Post on 21-Apr-2023
transcript
Uniwersytet Mikołaja Kopernika
Wydział Humanistyczny
Instytut Filozofii
Jacek Olender nr albumu: 229813
Praca licencjacka
na kierunku filozofia
Uniwersytety, do których zmierzamy.
Filozoficzno-społeczne perspektywy
kształtowania polityki naukowej i
szkolnictwa wyższego
Opiekun pracy dyplomowej
Dr hab. Ewa Bińczyk
Instytut Filozofii UMK
Toruń 2014
Pracę przyjmuję i akceptuję
............................................................
data i podpis opiekuna pracy
Potwierdzam złożenie pracy dyplomowej
............................................................
data i podpis pracownika dziekanatu
2
Spis treści
Wstęp .......................................................................................................................................... 3
1. Historia uniwersytetu. Idee oraz instytucje .................................................................... 5
a. Starożytne początki .......................................................................................................... 5
b. Średniowieczny rozkwit instytucji ................................................................................... 6
c. Odrodzeniowy humanizm. Poza uniwersytetem? ............................................................ 9
d. Reformatorski duch Oświecenia .................................................................................... 10
e. I i II Wojna Światowa .................................................................................................... 12
2. Uniwersytet jako aktor i jako sieć. Konteksty opisu, istnienia i działania ................. 13
a. Splot idei, polityki i ambicji .......................................................................................... 13
b. Uniwersytet a polityka ................................................................................................... 13
c. Dyskurs wokół uniwersytetu. Świat i Polska ................................................................. 14
d. Proponowana klasyfikacja systemów szkolnictwa wyższego ....................................... 18
e. Modele dotychczasowe .................................................................................................. 19
f. Wartości postulowane w świecie akademii ................................................................... 26
2. Proponowana typologia systemów nauki i edukacji wyższej ...................................... 28
a. Typ korporacyjny ........................................................................................................... 28
b. Typ naukowy ................................................................................................................. 34
c. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji egalitarnej (obywatelskiej) ................... 37
d. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji elitarnej (przywódczej) ........................ 41
e. Aksjologia społeczna ..................................................................................................... 44
Zakończenie ............................................................................................................................. 45
Bibliografia .............................................................................................................................. 47
3
Wstęp
Przedstawiona tu praca nie jest i nie miała być analizą stanu szkolnictwa
wyższego, ani w Polsce, ani na świecie. Jej powstanie wynika z mojego zainteresowania
szkolnictwem wyższym i życiem naukowym, a zwłaszcza uniwersytetem, rozumianym
nie tylko jako zbiorowość studentów i ludzi nauki, ale także jako pewna instytucja,
wplątana w sieci społeczne1. Tym samym traktuję uniwersytet jako sieć z jednej strony i
jako aktora z drugiej, w rozumieniu Latourowskim2. Celem tego opracowania jest
zaproponowanie pewnej nowej metody opisu systemów nauki i szkolnictwa wyższego,
analizowanych pod kątem kontekstów społecznych i aksjologii. Moje rozwiązanie
polega na skonstruowaniu czterech modeli – typów idealnych, które mogą posłużyć za
punkty odniesienia w opisie istniejących lub projektowanych rozwiązań systemowych.
Rozdział pierwszy stanowi krótki (i dość pobieżny) opis historii uniwersytetu od
średniowiecza (delikatnie sięgam do starożytności, aby pokazać jego pochodzenie) do II
wojny światowej. Staram się historię uniwersytetu przedstawić jako historię pewnej
idei, która była rozumiana na wiele różnych sposobów. Na jeszcze więcej sposobów
kształtowano ją w toku dziejów.
Rozdział drugi, podzielony na sześć podpunktów i jeden rysunek, zawiera garść
postulatów metodologicznych i założeń, z których wychodzę. Jest tam również zawarte
omówienie sposobów, w jaki tą samą problematyką zajęli się inni autorzy. Jak
1 Moje zainteresowanie rozwijam śledząc nie tylko życie nauki i starając się być na bieżąco z istniejącymi
trendami i odkryciami, ale też aktywnie uczestnicząc w życiu akademickim. Moja droga rozpoczęła się
od bycia członkiem i następnie prezesem (przez trzy lata) Koła Naukowego Studentów Konserwacji i
Restauracji Dzieł Sztuki na Wydziale Sztuk Pięknych UMK. Obecnie czwarty rok jestem członkiem
samorządu studenckiego, a z jego ramienia zasiadam w Radzie Wydziału Sztuk Pięknych UMK, Senacie
UMK i byłem członkiem kolegium elektorów podczas wyborów rektora UMK w roku 2012. Miałem
przywilej pracować w różnych komisjach wydziałowych i uniwersyteckich, między innymi uczestnicząc
w pisaniu nowych programów studiów, sylabusów czy w przygotowaniach WSP do akredytacji
instytucjonalnej. Pisząc te słowa pełnię funkcję wiceprzewodniczącego Samorządu Studenckiego UMK
ds. dydaktycznych. Przez te skromne kilka lat zdążyłem się nauczyć, że uniwersytet może być niezwykle
skomplikowaną, złożoną strukturą, w której krzyżuje się bardzo wiele ambicji, interesów, celów
osobistych i społecznych a także politycznych.
2 Nie wchodząc w szczegóły teorii aktora-sieci (ANT) staram się podążać za Bruno Latourem, który
pisząc o sieciach makro i mikro wskazuje na ich bezpośrednią zdolność do bycia aktorem, to znaczy do
posiadania możliwości kształtowania otoczenia. Każda sieć (na przykład uniwersytet) może być aktorem
– częścią sieci o większym zasięgu (jak na przykład nauka światowa lub globalny kapitalizm). Stąd moja
intuicja ujmowania uniwersytetu jako sieci i jako aktora jednocześnie (por. Latour 2010: 256-268).
4
wiadomo, nie żyjemy w próżni – dlatego pozwalam sobie na skrótowe przedstawienie
tych poglądów wraz z uzasadnieniem, dlaczego roszczę sobie pretensje do
zaproponowania nowego rozwiązania w dyskutowanej materii. Ponadto można tam
znaleźć doprecyzowanie niektórych kontekstów teoretycznych, w mojej opinii
koniecznych do zbudowania zaproponowanych przeze mnie modeli.
Rozdział trzeci, podzielony z kolei na cztery podpunkty, to już właściwy opis
mojej propozycji modeli kształcenia akademickiego i prowadzenia prac badawczych –
rozwijania uniwersytetu. Zakończenie zawiera wnioski oraz asekurujące mnie, jako
autora pewnej koncepcji uwagi, które nie powinny zostać pominięte. Może rozwieją one
część wątpliwości i (na co mam największą nadzieję) uprzedzą kilka zarzutów.
W opracowaniu używam wymiennie pojęć uniwersytet, uczelnia, akademia,
szkoła wyższa. Podobnie ma to miejsce w wypadku terminów system szkolnictwa
wyższego, system edukacji czy system nauki. Zdaję sobie sprawę z odmiennych znaczeń
tych zwrotów, ale po pierwsze – celem tej pracy nie jest analiza znaczenia tych pojęć
ani definiowanie różnic pomiędzy nimi, a po drugie – pomoże to uniknąć zatrważającej
ilości powtórzeń w dalszej części tekstu. Uważam również ten zabieg za stosunkowo
niegroźny, gdyż podmioty określane tymi pojęciami w praktyce są obejmowane
jednym, wspólnym rozwiązaniem systemowym, określającym sposób ich
funkcjonowania.
5
1. Historia uniwersytetu. Idee oraz instytucje
Jak słusznie zauważa Walter Rüegg we wstępie do A History of the University in
Europe – uniwersytet jako instytucja jest zjawiskiem czysto europejskim. To w Europie
uniwersytet powstał, tu uzyskał swój kształt organizacyjny i instytucjonalny oraz tutaj
ewoluował do obecnej postaci. Ponadto, jest to instytucja, która po pierwsze, jako
jedyna przetrwała od średniowiecza w kształcie właściwie zbliżonym do pierwotnego i
po drugie, rozprzestrzeniła się na cały świat, a ten bez większych zmian (choć
oczywiście istnieją różnice, czasem nawet wewnątrz jednego kraju) europejski kształt
uczelni przyjął (Rüegg, 2003a: xix-xx). Należy jednak uznać, iż podstawą kształtu
uniwersytetu jest pewna idea, lub zbiór idei, które historycznie ukształtowane
podtrzymują trwanie i upowszechnianie się tej instytucji.
a. Starożytne początki
Jakkolwiek uniwersytet zorganizowany w sposób instytucjonalny jest
wynalazkiem średniowiecznym i dopiero od tego czasu możemy mówić o w pewnym
stopniu ujednoliconej strukturze, to idea kształcenia i wykształcenia istniała oczywiście
wcześniej. O roli formacji intelektualnej w życiu tak społecznym, jak i prywatnym
dyskutowano już od starożytności. Uwagi na ten temat można znaleźć u wielu filozofów
starożytności (w pewnym sensie można ich uznać za protoplastów dzisiejszych
naukowców i pedagogów). Postulaty dotyczące wykształcenia sformułowane zostały
między innymi przez Platona w siódmej księdze Państwa. Postawione zostały tam tezy
o konieczności wychowania obywateli państwa idealnego poprzez gimnastykę dla
rozwoju ciała i muzykę dla uzyskania harmonii. Wykształcenie miało na celu
wprowadzenie adeptów do sztuki dialektycznej, która zdaniem Platona, jako jedyna
pozwala dążyć do idei Dobra. Aby jednak móc pojąć dialektykę, należało umysł
przygotować poprzez naukę arytmetyki (nauka o liczbach), geometrii (nauka o
powierzchniach dwuwymiarowych), stereometrii (nauka o bryłach) i astronomii
(rozumianej głównie jako nauka o ruchu) (Platon 2010: 295-316). Oczywiście Platon
nie miał okazji urzeczywistnić swojej utopii, ale przeświadczenie o roli filozofii w życiu
doprowadziło go do założenia Akademii – szkoły filozoficznej, która miała realizować
ideał życia filozoficznego.
Akademia była pierwszą znaną w historii formą samoorganizacji ludzi
poświęcających swoje życie wiedzy. Członkowie, zwłaszcza wczesnej akademii
zakładali możliwość poznania prawdy. Ponadto postulowali matematyzację poznania
6
naukowego – tym samym dali podwaliny pod zachodnią myśl naukową (Dembiński
2010: 3-4). Założona przez Platona po powrocie z Italii, ok. 388/387 r. p.n.e. (Lynch
1972: 47), Akademia trwała do roku 529 n.e., kiedy to została zamknięta edyktem
cesarza Justyniana, zakazującego nauczania poganom (Reale 1999: 657). Akademia nie
działała bez przerwy – zamknięta została np. po zniszczeniu Aten przez Sullę w 86 r.
p.n.e. (na co najmniej kilka lat) (Reale 1999: 327). Pomimo blisko dziewięciuset lat
istnienia Akademia nigdy nie dorobiła się ani zorganizowanej struktury (w naszym
rozumieniu – miała jednak majątek i następujących po sobie kierowników), ani
uporządkowanego programu kształcenia, ani procedury ukończenia studiów przez
studenta. Mówiąc krócej – Akademia nigdy nie przeszła „instytucjonalizacji”, nie stała
się uporządkowanym organizmem. Po niej wykształciło się więcej szkół, prowadzonych
przez wielkich filozofów epoki hellenistycznej i późniejszych, m. in. szkoła Epikura,
szkoła stoicka i Perypat Arystotelesa. We wszystkich tych szkołach zachodziła ewolucja
poglądów, a uczniowie założycieli tych szkół w swoich własnych naukach stopniowo
odchodzili od poglądów swoich mistrzów. Co prawda, istnieją podejrzenia, że
systematyzacja wiedzy, która była dziełem życia Arystotelesa, doprowadziła również do
uporządkowania programów wykładów i może nawet wprowadzenia regulaminu
studiów, jednak żadna szkoła starożytnej Grecji, a później i Cesarstwa Rzymskiego, nie
posiadała ustalonego statusu prawnego (Lynch 1972: 47-48; por. Reale 2004: 104; 142-
143).
b. Średniowieczny rozkwit instytucji
Instytucjonalizacja programowa i prawna pojawiła się dopiero w epoce
średniowiecza, wraz z powstaniem uniwersytetu. Skąd wziął się taki pomysł? Dlaczego
konieczne było powołanie do życia instytucji? Ciekawą koncepcję przedstawia Walter
Rüegg. Stwierdza on w pierwszym tomie wspomnianej już wyżej A History of the
University in Europe, że to nie wspólne poszukiwanie wiedzy, lecz niepewność
własnego statusu i chęć nadania swojemu życiu pewnej przewidywalności pchnęła
nauczycieli i studentów do stworzenia pierwszych korporacji, mających stanowić
później zręby uniwersytetów (Rüegg, 2003c: 20). Universitas, pierwotnie oznaczające
całość, pełnię, w średniowieczu zaczęło oznaczać każdą korporację zawodową,
powszechność, wspólnotę, cech zawodowy etc. Uniwersytety średniowieczne były
bowiem, przede wszystkim, wspólnotą, stowarzyszeniem nauczycieli i studentów –
universitas magistrorium et scholarium (Verger 2003a: 37-38). Oczywiście nie mógł to
7
być jedyny czynnik wyłonienia się w społeczeństwie średniowiecza uniwersytetów,
konieczny był splot społeczno-ekonomicznych okoliczności, które takie zjawisko
umożliwiły. Po pierwsze potrzeba było obecności ludzi uczonych, czyli np. szkół
katedralnych. Po drugie niezbędna była obecność potencjalnych studentów, więc
pierwsze uniwersytety (Bolonia, Paryż) powstały w miejscach pielgrzymkowych lub
stolicach, gdzie występował duży przepływ ludności. Trzecim czynnikiem było
zapotrzebowanie na wykształconych przez uniwersytet absolwentów, czyli obecność
central administracyjnych – czy to kościelnych, czy świeckich (Rüegg, 2003c: 9-13).
Żadna instytucja nie może, oczywiście, funkcjonować bez zaplecza
finansowego. Uniwersytety średniowieczne czerpały swoje dochody z różnych źródeł:
wewnętrznych (opłaty od studentów, np. za egzaminy) i zewnętrznych (beneficja
kościelne, pensje i donacje płacone przez władze lub możnych, tak świeckich jak i
kościelnych) (Gieysztor 2003: 133-136; por. Le Goff 1966: 130-133). Władze świeckie
i kościelne dość chętnie nadawały prawa i przywileje3, które regulowały życie
akademików i studentów oraz ustalały lokalne sposoby finansowania uczelni. Ponadto
uczelnie zyskiwały coraz większą autonomię w ramach społeczeństw średniowiecza,
stawały się coraz bardziej niezależne od władz kościelnych, państwowych i lokalnych.
Jacques Le Goff uważa, że stało się to możliwe dzięki zjednoczonej, silnej postawie
samych akademików, którzy mogli w każdej chwili zagrozić strajkiem. Wykorzystywali
to zjawisko papieże, którzy udzielając gwarancji i przywilejów kolejnym
uniwersytetom, brali je pod swoją opiekę i w ten właśnie sposób uniezależniali je od
lokalnych władz kościelnych (biskupów) i świeckich (miast, królów, książąt).
Oczywiście kościół nie działał bezinteresownie, lecz liczył na pomoc w zwalczaniu
herezji. Przywileje te jednak nie funkcjonowałyby bez akceptacji i wsparcia lokalnych
władz (Nardi 2003: 92), które z obecności uniwersytetu czerpały poważne korzyści (co
oczywiście wzmacniało siłę korporacji uniwersyteckich) (Le Goff 1966: 95-100).
Wejście do korporacji uniwersyteckiej rozpoczynało się od przyjęcia w poczet
studentów. Uniwersytety właściwie nie stawiały żadnych wymagań przy wstępowaniu,
oczekiwano najwyżej okazania świadectwa chrztu lub świadectwa pochodzenia z
prawego łoża. Dostępność wynikała głównie z traktowania uniwersytetu jako wspólnoty
jednostek i indywidualistycznego traktowania studentów (Schwinges 2003: 171-172). 3 Oczywiście były wyjątki – istnieje wiele przypadków sporów pomiędzy władzą a ludźmi uniwersytetu,
jak np. krwawe zajścia w Paryżu, w roku 1229, które zakończyły się strajkiem i przeniesieniem
wykładów na dwa lata do Orleanu (por. Le Goff 1966: 95).
8
Wstąpienie następowało po związaniu się studenta z określonym magistrem, natomiast
oficjalnie po immatrykulacji w obecności rektora, opłaceniu wpisowego i wpisaniu
nazwiska do rejestru4 (Schwinges 2003: 177). Studenci w momencie przyjęcia mieli
około 13-14 lat. Następnie rozpoczynały się studia, trwające najpierw na wydziale sztuk
– sześć lat (bakalaureat po dwóch latach, potem doktorat na koniec studiów) i następnie
można było przejść na wydział prawa lub medycyny (studia między 20 a 25 rokiem
życia), a na koniec na teologię – której ukończenie następowało tym samym
najwcześniej po piętnastu, szesnastu latach od wstąpienia na uniwersytet (Le Goff 1966:
105-107).
Wynikało to ze struktury uniwersytetów, która wykształciła się do mniej więcej
jednolitej postaci w większości miast. Uniwersytet składał się z czterech wydziałów:
sztuk, medycyny, prawa i teologii. Na czele każdego wydziału stał dziekan, przy czym
dziekan wydziału sztuk był jednocześnie zwierzchnikiem całego uniwersytetu
(Gieysztor 2003: 109-110; por. Le Goff 1966: 102-103). Sztuki wyzwolone dzieliły się
na słynne trivium i quadrivium. Trivium to przedmioty: gramatyka, retoryka i
dialektyka, quadrivium to: muzyka, astronomia, geometria i arytmetyka (Leff 2003:
308; por. Janin 2008: 43-46). Oczywiście, ze względu na różnice w organizacji
poszczególnych uczelni, proces studiowania i nauczania różnił się, czasem dość
poważnie, jednak reguła rozpoczynania od sztuk i przechodzenia do teologii przez
prawo i medycynę była dość powszechna. Ogólną zasadą było dążenie do wykształcenia
przyszłych uczonych-wykładowców. Na niektórych uczelniach wykładanie przez dwa
lata po uzyskaniu tytułu magistra było obowiązkowe (Verger 2003b: 147).
Choć program studiowania i uprawiania nauki w średniowieczu wyłaniał się
powoli i stopniowo, nigdy nie uległ całkowitej petryfikacji. Zdarzały się oczywiście
momenty wolniejszego rozwoju, rzadszego wprowadzania zmian w systemie
uniwersyteckim, ale nigdy proces ten nie został całkowicie zatrzymany. Jednak pod
koniec XV wieku w środowiskach wokół uczelni nadciągnęło poczucie, że oto zbliża
się coś nowego, prąd nowych idei. Nadchodziło to, co dziś nazywamy humanizmem,
jednak zaczęło się od zwrotu w kierunku języka – tak antycznego, jak i współczesnych
języków narodowych (Rüegg 2003b: 447, por. Le Goff 1966: 210-216).
4 Oczywiście należy pamiętać, że nie istniały praktycznie żadne systemy stypendialne, a feudalny
porządek społeczny raczej nie sprzyjał niższym, biedniejszym warstwom społecznym w dostępie do
edukacji.
9
c. Odrodzeniowy humanizm. Poza uniwersytetem?
Nadejście humanizmu miało kilka przyczyn, oprócz wyżej wymienionego
zwrotu w kierunku języka, były to: odkrycie na nowo pism Platona, rozwój książki
drukowanej (po Gutenbergu) i dowartościowanie nauk przyrodniczych (Rüegg 2003d:
9). Do tego oczywiście należy dodać szereg wydarzeń historycznych, takich jak
zdobycie Konstantynopola (1453), odkrycie Ameryki (1492), czy początek reformacji
(1517).
Wydarzenia te spowodowały pewne przewartościowanie postrzegania wiedzy.
Umożliwiły podejście do poznania naukowego w sposób horyzontalny, rozszerzający
spojrzenie w świecie, w miejsce sięgania w zaświaty. Nadały one też humanistom
poczucie odpowiedzialności wobec społeczeństwa (Rüegg 2003d: 9). Pojawiło się
stanowisko porównujące postęp wiedzy do podróży ku odkryciom, postępującej wciąż,
dzięki przebytej drodze wcześniejszych dokonań i rozwoju techniki. To pojęcie
wspólnej podróży zaowocowało powstaniem wspólnoty wiedzy, która obejmowała
uczonych niezależnie od ich przynależności państwowej czy religijnej (Rüegg 2003d:
7). Równocześnie nastąpiło przesunięcie akcentów w dydaktyce, wynikające z
rosnącego uznania dla społecznej odpowiedzialności ludzi uniwersytetu. Na uczelniach
zaczęto przygotowywać nie tylko przyszłych akademików, czy uczonych, ale też ludzi,
którzy wyniesioną wiedzę wprowadzali w życie w praktyce (Rüegg 2003d: 8).
Zmienił się również sposób komunikacji uczonych, którzy zaczęli między sobą
korespondować, aby w ten sposób wymieniać nową wiedzę i poglądy. Wiek osiemnasty
został wręcz nazwany wiekiem listów (Rüegg 2003d: 26-28). Równocześnie do zmiany
paradygmatu przyczyniały się niezależnie od uniwersytetów tworzone akademie, czy
gimnazja (Rüegg 2003d: 33), a w późniejszym okresie także szkoły tematyczne - jak np.
Kolegium Trzech Języków w Louvain, specjalistyczne szkoły medyczne, szkoły
administracji albo artylerii (Frijhoff 2003: 58). Uniwersytet zachował monopol w
kształceniu wykładowców. Aby praktykować nauczanie, zwłaszcza w medycynie i
prawie, konieczny był w większości krajów tytuł akademicki. Oczywiście zdarzały się
wyjątki nadawania go honoris causa po podjęciu pracy, ale nie był to trend dominujący.
Pomogło to jednak wyzwolić się fakultetom specjalistycznym spod rządów
nabrzmiałego fakultetu sztuk (Frijhoff 2003: 61-62). W dalszej perspektywie
spowodowało to (wraz z prądami humanistycznymi), wprowadzenie przedmiotów
10
kształcenia, takich jak języki (Brockliss 2003: 570-571), czy filozofia per se, które były
konieczne do wykształcenia aktywnych w społeczeństwie humanistów.
Kolejną konsekwencją opisywanego powyżej nieusystematyzowanego rozwoju
było przekształcenie raczej usystematyzowanej scholastyki średniowiecznej w „zestaw”
konkurencyjnych postaw wobec wiedzy, reprezentowanych przez różne środowiska,
często nawet w obrębie jednego uniwersytetu. Były to jednak pewne wizje wiedzy,
zwłaszcza filozoficznej i teologicznej, które nie odbiegały początkowo od wizji
średniowiecznej (z wyjątkiem teologii reformatów, oczywiście) (Schmidt-Biggemann
2003: 489-490). Można to zaobserwować zwłaszcza w zakresie analizy programów
nauczania. Powszechnym przekonaniem jest, iż rewolucja naukowa wydarzyła się obok,
lub pomimo uniwersytetów. Czytając statuty, czy programy nauczania z początków
Renesansu można faktycznie odnieść wrażenie, że podstawą nauczania jest znajomość
Arystotelesa, jednak już dysertacje studentów kończących studia ukazują zupełnie inny
obraz (Porter 2003: 531-535). Należy też zwrócić uwagę na rozwój pierwszych
laboratoriów czy pracowni na uniwersytetach (Porter 2003: 545). Co więcej, fakt, że
wielu czołowych naukowców Odrodzenia i wczesnego Oświecenia zajmowało katedry
akademickie, najlepiej świadczy o tym, iż nauka dobrze rozwijała się również w ramach
uniwersytetu (Porter 2003: 547).
d. Reformatorski duch Oświecenia
Uniwersytety nie obumarły za czasów Odrodzenia, choć ich rola zmieniała się i
faktycznie zostały może nie tyle „zepchnięte na dalszy plan” w świecie nauki i
kształcenia, co z pewnością utraciły w tymże świecie monopol. W skrajnych
wypadkach dochodziło aż do ich zamykania, jak na przykład w okresie rewolucji
francuskiej (Hammerstein 2003: 632). Jednak dzięki inkorporacji prądów humanizmu,
jak i nowych prądów w nauce, uniwersytety wspomagały rozwój rewolucji naukowej.
Pojawiły się jednak dążenia ku temu, aby uczelnie wspierały naukę efektywniej, co
zainspirowało zmiany i reformy wprowadzane na uniwersytetach w okresie oświecenia.
W omawianym okresie nastąpiła stopniowa nacjonalizacja uniwersytetów (w
sensie ujednolicenia struktury narodowościowej) oraz sekularyzacja. Zmieniała się też
struktura nauczania i uprawiania nauki oraz następowała jej pragmatyzacja
(Hammerstein 2003: 623-625). Sytuacja oczywiście różniła się w zależności od kraju,
ale omawiane trendy generalnie nasilały się w całej Europie. Oświecenie, a zwłaszcza
jego koniec (czyli de facto początek XIX wieku) to epoka powszechnego ruchu reformy
11
uniwersytetu. Do zmian nawoływał już Immanuel Kant (Bilczewski 2011: 42-43), ale w
życie nowe modele zaczęto wprowadzać już po jego śmierci. Wykształciły się
podówczas dwa najważniejsze modele: francuski (tzw. napoleoński), oraz niemiecki
(tzw. humboldtowski5). Ten pierwszy był modelem centralnego zarządzania, żelaznej
dyscypliny i podległości zwierzchnictwu. Wprowadzony został przez Napoleona, który
odbudowywał francuskie struktury akademickie po ich likwidacji przez rewolucję.
Zapędy autorytarne w zarządzaniu uczelnią nie pochodziły od samego Napoleona, ale
były obecne w tradycji francuskiej już wcześniej (Rüegg 2004: 4-5). Uniwersytet
napoleoński był uniwersytetem o konkretnych celach. Jego funkcjonowanie miało
służyć stabilizacji życia w porewolucyjnym kraju, dbałości o to, aby edukacja była
zgodna z porządkiem społecznym (głównie, aby uniknąć pojawienia się klasy
niezależnych profesjonalistów) oraz utrzymaniu w ryzach swobody intelektualnej.
Jednocześnie edukacja uniwersytecka była bardzo droga – opłaty pokrywały znaczącą
część kosztów funkcjonowania uczelni – kształcenie wyższe było bowiem w założeniu
działalnością anty-egalitarystyczną (Charle 2004: 45).
Model niemiecki z kolei miał się opierać na jak najpełniejszej wolności i
autonomii. Rolą państwa miała być jedynie ochrona wolności uczelni, mianowanie
profesorów oraz zapewnienie bezpieczeństwa finansowego (Rüegg 2004: 5). W myśl
założeń Wilhelma von Humboldta, który doprowadził do założenia Uniwersytetu
Berlińskiego w 1810 roku, uczelnia miała być miejscem, gdzie dokonuje się swobodnej
wymiany myśli, a wszystkim kieruje dążenie do wiedzy6. Centralnym wydziałem miał
być wydział filozofii, a sama filozofia miała być podstawą każdego wykształcenia
(Charle 2004: 47-48). Jednocześnie postanowiono wzmocnić pozycję profesorów, także
poprzez wyższe (choć mocno zróżnicowane) wynagrodzenia. Doprowadziło to do
porzucenia dodatkowych prac przez akademików i skupienie się przez nich na
badaniach (Charle 2004: 49-50). Humboldtowski sposób kształtowania edukacji
wyższej stał się zdecydowanie dominującym w Europie dziewiętnastego wieku.
Jak wspomniano na początku rozdziału, uniwersytet jest wynalazkiem stricte
europejskim, jednak w dziewiętnastym wieku rozpowszechnił się na cały świat. Kraje
różnych kontynentów, w wielu przypadkach będące koloniami lub terytoriami
zależnymi, przyjmowały wzorce ze swoich metropolii. Wszędzie, gdzie zakładano 5 Określenie to pochodzi od nazwiska Wilhelma von Humboldta, brata słynnego przyrodnika Alexandra.
6 Humboldt inspirował się w dużej mierze pismami Immanuela Kanta, Johanna Fichtego i Friedricha
Schleiermachera (por. Charle 2004: 47-48).
12
uczelnie, zakładano je na wzór europejski, lub taki, jaki wydawał się europejskim
swoim twórcom (Shills, Roberts 2004: 163-164). Nie było możliwe, co oczywiste,
przejmowanie dokładnie wszystkich zasad i implementowanie ich bez zmian w nowych
miejscach. Co więcej, w wielu społeczeństwach skolonizowanych uniwersytet
ukształtowany na wzór europejski był krytykowany jako ośrodek obcej władzy. W
wielu też miejscach uniwersytety budowano korzystając z kilku różnych wzorców,
tworząc nowe formy działania (Shills, Roberts 2004: 227-229).
e. I i II Wojna Światowa
Taki, sielankowy wręcz, obraz rozwoju i rozpowszechniania idei uniwersytetu
oraz idei wiedzy zniszczyła I wojna światowa. Olbrzymia część akademików z wielu
krajów została porwana przez wzrastającą falę nacjonalizmu. Uniwersytety
systematycznie wykreślały ze swoich szeregów przedstawicieli innych narodowości
(Hammerstein 2004: 641-642). Nacjonalistyczny trend utrzymał się też w
dwudziestoleciu międzywojennym (kiedy, przykładowo, wykluczano niemieckich
naukowców z międzynarodowych organizacji) i trwał aż do II wojny światowej. Była
ona konfliktem, który z kolei przyniósł potworne spustoszenie w życiu intelektualnym
Europy (zwłaszcza w Niemczech i krajach okupowanych przez nazistów). Aresztowania
intelektualistów, przede wszystkim żydowskiego pochodzenia i otwarcie
wypowiadających się przeciw ideologii nazistowskiej lub przeciw Niemcom z jednej
strony oraz ideologicznie zmanierowana nauka, wprowadzana na uczelniach
niemieckich z drugiej, stały się przyczyną poważnych szkód, jakich doznały europejskie
uniwersytety (Hammerstein 2004: 651-666).
13
2. Uniwersytet jako aktor i jako sieć. Konteksty opisu, istnienia i działania
a. Splot idei, polityki i ambicji
Wzmiankowane przeze mnie we Wstępie krzyżowanie się wokół uniwersytetu
celów osobistych i społecznych, politycznych oraz prywatnych ambicji jest tożsame z
ciągłym procesem kształtowania (się) uczelni, nie tylko jako instytucji, ale też jako
pewnego wyobrażenia, konstruktu w świadomości uczestników życia społecznego. W
tej świadomości uczelnia może odgrywać rolę zasadniczą (np. wśród pracowników
naukowych) lub praktycznie żadną (wśród osób w żaden bezpośredni sposób z nią
niepowiązanych). Kształt wspomnianego konstruktu zależy od informacji, jakie o
uczelni posiada jednostka, wiadomości o warunkach jej funkcjonowania oraz
oczywiście od własnych wyobrażeń i przekonań na temat tej instytucji, czy szerzej – na
temat pożądanego kształtu społeczeństwa w ogóle. To z jednej strony.
Z drugiej strony zachodzi szereg uwarunkowań obiektywnych, mających wpływ
na kształtowanie się akademii (takich jak sytuacja gospodarcza, międzynarodowa), czy
quasi-obiektywnych, na które uczelnie mają ograniczony wpływ – jak bieżąca polityka,
polityka wobec nauki i szkolnictwa wyższego, polityka regionalna i lokalna oraz
dyskurs publiczny (do którego przejdę za chwilę). Na koniec pozostają czynniki
wewnętrzne uczelni – przepisy, procedury, dążenia i przyzwyczajenia ludzi akademii,
ambicje jednostek lub całych grup, tradycje i zwyczaje akademickie. To wszystko, plus
zatopienie uniwersytetu w sieci społecznej jednostek posiadających swoje cele i
uprzedzenia, powoduje, że akademia jest zbiorem procesów zbyt skomplikowanych,
aby móc stosować w jej analizie prostą logikę opartą na dwuwartościowych opozycjach
wyłączonego środka.
b. Uniwersytet a polityka
Andrzej Szahaj i Marek N. Jakubowski w swoim podręczniku Filozofia polityki
definiują politykę jako ten rodzaj działalności człowieka, który jest związany z
rządzeniem (Szahaj, Jakubowski 2005: 7). W tej pracy zawężam ten termin do
dwojakiego znaczenia, najczęściej moim zdaniem spotykanego w języku potocznym. Po
pierwsze, rozumiem politykę jako proces (zdobywania i utrzymania władzy,
działalności publicznej), czyli tego, co na co dzień otrzymujemy jako dawkę polityki
czytając poranną prasę. Po drugie, politykę możemy rozumieć jako pewien projekt
działalności w danej dziedzinie. Jest to zatem zbiór zamierzeń, celów i sposobów ich
osiągania, dotyczących konkretnej kwestii (na przykład rządowa polityka wspierania
14
rodzin, polityka włączania grup wykluczonych, czy polityka szkolnictwa wyższego).
Polityka obydwu rodzajów musi istnieć, ze względu na ilość rozbieżnych interesów.
Rezultatem wypracowywania polityki jest zawsze określony model, który staje się
podstawą realizacji dalszych działań, czy strategii dążenia do wyznaczonych celów.
Model taki może być z założenia osiągalny (przykładowo – zwiększenie ilości
pracujących niepełnosprawnych do X%) lub jedynie wyznaczać pewne kierunki, o
których wiadomo, że są nieosiągalne w dającej się przewidzieć przyszłości (dajmy na to
pokój na świecie). Nawet model nieosiągalny może być jednak wiążącym
wyznacznikiem kierunku działań.
Modele te mogą być wypracowywane trojako7. Z jednej strony, mogą być
stworzone odgórnie, poprzez narzucenie (np. ze strony władzy) zainteresowanemu
podmiotowi pewnego rozwiązania. Z drugiej strony, model docelowy może być
wypracowany oddolnie i w najlepszym razie zaakceptowany (bądź nie) przez władzę.
Trzecim rozwiązaniem jest oczywiście współpraca obu stron – władzy i podmiotu w
wypracowywaniu modelu, a potem synergia we wprowadzaniu jego założeń. Modeli
polityki nie konstruuje się oczywiście w próżni, lecz w określonej rzeczywistości
społecznej. Są one wypadkową czynników opisywanych powyżej (dążenia, cele,
uprzedzenia etc.). Taka wypadkowa jest zakorzeniona w dyskursie społecznym, czyli
dominującym przekonaniu o jakiejś kwestii, funkcjonującym w społeczeństwie lub
grupie społecznej. Kształtowanie polityki wpływa oczywiście na dyskurs – jednak
polityka sama zasadza się na dominującym dyskursie. Jest wtedy bowiem spełnieniem
przekonań uczestników dyskursu (Foucault 2002: 6-7).
c. Dyskurs wokół uniwersytetu. Świat i Polska
W chwili obecnej dyskurs konstruowany wokół szkolnictwa wyższego ma kilka
widocznych cech. Pierwszą i chyba najważniejszą (także dla tej pracy) jest przekonanie
o konieczności wprowadzenia natychmiastowych i bardzo głębokich reform w
szkolnictwie wyższym. Nie jest to jedynie specyfika polskiego dyskursu – podobne
głosy pojawiają się na całym świecie. W Polsce dobitnie wyrazili to Cezary Kościelniak
i Jarosław Makowski we wstępnym artykule Uniwersytet na rozdrożu, w książce
Wolność, równość, uniwersytet, pisząc:
7 Z pewnością da się rozszerzyć tą klasyfikację, wedle innych kryteriów, niemniej mnie interesuje ten
właśnie podział.
15
Kryzys gospodarczy i ekonomiczny dotyka dziś każdej sfery naszego życia.
Siłą rzeczy uderza także w tak szacowną instytucję, jaką dla naszej kultury jest
uniwersytet. Co więcej, kryzys zmusza rządy w całej Europie do zmiany polityki
szkolnictwa wyższego (Kościelniak, Makowski 2011: 9).
Podobne głosy, mówiące o pewnej stracie, kryzysie lub po prostu o konieczności
przemian lub ich dokonywaniu płyną z różnych regionów świata: Włoch (Magnier
2011), USA (Readings 1996; Newfield 2008, Thieme 2009), Finlandii (Aarrevaara
2011), Australii (Miller 2011), Chin (Xiang 2009)8. Alarmistyczne wezwania i
diagnozy, podobnie jak pomysły reform i naprawy wychodzą z jednej strony z
przekonania o złym stanie szkolnictwa wyższego, a z drugiej z wewnętrznych,
osobistych hierarchii wartości ich autorów. Recepty na poprawę sytuacji nadchodzą z
każdej możliwej strony – od lewicy do prawicy (myśląc w kategoriach tradycyjnych
postaw politycznych) i z wszelkich możliwych nurtów społeczno-filozoficznych:
liberalizmu, neoliberalizmu, socjalizmu, scjentyzmu itd. Uczestnicy debaty ustawiają
się na bardzo różnych, czasem zupełnie skrajnych pozycjach. Wzywają albo do
natychmiastowej modernizacji, głębokich przemian i żądają poniechania
dotychczasowego myślenia o akademii (Thieme 2009) lub pragną ratowania tradycji za
wszelką cenę i powrotu do dawniej (Gadacz 2013; por. Szwabowski 2013: 162).
Postulowane reformy są w wielu miejscach wprowadzane w życie. W niektórych
miejscach są to działania programowe (w jakiś sposób przemyślane, wprowadzane z
premedytacją) (Kudrycka 2011: 285-287), w innych przypadkach zmiany na uczelniach
są wymuszone kontekstem społeczno-politycznym, który narzuca pewne rozwiązania,
jak na przykład w USA (Newfield 2008: 159 i nast.; Newfield 2011: 24-25; Thieme
2009: 21-23). Oczywiście rodzi się pytanie, na ile narzucone reformy są bezrefleksyjne,
a na ile te programowe są faktycznie przemyślane. Niełatwo jest to rozstrzygnąć. Ale
zarówno polski przykład reform znajdujących się pod nieustającym ostrzałem krytyki,
jak i amerykańska konsekwencja w podporządkowaniu całego życia społecznego
8 Analogicznych tekstów jest daleko więcej, staram się wskazać tylko kilka z nich, moim zdaniem
typowych dla dyskusji. Również można znaleźć wiele wypowiedzi w podobnym tonie – w prasie, czy w
internecie (np. film pokazujący wystąpienie Liz Coleman, prezydent college’u Bennigton, z konferencji
TED z 2009 roku. W tym filmie Coleman przedstawia druzgocącą krytykę amerykańskich uczelni.
Dostępny jest on pod adresem:
http://www.ted.com/talks/liz_coleman_s_call_to_reinvent_liberal_arts_education.html)
16
standardom korporacyjnego neoliberalizmu wskazują raczej na negatywną odpowiedź
na obie części tegoż pytania.
Wszyscy uczestnicy gry wokół szkolnictwa wyższego działają na podstawie
swoich ambicji i przekonań. Aby osiągać cele polityczne należy wytworzyć sprzyjający
im klimat dyskursu publicznego, zdominować ten dyskurs. W ten sposób da się uniknąć
zdecydowanego sprzeciwu innych zainteresowanych ukształtowaniem danego obszaru
życia społecznego.
Zgodnie ze wskazaniami Marty Zimniak-Hałajko, podążającej za ustaleniami
Michela Foucault, należy zauważyć, iż sprowadzanie dyskursu do jednej opcji
legitymizuje tą opcję jako właściwą (Zimniak-Hałajko 2013: 137). Pozwala to na
wdrażanie określonych praktyk, które wraz ze wzrostem swojego znaczenia nie tylko
podtrzymują, ale wręcz wzmacniają swoją pozycję. Kreowanie dyskursu, w przypadku
dziedzin życia kontrolowanych (i reglamentowanych) przez państwo, może być
kształtowane z dwóch różnych stron (tak jak pisałem wcześniej odnośnie kreowania
polityki). Dyskurs budowany zarówno odgórnie, jak i oddolnie będzie dążył do
dominacji (Foucault 2002: 8). Tym samym stanie się podstawą do kreowania polityki
przez władzę, a potem do egzekwowania zamierzeń politycznych9. Dlatego ważne jest
umiejętne kreowanie dyskursu publicznego pod kątem pożądanych celów politycznych.
Richard Rorty w pierwszym rozdziale książki Filozofia jako polityka kulturalna
pisze:
Twierdząc, że nie powinno się mówić o Niemcach „Szkopy” i że biali nie
powinni nazywać Murzynów czarnuchami, uprawiamy politykę kulturalną.
Porzucenie bowiem tych praktyk językowych posłuży naszym celom
socjopolitycznym – zwiększania stopnia tolerancji pewnych grup ludzi wobec
innych (Rorty 2009a: 23).
Amerykański filozof wskazuje na kształtowanie dyskursu publicznego podług
wyznawanych wartości, przy czym zakłada intencjonalność takiego procesu. Moim
zdaniem możemy pójść dalej i założyć, że wszelki dyskurs jest zakorzeniony w
wartościach. Zakładam, że każdy dążąc do ukształtowania dyskursu w jakimś
pożądanym przez niego kierunku postępuje zgodnie z wyznawaną przez siebie
9 Więcej o relacji władza-wspólnota w eseju Andrzeja Szahaja Jaka Wspólnota? (Szahaj 2002).
17
hierarchią wartości10
. Dlatego w tej pracy podstawowym dążeniem jest wskazanie
pewnych schematów etycznych (hierarchii wartości), które stoją za określonymi
rozwiązaniami. W ten sposób można dopiero dążyć do świadomego kształtowania
polityki – dopiero po rozpoznaniu wartości, jakie chcemy de facto (a nie deklaratywnie)
realizować.
Polski dyskurs wokół szkolnictwa wyższego jest mocno przesunięty w kierunku
ekonomizujących życie społeczne wartości neoliberalizmu. Podzielam tutaj stanowisko
zaprezentowane przez Martę Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko 2013: 141) i Oskara
Szwabowskiego (Szwabowski 2013). Wyjście z określonych stanowisk nadaje kierunek
reformom, ale też i przekształceniom na polu semantycznym, będącym
charakterystycznymi dla ideologii neoliberalnej. Dzięki zakorzenieniu dominującego
dyskursu w świadomości społecznej zyskują one szeroką aprobatę (Zimniak Hałajko
2013: 128-129). Z tej aprobaty wyłączeni są z jednej strony Ci, którzy nie zgadzają się z
linią ideologiczną reform, a z drugiej również Ci, którzy patrząc na ten problem przez
pryzmat swoich korzyści tracą swoją pozycję lub przywileje.
Szwabowski wskazuje dość jasno, jak skomplikowana i niespójna jest krytyka
dominującego dyskursu neoliberalizmu. Problem stanowi nie tyle uzgodnienie frontu
krytyki, bo krytykować można z różnych perspektyw, ale przede wszystkim
niemożność jednoznacznego zdefiniowania zjawiska neoliberalizmu11
. Posługiwanie się
zróżnicowaną terminologią wprowadza, zdaniem Szwabowskiego, trudny do
rozwikłania zamęt. Autor ten podkreśla też, że krytycy wychodzący z pozycji
lewicowych ustawiają się często na stanowisku esencjonalistycznym, pociągającym za
sobą swoistą rację moralną, co dodatkowo utrudnia dyskusję. Szwabowski zwraca
jednocześnie uwagę na problematyczne idealizowanie minionego i niezrozumienie
logiki przeobrażeń wewnątrz neoliberalnego kapitalizmu. Prowadzi to do krytyki nie
10
Nie oceniam tu w żadnym stopniu tych postaw oraz ich nie wartościuję. Przedstawiana tu praca nie ma
na celu wskazywania rozwiązań dobrych lub złych. Moje stanowisko jest tutaj jak najbardziej opisowe,
choć mam nadzieję, że będzie możliwe wyłonienie na jej podstawie programu pozytywnego.
11 Jest to najbardziej rozpowszechnione określenie ideologii, według której wszystkie działania społeczne
są podporządkowane regułom rynkowym. Należy jednak uznać za Szwabowskim, że nie jest to określenie
precyzyjne (Szwabowski 2013: 148). W tej pracy stosuję to określenie, podążając na przykład za
Andrzejem Szahajem (Szahaj 2012b: 25). Chciałbym jednak zwrócić uwagę, że w moim rozumieniu jest
ono najbliższe libertatrianizmowi, opisanemu przez wyżej wymienionego (Szahaj 2012c: 44) z dodatkiem
przekonania o możliwości matematyzacji ekonomii i doprowadzenia jej do statusu nauki ścisłej (Szahaj
2012b: 27).
18
biorącej pod uwagę nie tylko pewnych aspektów życia społecznego i stojących za nimi
założeń ideologicznych, ale też etycznych (Szwabowski 2013). Taka krytyka nie daje
podstaw do wyłonienia programu pozytywnego, pozwalającego przemodelować
uczelnie poza logiką dwuwartościową – dawne kontra neoliberalizm. Jednocześnie w
ten sposób nie zwraca się uwagi na niemożność wyłonienia rozwiązań radykalnie
alternatywnych. Krytykowane procesy nie zostały bowiem nagle narzucone
intencjonalnie przez nieokreślony podmiot, ale rozwijały się historycznie, do swojej
obecnej, mocno już ugruntowanej postaci.
d. Proponowana klasyfikacja systemów szkolnictwa wyższego
Poszukiwanie rzeczowej krytyki obecnego dyskursu, dającej szansę na wyłonienie
– w przyszłości – programu pozytywnego dla istnienia uniwersytetów, zaprowadziły
mnie do przedstawienia własnej propozycji języka opisu. Język ten, mam nadzieję,
zachowa ważność tak przy opisie sytuacji istniejącej, jak i przy projektowaniu
możliwych sytuacji przyszłych. W tej pracy proponuję więc klasyfikację systemów
edukacji wyższej w oparciu o cztery skonstruowane przeze mnie modele. Należą do
nich kolejno: model korporacyjny, model naukowy, model edukacji egalitarnej i model
edukacji elitarnej. Pod tymi nazwami kryją się propozycje rozwiązań systemowych i
kierunków kształtowania dyskursu wokół nauki i szkolnictwa wyższego. Staram się
stworzyć modele uniwersytetu w oparciu o cztery różne postawy aksjologiczne, które
niekoniecznie muszą wzajemnie wykluczać się w stu procentach, ale z pewnością ze
sobą konkurują na różnych polach w obrębie nauki i edukacji wyższej. Mam nadzieję,
że uda mi się pokazać choć odrobinę odmienny schemat patrzenia na zjawisko
społeczne (lub raczej ogrom zjawisk kryjących się pod wspólną nazwą), jakim jest
uniwersytet. Moje podejście dokonuje pewnego przewartościowania, ale wydaje mi się,
iż czynię to niezbyt drastycznie. Zwracam natomiast uwagę na uszeregowanie
rozwiązań w obrębie edukacji wyższej według wartości społecznych i celów, jakie w
społeczeństwie miałyby być osiągnięte poprzez funkcjonowanie akademii.
Zaproponowane przez mnie modele systemów kształcenia wyższego to pewne
typy idealne. Ich osiągnięcie w pełni nie jest moim zdaniem możliwe we współczesnym
świecie. Sugerowana przez mnie konstrukcja jest przyczynkiem, punktem wyjścia do
refleksji nad kształtem pożądanej przez nas edukacji wyższej. Nie mam ambicji
podawania gotowych recept, dostarczania rozwiązań możliwych do wprowadzenia od
zaraz. Uważam natomiast, że możliwe jest ułożenie ze skonstruowanych przeze mnie
19
modeli czworokąta, wewnątrz którego – w odpowiedniej odległości od właściwych
rogów – można wpisać istniejące systemy kształcenia akademickiego.
Klasyfikacji należy dokonywać pod kątem celów aksjologicznych, jakie spełniają
w społeczeństwie, w którym funkcjonują. W ten sam sposób można projektować system
edukacji, jaki chce się stworzyć. Konieczna jest tylko pogłębiona refleksja nad celami,
jakie chcemy osiągnąć.
e. Modele dotychczasowe
W literaturze skupionej wokół szkolnictwa wyższego i zjawisk z nim związanych
co jakiś czas tworzony jest system klasyfikacji, czy model, pozwalający uszeregować
według różnych kryteriów rozwiązania z zakresu edukacji wyższej zastosowane przez
różne państwa (lub też regiony świata, jednostki samorządowe, ewentualnie inne
podmioty mające bezpośrednie przełożenie na funkcjonowanie szkół wyższych).
Pozwolę sobie w tym miejscu opisać kilka klasyfikacji zaproponowanych przez innych
autorów. Są to jednak podziały tworzone według innych kryteriów, niż historyczne12
.
Równocześnie postaram się przeprowadzić z nimi krótką polemikę.
Pierwszym niech będzie podział, a właściwie trzy podziały przytoczone w książce
Jerzego Thieme Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska-Europa-USA
(Thieme 2009). Autor ten zebrał i opisał sposoby klasyfikacji systemów szkolnictwa
wyższego opracowane przez: Burtona Clarka, Fransa van Voughta oraz Dietmara
Brauna i Francois-Xavier Merriena. Pierwszy, Clarka, jest modelem opisującym
12
Ciekawą klasyfikację na poły historyczną, na poły z zakresu historii idei zaproponował Bill Readings:
por. Readings 1996.
20
zewnętrzne warunki funkcjonowania uczelni. Model ten stanowi wykres o kształcie
trójkąta, którego wierzchołki stanowią: władza państwowa, rynek i oligarchia
akademicka (Thieme 2009: 47). Wierzchołki oznaczają dominującą pozycję danego
czynnika w organizacji szkolnictwa wyższego w określonym państwie. W ten sposób,
na przykład ZSRR znalazłoby się przy samym wierzchołku władzy państwowej, USA
przy wierzchołku rynku, a Niemcy w pół drogi pomiędzy władzą państwową i
oligarchią akademicką. Polskie systemy Thieme rozmieścił w zależności od segmentu,
tzn. osobno ulokował szkoły niepubliczne (w połowie pomiędzy rynkiem a państwem),
dalej publiczne studia niestacjonarne (w połowie między rynkiem i oligarchią) oraz
publiczne studia stacjonarne przy wierzchołku oligarchii, z minimalnym przesunięciem
w stronę państwa. Autor ten opisuje następnie struktury systemów w poszczególnych
państwach, w oparciu o opisany podział (Thieme 2009: 48-50).
Urzekający swoją prostotą wykres zaprezentowany przez Thiemego ma moim
zdaniem dwie podstawowe wady. Pierwsza to jednoaspektowość podziału. Ujmując
tylko zewnętrzne (a de facto polityczne) warunki funkcjonowania, nie dostrzegamy
innych sfer działalności uczelni, jak na przykład zakres i rodzaj oferowanego
wykształcenia. Drugą wadę stanowi brak określenia charakteru wpływu poszczególnych
czynników, sposobów ich oddziaływania.
Z kolei model van Voughta jest niezwykle prosty, podział jest tutaj bowiem
jednoczynnikowy i ogranicza się do określenia bezpośredniości sprawowania kontroli
państwa nad uczelnią w różnych sferach jej funkcjonowania. Zdaniem van Voughta
kontrola może być pośrednia lub bezpośrednia. Ta pierwsza charakteryzować ma kraje
anglosaskie, natomiast druga – Europę kontynentalną13. Sfery, w jakich można
sprawować kontrolę, to na przykład: sposób nadawania stopni naukowych, jakość
nauczania, własność majątku itp. Thieme odnosi również swój model do sytuacji Polski,
określając nasz system jako mieszany – znów w zależności od segmentu, podobnie jak
w modelu Clarka (Thieme 2009: 50-51).
Podział van Voughta, w kształcie przytoczonym przez Jerzego Thieme, moim
zdaniem nie mówi nam wiele, bowiem brakuje w nim wskazania konsekwencji
płynących z poszczególnych rodzajów kontroli. Jaki jest efekt nadawania stopni
akademickich przez państwo, a jaki kiedy czyni to uczelnia? Co spowoduje
13
Niestety, nie wiemy czy dyskutowany model uwzględnia kraje spoza kręgu cywilizacji zachodniej.
Thieme milczy na ten temat.
21
przeniesienie czynności kontrolnych ze strefy wpływów państw do sektora prywatnego?
Na te pytania nie mamy odpowiedzi.
Ostatni, trzeci model to koncepcja Brauna i Merriena. Stanowi on rozwinięcie
koncepcji Clarka, ale określa podział według kształtu administracyjnego samych
uczelni, a nie warunków, w jakich funkcjonują. Autorzy ci nie negują istnienia
warunków zewnętrznych funkcjonowania. Uznali jednak, że wygodniejszym kryterium
podziału jest ustrój wewnętrzny uczelni, a w ostatecznym rozrachunku i tak wynika on
po części z ograniczeń zewnętrznych. Ustrój uczelni jest wynikiem, zdaniem tych
dwóch autorów, kombinacji trzech czynników: nakazowo materialnego oddziaływania
państwa (może być małe lub duże), siły pośrednich regulacji prawno-proceduralnych
(ścisłe albo luźne) i politycznie obowiązującego systemu wartości wyznaczającego cele
kształcenia (ten z kolei może być kulturowy albo usługowy). Te trzy czynniki, każdy
funkcjonujący na dwa sposoby dają łącznie osiem możliwych kombinacji. Thieme
opisuje uzyskane w ten sposób układy jako systemy występujące w poszczególnych
krajach – na przykład system USA to mały wpływ państwa, luźne regulacje i usługowy
charakter kształcenia (Thieme 2009: 52-59).
Klasyfikacja według Brauna i Merriena budzi dwa podstawowe zastrzeżenia. Z
jednej strony – czy rzeczywiście pośredni wpływ państwa od bezpośredniego różni się
tak mocno? Czy zależność egzekwowana przepisami jest inną zależnością, niż
egzekwowana dawkowaniem funduszy? I czym są wartości kulturowe w zakresie
kształcenia? Thieme opisuje je jako „przekazywanie i rozwój wiedzy służącej
rozwojowi społeczeństwa i narodu”, ale też jako (obecne w XIX i XX wieku)
„przygotowanie elit politycznych i społecznych dla imperiów […] urzędników dla
rodzącej się wówczas biurokracji” (Thieme 2009: 53). Czy faktycznie to są założenia ze
sobą tożsame? Wszystkie przytoczone przez Thiemego modele są modelami
skonstruowanymi raczej na potrzeby nauk ekonomicznych, nie potrafię w nich dostrzec
czynników humanistycznych czy pozaekonomicznych aspektów społecznych
wykształcenia i nauki akademickiej.
Na innym schemacie opiera się Agnieszka Iskra-Paczkowska w artykule
Inkluzywna a ekskluzywna rola uniwersytetu we wspólnocie (Iskra-Paczkowska 2012).
Pisze ona w nim, jak tytuł wskazuje, o możliwym rozdzieleniu edukacji wyższej według
potencjału włączania w swoje szeregi coraz szerszych rzesz studentów. Podążając za
argumentacją Jean-François Lyotarda i Franka Furediego wydziela ona szkolnictwo
klasyczne – ekskluzywne i szkolnictwo nowoczesne – inkluzywne. Stwierdza jednak, że
22
współczesna sytuacja socjoekonomiczna jest produktem dawnego systemu edukacji,
wewnątrz którego zaszło przekształcenie. Ta zmiana, mająca korzenie już w
średniowieczu, dotyczyła wytworzenia w miejsce klasycznie rozumianej inteligencji
profesjonalnej inteligencji technicznej. To z kolei spowodowało zbudowanie zasad
inkluzji społecznej do szkolnictwa wyższego, aby poszerzyć warstwę intelektualną.
Warstwa ta miałaby jakoby oprzeć się współczesnemu kultowi działania rozumianemu
jako wartość per se (wytworzonemu przez inteligencję techniczną).
Jest to moim zdaniem podział kontrowersyjny. Po pierwsze dlatego, że w żaden
sposób nie określa sytuacji przemiany, ani sposobu pojawienia się inteligencji
technicznej. Można się w pewnym stopniu zgodzić z diagnozą mówiącą o naturalnym
charakterze przekształcenia przez inteligencję techniczną systemu merytokratycznego (o
ile takowy istniał) w system oparty na działaniu jako wartości autotelicznej. Trudno
jednak zrozumieć, w jaki sposób nowy system inkluzywny (który również nie jest zbyt
dokładnie opisany) miałby stanowić reakcję merytokracji wobec technicyzacji procesów
społecznych.
W nieco inny sposób opozycję inteligencji profesjonalnej i technicznej stawia
Marian Nowak w artykule Problemy uniwersyteckiego kształcenia pedagogicznego w
kontekście regionalności i polskości oraz europejskości (Nowak 2007). Nowak określa
ten podział jako wywodzący się z czasów Europy nowożytnej i nazywa go starciem
humanizmu klasycznego z humanizmem technicznym (lub technologicznym). Na tak
określonej bazie buduje opozycję uniwersytetu autonomicznego i uniwersytetu
praktycznego. Ten pierwszy jest skoncentrowany na dawaniu wykształcenia w duchu
humanistycznym, natomiast ten drugi na odpowiadaniu na zapotrzebowanie społeczne,
w tym wypadku rozumianym jako potrzeby technologiczne. Nowak określa
wykształcenie humanistyczne jako pewnego rodzaju tradycję oddzielającą człowieka
wykształconego od niewykształconego. Jednocześnie do tej opozycji dołącza inną –
uniwersytetu lokalnego wobec uniwersytetu uniwersalnego. Uniwersytet lokalny jego
zdaniem należy dołączyć do akademii autonomicznej, a uniwersalny do akademii
praktycznej. Uczelnia autonomiczna pozwala bowiem kształcić w dawnym duchu,
praktyczna jest natomiast konsekwencją uniwersalizującego otwarcia się szkolnictwa na
świat, w którym rządzi duch technokratyczny, narzucający wspólne standardy
kształcenia.
W dalszym etapie Nowak rekonstruuje i zestawia (wraz z własnym komentarzem)
ze sobą dwie typologie uczelni skonstruowane przez Guglielmo Malizię i Zbyszko
23
Melosika. Malizia według Nowaka konstruuje cztery typy: 1) szkoła, która naucza; 2)
szkoła, która dokonuje selekcji; 3) szkoła technokratyczna i 4) szkoła
neohumanistyczna i solidarna. Następnie zestawia je z koncepcją Melosika, według
której istnieją cztery stanowiska wobec szkolnictwa wyższego. Typom Malizii
odpowiadają następująco: 1) akademiccy tradycjonaliści; 2) ludzie zorientowani na
rynek i liberalni merytokraci; 3) utylitarni instruktorzy oraz 4) zwolennicy dostępu.
Pierwszy podział Nowaka wydaje się być szalenie ogólny, nieuwzględniający
podziałów i trudności w szkolnictwie wyższym zależnych od sytuacji społeczno-
politycznej. Opozycja autonomiczny, klasyczny humanizm a uniwersalistyczny
praktycyzm stawia szereg pytań: w jaki sposób autonomia gwarantuje humanizm?
Czym właściwie charakteryzuje się dany rodzaj humanizmu? Dlaczego praktycyzacja
kształcenia jest bezpośrednio związana z uniwersalizacją wykształcenia? Czy klasyczny
humanizm nie może odpowiadać na potrzeby społeczne? I tak dalej…
Należy również zauważyć, że przytoczona przez Nowaka propozycja Melosika
nie jest opisem współczesnych grup stanowisk wobec edukacji akademickiej (Nowak
2007: 82), ale czterema koncepcjami rozwiązania problemu dostępu do edukacji wyższej
(Melosik 2009: 130). Różnica to niebłaha, bowiem książka Melosika Uniwersytet i
społeczeństwo. Dyskursy wolności wiedzy i władzy zawiera stanowisko bardziej
złożone, któremu poświęcę tutaj nieco więcej miejsca14
. Zacznę od podziału
przytoczonego powyżej. Jak napisałem, ujęcie Melosika to stanowisko dotyczące
dostępu do wiedzy akademickiej, jednak wpisane jest ono w szerszy problem wpływu
kształcenia akademickiego na stratyfikację społeczną.
Zbyszko Melosik opisuje szereg stanowisk, wśród których można wskazać
(według mnie) cztery czynniki, niezależnie od siebie pozwalające klasyfikować systemy
szkolnictwa wyższego. Pierwszym jest już wspomniany stosunek do stratyfikacji
społecznej i dostępności szkolnictwa wyższego. Zdaniem autora można wyszczególnić
czynniki kształtujące ten stosunek. Są to: merytokracja (stanowisko polegające na
podkreślaniu roli selekcyjnej szkolnictwa, nadającej społeczne nagrody w zamian za
obiektywne osiągnięcia naukowe), kredencjalizm (Melosik wymienia aż sześć jego
typów, każdy z nich jednak stara się odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób można
osłabić selekcyjną rolę edukacji akademickiej). Dalsze dwa czynniki kształtujące
14
Nie jest to stanowisko postawione expresis verbis. Przytoczona tu rekonstrukcja stanowi moją
interpretację poglądów tegoż autora, podziały wyprowadzam sam. Wierzę, że poprawnie.
24
selektywność szkolnictwa to dostępność tegoż oraz inflacja dyplomów, rozumiana tutaj
jako wpływ dyplomu na pozycję absolwenta na rynku pracy. Opisując stosunek danego
systemu do powyższych czynników można by określić rolę selekcyjną tego systemu i w
pewnym sensie umieścić go na skali.
Drugi wydzielony przeze mnie podział z książki Melosika to stopień
autonomiczności uczelni w wyborze dróg rozwoju naukowego, czy sposobów
kształcenia (na przykład istnienie tenure). Na jego podstawie można by wydzielić
systemy dające uczelniom więcej lub mniej swobody w podejmowaniu decyzji
naukowych, kadrowych, czy też dotyczących kształcenia. Trzeci podział mówi o
stosunku społeczeństwa i społeczności akademickiej do komercjalizacji zarówno nauki i
jej osiągnięć, jak i wykształcenia. Tu można dokonać systematyzacji uczelni pod
względem dążenia do maksymalnej komercjalizacji (lub w kierunku przeciwnym). Na
przykład w krajach o wyższym stopniu komercjalizacji edukacja i nauka stają się coraz
bardziej inwestycją (co oczywiście rodzi szereg konsekwencji społecznych i
dotyczących rozwiązaniań instytucjonalnych). Na przeciwległym biegunie leżałyby
wtedy tradycyjne wartości akademickie, czyli wiedza i samodoskonalenie, rozumiane
jako cele same w sobie. Czwarty podział, jaki można wyodrębnić z książki Melosika
skupia się wokół problemu stosunku społeczeństwa do roli wiedzy akademickiej w
przestrzeni społecznej. Tutaj kryteriami będą, między innymi, takie problemy jak:
udostępnianie wiedzy użytecznej, kształtowanie wartości społecznych (np. narodowych
lub wielokulturowych) albo rola ekspercka ludzi nauki w sporach toczonych w danym
kraju.
Niestety, Melosik opisując poszczególne problemy akademii nie stworzył
spójnego systemu klasyfikacji systemów szkolnictwa. Jednak wyprowadzone z jego
książki kryteria wydają się mi być najbliższe z pośród wszystkich dotychczas
odszukanych przeze mnie systemów klasyfikacyjnych. W tym opracowaniu widać
bowiem myślenie o roli społecznej uniwersytetu – choć brakuje jeszcze, moim zdaniem,
ukazania konsekwencji społecznych poszczególnych rozstrzygnięć systemowych.
Ostatnim przytaczanym sposobem klasyfikacji jest ta zaproponowana przez
Ryszarda Nycza w artykule W stronę humanistyki innowacyjnej: tekst jako
laboratorium. Tradycje, hipotezy, propozycje (Nycz 2013). Jest to podział historycznie
zakorzeniony, ale o kryteriach skupionych na celach i założeniach akademickiego
kształcenia i badania, głównie jednak w obrębie humanistyki (Nycz 2013: 241). Wedle
Nycza należy wyodrębnić trzy modele, następujące po sobie chronologicznie, choć ich
25
ramy czasowe zachodzą się na siebie. Pierwszym modelem jest model formacyjny,
występujący od średniowiecza do XX wieku. Zakłada on nadrzędność celu formowania
jednostki według modelu uniwersalnego człowieczeństwa, a od czasów Humboldta
również w duchu kultury narodowej. Drugim jest model profesjonalny, zakładający
koncentrację na badaniu przedmiotu. Jego istnienie Nycz zakłada od połowy XIX wieku
do połowy XX wieku na świecie, a w Polsce do dziś. Wtedy też miało dojść do
wyodrębnienia poszczególnych dziedzin badania humanistycznego i do specjalizacji
wiedzy eksperckiej w nauce. Trzeci zaś model to model innowacyjny, będący
współcześnie obowiązującym na świecie. Kładzie on nacisk na technikę i
innowacyjność zarówno w sferze rozwoju technologii, jaki i w sferze badań
podstawowych. Jego istnienie jest zdaniem autora przyczyną impasu humanistyki.
Jak sądzę, należy postawić pytanie, czy faktycznie zastosowanie tak szeroko
zaprojektowanego podziału ma uzasadnienie. Szczególnie przesunięcie swoistego
zeitgeistu nauki od badań przedmiotu do innowacji wydaje się być wyjątkowo silnym
rozgraniczeniem czegoś, co wcale nie musi być tak jakościowo różne. Nie ma wszak
innowacji na potrzeby rynku bez poprzedzających badań podstawowych.
Powyższe podziały, sposoby klasyfikacji, modele nauki i szkolnictwa wyższego
są pewnymi próbami całościowego spojrzenia na problematykę uniwersytetu. Są to
modele głównie odnoszące się do sposobu organizacji lub do wpływu na ekonomię.
Żaden z autorów nie podaje wyraźnie przyjętej przez siebie aksjologii społecznej (choć
Melosik pokazuje konsekwencje niektórych opisywanych przez siebie postaw). Brak
przyjęcia przejrzystej postawy aksjologicznej wobec skutków społecznych nie pozwala,
moim zdaniem, ocenić faktycznego wpływu poszczególnych rozwiązań na daną
wspólnotę. Jak uważam, nie da się jednak mówić o szkolnictwie nie starając się ocenić
wpływu, jaki ma (będzie miało) ono na rzeczywistość społeczną poprzez oparcie
systemu (intencjonalne lub nie) o wyznawaną wprost albo w sposób ukryty aksjologię
społeczną. Każda regulacja systemowa, czy to wprowadzana przez państwo, czy przez
uczelnię, czy przez pojedynczego wykładowcę odciśnie piętno kulturowe na
wykształconych jednostkach, a pośrednio tym samym na całym społeczeństwie, w
którym tym jednostkom przyjdzie funkcjonować. Dlatego właśnie (nie odrzucając
poznawczej wartości przytoczonych wyżej klasyfikacji) proponuję nową
systematyzację.
26
f. Wartości postulowane w świecie akademii
Z pojęciem uniwersytetu wiąże się cały bagaż historycznych nawarstwień
znaczeniowych, kulturowych, sensów społecznych. Historia edukacji wyższej, od jej
powstania do momentu obecnego stanowi niezwykły przykład mieszanki idei, wartości i
vita activa – życia praktycznego. W swojej pracy nie odrzucam tego bagażu. Nie
odrzucam istnienia kultury akademickiej, nie odrzucam tradycyjnie akademickich
wartości, jednak staram się pokazać pewną możliwość nowego określenia ich roli.
Zwłaszcza, że rozumienie tych wartości oraz ich miejsce w hierarchii zawsze zależy od
podmiotu wygłaszającego sąd oraz od wyobrażeń, jakie mamy na temat uniwersytetu.
Pokrótce omówię kilka zastanych przykładów.
Po pierwsze, rozważmy problem wiedzy (ale też nauki), bez której, zdawałoby się,
żaden uniwersytet istnieć nie może. Janina Kostkiewicz, cytując Tadeusza
Czeżowskiego, podkreśla rolę uniwersytetu jako miejsca, gdzie funkcjonują kierunki
studiów określające jako swój cel wiedzę samą w sobie, jako wartość autoteliczną.
Podkreśla ona, że wiedza ma wymiar etyczny jako nieodłączny składnik kultury.
Jednocześnie stawia swoje stanowisko w opozycji do ujęcia wiedzy jako formy usługi
społecznej (Kostkiewcz 2007: 14-16) Następnie opisuje prawdę, która rozumiana
klasycznie stanowi o wartości uniwersytetu jako strażnika tejże (Kostkiewicz 2007: 19).
Uczelnia jako szafarz prawdy płynącej z wiedzy pełni funkcję intelektualnego
żandarma, pisze bowiem Kostkiewicz o cywilizacyjnej roli porządkującej tego
depozytariusza wiedzy i prawdy. Do tego dodaje, że dążenie do prawdy jako wartości
podtrzymuje sens życia uczonego, który znika, jeśli znika prawda.
Wiedza i prawda nie mogą jednak istnieć, jeśli nauka nie jest uprawiana w sposób
wolny. Wolność ma być gwarancją, że prawda i wiedza będą jedynymi celami nauki i
kształcenia, a także jedynymi kryteriami przy ich ocenie. Życie uniwersyteckie powinno
być zatem wyzbyte wszelkich ograniczeń natury na przykład społecznej, ideologicznej,
politycznej czy ekonomicznej (Kostkiewicz 2007: 25).
Bardziej specyficzną formą wolności jest autonomia uniwersytetu, która bardzo
często jest przytaczana w różnych dyskusjach jako składnik wolności akademickiej, ale
też jako niezależna wartość, uczestnicząca w wolności. Zbyszko Melosik omawiając
problem autonomii przytacza pogląd Jerzego Brzezińskiego. Pisze on, że wolność
akademicka może być rozumiana trojako: jako wolność dysponowania środkami
finansowymi, jako wolność prowadzenia badań naukowych oraz jako prawo do
27
poszanowania indywidualnego systemu wartości (Melosik 2009: 13). Od siebie jeszcze
dodam, że autonomia jest w niektórych państwach traktowana jako eksterytorialność
uniwersytetu, kiedy to interwencje władzy państwowej muszą być uzgadniane z
władzami uczelni. W liberalnych demokracjach ma to głównie znaczenie symboliczne,
ale dla niektórych szalenie ważne.
Bardziej indywidualny wymiar wolności wiąże się z wartościami ascezy życia
naukowego i dążenia do samodoskonalenia. Jak pisze Michał Heller w książce Jak być
uczonym, wiedza może być wykorzystana zarówno w dobrym, jak i w złym celu (Heller
2009: 11-13). Dlatego, aby w sposób słuszny korzystać z wiedzy i wolności należy
dążyć do samodoskonalenia i pracować nad sobą w stopniu równym, jak nad nauką.
Ostatnią wartością, którą omawiam jest intelektualny ferment. Oznacza on
(pochodzącą od wolności akademickiej) zdolność do wytwarzania nowych poglądów,
sprzecznych z dotychczasowym paradygmatem i niejednokrotnie stających się obiektem
bezpośredniego ataku. Ferment może być traktowany jako wartość, ze względu na jego
moc napędzania postępu naukowego i rozwoju społecznego.
Nie negując istnienia wymienionych wartości oraz funkcjonowania ich właśnie
jako wartości, staram się w tej pracy zadać pytanie – czy faktycznie są to wartości
autoteliczne? Czy nadanie im roli narzędzi danych do ręki uniwersytetom, aby za ich
pomocą kształtowały rzeczywistość społeczną w pożądanym przez nas kierunku, będzie
dla nich i dla ludzi im służącym pożądane? Czy podporządkowanie tradycyjnych
wartości akademickich innym (kolektywistycznym lub indywidualistycznym)
wartościom, różnego pochodzenia, faktycznie może się okazać zagrożeniem? W
poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania, zapraszam do dalszej lektury.
28
2. Proponowana typologia systemów nauki i edukacji wyższej
Przedstawione niżej modele to typy idealne. Stanowią one przykład doprowadzenia
pewnych postaw do skrajnej postaci – nie jest możliwym odnalezienie we
współczesnym świecie systemu edukacji funkcjonującego dokładnie według któregoś z
moich modeli. Podstawowym celem było dla mnie dostarczenie nowego języka do
opisu sposobów funkcjonowania uniwersytetów, uwypuklającego wymiar aksjologii i
etyki społecznej.
a. Typ korporacyjny
Proponuję nazwać korporacyjnym ten model systemu edukacji wyższej, w którym
następuje tworzenie uczelni opartych w swej strukturze i funkcji o rozwiązania
zaczerpnięte ze struktur przedsiębiorstw (korporacji), charakterystycznych dla
współczesnej gospodarki. Podobne skojarzenia na temat podobieństw pomiędzy
formowaniem struktur uniwersyteckich a tworzeniem układów korporacyjnych we
współczesnym świecie miało już kilku autorów15
.
Podstawowym założeniem w tym typie systemów nauki jest podporządkowanie
instytucji szkolnictwa wyższego, a także wszystkich celów działalności naukowej, jak i
dydaktycznej, kryteriom efektywności ekonomicznej. Mam na myśli zarówno kryteria
samodzielności finansowej uczelni, dostosowania ich prac naukowych do potrzeb
gospodarki oraz przyporządkowania działalności dydaktycznej kryterium potrzeb rynku
pracy. Oczywistym jest też, że takie formułowanie koniecznych warunków rozwoju
edukacji wynika z przyjęcia postaw zakorzenionych w ideologii neoliberalnej16
,
przyznającej prymat ekonomii i głoszącej postulaty ekonomizacji wszystkich dziedzin
życia. Opiera się ona głównie na koncepcjach Friedricha von Hayeka i Miltona
Friedmana (Potulicka, Rutkowiak 2010: 203-205). Ekonomizacja i przewaga
priorytetów ekonomicznych są często postulowane w dyskursie publicznym (Zimniak-
Hałajko 2013: 109-111), jednak głosy je reprezentujące nie wskazują raczej na
15
Na przykład: Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (Potulicka, Rutkowiak 2010: 7-8), Maria
Czerepniak-Walczak (Czerepniak-Walczak 2013: 10-11), Marta Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko
2012: 1), w pewnym stopniu też Zbyszko Melosik (Melosik 2009: 62), a także Jan Sowa i Krzysztof
Szadkowski (Sowa, Szadkowski 2011: 7-9).
16 Jak pisałem powyżej, stosuję tu określenie tego zespołu poglądów w formie najbardziej
rozpowszechnionej w polskiej literaturze przedmiotu. Swoje rozumienie tego sformułowania podałem
powyżej – patrz przypis 11, w rozdziale 2, podpunkt c).
29
znaczenie aksjologiczne tychże postulatów, ani też nie odsłaniają stojących za tymi
postulatami ukrytych założeń ideologicznych. W moim ujęciu staram się zwrócić uwagę
na fakt, że przyznanie prymatu potrzebom ekonomicznym niesie za sobą konieczność
przewartościowania całego systemu aksjologicznego związanego z uniwersytetem.
Postulaty formułuje wielu autorów opracowań i publicystów17
, nie jestem jednak do
końca przekonany, czy panuje powszechna świadomość społeczna, jakie konsekwencje
może w ostatecznym rozrachunku przynieść takie rozłożenie priorytetów w życiu
akademii. Nie wydaje się bowiem powszechną świadomość, że ekonomizacja życia we
współczesnym kapitalizmie pociąga za sobą szereg praktyk wykluczających inne
wartości.
Proces wprowadzania systemu korporacyjnego siłą rzeczy musi rozpocząć się od
przewartościowania języka, jaki stosuje się do opisu problemu. Powstają więc nowe
określenia dla istniejących zjawisk lub adaptuje się pojęcia z innych dziedzin, wspólnie
tworząc ramy pojęciowe właściwe dla neoliberalnego kapitalizmu (Zimniak-
Hałajko 2013: 109). W ten sposób, na przykład, studenci i pracownicy uczelni trafiają
do wspólnej kategorii interesariuszy wewnętrznych uczelni. Aby osiągnąć system
korporacyjny w edukacji wyższej, należy ukształtować dyskurs publiczny w kierunku
nadrzędności ekonomii i konieczności dostosowania całości życia publicznego
potrzebom gospodarki oraz działaniom na rzecz wzrostu gospodarczego. Opinia
publiczna musi przyjąć założenia prymatu ekonomizacji oraz zaakceptować działania
mające wprowadzać wartości ekonomiczne na szczyt hierarchii, prowadzące do
ucieleśnienia tych wartości w stałej praktyce społecznej. Jak napisałem w rozdziale
drugim – obydwa te typy działań, tak dyskursywne, jak i praktyczne, mogą być
wprowadzane odgórnie, czyli przez państwo lub też oddolnie przez osoby i instytucje,
których problem ten dotyczy bezpośrednio. Oczywiście istnieje też szereg procesów,
które muszą być aplikowane synergicznie.
17
Szczegółową analizę dyskursu prasowego, jasno wykazującą dominację ideologii neoliberalnej w
polskich rozważaniach nad przyszłością nauki i edukacji wyższej przeprowadziła w wymienionym
powyżej artykule Marta Zimniak-Hałajko (Zimniak-Hałajko 2013). Jednak chciałbym zwrócić uwagę na
istnienie szeregu poważnych publikacji naukowych i strategicznych, które mniej lub bardziej świadomie
posługują się rynkowym sposobem myślenia, często nie zwracając uwagi na swoje uwikłanie ideologiczne
(Thieme 2009; Matczewski 2011; Woolard et al. 2007; Kraśniewski 2009; Woźnicki 2009; Strategia (…)
2010). Na ten właśnie fakt zwraca uwagę również Eugenia Potulicka (Potulicka, 2010: 281).
30
W systemie edukacji korporacyjnej rozwiązania implementowane przez państwo
powinny obejmować odchodzenie od bezpośredniego finansowania uczelni na rzecz
uzyskania przez nie samodzielności finansowej i wprowadzenie zasad konkurencji
pomiędzy różnymi podmiotami na rynku nauki i na rynku kształcenia (Thieme 2009:
25-26). Konkurencję może umożliwić tylko aplikacja ujednoliconych kryteriów oceny,
wyrównujących pozycję jednostek wobec systemu. Dzięki temu, możliwe będzie
ocenienie zasadności inwestowania w poszczególne jednostki, czy to przez studentów
szukających edukacji, czy przez firmy, poszukujące rozwiązań badawczych. Musi to
prowadzić oczywiście do pewnej standaryzacji procedur i praktyk, pozwalających
ocenić (mutatis mutandi) stopę zwrotu z inwestycji.
W dalszej kolejności model korporacyjny zakłada wprowadzenie edukacji
płatnej, bez wyjątków, ewentualnie z systemem stypendialnym promującym
efektywność studentów. Argumentem za takim rozwiązaniem ma być sprawiedliwość
systemu i równość w konkurencji na rynku pomiędzy poszczególnymi jednostkami
(Thieme 2009: 36, 241; Pomianek 2006: 104-105). Państwo powinno też dążyć do
prywatyzacji edukacji, zgodnie z powszechnym przekonaniem, że prywatne zarządzanie
jest ze swej natury efektywniejsze (Pomianek 2006: 108). Zakłada się tutaj, że nauka
powinna być finansowana przez system grantowy, promujący najlepsze jednostki.
Najwięcej pieniędzy powinno iść na badania i rozwój nauk znajdujących zastosowanie
bezpośrednio w gospodarce, tak aby dało się wykazać bezpośredni zysk finansowy w
odpowiednio krótkim okresie czasu. Najlepiej oczywiście by się stało, gdyby
finansowanie badań w całości przejęły na siebie firmy prywatne, w zamian za uzyskanie
praw do odkryć naukowych i patentów, będących wynikami tych badań. W zgodzie z
wszelkimi postulatami ekonomii neoliberalnej, model korporacyjny promuje
uproszczenie zasad zatrudniania i zwalniania pracowników uczelni, niezależnie od ich
statusu i stopnia (tytułu) naukowego.
Ze strony samych ośrodków nauki i szkolnictwa wyższego oczywiście będzie w
tym systemie wymagany szereg działań dostosowujących sposób funkcjonowania do
wymogów i priorytetów życia gospodarczego. Oznacza to po pierwsze, nacisk na
wydajność ekonomiczną samej jednostki – budżet musi być zbilansowany – najlepiej,
gdyby uczelnia wykazywała zysk netto. Nie ma znaczenia, w jaki sposób ten zysk
będzie osiągany – czy to z badań, czy z działalności edukacyjnej, czy jeszcze dzięki
31
innym rodzajom działalności18
. W takim kontekście konieczna jest bardziej elastyczna i
bardziej płaska struktura organizacyjna, pozwalająca na szybsze dostosowywanie się do
wymagań zmieniających się warunków ekonomicznych – tworzenie Uniwersytetu
przedsiębiorczego (Potulicka 2010: 285, Thieme 2009: 25). Tym samym, następuje
nakierowanie sił całej instytucji i jej kapitału ludzkiego na aktywności przynoszące
wymierne korzyści finansowe. Jest to oczywistą konsekwencją przedstawionych
powyżej założeń.
Ważnym postulatem w omawianym modelu jest również dostosowywanie oferty
dydaktycznej przez uczelnie do „potrzeb rynku pracy”. Oznacza to maksymalne
przyporządkowanie zakładanych efektów procesu dydaktycznego do umiejętności
pracowniczych postulowanych przez organizacje biznesowe i stowarzyszenia
przedsiębiorców. Ewentualnie można też kształtować program studiów w oparciu o
sugestie konkretnych podmiotów gospodarczych, tak aby jak najlepiej zaspokoić ich
zapotrzebowanie na „kapitał ludzki” (Melosik 2009: 62, Zakowicz 2013: 133,
Nawisielska 2011: 248, Potulicka 2010: 287). Oczywiście wszystko w charakterze
współpracy, na przykład w punkcie 8.19 Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w
Polsce do 2020 roku czytamy:
Uczelnie publiczne otrzymają możliwość tworzenia programów dyplomowych na
zlecenie pracodawców oraz przy ich czynnym udziale (na etapie tworzenia zakresu
tematycznego, ustalania zestawu kompetencji uzyskiwanych przez studentów oraz
realizacji procesu dydaktycznego poprzez włączanie praktyków z sektora przedsiębiorstw i
sektora publicznego). Przewiduje się także wprowadzenie możliwości kształcenia
wspólnego z pracodawcą oraz na zlecenie pracodawców (Strategia (…) 2010: 69).
W ten sposób siłą rzeczy będzie musiało dochodzić do wygaszania dydaktyki na
kierunkach, które nie rokują maksymalizacji zatrudnienia absolwentów, a programy
będą musiały być kształtowane de facto przez potencjalnych pracodawców (Sowa,
Szadkowski 2011: 7-8). 18
Mogą to być na przykład ekspertyzy zlecone przez osoby i firmy z zewnątrz, kursy komercyjne itp.
(por. Pomianek 2006: 102-103). Należy w tym miejscu zadać pytanie – kiedy stosując taką politykę
uczelnia przestanie być uczelnią? Odpowiedź jest prosta: nie ma to żadnego znaczenia. W systemie pełnej
komercjalizacji i ekonomizacji uczelnia staje się zwyczajnie kolejnym podmiotem na rynku, który jeśli
chce, może się w dowolnej chwili „przebranżowić”. Jak za Karolem Marksem piszą Sowa i Szadkowski:
„nie ma żadnej jakościowej różnicy między inwestowaniem kapitału w fabrykę wiedzy a fabrykę
kiełbasy” (Sowa, Szadkowski 2011: 5)
32
Taki sam los (porzucenia) powinien spotkać dziedziny badań naukowych, które
nie przynoszą bezpośredniego zysku uczelni, bądź podmiotowi kooperującemu z
uczelnią. Należy więc odejść od badań podstawowych na rzecz badań technicznych i
wdrożeniowych (Melosik 2009: 68). Unikać trzeba finansowania w dziedzinach
humanistycznych, gdyż ich przełożenie na wzrost gospodarczy jest niejasne i trudne do
bezpośredniego udowodnienia. Tym samym niemożliwe staje się komentowanie
sensowności finansowania takich badań w kontekście wzrostu gospodarczego lub
zysków konkretnych przedsiębiorstw.
Również należy pamiętać o nowym rozłożeniu akcentów w polityce zatrudnienia
na uczelniach. W modelu korporacyjnym dąży się do maksymalnego ograniczania
stałych umów o pracę, zwłaszcza na stanowiskach opłacanych bezpośrednio z funduszu
płac uczelni. Wymaganym jest, aby ograniczać zatrudnienie z własnych środków – w to
miejsce należy zatrudniać pracowników naukowych, którzy sami sfinansują swoje
miejsce pracy z funduszy zewnętrznych (np. grantów lub badań zleconych). Obecnie ten
mechanizm już ma miejsce, zwłaszcza w przypadku staży typu postdoc lub zlecania
nauczania tylko jednego przedmiotu19
.
Korporacyjny system myślenia o edukacji wyższej niesie ze sobą zarówno
potencjalne korzyści, jak i zagrożenia. Najważniejszą korzyścią jest bezpieczne
zarządzanie finansami w taki sposób, aby uniknąć niepotrzebnego ryzyka.
Bezpieczeństwo finansowe przyjęte za podstawowy priorytet w znaczącym stopniu
ustabilizować może życie uczelni we wszystkich pozostałych jego aspektach (Thieme
2009: 76). Stabilność finansowa, zwłaszcza w przypadku funkcjonowania w warunkach
współczesnej ekonomii, jest wartością trudną do przecenienia – pozwala budować dużo
bardziej dalekosiężne plany i spokojniej patrzeć w przyszłość.
Bardziej oczywisty jest szereg zagrożeń płynących z takiego podejścia. Po
pierwsze nastąpić musi likwidacja zadań kulturotwórczych uczelni (organizacja debat,
konferencji, popularyzacja nauki), jako działań pozbawionych jasnego wymiaru
ekonomicznego. Można założyć, że popularyzacja przynależy wszystkim dziedzinom
nauki, jednak wyraźniejszy wymiar kulturotwórczy mają nauki humanistyczne i
społeczne. Likwidacja zadań kulturotwórczych z pewnością musi uderzyć właśnie w
19
Opisuje go Paul Jump w artykule No Fixed Address, opublikowanym w czasopiśmie „Times Higher
Education”; Jump 2011: 1-5.
33
nie, pogłębiając ciosy zadane przez niedochodowość tych dyscyplin oraz zbędność na
rynku pracy ich absolwentów20
.
Następnym zagrożeniem jest prekaryzacja kadry naukowej, której umowy
ulegają systematycznemu skracaniu, przy jednoczesnym spadaniu wysokości zarobków
oraz wzroście niestabilności zatrudnienia21
. Może to spowodować rosnącą frustrację
pracowników uczelni i grozić spadkiem jakości wykonywanej pracy. Kładzenie nacisku
na samodzielne poszukiwanie pieniędzy na badania naukowe zwiększa też ryzyko
wzrostu rozwarstwienia płac na uniwersytecie, ze względu na różnice między
indywidualnymi umiejętnościami szukania źródeł finansowania oraz dzięki lepszemu
dopasowaniu prowadzonych prac do panujących trendów w nauce. Jednocześnie niesie
to ryzyko generowania sporych kosztów społecznych – rozpadu więzi pomiędzy
członkami akademii, zmuszonymi do ciągłego porównywania się z innymi oraz
napędzanymi koniecznością ciągłego konkurowania o ograniczone fundusze. Za tym
idzie też presja na coraz krótsze terminy ocen – coraz częściej badacze muszą
wykazywać się osiągnięciami. Prowadzi to do konieczności ciągłego publikowania, co z
kolei niesie za sobą ryzyko spadku wartości merytorycznej publikacji (Szenajch et al.
2013: 65).
Dopasowywanie tematyki prac badawczych do panujących trendów celem
zdobycia funduszy obarczone jest ryzykiem utraty niezależności przez instytucje
naukowe. Podmioty posiadające kapitał na badania będą mogły dowolnie kształtować
politykę naukowo-badawczą jednostki, podporządkowując sobie jej działalność.
Podobnie ma się rzecz z polityką kształcenia – instytucje pracodawców prognozujące
zapotrzebowanie na rynku pracy będą miały funkcję określania nie tylko ilościowego
naboru na kierunki, ale też uzyskają możliwość prawie bezpośredniego konstruowania
samych programów studiów. Ostateczny cios niezależności uczelni może zadać rosnąca
standaryzacja. W procesie dążenia do wymierności efektów procesów naukowych i
20
Należy tu podać przykład stanowiska Andrzeja Kraśniewskiego w przygotowanym na zlecenie
Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich raporcie diagnozującym stan i perspektywy
polskiego szkolnictwa wyższego, gdzie wprost pisze on, iż miarą sukcesu w dostosowywaniu kształcenia
do potrzeb rynku pracy byłoby zwiększenie odsetka studentów na kierunkach inżynieryjno-technicznych i
matematyczno-
informatycznych z obecnych 13,5% do około 20% w 2030 roku (Kraśniewski 2009: 227).
21 Zjawisko to opisują różni autorzy, na przykład Bill Readings (Readings 1996: 1) albo Christopher
Newfield w wywiadzie udzielonym kolektywowi Edu-Factory (Newfield 2011: 29)
34
dydaktycznych może dojść do całkowitego ujednolicenia działalności wszystkich
podmiotów uniwersyteckich celem jak najlepszego dopasowania się do istniejących
kryteriów. Wtedy kryteria te (de facto zewnętrzne) przejmą rolę kształtowania polityki
jednostki akademickiej (Burawoy 2013: 17-18). Pozostaje również pytanie o losy
absolwentów, których edukacja będzie idealnie dopasowana do rynku pracy. Czy nie
istnieje ryzyko, iż staną się również idealnie wymienialni (skoro wszyscy będą mieli
właściwe kompetencje), co może zaowocować pracą za minimalne stawki?
b. Typ naukowy
Nazwa drugiego systemu szkolnictwa wyższego mówi sama za siebie. Jest to
model, w którym wszystkie działania są podporządkowane działalności naukowej,
rozumianej jako postęp ludzkiej wiedzy. W tej sytuacji rozwijanie uniwersytetu
polegałoby na rozwijaniu badań naukowych, niezależnie od dziedziny i niezależnie od
wszystkich czynników, które mogłyby stanąć na drodze postępowi nauki22
. To w tym
miejscu można mówić o uniwersytecie jako o miejscu poszukiwania Prawdy (por.
Teusz 2008: 20-21).
Omawiane stanowisko może wynikać na przykład z różnych form determinizmu
technologicznego – rozumianego w sensie przytoczonym przez Ewę Bińczyk w pracy
Technonauka w społeczeństwie ryzyka, czyli jako nieuniknionego postępu
technicznego, niezależnego od czynników społecznych czy kulturowych (por. Bińczyk
2012: 28-29). Model ten może równocześnie zasadzać się na bazie poczucia
niezwykłego sukcesu nauki w ostatnich dwustu-trzystu latach historii, które to
przekonanie jest wśród naukowców powszechne (por. Bińczyk 2012: 9, oraz
Casadevall, Fang 2012: 895). Ostatnim równorzędnym czynnikiem potencjalnie
kształtującym naukowy model życia uczelni jest wywodząca się z Oświecenia wiara, iż
nauka i odkrywanie są wartościowymi celami samymi w sobie (Bilczewski 2011: 51).
Ma to źródła w XVIII-wiecznym przekonaniu, iż technologiczne panowanie nad
przyrodą należy przedkładać ponad wszystko (por. Szahaj 2004: 16). System ten jest
więc w sumie oparty w zasadniczy sposób na założeniu, że nauka i poznanie są
wartościami autotelicznymi, a ich pielęgnowanie jest podstawowym zadaniem instytucji
naukowych - dlatego instytucje te powinny dążyć do postępu naukowego za wszelką
22
Nie potrafiłem znaleźć autorów, którzy tak ostro stawialiby badania naukowe jako priorytet (co
zapewne jest wynikiem skromnego zakresu poszukiwań, a nie faktycznym brakiem takich postulatów w
dyskusji nad rolą i działaniem systemów szkolnictwa wyższego).
35
cenę. W tym kontekście, pozostając w ramach modelu naukowego nie trzeba
jednocześnie odrzucać koncepcji konstruktywistycznych rozwoju nauki23
(por. Bińczyk
2010: 54-61; 231-232), wtedy jednak należy odejść od części założeń (np.
determinizmu) i pozostać jedynie przy poczuciu misji nauki wobec ludzkości,
pokładając jednocześnie wiarę w odkrycia i postęp. W obrębie tego modelu można też
zakładać autoteliczną wartość Nauki, jako pewnego zjawiska będącego uosobieniem
określonej tożsamości, mającej wydać owoce w dalszej przyszłości, odcinając się
zarazem od doraźnych działań na rzecz szeroko rozumianego społeczeństwa
(Kostkiewicz 2007: 16-17). Publiczny dyskurs w modelu naukowym jest kreowany w
kierunku akcentowania wyjaśniającej mocy nauki oraz jej zdecydowanie pozytywnego
wpływu na społeczeństwo (z jednej strony dzięki użyteczności, z drugiej ze względu na
wiedzę jako cel sam w sobie).
Model naukowy akcentuje zatem wagę prowadzenia prac badawczych, nie
wartościując dyscyplin i nie wprowadzając między nimi żadnej hierarchii. Ze względu
na nie do końca wyjaśniony wpływ badań w różnych dziedzinach na siebie nawzajem
oraz rolę wzajemnych inspiracji, nie da się wskazać, iż jakieś prace badawcze są mniej
przydatne dla postępu nauki w innych dziedzinach24
. Ponadto współcześnie nie do
przecenienia jest rola badań interdyscyplinarnych w nauce (Metzger, Zare 1999: 642),
gdzie następuje synergia wysiłków i pomysłów z często bardzo odległych dziedzin
nauki25
. Dlatego nie można w tym modelu z góry wykreślić którejś dyscypliny jako
nieprzydatnej. Podobnie, model naukowy nie wartościuje na różne sposoby badań
podstawowych i wdrożeniowych. Stanowią dla tego modelu części tej samej Nauki.
Wedle założeń modelu naukowego priorytetem są badania i nic nie może stanąć
im na przeszkodzie. Jest to stanowisko skrajne, podobnie zresztą jak pozostałe tu
prezentowane. Przy takim założeniu oczywiście należy odstawić na dalszy plan
23
Nie chcę się tu zagłębiać w zniuansowane rozważania nad różnymi koncepcjami konstruktywizmu(por.
Mitterer 1996: 77-107). Uważam jednak, że przyjęcie jednego ze stanowisk konstruktywistycznych,
stojących niejako w opozycji do realizmu naukowego czy determinizmu technologicznego nie stoi w
sprzeczności z moim modelem uczelni.
24 Zwłaszcza, jeżeli przyjmujemy postawę konstruktywistyczną, wtedy bowiem studia nad nauką potrafią
wydatnie wspomóc nauki empiryczne poprzez coraz lepsze zrozumienie zasad budowania faktów
naukowych i umiejętne wskazywanie słabości istniejących wewnątrz systemów tworzenia wiedzy (na
temat konstruktywizmu – por. Bińczyk 2010).
25 Na przykład powstanie kognitywistyki – cognitive science – jest przykładem takiej synergii m. in.
filozofii i psychologii z naukami przyrodniczymi, takimi jak neurologia i biologia.
36
konsekwencje finansowe, czy etyczne (nie koniecznie w pełni, ale o tym za chwilę). W
modelu naukowym badania stają się podstawowym zadaniem uniwersytetu, celem jego
istnienia, a pozostałe pełniące przez niego funkcje muszą temu celowi zostać
podporządkowane. Przede wszystkim musi dojść do zreformowania kształcenia
studentów. Przyświecać powinny mu dwa cele: po pierwsze powinno być nacechowane
mocną selekcją kandydatów pod kątem ich talentów naukowych i zdolności do
przyszłej pracy badawczej, a po drugie powinno przygotowywać przyszłych
absolwentów przede wszystkim do pełnienia roli w nauce. Zapewne jest to możliwe
poprzez maksymalizację uczestnictwa studentów w procesie badawczym i
kształtowanie w nich postaw koniecznych dla rozwoju nauki.
W systemie naukowym rola państwa zostaje wydatnie ograniczona i sprowadza
się głównie do finansowania badań z pieniędzy publicznych, jak najszerszym
strumieniem. Nie wyklucza to oczywiście pozyskiwania funduszy od prywatnych
podmiotów zainteresowanych ich wynikami (zwłaszcza w przypadku badań
wdrożeniowych, por. Fischhoff 2001: 451-452) lub po prostu mających chęć wesprzeć
badania naukowe. Państwo powinno więc tworzyć regulacje maksymalnie ułatwiające
finansowanie nauki oraz pozwalające uczelniom na jak największą swobodę w
gospodarowaniu tymi środkami. Patrząc szerzej, należy stwierdzić, że przy takich
założeniach państwo powinno w jak największym stopniu wycofać się z ingerencji w
naukę i w życie uniwersytetów, tworząc systemowe podstawy możliwie najpełniejszej
autonomii.
Rolą uczelni w modelu naukowym byłoby przede wszystkim przystosowanie
swojej struktury do nowych priorytetów, zwłaszcza zwiększenie ilości pracowników
naukowych. Ponadto szkoły wyższe zajmujące się kształceniem studentów musiałaby
przeformułować programy studiów pod kątem pozyskiwania jak największej ilości
potencjalnych pracowników nauki, spychając inne cele dydaktyczne na dalszy plan.
Priorytetowym celem takiego kształcenia powinno być przygotowanie absolwenta do
jak najbardziej twórczej, samodzielnej pracy badawczej. Co więcej, należałoby w jak
największym stopniu wciągać studentów do prac badawczych, tak aby w pełni
wykorzystać ich potencjał i siły do rozwoju nauki (Gulczyńska, Świerzbowska-Kowalik
2001: 345-346).
Potencjalne zyski z przyjęcia modelu naukowego są raczej łatwe do
przewidzenia, choć nietrywialne. Przede wszystkim możliwy do uzyskania jest jeszcze
szybszy postęp nauki, dający szanse na coraz wydajniejsze rozwiązywanie problemów
37
ludzkości. Nowe koncepcje w naukach humanistycznych mogą pozwolić na lepsze
zrozumienie procesów społecznych i politycznych. Są to zyski, jak napisałem,
potencjalne. Zależą one bowiem od kierunku, w jakim potoczy się rozwój nauki, jednak
przyjmując założenia konstruktywistyczne, można zakładać szansę na wypracowanie
wewnętrznych praktyk kontrolnych wobec procesu naukowego, jednocześnie nieco
łagodząc wyjściowe postulaty tego modelu. Tu właśnie konieczna byłaby sankcjonująca
pewne praktyki rola etyki i postulatów etycznych w nauce.
Odrzucając jednak to łagodzące stanowisko, otwieramy katalog zagrożeń
związanych z tak skonstruowanym modelem, ryzykujemy bowiem całkowity brak
kontroli społecznej nad rozwojem nauki. Możliwe zagrożenia płynące z takiej sytuacji
są trudne do oceny. Już nawet obecnie formułuje się alarmistyczne postulaty
ograniczenia pewnych kierunków rozwoju badań (Bińczyk 2012: 272; por. Fukuyama
2004: 118-120). Nie da się w pełni ocenić, na ile te głosy są słuszne ze względu na
jedynie potencjalność całego procesu. Prognozowanie przyszłości zawsze jest
obarczone ryzykiem, należy jednak tą niepewność brać pod uwagę jako potencjalne
zagrożenie.
Kolejnym zagrożeniem jest postulat replikacji kadr naukowych. Formowanie
kadr naukowych w oparciu o autonomiczną selekcję instytucji akademickich, w sposób
wyizolowany od innych części społeczeństwa, daje poważne ryzyko stworzenia
oddzielnej od społeczności kasty naukowej. Mając monopol na wiedzę naukową i
bezpośredni wpływ na kierunki rozwoju cywilizacji, taka grupa społeczna posiadałaby
ogromną władzę, właściwie wyjętą spod polityczno-społecznej kontroli. Ryzykowny
brak nadzoru dotyczyłby również samych instytucji, które pozbawione kontroli
mogłyby oderwać się od społeczeństwa, w którym funkcjonują i przestać zważać na
jego potrzeby i dążenia. Idąc dalej, należy zwrócić uwagę na fakt, że samo ustawienie
nauki jako podstawowego priorytetu w społeczeństwie musiałoby doprowadzić do
wyizolowania się naukowców-ekspertów od laików. Dlatego też musiałoby nastąpić
porzucenie roli kulturotwórczej instytucji naukowych, w tym działań społecznych
(innych niż działalność stricte naukowa) i popularyzatorskich.
c. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji egalitarnej (obywatelskiej)
Typy trzeci i czwarty wśród zaproponowanych systemów nauki i szkolnictwa
wyższego są zogniskowane wokół edukacji i wykształcenia, przy czym wychodzą z
innych postaw i dążą do innych celów, dlatego dokonuję ich rozdzielenia na dwa różne
38
modele. Oba jednak zakładają nadrzędność społecznej roli uniwersytetu, choć różnie
pojmowanej. Pierwszy, nazwany przez mnie egalitarnym lub obywatelskim rozumie tą
rolę jako dążenie do maksymalnego rozpowszechnienia wiedzy i wartościowego
wykształcenia obywateli jako najbardziej pożądanych wartości w nowoczesnym
społeczeństwie nomen omen obywatelskim. Wywodzi się on z wartości wspólnotowych
i liberalnych twierdzeń o równości i równej wartości wszystkich ludzi (Rorty 2009b:
290-291; Grygieńć 2013: 10). Za jego podstawę można też uznać ideały socjalistyczne
oraz inne, wskazujące na konieczność współżycia społecznego (por. Rorty 2009b: 289)
oraz wyrównywania szans awansu społecznego, ewentualnie zmniejszania społecznych
różnic (klasowych, regionalnych). Nie chodzi tylko o różnice dotyczące kapitału,
zwłaszcza w rozumieniu finansowym, ale też w rozumieniu kapitału intelektualnego,
społecznego i kulturowego. Za korzenie tych ruchów można przyjąć Rewolucję
Francuską z jej hasłem Wolność, równość, braterstwo. W myśl oświeceniowych
ideałów zakłada się bowiem, że społeczeństwo wykształcone, bardziej świadome świata
to społeczeństwo, w którym wszystkim żyje się lepiej. Dyskurs publiczny kształtujący
ten system powinien być więc nakierowany na promowanie idei równości społecznej
jako wartości samodzielnej, nienacechowanej ideologicznie ani politycznie26
.
Uniwersytet w tym systemie musi się oprzeć przede wszystkim na kształceniu (co
sugerowałem powyżej), ale jego społeczna rola nie może się tylko sprowadzać do
edukacji. Znaczenie miałoby również popularyzowanie nauki i pozainstytucjonalne
rozpowszechnianie wiedzy (w formie otwartych kursów lub pikników naukowych, itp).
W modelu egalitarnym niebagatelną rolę społeczną uczelnia może odgrywać jako
miejsce fermentu intelektualnego, przestrzeni do dyskusji (np. poprzez organizację
debat, otwartych konferencji i warsztatów). Jednocześnie dużą rolę mogą odgrywać
sami ludzie uniwersytetu, którzy angażując się w życie społeczności odgrywaliby rolę
propagatorów pewnych rozwiązań lub mediatorów pomiędzy stronami sporów.
Przyjmując optykę systemu egalitarnego, należy przyjąć za priorytet
wykształcenie jak największej liczby świadomych obywateli, którzy po ukończeniu
studiów dysponowaliby nie tylko bardzo dobrą wiedzą w dziedzinie wybranej przez
siebie jako kierunek swoich studiów, ale także szerokimi kompetencjami i horyzontami
w zakresie odpowiedzialności społecznej. Wymaga to powszechnego dostępu do 26
Podążając za Johnem Rawlsem, można przyjąć, że nierówności społeczne mogą istnieć tylko wtedy,
kiedy poprawiają sytuację najgorzej sytuowanych i o ile nie blokują nikomu dostępu do przywilejów
społecznych (por. Szahaj 2008: 185-186).
39
wykształcenia, czyli zapewne wykształcenia, którego koszty pokrywa państwo,
jednocześnie nie limitując ilości tego wykształcenia, przypadającej na jednego studenta.
Z drugiej strony widać tutaj konieczność skorelowania wykształcenia akademickiego z
wykształceniem niższych stopni, tak aby tworzyły one jeden, ciągły i konsekwentny
proces, pozwalający na formowanie pożądanej sylwetki obywatela27
. Taka korelacja
pozwoli na wyrównywanie szans pomiędzy poszczególnymi kandydatami na studia,
którzy trafiając na uniwersytet dysponować będą w miarę jednakowym kapitałem
intelektualnym i kulturowym.
Rolą państwa w tym systemie byłoby oczywiście przede wszystkim zapewnienie
finansowania edukacji. Wydaje się to być podstawowym czynnikiem wyrównującym
szanse na dostęp do wykształcenia. Jednocześnie musi zostać stworzona struktura
finansowania promująca kształcenie i zachęcająca uczelnie do rozwijania i ciągłego
podnoszenia poziomu dydaktyki. Państwo musi doprowadzić do korelacji kształcenia na
wszystkich poziomach, co wymaga wielu zabiegów społecznych i politycznych w
obrębie bardzo wielu dziedzin (uzgodnienia międzyresortowe, pogodzenie celów
państwowych z interesami biznesu zorganizowanego wokół edukacji – np. wydawców
podręczników itp.) oraz opracowania systemu poprawiania procesu edukacyjnego w
miarę jego rozwoju, tak aby uniknąć zapóźnienia w jakiejś dziedzinie. Prowadzi to do
konieczności wprowadzenia pewnych standardów edukacyjnych, które stanowiłyby
minimum kompetencji oferowanych uczniom/studentom przez system edukacji. Z tym z
kolei wiąże się konieczność kontroli państwowej nad wypełnianiem przez instytucje
dydaktyczne założeń programowych i standardów.
Uczelnie nie mogą pozwolić oczywiście na zrzucenie tych obowiązków w całości
na państwo. Jako podmioty kształtujące wiedzę o świecie, w tym i o edukacji, muszą
aktywnie uczestniczyć w kształtowaniu wspomnianych standardów. Tym bardziej, że to
na nich będzie spoczywał obowiązek ich realizacji. Nie będzie to możliwe bez
dostosowania struktury administracyjnej i struktury zatrudnienia do wypełniania
wymienionych obowiązków. Za tym z kolei powinno iść opracowanie programów
nauczania realizujących przyjęte standardy kształcenia, które oprócz kompetencji
zawodowych w wybranej dziedzinie powinny nieść ze sobą szeroki zasób kompetencji
kulturowych i społecznych, kształtujących w absolwentach postawy obywatelskie i 27
Należy bowiem pamiętać, że kształcenie jest to niezwykle skomplikowany i długotrwały proces, na
który wpływ ma bardzo wiele składowych. Osiągnięcie dojrzałości do kolejnego etapu kształcenia przez
ucznia/studenta jest uwarunkowane wieloma czynnikami (Frąckowiak 2009:55-57).
40
odpowiedzialność społeczną. Oznacza to konieczność podporządkowania sfery
naukowo-badawczej uczelni sferze dydaktyki. Jest to oczywiście związane z
postulatami przekształcenia struktury zatrudnienia pod kątem rozwijania dydaktyki w
pożądanej formie. Nie oznacza to likwidacji roli naukowej, jednak jej utrzymanie
będzie wymagało dalszego zwiększania nakładów państwa, tym razem również na
badania. Biorąc pod uwagę skończoną jednak ilość pieniędzy w budżecie kraju, każde
takie przesuniecie może oznaczać osłabienie roli dydaktycznej i tym samym rozmycie
modelu.
Uwagi wymagają również kwestie propagowania nauki, organizowania otwartych
spotkań i seminariów, czy debat. Są to wszystko rozwiązania promujące wiedzę wśród
wszystkich tych, którzy zostali pominięci w jakiś sposób w systemie edukacyjnym.
Jednocześnie może to dać efekt większej partycypacji obywateli w życiu publicznym,
do czego uczelnie powinny aktywnie mobilizować.
Korzyści płynące z funkcjonowania modelu egalitarnego właściwie opisałem już
wyżej. Trzeba jednak podkreślić, że przede wszystkim jest to szansa na stworzenie
świadomego społeczeństwa obywatelskiego, przy jednoczesnym minimalizowaniu
różnic społecznych. Dla samej uczelni skutkowałoby to również wzrostem jej znaczenia
społecznego. Akademia mogłaby odgrywać większą rolę nie tylko w życiu jednostek,
ale też w życiu politycznym całych państw.
Potencjalne zagrożenia dotyczą oczywiście samej budowy i organizacji takiego
systemu. Po pierwsze, bardzo łatwo byłoby w takim układzie przejść do systemu
bezrefleksyjnego umasowienia edukacji, wydającej bezwartościowe dyplomy rzeszom
ludzi. Tym samym, łatwo doprowadzić do dewaluacji dyplomu akademickiego, który
rozdany wszystkim nie będzie miał żadnej wartości. Po drugie, zagrożenie stanowi,
wynikająca z poprzedniego, konieczność redefinicji studiów wyższych, które na skutek
słabej selekcji kandydatów przestaną stanowić coś wyjątkowego, co może sprowadzić
je do warunków szkoły zawodowej, poszerzonej jedynie o dyplom akademicki
(ponieważ kompetencje społeczne będą i tak jednakowe dla wszystkich). Po trzecie, na
skutek standaryzacji, może dojść do utraty autonomii uczelni, która swą wyjątkowość
pośród innych będzie mogła kształtować jedynie działaniami pozaprogramowymi,
otwartymi dla społeczeństwa, albowiem procedury wewnętrzne będą spętane
państwowymi standardami. Po czwarte, potencjalne zagrożenie stanowi możliwe
zepchnięcie na dalszy plan aktywności naukowo-badawczej realizowanej na
uniwersytecie. Wynika to z przeniesienia akcentów na działalność dydaktyczną, co
41
może pociągnąć za sobą odejście od badań. Przy braku dostatecznej ilości funduszy nie
będzie nawet możliwości sfinansowania tej sfery. Oznaczać to może zastój naukowy
kraju, w którym system egalitarny byłby dominujący, a co za tym idzie, zastój edukacji,
która pozbawiona zostałaby dopływu nowych informacji.
d. Typ odpowiedzialności społecznej – edukacji elitarnej (przywódczej)
Czwarty i ostatni typ edukacji w sferze wartości jest z jednej strony zbliżony do
opisanego przeze mnie modelu edukacji egalitarnej, jednak posiada kilka istotnych
różnic, które nie pozwalają, moim zdaniem, traktować ich łącznie. Podobieństwo
stanowi przekonanie o konieczności odgrywania przez uczelnię ważnej roli w
społeczeństwie, którego ta uczelnia jest częścią. Istotne różnice dotyczą zaś natury tej
roli i jej kształtu. W typie elitarnym uczelnia jest czynnikiem podtrzymywania
stratyfikacji społecznej, gdzie dyplom akademicki w sposób automatyczny stanowi
przepustkę do elity społecznej w różnych sferach (politycznych, biznesowych etc). Ten
proces zdaniem niektórych ma już miejsce. Jak mówi Andrzej W. Nowak w wywiadzie
z Krzysztofem Szadkowskim:
Podstawowe zagrożenie wiąże się z niezauważaną rolą uniwersytetu w procesie
akceleracji rozwarstwienia społecznego. Można postawić ryzykowną tezę, iż
szkolnictwo wyższe zamiast zacierać, zaostrza nierówności klasowe. Dzieje się tak
przynajmniej na dwóch poziomach: jako część większej całości, jaką jest
społeczeństwo, poprzez oddziaływanie środowisko akademickie zwiększa podziały
zarówno na linii centrum/peryferie, miasto/wieś, jak i podziały wertykalne: klasa
średnia/klasa niższa etc. Drugi poziom to podziały „klasowe” w obrębie samego
uniwersytetu (Nowak 2010: 211).
Dążenie do pogłębiania stratyfikacji społecznej może z jednej strony wynikać z
powszechności konserwatywnych wartości społecznych, stawiających najwyżej kwestię
sprawności funkcjonowania państwa lub nawet wartości jego arystokratycznej
struktury. Dlatego też w myśl systemu elitaryzującego rolą uczelni byłoby kształcenie
ludzi sprawnie kierujących państwem lub życiem społecznym we wszystkich jego
sferach. Należy przyjąć założenie, że nie wszyscy mają predyspozycje do sprawowania
funkcji przywódczych – wtedy uniwersytet elitarny powinien stanowić jeden z filtrów
wyłaniania pożądanej elity, jednocześnie kształtując w niej postawy i kompetencje
potrzebne do pełnienia takich ról. Tym samym należy kształcić najzdolniejszych, oni
bowiem najlepiej wykorzystają swoje wykształcenie (Thieme 2009: 312). Jest to jedna z
42
dróg kształtowania dyskursu społecznego nakierowanego na pozytywne aspekty
stratyfikacji – podkreślanie roli jednostek wyjątkowych, wybitnych, konieczności
pomocy najzdolniejszym. Oni to bowiem stanowią sól ziemi, warstwę napędzającą
postęp i ciągnącą za sobą resztę społeczeństwa. Można też propagować przekonanie, iż
istnienie wyraźnie oddzielonych klas społecznych oraz hierarchii społecznej i
majątkowej jest znakiem społecznego zdrowia, jak czynią to zwolennicy hierarchizacji
życia społecznego (por. Szahaj 2012a: 19).
Elitarny model kształcenia nie musi oczywiście zakładać całkowitej kastowości
społeczeństwa – możliwe byłoby bowiem stworzenie silnego szkolnictwa
powszechnego niższych stopni, które byłoby nastawione na odławianie talentów
poszukiwanych przez uczelnie wyższe. Dostęp do takiego szkolnictwa na starcie
mógłby być całkowicie równy, a selekcja28
następowałaby na późniejszych etapach.
Dzięki temu można by liczyć na wyłowienie maksymalnie dużej liczby utalentowanych
ludzi i uniknąć marnowania talentów.
Wytwarzająca się w ten sposób elita, poza wiedzą i kompetencjami zawodowymi,
zyskiwałaby niezwykły kapitał społeczny, dzięki socjalizującej funkcji studiów – tutaj
członkowie przyszłej elity mieliby szansę na nawiązanie niezwykłej liczby kontaktów z
ludźmi, którzy z pewnością będą członkami tej samej, wysokiej klasy społecznej. W
ramach elitarnego systemu istnieje możliwość stopniowania tej elitaryzacji. Można
kształtować różne poziomy wykształcenia, w zależności od stopnia docelowej
stratyfikacji społecznej, jaki chcemy otrzymać. Każda uczelnia może wręcz plasować
swoim dyplomem absolwentów na innym poziomie społecznym.
Wbrew pozorom, choć wydaje się, że wpływ uczelni na życie społeczne w takim
systemie jest przemożny, tak naprawdę jej rola jest stosunkowo ograniczona.
Sprowadza się ona jedynie do realizacji pewnych założeń systemowych i możliwie
najlepszego ich wprowadzania w życie. Uniwersytet jednak jest zaangażowany tylko w
życie klas bezpośrednio z nim związanych, a nie całego społeczeństwa. Dlatego jego
bezpośrednie oddziaływanie na szeroko rozumiane życie społeczne na co dzień
pozostanie ograniczone.
Rolą państwa w tym systemie byłoby przede wszystkim wypracowanie sposobu
wyłaniania elity. Można to uczynić na gruncie finansowo-ekonomicznym, na przykład 28
Pojęcie selekcji pochodzi z książki Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude Passerona Reprodukcja. Elementy
teorii systemu nauczania (Bourdieu, Passeron 2006) i używam go w sensie zaproponowanym w tej
właśnie pozycji.
43
wprowadzając zaporową odpłatność za studia. Państwo może też uczynić to na gruncie
kompetencji – stopnia uzyskanej wiedzy na wcześniejszych etapach edukacji i
wypracowania modelu selekcji (na przykład tworząc skomplikowane, mocno
sprofilowane egzaminy wstępne; por. Bourdieu, Passeron 2006: 233-234). Następnie
administracja będzie musiała utworzyć jakiś model kontroli jakości edukacji. Nie musi
to być koniecznie kontrola całkowicie administracyjna. Państwo mogłoby tu podzielić
się kompetencjami z rynkiem, który będzie weryfikował wartość konkretnych
dyplomów. Wtedy jednak należy liczyć się z większym opóźnieniem opisywanego
procesu (dodanie kolejnego ogniwa spowolni przepływ informacji zwrotnej do uczelni).
Należy też dodać, że jeśli system ma zakładać równość wszystkich do niego
wchodzących na samym początku, tak aby zarzucać sieć jak najszerzej, musi być
uzupełniony o formy pomocy pochodzącym z nieuprzywilejowanych warstw
społecznych. Może tu chodzić o pomoc stypendialną, programy wyrównawcze w szkole
podstawowej, szybsze objęcie edukacją osób pochodzących z niższych klas.
Uczelnia musiałaby włączyć się w tworzenie takiego systemu, oprócz
współtworzenia jego priorytetów, opracowując programy kształcenia przygotowujące
do pełnienia funkcji kierowniczych w ramach dziedzin wybieranych przez studentów.
Programy te musiałaby być niezwykle wymagające, tak aby selekcja kandydatów do
pełnienia najwyższych funkcji w państwie nie ustawała nawet po rozpoczęciu nauki na
uniwersytecie. Równocześnie, podobnie jak w systemie egalitarnym, musiałaby
nastąpić marginalizacja roli naukowej uniwersytetu, jednakże niekoniecznie musiałoby
to nastąpić w równie wysokim stopniu. Elitaryzacja nauki i badań również stanowi
funkcję społeczną, może pozwolić na utrzymanie pewnego poziomu i tempa rozwoju
nauki, zwłaszcza biorąc pod uwagę konieczność kształcenia przyszłych kadr
naukowych i uczelnianych.
Korzyści płynące z rozwiązań w modelu elitarnym to oczywiście sprawne elity,
które biorąc odpowiedzialność za państwo byłyby dobrze przygotowane do rządzenia.
Potwierdzenie kompetencji, czyli dyplom akademicki miałby niezwykłą wartość na
rynku pracy oraz stanowił mocne, wiarygodne referencje kandydata. Studia stanowiłyby
niezwykły zysk dla pojedynczego absolwenta, zarówno w sferze wiedzy i umiejętności,
ale też kapitału społecznego, jaki mógłby wypracować29.
29
Intuicyjnie pokusiłbym się również o stwierdzenie, że może to być system tani, jednak to tylko
hipoteza. Jej potwierdzenie wymagałoby daleko szerszych badań, znacznie wykraczających poza
44
Zagrożenia płynące z modelu elitarnego są dość poważne. Może on doprowadzić
do pogłębiania różnic społecznych, wraz z wszystkimi dalszymi tego konsekwencjami.
Mam tu na myśli poczucie niższości i odrzucenia wśród niższych, marginalizowanych
w procesie selekcji warstw społecznych. Dalej idąc, można się spodziewać również
powstania zamkniętych klas, wręcz kast, które mogą oderwać się od reszty
społeczeństwa. System edukacji może stać się strażnikiem skostniałego układu
społecznego poprzez konserwatyzm pedagogiczny (Bourdieu, Passeron 2006: 307-308).
Bez ciągłego chronienia jakości edukacji niższych, powszechnych szczebli może dojść
do wytworzenia zamkniętej klasy, która może zacząć kierować się własnymi interesami,
nie zwracając uwagi na klasy niższe. Trzeba równocześnie pamiętać, że ten system
działałby z korzyścią dla wprowadzającego go kraju tylko wtedy, kiedy uda się
skutecznie zapobiec drenażowi wykształconych elit do innych krajów.
e. Aksjologia społeczna
Opisując powyższe modele miałem jeden cel – ukazać ukryte zazwyczaj w
dyskursie publicznym wartości, które de facto stoją lub są promowane przez
poszczególne rozwiązania systemowe w zakresie szkolnictwa wyższego. Taki system
moim zdaniem zawsze pełni (między innymi) ważną rolę w budowaniu określonej
formy współżycia społecznego. Dlatego wydaje mi się, że rozpoznanie podstawowych
konfliktów wartości jakie funkcjonują w obrębie uniwersytetu ma kardynalne znaczenie
dla właściwego opisu tej rzeczywistości oraz ewentualnego projektowania jej zmiany.
Nie są to spory niepojawiające się w innych sferach życia społeczności – tu jednak
przybierają specyficzne formy regulacji systemowych. Opowiedzenie się po którejś
stronie w opozycji solidarność społeczna – indywidualizm, w konflikcie intelektualizm
– antyintelektualizm, egalitaryzm – elitaryzm staje się praktycznie od razu
usankcjonowaną prawnie regułą. Tym bardziej, że ta sytuacja ma również drugą stronę
– każde rozwiązanie prawne staje prawnie usankcjonowanym wyborem
aksjologicznym.
skromne ramy tego opracowania. Takie stanowisko wysuwam, zakładając mocno ograniczoną ilość
placówek i ich pracowników koniecznych do utrzymania systemu elitarnego. Nawet utrzymanie bardzo
wysokich standardów, ale w mniejszej ilości instytucji powinno znacząco ograniczyć koszty. Powtarzam
jednak, iż jest to jedynie moja hipoteza.
45
Zakończenie
Zakończenie zacznę tak, jak rozpocząłem wstęp. Przedstawiona tu praca nie
stanowi wyczerpującej analizy stanu szkolnictwa, nie rości sobie również pretensji do
absolutnej powszechności. Celem tego opracowania było wskazanie na możliwość
patrzenia na edukację wyższą poprzez pryzmat jej roli w kształtowaniu rzeczywistości
społecznej.
Oczywistym jest, że relacja uczelni względem społeczeństwa jest relacją zwrotną.
Dlatego powinniśmy przyglądać się roli edukacji wyższej jako aktorowi-sieci
zakorzenionemu w rzeczywistości społecznej. Dzięki temu uzyskamy również
narzędzie kształtowania polityki edukacyjnej jako środka do wypełniania celów
społecznych. W ten sposób łatwiej można będzie wypracować metody i zadania dla
edukacji wyższej – jeśli będziemy wiedzieli, co chcemy osiągnąć. Cztery typy
wskazane przeze mnie nie stanowią gotowych recept postępowania, nie dają
konkretnych narzędzi, nie są recepturami politycznymi. Mają jednak, moim zdaniem,
jedną istotną wartość praktyczną – stanowią możliwy język opisu. Wykorzystując
zaproponowany przeze mnie czworokąt modeli, można opisać system edukacyjny
danego kraju, ale też można opisać system pożądany, docelowy. Nie trzeba koniecznie
podążać w kierunku jednego z wierzchołków stworzonego na potrzeby tej pracy
czworokąta. Zapewne dojście tam nie jest w ogóle możliwe. Można próbować ustawić
się w samym środku i dobierać cele oraz środki do ich wypełnienia pojedynczo.
Niektóre rozwiązania mogą w równym stopniu służyć różnym celom, dlatego ważne
jest określenie kontekstu, w jakim chcemy je stosować.
Wybór metod jest ważny oczywiście ze względu na cele. Definiowanie celów
musi się jednak odbyć na podstawie hierarchizacji wartości. Chcąc opisać system,
trzeba więc zastanowić się, jakie wartości stoją za wprowadzonymi rozwiązaniami i jak
definiowane są społeczne cele edukacji. Kształtując system edukacji wyższej
społeczeństwo powinno określić, jakie wartości są dla niego ważne i jakimi metodami
może i chce te wartości realizować poprzez politykę edukacyjną. Oczywiście
następować to musi nie tylko na drodze rozwiązań prawno-administracyjnych, ale
równocześnie przez kształtowanie dyskursu w określonym kierunku.
Można próbować wyszczególniać podtypy w mojej klasyfikacji, lub też próbować
znaleźć inne, posługując się tą samą, co ja logiką i sposobem budowania klasyfikacji.
Pierwszym takim alternatywnym modelem mógłby być Uniwersytet propagandowy – w
46
całości nakierowany na ideologiczną indoktrynację słuchaczy. Podporządkowywałby
badania naukowe nie (jakkolwiek rozumianym) kryteriom naukowości, ale wraz z tymi
kryteriami narzucałby wyniki pasujące do obowiązującej ideologii. Pominąłem to
zagadnienie podporządkowania ideologicznego z prostego względu – nie ma tu już ani
procesu kształtowania dyskursu w społeczeństwie (w inny sposób, niż przemocą), ani
nie ma tu już nauki. Jest tylko coś, co możemy luźno nazwać kształceniem. Model taki
uważam za całkowicie karykaturalny.
Pominąłem też perspektywę kształcenia dla samego wykształcenia. Uczyniłem to
ze względu na to, że uważam iż student/absolwent nastawiony na autoteliczną wartość
edukacji jako procesu, musiałby całkowicie odrzucić swój wpływ na społeczeństwo i
wpływ społeczeństwa na niego. Do jego wykształcenia musiałoby dojść w pełni poza
czynnikami społecznymi, w zupełnej izolacji. Dlaczego?
Cechą podstawową wartości autotelicznej jest samodzielność jej istnienia.
Uważam, że nie można uznać za samodzielny procesu. Bowiem z definicji proces jest
przekształceniem stanu A w stan B. Jeśli oba stany – początkowy i końcowy są faktami
społecznymi (a za takowe uważam wykształcenie), to proces przejścia pomiędzy nimi
również musi być faktem społecznym. Nie można uznać wykształcenia, sytuacji
zawartej przecież implicite w społeczeństwie za coś możliwego do wyizolowania poza
tą wspólnotę. Solipsyzm takiego rozwiązania uważam za absurdalny. Czym innym jest
na przykład kształcenie dla samodoskonalenia się i wiedzy oraz dalszego tejże
poszukiwania (u mnie mieści się to w modelu naukowym), kształcenie dla kształcenia
innych (w moim podziale to część systemu edukacji egalitarnej), albo wykształcenie dla
awansu społecznego (w moich kategoriach podpada to pod system edukacji elitarnej).
Mam nadzieję, że zaproponowane przeze mnie rozwiązania ze sfery języka opisu
stanowią jeśli nie gotową całość do wykorzystania w analizie systemów kształcenia
wyższego, to choćby w maleńkim stopniu stanowią przyczynek do trwającej dyskusji
nad przyszłością i celami uniwersytetu. Bo nawet jeśli nie wiemy dokąd zmierzamy, to
przynajmniej powinniśmy się postarać ustalić, dokąd chcemy zmierzać.
47
Bibliografia
Aarrevaara, Timo 2011, Sytuacja fińskich uniwersytetów w obliczu sprzecznych
wymogów autonomii i społecznej doniosłości.. W: Cezary Kościelniak, Jarosław
Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski,
157-169.
Bilczewski, Tomasz 2011, Transformacja, transfer, translacja. W: Cezary
Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet, Warszawa:
Instytut Obywatelski, 33-54.
Bińczyk, Ewa 2010, (Post)konstruktywizm na temat technonauki, „Zagadnienia
naukoznawstwa” 2(184), Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet
Naukoznawstwa, 231-251.
Bińczyk, Ewa 2012, Technonauka w społeczeństwie ryzyka, Toruń:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude 2006, Reprodukcja. Elementy teorii
systemu nauczania, tłum. Elżbieta Neyman, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Brockliss, Laurence 2003, Curricula . W: Walter Rüegg (red.) A History of the
University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early
Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press, 563-620.
Burawoy, Michael 2013, Redefinicja publicznego uniwersytetu: ramy
analityczne, tłum. Tomasz Leśniak, „Praktyka teoretyczna”, 1(7)/2013, 13-30.
Casadevall, Arturo; Fang, Ferric C. 2012, Reforming Science: Methodological
and Cultural Reforms, “Infection and Immunity”, Volume 80, Number 3, 891-896.
Charle, Christophe 2004, Patterns. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom III, Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth
and Early Twentieth Centuries, Cambridge, 33-80.
Czerepniak-Walczak, Maria 2013, Wprowadzenie. W: Maria Czerepniak-
Walczak (red.) Fabryki dyplomów, czy universitas?, Kraków: Impuls, 10-26.
48
Dembiński, Bogdan 2010, Późny Platon i stara akademia, Kęty: Wydawnictwo
Marek Derewiecki.
Fischhoff, Baruch 2001, Naukowe zarządzanie nauką?, „Zagadnienia
naukoznawstwa” 3-4(149-150), Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet
Naukoznawstwa, 451-466.
Foucault, Michel 2002, Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony
w Collège de France 2 grudnia 1970, tłum. Michał Kozłowski, Gdańsk:
Słowo/Obraz Terytoria.
Frąckowiak, Anna 2009, Dojrzałość akademicka jako jeden z wymogów
społeczeństwa wiedzy. W: Dorota Ciechanowska Proces kształcenia akademickiego
studenta, Szczecin: Print Group, 55-71.
Frijhoff, Willem 2003, Patterns. W: Walter Rüegg (red.) A History of the
University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early
Modern Europe, Cambridge, 43-110.
Fukuyama, Francis 2004, Koniec człowieka: konsekwencje rewolucji
biotechnologicznej, tłum. Bartłomiej Pietrzyk, Kraków: Wydawnictwo Znak.
Gadacz, Tadeusz 2013, Studia i odpowiedzialność, „Znak” 4/2013 (695), 80-
84.
Gieysztor, Aleksander 2003, Management and Resources. W: Walter Rüegg
(red.), A History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens
(red.), Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press,
108-143.
Grygieńć, Janusz 2013, Edukacja liberalna we współczesnej myśli politycznej,
„Kultura i edukacja” nr 3(96), 7-27.
Gulczyńska, Hanna; Świerzbowska-Kowalik, Ewa 2001, Czynniki motywujące
do podejmowania kariery naukowej, „Zagadnienia naukoznawstwa” 2(148),
Warszawa: Polska Akademia Nauk – Komitet Naukoznawstwa, 341-367.
Hammerstein, Notker 2004, Epilogue: Universities and War in the Twentieth
Century. W: Walter Rüegg (red.), A History of the University in Europe, tom III,
49
Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries,
Cambridge: Cambridge University Press, 637-672.
Hammerstein, Notker 2003, The Enlightment. W: Walter Rüegg (red.) A
History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.)
Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press,
621-640.
Heller, Michał 2009, Jak być uczonym, Kraków: Wydawnictwo Znak.
Iskra-Paczkowska, Agnieszka 2012, Inkluzywna a ekskluzywna rola
uniwersytetu we wspólnocie. W: Magdalena Żardecka-Nowak, Jadwiga Skrzypek-
Faluszczak (red.) Idea uniwersytetu dziś. Perspektywa filozoficzna, Rzeszów:
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 147-168.
Janin, Hunt 2008, The University in Medieval Life, 1179-1479, Jefferson,
North Carolina.
Jump, Paul 2011, No Fixed Address, „Times Higher Education”, 02.06.2011,
dostęp elektroniczny pod adresem: www.timeshighereducation.co.uk/416341.article,
z dnia 15.01.2014, godzina 14:50.
Kostkiewicz, Janina 2007, Nauka i wolność – wartości fundujące uniwersytet.
W: Janina Kostkiewicz (red.), Uniwersytet i wartości, Kraków: Impuls, 13-34.
Kościelniak, Cezary; Makowski Jarosław 2011, Uniwersytet na rozdrożu. W:
Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość, Uniwersytet,
Warszawa: Instytut Obywatelski, 9-18.
Kraśniewski, Andrzej 2009, Kształcenie. W: Roman Z. Morawski (oprac.),
Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 213-272.
Kudrycka, Barbara 2011, Inwestujemy w najlepszych. Z prof. Barbarą
Kudrycką, minister nauki i szkolnictwa wyższego rozmawiają Cezary Kościelniak i
Jarosław Makowski. W: Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność,
Równość, Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski, 285-299.
50
Latour, Bruno 2010, Splatając na nowo to, co społeczne. Wprowadzenie do
teorii aktora-sieci, tłum. Aleksandra Derra, Krzysztof Abriszewski, Kraków:
Universitas.
Le Goff, Jacques 1966, Inteligencja w wiekach średnich, Warszawa.
Leff, Gordon 2003, The Trivium and the Three Philosophies. W: Walter Rüegg
(red.), A History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens
(red.), Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press,
307-336.
Lynch, John Patrick 1972, Aristotle’s School, Berkley-Los Angeles-London:
University of California Press, dostęp elektroniczny pod adresem:
http://books.google.pl/books?id=VaYV57QiQDYC, z dnia 06.11.2013, godzina
12:15
Magnier, Annick 2011, W poszukiwaniu włoskiej polityki szkolnictwa
wyższego. W: Cezary Kościelniak, Jarosław Makowski (red.) Wolność, Równość,
Uniwersytet, Warszawa: Instytut Obywatelski, 257-281.
Matczewski, Andrzej 2011, Problemy dostosowania nauczania I badań
naukowych w szkołach wyższych do potrzeb przedsiębiorstw przemysłowych w
warunkach globalizacji. W: Tadeusz Wawak (red.), Wyzwania zarządzania jakością
w szkołach wyższych, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 19-47.
Melosik, Zbyszko 2009, Uniwersytet i społeczeństwo, Kraków: Impuls.
Metzger, Norman; Zare, Richard N. Interdisciplinary Research: From Belief to
Reality, „Science”, 29 stycznia 1999, Vol. 283, No. 5402, 642-643.
Miller, Toby 2011, Urządzanie i utowarowienie: klucze do jankeskiej
hierarchii akademickiej, tłum. Maciej Szlinder. W: Jan Sowa i Krzysztof
Szadkowski (red.) EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy,
Kraków: koroporacja ha!art, 59-79.
Mitterer, Josef 1996, Tamta strona filozofii, Warszawa: Oficyna Naukowa.
51
Nardi, Paolo 2003, Relations with Authority. W: Walter Rüegg (red.), A
History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),
Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 77-107.
Nawisielska, Magda 2011, Śmierć i humanistyka, czyli przyczynek do okupacji
uniwersytetu. W: Jan Sowa i Krzysztof Szadkowski (red.) EduFactory.
Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, Kraków: koroporacja ha!art, 247-257.
Newfield, Christopher 2008, Unmaking the Public University, Cambridge-
London: Harvard University Press.
Newfield, Christopher 2011, Korporacyjny uniwersytet a kryzys finansowy. O
co właściwie chodzi? Christopher Newfield w rozmowie z kolektywem Edu-factory,
tłum. Krzysztof Szadkowski. W: Jan Sowa i Krzysztof Szadkowski (red.)
EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, Kraków: koroporacja
ha!art, 21-30.
Nowak, Andrzej W. 2010, Uniwersytet to akcelerator podziałów klasowych – z
Andrzejem W. Nowakim rozmawia Krystian Szadkowski, „Praktyka teoretyczna”,
1/2010, 209-216.
Nowak, Marian 2007, Problemy uniwersyteckiego kształcenia pedagogicznego
w kontekście regionalności i polskości oraz europejskości. W: Janina Kostkiewicz
(red.), Uniwersytet i wartości, Kraków: Impuls, 69-90.
Nycz, Ryszard 2013 W stronę humanistyki innowacyjnej: tekst jako
laboratorium. Tradycje, hipotezy propozycje, „Teksty drugie” 1/2 (139-140)/2013,
239-254.
Platon 2010, Państwo, tłum. Władysław Witwicki, Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Pomianek, Tadeusz 2006, Uczelnia a rynek pracy – w poszukiwaniu utraconej
synergii. W: Chłopecki, Jerzy (red.) 2006 Uniwersytet, społeczeństwo, gospodarka.
Rzeszów: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania, 75-109.
Porter, Roy 2003, The Scientific Revolution and Universities. W: Walter Rüegg
(red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens
52
(red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge University
Press, 531-562.
Potulicka, Eugenia; 2010, Uniwersytet na „wolnym rynku”. W: Eugenia
Potulicka, Joanna Rutkowiak (red.) Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków:
Impuls, 281-296.
Read, Jason 2009, University Experience: Neoliberalism Against the
Commons. W: Edu-factory Collective Toward a Global Autonomous University,
New York: Autonomedia, 151-153.
Readings, Bill 1996, University in Ruins, Cambridge – London: Harvard
University Press.
Reale, Giovanni 2001, Historia filozofii starożytnej, tom II, Platon i
Arystoteles, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.
Reale, Giovanni 2004, Historia filozofii starożytnej, tom III, Systemy epoki
hellenistycznej, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.
Reale, Giovanni 1999, Historia filozofii starożytnej, tom IV, Szkoły epoki
cesarstwa, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.
Reale, Giovanni 2002, Historia filozofii starożytnej, tom V, Słownik, indeksy i
bibliografia, tłum. Edward Iwo Zieliński, Lublin: Wydawnictwo KUL.
Rorty, Richard 2009a, Filozofia jako polityka kulturalna, tłum. Bogdan Baran,
Warszawa: Czytelnik.
Rorty, Richard 2009b, Przygodność, ironia i solidarność, tłum. Wacław Jan
Popowski, Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.
Rüegg, Walter, 2003a Foreword. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the
Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, XIX-XXVII.
Rüegg, Walter, 2003b The Rise of Humanism. W: Walter Rüegg (red.), A
History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),
Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 442-468.
53
Rüegg, Walter, 2003c Themes. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the
Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 3-34.
Rüegg, Walter, 2003d Themes. W: Walter Rüegg (red.) A History of the
University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-Symoens (red.) Universities in Early
Modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press, 3-42.
Rüegg, Walter 2004, Themes. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom III, Walter Rüegg (red.), Universities in the Nineteenth
and Early Twentieth Centuries, Cambridge: Cambridge University Press, 3-31.
Shils, Edward i Roberts, John 2003, The Diffusion of European Models. W:
Walter Rüegg (red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-
Symoens (red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge
University Press, 163-230.
Schmidt-Biggemann, Wilhelm 2003, New Structures of Knowledge. W: Walter
Rüegg (red.) A History of the University in Europe, tom II, Hilde de Rydder-
Symoens (red.) Universities in Early Modern Europe, Cambridge: Cambridge
University Press, 489-530.
Schwinges, Rainer Christoph 2003, Admission. W: Walter Rüegg (red.), A
History of the University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.),
Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 171-194.
Sowa, Jan; Szadkowski, Krzysztof 2011, Fabryki wiedzy. W: Jan Sowa i
Krzysztof Szadkowski (red.) EduFactory. Samoorganizacja i opór w fabrykach
wiedzy, Kraków: koroporacja ha!art 5-20.
Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku, 2010,
opracowanie przygotowane przez firmę Ernst & Young Business Advisory oraz
przez Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, na zlecenie Ministerstwa Nauki i
Szkolnictwa Wyższego.
Szahaj, Andrzej 2002, Jaka wspólnota?. W: Marek N. Jakubowski, Andrzej
Szahaj, Krzysztof Abriszewski (red.) Indywidualizm, wspólnotowość, polityka,
Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 45-63.
54
Szahaj, Andrzej 2004, Postmodernizm a scjentyzm. W: Tenże, Zniewalająca
moc kultury, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Szahaj, Andrzej 2008, Polska niesprawiedliwość. W: Tenże, Relatywizm i
fundamentalizm, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika.
Szahaj Andrzej 2012a, Czy tylko równe szanse? O liberalnej polityce
społecznej. W: Tenże, Liberalizm, wspólnotowość, równość, Toruń: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 15-23.
Szahaj Andrzej 2012b, Posprzątać po neoliberalizmie. W: Tenże, Liberalizm,
wspólnotowość, równość, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika, 25-32.
Szahaj Andrzej 2012c, Nadzieja w libertarianizmie? Polemika z Leszkiem
Balcerowiczem. W: Tenże, Liberalizm, wspólnotowość, równość, Toruń:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, 43-68.
Szahaj, Andrzej; Jakubowski, Marek N. 2005, Filozofia polityki, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Szenajch, Piotr; Małecka, Magdalena; Suwada, Katarzyna 2013 Nowe
Otwarcie Uniwersytetu – wprowadzenie do tekstów rozproszonych, „Praktyka
Teoretyczna”, 1(7)/2013, 63-72.
Szwabowski, Oskar 2013, Krytyka „oficjalnej krytyki” neoliberalnych reform
w szkolnictwie wyższym, „Praktyka teoretyczna” 1(7)/2013, 143-165.
Teusz, Grażyna 2008, Idea uniwersytetu wobec współczesnego Areopagu idei.
W: Aleksander Kobylarek, Jerzy Semkow (red.), Edukacja uniwersytecka w
warunkach zmiany kulturowej, Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT –
Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, 19-23.
Thieme, Jerzy K. 2009, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska-
Europa-USA, Warszawa: Diffin SA.
55
Verger, Jacques 2003a, Patterns. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the
Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 35-74.
Verger, Jacques 2003b, Teachers. W: Walter Rüegg (red.), A History of the
University in Europe, tom I, Hilde de Rydder-Symoens (red.), Universities in the
Middle Ages, Cambridge: Cambridge University Press, 144-168.
Woollard, David; Zhang, Michael; Jones, Oswald, 2007 Creating
Enterpreneurial Universities: Insights from a New University Business School,
artykuł zaprezentowany na konferencji Institute for Small Business &
Entreprenuership, 7-9 Listopada, Glasgow, dostęp elektroniczny pod adresem:
http://www.isbe.org.uk/content/assets/BP07-Prac.pdf, z dnia 01.03.2014, godzina
15:06
Woźnicki, Jerzy (red.) 2009, Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-
2020. Projekt środowiskowy, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego.
Xiang Biao 2009, The Social Production of Hierarchy and What We Can Do
About It: Notes from Asia. W: Edu-factory Collective Toward a Global Autonomous
University, New York: Autonomedia, 80-83.
Zakowicz, Ilona 2013, Uniwersytet – przedsiębiorstwo produkcyjno-usługowe,
student – klient supermarketu? Czyli szkolnictwo wyższe w procesie zmian. W:
Fabryki dyplomów, czy universitas?, redakcja Maria Czerepniak-Walczak, Kraków:
Impuls, 131-149.
Zimniak-Hałajko, Marta 2012 Struktura nowego optymizmu. „Doskonalenie
kadr” na Uniwersytecie Warszawskim „Kultura współczesna” 3/2012, 154-168.
Zimniak-Hałajko, Marta 2013, Wokół reformy. Szkolnictwo wyższe w polskim
dyskursie prasowym „ Praktyka teoretyczna” 1(7)/2013, 107–142.