230 DZ 97 14 LEHREN In dem Beitrag wird der Frage nach- gegangen, welchen Stellenwert ver- schiedene Phasen der Aus- und Wei- terbildung, insbesondere aber die Phase der Ausbildung an den Uni- versitäten, für die spätere berufli- che Tätigkeit von Hörgeschädigten- pädagogen haben. Basis der Unter- suchung bilden die Daten aus einer Online-Befragung, an der sich 368 Hörgeschädigtenpädagogen betei- ligt haben, die unterschiedlich lan- ge in der Praxis tätig sind. Die Ergeb- nisse geben Anlass dazu, das Ver- hältnis von Theorie und Praxis in der Ausbildung zu überdenken. 1. Einleitung Bevor Hörgeschädigtenpädagogen in der Praxis ankommen, um mit ge- hörlosen und/oder schwerhörigen Kindern in den verschiedensten Bil- dungsbereichen zu arbeiten (z. B. Früherziehung, Vorschule, Schule, berufliche Bildung sowie in zuneh- mendem Maße in der Begleitung hör- geschädigter Kinder in der Integra- tion/Inklusion), absolvieren sie – je nach Bundesland und jeweiliger Leh- rerprüfungsordnung – ein vier- bis zehnsemestriges Studium 1 mit an- schließendem Vorbereitungsdienst (Referendariat). Diese Zeit des Stu- diums und vor allem seine Effekti- vität werden unterschiedlich erlebt, allerdings liegen dazu keine empi- risch belastbaren Ergebnisse vor, viel- mehr werden – je nachdem, wo man nachfragt und wen man fragt – Anek- doten erzählt, die von „völlig praxis- fern“ und „für die eigentliche Tätig- keit als Lehrer ziemlich irrelevant“ bis hin zu Äußerungen von Lehrern reichen, die für sich hohen Gewinn aus der Ausbildung gezogen haben („habe gelernt, zu verstehen, was es bedeutet, nicht so gut hören zu kön- nen“, „würde das sofort wieder ma- chen“ etc.). Die Beurteilung der Studienqua- lität im Allgemeinen ist ein umstrit- tenes Thema, da es sich bei der Stu- dienqualität um ein mehrdimensio- nales Konstrukt handelt, das zumeist auf subjektiven Einschätzungen be- ruht und somit relativ schwer zu er- heben ist. Befragungen von Studie- renden während ihrer Studienzeit zu verschiedenen Aspekten der Studien- qualität zeigen jedoch eine stabile und vergleichsweise hohe Gesamt- zufriedenheit mit den Studienbedin- gungen (Autorengruppe Bildungsbe- richterstattung 2012). Auch rückbli- ckende Analysen von Absolventen sprechen durchaus dafür, dass das durchlaufene Studium im Schnitt als positiv erlebt wurde (vgl. z. B. die Ab- solventenbefragungen der Univer- sität Stuttgart: htt p: //www. qe.uni- stutt gart.de /evaluation /absolven tenbefragun g/auswertun g/Berichte / AbsolventenUniStuttgart2009. pdf (23. 05. 2014)). Allerdings ist das Zeit- fenster des Rückblicks zumeist rela- tiv kurz nach dem Studium angesetzt. Nun kosten eine Hochschulaus- bildung und das Referendariat nicht nur die betroffenen angehenden Leh- rer wichtige Zeit in einem in der Re- gel sehr prägenden Abschnitt ihres Lebens (dem Übergang von der schu- lischen Lebensphase in die berufli- che Lebensphase), sie kostet den Staat und somit den Steuerzahler auch eine beträchtliche Geldsumme. So gesehen ist es legitim, die Ausbildung zum Hörgeschädigtenpädagogen auf den Prüfstand zu stellen. Dies gin- ge einerseits sicherlich auf dem Weg, über eine sorgfältige Analyse der von den Hochschulen zur Verfügung ge- stellten Lehr- und Ausbildungsange- bote die Aktualität und die inhaltli- che Relevanz der Lehrinhalte zu prü- fen. Eine Analyse vorliegender Prü- fungsordnungen und/oder Modul- handbücher böte hierfür eine Mög- lichkeit. Hierdurch könnte geprüft werden, inwieweit die Curricula das abdecken, was nach heutigem Stand der Wissenschaften State of the Art im Bereich der Hörgeschädigtenpä- dagogik ist. Allerdings bleibt bei die- sem Vorgehen die Nutzerseite außer Acht, also die Perspektive der Men- schen, die diese Curricula durchlau- fen (haben). Es ist aber durchaus von großem Interesse, in Erfahrung zu bringen, wie denn das, was an den Hochschulen und im Vorbereitungs- dienst an Möglichkeiten des Kompe- tenzerwerbs zur Verfügung gestellt wird, im Rückblick bei den Nutzern angekommen ist (vgl. auch Baer et al. 2011 in Bezug auf eine veränder- te Unterrichtskompetenz bei Regel- schullehren in der Deutschschweiz vom Übergang der Ausbildung bis zum Berufseinstieg). Wir haben deshalb eine kleine Studie durchgeführt, mit der wir von Hörgeschädigtenpädagogen, die Welche Bedeutung hat die Ausbildung an den Hochschulen für das berufliche Rollenverständnis und die Praxis von Hörgeschädigtenpädagogen? Ergebnisse einer Online-Befragung VON MANFRED HINTERMAIR UND TOBIAS HAUG 1 Ein viersemestriges Studium ist als Aufbaustudium möglich, wenn zuvor bereits ein an- derer Lehramtsabschluss vorliegt. Die sog. grundständigen Studiengänge, die den Zugang zum Referendariat ermöglichen, dauern zwischen 8 und 10 Semestern. Dazu gibt es noch die Möglichkeit von Zusatzqualifikationen in diesem Bereich, die in der Regel über zwei- semestrige Erweiterungs- oder Ergänzungsstudien erworben werden. Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
Transcript
230 DZ 97 14
l e h r e n
In dem Beitrag wird der Frage nach-gegangen, welchen Stellenwert ver-schiedene Phasen der Aus- und Wei-terbildung, insbesondere aber die Phase der Ausbildung an den Uni-versitäten, für die spätere berufli-che Tätigkeit von Hörgeschädigten-pädagogen haben. Basis der Unter-suchung bilden die Daten aus einer Online-Befragung, an der sich 368 Hörgeschädigtenpädagogen betei-ligt haben, die unterschiedlich lan-ge in der Praxis tätig sind. Die Ergeb-nisse geben Anlass dazu, das Ver-hältnis von Theorie und Praxis in der Ausbildung zu überdenken.
1. Einleitung
Bevor Hörgeschädigtenpädagogen in der Praxis ankommen, um mit ge-hörlosen und/oder schwerhörigen Kindern in den verschiedensten Bil-dungsbereichen zu arbeiten (z. B. Früherziehung, Vorschule, Schule, berufliche Bildung sowie in zuneh-mendem Maße in der Begleitung hör-geschädigter Kinder in der Integra-tion/Inklusion), absolvieren sie – je nach Bundesland und jeweiliger Leh-rerprüfungsordnung – ein vier- bis zehnsemestriges Studium1 mit an-schließendem Vorbereitungsdienst (Referendariat). Diese Zeit des Stu-diums und vor allem seine Effekti-vität werden unterschiedlich erlebt, allerdings liegen dazu keine empi-risch belastbaren Ergebnisse vor, viel-mehr werden – je nachdem, wo man nachfragt und wen man fragt – Anek-doten erzählt, die von „völlig praxis-fern“ und „für die eigentliche Tätig-keit als Lehrer ziemlich irrelevant“
bis hin zu Äußerungen von Lehrern reichen, die für sich hohen Gewinn aus der Ausbildung gezogen haben („habe gelernt, zu verstehen, was es bedeutet, nicht so gut hören zu kön-nen“, „würde das sofort wieder ma-chen“ etc.). Die Beurteilung der Studienqua-lität im Allgemeinen ist ein umstrit-tenes Thema, da es sich bei der Stu-dienqualität um ein mehrdimensio-nales Konstrukt handelt, das zumeist auf subjektiven Einschätzungen be-ruht und somit relativ schwer zu er-heben ist. Befragungen von Studie-renden während ihrer Studienzeit zu verschiedenen Aspekten der Studien-qualität zeigen jedoch eine stabile und vergleichsweise hohe Gesamt-zufriedenheit mit den Studienbedin-gungen (Autorengruppe Bildungsbe-richterstattung 2012). Auch rückbli-ckende Analysen von Absolventen sprechen durchaus dafür, dass das durchlaufene Studium im Schnitt als positiv erlebt wurde (vgl. z. B. die Ab-solventenbefragungen der Univer-sität Stuttgart: http://www.qe.uni-stuttgart.de/evaluation/absolven tenbefragung/auswertung/Berichte/ AbsolventenUniStuttgart2009.pdf (23. 05. 2014)). Allerdings ist das Zeit-fenster des Rückblicks zumeist rela-tiv kurz nach dem Studium angesetzt. Nun kosten eine Hochschulaus-bildung und das Referendariat nicht nur die betroffenen angehenden Leh-rer wichtige Zeit in einem in der Re-gel sehr prägenden Abschnitt ihres
Lebens (dem Übergang von der schu-lischen Lebensphase in die berufli-che Lebensphase), sie kostet den Staat und somit den Steuerzahler auch eine beträchtliche Geldsumme. So gesehen ist es legitim, die Ausbildung zum Hörgeschädigtenpädagogen auf den Prüfstand zu stellen. Dies gin-ge einerseits sicherlich auf dem Weg, über eine sorgfältige Analyse der von den Hochschulen zur Verfügung ge-stellten Lehr- und Ausbildungsange-bote die Aktualität und die inhaltli-che Relevanz der Lehrinhalte zu prü-fen. Eine Analyse vorliegender Prü-fungsordnungen und/oder Modul-handbücher böte hierfür eine Mög-lichkeit. Hierdurch könnte geprüft werden, inwieweit die Curricula das abdecken, was nach heutigem Stand der Wissenschaften State of the Art im Bereich der Hörgeschädigtenpä-dagogik ist. Allerdings bleibt bei die-sem Vorgehen die Nutzerseite außer Acht, also die Perspektive der Men-schen, die diese Curricula durchlau-fen (haben). Es ist aber durchaus von großem Interesse, in Erfahrung zu bringen, wie denn das, was an den Hochschulen und im Vorbereitungs-dienst an Möglichkeiten des Kompe-tenzerwerbs zur Verfügung gestellt wird, im Rückblick bei den Nutzern angekommen ist (vgl. auch Baer et al. 2011 in Bezug auf eine veränder-te Unterrichtskompetenz bei Regel-schullehren in der Deutschschweiz vom Übergang der Ausbildung bis zum Berufseinstieg). Wir haben deshalb eine kleine Studie durchgeführt, mit der wir von Hörgeschädigtenpädagogen, die
Welche Bedeutung hat die Ausbildung an den Hochschulen für das berufliche Rollenverständnis und die Praxis von Hörgeschädigtenpädagogen?Ergebnisse einer Online-Befragung
V o n M a n f r e d h i n t e r M a i r u n d t o b i a s h a u g
1 Ein viersemestriges Studium ist als Aufbaustudium möglich, wenn zuvor bereits ein an-derer Lehramtsabschluss vorliegt. Die sog. grundständigen Studiengänge, die den Zugang zum Referendariat ermöglichen, dauern zwischen 8 und 10 Semestern. Dazu gibt es noch die Möglichkeit von Zusatzqualifikationen in diesem Bereich, die in der Regel über zwei-semestrige Erweiterungs- oder Ergänzungsstudien erworben werden.
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
231DZ 97 14
unterschiedlich lang in der Praxis als Lehrkräfte tätig sind, wissen woll-ten, wie sie die Zeit ihrer Erstausbil-dung und des Vorbereitungsdienstes, aber auch die Zeit der Weiterbildung etc. im Hinblick auf den Stellenwert beurteilen, den diese verschiedenen Phasen zum einen für ihr Rollenver-ständnis als Hörgeschädigtenpäda-gogen und zum anderen konkret für ihren beruflichen Alltag haben. Es geht also um die Klärung des Beitrags, den die Ausbildung in zweierlei Hin-sicht geleistet hat: Welches Profes-sionalitätsprofil haben die Befragten zum einen entwickelt und wie kön-nen zum anderen die Anforderungen der Praxis gut bewältigt werden? Folgenden Fragestellungen woll-ten wir dabei besonders nachgehen:l Wie sehr haben Hörgeschädigten-
pädagogen in der Praxis im Rück-blick von ihrer Ausbildung an der Hochschule (1. Phase), vom Vor-bereitungsdienst (2. Phase) sowie von Fortbildungen und Weiterqua-lifikationen während der Praxis (3. Phase) profitiert, dies einmal in Bezug auf ihr Rollenverständnis als Hörgeschädigtenpädagogen und zum anderen in Bezug auf ihren be-ruflichen Alltag in dem Bereich, in dem sie tätig sind.
l Wie sehr haben persönliche Wei-terentwicklungen der Befragten sowie die Lernkulturen, die sie an ihren Schulen angetroffen haben, zu persönlichem Lerngewinn bei-getragen?
l Welches sind die wichtigsten in-haltlichen Impulse aus dem Stu-dium an der Hochschule gewesen, die für die Befragten auch heute noch in ihrer aktuellen Tätigkeit von Bedeutung sind?
l Gibt es Zusammenhänge zwischen der Hochschule, an der man stu-
diert hat, und dem persönlichen Profit, den man aus der Ausbil-dung gezogen hat für seine späte-re Arbeit und gibt es Zusammen-hänge zwischen der Bedeutsam-keit bestimmter inhaltlicher Lehr-angebote und der Hochschule, an der man studiert hat?
l Welche Zusammenhänge lassen sich aufzeigen zwischen der Selbst-wirksamkeit, die Lehrer in ihrem aktuellen beruflichen Handlungs-feld erleben, und den Einschätzun-gen des Nutzens, der aus den An-geboten in verschiedenen Ausbil-dungsphasen (Hochschule, Vorbe-reitungsdienst, Weiterbildungsak-tivitäten) gezogen werden kann?
2. Methode
2.1. Stichprobe
Tabelle 1 auf. S. 232 zeigt die Zusam-mensetzung der Stichprobe der be-fragten Lehrkräfte anhand einiger so-ziodemografischer Merkmale. Die Stichprobe setzt sich erwar-tungsgemäß zum größten Teil aus Frauen zusammen, da das Studium der Hörgeschädigtenpädagogik nach wie vor bevorzugt von Frauen ge-wählt wird. Die befragten Teilneh-mer sind im Durchschnitt ca. 40 Jah-re alt, wobei ca. zwei Drittel der Stich-probe sich im Alter zwischen 30 und 50 Jahren befindet. Ca. fünf Prozent der Befragten haben einen Hörver-lust, elf davon sind schwerhörig, fünf gehörlos und vier haben ein Cochle-ar Implant. Was die besuchten Hoch-schulen angeht, so haben die meisten der Teilnehmer ihr Studium an der Universität zu Köln und an der Päd-agogischen Hochschule Heidelberg absolviert (zusammen ca. 68 %). Die große Mehrheit der Teilnehmer hat
Hörgeschädigtenpädagogik in einem grundständigen Studiengang stu-diert (80 %), 90 % haben dabei Hörge-schädigtenpädagogik als erste Fach-richtung studiert. Was den Zeitpunkt des Abschlusses des Hochschulstu-diums angeht, so haben drei Vier-tel der Befragten ihr Examen in den Jahren nach 1990 gemacht, die restli-chen Personen in den 70er- und 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts.
2.2. Instrumente
Fragebogen zur Einschätzung der Relevanz von Ausbildungen. Es han-delt sich um eine von den Autoren verfasste informelle Zusammen-stellung von Einschätzfragen, mit denen erkundet werden soll, inwie-weit Erfahrungen in verschiede-nen Phasen der Aus- und Weiterbil-dung für die aktuelle Tätigkeit als Hörgeschädigtenpädagoge bedeut-sam (geworden) sind. Dazu wurden im Wesentlichen zu zwei Bereichen Informationen eingeholt: l Zum einen wurden die Befragten
darum gebeten, ihr Studium der Hörgeschädigtenpädagogik rück-wirkend danach zu beurteilen, was aus ihrer Sicht die drei wichtigsten Impulse, Inhalte oder Themenbe-reiche waren, die für ihre aktuelle Tätigkeit immer noch von Bedeu-tung sind. Die Antworten hierzu wurden inhaltsanalytisch bearbei-tet und es wurden Kategorien ge-bildet, die sich aus den gegebenen Antworten heraus ableiten ließen (vgl. Kap. 3).
l Zum anderen wurden neun Items formuliert, die auf einer vierstufi-gen Antwortskala (1 = trifft nicht zu; 2 = trifft kaum zu; 3 = trifft eher zu; 4 = trifft genau zu) zu beant-worten waren. Sechs der neun
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
232 DZ 97 14
l e h r e n
Items befassen sich mit der Rol-le verschiedener Ausbildungs-phasen (Hochschule, Vorberei-tungsdienst (Referendariat), Wei-
terbildungssektor) für das eigene berufliche Rollenverständnis als Hörgeschädigtenpädagoge und für den beruflichen Alltag als Lehrkraft
in der Arbeit mit hörgeschädigten Kindern. Die restlichen drei Fra-gen thematisierten den Stellen-wert persönlicher Weiterentwick-lungen, eine globale Einschätzung bezüglich der Rolle des Hochschul-studiums für die heutige Arbeit so-wie den Einfluss von Lernkulturen an den Schulen für das eigene Han-deln. Tabelle 2 zeigt die neun Items.
Fragebogen zur Selbstwirksamkeit. Die erlebte Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte wurde erfasst, um zu prü-fen, inwieweit sich Zusammenhän-ge zu den verschiedenen Aspekten der Ausbildungsentwicklung (Hoch-schule, Referendariat, Weiterbildung) aufzeigen lassen. Zur Erfassung der Selbstwirksamkeit der befragten Lehrkräfte wurde die Lehrer-Selbst-wirksamkeits-Skala von Schwarzer und Schmitz (1999) eingesetzt. Sie umfasst insgesamt 10 Items, bei denen die Befragten mittels einer vierstufigen Antwortskala aufgefor-dert wurden, zu vier Bereichen (be-rufliche Leistung, berufliche Weiter-entwicklung, soziale Interaktionen mit Schülern, Eltern und Kollegen sowie der Umgang mit Berufsstress) Stellung zu nehmen, wie wirksam sie ihr eigenes pädagogisches Handeln einschätzen (Beispielitems: „Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, kann ich doch im Unterricht immer noch gut auf die Schüler/innen ein-gehen“; „Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten Schü-ler/innen den relevanten Stoff zu ver-mitteln“ etc.). Die Reliabilität der Ska-la mit den Daten der vorliegenden Studie ist zufriedenstellend (Cron-bach’s Alpha =.71). Soziodemografische Merkmale. Es wurden einige soziodemografische Variablen (Geschlecht, Alter, Hörsta-
Variable Ausprägung N %
geschlecht Männer 55 14.9
frauen 313 85.1
alter (Median = 40.0, M = 41.1, sd = 9.5)
bis 30 Jahre 44 12.0
bis 40 Jahre 152 41.3
bis 50 Jahre 87 23.6
bis 60 Jahre 67 18.2
> 60 Jahre 11 3.0
fehlende antworten 7 1.9
hörstatus hörend 348 94.6
hörgeschädigt 20 5.4
studienort humboldt universität zu berlin 14 3.8
universität hamburg 56 15.2
Pädagogische hochschule heidelberg 107 29.1
universität zu Köln 144 39.1
ludwig-Maximilians-universität München
43 11.7
fehlende antworten 4 1.1
lehramtsstudium grundständiges studium 295 80.2
aufbaustudium 56 15.2
ergänzungsstudium 7 1.9
fehlende antworten 10 2.7
studienschwerpunkt erste fachrichtung hörgeschädigten-pädagogik
333 90.5
Zweite fachrichtung hörgeschädig-tenpädagogik
29 7.9
fehlende antworten 6 1.6
studienabschluss Zwischen 1970 und 1990 86 23.4
Zwischen 1991 und 2012 270 73.4
fehlende Werte 12 3.3
Tab. 1:
Demografische Angaben zur Stich
probe (N = 368)
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
233DZ 97 14
tus) sowie einige im Kontext der Fra-gestellung wichtige ausbildungsrele-vante Merkmale erfasst (vgl. Tab. 1).
2.3. Durchführung
Die Umfrage wurde mit dem Online-Umfrage-Tool „lime survey“2 durch-geführt. Über den Verteiler der Bun-desdirektorenkonferenz3 wurden die Schulleitungen sämtlicher schu-lischer Einrichtungen für Hörgeschä-digte in Deutschland gebeten, ihrem Kollegium den Link zu dem Online-Fragebogen zukommen zu lassen und das Kollegium um eine Teilnahme zu bitten. Der Fragebogen war vom 5. November bis zum 20. Dezember 2013 im Internet abrufbar. Nach Ab-lauf der Frist waren insgesamt 527 Bögen eingegangen, von denen 368 vollständig ausgefüllt waren und in die Auswertung einbezogen werden konnten.
Alle statistischen Analysen (de-skriptive Analysen, Pearson-Korre-lationen, t-Tests, univariate Varianz-analysen) wurden mit dem Pro-gramm IBM SPSS Statistics 20.0 ge-rechnet.
3. Ergebnisse
3.1. Zur Einschätzung des subjektiven Gewinns, den Hörgeschädigtenpädagogen aus verschiedenen Ausbildungs- und Weiterbildungsphasen für die persönliche Situation gezogen haben
Es wurden zunächst die Einschätzun-gen der Hörgeschädigtenpädagogen bezüglich der Rolle von Ausbildung,
Referendariat und Weiterbildung für ihr berufliches Rollenverständ-nis und ihre Praxis analysiert. Abbil-dung 1 (vgl. S. 234) zeigt die über die Gesamtstichprobe gemittelten Werte. Es zeigen sich niedrigere Werte für die Einschätzung der Hochschul-ausbildung sowohl für das berufli-che Rollenverständnis als auch für die Praxis im Vergleich zu den bei-den anderen Ausbildungsphasen. Ein Mittelwertvergleich mittels t-Test be-stätigt, dass sich die Einschätzungen der Hochschulausbildung (1. Phase) signifikant von den Einschätzungen des Vorbereitungsdienstes (2. Phase) und der Weiterbildung in der 3. Phase sowohl für das berufliche Rollenver-ständnis (Phase 1 – Phase 2: T = -7.24, df = 367, p < .000; Phase 1 – Phase 3:
Items
item 1 ich habe von meiner ausbildung zum hörgeschädigtenpädagogen an der hochschule (1. Phase) für mein berufli-ches rollenverständnis profitiert!
item 2 ich habe von meiner ausbildung zum hörgeschädigtenpädagogen an der hochschule (1. Phase) für meinen beruf-lichen alltag profitiert!
item 3 ich habe von meiner ausbildung im Vorbereitungsdienst/referendariat (2. Phase) für mein berufliches rollenver-ständnis profitiert!
item 4 ich habe von meiner ausbildung im Vorbereitungsdienst/referendariat (2. Phase) für meinen beruflichen alltag profitiert!
item 5 ich habe von Weiterbildungen bzw. Zusatzqualifikationen nach dem studium und Vorbereitungsdienst (3. Phase) für mein berufliches rollenverständnis profitiert!
item 6 ich habe von Weiterbildungen bzw. Zusatzqualifikationen nach dem studium und Vorbereitungsdienst (3. Phase) für meinen beruflichen alltag profitiert!
item 7 ich habe für meine tätigkeit als hörgeschädigtenpädagoge vor allem durch meine persönlichen Weiterentwick-lungen gelernt!
item 8 ich bin der ansicht, dass das, was ich in meiner ausbildung an der hochschule gelernt habe, immer noch relevanz für meine arbeit hat!
item 9 ich bin der ansicht, dass ich vor allem durch die lernkultur(en), die ich an den schulen, wo ich tätig bin/war, an-getroffen habe, in meinem pädagogischen handeln geprägt worden bin (was dort z. b. über unterricht mit hörge-schädigten schülern für Vorstellungen und inhaltliche Konzepte vorherrschten)!
Tab. 2: Einschätzungsfragen zur Bedeutung verschiedener Ausbildungsphasen für Hörgeschädigtenpädagogen
2 Vgl. http://www.limesurvey.org/de/ (23. 05. 2014).3 Wir danken dem Vorsitzenden der Bundesdirektorenkonferenz, Dietmar Schleicher, sowie allen Schulen für Hörgeschädigte, die uns bei dieser Umfrage unterstützt haben.
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
234 DZ 97 14
l e h r e n
T = -5.34, df = 268, p < .000; Phase 2 – Phase 3: nicht signifikant) als auch für die Praxis (Phase 1 – Phase 2: T
= -12.85, df = 367, p < .000; Phase 1 – Phase 3: T = -13.98, df = 268, p < .000; Phase 2 – Phase 3: nicht signifikant) unterscheiden. Die Ausbildung an den Hochschulen wird somit in Be-zug auf ihren Stellenwert für die spä-tere Praxis und das eigene Rollenver-ständnis signifikant schlechter be-urteilt als die beiden anderen Aus-bildungsphasen. Das zeigt sich auch in der Aussage, dass die Relevanz der Ausbildungsinhalte für die aktuel-le Tätigkeit als gering bewertet wird (Säule 8 in Abb. 1). Man könnte an dieser Stelle vermuten, dass das Al-ter der Befragten bzw. der Zeitpunkt des Examens eine Rolle spielt (dass also z. B. insbesondere die älteren Kol-legen dies so sehen, weil die Ausbil-dung an der Hochschule lange zu-rückliegt). Die Überprüfung dieser Vermutung mittels einer Korrela-tionsanalyse ergibt, dass es keinen Zusammenhang zwischen dem Al-ter bzw. dem Zeitpunkt des Examens) und dem Stellenwert gibt, den die
Hochschulausbildung für die Befrag-ten hat (ralter/hochschulrelevanz für aktu-
ellearbeit = -.04, p < .44). Gleiches gilt auch für den Zusammenhang des Alters der Befragten mit dem Profit, den sie für sich in Bezug auf ihr be-rufliches Rollenverständnis oder ihre Praxis sehen (ralter/berufsrolle hochschule
= .06, p < .23; ralter/praxis hochschule = .01, p < .77). Hingegen bestehen signifi-kante Zusammenhänge zwischen dem Alter der Befragten und den Ein-schätzungen in Bezug auf die Bedeu-tung der zweiten und dritten Ausbil-dungsphase: Ältere Kollegen erach-ten den Stellenwert des Referenda-riats für ihre praktische Arbeit (ralter/
praxis refrendariat = -.26, p < .000) und ihr Rollenverständnis (ralter/berufsrolle
referendariat = -.28, p < .000) als gerin-ger und sehen gleichzeitig den Stel-lenwert von Weiterbildungen und Weiterqualifikationen als bedeutsa-mer für sich (ralter/berufsrolle weiterbildun-
gen = .18, p < .000; (ralter/praxis weiterbil-
dungen = .16, p < .002). Ältere Kollegen sehen sich auch mehr durch ihre per-sönlichen Weiterentwicklungen für die aktuelle berufliche Tätigkeit be-
fähigt als jüngere Kollegen (ralter/per-
sönliche weiterentwicklungen = .15, p < .006). Mit nochmaligem Blick auf Abbil-dung 1 ist festzuhalten, dass die per-sönliche Weiterentwicklung im Laufe des (beruflichen) Lebens in seiner Be-deutung für das berufliche Rollenver-ständnis und die berufliche Praxis am höchsten eingeschätzt wird. Weiter spielen die an den Schulen anzutref-fenden Lernkulturen ebenfalls eine durchaus beträchtliche Rolle für das eigene Denken, Tun und Handeln. Tabelle 3 verdeutlicht die bisher getroffenen Aussagen nochmals. Es werden die Häufigkeiten angegeben, mit denen die einzelnen Alternati-ven gewählt wurden. Zum Zwecke der Übersichtlichkeit wurden die Prozent-angaben zu den Ratings 1 und 2 („trifft nicht zu“ und „trifft eher nicht zu“) so-wie zu den Ratings 3 und 4 („trifft eher zu“ und „trifft zu“) jeweils zu einem Prozentwert zusammengefasst. Vor allem in Bezug auf die spätere Pra-xis konnte offensichtlich die Hälfte aller Befragten aus ihrer Ausbildung an der Hochschule wenig oder kei-nen Profit ziehen für das, was sie spä-ter in der Praxis erwartet. Immerhin knapp 40 Prozent sehen das auch im Hinblick auf das berufliche Rollenver-ständnis. 44.5 % sehen in dem, was sie in ihrer Ausbildung an der Hochschu-le an Wissen und Kompetenzen er-worben haben, keine Bedeutung für ihre aktuell ausgeübte Tätigkeit.
3.2. Zum Zusammenhang des Stellenwerts verschiedener Ausbil-dungs- und Weiterbildungsphasen mit soziodemografischen und ausbildungsrelevanten Merkmalen
Im nächsten Schritt wurde überprüft, inwieweit die in Abbildung 1 und Ta-belle 3 dargestellten Ergebnisse in Be-
Abb. 1:
Subjektiver Gewinn aus
verschiedenen Ausbildungs
abschnitten für berufliches Rollen
verständnis und berufliche Praxis
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1,751,53
2,21 2,322,11
2,332,49
1,64
2,20
Profi
t von
Pha
se 1
für b
eruf
srol
lePr
ofit v
on P
hase
1 fü
r Pra
xis
Profi
t von
Pha
se 2
für b
eruf
srol
lePr
ofit v
on P
hase
2 fü
r Pra
xis
Profi
t von
Pha
se 3
für b
eruf
srol
lePr
ofit v
on P
hase
3 fü
r Pra
xis
Profi
t dur
ch p
ersö
nlic
he W
eite
rent
wic
klun
gen
stel
lenw
ert d
er h
ochs
chul
ausb
ildun
g fü
r heu
te
stel
lenw
ert v
on le
rnku
lture
n an
sch
ulen
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
235DZ 97 14
zug auf die Bedeutung der verschie-denen Ausbildungsphasen in Zusam-menhang stehen vor allem mit stu-dienrelevanten Merkmalen, bspw. der Hochschule, an der studiert wur-de oder dem Studienabschluss (Hörge-schädigtenpädagogik als grundstän-diges Studium oder Aufbaustudium bzw. als erste oder als zweite Fachrich-tung). Bei den durchgeführten Analy-sen mittels univariater Varianzanaly-sen wurde die sog. Bonferroni-Korrek-tur angewendet, damit das Risiko re-duziert wird, zufällige Unterschiede als signifikant zu interpretieren. Zunächst zeigten sich in Bezug auf das Geschlecht und den Hörsta-tus praktisch keine Unterschiede bei den Vergleichen. Lediglich in Be-zug auf den Stellenwert der zweiten Ausbildungsphase (Referendariat) erlebten die Lehrerinnen diese für ihre Berufsrolle als Hörgeschädigten-pädagoginnen prägender als die be-
fragten Lehrer (F = 18.07, df = 1,366, p < .000). Was die Rolle des Alters angeht, wurde darauf weiter oben bereits eingegangen. Hörende Lehr-kräfte und hörgeschädigte Lehrkräf-te unterscheiden sich nicht in der Be-wertung der herangezogenen Merk-male, erleben also vor allem in Be-zug auf die Rolle der ersten, zweiten und dritten Ausbildungsphase keine Unterschiede. Es zeigen sich weiter keine Unter-schiede in den Einschätzungen, wenn man die Antworten von Lehrkräften, die Hörgeschädigtenpädagogik als erste Fachrichtung oder als zweite Fachrichtung studiert haben. Ledig-lich bei Lehrkräften, die Hörgeschä-digtenpädagogik als Aufbaustudium studiert haben, ergeben sich bei eini-gen Merkmalen Unterschiede zu den
Kollegen, die das Fach grundständig studiert haben4. Aufbaustudieren-de erleben das Studium an der Hoch-schule für ihre berufliche Praxis wert-voller als die grundständig studie-renden Kollegen (F = 12.54, df = 1,349, p < .000), sie erleben auch die zwei-te Phase der Ausbildung sowohl für ihr berufliches Rollenverständnis (F = 46.66, df = 1,349, p < .000) als auch für die Praxis (F = 13.95, df = 1,349, p < .000) positiver als die grundstän-dig Studierenden. Von Interesse ist, inwieweit die Einschätzungen sich voneinander unterscheiden, wenn man die fünf Hochschulorte berücksichtigt, an denen in Deutschland Hörgeschädig-tenpädagogik studiert werden kann. Die Abbildungen 2, 3, 4 und 5 zeigen hierzu die Ergebnisse (vgl. S. 236 f.).
Item trifft (eher) nicht zu
trifft (eher) zu
ich habe von meiner ausbildung zum hörgeschädigtenpädagogen an der hochschule (1. Phase) für mein berufliches rollenverständnis profitiert!
38.8 61.4
ich habe von meiner ausbildung zum hörgeschädigtenpädagogen an der hochschule (1. Phase) für mei-nen beruflichen alltag profitiert!
50.8 49.2
ich habe von meiner ausbildung im Vorbereitungsdienst/referendariat (2. Phase) für mein berufliches rollenverständnis profitiert!
16.4 83.7
ich habe von meiner ausbildung im Vorbereitungsdienst/referendariat (2. Phase) für meinen beruflichen alltag profitiert!
13.1 86.9
ich habe von Weiterbildungen bzw. Zusatzqualifikationen nach dem studium und Vorbereitungsdienst (3. Phase) für mein berufliches rollenverständnis profitiert!
20.1 79.9
ich habe von Weiterbildungen bzw. Zusatzqualifikationen nach dem studium und Vorbereitungsdienst (3. Phase) für meinen beruflichen alltag profitiert!
10.9 89.1
ich habe für meine tätigkeit als hörgeschädigtenpädagoge vor allem durch meine persönlichen Weiter-entwicklungen gelernt!
5.1 94.9
ich bin der ansicht, dass das, was ich in meiner ausbildung an der hochschule gelernt habe, immer noch relevanz für meine arbeit hat!
44.5 55.5
ich bin der ansicht, dass ich vor allem durch die lernkultur(en), die ich an den schulen, wo ich tätig bin/war, angetroffen habe, in meinem pädagogischen handeln geprägt worden bin (was dort z. b. über unter-richt mit hörgeschädigten schülern für Vorstellungen und inhaltliche Konzepte vorherrschten)!
19.6 81.4
Tab. 3: Häufigkeitsangaben (Prozent) der befragten Lehrkräfte zur Bedeutung verschiedener Ausbildungsphasen für ihr berufliches Rollenverständnis und die berufliche Praxis
4 Die sieben Kollegen mit einem Ergänzungsstudium wurden in diese Analyse nicht mit einbezogen.
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
236 DZ 97 14
l e h r e n
Abbildung 2 fasst die Ergebnis-se zusammen, die die Bedeutung des Hochschulstudiums an den verschie-denen Hochschulen für den Lehrer-beruf widerspiegeln. Der statistische Vergleich zeigt in Bezug auf die Be-deutung für die berufliche Rolle als Hörgeschädigtenpädagoge einen sig-nifikanten Unterschied zwischen den fünf Hochschulen, der auf den Unter-schied zwischen der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Uni-versität zu Köln zurückzuführen ist (F = 4.86, df = 4,359, p < .001). Danach haben ehemalige Studierende der Pä-dagogischen Hochschule Heidelberg mehr für ihr berufliches Rollenver-ständnis profitiert als ehemalige Stu-dierende der Universität zu Köln. In Bezug auf die Rolle des Studiums für die schulische Praxis zeigen sich kei-ne signifikanten Unterschiede zwi-schen den fünf Hochschulen, wobei die Werte aller fünf Hochschulen sich auf einem relativ niedrigen Niveau bewegen, d. h. alle für die Praxis eher wenig Nutzen aus dem Studium ge-zogen haben. Bezüglich der Zusatz-frage, inwieweit das Studium (noch) Bedeutung für die aktuelle Tätigkeit hat, zeigen sich vergleichbare Ergeb-nisse wie bei der Frage zur Berufsrolle: Wiederum besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den Hochschu-len, der auf die Differenz der Einschät-zung der ehemaligen Studierenden aus Heidelberg und Köln zurückzu-führen ist (F = 6.62, df = 4,359, p < .000), wonach die Heidelberger Studieren-den ihrem Studium für die aktuelle Tätigkeit höhere Bedeutung beimes-sen als die Kölner Studierenden. Wie sich die Erfahrungen des Re-ferendariats auf die Berufsrolle und die spätere Praxis auswirken, zeigen die Daten in Abbildung 3. Der statis-tische Vergleich ergibt für die beruf-
Abb. 2:
Vergleich der fünf Hochschulen in
Bezug auf den Stellenwert des Studiums (Phase 1) für die aktuelle
Tätigkeit der Pädagogen
Abb. 4:
Vergleich der fünf Hochschulen in
Bezug auf den Stellenwert von
Weiterbildungen/Zusatzqualifika
tionen (3. Phase) für die aktuelle
Tätigkeit der Pädagogen
Abb. 3:
Vergleich der fünf Hochschulen in
Bezug auf den Stellenwert des Vorbe
reitungsdienstes (Phase 2) für die
aktuelle Tätigkeit der Pädagogen
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1.64 1.571.641.77
1.571.64
2.04
1.69
1.93
1.571.411.42
1.67
1.421.60
berlin hamburg heidelberg Köln München
Profit Phase 1 berufsrolle Profit Phase 1 Praxis aktualität studium
berlin hamburg heidelberg Köln München
berlin hamburg heidelberg Köln München
2.14 2.21
1.95 2.00 2.082.28
2.39 2.452.35
2.47
Profit Phase 2 berufsrolle Profit Phase 2 Praxis
1.64
2.14 2.142.39
1.942.16
2.272.47
2.122.30
Profit Phase 3 berufsrolle Profit Phase 3 Praxis
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
237DZ 97 14
liche Rolle, dass hier ehemalige Stu-dierende der Universität zu Köln die Situation signifikant positiver ein-schätzen als Studierende der Hoch-schulen in Hamburg und Heidelberg (F = 3.87, df = 4,359, p < .004). Für den Stellenwert des Vorbereitungsdiens-tes für die spätere Praxis unterschei-den sich die Werte der Universitäten Köln und München signifikant von den Werten der Universität Hamburg (F = 3,59, df = 4,359, p < .007). Das Re-ferendariat wird von Studierenden, die zuvor die Universität zu Köln und die Ludwig-Maximilians-Universität München besucht haben, demnach positiver bewertet als von Studieren-den aus Heidelberg und insbesonde-re aus Hamburg.5
Abbildung 4 zeigt die Ergebnis-se in Bezug auf den Stellenwert von Weiterbildungen und Zusatzquali-fikationen für die aktuelle Tätigkeit. Hier ergeben sich keine signifikan-ten Unterschiede zwischen den fünf Hochschulen.
Abbildung 5 präsentiert die Be-funde in Bezug auf persönliche Wei-terentwicklungen, die Lehrkräfte in ihrem (beruflichen) Leben gemacht haben, sowie auf den Stellenwert von Lernkulturen, die sie an den Schu-len, an denen sie arbeiten, vorgefun-den haben. Auch hier ergeben sich trotz durchaus sichtbarer deskripti-ver Unterschiede keine statistisch si-gnifikanten Unterschiede in den Ein-schätzungen der Lehrkräfte.
3.3. Zum Zusammenhang des Stellenwerts verschiedener Ausbildungs- und Weiterbildungs-phasen mit der erlebten Selbstwirksamkeit der befragten Lehrkräfte
Um diesen Zusammenhang zu prü-fen, wurden bivariate Korrelationen zwischen dem Skalenwert der Leh-rer-Selbstwirksamkeitsskala und den Einschätzungen in Bezug auf die Be-deutung der verschiedenen Ausbil-
dungsphasen, den Einfluss persön-licher Weiterentwicklungen sowie von Lernkulturen an den Schulen be-rechnet. Es zeigen sich (wiederum nach Anwendung der Bonferroni-Korrektur) keine Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeit der befragten Lehrkräfte und dem sub-jektiven Nutzen, der aus der Hoch-schulausbildung gezogen wird. Hin-gegen zeigen sich Zusammenhänge in Bezug auf das berufliche Rollenver-ständnis der zweiten Ausbildungs-phase (r = .14 p < .006) und insbeson-dere der dritten Ausbildungsphase (r = .25 p < .000): Lehrer, die die Erfahrun-gen in diesen Bereichen als gewinn-bringend erlebt haben, zeigen eine höhere Selbstwirksamkeit. Dies trifft auch für die Praxisbedeutung der dritten Phase zu (r = .17 p < .001) so-wie für die persönlichen Weiterent-wicklungen der Lehrkräfte im Lau-fe ihres (beruflichen) Lebens (r = .14 p < .006): Lehrkräfte, die sowohl eige-ne Weiterbildungen als auch persön-liche Weiterentwicklungen als wich-tig für sich erleben, sehen sich auch als selbstwirksamer.
3.4. Aktuelle relevante/wirksame Studienimpulse aus der ersten Phase der Ausbildung an der Hochschule
Die Teilnehmer der Studie wurden gebeten, die drei für sie wichtigsten Impulse, Themenbereiche bzw. In-halte zu benennen, die aus der Zeit ihres Studiums an der Hochschule zum Zeitpunkt der Befragung für ihre Tätigkeit noch von Bedeutung sind. Die Antworten wurden inhaltsana-lytisch kategorisiert, wobei die Kate-gorien nicht trennscharf sein können, weil eine exakte oder differenzier-tere Zuordnung aus den gegebenen
5 Dass der Unterschied zwischen den Universitäten Köln, München und Berlin zwar de-skriptiv ähnlich groß ist, wie z. B. der Unterschied zwischen den Universitäten Köln, Mün-chen und Heidelberg, nicht aber statistisch signifikant, liegt an den unterschiedlich gro-ßen Stichproben, auf denen die Berechnungen beruhen.
Abb. 5: Vergleich der fünf Hochschulen in Bezug auf den Stellenwert von persönlichen Weiterentwicklungen und Lern kulturen an den Schulen für die aktuelle Tätigkeit der Pädagogen
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0berlin hamburg heidelberg Köln München
persönliche Weiterentwicklungen rolle von lernkulturen
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
238 DZ 97 14
l e h r e n
Antworten z. T. nicht möglich war (wenn z. B. jemand „Didaktik“ als wichtigen Impuls angibt, ohne dies zu spezifizieren, kann sich dahinter auch eine bilinguale Didaktik verber-gen, die somit nicht der Kategorie „Bi-lingualismus“ zugeordnet wird). Es konnten hierbei von 343 der 368 Be-fragten Antworten in die Analyse einbezogen werden. Von den 25 Per-sonen, von denen keine Antworten zur Auswertung vorlagen, wurden
in der Mehrheit keine Angaben ge-macht, von einigen aber auch ganz direkt und konkret Dinge benannt, die sie daran gehindert haben, dies zu tun („keinerlei Impulse erhalten“,
„ich kann mich noch nicht einmal er-innern, so schlecht war das, ich sage nur [Nennung eines Dozenten]“). Tabelle 4 zeigt die aus den Ant-worten gebildeten Kategorien in der Reihenfolge der Häufigkeit, in der Nennungen dazu erfolgten. Die Aufstellung zeigt – was nicht überrascht –, dass didaktische, psycho-logische, audiologische und pädagogi-sche Aspekte offensichtlich das „Kern-geschäft“ der Ausbildung an den Hoch-schulen ausmachen, gefolgt von The-men wie „Gebärdensprache“ und me-dizinischen Aspekten im Zusammen-hang mit einer Hörschädigung. Mit deutlichem Abstand folgen Themen wie „Sprachwissenschaft“, „Frühför-derung“ oder „Familienarbeit“ sowie
„Diagnostik“ und die Rolle von Prakti-ka, die als wertvoll erlebt wurden.
3.5. Relevante Impulse im Kontext soziodemografischer und ausbil-dungsrelevanter Merkmale
Es wurde ergänzend zu den obigen Ausführungen überprüft, ob die er-hobenen soziodemografischen und insbesondere die ausbildungsrele-vanten Merkmale in Zusammenhang stehen mit den von den Befragten genannten Studienimpulsen, die sie aus ihrem Hochschulstudium bis in die Gegenwart mitgenommen haben. In Bezug auf Geschlecht, Hörsta-tus der Befragten, Alter, Zeitpunkt
des Examensabschlusses, Fachrich-tungsstatus (Hörgeschädigtenpäda-gogik als erste oder zweite Fachrich-tung) und Studiengang (Hörgeschä-digtenpädagogik als grundständiges Studium oder Aufbaustudium) er-geben sich kaum Unterschiede zwi-schen den Hochschulen. Lediglich beim Hörstatus zeigt sich, dass selbst Betroffene den Bereich Psychologie im Vergleich zu hörenden Befragten signifikant öfter als wichtigen Stu-dienimpuls benannten (CHI2 = 6.80, df = 1, p < .009). In Bezug auf den Zeit-punkt des Examens gaben die Lehr-kräfte, die ihren Abschluss vor 1990 gemacht haben, öfter an, dass der Be-reich „Sprachwissenschaften“ rele-vant gewesen sei (CHI2 = 14.55, df = 1, p < .000). Deutlich mehr Unterschiede er-geben sich, wenn man die Studien-orte auf ihre Relevanz für wichtige Studienimpulse überprüft. Tabelle 5 zeigt hierzu die Ergebnisse der signi-fikanten Zusammenhänge. Man sieht, dass sich in den Ant-worten der Befragten bezüglich der für sie wichtigen Studienimpulse of-fensichtlich die Schwerpunktprofi-le einzelner Hochschulen widerspie-geln.6 So zeigt sich für die Pädago-gische Hochschule Heidelberg, dass dort in den Bereichen Pädagogische Audiologie, Psychologie und Fami-lienarbeit vermehrt Impulse gegeben werden, während an der Universität zu Köln weniger auf diese Bereiche fokussiert wird. Die Bereiche Gebär-densprache und Bilingualismus wer-den schwerpunktmäßig besonders an der Universität Hamburg inhalt-
Kategorie Häufigkeit (N)
didaktische aspekte
156
Pädagogische audiologie
152
Psychologische aspekte
137
Pädagogische aspekte
109
gebärdensprache 78
Medizinische aspekte
66
sprachwissenschaft 35
familienarbeit 30
Praktika 29
diagnostische aspekte
28
frühförderung 22
Kommunikation 17
integration/inklusion
16
gehörlosenkultur 13
bilingualismus 12
exkursionen 7
sonstiges 22
Tab. 4:
Aktuell rele vante Studienimpulse
(Kategorienbildung)
6 Die Ergebnisse der durchgeführten CHI2-Tests zeigen keine Wertigkeit im Sinne, dass eine bestimmte Hochschule in bestimmten Bereichen besser oder schlechter in ihrer Qualität wäre. Die Befunde zeigen lediglich an, an welchen Hochschulen welche Bereiche in beson-derer Intensität vertreten und angeboten werden.
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
239DZ 97 14
lich besetzt und in Heidelberg eher weniger. Die medizinischen Inhalte im Zusammenhang mit einer Hör-schädigung werden in Köln vermehrt thematisiert und die Didaktik spielt an der Universität München eine he-rausgehobene Rolle, während an der Pädagogischen Hochschule Heidel-berg hierzu weniger Nennungen er-folgen.
4. Diskussion
In der vorliegenden Erhebung wur-den mittels eines Online-Fragebo-gens 368 Hörgeschädigtenpäda-gogen, die aktuell an einer deut-schen Einrichtung für gehörlose und schwerhörige Kinder und Jugendli-che arbeiten, nach der Bedeutung be-fragt, die die Erstausbildung an einer Hochschule, der sich anschließende Vorbereitungsdienst sowie Angebo-te im Weiterbildungssektor für ihr berufliches Rollenverständnis sowie für ihre praktische Arbeit mit hör-geschädigten Kindern im Rückblick gehabt haben. Hier erfolgt nun eine kurze zusammenfassende Diskussion der Befunde.
l Die Ergebnisse zeigen, dass die ers-te Ausbildungsphase an der Hoch-schule – sowohl was ihren Stellen-wert für das berufliche Rollenver-ständnis betrifft als auch den dar-aus gezogenen Profit für die in der Praxis angetroffenen Herausforde-rungen – signifikant schlechter be-urteilt wird im Vergleich zur zwei-ten Phase des Vorbereitungsdiens-tes oder der dritten Phase mit den Angeboten des beruflichen Weiter-bildungssektors. Dabei scheint die kritische Einschätzung der Hoch-schulausbildung ein die Alters-gruppen übergreifendes Phäno-men zu sein, da die älteren Kolle-gen hierzu vergleichbare Ansichten äußern wie jüngere Kollegen, die die Hochschule vor nicht allzu lan-ger Zeit verlassen haben. Das Alter spielt hingegen eine Rolle bei der Einschätzung der anderen beiden Phasen: Erwartungsgemäß sehen die älteren Kollegen, bei denen das Referendariat zeitlich schon weiter zurückliegt, diese Phase als weniger relevant an als jüngere Kollegen, bei denen das Referendariat noch eher nachwirken kann. Gleichzei-
tig ist für die älteren Kollegen das Weiterbildungsangebot von größe-rer Bedeutung, was insofern stim-mig scheint, als die jüngeren Kolle-gen noch vom Vorbereitungsdienst zehren können, während für die äl-teren Kollegen die Auffrischungen und Innovationen der Weiterbil-dung bestimmend für ihre Situa-tion sind. Am wichtigsten für ihre berufliche Tätigkeit sehen die be-fragten Pädagogen ihre persönli-chen Weiterentwicklungen, die sie im Laufe der Jahre gemacht haben. Die an den Schulen vorhandenen Lernkulturen (also welche Schul-profile, Philosophien und Schwer-punkte vorhanden sind) spielen ebenfalls eine Rolle, wenn auch et-was geringer als die persönliche Entwicklung der Pädagogen.
Die prozentualen Angaben der be-fragten Pädagogen machen noch-mals in besonderer Weise sichtbar, wie kritisch die Ausbildung an den Hochschulen gesehen wird. Wäh-rend bei den Angaben zur zweiten und dritten Aus-/Weiterbildungs-phase immerhin im Schnitt zwi-schen 80 und 90 Prozent der Befrag-ten angeben, damit eher oder sehr zufrieden zu sein, bewegen sich die Antworten zur ersten Ausbildungs-phase an der Hochschule hier zwi-schen 49 und 59 Prozent. Besonders gravierend scheint der Befund zu sein bezüglich der Bedeutsamkeit der Hochschulausbildung für die spätere berufliche Praxis: Wenn ziemlich exakt die Hälfte der Be-fragten angibt, die Ausbildung an der Hochschule habe wenig bis kei-ne Bedeutung für die eigene Arbeit, dann muss das zu denken geben.
Der Stellenwert dieses Befundes und die daraus zu ziehenden Kon-sequenzen können an dieser Stelle
Kategorie CHI2 Aussage
didaktische aspekte
17.94, df = 4, p < .001 heidelberg (-) München (+)
Tab. 5: Aktuell relevante Studienimpulse an verschiedenen Hochschulorten
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
240 DZ 97 14
l e h r e n
mit den vorhandenen Daten nicht abschließend (und vor allem diffe-renziert) bewertet werden. Es emp-fiehlt sich aber, in der nächsten Zeit das Thema „Ausbildung“ in einem Dialog zwischen den Hochschulen und der Praxis vor Ort zu diskutie-ren. In solch einem Dialog wären vermutlich verschiedene Fragen zu thematisieren: Ob, wie und in wel-chem Ausmaß/Umfang ist die Erst-ausbildung an den Hochschulen grundsätzlich für Praxisrelevanz verantwortlich bzw. wie weit kann sie das überhaupt sein? Wie sind die Zuständigkeiten in der ersten und zweiten Ausbildungsphase verteilt? Muss Hochschule mögli-cherweise bewusst andere Akzente setzen, die dann nicht unmittelbar als „praxisrelevant“ ankommen, gleichwohl vielleicht indirekt auf das Verständnis und Handeln der Hörgeschädigtenpädagogen Ein-fluss nehmen? Wenn Praxisrele-vanz ein Thema der Hochschulaus-bildung ist, wie kann dies anders/besser realisiert werden? Welche Handlungsspielräume eröffnen die inzwischen bundesweit im-plementierten Bachelor- und Mas-terstrukturen in den Studiengän-gen mit ihren z.T. engen curricu-laren und zeitlichen Vorgaben für Praxisrelevanz? Dies ist nicht nur ein Thema bei Hörgeschädigten-pädagogen. Eine Schweizer Studie (Baer et al. 2011) in Bezug auf Re-gelschullehrer zeigt auf, wie wich-tig eine praxisorientierte Lehrer-ausbildung ist für den Übergang in den Beruf bzw. im späteren Beruf.
l Der Vergleich der Bedeutung der verschiedenen Ausbildungspha-sen über die fünf Hochschulen, an denen in Deutschland Hörgeschä-digtenpädagogik studiert werden
kann, zeigt in Bezug auf die Ausbil-dung an der Hochschule, dass für die Praxisrelevanz des Studiums kein Unterschied zwischen den Hochschulen besteht, d. h. die Ein-schätzung bewegt sich durchge-hend auf einem relativ niedrigen Niveau. In Bezug auf die berufliche Rolle erleben sich ehemalige Studie-rende der Pädagogischen Hochschu-le offensichtlich besser vorbereitet, während ehemalige Studierende der Universität zu Köln hier gerin-gere Bewertungen abgeben. Die Einschätzung der anderen Hoch-schulen bewegt sich zwischen die-sen beiden Polen.
Die zweite Ausbildungsphase (Re-ferendariat) wird offensichtlich von ehemaligen Studierenden der Uni-versitäten Köln und München als besonders bedeutsam für die spä-tere berufliche Rolle und die beruf-liche Praxis eingeschätzt, während die ehemaligen Studierenden der Pädagogischen Hochschule Heidel-berg und insbesondere der Univer-sität Hamburg den diesbezüglichen Stellenwert des Referendariats als weniger relevant bewerten.
l Die erlebte Selbstwirksamkeit der befragten Lehrkräfte spielt keine Rolle in Bezug auf die Einschätzun-gen der Ausbildung an den Hoch-schulen, hingegen aber für die bei-den anderen Aus-/Weiterbildungs-phasen. Das heißt, ob jemand sich als selbstwirksam oder als weniger selbstwirksam erlebt, beeinflusst die Einschätzungen der Lehrkräf-te in Bezug auf ihre Erstausbildung nicht. Die Zusammenhänge in der zweiten und dritten Phase der Aus-/Weiterbildung enthalten Hinweise dahin gehend (ohne dass geklärt ist, was Ursache und was Wirkung ist), dass positive Erfahrungen im Refe-
rendariat oder in der Weiterbildung assoziiert sind mit einer höheren Selbstwirksamkeit. Möglicherwei-se tragen die Angebote dieser Pha-sen bei denjenigen, die sie für sich positiv erleben, dazu bei, dass die Selbstwirksamkeit gefördert wird. Umgekehrt ist aber auch vorstell-bar, dass Lehrkräfte, die eine höhe-re Selbstwirksamkeit entwickelt haben, die Angebote der zweiten und dritten Phase für sich intensi-ver nutzen können und daraus für sich persönlichen Nutzen ziehen.
l Die Angaben zu den Impulsen, die in der ersten Ausbildungsphase ge-geben wurden und bis heute noch nachhaltig von Bedeutung sind, zeigen zunächst, dass die in den jeweiligen Prüfungs- und Studien-ordnungen verorteten Inhaltsbe-reiche, die sich auch in den Bestim-mungen der Kultusministerkonfe-renz (KMK) finden lassen, von den Befragten – allerdings in unter-schiedlicher Intensität – benannt werden. Dieser unterschiedliche Stellenwert hängt einmal mit his-torisch gewachsenen Schwerpunk-ten der deutschen Hörgeschädig-tenpädagogik zusammen, in der z. B. Themen wie Gebärdensprache, Bilingualität etc. erst in den letz-ten Jahren vermehrt Aufschwung genommen haben. Zum anderen hängen diese benannten Inhalts-bereiche auch deutlich mit den unterschiedlichen Profilen zusam-men, die sich an den Hochschulen etabliert haben. So spielen Themen wie Gebärdensprache und Bilin-gualität an der Universität Ham-burg – was nicht überrascht – eine wesentlich bedeutsamere Rolle als dies an der Pädagogischen Hoch-schule Heidelberg der Fall ist, an Letzterer hat wiederum die Päd-
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
l e r n e n
241DZ 97 14
agogische Audiologie ein beson-deres Gewicht in der Ausbildung, während didaktische Akzente we-niger wahrgenommen werden, diese aber wiederum in München eine besondere Rolle spielen. Psy-chologische Aspekte finden beson-dere Berücksichtigung an der Pä-dagogischen Hochschule in Hei-delberg. Man sieht an diesem letz-ten Beispiel, dass die als wichtig erfahrenen Akzente immer auch damit zusammenhängen, dass für bestimmte Inhalte auch explizit Stellen ausgewiesen sind. Dass Fa-milienarbeit ebenfalls in Heidel-berg vermehrt genannt wird, hängt neben dem eben benannten As-pekt auch damit zusammen, dass an der dortigen Pädagogischen Hochschule ein eigener Erweite-rungsstudiengang „Frühförderung“ (noch) existiert, in dem diese The-men intensiv bearbeitet werden.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass diese Studie nicht mehr als ein erster Impuls sein kann, um die Bedeutsam-keit der verschiedenen Ausbildungs-phasen für die Arbeit in den Hand-lungsfeldern der Hörgeschädigtenpä-dagogik zu reflektieren. Wie oben er-wähnt, wäre ein Austausch von Fach-leuten wie Betroffenen aus den ver-schiedenen Bereichen notwendig und wünschenswert, um das hier nur in Facetten angerissene komplexe The-ma der Qualität von Ausbildung in-haltlich differenziert zu vertiefen.
Literatur
Autorengruppe Bildungsbericht-erstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebens
lauf. Bundesministerium für Bil-dung und Forschung; http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf (17. 02. 14).
Baer, Matthias, Mirjam Kocher, Co-rinne Wyss, Titus Guldimann, Su-sanna Larcher & Günter Dörr (2011): „Lehrerbildung und Pra-xiserfahrung im ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unter-richtskompetenzen von Studieren-den und jungen Lehrpersonen im Berufseinstieg“. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 14, 85–117.
Schwarzer, Ralf & Gerdamarie S. Schmitz (1999): „Kollektive Selbst-wirksamkeitserwartung von Leh-rern. Eine Längsschnittstudie in zehn Bundesländern“. In: Zeitschrift für Sozialpsychologie 30, 262–274.
Beitrag aus: DAS ZEICHEN 97/2014 • Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser (http://www.idgs.uni-hamburg.de/de/forschung/publikationen/daszeichen.html)
![Die Wissenschaft und das Wunder [Science and Miracles]](https://static.documents.pub/doc/80x56/634cdcab024fe175900a9ef7/die-wissenschaft-und-das-wunder-science-and-miracles.jpg)
