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Canadá

ResumenEl presente capítulo comienza con una visión concisa sobre el contexto educativo canadiensey explora los antecedentes del sistema educativo y la población a la que va dirigido. A esto lesigue una breve reseña sobre las condiciones académicas, sociales y emocionales propias delalumnado canadiense, criterios sobre los que, en gran parte, se basa la educación emocionaly social en Canadá. A continuación, se describen los tres enfoques de la educación emocionaly social: cognitivo-conductual, relacional e indígena. Y es que existe todo un abanico de ini-ciativas en materia de educación emocional y social implementadas a distintos niveles en elsistema educativo canadiense. Por ello, seguidamente, se examinan proyectos de educaciónemocional y social llevados a cabo, a nivel provincial, por los Departamentos de Educación deBritish Columbia y de Ontario. Además, se pasa revista a las iniciativas desarrolladas en la Bri-tish Columbia University y Simon Fraser University, ambas destinadas a preparar y capacitara futuros docentes en el campo de la educación emocional y social. Después, se estudian dosprogramas diseñados para su uso dentro del aula; concretamente, uno destinado a combatirel acoso escolar y el otro a fomentar el desarrollo de la empatía en el niño. En último lugar,se aborda el caso de dos escuelas que ejemplifican el acercamiento del enfoque relacional y elindígena a la educación emocional y social.

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Educación Emocional y Social en el contexto canadiense

Lucy Le Mare

Lucy Le Mare es Doctora en Psicología Evolutiva y profesora asociada en la Facultad de Edu-cación de la Simon Fraser University, en Canadá. Su investigación se centra en procesos de riesgoy resiliencia y adaptación escolar tanto en la población general como en subgrupos específicos(niños tutelados; niños procedentes de adopción internacional o de población indígena). Sus es-tudios ponen de relieve la importancia de las relaciones sociales y del contexto histórico-cul-tural en el curso de dichos procesos. Entre las materias que imparte en la universidad desta-can sus cursos sobre socialización y desarrollo social de los niños en el ámbito escolar.

Introducción:Desde la última década del siglo XX ha idoemergiendo, tanto en Canadá como en elresto del mundo, una nueva forma de enten-der la educación de calidad. En un destacadoinforme encargado por la UNESCO para eva-luar la situación de la educación (Delors et al.,1996), se definen los cuatro pilares delaprendizaje que, se cree, abarcan todas las di-mensiones de una educación integral a lolargo de la vida. Este fue el referente adoptado

por el Consejo Canadiense para el Aprendi-zaje, un organismo sin ánimo de lucro cuyamisión consiste en aplicar las investigacionesen materia educativa y materializarlas enprácticas educativas eficaces. Según el in-forme Delors (Delors et al., 1996), y tal ycomo fueron adoptados por el Consejo Cana-diense para el Aprendizaje, las competencias(pilares del aprendizaje) son las siguientes:

• Aprender a ser: aprendizaje que contri-buye al desarrollo físico, psíquico y psico-lógico del individuo. Aquí destacan habili-dades como el descubrimiento de unomismo y la creatividad;

• Aprender a conocer: el desarrollo de habi-lidades y conocimientos necesarios paravivir en el mundo que nos rodea y entrelos que destaca la alfabetización, la arit-mética, el pensamiento crítico y la culturageneral;

• Aprender a hacer: la adquisición de habi-lidades relacionadas con el éxito en elmundo laboral; y

• Aprender a vivir en comunidad: Valoresde respeto y preocupación por los demás,fomentando habilidades sociales e inter-personales, así como una aceptación posi-tiva de la diversidad del pueblo canadiense.

De este modo, en Canadá se valora unaserie de resultados educativos que no entranen el campo del mérito académico, comopuede ser convivir con los demás o cono-cerse a uno mismo. El fomento de dichas

competencias sociales y emocionales en elmarco de la educación pública se consideraalgo necesario (p. ej., Hymel, Schonert-Reichl, y Miller, 2006; Schonert-Reichl yHymel, 2007); y queda reflejado en variosdocumentos oficiales emitidos por los Mi-nisterios y Departamentos de Educación detodo el país. Se ha recurrido a numerosostérminos para etiquetar estas áreas delaprendizaje extraacadémico: educación mo-ral, educación de la personalidad, inteligen-cia emocional, respeto, ciudadanía y respon-sabilidad social. En el presente capítulo, todasestas áreas se consideran vertientes de unamisma realidad: la Educación Emocional ySocial, cuyo planteamiento está en vigor enlas escuelas canadienses y es objeto de unamplio respaldo y aceptación.

Este capítulo ofrece una concisa visión delcontexto educativo canadiense, incluyendolos antecedentes del sistema educativo y lapoblación a la que dicho sistema va destinado.Expondremos a continuación una breve re-

En Canadá se valora una serie de resultados educativosque no entran en el campo del mérito académico, comopuede ser convivir con los demás o conocerse a unomismo

Informe de país #5 | Canadá

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seña sobre la situación académica, emocionaly social de los alumnos canadienses, criteriossobre los que, en gran parte, se basa la edu-cación emocional y social en Canadá. Descri-biremos después todo un abanico de iniciati-vas en materia de educación emocional ysocial implementadas a distintos niveles den-tro del sistema educativo canadiense, bien anivel institucional, universitario o escolar.Esta visión es necesariamente selectiva e in-tenta cubrir el espectro completo de todas lasiniciativas sobre educación emocional y socialdesarrolladas en Canadá.

Reseña histórica: el contexto educativo en CanadáEn el territorio que hoy en día se conocecomo Canadá han vivido durante miles deaños distintos grupos de pueblos indígenas1.Desde el siglo XVI fueron estableciéndosediferentes núcleos de poblaciones europeas yde otras procedencias. Este periodo tuvocomo punto de partida la exploración de lazona, a finales del siglo XV, a cargo de expe-diciones británicas y francesas, cuyos colonosacabarían instalándose en Quebec, Ontario ylas actuales provincias marítimas de la costaatlántica. Británicos y franceses se vieron en-frentados por continuos conflictos hasta que,en 1763, Francia acabara cediendo a los bri-tánicos casi la totalidad de sus colonias nor-teamericanas. En 1867, Canadá se constituyócomo país mediante la British North AmericaAct. La creación de Canadá iba a dar lugar ala progresiva aparición de numerosas pro-vincias y territorios y a un creciente procesode autonomía respecto al Reino Unido. Ac-tualmente, Canadá está formado por diezprovincias y tres territorios, siendo, por susuperficie total, el segundo país más extensodel mundo.

Canadá acoge hoy en día una sociedad va-riada y multicultural. El censo realizado en2006 presenta una población total de31.612.897 habitantes y en el intervalo delos cinco años transcurridos desde el censo

anterior (2001), se establecieron en Canadámás de un millón de personas, las dos terce-ras partes del crecimiento total de la pobla-ción registrado durante ese periodo (en la ac-tualidad, aproximadamente, el 20% de lapoblación canadiense ha nacido en el ex-tranjero). Estas personas proceden de más de200 países, hablan unos 150 idiomas distin-tos y uno de cada cinco es menor de 14 años,un dato particularmente relevante para elsistema educativo.

Históricamente, la mayoría de los inmi-grantes canadienses tenía orígenes euro-peos. De este modo, en 1971, los europeosrepresentaban poco más del 60% del totalde los nuevos inmigrantes. No obstante, enlos años 80 apareció una nueva tendenciacuando empezaron a llegar de forma ma-siva inmigrantes procedentes de Asia yOriente Medio, hasta el punto de que, segúnel censo de 2006, la proporción de inmi-grantes procedentes de esas zonas superabaa la de europeos. De los más de un millónde recién llegados que se establecieron enCanadá entre 2001 y 2006, el 58% proce-día de países asiáticos. China, India, Filipi-nas y Pakistán encabezaban la lista de lospaíses de origen. Curiosamente, las llegadasdesde Europa solo representaban un 16%de la inmigración total en Canadá, mientrasque otro 11% procedía de Centroamérica,Sudamérica y el Caribe. La proporción deinmigrantes africanos seguía siendo leve-mente inferior.

Según los datos proporcionados por elcenso de 2006, el origen étnico más impor-tante entre la población canadiense es el in-glés (21%), seguido por el francés (15,8%), elescocés (15,2%), el irlandés (13,9%), el ale-mán (10,2%), el italiano (5%), el chino(3,9%), y el ucraniano (3,6%). El 3,8% de lapoblación se declara de origen indígena yconforma un grupo cuya tasa de natalidad escasi el doble de la media nacional.


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Estructura del sistema educativo canadienseComo reflejo de las tensiones existentes en-tre los primeros colonos europeos que se es-tablecieron en Canadá –tensiones desenca-denadas principalmente por el idioma(francés e inglés) y por la religión (catoli-cismo y protestantismo)–, se creó y se man-tuvo un modelo descentralizado de adminis-tración educativa (Smythe, 2003); dichosistema fue reconsiderado y renovado másrecientemente en virtud de la Constitución de1982 (The Constitution Act). Canadá es hoyen día el único país industrializado sin un mi-nisterio federal o departamento centralizadoni una política nacional en materia educativa(Levin y Young, en Smythe, 2003).

En Canadá, la educación es una responsa-bilidad pública bajo la jurisdicción provincial.Todas las provincias presentan una estructurajerárquica similar para administrar las polí-ticas educativas. A la cabeza se encuentra unMinisterio Provincial o Departamento de Edu-cación. En la mayoría de las provincias, losministerios/departamentos de educación sonlos órganos responsables de establecer dis-tritos escolares, de financiar los consejos es-colares, de desarrollar objetivos educativos yplanes de estudios, de homologar los libros detexto y de establecer los criterios de forma-ción y titulación de los docentes (que soncompetencia, en cada provincia y respectiva-mente, de las Facultades de Educación e Ins-titutos de Formación del Profesorado). Losconsejos escolares electos supervisan los dis-tritos escolares y se encargan de la implan-tación de las políticas y procedimientos de-

terminados por el Ministerio y cada centroescolar es responsable de la prestación de losservicios educativos.

En Canadá, la escolarización pública de unniño suele empezar a los 4 o 5 años, cuandoentra en el jardín de infancia, y termina a los17 o 18 años cuando supera el curso 12 (17años) con el que acaba el instituto. La esco-larización es obligatoria hasta los 16 años entodas las provincias, excepto en Ontario y enNew Brunswick, donde lo es hasta los 18. Elaño lectivo en Canadá suele tener unos 190días que se reparten desde principios de sep-tiembre hasta finales de junio. La escuela pú-blica se organiza de la siguiente manera: es-cuela primaria (desde el jardín de infanciahasta el curso 5, 6 o 7; entre los 5 y los 13años de edad), escuela media (desde el curso5 o 6 hasta el 8 o 9; entre los 11 y los 15años de edad), y escuela secundaria (desde elcurso 8, 9 o 10 hasta el 12; entre los 13 y los18 años).

En Canadá, la mayor fuente de financia-ción de la enseñanza pública procede de losfondos asignados a las provincias provinien-tes de los impuestos federales (Dibski, 1995).Estas partidas de los impuestos federales re-presentan una parte significativa del presu-puesto total de las provincias e intentan evi-tar la aparición de desigualdades nacionalesen lo que a calidad de la enseñanza atañe. Porregla general, los consejos escolares suelencontar también con la colaboración de losgobiernos municipales que participan en la fi-nanciación de la educación mediante la re-


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Canadá es hoy en día el único país industrializado sin unministerio federal o departamento centralizado ni unapolítica nacional en materia educativa

distribución de impuestos recaudados a nivellocal, sobre bienes inmuebles o de sociedades.La contribución de gobiernos provinciales ymunicipales en la financiación de la educa-ción ayuda a mantener ciertos estándares decalidad dentro de una misma provincia,donde las comunidades más acaudaladas sub-vencionan a distritos menos favorecidos. Deeste modo, las desigualdades a la hora de ac-ceder a los recursos por parte de los centrospúblicos son mínimas dentro de una provin-cia y, también, entre distintas provincias

El Consejo de Educación de Canadá(CMEC), organismo que reúne a los Conseje-ros de Educación de cada provincia, supervisalas áreas de cooperación entre provincias ygobierno federal. También gestiona la asig-nación de fondos para que todas las provin-cias dispongan de los mismos servicios. Porotra parte, el gobierno federal se encarga defomentar los programas educativos relacio-nados con el bilingüismo y el multicultura-lismo, generalmente relacionados con servi-cios al inmigrante, promulgando, además, lasreformas constitucionales en materia de edu-cación. La Ley sobre Lenguas Oficiales (Offi-cial Languages Act – 1969), que reconoceconjuntamente el inglés y el francés comolenguas oficiales de Canadá, estableció la obli-

gatoriedad de la educación bilingüe en todaslas provincias, excepto en Quebec (que no ra-tificó la ley y sigue ofreciendo una enseñanzafrancófona casi exclusiva). El Gobierno fede-ral financia programas universitarios de for-mación de profesorado de francés para apo-yar los programas de inmersión lingüística enprovincias de habla inglesa. Además, tambiéntiene competencias en la educación de la po-blación indígena, aunque esta responsabilidadestá siendo gradualmente transferida a losllamados Band Councils (Ghosh, 2004), ór-ganos rectores de los distintos grupos indí-genas de Canadá, cuyo número total superalos 630.

La educación del pueblo indígena en Canadá La historia de la educación de la población in-dígena en Canadá difiere considerablementede la recibida por los euro-canadienses.Desde la segunda mitad del siglo XIX y du-rante más de un siglo, se impuso a los niñosindígenas una enseñanza impartida en in-ternados subvencionados por el gobierno ydirigidos por la iglesia, con un objetivo claro:educar a los niños indígenas en la cultura eu-ropeísta y la fe cristiana (Royal Commissionon Aboriginal Peoples – RCAP, 1996;Trocme, Knoke y Blackstock, 2004). En1930, estas instituciones acogían aproxima-


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La contribución de gobiernos provinciales y municipalesen la financiación de la educación ayuda a mantenerciertos estándares de calidad dentro de una mismaprovincia, donde las comunidades más acaudaladassubvencionan distritos menos favorecidos. De este modo,las desigualdades a la hora de acceder a los recursos porparte de los centros públicos son mínimas dentro de unaprovincia y, también, entre distintas provincias

damente al 75% de la población infantil indí-gena de edad comprendida entre los 7 y los15 años (Fournier y Crey, 1997), así como auna proporción significativa de niños metís einuits (RCAP, 1996). Los niños tenían pro-hibido comunicarse en sus respectivas len-guas y practicar sus tradiciones culturales yespirituales. Las largas distancias que sepa-raban los centros de las comunidades a lasque pertenecían permitían tenerlos alejadosde los padres u otros miembros de la familia.En el internado, se separaba a los hermanos;los abusos eran frecuentes y muchos niñossucumbían a las enfermedades. Los niñoscrecían traumatizados y, en muy raras oca-siones, podían contar con modelos adultosparentales sanos.

El sistema escolar en los internados dejóun trágico legado en la educación y el bienes-tar de la población indígena. La precaria aten-ción recibida en este tipo de centros tuvocomo consecuencia el deterioro de las capa-cidades de muchos de sus alumnos a la horade cuidar de sus propios hijos cuando alcan-zaron la edad adulta (Bennett y Blackstock,2002; Smolewski y Wesley-Esquimaux,2003), lo que no hizo sino iniciar y alimen-tar una dinámica de trauma intergeneracio-nal. Otro elemento heredado de la época delos internados es la profunda desconfianza delos propios indígenas en el sistema educativo;un sentimiento que ha ido transmitiéndose degeneración en generación y que, en ciertamedida, sigue perdurando hoy día.

Los internados empezaron a cerrar suspuertas en la segunda mitad del siglo XX. En1969, el gobierno federal adoptó una normapor la que la responsabilidad pública de edu-car a la población aborigen dejaba de sercompetencia federal y se transfería a las pro-vincias (Battiste y Barman, 1995). La divul-gación de esta norma dio lugar a una fuerteoposición por parte de los grupos indígenas y,en 1972, la National Indian Brotherhood,denominada ahora Assembly of the First Na-tions, publicó un informe titulado «Por unaeducación indígena controlada por los indí-genas» («Indian Control of Indian Education»)que instaba a que cualquier decisión relacio-nada con la educación indígena fuera tomadadirectamente por la comunidad indígena obien después de habérsela consultado. Comoconsecuencia, la responsabilidad de la edu-cación indígena siguió dependiendo del go-bierno federal que, en un principio, accedió aque los postulados recogidos en el informe«Indian control of Indian education» quedaranreflejados en la política nacional (Battiste yBarman, 1995). Desde mediados de los años70, y gracias a un persistente activismo, em-pezaron a aparecer las band-run schools,centros dirigidos por los organismos rectoresde los distintos grupos indígenas canadienses(Haig-Brown, 1988). Hoy en día existenaproximadamente unas 550 escuelas de es-tas características localizadas en las reservasindígenas de Canadá2. El gobierno federal fi-nancia estas escuelas (Mendelson, 2008),aunque según algunos críticos (p. ej. Guhn,


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Desde la segunda mitad del siglo XIX y durante más de unsiglo, se impuso a los niños indígenas una enseñanzaimpartida en internados subvencionados por el gobierno ydirigidos por la iglesia, con un objetivo claro: educar a losniños indígenas en la cultura europeísta y la fe cristiana

Gadermann y Zumbo 2010), no en las pro-porciones adecuadas. Solo el 25% de los ni-ños y jóvenes indígenas viven en las reservascanadienses; el 60% de ellos asiste a centrosindígenas mientras que el 40% restante estámatriculado en centros públicos situados enlas afueras de la reserva y que están bajo laautoridad provincial (Mendelson, 2008). El75% de los niños y jóvenes indígenas que noviven en reservas suele asistir a escuelas pú-blicas. Muchas de las escuelas públicas quecuentan con un número elevado de alumnosindígenas tienen suscritos convenios formal oextraoficialmente con representantes indí-genas para involucrarlos en la toma de deci-siones (Mendelson, 2008).

¿Qué rendimiento tienen los alumnos canadienses?Índices académicosCanadá es uno de los países del mundo conmayor rendimiento académico. Según los da-tos recogidos en el informe PISA, Programapara la Evaluación Internacional de Alumnosde la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE), los alumnoscanadienses siguen ocupando los primerospuestos en las áreas académicas evaluadas. Elestudio PISA evalúa la calidad, la eficiencia yla equidad de la educación en sesenta y cincopaíses examinando a los alumnos en pruebas

de lectura, matemáticas y ciencia. En 2009,el conjunto de los alumnos canadienses ob-tuvo muy buenos resultados en lectura al al-canzar el quinto puesto detrás de Shanghái(China), Corea, Finlandia y Hong Kong(China). Un estudio llevado a cabo a nivelprovincial revela que nueve de las diez pro-vincias canadienses registra un nivel superioro igual a la media de la OCDE en escala delectura combinada. No se dio ningún cambiosignificativo en los resultados obtenidos porCanadá entre 2000 y 2009. Sin embargo, en2000, solo un país superó a Canadá en lec-tura mientras que en 2009 fueron cuatro (loque apunta a que el rendimiento relativo deCanadá está bajando). Los resultados globa-les de los alumnos canadienses en matemá-ticas y ciencia también quedaron muy porencima de la media de la OCDE y no presen-taron cambios con respecto a los anterioresestudios PISA. En 2009, Canadá fue supe-rado solo por siete países en matemáticas ypor seis en ciencias. Ese mismo año, Canadáconsiguió un sobresaliente en equidad, eva-luación que mide la eficacia de un país a lahora de maximizar el rendimiento de susalumnos. La combinación de altas puntuacio-nes PISA y de una alta calificación en equidaddemuestra que existe poca diferencia entrelos alumnos con rendimiento más alto y másbajo; estos resultados apuntan a las políticas


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El sistema escolar en los internados dejó un trágico legadoen la educación y el bienestar de la población indígena. Laprecaria atención recibida en este tipo de centros tuvocomo consecuencia el deterioro de las capacidades demuchos de sus alumnos a la hora de cuidar de sus propioshijos cuando alcanzaron la edad adulta. Esto no hizo sinoiniciar y alimentar una dinámica de traumaintergeneracional

y prácticas puestas en marcha para garanti-zar una calidad equitativa de la educación anivel intra e interprovincial.

Los datos procedentes del estudio PISA nopermiten hacer comparaciones entre alum-nos canadienses indígenas y no indígenas,pero existen abundantes pruebas de que, enlas escuelas públicas del país, las necesidadeseducativas de los niños indígenas no estánsiendo cubiertas de manera conveniente. Porejemplo, en la provincia de British Columbialas pruebas estandarizadas de evaluación enlectura, escritura y aritmética a las que estánsometidos los alumnos de curso 4, 7 y 10 (de9, 12 y 15 años) revelan que, en cualquierade estas materias y edades, la proporción deniños indígenas que cumple con las expecta-tivas educativas correspondientes a su cursooscila entre el 50-60%, mientras que la pro-porción es del 80-90% en niños no indígenas(Morin, 2004). En la adolescencia, los jóve-nes indígenas son más propensos que los noindígenas a abandonar la escuela antes determinar el instituto, lo que suele ocurrircuando tienen 17 o 18 años. De nuevo enBritish Columbia, y durante el periodo 1997-2001, entre el 34-42% de los jóvenes indí-genas terminaban el instituto, frente al 73-78% de los no indígenas (Morin, 2004).

Índices emocionales y sociales A diferencia de la relativa solidez del ren-

dimiento escolar de los alumnos canadiensesa nivel internacional, los índices de compe-

tencias emocionales y sociales y personalesno son tan alentadores. Pese a que Canadá seenorgullezca de respetar la diversidad y tra-bajar para la comunidad, el país ocupa unapésima posición a nivel internacional en loque al acoso escolar se refiere. En el informesobre la salud de la infancia y la adolescen-cia que la Organización Mundial de la Salud(OMS) llevó a cabo en 2001-2002 en alum-nos de 13 años de 35 países, Canadá ocupabael puesto 26 en acoso, y el 27 en discrimi-nación (Craig y Harel, 2004). Es más, la po-sición de Canadá en todas las edades y géne-ros ha ido bajando respecto a otros países.Los datos reflejados en el informe de la OMSmuestran que, pese a que el índice de acosoy discriminación entre los alumnos cana-dienses permaneció relativamente estable en-tre 1993 y 2002, Canadá ha perdido variospuestos a nivel internacional durante ese pe-riodo de ocho años, lo que sugiere que otrospaíses han sabido enfrentarse a los proble-mas de acoso con más efectividad. Por ejem-plo, varios de los países que registraron me-jores resultados que Canadá en 2001-2002,como Noruega e Inglaterra, han llevado acabo campañas nacionales contra el acosoescolar. El alto porcentaje de alumnos cana-dienses que admite haber acosado a otroscompañeros o haber sido víctimas de acosoha sido considerado como un serio problemaen la sociedad canadiense, lo que ha influidoen la dirección que la educación emocional ysocial ha tomado en el país.


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Canadá es uno de los países del mundo con mayorrendimiento académico. Un estudio llevado a cabo a nivelprovincial revela que nueve de las diez provinciascanadienses registran un nivel superior o igual a la mediade la OCDE en la escala de lectura combinada

En Canadá, los informes epidemiológicossobre el aumento de desórdenes sugierenque aproximadamente uno de cada cinco ni-ños y adolescentes canadienses experimentaproblemas sociales y emocionales lo sufi-cientemente serios como para justificar laintervención psiquiátrica (Offord Centre forChild Studies; Offord, Boyle y Racine, 1991).En concordancia con las estadísticas sobreacoso manejadas por la OMS, la agresividadinfantil ha sido identificada como una espe-cial preocupación por parte de los investiga-dores, médicos, políticos y pedagogos cana-dienses. Según el Centro Offord de Estudiossobre la Infancia, el 10% de los niños cana-dienses manifiesta comportamientos antiso-ciales, como la ira y la agresividad, en gradoslo suficientemente importantes como paraque influyan en su capacidad para relacio-narse con los demás y para sacar buenas no-

tas en la escuela. Del mismo modo, adviertende que muchos de estos niños tienen padresa los que también les cuesta controlar su pro-pia ira.

Otro índice del bienestar emocional y so-cial de los niños canadienses lo proporcionanlos estudios que recurren a la utilización delEarly Development Instrument (Instrumentode Desarrollo Infantil Temprano – EDI; Janusy Offord, 2007). El EDI consiste en una tablade evaluación que sirve para medir la capa-citación escolar de los niños en cinco áreasdiferentes, entre las que destacan la compe-

tencia social y la madurez emocional. Losprofesores rellenan una lista por cada niño alllegar a la segunda mitad del año del jardín deinfancia (cuando tienen entre 5 y 6 años).Desde 2000, se han acumulado los datos EDIde más de medio millón de niños en todo Ca-nadá. Tras una etapa inicial de gestión a ni-vel provincial de los resultados EDI, cada pro-vincia establecía una calificación de corte queaislara el 10% de puntuaciones más bajasobtenidas en cada una de las cinco áreas es-tudiadas. A posteriori, las administracionesprovinciales utilizaban esa calificación decorte para definir el porcentaje de niños con-siderados «vulnerables» en cada materia. Enlas seis provincias en las que los datos EDI es-tán disponibles (Ontario, Manitoba, PrinceEdward Island, New Brunswick, Saskatche-wan y British Columbia), los índices de vul-nerabilidad en materia de competencia social

y madurez emocional oscilan, respectiva-mente, entre el 6 y el 13% y el 7 y el 13%(Guhn, comunicación personal), lo que su-giere que un número significantivo de niñoscanadienses empieza la escuela sin las com-petencias sociales y emocionales necesariaspara lograr el éxito escolar.

Cabe destacar que los índices de vulnera-bilidad anteriormente mencionados no in-cluyen a los niños indígenas. Pese a que losdatos EDI sobre niños indígenas existen, nose difunden; solo se pueden consultar con laaprobación de la comunidad donde dichos


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El alto porcentaje de alumnos canadienses que reconocióhaber acosado a otros compañeros o haber sido víctimasde acoso ha sido considerado como un serio problema enla sociedad canadiense, lo que ha influido en la direcciónque la educación emocional y social ha tomado en el país

datos han sido extraídos o con la del ComitéDirectivo Indígena que ofrece asesoramientosobre cómo se lleva a cabo la evaluación EDIen las comunidades indígenas. Esta situaciónviene de una tendencia histórica de pedago-gos e investigadores que, tradicionalmente,han retratado a los niños indígenas como de-ficientes. También refleja el esfuerzo, porparte de las comunidades indígenas, para vol-ver a ser los garantes del bienestar de sus ni-ños y para restaurar, reconstruir y revitalizarel apoyo familiar y comunitario en su de-sarrollo (Ball y Le Mare, en prensa; Caste-llano, 2002). A pesar de estos esfuerzos,existen otros indicadores que sugieren que,en comparación con el resto de los niños ca-nadienses, los niños indígenas presentan ele-vados riesgos de sufrir problemas emociona-les y sociales, como delincuencia, consumo desustancias (Federal Department of Justice) ysuicidio (Chandler y Lalonde, 1998), espe-cialmente en comunidades en las que la con-tinuidad cultural ha sido muy perturbada porlas intervenciones coloniales.

Los datos sobre el bienestar emocional ysocial de los niños y jóvenes canadienses de-rivan en una contundente justificación de laeducación emocional y social (véase tambiénHymel, Schonert-Reichl y Miller, 2006) y,tal y como hemos señalado, han dado un giroa la educación emocional y social en Canadá.En particular, los problemas de acoso y agre-sividad han derivado en una búsqueda de so-luciones a través de la educación emocionaly social. Incluso iniciativas de educación emo-cional y social destinadas a fomentar habili-dades y predisposiciones emocionales y so-ciales son a menudo etiquetadas comoprogramas «anti-acoso» o «anti-violencia».

Iniciativas de Educación Emocional y Socialen CanadáEl enfoque cognitivo-conductual: El discursoy la práctica de la educación emocional y so-cial en Canadá pueden enmarcarse dentro dedos grandes tendencias. La dominante, el en-

foque cognitivo-conductual, incluye una am-plia variedad de recursos y programas dise-ñados para trabajar cuestiones como la em-patía, el acoso, la autoestima, la prevención dela violencia y la resolución de conflictos. Aun-que presentan diferencias fundamentalestanto en su orientación como en sus presu-puestos teóricos, estos programas tienen algoen común: su interés por enseñar a los niñoshabilidades cognitivas y conductuales dife-renciadas (como ser asertivos, comprenderlos puntos de vista de los demás, utilizar unlenguaje apropiado para expresar sentimien-tos, reconocer expresiones faciales u otrosmodos no verbales de expresar emociones)que se cree mitigan las interacciones socialesnegativas y fomentan las positivas. La popu-laridad del enfoque cognitivo-conductual sedebe a un gran número de factores, entre losque destaca la facilidad con la que los mate-riales curriculares pueden traducirse en «al-cance y secuencia». El alcance designa la ma-teria o habilidad que se enseña, (por ejemplo,la empatía); y la secuencia es el orden en elque se enseñan las subcompetencias o infor-mación necesarias, por ejemplo, las palabrasque identifican los sentimientos o las estrate-gias para aprender a identificar expresionesfaciales. Se trata de planes de estudio quesuelen presentar resultados identificables ymedibles y que el profesor u otro profesionalpueden poner en práctica en el aula si siguenun guión relativamente estandarizado. Esteenfoque de educación emocional y socialtiene la ventaja de requerir una preparaciónmínima del profesor y permite también serevaluado, un aspecto que ha ido cobrandouna importancia cada vez mayor, en la era dela educación responsable (Kohn, 2000).

El enfoque relacional: Un segundo enfoquede educación emocional y social que ha reci-bido menor atención en Canadá es aquel alque nos referimos como enfoque relacional.En lugar de hacer hincapié en las cualidadesdel niño (su conocimiento o predisposición),este enfoque se centra en la capacidad de los


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adultos (del profesor) a la hora de crear con-textos afectivos y de tejer relaciones auténti-cas y que proporcionen ayuda a los alumnosque tienen a su cargo. En pocas palabras, elprincipio básico de este enfoque es que el de-sarrollo positivo del niño y del adolescente anivel académico, emocional y social depende,en gran medida, de si el contexto en el que selleve a cabo, escuelas incluidas, es un ámbitoseguro a nivel de relaciones afectivas (Nod-dings, 1992, 2002; Rauner, 2000). Este en-foque no sigue ningún guión estandarizado deenseñanza ni tampoco admite un plan de es-tudios basado en alcance y secuencia. Puestoque el verdadero afecto tiene en cuenta lasnecesidades del individuo, las prácticas cen-tradas en este aspecto son necesariamenteespontáneas y variables en lugar de prede-terminadas y estancas (May, 1992; Noddings,1992; Prillamen y Eaker, 1994). Como se-ñaló Noddings (1992):

El afecto requiere […] diferentes res-puestas dependiendo de la situación y lapersona. Unas veces requiere dureza;otras, ternura. Con personas frías y se-rias, mostramos cariño a través de la de-ferencia y el respeto; con personas cer-canas y afectuosas, mostramos cariño através de abrazos y muestras abiertas deafecto. Algunas situaciones solo requie-ren unos minutos de dedicación; otras,un esfuerzo continuo durante largos pe-riodos de tiempo (pág. xii).

Rauner (2000), comparte esta visión ymantiene que el afecto no es un mecanismoen sí, sino un contexto que se crea para quetenga lugar un desarrollo sano: un desarrolloque promueva las relaciones sociales, quecree posibilidades para los alumnos y ob-tenga resultados positivos. A diferencia delenfoque cognitivo-conductual, se ha argu-mentado que los programas que se basan enprincipios afectivos no deberían ser evalua-dos en términos de resultados de aprendizaje,sino según si han logrado «instaurar satisfac-

toriamente relaciones positivas entre jóvenesy modelos a seguir positivos» (Rauner, 2000,pág. 89). La naturaleza no estandarizada, nomecánica y centrada en el individuo del en-foque relacional complica tanto la tarea delpedagogo para llevarlo a la práctica como latarea del investigador a la hora de evaluar, loque probablemente explique la menor aten-ción que ha recibido en la educación emo-cional y social en Canadá en comparación conel enfoque cognitivo-conductual.

Puede que diferenciar el enfoque cogni-tivo-conductual del enfoque relacional re-sulte útil desde una perspectiva conceptualpara la educación emocional y social, pero enla práctica, ambos enfoques suelen fusio-narse. Como veremos en el apartado dedi-cado a las iniciativas de educación emocionaly social llevadas a cabo en Canadá, no setrata tanto de si un programa de educaciónemocional y social refleja un enfoque cogni-tivo-conductual o un enfoque relacional; sinomás bien de considerar el énfasis relativo dela iniciativa.

Perspectivas indígenas: Ball and Le Mare(en prensa) han identificado un número deprincipios clave mencionados por los miem-bros de las comunidades indígenas, para quelas escuelas fomenten el desarrollo de los ni-ños indígenas. Estas perspectivas muestranideales que se acercan al enfoque relacionalde la educación emocional y social, expuestoanteriormente, pero haciendo especial hin-capié en (1) las relaciones entre las escuelasy la comunidad, incluyendo padres, otrosmiembros de la familia y ancianos; y (2) unafuerte identidad indígena como base para undesarrollo emocional y social positivo del niñoy su éxito académico. Tal y como lo describenBall y Le Mare, los indígenas que han parti-cipado en estos estudios subrayan la impor-tancia de la implicación parental en la edu-cación emocional, social y académica delniño, pero también hacen referencia a las ba-rreras que imposibilitan cualquier compro-


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Tabla 1. Concepción de la educación según las distintas provincias y territorios canadienses

British Columbiahttp://www.bced.gov.bc.ca/primary_program/primary_prog.pdf«El objetivo principal del sistema escolar de British Columbia es permitir que todos los alumnos puedandesarrollar su potencial individual y adquirir el conocimiento, las competencias y las habilidades nece-sarias para contribuir a una sociedad saludable, democrática y plural, así como a una economía prós-pera y sostenible.»Acorde con la misión perseguida por el sistema escolar, el Ministerio de Educación ha identificado tresobjetivos educativos: desarrollo intelectual, desarrollo humano y social y desarrollo profesional.

Albertahttp://education.alberta.ca/media/832568/guidetoed.pdf«Visión: la educación estimula y permite que los alumnos alcancen el éxito y la realización personalcomo ciudadanos en un mundo en constante cambio.Misión: que todos los alumnos tengan acceso a las oportunidades educativas necesarias para desarrollarlas competencias que se requieren para contribuir a una sociedad rica y a una economía sostenible.»

Saskatchewanhttp://www.education.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=5b6feeea-7422-4eab-bd16-3694c1318bdb«El Ministerio de Educación apunta a un liderazgo estratégico, innovador y colaborativo tanto en lossectores de acogida y educación temprana, desde el jardín de infancia hasta el último curso, como enlos de alfabetización y servicio de biblioteca. Asimismo, fomenta importantes logros educativos entre losniños y jóvenes de Saskatchewan y de perfeccionamiento de las capacidades de lectura y escritura comobase del crecimiento económico y social de la provincia.»

Manitobahttp://www.edu.gov.mb.ca/ar_ecy_0708/report.pdf«La visión de Manitoba Education Citizenship and Youth (Ministerio de Educación Ciudadana y Juven-tud de Manitoba - MECY) es que los niños y jóvenes de Manitoba tengan acceso a una educación ade-cuada, comprometida, receptiva y de calidad que cubra las necesidades presentes y futuras del alumnado. Entre las principales responsabilidades de la MECY está la de trabajar por una mejora del sistema edu-cativo, desde el jardín de infancia hasta el curso 12, para fomentar el desarrollo ciudadano y liderarcuestiones de adaptación para los jóvenes.»

Ontariohttp://www.edu.gov.on.ca/eng/about/annualreport/#1«Visión: los alumnos de Ontario tendrán a su disposición la mejor educación pública del mundo que ten-drá como resultado unos altos niveles de éxito y compromiso. El éxito de los resultados dotará a losalumnos de conocimientos, habilidades y oportunidades necesarias para sacar el máximo rendimientoa su potencial, estimular un aprendizaje continuo y contribuir a una sociedad unida y próspera.»

Quebechttp://www.meq.gouv.qc.ca/ADMINIST/plan_strategique/PlanStrat0003/Anglais.pdf«El Ministère de l’Education es la autoridad institucional responsable de que los ciudadanos de Quebecreciban los servicios educativos que necesitan para desarrollarse como individuos y para convertirse enmiembros que contribuyan activamente a la sociedad.»

Nova Scotiahttp://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/businessplan/DOE_2010-11_Statement_of_Mandate.pdf«La misión del Departamento de Educación es proporcionar una educación y formación de calidad paraalcanzar el éxito personal y una sociedad próspera y productiva.»


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New Brunswickhttp://www.gnb.ca/0000/about-e.asp«Conseguir que el alumno desarrolle las cualidades necesarias para poder seguir formándose a lo largo desu vida, alcanzar sus objetivos personales y contribuir a una sociedad democrática, justa y productiva.»

Terranova y Labrador«La visión del Departamento de Educación es que los ciudadanos estén en posesión de los valores, el co-nocimiento y las habilidades necesarias para ser miembros productivos y activos de la sociedad.»

Prince Edward Islandhttp://www.gov.pe.ca/eecd/index.php3?number=1028849&lang=E«La educación pública en Prince Edward Island se basa en un programa de calidad que respeta el valorintrínseco del individuo y se centra en el desarrollo de cada alumno. Para ello se impone la necesidadde proporcionar a todos los alumnos la educación básica necesaria para participar y contribuir a la so-ciedad. Asimismo, implica dar al alumno el conocimiento y formación intelectual necesaria para inte-grarse en el mundo laboral o continuar formándose en la universidad.»

Territorio del Yukónhttp://www.education.gov.yk.ca/pdf/Education_Annual_Report_2009-10_Academic_Year_-_web_version.pdf«El compromiso del Departamento de Educación aboga por proporcionar una educación accesible y decalidad a los alumnos de Yukón ya sean niños o adultos. Para conseguir este objetivo, el Departamento: trabaja conjuntamente con todos los miembros del sistema educativo público a fin de promover y apo-yar la formación continua y garantizar un mercado laboral inclusivo y adaptativo en Yukón ; y trabaja conjuntamente con los padres y otros actores implicados para desarrollar el potencial intelec-tual, físico, emocional, social, cultural y estético del alumno y así sacar el mayor rendimiento de sus ca-pacidades, a fin de que se conviertan en miembros productivos, responsables e independientes de lasociedad y lleven una vida plena en un mundo en constante cambio».

Territorios del Noroestehttp://www.ece.gov.nt.ca/Publications/FINAL_Building%20on%20our%20Successes_Strategic%20Plan%202005-2015.pdf«Promover e invertir en el desarrollo de los ciudadanos de los Territorios del Noroeste, permitiéndolesalcanzar su pleno rendimiento, la realización de sus vidas y que contribuyan a una sociedad fuerte ypróspera.»

Nunavut http://www.edu.gov.nu.ca/apps/authoring/dspPage.aspx?page=2«Misión: El Departamento de Educación trabaja conjuntamente con otras autoridades para construir unambiente educativo ideal y accesible a alumnos de todas las edades, fomentar la excelencia entre alum-nos y docentes y promover el bienestar individual y comunitario.Visión: los habitantes de Nunavut valoran la educación y están dispuestos a participar activamente enel aprendizaje continuo para poder tomar decisiones constructivas en su vida y contribuir al futuro deNunavut.»

miso significativo de los padres indígenas conlas escuelas públicas. Los encuestados identi-fican el racismo, la falta de respeto hacia lospadres y la tendencia a ver a los niños indí-genas desde una perspectiva de deficit comofactores que influyen negativamente en lasrelaciones escuela-comunidad, en el com-promiso parental con la educación y en elbienestar del niño. Los comentarios de losmiembros de la comunidad subrayan la ne-cesidad de políticas, programas y prácticaseducativas que ayuden a los niños desde sucontexto familiar y cultural. Todos los parti-cipantes mencionaron la importancia de apo-yar a las familias para recuperar y reforzarlas habilidades de los niños indígenas, va-liéndose de conocimientos culturales de na-turaleza holística del desarrollo del niño y desu arraigo vital a sus familias, comunidades,instituciones y sociedad.

La Educación Emocional y Social a nivel institucionalEl compromiso en materia de educaciónemocional y social queda patente en los ob-jetivos e intenciones de los Ministerios y De-partamentos de Educación de Canadá (véase

tabla 1). Casi todos coinciden en la necesidadde ayudar a los alumnos a convertirse enmiembros activos de una sociedad justa,unida y democrática; ayudarles a desarrollarun sentido de realización personal, bienestary confianza en sí mismos; y a tomar decisio-nes constructivas. Y aunque estos sean losobjetivos de la educación declarados en todoCanadá, Ontario y British Columbia son lasúnicas provincias que han puesto en marchainiciativas integrales de educación emocionaly social.

El Marco de Responsabilidad Social de British ColumbiaEl Marco de Responsabilidad Social adoptadopor la provincia de British Columbia sirvecomo ejemplo para ilustrar el énfasis cogni-tivo-conductual de la educación emocional ysocial y su integración explícita en el com-promiso del sistema educativo público de Ca-nadá. El Ministerio de Educación ha incluidoen el programa de British Columbia (BC) elconcepto de «responsabilidad social» comouno de los cuatro pilares en los que se basael desarrollo del alumno, junto con la lectura,la escritura y la aritmética. La documentación


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Marco de Responsabilidad Social: Jardín de infancia al Curso 3 (8 años)

Aspecto Aún no cumple las expectativas Cumple mínimamente las expectativas

Contribución al A menudo muestra una conducta poco Suele mostrarse simpático y, si se le pide, ayudará o trabajará aula y a la amigable o irrespetuosa hacia los demás. con los demás compañeros. Puede mostrarse reticente a comunidad escolar Suele negarse a participar o contribuir participar en clase y en los trabajos en grupo.

en clase y en los trabajos en grupo.

Resolución de Demuestra reacciones de ira poco apropiadas Trata de mostrar lo que siente ante situaciones conflictivas problemas de en situaciones conflictivas; culpa o y sabe gestionar su ira aunque se frustra muy rápidamente; modo pacífico menosprecia a los demás. Le cuesta identificar tiende a sobreestimar o infravalorar la ayuda de un adulto.

problemas; puede proponer estrategias Con ayuda, puede identificar problemas pequeños y generar inadecuadas estrategias para resolverlos.

Valoración de la A veces se muestra irrespetuoso; tiende a Suele mostrarse respetuoso; es posible que no sepa identificar diversidad y defensa interesarse únicamente por sus propias que alguien está siendo tratado injustamente. de los derechos humanos necesidades y deseos.

Ejercicio de los Puede emular las reglas de la clase o la Con ayuda, demuestra un incipiente sentido de la responsabilidad derechos y deberes escuela, pero es incapaz de pensar en modos para con la clase; puede llegar a describir modos simples de mejorar democráticos de mejorar el funcionamiento de la escuela, la escuela, la comunidad o el mundo.

la comunidad o el mundo.

oficial del Ministerio propone una definiciónde la responsabilidad social que refleja valo-res sociales ampliamente aceptados por loscanadienses y cuya promulgación puede va-riar dependiendo de a qué cultura esté diri-gida. Dentro de este marco, la responsabilidadsocial está formada por cuatro componentes:

I. Contribuir al aula y a la comunidad esco-lar, lo que requiere del compromiso de losalumnos a participar en el entorno físicoy social en el que se desenvuelven, y a co-laborar en clase y en grupos reducidos;

II. Resolver problemas de modo pacífico, loque implica saber controlar adecuada-mente las situaciones conflictivas, es de-cir, expresar opiniones y argumentoscon respeto, tener en cuenta las opinio-nes de los demás y recurrir a métodos yestrategias efectivas para la resoluciónde conflictos;

III. Valorar la diversidad y defender los de-rechos humanos, lo que implica tratar alos demás con empatía y respeto; de-mostrar un sentido ético y reconocer ydefender los derechos humanos; y

IV. Ejercer los derechos y deberes democrá-

ticos, lo que implica conocer y actuar enfunción de esos derechos y deberes (yasea a nivel local, nacional o mundial), ex-presarse y trabajar por un futuro mejorpara la comunidad, la nación y el planeta.

Las líneas de actuación de la BC respecto ala responsabilidad social se han marcado te-niendo en cuenta grupos específicos de edadpara abarcar el amplio espectro de compor-tamientos y competencias asociadas a la res-ponsabilidad social en diferentes edades.Existen cuatro grupos: Jardín de infancia –curso 3 (de 5 a 8 años); cursos 4 – 5 (de 9a 11 años); cursos 6 – 8 (de 12 a 14 años);cursos 8 – 10 (de 14 a 16 años). Dentro deeste marco, los profesores pueden evaluarlas habilidades del alumno en materia de res-ponsabilidad social en base a los cuatro ni-veles siguientes:

1. AÚN NO CUMPLE LAS EXPECTATIVAS• hay escasas muestras de avance en el co-

nocimiento, habilidades y competenciasrequeridas

• la situación requiere intervención


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Cumple todas las expectativas Supera las expectativas

Se muestra simpático, amable, bueno y servicial. Simpático, amable, bueno y servicial. Participa en clase y en los trabajos de grupo. Participa en la clase y contribuye en los trabajos en grupo;

a menudo asume más responsabilidades de las que se le pide

Trata de mostrar sus verdaderos sentimientos ante las Suele gestionar de forma positiva su enfado y expresar sus situaciones conflictivas, gestiona su enfado, y escucha con sentimientos apropiadamente cuando se enfrenta a una situación

educación; en la mayoría de los casos confía en la conflictiva; a menudo trata de solucionar problemas de manera intervención adulta sin considerar otras alternativas. independiente, pero sabe cuándo recurrir a la ayuda de un adulto.

Puede solucionar problemas y generar y evaluar Soluciona los problemas, genera estrategias apropiadas paraestrategias para resolverlos. resolverlos y anticipa resultados.

Muestra un interés creciente en la justicia; trata a los demás Justo, respetuoso; puede llegar a «dar la cara» por los demás con justicia y respeto. cuando percibe una injusticia.

Muestra un incipiente sentido de la responsabilidad; suele Demuestra un claro sentido de la responsabilidad en clase y una acatar las reglas de la clase; es capaz de identificar modos incipiente predisposición al idealismo: quiere hacer del mundo un

simples de mejorar la escuela, la comunidad o el mundo. lugar mejor

2. CUMPLE LAS EXPECTATIVAS (NIVEL MÍNIMO)• hay indicios de avance en el conocimiento,

habilidades y competencias requeridas• el alumno necesita ayuda en ciertas áreas

3. CUMPLE TODAS LAS EXPECTATIVAS• hay claros indicios de avance en el cono-

cimiento, habilidades y competencias re-queridas

4. SUPERA LAS EXPECTATIVAS• hay indicios de una aplicación voluntaria,

independiente y superior a lo exigido delconocimiento, habilidades y competenciasrequeridas

En la documentación oficial del Ministeriose hace especial hincapié en que cualquier va-loración sobre el nivel de responsabilidad so-cial de un alumno se debe basar en una acu-mulación de observaciones y hechos en eltiempo. A continuación, se proporciona unaserie de ejemplos de los tipos de comporta-miento que corresponden a cada uno de loscuatro componentes de la responsabilidadsocial en cada uno de los cuatro niveles derendimiento desde el jardín de infancia hastael curso 3 (8 años).

Aunque el objetivo perseguido por elMarco de Responsabilidad Social de BC es en-comiable, la iniciativa no carece de críticas.Enfocar la responsabilidad social en términosde competencia hace que el producto o re-sultado prime sobre el proceso, lo que tiendea restarle importancia al papel del profesor odel centro a la hora de proporcionar situa-ciones de apoyo al desarrollo del niño. De estemodo, aunque el marco ponga en evidenciaque el desarrollo emocional y social de los ni-ños es fundamental para el compromiso edu-cativo y que se valora la educación emocionaly social (de hecho, la provincia de BritishColumbia la ha incluido en su plan de estu-dios), no se ofrece a los docentes indicacio-nes suficientes sobre cómo alcanzar los ob-

jetivos propuestos. Los docentes pueden fa-miliarizarse con la pedagogía de la educaciónemocional y social y sus materiales curricu-lares en su formación inicial (véase la secciónabajo titulada iniciativas de la universidadcanadiense), a través de prácticas de de-sarrollo profesional que proporcionan los dis-tritos educativos en su centro o recurriendoa fuentes externas. Sin embargo, no hay me-canismo ni estructura que garantice que to-dos los profesores hayan recibido esta for-mación y estén capacitados en materia deeducación emocional y social.

Iniciativa para el desarrollo de la personalidadde OntarioSiguiendo la idea pionera de British Colum-bia, en 2006 el Departamento de Educaciónde Ontario presentaba una iniciativa, a nivelprovincial, para el desarrollo de la persona-lidad llamada Finding Common Ground (Enbusca de un nexo de unión). En la Tabla 2 seincluye un resumen de la misma.

Durante el curso escolar 2007-2008, lasjuntas escolares de Ontario comenzaron a im-plantar esta iniciativa. En la siguiente declara-ción, el Departamento expresa su intención:

Es el momento de reiterar nuestro com-promiso para hacer posible que nuestrosistema educativor público cumpla supromesa de educar a todos los alumnossatisfactoriamente. Pero hay que recono-cer que una educación de calidad debeabarcar tanto el corazón como la mente,es decir, la persona en su conjunto. Estosupone preparar a los alumnos para quesean ciudadanos que muestren empatía yrespeto por los demás, en el seno denuestras comunidades, cada vez más di-versas. También implica proporcionaroportunidades para que los alumnoscomprendan plenamente la importanciadel compromiso cívico y lo que significaser ciudadanos productivos en un mundointerdependiente.


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(http://www.edu.gov.on.ca/eng/do-cument/repor t s/ l i t eracy/boo-klet2008.pdf)

La documentación proporcionada por elDepartamento de Educación de Ontario sobrela iniciativa Finding Common Ground des-cribe un enfoque inclusivo, de amplio al-cance, para respaldar el desarrollo emocionaly social de los alumnos, que comparte algu-nas similitudes con el Marco de Responsabi-lidad Social de British Columbia, aunque conciertos matices. Si bien ambas iniciativasprestan atención a valores similares como laresolución de conflictos de forma pacífica, elrespeto por la diversidad y los derechos hu-manos, la integración y el ideal de una ciu-dadanía democrática, la iniciativa de Ontariono se centra tanto en los estándares y la eva-luación de la conducta como el Marco de Res-ponsabilidad Social de British Columbia. Sepresta menos atención a los indicadores de lapersonalidad y más a la creación de las con-diciones en las que puede florecer su de-sarrollo. Por lo tanto, Finding CommonGround apoya más explícitamente el enfoquerelacional de la educación emocional y social,como se puede apreciar por los roles y lasresponsabilidades que atribuye a los profe-sores, entre los que se encuentran:

• Modelar las características de la persona-lidad acordadas en el proceso de consultaa la comunidad en las prácticas e interac-ciones en el lugar de trabajo.

• Continuar implicando a los alumnos en lacreación de un entorno de aprendizaje enel aula basado en la colaboración, la com-prensión y caracterizado por altas expec-tativas en el aprendizaje y la equidad de losresultados.

• Proporcionar el conocimiento, las habili-dades y el desarrollo del liderazgo que losalumnos necesitan para asumir sus ampliasfunciones de manera efectiva.

• Ayudar a la creación de una cultura esco-lar que valore las relaciones de afecto en-

tre profesores y alumnos, favorezca el sen-tido de pertenecer al grupo, cultive losprincipios democráticos y fomente la par-ticipación del alumno en la toma de deci-siones.

• Utilizar las características identificadas porlas comunidades locales en el plan de es-tudios de Ontario y otros documentos delDepartamtento de Educación para de-sarrollar las expectativas de conducta en elaula en colaboración con los alumnos.

• Integrar el desarrollo de la personalidad ensus materias de estudio y en todas las au-las, programas extracurriculares y progra-mas de centro.

El Departamento de Educación de Ontariodescribe las vías que ha seguido para apoyara las escuelas en la implantación de esta ini-ciativa y a los profesores en el desarrollo desus responsabilidades establecidas. Una deestas vías ha sido la creación, a nivel provin-cial, de equipos de recursos para el desarrollode la personalidad, formados por individuoscon experiencia en la implantación y am-pliación de programas de desarrollo de lapersonalidad, con el objeto de apoyar a todaslas juntas escolares: inglesas, francesas, ca-tólicas y públicas. El documento titulado Fin-ding Common Ground: Character Develop-ment in Ontario Schools, K–12 (En busca deun nexo de unión: desarrollo de la persona-lidad en las escuelas de Ontario, desde el Jar-dín de infancia hasta el curso 12), se puedeencontrar en el sitio web del Departamentode Educación, en www.edu.gov.on.ca. En estapágina se publica periódicamente informa-ción sobre el desarrollo de la personalidadjunto con información actualizada sobre la la-bor y estructura de los Equipos de Recursospara el Desarrollo de la Personalidad. Tam-bién se incluyen vínculos a recursos electró-nicos y eventos destacados sobre el tema.

No obstante, para alcanzar una com-prensión y valoración de la educación emo-cional y social compartida por todos los pro-


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fesores del país, es aconsejable que éstaocupe un lugar destacado en los planes deestudio de los programas de formación delprofesorado.

Iniciativas universitarias para la formacióndel profesorado: En consonancia con los valores sociales am-pliamente compartidos, los programas de for-mación del profesorado en las universidades


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Tabla 2. Concepción del desarrollo de la personalidad según la iniciativa Finding Common Ground

El desarrollo de la personalidad en las escuelas de Ontario

✔ se trata de que todos los miembros de la comunidad ✘ no se trata de que las escuelas asuman lacompartan la responsabilidad de apoyar a los alumnos responsabilidad de los padres y las familiasy familias en el desarrollo de la personalidad

✔ tiene que ver con el desarrollo del pensamiento ✘ no se trata de conformismocrítico y analítico, con hacerse preguntas, anticiparsea los problemas y contribuir a encontrar soluciones

✔ tiene que ver con el autocontrol, la autodisciplina y ✘ no se trata de vincular la conducta con elel desarrollo de competencias interpersonales temor al castigo

✔ tiene que ver con el conocimiento de uno mismo, ✘ no se trata de influenciar las conductas conla reflexión y la comprensión, con hacer lo que premios y recompensas extrínsecasestá bien porque es lo que hay que hacer

✔ tiene que ver con el desarrollo de estándares de ✘ no se trata de adoctrinamientocomportamiento que tenemos que cumplir

✔ debe contar con la participación activa y el ✘ no se puede hacer por los alumnos compromiso de los alumnos

✔ es un proceso que desarrolla la personalidad de ✘ no se encuentra en libros de texto, carpetas ouna manera deliberada e intencionada por medio manualesde las interacciones con los demás y el compromisocon el grupo más amplio: la comunidad �

✔ se integra en todos los aspectos de la vida escolar, ✘ no es un nuevo plan de estudios ni un anexoen su política, programas, prácticas, procedimientos,procesos e interacciones

✔ se trata de aceptación, de igualdad y de respeto ✘ no se refiere a “unos pocos” o a la exclusióna la diversidad de algunos ✔ tiene que ver con garantizar que existen oportunidades de implicar en la iniciativa a losestudiantes en general y, en particular, a losestudiantes marginados y aislados ✔ engloba a todos los alumnos y a todas las escuelas

✔ tiene que ver con los atributos universales que son ✘ no es una forma de educación religiosael nexo de unión entre las diversas comunidades yforman parte de muchas tradiciones religiosas✔ sirve de complemento a la educación religiosay familiar de las escuelas católicas

✔ se trata de un proceso de compromiso en el que las ✘ no se trata de una imposición por parte del gobiernocomunidades se unen para crear un consenso sobre de una serie de normas moraleslos valores que tienen en común

canadienses, al menos en principio, preparana los profesores para educar “al niño en suconjunto” (si bien se sigue acentuando encierta medida el apoyo a la competencia aca-démica). A continuación se describen deforma concisa las iniciativas sobre educaciónemocional y social en los programas de for-mación del profesorado de dos de las princi-pales universidades de British Columbia: laUniversity of British Columbia (UBC) y laSimon Fraser University (SFU).

En ambas universidades, los programasde formación del profesorado agrupan a loscandidatos a profesores en grupos de apren-dizaje llamadas “cohortes” en la UBC y “mó-dulos” en la Simon Fraser University. Losmiembros de cada cohorte o módulo partici-pan juntos en cursos y prácticas en escuelasasociadas de determinados distritos escolares.En cada cohorte o módulo de nivel elemen-tal, los candidatos a profesores reciben for-mación profesional para enseñar todas lasmaterias del plan de estudios de la escuelaprimaria, desde el jardín de infancia al curso7 (de 5 a 13 años). En cada universidad,ciertas cohortes/módulos están programadasen base a temas específicos, mientras queotras son más generales.

Entre las diversas opciones de cohortesdisponibles en la University of British Co-

lumbia está la de “Social Emotional Learning(SEL)” (Aprendizaje Emocional y Social).Dentro de este programa, los candidatos aprofesores realizan el programa ordinario deformación del profesorado con un énfasisespecial en el aprendizaje emocional y social.Se hace hincapié en los enfoques del apren-dizaje activo y las prácticas de enseñanza di-rigidas a crear un entorno seguro, afectivo yparticipativo, tanto en el aula como en la es-cuela, como base para fomentar el aprendi-zaje emocional y social. A lo largo del curso,los candidatos a profesores se familiarizancon la teoría y las investigaciones actuales so-bre el aprendizaje emocional y social y se lesofrece oportunidades para aprender a inte-grar estos programas y prácticas en una va-riedad de áreas curriculares. En este sentido,los lugares donde realizan las prácticas de-sempeñan un papel decisivo a la hora deaprender a incorporar estos programas en elaula y en el plan de estudios.

Para los licenciados, la UBC ofrece uncurso práctico exclusivo sobre aprendizajeemocional y social para alumnos de docto-rado y postgrado, muchos de los cuales sonprofesores con experiencia que buscan am-pliar su formación. Según el programa delcurso, “los alumnos adquieren conocimientossobre la naturaleza del desarrollo emocionaly social en educación, la salud mental y la


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A lo largo del curso, los candidatos a profesores sefamiliarizan con la teoría y las investigaciones actuales sobreel aprendizaje emocional y social y se les ofreceoportunidades para aprender a integrar estos programas yprácticas en una variedad de áreas curriculares. En estesentido, los lugares donde realizan las prácticas desempeñanun papel decisivo a la hora de aprender a incorporar estosprogramas en el aula y en el plan de estudios

prevención de riesgos; reciben formaciónpráctica en algunas de las técnicas más no-vedosas para la mejora del crecimiento emo-cional y social, impartida tanto por formado-res en la materia como por miembros delcuerpo docente; entienden la importancia delas prácticas basadas en la investigación yobtienen conocimientos y experiencia paraevaluar la efectividad de los programas deaprendizaje emocional y social; además, tra-bajan directamente con niños y jóvenes enprogramas ya en marcha en la comunidad, elaula y la escuela como parte de su trabajo decampo bajo la supervisión del personal do-cente y nuestro coordinador de prácticas/en-lace escolar”.

Entre algunos de los programas de apren-dizaje emocional y social incluidos en estecurso práctico se incluyen: Second Step (Se-gundo paso), SafeTeen (Adolescencia segura),Focus on Bullying (Centrados en el acoso es-colar), Leave Out Violence (Aléjate de la vio-lencia), MindUp (Toma de decisiones) y Rootsof Empathy (Las raíces de la empatía). Tam-bién se aborda el trabajo de los teóricos de laafectividad (p. ej. Noddings, 2005) para crearentornos afectivos en el aula y la escuela. Poreso, al igual que en el programa de formacióndel profesorado de la UBC, los alumnos tie-nen acceso a programas establecidos con pla-nes de estudios preconcebidos, prácticas ba-sadas en las investigaciones y evaluación delos programas, todo ello en coherencia con elenfoque cognitivo conductual de la educa-ción emocional y social, así como con idealesy prácticas en la línea del enfoque relacional.

Entre los diversos módulos opcionales dis-ponibles en la actualidad para estudiantes demagisterio de la SFU cabe destacar el móduloLifeWork (vida/trabajo) que se centra espe-cíficamente en la justicia social, la responsa-bilidad social y la educación emocional y so-cial. Anteriormente estaba el módulo Heartand Mind (Corazón y mente), con un enfoquesimilar. Aunque en estos módulos los futuros

docentes reciben una introducción a los pro-gramas de educación emocional y socialdesde la perspectiva cognitivo-conductual, laorientación principal se basa en la teoría delafecto y del enfoque relacional. Además, sibien la educación emocional y social solo setrata de forma específica en algunos módulos,todo el programa de formación del profeso-rado en la SFU (lo que se conoce como elPrograma de Desarrollo Profesional o PDP,por sus siglas en inglés) se fundamenta en suimportancia. Esto se puede apreciar clara-mente en los 12 objetivos del programa paralos futuros docentes, que se reproducen acontinuación destacando las referencias re-lativas a la educación emocional y social.

Los 12 objetivos del Programa de Desarrollo Profesional de la SFU 1. El desarrollo de una concepción clara,

coherente y justificada de la educaciónque permita: comprender el lugar queocupa la educación en una sociedadabierta, pluralista y solidaria; determi-nar el contenido, los métodos y los acuer-dos institucionales que son importantes,valiosos y apropiados para la educaciónde los niños; tener una visión personal delo que uno puede conseguir como educa-dor; comprender en qué medida la es-cuela y otras instituciones repercuten enlos alumnos.

2. El desarrollo de un compromiso clarocon: el respeto a los alumnos como per-sonas con diferentes intereses, antece-dentes, opiniones, planes, metas y aspi-raciones; compromiso con los alumnosy su desarrollo individual; defender ni-veles de excelencia inherentes a las di-versas formas de investigación; defen-der los principios que deben gobernaruna comunidad civilizada, democráticay plural; establecer y mantener rela-ciones de trabajo éticas con todos losmiembros de la comunidad educativa.

3. El desarrollo de un compromiso clarocon el aprendizaje continuo se manifiesta


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a través de: apertura a las distintas alter-nativas y posibilidades; ejercicio de refle-xión; apertura al diálogo y a la colabora-ción con compañeros, alumnos, padres yotros miembros de la comunidad educa-tiva; capacidad para formar y reformarideas, métodos, técnicas; ser un ejemplopara los alumnos; estimularlos para quecontinúen con un aprendizaje continuo.

4. El desarrollo de la capacidad para crearoportunidades de aprendizaje que sean:atractivas e imaginativas; significativas yrelevantes para el desarrollo educativode los alumnos; que supongan un desafíointelectual; sensibles a los problemas dela igualdad social y la diversidad cultu-ral; adecuadas para crear hábitos de pen-samiento profundo; receptivas a las ne-cesidades individuales de aprendizaje delos alumnos; que reflejen la crecientecomprensión de lo que sucede en el aula;en consonancia con los objetivos deaprendizaje.

5. El desarrollo de la capacidad para poneren práctica ideas del plan de estudios conuna sólida base pedagógica de forma bienorganizada.

6. El desarrollo de conocimientos acerca de:las materias de enseñanza; cómo apren-den los alumnos y grupos de alumnos; lasprácticas de evaluación.

7. El desarrollo de la capacidad de ser unobservador reflexivo y sensible a lo quesucede en el aula.

8. El desarrollo de la capacidad de usar prác-ticas de evaluación que: empleen datosevaluativos para favorecer el aprendizajedel alumno; comprendan la subjetividadde la evaluación; hagan uso de prácticasdiversas congruentes con los objetivos deaprendizaje; respeten la dignidad de cadaalumno; demuestren comprensión conlas implicaciones morales de las prácti-cas de evaluación y valoración; promue-van la autoevaluación.

9. El desarrollo de la capacidad de usarinteracciones en el aula que: muestren

comprensión y respeto por cadaalumno; animen a los alumnos a aclarary examinar sus ideas; sean auténticas,sin pretensiones y honestas; transmitantransparencia, tolerancia a la incerti-dumbre y valoración del espíritu investi-gador.

10. El desarrollo de la capacidad de valorarla organización de grupos de trabajoarmónicos y unas relaciones de trabajointerpersonales sanas entre los alum-nos.

11. El desarrollo de la capacidad de observar,comprender y responder de forma res-petuosa a los alumnos con estilos y difi-cultades de aprendizaje diferentes.

12. El desarrollo de la capacidad para valorarla flexibilidad curricular, recreando, rein-ventando, reconstituyendo y desechandoprácticas que, tras la reflexión, se consi-deran inadecuadas para las necesidadesde aprendizaje individuales y del grupo.

Con estos objetivos en mente, una de lasmetas de todos los módulos del PDP, sea cualsea su nombre y su enfoque, es el desarrollode una comunidad que se preocupa por losotros. La teoría del afecto se expone ante losfuturos docentes de todos los módulos, y almismo tiempo, los miembros del cuerpo do-cente que trabajan con ellos en el PDP prac-tican este enfoque en su trabajo. En palabrasde uno de los profesores de educación de laSFU, “intentamos vivir según determinadosvalores/principios que apoyamos... y esteplan de estudios informal también actúa comoun poderoso profesor”.

Otro formador de profesorado de la SFUafirma:

“(La educación emocional y social) es unámbito que tanto a mi colega como a mínos apasiona. Desde mi punto de vista,y por decirlo de forma concisa, estamoshablando de una manera de compor-tarse en el aula, que comienza por ayu-


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dar al alumnado docente a descubrirquién es, y pensar en cómo trasladar eseaprendizaje al aula de una manera quepotencie y promueva lo mismo con susalumnos. Se trata también de crear unmodelo y enseñarlo todos los días en elcampus. Por tanto, si queremos que elalumnado docente cree una comunidaddel aula, nosotros tenemos que hacereso mismo con ellos. Si queremos que elalumnado docente aborde las necesida-des emocionales y sociales, tenemos quedarles la oportunidad de ahondar en elconocimiento de sí mismos”.

La inclusión de la educación emocional ysocial en el plan de estudios de formación delprofesorado en las universidades de Canadáes un componente crucial para garantizarque tanto las políticas de los Departamentosde Educación, como las halladas en las ini-ciativas de desarrollo de la personalidadMarco de Responsabilidad Social de Colum-bia Británica y En busca de un nexo de uniónde Ontario, se apliquen con éxito en las es-cuelas. En la actualidad, en las escuelas detodo el país se ofrece una amplia variedad deprogramas en materia de educación emocio-nal y social. En algunos casos, estas ofertasforman parte de un plan coherente sobreeducación emocional y social que se de-

sarrolla a nivel de escuela, distrito escolar yprovincia; en otros casos, parten como ini-ciativa de un profesor aislado y pueden abar-car un plan de estudios autónomo o un enfo-que relacional más integrado.

Programas de educación emocional y socialen las escuelasExiste un sinfín de programas de educaciónemocional y social en las escuelas de Canadá,muchos de los cuales proceden de EstadosUnidos. En el sitio web de la organizaciónCollaborative for Academic, Social, and Emo-tional Learning (CASEL) (http://www.ca-sel.org/programs/index.php) se pueden en-contrar ejemplos de programasestadounidenses con planes de estudio parala educación de la personalidad, como: Lion’sQuest (La búsqueda del león), programas deprevención de la violencia como PATHS (Ca-minos) y Second Step (Segundo paso) y pro-gramas de construcción de comunidadescomo TRIBES (Tribus). Entre los programasen materia de educación emocional y socialdesarrollados en Canadá caben destacar: SA-FETEEN (Por una adolescencia segura), unprograma de prevención de la violencia cen-trado en la capacitación de los adolescentes(véase www.safeteen.ca), Leave Out Violence(Aléjate de la violencia) (LOVE; véasewww.leaveoutviolence.org) y Real Restitu-


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La inclusión de la educación emocional y social en el plande estudios de formación del profesorado en lasuniversidades de Canadá es un componente crucial paragarantizar que tanto las políticas de los Departamentos deEducación, como las halladas en las iniciativas dedesarrollo de la personalidad Marco de ResponsabilidadSocial de Columbia Británica y En busca de un nexo deunión de Ontario, se apliquen con éxito en las escuelas

tion (Restitución real), un programa cen-trado en el apoyo a los alumnos para el de-sarrollo de la autodisciplina, la actitud posi-tiva y otras orientaciones (véasewww.realrestitution.com). Todos estos pro-gramas sobre educación emocional y social,y muchos otros, suelen ponerse en prácticade forma habitual en las escuelas de Canadá.

Aquí vamos a destacar dos programas cen-trados en la educación emocional y social. Elprimero es una iniciativa del Ministerio deEducación de British Columbia denominadaFocus on Bullying: A Prevention Program forElementary School Communities (Centradosen el acoso escolar: un programa de preven-ción para las comunidades de la escuela pri-maria); el segundo, es una iniciativa del sectorprivado llamada Roots of Empathy (Las raícesde la empatía). Por lo que sabemos, Focus onBullying no se ha sometido a ninguna evalua-ción formal. Se incluye aquí como ejemplo deun programa promovido por el Ministerio deEducación de British Columbia (para consul-tar otros recursos del Ministerio relativos aeducación emocional y social, véasehttp://www.bced.gov.bc.ca/sco/resour-ces.htm). Está disponible (aunque no es obli-gatorio) para todos los alumnos de escuelas deprimaria de British Columbia; se puede consi-derar parte de la iniciativa de ResponsabilidadSocial a nivel provincial. Roots of Empathy esun programa con numerosos premios, des-arrollado en Canadá, que se ha implantado anivel general en escuelas de todo el país. Ba-sado en resultados se ha sometido a varios es-tudios de evaluación bien diseñados que de-muestran su efectividad.

Focus on Bullying. (Centrados en el acoso escolar)Se basa en un proyecto emprendido origi-nalmente por el Distrito escolar n.º 39 de Bri-tish Columbia (Vancouver) con el objetivode desarrollar una estrategia integral que in-volucrara a las comunidades escolares en laprevención del acoso escolar. Partiendo de las

investigaciones actuales en materia de acosoescolar, un grupo de miembros del Distritoescolar de Vancouver se propuso desarrollaruna serie de programaciones didácticas quesirvieran de complemento a Second Step: AViolence Prevention Program (Segundo paso:un programa de prevención de la violencia),un programa para la educación emocional ysocial de índole cognitivo-conductual que seestaba utilizando a nivel general en el distritoescolar en ese momento. A medida que estosprofesores se familiarizaban con los estudiosacerca del acoso escolar, se hacía evidentepara ellos que las actividades en el aula por sísolas no serían suficiente para solucionar elproblema. En concreto, los estudios cana-dienses sobre acoso escolar (p. ej. Craig y Pe-pler, 2007; Craig, Pepler y Blais, 2007) hanconcienciado de que el acoso escolar es unproblema que no solo reside en los individuos(es decir, el acosador o la víctima), sino tam-bién en todo el entorno social que apoya yperpetúa esta conducta a través de compor-tamientos tales como el estímulo activo y pa-sivo de los compañeros, las actitudes de losadultos que reflejan la creencia de que esuna parte “normal” de la infancia, las res-puestas de los adultos al acoso escolar concastigos severos que modelan desequilibriosde poder y las concepciones y prácticas so-ciales que marginan a determinados grupos(p. ej. a los que no son heterosexuales; véaseWalton, 2004). Se recomendó firmementeun enfoque integral, en el que todos losmiembros de la comunidad escolar contribu-yeran al desarrollo de un plan de prevencióndel acoso escolar en toda la escuela, y este seconvirtió en el “foco” de Focus on Bullying.Durante los años de desarrollo del programa,los profesionales perfeccionaron las estrate-gias de intervención, los recursos y los mate-riales de formación a través de la “investiga-ción activa” en nueve centros escolares,llevaron a cabo diversas actividades sobre elgrupo a observar e impartieron numerosostalleres por toda la extensa comunidad ur-bana de Vancouver. Cuando en 1997 se pre-


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sentó la Iniciativa por una Escuela Seguradel gobierno de British Columbia, el pro-grama se adaptó para una aplicación másamplia en las escuelas de primaria de toda laprovincia.

A continuación se exponen las razones delMinisterio de Educación de British Columbiapara promover la creación de un programade prevención contra el acoso escolar a nivelprovincial.

Muchos niños sufren acoso escolar tantoen la escuela como en la comunidad: losmotes, la exclusión del grupo de com-pañeros y la dificultad para ser acepta-dos pueden ser algunas de sus formas.Con frecuencia, los niños que sufrenacoso no saben cómo responder a estecomportamiento agresivo. Los niñosacosados temen ir a la escuela porque laperciben como un lugar inseguro y an-gustioso; el acoso en las escuelas es unproblema grave para una importanteminoría de niños. Tiene un efecto perju-dicial sobre el clima general de la es-cuela y, en particular, sobre el derechode los alumnos a aprender en un en-torno seguro.

La intención de Focus on Bullying es la depromover un movimiento en el que todos losmiembros de la comunidad escolar contribu-yan al desarrollo de un plan de prevencióncontra el acoso en toda la escuela. El pro-grama va dirigido principalmente a los educa-

dores que desean proyectar sus esfuerzos parala creación de unas condiciones donde los ni-ños se respeten y apoyen los unos a los otros.El documento de recursos contiene materialpara profesores, directores y personal deapoyo e incluye información acerca de la na-turaleza del acoso escolar y los mitos y este-reotipos comunes que se asocian a éste, reco-mendaciones sobre la colaboración de padres,profesores, alumnos y miembros de la comu-nidad en el desarrollo de un plan para erradi-car el acoso en las comunidades escolares,ideas prácticas y estrategias para responder alos alumnos que acosan y que han sido acosa-dos, así como una serie de planes de claseorientados al desarrollo de habilidades y dise-ñados para que los alumnos participen activa-mente en debates acerca del acoso escolar y enla elaboración de soluciones para frenarlocuando se produce en las escuelas de prima-ria. A fin de proporcionar al lector una mejorcomprensión del programa, a continuación seincluye una actividad de ejemplo dirigida a losniños del jardín de infancia con el objetivo deenseñarles a frenar la conducta de acoso en laescuela. Si desea más información, el lectorpuede acceder al recurso completo enwww.bced.gov.bc.ca/sco/resourcedocs/bull-ying.pdf.

Actividad para jardín de infancia: Los alumnos pueden ayudar a detener la conducta de acosoSegún el documento de recursos Focus onBullying, el propósito de esta lección es pro-mover en los niños un sentido de responsa-


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El acoso escolar es un problema que no sólo reside en losindividuos (es decir, el acosador o la víctima), sinotambién en todo el entorno social que apoya y perpetúadicho comportamiento

bilidad compartida a fin de garantizar que na-die sufra acoso en la escuela. Los profesoresdeben elegir y examinar previamente uncuento adecuado a la edad de los niños quetenga como tema el acoso escolar. Se ofrecenvarias sugerencias, como Crisantemo de Ke-vin Henkes, Just a Daydream (Solo una en-soñación) de Mercer Mayer y King of thePlayground (El rey del patio) de Phyllis Rey-nolds Naylor.

Los profesores disponen de la siguienteactividad:

Todos deseamos que nuestra escuela seaun lugar seguro y feliz donde los alumnospuedan aprender, divertirse y esforzarse almáximo. Por eso queremos asegurarnos deque el acoso escolar se erradique de nues-tra escuela. Todos podemos ayudar. Tú pue-des ayudar. Hablemos de cómo podemosayudar cada uno a frenar las conductas deacoso escolar.

Voy a contaros un cuento acerca de alguienque sufría acoso escolar. Mientras escucháisel cuento, imaginad que estáis en el cuento yveis lo que pasa. Yo pararé y os preguntaréque podríais hacer para detener el acoso es-colar tal y como sucede en el cuento.

• Lee la historia a los alumnos en voz alta.Cada vez que haya una situación en laque se produzca acoso escolar, para ypide a los alumnos que piensen en cosasque podrían hacer o decir para frenaresa conducta.

Si estuvierais en el cuento con (nombre delpersonaje), ¿qué cosas podríais hacer paraayudar a frenar el acoso en este cuento?

¿Qué diríais?, ¿qué haríais?

• Pide ejemplos a varios alumnos y hazque representen el papel como si estu-vieran en el cuento.

Piensa ahora en los adultos del cuento.¿Qué podrían hacer para detener el acoso olas burlas?

• Mira qué alumnos comprenden las nor-mas de la escuela y sus consecuencias.

• En un punto adecuado del cuento o bienal final, para y reflexiona con los alum-nos sobre cómo pueden apoyar al niñoque sufría acoso en el cuento. Haz estaspreguntas:

¿Cómo creéis que se siente el niño que hasido acosado?

Si estuvierais en el cuento, ¿qué cosas po-dríais hacer para ayudar a ese niño a sentirsemejor? Mostradme o representad lo que po-dríais hacer para ayudarle.

¿Qué le diríais al niño que ha sido acosadosi vosotros fuerais el profesor o el supervisor?¿Qué podrían decir o hacer los adultos paraayudar a alguien que ha sufrido acoso?

• Busca ejemplos de comportamientosafectivos de adultos y otros que impon-gan las reglas.

La estrategia de evaluación recomendadapara acompañar esta actividad es pedir a losalumnos que inventen su propia historia so-bre alguien que sufre acoso y lo qué ha pa-sado para frenar dicho comportamiento. Losprofesores deben buscar en esas historiaspruebas de que los alumnos son capaces deidentificar estrategias adecuadas para hacerfrente al acoso.

Roots of Empathy (Las raíces de la empatía)El programa Roots of Empathy (ROE) se di-señó y desarrolló en Canadá como un pro-grama emocional y social de prevención pri-maria dirigido a promover la comprensiónemocional y social de los niños. Según el si-tio web del programa (http://www.rootso-fempathy.org/), ROE se presentó por pri-


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mera vez en 1996 como un programa pilotode la Junta de Educación de Toronto (Onta-rio). En 2000, ROE traspasó las fronteras deOntario y en el curso escolar 2005-06 ya es-taba funcionando en nueve provincias. En elcurso escolar 2009-10 había más de 46.575niños canadienses de todo el país partici-pando en él. El programa está disponible enlas aulas de inglés, francés e inmersión enfrancés. También se ha impartido a más de3.000 niños indígenas de Canadá, incluyendo80 de estos programas en comunidades queviven en reservas. El programa va dirigido aniños de primaria, desde jardín de infanciahasta el curso 8 (13 años), y emplea un plande estudios especializado diseñado para niñosde 4 niveles: jardín de infancia (5 años), cur-sos 1-3 (de 6 a 8 años), cursos 4-6 (de 9 a12 años) y cursos 7-8 (13 y 14 años).

Aunque ROE se imparte en las aulas du-rante el horario escolar normal, no es elprofesor de la clase quien lo imparte, sinoun instructor formado y acreditado queaborda todos los aspectos de las lecciones,que se desarrollan en 27 sesiones a lo largodel año escolar. El instructor de ROE trabajaen estrecha colaboración con una familiavoluntaria, compuesta por un progenitor (elpadre o la madre) y un bebé, que son la pie-dra angular del programa. Este bebé y suprogenitor se unen al instructor en el aulaen nueve de las 27 visitas (cada tres sema-nas aproximadamente) durante unos 30minutos cada vez.

El programa Roots of Empathy consta detres fases: una única visita del instructor deROE antes de comenzar el programa, a lacasa del progenitor y el niño participante, vi-sitas mensuales de la familia (el progenitor yel bebé) al aula (acompañados por el ins-tructor de ROE) y visitas adicionales del ins-tructor al aula dos veces al mes.

La visita a la casa previa al programa Al comienzo del año escolar a principios de

septiembre, el instructor de Roots of Empathyidentifica un padre o madre de la localidadcon un bebé de entre 2 y 4 meses. La idea deque sea un bebé tan pequeño es demostrar alos alumnos los enormes logros conseguidosdurante el primer año de vida. Una de las ca-racterísticas más importantes del programaROE es la de ser un canto a la diversidad dela comunidad. Las díadas padre/madre e hijose dan en todas las culturas y niveles socioe-conómicos. El objetivo de incluir un rango di-verso de padres se basa en el deseo de ense-ñar a los niños que las relaciones de amorpadre/madre e hijo están por encima de lasbarreras lingüísticas y económicas. Tambiénse buscan equipos padre-hijo para demostrarque los padres también pueden ser materna-les con sus hijos. Casi un tercio de los proge-nitores visitantes son padres. El instructorde Roots of Empathy se reúne con el proge-nitor y el bebé en su casa y los prepara paralas visitas al aula, asegurándose de que com-prenda la información sobre el desarrolloque se tratará en clase. El instructor hace fo-tografías del bebé en su casa para usarlas conlos alumnos a modo de introducción antes dela primera visita al aula a finales de septiem-bre. El progenitor y el instructor hablan tam-bién sobre los últimos desarrollos del bebé.

Visitas mensuales de la familia al aula Las visitas mensuales de la familia al aula si-guen un guión, para preparar un plan declase acorde a la edad del bebé y de los alum-nos. Por ejemplo, si el bebé tiene 9 meses, seenseñan los logros normales de esa edad.Los alumnos aprenden acerca del tempera-mento característico de «su» bebé, además deldesarrollo y el comportamiento que se espe-ran en esa edad. Aunque cada mes hay unplan de clase con temas concretos, la natura-leza espontánea de las interacciones del bebédirige en gran medida la visita. El progenitory el instructor de ROE guían las observacio-nes de los alumnos sobre lo que hace el bebéy exploran lo que siente y porqué. En eltranscurso de la sesión, el instructor de ROE


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habla con el progenitor sobre el tempera-mento del bebé delante de los alumnos, lo queles permite observar cómo el progenitor res-ponde a los impulsos del bebé. El instructortambién dirige las observaciones de los niñoshacia el impulso del bebé para explorar opracticar una nueva destreza que esté per-feccionando como darse la vuelta o intentarponerse de pie. Se analiza cada una de lasetapas del desarrollo, junto con las preocu-paciones lógicas de seguridad asociadas acada momento.

Visitas al aula dos veces al mes El instructor de ROE visita la clase dos vecesal mes sin la presencia del progenitor y elbebé. En estas sesiones, las lecciones se cen-tran en las observaciones que compartierondurante la visita de la familia. Es aquí dondese desarrolla el trabajo fundamental de en-señar lo que es la empatía. El instructor deROE repasa las interacciones de la visita de lafamilia y anima a los alumnos a realizar co-mentarios. Si el bebé ha llorado durante lavisita, por ejemplo, el instructor podría pedira los alumnos que intenten recordar el mo-tivo del llanto y cómo el progenitor consolóal niño. Esta experiencia compartida se con-vierte en algo significativo para las propiasvidas de los alumnos. El instructor de Rootsof Empathy está atento a todos los comenta-

rios de los alumnos, valida sus opiniones eintenta potenciar un entorno seguro paracompartir sus sentimientos. Aprender a ha-blar sobre las emociones es uno de los as-pectos principales de cada visita a la clase.Teatro, artes visuales, poesía, la elaboraciónde un diario, música, la investigación, solu-ción de problemas y matemáticas son algu-nos de los recursos que se utilizan para vin-cular los mensajes de la clase de Roots ofEmpathy con el plan de estudios. Entre lasactividades que realizan los alumnos están lasde crear regalos para sus bebés, elaborar li-bros de clase en los que cada alumno con-tribuya con una página y crear libros decuentos con fotos de los niños y el bebé contexto redactado por los alumnos.

El objetivo principal de las actividades delprograma es mejorar la empatía de los niños;es decir, que los niños comprendan sus pro-pios sentimientos y los sentimientos de losdemás. En teoría, se cree que la presencia dela empatía reduce la probabilidad de con-ductas negativas o dañinas para los demás yfavorece un comportamiento social y unaresponsabilidad ciudadana, postura respal-dada por la investigación (p. ej. Caravita, DiBlasio y Salmivalli, 2009; Gini, Albiero, Be-nelli y Altoè, 2007; Miller y Eisenberg,1988). La siguiente anécdota, que cuenta


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El objetivo principal de las actividades del programa [Rootsof Empathy] es mejorar la empatía de los niños; es decir,que los niños comprendan sus propios sentimientos y lossentimientos de los demás. En teoría, se cree que lapresencia de la empatía reduce la probabilidad deconductas negativas o dañinas frente a los demás yfavorece un comportamiento social y una responsabilidadciudadana, postura respaldada por la investigación...

Mary Gordon, la creadora de Roots of Em-pathy, demuestra esta relación.

«En una de nuestras escuelas más mar-ginales de la ciudad había un chico desecundaria (13 años), que no presen-taba muchas habilidades sociales, susmodales eran muy bruscos y sus habili-dades lingüísticas bastante deficientes.Se le había calificado como ‘chico difí-cil’. Tras la tercera visita del bebé eseaño, justo cuando la madre y el bebé sa-lían, el chico se acercó a ellos y les dijo,‘He traído este osito de peluche para elbebé’. El chico era hijo de madre solteray vivía de la ayuda del gobierno en unacasa de acogida. El chico había aho-rrado todas sus pagas y había salido acomprar un juguete para el bebé.Bueno, pues la madre se echó a llorarallí mismo. Este chico no había tenidonunca antes la oportunidad de demos-trar quién era. Le habían etiquetadocomo un chico conflictivo y había de-sempeñado ese papel. Aquí pudo de-mostrar que era un ser humano conempatía». (Caledon Institute of SocialPolicy, 1999).

Hasta la fecha, se han realizado siete es-tudios de investigación canadienses en losque se examina la eficacia del programaROE (Schonert-Reichl y Scott, 2009). Cua-tro de estos estudios, que se resumen en laTabla 2, fueron realizados en British Co-lumbia por la Dra. Kimberly Schonert-Reichly su colega Dr. Clyde Hertzman, en colabo-ración con otros miembros de la Universityof British Columbia.

En cada estudio, se pasaron una batería decuestionarios para evaluar la competenciaemocional y social de los niños (p. ej. autoin-formes, informes de compañeros y profeso-res sobre conductas sociales y agresivas) an-tes y después de la participación de losalumnos en el programa ROE. A excepción

del ensayo comparativo aleatorio, en todos losestudios se eligieron aulas control para quecoincidieran lo máximo posible con la com-posición de cada nivel, sexo y raza/etnia. Enel ensayo comparativo aleatorio, que se con-sidera el «estándar de oro» en el diseño deevaluación, la aleatorización tuvo lugar a ni-vel de centro, lo que significa que ninguna delas aulas de intervención o del programa sesituaba en la misma escuela. Se consideró quelos vecindarios en los que estaban ubicadaslas escuelas eran comparables.

Schonert-Reichl y Scott (2009) subrayanuna serie de hallazgos estadísticamente sig-nificativos (se resumen a continuación) queresultaban consistentes en los cuatro estudiosde evaluación.

1. Mientras que los niños del programa ROEdisminuyeron la conducta agresiva entreel pre-test y el post-test, los niños con losque se realizaba la comparación la au-mentaron.

2. Las puntuaciones de los participantes enROE después de la prueba, fueron mejo-res que las de los niños control en com-portamientos sociales (por ejemplo: ayu-dar, compartir, colaborar), característicasprosociales (por ejemplo: amabilidad) yaceptación de sus compañeros.

3. Las puntuaciones de los participantes enROE mejoraron más en la toma de pers-pectivas y la comprensión de las emocio-nes después de la prueba, que las pun-tuaciones de los niños control.

4. Los participantes en ROE, en contrastecon los niños del grupo control, se mos-traban más propensos a atribuir el llantoinfantil a un estado emocional y para cal-marlo, sugerían más las estrategias decuidados emocionales (por ejemplo: can-tar una nana, jugar con él, mecerle paradormir) que las de cuidados físicos (porejemplo: cambiar el pañal, dar al bebé unbiberón).

5. Las puntuaciones de los participantes en


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ROE mejoraron más que las puntuacionesde los niños del grupo control en la per-cepción del apoyo de la clase.

En la provincia de Manitoba se realizó otraevaluación del programa ROE. Como describenSchonert-Reichl y Scott (2009), en este en-sayo comparativo aleatorio, que comenzó du-rante el curso escolar 2002-2003, participa-ron ocho categorías escolares, estratificadas entres grados: jardín de infancia (5 años), curso4 (9 años) y curso 8 (13 años). De forma ale-atoria, se les asignó a un grupo que recibió elprograma Roots of Empathy o a un grupo decontrol en lista de espera. Al principio delcurso los investigadores evaluaron ambos gru-pos en tres ámbitos de conducta (agresión fí-sica, agresión indirecta y conducta pro-social)basándose en las valoraciones de profesores yalumnos. Los alumnos del grupo de controlsólo participaron en la recogida de datos.Usando las tres mismas medidas, se recogie-ron datos para ambos grupos al final del añoy, a partir de entonces, en tres ocasiones másal año. Las categorías escolares del grupo decontrol en lista de espera recibieron el pro-grama al siguiente curso escolar y se compa-raron con el grupo de control de la cohorte2002-2003, de forma que sirviera comomuestra de repetición.

La participación en el programa ROE tuvounos efectos beneficiosos significativos yrepetidos, desde el punto de vista estadís-tico, sobre los niños y niñas de todos loscursos y de ambas cohortes, según los tresresultados de conducta calificados por elprofesor después del ensayo. En ambas co-hortes, estos resultados beneficiosos se

mantuvieron o siguieron mejorando en lostres años posteriores a la finalización delprograma ROE.

Para finalizar, durante el curso escolar2006-2007 se llevaron a cabo dos evalua-ciones de resultados del programa ROE en laprovincia de Alberta, arrojando ambas unbalance que coincidía plenamente con lo ob-tenido en los estudios de British Columbia yManitoba. Schonert-Reichl y Scott (2009)afirmaron que los niños de Alberta que ha-bían realizado el programa ROE, en compa-ración con los que no lo hicieron, mostraroncambios positivos en la comprensión emo-cional y social, mejoraron la autoeficacia re-lativa a la maternidad/paternidad y reduje-ron las conductas agresivas.

Centro educativo de WhytecliffMientras que los programas Focus on Bullyingy Roots of Empathy concuerdan más con elenfoque cognitivo conductual de la educa-ción emocional y social, el programa del Cen-tro educativo de Whytecliff ofrece un ejemplode enfoque relacional. Whytecliff es una pe-queña escuela (55 - 60 alumnos) situada enla periferia de la ciudad de Vancouver (Bri-tish Columbia), que se abrió con el objetivo desatisfacer las distintas necesidades de unapoblación de jóvenes enormemente vulnera-bles (Cassidy y Bates, 2005). Pongamos porejemplo el caso de Anita (nombre ficticio),una alumna de 16 años, cuya historia apare-ció en el periódico local (Burnaby NOW).Anita creció en lo que ella llama los «barriosmarginales». Su madre abusaba del alcohol ylas drogas y cuando llegó a la escuela secun-daria, ella misma afirma que: «Estaba triste.


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Tabla 2: Resumen de los estudios de investigación en British Columbia (2000-2007)

Estudio Año Grupo de edad NºEvaluación Nacional 2001 – 2002 Cursos 4 – 7 585Evaluación urbana/rural 2002 – 2003 Cursos 4 – 7 419Ensayo comparativo aleatorio 2003 – 2004 Cursos 4 – 7 374Segumiento longitudinal 2004 – 2007 Cursos 3 – 7 374

Me encontraba emocionalmente trastornaday no podía soportar el hecho de que iba a ira una escuela con tanta gente». El hecho deque a algunos de sus profesores no pare-ciera importarles le molestaba aún más. Frus-trada, Anita quemó uno de los edificios ane-xos (separados del edificio principal), quetambién funcionaba como centro de activi-dades. «Era mi único santuario —afirma—, elúnico motivo por el que lo quemé fue porqueodiaba la escuela, odiaba a los profesores y nosabía de qué otra manera demostrarlo». Laexpulsaron de la escuela y la arrestaron. Elagente encargado de supervisarla recomendóque asistiera a Whytecliff y, como ella dice:«Desde entonces estoy contenta y me sientobien». Sus notas han mejorado y espera gra-duarse en el instituto.

Historias como la de Anita llamaron laatención de Wanda Cassidy, profesora ad-junta de educación y directora del Centre forEducation, Law and Society de la Simon Fra-ser University, que realizó una investiga-ción sobre esta escuela. Como describenCassidy y Bates (2005), en el momento delestudio, la mayoría de los alumnos deWhytecliff tenían entre 14 y 17 años, a mu-chos se les habían diagnosticado dificultadesde aprendizaje, muchos presentaban pro-blemas mentales, la mayoría problemas de

drogas y el Departamento de Educación loshabía calificado a todos como con «gravesdesórdenes de conducta». Aunque el bienes-tar emocional y social era un aspecto im-portante de la escuela, en lugar de implan-tar programas ya establecidos para abordarlas necesidades emocionales y sociales de losalumnos, la escuela funcionaba siguiendouna ética del afecto, construida colaborati-vamente y que guiaba todos los aspectos desu funcionamiento. Con su estudio sobreesta escuela, Cassidy y Bates (2005) busca-ban documentar qué entendían los directo-res y profesores por afecto y cómo se de-mostraba en la escuela. Asimismo, pidierona los alumnos que describieran el afecto, sise sentían comprendidos y qué impacto te-nía la escuela en sus vidas.

Los resultados de la investigación pusieronde manifiesto similitudes y diferencias en lapercepción del afecto y su forma de demos-trarlo entre profesores, directores y alumnos.El aspecto principal de la percepción delafecto por parte de los tres grupos se basabaen la importancia de construir relaciones derespeto, comprensión y apoyo y, a través deestas relaciones, satisfacer las necesidadesde los niños de forma flexible e intuitiva. Lostres grupos compararon la escuela con unhogar o familia, donde los jóvenes y los más


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El bienestar emocional y social era uno de los aspectossignificativos del Centro educativo de Whytecliff, pero enlugar de implantar programas preconcebidos para abordarlas necesidades emocionales y sociales de los alumnos, laescuela funcionaba siguiendo una ética del afecto,construida colaborativamente y que guiaba todos losaspectos de su funcionamiento

vulnerables se sentían seguros y atendidos ydonde los adultos colaboraban para propor-cionar oportunidades positivas de crecimientoemocional, social y académico a cada joven.

Se descubrió que los profesores y direc-tores percibían y demostraban el afecto enla escuela de forma coherente con la biblio-grafía (p. ej. Beck, 1991; Noddings, 1992,2002; Prillamen y Eaker, 1994; Rauner,2000; Witherell, 1991). El afecto se consi-deraba integrado en las relaciones, algo quees necesario que reconozcan quienes lo re-ciben; centrado en cada individuo y se con-sideraba asimismo como la capacidad desensibilizarse con las necesidades de losalumnos como seres en su totalidad. Losmiembros del personal intentaban encontrarun modelo de afecto y ponerlo en prácticaentre ellos y con los alumnos como base desu diálogo así como para confirmar las prác-ticas de afecto cuando las veían en otros. Elpersonal dedicaba tiempo a escuchar a losalumnos, no reaccionaba de forma extremaa la conducta desafiante de éstos y trabajabapara su bienestar, creyendo que esas prác-ticas tendrían una influencia muy positivasobre los jóvenes a su cargo.

Cassidy y Bates (2005) observaron que losmiembros del personal sentían un afecto au-téntico y una gran consideración por losalumnos. A pesar de que estos habían parti-cipado en actividades delictivas y en los ar-chivos de la escuela figuraban como «muyconflictivos», el personal les tenía una alta es-tima, los consideraba como «supervivientes»con quienes tenían el privilegio de pasar eltiempo. El personal intentaba cultivar los ta-lentos e intereses de los alumnos; centrán-dose en los aspectos positivos de sus vidas enlugar de en los negativos, les dieron la opor-tunidad de participar en la toma de decisio-nes acerca del plan de estudios, trasladaron elplan de estudios del aula a la comunidad, tra-bajaron con las familias de los alumnos y suscompañeros y, de esta forma, proporcionarona los alumnos un entorno de aprendizaje po-sitivo y de apoyo, muy diferente a la margi-nación que habían experimentado en las es-cuelas anteriores y, a nivel más amplio, en lasociedad.

De acuerdo con Rauner (2000), el enfoqueadoptado por el personal de Whytecliff no sedebe evaluar en términos de resultados deaprendizaje en particular, sino en si «ha te-nido éxito en la creación de relaciones de


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Los miembros del personal intentaban encontrar unmodelo de afecto y ponerlo en práctica entre ellos y conlos alumnos como base de su diálogo así como paraconfirmar las prácticas de afecto cuando las veían enotros. El personal dedicaba tiempo a escuchar a losalumnos, no reaccionaba de forma extrema a la conductadesafiante de éstos y trabajaba para su bienestar, creyendoque esas prácticas tendrían una influencia muy positivasobre los jóvenes a su cargo

afecto entre los jóvenes y modelos positivos»(Rauner, 2000, p. 89). Según Cassidy y Ba-tes (2005), los alumnos de Whytecliff habla-ban apasionadamente y sin tapujos del afectoque profesores y directores les habían dado yde la diferencia positiva que había supuestoen su propio desarrollo, el trabajo en la es-cuela y el bienestar en general. Los investi-gadores se sorprendieron de la intensidad delos sentimientos positivos que cada alumnotenía hacia el personal y la escuela. Ningunode los alumnos dijo nada negativo sobre elpersonal, aunque los investigadores les dieronuna amplia oportunidad de mostrarse críticosy se les aseguró que sus respuestas perma-necerían en el anonimato.

Para los alumnos estaba bien claro la granconsideración del profesorado por cadaalumno y la ausencia de juicios negativos.Acostumbrados a que los profesores les tra-taran como un «problema», los alumnos sesintieron estimulados por la opinión tan di-ferente mostrada por el personal de esta es-cuela. Uno de los alumnos resume esta pers-pectiva cuando habla acerca de cómo letrataba el director: «Me trata, nos trata comoseres humanos, no somos sólo su centro detrabajo». Varios alumnos señalaron que nuncase habían sentido comprendidos por un pro-fesor o el director de una escuela, algunos nisiquiera por sus padres. Otros índices sobreel éxito del programa de Whytecliff que ob-servaron los investigadores fueron la elevadatasa de asistencia y el elevado número dealumnos que finalizaban el curso (Ministeriode Educación de British Columbia, 2002).Además, en un estudio nacional se reconociócomo un programa de intervención ejemplarpara jóvenes en riesgo (Shariff et al., 2000).

Escuela Princess AlexandraOtro ejemplo de enfoque relacional que re-presenta en concreto las inquietudes y aspi-raciones de las comunidades indígenas es eldesarrollado en la escuela Princess Alexan-dra. La escuela está situada en una barriada

pobre de Saskatoon, la capital de la provin-cia de Saskatchewan, a media manzana de lasvías del tren y con un aparcamiento compar-tido con una sala de bingo. En Princess Ale-xandra hay entre 200 y 250 alumnos matri-culados, de ascendencia mayoritariamenteindígena, desde el jardín de infancia (4 años)al curso 8 (13 años). Es una escuela de la co-munidad con gran movilidad y un alto nivelde pobreza.

En consonancia con las opiniones expre-sadas por los participantes indígenas en la in-vestigación de Ball y Le Mare (en prensa), losesfuerzos en esta escuela van encaminadosprincipalmente a la construcción de confianzay lazos de afecto con la comunidad como ma-nera de respaldar el bienestar emocional, so-cial y académico de los alumnos. Se trata desentar las bases para que los que los niños ysus familias se sientan bienvenidos y com-prendidos, donde el respeto y las relacionessean el centro de todo lo que hacen. Como sesubraya en el sitio web de la escuela:

Cuando se atraviesan las puertas de nues-tra escuela, se espera un recibimiento cálidopor parte de los miembros del personal, otrospadres y alumnos. Nos sentimos orgullosos decrear un entorno acogedor y amable paranuestros alumnos, padres y cualquier invi-tado que entre en nuestra escuela. Gracias aestos tipos de acciones, creamos unos sólidoslazos con nuestras familias de modo quenuestros alumnos puedan crecer en un en-torno de aprendizaje óptimo. Cuando se re-corre la escuela, las paredes están llenas defotos de las familias de los alumnos así comode carteles que honran a nuestra gente. Nossentimos profundamente orgullosos de ella yde nuestra comunidad. Aprovechamos cadaoportunidad que tenemos para conmemorarel maravilloso trabajo de nuestra comunidadescolar. (http://www.spsd.sk.ca/schools-Programs/elementaryschools/princessAle-xandra/about.html)


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Construir relaciones de confianza y lazosde afecto con la comunidad supone muchasveces participar en actividades de la culturaindígena: ofrecer banquetes y reunirse conjefes de las tribus, incluyendo ceremoniascon pipas y toque de tambores nativos, ense-ñar las danzas tradicionales y servir sopa ybannock en los eventos escolares. Con estasactividades se confirma la aceptación de laidentidad de una mayoría de los individuos dela comunidad escolar y se muestra respetopor ella. También sirve de apoyo a las fami-lias en el aprendizaje de sus propias tradicio-nes y prácticas culturales, y las refuerzan,algo que los participantes en la investigaciónde Ball y Le Mare (en prensa) también valo-ran en las escuelas.

La comunidad escolar de Princess Ale-xandra comparte cuatro creencias comunes,desarrolladas como resultado de un procesoconsultivo y de colaboración entre los alum-nos, el personal, los padres y los miembros dela comunidad. Estas creencias son: Seguridad,Respeto, Autoestima e Interconexión. La in-vestigación demuestra que se ha alcanzado elestándar de evaluación establecido por Rau-ner (2000), que afirmaba que el éxito deeste enfoque quedaba demostrado por los la-zos que se creaban entre el personal, losalumnos y las familias. En concreto, Pushor yRuitenberg (2005) pasaron una considerable

cantidad de tiempo en la escuela observandoy hablando con miembros de la comunidadescolar. Los resultados de su investigaciónrevelaron varios asuntos. Los investigadoresdescubrieron que el personal de PrincessAlexandra trabajaba conscientemente parallevar a la práctica sus ideas positivas acercade los padres y sus creencias acerca de la im-plicación de éstos en su escuela. Averiguaronque, en Princess Alexandra, la hospitalidadno tenía nada que ver con que los profesoresy directores invitaran a la gente a su escuela,sino con la creación de un lugar que losalumnos, padres y otros miembros de la co-munidad consideraran tan suyo como lo erapara el personal de la escuela. Finalmente,observaron y se familiarizaron con las prác-ticas en la escuela que «se salían de las rela-ciones institucionalizadas, ritualistas y, confrecuencia, públicas entre profesores y pa-dres, habituales de la mayoría de las escue-las, para resaltar la construcción de confianzay lazos afectivos de maneras mucho menosformales y más íntimas» (p. i).

Cada uno de estos temas queda patente enla decisión del director de la escuela de in-cluir a los padres y a los antiguos alumnosen las reuniones del personal y en las opor-tunidades de Desarrollo Profesional de Prin-cess Alexandra, actividades normalmentereservadas a profesores y directores.


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En consonancia con las opiniones expresadas por losparticipantes indígenas en la investigación de Ball y LeMare, los esfuerzos en la escuela Princess Alexandra vanencaminados principalmente a la construcción deconfianza y lazos de afecto con la comunidad comomanera de respaldar el bienestar emocional, social yacadémico de los alumnos

Cuando se le interrogó acerca de esta deci-sión, el director explicó:

Un buen amigo mío, que también es di-rector, me dijo una vez: «Bueno, los pa-dres no pueden participar en las deci-siones porque no tienen la mismainformación que nosotros». Y pensé, bien,tiene sentido, y luego pensé, entonces esfácil. Tenemos que asegurarnos de quelos padres tengan la misma informaciónque nosotros. Así que le dije al personal[de Princess] que por ese motivo me gus-taría que los padres participaran en lasreuniones del personal, y en las sesionesde Desarrollo Profesional. De esta forma,tendrán la información y podrán tomardecisiones. Y les dije: «Pero no quieroforzar las cosas». Y volví a incidir en elloun par de veces más, y creo que fue endiciembre cuando me dijeron: «Deacuerdo, lo intentaremos una vez, unasola vez, y veremos qué pasa». (Pushor yRuitenberg, 2005, p. 32)

Curiosamente, la primera vez que se invitóa los padres a un evento que había estado re-servado exclusivamente a los profesores fue

a un taller de Desarrollo Profesional sobre unprograma contra el acoso escolar que se es-taba pensando implantar en la escuela. Comodescribe el director:

Y creo recordar que fue el 27 de di-ciembre de 2000, y fue en un taller dedesarrollo profesional acerca del acosoescolar, uno de esos programas comer-ciales. […] Y ni siquiera estaba yo allí. […]Lo que pasó fue que el vicedirectorplanteó la cuestión y la mitad del per-sonal dijo: «Sí, creo que sería una buenaidea» y la otra mitad dijo: «No lo sé».Pero ellos preguntaron a los padres y lospadres dijeron: «Esto no es una decla-ración cultural de nuestra identidad;esto no es apropiado». Y preguntaron alos niños y los niños dijeron: «Bueno, noquiero pasearme por ahí con un boton-cito que diga soy un santo. Me ofendeque me traten de esa forma». Esto fue unviernes y cuando llegué a casa tenía va-rias llamadas de teléfono que me de-cían: «Deberías haber estado allí porquehoy los padres tuvieron la oportunidadde hablar y dijeron que no a este pro-grama. Ha sido lamentable. Si hubieras


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Los investigadores descubrieron que el personal dePrincess Alexandra trabajaba conscientemente para llevara la práctica sus ideas positivas acerca de los padres y suscreencias acerca de la implicación de éstos en su escuela.Averiguaron que, en Princess Alexandra, la hospitalidadno tenía que ver con que los profesores y directoresinvitaran a la gente a su escuela, sino con la creación deun lugar que los alumnos, padres y otros miembros de lacomunidad consideraran tan suyo como lo era para elpersonal de la escuela

estado allí, podrías haberles conven-cido». Y yo dije: «Mi intención no habríasido intentar convencerles; los padresestaban allí para eso, para escuchar-les». (Pushor y Ruitenberg, 2005, p. 32)

Este ejemplo no sólo ilustra el respetootorgado a los padres en esta escuela, queestá en consonancia con los esfuerzos orien-tados a establecer relaciones, sino más enconcreto en cómo los padres y alumnos res-pondieron a una iniciativa particular sobre laeducación emocional y social que considera-ban culturalmente inapropiada y ofensiva.De acuerdo con el enfoque adoptado en estaescuela, se respetaron estos puntos de vista yse siguieron explorando otros recursos deeducación emocional y social. El director ex-plicaba lo que pasó a continuación.

Lo curioso fue que un mes más tardeofrecimos otro taller. Esta vez fue unsábado/domingo y era opcional tantopara el personal como para los padres.La mayor parte del personal de la es-cuela asistió, también había unos diez odoce padres y una anciana, KatiePoundmaker. […] El taller se titulabaRestitution (Restitución) y se podría de-cir que a los padres se les veía a gusto;mucha gente del personal se sentía có-moda. Pero en cierto modo, todo elmundo estaba conteniendo la respira-ción. […] Y entonces a la hora del al-muerzo me volví a Katie y le dije:«Bueno, ¿resulta apropiado que hagamosesto?». Y nos respondió: «Estas son lasenseñanzas que perdimos debido a losinternados». Así que hubo un suspiro dealivio porque a los padres les gustaba iry la gente venía a verme el sábado y eldomingo por la mañana en el descansopara decirme: «Me gusta lo que hacemosaquí. ¿Y vamos a hacer esto?». Y yo lesdecía: «Yo no voy a tomar esa decisión.No soy yo quien va a decir lo que vamoso no vamos a hacer». Así que organiza-

mos este taller y la anciana dijo que sí,y los padres dijeron que sí, que lo in-tentáramos. Entonces, volviendo al per-sonal docente, les dije: «Algunos de no-sotros trabajaremos con los niños deforma diferente, pero no vamos a obli-gar a nadie a trabajar del mismo modo.Si no desean formar parte de esto, nopasa nada. […] Nos gustaría que la genterespetara el hecho de que vamos a uti-lizar este enfoque para trabajar con losniños, y nosotros respetaremos el queotros utilicen y la manera en que vayana hacer las cosas. (Pushor y Ruiten-berg, 2005, p. 33)

Al crear un lugar donde se honre la culturaindígena, donde las familias sean bienvenidasy donde las relaciones se basen en un afectoverdadero, la escuela Princess Alexandra hacreado las condiciones expresadas por losmiembros de la comunidad indígena (Ball yLe Mare, en prensa) necesarias para permi-tir que florezca el bienestar emocional y so-cial y académico de los niños indígenas. Dehecho, los datos presentados en un resumende la investigación sobre el enfoque Restitu-tion adoptado en Princess Alexandra (véasehttp://www.realrestitution.com/Statis-tics_and_Surveys_on_Restitution.pdf), reve-lan que tras la introducción de este métodoculturalmente apropiado, los incidentes dedisciplina ocurridos en la escuela se reduje-ron de 37 al día a menos de 2 al día. Es más;como parte del mayor énfasis puesto en lasrelaciones positivas y el respeto, durante elperíodo de 1999 a 2003, el porcentaje dealumnos de curso 4 (9 años) con un percen-til de 50 o más alto, en la prueba de rendi-miento canadiense pasó del 7% al 55%. En2003, 98% de los padres de la comunidad seimplicaban en la escuela. Gracias a estos re-sultados, Princess Alexandra recibió una sub-vención de quince mil dólares de la Federa-ción de Profesores de Saskatchewan para elestudio de la relación entre las prácticas decrianza de los niños aborígenes y el pro-


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grama Restitution, otorgándosele el reconoci-miento de ser una de las doce escuelas abo-rígenes más destacadas de Canadá.

ConclusionesEn Canadá se le otorga un gran valor a laeducación emocional y social. Los gobiernosprovinciales y territoriales han creado unmarco para su implantación al reconocer ellado emocional y social de la educación y suimportancia en las declaraciones de objetivosde sus Ministerios de Educación. Unas cuan-tas provincias, en particular British Columbiay Ontario, han tomado la delantera al asignara la educación emocional y social la mismaimportancia que a la académica, desarro-llando informes completos y documentos derecursos que apoyan este paso. Esto es algoque debe extenderse a todas las provincias yterritorios del país. Para respaldar y promo-ver estas iniciativas, las Facultades de Educa-ción de las universidades de Canadá debenincluir la educación emocional y social comouno de los pilares del plan de estudios en losprogramas de formación del profesorado,como está ocurriendo en British Columbia.

Hemos tratado la diferencia entre los en-foques cognitivo-conductual, relacional e in-dígena en la educación emocional y social.Todos ellos contribuyen a apoyar el bienestaremocional y social de los alumnos canadien-ses. No hay duda de que los enfoques cogni-tivos-conductuales tendrán un impacto ma-yor cuando se apliquen en un entorno basadoen el enfoque relacional y dentro del contextode una iniciativa a nivel general en la escuela(si no a nivel provincial).

Dada la diversidad de la sociedad cana-diense, para apoyar a todos los alumnos, losprofesionales de las escuelas deben ser sen-sibles a las variaciones culturales en cuanto ahistoria, valores y prácticas. Las competenciasrelacionales de los profesores deben incluirempatía, respeto, enfoque libre de prejuiciosy, en especial, preocupación por las comuni-

dades indígenas, conocimiento del contextosocio-histórico de los niños indígenas y unascreencias positivas acerca de las capacidadesde los padres.

AgradecimientosQuisiera dar las gracias a mis colegas WandaCassidy, Ann Chinnery, Allissa Ehrenkranz,Shelley Hymel, Kim Schonert-Reichl y HollyStibbs por sus valiosas aportaciones y suayuda incondicional.


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Notas

1 En la actualidad, los términos indígena y aborigen seemplean casi indistintamente en Canadá para refe-rirse a la gente que se identifica como descendientede los habitantes autóctonos del territorio que ahoraconocemos como Canadá. El artículo 35 de la Cons-titución Canadiense reconoce a las comunidades in-dígenas (First Nations), inuit y metís como puebloaborigen de Canadá. El término aborigen fue acuñadoa principios de los 80 por el gobierno colonial cana-diense. El término legal utilizado aún en la Constitu-ción canadiense sigue siendo indio; su uso al margende estas situaciones se puede considerar ofensivo. Eltérmino esquimal tiene connotaciones peyorativasen Canadá y se sustituye por inuit. El término indí-gena (usado aquí) incluye a los primeros poblados detodo el mundo. Muchos prefieren el término indígenacomo una forma de resistencia contra el nombre co-lonial que les fue impuesto; además, es el término deuso más generalizado en los movimientos de apoyomundial en pro de los derechos, el desarrollo y laigualdad del pueblo indígena.

2 En Canadá, y según la Indian Act, una reserva es una«extensión de tierra, cuyo título legal se confiere a SuMajestad y que Su Majestad ha designado para uso ybeneficio de un grupo».

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