Д И П Л О М Н А Р О Б О Т А Студента 2...

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

Навчально науковий інститут педагогіки, психології, підготовки фахівців вищої кваліфікації

Кафедра інноваційних та інформаційних в освіті

Д И П Л О М Н А Р О Б О Т А

на тему: «Інформаційне освітнє середовище педагогічного університету, як

чинник формування професійної компетентності майбутнього вчителя»

Студента 2 курсу МВПО групи

Освітньої програми Комп’ютерні технології в

управлінні та навчанні

Спеціальності 015 «Професійна освіта

(Комп’ютерні технології)

Галузі знань 01 «Освіта / Педагогіка»

Ступеня вищої освіти «магістр»

Загребельного Владислава Володимировича

Науковий керівник

канд. пед. н., проф. Коношевський Л. Л

Розширена шкала _________________________

Кількість балів: __________ Оцінка: ECTS ________

Голова комісії __________ _____________________

(підпис) (ініціали, прізвище)

Члени комісії _____________ ______________________


______________ ____________________


______________ ____________________


м. Вінниця – 2019 рік

2

ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ІНФОРМАЦІЙНОГО

ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ... 6

1.1. Інформаційного освітнього середовища педагогічного університету

в умовах реалізації компетентнісного підходу ................................................ 6

1.2. Структурно-компонентний склад інформаційного середовища

педагогічного університету та її модельне подання. .................................... 25

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ......................................... 37

2.1. Особливості формування професійної компетентності майбутніх

вчителів засобами інформаційно-освітнього середовища .......................... 37

2.2 Інформаційно-комунікаційна компетентність через організацію

діяльності студентів в інформаційно-освітньому середовищі навчального

закладу ................................................................................................................... 48

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ІНФОРМАЦІЙНО

ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ............. 62

3.1. Організація та методика проведення педагогічного експерименту 62

3.2. Результати педагогічного експерименту та їх аналіз ........................ 67

Висновки до 3-го розділу .................................................................................... 69

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ .................................................................................................. 71

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ................................................................... 73

3

ВСТУП

Сьогодні завдяки збільшенню можливостей інформаційних стрімко

розвивається інформаційне суспільство –епоха змін, інновацій, інтелекту,

комунікації та глобального розуму, в якому управління під час використання

інформаційних стає відкритим та динамічним.

Новим етапом у побудові інформаційного суспільства стала

конвергенція телекомунікаційних мереж та інформаційних , тобто поява

інформаційно-комунікаційних

В останні роки електронні форми навчання стрімко набули поширення

в освітньому середовищі всіх рівнів навчання. Технології мережевих

комунікацій і хмарних обчислень надто вплинули на поширення сервісів і

зміни методології проведення навчального процесу.

Інформаційне наповнення й можливості сервісів визначають якість

віртуального середовища вищого навчального закладу. Впровадження

віртуального середовища навчального закладу здійснюється метою [1]:

створення єдиного інформаційно-освітнього середовища (ІОС) вищого

навчального закладу; управління знаннями, забезпечення спадкоємності

досвіду всередині вищого навчального закладу; формування єдиних підходів

до навчання; розвитку сучасної корпоративної культури вищого навчального

закладу.

Поняття «інформаційно-освітнє середовище» не має однозначного

визначення. На думку вчених, інформаційно-освітнє середовище – це:

системно організована сукупність інформаційного, технічного, навчально-

методичного забезпечення, що нерозривно пов’язано з людиною як

суб’єктом освітнього процесу;

Мета — розробка пропозицій щодо розвитку інформаційно освітнього

середовища вищого навчального закладу з урахуванням удосконалювання

засобів комунікації

4

Об'єкт дослідження — процес формування професійної

компетентності майбутніх педагогів в інформаційно-освітньої середовищі

вузу

Предмет дослідження — інформаційно-освітнє середовище, що

забезпечує формування професійної компетентності майбутніх педагогів

Гіпотеза дослідження — процес формування професійної

компетентності майбутніх педагогів буде ефективним, якщо інформаційно-

освітнє середовище вузу

сприяє розвитку змістовного, технологічного і особистісних

компонентів професійної компетентності майбутніх педагогів

дозволяє реалізувати педагогічні умови формування професійної

компетентності майбутніх педагогів

спрямована на реалізацію моделі процесу формування

просиональной компетентності майбутніх педагогів

Для досягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези

передбачається вирішити такі завдання:

1 Охарактеризувати зміст і структуру професійної компетентності

майбутніх педагогів в інформаційно-освітньому середовищі вузу

2 Визначити можливості засобів інформаційно-освітньої середовища

вузу, що дозволяють формувати компоненти професійної компетентності

майбутніх педагогів

3 Розробити та обґрунтувати модель процесу формування

професіональної компетентності майбутніх педагогів в інформаційно

освітньому середовищі вищого навчального закладу

4 Провести дослідження ефективності моделі процесу формування

професійної компетентності майбутніх педагогів в інформаційно-освітньому

середовищі вищого навчального закладу.

Наукова новизна дослідження

проведена систематизація визначень поняття «професійна

компетентність педагога », що дозволяє охарактеризувати компоненти

5

професійної компетентності майбутнього педагога - змістовний,

технологічний, особистісний,

визначено компоненти інформаційно-освітнього середовища вузу -

ціннісна-цільова, програмно-методичний, інформаційний, комунікаційний,

технологічний і виявлено їх вплив на формуванням професійної


розроблена модель процесу формування професійної компетентності

майбутніх педагогів в інформаційно-освітньої середовищі вузу

Теоретична значимість дослідження

виявлені структура і зміст професійної компетентності майбутніх

педагогів;

виявлені закономірності впливу інформаційно освітнього

середовища вузу на формування професійної компетентності майбутніх

педагогів,

визначено етапи формування та рівні сформованості професійної


Практична значимість дослідження

розкрита можливість застосування засобів інформаційно освітнього

середовища вузу в процесі формування професійної компетентності

майбутніх педагогів

Обґрунтованість і достовірність наукових положень, висновків і

рекомендацій. Теоретичне обґрунтування загальних положень дипломної

роботи базується на основних нормативних документах Кабінету Міністрів

України, таких як Закон України «Про освіту», Постанова Кабінету Міністрів

України від 7 грудня 2005 року №1153 «Про затвердження державної

програми» «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці».

Структура роботи: робота складається із вступу, двох основних

розділів, загальних висновків, списку використаних джерел.

Загальний обсяг роботи 67 сторінок

6

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ІНФОРМАЦІЙНОГО

ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПЕДАГОГІЧНОГО

УНІВЕРСИТЕТУ

1.1. Інформаційного освітнього середовища педагогічного

університету в умовах реалізації компетентнісного підходу

Розвиток інформаційного суспільства ініціював інформатизацію освіти.

Ефективність інформатизації освітнього процесу визначається якістю

управлінської діяльності керівника навчального закладу з формування і

розвитку інформаційного освітнього середовища.

Питання формування інформаційно-освітнього середовища розглянуті

в роботах А. Андреєва, Г. Бєляєва, В. Бикова, С. Григор’єва, Ю. Жукова, С.

Лобачева, Е. Полат, В. Ясвіна та ін.

У науково-довідковій літературі під середовищем прийнято розуміти

сукупність умов (економічних, політичних, соціальних, побутових, духовних,

територіальних, природних та ін.) існування людини та суспільства.

Поняття «інформаційно-освітнє середовище» не має однозначного

визначення. На думку вчених, інформаційно-освітнє середовище – це:

системно організована сукупність інформаційного, технічного, навчально-

методичного забезпечення, що нерозривно пов’язано з людиною як

суб’єктом освітнього процесу; організаційно-методичні засоби, сукупність

технічних і програмних засобів зберігання, обробки, передачі інформації, що

забезпечують оперативний доступ до інформації і здійснюють освітні наукові

комунікації; система, в якій на інформаційному рівні задіяні та пов’язані між

собою всі учасники освітнього процесу: адміністрація закладу – педагоги –

учні – батьки та ін.

Інформаційно-освітнє середовище ґрунтується на інтеграції інформації

на традиційних і електронних носіях, комп’ютерно-телекомунікаційних

7

технологіях взаємодії, віртуальних бібліотеках, розподілених базах даних,

навчально-методичних комплексах і розширеному апараті дидактики.

Основною метою навчального процесу є не лише засвоєння знань, а й

оволодіння способами цього засвоєння, розвиток пізнавальних потреб і

творчого потенціалу всіх, хто навчається. Досягнення особистих результатів

навчання, розвиток мотиваційних ресурсів вимагає здійснення особистісно

орієнтованого навчального процесу, побудови індивідуальних освітніх

програм і траєкторій для кожного студента.

Якість навчального процесу (рівень організації, адекватність методів і

засобів навчання, кваліфікація викладачів і т. ін.) сама по собі не гарантує

якості освіти в цілому, оскільки її цілі можуть не повною мірою відповідати

новим потребам суспільства. Багато в чому також змінюється сенс поняття

«Освітні результати». У сучасній педагогічній психології і дидактиці воно

визначається як зростання мотиваційних, операційних і когнітивних ресурсів

особистості, які в сукупності складають готовність до розв’язання значущих

для неї проблем.

Розвитку мотиваційного потенціалу (ціннісних орієнтацій, потреб та

інтересів) відповідають особисті освітні результати, операційні ресурси

(засвоєні способи діяльності) – метапредметні. Когнітивні можливості

(знання) співвідносяться, як правило, з предметними результатами навчання.

Сукупність цих результатів можна схарактеризувати в межах прийнятого

нині в світовій освітній практиці компетентністного підходу.

Як свідчать дослідження В. Бикова, Я. Ваграменко, І. Захарової, Ю.

Машбиця, Є. Полат, І. Роберт, С. Сисоєвої, О. Тихомірова та ін., необхідний

потенціал містять відповідні методики навчання на основі інформаційно-

комунікаційних , оскільки саме вони здатні забезпечити індивідуалізацію

навчання, адаптацію до власних здібностей, можливостей та інтересів тих,

хто навчається, розвиток їх самостійності і творчості, доступ до нових

джерел навчальної інформації, використання комп’ютерного моделювання

8

процесів, що вивчаються, об’єктів і т. ін. Таким чином, мова має йти про

створення та використання інформаційного освітнього середовища.

І. Якиманська наголошує: чим різноманітніше освітнє інформаційне

середовище, тим ефективніше процес навчання з урахуванням

індивідуальних можливостей кожного, його інтересів, нахилів, суб’єктивного

досвіду, який накопичений в навчанні і реальному житті. Виокремимо дві

основні ідеї:

− по-перше, необхідність різноманітності середовища навчання, в

якому використання засобів ІКТ сприяє цьому;

− по-друге, вимога індивідуалізації навчання, адаптації його до

пізнавальних потреб та інтересів тих, хто навчається. Висунуту проблему

досить ефективно можуть розв’язати ІКТ.

Створення інформаційного освітнього середовища, стало предметом

багатьох досліджень (В. Бикова, Р. Гуревича, С. Григорьєва, І. Захарової, М.

Козяра, С. Сисоєвої, С. Панюкова, С. Позднякова, Є. Полат, І. Роберт).

Автори пропонують різні підходи до розуміння суті і структури

інформаційно-освітнього середовища (ІОС). Проте, в усіх дослідженнях

компоненти ІОС навчання поділяються на дві категорії: суб’єкти і об’єкти.

Суб’єктами ІОС є ті, хто навчаються, і викладачі. Об’єктами – засоби

навчання та інструменти навчальної діяльності, методики, матеріальна база,

управління педагогічним процесом, способи комунікації (організаційно-

управлінський, роз’яснювально-мотиваційний, поведінковий для відповіді,

технічний, емоційний). Об’єкти – це ті носії інформації та навчальні дії, які,

будучи засвоєними і перетвореними свідомістю суб’єктів, перетворюються в

процесі навчальної діяльності в якості особистості – світогляд, систему

цінностей і сенсів, переконання, компетенції і т. ін.

Є й інші (функціональні) підходи до визначення змісту компонентів

інформаційного освітнього середовища (О. Кузнецов, І. Роберт та ін.), коли

виділяються: суб’єкти середовища, джерела навчальної інформації,

9

інструменти навчальної діяльності і засоби комунікацій, а також наповнення

(навчальний і методичний зміст) ІОС.

Звернення до ІКТ істотно розширює склад і можливості низки

компонентів ІОС. Так, до джерел вивчення інформації в цих умовах можна

віднести бази даних та інформаційно-довідкові системи, електронні

підручники, енциклопедії, ресурси Інтернет і т. ін. Як інструменти навчальної

діяльності можна розглядати комп’ютерні тренажери, контролюючі

програми, як засоби комунікацій – локальні комп’ютерні мережі або

Інтернет.

Робота в інформаційному освітньому середовищі змінює ролі суб’єктів:

в центрі навчання знаходиться той, хто навчається, його мотиви, цілі, його

психологічні особливості. Всі методичні питання (організація навчального

процесу, використання прийомів, засобів та ін.) заломлюються через призму

особистості студента: його потреби, здібності, активність, інтелект.

Ключовим компонентом в ІОС є комп’ютер. Він є засобом обробки

інформації, комунікації, оновлення знань, самореалізації навчаючихся. В той

самий час він є інструментом для проведення навчальних експериментів,

проектування і конструювання. Включення комп’ютерів у навчальний процес

змінює роль засобів навчання, які використовуються в процесі викладання

різних дисциплін, змінюючи навчальне середовище.

Використовуючи комп’ютер, викладач може виконувати нетворчі,

рутинні дії, що пов’язані із створенням тестових завдань, їх тиражуванням,

пред’явленням тестів через локальну мережу, чим забезпечується висока

оперативність і продуктивність цього виду роботи. Так можна не лише

надавати різні засоби діагностики (тести з аналізу інтелекту, навчальних

досягнень та ін.), а й систематизувати, обробляти результати їх виконання,

обґрунтовано розподіляти тих, хто навчається, за окремими навчальними

групами для наступної організації диференційованого, індивідуального

навчання з використанням різних електронних навчальних ресурсів.

10

Подальші дії викладача пов’язані з організацією засвоєння навчального

матеріалу, функцій засобів навчання, що входять до складу інформаційно-

освітнього середовища. По-перше, формування мотивації і готовності до

навчання. Для цього можна використовувати можливості комп’ютера:

візуалізацію навчального матеріалу, імітаційне моделювання проблем у

певній області, що вивчається, відтворення ситуацій мотиваційного

характеру.

По-друге, це організація навчальної діяльності. Знання не передаються

в «готовому вигляді», а формуються за допомогою організації самостійних

досліджень тих, хто навчається. На цьому етапі використання комп’ютера

пов’язане передусім з реалізацією функції інформаційного моделювання

(створення знакових моделей) об’єктів вивчення. Завдяки цьому

забезпечується можливість «занурення» тих, хто навчається, в певне

предметне середовище, де розгортається їхня дослідницька діяльність, їм

надається можливість проведення експериментів з моделями об’єктів, що

вивчаються, процесів і явищ. Наявність інформаційно-комунікаційних

навчання робить можливим одержання результатів, які в межах традиційного

освітнього середовища недосяжні.

Важливою умовою підвищення якості навчання є систематичний

контроль за процесом навчальної діяльності, її рефлексія і своєчасна

корекція. Засоби ІКТ мають досить широкі можливості для цього. Вони

допомагають здійснювати поточну, тематичну і підсумкову перевірку,

постійно накопичувати інформацію про результати навчальної діяльності,

зокрема, результатах розв’язання навчальних завдань і створення проектів.

При цьому комп’ютер дозволяє представляти будь-яку дію в розгорнутій

послідовності операцій, показувати його результат, умови виконання; фіксує

проміжні післяопераційні результати, забезпечує інтерпретацію кожного

кроку в побудові і перетворенні об’єкту, вибір стратегії розв’язку задачі.

Засоби контролю на основі ІКТ можуть виступати як засіб формування

самооцінки і самоконтролю.

11

Електронні освітні ресурси і створене на їх базі інформаційно-освітнє

середовище мають чималий потенціал для підвищення якості навчання.

Проте він буде реалізований повною мірою тільки в тому випадку, якщо

навчання будуватиметься з орієнтацією на інноваційну модель,

найважливішими характеристиками якої є особистісно-орієнтована

спрямованість, установка на розвиток творчих здібностей тих, хто

навчається.

Єдине інформаційне освітнє середовище формується всіма учасниками

навчального процесу.

Інформаційне освітнє середовище – сукупність технічних і програмних

засобів зберігання, обробки і передачі інформації, а також політичні,

економічні і культурні умови реалізації процесів інформатизації.

Організація широкого доступу до необхідних управлінських і

навчальних ресурсів сприяє кооперації різноманітних підструктур

навчальних закладів, методичних комісій зі створення, розширення та

наповнення ІОС. Розробка навчальних матеріалів нового покоління створює

можливість широкого представлення, обговорення та використання

матеріалів у мережі.

Створення ІОС передбачає наявність і функціонування інформаційних

освітніх середовищ навчальних закладів на основі сучасних інформаційних ,

систем і засобів навчання.

У межах ІОС є можливим:

− інтеграція наявних інформаційних ресурсів і на цій основі

відпрацювання єдиної політики найбільш раціонального використання

інформаційних засобів, розв’язання проблеми підготовки педагогічних

управлінських кадрів системи освіти до впровадження ІКТ у професійну

діяльність;

− оптимальне, раціональне використання всіх видів ресурсів,

включаючи матеріальні та інформаційні;

12

− розв’язання актуальної для системи освіти проблеми – проблеми

інформаційного забезпечення;

− узагальнення і розповсюдження кращого педагогічного досвіду та

нових освітніх ;

− удосконалення механізмів управління системою неперервної освіти.

В процесі побудови ІОС виокремимо наступні складові:

− змістовна;

− організаційна;

− технологічна.

До змістовної складової відносимо:

1. Інформаційні масиви, що мають спрямовану навчальну та методичну

підтримку навчального процесу.

2. Інформаційні масиви, що спрямовані на самоосвіту всіх користувачів

системи інформаційного забезпечення.

3. Інформаційні масиви, що забезпечують правомірність, якість та

своєчасність прийняття управлінських рішень та проведення моніторингових

досліджень.

До організаційної складової відносяться:

1. Єдина система інформаційного забезпечення діяльності, що

передбачає функціонування єдиного банку даних навчальної інформації, що

забезпечує зберігання та підтримку інформаційних фондів.

2. Підрозділи, які виконують роль структуроутворюючих елементів, що

забезпечують формування ІОС.

3. Режими інформаційного обслуговування учасників навчального

процесу.

4. Система інформаційного маркетингу, що передбачає: вивчення

наявного попиту на навчальну інформацію:

− виявлення потреб у видах інформаційних послуг;

− визначення потенційного попиту на послуги та види навчальної

інформації;

13

− знаходження оптимальних механізмів розповсюдження освітньої

інформації та реклами.

До технологічної складової відносяться:

1. Система засобів, що забезпечує проведення робіт з усіма видами

навчальної інформації, яка включає механізми її обробки, збереження,

оперативного пошуку та тиражування.

2. Розгорнута система засобів масової інформації.

3. Система, що забезпечує введення в експлуатацію, сервісне

обслуговування, ремонт і модифікацію використаних у роботі з освітньою

інформацією технічних засобів.

У сучасних економічних умовах навчальні заклади не завжди мають

можливість придбати дороге комунікаційне обладнання, а тому локальні

мережі проектуються та створюються за найбільш доступною технічною

схемою, поетапно.

Наприклад, у Вінницькому державному педагогічному університеті

імені Михайла Коцюбинського в результаті топологічного розвитку мережа

досягла певної технічної межі. Так, від однієї ланки до іншої в окремих

локальних групах містяться 2-3 комутатори. Інформаційні ресурси нашої

корпоративної мережі представлені сервером Інтранет (WWW,

телеконференції), бібліотечним сервером, сервером електронної пошти,

файловим сервером і сервером віддаленого доступу.

В університеті створено центральний комунікаційний вузол (ЦКВ), до

якого підведено всі комунікації, що з’єднують елементи корпоративної

мережі. У ЦКВ розміщене таке активне обладнання, що забезпечує технічну

сторону функціонування мережі:

1. Сервіс Інтранет, на якому находяться такі служби: внутрішній Веб-

сервер, FТР-сервер, файл сервер.

2. Сервіс Інтранет, на якому знаходяться зовнішній Веб-сервер, FТР-

сервер.

3. Сервер Е-mail, суміщений з Рrохі.

14

4. Бібліотечний сервер.

5. Сервер віддаленого доступу використовується для зв’язку

корпоративної мережі з іншими підструктурами навчального закладу.

6. Шлюз із зовнішньою мережею, що забезпечує можливість

використання ресурсів Інтернет.

7. Внутрішній маршрутизатор використовується для об’єднання

елементів мережі та фільтрації графіка.

Як свідчить практика, для ефективного використання ІКТ у

навчальному процесі необхідні мережні координатори – педагоги, які

здійснюють управління цим процесом. Ці координатори створюють ІОС

навчального закладу, надають консультації, запускають та наповнюють

телекомунікаційні проекти. Не менш важливою є підготовка відповідних

педагогічних працівників до використання ІКТ. Система підготовки та

підвищення кваліфікації педагогів висвітлювалась у роботах Р. Гуревича, Гж.

Кедровича, В. Олійника, Є. Полат та ін. Наведемо основні групи задач ІОС

навчального закладу.

Які саме можливості відкриваються перед навчальним закладом, якщо

в ньому організований єдиний освітній навчальний простір:

1) керівництву навчального закладу це дозволить:

− створити єдине інформаційне освітнє середовище навчального

закладу;

− організувати розумний і раціональний документообіг в межах однієї

установи, впровадити інформаційно-комунікаційні технології управління

навчальним закладом;

− впровадити систему збирання, переробки інформації з різних

напрямів навчально-виховного процесу;

− здійснити розгорнутий моніторинг навчальної діяльності закладу;

− створити електронні бази даних педагогічних кадрів;

− створити електронні бази даних студентського колективу;

15

− підтримувати сайт навчального закладу, Веб-сторінки навчальних

проектів;

− розширити інформаційну взаємодію з іншими навчальними

закладами;

− розвинути контакти соціального партнерства з іншими навчальними

закладами;

2) педагогічним працівникам це дозволить:

− організувати доступ до всієї нормативно-правової бази документів;

− використовувати програмне середовище, що формує інформаційний

простір навчального закладу;

− здійснювати самостійне навчання;

− підвищувати кваліфікацію, брати участь у професійних об’єднаннях,

семінарах, вебінарах, майстер-класах та ін.

− упроваджувати інформаційно-комунікаційні технології і ресурси

мережі Інтернет на різних етапах традиційної системи навчання;

− створювати Інтернет-заняття, інтегровані уроки;

− розробляти і використовувати власне програмне забезпечення і

цифрові освітні ресурси, формувати, використовувати медіатеки і т. ін.

3) студентам навчального закладу це дозволить:

− використовувати Інтернет-технології в організації додаткової освіти;

− використовувати комп’ютерні технології для підготовки до занять;

− застосовувати тренувальне тестування;

− брати участь в Інтернет конкурсах і олімпіадах;

− обговорювати актуальні проблеми на форумі, в Skype, на сайті

навчального закладу;

− інтелектуально і психологічно готуватися до подальшого

продовження освіти;

− навчитися працювати з інформацією, представленою в різних

формах, відбирати і систематизувати науковий матеріал, робити

повідомлення, доповіді на задану тему, складати план і т. ін.

16

− брати участь у телекомунікаційних проектах.

Крім того, єдине інформаційне освітнє середовище має забезпечувати

такі функції:

− інформаційну, що надає відкритий доступ до інформації, створює

умови для інформаційного обміну;

− інтерактивну, що дозволяє реалізовувати внутрішньо й системні

зв’язки;

− комунікаційну, що дозволяє підтримувати зв’язки «всередині», а

також із «зовнішнім» інформаційним простором;

− координувальну, тобто фіксувати та представляти у взаємозв’язку

зміст, який адресований різним суб’єктам;

− розвивальну: розвиток інтелекту, особистих творчих якостей;

− культуроформувальну, що пов’язана з інформаційною культурою;

− професійно-орієнтувальну, орієнтовану на профіль майбутньої

професійної діяльності.

Компетентнісний підхід — спрямованість навчально-виховного

процесу на досягнення результатів, якими є такі ієрархічно підпорядковані

компетентності учнів, як ключова, загальнопредметна і предметна. У вищій

освіті та професійній підготовці виділяють загальні та професійні

компетенції.

За такого підходу формулюються вимоги до компетентностей, а також,

критерії та методи їх об'єктивного оцінювання. Зроблено висновок[1]., що

основні вимоги до компетенцій полягають у наступному:

компетенції повинні формулюватися просто й однозначно

розумітися всіма зацікавленими особами (студентами, викладачами,

співробітниками органів управління й нагляду), а також роботодавцями;

компетенції повинні бути діагностичними, і для їхньої

діагностування може використовуватися кваліметричний інструментарій

(традиційний і/або знову розроблений набір вимірювальних засобів), що

дозволяє ранжувати ступінь їхнього досягнення у вигляді бальної оцінки;

17

набір компетенцій повинен бути мінімізований за ознаками

достатності досягнення інтегральної мети освіти й завдань професійної

діяльності, визначених стандартом;

повинна забезпечуватися відсутність повторів основної частини

компетенції у вигляді різних формулювань у різних компетентнісних групах;

так само повинна забезпечуватися відсутність повторів

формулювань компетенцій у стандартах різного рівня (бакалаврата,

магістратури);

стиль і термінологія формулювань повинні бути однаковими для

всіх стандартів (наприклад: «здатний, готовий, володіє» тощо);

необхідно дотримуватися угруповання компетенцій на наступні

види: соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні, професійні

(підрозділяються на загальні та спеціалізовані);

варто підрозділяти компетенції на ті, які повинні бути

сформовані у процесі навчання, і ті, на формування яких повинна бути

зорієнтована вся система виховання й навчання людини

Темп сучасного розвитку суспільства ставить перед вітчизняною

системою освіти принципово нове завдання: сформувати особистість, яка

ефективно реагує на поновлення знань. Сучасному суспільству потрібна

педагогіка, яка формує в особистості стійкі компоненти творчого стилю

мислення.

Головною особливістю такого стилю мислення є здатність аналізувати

будь-які проблеми, встановлювати системні зв’язки, виявляти протиріччя,

знаходити для них рішення на рівні ідеальних, прогнозувати можливі

варіанти розвитку таких рішень тощо. Особистість із таким стилем мислення

готова до постійних змін у технологіях, розглядає їх як можливість отримати

життєво необхідне моральне задоволення від вирішення інтелектуальних

завдань, які виникають [1, С. 59].

18

Особливу роль у формуванні компетентностей майбутніх фахівців

відіграє компетентнісний підхід у системі вищої освіти, використання якого

дає змогу оновлювати зміст освіти і забезпечити відповідність освіти

потребам сучасної економіки та цивілізації.

Дослідженню питань впровадження компетентнісного підходу в

систему освіти присвячені праці таких українських науковців, як О.М.

Гончарова, М.І. Жалдак, Т.П. Кобильник, Ю.М. Лебеденко, В. Лозовецька,

О.В. Овчарук, О.І. Пометун, Л.Є. Пєтухова, С.А. Раков, Ю.С. Рамський, Є.М.

Смирнова-Трибульська, О.М. Спірін, О.Б. Щолок та ін., а також російських:

А.Н. Дахін, І.А. Зимня, А.К. Маркова, І.Д. Фрумін, А.В. Хуторський та ін.

Певні кроки в орієнтуванні вищої освіти на компетентнісний підхід вже

зроблено. Це розширення в структурі навчальних програм із загальноосвітніх

і спеціальних дисциплін міжпредметного компоненту, який можна

реалізовувати такими шляхами:

використання тісних міжпредметних зв’язків, а саме включення в

зміст даної навчальної дисципліни матеріалу з інших галузей знань та

практики;

творення міжпредметних курсів, що інтегрують знання,

практичні уміння й навички з різних дисциплін.

Компетентність — це відносно нове поняття, якому сьогодні

приділяється досить багато уваги. У педагогічній науці «компетентність»

визначається як спроможність особистості сприймати індивідуальні та

соціальні потреби і відповідати на них, кваліфіковано здійснювати діяльність

у будь-якому напрямі, виконувати певні завдання або роботу. Поняття

«компетентність», «формування компетентності» прийшли до нас із

західного педагогічного словника й останніми роками є предметом

дослідження багатьох міжнародних організацій, які виробляють свої

рекомендації щодо формування компетентності.

Запровадження компетентнісного підходу в освіті розвинених країн

Європи і США пов’язано з тим, що у 80-ті роки XX ст. експерти з питань

19

освіти в цих країнах почали говорити про те, що спрямованість системи

освіти на переважне засвоєння системи знань, яка була традиційною й

виправданою ще кілька десятиліть тому, уже не відповідає сучасному

соціальному замовленню, яке вимагає виховання самостійних, ініціативних і

відповідальних членів суспільства, здатних ефективно взаємодіяти в

розв’язанні соціальних, виробничих і економічних задач. Виявилось, що

результати освіти не задовольняють вимоги суспільства, і насамперед

роботодавців.

Проведені дослідження виявили, що на сучасному ринку праці

потрібні люди з іншим, набагато ширшим, аніж тільки пізнавальні, набором

якостей і можливостей, які, по суті, і визначають компетентність людини.

Можна бути обізнаним, але абсолютно некомпетентним.

Як правило, дитина, яка була в школі старанним та слухняним учнем і

добросовісно виконувала всі завдання вчителя, яка з повною точністю

відтворювала вивчений матеріал, у житті стає відповідальною людиною, але

не здатною пристосуватися до різних ситуацій у суспільстві; маючи досить

великий запас знань, вона не здатна використати їх у житті, що зводить

нанівець всю цінність набутої за довгі роки інформації.

Отже, компетентність — це складна інтегрована характеристика

особистості, під якою розуміють набір знань, умінь, навичок, ставлень, що

дають змогу ефективно провадити діяльність або виконувати певні функції,

забезпечуючи розв’язання проблем і досягнення певних стандартів у професії

або виді діяльності.

Під поняттям «компетентнісний підхід в освіті» ми розуміємо

спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток основних

базових і предметних компетентностей особистості. Результатом такого

процесу повинно бути формування загальної компетентності людини, що є

сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою

особистості.

20

Сучасна місія загальної освіти — це створення умов для набуття

випускником школи життєвих компетентностей, які дозволять йому успішно

самореалізуватись у суспільстві, а також сприяти подальшому розвитку

громадянського суспільства на позиціях духовності, гуманізму, демократії,

науки.

Отже, є певна кореляція між набором математичних компетентностей

та ІКТ-компетентностей, і це не дивно, оскільки основу ІКТ-компетентностей

становить алгоритмічна грамотність, а теорія алгоритмів — це одна з

найважливіших складових сучасної математики; з іншого боку, математична

компетентність включає і процедурну грамотність (володіння алгоритмами

розв’язування типових задач), і технологічну грамотність (володіння

сучасними комп’ютерними математичними системами).

Тісна кореляція обумовлена також місцем, яке посідає математика та

ІКТ у системі сучасного знання: математика — мова науки, ІКТ —

інфраструктура науки. ІКТ-компетентність включає в себе систему

компетентностей, зображену на поданій схемі:

ІКТ-компетентність:

1. Технологічна компетентність

2. Дослідницька компетентність

3. Модельна компетентність

4. Методологічна компетентність

5. Алгоритмічна компетентність

Розглянемо детальніше сутність складових ІКТ-компетентностей:

1. Технологічна компетентність — володіння сучасними засобами ІКТ

(пристроями і пакетами — «залізом» і «софтом») для розв’язування поточних

задач у сьогоденному інформаційному суспільстві і тим більше в

майбутньому суспільстві знань; усвідомлення комп’ютера як універсального

автоматизованого робочого місця (АРМ) для будь-якої професії.

2. Алгоритмічна компетентність передбачає володіння базовими

поняттями теорії алгоритмів, базовими алгоритмами і сучасними засобами

21

конструювання алгоритмів; усвідомлення комп’ютера як універсального

виконавця алгоритмів і як універсального засобу конструювання алгоритмів;

опанування сучасними системами розробки програмного забезпечення, у

тому числі візуального, алгоритмічного.

3. Модельна компетентність — це володіння базовими поняттями

теорії моделей, поняттями комп’ютерного моделювання, усвідомлення

комп’ютера як універсального засобу інформаційного моделювання;

опанування професійними пакетами комп’ютерного моделювання для різних

освітніх галузей та навчальних предметів (математики, природознавчих,

суспільнознавчих тощо).

4. Дослідницька компетентність — передбачає володіння засобами ІКТ

та методами застосувань і наукових досліджень у різних галузях знань

(математика, природознавство, суспільствознавство, естетична культура,

мова і література, технології, здоров’я і фізична культура); усвідомлення

комп’ютера як універсального технічного засобу автоматизації навчальних

досліджень; опанування автоматизації навчальних досліджень загального

призначення та за профілем навчання.

5. Методологічна компетентність — це необмежені можливості і

можливі обмеження застосування засобів ІКТ для розв’язування соціально й

індивідуально значимих задач сьогодні й у майбутньому; усвідомлення

комп’ютера як основи інтелектуального технологічного оточення;

методологічні, технологічні, етичні обмеження застосувань ІКТ.

Для компетентнісної освіти дуже важливим є поняття набуття

компетентностей: це не засвоєння, не вивчення, не пізнання — це набуття.

Компетентностей можна досягти тільки своєю особистою активною та

продуктивною діяльністю (причому не тільки навчальною), особистою

творчістю, особистим досвідом через пізнання соціального досвіду, його

критичне осмислення, іншими словами, через своє неповторне особисте

набуття. У понятті набуття знайшли своє відображення погляди сучасної

педагогіки та психології, які визнають не на словах, а на практиці

22

індивідуальну особистість кожного учня, неповторність індивідуального

досвіду кожної особистості, які визнають продуктивною тільки освіту

співробітництва, освіту, яка забезпечує індивідуальне творче буття кожного

учня і кожного вчителя.

Слід зауважити, що наведений вище перелік складових ІКТ-

компетентностей є до певної міри зворотно рейтинговим (чим більший номер

компетентності за наведеним списком, тим рейтинг вищий), і тому звуження

предмета курсу інформатики до перших двох, тим більше до першої, є

неприпустимим, недалекоглядним і навіть злочинним по відношенню до

учнів.

У процесі вдосконалення системи освіти на основі дослідницького

підходу в навчанні з використанням ІКТ, який є адекватним компетентнісній

освіти, за основу слід покласти системний підхід, що в такому випадку

передбачає:

— засоби ІКТ мусять бути доступні учням і вчителям у будь-який

момент їхнього буття (під час уроку, удома, у бібліотеці і т. п.);

— у загальноосвітніх навчальних закладах мусить бути наскрізна

програма курсу інформатики з 1-го по 11-ий класи;

— загальноосвітні навчальні заклади мусять бути забезпеченими ППЗ,

основу яких складають ОС Windows, МS Office, фахові предметні пакети.

«Навчити людину мислити є головною задачею системи освіти».

Сучасне суспільство вимагає нових підходів щодо оцінювання якості

шкільної освіти. Більшість учених вважають, що традиційна освіта дає

знання фактичного матеріалу, а не способів застосування знань на практиці, у

той час як компетентнісно-орієнтований підхід в освіті дозволяє вирішити

цю проблему, тобто цей підхід має на увазі готовність учня ефективно

співорганізувати внутрішні та зовнішні ресурси заради досягнення певної

мети.

В основу формування компетентної особистості вкладається такий

результат освіти, який полягає в оволодінні учнями певним набором способів

23

діяльності. Учень, оволодіваючи будь-яким способом діяльності, отримує

досвід інтеграції різних результатів освіти (знань, умінь, навичок, цінностей і

т.д.) та вчиться визначати мету. Таким чином, відбувається усвідомлення

процесу управління своєю діяльністю.

Відомо п’ять ключових складових:

— готовність до вирішення проблеми;

— технологічна компетентність;

— готовність до самоосвіти;

— готовність до соціальної взаємодії;

— комунікаційна компетентність.

Інформаційна компетентність висувається як одна з найбільш

важливих. Справа в тому, що учні не вміють працювати з інформацією, а

саме: зіставляти розрізнені фрагменти, співвідносити загальний зміст з його

конкретизацією, цілеспрямовано шукати інформацію, якої не вистачає, не

володіють навичками цілісного творчого аналізу, цілепокладання,

постановки гіпотези.

Формування інформаційної компетентності включає в себе засвоєння

досвіду діяльності на основі емоційно-ціннісного орієнтування особистості і

пов’язане з різними видами інформаційної діяльності учнів.

— Інформаційна діяльність — це діяльність, основана на взаємодії між

джерелом інформації та її одержувачем і спрямована на досягнення мети за

допомогою інформаційних процесів.

Слід розрізняти поняття інформаційної діяльності людини взагалі та

інформаційної діяльності учня, що має інші цілі, розв’язує інші задачі,

здійснюються в інших умовах, має інші форми, зміст і продукт.

Поняття і сутність інформаційної діяльності учня базується на основі

загальної психологічної теорії діяльності, яка реалізується у формі

діяльнісного підходу до навчання і теорії навчальної діяльності.

24

Основною особливістю інформаційної діяльності учня є її здійснення

під час навчальної діяльності, із якою інформатика тісно переплітається і

фактично стає її частиною.

Інформаційна діяльність учнів здійснюється між учнями та вчителем,

учнями та іншими учнями, учнями та засобами інформаційних , спрямована

на досягнення навчальної мети за допомогою інформаційних процесів.

Інформаційна діяльність може бути різних видів і класифікувати її

можна, беручи за основу різні характеристики.

Найчастіше всі види інформаційної діяльності пов’язують з

інформаційними процесами. Наприклад, пошук інформації — це

інформаційний процес, у ході якого реалізується і водночас розвивається

діяльність із пошуку інформації. Інформаційна діяльність реалізується через

виконання учнями відповідних інформаційних дій.

Структура інформаційної діяльності відповідає загальній структурі

діяльності. Вона складається з двох компонентів:

1) потреба — задача;

2) мотив — дії — засоби — операції.

Для інформаційної діяльності учнів характерно, з одного боку,

індивідуальне її виконання учнем як суб’єктом інформаційної діяльності, а з

іншого — її колективне виконання групами дітей, усім класом.

Інформаційна компетентність у широкому розумінні, як правило,

формується як відповідь на виклик ХХІ століття, тобто як компетенція, якою

«мають бути наділені молоді європейці».

У середній школі ми готуємо майбутніх студентів навчальних закладів,

де система освіти різко відрізняється від шкільної, адже велика частина

навчального процесу в них здійснюється через самоосвіту, тобто самостійну

роботу, якій у традиційній освіті приділяється мало уваги. Як наслідок постає

проблема організації самостійної роботи учнів, здобуття ними потрібної

інформації, опрацювання великих масивів інформації та їх конкретизація, що

призводить до ускладнення процесу здобуття знань та зниження якості

25

освіти. У зв’язку з цим інформаційна компетенція, як мета і результат

найвищої професійної освіти, повинна бути орієнтована на підготовку

майбутніх спеціалістів до повноцінної життєдіяльності в інформаційному

суспільстві.

1.2. Структурно-компонентний склад інформаційного

середовища педагогічного університету та її модельне подання.

Сьогодні завдяки збільшенню можливостей інформаційних стрімко

розвивається інформаційне суспільство –епоха змін, інновацій, інтелекту,

комунікації та глобального розуму, в якому управління під час використання

інформаційних стає відкритим та динамічним.

Новим етапом у побудові інформаційного суспільства стала

конвергенція телекомунікаційних мереж та інформаційних , тобто поява

інформаційно-комунікаційних (ІКТ), які на сьогодні впроваджуються у всі

сфери життєдіяльності людини, зокрема і вищу освіту.

Сучасні ІКТ здатні забезпечити передачу знань і доступ до

різноманітної навчальної інформації нарівні, а іноді і набагато ефективніше,

ніж традиційні. Вони можуть не лише забезпечити активне залучення

студентів до навчального процесу, але і дозволяють управляти цим процесом

на відміну від більшості традиційних освітніх середовищ. Інтеграція звуку,

руху, образу і тексту створює нове незвичайно багате за своїми

можливостями мультимедійне освітнє середовище, з розвитком якого

збільшиться і ступінь залучення студентів до процесу навчання.

В епоху інтеграції та глобалізації освітнє середовище швидко

змінюється. Якщо 10 років тому для вищих навчальних закладів (ВНЗ) вкрай

було важливим створити більше комп’ютерних класів для навчання та

самопідготовки студентів, то на сьогодні майже у кожного студента є

комп’ютер, смартфон чи планшет, підключені до мережі Інтернет. Тому зараз

для ВНЗ нагальнішими мають бути інші завдання щодо забезпечення

навчального процесу спеціальним програмним забезпечення, тобто

26

створення відкритого та динамічного електронного інформаційно-освітнього

середовища університету.

Електронне інформаціно-освітнє середовище університету – це

створена штучно система е-навчання, що об’єднує інтелектуальні, культурні,

програмно-методичні, організаційні і технічні ресурси та забезпечує розвиток

продуктивної пізнавальної діяльності студентів.

Важливим компонентом електронного інформаційно-освітнього

середовища університету є програмні засоби організації самостійної

позааудиторної роботи студентів, які в науковій літературі мають різну назву

– програмно-інструментальні платформи, віртуальні навчальні середовища,

системи дистанційного навчання та ін. Але суть одна, вони створені для

організації, управління та супроводу навчання студентів на відстані.

Одним із основних аспектів успішного створення

інформаційноосвітнього середовища університету є правильний вибір

електронної навчальної платформи для організації самостійної

позааудиторної роботи студентів.

Визначальною особливістю сучасного інформаційного суспільства стає

зміна статусу інформації, перетворення її на основну цінність у професійній

та іншій діяльності людей.

Шлях інформації до споживача (збирання даних, обробка та

збереження, зрештою передача інформації) безпосередньо пов’язаний з

процесом управління. Інформаційні технології виступають як засобами

обміну інформацією, так і її смисловим значенням між суб’єктами, дають

змогу оптимізувати інформаційні процеси та потоки в архітектурі

інформаційного забезпечення, починаючи від підготовки інформаційної

продукції та завершуючи моделюванням і прогнозуванням соціально-

економічних механізмів і процесів інформатизації, проектуванням

інформаційно-освітнього середовища.

Інформаційно-освітнє середовище науковці трактують переважно як

віртуальне середовище навчання (відкрита система, що надає комплекс

27

взаємопов’язаних і постійно оновлювальних засобів навчання та забезпечує

синергію та можливість інтерактивної взаємодії з усіма учасниками

освітнього процесу). Водночас економічний механізм створення

інформаційно-освітнього середовища в умовах НЗ проектує систему, що

акумулює організаційні, інтелектуальні, програмно-методичні, технічні

ресурси, культурний потенціал навчального закладу, змістовий і діяльнісний

компоненти, освітню діяльність суб’єктів НЗ.

Базуючись на системному підході, інформаційно-освітнє середовище

навчального закладу вважаємо складноструктурованою соціотехнологічною

та інформаційно-управлінською системою, до складу якої входять люди

(суб’єкти управління та учасники освітнього процесу), а також різні за

призначенням і особливостями будови техніко-технологічні об’єкти.

Інформаційно-освітнє середовище навчального закладу детерміноване

базовим субстратом (інформацією) та характеризується конкретною метою

його створення та використання, структурою, компоненти якої визначають

змістову, інформаційну, матеріально-технічну наповненість, інформаційним

ресурсом у ньому та можливостями вільного доступу до нього,

інструментами досягнення цілей управління та освітнього процесу. Наявність

в інформаційно-освітньому середовищі навчального закладу апаратних

засобів, технічних пристроїв (наприклад, комп’ютер, локальна мережа,

сервер), інформаційних ресурсів як складників інформаційно-освітнього

середовища породжує потребу в суб’єктів управління не лише знати та

розробляти їх, а ще й використовувати для інформаційно-процесуальної

підтримки освіти, управлінської, інформаційно-аналітичної діяльності та

інформаційного забезпечення усіх процесів у навчальному закладі.

Розглянемо об’єкти та зв’язки інформаційно-освітнього середовища,

що відображають змістово-технологічні складники, формують предметно-

інформаційні компоненти (відкритого середовища), які утворюють

компонентне наповнення, призначене для різнобічного цілеспрямованого

використання учасників освітнього процесу та суб’єктів управління,

28

проектування конкретного простору особистості та процесів управління їх

розвитком із урахуванням специфіки та зовнішніх і внутрішніх факторів

впливу.

У процесі проектування необхідно визначити об’єкти інформаційно-

освітнього середовища за логікою викладу, функційним призначенням і

відповідністю меті освіти, а також структурувати та охарактеризувати їх.

Як свідчить практика зарубіжних навчальних закладів економічно

розвинених країн, змістово-технологічна підтримка функціонування та

розвитку інформаційно-освітнього середовища забезпечується на засадах

інтеграції з системами автоматизації конструювання навчальних програм,

управління навчанням (LMS), експертно-консультативних систем,

комплексів програмно-методичних засобів для вивчення різних навчальних

дисциплін.

LMS-системи (Learning Management Systems) – системи управління

навчанням, що належатьдо спеціалізованих комп’ютерних систем, які

надають змогу автоматизувати процес управління навчанням – від надання

контенту, інших інформаційно-освітніх ресурсів учасникам освітнього

процесу до адміністрування останнім. Основні завдання таких систем

полягають в автоматизації та інформатизації адміністративних технологічних

процесів надання освіти, пов’язаних, насамперед, зі збереженням та

управлінням інформацією у процесі вивчення, навчання у даний момент часу

або планування на майбутнє вивчення курсів; різноманітних персональних та

розпорядно-регламентаційних відомостей про учнів, студентів, управління

графіками й ресурсним забезпеченням процесу навчання й атестаційних

заходів, надання можливості безперервного моніторингу знань і

компетентностей усіх, хто навчається.

LCMS-системи (Learning Content Management Systems) – системи

управління навчальним контентом, призначені для створення, збереження,

управління й надання учасникам освітнього процесу (учням і студентам)

інформаційного навчально-методичного наповнення курсів. Створення

29

контенту – досить трудомісткий і ресурсовитратний процес, що потребує

постійного оновлення згідно зі змінюваними стандартами, вимогами до

навчання та умовами навчання. Таке завдання здатні розв’язати два

технологічних процеси: по-перше, об’єктне формування контенту, що

забезпечує багаторазову та модульну побудову змістового наповнення курсів

на основі вже наявних об’єктів; по-друге, сувора стандартизація створення

контенту, яка дає змогу LCMS-системам надавати контент, створений

різними педагогами, викладачами, методистами, кінцевому користувачу без

втрати його якості. LCMS-системи виступають у ролі з’єднувальної ланки

між LMS- і Authoring Packages-системами у межах формування

інформаційно-освітнього середовища навчального закладу за умови

розподілення функціоналу LCMS та Authoring Packages, автоматизуючи

діяльність, що виконується під час створення контенту, оброблення

результатів і використання цього контенту з метою управління навчанням

[10; 15].

У процесі проектування інфраструктури інформаційно-освітнього

середовища та освітнього й дослідницького процесів навчального закладу,

розроблення й управління навчальним контентом доцільно також включити:

– магазини додатків і навчального контенту (AppStore), які

забезпечують можливість дистанційного/віддаленого доступу до

електронних освітніх і наукових ресурсів, їх завантаження, відтворення,

рейтингування, редагування, обмін досвідом щодо використання їх тощо;

– засоби комп’ютерної лінгвістики із застосуванням штучного

інтелекту (синтез мовлення, розпізнавання мовлення, голосовий пошук,

автоматичний переклад текстової та мовленнєвої інформації);

– засоби геолокації та геопозиціонування (визначення місцеположення

у просторі; пошук географічних об’єктів; отримання довідкової

картографічної інформації; побудова треків пересування тощо). За умов

запровадження цих засобів перед суб’єктами освітнього процесу постає

30

питання переосмислення власної ролі та місця не лише в освітній та інших

видах діяльності, але й у життєдіяльності та суспільстві.

У процесі проектування до об’єктів інформаційно-освітнього

середовища можливо та педагогічно доцільно використовувати ще й такі

засоби навчання як:

– геймифікація (gamification) освітнього, наукового та дослідницького

процесу з використанням методів, характерних для комп’ютерних ігор, які

застосовуються з урахуванням специфіки ігрового мислення в неігровому

просторі; такий підхід дає змогу забезпечити поетапне занурення суб’єктів у

процес навчання, отримувати вимірюваний зворотний зв’язок, забезпечувати

динамічне коректування поведінки того, хто навчається [16];

– мультимедійні та інтерактивні технології для моделювання і

прогнозування виучуваних процесів і явищ, експериментів (імітація на

комп’ютері реального досліду або мисленнєвого експерименту (тренажери,

телеприсутність, віртуальні лабораторії, віртуальна реальність, доповнена

реальність тощо);

– соціальні медіа для сумісного формування і використання

колективного знання (соціальні мережі, блоги, теги, вікіпроекти, соціальні

мультимедіа, соціальні пошукові системи та сервіси закладок, соціальні

геоінформаційні системи, багатокористувацькі мережеві ігри, віртуальні

світи тощо).

Аналіз кращих зарубіжних практик і багаторічного досвіду щодо

побудови інтегрованих рішень для сфери освіти в умовах розвиненого

інформаційного суспільства забезпечив можливість представити

концептуальні підходи до побудови smart-університету (розумного

університету) та smart-закладів освіти та середовищ їх функціонування, що

базуються на принципах Social-Mobile-Access-Regulated-Technology.

Social (соціальне орієнтування) передбачає використання єдиного

інтерфейсу і сучасних освітнього дизайну для організації робочого місця

того, хто навчається, викладачів, науковців, управлінців з метою

31

забезпечення комунікації, нелімітованої за часом, у комфортному для

кожного учасника режимі (синхронному/асинхронному) залежно від

розв’язуваних задач та індивідуальних переваг. Розв’язання освітніх задач

передбачає організацію відкритих і закритих угрупувань для колективного

обговорення різних питань, здійснення сумісної роботи; використання

ігрових методик та евристичних методів у навчанні, організації проектної

діяльності, управлінні репутацією учасників освітнього процесу і науковими

дослідженнями; надання учасникам освітнього процесу можливостей обміну

інформацією один з одним для само- і вазємонавчання.

У процесі проектування інформаційно-освітнього середовища варто

враховувати, що під час функціонування сучасного інформаційно-освітнього

середовища навчального закладу та управління навчанням необхідною є

підтримка підходів m-Learning [17] і m-Science [14], які базуються на

реалізації принципів Mobile (мобільності) через надання персоніфікованого

доступу до інформаційних і довідкових ресурсів за допомогою мобільних

засобів (навчальні плани, програми, звіти про успішність і відвідування

занять впродовж семестрів та сесій, навчальне навантаження, розклад занять

учнів, студентів, учителів і викладачів тощо); організацію розподіленого

онлайн-доступу до контенту (подкаст-трансляція, вебінари, електронні

журнали, персональна бібліотека освітніх і наукових ресурсів, соціальні

медіа тощо); забезпечення академічною мобільністю учнів, студентів,

учителів, викладачів і науковців; використання мобільних пристроїв як

засобу ідентифікації та платіжного інструменту, мобільне геопозиціонування.

Принцип Access (доступність) передбачає створення єдиної

інтегрованої точки входу для учасників освітнього процесу (учнів, студентів,

учителів, викладачів, наукового й адміністративного персоналу) з метою їх

доступу до змісту електронних і медіабібліотек; трансляції аудіо- і

відеопотоків у режимі реального часу; інтерактивного інформаційного

супроводу навчально-методичних заходів; надання віддаленого доступу до

єдиного середовища реалізації освітніх, управлінських, науково-

32

дослідницьких і науково-виробничих проектів, до лабораторного,

дослідницького і наукового облаштування. Закордонні експерти високо

оцінюють освітню доцільність електронних бібліотек, спеціальним чином

відібраної навчальної інформації, зокрема Інтернет-ресурсів. З метою

забезпечення якісного розроблення цих компонентів інформаційно-

освітнього середовища ВНЗ різних країн світу об’єднують свої зусилля,

утворюючи віртуальні освітні консорціуми.

Реалізація принципу Regulated (урегульованість, підвладність

управлінню) передбачає управління персональним інформаційним простором

учасників освітнього процесу (учнів, студентів, викладачів, науковців та

адміністративного персоналу), управління комунікаціямиу різних видах

діяльності, зокрема в освітній, науково-дослідницькій та адміністративній.

Реалізація вищенаведених принципів і виконання поставлених задач

передбачає автоматизацію функцій управління освітнім процесом,

формування індивідуальних освітніх траєкторій учасників освітнього

процесу; моніторинг і розвиток професійних компетенцій; здійснення

контролю за навчанням з діагностуванням помилок і зворотним зв’язком,

управління самоконтролем і самокорекцією навчальної діяльності;

моделювання і проектування різноманітних ситуацій, моніторинг,

прогнозування та контроль за об’єктами різної природи у віртуальному

інформаційно-технологічному просторі.

З метою регулювання доступу в інформаційно-освітньому середовищі

до матеріальних та інформаційних ресурсів передбачено використання

систем білінгу для автоматизованого розрахунку за користування послугами і

товарами, побудови системи контролю за доступом на територію і до

приміщень навчального закладу.

Technology (технологічність) забезпечується внесенням до архітектури

рішення програмного забезпечення з віртуалізацією платформ, сервісів і

ресурсів; модульністю, масштабністю, використанням переваг сервіс-

33

орієнтованої архітектури, застосуванням відкритих програмних інтерфейсів;

можливістю розвитку і доповнення функціонала сторонніми розробниками.

З урахуванням наявної в розвинених країнах світу техніко-

комунікаційної достатності проектувальники інформаційно-освітнього

середовища зосередили зусилля на розробленні навчального контенту у

вигляді електронних навчальних курсів. Ці курси будуються за модульним

принципом з використанням медіа-контенту на основі технології

Macromedia Flash. Управління навчанням – від надання контенту

учасникам освітнього процесу до оброблення результатів його опанування –

здійснюється за допомогою LMS-систем.

У процесі проектування вартує на увагу досвід провідних світових

університетів, орієнтований на застосування енергомістких,

енергозберігаючих та екологічно чистих , а також інтелектуального

управління споживанням енергетичних ресурсів; організація навчального

процесу із використанням мобільних додатків та інтерфейсів, які

підтримують можливості зчитування доторків і жестів, покращення

пошукових , управління голосом, широкі мультимедійні можливості для

автентифікації користувачів, які усе частіше застосовують біометричні

методи ідентифікації особистості (візуальне розпізнавання геометрії обличчя;

райдужної оболонки ока; відбитки пальців). На завершення зазначимо, що

smart-університети і smart-заклади побудовано на запропонованих

методологіях, підходах і принципах, і у своєму подальшому розвитку вони

можуть еволюціонувати, наприклад, за наступними напрямами. За формою

організації:

– mUniversity (мобільний університет, перевага надається

використанню мобільних засобів, і сервісів задля організації й управління

освітнім процесом);

– Virtual University (віртуальний університет, орієнтація виключно на

застосування електронних навчання без застосування можливостей

традиційного очного навчання);

34

– Projected University (проектний університет, функціонування

здійснюється на концепції та принципах підприємницького менеджменту з

використанням елементів проектної організації).

За способом побудови інфраструктури:

– Green University (зелений університет, наголос на розвиткові, зокрема

на використанні енергомістких, енергозберігаючих і екологічно чистих );

– Cloud University (хмарний університет, для побудови інформаційної

інфраструктури перевага надається хмарним технологіям і сервісам).

Це забезпечить можливість на якісно новому рівні проектувати,

формувати та розвивати інформаційно-освітнє та науково-дослідницьке

середовище навчальних закладів і системи освіти, вибудовувати систему

управління конкретним навчальним закладом і розвитком середовища

відповідно до розв’язуваних задач з урахуванням сучасних тенденцій в

галузях інформаційних , адекватних сучасному етапу розвитку

інформаційного суспільства в країні.

Як створити, сформувати і ефективно використовувати інформаційно-

освітнє середовище? Адже воно, по суті, свого роду «конструктор», з

елементів якого можна побудувати багато різноманітних систем навчання.

Виділимо декілька етапів проектувальної і організаційної діяльності

викладача.

Етап проектування пов’язаний з розробкою викладачем проекту

навчального процесу. Визначаючи процесуальну сторону майбутньої

діяльності, педагог обґрунтовує послідовність своїх дій, зміст окремих ланок.

Виходячи з необхідності орієнтації на цілі і результати навчання, потрібно

виділити ті компоненти, які складають майбутню діяльність, об’єднати їх в

окремі блоки.

На наступному етапі створення проекту викладач аналізує наявні в

його розпорядженні можливості, в тому числі електронні. Для

обґрунтованого підбору засобів доцільно спиратися на типологію

електронних ресурсів за їх методичними функціями, дозволяє

35

цілеспрямовано і методично обґрунтовано формувати інструментальну

частину інформаційно-освітнього середовища.

Результати аналізу наявних в арсеналі викладача ресурсів дозволяють

перейти до наступної стадії проектування – моделювання їх використання в

майбутній діяльності. При розгляді умов, в яких здійснюватиметься

навчання, визначається, які конкретно процеси можуть бути забезпечені

ресурсами. В цьому випадку аналіз наявних можливостей буде

безпосередньо пов’язаний з вибором конкретних засобів досягнення цілей і

одержання планованих навчальних результатів.

Спільна діяльність в ІОС відноситься до методичної частини

інформаційно-освітнього середовища. Вона може бути розміщена в базу

даних у вигляді певної схеми з різною мірою деталізації.

У цьому випадку реалізується діагностична функція інформаційно-

освітнього середовища, що виявляється в наступному:

− встановлення рівня предметних знань і умінь, на базі яких

формуватимуться нові знання та уміння;

− визначення сформованості універсальних навчальних дій,

загальнонавчальних умінь (аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення та

ін.);

− виявлення психолого-фізіологічних особливостей тих, хто

навчається.

Висновки 1-го розділу

Робота в інформаційному освітньому середовищі змінює ролі суб’єктів:

в центрі навчання знаходиться той, хто навчається, його мотиви, цілі, його

психологічні особливості. Всі методичні питання (організація навчального

процесу, використання прийомів, засобів та ін.) заломлюються через призму

особистості студента: його потреби, здібності, активність, інтелект.

Для компетентнісної освіти дуже важливим є поняття набуття

компетентностей: це не засвоєння, не вивчення, не пізнання — це набуття.

36

Компетентностей можна досягти тільки своєю особистою активною та

продуктивною діяльністю (причому не тільки навчальною), особистою

творчістю, особистим досвідом через пізнання соціального досвіду, його

критичне осмислення, іншими словами, через своє неповторне особисте

набуття.

Вивчення теоретичних джерел і досвіду побудови інформаційно-

освітнього середовища у вітчизняних і зарубіжних НЗ в умовах

інформаційного суспільства дають змогу подати таку його архітектуру:

комплексне (у масштабі НЗ); спеціалізоване (у масштабі профілю

навчального закладу, факультету чи спеціальності у НЗ); інформаційно-

освітнього простору особистості в умовах організаційно-економічного

середовища із реалізацією конкретних стратегій навчання, запровадження

педагогічних навчання (наприклад, дистанційного навчання); інформаційно-

освітнього середовища в умовах організаційно-економічного механізму

інтегрованих навчальних курсів; інформаційно-освітнього середовища в

умовах організаційно-економічного механізму окремої навчальної

дисципліни (або предметне).

37

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

2.1. Особливості формування професійної компетентності

майбутніх вчителів засобами інформаційно-освітнього середовища

Науковці по-різному визначають організаційно-педагогічні чи

педагогічні умови. Так, наприклад, Л. Малаканова під організаційно-

педагогічними умовами розуміє необхідні й достатні обставини, від яких

залежить ефективність оцінювання професійного становлення майбутнього

вчителя [17]. Як фактори, що забезпечують успішне навчання розглядає

педагогічні умови І. Лернер [16].

У контексті нашої роботи розуміємо, що педагогічні умови як

сукупність факторів, що забезпечують успішне формування професійної

компетентності майбутніх вчителів.

Як показано в першому розділі, широке застосування комп’ютерної

техніки й ІКТ вимагає негайного вирішення проблеми вдосконалення

інформаційно-комунікаційної підготовки майбутніх фахівців різних галузей.

У центрі уваги нашої роботи – визначення необхідних педагогічних умов

ефективного формування в майбутніх вчителів.

У першому розділі було з’ясовано, що фахові дисципліни мають значні

можливості для формування у майбутніх вчителів, але вимагають перегляду

не лише зміст окремих дисциплін, а й форми і методи навчання. Аналіз

теоретичних джерел стосовно формування в майбутніх вчителів, що

представлені в першому розділі, спонукав нас віддати перевагу таким

методам, формам і методичним прийомам навчання, які б стимулювали

майбутніх вчителів до постійного поповнення знань щодо ІКТ; викликали

інтерес до оволодіння ІКТ; формували потребу в професійної

компетентності; розвивали прагнення до професійного самовдосконалення

стосовно володіння ІКТ через розуміння, усвідомлення особистісного сенсу

та значущості майбутньої професійної діяльності; забезпечували повноту,

38

глибину, системність знань стосовно ІКТ; поповнювали запас знань студентів

стосовно особливостей використання ІКТ у майбутній професійній

діяльності; забезпечили вільне володіння ІКТ; підвищили якість операційних

умінь й навичок опрацювання інформацій, що сприяло б умінню працювати з

педагогічними програмними засобами, вмінню здійснювати самоконтроль,

самоаналіз та самооцінку застосування ІКТ та вмінню творчо підходити до

проведення уроків.

Аналіз стану розв’язання проблеми формування професійної

компетентності в теорії і практиці дозволяє зробити висновки, що цей процес

стосовно майбутнього вчителя буде здійснюватися успішніше, якщо:

формувати їхню потребу через організацію діяльності студентів в ІОС

навчального закладу; забезпечити керівництво процесом формування на

основі індивідуального підходу й налагодження суб’єкт-суб’єктної взаємодії

між викладачем і студентами; організувати самостійну роботу студентів з

використанням інноваційних навчання.

Аналіз педагогічних досліджень, виконаних упродовж останніх років,

свідчить про значний інтерес науковців до проблеми факторів і умов

розвитку різноманітних феноменів, що характеризують професійної

компетентності особистості.

Так, наприклад, В. Кондратюк [144, с. 137] уважає, що створення

адекватного навчального середовища, яке забезпечить необхідні умови для

формування інформаційної компетентності майбутніх учителів, можливе

через використання в процесі навчання: методів прогностичного

моделювання професійної діяльності майбутнього фахівця; модульної моделі

навчання; засобів інформаційних ; новітніх особистісно зорієнтованих

педагогічних .

Серед умов ефективного формування ІКК вчителів С. Литвинова [11]

визначає: підвищення рівня сформованості інформаційно- комунікаційної

культури; тренінгова система навчання вчителів- предметників; системне

39

використання набутих навичок у педагогічній практиці; участь у конкурсах,

конференціях, семінарах; неперервна освіта впродовж всього життя.

Умовами ефективного формування ІКТ-компетентності, на думку Ю.

Сєргеєва [260], який займається проблемою вчителів в системі підвищення

кваліфікації, вважає: відбір змісту підвищення кваліфікації на основі

особистісно орієнтованого навчання в інтерактивному режимі; педагогічну

співпрацю вчителя, як процес підтримки й здійснення допомоги через

консультування, партнерство й наставництво в оволодінні освітньою

програмою підвищення кваліфікації з формування ІКТ-компетентності;

мережева методична підтримка вчителя з формування й розвитку ІКТ-

компетентності.

На думку Ю. Плаксіної [26], формуванню ІКК студентів ВНЗ

сприяють: систематичне й цілеспрямоване інтегрування ІКТ в освітній

процес під час вивчення дисциплін навчального плану, починаючи з першого

курсу; активізація навчально-професійної діяльності студентів із засвоєння

ІКТ з урахуванням валеологічних факторів через інформаційно-

комунікаційне предметне середовище; діагностика й самодіагностика

схильностей і здібностей студентів до інформаційної діяльності з

застосуванням ІКТ, орієнтованих на формування їхньої рефлексії.

Організаційно-методичними умовами формування майбутніх фахівців

П. Пахотіна [28] вважає: використання інноваційних, особистісно

спрямованих навчання, зокрема проектної технології навчання; ефективна

реалізація міжпредметних зв’язків інформаційної підготовки і спеціальної

підготовки студентів; застосування результатів інформаційної підготовки

студентів у навчальному процесі вищої школи і у майбутній професійній

діяльності. Вважаємо умови, визначені науковцем цілком обґрунтованими й,

до певної міри, універсальними, тобто такими, які можна використати, в тому

числі, й для формування майбутніх учителів.

Комплексну систему регулярної методичної підтримки педагогів в

галузі застосування ІКТ в освітньому процесі повинен являти собою процес

40

формування у педагогів ІКТ-компетенції, на думку Т. Паніної, С. Дочкіна та

Ю. Клєцова [25]. Крім того, ця підтримка має включати мережеву

інфраструктуру підтримки інноваційної діяльності педагогів й навчальної

діяльності учнів, яка б поєднувала наступні процеси: безперервне

підвищення кваліфікації педагогів в галузі використання ІКТ, підтримку

їхньої мотивації до освіти й самоосвіти засобами ІКТ; програмно-апаратне

оновлення й супровід функціонування обладнання й інформаційних ресурсів

установ професійної освіти, надання доступу до мережі Інтернет;

інформаційно-методичний супровід педагогічної діяльності з використанням

ІКТ.

Науковець С. Маркуліс [15] вважає, що процес підвищення ІКК

педагогічних працівників в умовах ресурсного центру є ефективним, якщо:

зміст і організація підвищення ІКК будуть розроблені на модульно-

компетентнісній основі з урахуванням професійних та індивідуально-

особистісних вимог слухачів; використовуються варіативні форми організації

навчання у відповідності до запитів соціуму, системи освіти, слухачів, нових

інформаційних ; процес навчання будується на сучасних ІКТ, методах

активного й практико-орієнтованого навчання; створене ІОС, яке сприяє

мотиваційній готовності до подальшого професійного зростання і

удосконалення.

Розвиток ІКК класних керівників буде, на думку А. Толкачової [293],

більш ефективним якщо: визначена сутність, структура й специфіка ІКК

класного керівника; доведена доцільність використання ІКТ під час реалізації

різних функцій класного керівника; обґрунтовані зміст, технології

(інформаційно-комунікаційні, проектні, діалогові, ігрові), методи

(пояснювально-ілюстративний, інструктивно-репродуктивний, частково-

пошуковий, творчий), засоби розвитку ІКК, розроблена програма

авторського курсу; виявлено психолого-педагогічні умови (варіативний

характер підготовки класних керівників, стимулювання їхньої позитивної

мотивації, емоційно-ціннісного сприйняття ІКТ, врахування суб’єктивного

41

досвіду слухачів та ін.); здійснена діагностика рівня сформованості ІКК

класних керівників, обґрунтовані критерії й показники оцінки її

ефективності.

Основні способи формування ІКК вчителя визначають Є. Хеннер та О.

Шестаков. Серед них: теоретичне й практичне вивчення комп’ютерних

обробки інформації; вивчення програмного забезпечення різного

призначення й аналіз можливостей його застосування в процесі навчання;

вироблення прийомів практичного застосування, обґрунтування

ефективності використання інформаційних й комунікаційних у вивченні

предмета; модифікація методики навчання предмету з урахуванням

можливості використання ІКТ, формування культури обміну досвідом

застосування ІКТ на уроці через телекомунікації [16, с. 7].

Цілком погоджуємося з Д. Голубіним [56, с. 13] у тому, що головну

роль у формуванні ІКК педагога відіграє не наявність технологічного

фактора, а психологічні й особистісні фактори, до яких відносяться

мотиваційні стани, інтелектуальний розвиток, здатність до рефлексії,

самооцінка, цінності та ін. Науковець вважає, що у вирішенні проблеми

формування ІКК спеціальне вивчення названих психологічних

характеристик, що суттєво впливають на розвиток ІКК, відіграє важливе

значення.

Отже, огляд психолого-педагогічних робіт, присвячених досліджуваній

проблемі, свідчить про наявність різних підходів до визначення педагогічних

умов формування ІКК особистості. Водночас, можна констатувати, що,

незважаючи на певні концептуальні розбіжності, більшість науковців

акцентують увагу на важливості у контексті розвитку ІКК особистості таких

чинників, як: емоційно-ціннісне сприйняття ІКТ, побудова процесу навчання

на сучасних ІКТ тощо.

Аналіз педагогічної й методичної літератури, досвід колег, власний

досвід дали можливість вважати, що однією з визначальних умов

формування ІКК майбутніх учителів є формування їхньої потреби в ІКК

42

через організацію діяльності студентів в ІОС навчального закладу.

Розглянемо цю умову докладніше.

Різні підходи до розуміння сутності й структури інформаційно-

освітнього середовища (ІОС) пропонують науковці (В. Биков, Р. Гуревич, С.

Сисоєва, Є. Полат, І. Роберт та ін.). Проте в усіх дослідженнях компоненти

ІОС навчання поділяються на дві категорії: суб’єкти і об’єкти. Суб’єктами

ІОС є студенти і викладачі. Об’єктами – засоби навчання та інструменти

навчальної діяльності, методики, матеріальна база, управління педагогічним

процесом, способи комунікації. Об’єкти – це ті носії інформації і навчальної

дії, які, будучи засвоєними і перетвореними свідомістю суб’єктів,

перетворюються в процесі навчальної діяльності в якості особистості –

світогляд, систему цінностей і сенсів, переконання, ціннісні орієнтації та ін.

[13, с. 90].

Дещо по-іншому підходить до визначення змісту компонентів ІОС І.

Роберт [28], визначаючи при цьому суб’єкти середовища, джерела навчальної

інформації, інструменти навчальної діяльності й засоби комунікацій,

відповідне наповнення, до якого науковець відносить навчальний і

методичний зміст ІОС.

Погоджуємося з Ю. Караван, яка під терміном ІОС розуміє сукупність

комп’ютерних засобів та способів їх функціонування, які використовуються

для реалізації навчального процесу. До комп’ютерних засобів входять

апаратні, програмні та інформаційні компоненти, способи використання яких

регламентуються методичним забезпеченням навчального процесу. Побудова

єдиного ІОС на базі сучасних інформаційних привносить, на думку Ю.

Караван, в навчальний процес нові можливості: поєднання високої

економічної ефективності та гнучкості навчального процесу, широке

використання інформаційних ресурсів, суттєве розширення можливостей

традиційних форм навчання, можливість створення нових ефективних форм

навчання [12], а також, як ми вважаємо, сприяє формуванню ІКК, зокрема,

майбутніх учителів .

43

Більшість дослідників дотримуються думки, що навчання в ІОС є

абсолютно новою парадигмою освіти, яка спирається на функціональну

ефективність ІКТ, формує культуру і формується на основі «особливої»

культури навчання, котра характеризує як того, кого вчать, так і того, хто

вчить [22].

У Концепції інформаційного освітнього середовища йдеться про

створення спеціалізованого середовища, що забезпечує організацію

педагогічного процесу на базі ІКТ [17].

Поняття «інформаційно-освітнє середовище» – відносно новий термін,

що став останнім часом широко використовуватись. Головними критеріями

такого середовища є: 1) наявність системи засобів спілкування; 2) наявність

системи засобів самостійної роботи з інформацією і 3) наявність

інтенсивного спілкування між учасниками навчального процесу [50, с. 10].

Я. Галета [50, с. 10] вважає, що інформаційне середовище – складова

частина і технологічна основа середовища навчання й частина

інформаційного простору, а її ключовим компонентом виступає комп'ютер,

що є засобом здобуття інформації, її обробки і оновлення знань. ІОС

характеризується, на думку науковця, доступом інформаційних ресурсів тих,

що вчаться до змісту, і можливістю реалізовувати різні види взаємодії: чати,

електронна пошта, презентації і так далі, що значно збагачує взаємодію

суб'єктів середовища. Необхідно відзначити, що і ролі обох суб'єктів в

новому середовищі також змінюються. Викладач виступає не в ролі

розповсюджувача знань й інформації (як це традиційно прийнято), а в ролі

консультанта, помічника, партнера учня і координатора пізнавального

процесу, а учень при цьому – активний суб'єкт навчального процесу,

спрямованого на свідомий розвиток, в даному випадку, формування ІКК.

Отже, науковець приходить до висновку, що, не дивлячись на те, що в

центрі процесу навчання з використанням ІКТ знаходяться самостійна

пізнавальна діяльність учнів і їх самостійна робота, спрямована на

формування необхідних навичок, умінь і професійних компетенцій,

44

успішність і якість навчання з використанням ІКТ значною мірою залежать

від ефективності організації ІОС і методичної якості матеріалів, що

використовуються, а також керівництва, майстерності викладачів, що

моделюють її згідно з педагогічними цілями освіти [10, с. 133].

Таким чином, можна стверджувати, що в сучасній педагогічній науці

немає однозначного розуміння поняття ІОС та його компонентного складу.

Організація у ВНЗ ІОС дозволяє викладачам більш ефективно

упроваджувати ІКТ і ресурси мережі Інтернет на різних етапах традиційної

системи навчання, створювати Інтернет-заняття, інтегровані заняття,

розробляти й використовувати власне програмне забезпечення і цифрові

освітні ресурси, використовувати медіа теки та ін. Для студентів таке

середовище дозволяє: використовувати Інтернет-технології в організації

додаткової освіти; використовувати комп’ютерні технології для підготовки

до занять; застосовувати тренувальні тестування; брати участь в Інтернет

конкурсах і олімпіадах; обговорювати актуальні проблеми на форумі, в

Skype, на сайті навчального закладу; інтелектуально й психологічно

готуватися до подальшого продовження освіти; навчитися працювати з

інформацією, представленою в різних формах, відбирати і систематизовувати

науковий матеріал, створювати повідомлення, доповіді на задану тему та ін.

[13].

Погоджуємося з дослідниками ІОС [13] у тому, що середовище, котре

формується на базі засобів ІКТ, доцільно розробляти в межах особистісно

орієнтованого навчання, з опорою на досягнення нових освітніх результатів,

серед яких, наприклад, формування у студентів дослідницьких і проектних

умінь та здібностей. Тільки в цьому випадку електронні навчальні ресурси

можуть принципово змінити навчальний процес й сприяти розвиткові ІКК

майбутніх учителів .

В. Биков вважає, що формування ІОС як сегмента інформаційного

простору потребує виділення інформаційної діяльності як важливого виду

навчальної діяльності учнів (студентів) [11].

45

Загалом, під ІОС розуміють середовище, що об’єднує навчальні,

методичні та інформаційні ресурси з використанням сучасних інформаційних

та телекомунікаційних . В. Мойсеєв [181] розуміє ІОС як єдиний

інформаційно-освітній простір, побудований за допомогою інтеграції

інформації на традиційних та електронних носіях та комп’ютерних

телекомунікаційних технологіях взаємодій. Таке середовище, на думку

науковця, містить віртуальні бібліотеки, розподілені бази даних,

структуровані навчально-методичні комплекси та розширений апарат

дидактики, в якому діють принципи нової педагогічної системи.

ІОС поєднує широкий вибір навчального програмного забезпечення та

мережевих , включаючи електронну пошту, форуми, програмне забезпечення

колективного використання, чати, відеоконференції, записи аудіо та відео,

широке коло навчальних інструментів, що базуються на використанні веб- [3,

с. 94]. Серед основних завдань створення та розвитку ІОС науковці Р.

Гуревич, М. Кадемія та Л. Шевченко називають: задоволення індивідуальних

освітніх потреб студентів через підвищення рівня оволодіння ІКТ; створення

єдиного інформаційного простору через інтеграцію розрізнених підрозділів

та служб; динамічне поєднання всіх комунікаційних засобів завдяки

універсальним формам зберігання, обробки і передачі інформації; розвиток

матеріально-технічної та навчально-методичної бази навчальних закладів;

удосконалення системи інформаційного й методичного її забезпечення в

управлінні навчальними закладами, оскільки ІОС формується всіма

учасниками навчального процесу.

Як уважає В. Солдаткін [24], ІОС – це системно організована

сукупність засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, протоколів

взаємодії, апаратно-програмного та організаційно-методичного забезпечення,

орієнтована на задоволення освітніх потреб користувачів.

Погоджуємося з науковцями Р. Гуревичем, Г. Гордійчук, Л.

Коношевським, О. Коношевським, О. Шестопал [22, с. 23] у тому, що з

розвитком ІКТ і зростанням попиту на освітні послуги актуальним стає

46

питання створення ІОС на базі сучасних телекомунікаційних , що відкриває

широкі можливості для застосування новітніх педагогічних і психологічних

методик. Інформаційне освітнє середовище має свою специфіку, структуру,

що знаходиться в постійному розвитку відповідно до запитів учасників

освітнього процесу. В зв’язку з цим створення і розвиток ІОС на основі

використання ІКТ мають ґрунтуватися на дотриманні загально-дидактичних

принципів, а також враховувати педагогічні та психологічні особливості

інформаційних комунікацій, педагогічний потенціал засобів інформатизації.

Формування ІОС має орієнтуватися на його інформаційний характер,

що передбачає нові технології роботи з інформацією. Функціонування

інформаційного освітнього середовища передбачає модульність. За такого

підходу до організації навчання студент працює з навчальною програмою,

складеною з окремих модулів, що належать до єдиного поля наочної

діяльності та знаходяться у фокусі вивчення. Процес засвоєння знань в цих

умовах включає мету і завдання, мотивацію на якісне засвоєння, зміст

(навчальний модуль), методи і форми прямої, опосередкованої і самостійної

навчально-пізнавальної діяльності, корекцію, самооцінку й оцінку

результатів засвоєння знань, умінь і навичок. Розглядається типова структура

навчального модуля – автономної частини навчального матеріалу, що

включає точно сформульовану навчальну мету (цільова програма); банк

інформації; методичне керівництво щодо досягнення мети; практичні заняття

щодо формування необхідних умінь; контрольну роботу. Як інструмент

структуризації інформації модуля використовується поняття «шар».

Розшарування навчального матеріалу передбачає побудову чіткої системи

цілей, усередині якої виділені їх категорії і послідовні рівні. Далі на основі

проведеного аналізу будується модель ІОС [20, с. 24].

І тому, оскільки створення ІОС спрямоване на реалізацію умов для

усвідомлення студентами особливостей майбутньої професійної діяльності, –

воно створює найкращі умови для розвитку прагнення до професійного

самовдосконалення майбутніх учителів стосовно оволодіння ІКТ, до набуття

47

глибини й системності знань стосовно ІКТ; інформаційне освітнє середовище

акцентує увагу на розвитку особистісних якостей, необхідних для успішного

опанування майбутньої професії, серед яких чільне місце належить ІКК й

дозволяє кожному студенту побудувати індивідуальну освітню траєкторію.

Варто наголосити на тому, що ІОС має свою специфіку, структуру, що

знаходиться в постійному розвитку відповідно до запитів учасників

освітнього процесу. В зв’язку з цим створення і розвиток ІОС на основі

використання ІКТ має ґрунтуватися на дотриманні загально-дидактичних

принципів, а також враховувати педагогічний потенціал засобів

інформатизації [21, с. 37].

Засоби ІКТ є тими чинниками, що створюють необхідні передумови

для виникнення внутрішньої мотивації діяльності особистості в умовах

комп’ютерного навчання, особливо тоді, коли вони адаптовані до

особливостей студентів, складу їхнього мислення, рівня наявних знань. У

цьому випадку студенти починають одержувати задоволення від самого

процесу навчання, незалежно від зовнішніх мотиваційних чинників. Цьому

сприяє й те, що за використання ІКТ комп’ютеру можуть бути передані

окремі функції викладача. Комп’ютер може виступити в ролі «педагога-

репетитора», що здатний показати помилку й натякнути на правильну

відповідь; повторювати завдання знову й знову, «дружелюбно» поводитись з

користувачем і в якийсь момент навіть надати йому істотну допомогу [19, с.

115].

В ІОС Вінницького державного педагогічного університету імені

Михайла Коцюбинського інформаційні ресурси корпоративної мережі

представлені сервером Інтранет, бібліотечним сервером, сервером

електронної пошти, файловим сервером і сервером віддаленого доступу.

Центральний комунікаційний вузол, створений в університеті має

комунікації, що з’єднують елементи корпоративної мережі. В

комунікаційному вузлі розміщене обладнання, що забезпечує технічну

сторону функціонування мережі: сервіс Інтранет, на якому знаходяться

48

внутрішній Веб-сервер, FTP-сервер, файловий сервер; сервіс Інтранет, на

якому знаходиться зовнішній Веб-сервер; сервер E-mail, суміщений з Proxi;

бібліотечний сервер; сервер віддаленого доступу, який використовується для

зв’язку з іншими підструктурами навчального закладу; шлюз із зовнішньою

мережею, що забезпечує можливість використання ресурсів Інтернет;

внутрішній маршрутизатор використовується для об’єднання елементів

мережі та фільтрації графіка.

Портальна технологія є найбільш раціональним засобом розв’язання

зазначених задач, що може забезпечити розвиток єдиного інформаційного

простору, дозволяє управляти інформаційними потоками ВНЗ.

Освітній портал виступає одним із основних компонентів

інформаційного освітнього середовища кафедри, інституту, ВНЗ.

Завдячуючи освітньому порталу здійснюється упорядкування навчальної

інформації, що сприяє підвищенню якості науково-освітніх ресурсів,

упорядковує потоки інформації, сприяє розвитку ІКК студентів, їхньої

інформаційної культури та ін. Проведені науковцями дослідження свідчать,

що використання ІКТ у навчальному процесі, створення і використання

єдиного інформаційного освітнього середовища на базі інформаційно-

освітнього порталу сприяє підвищенню якості професійної підготовки

майбутніх педагогів, розвитку та становленню їхньої професійної


2.2 Інформаційно-комунікаційна компетентність через

організацію діяльності студентів в інформаційно-освітньому середовищі

навчального закладу

У Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла

Коцюбинського на кафедрі інноваційних та інформаційних в освіті (ІІТО) з

метою забезпечення якісного освітнього процесу на значній від викладача

відстані створено інформаційно-освітній портал, який забезпечує єдині

засоби навігації, що дозволяє користувачам швидко знаходити навчально-

49

методичний матеріал, універсальний набір сервісних служб, які

використовуються викладачами піл час викладання дисциплін; просту

технологію використання навчальної інформації; моніторинг середовища на

різних рівнях, збір статистичних даних за широким спектром парламентів.

Характерною властивістю розробленого на кафедрі порталу є універсальність

технологічних процесів створення, зберігання і використання навчально-

методичних й інших ресурсів, що забезпечують ведення навчального

процесу; інтегрованість в ІОС університету; якісне методичне забезпечення

дисциплін, спрямованих на підготовку майбутніх учителів .

Інформаційно-освітній портал кафедри інноваційних та інформаційних

в освіті Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла

Коцюбинського складається з розділів: навчальна робота (державна атестація

освітньо-кваліфікаційних рівнів; дипломні і курсові роботи; практика з

інформаційних ; підготовка до екзаменів); наукова робота (напрями та

матеріали науково-дослідної роботи; підготовка науково-педагогічних

працівників; експериментальна робота; Intel проекти «Навчання для

майбутнього»; науково-педагогічна практика магістрів; видавнича діяльність

кафедри); діяльність кафедри (тематика та матеріали виступів та доповідей

на методичних семінарах; всеукраїнські та міжнародні конкурси; співпраця з

вітчизняними та зарубіжними навчальними закладами; відкриті заняття

викладачів); інформація про кафедру; сторінка профспілкового комітету

кафедри; плани та матеріали виховної та позааудиторної роботи; педагогічне

програмне забезпечення; абітурієнту; програми; електронні навчально-

методичні комплекси; електронні педагогічні програмні засоби; рейтинг

викладачів кафедри; електронна газета. Варто зазначити, що з метою

підтримки й постійного оновлення ресурсів інформаційно-освітнього

порталу створено інформаційно- обчислювальний центр, що забезпечує

підтримку користувачів і співробітників порталу в режимах on-line та off-line.

Також до завдань центру входять: інсталяція програмного забезпечення на

комп’ютери користувачів; актуалізація програмного забезпечення

50

інформаційно- освітнього порталу й адміністрування загалом; моніторинг

системи й аналіз одержаних даних; координація робіт з розробки і

модернізації програмного забезпечення.

Важливо, що за допомогою ресурсів інформаційно-освітнього порталу

викладачі мають можливість оперативного консультування студентів,

студенти мають можливість оперативно звертатися до викладача й описати

проблему й одержати вичерпну відповідь. У процесі проведення

дистанційних консультацій у викладача з’являється можливість реалізувати

індивідуальний підхід до кожного студента. Він може також сформувати

перелік тих питань, що найчастіше задаються студентами, оскільки система

автоматично фіксує усі питання і відповіді, й таким чином скорочується час,

необхідний для консультацій наступним групам.

Двосторонній зв’язок здійснюється за допомогою електронної пошти,

Skype та блогу. Обов’язковою умовою функціонування порталу є

розроблення та використання єдиної системи навігації в цьому просторі.

Інформаційно-освітній портал кафедри інноваційних та інформаційних в

освіті ВДПУ імені Михайла Коцюбинського дозволяє: створити єдиний

портал кафедри; об’єднує всі електронні освітні ресурси в межах єдиного

порталу; організувати каталог Інтернет-ресурсів; структурувати і

систематизувати навчальну, наукову, виховну інформацію; адаптувати всю

необхідну інформацію до вимог ВНЗ.

Побудова і використання інформаційно-освітнього порталу ВНЗ

створює реальні можливості здійснення відкритої освіти.

Варто зауважити, що ІКТ, які використовувалися нами в ІОС з метою

формування ІКК студентів, забезпечують можливість проведення

дистанційного навчання, показу відео й анімаційних навчальних матеріалів,

які знаходяться на різних освітніх серверах, роботи над навчальними

телекомунікаційними проектами, асинхронного телекомунікаційного зв’язку,

організації дистанційних конкурсів тощо. Під час цього сервери

51

дистанційного навчання забезпечували інтерактивний зв’язок з майбутніми

учителями через Internet, у тому числі, і в режимі реального часу.

Педагогічні можливості дистанційного навчання реалізовувалися нами

за допомогою наступних засобів телекомунікацій (класифікація А.

Хуторського [3, с. 12]): електронна пошта (E-mail); веб-форуми; тематичні

розсилки, електронні журнали, конференції Usenet; Chat; відео конференції;

ICQ; WWW (навігація мережею Internet); активні канали для підписання на

веб-сайти; веб-сервіс: веб-конференції, дошки оголошень, реєстраційні

форми, тести та ін.; FTP-сервери та файлові архіви; факсимільні послуги в

Internet; IP-телефонія в Internet; мобільний Internet.

Розміщення на інформаційно-освітньому порталі та використання в

навчальному процесі ЕНМК з усіх дисциплін, викладання яких забезпечують

викладачі кафедри інноваційних та інформаційних в освіті Вінницького

державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського

сприяє тому, щоб студенти навчатися за власною траєкторією в зручний для

них час. Для зворотного зв’язку студентами використовуються електронна

пошта, блог, скайп.

ЕНМК має таку структуру: анотація; навчальна програма; робочі

програми за спеціалізаціями; електронний підручник Інтел «Навчання для

майбутнього»; література; матеріали лекцій; інструкції до лабораторних

робіт; критерії оцінювання студентів; завдання для самостійної роботи;

контрольні запитання; перелік тем для дослідження; ресурси Інтернет;

відеоматеріали; робочі бланки та шаблони; студентські роботи. Таким чином,

використання та створення власних інформаційних продуктів наповнює ІОС,

сприяє поширенню інформації, а її вдосконалення сприяє підвищенню якості

знань майбутніх учителів та формуванню їхньої ІКК.

ЕНМК — це комплекс навчально-методичних матеріалів та освітніх

послуг, створених для організації індивідуального та групового навчання

майбутніх учителів з використанням ІКТ, що використовуються для

створення, передавання і зберігання навчальних матеріалів, організації і

52

супроводу навчального процесу за допомогою локальних і глобальних

мереж. Характерною особливістю ЕНМК є чітка структурованість навчально-

методичних матеріалів; система інтерактивної взаємодії викладача і студента,

студентів між собою, організована з використанням ресурсів комплексу,

протягом усього часу вивчення дисципліни та система контролю за

виконанням різних видів навчальної діяльності.

ЕНМК, спрямовані на поліпшення підготовки майбутніх учителів ,

розміщено на сервері електронних курсів Вінницького державного

педуніверситету імені Михайла Коцюбинського.

Оскільки нині в суспільстві й освіті України відбувається інтенсивне

впровадження ІКТ, що вимагає перебудови освіти України відповідно до

вимог Болонського процесу актуальним є питання здійснення та

забезпечення самостійної роботи студентів у ВНЗ, котре набуває нині

пріоритетного значення. В контексті досліджуваної проблеми вважаємо

перспективним забезпечення самостійного навчання студентів із

використанням ресурсів Інтернет, єдиного інформаційного освітнього

середовища за допомогою інноваційних навчання. Саме широке

використання ІКТ та Інтернет ресурсів під час самостійної роботи майбутніх

учителів , на нашу думку, має позитивний вплив на формування їхньої ІКК.

Аналіз наукових досліджень і публікацій свідчить, що організація

самостійної роботи студентів ВНЗ завжди була предметом уваги вчених

(С. Архангельського, В. Безпалька, В. Буряка, Б. Єсіпова, М. Єрецького,

В. Козакова, П. Підкасистого та ін.).

Самостійна робота нині, як ніколи раніше, є актуальною, в зв’язку з

вимогами Болонської декларації, що порушує питання самоосвіти у ВНЗ та

впродовж усього життя. Сучасний майбутній учитель має бути здатним до

саморозвитку, самоосвіти, інноваційної діяльності, щоб відповідати вимогам

ринку праці, він має уміти самостійно висувати та знаходити шляхи

розв’язання проблем, у тому числі тих, що стосуються використання ІКТ в

навчальному процесі.

53

Самостійна навчальна робота – різноманітні види індивідуальної та

колективної навчальної діяльності студентів, яка здійснюється ними на

навчальних заняттях або вдома за завданнями викладача, під його

керівництвом, однак без його безпосередньої участі [57, с.297]. Самостійну

роботу студентів можна класифікувати таким чином: самостійна робота

студентів, що виконується поза аудиторією, це творча робота з обов’язковим

відгуком «викладач-студент»; самостійна робота, що виконується в

аудиторних умовах як форма індивідуальних і групових завдань.

Використання ІКТ дозволяє якісно змінити рівень самостійної роботи

студентів за рахунок посилення мотивації навчання, розширення можливості

подачі інформації, активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів,

розширення та ускладнення навчальних завдань, запровадження

об’єктивного контролю за їхньою навчальною діяльністю та скорочення часу

контролю, здійснення оперативного зворотного зв’язку [6, с.103].

М. Кадемія [20] виокремлює функції, що виконує самостійне навчання

студентів ВНЗ: розвиваюча; дослідницька; інформаційно-навчальна;

педагогічно-коригуюча; виховна; орієнтуюча і стимулююча. Науковець

наголошує на тому, що використання електронного навчання та відкритого

навчання, їх ефективність і перспективність полягають у розвитку навичок,

здійснення самостійного навчання, пошуку шляхів розв’язання проблеми,

вміння проводити власні дослідження, вдосконалювати знання, уміння і

навички в галузі майбутньої професійної діяльності. Розвиток ресурсів

Інтернет, впровадження та використання їх у навчальному процесі сприяли

розвитку проектної технології навчання, яка інтегрується з ІКТ та вдало

вписується в традиційну систему навчання, що одержала назву веб-квест.

Розглянемо далі організацію самостійної роботи студентів з

використанням інноваційних навчання на прикладі веб-квестів. Аналіз

попередніх досліджень свідчить, що інтенсивний розвиток інформаційних ,

активне впровадження Інтернету у навчальний процес привели до появи

нової технології його використання для розв’язування навчальних задач –

54

веб-квеста. Цією проблемою опікувалися професори Університету Сан-Дієго

(США) Б. Додж, Т. Марч та вчені Є. Полат, Я. Биковський, Н. Ніколаєва та

ін. [1].

М. Кадемія [12] розглядає методику навчання за допомогою веб-

квестів у інтеграції з традиційною методикою навчання та активного

використання Інтернету в підготовці вчителів технології в процесі навчання у

ВНЗ. Науковець наголошує на тому, що нині є багато педагогічних

навчання, котрі забезпечують самостійну роботу студентів. Враховуючи

значні обсяги інформації, необхідність їх обробки і передачі, вона радить

інтегрувати ці педагогічні технології з ІКТ, використанням Інтернету.

Зважаючи на те, що у ВНЗ особливе місце займає дослідницька робота

студентів, зазначає М. Кадемія, вартим уваги є інтеграція методу проектів з

використанням Інтернету та рольових ігор. Такий вид проектів називають

веб-квестом.

Веб-квест (webquest) у педагогіці – це проблемне завдання з

елементами рольової гри, для виконання якої використовуються

інформаційні ресурси Інтернету [15, с. 34]. Під квестом (англ. quest –

подорож, мандрівка) розуміють комп’ютерну гру, в якій гравець має

добитися певної мети, використовуючи власні знання і досвід, а також

спілкуючись з учасниками квесту [15, с. 68].

З-поміж іншого, веб-квест, використовуючи інформаційні ресурси

Інтернет і інтегруючи їх у навчальний процес, допомагає ефективно

розвʼязувати цілу низку практичних завдань: учасник квесту вчиться

виходити за рамки змісту та форм подання навчального матеріалу

викладачем; створює можливість розвитку навичок спілкування Інтернету,

тим самим, реалізуючи основну функцію-комунікативну; веб-квест

підтримує навчання на рівні мислення, аналізу, синтезу та оцінки; учасник

квесту отримує додаткову можливість професійної експертизи своїх творчих

здібностей та вмінь; учасник квесту вчиться використовувати інформаційний

простір мережі Інтернет для розширення сфери своєї творчої діяльності;

55

підвищується мотивація студентів до вивчення дисципліни, з одного боку, і

до використання комп'ютерних у навчальній діяльності, з іншого [11].

Останнє є особливо важливим у контексті нашого дослідження. Вважаємо,

що використання майбутніми учителями веб-квестів не тільки позитивно

впливає на набуття повноти, глибини та системності знань стосовно ІКТ,

підвищує рівень операційних умінь, володіння навичками опрацювання

інформацією, уміння здійснювати самоконтроль і самооцінку застосування

ІКТ, а й змінює характер установок на використання ІКТ в майбутній

педагогічній діяльності, сприяючи посиленню інтересу до оволодіння ІКТ,

зростанню потреби в ІКК, усвідомленню особистісного сенсу та значущості

ІКК для майбутньої професійної діяльності.

Крім того, що в процесі роботи над веб-квестом у майбутніх учителів

розвивається низка компетенцій, як то: використання інформаційних для

вирішення професійних завдань; самонавчання та самоорганізація; навички

командного рішення проблем; вміння знаходити кілька способів рішень

проблемної ситуації тощо, у них з’являється досвід прояву ІКК в

квазіпрофесійних, а потім і професійних умовах.

Уперше термін «веб-квест» (webquest) був запропонований у 1995 р.

Берні Доджем, професором Університету Сан-Дієго (США). Автор розробив

інноваційні додатки Інтернету з метою інтеграції в навчальний процес для

різних предметів і рівнів навчання. Б. Додж виокремив три принципи

класифікації веб-квестів: 1. За тривалістю виконання: короткострокові та

довгострокові. 2. За предметним змістом: монопроекти, міжпредметні веб-

квести. 3. За типом завдань, що виконують учні: переказ, компіляційні

загадки, журналістські, конструкторські, творчі, переконуючі, розв’язок

спірних проблем, самопізнавальні, аналітичні, оцінні, наукові [14].

Погоджуючись з Є. Бокатовим [14], розглядаючи веб-квест з точки зору

навчально-виховного процесу, трактуємо освітній веб-квест як Інтернет-

пошук, метою якого є навчання, тобто одержання нових знань чи закріплення

56

наявних знань, в цьому випадку стосовно ІКТ, закріплення навичок

користування мережею Інтернет, інших навичок за освітнім предметом.

Отже, можна зробити висновок, що основою веб-квестів є проектна

методика, котра орієнтована на самостійну діяльність студентів –

індивідуальну, парну, групову, котра здійснюється ними за певний проміжок

часу.

Веб-квест складається з таких елементів: вступ, де вказується термін

проведення певної самостійної роботи і задаються вихідні умови; завдання

різного ступеня складності для самостійного виконання; посилання на

ресурси пошукової мережі Інтернет, що надають можливість знайти і

«завантажити» необхідний матеріал: електронні адреси, тематичні чати,

книги або методичні посібники, котрі знаходяться в бібліотеках; поетапний

опис процесу виконання певного завдання з поясненням принципів

переробки інформації, допоміжними питаннями, причинно-наслідковими

таблицями, схемами, діаграмами; висновки, що містять орієнтовні результати

виконання завдання, шляхи подальшої самостійної роботи із зазначеної теми

і ті галузі, де можливо застосувати одержані результати [17, с. 35-37].

Зазвичай, результатом роботи з веб-квестом є публікація результатів робіт

студентів у вигляді веб-сторінок, веб-сайтів, або презентацій, які

виконуються в Microsoft Office Power Point.

Критерії оцінювання веб-квестів, розроблені B. Dodge і Т. March,

спрямовані на визначення ступеня реалізації поставлених завдань у кожному

розділі веб-квесту [350; 357]: вступ (мотивуюча й пізнавальна цінність); тема

завдання (проблемність, чіткість формулювання, пізнавальна цінність);

порядок виконання роботи (точний опис послідовності дій); використання

Інтернет-ресурсів (релевантність, розмаїтість і оригінальність ресурсів;

наявність допоміжних і додаткових матеріалів для виконання завдань);

оцінка (адекватність представлених критеріїв оцінки типу завдання, чіткість

опису критеріїв і параметрів оцінки, можливість виміру результатів роботи);

висновок (взаємозв’язок із вступом, точний опис навичок, які придбають

57

студенти, виконавши даний веб-квест); дизайн (відповідність оформлення

веб-квесту вимогам веб-дизайну: шрифти, кольори, фон, наявність логічної

структури гіперпосилань тощо).

Погоджуємося з Н. Кононец, що в результаті навчання за цією

технологією студенти мають створити власний веб-квест – веб-сторінку

(окремий документ у мережі Інтернет, який має свою адресу, або у локальній

мережі навчального закладу), чи веб-сайт (група взаємопов’язаних веб-

сторінок, присвячена конкретній тематиці). По суті своїй, веб-квест як

освітній продукт, створений студентами, є своєрідним веб-вузлом,

виконаним у спеціальних програмних додатках (Microsoft FrontPage,

Publisher тощо), або засобами безкоштовних хостингів (типу

http://www.ucoz.ua/) і являє собою повноцінне гіпертекстове середовище [9].

Варто зазначити, що робота над веб-квестом вимагає значних витрат

часу. Саме тому ми пропонуємо використовувати цю форму навчання під час

самостійної роботи. Основою веб-квестів є проектна методика, орієнтована

саме на самостійну діяльність студентів – індивідуальну, парну, групову,

котра здійснюється за певний проміжок часу. Вважаємо, що проектна

діяльність студентів є найбільш ефективною в тому випадку, якщо її вдається

пов’язати з програмним матеріалом, значно розширюючи і поглиблюючи

знання студентів стосовно ІКТ у процесі роботи над проектом. Метод

проектів завжди передбачає вирішення проблеми, розв’язок якої не

обмежується однією темою.

Під час роботи з веб-квестами студенти зайняті тим, як вирішити певну

проблему, які знайти раціональні способи її розв’язання, де знайти

переконливі аргументи, що доводять правильність обраного шляху. Як

наслідок, у студентів активізується потреба в ІКК, підвищується рівень

усвідомлення особистісного сенсу та значущості ІКК.

Схарактеризуємо основні види веб-квестів, що використовувалися в

експериментальній роботі.

58

На початковому етапі ми використовували веб-квести, що містять

завдання на переказ. Це найпростіший приклад використання Інтернету як

джерела інформації. Вони вважаються веб-квестом за умови: формат і форма

доповідей студентів відрізняється від оригіналів матеріалів; матеріал тексту

не є простим копіюванням тексту з Інтернету у текстовий редактор; студенти

вільні у виборі того, про що розповідають і яким чином організовують

знайдену інформацію; студенти використовують навички збирання,

систематизації та обробки інформації [4, с. 125]. Такі веб-квести є також

корисними для формування ІКК, оскільки допомагають набути студентам

більш повні, глибокі, системні знання стосовно ІКТ.

Сутність компіляційних завдань, котрі ми використовували на

початковому етапі формувального експерименту, полягає в тому, що

студенти мають взяти інформацію з різних джерел і привести її до єдиного

формату. Підсумкова компіляція може бути опублікована в Інтернеті або

представлена у вигляді нецифрового продукту, наприклад, книги. Такі веб-

квести активізували, головним чином, прагнення студентів до професійного

самовдосконалення стосовно оволодіння ІКТ та сприяли набуттю

відповідних знань стосовно ІКТ, оскільки вимагали від студентів

різноманітного їх використання.

Веб-квест, що створений на основі завдання-загадки, потребує синтезу

інформації з набору джерел і створення головоломки, яку неможливо

розв’язати простим пошуком відповіді на сторінках Інтернету. Навпаки,

необхідно придумати загадку, розв’язок якої потребує: засвоєння інформації

з множини джерел; складання інформації в єдине ціле за допомогою

висновків, узагальнень із різних джерел інформації; виключення хибних

відповідей, які спочатку вважалися правильними, а в процесі розгляду стали

хибними. Такі веб-квести вимагають від студентів більш високого рівня

операційних умінь та володіння навичками опрацювання інформації,

розвиваючи таким чином технологічно-результативний компонент ІКК.

59

У журналістських веб-квестах студенти збирали факти та

організовували їх представлення у жанрі репортажу новин, інтерв’ю і т. ін.

Конструкторський веб-квест потребує від студентів створення продукту або

плану з виконання раніше визначеної мети в певних межах. Творчий веб-

квест вимагає від студентів створення продукту в заданому форматі. Творчі

проекти схожі на конструкторські, проте є вільними і непередбачуваними в

своїх результатах. У процесі оцінки таких проектів необхідно більше уваги

приділяти творчості й самовираженню студентів. Такі веб-квести

активізують уміння студентів творчо підходити до використання ІКТ й

позитивно впливають на формування у них прагнення до професійного

самовдосконалення стосовно оволодіння ІКТ.

Веб-квести з вирішення спірних проблем передбачають пошук і

представлення різних, а інколи суперечливих думок з однієї проблеми і

спробу привести їх до консенсусу. Таке завдання виходить за межі звичного

перекладу і вимагає від учнів розробки аргументів на користь будь-якого

твердження, думки, варіанта розв’язку проблеми на основі матеріалів,

одержаних у процесі роботи з квестом. Кінцевим продуктом такого проекту

може бути лист, стаття, прес-реліз, постер, відеозапис, мультимедійна

презентація, веб-сторінка і т. ін.

Застосовувалися під час експерименту веб-квести, орієнтовані на

самопізнання. Вони мають на меті краще пізнання самих себе, що може

здійснюватися через дослідження он-лайн і оффлайн. Ці завдання позитивно

впливали на розвиток такого показника технологічно-результативного

компонента ІКК, як уміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз та

самооцінку застосування ІКК, здатність до рефлексії.

Аналітичний веб-квест досліджує взаємозв’язок речей реального світу

в межах заданої теми. Такі завдання дають підґрунтя для одержання учнями

знань в умовах, за яких вони мають уважно вивчати речі, знаходити спільне і

відмінне, а також находити приховані схожі явища, розуміти зв’язок причин і

наслідків, обговорюючи їх значення.

60

Також ми пропонували студентам наукові веб-квести, що слугували

для знайомства та залучення студентів до наукових досліджень у різних

галузях знань. Інтернет містить історичну та сучасну, нову інформацію,

котра може бути корисною в будь-якій галузі науки

Висновки 2-го розділу

Модель формування ІКК майбутніх учителів відображає структурно-

функціональну взаємодію мети, педагогічних принципів, педагогічних умов

процесу формування досліджуваної компетентності, компонентів ІКК й

відповідних для їх формування методичних прийомів та організаційних

форм, етапів і результату експериментальної роботи. Загальна концепція

розробленої моделі формування ІКК майбутніх учителів має своїм

підґрунтям діяльнісний, індивідуально-творчий та особистісно орієнтований

підходи. Педагогічними принципами формувального етапу дослідження є

такі: принципи цілеспрямованості процесу підготовки, науковості, зв’язку з

життям, єдності навчання й виховання, єдності теоретичної та практичної

підготовки, систематичності та неперервності, концентричності. Наступність

етапів (організаційно- спонукального, когнітивно-процесуального,

рефлексивно-продуктивного) і завдань експериментальної роботи

обумовлена закономірностями розвитку інформаційно-комунікаційної


Ефективне формування ІКК майбутніх учителів можливе за таких

педагогічних умов: формування потреби в ІКК через організацію діяльності

студентів в ІОС навчального закладу; забезпечення керівництва

формуванням ІКК на основі індивідуального підходу й налагодження

суб’єкт-суб’єктної взаємодії між викладачем і студентами; організація

самостійної роботи студентів з використанням інноваційних .

Перша педагогічна умова забезпечує формування відповідного

характеру установок на використання ІКТ в майбутній педагогічній

діяльності, інтересу до оволодіння ІКТ, усвідомлення особистісного сенсу та

61

значущості ІКК, прагнення до професійного самовдосконалення стосовно

оволодіння ІКТ. Це забезпечить мотиваційну спрямованість на формування

ІКК.

Друга педагогічна умова передбачає оволодіння студентами

професійними знаннями з фахових дисциплін стосовно ІКТ та особливості

використання ІКТ в майбутній професійній діяльності. Зазначене складатиме

теоретичне підґрунтя для розвитку у майбутніх учителів ІКК.

Завдяки реалізації третьої педагогічної умови формується досвід

прояву ІКК в квазіпрофесійних умовах, здатність ініціювати використання в

педагогічній діяльності ІКТ, творчо та відповідально її здійснювати,

контролювати, творчо підходити до проведення уроків із застосування ІКТ.

62

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ІНФОРМАЦІЙНО

ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

3.1. Організація та методика проведення педагогічного експерименту

Основне завдання викладача – це забезпечення високого рівня засвоєння

знань студентами, формування практичних умінь і навичок і застосування їх

на практиці.

На нашу думку, підвищення пізнавального інтересу та рівня засвоєння,

відтворення та розуміння студентами знань можливе за умов використання

хмарних технологій у підготовці сучасного фахівця.

Для підтвердження сформульованої гіпотези нами проведено

експеримент у групах 1АПО та 2АПО, які навчаються у Вінницькому

державному педагогічному університеті ім. Михайла Коцюбинського.

Для перевірки результативності експериментально-дослідної роботи

відповідно до теоретичного та практичного критерію оцінювались знання з

дисциплін «Вступ до фаху», «Історія інформатики».

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень студентів є:

контролювальна, що передбачає визначення рівня досягнень

окремого студента (групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового

матеріалу, що надає змогу викладачу відповідно планувати і викладати

навчальний матеріал;

навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання

навчальних досягнень студентів, коли його проведення сприяє повторенню,

уточненню та систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню рівня

підготовки студента (групи);

діагностико-коригувальна, що допомагає з’ясувати причини,

труднощів, які виникають у студента під час навчання, виявити прогалини у

знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення

недоліків;

63

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію

оцінювання навчальних досягнень студентів, коли його проведення

стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та

сприяє змагальності студентів, формує мотиви освітньоьго процесу;

виховна, що передбачає формування вміння відповідально й

зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю,

розвиток кращих якостей особистості.

З метою забезпечення об’єктивного оцінювання навчальних досягнень

студентів уведена 100-бальна шкала оцінювання навчальних досягнень

студентів, яка побудована за принципом урахування особистих досягнень

студентів.

Для визначення навчальних досягнень студентів аналізу підлягають:

характеристики відповіді студента: елементарна, фрагментарна,

неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина,

гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

ступінь сформованості умінь та навичок;

рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати,

синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки

тощо;

досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми,

формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми);

самостійність оцінних суджень.

Експериментальне дослідження проходило в декілька етапів:

діагностичний (вивчення сучасного стану проблеми застосування

хмарних технологій у освітньому процесі у педагогічній теорії, визначення в

передовому досвіді і новаторському досвіді важливих джерел ідей для

вирішення проблеми використання хмарних технологій у підготовці

сучасних фахівців, логічний аналіз основних дефініцій проблеми, аналіз

64

навчальної документації та досвіду впровадження хмарних технологій у

освіті сучасного фахівця, планування освітнього процесу та побудова змісту

освіти, враховуючи застосування хмарних технологій);

прогностичний (формулювання завдань експериментального

дослідження, побудова та уточнення гіпотези, конструювання плану-

програми експерименту);

організаційно-підготовчий (добір об’єктів для проведення

експерименту, підготовка та створення інтерактивного програмного засобу,

«Інфографіка по-новому» для здійснення освітнього процесу майбутніх

педагогів професійного навчаннязасобами хмарних технологій);

практичний (визначення заходів констатувального експерименту,

змісту і термінів констатувального та формувального експерименту,

особливостей логічної схеми експерименту, визначення методів отримання

інформації про хід педагогічного процесу та його результати (анкетування,

тестування);

педагогічний аудиторний експеримент (проведення дослідних

занять);

узагальнюючий (оброблення отриманих даних, їх аналіз і

формулювання висновків, написання звітних матеріалів);

апробація (застосування на практиці).

У процесі діагностичного етапу був проведений аналіз навчальної

документації та досвіду застосування хмарних технологій викладачами під

час підготовки майбутніх педагогів професійного навчання. Планування

освітнього процесу під час діагностичного етапу експерименту

здійснювалось відповідно до Законів «Про вищу освіту» та Концепції

розвитку педагогічної освіти. Під час даного етапу нами були використані

методи емпіричного рівня наукового пізнання, що безпосередньо пов’язані з

вивченням педагогічної реальності та забезпечують накопичення, фіксацію

та узагальнення дослідного матеріалу, а саме: аналіз педагогічної

65

документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове

й усне опитування, анкетування.

На прогностичному етапі педагогічного експерименту нами були

сформульовані такі завдання дослідження:

1. Організація занять, спрямованих на активізацію навчальної

діяльності студентів засобами хмарних технологій.

2. Розроблення вправ і завдань, спрямованих на сприйняття, мислення,

набуття теоретичних знань і практичних умінь.

3. Розроблення методики запровадження хмарних технологій та

створення інтерактивного програмного засобу «Інфографіка по-новому» у

освітній процес експерементальних груп.

Для удосконалення організаційних форм навчальної роботи необхідно

забезпечити активну самостійну і продуктивну діяльність студентів. Це

дозволяє обирати найбільш доцільні практичні завдання, передбачати

результати їхнього виконання, уникати типових помилок і не витрачати

марно час, а значення розумових дій, пов’язаних із прийманням і засвоєнням

навчального матеріалу значно збільшиться.

Після того, як було вироблено робочу гіпотезу дослідження, уточнено

організаційні форми перевірки гіпотези на наступному етапі експерименту

виникла необхідність звернутися до педагогічного аудиторного

експерименту. Важливість експерименту полягала у вивченні реального

стану та визначенні впливу хмарних технологій на якість знань та вмінь

студентів.

Перед початком експерименту був проведений моніторинг знань усіх

студентів груп за допомогою розроблених тестових завдань у Google Forms з

метою порівняння та корекції рівня знань, умінь та навичок студентів

експериментальних та контрольних груп, охоплених експериментом, що дало

можливість забезпечити однакові умови проведення формувального

експерименту (рис. 3.1).

66

Рис. 3.1. Google форма, створена для оцінювання рівня знань студентів

Для проведення експерименту в групі 1АПО навчання проводилося за

експериментальною методикою, а в 2АПО – за традиційною. У контрольній

групі методика проведення навчання не змінювалась, а в експериментальній

групі використовувались хмарні технології.

Під час організації експериментальної роботи дослідні заняття не

порушували звичайного режиму роботи та перебігу освітнього процесу і

проходили за звичайним регламентом, не виокремлювались з усієї системи

навчально-виховної роботи. Експериментальні заняття відрізнялись від

традиційних тим, що їх проведення супроводжувалось постійним

використанням хмарних технологій.

В експерименті використовувалися різні методи педагогічних

досліджень, а саме:

1. Спостереження. Предметом спостережень були студенти під час

проведення занять.

2. Метод хронометрування. Застосовувалися на практичних заняттях

інформаційні технології. Для визначення ефективності занять, враховувався

не тільки результат, а також і затрачений час під час роботи студентів із

різним рівнем підготовки з інформаційних технологій.

67

3. Бесіда. Проводилася з студентами і викладачами під час проведення

експерименту на заняттях.

4. Тестування. Проведено ряд тестувань студентів, результати яких

викладені нижче.

5. Аналіз документації. Вивчалися відомості студентських журналів,

результати тестових робіт.

3.2. Результати педагогічного експерименту та їх аналіз

Після проведення експерименту успішність студентів змінилася:

Таблиця 2

Моніторингова карта успішності експериментальної та

контрольної груп

Контрольна група Експериментальна група

№ п/п

(від 1 до

n1)

Оцінка в системі № п/п

(від 1 до

n2)

Оцінка в системі

в 100-

бальній

в 100-

бальній

в 100-

бальній

в 100-

бальній

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

65

78

80

70

72

59

63

70

67

79

56

130

156

160

140

144

118

126

140

134

158

112

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

50

51

46

59

70

52

60

64

54

60

55

100

102

92

118

140

104

120

128

108

120

110

68

Під час контрольного зрізу знань студентів підтвердились наші

прогнози. Контрольні завдання в обох групах були однаковими, але рівень їх

вирішення помітно відрізнявся, що дає право вважати, що методи,

запропоновані нами, більш ефективні. Застосуємо статистичні методи

дослідження для доведення робочої гіпотези з допомогою критерію

Стьюдента.

Визначення критерію Стьюдента

1. Розрахунок середнього арифметичного за формулою:

М1 = ∑X1/N1 = 90 / 11; М1 = 8,18;

М2 = ∑X2/N2 = 59/8; М2 = 7,38;

де ∑X1,2 - середнє арифметичне класу; N1,2 - кількість учнів; ∑X1 = 90;

∑X2 = 59; N1 = 11; N2 = 8.

2. Розрахунок показників варіації:

SS1 = ∑X2

1 - (∑X1/N1)2 = 90

2 – (90 / 11)

2; SS1 = 8033;

SS2 = ∑X2

2 - (∑X2/N2)2 = 59

2 – (59/ 8)

2; SS2 = 3426.

3. Знаходження міри варіацій або дисперсій:

S2

1 = SS2

1 / N1 - 1; S21 = 803,3;

S2

2 = SS2

2 / N2 - 1; S22 = 489,4;

S1 = √SS1 / N1 - 1; S1 = 28,34;

S2 = √SS2 / N2 - 1; S2 = 22,12.

4. Розрахунок статистичної похибки середньої арифметичної похибки:

Sм1 = √SS1 / N1 (N1 - 1); Sм1 = 8,54;

Sм2 = √SS2 / N2 (N2 - 1); Sм2 = 7,82.

5. Визначення допустимої похибки:

∆1 = М1 ± 1.96 * Sм1; ∆1 = 8,12 ± 1.96 * 8,54;

∆2 = М2 ± 1.96 * Sм2; ∆2 = 7,375 ± 1.96 * 7,82.

6. Визначення стандартної похибки різниці середнього арифметичного:

Sм1-м2 = √ S1 + S2 / N1 + N2 - 2 * (1/ N1 +1/N2); Sм1-м2 = 0, 8.

7. Визначення критерію Стьюдента:

t = М1 - М2 / Sм1-м2 ; t =1,006.

69

tрозг<tтабл (табличні значення критерію Стьюдента подано у

додатку Я).

Висновок. Оскільки tрозг > tтаб , то робоча гіпотеза доведена. З цього

випливає те, що використання хмарних технологій у освітньому процесі

майбутніх педагогів професійного навчання сприяє підвищенню рівня якості

знань, активізовує пізнавальну діяльність студентів та спрощує підготовку,

проведення та модернізацію занять.

Під час проведення педагогічного експерименту нами було поставлено

за мету визначити ефективність використання хмарних технологій у ЗВО

ВДПУ ім. М. Коцюбинського.

У ході педагогічного експерименту було проведено по 12 годин у

кожній групі, причому в експериментальній групі це були заняття із

застосуванням он-лайн курсу та хмарних технологій, а у контрольному –

традиційні з використанням статичної та натуральної наочності.

Висновки до 3-го розділу

Проаналізувавши накопичені матеріали та результати проведеного

експерименту, можна зробити висновки, що якість навчання у процесі

використання хмарних технологій підвищується за рахунок:

більшої адаптації студентів до навчального матеріалу з

урахуванням власних можливостей і здібностей;

можливості вибору більш відповідного для студента методу

засвоєння предмета;

регулювання інтенсивності навчання на різних етапах

навчального процесу;

підтримці активних методів навчання;

образної наочної форми подання матеріалу, що вивчається;

модульного принципу побудови, що дозволяє використовувати

окремі складові частини інтерактивних застосунків;

розвитку самостійної освіти.

70

Під час проведення педагогічного експерименту виявлено, що робоча

гіпотеза підтвердилася, тобто доведена. Отже, використання хмарнитх

технолгоій у підготовці майбутніх педагогів професійного навчання сприяє

формуванню та активізації пізнавального інтересу, а також підвищенню

рівня якості знань, та спрощує підготовку, проведення та модернізацію

освітнього процесу.

71

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У сучасних умовах майбутні вчителі мають не тільки володіти

ґрунтовними фаховими знаннями й уміннями, а й демонструвати високий

рівень ІКК, здатність до постійного фахового самовдосконалення. Результати

аналізу психолого-педагогічних досліджень і практики підготовки майбутніх

учителів у вищих навчальних закладах ІІІ- ІV рівня акредитації

педагогічного профілю свідчать, що традиційні форми організації навчання

не забезпечують формування у значної частини студентів належного рівня

ІКК. Розв’язання цієї проблеми потребує обґрунтування педагогічних умов і

пошуку нових підходів до організації навчального процесу, які забезпечують

формування методологічно-творчого рівня ІКК студентів. На основі аналізу

психолого-педагогічної літератури та особливостей професійної підготовки

педагогів у дослідженні з’ясовано сутність «інформаційно-комунікаційну

компетентність майбутніх учителів » як інтегративної (комплексної) якості

особистості, що становить здатність орієнтуватися в інформаційному

просторі, одержувати інформацію, оперувати нею (володіти відповідним

рівнем знань, умінь і навичок стосовно ІКТ) і ефективно використовувати

ІКТ у педагогічній діяльності

Результати теоретичного узагальнення вможливили опис структури

ІКК майбутніх учителів в інтегративній єдності трьох компонентів:

мотиваційно-ціннісного (включає наявність інтересу до оволодіння ІКТ;

сформованість потреби в ІКК; усвідомлення особистісного сенсу та

значущості ІКК; прагнення до професійного самовдосконалення стосовно

оволодіння ІКТ); інформаційно-пізнавального (повнота, глибина, системність

знань стосовно ІКТ; знання про особливості використання ІКТ в професійній

діяльності); технологічно-результативного (володіння ІКТ, набір операційних

умінь; володіння навичками опрацювання інформації; уміння працювати з

педагогічними програмними засобами; уміння здійснювати самоконтроль,

72

самоаналіз та самооцінку застосування ІКТ; здатність до рефлексії; уміння

творчо підходити до проведення уроків із застосуванням ІКТ).

Окреслені критерії та показники дали змогу виокремити три якісно

своєрідні рівні сформованості ІКК майбутніх учителів : методологічно-

творчий, концептуально-продуктивний та елементарно- репродуктивний, що

дало можливість простежити за динамікою формування досліджуваної

якості.

73

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аксьонова, О.В. Методика викладання економічних дисциплін

[Текст]: навч. посіб. / О.В. Аксьонова. – К: КНЕУ, 2006. – 708 с.

2. Балик, Н.Р. Технології Веб 2.0 в освіті: навчально-методичний

посібник [Текст] / Н.Р. Балик, Г.П. Шмигер. – Тернопіль: ТНПУ, 2010. – 128

с.

3. Лебеденко, Ю.М. Компетентнісний підхід в системі вищої освіти

[Електронний ресурс] / Ю.М. Лебеденко. – Режим доступу:

http://conf.vstu.vinnica.ua/humed/2006/txt/06lumsvo.pdf.

4. Кузьміна, Н.М. Комп’ютерне моделювання при розв’язуванні

економічних задач [Текст] / Н.М. Кузьміна // Науковий часопис НПУ імені

М.П. Драгоманова. Серія №2 Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання:

Зб. наукових праць / Редрада. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. – № 4

(11). - С. 92-96.

5. Мінтій, І.С. Використання документів Google як умова

оптимізації спільної роботи [Текст] / І.С. Мінтій // Теорія та методика

електронного навчання: збірник наукових праць. Випуск I. – Кривий Ріг:

Видавничий відділ НМетАУ, 2010. – С. 150-154.

6. Пєтухова, Л.Є. Інформатична компетентність майбутнього

фахівця як педагогічна проблема [Текст] / Л.Є. Пєтухова // Комп’ютер у

школі та сім’ї. – 2008. – № 1. – С. 3-5.

7. Струтинська, О.В. Використання документів Google у процесі

навчання інформаційних систем і майбутніх учителів економіки [Текст] /

О.В. Струтинська // Наукові записки Тернопільського національного

педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. –

2011. – № 1. – С. 66-71.

8. Струтинська, О.В. Методика навчання електронної комерції у

педагогічному університеті [Текст] / О.В. Струтинська // Науковий часопис

НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи

74

-134.

9. Вісник програм шкільних обмінів. — 2005. — № 23.

10. Компетентностный подход в педагогическом образовании:

Коллективная монография/ Под. ред. Козырева В. А. и Родионовой Н. Ф. —

СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

11. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти.

Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики.

— К. : «К.І.С.», 2003.

12. Освітні технології: Навч. метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З.

Кіктенко, О. М. Любарська та ін./ За заг. ред. О. М. Пєхоти. — К. : А.С.К.,

2001 — 256 с.

13. Пометун О. І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання: Наук. метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко // За ред. О.

І. Пометун. — К. : А.С.К., 2005. — 192 с.

14. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном

возрасте: Пособие для учителя / А. К. Маркова – М., Просвещение, 1983. – 96

с.

15. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной

компетентности учителя // А. К. Маркова / Сов. педагогика. 1990. – № 8. – С.

82 – 88.

16. Маркулис С. Р. Информационная компетентность педагога. // С.

Р. Маркулис / Профессиональное образование. №3, 2007. – С. 117 – 119.

17. Маркулис С. Р. Современные подходы к повышению

информационно-коммуникационной компетентности педагогических

работников. Методическое пособие / С. Р. Маркулис. – М. : Изд. центр

ЕАОИ. 2008. – 82 с.

18. Мартенс Р. Социальная психология и спорт / Р. Мартенс. – М.,

75

19. Современные подходы к компетентностно-ориентированному

образованию: Материалы семинара / Под. ред. А. В. Великановой. — Самара

: Изд-во «Профи», 2001.

20. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. —

СПб: Питер, 2001. — 544 с.

21. Кравчина О. Є. Проектування інформаційного середовища

загальноосвітнього навчального закладу [Електронний ресурс] / О. Є.

Кравчина. – Режим доступу: http://www.ime.edu-

ua.net/em11/content/09koeeis.htm

22. Сайков Б. П. Информационная среда школы / Б. П. Сайков //

Информатика. – 2007. – № 20.

23. Кадемія М. Ю. Інформаційно-комунікаційні технології навчання:

термінологічний словник / М. Ю. Кадемія. – Л. : Сполом, 2009. – 260 с.

24. Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світов. досвід та укр.

перспективи : колектив. моногр. / під заг. ред. О.В. Овчарук ; М-во освіти і

науки України ; Програма розвитку ООН у рамках проекту «Освітня політика

та освіта «рівний – рівному». – К. : К.І.С, 2004. – 112 с. – (Б-ка з освіт.

політики).

25. Коношевський О. Л. Індивідуалізація самостійної роботи

майбутніх учителів математики засобами мультимедіа: Дис. … канд. пед.

наук / О. Л. Коношевський. – Вінниця., 2007. – 229 с.

26. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О. М.

Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред. О. М. Пєхоти. – К. :

А.С.К., 2004. – 256 с.

27. Спірін О. Інформаційно-комунікаційні та інформативні

компетентності як компоненти системи професійно-спеціалізованих

компетентностей вчителя інформатики / Інформаційні технології і засоби

навчання. 2009. – № 5 (13) Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-

ua.net/em.html

Date post:	21-Aug-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	4 times
Download:	0 times

Д И П Л О М Н А Р О Б О Т А Студента 2...

Documents