the

Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 3-34.

Rüegg, Walter, 2003d Themes. W: Walter Rüegg (red.) A History of the

University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early

Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press, 3-42.

Rüegg, Walter 2004, Themes. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom III, Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth

and Early Twentieth Centuries, Cambridge: Cambridge University Press, 3-31.

Shils, Edward i Roberts, John 2003, The Diffusion of European Models. W:

Walter Rüegg (red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-

Symoens (red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge

University Press, 163-230.

Schmidt-Biggemann, Wilhelm 2003, New Structures of Knowledge. W: Walter

Rüegg (red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-

Symoens (red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge

University Press, 489-530.

Schwinges, Rainer Christoph 2003, Admission. W: Walter Rüegg (red.), A

History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),

Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 171-194.

Sowa, Jan; Szadkowski, Krzysztof 2011, Fabryki wiedzy. W: Jan Sowa i

Krzysztof Szadkowski (red.) EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach

wiedzy, Kraków: koroporacja ha!art 5-20.

Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku, 2010,

opracowanie przygotowane przez firmę Ernst & Young Business Advisory oraz

przez Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, na zlecenie Ministerstwa Nauki i

Szkolnictwa Wyższego.

Szahaj, Andrzej 2002, Jaka wspólnota?. W: Marek N. Jakubowski, Andrzej

Szahaj, Krzysztof Abriszewski (red.) Indywidualizm, wspólnotowość, polityka,

Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 45-63.

54

Szahaj, Andrzej 2004, Postmodernizm a scjentyzm. W: Tenże, Zniewalająca

moc kultury, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Szahaj, Andrzej 2008, Polska niesprawiedliwość. W: Tenże, Relatywizm i

fundamentalizm, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja

Kopernika.

Szahaj Andrzej 2012a, Czy tylko równe szanse? O liberalnej polityce

społecznej. W: Tenże, Liberalizm, wspólnotowość, równość, Toruń: Wydawnictwo

Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 15-23.

Szahaj Andrzej 2012b, Posprzątać po neoliberalizmie. W: Tenże, Liberalizm,

wspólnotowość, równość, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja

Kopernika, 25-32.

Szahaj Andrzej 2012c, Nadzieja w libertarianizmie? Polemika z Leszkiem

Balcerowiczem. W: Tenże, Liberalizm, wspólnotowość, równość, Toruń:

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 43-68.

Szahaj, Andrzej; Jakubowski, Marek N. 2005, Filozofia polityki, Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szenajch, Piotr; Małecka, Magdalena; Suwada, Katarzyna 2013 Nowe

Otwarcie Uniwersytetu – wprowadzenie do tekstów rozproszonych, „Praktyka

Teoretyczna”, 1(7)/2013, 63-72.

Szwabowski, Oskar 2013, Krytyka „oficjalnej krytyki” neoliberalnych reform

w szkolnictwie wyższym, „Praktyka teoretyczna” 1(7)/2013, 143-165.

Teusz, Grażyna 2008, Idea uniwersytetu wobec współczesnego Areopagu idei.

W: Aleksander Kobylarek, Jerzy Semkow (red.), Edukacja uniwersytecka w

warunkach zmiany kulturowej, Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT –

Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, 19-23.

Thieme, Jerzy K. 2009, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska-

Europa-USA, Warszawa: Diffin SA.

55

Verger, Jacques 2003a, Patterns. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the

Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 35-74.

Verger, Jacques 2003b, Teachers. W: Walter Rüegg (red.), A History of the

University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the

Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 144-168.

Woollard, David; Zhang, Michael; Jones, Oswald, 2007 Creating

Enterpreneurial Universities: Insights from a New University Business School,

artykuł zaprezentowany na konferencji Institute for Small Business &

Entreprenuership, 7-9 Listopada, Glasgow, dostęp elektroniczny pod adresem:

http://www.isbe.org.uk/content/assets/BP07-Prac.pdf, z dnia 01.03.2014, godzina

15:06

Woźnicki, Jerzy (red.) 2009, Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-

2020. Projekt środowiskowy, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu

Warszawskiego.

Xiang Biao 2009, The Social Production of Hierarchy and What We Can Do

About It: Notes from Asia. W: Edu-factory Collective Toward a Global Autonomous

University, New York: Autonomedia, 80-83.

Zakowicz, Ilona 2013, Uniwersytet – przedsiębiorstwo produkcyjno-usługowe,

student – klient supermarketu? Czyli szkolnictwo wyższe w procesie zmian. W:

Fabryki dyplomów, czy universitas?, redakcja Maria Czerepniak-Walczak, Kraków:

Impuls, 131-149.

Zimniak-Hałajko, Marta 2012 Struktura nowego optymizmu. „Doskonalenie

kadr” na Uniwersytecie Warszawskim „Kultura współczesna” 3/2012, 154-168.

Zimniak-Hałajko, Marta 2013, Wokół reformy. Szkolnictwo wyższe w polskim

dyskursie prasowym „ Praktyka teoretyczna” 1(7)/2013, 107–142.