INGLÉS SECUNDARIA

First Training Workshop on the 2006Programmes of StudyPrimer Taller de Actualización

sobre el Programa de Estudios 2006

Foreign LanguageEnglish

Lengua ExtranjeraInglés

Anthology

Reforma de la Educación Secundaria

Lengua Extranjera. Inglés. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-tuciones por su participación en este proceso.

CompiladoresPilar Aramayo PrudencioMaría Aidee Liliana Armenta Ortiz

Apoyo técnicoIsabel Gómez Caravantes

Coordinación editorialEsteban Manteca Aguirre

DiseñoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodríguez

Formación electrónica Blanca H. Rodríguez

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006Argentina 28Centro, C. P. 06020México, D. F.

IsBN 968-9076-27-2

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

Index

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Presentación

Apuntes desde la perspectiva curricularDelia Lerner

Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de VygotskyJudith Meece

Experiential language learning: second language learning as cooperative learner educationViljo Kohomen

Describing teachersJeremy Harmer

Describing learnersJeremy Harmer

Planning lessonsJeremy Harmer

Large heterogeneous classesPenny Ur

Evaluación del portafolioPeter W. Airasian

Bibliography

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesio-nal, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didác-tico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra-bajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública (sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-mer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informa-ción, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali-cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-ran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

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Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Re-forma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.

La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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Apuntes desde la perspectiva curricular*1

* En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, fce/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), 2001, pp. 25-37.

1 Este capítulo está basado en una conferencia dic-tada en el Primer Congreso Regional de “Lectura y Vida”, 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada en Textos en Contexto, núm. 4, Buenos Aires, 1998.

2 Muchas de las ideas que se expondrán en el curso de este capítulo han sido elaboradas a partir de las arduas discusiones sostenidas cotidianamen-te, en el marco de la Dirección de Currícula de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, con las demás integrantes del Equipo de Lengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Loti-to, Estela Lorente y Nelda Natali.

Delia Lerner

Al elaborar documentos curriculares, se reco-rre un itinerario problemático.2 Antes de ana-lizar los problemas que es necesario enfrentar y las soluciones que es posible ir construyen-do a medida que se avanza en ese recorrido, conviene explicitar algunas ideas esenciales que subyacen a la perspectiva curricular aquí adoptada:

1. Todos los problemas que se enfrentan en la producción curricular son problemas didác-ticos. Esto significa que se trata de problemas que sólo la didáctica de la lengua puede con-tribuir a resolver. Los saberes de las otras disci-plinas –en particular los de la Lingüística, que estudia el objeto, y los de la Psicolingüística, que estudia la elaboración del conocimiento lingüístico por parte del sujeto– están induda-blemente presentes, pero intervienen articu-lándose para comprender mejor los problemas didácticos que se plantean. Los saberes que es-tas otras disciplinas nos proveen constituyen

una ayuda fundamental, pero no son suficien-tes para resolver los problemas curriculares. Resulta imprescindible recurrir a un análisis estrictamente didáctico para encontrar las so-luciones que se requieren.

2. Cuando se propone una transformación didáctica, es necesario tener en cuenta la natu-raleza de la institución que la llevará a cabo, las presiones y restricciones que son inherentes a ella porque se derivan de la función social que le ha sido asignada. Es necesario prever cómo articular la propuesta que se intenta llevar a la práctica con esas necesidades y con esas pre-siones propias de la institución.

3. El problema didáctico fundamental que debemos enfrentar es el de la preservación del sentido del saber o de las prácticas que se es-tán enseñando. A nivel del diseño curricular, preservar el sentido del objeto de enseñanza –de la lectura y la escritura, en este caso– plan-tea el desafío de plasmar en el documento una propuesta capaz de contribuir a concretar en la escuela condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la forma en que funcionan social-mente fuera de la escuela los objetos que serán enseñados y aprendidos. Advertir que los sa-beres y las prácticas se modifican necesaria-mente al ser enseñados hace posible ejercer un control sobre esas modificaciones, hace posi-ble preguntarse cuáles resultan necesarias en virtud de los propósitos educativos y cuáles deben evitarse para no desnaturalizar el saber que se pretende comunicar.

Por otra parte, el problema de la preserva-ción del sentido debe considerarse simultánea y articuladamente desde el punto de vista del objeto de conocimiento y desde la perspectiva del sujeto que está intentando reconstruir ese

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conocimiento. Desde la perspectiva del sujeto –que no será posible desarrollar en los límites de este capítulo–, lo esencial es presentar cada contenido de tal modo que sea interpretable desde los conocimientos previos de los chicos y, al mismo tiempo, constituyan un desafío a esos conocimientos previos, que hagan nece-saria la construcción del conocimiento al que se apunta, es decir, que “obliguen” a aprender el contenido que se aspira a enseñar.

Se trata –en suma– de que la presentación del objeto de enseñanza favorezca tanto la fi-delidad del saber o a la práctica social que se pretende comunicar como las posibilidades del sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse en participante acti-vo de esa práctica.

Las tres cuestiones enunciadas cumplen un papel relevante en la definición y el análi-sis de los problemas planteados por el diseño curricular.

Acerca de los problemas curricularesElaborar documentos curriculares es un fuer-te desafío porque, además de las dificultades involucradas en todo trabajo didáctico, es ne-cesario asumir la responsabilidad de la pres-cripción. Los documentos curriculares adquie-ren un carácter prescriptivo, aun cuando sus autores no lo deseen y aun cuando –como en nuestro caso– la institución en la cual se está produciendo conciba la elaboración de currí-cula como un proceso que requiere muchas interacciones con la práctica y muchas correc-ciones, que no desemboca rápidamente en la producción de documentos definitivos.

Elaborar documentos curriculares supone además tomar decisiones que afectarán a mu-chas escuelas –todas las que pertenecen a una jurisdicción. Hacer propuestas que se llevarán a la práctica en instituciones muy diversas plan-tea problemas diferentes de los que se presen-tan al orientar el trabajo de una escuela o de un aula particular, ya que resulta inevitable pre-guntarse por la validez de esas propuestas para esa diversidad de situaciones cuyas especifici-dades no siempre es posible conocer de cerca.

La responsabilidad involucrada en la elabo-ración de documentos curriculares hace sentir fuertemente la necesidad de la investigación didáctica. Prescribir es posible cuando se está seguro de aquello que se prescribe, y se está tanto más seguro cuanto más investigada está la cuestión desde el punto de vista didáctico.

Dicho esto, comencemos a analizar nues-tros problemas.

Construir el objeto de enseñanzaSi algo se espera de quienes están diseñando documentos curriculares, es que tomen deci-siones de cuáles serán los contenidos que de-ben ser enseñados. Mirada desde fuera, la ta-rea de seleccionar contenidos parece consistir simplemente en elegir entre saberes preexis-tentes –ya elaborados por las diferentes cien-cias que se ocupan de ellos–, y seleccionar se reduciría entonces a definir algunos criterios para decidir cuáles de esos saberes serán en-señados.

Sin embargo, como lo ha mostrado hace tiempo Chevallard (1997), la decisión acerca de cuáles son los contenidos a enseñar y de cuáles serán considerados prioritarios supone, en realidad, una verdadera reconstrucción del objeto. Se trata de un primer nivel de la trans-posición didáctica: el pasaje de los saberes científicamente producidos o de las prácticas socialmente realizadas a los objetos o prácticas a enseñar. Veamos en qué sentido este pasaje supone una construcción:

1. En primer lugar, seleccionar es impres-cindible porque es imposible enseñarlo todo; pero, al seleccionar determinados contenidos, se los separa del contexto de la ciencia o de la realidad en que están inmersos y en esa medi-da se los transforma y reelabora. La responsa-bilidad a nivel del diseño curricular es enor-me, porque muchas deformaciones del objeto pueden tener su origen en este proceso de se-lección y por eso es fundamental ejercer una vigilancia que permita evitar un alejamiento excesivo entre el objeto de enseñanza y el obje-to social de referencia.

2. Por otra parte, toda selección supone al mismo tiempo una jerarquización, una toma

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de decisión acerca de qué es lo que se va a con-siderar prioritario, de qué es lo que se enfati-zará en el marco de ese objeto de enseñanza.

Ahora bien, ¿en qué basarse al tomar es-tas decisiones? Para fundamentarlas, no es suficiente –a diferencia de lo que a veces se cree– con recurrir a las ciencias que producen los saberes que serán enseñados. Los propósi-tos educativos cumplen un papel fundamental como criterio de selección y jerarquización de los contenidos.

¿Cómo se plantea esta cuestión en el caso de la lectura y la escritura? Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñan-za de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores;3 es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.

Si éste es el propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse to-mando como referencia fundamental las prác-ticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy diferente de sostener que el objeto de enseñanza es la lengua escrita: al poner en pri-mer plano las prácticas, el objeto de enseñanza incluye a la lengua escrita pero no se reduce a ella.

Esta distinción no es novedosa. En su aná-lisis de los diferentes modelos educativos en relación con la lectura y la escritura produci-dos en el curso de este siglo en Francia, Jean Hébrard (1993) distingue los modelos que es-tán centrados en enseñar a leer para leer –o a escribir para escribir, podríamos agregar– y los modelos para los cuales enseñar a leer y a escribir es sólo un medio para enseñar la len-gua escrita.

Por supuesto, la manera en que esta distin-ción se concretaba en Francia a principios de siglo no es la misma que la que se adopta hoy

en América Latina. En vez de reflejarse en la introducción de verdaderos textos en la escue-la, la primera posición dio lugar –por ejemplo– a la invención de un nuevo género: la novela escolar. ¡Se escribían novelas enteras –no sólo “libros de lectura”– especialmente para ser leí-das en la escuela! Es evidente que el énfasis en formar lectores no conduce por fuerza a incluir en la escuela los libros que circulan fuera de su ámbito. La transposición didáctica estaba en acción pero no se había tomado conciencia de ella; por lo tanto, era imposible controlarla.

El segundo modelo –enseñar a leer para en-señar lengua– se expresaba fundamentalmen-te en ese entonces en la utilización de “textos escogidos” que eran utilizados como punto de partida para ejercicios gramaticales u ortográ-ficos. Aunque esto no es muy diferente hoy en la mayoría de nuestras escuelas –aún es fre-cuente que se seleccionen los aspectos descrip-tivos y normativos como eje de la enseñanza de la lengua–, la cuestión que resulta impor-tante subrayar en relación con esta posición en la actualidad es otra: se está haciendo un gran énfasis en los textos como tales o, mejor dicho, en las superestructuras textuales como tales, y se está corriendo el riesgo de que esos conteni-dos se desvinculen de la lectura y de la escritu-ra, se separen de las acciones y situaciones en cuyo contexto tienen sentido.

Resulta llamativo el éxito que ha tenido la caracterización de las diferentes superestruc-turas textuales como objeto de enseñanza: la definición de los formatos textuales ocupa un lugar de importancia en la mayoría de los li-bros de texto recientes y muchos docentes tie-nen la impresión de que ése es (o debe ser) el contenido prioritario de Lengua. ¿A qué pue-de atribuirse este éxito?, ¿cómo explicar la re-lativa facilidad con que esos contenidos han ingresado en la escuela?, ¿por qué han sido rápidamente asimilados como contenidos es-colares legítimos, en tanto que otros saberes lingüísticos igualmente relevantes para el de-sarrollo de la lectura y la escritura no lo han sido? Cuando le planteamos estas preguntas a María Elena Rodríguez –en el curso de una con-sulta que le hizo nuestro equipo–, su respuesta

3 Recordamos al lector que la palabra “escritores” se utiliza aquí en el sentido de personas que escri-ben eficazmente y que pueden utilizar la escritu-ra como instrumento de reflexión sobre su propio pensamiento.

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nos pareció iluminadora: la superestructura tiene un alto grado de generalidad –o parece tenerla– ya que precisamente resume caracte-rísticas que se conservan en los diferentes tex-tos de un mismo género (al menos en aquellos que se ajustan a lo canónico); otros contenidos lingüísticos, en cambio, responden a proble-mas específicos que se plantean de manera di-ferente en cada texto. Por lo tanto, enseñar las características superestructurales propias de cada género resulta mucho más económico –sobre todo ocupa mucho menos tiempo de cla-se– que trabajar sobre los problemas propios de cada texto particular y sobre los contenidos lingüísticos que contribuyen a resolverlos.

El riesgo que se corre al acordar tanta im-portancia a esta cuestión es el siguiente: aun-que manejar las características superestructu-rales ayuda a resolver algunos de los proble-mas planteados por lo textos –en el sentido de que permite hacer anticipaciones ajustadas al género, si uno está leyendo, o autocorrecciones del propio escrito en función de las restriccio-nes del género, si uno está escribiendo–, esto de ninguna manera es suficiente para resol-ver la multiplicidad de problemas involucra-dos en la construcción o en la comprensión de cada texto. Aprender a resolver estos múltiples problemas requiere enfrentarse con ellos en el marco de la lectura y la escritura, requiere producir como respuesta a esos problemas los conocimientos lingüísticos necesarios para re-solverlos.

Por otra parte –y ésta es otra razón que pue-de explicar el éxito de las superestructuras tex-tuales–, es característico de la institución esco-lar el tener gran inclinación hacia las clasifica-ciones. Esta tendencia de adoptar y acordar un lugar importante a los contenidos que inclu-yen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo comprensible –porque las clasificaciones pro-veen un esquema seguro con el cual trabajar, un esquema útil para ser aplicado en muchas y diversas situaciones– y peligrosa, porque lleva en sí el riesgo de la simplificación y la cristali-zación de los conocimientos.

En todo caso, sean cuales fueren las causas que han llevado a sobredimensionar las super-

estructuras textuales, lo importante es evitar una nueva sustitución del objeto de enseñanza. Para for-mar lectores y escritores, es necesario dedicar mucho tiempo escolar a la de la lectura y a la de la escritura. No corramos el riesgo de sustituir-las de nuevo por otros contenidos: poco se ha-brá ganado en cuanto a la formación de lectores y escritores si el tiempo que antes se dedicaba a trabajar en gramática oracional se consagra ahora a la verbalización de las características de los diferentes formatos textuales.

Ahora bien, definir como objeto de ense-ñanza las prácticas sociales de lectura y escri-tura supone poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir–, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las re-laciones que lectores y escritores sostienen en-tre sí respecto a los textos. Éstos, por supuesto, están incluidos también en esas prácticas y por consiguiente resultan pertinentes todos los sa-beres vinculados con ellos que nos ha aportado la lingüística textual, pero están allí no como el eje fundamental de la enseñanza sino –si se me permite una imagen de gramática oracional– como el objeto directo de las acciones de leer y escribir. Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia funda-mental la práctica social de la lectura y la escri-tura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de la enseñanza a ellos.

Las decisiones involucradas en la selección y la jerarquización de los contenidos son cru-ciales porque –como lo ha mostrado la teoría crítica del currículum– decidir qué aspectos del objeto se muestran supone también deci-dir cuáles se ocultan; decidir qué es lo que se enseña significa, al mismo tiempo y necesa-riamente, decidir qué es lo que no se enseña. Tradicionalmente, lo que se concibe como ob-jeto de enseñanza es la lengua, y en particular sus aspectos descriptivos y normativos. Las prácticas de lectura y escritura como tales han estado prácticamente ausentes de los curricu-la y los efectos de esta ausencia son evidentes: la reproducción de las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la

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escritura. Éstas seguirán siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados hasta que el sistema educati-vo tome la decisión de constituir esas prácticas sociales en objeto de enseñanza y de encarnar-las en la realidad cotidiana del aula, hasta que la institución escolar pueda concretar la res-ponsabilidad de generar en su seno las condi-ciones propicias para que todos los alumnos se apropien de esas prácticas.

La gravedad de este problema es tal que algunos estudiosos de la historia de la lectu-ra han llegado a dudar de que el aprendizaje de esta práctica social pueda tener lugar en la escuela. En este sentido, Jean Hébrard (1993) señala:

¿Es posible aprender a leer? Para la escuela es evidente que sí [...] y, justamente porque se con-cibe como posible, se atribuye a ese aprendizaje un extraordinario poder de acción sobre nuevas generaciones e incluso, a través de ellas, sobre ciertos grupos sociales a los que ellas pertene-cen. La supuesta neutralidad cultural del acto de leer, su aparente instrumentalidad, garantizan su eficacia social, según lo supone el discurso alfa-betizador. Sin embargo, para la sociología de las prácticas culturales, la lectura es un arte de hacer que se hereda más de lo que se aprende.

Lo que muestran entonces algunos estu-dios sociológicos e históricos es que llegan a ser “practicantes” de la lectura y la escritura en el pleno sentido de la palabra sólo aquellos que las heredaron como se heredan los patri-monios familiares.

Hay que tener en cuenta estas conclusio-nes, no para asumir una posición pesimista en relación con las posibilidades de acción de la escuela sino, muy por el contrario, para reconocer que es crucial desarrollar investiga-ciones que conduzcan a definir cuáles son las condiciones didácticas que pueden favorecer la supervivencia de la lectura y la escritura en la escuela, para estudiar profundamente de qué manera se pueden articular las presiones y ne-cesidades de la institución escolar con el pro-pósito de incorporar a todos los alumnos –y no

sólo a los que ya participan de ellas fuera de la escuela– a esas prácticas sociales.

Caracterizar el objeto de referencia: las prácticas

de lectura y escritura Una vez que se ha decidido construir el obje-to de enseñanza a imagen y semejanza de las prácticas sociales de lectura y escritura, es ne-cesario dilucidar en qué consisten estas prác-ticas, es necesario examinarlas de cerca para poder explicitar cuáles son los contenidos in-volucrados en ellas e intentar definir las con-diciones didácticas potencialmente capaces de preservar su sentido.

La caracterización del objeto de referencia –del “modelo” que orienta la construcción del objeto de enseñanza– resulta especialmente problemática en nuestra área. En efecto, el ob-jeto a enseñar en este caso no es producto de la actividad científica, o por lo menos no lo es en el mismo sentido que otros. Cuando se trata de enseñar, por ejemplo, la proporcionalidad o las guerras de independencia, es posible tomar como referencia la definición que la matemática hace de la proporcionalidad y sus propiedades o las investigaciones e interpretaciones histó-ricas acerca de las guerras de independencia. Las prácticas sociales de lectura y escritura, en cambio, existen desde mucho tiempo antes y son independientes de los estudios –lingüísti-cos, psicolingüísticos, sociolingüísticos...– que se ocupan de ellas. La contribución de las ciencias del lenguaje es, de todos modos, fun-damental ya que, si bien no nos suministran un objeto de referencia directo con base en el cual delinear el objeto de enseñanza, hacen un aporte decisivo a la conceptualización de las prácticas y permiten así explicitar algunos de los contenidos que deben estar en juego en el aula: las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lin-güísticos que contribuyen a resolverlos...

Sin embargo, esto no es suficiente. Mucha investigación queda por hacer para tener un

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conocimiento confiable y riguroso del funcio-namiento de la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales. La necesidad de subsanar esta carencia ha sido ya señalada por Bronc-kart y Schneuwly (1996), quienes hacen notar que ni siquiera conocemos con el rigor desea-do las prácticas relativas a un tema tan traba-jado como la diversificación de la producción textual:

En el plano de los principios, todo el mundo admite que es necesario preparar a los alumnos para dominar los diversos textos que funcionan en el medio (francófono), textos que ellos ten-drán que producir y comprender en su vida fu-tura. Para aplicar este principio, el didacta debe necesariamente disponer de un conocimiento de estas prácticas que supere las intuiciones, las ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que requiere la realización de investigaciones pro-fundas.

Seguramente, las prácticas actuales serán objeto en el futuro de nuevos estudios desde la perspectiva sociológica e histórica. Mientras tanto –y con el apoyo, por supuesto, de los es-tudios disponibles–, resulta necesario recurrir a un análisis intuitivo y no tan riguroso como sería deseable de algunos aspectos de las prác-ticas, de los quehaceres de lectores y escritores.

Los estudios históricos nos permiten cir-cunscribir algunas constantes y variaciones que aparecen en las prácticas en diferentes so-ciedades o épocas y nos aportan así un conjun-to de saberes a partir de los cuales podemos interrogar las prácticas actuales para atender-las y definirlas mejor.

Un ejemplo permitirá mostrar en qué con-siste este cuestionamiento. Los análisis histó-ricos han revelado que las prácticas de lectura parecen haber sido en primer lugar intensivas para luego transformarse poco a poco en ex-tensivas. Esto quiere decir que originalmente se leían unos pocos textos de manera muy in-tensa, profunda y reiterada, y luego hubo un tránsito hacia otra manera de leer, que abar-ca una enorme variedad de textos y opera de manera más rápida y superficial. Además se

observa que, si bien la práctica intensiva es anterior a la extensiva, las dos modalidades suelen coexistir en una misma sociedad: una puede predominar sobre la otra y pueden dis-tribuirse de manera diferente en función de los grupos sociales. En los sectores más pudientes o más letrados, las prácticas tienden a ser más extensivas, mientras que las prácticas intensi-vas han perdurado por mucho tiempo en los sectores populares.

La distribución de prácticas intensivas o ex-tensivas se correspondía además con otra va-riable en el caso de la lectura: ésta podía tener lugar en forma más bien pública o más bien privada. La lectura intensiva –por ejemplo la de la Biblia en las sociedades protestantes– aparece generalmente vinculada con la lectura realizada en voz alta en comunidad, en tanto que la lectura extensiva se relaciona en general con la lectura solitaria, que se desarrolla en la intimidad.

Si tenemos en cuenta estas categorías, es po-sible interrogar las prácticas que tienen lugar aquí y ahora. ¿Cómo son nuestras prácticas de lectura?, ¿más bien intensivas o más bien ex-tensivas? Al analizar las prácticas actuales a la luz de estas preguntas, y aun cuando el análi-sis no alcance el rigor necesario para la defini-ción didáctica requerida, se puede afirmar que lo predominante es una práctica extensiva de la lectura –fuertemente extensiva, dado el au-mento constante de la cantidad de materiales de lectura disponibles–, pero que las prácticas intensivas están lejos de haber desaparecido. En esta última categoría se ubican indudable-mente –por ejemplo– las lecturas reiteradas y profundas de la obra de autores como Lacan, Freud o Piaget, cuyos textos son leídos y releí-dos buscando establecer diferentes relaciones, hacer nuevos descubrimientos.

En relación con la dimensión público-pri-vado, si bien en la actualidad la lectura tiende a ser más bien privada, persisten sin embargo muchas situaciones de lectura pública: los políticos leen en voz alta sus discursos a los asistentes, en los grupos de estudio hay una lectura compartida de aquello que se está dis-cutiendo, frente a la cartelera de un diario, la

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gente lee y comenta las noticias que van apare-ciendo. Hay también una lectura compartida en la intimidad: la lectura del diario cada mañana, la lectura nocturna de cuentos a los hijos.

Por otra parte, hay un denominador común que atraviesa las prácticas a lo largo de la histo-ria y que está claramente presente también en la actualidad. En efecto, la lectura y la escritu-ra aparecen siempre insertas en las relaciones con las otras personas, suponen interacciones entre lectores acerca de los textos: comentar con otros lo que se está leyendo, recomendar lo que se considera valioso, discutir diversas interpretaciones de una misma obra, intercam-biar ideas sobre las relaciones entre diferentes obras y autores...

En este sentido, Olson (1998) señala:

El dominio de la escritura es una condición so-cial; cuando leemos o escribimos un texto par-ticipamos de una “comunidad textual”, de un grupo de lectores que también escriben y oyen, que comparten una determinada forma de leer y entender un corpus de textos. Volverse lector en un dominio específico significa aprender a par-ticipar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso esa noción para describir una comunidad científica que comparte un mis-mo conjunto de textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto de creen-cias respecto a los problemas que se investigan. Para dominar la escritura no basta con conocer las palabras, es necesario aprender a compartir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber cuáles son los textos importantes, cómo deben ser leídos o interpretados, cómo de-ben ser aplicados en el habla y en la acción. [...] Pensamos en el dominio de la escritura como una condición al mismo tiempo cognitiva y so-cial: la capacidad de participar activamente en una comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de lectura, un conjunto de textos que son tratados como significativos y una hipótesis de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas o válidas de esos textos.

Después de haber intentado caracterizar las prácticas sociales de lectura y escritura, es

imprescindible preguntarse cuáles son las de-cisiones que pueden favorecer su ingreso a la escuela, cuál es la contribución que puede ha-cerse desde el diseño curricular para instalar las prácticas de lectura y escritura como objeto de enseñanza.

Explicitar contenidos involucrados en las prácticas

Escolarizar prácticas sociales es un desafío porque –como señalamos en el primer capí-tulo– las prácticas son totalidades indisocia-bles y por lo tanto difícilmente secuenciables, porque tienen muchos componentes implíci-tos que no se pueden transmitir oralmente y que sólo pueden comunicarse ejerciéndolas, porque involucran a veces distribuciones des-iguales entre los grupos sociales...

“Se aprende a leer, leyendo” y “se aprende a escribir, escribiendo” son lemas educativos que han expresado el propósito de instalar las prácticas de lectura y escritura como objeto de enseñanza. A pesar de que estos lemas están hoy muy difundidos, su concreción en la acti-vidad cotidiana del aula es aún poco frecuen-te. ¿A qué se debe esta distancia entre lo que se intenta hacer y lo que efectivamente se hace? Entre las razones que la explican, hay una que es fundamental considerar al diseñar un currí-culum: no es suficiente –desde la perspectiva del rol docente– reconocer que se aprende a leer, leyendo (o a escribir, escribiendo), es im-prescindible además esclarecer qué es lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase, cuáles son los contenidos que se están ense-ñando y aprendiendo al leer o al escribir.

Explicitar los contenidos involucrados en las prácticas de lectura y escritura es entonces una responsabilidad ineludible de quienes ela-boran documentos curriculares. Al explicitar-los, se hará posible aminorar la incertidumbre que experimentan los docentes ante la perspec-tiva de dedicar mucho tiempo escolar a ejercer esas prácticas, porque es ese despliegue el que puede permitirles aprehender cuáles son los conocimientos que se movilizan al ejercerlas, qué contenidos pueden aprender sus alumnos mientras actúan como lectores y escritores.

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Ahora bien, ¿cómo desplegar los conteni-dos?, ¿cómo objetivar aquellos aspectos de las prácticas que resulta imposible transmitir ver-balmente? Considerar que el objeto de ense-ñanza se construye tomando como referencia las prácticas de lectura y escritura supone –ya se ha señalado– acordar un lugar importante a lo que hacen los lectores y escritores, supone concebir como contenidos fundamentales de la enseñanza los quehaceres del lector, los queha-ceres del escritor.

Al instituir como contenidos escolares los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se consideran dos dimen-siones: por una parte, la dimensión social –in-terpersonal, pública– a la que alude D. Olson cuando se refiere a la “comunidad textual” y, por otra parte, una dimensión psicológica –personal, privada.

Entre los quehaceres del lector que impli-can interacciones con otras personas acerca de los textos, se encuentran, por ejemplo, los siguientes: comentar o recomendar lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir sobre las intenciones implícitas en los titulares de cierto periódico... Entre los más privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendi-do cuando se detecta una incongruencia, saltar lo que no se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse con el autor o distanciarse de él asumiendo una po-sición crítica, adecuar la modalidad de lectura –exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida, cuidadosa o distendida...– a los propósitos que se persiguen y al texto que se está leyendo…

En cuanto los quehaceres del escritor, la distinción entre lo compartido y lo privado es menos nítida, quizá porque la escritura es más solitaria que la lectura pero –al mismo tiem-po– obliga a quien la ejerce a tener constante-mente presente el punto de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar, textualizar, revisar una y otra vez… son los grandes que-haceres del escritor, que no son observables

desde el exterior y se llevan a cabo, en gene-ral, en privado. Sin embargo, decidir los aspectos del tema que se tratarán en el texto –un queha-cer más específico involucrado en el proceso de planificación– supone determinar cuál es la información que es necesario brindar a los lectores y cuál puede omitirse porque es previsible que éstos ya la manejen o puedan inferirla, es decir, supone considerar los probables conocimientos de los destinatarios. Evitar ambigüedades o malenten-didos –un quehacer involucrado en el proceso de textualización/revisión– implica al mismo tiempo una lucha solitaria con el texto y un constante desdoblamiento del escritor que in-tenta representarse lo que sabe o piensa el lec-tor potencial… Las exigencias de este desdo-blamiento llevan al escritor a poner en acción otros quehaceres en los cuales se encarna más claramente la dimensión interpersonal: discutir con otros cuál es el efecto que se aspira a producir en los destinatarios a través del texto y cuáles son los recursos para lograrlo; someter a consideración de algunos lectores lo que se ha escrito o se está es-cribiendo…

Por otra parte, quehaceres que pertenecen a la esfera más íntima del escritor cuando la producción es individual pasan a ser también interpersonales –sin dejar de ser personales– cuando la producción es grupal. Escribir con otros obliga a debatir para tomar decisiones consensuadas acerca de los múltiples proble-mas que plantea la escritura y de este modo se constituyen en objeto de reflexión cuestiones que pueden permanecer implícitas cuando se escribe en soledad.

Ahora bien, lo dicho hasta aquí puede per-mitir puntualizar que:

1. Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos –y no actividades, como podría creerse a partir de la formulación en infiniti-vo– porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan poner-los en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y la escritura.

2. El concepto de “quehaceres del lector y del escritor” no coincide con el de “contenidos

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procedimentales”. En tanto que estos últimos se definen por contraposición con los conte-nidos “conceptuales” y “actitudinales” –en el marco de una clasificación muy difundida en la actualidad–, pensar en “quehaceres” como instancias constituyentes de las prácticas de lectura y escritura supone contemplar esas tres dimensiones, pero sin compartimentarlas. En efecto, un quehacer como “atreverse a leer los textos difíciles” –para tomar un ejemplo al cual volveremos a referirnos luego–, supone indu-dablemente una actitud de confianza en uno mismo como lector, supone también la movili-zación de estrategias tales como leer en primer término el texto completo para construir una idea global de su sentido, hacer una segunda lectura más detenida, saltar lo que no se en-tiende y regresar a ello con los elementos re-cogidos en la nueva lectura, hacer hipótesis en función del contexto sobre el significado de las palabras desconocidas en lugar de buscarlas sistemáticamente en el diccionario o de que-darse fijado en ellas, recurrir a otros textos que puedan aportar elementos para la compresión del que se está leyendo… Poner en acción estas estrategias implica necesariamente, de manera inseparable, movilizar los conocimientos que ya se tienen –y que resultan pertinentes para profundizar la comprensión– acerca del tema tratado en el texto, del autor y sus probables intenciones, del género… Es así como, en un mismo quehacer, pueden confluir lo actitudi-nal, lo procedimental y lo conceptual.4

Finalmente, hay que señalar que, al ejercer quehaceres del lector y del escritor, los alum-nos tienen también la oportunidad de aden-trarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos –más o menos canó-

nicos– de ciertos géneros, de ir detectando ma-tices que distinguen el “lenguaje que se escri-be” y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en acción –en tanto practicantes de la lectura y la escritura– recursos lingüísticos a los que es necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al produ-cir o interpretar textos… Es así como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen oportunidad de apropiarse de contenidos lin-güísticos que adquieren sentido en el marco de las prácticas; es así como las prácticas de lectu-ra y escritura se constituyen progresivamente en fuente de reflexión metalingüística.

Preservar el sentido de los contenidosDesplegar los contenidos implícitos en las prácticas es indispensable, pero supone tam-bién correr riesgos en relación con la preser-vación del sentido. Advertir cuáles son estos riesgos es un paso importante para evitarlos.

Un primer riesgo es el de caer en la ten-tación de transmitir verbalmente a los niños esos contenidos que han sido explicitados. Es pertinente entonces subrayar que preservar el sentido de los quehaceres del lector y del es-critor supone propiciar que sean adquiridos por participación en las prácticas de las que forman parte, que se pongan efectivamente en acción en lugar de ser sustituidos por meras verbalizaciones.

En este sentido, es útil distinguir –como he-mos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996, 1997)– entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun

4 Retomamos así el sentido original de esta dis-tinción que no estaba dirigida a producir una clasificación de los contenidos sino a poner en evidencia la necesidad de tomar explícitamente en consideración las tres dimensiones para evitar la transmisión de valores o actitudes –discrimi-natorios, por ejemplo– hacia los cuales no se de-

sea tender pero que se filtran inadvertidamente asociados a ciertos contenidos (“el currículum oculto”), así como para incluir entre los conteni-dos los procesos de producción del conocimiento que, en la enseñanza usual, son dejados de lado a favor de la transmisión directa de los productos (“currículum nulo”).

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cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal; ese mismo contenido puede constituir-se en otro momento en objeto de reflexión, cuan-do los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran.

Algunos ejemplos pueden aclarar esta dis-tinción:

1. Leer noticias con frecuencia permitirá a los niños tanto familiarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor la modalidad de lectura a sus características y, en estas situacio-nes, aunque no se haya pronunciado una pala-bra acerca de los rasgos propios del género ni de la modalidad de lectura, dichos contenidos estarán en acción y serán objeto de aprendiza-je. Las características del género pueden pasar a constituirse en objeto de reflexión cuando se trate de escribir una noticia ya que, para produ-cir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el escritor tendrá que tener en cuenta de manera explícita las características del género. En cuanto al quehacer que consiste en adecuar la modalidad de lectura al género, la necesidad de reflexionar sobre él puede plantearse cuando algún miembro del grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a anticipar el contenido de las noticias, para to-mar conciencia de que no necesitan leer la to-talidad del texto sino que pueden saltar ciertas partes que repiten información o de que –por el contrario– han saltado algún aspecto esencial del cuerpo de la noticia al cual hubiera sido me-jor prestar atención…

2. Las situaciones didácticas de producción grupal, siempre y cuando estén concebidas a imagen y semejanza de las situaciones de coautoría que son habituales en la práctica so-cial, permiten poner en común conocimientos diferentes aportados por los distintos miem-bros del grupo y, en esta medida, hacen po-sible constituir como contenidos de reflexión quehaceres del escritor y contenidos lingüís-ticos que están simplemente “en acción” en otras situaciones. Es así como –para dar sólo un ejemplo– un quehacer como evitar repeticio-nes innecesarias pueden dar lugar a reflexionar sobre la conveniencia de sustituir por otros ele-

mentos lexicales –por construcciones que, ade-más de evitar la repetición, permiten aportar nueva información acerca del referente–, o de sustituir por un pronombre o simplemente, de elidir el elemento repetido. Sostener con los com-pañeros discusiones como éstas hace posible que los niños sean cada vez más capaces de sostenerlas consigo mismos, a la hora de la producción individual.5

En síntesis, ejercer las prácticas de lectura y escritura es condición necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple “hablar de” aquello que sería necesario hacer o sobre lo cual sería necesario reflexionar.

El segundo riesgo que se corre al explicitar los quehaceres del lector y del escritor es el de producir un nuevo parcelamiento del objeto de enseñanza.

En efecto, la tradicional distribución del tiempo didáctico –la correspondencia entre fragmentos de tiempo y fragmentos de saber a la que nos referimos en el capítulo anterior– podría llevar a interpretar que los quehaceres pueden enseñarse uno a uno, creando acti-vidades específicas para trabajar sobre cada uno de ellos y separándolos así de la totalidad indisociable y compleja que es la práctica en la cual están involucrados. Para contrarrestar esta nueva y simplificada tentación, es impres-cindible señalar que la lectura y la escritura son actos globales e indivisibles y que sólo es posible apropiarse de los quehaceres que la constituyen en el marco de situaciones seme-jantes a las que tienen lugar fuera de la es-cuela, orientadas hacia propósitos para cuya consecución es relevante leer y escribir.

5 Procesos similares tienen lugar en el caso de la lectura. Leer y discutir con otros textos que re-sultan “difíciles”, parece hacer posible –según lo muestran nuestras experiencias didácticas– tanto coordinar saberes de diferentes lectores que con-tribuyen a la comprensión como dar lugar a una progresiva interiorización de conocimientos que cada uno podrá utilizar luego, al leer en soledad.

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Ahora bien, si se quiere preservar el senti-do de las prácticas, es necesario enfrentar un tercer riesgo: el de creer que es suficiente con abrir las puertas de la escuela para que la lec-tura y la escritura entren en ella y funcionen tal y como lo hacen en otros ámbitos sociales. En el ámbito escolar, esas prácticas no pueden funcionar de la misma manera que fuera de él, porque en la escuela la lectura y la escritura existen en tanto objetos de enseñanza.

En consecuencia, para evitar que las inten-ciones didácticas inherentes a la institución escolar impidan la supervivencia de la lectu-ra y la escritura, no es suficiente con abrir las puertas para dejarla pasar, es imprescindible construir condiciones didácticas favorables para el desarrollo de esas prácticas, es necesario tratar a los alumnos como lectores y escritores plenos para que ellos puedan empezar a actuar como tales a pesar de ser alumnos. En la creación de estas condiciones cumplen un papel funda-mental –tal como veremos en el próximo capi-tulo– las modalidades organizativas que ase-guran continuidad en las acciones y permiten coordinar los propósitos didácticos (realiza-bles en el largo plazo) con los que orientan los quehaceres del lector y del escritor, propósitos que tienen sentido actual para el alumno y son realizables en plazos relativamente cortos.

Finalmente, es necesario advertir que la escuela no puede limitarse a reproducir las prácticas tal como son fuera de ella. Al mis-mo tiempo que velará por la preservación del sentido de aquellas prácticas que son valiosas para el desarrollo de los alumnos, evitará re-producir aspectos no-éticos que las prácticas sociales lamentablemente incluyen –intentar manipular a otros a través de un escrito pu-blicitario engañoso, por ejemplo. La tarea edu-cativa supone, por otra parte, el esfuerzo por formar sujetos capaces de analizar críticamen-te la realidad; por lo tanto, además de promo-ver una intensa participación en las prácticas de lectura y escritura, la escuela favorecerá un distanciamiento que permita conceptualizar-las y analizarlas críticamente.

Los quehaceres del lector en la escuela: tensiones y paradojas6

Al intentar que los quehaceres del lector ingre-sen en la escuela, se presentan algunos obstá-culos sobre los cuales es necesario reflexionar para encontrar caminos que permitan superar-los. El análisis que es posible desarrollar aquí se centrará en las vicisitudes sufridas por dos quehaceres que todo lector pone en acción en la práctica social:

1. Elegir qué, cómo, dónde y cuándo lee.2. Atreverse a leer textos difíciles.En los dos casos, la transposición didácti-

ca plantea serios problemas. En relación con la posibilidad de elegir, quisiera citar un frag-mento de ese libro que Daniel Pennac tituló Como una novela y que nunca sabremos si es o no es una novela. El autor reseña el siguiente dialogo:

Yo le pregunto: —¿Te leían historias en voz alta cuando eras pequeña?

Ella me contesta: —Jamás. Mi padre viajaba con mucha frecuencia y mi madre estaba demasiado ocupada.

Yo le pregunto: —¿Entonces de dónde te viene ese gusto por la lectura en voz alta?

Ella me contesta: —De la escuela.Contento de oír que alguien le reconoce un mé-

rito a la escuela, exclamo lleno de alegría: —¡Ah! ¡¿Lo ves?!

Ella me dice: —En absoluto, en la escuela nos prohibían la lectura en voz alta. La lectura silenciosa ya era el credo de la época. Directo del ojo al ce-rebro. Trascripción instantánea. Rapidez, eficacia. Con un test de comprensión cada diez líneas. ¡La religión del análisis y del comentario desde el pri-mer momento! ¡La mayoría de los chicos se morían de miedo, y sólo era el principio! Todas mis res-puestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero, de vuelta a casa, lo releía todo en voz alta.

6 Algunos aspectos del análisis que se hace en este punto se han desarrollado ya en el “Documento de actualización curricular de lengua”, núm. 4 (véase referencia en Bibliografía).

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—¿Por qué?—Para maravillarme, las palabras pronunciadas

comenzaban a existir fuera de mí, vivían realmente. Y además, me parecía que era un acto de amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresión de que el amor al libro pasa por el amor a secas.

Es una manera de mostrar el extraño dile-ma que enfrenta la escuela: si se centra en la lectura en voz alta, los alumnos le temen y pueden llegar a aborrecerla; si, en cambio la prohíbe, los alumnos –o por lo menos algunos de ellos– la añoran y la buscan por sí mismos. ¿Cuál es la razón de que la escuela obtenga exactamente lo contrario de lo que propone?

Una de la razones de este infortunio es –creemos– el conflicto que se plantea entre lo obligatorio y lo electivo. El mismo Pennac (1993) dice: “El verbo ‘leer’ no soporta el im-perativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo ‘amar’…, el verbo ‘soñar’… Claro que siempre se puede intentar. Adelan-te: ‘ámame’, ‘sueña’, ‘lee’, ‘¡lee! ’, ‘¡pero lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!’”.

En tanto que, fuera de la escuela, la lectura se mantiene en general ajena a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar de la obliga-toriedad. En la escuela, lectura y escritura son necesariamente obligatorias porque enseñar a leer y escribir es una responsabilidad inaliena-ble de la institución escolar. Y es por eso que la escuela enfrenta una paradoja en relación con esta cuestión: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene que presentar la lectura y la escritura como obli-gatorias y asignarles entonces como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir. Esta transformación cambia profun-damente el sentido de la lectura y la escritura, las convierte en algo muy diferente de lo que son fuera de la escuela: actividades fuertemen-te cargadas de sentido para los lectores o escri-tores, insertas en proyectos valiosos y orienta-dos a cumplir propósitos con los cuales ellos están comprometidos.

Por otra parte, la responsabilidad que la escuela tiene en relación con la enseñanza la obliga también a ejercer un fuerte control so-

bre el aprendizaje, exigencia que lleva a pri-vilegiar algunas cuestiones y dejar de lado otras. La elección por parte de los alumnos de lo que van a leer se opone fuertemente al control: si cada chico elige un libro diferente, para el maestro o profesor resulta muy difícil conocer de antemano todos los libros que sus alumnos han elegido, lo cual hace casi imposi-ble controlar la comprensión de lo que han leí-do. Además, la prioridad acordada al control determina el ritmo de trabajo en lectura: sólo se lee aquello que es posible comentar en clase y con todo el grupo al mismo tiempo. De este modo, dar lugar a la elección se hace difícil.

¿Cómo pueden empezar a resolverse estas tensiones?

La inserción de la lectura y la escritura en proyectos proporciona un principio de solu-ción porque, en la medida en que los alumnos se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio resultará al mismo tiempo voluntariamente elegido por ellos. Sin embargo, esto no es sufi-ciente. Parece necesario además abrir espacios donde la elección de los alumnos pase al pri-mer plano. Es importante –por ejemplo– de-sarrollar en cada año escolar actividades per-manentes o periódicas concebidas de tal modo que cada uno de los alumnos tenga la posibili-dad de leer un cuento –el favorito, el que está muy interesado en compartir– a los demás, o bien elegir un poema que lo conmueve para leerlo a sus compañeros, o compartir curiosi-dades científicas que llaman la atención a va-rios de ellos…

Plantear este tipo de actividades supone –lo sabemos– limitar las exigencias del con-trol, aceptar que habrá algunas situaciones que no controlaremos tanto como otras. Hacer confluir lo obligatorio y lo electivo supone al mismo tiempo equilibrar las necesidades de la enseñanza con las necesidades del control de los aprendizajes.

En relación con esta tensión –ya señalada en el primer capítulo– entre enseñanza y con-trol de los aprendizajes, la escuela enfrenta una paradoja: si se aspira a enseñar mucho, re-sulta imposible controlarlo todo y, si se intenta controlar todo, entonces se opera una fuerte

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reducción en los contenidos y se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Ser consciente de esta tensión hace posible to-mar la decisión de intentar evitar la reducción de lo enseñado en función de las necesidades del con-trol. Esto no significa renunciar al control, sino hacer coexistir actividades en las cuales sea posible controlar la comprensión y el aprendi-zaje de la lectura en general –sin perjudicar-los– con otras que promuevan la elección por parte de los alumnos y favorezcan que ellos lean mucho. Se trata, en suma, de abrir espa-cios donde los alumnos puedan ejercer en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que –como hemos visto– es la predominante en nuestra sociedad.

Atreverse a leer textos difíciles –que resultan difíciles para ciertos lectores en determinado momento (ya que la noción de dificultad es, por supuesto, relativa)– es otro quehacer del lector que encuentra obstáculos para ingresar en la escuela.

Antes de desplegar los problemas plan-teados por la transposición didáctica de este quehacer del lector, quisiera subrayar su im-portancia: aprender a leer textos “difíciles” es un aspecto prioritario de la formación del lector en la enseñanza obligatoria porque está vinculado con el propósito de preparar a los alumnos para desarrollar con éxito estudios posteriores, para insertarse en la vida acadé-mica. Las dificultades que suelen tener los alumnos de escuela secundaria para leer textos de ciencias sociales o de ciencias naturales –so-bre todo cuando se trata de verdaderos textos, de artículos producidos por estudiosos de esa área o de artículos periodísticos de divulga-ción científica– han sido puestas de manifiesto con frecuencia. Esas dificultades se han cons-tituido para nosotros en una señal de alarma y nos han llevado enfrentar con frecuencia a los alumnos –desde la escuela primaria– con textos difíciles para ellos, a concebir como un contenido relevante el atreverse a abordarlos y realizar los esfuerzos necesarios para com-prenderlos.

Lo habitual en la escuela primaria es –y es lógico que así sea– trabajar con textos que es-

tán dirigidos a chicos, que han sido produci-dos pensando en los niños como lectores po-tenciales. Es mucho menos habitual cometer la osadía de enfrentarlos con textos que no están dirigidos especialmente a ellos y que, por lo tanto, no incluyen toda la información que necesitarían para entender –en tanto que los adultos ya disponen de ella y pueden “agre-garla” al texto– ni se limitan al léxico que se supone conocido por los chicos.

El problema que uno no puede dejar de plantearse es el siguiente: está muy claro que no se aprende a leer textos difíciles leyendo textos fáciles; los textos fáciles sólo habilitan para se-guir leyendo textos fáciles. Si pretendemos que los alumnos construyan para sí mismos, para su desempeño futuro como lectores, el comportamiento de atreverse a leer textos que les resulten difíciles –no sólo en relación con lo académico sino también con lo literario–, en-tonces es imprescindible enfrentar el desafío de incorporar esos textos en nuestro trabajo.

Ahora bien, ¿cuál es el obstáculo con el que tropieza este quehacer del lector al intentar ingresar en la escuela? El obstáculo es, preci-samente, que el trabajo sobre lo difícil es muy difícil en la escuela.

La escuela es una institución que tiene la res-ponsabilidad de –para decirlo con términos de César Coll (1993)– “engarzar los saberes cien-tíficamente construidos con los conocimientos elaborados por los niños”. Esta misión implica necesariamente una cierta adecuación de los saberes a las posibilidades cognitivas y a los conocimientos previos que los chicos tienen en determinado momento. En muchos casos –como se ha señalado en capítulos anteriores– esta legítima necesidad de adecuación ha con-ducido a simplificar excesivamente e incluso a desnaturalizar los objetos de enseñanza.

Por otra parte, es indudable que, cuando se trabaja con los chicos textos que resultan difíciles para ellos, se corren riesgos, más que cuando se trabaja sobre textos fáciles. Al co-mienzo de este trabajo, puede ocurrir incluso que los alumnos interpreten la situación como una ruptura del “contrato”, que se pregunten qué derecho tiene el maestro a presentar textos

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que ellos no están en condiciones de compren-der. Y esto también es un riego para el docente.

En consecuencia, pensamos que es impor-tante incluir en la escuela la lectura de textos difíciles, pero que también es muy importante definir con gran cuidado cuáles son las condi-ciones didácticas en las cuales es posible leer esos textos. Es necesario profundizar en el es-tudio de las intervenciones del maestro que resultan más productivas –empezando por aquellas que se han revelado eficaces en las experiencias ya realizadas–; hay que precisar mejor cómo conviene distribuir la incertidum-bre entre el maestro y los alumnos respecto a la construcción del sentido de los textos: en qué momento brindar información y en qué momento no brindarla y devolver el problema a los chicos incitándolos a buscar ellos mis-mos las respuestas a las preguntas que se es-tán haciendo… Se trata de explicitar cómo se materializa en el caso particular de la lectura de textos difíciles ese criterio general según el cual, para que un contenido tenga sentido des-de la perspectiva de los niños, es necesario que sea interpretable a partir de sus conocimientos previos y que, simultáneamente, represente un desafío para ellos y exija la construcción de un nuevo conocimiento. Al poner en acción este criterio, el docente puede detectar cuándo es imprescindible que él aporte información porque, si no la aporta, lo que se está leyendo en el texto no tendrá ningún sentido desde el punto de vista de los chicos y resultará ininter-pretable, y cuándo –en cambio– lo que se está leyendo es suficientemente interpretable como para que se pueda correr el riesgo de devolver el problema a los alumnos.

Finalmente, después de haber analizado los problemas planteados por el diseño curricular y de haber seguido de cerca las vicisitudes que atraviesan algunos quehaceres del lector en la institución escolar, resulta relevante cerrar este capítulo poniendo en primer plano una de las ideas esenciales enunciadas al comienzo: la ne-cesidad de preservar el sentido de la lectura y la escritura. Retomar esta idea a través de una experiencia personal, que revela uno de los sentidos importantes que la lectura y la escri-

tura tienen aquí y ahora, contribuirá a mostrar por qué la enseñanza de las prácticas de lectu-ra y escritura no puede limitarse a la transmi-sión de contenidos puntuales, permitirá poner en evidencia hasta qué punto compartir esas prácticas reviste un sentido profundo y vital.

Hace algún tiempo, al abrir Página 12, en-contré un artículo de Horacio Verbitsky que se titulaba “Lilíada”. Como en esa misma página había una foto de Rodolfo Walsh, pude hacer algunas anticipaciones sobre lo que Verbits-ki quería decir. Yo sabía que Lilia Ferreira, la compañera de Walsh, estaba luchando para que le restituyeran no sólo el cuerpo sino también los manuscritos que fueron secuestrados de su casa de San Vicente después de que Walsh fue-ra asesinado, e imaginé, entonces, que el título del artículo era un homenaje que el periodista le estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una ma-nera de sugerir que ella estaba protagonizan-do una gesta épica.

Cuando leí el artículo, comprobé que mis suposiciones no estaban del todo erradas, pero también descubrí otros sentidos que no había podido anticipar y son precisamente esos sen-tidos los que me parece relevante poner en pri-mer plano.

Verbitsky cuenta que Lilia, después de in-troducir –acompañada por muchos escritores– el pedido de restitución en la Cámara Federal, fue con algunos amigos a tomar un café.

Lilia dijo que había cruzado la angustia de la noche anterior a la presentación releyendo los últimos cantos de La Ilíada de Homero, que de-voró por primera vez en su adolescencia y a la que vuelve en momentos especiales. Siempre empieza diciendo que ella no es una oradora ni una narradora y después mantiene a cualquier audiencia en vilo con un relato de cuya atmós-fera se tarda más en salir de lo que cuesta en-trar. Le pregunté por qué no lo escribía para el diario de hoy y dijo que necesitaría más tiempo porque, claro, cree que tampoco es una escri-tora. Entonces le pedí que me lo repitiera para escribirlo yo por ella. Con el viejo tomo encua-dernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo y comentando los cantos del poema dedicados

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a la recuperación del cuerpo de los muertos, al duelo y las honras fúnebres luego de la guerra librada entre Aqueos y Troyanos.

Lilia continúa leyendo una parte del relato, cuyo contenido puede sintezarse así: Héctor, el campeón de los troyanos, habían matado a Pa-troclo –amigo de Aquiles– y quería arrastrarlo en su carro por el suelo; Aquiles, enterado de esto, mata a Héctor y pretende hacer con su ca-dáver lo mismo que Héctor se proponía hacer con Patroclo. Pero entonces interviene Príamo –el padre de Héctor– y el último canto inquie-re a Hermes, mensajero de los dioses, “si está aún el cuerpo de mi hijo junto con las naves o lo destrozó ya el hijo de Peleo para arrojarlo a los perros”. Hermes informa al anciano que el cadáver está en muy buen estado. Luego, con-duce a Príamo hasta la tienda de Aquiles:

Afligidos por la pena lloraron ambos, cada uno por sus muertos. “No me pidas que repose cuando aún está Héctor insepulto en su tienda, entrégame su cadáver para que pueda yo con-templarlo”, implora Príamo. “Ah, desdichado, cuán numerosos son los infortunios que tu co-razón ha sufrido. Pero ¿cómo te has atrevido a venir solo hasta las naves aqueas y soportan la presencia del hombre que dio muerte a tantos de tus valerosos hijos?”. “De hierro es tu cora-zón”, le responde Aquiles, el de los pies lige-ros, antes de lavar y ungir el cuerpo de Héctor. Luego de envolverlo en una túnica y un manto y colocarlo en un carro, pregunta a Príamo de cuántos días desea disponer para las honras fúnebres. “Durante este tiempo permaneceré inactivo y contendré al ejército”, le promete. Príamo pide nueve días para llorarlo, el déci-mo para enterrarlo, el undécimo para erigir el túmulo. “Y al duodécimo volveremos a com-batir si es necesario”. Aquiles asiente: “Se hará según tu deseo”.Y Verbitsky concluye:

Esta mera transcripción sólo procura que los lectores puedan compartir los sentimientos más profundos sobre la vida y la muerte que el gé-nero humano expresó en un poema 2 600 o 3 000

años y que Lilia nos devolvió ayer a tres privi-legiados en esa mesa de café, a metros del lugar más prosaico de la tierra más desprendida de la épica.

Son razones como éstas las que impulsan a aunar esfuerzos para constituir como objeto de enseñanza las prácticas de lectura y escri-tura, así como para preservar en la escuela el sentido que ellas han tenido y siguen teniendo para los seres humanos.

Referencias

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Coll, César (1993), “Constructivismo e interven-ción educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir?”, en Revista flacso.

Chevallard, Yves (1997), La transposición didáctica, Buenos Aires, Aique (publicación original en francés, 1985).

Hébrard, Jean (1993), “L’autodidaxie exemplaire. Comment Valentin Jamerey-Duval appritil a lire?”, en R. Chartier (coord.), Pratiques de lec-ture, Paris, Petite Bibliotheque Payot.

Lerner, D., L. Lotito, E. Lorente, H. Levy, S. Lobello y N. Natale, “Documentos de Actualización Curricular”, en Lengua, núm. 2 (1996) y núm. 4 (1997), Dirección de Currículum-Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Olson, David R. (1998), El mundo sobre el papel, Bar-celona, Gedisa.

Pennac, Daniel (1993), Como una novela, Barcelona, Anagrama.

Verbitsky, Horacio (1997), “Lilíada”, artículo publi-cado en Página 12, 23 de mayo, Buenos Aires.

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Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky*

* En Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores, México, McGraw-Hill Interame-ricana/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), 2002, pp. 99-104 y 120-141.

Judith Meece

Profesor: —¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que antes?Estudiante: —Más rápidamente. Profesor: —¿Por qué?, ¿alguien puede decír-melo?Estudiante: —Las partículas están más sepa-radas.Profesor: —Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?Estudiante: —Hay burbujas. Estudiante: —Se evapora. Profesor: —¿Está el agua convirtiéndose en gas? Estudiante: —SíProfesor: —¿La hará eso más o menos densa? Estudiante: —Menos densa. Profesor: —Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más tiempo en hervir? Estudiante: —La olla con muchos frijoles. Profesor: —¿Por qué?Estudiante: —Porque es más densa.Profesor: —Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede darme una definición?

Estudiante: —Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Estudiante: —Cuando se produce vapor. Profesor: —Bien. Si hay vapor, ¿qué está suce-diendo con el agua en ebullición?, ¿está cam-biando de estado?Estudiante: —Está convirtiéndose en gas.Profesor: —Muy bien. Díganme ahora: ¿ocu-rrió la ebullición a una temperatura más alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida?Estudiante: —A una temperatura más alta.Profesor: —¿Puede alguien decirme por qué?Estudiante: —Es menos densa.Profesor: —¿Por qué?Estudiante: —Tiene menos materia.Profesor: —Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación entre densi-dad y ebullición? Estudiante: —Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.Profesor: —Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el agua salada? Estudiante: —Es más densa.Profesor: —¿Y el alcohol?Estudiante: —Es menos denso. Profesor: —¿Qué tardará más en hervir, el al-cohol o el agua salada? Estudiante: —El alcohol porque es menos denso.Profesor: —Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de cambiar de grupo.

La conversación anterior se tomó de una cla-se de ciencias en sexto grado. Los alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una

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solución de agua previamente hervida. El pro-fesor quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experi-mento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el profesor discute los resul-tados con sus alumnos.

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes cometarios sobre el experi-mento, pocos pueden ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas, conec-tando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?).

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profe-sor pueda transmitir directamente a los estu-diantes. Es necesario operar sobre la informa-ción, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento centrando su atención, haciendo preguntas y obligándo-los a pensar. La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo.

El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica,

a la adquisición de conceptos, al razonamien-to lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísti-cos globales de la lectura y de las artes del len-guaje subrayan la importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumer-jan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.

En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas del méto-do constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa en la investiga-ción que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos so-ciales que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen im-portantes aplicaciones en la enseñanza.

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra for-ma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba general-mente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Pia-get nos enseñó que se comportan como “pe-queños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predeci-bles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así ope-ran e inciden en él, de modo que se da una in-teracción recíproca.

Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer traba-jo científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en

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muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sor-bona, donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simon lo conven-ció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su res-puesta de manera distinta. Uno decía que esta-ba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conoci-dos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascina-ción por los procesos de adquisición del cono-cimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había publica-do más de 40 libros y 100 artículos sobre la psi-cología del niño.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e inter-pretando nuevos hechos y objetos. La investi-gación de Piaget se centró fundamentalmente

en la forma en que adquieren el conocimien-to al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las solucio-nes. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

Etapas cognoscitivasPiaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preope-racional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus princi-pales características se resumen en la tabla 1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognos-citivo no sólo consiste en cambios cuantitati-vos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se or-ganiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcio-namiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognosci-tivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmen-te con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación in-dividual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognosciti-vas de cada una.

Tabla 1. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características

SensoriomotoraEl niño activo

Del nacimiento a los 2 años Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos.

PreoperacionalEl niño intuitivo

De los 2 a los 7 años El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigi-dez, la centralización y el egocentrismo.

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El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, co-mienzan a organizar el conocimiento del mun-do en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mun-do a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden rea-lizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su cono-cimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo

Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama fun-ciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición in-nata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos sim-ples o esquemas mentales a sistemas más com-plejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodaciónPiaget utilizó los términos asimilación y acomo-dación para describir cómo se adapta el niño

al entorno. Mediante el proceso de la asimi-lación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes ore-jas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan per-fectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esque-mas actuales se llama acomodación. En nues-tro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpre-tar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y expli-can los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

¿Se le ocurre un caso de asimilación y aco-modación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizan-do lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá ha-brá de modificar algunas de sus ideas a me-dida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más de-lante, la teoría de Piaget nos dice que durante

Operaciones concretas El niño práctico

De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.

Operaciones formalesEl niño reflexivo

De 11 a 12 años y en adelante El niño aprende sistemas abstractos del pen-samiento que le permiten usar la lógica pro-posicional, el razonamiento científico y el ra-zonamiento proporcional.

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el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conoci-miento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva.

Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cam-bios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarro-llo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarro-llo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

• Maduración de las estructuras físicas here-dadas.

• Experiencias físicas con el ambiente.• Transmisión social de información y de co-

nocimientos.• Equilibrio.

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrín-secamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equi-librio alcanzamos un nivel superior de funcio-namiento mental.

[...]

La teoría de Piaget en el momento actual

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Pia-get es una de las más citadas y controverti-das. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comen-

zaron a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condiciona-do y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguien-te: a) los métodos de investigación; b) la natu-raleza gradual del pensamiento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la uni-versalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en pá-ginas anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-querían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medi-das no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resulta-dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparez-ca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años po-dían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Una descripción de este experimento se in-cluye en el recuadro de investigación 1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993).

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A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algu-nos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos, cualita-tivos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el mo-delo de equilibrio no logra explicar satisfac-toriamente los progresos en el desarrollo cog-noscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tie-nen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).

Numerosas investigaciones actuales indi-can que los cambios por etapas en el pensa-miento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las ta-reas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información apropiada, no rela-cionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solu-ción correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen más eficaz-mente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la eje-cución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio

de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se cen-tren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Lie-bert, 1973).

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejo-rar la especificidad de los cambios, sin mo-dificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se cons-truye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etcétera). Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribu-yen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 2 contiene el mo-delo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognosciti-vas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesa-miento de información (véase también a Fis-her, 1980).

Recuadro de investigación 1. Experimento mágico de los ratones.

Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Después de que demostraron que po-dían identificar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “má-gicamente” la ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

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Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las eta-pas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición depende de las ex-pectativas y de las experiencias culturales. Al-gunos teóricos sostienen que las investigacio-nes de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare

Tabla 2. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Case

Etapa Intervalo de edad(aproximado)

Características

Estructuras sensorio-motoras de control

Del nacimiento a 1½ años Las representaciones mentales están ligadas a los movimientos físicos.

Estructuras relacionales de control

De 1½ a 5 años El niño puede descubrir y coordinar relacio-nes en una dimensión entre objetos, hechos o personas. Por ejemplo, ve el peso como bipo-lar: pesado y ligero.

Estructuras dimensio-nales del control

De 5 a 11 años El niño puede extraer las dimensiones de in-terés en el mundo físico y social. Puede com-parar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.

Estructuras abstractas del control

De 11 a 18½ años El niño adquiere sistemas abstractos de pensa-miento que le permiten aplicar el razonamien-to proporcional, resolver problemas de analo-gía verbal y deducir los rasgos psicológicos de la gente.

fueNte: Miller (1993).

Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto.

Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de niños de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones arit-méticas mientras compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el merca-do podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):

Cliente: ––¿Cuánto cuesta un coco? Niño: ––35 cruzeiros.

el experimento del supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de investigación 2. En este último, los niños de 10 a 12 años reali-zaban sin dificultad grandes cálculos numéri-cos cuando vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras im-presas de varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importan-cia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).

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Si la teoría de Piaget despierta tantas con-troversias, ¿por qué deben estudiarla los edu-cadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los preesco-lares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación, ni re-flexionar sobre las relaciones ni tampoco adop-tar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógica-mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver men-talmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuan-do se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer in-ferencias de muchos datos, aunque haya infor-mación contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos.

Contribuciones de la teoría de Piaget a la educación

Desarrollo y educación Gran parte de la investigación de Piaget se cen-tró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendacio-nes concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácti-cos constructivistas, de aprendizaje por descu-brimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación.

Interés prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósi-tos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión

Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto. (Continuación)

Cliente: ––Quiero 10. ¿Cuánto es? Niño: ––(pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210 (pausa). Necesita cuatro más. Es decir... (pausa)

315. Creo que 350. Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los niños papel

y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 x 10 = _______? La operación matemática que realizaban en la calle les fue presentada en un problema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. María compró 10 plátanos. ¿Cuánto pagó en total?

Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los problemas ma-temáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos en un porcentaje mucho más alto que cuando se presentaban fuera de contexto. 98% de las veces los niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación. Cuando la misma operación aparecía en un problema verbal, la resolvían correctamente 73% de las veces. Por el contrario, lo hacían 37% de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de contexto.

Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños utilicen o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían aplicar las estrategias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo académico. Esto plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una serie de convenciones que están desvinculadas de las actividades diarias del niño en que resuelve problemas.

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y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, “aprender a apren-der” debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensa-dores creativos, inventivos e independientes. La educación debería “formar, no moldear” su mente (Piaget, 1969:69-70).

Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Pia-get es la idea de que el conocimiento se cons-truye a partir de las actividades físicas y men-tales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simple-mente darle al niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es sim-plemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, com-prender la forma en que se construye (p. 8).

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. “Hacer” no debe interpre-tarse como aprender ni como entender. El cono-cimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.

Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo

Otra importante contribución de Piaget se re-fiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo concep-tual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al apren-dizaje mecánico; las que son demasiado difíci-les no pueden ser incorporadas a las estructu-

ras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provo-car un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la re-flexión y de la reorganización conceptual.

Interés prioritario en la interacción social

La cuarta aportación que hizo Piaget a la edu-cación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: “Ninguna activi-dad intelectual puede llevarse a cabo median-te acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria en-tre individuos, esto es, entre los estudiantes” (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, es-pecialmente entre los adolescentes, la interac-ción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han in-fluido en la teoría pedagógica, pero hay un as-pecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el “aprendizaje está subor-dinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarro-llo. Por ejemplo, los conductistas como Thorn-dike y Skinner afirman que la adquisición de in-formación y de habilidades puede producir ni-veles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso

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que “el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposi-bles sin él” (p. 90). Para Piaget, la etapa del de-sarrollo limita lo que los niños pueden apren-der y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.

La meta de la educación no es aumentar el co-nocimiento, sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no pue-dan asimilarse más que al nivel verbal (p. 3).

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la rela-ción entre desarrollo y aprendizaje: la enseñan-za de ciertas habilidades y materias debe pospo-nerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimu-la el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se com-binan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?

Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan nu-merosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en for-ma simbólica o abstracta. El profesor debe in-vestigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que ne-cesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta in-terpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simple-mente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción pre-escolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Children (Naeyc) pre-paró y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la tabla 3 se dan ejem-plos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego represen-ta un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aun-que las normas de la asociación restan impor-tancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es limita-da. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget mani-festó que “a los niños no ha de dárseles liber-tad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries, 1990:36).

La teoría piagetiana del desarrollo intelec-tual ha ejercido profunda influencia en la en-señanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos ac-tuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brin-dar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendi-zaje, guiarlo y estimular los procesos de razo-namiento de sus alumnos. En el recuadro de investigación 3 se describe el enfoque cons-tructivista de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los princi-pios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual.

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Tabla 3. Normas de la National Association for the Education of Young Children para niños de 4 y 5 años de edad

Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los niños aprendan explorando activamente e interactuando con adultos, con otros niños y con materiales.

El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas por él.

Los niños escogen sus propias actividades entre varias áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas matemáticos, arte y música.

El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula ma-teriales, etcétera).

Los niños deben estar física y mentalmente activos. El profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y experimentado mediante la técnica de autodirección.

Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado y esperando.

La mayor parte del tiempo, los niños trabajan indi-vidualmente o en grupos pequeños informales.

La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en grandes grupos dirigida por el maestro.

A los niños se les dan actividades de aprendizaje concreto con materiales y contenido relacionados con su vida.

En el currículo predominan los cuadernos de traba-jo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas y otros materiales abstractos estructurados.

El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar la participación activa de los niños con los materiales y con las actividades.

El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenando y mostrando cómo hacer las cosas.

El profesor acepta que a menudo hay otras respues-tas correctas. Se centra en cómo los niños funda-mentan y explican sus respuestas.

Los niños deben responder dando la respuesta co-rrecta. Se concede mucha importancia a la memori-zación mecánica.

fueNte: Bredekamp (1987).

Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas: un enfoque constructivista.

Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden: “No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.

Terry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las actividades se emplearon después en 10 grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los niños trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conve-niente, intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir un sig-nificado común del problema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutatividad:

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Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histó-ricos de su época. Tras el triunfo de la Revolu-ción de Octubre de 1917, los líderes de la nue-va sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país.

Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no

se deben a factores innatos, sino que son pro-ducto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adul-tos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las activi-dades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarro-llo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concep-ción cultural-histórica del desarrollo.

Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas: un enfoque constructivista.

(Continuación)

Profesor: —Bien. ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Niños: —Sí. Profesor: —¿Y también en que 6 veces 3 es 18? Niños: —No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar.) Matt: —Pero contaré con los dedos. (Pasa al frente) Miren. 6 más 6 son 12. Profesor: —Escuchemos.Matt: —Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 más. Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano). Profesor: —Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así? Niños: —Sí. Profesor: —Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, ¿entonces podemos intercam-biarlos y obtener la misma respuesta? Niños: —Sí. Profesor: —Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así? Niños: —Sí.

Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba es-tandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa de matemáticas orientado a la solución de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración fa-vorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.

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La carrera psicológica de Vygotsky fue bre-ve, pues murió prematuramente de tuberculo-sis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensa-miento y lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento.

En las dos últimas décadas ha ido aumen-tando la influencia de Vygotsky en la psico-logía evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las prácticas educativas moder-nas. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.

Orígenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los prime-ros críticos de la teoría piagetiana del desarro-llo cognoscitivo. En su perspectiva, el conoci-miento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el me-dio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social deter-minado. En otras palabras, creía que los pro-cesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gra-cias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales supe-riores. Más concretamente, Vygotsky pensa-ba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo

que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir representacio-nes internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición:

Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concep-to de internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el ha-bla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pro-nuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; la cursiva es nuestra).

Un buen ejemplo de este proceso de inter-nalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progeni-tor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustra-ciones y tratará de contar los objetos sin ayu-da. Un niño muy pequeño tenderá a pronun-ciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá reali-zado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.

Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los pro-cesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológi-cas que emplean los niños para interpretar su

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mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está apren-diendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejem-plo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejem-plos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológi-cas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramien-tas culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer man-tequilla y a hilar cuando llegaban a la puber-tad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destre-zas. Antes del advenimiento de las calculado-ras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de ma-temáticas y de ciencias. Otra herramienta tec-nológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educado-res y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognos-citivo y social de los niños durante la era tec-nológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrolloPara Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desa-rrollo intelectual del niño se basa en el domi-nio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lengua-je cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas ta-reas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un ha-bla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempe-ñar una función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apala-ches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre ni-ños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Vea-mos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato”. [Estudiante] C., mientras tra-baja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: “Seis”. Luego contan-do con los dedos prosigue: “Siete, ocho, nueve, 10. Es 10, es 10. La respuesta es 10” (p. 277).

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pue-den reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”.

Zona del desarrollo proximalUna de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el po-tencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que toda-vía no se desarrollan plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se

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hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana, pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamár-seles “botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo ca-racteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la práctica la zona del desarrollo proxi-mal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 1. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difí-cil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.

fueNte: Hamilton y Ghatala (1994).

En el ejemplo presentado al inicio del capí-tulo sobre el agua de la llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimien-to más complejo del experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de pre-guntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la den-sidad). Al terminar la discusión, podrán ser-virse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así, pues, reflexionarán sobre el experimen-

to en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a al-canzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden “construirle andamios” al niño.

Comparación entre la teoría de Piaget y la de Vygotsky

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes dife-rencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este pro-ceso. Para él, la construcción del conocimien-to no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando apren-de a utilizar las herramientas del pensamien-to que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades in-telectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad predomi-nantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las ex-periencias sociales. No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admitió que el aprendizaje no

Nivel del desarrollo potencialDeterminado por la solución de problemas en colaboración con un socio más conocedor.

Nivel del desarrollo realDeterminado por la solución independiente de problemas.

ZDP

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es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psi-cológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90). Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedo-res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distin-ta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez para el aprendiza-je se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”. Por el con-trario, Vygotsky (1978) afirmó que la instruc-ción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice: “El único ‘buen apren-dizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno” (p. 89).

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opi-niones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla ego-céntrica representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayu-da a los niños a organizar y regular su pensa-miento. Cuando los niños hablan consigo mis-mos, están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controla-dos por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorregula-dora en el niño de corta edad.

Contribuciones educativas de la teoría de Vygotsky

Vygotsky consideraba que la educación es in-dispensable para el desarrollo del niño (Moll, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bru-ner escribió: “La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teoría de la educación” (p. v). Aunque siete de las prime-ras ocho obras de Vygotsky sobre temas psi-cológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Gri-ffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuen-cias y las aplicaciones de su teoría.

Papel del habla privada En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función autorre-guladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conducta. Reali-zan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transi-ción en los primeros grados, necesitan apren-der las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali-zan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisi-vamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la es-cuela. Observaron un promedio de 30 vocali-zaciones por hora. Es interesante señalar lo si-guiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alum-nos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presen-te un adulto. En otro estudio, Berk (1986) ob-servó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. In-dicó que el 98% de los niños hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas

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de matemáticas. Más aún, esta habla relacio-nada con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados.

A medida que el niño madura, las vocaliza-ciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se inter-nalizan como habla interna. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstruc-ción, especialmente cuando carecen de la ha-bilidad para regular su conducta o su pensa-miento.

El programa de modificación de la con-ducta cognoscitiva ideado por Donald Mei-chenbaum (1977) se vale del habla autorre-guladora para ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhi-bir los impulsos, controlar la frustración y fa-cilitar la reflexión. El programa de instrucción generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias mode-ladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alien-ta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvanecida) y median-te el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado prime-ro por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum y Goodman, 1971):

Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quie-ro que copies el dibujo con varias líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la

línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia aba-jo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).

El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agre-sivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños, su comprensión de la lectura y su ren-dimiento en matemáticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investiga-ciones indican que el habla privada es una he-rramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen proble-mas en la escuela.

La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto

La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desa-rrollo proximal. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente co-nexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).

Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la interac-ción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La participación guia-da consta de tres fases: selección y organización

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de las actividades para adecuarlas a las habili-dades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma inde-pendiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño.

Rogoff y sus colegas (1984) observaron mu-chos ejemplos de participación guiada en una investigación de madres que ayudaban a ni-ños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de cla-sificación en el laboratorio. Las tareas se ase-mejaban a una actividad doméstica (por ejem-plo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abs-tractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etcétera) y señales verbales para ello.

Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su ni-vel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la ta-rea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adap-table del apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabi-lidad en la administración de la actividad.

El concepto de participación guiada pro-puesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus co-legas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje

designa el proceso por el que los adultos apo-yan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los ele-mentos de la tarea que superan la habilidad del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus manos, mien-tras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede realizar esas acti-vidades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y en-tenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole re-cordatorios verbales (“recuerda cómo te ense-ñé a sostener el martillo”) o suministrándole retroalimentación (“debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo”). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia.

En un experimento clásico, D. Wood, J. Bru-ner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución con-junta de problemas a una solución indepen-diente. A las tutoras, que no recibieron entre-namiento especial, se les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con ni-ños de 3, 4 y 5 años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar seis elementos impor-tantes del proceso de andamiaje o soporte.

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la activi-dad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente.

2. Demostración de soluciones. El adulto pre-senta o modela una solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

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5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discre-pancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obten-ción de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se inspira-ron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las ha-bilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del pro-blema en grupo; formular preguntas para ayu-darles a los estudiantes a diagnosticar los erro-res; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulati-namente el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.

Enseñanza recíproca Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza recí-

proca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este programa, diseñado ori-ginariamente para ayudar a adquirir las habi-lidades de la comprensión de lectura, los pro-fesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñan-za recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo que sucederá a continua-ción. Los alumnos realizan los aspectos más sim-ples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide par-ticipar en niveles un poco más difíciles. Final-mente los alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento, las pregun-tas de los estudiantes se vuelven cada vez más complejas. En el recuadro de investigación 4 se compara la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días tres y 13 del programa.

Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.

Día 3 TEXTO (leer en voz baja): ¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para sen-tir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa. 1. A: —¿Muerden las lenguas de las víboras? 2. K: —Algunas veces. 3. A: —Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las formas en que

la usan en el sentido del olfato. 4. P: —¿Hay alguna pregunta? 5. C: —Las lenguas de las serpientes no muerden. 6. P: —Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no me

había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tu pregunta? 7. A: —¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?

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El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en gru-po permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arri-ba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidado-samente la situación de aprendizaje. El profe-sor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después “des-

aparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control” (Brown y Campio-ne, 1990: 119). Por último, el significado del tex-to se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñanza recíproca mejoran notablemente las habili-dades de comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros del progra-ma persistieron por lo menos ocho semanas.

Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.

(Continuación)

8. P: —Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se con-testa la pregunta?

9. A: —No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas. 10. P: —Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría formular un profe-

sor? 11. A: —¿Para qué sirve la lengua?12. P: —¡Excelente!

Día 13 TEXTO (leer en voz baja): La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferencia de los métodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extracción es más fácil y segura gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la antigua expresión “no es una mina de sal”. 1. L: —Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüedad. 2. K: —¿No es una mina de sal? 3. L: —No. ¿Ángela? 4. A: —Peligroso y difícil. 5. L: —Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de sal en la antigüedad y

la extracción moderna. 6. P: —Magnífico. 7. L: —Tengo una predicción que hacer. 8. P: —Adelante. 9. L: —Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría decirles de qué está hecha

y cómo se hace. 10. P: —Bien. ¿Podemos tener otro líder?

L = indica al líder de la discusión.P = indica el profesor adulto.A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresión de lec-

tura se encuentran dos años por debajo del nivel normal.

fueNte: Palincsar y Brown (1984.)

43

Más importante aún: el entrenamiento se ge-neralizó a otras materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron com-prender mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusión, la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de aprendizaje.

Importancia de la interacción con los compañeros

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la im-portancia que tienen los compañeros en el de-sarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodación) a fin de restau-rar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian las interaccio-nes de los compañeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del pro-ceso de colaboración (Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo un estu-diante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palan-ca mecánica durante una clase de ciencia de quinto grado.

Hank: —¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? Lester: —Claro. Hank: —Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.] Hank: —Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hi-ciste. Excelente (Jones y Carter, 1994: 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre los compañeros ofrece algunas de las mismas ex-periencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma

conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimien-tos y de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como una herra-mienta que regula las futuras actividades in-dependientes relacionadas con la solución.

Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equi-librio Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no lo dominaban. Los resulta-dos mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su apli-cación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compa-ñero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de re-solver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensa-miento (Tudge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corrobo-rar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo demues-tra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones pa-recidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de dife-rentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las investigaciones vygotskianas sobre los efec-tos que las interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguien-tes conclusiones:

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1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las in-teracciones con los compañeros, por ser inca-paces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos.

2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que tiene con

sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos.

3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lo-grarse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta.

4�

Experiential language learning: second language learning as cooperative learner education*

* En D. Nunan (ed.), Collaborative Language Learning and Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1992, pp. 14-39.

Viljo Kohonen

Motto: Anything that a child should do and can do,

and we do for them takes away an opportunity to learn responsibility.

Gene Bedley

The purpose of this chapter is to provide a theoretical and empirical justification for experiential language learning, and to justify the incorporation of cooperative learner education into language programs. In the first part of the chapter a theory of experiential learning is presented. This is followed by a detailed justification for the adoption of an experiential approach to language learning. The chapter then deals with learner training, and its incorporation into language programs. In the final part, principles of cooperative learning are set out and discussed.

An outline of the theory of experiential learning

What is experiential learning? The foundations of experiential learning can be traced back to Dewey’s progressive approach, Lewin’s social psychology, Jean Piaget’s work on developmental cognitive psychology, Kelly’s cognitive theory of personality, and to humanistic psychology, notably the work of Maslow and Rogers.

In experiential learning, immediate personal experience is seen as the focal point for learning,

giving ‘life, texture, and subjective personal meaning to abstract concepts and at the same time providing a concrete, publicly shared reference point for testing the implications and validity of ideas created during the learning process’ (Kolb 1984:21). But experience also needs to be processed consciously by reflecting on it. Learning is thus seen as a cyclic process integrating immediate experience, reflection, abstract conceptualization and action.

A good starting point for the discussion of experiential learning is provided by Kelly’s theory of personal constructs (1955). Kelly’s basic assumption is that individuals make sense of the world through constructs which they have developed for themselves over a long period of time. People function in terms of their expectations about future events, making plans on the basis of expected outcomes. They are active and responsible participants, not passive responders, making choices based on reality as they perceive it. Personal constructs thus suggest a proactive rather than a reactive system.

The importance of personal experiences for the growth of personality is similarly prominent in humanistic psychology. Thus Rogers (1975) argues that the individual’s self-concept is a social product that is shaped gradually through interaction with the environment. It is an organized, integrated pattern of self-related perceptions, which become increasingly differentiated and complex. The development of a healthy self-concept is promoted by a positive self-regard and an unconditional acceptance by the ‘significant others’. In an environment of unconditional positive self-regard, the

4�

individual can progress towards becoming a fully functioning person. This process of change is characterized by a widening range of human experience. An awareness of one’s own feelings, openness to new experiences, tolerance, a basic trust in others, and an ability to listen to them empathically and perceive their feelings.

Rogers argues, like Kelly, that one responds to events in accordance with how one perceives and interprets them. This thinking entails what have been called ‘self-fulfilling prophecies’ (cf. Rosenthal and Jacobson 1968; Rosenthal and Rubin 1978): anticipations of future events will affect one’s choices and may thereby lead to anticipated outcomes. In order to break a negative chain of anticipations, one needs help to enhance one’s self-concept and thereby change one’s perceptions of the future.

In the light of this discussion, the importance for personal growth of learning experiences in school deserves serious attention. Emphasis on the learning process is not, of course, a

novelty in education. Good teachers have probably always realized the importance of the process for the product. Experiential learning theory, however, invites conscious attention to the importance of the learners’ subjective experiences, attitudes and feelings about their own learning. As learners undertake learning tasks, they compare their task performance with the projected outcome. Such comparisons yield learning experiences, which may be positive or negative. The learning experiences gained in the process of learning will have a cumulative effect on the development of the learners’ cognitive and affective characteristics, their views of themselves as learners. lf we can help learners to improve their views of themselves as learners they may become better learners, able to utilize their learning potential more fully.

A model of experiential learning Kolb (1984:42) advances a general theoretical model of experiential learning as follows:

Figure 1 Model of experiential learning.

Concrete experience

Abstract conceptualization

Reflectiveobservation

Active experimentation

Transformation

Preh

ensi

on

4�

According to this model, learning is essentially seen as a process of resolution of conflicts between two dialectically opposed dimensions, called the prehension and transformation dimensions.

1. The prehension dimension refers to the way in which the individual grasps experience. This dimension can be seen as two modes of knowing, ranging from what Kolb calls grasping via ‘apprehension’ to what he calls grasping via ‘comprehension’. Apprehension is instant, intuitive knowledge without a need for rational inquiry or analytical confirmation. The other end of the dimension, grasping via comprehension, on the other hand, emphasizes the role of conscious learning, whereby comprehension introduces order and predictability to the flow of unconscious sensations. This dimension is thus concerned with the ways of grasping reality through varying degrees of emphasis on unconscious and conscious learning.

2. The transformation dimension, on the other hand, refers to the transformation of experience by an orientation towards reflective observation as against action and active experimentation. An individual with an active orientation is ready to take risks, attempting to maximize success and showing little concern for errors or failure. An individual with an excessive reflective orientation, on the other hand, may be willing to sacrifice successful performance in order to avoid errors, preferring to transform experiences through reflective observation.

(Kolb 1984:42-60.) The polar ends of the two dimensions will

thus yield four orientations to learning: 1. Concrete experience, with an involvement in

personal experiences and an emphasis on feeling over thinking. This is an ‘artistic’ orientation relying on intuitive decision-making.

2. Abstract conceptualisation, using logic and a systematic approach to problem-solving, with an emphasis on thinking, manipulation of abstract symbols and a tendency to neat and precise conceptual systems.

3. Reflective observation, focussing on understanding the meaning of ideas and situations by careful observation, being concerned with how things happen by attempting to see them from different perspectives and relying on one’s own thoughts, feelings and judgement.

4. Active experimentation, with an emphasis on practical applications and getting things done, influencing people and changing situations, and taking risks in order to accomplish things.

(Kolb 1984:68-9.)Experiential learning is seen as a four-stage

cycle combining all of these orientations. Thus simple everyday experience is not sufficient for learning. It must also be observed and analyzed consciously. Only experience that is reflected upon seriously will yield its full measure of learning, and reflection must in turn be followed by testing new hypotheses in order to obtain further experience. It can be argued, in fact, that theoretical concepts will not become part of the individual’s frame of reference until they have been experienced meaningfully on a subjective emotional level. Reflection plays an important role in this process by providing a bridge, as it were, between experience and theoretical conceptualization. The process of learning is seen as the recycling of experience at deeper levels of understanding and interpretation. This view entails the idea of lifelong learning.

Self-directed learning An important notion in experiential learning is that of intrinsic motivation and self-directed learning. Learners are encouraged to see themselves as increasingly competent and self-determined and to assume more and more responsibility for their own learning. Intrinsic motivation:

1. Satisfies needs such as belonging, acceptance, satisfaction from work, self-actualization, power and self-control.

2. Manifests itself primarily in the form of feelings, e.g. feelings of success and competence.

4�

3. Is connected with work, involving feelings of relevance of work, satisfaction derived from work, feelings of progress and achievement, and feelings of growth as a person.

By designing learning experiences that can promote such feelings it is possible, at least to some extent, to enhance learners’ feelings of self-direction.

Accordingly, learners will find school motivating to the extent that it satisfies their needs. Satisfying work gives them feelings of belonging, sharing, power, importance and freedom regarding what to do, and it is also fun. lf they feel no sense of belonging to their school and no sense of commitment, caring and concern, they lose their interest in learning. Glasser (1986) notes that discipline problems are less likely to occur in classes in which learners’ needs are satisfied and where they have a sense of importance allowing them to feel accepted and significant. This suggests that school learning might be structured in a way that is conducive to learner commitment and is need-fulfilling for them. As a pedagogical solution he suggests the use of cooperative learning techniques, or learning teams as he calls them. A well-functioning team is a need-fulfilling structure that leads to successful learning.

Why experiential learning? The justification for experiential learning can be based on the following arguments: 1) it facilitates personal growth; 2) it helps learners adapt to social change; 3) it takes account of differences in learning ability; and 4) it responds to learner needs and practical pedagogical considerations. These arguments are examined briefly in this section.

An aid to personal growth Becoming a person entails an increasing capacity to assume responsibility for what one does. Personal awareness and responsibility are also necessary for the development of self-directed, autonomous learning. Autonomy can be defined as a willingness and ability to make up one’s mind about what is right or

wrong, independent of external authority, but it does not mean individualism and a neglect of the social context. Personal decisions are necessarily made with respect to social and moral norms, traditions and expectations. Autonomy thus includes the notion of interdependence, that is, being responsible for one’s conduct in the social context: being able to cooperate with others and solve conflicts in constructive ways. Its development can be seen as an open-ended dimension involving both personal, social and moral education. The task of education is to facilitate the development of the learner towards being a ‘fuller’ person with the capacity to reason, to feel and to act responsibly. The capacity to understand others and relate to them in meaningful ways is an integral part of personal growth (cf. Pring 1984:72-5).

Adapting to social change As education is also future-oriented it is important for educators to have a vision of the demands of social developments on school education. It is advisable to ask what kinds of skills and knowledge the school might aim to give learners during their obligatory education in order to prepare them to live in a society about which we can only make some predictions at the moment. What we do know is that Western society has undergone a rapid social and technological change during the past few decades, and the process is likely to continue.

The implications of change for school education have been outlined in the following manner by Wragg (1984):– While we cannot know everything, we

must know something. This implies an idea of a core of knowledge.

– With regard to knowledge expansion and the possibility of multi-media libraries, it will be important to be able to utilize existing information services and discover things independently. This emphasizes the importance of being able to use information by making critical choices and fostering a spirit of inquiry and independence.

4�

– People must learn to work in teams and pool their expertise for common benefit. lf a great deal of human endeavor involves collaboration, we might make sure that children learn to help each other in group work and share out the work and responsibility fairly, learning to get along with their fellows.

– Increasing leisure time will necessitate new demands for personal creativity, imagination and inventive thinking. This means an emphasis on developing one’s personality in the spirit of lifelong education and using leisure time in humanly valuable ways.

Consequently, social, interpersonal and learning skills and attitudes will become increasingly important. To serve such needs, Wragg suggests a multi-dimensional view of the curriculum which will foster:– Creativity: capacity for imaginative and

inventive thinking. – Social and interpersonal skills: ability for

cooperative work. – Learning skills: capacity for autonomous

learning. It is thus interesting to note that the

educational values and attitudes that seem to be conducive to a healthy personal growth also seem to be appropriate to the new developments in society.

Differences in learning ability It is a commonplace that children without any severe learning impediments will become functionally competent in any second language, given sufficient exposure to it in a naturalistic environment in which it is used as a medium of communication. They can thus become bilingual without formal school instruction. In classroom-learning situations, however, there appear to be great differences in the talent for second (or foreign) language learning: some learn languages quite easily and rapidly, while others need more time, and some seem to have little ability even if they make a serious effort.

Since the mid-1970s, with the advent of cognitive psychology, there has been

a shift of attention away from seeing individual differences as relatively stable genetic differences to seeing them largely as differences in information processing. Cognitive psychology is concerned with the mental processes that contribute to cognitive task performance: information processing in memory, how knowledge is stored and retrieved, what strategies are employed when solving problems, and how such strategies can be learned and monitored consciously.

Comprehension is regarded as an active process of constructing mental representations of meanings by anticipating message contents. The models of communicative competence generally include the notion of strategic competence, referring to the ability to process language data in real time and under the constraints of a limited short-term memory. An important way of saving time is to anticipate what will come next in discourse by making quick meaning-based predictions. Such predictions are based on schemata, which can be understood as configurations of interrelated features that define concepts, and which provide a generalized framework to which new information can be integrated. Schemata consist of more situation-specific scripts that contain knowledge of goals, participants and procedures in various real-life situations (e.g. expected ways of behaving in school, home, supermarket, restaurant, etc.).

Fluent language use requires the ability to identify and select suitable schemata and scripts in communication. The learner is seen as an active organizer of incoming information with a limited processing capacity. He or she imposes cognitive schemata on the data in an effort to organize it. But the development of fluency also requires that low-level language processes (such as recognition of graphic and phonological patterns, some syntactic aspects) are automatized, thereby freeing portions of working memory to deal with new learning associations. In an important sense, second language development is also a matter of a gradual automatization of sub-skills to release processing capacity for more demanding

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tasks. (cf. Sternberg 1985; McLaughlin 1987; O’Malley and Chamot 1990.)

lf some learners, then, can process second language data more quickly than others, there is a need to release learners from the necessity to work all at the same rate, as has been the case in traditional teacher-centered, frontal instruction. This suggests the need for more flexible learning arrangements whereby fast learners are encouraged to take on more demanding learning tasks than slow learners and work for both accurate and fluent communication skills. They can thus aim at both quantitatively and qualitatively higher standards of language use than slow learners. But this does not need to imply permanent ability grouping of learners. Such differing aims can also be accommodated within a basically heterogeneous, mixed-ability class using cooperative learning techniques and individual learning contracts negotiated between teacher and learners.

Practical reasons For adult learners in particular, more practical arguments for self-directed learning include greater flexibility for people who may not be able to attend classes for various reasons (work, disability, distance from institutions, unavailability of tuition). The skills, initiative and courage to work independently to learn on one’s own and in suitable small groups is thus highly beneficial for adult learners. The school would seem to do a good service to young learners by helping them to learn the necessary skills of planning, monitoring and assessing their own learning while still in school (cf. Dickinson 1987).

Towards second language learning as learner educationa

The above discussion suggests three areas of knowledge and awareness in experiential

Figure 2. Second language learning as learner education.

Awareness of:1. Oneself as

person and learner2. Learning process (metacognition)

3. Learning task (metalinguistic knowledge): self-directed learning, empowerment

of the learner

Personal growth: self-conceptself-esteem

self-directionsocial skills

Learning process:Process

competence:Control of

learning tools

Experience

Conceptualize

Apply Reflect

Learning task: language

Task competence: ‘Map’ of task

Experiential learning

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learning which supplement each other: 1) personal growth; 2) the learning process; and 3) the learning task (knowledge, skills, etc.). These areas can be seen as the three angles of a triangle that constitutes the notion of language learning as learner education. Experiential learning can be seen as the mode of learning within the triangle, emphasizing the need to reconcile intuitive experience with various ways of conceptualizing it. This can be presented by the following diagram:

As the figure suggests, developing the learner’s awareness of all of these aspects of learning is seen as a way of empowering the learner to be a more competent person and learner.

Language learning and personal growth The influence of affective personality factors on language learning is difficult to isolate for valid and reliable measurement, but there is consistent evidence to suggest that learning attitude and motivation are important predictors of achievement. As noted above, intrinsic motivation is an important element in experiential learning. It can be seen as a general drive towards competence, self-direction and self-determination. It contains three primary dimensions: – A desire for challenge.– A desire for independent mastery.– Curiosity or interest.

lf people’s perceptions and feelings of competence are enhanced, their intrinsic motivation will be increased. Language learners need positive experiences of what (and how much, in fact, even at the elementary stages) they can do with their language communicatively. Such feelings of success will increase their self-confidence. In an important sense it can thus be argued that competence develops through confidence. The development of competence also entails an internalization of the criteria for success. This is fostered by teaching that encourages the learner’s self-assessment of his or her own learning, both alone and with peers in cooperative learning groups.

The learners’ view of themselves as language learners and their self-concept and self-esteem are thus important characteristics that correlate with successful second language learning. Language learning requires the ability and courage to cope with the unknown, to tolerate ambiguity and, in a sense, to appear childish and make a fool of oneself when making mistakes. A person with a reasonably balanced self-concept can cope with these demands better. This point is emphasized by Stern (1983:380), who suggests that a person who is ready to accept with tolerance and patience the frustrations of ambiguity is in a better position to cope with them than a student who feels frustrated in ambiguous situations.

Such tolerance is particularly necessary in the early stage of second language learning, which is bound to involve unpredictability, novelty and insolubility because of the new linguistic system. New learning and understanding are always potentially threatening. Learners with high self-esteem are less likely to feel threatened. Confident persons have the advantage of not fearing unfamiliar situations or rejection as much as those with high anxiety levels, and are therefore more likely to take risks and try new and unpredictable experiences. Cognitive factors are thus not the only ones that matter in second language learning. As Stern (1983:386) points out, the affective component contributes at least as much as and often more to language learning than the cognitive skills represented by aptitude assessment.

Self-direction and knowledge of the learning process

Self-direction describes an attitude to learning, where the learner assumes increasing responsibility for the decisions concerning his or her learning but does not necessarily undertake the implementation of all of those decisions aloneb. There are various degrees of self-direction depending on the learner’s attitude and ability to organize and manage his or her learning. There is thus a continuum between other-directed and self-directed

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learning involving a range of possibilities between the extremes. To the extent that the learner is able to undertake learning tasks without direct teacher control he or she displays various degrees of autonomy. A fully autonomous learner is totally responsible for making the decisions, implementing them and assessing the outcomes without any teacher involvement. The development of such independence is a question of enabling learners to manage their own learning. They need to gain an understanding of language learning in order to be able to develop their skills consciously and to organize their learning tasks. Learners need not see themselves as consumers of language courses; they can also become producers of their own learning (Holec 1987).

Raising the awareness of one’s own learning and gaining an understanding of the processes involved is thus an important key for the development of autonomous learning. Conscious reflection on learning experiences and the sharing of such reflections with other learners in cooperative groups makes it possible to increase one’s awareness of learning. The teacher’s task is to provide learners with the necessary information and support at suitable points. Such learner guidance involves knowledge about learning strategies and, at a higher level of abstraction, metacognitive knowledge about learning.

Learner strategies are language learning behaviors learners actually engage in to learn and regulate the learning of a second language (Wenden 1987:6-7). Strategies are problem-oriented, that is, learners utilize them to respond to a learning need. They are techniques of memory management used by learners in order to facilitate the acquisition, storage, retrieval or use of information. Strategies develop over time as a result of learning how to deal with problems. They can become automatized and function without conscious control. But they can also be brought to conscious observation and awareness and can be modified as a result of conscious effort. To the extent that learners have ‘strategic knowledge’ about

learning strategies it seems possible for them to develop their strategies by learning new techniques of memory management. They can become more effective language learners (cf. Chamot 1987). Cognitive strategies such as keyword techniques for learning vocabulary, visualization strategies, and physical response techniques (see, for example, Asher 1982), have proved effective in language teaching.

In contrast to such task-specific cognitive strategies, general learning skills have a wider application in terms of helping the learner to gain a control of the whole process of language learning by reflecting on the nature of learning. Understanding of the various ways of using memory in language learning will give learners options and help them to make informed choices, finding out ways that work for them. As noted by O’Malley (1987:133; cf. also O’Malley and Chamot 1990), there is evidence to suggest that good language learners can use a variety of strategies to assist them in gaining command over the new language skills. This implies that less competent learners might benefit from the training on strategies evidenced among more successful language learners.

In terms of experiential learning theory, an essential part of such learner training is that it includes the cyclic process of having ‘hands-on’ experience of learning strategies and metacognitive knowledge, reflecting on such experience and conceptualizing it, thereby gaining a conscious understanding of the knowledge.

Heterogeneous cooperative teams would seem to provide a good environment for such discussions, enabling learners to compare and contrast each others’ preferred or habitual ways of learning and gain a deeper understanding of the processes in so doing. Thus reflecting on and talking about learning is beneficial for learning. To complete the cycle, learners are given opportunities to experiment with different ways of using their memory, to gain new experiential data for reflection. For instance, to learn about vocabulary learning strategies, learners might

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be given various vocabulary lists in L2, which they learn using different types of mnemonic techniques. Explanations of the rationale behind the different techniques will help them to understand why they work and to make personal choices depending on what seems to work best for them.

Such learning will result in what Wenden calls pedagogic autonomy, that is, acquisition of the skills and knowledge necessary to learn to manage one’s learning and learn on one’s own. Learners can become competent as learners of the new language, learning to deal with the learning task in rational and informed ways. Learning about learning may, in fact, help to demystify the processes involved and thus increase the learners’ feelings of confidence and competence. As O’Malley and Chamot (1990) point out, learners without metacognitive knowledge are essentially learners without direction and ability to review their progress. Learners are not ‘blank slates’ that absorb the new language; they can learn in purposeful ways.

Knowledge of the learning task The learner’s knowledge of the language learning task can be seen as a map of the task. To use a familiar metaphor from orienteering, this knowledge can be compared to the topographic map of the terrain. To be able to use the map one has to possess a sufficient knowledge of the topographic symbols and be able to match the map with the surrounding terrain. Equipped with such a map, the necessary literacy and a compass, it is safe to explore and enjoy an unknown terrain and find one’s way properly.

Similarly, it is helpful for language learners to know the ‘terrain’ of the second or foreign language: what elements there are, how they are inter-connected and patterned, what combinations are possible and likely to occur, which ones occur frequently, and what similarities and differences exist between their native languages and the target language. Such information will create order out of the seemingly chaotic primary data that the

learner has to confront when dealing with the new language. Order and structure, in turn, will create predictability and thereby facilitate the processing task as learners can make heuristic guesses of the message form and content. An awareness of the task functions as a framework to which they can integrate new learning experiences and thus feel safer when confronting new language elements. They can feel able to master, to some extent, the unknown terrain that they are about to enter.

It is also beneficial for language learners to know how human communication can be understood, how the relevant properties of language can be analyzed consciously in the target language, and what elements the new language contains. This awareness, called metalinguistic knowledge, can exist at various levels of linguistic sophistication. It is also important for learners to be aware of the notion of risk-taking in language use. A risk-taking situation may be defined as an occasion where an individual has to make decisions involving an uncertainty of the outcome and a possibility of failure (Beebe 1983:39). This implies that risk-taking develops in situations in which learners are exposed to challenging tasks and the possibility of failure. Communicative approaches suggest taking risks in the spirit of the old saying: ‘Nothing ventured, nothing gained’, as Beebe points out (1983:63).

In actual language use, learners will obviously face situations and tasks where their linguistic skills are not adequate either for comprehending messages or producing their intended meanings at a desired level of sophistication. They will thus encounter mismatches between their communicative skills and intentions. To deal with problems due to an insufficient knowledge of language, learners will adopt different kinds of communication strategies, which can be seen as ‘potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal’ (Færch and Kasper 1983:36).

The learner’s involvement in the task, as well as knowledge about it, is necessary for

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effective learning. Materials and tasks do not as such guarantee anything; the essential question is what the learner does with them. It is important that the learner does something to the input so that the output has a personal meaning, no matter how modest such modifications or productions are in the beginning. An input which is not worked on by the learner has not much subjective meaning for him or her. It does not turn into a real output. It could be rather described as ‘throughput’ –an output which is nothing but the unmodified input and does not touch the learner inside. From the communicative point of view, experiential learning implies encouraging authentic language use which involves the learner. The learner is brought in touch with real-life language use, involving some reason for reading a text or listening to somebody. In spoken language use, interactions usually involve a small number of speakers, in which conversational roles and meanings are constantly negotiated. The roles of the speaker and listener may change rapidly, and the dialogues are not so ‘tidy’ as suggested by textbook dialogues: people hesitate and misunderstand each other, ask for clarification and check their interpretations, interrupt and get distracted by other people and events.

The foregoing discussion raises the issue of the role of grammatical instruction in language learning. There is a tension between a conscious, explicit knowledge of the rules, and the use of language in communication without consciously reflecting on the rules. The former type of knowledge can be called declarative knowledge (‘know-that’), while automatized skill performance involves what is called procedural knowledge (‘know-how’). The traditional learning sequence progressed from the presentation of the rules to practice and application, aiming at automatization, i.e. from declarative to procedural knowledge. This position was challenged by Krashen’s (1982) well-known claim that the formal teaching of rules should be reduced to the minimum, with a shift of emphasis away from conscious learning to unconscious

acquisition. This distinction, however, seems artificial as new learning is always a more or less conscious process at the initial stage. New learning associations are controlled processes requiring a conscious effort of learning. Controlled processes place demands on short-term memory, and their automatization is a gradual integration of initially conscious sub-skills. A conscious learning of rules is thus seen as a precursor to an automatic skill execution. (cf. McLaughlin 1987; Nunan 1988; O’Malley and Chamot 1990.)

Rather than assuming that declarative and procedural knowledge about language are separate, it seems to make more sense to assume that they constitute a continuum. Færch (1986:126) suggests the following stages on such a continuum from implicit to explicit rules:

1. The learner uses the rule but does not reflect on it.

2. The learner can decide whether a given item of language use is in accordance with the rule.

3. The learner can describe the rule in his own words.

4. The learner can describe the rule in metalinguistic terms.

A communicative use of language results in implicit knowledge, while presentation of rules yields explicit knowledge. But the latter type of knowledge can become implicit through automatization, just as implicit knowledge can become explicit through consciousness-raising.

Experiential learning suggests that the learning of rules might be seen as a recycling process gradually leading to their internalization. When this proceeds from procedural to declarative learning, learners are first provided with experiences of language data through the meaningful use of language in natural contexts. At this stage, the structural rules are not presented or explained formally, only their meanings are provided in the mother tongue. Rules are thus approached as lexical units in the first place, thereby simulating the first language acquisition (e.g. go and

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went are learned separately). Learners make observations and reflect on them, becoming vaguely aware of the systemic connections between different linguistic forms and possibly making some implicit rules and generalizations of their own (e.g. go goed as the past tense form). They may check the rules’ applicability by asking the teacher. A formal presentation of the system will follow only after learners have had a reasonable amount of experience of the rules by being exposed to meaningful language in relevant contexts of use. Explicit comprehension of the rules will enable learners to control them consciously. To secure automatization, the rules are used in new contexts to obtain further experiential data. The experiential learning cycle can thus be presented as follows, in accordance with Kolb’s model.

According to the model, learning requires a continuous recycling of experience, reflection, conceptualization and active experimentation. Just as rules without a sufficient experiential element remain shallow learning, experiences that are not reflected upon and conceptualized will not yield controlled learning; and reflections must in turn aim at testing the newly refined understanding of the system by further experience (e.g. go went as part of a systemic understanding of the past tense). Language learning is thus a continuous process of recycling the input data, aiming at a more sophisticated understanding and incremental automatization of the system. If the meaningful learning process continues, the learner’s second language competence will expand and he or she will be able to deal with increasingly complex language data. In

Figure 3. Experiential second language learning: a model.

Active experimentation: new experiential

data

Reflective observation: awareness

of rules

Concrete experience

Explicit rules: abstract conceptualization

Intake:language

competence

Output:communicativeuse of language

Internal processing of

input data

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the opposite case, that of language attrition (and possibly eventual loss), the once-acquired competence will decrease as a result of lack of opportunities and motivation for meaningful language use.

In summary, then, experiential learning theory suggests that effective second language learning might involve:

1. Abundant, comprehended input in the target language with an emphasis on understanding the content of the texts and thereby using language as a vehicle of learning about the subject matter rather than as an end in itself.

2. Learner reflection on language structure and an explicit teaching of the systemic structure of the target language, aiming at a conscious control of the language.

3. Comprehensible output, emphasizing the importance of the learner’s productive use of the target language in interactive communication, in an attempt to be increasingly comprehensible by taking communicative risks and thereby stretching the learner’s skills (cf. Swain 1985).

4. Corrective feedback by the teacher and peers, i.e. information about the development of the competence in the target language, aiming at an internalization of the criteria of acceptable and accurate language use through self-assessment and reflection in cooperative learning teams.

Learning is thus seen as a continuous process aiming at an incrementally fine-tuned understanding of the system and an increasingly automatized use of it in meaningful communication with plenty of opportunities for practice.

Experiential language learning as cooperative learning

Two models of teaching When the total context of education changes substantially, as a result of developments in society and educational theory, it may become necessary for educators to examine their assumptions and review their educational

practices in the light of new developments. Such a critical examination may now be expedient, as current pedagogical thinking seems to be shifting away from the traditional behavioristic model of teaching as transmission of knowledge towards an experiential model whereby teaching is seen as transformation of existing or partly understood knowledge, based on constructivist views of learning. What is involved is nothing less than a major paradigmatic shift in educational theory, and the need for change is further motivated by ongoing developments in society.

The paradigmatic shift can be analyzed by juxtaposing the polar ends of some pedagogically relevant dimensions as in Table 1 (cf. Brandes and Ginnis 1986; Miller 1988). However, doing so does not imply any criticism of the earlier paradigm: it is not justifiable to criticize one paradigm on the basis of the premises of another paradigm. Any pedagogical decisions have to be evaluated within the relevant theoretical framework and the current socio-cultural and educational context. The comparison can suggest a range of options for educators which may help them to clarify their own positions and examine the extent to which their choices are consistent within the broad paradigmatic framework that they have adopted. lf educators make a conscious decision to move towards the experiential model, this means shifting the emphasis towards the right-hand side of Table 1 opposite.

The transmission model of teaching assumes that the teacher is the person in authority in the class whose job is to impart knowledge and skills to the learners. Knowledge is seen as definable in terms of right and wrong answers. Students tend to see their role as relatively passive recipients of the knowledge, expecting the teacher to be in charge of their learning (cf. Salmon 1988; Nunan 1988).

Glasser (1986) gives as an example of this model the traditional structure of secondary schools with the teacher at the front of the room facing thirty to forty learners. The underlying behavioristic model involves various rewards

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and sanctions to ensure learning. But there are limits to what we can pressure students to learn if they do not experience satisfaction in their work. Sanctions will cause discipline problems and underlying tensions in the

class in which the teacher has the final word and the power to reward, punish and evaluate. Students learn as individuals and the cooperation between them is limited by competition for grades.

Table 1. Traditional and experiential models of education: a comparison

Dimension Traditional model: behaviorism Experiential model: constructivism

1. View of learning

2. Power relation

3. Teacher’s role

4. Learner’s role

5. View of knowledge

6. View of curriculum

7. Learning experiences

8. Control of process

9. Motivation

10. Evaluation

Transmission of knowledge

Emphasis on teacher’s authority

Providing mainly frontal instruction; professionalism as individual autonomy

Relatively passive recipient of information; mainly individual work

Presented as ‘certain’; application, problem-solving

Static; hierarchical grading of subject matter, predefined contents

Knowledge of facts, concepts and skills; focus on content and product

Mainly teacher-structured learning

Mainly extrinsic

Product-oriented: achievement testing; criterion-referencing (and norm-referencing).

Transformation of knowledge

Teacher as a ‘learner among learners’Facilitating learning (largely in small groups); collaborative professionalism

Active participation, largely in cooperative small groups

Construction of personal knowledge; identification of problems

Dynamic; looser organization of subject matter, including open parts and integration

Emphasis on process: learning skills, self-inquiry, social and communication skills

Emphasis on learner: self-directed learning

Mainly intrinsic

Process-oriented: reflection on process; self-assessment; criterion-referencing

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The experiential model, on the other hand, would seem to offer potential for a learning atmosphere of shared partnership, a common purpose and a joint management of learning. Class behavior is owned by the whole group, of which the teacher is one member. As the rules of conduct are agreed upon jointly, all share the responsibility for decisions and discipline. Such rules are called ground rules. An essential feature of ground rules is that they are based on mutual trust and respect; they are agreed upon jointly, and they apply to all. The rules are there to remind the participants of their joint responsibilities. Knowledge is seen as open to negotiation and redefining by challenging existing constructions of meaning. Learning can become a discovery of new understandings. As there are fewer underlying tensions, energy can be channeled into more creative pursuits (cf. Brandes and Ginnis 1986; Salmon 1988).

The degree of self-directed (as against other-directed) learning can be clarified by examining the degree of learner involvement at the different stages of the instructional process. This can be done by asking the following questions (Riley 1984:127-30): – Who analyses the needs? – Who defines the objectives? – Who decides where and how often learning

takes place? – Who chooses the materials? – Who chooses the work techniques? – Who decides on levels and criteria of

acceptable outcomes? – Who monitors the learning program and

process? – Who evaluates the results of learning?

The more learners are responsible for taking these decisions, the greater is their degree of self-direction. The extent to which the decisions are taken together reflects a shared management of learning, with the teacher functioning as a guide and expert consultant of learning. Various combinations of sharing the decisions are possible at different stages of learning, reflecting various degrees of learner autonomy.

At a deeper level, a learner-centered approach involves a basic trust in the learner’s willingness and ability to cope with the various learning tasks, and a respect for his or her person and choices. On the basis of such a relationship, learners can be given increasing amounts of initiative in undertaking the task, choosing the contents and assessing their work. In this way they will develop a feeling of ownership and responsibility for their own learning. lf the teacher is ‘in charge’ most of the time, the learner’s responsibility cannot develop. Aiming towards autonomous learning thus means shifting emphasis onto the learner and allowing more and more room for the development of responsibility.

In this view, making schools more effective means ensuring that learners’ basic needs for love, belongingness, power, freedom and fun are satisfied from their early classes onwards. As Glasser (1986:54) points out, there is no sense in telling learners how valuable classes are and how much they need them unless we can structure classes so that they are more satisfying to them. Cooperative learning seems to provide a classroom environment in which such needs can be met in a way that is beneficial for both academic achievement and the development of the learners’ social and learning skills (D. W. Johnson et al. 1988, 1990; Slavin 1987; Kagan 1989).

Ways of structuring classroom learning Classroom work is goal–oriented, aiming to achieve certain learning goals, and it is conducted under some goal structure. A learning goal can be defined as a desired future state of competence or mastery in the subject area being studied, such as foreign language proficiency. The work to achieve learning goals can be structured so as to promote individual learning, competition between students or cooperation among them. The goal structure thus specifies the type of interdependence among students as they work to accomplish their learning goals. The way in which the teacher structures interdependence among students will determine how they interact

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with each other and the teacher during the instructional session. The differences between the individualistic, competitive and cooperative goal structures can be summarized as follows (D. W. Johnson and R. T. Johnson 1987: 2-7; cf. also D. W. Johnson and R. T. Johnson 1989; D. W. Johnson et al. 1990): - In individual work, learners work on

their own at their own pace and in their own space to achieve a pre-set criterion of learning.

- In competitive work, learners compete with each other to see who is best.

- In collaborative work, learners work together in small groups, aiming towards a common goal.

In individualist tasks students work alone on their own sets of materials and at their own speed. Their achievements are usually evaluated on a criterion-referenced basis. Their goal achievements are thus independent of each other: students perceive that the achievement of their learning goals is unrelated to what other students do.

In competitive learning situations students compete to achieve their individual goals. lf achievement is graded on a norm-referenced basis, students’ test scores are rank-ordered to determine the individual grades. This tends to create a negative interdependence in the class: students perceive that they can obtain good grades when other students do worse. In such a learning environment there is thus little motivation to work together. While competition encourages some students to work hard to do better, there are other students who are labelled as being failures in school. There is also a number of students who give up because they do not believe that they have a chance to do well in the competition.

In cooperative learning situations learners work together to accomplish shared goals. Their achievements are evaluated on a criterion-referenced basis. However, since all group members now share a common goal, they are motivated to work together for mutual benefit in order to maximize their own and each others’ learning. This creates a positive

interdependence among the learners: they perceive that they can reach their goals, best when the others in the same learning group also do as well as possible.

Obviously, each of these goal structures has its place in classroom work and they can all be used flexibly during instructional sessions. Learners need to know how to work on their own, how to collaborate with others, and how to compete, for fun and enjoyment. But the pedagogically interesting question is: what might be an integrated balance between the different options? When is it desirable to use frontal instruction, individual work (alone or in competition), or various grouping combinations? In the long run, the cumulative effects of the different goal structures will gain importance because they affect both the cognitive and affective outcomes of instruction: the way learners interact with each other determines how they process information and what kinds of learning experiences they get. The teacher might thus consider what goal structure to use and when, depending on the nature of the learning task and the instructional aims.

In the light of this discussion, cooperative learning would seem to deserve more attention from educators than it has received so far. This is because it can foster learner growth both in terms of academic achievement, personal growth and the development of social and learning skills. We might therefore consider shifting attention to some extent away from an emphasis on competitive and individualistic learning towards promoting learner collaboration in the classroom.

Cooperative learning: possibilities and challenges

The work in cooperative learning teams is structured so that there is positive interdependence among the members in the group: the learners feel that they work together for mutual benefit. Positive interdependence needs to be structured carefully in order to encourage all group members to work to their full capacity. In a well-functioning cooperative

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group there is a sense of joint responsibility where learners care about and get committed to each others’ success as well as their own; a sense of ‘sinking or swimming together’. A team environment where learners celebrate each others’ successes and provide assistance to each other is likely to promote more positive peer relationships, social support, and, partly for that reason, higher self-esteem and academic achievement. Social support is especially beneficial for learning complex materials more thoroughly. The following five factors are necessary for successful cooperative learning (cf. D. W. Johnson and R. T. Johnson 1987, 1989; D. W. Johnson et al. 1990; Brandt 1987):

1. Positive interdependence, a sense of working together for a common goal and caring about each other’s learning.

2. Individual accountability, whereby every team member feels in charge of their own and their teammates’ learning and makes an active contribution to the group. Thus there is no ‘hitchhiking’ or ‘freeloading’ for anyone in a team – everyone pulls their weight.

3. Abundant verbal, face-to-face interaction, where learners explain, argue, elaborate and link current material with what they have learned previously.

4. Sufficient social skills, involving an explicit teaching of appropriate leadership, communication, trust and conflict resolution skills so that the team can function effectively.

5. Team reflection, whereby the teams periodically assess what they have learned, how well they are working together and how they might do better as a learning team.

Cooperative learning teams provide an effective context for the development of new understandings. Learner talk can be harnessed to the exploration of dawning understandings and new learnings, producing at its best something quite different from traditional classroom discourse. In an affirming and encouraging small group, learners feel free to talk in provisional, exploratory ways. They speak tentatively, trying out their ideas on each other. As there is no need to defend opinions or

pretend certainties that are not felt, the mode of learner talk can be one of ‘perhaps’, of voicing uncertainties and trying out rudimentary ideas, as pointed out by Salmon (1988: 81).

Cooperative learning teams are deliberately heterogeneous and consist of two to four members. In bigger groups, there is a high achiever, one or two average achievers and a low achiever. The groups are chosen by the teacher after careful consideration. The teams are responsible for learning the tasks together, helping each other. Learners are encouraged to explain ideas or skills to one another, each member being an active participant and an important resource person for the whole team. Such discussions can be beneficial to all: faster learners will consolidate their own understanding of issues at hand when explaining them to slower learners, thus engaging in cognitive elaboration that enhances their own understanding. Similarly, slower learners will benefit from peer tutoring by their teammates who are wrestling with the same question. Sometimes learners seem to be more able to translate the teacher’s explanations into a ‘kid language’ which is easier for their teammates to understand, being involved in the same experience and having just passed the stage of understanding themselves (cf. Slavin 1987).

An important advantage of heterogeneous learning teams is that they can be facilitated to work independently to a large extent, with learners helping each other. Thus valuable teacher time is released for individual or group consulting functions, and for observing learning in action and thereby gathering information about how individual learners and groups are doing. In an important sense teaching is also a master of observing student learning, ‘kid-watching’, collecting and analyzing information about learners and using this information as a basis for planning further instructional actions.

How long might cooperative teams stay together? There is no definite answer to this question; everything depends on the aims and scope of the work in hand. Teams can

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work together for a few minutes, a lesson or several lessons. Teams can be used for various purposes: to identify and solve problems, to master jointly the material introduced by the teacher, to work on agreed projects, and so on. It is thus possible to use flexible learner groupings to introduce variety, carry out projects and cater for learner interests. Team work can also involve contracts between the teacher and individuals and independent projects carried out at least partly alone. Teams can also be formed on the basis of learner interests and wishes, e.g. project groups for a given purpose. While teams are usually heterogeneous, it can at times be expedient to use homogeneous ability groups. This makes it possible to give more challenging tasks to fast learners and less demanding ones to slow learners.

To encourage long-term caring and commitment in the class it is also possible to use more permanent cooperative base groups. These groups can work together for the whole academic year and even longer, for several years. They meet at regular intervals to plan and review the learning of the members, but the members are simultaneously also working in other short-term cooperative teams. Such groups can increase learners’ psychological health by providing a nurturing environment. It is important that the school also provides permanent personal relationships in a small group. Receiving social support and being accountable for appropriate behavior by peers who have a long-term commitment for each others’ success and well-being is an important aspect of growth and progress through school.

Discussion Experiential learning theory provides the basic philosophical view of learning as part of personal growth. The goal is to enable the learner to become increasingly self-directed and responsible for his or her own learning. This process means a gradual shift of the initiative to the learner, encouraging him or her to bring in personal contributions and

experiences. Instead of the teacher setting the tasks and standards of acceptable performance, the learner is increasingly in charge of his or her own learning.

It is worth considering how far such goals can be reached in school alone. School is only one setting for learning relevant knowledge, skills and attitudes, and a large portion of significant learning and learner growth will take place outside school, in families and extra-curricular activities and as part of natural maturation. But the big question for the school is, nevertheless: how could school learning be organized so as to support such academic and educational goals by conscious pedagogical design? How far can the goals of self-directed, autonomous learning be reached in educational settings in which the teacher assumes the main responsibility of defining the objectives, and planning, monitoring and evaluating student learning? What might thus be a suitable balance between teacher control and learner initiative? What could be a balanced combination of the different goal structures? And how might it develop over years as a result of learner (and teacher) growth?

Cooperative learning can provide a means of working towards such goals, with a significant part of learning taking place in small, mixed-ability teams consisting of two to four learners. The work in the teams is structured so that there is positive interdependence and individual accountability among the learners, with each participant contributing to the team product and the team being in charge of helping its teammates to learn.

However, it is still necessary to reflect on how ‘learner-centered’ work is in cooperative teams in the light of the notion of self-directed learning. lf the teacher sets the task for the teams, defines the contents of the work to be done, determines how and when it is to be done and reported and how it is evaluated, it can be argued that much of such cooperative work is still, in fact, teacher-centered. In the spirit of learner-centred thinking, careful pedagogical thinking needs to be attached

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to the learner’s role in the whole process of learning. To gain new experiences and reflect on them, the learner needs to be both an actor and an observer of his or her own learning. Language learning is seen both as a process of reconstructing the linguistic system from comprehended input through internal processing and as conscious learning through explicit instruction aimed at raising the learner’s awareness of the grammatical categories and concepts of learning.

When languages are taught to the whole of the age group, the range of learner differences is bound to be large. Having the class proceed at the same pace under the teacher’s control can be undesirable for both slow and fast learners: while the progress tends to be too demanding for the former, it is usually too easy for the latter. For fast learners, frontal teaching may even impede learning in the sense that they are not offered incentives to work hard enough, having to wait for slower learners to catch up. Reducing frontal teaching and increasing learner-initiated independent work alone and in small cooperative learning teams offers pedagogically more effective ways of organizing the learner’s work.

This orientation entails a paradigmatic shift in pedagogical thinking from the teacher–centered transmission model of teaching to the experiential model of teaching. In this process-oriented model evaluation is understood in a wide sense, ranging from informal classroom observation to formally administered summative tests. A distinction can be made between process and product evaluation. It seems that more attention needs to be paid to process evaluation. For the teacher, process evaluation is necessary for making pedagogical decisions: guiding the learners’ progress and giving them relevant feedback about the development of their competence. From the learners’ point of view, process evaluation is necessary for the development of an awareness of their learning skills and the learning task. As evaluation is always a time-consuming process, it needs to be geared to improving learning and education. And to

improve education we need to know more about what takes place in the classroom and in the learner’s mind. In a broad sense, evaluation turns into classroom research, the purpose of which is to help learners to be better learners and teachers to develop as professionals.

The notion of the teacher as a researcher thus constitutes an important element in experiential learning. Being a researcher of one’s work entails a reflective awareness of and a deeper involvement in it. Teaching involves making decisions regarding the learner, and to be able to make informed decisions the teacher needs information about the learner’s situation. Learner-centered learning does not mean leaving the learner alone and without support. The teacher’s role is, in an important sense, even more significant than in teacher-centered instruction.

An essential element in reflective teaching is mutual support and cooperation among teachers. Professional growth is facilitated in an atmosphere of support and trust whereby teachers see their colleagues as resources for each other. In-service teacher education programs thus need to emphasize the importance of mutual support for professional development. This aim can be achieved in school-based staff development projects that involve the whole staff, or at least most of the staff members. Such staff development programs might be as follows: – They are school-based, to ensure lots of

face-to-face interaction and cooperation among the teachers.

– They extend over several years (2-5 years). – They are initiated by the participating

teachers and based on the needs identified by the teachers themselves, rather than being imposed by external authorities.

– The teachers are in charge of planning their training, thereby developing an ownership of their own learning.

– Outside consultants are learners among the teacher-learners, facilitating the process.

– The general empirical framework is that of action research and experiential learning, involving a cyclic approach to the

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developmental projects: plan act observe reflect revise plans (cf. Kolb 1984; Carr and Kemmis 1986).

– They contain theoretical instruction, practical demonstrations, individual study, guided practice and feedback on it, and peer coaching. Teachers visit each others’ classes to provide companionship and support in solving problems as new skills are integrated with the existing pedagogical repertoire. Coaching is strictly confidential and supportive, not evaluative, with teachers helping each other to grow professionally.

This approach involves a clear change of school culture from traditional teacher isolation to support and cooperation. (cf. Kohonen 1987, 1989; Nunan 1987, 1989b; Slavin 1987; Zeichner 1987; Joyce and Showers 1988; Grimmett and Erickson (eds.) 1988; Legutke 1988; Brandt 1989; Joyce (ed.) 1990.)

It is important for teachers to clarify their basic educational philosophy and relate this to the nationally and locally defined educational goals and instructional aims. This provides a fundamental orientation to their work and criteria for their choices of instructional content and classroom techniques. It can perhaps be said that the most important pedagogical innovation is the teacher, with his or her pedagogical thinking and personal qualities. Teaching can be a profession which is both academically challenging and personally rewarding and empowering. Experiential learning attempts to meet such challenges and provide a framework accommodating various alternatives, promoting a holistic view of foreign language learning as learner education.

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(Endnotes)a I am indebted to Anita Wenden for clarifying

my thinking on the issues of learner education. Her manuscripts ‘A curricular framework for promoting learner autonomy’ and ‘Metacognition: an expanded view on the cognitive abilities of L2 learners’ have been instrumental for writing this section.

b Dickinson (1987) offers a good example to illustrate this concept. Parents are responsible for their children’s health, but this does not mean that they must undertake the diagnosis and treatment of their children’s illnesses; they cannot do this (unless they are also medical experts). But they are responsible for making decisions about when to seek expert help, and what kind of help to seek. Similarly, they want to know what the diagnosis is and what treatment is proposed, how it is to be done, and what the prognosis is. A good doctor welcomes the parents’ concern and provides the information. As the parents get more experienced in raising their children they are likely to assume some functions of the medical expert in terms of managing their children’s illnesses.

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Describing teachers*

Jeremy Harmer

A. What is a teacher?

Teachers use many metaphors to describe what they do. Sometimes they say they are like actors because ‘we are always on the stage’. Others think they are like orchestral conductors ‘because I direct conversation and set the pace and tone’. Yet others feel like gardeners, ‘because we plant the seeds and then watch them grow’. The range of images –these and others– that teachers use about themselves indicate the range of views that they have about their profession.

Dictionaries also give a variety of messages about teaching. According to the Cambridge International Dictionary of English, ‘teaching’ means ‘to give (someone)’ knowledge or to instruct or train (someone), whereas the Longman Dictionary of Contemporary English suggests that it means to ‘show somebody how to do something’ or to ‘change somebody’s ideas’.

It is because views are somewhat mixed as to what teachers are, and because different functions are ascribed to teaching, that we need to examine the teachers role not only in education generally, but in the classroom itself.

A1. Teachers and learners Many trainers are fond of quoting from a work called The Prophet by Kahlil Gibran. ‘If (the teacher) is indeed wise, he does not bid you enter the house of his wisdom, but rather leads you to the threshold of your own mind’ (Gibran

1991: 76). Such humanist sentiments expose a dilemma in the minds of many trainers and trainees. Is teaching about the ‘transmission’ of knowledge from teacher to student, or is it about creating conditions in which, somehow, students learn for themselves? To put it another way, if you were to walk into a classroom, where would you expect to see the teacher –standing at the front controlling affairs, or moving around the classroom quietly helping the students only when needed?

In recent years, under the influence of humanistic and communicative theories (see Chapters 5d and 6, a7), great emphasis has been placed on ‘learner-centred’ teaching, that is teaching which makes the learners’ needs and experience central to the educational process. In this framework, it is students’ needs which should drive the syllabus, not some imposed list; it is the students’ learning experiences and their responses to them which should be at the heart of a language course. The measure of a good lesson is the student activity taking place, not the performance of the teacher.

The physical manifestation of this trend is to be found in classrooms where learners are given tasks to work on (see Chapter 6, a5), and where, in the process of performing these tasks (with the teacher’s help), real learning takes place. In these situations the teacher is no longer the giver of knowledge, the controller, and the authority, but rather a facilitator and a resource for the students to draw on. One writer has suggested that teachers in such learner-centred classrooms need special qualities including maturity, intuition, educational skills (to develop students’ awareness of language and learning), an openness to student input,

* In The practice of English Language Teaching, England, Pearson Educational Limited, pp 56-67.

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and a greater tolerance of uncertainty. These qualities, he suggests, are in marked contrast to more traditional teacher behaviour (Tudor 1993). Yet they are precisely the characteristics most people would expect of any teacher, traditional or modern, who has their learners’ best interests at heart.

Not all methodologists find it easy to accept learner-centredness uncritically, however. Robert O’Neill, an influential materials writer and trainer, wrote an article whose title dearly expressed his disquiet since he called it ‘The plausible myth of learner-centredness’ (O’Neill 1991). He worried that letting students do the learning on their own with teachers only intervening when and if needed, might amount to a form of neglect. It could be tantamount to an abdication by the teacher of the knowledge-giving role. What is wrong with old-fashioned ‘teacher-fronting’ he wondered. It seems to work; it has always worked, and many students feel more comfortable with it.

As we shall see in Chapter 6, B1, it is true that in some educational traditions, students, and teachers find learner-centred classrooms quite difficult to come to terms with. It also seems to be the case that there are many occasions when the teacher will want to be at the front of the class to motivate, instruct, or explain something to the whole class. But there are also many activities where encouraging students to solve their own problems on their own or in pairs or groups, will have enormously beneficial effects both on learning, and on the dynamics and atmosphere in the classroom. It is not an ‘either... or’ situation, in other words. Instead our behaviour will depend on how we feel about teaching and what we are comfortable with, on the type of activity our students are involved in, and on who the students are and how they feel about what we are asking them to do.

B. The roles of a teacher

Within the classroom our role may change from one activity to another, or from one stage of an

activity to another. lf we are fluent at making these changes our effectiveness as teachers is greatly enhanced.

We have already used the term ‘facilitator’ in Section a above to suggest the teacher’s role in learner-centred lessons –the way in which facilitator is traditionally used by many commentators. Roles such as prompter (B4), resource (B6), or tutor (B7) may well fulfil this concept. Yet in one sense any role which the teacher adopts –and which is designed to help students learn– is to some extent facilitative. All roles, after all, aim to facilitate the students’ progress in some way or other, and so it is useful to adopt more precise terms than facilitator as the sections below indicate.

B1. Controller When teachers act as controllers they are in charge of the class and of the activity taking place in a way that is substantially different from a situation where students are working on their own in groups. Controllers take the roll, tell students things, organise drills, read aloud, and in various other ways exemplify the qualities of a teacher-fronted classroom.

Teachers who view their job as the transmission of knowledge from themselves to their students are usually very comfortable with the image of themselves as controllers. Most people can remember teachers from their past who had a gift for just such a kind of instruction and who inspired their students through their knowledge and their charisma. However, not all teachers possess this ability to inspire, and in less charismatic hands transmission teaching appears to have less obvious advantages. For a start it denies students access to their own experiential learning by focusing everything on the teacher; in the second place it cuts down on opportunities for students to speak because when the class is acting as a whole group, fewer individuals have a chance to say anything at all; and in the third place, over-reliance on transmission teaching can result in a lack of variety in activities and classroom atmosphere.

Of course there are times when acting as a controller makes sense such as when

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announcements need to be made, when order has to be restored, when explanations are given, or when the teacher is leading a question and answer session. Indeed in many educational contexts this is the most common teacher role. Many teachers fail to go beyond it since controlling is the role they are used to and are most comfortable with. Yet this is a pity because by sticking to one mode of behaviour we deny ourselves and the students many other possibilities and modes of learning which are good not only for learning itself, but also for our students’ enjoyment of that learning.

B2. Organiser One of the most important roles that teachers have to perform is that of organising students to do various activities. This often involves giving the students information, telling them how they are going to do the activity, putting them into pairs or groups, and finally closing things down when it is time to stop.

It is vitally important for teachers to get this role right when it is required. lf the students do not understand what they are supposed to do they may well not get full advantage from an activity. lf we do not explain clearly the ways pairs or groups should be organised, for example, chaos can ensue. lf we have not spent some time engaging the students’ interest and ensuring their participation, the activity may be wasted.

The first thing we need to do when organising something is to get students involved, engaged (see Chapter 6, a3) and ready. In most cases this means making it clear that something ‘new’ is going to happen and that the activity will be enjoyable or interesting or ‘good for you’. At this point teachers will often say something like Now we’re going to do this because … and offer a rationale for the activity students are to be asked to perform. Thus, instead of just doing something because the teacher says so, they are prepared, hopefully with some enthusiasm, for an activity whose purpose they understand.

Once the students are ready for the activity, we will want to give any necessary

instructions, saying what students should do first, what they should do next, etc. Here it is important to get the level of the language right and to try and present instructions in a logical order and in as unconfusing a way as possible. It is frequently a good idea to get students to give the instructions back, in English or in their own language, as a check on whether they have understood it. An important tool in instruction is for the teacher to organise a demonstration of what is to happen. If students are going to use a chart or table to ask other students questions and record their answers, for example, getting a student up to the front to demonstrate the activity with you may be worth any number of complex instructions. Demonstration is almost always appropriate and will almost always ensure that students have a better grasp of what they are supposed to do than instructions can on their own.

Then it is time for us to start or initiate the activity. At this point students probably need to know how much time they have got and exactly when they should start.

Finally we stop the activity when the students have finished and/or when other factors show the teacher and the students that it is time to stop. This might be because they are bored, or because some pairs or groups have already finished before the others (see Chapter 8, B4). Perhaps the lesson is coming to the end and we want to give some summarising comments. At this point it is vital to organise some kind of feedback, whether this is merely a Did you enjoy that? type of question (a vitally important question, of course) or whether it is a more detailed discussion of what has taken place.

Teachers should think about ‘content feedback’ just as much as they concern themselves with the use of language forms in ‘form and use feedback’. The latter is concerned with our role as assessor (see below), whereas the former has more to do with the roles of participant and tutor.

When organising feedback we need to do what we say we are going to do, whether this concerns the prompt return of homework (see

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Chapter 24, a1) or our responses at the end of an oral activity. Students will judge us by the way we fulfil the criteria we offer them.

We can summarise the role of organiser as follows:

engage instruct (demonstrate) initiate organise feedback

B3. AssessorOne of the things that students expect from their teachers is an indication of whether or not they are getting their English right. This is where we have to act as an assessor, offering feedback and correction and grading students in various ways.

We will be dealing with correction in a chapter all of its own (Chapter 7), but where teachers act as assessors, offering feedback on performance, handing out grades, saying whether students can pass to the next level, etc. we can make some important points.

Students need to know how and for what they are being assessed. We should tell them what we are looking for and what success looks like so that they can measure themselves against this. We might say, for example, that in today’s piece of writing I will be looking especially at punctuation or in this communication activity I am more interested in your fluency than your accuracy. Students then have a clear idea of what they need to concentrate on.

Another critical issue is the one of fairness. When students are criticised or score poor grades and they then find that other students have suffered less criticism for an equally good or bad performance, they tend to be extremely unhappy. Most of them want credit for good performance and constructive criticism for poor performance. What they do not want is a feeling that they are being unfairly judged.

When we act as assessors (whether in the matter of ‘instant’ correction or more drawn-out grade giving) we must always be sensitive to the students’ possible reactions. A bad grade is a bad grade, however it is communicated. But it can be made far more acceptable if it is given with sensitivity and support.

B4. Prompter Sometimes, when students are involved in a role-play activity, for example, they lose the thread of what is going on, or they are ‘lost for words’ (i.e. they may still have the thread but be unable to proceed productively for lack of vocabulary). They may not be quite sure how to proceed. What should teachers do in these circumstances? Hold back and let them work things out for themselves or, instead, ‘nudge’ them forward in a discreet and supportive way? lf we opt for the latter, we are adopting some kind of a ‘prompting’ role.

In such situations we want to help but we do not want, at that stage, to take charge because we are keen to encourage the students to think creatively rather than have them hang on our every word. Thus it is that we will occasionally offer words or phrases, suggest that the students say something (e.g. Well, ask him why he says that), or suggest what could come next in a paragraph a student is writing, for example. Often we have to prompt students in monolingual groups to speak English rather than using their mother tongue (see Chapter 9d).

When we prompt we need to do it sensitively and encouragingly but, above all, with discretion. lf we are too adamant we risk taking initiative away from the student. lf, on the other hand, we are too retiring, we may not supply the right amount of encouragement.

B5. Participant The traditional picture of teachers during student discussions, role-play, or group decision-making activities, is of people who ‘stand back’ from the activity, letting the learners get on with it and only intervening later to offer feedback and/or correct mistakes. However, there are also times when we might want to join in an activity not as a teacher, but also as a participant in our own right.

There are good reasons why we might want to take part in a discussion. For example, it means that we can enliven things from the inside instead of always having to prompt or organise from outside the group. When it goes well, students enjoy having the teacher

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with them, and for the teacher, participating is often more instantly enjoyable than acting as a resource.

The danger of teachers as participants, of course, is that we can easily dominate the proceedings. This is hardly surprising since we usually have more English at our disposal than our students do. But it is also due to the fact that even in the most egalitarian classroom, the teacher is still frequently perceived of as ‘the teacher’ and tends to be listened to with greater attention than his or her students. It takes great skill and sensitivity to avoid this situation.

B6. Resource In some activities it is inappropriate for us to take on any of the roles we have suggested so far. Suppose that the students are involved in a piece of group writing, or that they are involved in preparation for a presentation they are to make to the class. In such situations having the teacher take part, or try to control them, or even turn up to prompt them might be entirely unwelcome. However, the students may still have need of their teacher as a resource.

Students might ask how to say or write something or what a word or phrase means. They might want to know information in the middle of an activity about that activity or they might want information about where to look for something –a book or a web site for example. This is where we can be one of the most important resources they have.

A few things need to be said about this teacher role. No teacher knows everything about the language! Questions like What’s the difference between X and Y? or Why can’t I say Z? are always difficult to deal with because most of us do not carry complex information of this kind in our heads. What we should be able to offer, however, is guidance as to where students can go to look for that information. We could go further, however, and say that one of our really important jobs is to encourage students to use resource material for themselves, and to become more independent in their learning generally. Thus, instead of answering

every question about what a word or phrase means, we can instead direct students to a good monolingual dictionary, or in the case of creative work, towards a good production dictionary (see Chapter 12, a1). Alternatively, we need to have the courage to say I don’t know the answer to that right now, but I’ll tell you tomorrow. This means, of course, that we will indeed have to give them the information the next day, otherwise they may begin to lose confidence in us.

When we are acting as a resource we will want to be helpful and available, but at the same time we have to resist the urge to spoon-feed our students so that they become over-reliant on us.

B7. Tutor When students are working on longer projects, such as pieces of writing or preparations for a talk or a debate, we can act as a tutor, working with individuals or small groups, pointing them in directions they have not yet thought of taking. In such situations we are combining the roles of prompter, and resource, acting as a tutor.

It is difficult to be a tutor in a very large group since the term implies a more intimate relationship than that of a controller or organiser. However, when students are working in small groups or in pairs, we can go round the class and, staying briefly with a particular group or individual, offer the sort of general guidance we are describing. Care needs to be taken, however, to ensure that as many individuals or groups as possible are seen, otherwise the students who have not had access to the tutor may begin to feel aggrieved.

It is essential for us to act as tutors from time to time, however difficult this may be. In this more personal contact the learners have a real chance to feel supported and helped, and the general class atmosphere is greatly enhanced as a result. Nevertheless, as with prompting and acting as a resource, we need to make sure that we do not intrude either too much (which will impede learner autonomy) or too little (which will be unhelpful).

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B8. Observer We will want to observe what students do (especially in oral communicative activities) so that we can give them useful group and individual feedback.

When observing students we should be careful not to be too intrusive by hanging on their every word, by getting too close to them, or by officiously writing things down all the time. Above all we should avoid drawing attention to ourselves since to do so may well distract them from the task they are involved in.

It is often useful, when taking notes on students’ performance –either as a whole class, or for individual students– to have columns not only for what students get wrong but also what they do right, either in their use of actual language or in their use of conversational strategies. Observing for success often gives us a different feel for how well our students are doing.

But even when we are acting as controllers, giving feedback or organising students, we need to be observing at the same time too, constantly alert to the effect our actions are having, trying to tease out feelings and reactions in the classroom. We need to be able to work and observe simultaneously, listening, watching, and absorbing so that we can create the best kind of rapport between ourselves and our students.

Teachers do not only observe students in order to give feedback. They also watch in order to judge the success of the different materials and activities that they take into lessons so that they can, if necessary, make changes in the future. Indeed, one area of teacher development involves just such observation, built into an action research cycle (see Chapter 24, B1) where we pose questions about what we do in the classroom and use observation to answer such questions.

B9. Which role? The role that we take on is dependent, as we have seen, on what it is we wish the students to achieve. Where some activities are difficult to organise without the teacher acting as

controller, others have no chance of success unless we take a less domineering role. There are times when we will need to act as a prompter where, on other occasions, it would be more appropriate to act as a resource.

What we can say, with certainty, is that we need to be able to switch between the various roles we have described here, judging when it is appropriate to use one or other of them. And then, when we have made that decision, however consciously or subconsciously it is done, we need to be aware of how we carry out that role and how we perform.

C. The teacher as performer

In an article published at the end of the 1980s, Christopher Crouch described his experiences of observing his student teachers on teaching practice in Madrid. One of them, who he called W, was obviously full of energy and he writes of how she ‘rubbed her hands together’ and ‘advanced on the front row with a question, almost aggressively...’. Later on, ‘...seeking students to come out to the front of the class W strode up aisles, literally hauling individuals out of their seats’ (Crouch 1989: 107). Yet amazingly, Crouch reports, the students did not seem to mind this at all; on the contrary they were pleased to join in and were clearly fascinated by her behaviour!

W was different from student teacher X who was ‘relaxed, at case, but his non-verbal gestures were exaggerated, larger than life’. He seemed to empathise with his students, gazing into their eyes and generally being more ‘laid back’ than his colleague. But like W, he too was popular with students. Many of us will be able to remember teachers whose classroom behaviour was exaggerated in a way not unlike W or X –or indeed some mixture of them both.

We can be sure that neither W nor X behave in the same way when they are walking along the street as they did in the classes that Christopher Crouch observed. On the contrary, they clearly went into ‘performance’ mode

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when they entered the classroom. When, in a piece of informal research, I asked a number of teachers ‘Are you a different person in the classroom than you are out of the classroom?’ the responses I got all suggested that the teachers thought of themselves as more energetic, humorous, and creative in class. Frequently, too, they describe themselves as ‘actors’ (Harmer 1995).

If, then, teachers are all performers in the classroom at some level, what does this mean for the learner-centred teacher? Can we ‘perform’ and still act as a resource? What kind of performance should we adopt when giving feedback? Does ‘performance’ automatically mean that we must be standing at the front of the class putting on a show? For clearly if this was the case, teacher performance would describe only one kind of teacher role and might be criticised for the very transmissive and teacher-centred behaviour it demonstrated. But as W and X show, different teachers perform differently. Not only that, but any one teacher probably also has many different performance styles depending on the situation. One minute we may be standing at the front commanding or entertaining, but a few minutes later we will be working quietly with a pair while the other students are working in their own pairs.

Knowing that different teachers act differently and that individual teachers vary their behaviour, depending upon what they are doing, gives us insights into classroom behaviour. It suggests that instead of just saying what role teachers should be playing, we can also describe how they should be playing it. Just as stage directions give the actors an insight into what lines mean, so similar descriptions in teaching may give us insights into how activities can best be managed. Thus for an activity where the students are involved in a team game, we will want to behave energetically (because a game needs excitement and energy), encouragingly (if students need a nudge to have a go), clearly (because we do not want the game to fail through misunderstanding) and fairly (because students care about this in

a competition situation). lf, on the other hand, students are involved in a role-play we should perform clearly (because students need to know exactly what the parameters of the role-play are), encouragingly (because students may need prompting to get them going), but also retiringly (because, once the activity has got going, we do not want to overwhelm the students’ performance) and supportively (because students may need help at various points). Figure 12 shows how we might describe these and other activities:

Activity How the teacher should perform

1 Team game

2 Role-play

3 Teacher reading aloud

4 Whole-class listening

energetically, encouragingly, clearly, fairly

clearly, encouragingly, retiringly, supportively

commandingly, dramatically, interestingly

efficiently, clearly, supportively

fIgure 12: Describing teacher performance styles

What seems to be clear is that while we certainly need to be aware of the roles we describe in Section B (above), and while we also need to be able to use each of these different roles, it is also vitally important to consider how we actually behave during their performance.

D. The teacher as teaching aid

Apart from the roles which we adopt in the classroom –and the way that these roles are performed– we are also a kind of teaching aid ourselves, a piece of teaching equipment in our own right. In particular, we are especially useful

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when using mime and gesture, as language models, and as providers of comprehensible input.

D1. Mime and gesture One of the things that we are uniquely able to do on the spot is to use mime, gesture, and expression to convey meaning and atmosphere. It is not difficult to pretend to be drinking, or to pull a sad face. The ability to demonstrate words like frightened or old is fairly easy for many teachers, just as shrugging shoulders can be used to indicate indifference.

Mime and expression probably work best when they are exaggerated since this makes their meaning explicit. However, gestures do not necessarily have universal meanings (see Chapter 2, e2), and what might seem acceptable in one situation or place will not be appropriate in another. We need, therefore, to use them with care.

We can also use gesture to express or demonstrate meaning. Thus, as we shall see in Chapter 11, a1, fingers can be used to show how verbs are contracted, and arms can be used to ‘conduct’ choral repetition. Stress can be shown through clapping or clicking fingers, and intonation can be explained through a kind of drawing in the air!

One gesture which is widely used, but which teachers should employ with care, is the act of pointing to students to ask them to participate in a drill or give some other form of response. Though it is quick and efficient, especially when we are having trouble with our students’ names, it can seem aggressive and it may make it depressingly obvious to the students that, in having failed to learn their names, we are less than respectful of their identity.

D2. Language model Students get models of language from textbooks, reading materials of all sorts, and from audio and videotapes. But we can also model language ourselves. This does not only mean the giving of a clear language model as in the PPP procedure described in Chapter

6, a 2, but also, for example, the saying of a dialogue or the reading aloud of a text.

One way in which we can model dialogues is to put up two faces on the board and then stand in front of each of them when required to speak their lines. For such activities we should make sure that we can be heard, and we should animate our performance with as much enthusiasm as is appropriate for the conversation we are modelling. We should judge the appropriate speed too, making sure that however slowly we speak, a natural rhythm is maintained and normal intonation patterns preserved as far as possible.

Many of the same requirements apply to reading aloud, a skill which some teachers have tended to ignore. Yet the reading aloud of a particularly exciting or interesting excerpt can be extremely motivating and enjoyable for a class, especially when students have been encouraged to predict what they are going to hear. Poems, too, are very engaging for many students when teachers read them to the class.

Anyone who doubts the power of such activities only has to look at the reading circles in primary classes where children group enthusiastically around the teacher to enjoy the experience of listening to a story. Story-telling and story/poem-reading can work with adults too, though the content and the way it is handled will be significantly different, of course.

Reading passages aloud to students can capture imagination and mood like nothing else, but in order for this to work we need to ‘perform’ the reading in an interesting and committed way and, as with so many other activities, we must be careful not use this activity too frequently.

D3. Provider of comprehensible input An issue that confronts many teachers in classrooms is how much they themselves should talk, and what kind of talk this should be. Of course there are times when teachers have to take the roll or ask for quiet, or suggest that students should get into pairs and groups. But there are also times when teachers simply

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talk to groups, engage in conversation with them, discuss the topic under consideration or ask them about their weekend, etc.

On most training courses a distinction is made between student-talking time (stt) and teacher-talking time (ttt). As we shall see in Chapter 8 it is the concern to maximise the former that leads many teachers to use pair and groupwork; it has been assumed that on the whole we want to see more stt than ttt, since, as trainers frequently point out to their student teachers, You don’t need the language practice, they do.

It is certainly true that some teachers talk too much and that this is not necessarily advantageous for their students, especially since those teachers are unlikely to be permanently interesting. However, as we shall see in Chapter 5B, it is widely accepted that a vital ingredient in the learning of any language is, of course, exposure to it. The American linguist Stephen Krashen described the best kind of language that students could be exposed to as ‘comprehensible input’, that is language which students understand the meaning of, but which is nevertheless slightly above their own production level (see Krashen 1985). Yet where can they go for such language input? In the world outside the classroom, English, if they have access to it, will frequently appear incomprehensible, especially when they are at a low level. They need something or someone to provide language which has been ‘roughly-tuned’ to be comprehensible to

them. And there is someone right there in the classroom to give them just that!

As teachers we are ideally placed to provide comprehensible input since we know the students in front of us and can react appropriately to them in a way that a coursebook or a tape, for example, cannot. We know how to talk at just the right level so that even if our students do not understand every word we say, they do understand the meaning of what is being said. At such times the language gains, for the student, are significant.

However, we do need to be aware of how much we ourselves are speaking. lf we talk all the time, however ‘comprehensible’ our language is, the students are denied their own chance to practise production, or get exposure through other means (from reading or listening to tapes, for example). They may also become bored by listening to the teacher all the time.

Basing a lesson on what we can do ourselves as in the examples above clearly has the enormous advantage of not being susceptible to technical malfunction (though that can happen!), power cuts, or unavailability. However, an over-reliance on what we ourselves can offer places excessive demands upon us. It is hard to be permanently motivating and amusing, and it is taxing to have to offer a perpetually varied diet of voices, gestures, and expressions. Nevertheless the ways in which we use our voice, the ways in which we model language and employ gesture and expression are all basic and important teaching skills.

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Describing learners*

Jeremy Harmer

* In The practice of English Language Teaching, Cambridge, Longman, 2001, pp 37-55

A. Age

The age of our students is a major factor in our decisions about how and what to teach. People of different ages have different needs, competences, and cognitive skills; we might expect children of primary age to acquire much of a foreign language through play, for example, whereas for adults we can reasonably expect a greater use of abstract thought.

There are a number of commonly held beliefs about age. Some people say that children learn languages faster than adults do. They talk of children who appear to pick up new languages effortlessly. Perhaps this has something to do with the plasticity of a young brain. Something, after all, must account for the fact that with language, according to Steven Pinker, ‘acquisition... is guaranteed for children up to the age of six, is steadily compromised from then until shortly after puberty, and is rare thereafter’ (Pinker 1994:293), and that this applies not only to the acquisition of the first language, but also to second or foreign languages.

Another belief is that adolescents are unmotivated, surly, and uncooperative and that therefore they make poor language learners. And there are those who seem to think that adults have so many barriers to learning (both because of the slowing effects of ageing and because of their past experience), that they only rarely have any success.

There is some truth in many of these beliefs, but they can also be misleading since, like all stereotypes, they suggest that everyone is the same. They also ignore evidence from individuals within these groups (adolescents and adults) which flatly contradicts such assumptions. We should also point out that many of the concerns in this section will have special relevance for the western world where, for example, it is stressed that children should ‘learn by doing’ and where some generalisations can be made about adolescent behaviour. But as we shall see in Chapter 6B, different educational cultures have very different expectations about teacher and learner behaviour.

In what follows we will consider students at different ages as if all the members of each age group are the same. Yet each student is an individual with different experiences both in and outside the classroom. Comments here about young children, teenagers, and adults can only be generalisations. Much also depends upon individual learner differences and motivation (see B and c below).

A1. Young children Young children, especially those up to the ages of nine or ten, learn differently from older children, adolescents, and adults in the following ways: – They respond to meaning even if they do

not understand individual words. – They often learn indirectly rather than

directly –that is they take in information from all sides, learning from everything around them rather than only focusing on the precise topic they are being taught.

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– Their understanding comes not just from explanation, but also from what they see and hear and, crucially, have a chance to touch and interact with.

– They generally display an enthusiasm for learning and a curiosity about the world around them.

– They have a need for individual attention and approval from the teacher.

– They are keen to talk about themselves, and respond well to learning that uses themselves and their own lives as main topics in the classroom.

– They have a limited attention span; unless activities are extremely engaging they can easily get bored, losing interest after ten minutes or so.

In the light of these characteristics, it can be concluded that good teachers at this level need to provide a rich diet of learning experiences which encourages their students to get information from a variety of sources. They need to work with their students individually and in groups developing good relationships. They need to plan a range of activities for a given time period, and be flexible enough to move on to the next exercise when they see their students getting bored.

We can also draw some conclusions about what a classroom for young children should look like and what might be going on in it. First of all we will want the classroom to be bright and colourful, with windows the children can see out of, and with enough room for different activities to be taking place. We might expect them to be working in groups in different parts of the classroom, changing their activity every ten minutes or so. ‘We are obviously’, Susan Halliwell writes, ‘not talking about classrooms where children spend all their time sitting still in rows or talking only to the teacher’ (1992:18). Because children love discovering things, and because they respond well to being asked to use their imagination, they may well be involved in puzzle-like activities, in making things, in drawing things, in games, in physical movement or in songs.

A2. Adolescents Anyone who has taught secondary school students has had lessons, even days and weeks, when the task seemed difficult, and on especially bad days hopeless. Yet if, as the methodologist Penny Ur suggests, teenage students are in fact overall the best language learners (Ur 1996:286) this suggests that this is only part of the picture.

When Herbert Puchta and Michael Schratz started to design material for teenagers in Austria they, like many before them, wondered why teenagers seemed to be less lively and humorous than adults. Why were they so much less motivated, they asked, and why did they present outright discipline problems (Puchta and Schratz 1993:1)?

It is widely accepted that one of the key issues in adolescence, especially perhaps in the west, is the search for individual identity, and that this search provides the key challenge for this age group. Identity has to be forged among classmates and friends; peer approval may be considerable more important for the student than the attention of the teacher which, for younger children, is so crucial.

As we shall see in Chapter 9a there are a number of reasons why students –and teenage students in particular– may be disruptive in class. Apart from the need for self-esteem and the peer approval they may provoke from being disruptive, there are other factors too, such as the boredom they feel –not to mention problems they bring into class from outside school. However, while it is true that adolescents can cause discipline problems, it is usually the case that they would be much happier if such problems did not exist. They may push teachers to the limit, but they are much happier if that challenge is met, if the teacher actually manages to control them, and if this is done in a supportive and constructive way so that he or she ‘helps rather than shouts’ (Harmer 1998:2).

However, we should not become too preoccupied with the issue of disruptive behaviour, for while we will all remember unsatisfactory classes, we will also look back

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with pleasure on those groups and lessons which were successful. Teenagers, if they are engaged, have a great capacity to learn, a great potential for creativity, and a passionate commitment to things which interest them. There is almost nothing more exciting than a class of involved young people at this age pursuing a learning goal with enthusiasm. Our job, therefore, must be to provoke student engagement with material which is relevant and involving. At the same time we need to do what we can to bolster our students’ self-esteem, and be conscious, always, of their need for identity.

Herbert Puchta and Michael Schratz see problems with teenagers as resulting, in part, from ‘...the teacher’s failure to build bridges between what they want and have to teach and their students’ worlds of thought and experience’ (1993:4). They advocate linking language teaching far more closely to the students’ everyday interests through, in particular, the use of ‘humanistic’ teaching (see Chapter 6, a7). Students must be encouraged to respond to texts and situations with their own thoughts and experience, rather than just by answering questions and doing abstract learning activities. We must give them tasks which they are able to do, rather than risk humiliating them.

We have come some way from the teaching of young children. We can ask teenagers to address learning issues directly in a way that younger learners might not appreciate. We are able to discuss abstract issues with them. Indeed part of our job is to provoke intellectual activity by helping them to be aware of contrasting ideas and concepts which they can resolve for themselves –though still with our guidance. As we shall see in Chapters 5 and 11, there are many ways of studying language, most of which are appropriate for teenagers.

A3. Adult learners Adult language learners are notable for a number of special characteristics: – They can engage with abstract thought.

Those who succeed at language learning in later life, according to Steven Pinker, ‘...

often depend on the conscious exercise of their considerable intellects, unlike children to whom language acquisition naturally happens’ (Pinker 1994:29). This suggests that we do not have to rely exclusively on activities such as games and songs –though these may be appropriate for some students.

– They have a whole range of life experiences to draw on.

– They have expectations about the learning process, and may already have their own set patterns of learning.

– Adults tend, on the whole, to be more disciplined than some teenagers, and crucially, they are often prepared to struggle on despite boredom.

– They come into classrooms with a rich range of experiences which allow teachers to use a wide range of activities with them.

– Unlike young children and teenagers, they often have a clear understanding of why they are learning and what they want to get out of it. As we shall see in Section c below, motivation is a critical factor in successful learning, and knowing what you want to achieve is an important part of this. Many adults are able to sustain a level of motivation (see Section c3) by holding on to a distant goal in a way that teenagers find more difficult.

However, adults are never entirely problem-free learners, and have a number of characteristics which can sometimes make learning and teaching problematic: – They can be critical of teaching methods.

Their previous learning experiences may have predisposed them to one particular methodological style which makes them uncomfortable with unfamiliar teaching patterns. Conversely, they may be hostile to certain teaching and learning activities which replicate the teaching they received earlier in their educational careers.

– They may have experienced failure or criticism at school which makes them anxious and under-confident about learning a language.

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– Many older adults worry that their intellectual powers may be diminishing with age –they are concerned to keep their creative powers alive, to maintain a ‘sense of generativity’ (Williams and Burden 1997:32). However, as Alan Rogers points out, this generativity is directly related to how much learning has been going on in adult life before they come to a new learning experience (1996:54).

Good teachers of adults take all of these factors into account. They are aware that their students will often be prepared to stick with an activity for longer than younger learners (though too much boredom can obviously have a disastrous effect on motivation). As well as involving their students in more indirect learning through reading, listening, and communicative speaking and writing, they also allow them to use their intellects to learn consciously where this is appropriate. They encourage their students to use their own life experience in the learning process too.

As teachers of adults we should recognise the need to minimise the bad effects of past learning experiences. We can diminish the fear of failure by offering activities which are achievable, paying special attention to the level of challenge presented by exercises. We need to listen to students’ concerns too and, in many cases, modify what we do to suit their learning tastes (see Chapter 6B).

B. Learner differences

In this section we are going to look at a number of approaches to describing the differences between learners, including ‘Multiple Intelligence’ theory and ‘Neuro-linguistic programming’ –two ways of looking at learning which have provoked considerable interest among teachers and materials designers.

B1. Aptitude Some students are better at learning languages than others. At least that is the generally held view, and in the 1950s and 1960s it crystallised

around the belief that it was possible to predict a student’s future progress on the basis of linguistic aptitude tests. But it soon became clear that such tests were flawed in a number of ways. They did not appear to measure anything other than general intellectual ability even though they ostensible looked for linguistic talents. Further, they favoured analytic-type learners over their more ‘holistic’ counterparts, so that the tests were especially suited to people who have little trouble doing grammar-focused tasks. Those with a more ‘general’ view of things –whose analytical abilities are not so highly developed, and who receive and use language in a more message-oriented way– appeared to be at a disadvantage. In fact, analytic aptitude is probably not the critical factor in success. Peter Skehan, for example, believes that what distinguishes exceptional students from the rest is that they have unusual memories, particularly for the retention of things that they hear (Skehan 1998:234).

Another damning criticism of traditional aptitude tests is that while they may discriminate between the most and the least ‘intelligent’ students they are less effective at distinguishing between the majority of students who fall between these two extremes. What they do accomplish is to influence the way in which both teachers and students behave. It has been suggested that students who score badly on aptitude tests will become de-motivated and that this will then contribute to precisely the failure that the test predicted. And teachers who know that particular students have achieved high scores will be tempted to treat those students differently from students whose score was low. Aptitude tests end up being self-fulfilling prophecies whereas it would be much better for both teacher and students to be optimistic about all of the people in the class.

B2. Good learner characteristics Another line of enquiry has been to try and tease out what a good learner is. If we can narrow down a number of characteristics that all good

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learners share, then we can, perhaps, cultivate these characteristics in all our students.

Neil Naiman and his colleagues included a tolerance of ambiguity as a feature of good learning together with areas such as positive task orientation (being prepared to approach tasks in a positive fashion), ego involvement (where success is important for a student’s self-image), high aspirations, goal-orientation, and perseverance (Naiman et al. 1978).

Joan Rubin and Irene Thompson listed no less than fourteen good learner characteristics amongst which learning to live with uncertainty (much like the tolerance of ambiguity mentioned above) is a notable factor (Rubin and Thompson 1982). But the Rubin and Thompson version of a good learner also mentions students who can find their own way (without always having to be guided by the teacher through learning tasks), who are creative, who make intelligent guesses, who make their own opportunities for practice, who make errors work for them not against them, and who use contextual clues.

Much of what various people have said about good learners is based on cultural assumptions which underpin much current teaching practice in countries like Britain, Australia, and America. In these cultures we appreciate self-reliant students, and promote learner autonomy as a main goal (see Chapter 24a). We tend to see the tolerance of ambiguity as a goal of student development, wishing to wean our pupils away from a need for things to be always cut and dried. We encourage students to read texts for general understanding without stopping to look up all the words they do not understand (see Chapter 14, a4); we ask students to speak communicatively even when they have difficulty because of words they do not know or cannot pronounce (see Chapter 19), and we involve students in creative writing (see Chapter 18, B3). In all these endeavours we expect our pupils to aspire beyond their current language level.

Different cultures value different learning behaviours, however. Our insistence upon one kind of good learner profile may encourage

us to demand that students should act in class in certain ways, whatever their learning background. When we espouse some of the conclusions mentioned above, we risk imposing a methodology on our students that is inimical to their culture. As we shall see in Chapter 6B and Chapter 9, B1 it is better for us to reach some kind of learning bargain where both our beliefs and the learners’ preferences can be satisfied. It is not just the learners who may have to change.

B3. Learner styles A preoccupation with learner personalities and styles has been a major factor in psycholinguistic research. Are there different kinds of learner? Are there different kinds of behaviour in a group? How can we tailor our teaching to match the personalities in front of us?

The methodologist Tony Wright describes four different learner styles within a group (1987:117-118). The ‘enthusiast’ looks to the teacher as a point of reference and is concerned with the goals of the learning group. The ‘oracular’ also focuses on the teacher but is more orientated towards the satisfaction of personal goals. The ‘participator’ tends to concentrate on group goals and group solidarity, whereas the ‘rebel’ while referring to the learning group for his or her point of reference, is mainly concerned with the satisfaction of his or her own goals.

Other researchers have tried to describe student learning styles in their own words, identifying individual behaviour they have observed. They produce caricatures, of course, which never quite describe any particular student. But they do give us some pointers to the kinds of people we have in our classrooms.

Keith Willing, working with adult students in Australia, produced the following descriptions:

• Convergers: these are students who are by nature solitary, prefer to avoid groups, and who are independent and confident in their own abilities. Most importantly

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they are analytic and can impose their own structures on learning. They tend to be cool and pragmatic.

• Conformists: these are students who prefer to emphasise learning ‘about language’ over learning to use it. They tend to be dependent on those in authority and are perfectly happy to work in non-communicative classrooms, doing what they are told. A classroom of conformists is one which prefers to see well-organised teachers.

• Concrete learners: though they are like conformists, they also enjoy the social aspects of learning and like to learn from direct experience. They are interested in language use and language as communication rather than language as a system. They enjoy games and groupwork in class.

• Communicative learners: these are language use orientated. They are comfortable out of class and show a degree of confidence and a willingness to take risks which their colleagues may tack. They are much more interested in social interaction with other speakers of the language than they are with analysis of how the language works. They are perfectly happy to operate without the guidance of a teacher.

Learning styles adapted from Willing 1987 quoted in Skehan (1998:247-250).

However we choose to categorise learner styles, an understanding that there are different individuals in our classes is vitally important if we are to plan the kinds of activity that will be appropriate for them. We need to balance the interests of individuals against what is good for the group and to be aware of certain individual traits when putting students into pairs and groups (see Chapter 8). We need to recognise which students need more personal attention than others, and which need different kinds of explanations and practice of language. As we shall see in Chapters 11 and 12, there are many different styles of language study and student language research. Some students respond better than others to discovery activities, for

example (see Chapter 11B), so we will use such exercises with them. Others, however, may prefer a more directed approach to language study and so we will, within reason, adapt our practice accordingly. Yet others may respond with enthusiasm to creative writing or speaking activities (see Chapters 18 and 19), where some of their colleagues may need more structured work.

It is not possible to cater for each preference all of the time, of course. Yet over a period of time the attention we give to different learning styles will ensure that we do our best not only for the whole group but also for the individuals within it.

B4. Language levelsStudents are generally described in three levels, beginner, intermediate, and advanced, and these categories are further qualified by talking about real beginners and false beginners. Between beginner and intermediate we often class students as elementary. The intermediate level itself is often sub-divided into lower intermediate and upper intermediate and even mid-intermediate. One version of different levels, therefore, has the following progression:

advanced

upper intermediate

mid-intermediate

lower intermediate/pre intermediate

elementary

real beginner false beginner

fIgure 11: Representing different student levels.

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The problem with these labels is that they mean different things to different people. What one school or education system calls advanced may be more like intermediate to some other teachers.

Public examinations (see Chapter 23, a1) help us to determine levels and standards, of course. We can judge people by the scores they get on the toefl or toeIc examinations from the usa or the various examinations offered by the University of Cambridge Local Examinations Syndicate (ucles) and others in the United Kingdom, for example. Coursebooks (see Chapter 21) have a role to play here too, since they generally conform to agreed syllabus requirements and ability. Such information, together with our own experience and intuition, will allow us to use level labels with discrimination.

A number of issues are directly related to the level our students have reached:

• The plateau effect: while learners at beginner level find it easy to see progress in their abilities from one week to the next, the same is not so easy for students at higher levels, particularly at intermediate levels, where progress is more subtle, and students do not always find it easy to see where they are going. This seems to cause a plateau effect where students are inclined to accept the level they have reached as adequate for their needs and the limits of their capacity.

Teachers need to be sensitive to the plateau effect, taking special measures to counteract it. Such efforts may include setting goals clearly so that students have a clear learning target to aim at, explaining what still needs to be done, making sure that activities are especially engaging, and sparking the students’ interest in the more subtle distinctions of language use.

• Methodology: some techniques and exercises that are suitable for beginners look less appropriate for students at higher levels –for example, the use of repetition. Teachers find it quite effective to get beginner students to repeat sentences in

chorus, but at higher levels this usually seems strange and patronising. At advanced levels it is easy to organise discussion –whether pre-planned (see Chapter 19, B3) or opportunistic (see Chapter 22, c1), whereas for beginners this option will not be available.

Teachers of beginners will necessary use activities whose organisation and content is less complex than those for more advanced learners. And although discovery learning, for example, is seen as desirable at any level (see Chapter 11, B2) it is more widely used at intermediate levels and above than it is at beginner and elementary levels.

• Language: we need to adjust the classroom language we use to the level we are working with (see Chapter 4, d3). The language materials we expose students to should be of a completely different level too, not only in terms of complexity, but also in range of genre and length. We would not expect beginners to tackle a national newspaper in English; we would not offer very advanced students a simplified dialogue. However, the issue of how ‘authentic’ language materials should be is the subject of debate amongst teachers and methodologists, as we shall see in Chapter 14, B1. People have worried about whether simplified language is too insubstantial even for beginner students or, conversely, that ‘authentic’ English (however that is defined, and whether spoken or written) tends to have a de-motivating effect on even advanced students if it is beyond their level.

• Topics: one problem with some beginner coursebook material in particular is the way in which quite complex topics are reduced to banalities because the language available at the level makes it impossible to treat them in any depth. The result is a kind of ‘dumbing-down’ which sometimes makes English language learning appear almost childish.

It is important to match topics to the level, reserving complex issues for more advanced classes. But there is a danger

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here too that by restricting beginners to ‘the family’, ‘the home’, etc. the world is being diminished for crude linguistic reasons.

B5. Individual variations If some people are better at some things than others –better at analysing, for example– this would indicate that there are differences in the ways individual brains work. It also suggests that people respond differently to the same stimuli. How might such variation determine the ways in which individual students learn most readily? How might they affect the ways in which we teach? There are two theories in particular which have tried to account for such perceived individual variation, and, which teachers have attempted to use to for the benefit of their learners:

• Neuro-linguistic programming: according to practitioners of Neuro-linguistic programming (Nlp), we use a number of ‘primary representational systems’ to experience the world. These systems are described in the acronym ‘vakog’ which stands for Visual (we look and sec), Auditory (we hear and listen), Kinaesthetic (we feel externally, internally, or through movement), Olfactory (we smell things), and Gustatory (we taste things).

Most people, while using all these systems to experience the world, nevertheless have one ‘preferred primary system’ (Revell and Norman 1997:31). Some people are particularly stimulated by music when their preferred primary system is auditory, whereas others, who have visual as their primary preferred system, respond most powerfully to images. The extension of this is that a visual person is also likely to ‘see’ music.

The vakog formulation, while somewhat problematic in the distinctions it attempts to make, offers a framework to analyse different student responses to stimuli and environments. Dede Teeler, for example, suggests that kinaesthetic students behave differently when introduced to the Internet as a language learning tool from

predominantly visual learners. The latter need a demonstration of what to do before leaping into Internet tasks, unlike their kinaesthetic colleagues who just get on and do it (Teeler 2000:60-61). vakog also indicates that some students will gain most from the things they hear, whereas others need to see things. This suggests that purely oral presentations of language will be most appropriate for some individuals in a group, while visual material and written text may be more effective for other students. The implications of the olfactory and gustatory systems have not been explored in language teaching so far, however!

• mi theory: mI stands for ‘Multiple intelligences’, a concept introduced by the Harvard psychologist Howard Gardner. In his book Frames of Mind, he suggested that as humans we do not possess a single intelligence, but a range of intelligences (Gardner 1983). He listed seven of these: Musical/Rhythmic, Verbal/Linguistic, Visual/Spatial, Bodily/Kinaesthetic, Logical/Mathematical, Intrapersonal and Interpersonal. All people have all of these intelligences, he said, but in each person one (or more) of them is more pronounced. This allowed him to predict that a typical occupation (or ‘end state’) for people with a strength in logical/mathematical intelligence is that of the scientist, whereas a typical end state for people with strengths in visual/spatial intelligence might well be that of the navigator. The ‘athlete’ might be the typical end state for people who are strong in bodily/kinaesthetic intelligence, and so on. Gardner has since added an eighth intelligence which he calls Naturalistic intelligence (Gardner 1993) to account for the ability to recognise and classify patterns in nature. Daniel Goleman has added a ninth ‘Emotional intelligence’ (Goleman 1996). This includes the ability to empathise, control impulse, and self-motivate.

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If we accept that different intelligences predominate in different people, it suggests that the same learning task may not be appropriate for all of our students. While people with a strong logical/mathematical intelligence might respond well to a complex grammar explanation, a different student might need the comfort of diagrams and physical demonstration because their

strength is in the visual/spatial area. Other students who have a strong interpersonal intelligence may require a more interactive climate if their learning is to be effective. Murray Loom, a teacher at the Giralang primary school in Canberra, Australia, produced the following chart to show what the original seven intelligences might mean for his students:

TYPE LIKES TO IS GOOD AT LEARNS BEST BYLinguistic Learner ‘The word player’

read, write, tell stories memorising names, places, dates and trivia

saying, hearing and seeing words

Logical/Mathematical Learner ‘The questioner’

do experiments, figure things out, work things out, work with numbers, ask questions, explore patterns and relationships

maths, reasoning, logic and problem solving

categorising, classifying working with abstract patterns/relationships

Spatial Learner ‘The visualiser’

draw, build, design and create things, daydream, look at pictures, watch movies, play with machines

imagining things, sensing changes, mazes/puzzles, reading maps, charts

visualising, dreaming, using the mind’s eye, working with colours and pictures

Musical Learner ‘The music lover’

sing, hum tunes, listen to music, play an instrument, respond to music

picking up sound, remembering melodies, noticing pitches/rhythms, keeping time

rhythm, melody, music

Bodily/Kinaesthetic Learner

move around, touch and talk, use body language

physical activities (sport/dancing/acting)

touching, moving, interacting with space, processing knowledge through bodily sensations

Interpersonal Learner ‘The Socialiser’

have lots of friends, talk to people, join groups

understanding people, leading others, organising, communicating, manipulating, mediating conflicts

sharing, comparing, relating, cooperating, interviewing

Intrapersonal Learner work alone, pursue own interests

understanding self, focusing inward on feelings/dreams following instincts, pursuing interests/goals, being original

working alone, individualised projects, self-paced instruction, having own space

Taken from ‘How to use Gardner’s seven intelligences in a class program’, presented by M Loom at the Internet site for the University of Canberra in

Australia (See note on page 55).

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Armed with this information, teachers can look at the right-hand column and see whether they have given their class a variety of activities to help the various types of learner described here. Although we cannot teach directly to each individual student in our class all of the time, we can ensure that we sometimes give opportunities, during our language programme, for visualisation, for students to work on their own, for sharing and comparing, and for physical movement. By keeping our eye on different individuals, we can direct them to learning activities which are best suited to their own proclivities.

B6. What to do about individual differences

Faced with the different descriptions of learner types and styles which have been described here, it may seem that the teacher’s task is overwhelmingly complex. We want to satisfy the many different students in front of us, teaching to their individual strengths with activities designed to produce the best results for each of them, yet we also want to address our teaching to the group as a whole.

We have to start with the recognition of students as individuals as well as being members of a group. Even when classes have been separated into different levels, not everyone in the group will have the same knowledge of English. Some will be better writers than others and some will have greater oral fluency than others.

We need to establish who the different students in our classes are. To ascertain their language level, for example, we can look at their scores on different tests, and we can monitor their progress through both formal and informal observation. This will tell us who needs more or less help in the class. It will inform our decisions about how to group students together (see Chapter 8), and it will guide the type and amount of feedback we give to each student (see Chapter 7). In a general way, we will tailor our teaching methods, the materials we use and the production we expect to the level we are working with.

We want to recognise the other differences we have discussed in this section too. We

can do this through observation or, as in the following two examples, through more formal devices. We might ask students what their learning preferences are in questionnaires with items (perhaps in the students’ first language) such as the following:

Or we might try to find out which preferred sensory system our students respond to. Revell and Norman suggest the following activity for their teacher readers:

However we get our information about individuals, we will then be in a position to try and offer activities which offer maximal advantage to the different people in the class. This might involve the way we organise groups in order to satisfy people who prefer working on their own or, conversely, people who benefit most from interaction. We will want to provide different sensory stimuli for the different group members. We will want to offer activities which favour, at different times, students with different learning styles. It is then up to us to keep a record of what works and what does not, either formally or informally. We can also ask our students (either face to face, or, more effectively, through written feedback) how they respond to these activities. The following (unedited) comments, from a multinational group of adult students in Britain, were written in response to a lesson in which they were asked to write an imaginary film scene based on a particular piece of music: Turkish female: I liked this subject because

everyone could find a connection part of them. After we listened a part of music we could describe what we thing by own sentences. This is why it was very attractive and that type of study was pushing us to talking a lot.

When answering comprehension questions about reading passages I prefer to work:

a on my own b with another student c with a group of students

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Italian male: I didn’t like that kind of music. I prefer different kind of music.

Brazilian female: I think that music is excellent way to learn. But I think that it will be more interesting if we work with the lyrics of songs. We can learn new expressions, new words and memorize them easily because when we see the words again, we will be able to remember the song, the context the word were used in the songs and consequently your meanings.

Turkish male: I love to learn about music.

Argentinian female: It is difficult to express your feelings even in my mother language but finally I could written down something.

Japanese female: I was interested in this theme. Because all students can all enjoy music. But I didn’t like making composition from music.

Turkish male: I liked this lesson. Because it was funny. And everyone joined at this matters.

Italian female: This part was interesting as well because we had the opportunity to create something ourself (talking about

THE LEAD VAKTEST:READ AND IMAGINEFollow each instruction in your mind and give yourself a mark:0 = impossible 1 = difficult 2 = ok 3 = easy___SEE a kangaroo___SEE your front door___SEE your toothbrush___SEE a friend’s face___SEE a plate of food___WATCH the TV scene change

___HEAR a song___HEAR rain___HEAR a fire alarm___HEAR a friend’s voice___HEAR your own voice___HEAR birds singing…___HEAR the birdsong change to a call of alarm

___FEEL excited___FEEL yourself swimming___FEEL grass under your feet___FEEL a cat* on your lap___FEEL hot___FEEL your fingers on a piano keyboard___FEEL your fingers playing a few notesWhen you’ve done the test:• Add up your scores for each sense: SEE___HEAR___FEEL• Does the highest score correspond with what you think your preferred lead system is?

How did you fare when it came to changing the scenes slightly in the last one of each section?

• Think of ways to enhance the system you don’t find so easy.

‘The Lead vak Test’ from In your Hands, by J. Revell and S. Norman (Saffire Press).

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music listening) using a certain language, immediate, strong and easy at the same time –what I mean is that I never thought that I could, from a piece of music, write down a scene and less of all in English! I liked it and it was not that difficult, well only because we don’t have the vocabulary to write something really good.

Apart from demonstrating how individuals respond differently to the same activity, these comments help us to decide whether or not to use a similar kind of activity again, whether to amend it, or whether to abandon such an exercise type.

Such feedback, coupled with questionnaires and our own observation, help us to build a picture of the best kinds of activity for the mix of individuals in a particular class. As we shall see in Chapters 7, B2 and 23, B1, this kind of feedback enables us, over time, to respond to our students with an appropriate blend of tasks and exercises.

This does not mean, of course, that everyone will be happy all of the time (as the feedback above shows). On the contrary, it clearly suggests that some lessons (or parts of lessons) will be more useful for some students than for others. But if we are aware of this and act accordingly, then there is a good chance that most of the class will be engaged with the learning process most of the time.

There is one last issue which should be addressed. We have already referred to the danger of pre-judging student ability through aptitude tests (see B1 above), but we might go further and worry about pigeonholing students with fixed descriptions so that we assume they are always going to behave in the same way. For if this was the case there would be no point in learner training, nor should we waste our time introducing new kinds of activity for the benefit of the group as a whole or the individuals within it. Yet such a position makes no sense. Students do develop as a result of classroom experiences of success or failure. They will almost certainly change in some way as a result of their learning environment and the tasks they perform.

C. Motivation

It is accepted for most fields of learning that motivation is essential to success: that we have to want to do something to succeed at it. Without such motivation we will almost certainly fail to make the necessary effort. lf motivation is so important, therefore, it makes sense to try and develop our understanding of it. Are all students motivated in the same way? What is the teacher’s role in students’ motivation? How can motivation be sustained?

C1. Defining motivation At its most basic level, motivation is some kind of internal drive which pushes someone to do things in order to achieve something. As H. Douglas Brown points out, a cognitive view of motivation includes factors such as the need for exploration, activity, stimulation, new knowledge, and ego enhancement (Brown 2000:160-166). The adult who starts going to a gym, for example, may hope that a new body image will aid ego enhancement and be stimulated by the active nature of this new undertaking.

Marion Williams and Richard Burden suggest that motivation is a ‘state of cognitive arousal’ which provokes a ‘decision to act’ as a result of which there is ‘sustained intellectual and/or physical effort’ so that the person can achieve some ‘previously set goal’ (Williams and Burden 1997:120). They go on to point out that the strength of that motivation will depend on how much value the individual places on the outcome he or she wishes to achieve. Adults may have clearly defined or vague goals. Children’s goals, on the other hand, are often more amorphous and less easy to describe, but they can still be very powerful.

In discussions of motivation an accepted distinction is made between extrinsic and intrinsic motivation, that is motivation which comes from outside and from inside.

Extrinsic motivation is caused by any number of outside factors, for example, the need to pass an exam, the hope of financial

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reward, or the possibility of future travel. Intrinsic motivation, by contrast, comes from within the individual. Thus a person might be motivated by the enjoyment of the learning process itself or by a desire to make themselves feel better.

Most researchers and methodologists have come to the view that intrinsic motivation is especially important for encouraging success. Even where the original reason for taking up a language course, for example, is extrinsic, the chances of success will be greatly enhanced if the students come to love the learning process.

C2. Sources of motivation The motivation that brings students to the task of learning English can be affected and influenced by the attitude of a number of people. It is worth considering what and who these are since they form part of the world around students’ feeling and engagement with the learning process.

• The society we live in: outside any classroom there are attitudes to language learning and the English language in particular. How important is the learning of English considered to be in the society? In a school situation, for example, is the language learning part of the curriculum of high or low status? If school students were offered the choice of two languages to learn, which one would they choose and why? Are the cultural images associated with English positive or negative?

All these views of language learning will affect the students’ attitude to the language being studied, and the nature and strength of this attitude will, in its turn, have a profound effect on the degree of motivation the student brings to class and whether or not that motivation continues. Even where adult students have made their own decision to come to a class to study English, they will bring with them attitudes from the society they live in, developed over years, whether these attitudes are thoroughly positive or somewhat negative.

• Significant others: apart from the culture of the world around students, their attitude to language learning will be greatly affected by the influence of people who are close to them. The attitude of parents and older siblings will be crucial. Do they approve of language learning, for example, or do they think that maths and reading are what count, and clearly show that they are more concerned with those subjects than with the student’s success in English?

The attitude of a student’s peers is also crucial. lf they are critical of the subject or activity, the student’s own motivation may suffer. lf they are enthusiastic learners, however, they may take the student along with them.

• The teacher: clearly a major factor in the continuance of a student’s motivation is the teacher. Although we will be discussing the role of the teacher in detail in Chapter 4, here it is worth pointing out that his or her attitude to the language and the task of learning will be vital. An obvious enthusiasm for English and English learning, in this case, would seem to be prerequisites for a positive classroom atmosphere.

• The method: it is vital that both teacher and students have some confidence in the way teaching and learning take place. When either loses this confidence, motivation can be disastrously affected, but when both are comfortable with the method being used, success is much more likely.

C3. Initiating and sustaining motivation At the beginning of a course, with students at whatever level and at whatever age, the teacher is faced with a range of motivations. Some students have a clear goal, fed by a strong extrinsic motivation to achieve it. Others have an internal intrinsic drive which has fired them up. Others still may have very weak motivation, whatever type it is. But a student’s initial motivation (or lack of it), need not stay the same for ever. As Alan Rogers points out, ‘... we forget that initial motivation to learn

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may be weak and die; alternatively it can be increased and directed into new channels’ (Rogers 1996:61).

Increasing and directing student motivation is one of a teacher’s responsibilities, though as Dick Allwright argued, we cannot be responsible for all of our students’ motivation. In the end it is up to them (Allwright 1977). However, there are three areas where our behaviour can directly influence our students’ continuing participation:

• Goals and goal setting: we have said that motivation is closely bound up with a person’s desire to achieve a goal. A distinction needs to be made here between long- and short-term goals.

Long-term goals may include the mastery of English, the passing of an exam (at the end of the year), the possibility of a better job in the future, etc. Short-term goals, on the other hand, might be the learning of a small amount of new language, the successful writing of an essay, the ability to partake in a discussion or the passing of the progress test at the end of the week.

Teachers need to recognise that long-term goals are vitally important but that they can often seem too far away. When English seems to be more difficult than the student had anticipated, the long-term goals can begin to behave like mirages in the desert, appearing and disappearing at random.

Short-term goals, on the other hand, are by their nature much closer to the student’s day-to-day reality. It is much easier to focus on the end of the week than the end of the year. lf the teacher can help students in the achievement of short-term goals, this will have a significant effect on their motivation. After all, ‘nothing succeeds like success’!

• Learning environment: although we may not be able to choose our actual classrooms, we can still do a lot about their physical appearance and the emotional atmosphere of our lessons. Both of these can have a powerful effect on the initial and continuing motivation of students. When students walk into an attractive classroom at the beginning

of a course, it may help to get their motivation for the process going. When they come to an unattractive place motivation may not be initiated in this way.

We can decorate even the most unattractive classrooms with all kinds of visual material to make them more agreeable as learning environments. Even where this is not possible because the classroom is not ‘ours’, we can still change the atmosphere through such things as the use of music; even the immovability of the furniture (if this is a problem) can be ameliorated by having students get up and walk around the room when this is appropriate.

All of this is less important, however, than the emotional atmosphere that teachers are able to create and sustain. That is why they have to be careful about how they respond to students, especially in the giving of feedback and correction (see Chapter 7). There is a need for a supportive, cooperative environment to suit the various learner types we discussed in Section B of this chapter. Above all, the teacher’s rapport with the students is critical to creating the right conditions for motivated learning.

• Interesting classes: if students are to continue to be intrinsically motivated they clearly need to be interested both in the subject they are studying and in the activities and topics they are presented with. We need to provide them with a variety of subjects and exercises to keep them engaged (see Chapter 22a). The choice of material to take into class will be crucial too, but even more important than this will be the ways in which it is used in the lesson.

Our attempts to initiate and sustain our students’ motivation are absolutely critical to their learning success (as we shall see with the need for ‘engagement’ in Chapter 6, a3), for as Alan Rogers writes, ‘motivation ... is as much a matter of concern for the teacher as it is for the learner; it depends as much on the attitudes of the teacher as on the attitudes of the students’ (Rogers 1996:66).

��

Chapter notes and further reading• Young ChildrenOn teaching children at and before primary

level, see S. Reilly and V. Ward (1997), W. Scott and L. Ytreborg (1990), J. Brewster et al. (19939, and S. Halliwell (1992).

• AdolescentsOn the young person’s search for identity,

see the work of E. Erikson (1963) reported in M. Williams and R. Burden (1997).

The idea that adolescents present an ideal teaching and learning age is put forward in P. Ur (1996:286), and R. Ellis (1994:484-494).

• Adult learnersOn adult learners, see especially J. Rogers

(1977), A. Rogers (1996), and H. McKoy and A. Tom (2000).

• AptitudeThe best discussion on aptitude I Know is

in P. Skehan (1998: Chapters 8 and 9). See also H. D. Brown (2000:98-99).

The two most widely quoted aptitude test instruments from the 1950s and 1960s were the Modern Language Aptitude Test (mlat) designed by J. Carroll and S. Sapon (Carroll and Sapon 1958), and the Pimsleur Language Aptitude Battery (P. Pimsleur 1966).

• Psychology for language teachersThe two most approachable books I have

come across on the psychology of learning are P. Skehan (1998), and M. Williams and R. Burden (1997).

• Learning stylesFor more on learning style, see P. Skehan

(1998: Chapter 10), A. Rogers (1996:110-112), and H. D. Brown (2000: Chapter 6).

• Success and failureOn the issue of adults ‘dropping out’ despite

initial motivation, see J. Rogers (1977: Chapter 2).

• Multiple intelligenceFor more on Multiple intelligence theories,

read H. Gardner (1983, 1993), D. Lazar (1994), and R. Christison (1996).

Murray Loom’s web site, which can be found at

http://crilt.canberra.edu.au/intranets/examples/giralang/staff/waysoflearning/ Mult%20Intel%20Table.html/, seems to have become impossible to acces, but those interested in mI theory migth want to go to

http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm/, or for a survey to determine their own ‘intelligence’ they could visit

h t t p : / / w w w. s u r f a q u a r i u m . c o m /MIinvent.hatm/

• Neuro-linguistic programming (nlp)On Nlp, the most enjoyable book I Know is

J. Revell and S. Norman (1997). But founded and developed as it was by R. Bandler and J. Grinder (1979), see also R. Bandler and J. Grinder (1979), and R. Bandler (1985).

• MotivationOn motivation in general, see G. Crookes

and R. Schmidt (1991), Z. Dörnyei (1998), and the works referred to in this section of the chapter – in particular M. Williams and R. Burden (1997: Chapter 6).

�1

Planning lessons*

Jeremy Harmer

Lesson planning is the art of combining a number of different elements into a coherent whole so that a lesson has an identity which students can recognise, work within, and react to –whatever metaphor teachers may use to visualise and create that identity. But plans –which help teachers identify aims and anticipate potential problems– are proposals for action rather than scripts to be followed slavishly, whether they are detailed documents or hastily scribbled notes.

A. Pre-planning Before we start to make a lesson plan we need to consider a number of crucial factors such as the language level of our students, their educational and cultural background (see Chapter 6, B1), their likely levels of motivation (see Chapter 3c), and their different learning styles (Chapter 3, B3). Such knowledge is, of course, more easily available when we have spent time with a group than it is at the beginning of a course. When we are not yet familiar with the character of a group, we need to do our best to gain as much understanding of them as we can before starting to make decisions about what to teach.

We also need a knowledge of the content and organisation of the syllabus or curriculum we are working with (see Chapter 21a), and the requirements of any exams which the students are working towards (see Chapter 23).

Armed now with our knowledge of the students and of the syllabus we can go on to consider the four main planning elements:

• Activities: when planning, it is vital to consider what students will be doing in the classroom; we have to consider the way they will be grouped, whether they are to move around the class, whether they will work quietly side-by-side researching on the Internet or whether they will be involved in a boisterous group-writing activity.

We should make decisions about activities almost independently of what language or skills we have to teach. Our first planning thought should centre round what kind of activity would be best for a particular group of students at a particular point in a lesson, or on a particular day. By deciding what kind of activity to offer them –in the most general sense– we have a chance to balance the exercises in our lessons in order to offer the best possible chance of engaging and motivating the class.

The best lessons offer a variety of activities within a class period. Students may find themselves standing up and working with each other for five minutes before returning to their seats and working for a time on their own. The same lesson may end with a whole-class discussion or with pairs writing dialogues to practise a language function or grammar point.

• Skills: we need to make a decision about which language skills we wish our students to develop. This choice is sometimes determined by the syllabus or the coursebook. However, we still need to plan exactly how students are going to work with the skill and what sub-skills we wish to practise.

Planning decisions about language skills and sub-skills are co-dependent with the

* In The practice of English Language Teaching, England, Pearson Educational Limited, pp. 308-320.

�2

content of the lesson and with the activities which the teachers will get students to take part in.

• Language: we need to decide what language to introduce and have the students learn (see Chapter 11 a), practise (see Chapter 11, B3), research (see Chapter 12) or use (see Chapters 18 and 19).

One of the dangers of planning is that where language is the main focus it is the first and only planning decision that teachers make. Once the decision has been taken to teach the present continuous, for example, it is sometimes tempting to slip back into a drill-dominated teaching session which lacks variety and which may not be the best way to achieve our aims. But language is only one area that we need to consider when planning lessons.

• Content: lesson planners have to select content which has a good chance of provoking interest and involvement. Since they know their students personally they are well placed to select appropriate content.

Even where the choice of subject and content is to some extent dependent on a

coursebook, we can still judge when and if to use the coursebook’s topics, or whether to replace them with something else. We can predict, with some accuracy, which topics will work and which will not.

However, the most interesting content can be made bland if the activities and tasks that go with it are unimaginative. Similarly, subjects that are not especially fascinating can be used extremely successfully if the good planner takes time to think about how students can best work with them.

When thinking about the elements we have discussed above we carry with us not only the knowledge of the students, but also our belief in the need to create an appropriate balance between variety and coherence. With all of these features in mind we can finally pass all our thinking through the filter of practical reality, where our knowledge of the classrooms we work in, the equipment we can use, the time we have available, and the attitude of the institution we work in all combine to focus our planning on what we are actually going to do. Now, as Figure 25 shows, we are in a position to move from pre-planning to the plan itself.

fIgure 25: Pre-planning and the plan.

Teacher’s knowledge of the students.

Teacher’s knowledge of the syllabus.

Activities.Language

skills.Language

type.Subject and

content.

Practical realities.

The plan.

�3

B. The plan Having done some pre-planning and made decisions about the kind of lesson we want to teach, we can make the lesson plan. This may take a number of different forms, depending upon the circumstances of the lesson and depending also, on our attitude to planning in general.

B1. The planning continuum The way that teachers plan lessons depends upon the circumstances in which the lesson is to take place and on the teacher’s experience. Near one end of a ‘planning continuum’, teachers may do all the (vague) pre-planning in their head and make actual decisions about what to include in the lesson as they hurry along the corridor to the class. Those with experience can get away with this some of the time because they have a number of familiar routines to fall back on.

Another scenario near the same end of the continuum occurs when teachers are following a coursebook and they do exactly what the book says, letting the coursebook writers, in effect, do their planning for them. This is especially attractive for teachers under extreme time pressure, though if we do not spend time thinking about how to use the coursebook activities (and what happens when we do) we may run into difficulties later. Really effective coursebook use is more complex than this (see Chapter 21, c2).

At the very end of the planning continuum is the kind of lesson described by one writer as the ‘jungle path’, where teachers walk into class with no real idea of what they are going to do (Scrivener 1994b:34-37); thus they might say What did you do last weekend? and base the class on what replies they get. They might ask the students what they want to do that day, or take in an activity to start the class with no real idea of where it will lead them and their students. Such an approach is favoured by Mario Rinvolucri, who has suggested that instead of working to a pre-arranged plan, a teacher should be more like a doctor, basing treatment upon accurate diagnosis. All classes

and students are different, he argued, so to decide beforehand what they should learn on a given day (especially when this is done some days before) is to confine them to a mental structure and ignore the ‘flesh-and-blood here-and-now learners’ (Rinvolucri 1996).

Experienced teachers may well be able to run effective lessons in this way, without making a plan at all. When such lessons are successful they can be immensely rewarding for all concerned. But more often they run the risk of being muddled and aimless. There is a real danger that if teachers do not have a clear idea of their aims –and, crucially, if the students cannot or will not help to give the lesson shape, ‘then nothing useful or meaningful can be achieved at all’ (Malamah-Thomas 1987:3). And though some students may enjoy the adventure of the jungle path, the majority will benefit both linguistically and psychologically from the forethought the teacher has given to the lesson.

At the other end of the continuum teachers write formal plans for their classes which detail what they are going to do and why (see B3 below), perhaps because they are about to be observed or because they are required to do so by some authority.

The vast majority of lesson planning probably takes place between these two extremes. Teachers may scribble things in their notebooks, sometimes only noting the page of a book or the name of an activity. Other teachers may write something more complex. Perhaps they list the words they are going to need, or write down questions they wish to ask. They may make a list of the web sites they want students to visit together with the information they have to look for online (see Chapter 10f).

We can represent this planning continuum diagrammatically in the following way:

The actual form a plan takes is less important than the thought that has gone into it; the overriding principle is that we should have an idea of what we hope our students will achieve in the class, and that this should guide our decisions about how to bring it about. However, written plans (both sketchy and

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more detailed) do have a secondary function as a record of what has gone on (see c2 below), and in the lesson itself they help to remind teachers of what they had decided to do, what materials they need, and how long they had planned to spend on certain activities.

B2. Making a plan The following example of making a plan examples how a teacher might proceed from pre-planning to a final plan.

• Pre-planning background: for this lesson, some of the facts that feed into pre-planning decisions are as follows: 1 The class is at intermediate level. There

are 31 students. They are between the ages of 18 and 31. They are enthusiastic and participate well when not overtired.

2 The students need ‘waking up’ at the beginning of a lesson.

3 They are quite prepared to ‘have a go’ with creative activities.

4 Lessons take place in a light classroom equipped with a whiteboard and an overhead protector.

5 The overall topic thread into which the lesson fits involves forms of transport and different travelling environments. In the coursebook this will change next week to the topic of ‘avoidable disasters’.

6 The next item on the grammar syllabus is the construction should have + DONE.

7 The students have not had any reading skills work recently.

8 The students need more oral fluency work.

• Pre-planning decisions: as a result of the background information listed above the teacher takes the following decisions: 1 The lesson should include an oral

fluency activity. 2 The lesson should include the

introduction of should have + DONE. 3 It would be nice to have some reading

in the lesson. 4 The lesson should continue with

the transport theme –but make it significantly different in some way.

• The plan: on the basis of our pre-planning decisions we now make our plan. It should be emphasised that the following lists are not examples of any planning format since that is a matter of style unless we are planning formally (see below).

The teacher has taken the decision to have the students read the text about a space station (see Example 1 in Chapter 11), and build activities around this. The text does not come from their coursebook, but is one the teacher has used before.

The probable sequence of the lesson will be: 1 An oral fluency activity with ‘changing

groups’ (see Chapter 8, B2) in which students have to reach a decision about what five personal possessions they would take into space.

2 Reading for prediction and then gist, in which students are asked to say what they expect to be in a text about a space station, before reading to check their predictions and then reading again for detailed understanding.

3 Ending the story, in which students

fIgure 26: The planning continuum.

jungle path vague (corridor) plan formal plan

0% 100%

follow the coursebook exactly planning notes

��

quickly devise an ending for the story. 4 New language introduction in which

the teacher elicits ‘should have’ sentences and has students say them successfully.

5 Language practice in which students talk about things they did or did not do, and which they should not or should have done.

6 A space job interview in which students plan and role-play an interview for a job in a space station.

However, the teacher makes (or thinks of) a list of additional task possibilities, for example: 1 Interview Cathy years later to find out

what happened to her. 2 Students write a ‘newsflash’ programme

based on what happened. 3 A short extract from a video on future

space exploration. 4 Students discuss the three things they

would miss most if they were on a space station.

B3. The formal plan Formal plans are sometimes required, especially when, for example, teachers are to be observed and/or assessed as part of a training scheme or for reasons of internal quality control. A formal plan should contain some or all of the following elements:

• Class description and timetable fit: a class description tells us who the students are, and what can be expected of them. It can give information about how the group and how the individuals in it behave, as in the following example:

Depending on the circumstances of the plan, the teacher may want to detail more information about individual students, e.g. Hiromi has a sound knowledge of English and is very confident in her reading and writing abilities. However, she tends to be rather too quiet in groupwork, since she is not especially comfortable at ‘putting herself forward’. This tends to get in the way of the development of her oral fluency. Such detailed description will be especially appropriate with smaller groups, but becomes increasingly difficult to do accurately with larger classes. However, a record of knowledge of individual students gained through such means as observation, homework, and test scores is invaluable if we are to meet individual needs.

We also need to say where the lesson fits in a sequence of classes (the before and after) as in the following example:

CLASS DESCRIPTION

The students in this upper intermediate class are between the ages of 18-31. There are 21 women and 9 men. There are PAs/secretaries, 5 housewives, 10 university students (3 of them are postgraduates), teachers, 2 businessmen, a musician, a scientist, a chef, a shop assistant and a waiter.

Because the class starts at 7.45 in the evening, students are often quite tired after a long day at work (or at their studies). They can switch off quite easily, especially if they are involved in a long and not specially interesting piece of reading, for example. However, if they get involved they can be noisy and enthusiastic. Sometimes this enthusiasm gets a little out of control and they start using their first language a lot.

TIMETABLE FIT

The lesson takes places from 7.45 to 9 pm on Tuesday and Thursday evenings. In the past three lessons the students have been discussing the issues of journeys and travelling –how people adapt to different travelling environments. They have listened to an interview with someone who lives in a bus and travels around the country looking for places to park it. They have been looking at vocabulary expressions related to travelling. They have revisited a number of past tenses, including hypothetical past (third) conditionals (‘If he hadn’t lost his job, he wouldn’t have sold his house’). Next week the class will start working on a ‘crime and punishment’ unit which includes a courtroom role-play, with work on crime-related lexis, and passive constructions.

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We will also include information about how the class have been feeling and what kind of activities they have been involved in (e.g. controlled or communicative, pairwork, or groupwork). All these factors should have influenced our planning choices for this lesson.

• Lesson aims: the best classroom aims are specific and directed towards an outcome which can be measured. lf we say My aim is that my students should/can ... by the end of the class, we will be able to tell, after the lesson, whether that aim has been met or not. Aims should reflect what we hope the students will be able to do, not what the teacher is going to do. An aim such as to teach the present perfect is not really an aim at all –except for the teacher.

A lesson will often have more than one aim. We might well say, for example, that our overall objective is to improve our students’ reading ability, but that our specific aims are to encourage them to predict content, to use guessing strategies to overcome lexical problems, and to develop an imaginative response to what they encounter.

Aims can be written in plans as in the following example:

• Activities, procedures, and timing: the main body of a formal plan lists the activities

and procedures in that lesson, together with the times we expect each of them to take. We will include the aids we are going to use, and show the different interactions which will take place in the class.

When detailing procedure, ‘symbol’ shorthand is an efficient tool to describe the interactions that are taking place: T = teacher; S = an individual student; TC = the teacher working with the whole class; S,S,S = students working on their own; S

S = students working in pairs; SS SS = pairs of students in discussion with other pairs, GG = students working in groups, and so on. [Figure 1 on page 100 shows how procedure of an activity can be described. Figure 2 is an example of how to include specific language that is to be focuse on.]

• Problems and possibilities: a good plan tries to predict potential pitfalls and suggests ways of dealing with them. It also includes alternative activities in case we find it necessary to divert from the lesson sequence we had hoped to follow (see c1 below).

When listing anticipates problems it is a good idea to think ahead to possible solutions we might adopt to resolve them, as in the following example:

Anticipated problems Possible solutionsStudents may not be able to think of items to take to a space station with them for Activity 1.

I will keep my eyes open and go to prompt any individuals who look ‘vacant’ or puzzled with questions about what music, books, pictures, etc. they might want to take.

Students may have trouble contracting ‘should not have’ in Activity 4.

I will do some isolation and distortion work until they can say /∫ dnt v/.

Where we need to modify our lesson dramatically, we may choose to abandon what we are doing and use different activities altogether. If our lesson proceeds faster than

AIMS

1 To allow students to practise speaking spontaneously and fluently about something that may provoke the use of words and phrases they have been learning recently.

2 To give students practice in reading both for gist and for detail.

3 To enable students to talk about what people have ‘done wrong’ in the past, using the ‘should (not) have’ + ‘done’ construction.

4 To have students think of the interview genre and list the kinds of questions which are asked in such a situation.

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we had anticipated, on the other hand, we may need additional material anyway. It is therefore sensible, especially in formal planning, to list additional possibilities, as in the following example:

B4. Planning a sequence of lessons Planning a sequence of lessons is based on the same principles as planning a single lesson, but there are number of additional issues which we need to pay special attention to:

• Before and during: however carefully we plan, in practice unforeseen things are likely to happen during the course of a lesson (as we shall see in c1 below), and so our plans are continually modified in the light of these. Even more than a plan for an individual lesson, a scheme of work for weeks or months of lessons is only a proposal of what we hope to achieve in that time. We will need to revisit this scheme constantly to update it.

• Short and long-term goals: however motivated a student may be at the beginning of a course, the level of that motivation may fall dramatically if the student is not

engaged or if they cannot see where they are going –or know when they have got there.

In order for students to stay motivated, they need goals (see Chapter 3, c3) and rewards. While a satisfactory long-term goal may be ‘to master the English language’, it can seem only a dim and distant possibility at various stages of the learning cycle. In such circumstances students need short-term goals too, such as the completion of some piece of work (or some part of the programme), and rewards such as success on small, staged lesson tests, or taking part in activities designed to recycle knowledge and demonstrate acquisition.

When we plan a sequence of lessons, we need to build in goals for both students and ourselves to aim at, whether they are end-of-week tests, or major revision lessons. That way we can hope to give our students a staged progression of successfully met challenges.

• Thematic strands: one way to approach a sequence of lessons is to focus on different content in each individual lesson. This will certainly provide variety. It might be better, however, for themes to carry over for more than one lesson, or at least to reappear, so that students perceive some coherent topic strands as the course progresses. With such thematic threads we and our students can refer backwards and forwards both in terms of language –especially the vocabulary that certain topics generate– and also in terms of the topics we ask them to invest time in considering.

• Language planning: when we plan language input over a sequence of lessons we want to propose a sensible progression of syllabus elements such as grammar, lexis, and functions (see Chapter 21, a2 and a 3). We also want to build in sufficient opportunities for recycling or remembering language, and for using language in productive skill work. lf we are following a coursebook closely, many of these decisions may already have been taken, but even

ADDITIONAL POSSIBILITIES

Extra speaking: If some groups finish first they can quickly discuss what three things from home they would most miss if they were on a space station.

News broadcast: Students could write an earth ‘newsflash’ giving news of what happened at the space station starting ‘We interrupt this programme to bring you news of…’.

Video clip: If there’s time I can show the class an extract from the ‘Future of Space Exploration’ programme.

Interview plus: Interview Cathy years later to find out what happened to her.

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in such circumstances we need to keep a constant eye on how things are going, and with the knowledge of ‘before and after’ modify the programme we are working from when necessary.

Language does not exist in a vacuum, however. Our decisions about how to weave it through the lesson sequence will be heavily influenced by the need for a balance of activities.

• Activity balance: the balance of activities over a sequence of lessons is one of the features which will determine the overall level of student involvement in the course. lf we get it right, it will also provide the widest range of experience to meet the different learning styles of the students in the class (see Chapter 3, B3).

Over a period of weeks or months we would expect students to have received a varied diet of activities; they should not have to role-play every day, nor would we expect every lesson to be devoted exclusively to language study (in the ways we described it in Chapter 11). There is a danger, too, that they might become bored if every Friday was the reading class, every Monday the presentation class, every Wednesday was speaking and writing. In such a scenario the level of predictability may have gone beyond the sufficient to the exaggerated. What we are looking for, instead, is a blend of the familiar and the new.

Planning a successful sequence of lessons means taking all these factors into consideration and weaving them together into a colourful but coherent tapestry.

C. Using lesson plans However carefully we plan, and whatever form our plan takes, we will still have to use that plan in the classroom, and use our plans as records of learning for reference.

C.1. Action and reaction Planning a lesson is not the same as scripting a lesson. Wherever our preparations fit on the

planning continuum, what we take into the lesson is a proposal for action, rather than a lesson blueprint to be followed slavishly. And our proposal for action, transformed into action in the classroom, is bound to ‘evoke some sort of student reaction’ (Malamah-Thomas 1987:5). We then have to decide how to cope with that reaction and whether, in the light of it, we can continue with our plan or whether we need to modify it as we go along.

There are a number of reasons why we may need to modify our proposal for action once a lesson is taking place:

• Magic moments: some of the most affecting moments in language lessons happen when a conversation develops unexpectedly, or when a topic produces a level of interest in our students which we had not predicted. The occurrence of such magic moments helps to provide and sustain a group’s motivation. We have to recognise them when they come along and then take a judgement about whether to allow them to develop, rather than denying them life because they do not fit into our plan.

• Sensible diversion: another reason for diversion from our original plan is when something happens which we simply cannot ignore, whether this is a surprising student reaction to a reading text, or the sudden announcement that someone is getting married! In the case of opportunistic teaching (see Chapter 11, a2), we take the opportunity to teach language that has suddenly come up. Similarly, something might occur to us in terms of topic or in terms of a language connection which we suddenly want to develop on the spot.

• Unforeseen problems: however well we plan, unforeseen problems often crop up. Some students may find an activity that we thought interesting incredibly boring; an activity may take more or less time than we anticipated. It is possible that something we thought would be fairly simple for our students turns out to be very difficult (or vice versa). We may have planned an activity based on the number of students

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we expected to turn up, only to find that some of them are absent. Occasionally we find that students have already come across material or topics we take into class, and our common sense tells us that it would be unwise to carry on.

In any of the above scenarios it would be almost impossible to carry on with our plan as if nothing had happened; if an activity finishes quickly we have to find something else to fill the time. lf students cannot do what we are asking of them, we will have to modify what we are asking of them. lf some students (but not all) have already finished an activity we cannot just leave those students to get bored.

It is possible to anticipate potential problems in the class (see c2 below) and to plan strategies to deal with them. But however well we do this, things will still happen that surprise us, and which, therefore, cause us to move away from our plan, whether this is a temporary or permanent state of affairs.

However well we plan, our plan is just a suggestion of what we might do in class. Everything depends upon how our students respond and relate to it. In Jim Scrivener’s words, ‘prepare thoroughly. But, in class, teach the learners –not the plan’ (Scrivener 1994b:44).

C.2. Plans as records and research tools

Written plans are not just proposals for future action; they are also records of what has taken place. Thus, when we are in the middle of a sequence of lessons, we can look back at what we have done in order to decide what to do next.

Since we may have to modify our lessons depending on student reactions we need to keep a record of how successful certain activities were to aid our memory. A record of lessons can also help colleagues if and when they have to teach for us when we are absent.

Our original written plans will, therefore, have to be modified in the light of what actually happened in the classes we taught. This may simply mean crossing out the original activity title or coursebook page number, and replacing it with what we used in reality. However, if we have time to record how we and the students experienced the lesson, reflecting carefully on successful and less successful activities, not only will this help us to make changes if and when we want to use the same activities again, but it will also lead us to think about how we teach and consider changes in both activities and approach. Lesson planning in this way allows us to act as our own observers and aids us in our own development (see Chapter 24, B1).

100

Figure 1. Description of an activityActivity/Aids Interaction Procedure Time

1 Group decision-making

Pen and paper

a T C

b S,S,S

c S S

d SS SS (GG)

e T GG

T tells students to list five things they would take into space with them (apart form essentials).

SS make their lists individually.

In pairs students have to negotiate their items to come up with a shared list of only five items to take to a space station.

Pairs join with other pairs. The new groups have to negotiate their items to come up with a shared list of only five items to take to a space station.

The T encourages the groups to compare their lists.

1’

2’

3’

4’

3’

Figure 2. Specific languageActivity/Aids Interaction Procedure Time

4 Language study

Space station text/board

a T C

B T S,S,S

T elicits sentences based on the previous ‘problem identification’ session e.g.‘She shouldn’t have been rude to Cathy’.‘She should have looked at the record book’.‘She should have told the others where she was going’.

T has students say the sentences, and may do individual/class work on the pronunciation of the shortened form e.g./∫ d v/ – should’ve, and/∫ dnt v/ shouldn’t have.

10’

ee e

e

101

Penny Ur

Note: At first sight, it might seem that the topics of ‘large’ and ‘heterogeneous’ classes are separate ones: why treat them together? One reason is that the two features coincide more often than not: large classes are almost invariable heterogeneous, heterogeneous classes are most problematical when they are also large. Many practitioners perceive the encounter with large, heterogeneous classes as in practice a single, and common, teaching problem, demanding study and guidance.

Unit One: Defining terms

Large classes Large is of course a relative term, and what a ‘large class’ is will vary from place to place. In some private language schools a group of twenty students may be considered large; in my own teaching situation, 40-45; in some places numbers go up to the hundreds. A study done by the team of the Lancaster-Leeds Language Learning in Large Classes Research Project (Project Report No. 4 of Coleman et al., 1989) indicates that an average perception of the large class may be around 50 students.

Probably, however, the exact number does not really matter: what matters is how you, the teacher see the class size in your own specific situation. Most what will be said in the following pages will be found relevant to

Large heterogeneous classes*

* En A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, pp. 302-311.

any class perceived as large, regardless of the actual number of learners in it.

Question In your own situation: how big is a ‘large’ class?

Heterogeneous classes A ‘heterogeneous’ class is one that has different kinds of learners in it, as opposed to a ‘homogenous’ class, where the learners are similar.

This definition cannot, however, be directly applied to the real world: there is in fact no such thing as a ‘homogenous’ class, since no two learners are really similar; and therefore all classes of more than one learner are in fact heterogeneous. Thus for our purposes the term may be better defined as ‘classes whose members are particularly, or unusually, heterogeneous’, and which therefore present special problems for both learners and teacher.

Another definition sometimes applied to such classes is ‘mixed-ability’. This term is, I think, misleading. What most teachers understand by it in practice is classes of learners among whom there are marked differences in level of performance in the foreign language. However, the implications of the term ‘ability’ include not just the immediate observable ‘ability to perform’ of the learners, but also their ‘potential learning ability’; and the former is not likely to be a simple one-to-one result of the latter. Learners’ present proficiency may have been influenced by various other factors such as different previous opportunities for learning, better or worse previous teaching, higher or lower motivation. Even if we rephrase the term ‘mixed-ability’ and say ‘mixed proficiency’, this still does not cover all aspects of heterogeneity

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as applied to a class of language learners. Learners are different from one another in all sorts of other ways that affect how they learn and need to be taught.

Question How many ways can you think of in which learners differ from one another in a heterogeneous class, and which are likely to affect the way you teach them? Try making a list, then compare it with that shown in Box 21.1 on page 304.

Unit Two: Problems and advantages

The fact that learners vary in the ways indicated in Box 21.1 within large classes produces various teaching problems. Some of these are listed in Box 21.2 in the form of teacher statements.

Discussion task Problems Looking at the set of problems described

in Box 21.2, which seem to you to be the most significant in classes of this type that you know?

Try categorizing them into three groups: 1. Crucial: These are problems which worry

you and which you definitely need to solve.2. Fairly important: You would like to be

able to deal with these problems, but they are not top priority.

3. Not important, or not relevant to your teaching situation.

You may find there are problems you have come across which are not mentioned here: if so, add and decide how to categorize them.

lf you are working in a group, try to come to a consensus; if not, classify the problems for yourself in writing. You may find it interesting to compare your ideas with mine as described below.

Comments on Box 21.2: Problems In my own situation, the most crucial problems are, in order of importance as I experience them:

4. Effective learning for all 5. Materials 7. Participation 3. Interest 1. Discipline Important, but slightly less so are the

following: 6. Individual awareness 2. Correcting written assignments The last two I find less problematical in

that they are potentially soluble simply by the investment of extra work: in the first case by meeting or corresponding with students outside lessons, in the second by taking more time to go over written work (or by asking the students themselves to help correct each other’s work). The ‘crucial’ problems listed previously seem to me more difficult; and even my best efforts and most careful thought and planning may not result in totally satisfactory solutions.

BOX 21.2: TEACHING PROBLEMS IN LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’ 2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’ 3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’ 4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I provide are

either too difficult or too easy for many of them.’ 5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’ –rigidly aimed at one kind

of learner, with no options or flexibility. 6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals in my class:

there are too many of them, and they’re all so different.’7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and confident ones–

seem to respond actively to my questions.’

© Cambridge University Press 1996

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Advantages Large heterogeneous classes are seen mostly as problematical; but they have their advantages as well, and some of these can be used to help solve the problems.

Question What positive aspects of large heterogeneous classes can you think of that might aid teaching? Make a quick list (if you are working with other teachers, pool ideas with them). Then look at my suggestions as shown in Box 21.3; can you add more?

Task Matching solutions to problems In Box 21.4 are some generalized suggestions

for teaching that may go some way towards

providing solutions to some of the problems. More specific and practical aspects of some of these suggestions will be explored in following units.

For each of the problems outlined in Box 21.2 try to find one or more ideas in Box 21.4 that might help to solve it. Perhaps note, as you are doing this, which of the advantages of large, heterogeneous classes described in Box 21.3 are exploited. When you have finished: are there any problems left without even partial solutions? lf so, can you suggest some solutions of your own?

My own responses to this task follow.

BOX 21.1: SOME DIFFERENCES BETWEEN LEARNERS IN HETEROGENEOUS CLASSES

language-learning abilitylanguage knowledge cultural background learning style attitude to the language mother tongue intelligence world knowledge learning experience knowledge of other languages


age or maturitygenderpersonalityconfidencemotivationinterestsindependenceself-disciplineeducational level

BOX 21.3: ADVANTAGES OF LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Such classes provide a much richer pool of human resources than do smaller or less mixed classes. The individuals have between them far more life experience and knowledge, more varied opinions, more interests and ideas –all of which can be used in classroom interaction.

2. There is educational value in the actual contact between very different kinds of people: co-students get to know each other’s values, personalities and perhaps cultures, and thereby increase their own knowledge and awareness of others, as well as tolerance and understanding.

3. The fact that the teacher is very much less able to attend to every individual in the class means that in order for the class to function well the students themselves must help by teaching each other and working together: peer-teaching and collaboration are likely to be fairly common, fostering an atmosphere of cooperation.

4. These classes can be seen as very much more challenging and interesting to teach, and provide greater opportunity for creativity, innovation and general professional development.


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Matching solutions to problems: Some possibilities

By each numbered item I have written the letters of the suggested solutions I think are relevant, with a following note of explanation.

1. Discipline: (a) and (b). Discipline problems are largely caused by boredom and lack of challenge; these can be mitigated by varying tasks and materials and making activities interesting.

2. Correcting written assignments: (c). One way of lessening your work load is to enlist the help of the students themselves in correcting and improving each other’s work. For some further comment on this see the last section of Module 11: Teaching writing, Unit Five.

3. Interest: (a), (b), (e) and (g). Obviously relevant suggestions are to make activities interesting and to provide variety; but involving students’ own ideas and experiences can also add interest, as can the use of open-ended tasks. (See Unit Four.)

4. Effective learning for all: (d), (f) and (g). In individualized activities students learn at their own pace and sometimes choose their own tasks and materials. The strategy of compulsory plus optional tasks allows learners to decide for themselves what quantity of content and level of challenge to aim for; and open-ended cues also allow a degree of personal choice. All these help to make procedures more flexible and enable the learner to adapt materials and tasks in order to make them maximally effective and useful for him or her.

5. Materials: all. Textbook materials very often need to be adapted and supplemented for heterogeneous classes in order to add variation and interest, in order to get more collaboration and participation, and in order to introduce elements of choice and individualization.

6. Individual awareness: (c), (d) and (e). While students are engaged in collaborative activity –pair work on a textbook task, for example– you have an opportunity to go

BOX 21.4: LARGE HETEROGENEOUS CLASSES: SOME TEACHING SOLUTIONS

a) Vary your topics, methods, texts: thus, if one day the material is not of the right level for, or does not interest certain members of the class, maybe the next day it will (be).

b) Make activities interesting: so that even if the language is not challenging for some of the learners, the content will hold interest and keep everyone participating. (Some ideas on the provision of interest can be found in Module 19: Learner motivation and interest, Unit Four.)

c) Encourage collaboration: get learners to work cooperatively and peer-teach, so as to maintain engagement with the language material even when you cannot directly interact with every individual yourself.

d) Individualize: allow learners choice in what tasks or materials they use and how. (Various ideas on how to do this can be found in Module 16: Classroom interaction, Unit Four.)

e) Personalize: whenever possible design or adapt tasks in order to allow for different individual responses, based on learners’ own experience, opinions or imagination.

f) Use compulsory plus optional instructions: tell the class that everyone has to do a certain minimal part of the task, the rest is optional –that is, available to those who understand/can do it/have time/wish to do more. (See Unit Three.)

g) Use open-ended cues: invite the class to respond to stimulus tasks or questions that have a range of possible acceptable answers rather than a single right solution. (See Unit Four.)


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from pair to pair listening in and getting to know them; or even to take one or two aside for a brief talk. Periods of individual reading or writing tasks also allow you time for personal interaction. Personalization of student contributions, even within full-class discussion, gives you the chance to hear different students’ ideas and to get to know individual personalities.

7. Participation: (b), (c), (d) and (g). Interesting stimuli will raise students’ motivation to engage in the task. The use of collaborative and individual work drastically increases the number of students who can be actively participating at any one time; this is particularly noticeable in contrast to teacher-led verbal interaction in the full class, where only one student at a time (if any) can make a spoken contribution. Finally, even within teacher-led full-class interaction, learner participation can be raised, relative to teacher talk, by the use of open-ended cues rather than closed-ended ones: each teacher question then stimulates a number of responses.

Unit Three: Teaching strategies (1):

compulsory + optional

What it is The ‘compulsory + optional’ strategy means that the class is given material or a task and told that a certain minimal component of it has to be learned or done by everyone, the rest only by some. The basic attainment requested should be accessible to all, including the slowest; but provision should be made for more, or more advanced, work by those for whom it is appropriate. Thus, everyone should be able to succeed; but the amount actually done to achieve this success will vary from individual to individual. Typically, instructions that introduce ‘compulsory + optional’ work include phrases like ‘do at least’, ‘if you have time’, ‘do as much as you can of…’.

This strategy can be applied to the syllabus, practice activities and tests.

Syllabus The syllabus of a heterogeneous class should define what material every learner is expected to master, and what further items are suggested for learning for the more advanced. In vocabulary lists, for example, compulsory items will be carefully presented, practised and tested, while the optional ones will be taught more casually and checked only in the optional sections of the tests (see below).

Practice activities In an exercise consisting of, say, ten questions, learners may be told: ‘Do at least six; do all ten if you can or have time’. Similarly in a reading activity: ‘Read at least half of this passage’; or ‘Read as much of the passage as you can in half an hour’; or in writing: ‘Write one paragraph (or more) about ...’ or ‘Spend at least forty minutes writing me an account of…’. As these examples illustrate, different amounts of work may be demanded from different learners simply by defining the time they are to spend on it rather than the number of items, pages or books they are to get through.

Tests Instead of making all sections of a test compulsory, two or three of the (more difficult) sections may be made optional. Alternatively, the entire test may be made up of sections of gradually increasing difficulty, with the overall instruction: ‘Do as much as you can in the time’. Learners who tackle the more difficult optional sections may then be rewarded by bonus marks; or, if you know your students well, they may be told in advance who is expected to do what in order to pass or get full marks.

Problem The main problem that teachers usually bring up here is: ‘How do I get student to work according to their full potential? Given the choice, surely they will opt for the easier ‘compulsory’ work?’.

The short answer is: no, in my experience they do not. On the contrary: if I have a

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problem, it is rather that the less advanced students given a ‘compulsory + optional’ task try to do too much. I am not sure why this is: perhaps partly because they prefer challenge and interest to easiness and boredom; partly from considerations of self-image (‘I wish to see myself as the kind of student who does more advanced work’); in any case, usually these motives apparently weigh more heavily than the wish to take easy options.

The most effective way to study this problem and its answer is to try out some form of the compulsory plus optional strategy in class. One such experiment is suggested below; or you may prefer to devise your own.

Experience. Classroom or peer-teaching

Preliminary note This may be tried either with a class of students or with a group of colleagues. lf the latter, divide them into three groups, each role-playing a different learner level: Group 1 will be of fairly low proficiency, Group 2 intermediate, Group 3 advanced. Tell them each to respond to the listening task according to their allotted roles.

Stage 1 Choose a situation or institution you know quite a lot about, or an experience you remember vividly, and be ready to describe it to the class. Make sure that you will be using

some quite easy language and some fairly advanced.

Stage 2 Inform the class that they are going to do a listening comprehension activity: they will hear something from you (tell them roughly what it is about) and are asked to find out and write down in note form at least three facts they have found out about the topic. Those who can should note down more than three –as many as they can.

Stage 3Deliver your description at normal speaking speed.

Stage 4Check results. Have all the students succeeded in getting at least three facts? Did the more advanced ones accept the challenge and write more?

Unit Four: Teaching strategies (2):

open–ending

‘Open-ending’ means the provision of cues or learning tasks which do not have single predetermined ‘right’ answers, but a potentially unlimited number of acceptable responses. See Box 21.5 for illustrations of a closed-ended versus open-ended exercise on the present simple tense.

BOX 21.5: CLOSED- AND OPEN-ENDED EXERCISES

Closed-endedChoose the most acceptable alternative:A good teacher __________ to class on time.a) come b) is coming c) comes d) cameAcceptable learner response: A good teacher comes to class on time.

Open-endedA good teacher comes to class on time. Can you suggest other things a good teacher does?Acceptable learner responses: A good teacher makes the lesson interesting, a good teacher smiles, a good teacher explains well, etc.


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Closed-ended cues are by their very nature homogeneous. They address, and provide valuable learning for, a limited range of learners: those who have just about mastered the relevant language, can rehearse it successfully given a cue like this, and for whom such rehearsal gives useful practice. Learners who are at a lower level and have not yet mastered the language will either not respond at all, or are quite likely to get the answer wrong; the result may be to clarify what they need to work on in the future, but they will have got no useful practice as such. The more advanced learners are also neglected: the item is easy and boring, provides them with no opportunity to show what they can do or engage with language of and appropriate level.

Open-ended cues, on the other hand, provide opportunities for response at various levels. The more advanced learners can make up more sophisticated and longer answers (as in the first example in Box 21.5), the less advanced can listen to other learners’

responses and use them as models before volunteering simpler ides of their own (such as ‘A good teacher smiles’). Moreover, even a basic exercise like this allows for expression of personal experience and opinion. Finally, the increase in number of learner responses to any one teacher cue means an increase in the amount of learner talk relative to teacher talk. This means there will be a significant rise in the proportion of learners in a large class who can make active contributions to the lesson.

Task ‘Open-ending’ closed-ended exercises

In Box 21.6 is a set of conventional textbook exercises, obviously intended to be ‘closed-ended’. They can, however, be adapted during classroom work in order to transform them into ‘open-ended’ ones. Note down your own ideas on how to do this, and/or exchange ideas with colleagues, before reading on to the Suggestions section following.

BOX 21.6: CLOSED-ENDED EXERCISES

1. (After the class has read or heard the story ‘Little Red Riding Hood’) Answer the following questions:a) Did Little Red Riding Hood live in the city?b) Where did Little Red Riding Hood’s mother tell her to go?c) What did she tell her NOT to do on the way?d) Where did Little Red Riding Hood’s grandmother live?e) Who did Little Red Riding Hood meet in the forest?f) What did the wolf want to know?Etc.

2. Match each item in Column A with a suitable item from Column B.A Ba doctor milks cowsa teacher drives a cara farmer works in a hospitala police officer gives lessonsa driver catches thieves

3. Complete each sentence with the appropriate relative pronoun: who or which.a) I dislike people __________ talk all the time.b) The best stories are one _________ have happy endings.c) That is the road ____________ leads to town.d) You won’t enjoy the film ____________ is showing at the cinema now.e) The woman _______________ arrived yesterday is a new employee.


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Suggestions

1. Questions This is a set of conventional comprehension questions on a reading or listening text, which are usually presented within an ‘IRF’ classroom interaction pattern (teacher Initiative, learner Response, teacher Feedback; see Module 16: Classroom interaction).

A very simple way to make this activity more heterogeneous without actually changing the text of the questions is to invite students to choose which they want to answer first, instead of using the conventional 1, 2, 3... order. In this way individual students can immediately select questions which they are sure they know the answers to, or consider more interesting. This can be done, of course, with any exercise based on a list of questions, and has the immediate effect of speeding up and increasing participation.

Other strategies: invite students to delete questions they do not think interesting, to add further ones they can think of, or to suggest totally ‘way-out’ answers and thereby rewrite the original story.

2. Matching Students may be told that they may combine any item from Column A with any item from Column B provided they can justify it. The original obvious combinations are still available for less confident or slower students, but there is also the possibility of suggesting that, for example, a farmer listens to lectures (in order to learn more about farming), or a police officer gives lessons (on road safety or the functions of the police force). A useful side-benefit of this way of doing the exercise,

in this particular example, is the breaking of the stereotypes implicit in the original!

Another useful option is to delete either Column A or Column B and ask students to suggest their own matching subjects or predicates.

3. Slot-filling Delete, or tell students to ignore, the entire second part of each sentence and invite them to suggest a variety of possible endings. You may wish to direct them explicitly to use the target items in doing so; otherwise answers may include sentences like ‘You won’t enjoy the film because it’s boring’.

The same strategy –partial deletion of individual items– works well with many types of textbook exercises, and results in a more interesting, as well as more heterogeneous, activity.

It is certainly not recommended here that activities done with large heterogeneous classes should always be open-ended; but certainly the introduction of such procedures can increase learning and interest. Note, however, that the exercises in textbooks you use are likely to be based mainly on closed-ended items.

Follow-up task. Look at a textbook commonly used in your own teaching context. Is the statement at the end of the previous paragraph true of it? lf so, select two or three closed-ended exercises and see if you can suggest ways of ‘open-ending’ them. Look also for other ideas for rendering them more appropriate and productive for use in large heterogeneous classes (you may find it helpful to refer to the suggestions in Box 21.4).

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Peter W. Airasian

Evaluación del portafolio*

* En La evaluación en el salón de clases, México, McGraw-Hill Interamericana/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), 2002, pp. 153-161 y 168-169.

Los portafolios son colecciones cuidado-samente seleccionadas de los desempeños o

productos de un estudiante, que muestran sus logros o mejoramiento a lo largo del tiempo.

Una importante innovación a las aplicaciones cada vez más extensas de la evaluación del desempeño es la evaluación del portafolio (Grace, 1992; O’Neil, 1993; Office of Technology Assessment, 1992). El portafolio es una colec-ción de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus esfuerzos, progresos o lo-gros en una materia. Los alumnos participan en la selección del contenido, que abarca di-rectrices para escoger las muestras, los crite-rios con que se juzgará el aprendizaje y las re-flexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El término proviene del portafolio del artista, que es una colección de sus mejores trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diver-sidad creativa. Tal como se emplea en el aula, cumple la misma función básica de reunir muestras del desempeño o productos de los estudiantes que demuestren sus logros o me-joramiento a lo largo del tiempo. El portafolio es algo más que una simple carpeta que con-tiene su trabajo. Abarca una muestra escogida deliberadamente que refleja el crecimiento y el avance en la consecución de metas impor-tantes del programa de estudios. Con ello se pretende, ante todo, apoyar la enseñanza y el aprendizaje. El portafolio carece de sentido si no está vinculado con esas dos variables.

Un portafolio puede incorporar elementos procedentes de fuentes muy heterogéneas. Por ejemplo, puede reunir materiales de va-rios medios (videos, audiocintas, fotografías, programas de computadora, etcétera); de las reflexiones del alumno (planes, diarios, au-toevaluaciones, etcétera); de trabajos indivi-duales (pruebas, trabajos escritos, registros, tareas escolares, etcétera); del trabajo en grupo (proyectos, situaciones de aprendizaje en equi-po, colaboración en el laboratorio, actividades colectivas, etcétera); y de procesos (bocetos ini-ciales y finales, problemas en que se demuestra el trabajo, etapas de la redacción de un poema o de la pintura de un cuadro, etcétera).

Pueden prepararse portafolios específicos con muestras de composición, listas de libros leídos, entradas de diario, fotografías, video-cintas de ejecuciones musicales o de represen-taciones dramáticas, informes del laboratorio de ciencias naturales, muestras de caligrafía, grabaciones de la pronunciación de idiomas extranjeros, problemas de matemáticas re-sueltos verbalmente y poemas memorizados o analizados. En una escuela, los maestros de primer año conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los niños para determinar el mejoramiento y las áreas que requerían trabajo adicional.

En el nivel de enseñanza media y supe-rior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafolio de redacción o de ciencias na-turales que contiene varias tareas de compo-sición o experimentos de laboratorio que se han realizado. A menudo contienen bocetos y

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productos terminados para que el alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo.

Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolios cumplen muchas funciones. Sin importar el uso que se les dé, siempre deben guiarse por uno o varios propósitos específi-cos que limitan la información obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros plantean la pregunta “¿para qué me sirve tanta información?” hasta después de haber reunido en el portafolio grandes can-tidades de trabajo de los alumnos. Antes de comenzar a coleccionar las muestras, hay que establecer el propósito y el tema del portafolio. En la tabla 1 se incluyen los propósitos más co-munes de los portafolios escolares.

El portafolio permite a los estudiantes revi-sar su desempeño y sus productos, y reflexio-nar sobre ellos.

Quizá la principal aportación del portafolio consiste en brindar al estudiante la oportuni-dad de revisar y reflexionar sobre sus produc-tos y su desempeño a lo largo del tiempo. Para la mayoría de ellos, la vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y productos. Todos los días se generan varios de ellos y se eliminan los productos del día anterior, tanto en el aspecto mental como físico. Cuando se guardan esos materiales en un portafolio, se conservan para

que el estudiante los repase después y reflexio-ne sobre ellos. Con una orientación adecuada, se le estimulará para que haga esto a lo largo del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un portafolio. Entre otras cosas, se podría preguntar al alumno cuál de los contenidos muestra el mayor mejoramiento; cuáles disfru-tó más y por qué; con cuáles aprendió más; en qué áreas realizó el mayor progreso durante el año. Los alumnos verán entonces su progreso y juzgarán su trabajo desde la perspectiva del tiempo y del desarrollo personal.

Por desgracia, para muchos maestros la evaluación del portafolio no es más que una colección de todos los productos y desempe-ños. Sin embargo, el portafolio abarca mucho más que una simple colección de los trabajos del alumno. Las siguientes recomendaciones le ayudarán a comenzar a trabajar con los por-tafolios. • Empiece con un ejercicio fácil que se cen-

tre en un desempeño o producto específico cuya realización no tarde más de un mes y que origine relativamente pocas entradas de portafolio.

• Antes de comenzar analice el proceso ente-ro del portafolio: explicar, recoger, mante-ner, revisar y evaluar.

• Determine cómo participarán los alumnos en la selección y revisión de sus trabajos. Se

Tabla 1. Propósitos comunes del portafolio de los estudiantes.

• Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre él.

• Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes información sobre el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.

• Refuerza la importancia del desempeño y de los productos, no sólo de las evaluaciones basadas en reactivos de selección.

• Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones con los pa-dres de familia.

• Permite diagnosticar el desempeño y los productos de los estudiantes.• Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempe-

ño en una materia. • Califica a los estudiantes. • Brinda a los alumnos la oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de reflexionar so-

bre él.

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perderá una de las principales ventajas si no les permite revisar y examinar su porta-folio.

• Determine los beneficios que obtendrán con el portafolio y diseñe la enseñanza y la evaluación de modo que lo reflejen.

• Recuerde que el maestro y los estudiantes se moverán en un territorio nuevo, incierto y poco confortable: enseñe a los estudian-tes a preparar el portafolio.

• Cambie lo que no dé buen resultado. Aprender la evaluación del portafolio es un proceso iterativo de intento y error.

La evaluación del portafolio consta de los mismos cuatro pasos que otras modalidades de la evaluación del desempeño: un propósito claro, criterios adecuados del desempeño, un ambiente idóneo y criterios para clasificar o calificar.

En la evaluación del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos de evaluación del desempeño: 1) propósito claro, 2) criterios adecuados del desempeño, 3) am-biente propicio y 4) criterios de clasificación o de calificación. A continuación se explican por separado.

Propósito del portafolio Los materiales del portafolio, los criterios con que se juzgan y la frecuencia con que se incor-poran o eliminan muestras del trabajo depen-den todos del propósito que se persiga. Por eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el trabajo típico de su hijo en varias asignaturas, el contenido tenderá a ser más heterogéneo que cuando se desea evaluar el mejoramiento del alumno en una sola área, como la compo-sición escrita o la lectura oral, durante un pe-riodo determinado. En el segundo caso, habrá que obtener regularmente composiciones es-critas o grabaciones de la lectura oral durante el periodo; en el primer caso bastará una colec-ción de trabajos de las actividades de un día o de una semana. Si con el portafolio se preten-de presentar los logros más destacados en una materia, los contenidos cambiarán cuando se cuente con muestras nuevas del desempeño; cuando se desea mostrar el mejoramiento, ha-

brá que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio va enriqueciéndose. Si se busca que los estudiantes reflexionen so-bre su trabajo, el maestro tendrá que preparar sugerencias o preguntas que los orienten. El propósito es un aspecto decisivo a considerar en el momento de realizar la evaluación del portafolio; es importante determinar el propó-sito y las directrices generales del material que se incluirá antes de armarlo.

Es importante determinar el propósito y las directrices del contenido de un portafolio an-tes de recopilarlo. ¿Tiene por objeto calificar, agrupar, enseñar o diagnosticar a los alum-nos?

Para que los alumnos sean dueños de su portafolio, debe permitírseles tomar por lo menos algunas de las decisiones sobre qué anexar. Algunos maestros preparan portafo-lios que contienen dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selecciona el alumno. Pero estas últimas han de acompañarse de una explicación de por qué el alumno piensa que una muestra debe ir en su portafolio. Para ello se requiere que reflexione sobre las caracterís-ticas del material y la razón por la cual debe anexarse. También conviene pedir a los estu-diantes que reflexionen sobre lo que aprendie-ron o sobre las áreas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.

Los estudiantes adquieren el sentido de propiedad, si se les permite participar en la se-lección de lo que incluirá su portafolio.

Criterios del desempeñoSe requieren criterios del desempeño para evaluar cada una de las muestras que incluirá el portafolio.

Los criterios del desempeño se necesitan para evaluar las muestras individuales que in-tegran el portafolio. Sin ellos la evaluación no es consistente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulación son iguales a los que sirvieron para formular las listas de comproba-ción y las escalas de clasificación. De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados em-pleando una lista de comprobación o escala de

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clasificaciones semejantes a las explicadas en páginas anteriores. Así, según el tipo de des-empeño contenido en un portafolio, muchos de los criterios expuestos antes en el capítulo podrían utilizarse para evaluar los contenidos individuales.

Cuando todos los maestros de una escuela están obligados a conservar los portafolios de una materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profeso-res afectados participen en la formulación de un grupo común de criterios del desempeño. Esta práctica cooperativa es útil porque inclu-ye a grupos de docentes en el establecimien-to de criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didácticas similares en lo distin-tos grados, favorece la discusión y el compar-tir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos les da seguridad observar uniformidad en la enseñanza y en las expectativas de su maestro al ir pasando de grado.

Como en las listas de comprobación y en las escalas de clasificación, se recomienda que los maestros y los alumnos identifiquen en forma conjunta los criterios de desempeño del por-tafolio. Con ello se logra que los alumnos se sientan dueños de su desempeño y les es más fácil reflexionar sobre los contenidos que pro-ducirán. Se aconseja iniciar la lección con una explicación conjunta de lo que constituye un buen informe de libros, una lectura oral satis-factoria, un laboratorio adecuado de ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las características del desempeño o del producto esperado. A través de las discu-siones se entiende cómo en la evaluación del desempeño mejorarán la enseñanza y la eva-luación.

Los criterios del desempeño con que se eva-lúan los portafolios deben corresponder a los objetivos de la enseñanza.

Existe otra razón muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluación del desempeño. Los desempeños o productos que constituyen el portafolio deberían, como todas las modalidades de la evaluación, refle-jar la instrucción impartida. Los criterios del

desempeño son como los objetivos de ense-ñanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explícitos, la enseñanza quizá no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos deseados, aminorando así la validez de la evaluación del portafolio. Desde luego, una vez expuestos los criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A me-nudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modificar criterios luego de exami-nar los primeros contenidos de un portafolio.

Ambiente Además de un propósito y de criterios claros del desempeño, la evaluación del portafolio tie-ne en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeño del alumno. Muchas muestras se obtienen en las actividades nor-males del salón de clase, sobre todo tratándose de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando el portafolio abarca actividades físicas u orales, experimentos de ciencias naturales, produc-ciones artísticas y materiales afines, tal vez se requieran equipos o situaciones especiales para recopilar el desempeño deseado, sobre todo si las muestras han de obtenerse de un alumno a la vez. Existe la preocupación de que muchos maestros subestimen el tiempo que se tarda en obtener los desempeños y productos que inte-gran el portafolio, así como la administración y los registros necesarios para conservarlo. En los grados más bajos el maestro debe resolver el problema de dónde guardar los portafolios, cuándo permitir a los alumnos consultarlos; cómo implantar un sistema de verificación para cerciorarse de que los materiales necesarios se encuentren en el portafolio. En grados superio-res, puede dejarse en los alumnos la responsa-bilidad de cuidar su portafolio, con una super-visión periódica del maestro. Esto se dificulta más en los grados inferiores.

Cómo calificar y juzgar un portafolioCalificar los portafolios es un proceso lento, pues hay que juzgar cada muestra individual y el porta-folio en su conjunto.

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Conviene señalar que calificar los portafo-lios es una tarea lenta, pues no sólo se juzgan las muestras individuales sino también sus resúmenes. Más aún, la complejidad del des-empeño y de los productos que lo constituyen (historias escritas, grabaciones, informes de la-boratorio) exige prestar mucha atención a los detalles, lo cual aumenta aún más el tiempo que se dedique a calificar. En tales circunstan-cias los criterios del desempeño son de gran utilidad.

En condiciones normales, los contenidos individuales del portafolio se juzgan aplican-do los criterios del desempeño organizados en alguna clase de lista de comprobación, escala de clasificación o resumen descriptivo.

No se requiere una calificación ni un re-sumen formal, cuando el único propósito del portafolio es suministrar información descrip-tiva sobre el desempeño de los estudiantes al maestro del siguiente año o a un padre de familia en una reunión. Ellos mismos pueden buscar la información. Pero se requiere alguna estrategia para calificar cuando se desea diag-nosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el

éxito de la enseñanza, alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar calificación. Por ejemplo, el resumen descrip-tivo de las entradas del diario de los alumnos de quinto grado (figura 1) podría servir para juzgar cada una de ellas.

El maestro no siempre tiene que ser quien evalúe una muestra del portafolio. Es conve-niente e instructivo permitir al estudiante au-toevaluarse y reflexionar sobre algunos conte-nidos para que se ejercite en criticar y concep-tualizar su trabajo atendiendo a los criterios del desempeño. La figura 2 muestra un ejercicio de autoevaluación del cual se valió un maestro para alentar a niños de cuarto grado para que reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y después evaluasen su revisión. Nótese que les dejó escoger lo que iban a reescribir, pero les pidió explicar por qué habían selecciona-do una muestra particular de su portafolio de redacción, así como identificar sus fortalezas y debilidades. Después, una vez terminada la revisión, les suministraba los criterios del des-empeño mediante una serie de resúmenes des-criptivos para calificar el material en cuestión.

RESUMEN DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS EN UN DIARIO.

3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan con información específica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estructura de los conceptos es variada y detallada. Los aspectos mecánicos sueles ser precisos, incluyendo el deletreo, el uso de las mayúsculas y la puntuación es apropiada.

2. Bien. Las respuestas son completas y correctas. Se respaldan con información específica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada. En general, los aspectos técnicos son satis-factorios: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación.

1. Necesita mejorar. Las respuestas son parcial o totalmente correctas. Deben respaldarse con infor-mación más específica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, con uso esporádico de fragmentos. Hay que mejorar los aspectos técnicos: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación.

0. Deficiente. Las respuestas son incorrectas o simplemente no se incluyeron. A menudo la estructura de las oraciones es incompleta. Hay que mejorar los aspectos técnicos.

A los estudiantes se les estimula para que reflexionen y aprendan cuando se les permite evaluar su propio portafolio.

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Adviértase que el estudiante participa así más activamente en el proceso de redacción, que cuando se le asigna una tarea, la entrega al maestro, se la califican, se la devuelven y pron-to se olvida. Nótese, asimismo, la forma en que este tipo de evaluación estimula la reflexión y el aprendizaje. Inclusive sin un instrumento formal, conviene que el maestro formule pre-guntas que hagan reflexionar sobre los conteni-dos del portafolio: ¿cuál fue el más difícil y por qué?, ¿cuál refleja el mejor esfuerzo y por qué?, ¿de cuál te sientes más orgulloso y por qué?

Los criterios del desempeño con que se eva-lúa un portafolio entero difieren de los que se usan para evaluar algunos de sus contenidos.

Calificar y juzgar portafolios enteros es una actividad heterogénea, variada y difícil. Hay muchos métodos para resumir el resultado de un portafolio. La mayoría requiere mucho tiempo y se basa principalmente en el esfuer-zo del maestro y en sus interpretaciones. Por tanto, al planear la evaluación del portafolio, sobre todo cuando se tiene poca experiencia, se recomienda centrarse sólo en una forma

Figura 2. Ejercicio de autoevaluaciónSelecciona una historia de tu carpeta de textos que desees reescribir. Contesta las siguientes pregun-tas. Escogí esta historia porque La mejor característica de esta historia es En esta historia los aspectos que deben mejorarse son Reescribe la historia, efectuando los mejoramientos que en tu opinión se necesitan. Haz tu mejor es-fuerzo. Una vez que hayas terminado, juzga lo que escribiste. Encierra en un círculo el número que describe tu historia.

Ortografía, gramática, puntuación 1 = pocas mayúsculas, muchos errores de ortografía, puntuación incorrecta.2 = algunos errores gramaticales, de ortografía y de puntuación.3 = casi ningún error gramatical, de ortografía o de puntuación.

Organización 1 = la historia cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es difícil seguir el hilo de la narra

ción.2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea.3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fácil seguir el hilo de la narración.

Uso de palabras 1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas.2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero sólo en algunos pasajes.3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia. Lenguaje y detalles 1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen pocos detalles.2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes.3 = estructura variada de la oración y se ofrecen detalles en toda la narración.

Trama de la historia 1 = no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la acción o de la trama.2 = no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan acción y desarrollo.3 = se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el interés de los lectores.

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de las entradas (por ejemplo, todos los infor-mes de revistas, todos los poemas, todos los problemas de matemáticas resueltos) y no en una combinación de varias formas. Conviene incluir relativamente pocas entradas (de cinco a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el portafolio.

Cada maestro identifica el resumen y la ca-lificación de los portafolios de sus alumnos, pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecer-les ideas generales. Primero, según se señaló en páginas anteriores, hay portafolios que no necesitan calificarse: lo único que se desea es presentar ejemplos del trabajo de un estudian-te para una reunión entre un padre de familia y un maestro o para el maestro del próximo año.

Segundo, si el principal propósito del por-tafolio consiste en examinar el crecimiento del alumno o su mejoramiento, las primeras entra-das pueden compararse con las subsecuentes. Por ejemplo, cuando contenga párrafos escri-tos, el maestro podrá comparar la ortografía, la claridad de las oraciones temáticas, el uso correcto de mayúsculas y de la puntuación, el resumen de las ideas en las primeras entradas con esas mismas habilidades en las entradas

posteriores. Nótese que identificar estos aspec-tos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeño con que se calificarán.

Tercero, si el propósito del portafolio es lo-grar la comprensión en algunas asignaturas como ciencias naturales, ciencias sociales o ma-temáticas, el maestro exigirá que cada entrada se acompañe de la reflexión del alumno sobre la importancia y la relación que guarda con las anteriores. Para determinar la comprensión en esos temas bastará con leer y analizar las reflexiones del alumno. Puede prepararse un simple resumen descriptivo para calificar.

Por último, los contenidos de un portafolio pueden reportarse también mediante una des-cripción narrativa, como se aprecia en la figura 3. En la parte superior aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de un estudiante que, entre otras cosas, incluye la fe-cha, el género literario, el tema, el motivo por que se escribió, su extensión y el número de bo-rradores. En el fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desempeño del estu-diante e incluye cosas como las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es útil cuando se describe el portafolio, pero su elaboración requiere mucho tiempo.

Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno.

Fecha Género literario Tema Motivo Extensión Borradores

??/9

17/10

16/1

??/2

28/2

22/5

??/6

Autorreflexión

Narrativo/dramáticoRespuesta a la literaturaAutorreflexión

Narrativo/dramático

Respuesta a la literaturaAutorreflexión

Reflexionar so-bre la redacciónMonólogo personalEl señor de las moscasRespuesta a los comentarios de los padres

El gato negro

Rebelión en la granjaReflexión final

Pedido

Importante

Insatisfactorio

Pedido

Elección libre

Satisfactorio

Pedido

1 página

1 página

1 página

1 Página

3 páginas

5 páginas

2 páginas

1 borrador

2 borradores

4 borradores

1 borrador

2 borradores

2 borradores

1 borrador

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Los criterios de síntesis dependen del pro-pósito que se fije al portafolio. Por ejemplo, ¿cómo resumiría un portafolio que contuvie-ra varias grabaciones de la pronunciación del inglés de un alumno?, ¿qué indicadores uti-lizaría para juzgar el avance o el desempeño globales?

En una palabra, la evaluación del desem-peño, del producto y del portafolio enriquece considerablemente la información que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo más profundo y reflexivo que en la generalidad de las pruebas de papel y lápiz.

Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno. (Continuación)

En su redacción, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monólogo personal a princi-pio de año y su último trabajo, una respuesta a Rebelión en la granja. Al inicio parece tener poco control sobre el flujo y la transición de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy específicas. En enero, cuando escribe su respuesta a El señor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido “quedar abandonado en una isla desierta” con Ralph. Ofrece tres razones de su comparación y las expone me-diante palabras de transición, pero con más acierto conecta el párrafo introductorio con una oración de transición al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamentalmente cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los párrafos y en general mejora la coherencia de su composición.

A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro, de Edgar Allan Poe, Barry demuestra preocupación por hacer interesante su trabajo. “Me agrada la idea de que la historia contiene tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante”. Cambia la ortografía en aspectos su-perficiales, suprime una oración y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo, reemplaza “sábanas de fino satín y cama de latón” por la escueta descripción “muebles extravagantes”). En general, es una buena composición que refleja la comprensión narrativa y la capacidad de Barry para manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante.

La última selección del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco páginas sobre Rebelión en la granja, de Orwell. Está muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento creíble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la política y los deportes en el mundo moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisión da origen a una eficaz intertextualidad y a las múltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No sólo procura corregir sus convenciones comunes y mejorar la selección de palabras; además revisa exitosamente al punto que reestructura textos complejos y agrega secciones que reconfiguran de modo importante su trabajo. Este patrón de revisión demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresión escrita.

En la última reflexión de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar y conectar las ideas, cómo escoger las palabras y los detalles apropiados, cómo hacer el texto accesible a los lectores. “Había muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omitía una idea entre dos y no se percibía hacia dónde se dirigía en él... Ahora incorporé más detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector. También perfeccioné las transiciones y la estructura del párrafo... La lectura... me ayudó a ampliar mi vo-cabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean fácilmente comprensibles... Cometí mu-chos errores a la largo del año, pero por lo menos aprendí de todos ellos”. Estoy de acuerdo con Barry.

fueNte: P. A. Moss y otros, “Portfolios, Accountability, and an Interpretative Approach to Validity”, en Education Measurement: Issues and Practice, 1992, 11(3), p. 18. Copyright 1992 por el National Council on Measurement in Education. Reimpreso con autorización de aera.

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En consecuencia, estas formas de evaluación hacen borrosa la distinción entre enseñanza y evaluación. En la tabla 2 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado que la evaluación del desempeño consume mu-

cho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con lentitud, concentrándose inicial-mente en uno o dos desempeños, hasta que se familiaricen con las exigencias de este tipo de evaluaciones.

Tabla 2. Ventajas y desventajas de las evaluaciones del desempeño, del producto y del portafolio.

Ventajas • Describir el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo.• Realizar autoevaluaciones sobre el desempeño y los productos de los alumnos.• Permitir que los alumnos evalúen el desempeño y los productos.• Ofrecer información diagnóstica acerca del desempeño y los productos.• Integrar la evaluación y la enseñanza.• Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluación.• Hacer que los alumnos se apropien de su aprendizaje y de sus productos.• Aclarar la lección, las tareas y las expectativas de las pruebas.• Presentar el desempeño a los padres en términos claros y descriptivos.• Permitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre él.• Contar con ejemplos concretos para las reuniones con los padres de familia.• Recabar datos acumulativos sobre el desempeño.• Reforzar la importancia del desempeño de los alumnos.

Desventajas Casi todas las relacionadas con el desempeño, el producto y, especialmente, la evaluación del portafolio se refieren al tiempo que requieren para:

• Preparar materiales, criterios del desempeño y formatos de calificación.• Administrar, organizar y llevar registros.• Que los profesores y los alumnos se sientan cómodos con la evaluación y con el cambio

de las funciones de enseñanza y aprendizaje que supone.• Calificar a los alumnos y darles retroalimentación.

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Validez y confiabiilidad de las evaluaciones del desempeño

La evaluación formal sirve para tomar deci-siones acerca de los alumnos; de ahí la impor-tancia de que sea válida y confiable. En esta sección analizaremos los pasos que permiten lograr evaluaciones de gran calidad. Exami-naremos tres áreas generales: claridad de pro-pósito, preparación de los alumnos, y mejora-miento de la validez y la confiabilidad.

La evaluación del desempeño, como todo tipo de evaluación escolar, tiene por objeto de-terminar cuánto aprendieron los estudiantes con la enseñanza.

En el capítulo 4 se explicó cómo los maes-tros preparan al grupo para la evaluación. Ante todo, enseñan bien los objetivos o cri-terios que los alumnos aprenderán y demos-trarán. Los alumnos aprenden a instalar y enfocar el microscopio, a construir estantes, a escribir informes de libros, a exponer oral-mente, a medir con una regla, a ejecutar melo-días, a hablar francés, e igualmente aprenden a resolver ecuaciones simultáneas, a localizar los países en un mapa, a escribir una oración temática o balancear una ecuación química. Se les da enseñanza y práctica. El aprovecha-miento depende de que se les enseñe aquello en que van a ser juzgados. Una de las ventajas de la evaluación del desempeño son sus crite-rios explícitos que dirigen la instrucción y la evaluación.

Los estudiantes no pondrán en juego todas sus habilidades si no se les comunican los cri-terios del desempeño con que serán juzgados.

Cuando prepara a los alumnos para eva-luarlos, el maestro debe comunicarles y expli-carles los criterios con que lo hará (Mehrens, Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de clase, el maestro discute y define con los alum-nos los criterios del desempeño o producto de-seado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a enten-der lo que se espera de ellos al identificar las dimensiones importantes que se tendrán en cuenta. Otra forma menos interactiva de hacer-lo consiste en que el maestro les dé una copia de una lista de comprobación o de un formula-

rio de clasificación que se utilizará durante la evaluación. Si los criterios del desempeño no se les explican, los resultados pueden ser defi-cientes no porque sean incapaces, sino porque desconocen las expectativas de su maestro y los criterios de un buen desempeño. En tales casos, la calificación no reflejará el verdadero aprovechamiento y podría desembocar en de-cisiones inválidas sobre el aprendizaje.

Cómo mejorar las evaluaciones del desempeño

Calificar la evaluación del desempeño es una actividad difícil y lenta.

Calificar las evaluaciones del desempeño es una actividad difícil y a menudo muy lenta. Los límites y las dificultades descritas al cali-ficar las preguntas de ensayo que se comenta-ron en el capítulo 4 se aplican también en este caso. Es un proceso o producto complejo y frecuentemente largo. A diferencia de los reac-tivos de selección, se requieren la interpreta-ción y el juicio del maestro cuando se califican desempeños y productos. El producto obte-nido por cada estudiante o su desempeño es distinto al de los otros. Esto dificulta la califi-cación: cuanto más criterios haya que atender y cuanto mayor sea la variación del producto o del desempeño, más lenta será, más fatigosa y estará más expuesta a la invalidez (Linn, Baker y Dunbar, 1991).

Las distracciones y los sentimientos perso-nales pueden introducir errores en la observa-ción o en el proceso evaluativo, aminorando así la validez y la confiabilidad.

Además, lo mismo que los ensayos, la eva-luación del desempeño se encuentra sujeta a muchos aspectos secundarios que tal vez no se relacionen directamente con la calificación, pero que pueden influir en el maestro al emi-tir un juicio. Por ejemplo, cuando califican productos como los ensayos o informes de li-bros, a menudo el profesor se ve influido por la caligrafía, la pulcritud, el conocimiento del alumno a quien califica, la estructura y flujo de las oraciones. Estos factores y otros similares no son un aspecto esencial del producto, pero a menudo repercuten de modo decisivo en la

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calificación. Asimismo, cuando los maestros observan las acciones de sus alumnos, no pue-den evitar reparar en su aspecto, ver lo que ha-cen y escuchar lo que dicen. Y reaccionan ante tales observaciones. Les gusta o molesta su aspecto físico, sus actos y la atención que pres-tan a la actividad escolar; sienten simpatía por quien pese a poner todo su empeño no logra un resultado satisfactorio. Rara vez observan con absoluta imparcialidad lo que hacen sus alumnos, pues los conocen demasiado bien y tienen una serie de predisposiciones con cada uno. En definitiva, siempre hay muchos facto-res irrelevantes y distractores que influyen en su juicio, lo mismo que en la validez y en la confiabilidad de la evaluación.

La clave para mejorar las habilidades de calificar o de clasificar es eliminar los facto-res distractores, para que la evaluación refleje más objetivamente el desempeño del alumno. Cuando se juzga el desempeño, la principal causa de error es el observador, quien juzga tanto lo que sucede durante la ejecución como su calidad. Cualquier distracción o subjeti-vidad que surjan durante la observación o el proceso evaluativo pueden introducir errores en dicho proceso aminorando su validez y su confiabilidad.

Validez La validez indica si la información conseguida en una evaluación permite tomar la decisión correcta sobre el aprendizaje de los estudian-tes. Según señalamos en páginas anteriores, el hecho de no enseñarles el desempeño deseado o la incapacidad de controlar las expectativas personales invalida, en ocasiones, la informa-ción y la toma de decisiones. Otro factor capaz de reducir la validez es el prejuicio (sesgo). Decimos que las puntuaciones están sesgadas cuando algún factor como la raza, la lengua materna, la experiencia, el género o una dis-capacidad distinguen las calificaciones de dos grupos (por ejemplo, el de habla inglesa y el de habla hispana, la experiencia y la inexpe-riencia, la audición normal y la discapacidad auditiva). En otras palabras, los juicios relati-vos al desempeño de un grupo de estudiantes

se ve influido por la inclusión de criterios sub-jetivos e irrelevantes.

Se dice que una calificación está sesgada cuando factores irrelevantes y subjetivos dife-rencian las calificaciones que se otorgan a un grupo y a otro.

Supóngase que la lectura oral iba a evaluar-se en un aula de segundo grado. Supóngase además que había un grupo de alumnos cuya lengua materna era el español. La evaluación incluía leer en voz alta un libro de cuentos es-critos en inglés. Cuando el maestro revisó sus apuntes sobre el desempeño de los alumnos, descubrió que los de habla española habían obtenido resultados muy deficientes. ¿Estaría en lo correcto al afirmar que sus habilidades de lectura oral no son satisfactorias? ¿Sería ésta una conclusión que podría extraer válida-mente de los datos recabados?

He aquí una interpretación más razonable: la evaluación medía el conocimiento del inglés más que el dominio de la lectura oral. ¿Qué calificación habrían obtenido los alumnos de habla inglesa si se les hubiera pedido leer en español? En esencia, la evaluación aportó in-formación diferencial respecto a ambos gru-pos (dominio de la lectura oral frente al cono-cimiento del inglés). Se interpretaría errónea-mente la evidencia al concluir que los alum-nos de habla española obtuvieron resultados más deficientes en estas habilidades, en caso de no tomarse en cuenta que se les pedía leer y pronunciar palabras inglesas desconocidas. Los resultados de la evaluación no son válidos para tomar una decisión acertada sobre la lec-tura oral de los niños de habla española.

Los maestros deben escoger criterios del desempeño y ambientes que no den una ven-taja injusta a ningún grupo de estudiantes.

Un instrumento evaluativo es inválido cuando suministra información irrelevante para las decisiones que debería facilitar. Por ello en todas las modalidades, pero especial-mente cuando se juzga el desempeño, el maes-tro deberá escoger y utilizar técnicas, criterios y ambientes que no ofrezcan una ventaja in-justa a algunos estudiantes a causa de su pro-cedencia étnica, de su idioma materno, de una

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discapacidad o del género. Otras fuentes de error que suelen incidir en la validez son que el maestro se base en un registro mental en vez de en un registro escrito y que se vea influido por percepciones anteriores. Cuanto más largo sea el intervalo entre una observación y la cali-ficación escrita, mayores probabilidades habrá de que se olviden los aspectos importantes del desempeño de un alumno.

Con el fin de evitar un error de memoria, los maestros deben anotar las evaluaciones del desempeño en el momento que las observan.

A menudo el conocimiento de los alumnos influye en la objetividad con que el maestro juzga su desempeño. Algunos factores como la personalidad, el esfuerzo, los hábitos de trabajo, el espíritu de colaboración y otros afi-nes forman parte de la percepción de su gru-po. Estas percepciones previas muchas veces influyen en la calificación que se otorga: los más simpáticos y cooperativos con una per-sonalidad agradable reciben una calificación más alta que los huraños u hostiles, aunque su desempeño haya sido similar. La validez disminuye cuando la evaluación se basa más bien en las características personales que en el desempeño. La validez de las interpretaciones del maestro y de sus calificaciones disminu-ye en estos casos. Nótese que son obstáculos difíciles de superar dada la complejidad de la evaluación del desempeño.

La validez de la evaluación disminuye cuando se basa en las características persona-les de los alumnos y no en su desempeño.

ConfiabilidadObservar un desempeño más de una vez au-menta la confiabilidad de la evaluación pero se requiere mucho tiempo para ello.

La confiabilidad se ocupa de la estabilidad y de la uniformidad de las evaluaciones. Por tanto, la forma lógica de recabar información respecto a la confiabilidad del desempeño escolar consiste en observar y calificar dos o más ejecuciones o productos del mismo tipo. Pero esto no es factible en la mayoría de las situaciones: una vez concluida la evaluación formal, se aborda un nuevo tema en la ense-

ñanza. Pocos maestros disponen de suficien-te tiempo para conseguir varias evaluaciones en un mismo tema. Esto plantea un problema importante respecto a la confiabilidad de las evaluaciones del desempeño: en ocasiones no ofrecen suficiente generalización (Popharn, 1995). Según se señaló con anterioridad, los desempeños, los productos y los portafolios son más complejos y menos en número que las evaluaciones basadas en reactivos de se-lección o en preguntas de respuesta breve. Hay más reactivos de matemáticas en una prueba de opción múltiple que en una evalua-ción en que los estudiantes deben demostrar su trabajo de matemáticas. Pueden incluirse más preguntas de respuesta breve sobre los factores que originaron la Guerra Civil que los que pueden obtenerse con un solo ensa-yo referente al mismo tema. Debido a esas discrepancias en la cantidad de información que se recaba con ciertas evaluaciones, el maestro que se vale de las del desempeño ve menos ejemplos del dominio de sus alumnos que cuando aplica técnicas de menor alcance. Entonces se pregunta: ¿qué confiabilidad me ofrece la escasa información que conseguí de los alumnos?, ¿un solo ensayo, unos cuantos problemas del tipo demuestra tu trabajo o un portafolio aportan suficiente evidencia de que los alumnos obtendrán resultados parecidos en otros ensayos, problemas o portafolios?

Una importante preocupación al interpre-tar las evaluaciones del desempeño es la poca generalización de los resultados de los des-empeños de los alumnos, de sus productos o portafolios

El maestro se halla frente a un dilema. Como quiere que sus alumnos no se limiten a apren-der hechos y temas demasiado específicos, se vale de la evaluación del desempeño para ga-rantizar un aprendizaje más rico y profundo. Pero a menudo disminuye la confiabilidad de la evaluación cuando se utilizan métodos de gran profundidad y que consumen mucho tiempo. Es un dilema que se da en las evalua-ciones preparadas por el profesor y en las más generales de alcance estatal (Koretz y otros, 1992). Hay pocas formas fáciles de resolver

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este dilema; por tanto, los maestros deben ad-mitir esta limitación pero reconocer también la importancia de utilizar un instrumento que evalúe los resultados del aprendizaje de nivel superior. Es mejor emplear los resultados de una evaluación imperfecta que tomar decisio-nes desinformadas sobre la consecución de re-sultados escolares importantes.

Los criterios poco claros o vagos del desem-peño aumentan la interpretación del maestro, que introduce incongruencia en la evaluación.

La confiabilidad se deteriora cuando los criterios del desempeño o las categorías de clasificación son vagas y poco claras. Enton-ces el maestro se ve obligado a interpretar y, como las interpretaciones suelen variar con el tiempo y la situación, aparece la incongruen-cia. Una manera de eliminar gran parte de esa incongruencia en lo posible consiste en expli-car el propósito de la evaluación y en formu-lar los criterios y el resumen descriptivo del desempeño a partir de conductas observa-bles. La objetividad se mejora haciendo que varios individuos vean y califiquen en forma independiente el desempeño de un alumno. En las situaciones en que un grupo de maes-tros colabora en el establecimiento de criterios para juzgar un desempeño, un producto o un portafolio, no es difícil lograr que otro profe-sor observe o examine las muestras de unos cuantos estudiantes de otro grupo a fin de ve-rificar si las calificaciones otorgadas se parecen a las del profesor del grupo. Éste es un proce-dimiento que se sigue en evaluaciones como el ensayo del desempeño en inglés del College Board y en casi todos las pruebas estatales de redacción en Estados Unidos.

La objetividad en la evaluación aumenta cuando se hace que más de una persona ob-serve y califique el desempeño.

Las siguientes directrices mejoran la va-lidez y la confiabilidad cuando se evalúan el desempeño, el producto y el portafolio: • Conocer desde el principio el propósito de

la evaluación. • Enseñar los criterios de la evaluación y ha-

cer que los alumnos se ejerciten en ellos.

• Expresar los criterios por medio de con-ductas observables y no emplear adverbios como apropiadamente, correctamente o bien, porque su interpretación varía de un alum-no a otro. Incluir conductas externas y bien descritas que el observador pueda percibir y que por lo mismo están menos sujetas a la interpretación personal. Se deben comuni-car los criterios a los estudiantes y centrar la enseñanza en ellos.

• Seleccionar criterios del desempeño con un nivel apropiado de dificultad para los es-tudiantes. Los criterios con que se juzga la exposición oral de niños de tercer año du-rante un debate han de ser más detallados que los que sirven para juzgar a los de pri-mer año.

• Limitar los criterios del desempeño a un número manejable. Cuando son muchos, se dificulta la observación y se cometen errores que aminoran la validez de la infor-mación recogida.

• Llevar un registro escrito de los resultados de los alumnos. Las listas de comproba-ción, las escalas de clasificación y los re-súmenes descriptivos son a menudo con-venientes e informativos. Las grabaciones en audio o videocintas ofrecen un buen registro del desempeño, siempre que no molesten a los alumnos ni los distraigan. Si un instrumento formal no puede usarse para registrar los juicios sobre el desempe-ño, deben tomarse apuntes informales de las fortalezas y debilidades.

• Cerciorarse de que la evaluación sea justa para todos los alumnos.

Los criterios del desempeño han de co-rresponder al nivel del desarrollo de los estudiantes.

La evaluación del desempeño no es dis-tinta a los otros métodos que hemos venido explicando. En todos los casos los problemas disminuirán si se siguen las recomendaciones ofrecidas.

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Notas

Lengua Extranjera. Inglés. Antología.Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.El tiraje fue de 71 000 ejemplares.

Lengua Extranjera. Inglés

Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de ediciónRubén Fischer

Diseño de portadaSusana Vargas Rodríguez

FormaciónAngélica PereyraSusana Vargas Rodríguez


© Secretaría de Educación Pública, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 México, D. F.

isbn 968-9076-38-8 Impreso en MéxicoMAtErIAl GrAtuIto. ProhIBIDA Su vEntA

Índice

Presentación

1. Introducción

2. Programas de estudio 2006

3. Comentarios y aportaciones para el cambio curricular

4. Actualidad y pertinencia en el marco internacional

5

9

17

25

29

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Presentación

En México, la educación secundaria se estableció, desde 1925, como un nivel educativo dirigido exclusivamente a atender a la población escolar de entre 12 y 15 años de edad. la duración de sus estudios y la importancia social de sus finalidades ameritó, desde sus inicios, una organización y una identidad escolar propias. Entre sus impulsores destacó el maestro Moisés Sáenz, quien señaló la importancia de ofrecer una formación que tomara en cuenta los rasgos específicos y las necesidades educativas de la población adolescente. Antes de esa fecha los estudios secundarios formaron parte de la educación primaria superior, de los estudios preparatorianos o de las escuelas normales, y su fi-nalidad principal consistía en preparar a aquellos que aspiraban a estudiar alguna carrera profesional, quienes en su gran mayoría pertenecían a las clases medias de las zonas urbanas.

Durante más de 80 años de existencia el servicio de educación secun-daria se ha ido extendiendo paulatinamente en todo el país (principalmente a partir de 1970), adoptando distintas modalidades para atender a una demanda creciente de alumnos ubicados en contextos diversos. no obstante, a pesar de su reconocimiento oficial como un nivel educativo específico se ha mantenido una tensión constante entre considerarlo como un ciclo formativo con el que concluye la educación básica o como una etapa escolar comprendida entre el término de la educación primaria y la iniciación de la enseñanza superior; a partir de esta última concepción la secundaria vendría a ser el “ciclo básico” de la educación media y el bachillerato el “segundo ciclo”.

En 1993, con la reforma de los artículos 3° y 31 de la Constitución Po-lítica de los Estados unidos Mexicanos se estipuló la obligatoriedad de la edu-cación secundaria y se le reconoció como la etapa final de la educación básica. Con esta decisión la secundaria se articuló a la primaria y al preescolar, con un enfoque centrado en reconocer los saberes y las experiencias previas de los

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estudiantes, propiciar la reflexión y la comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para la convivencia democrática y para la partici-pación, y de manera relevante, en desarrollar capacidades y competencias. Sin embargo, después de 13 años de iniciada la reforma los resultados de diferen-tes evaluaciones no muestran los logros esperados. El exceso de contenidos ha impedido que los maestros apliquen cabalmente los enfoques propuestos; la atomización de los contenidos ha obstaculizado su integración; la motivación ha sido insuficiente para que los alumnos aprendan y realicen con agrado su trabajo escolar.

A fin de superar esas y otras condiciones internas y externas que afectan el trabajo de la escuela secundaria, el Programa nacional de Educación (Pro-naE) 2001-2006 planteó la necesidad de reformar nuevamente la educación se-cundaria; enfatizando transformaciones que además de incidir favorablemente en lo curricular mejoren todas las condiciones indispensables para una práctica docente efectiva y el logro de aprendizajes significativos para los estudiantes. Con ese objetivo dio inicio en el año 2002 la reforma de la Educación Secundaria.

Actualmente la preocupación por mejorar la educación secundaria es una constante en los distintos sistemas educativos en el mundo. Existe el con-vencimiento de que los adolescentes no pueden ser adecuadamente atendidos con las medidas y los recursos aplicados en otras épocas y para otras generacio-nes. no obstante las diferencias en la legislación o en las formas que adoptan los sistemas educativos, se identifican orientaciones comunes en las distintas propuestas de cambio que comparte también la reforma de la Educación Se-cundaria en México, entre las que destacan: a) articular la educación secunda-ria a un ciclo formativo básico y general; b) centrar la formación de los alumnos en las competencias para saber, saber hacer y ser, con respeto a su identidad, diferencias y características sociales; c) ofrecer a todos los alumnos oportunida-des equivalentes de formación, independientemente de su origen social y cul-tural; d) hacer de la escuela un espacio para la convivencia, donde los jóvenes puedan desplegar su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, sus nece-sidades y saberes diversos; e) promover la disposición de los jóvenes para asumir compromisos colectivos en aras de la defensa y la promoción de los derechos humanos, el respeto a la diversidad, el rechazo a la solución violenta de las dife-rencias y el fortalecimiento de los valores orientados a la convivencia; f) replan-

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tear la formación técnica que ofrece la escuela, tomando en cuenta los acelerados cambios en el tipo de habilidades y competencias que se requieren para des-empeñarse exitosamente en el mundo laboral; g) incorporar, como parte de las herramientas que apoyan el estudio, el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Además de lo anterior, la reforma de la Educación Secundaria en Méxi-co se orienta por: a) los postulados que nuestra sociedad ha establecido respec-to de la educación y que se expresan en el artículo 3° constitucional: nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica; b) las recientes aportaciones de los diferentes campos del saber que se traducen en contenidos de aprendizaje en el currículo, y c) las propuestas que han resultado exitosas para la enseñanza de las asignaturas.

Por la importancia que revisten los dos últimos aspectos y a fin de que los maestros, directivos y todas aquellas personas interesadas en la educación secundaria conozcan las bases en que se fundamenta la actual reforma y las ca-racterísticas particulares de cada asignatura, la Secretaría de Educación Pública edita los cuadernos Fundamentación Curricular. Con toda seguridad su revisión puntual coadyuvará a mejorar la aplicación, el seguimiento y la evaluación del currículo.

De antemano la sep agradece los comentarios que permitan enriquecer el contenido de los documentos referidos a cada una de las asignaturas del Plan de Estudios 2006 para que México cuente con una educación secundaria más pertinente y ofrezca a los adolescentes la oportunidad de consolidar sus rasgos y competencias para desempeñarse con autonomía y responsabilidad en la so-ciedad presente y futura.


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Introducción

El conocimiento de una lengua adicional a la lengua materna, es más gene-ralizado de lo que en ocasiones se reconoce. Distintos procesos como la mi-gración de los pueblos, el contacto entre diferentes culturas originarias de un mismo país o de países fronterizos e incluso las guerras, han originado la necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la actualidad, la intensa interacción entre países, en el ámbito político, económico y cultural, así como la circulación, sin fronteras, de información, ha generado la necesidad de diferentes grados de bilingüismo o plurilingüismo. México no es la excepción Aunque en ocasiones se tenga la imagen de una nación homogéneamente mo- nolingüe, existen grados variables de bilingüismo, particularmente entre quie-nes tienen como lengua materna una distinta al español.

Existen dos procesos mediante los cuales es posible lograr ese bilingüis-mo, en algún grado: la adquisición y el aprendizaje. El primero se refiere a un pro-ceso inconsciente en el que la necesidad de comunicación y la exposición cons-tante a una lengua determinada permiten que una persona logre comunicarse en esa lengua, denominada lengua meta; así sucede con las personas que emi-gran a otro país y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con su lengua materna. El aprendizaje, por su parte, se refiere al estudio consciente de la lengua meta, generalmente con menor tiempo de exposición a ella y en

ambientes formales, como la escuela.Por décadas, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha buscado formas

de recrear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han generado métodos diversos. hoy en día se sabe que éstos son exitosos sólo en si-tuaciones en las que el tiempo de exposición a la lengua meta es equivalente o superior al tiempo de exposición a la lengua materna. En los contextos donde

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esa condición no se cumple, como sucede en la secundaria pública mexicana, es necesario buscar opciones para optimizar el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

En este sentido, diversas instituciones privadas, principalmente britá-nicas, australianas y norteamericanas (conocidas como el grupo bana, por sus iniciales en inglés), han creado múltiples métodos que posteriormente se han transferido a contextos de enseñanza pública, tal como sucedió en México en 1993, con la implementación del enfoque comunicativo. Esta transferencia plantea problemas que no siempre se resuelven fácilmente, como la falta de recur-sos y condiciones para su implementación; además, ignora las tradiciones y la cultura propias del contexto donde habrá de implementarse un método o enfoque dado, que tienen mayor fuerza y arraigo que cualquier innovación que se presente. Es por ello que hoy en día el debate en torno a la enseñanza de las lenguas extranjeras ya no se centra en buscar métodos ideales, sino en desarro-llar “metodologías apropiadas” para un contexto particular de aplicación.

En la actualidad, la enseñanza de una lengua extranjera (inglés o fran-cés), como parte del sistema de educación pública de México, es obligatoria ex-clusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran demanda social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera, particu-larmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Muestra de ello son los programas de inglés en primaria que se implementan en 19 entidades federati-vas, y el programa piloto de inglés para quinto y sexto grados a través de Enci-clomedia.

1.1. Antecedentes

Durante muchos años, la enseñanza del inglés en México estuvo centrada fun-damentalmente en proponer a los alumnos un trabajo de traducción de frases y oraciones, y en el análisis de distintas estructuras gramaticales. Sin embargo, reconociendo que el conocimiento de una lengua extranjera va más allá de esta posibilidad, se planteó un importante cambio en 1993. El programa de estudio propuesto en ese año (pe 1993) constituyó un cambio paradigmático fundamental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñan-

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za, dentro de la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera se reduce a presentar los aspectos formales o a practicar la traducción, y se dio paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo era hacer de los alumnos usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio en el nivel conceptual no es suficiente para lograr cambios en el aula; el ver-dadero cambio ha de verse en la práctica. un estudio exploratorio realiza-do durante 2001-2002 en más de 100 escuelas secundarias del sector público mexicano, mostró que el cambio en la práctica desde 1993 ha sido limitado.

Al contrastar lo planteado en el pe 1993 con lo que efectivamente suce-de en la gran mayoría de las aulas del país se pueden identificar diversos aspec-tos que, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricu-lar. En primer término, y quizá sea lo más importante, está el hecho de que el pe 1993 no alcanzó sus objetivos: la mayoría de los estudiantes que concluían la secundaria no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrolla-ban otro tipo de habilidades no lingüísticas y metacognitivas.

En segundo lugar, la ausencia de medios adecuados para la difusión e implementación del enfoque provocó confusión en los docentes, para inter-pretar e implementar el programa. Muestra de ello son algunas prácticas peda-gógicas comunes en las clases de inglés, como la lectura en voz alta, la traduc-ción, la elaboración de listas de vocabulario y la repetición en coro, entre otras, que se encuentran muy lejos de lo sugerido en el pe 1993.

Por último, la ausencia de precisión respecto al nivel mínimo de domi-nio del idioma con que debían contar los docentes para llevar a la práctica el pe 1993, y en cuanto al nivel mínimo de dominio con que los alumnos debían egresar, limitó la posibilidad de medir la calidad de los procesos de la enseñan-za y el aprendizaje de la lengua extranjera. no obstante, el pe 1993 legó fun-damentos robustos sobre los cuales se puede ahora construir un currículo más sólido.

1.2. Bases conceptuales y pedagógicas

Durante mucho tiempo, el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido la lengua en sí misma. las descripciones de la lengua provenientes de la lin-

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güística (gramáticas tradicionales y transformacional-generativas, los análisis estructurales, funcionales y discursivos, entre otros), encontraron su traducción pedagógica en la enseñanza de áreas específicas de la lengua (por ejemplo, de los elementos de una oración o el análisis de textos). Estas descripciones, aunadas a la concepción del proceso de aprendizaje (como formación de hábitos, como adquisición de reglas, como procesamiento activo de información, como una experiencia emocional), redundaron en una variedad de métodos y enfoques para la enseñanza de una lengua extranjera. En el caso de la enseñanza del in-glés, los principales métodos son:

• Método de gramática-traducción (Grammar-translation Method) Es el “método clásico” para la enseñanza de lenguas extranjeras. El

objetivo principal es que el alumno sea capaz de leer literatura en la lengua estudiada (lengua meta), pues el lenguaje literario se con-sidera superior al hablado. Para poder alcanzar este objetivo, los alumnos deben conocer y memorizar las reglas gramaticales y el vo-cabulario de la lengua meta, a fin de traducir textos literarios.

• Método audio-lingual (Audiolingual Method) Parte de la premisa de que el lenguaje se usa en contexto y, por tan-

to, debe enseñarse también en forma contextualizada (por ejemplo, a través de diálogos grabados). El método audio-lingual sostiene que la lengua materna (l1) y la lengua meta (l2) son sistemas lingüísti-cos distintos, que deben mantenerse separados durante la enseñan-za de la lengua extranjera, para que la lengua materna interfiera lo menos posible en el proceso. tomando como base las teorías con-ductistas, este método propone la repetición y la práctica mecáni-ca de estructuras, a fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se aprenden de manera intuitiva. Se estima que no se debe emplear la l1 en clase por considerar, entre otras razones, que la contextualiza-ción mediante imágenes garantiza la comprensión.

El programa de estudio suele organizarse en torno a una serie de situaciones típicas, como ir de vacaciones, en la que se presentan, por ejemplo, los diálogos de unos turistas en el restaurante, en el hotel o en la estación, llevando a cabo funciones lingüísticas como

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saludar y pedir información, entre otras. El aprendizaje de la len-gua extranjera se inicia con el lenguaje oral, dedicando una aten-ción especial a la pronunciación, incluidos el ritmo y la entonación; en una fase posterior se trabaja el lenguaje escrito.

• Enfoque comunicativo (Communicative Language Teaching) las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque

comunicativo tienen como objetivo desarrollar la competencia co-municativa, entendida como la capacidad de saber “qué decir, a quién y cómo decirlo de manera apropiada, en cualquier situación dada”. De acuerdo con este enfoque, se desplaza la atención del co-nocimiento formal de la lengua hacia la participación en situacio-nes comunicativas, en las que se lee, escribe, habla o escucha para cumplir propósitos específicos con interlocutores concretos; es de-cir, la comunicación es su propósito primordial.

En estas propuestas cobra gran importancia el conocimiento de variados tipos textuales y formatos de interacción oral. Así, el cono-cimiento gramatical queda en segundo plano y los textos literarios quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados. Se pone énfasis en la importancia de uso de materiales auténticos para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nati-vos de la lengua estudiada. Como materiales auténticos se conside-ran, generalmente, aquellos que fueron creados con propósitos co-municativos, por hablantes nativos. los libros, periódicos, folletos y revistas en lengua extranjera; las grabaciones de radio y televisión originadas en países donde se hablan estas lenguas; temas de propa-ganda, avisos, anuncios e impresos o registros grabados son consi-derados materiales auténticos.

los contenidos deben presentarse contextualizados, de tal ma-nera que reflejen lo que sucede en la comunicación real; usualmen-te no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la natu-raleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etcétera. Por ello, se destaca el uso de si-

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tuaciones de comunicación reales o que simulan la realidad, tanto en la cotidianidad como las que surgen de manera eventual.

Se pone énfasis, asimismo, en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella con funciones y propósitos comunicativos específicos. En consecuencia, es importante que el profesor emplee, en cuanto sea posible, la lengua extranjera para comunicarse con los estudiantes en clase.

El alumno, por su parte, como ser social e individuo con nece-sidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares es consi-derado el centro del aprendizaje. Más que en la absoluta corrección gramatical, se insiste en la fluidez en el uso del idioma; es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje. Por ello, los errores se consideran parte del proceso de aprendizaje y, como tales, son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos.

• Aprendizaje por proyectos (Content-based, Task-based Approaches) El aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las

dos últimas décadas, especialmente en programas de segunda len-gua (en contextos bilingües, de educación a grupos de inmigrantes, entre otros), donde el aprender haciendo cobra especial importancia. Para este enfoque es crucial establecer relaciones entre la clase de lengua y las clases de las demás áreas; de hecho, el aprendizaje y la enseñanza de la lengua no se presenta necesariamente en lecciones individuales, sino que se incorpora a los temas de otras asignaturas, generalmente a través de actividades (tareas) y proyectos de investi-gación llevados a cabo por los estudiantes.

Se pone énfasis en la libertad, igualdad y democracia en el salón de clases, tanto en la selección de temas y proyectos como en la orga-nización, asignación y desarrollo de tareas. la cooperación entre los estudiantes, representada por el trabajo grupal, es de gran impor-tancia, ya que permite la socialización, la negociación, el consenso, el respeto a las diferencias y el logro de un trabajo armónico, con un producto común.

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la autonomía y responsabilidad de los estudiantes en la planea-ción y ejecución de tareas permiten el desarrollo de actitudes y com-portamientos positivos, y de gran valor para su vida futura. Se da igual valoración a los procesos y a sus productos, en la creencia de que un proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado, debe tener como resultado un producto de características similares y de igual valor.

El carácter interdisciplinario de esta metodología es uno de sus rasgos más importantes; los temas se exploran desde la perspectiva de diferentes áreas, permitiendo a los estudiantes tener una visión total de ellos, más acorde con la realidad. Esta manera de desarro-llar los temas requiere también una integración de los docentes pa-ra planear sus clases.

• Enseñanza del lenguaje integral (Whole Language Teaching) Se trata de un movimiento pedagógico surgido en Estados unidos

de norteamérica; originalmente se usó en la enseñanza del inglés como lengua materna y tiempo después se extendió a contextos bi-lingües. recientemente, sus planteamientos se han introducido en situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras.

uno de los principios fundamentales de este movimiento peda-gógico plantea que el lenguaje se aprende del todo a las partes, por lo que las lecciones deben desarrollarse también del todo a las par-tes, empezando con textos completos (usualmente cuentos e histo-rias) para luego proceder al estudio de los detalles.

Además, considera que el lenguaje es una herramienta perso-nal y social, por lo tanto las actividades en el aula deben desarrollar ambos aspectos, para permitir al alumno su desarrollo personal y su integración a la sociedad mediante la interacción y el compartir con los demás. las clases deben centrarse en el estudiante y éste debe usarlas para entender, crear, descubrir y explorar el mundo que lo rodea, construyendo de esa manera su aprendizaje.

la buena literatura desempeña un papel primordial en el apren-dizaje de lenguas: la lectura de cuentos por parte del profesor es una actividad básica en el aula. los niños seleccionan luego las historias

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y los cuentos que desean leer; de ellos se derivan muchos de los as-pectos lingüísticos que más tarde se desarrollarán en clase. las composiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos, y su complejidad dependerá del nivel de los estudiantes; así, éstos es- cribirán palabras, oraciones o párrafos para mostrar su compren-sión, gusto, identificación o asociaciones relacionadas con lo leído.

Según este enfoque, la integración de la lengua extranjera con las otras áreas del currículo no tiene que ser exclusividad de los con-textos educativos o sociales bilingües. Aunque en situaciones claras de enseñanza de lengua extranjera el objetivo no es enseñarla me-diante las otras áreas del currículo, sí se recomienda establecer un nexo entre las clases de lengua extranjera y las de otras áreas. Por tanto, la planeación debe estar basada en temas amplios, desarrolla-dos mediante proyectos de investigación y tareas específicas, que de-ben combinarse con el trabajo en el aula. lo anterior hace necesario depender menos de un texto guía y utilizar más los recursos del me-dio, tanto del salón de clases como de la escuela y de la comunidad en general.

Además de los ya descritos, existen una serie de métodos considerados menores por su uso y difusión, tales como: el Método directo (Direct Method), el Aprendizaje de la lengua en comunidad (Community Language Learning), el Método silencioso (The Silent Way), el Método de sugestopedia (Suggestopedia/ Desuggestopedia) y el de respuesta física total (Total Physical Response).

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Programas de estudio 2006

los programas 2006 no pretenden ignorar los avances de lo ya construido, sino renovar las partes del currículo que lo requieren. Así, se ha considerado necesario afinar y precisar los propósitos, tomando como referencia lo que es viable en el contexto mexicano, pero considerando por primera vez, estándares internacionales de logro. Esto ha implicado definir las competencias pe-dagógicas y de dominio del idioma que los profesores requieren para tra-bajar con el programa, y que habrán de sentar las bases para los programas de formación y actualización docente. Actualmente se cuenta con un “Proyecto para la formación de profesores de Inglés de secundaria”, diseñado de manera conjunta por la Dirección General de Desarrollo Curricular y la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio, cuyo fin es crear condiciones para que los maestros mejoren su dominio de la lengua inglesa y desarrollen las competencias necesarias para enseñarla a los adolescentes, conforme al enfoque de los planes y programas para la educación secundaria.

Por otra parte, ha sido necesario considerar y describir cuidadosamen-te la metodología para la enseñanza de la lengua extranjera; es decir, cómo se espera que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no signi-ficó buscar una “metodología ideal” afuera, que pudiera importarse y ponerse en práctica; por el contrario, significó buscar adentro, observar en los salones de clase y a los maestros, a fin de desarrollar una metodología apropiada para el contexto mexicano, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terre-no de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras.

Con la intención de caracterizar la enseñanza del inglés en el contexto de la secundaria pública mexicana, durante 2001 y 2002 se llevó a cabo un se-

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guimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país. Este estudio tuvo como finalidad:

a) observar cómo se implementaba el programa de 1993.b) Identificar algunas “prácticas comunes” (tradiciones del sistema).c) Identificar algunas prácticas exitosas dentro del contexto nacional.

Este estudio fue el punto de partida para la elaboración de los progra-mas de estudio 2006. Así, la propuesta curricular 2006 plantea una metodo-logía apropiada para el contexto mexicano, en la cual se reúnen las prácticas comunes (con modificaciones que permiten hacerlas de mayor utilidad para el aprendizaje) con las exitosas (como ejemplos de aquello que, aunque poco co-mún, es viable en el mismo contexto). Esta propuesta plantea, como se ha seña-lado, una renovación “desde adentro”, tomando como insumo básico la obser-vación de la práctica docente en las secundarias públicas mexicanas.

los programas de estudio 2006 tienen características que los hacen cua-litativamente diferentes a los que los han antecedido. Entre ellas cabe resaltar las siguientes:

2.1. Los programas de Inglés se han estructurado a partir de las prácticas sociales del lenguaje

A partir de las aportaciones de la psicología cognitiva es posible definir los procesos de lectura y escritura como procesos mediados por prácticas culturales construidas históricamente, cuyo aprendizaje requiere de la participación de los sujetos. una premisa fundamental de esta corriente consiste en con-siderar que el lenguaje es un objeto complejo mediante el cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no sólo propósitos comunicativos sino también cognitivos y de reflexión.

Desde este punto de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación de textos orales y escritos, a fin de participar en la sociedad. Por lo anterior, en los programas 2006 el aprendizaje de una lengua extranjera se centra en lo que

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hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y pro-ducción de textos orales y escritos, preservando la función social de estos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de lengua extranjera, en los programas 2006, lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Conceptualizar el objeto de estudio como prácticas sociales del lengua-je implicó una nueva selección y organización de contenidos, y demandó que se establecieran los siguientes dos niveles de contenidos centrales:

a) la participación en algunas prácticas sociales del lenguaje, para la inter-pretación y producción de textos.

b) los contenidos lingüísticos específicos, planteados en términos de fun-ciones del lenguaje.

El primero se refiere a reproducir las acciones que los usuarios expertos del lenguaje realizan para interpretar y producir textos orales y escritos; mien-tras que el segundo se refiere a las formas lingüísticas requeridas para la inter-pretación/producción de estos textos. En el siguiente cuadro se muestran los contenidos que se proponen para la educación secundaria:

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•

• • •

Dar y obtener información factual de tipo personal y no

personal

• Compartir información personal.

• Preguntar y responder sobre pertenencias perso-nales.

• Describir acciones de una persona.

• Pedir y dar la hora.• Describir actividades co-

tidianas.• Describir lugares.

Establecer y mantener contactos sociales

• Saludar y contestar a saludos.

• Presentarse y presentar a otros.

• Expresar preferencias y gustos.

• Invitar y responder a invitaciones.

• Comprar y vender cosas.• Expresar habilidad (pre-

sente/pasado).• Describir personas y ani-

males.• hablar sobre la salud.• hacer comparaciones.• Describir viviendas.• Expresar eventos pasados.

• Dar consejos.• hacer y responder a su-

gerencias.

• Advertir y prohibir.• Expresar obligatoriedad.• Solicitar alimentos.• Compartir información

relativa a viajes.

• Compartir información so-bre memorias del pasado.

• Describir lo que alguien estaba haciendo en un momento del pasado.

• hablar sobre comida y recetas.

• Expresar planes futuros.• hacer predicciones

sobre el futuro.• Expresar grados de

certeza y duda.

Prácticas Sociales del Lenguaje

•

1o

2o

3o

Realizar algunas transacciones básicas

• Comunicarse en el salón de clases.

• Mantener la comunica-ción dentro y fuera del salón de clases.

• Preguntar e indicar cómo llegar a un lugar.

• •

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2.2. Los programas de Inglés establecen estándares de logro para los alumnos, con indicadores específicos

una referencia fundamental para la definición de contenidos de los programas –que lleve al establecimiento del nivel mínimo de dominio con que los alumnos deben egresar de la secundaria (estándares de logro)– ha sido el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, producido por el Consejo de Europa. los contenidos de los programas de estudio 2006 se seleccionaron y organizaron de acuerdo con los descriptores del nivel meta para el término de la educación básica (a2 Plataforma, dentro del Marco común europeo de referencia para las lenguas…). En los programas se ofrece a los maestros una selección, organización y distribución de contenidos (por bloques o thematic units), que se deben abordar en cada bimestre.

los descriptores del nivel a2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas… se utilizaron para crear descripciones más detalladas de los dos nive-les de contenidos de los programas 2006. Se elaboró una lista de enunciados que indican lo que los estudiantes hacen (can do statements), al participar en ac-tos de comunicación para interpretar y producir textos. la lista (que se presen-ta a continuación) describe las formas como participarán en la comunicación los estudiantes que concluyan exitosamente el programa de tres años de inglés como lengua extranjera:

• obtienen la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos orales y escritos, utilizando su conocimiento del mundo.

• responden al lenguaje oral y escrito de diversas maneras, lingüísti-cas y no lingüísticas.

• Inician y/o intervienen en una variedad de conversaciones y/o tran-sacciones, utilizando estrategias verbales y no verbales.

• Mantienen la comunicación, reconocen cuando hay rupturas y uti-lizan recursos estratégicos para reparar la comunicación cuando lo requieren.

• Producen mensajes inteligibles adecuando su selección de formas lingüísticas y su pronunciación.

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• Comprenden vocabulario poco familiar o desconocido, utilizando estrategias específicas.

• Buscan elementos de cohesión para entender la relación de las par-tes dentro de un enunciado o texto.

• Se forman una opinión acerca de un texto y la justifican.• utilizan estrategias para reconocer la forma y comprender el conte-

nido de una variedad de textos literarios sencillos. • utilizan estrategias para buscar información específica y compren-

der una variedad de textos académicos.• utilizan estrategias para comprender y responder efectivamente a

una variedad de textos cotidianos sencillos.• Planean la escritura de textos efectivos que responden a propósitos

personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.• Producen textos coherentes que responden a propósitos persona-

les, creativos, sociales, académicos e institucionales.• Editan los escritos, propios o de sus compañeros.• utilizan adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográficas

y de puntuación.

2.3. Los programas de Inglés definen un modelo de aprendizaje y proponen un marco de metodología para la enseñanza

El concepto de aprendizaje que subyace en esta propuesta es el aprendizaje a través de la experiencia, y está basado en la noción de que aprender es una experiencia de construcción. En este enfoque, la experiencia personal inme-diata es el punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no es suficiente, necesita ser procesada de manera consciente por medio de la reflexión. Se concibe, entonces, el aprendizaje a través de la experiencia como un proceso cíclico de integración de la experiencia inmediata, la reflexión, la conceptualización y la acción.

Con base en el modelo del aprendizaje a través de la experiencia, se di-señó un marco de metodología para la enseñanza que pretende responder a la pregunta de cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes

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aprendan. En otras palabras, el marco ayuda a ilustrar cómo se conceptualiza el proceso de enseñanza en los programas, y cómo esta concepción es expresada en las diferentes secciones de un bloque (thematic unit) de los programas.

En el marco de la metodología para la enseñanza, el proceso comienza con la exposición de los estudiantes a un tEXto oral o escrito, basado en el tEMA del bloque y que contiene las FunCIonES del lenguaje estipuladas pa-ra ese bloque. los APrEnDIZAJES ESPErADoS que corresponden a la inter-pretación (ESCuChAr, lEEr) describen lo que los estudiantes hacen con los textos. Ésta es una etapa de experiencia inmediata con un texto.

A partir del lenguaje contenido en el texto, el docente selecciona áreas en las cuales los alumnos deben centrar su atención, mismas que se describen en la sección rEFlEXIÓn SoBrE lA lEnGuA. Es importante mencionar que ésta es una etapa para conducir la observación reflexiva sobre la lengua, lo cual significa que los estudiantes mismos deben intentar captar el sentido de cómo funciona la lengua. Al hacer esto, los alumnos avanzan hacia una etapa de con-ceptualización, en la cual elaboran generalizaciones e hipótesis sobre el funcio-

aprendizajes esperados

reflexión sobre la lengua

aprendizajes esperados

i. TexTo

trabajo con el texto

basado en Tema , contiene funciones

lo que los alumnos hacencon los textos

lo que los alumnos hacen para crear textos

ii. Centrarse en áreas del lenguaje a partir del texto

controlado

produccionesmuesTra

libre

iii. uso del lenguaje

escuchar

leer

hablar

escribir

co

mpe

Te

nc

ia esT

ra

Té

gic

a

oral

escrito

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namiento de la lengua. El maestro debe buscar la manera de promover y guiar la reflexión, y redirigirla cuando sea necesario.

la siguiente etapa del proceso consiste en hacer que los estudiantes usen el lenguaje a través de tareas, que van de lo controlado a lo libre. Algunos ejemplos de las producciones esperadas se describen en la sección ProDuC-CIonES MuEStrA. los indicadores de los APrEnDIZAJES ESPErADoS co-rresponden a la producción de textos (hABlAr, ESCrIBIr) y describen lo que se espera que los estudiantes hagan para crearlos. Ésta es una etapa de ac-ción, en la cual los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipó-tesis sobre el funcionamiento del lenguaje.

Dado que los alumnos poseen un dominio limitado del lenguaje, pue-den experimentar ciertas dificultades en algún punto del proceso de interpre-tación y producción de textos. los indicadores de la sección CoMPEtEnCIA EStrAtÉGICA describen estrategias que los alumnos deberán desarrollar pa-ra compensar su falta de lenguaje; mismas que deberán avanzar gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal, como resultado de un mejor conocimiento del idioma.

Es preciso señalar que el marco de metodología para la enseñanza del inglés en la educación básica, que se propone en los programas de Inglés 2006, no es una descripción rígida del proceso de enseñanza. Es sólo un punto a partir del cual los profesores pueden encontrar formas alternas de abordar los contenidos del programa, considerando las necesidades de sus estudiantes y su estilo personal de enseñanza.

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Comentarios y aportaciones para el cambio curricular

los programas de Inglés son el resultado de un largo proceso en el que parti-ciparon los equipos técnicos de la Secretaría de Educación Pública, con el apo-yo de asesores externos, especialistas en la enseñanza del inglés y numerosos actores del sistema educativo nacional.

El diseño de los programas inició con el ya citado seguimiento a la prácti-ca docente 2001-2002. Posteriormente se analizaron los aciertos y las dificultades surgidas durante la implementación de los programas de estudio de Inglés para secundaria diseñados en 1993, a fin de dar continuidad a los primeros y resolver las segundas. también se analizaron programas de estudio de diversos países pa-ra conocer las tendencias internacionales en la enseñanza del lenguaje y la for-ma como algunos países han enfrentado retos equivalentes a los que plantea la realidad mexicana. Con estos elementos, el equipo de la Secretaría de Educación Pública, en colaboración con un equipo de especialistas, elaboró la primera ver-sión de los programas de Inglés. A partir de ese momento inició un intenso in-tercambio de ideas, con numerosos actores del sistema educativo mexicano y con integrantes de la comunidad académica, que permitió realizar las modificaciones necesarias a la versión original.

El material fue puesto a consideración de jefes de enseñanza, superviso- res escolares, directores de escuela y maestros frente a grupo en diversas reunio-nes regionales y locales en todo el país, con la finalidad de encontrar puntos de articulación. Además, la propuesta fue revisada y comentada por investigadores y expertos de diversas instituciones nacionales y extranjeras, como el British Council, el Centro de lenguas Extranjeras de la universidad nacional Autóno-ma de México (cele-unam), la Benemérita universidad Autónoma de Puebla (buap), la universidad de Exeter, entre otras. En cada reunión de trabajo con

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los distintos grupos se recogieron valiosas opiniones y se recibieron numerosas sugerencias, que enriquecieron progresivamente el planteamiento inicial.

Durante el ciclo escolar 2004-2005, por primera vez, se pusieron a prueba los programas de Inglés: dos escuelas del estado de Morelos asumie-ron la tarea de transformar su forma de trabajo. A lo largo de ese año se lle-varon a cabo reuniones con los maestros, en las que se discutieron los retos y las virtudes del nuevo programa. Con la experiencia obtenida en ese año de trabajo, nuevamente se realizaron ajustes que, sin duda, permitieron mejorar el material.

Además de estas actividades, dos momentos resultaron de particular im-portancia en el proceso de elaboración del documento curricular: la Consulta nacional sobre la reforma de la Educación Secundaria y la Primera Etapa de Implementación (pei). En el marco de la Consulta nacional se destacó la im-portancia de considerar el inglés como segunda lengua y como instrumento de acceso a otras tecnologías y culturas. Asimismo, se mencionó la exigencia social y la necesidad de aprender inglés, y se señaló la importancia de la actualización y formación permanente de los profesores. los planteamientos de los programas de Inglés 2006 y el trabajo que se está desarrollando en torno de ellos, van de acuerdo con estas preocupaciones.

también se recibieron propuestas, como la de incrementar las horas para la asignatura o ampliarla (como trabajo optativo) a los sábados, pero no fue posible considerarlas dadas las actuales condiciones del sistema educativo y las laborales de los maestros. tampoco se incorporó la propuesta de instalar la-boratorios de idiomas con tecnología de vanguardia para la implementación de técnicas de simulación, pues no está de acuerdo con los planteamientos didácti- cos de los programas de Inglés 2006.

los programas de Inglés 2006 son resultado de este amplio proceso de intercambio con numerosos actores, quienes con su opinión enriquecieron las distintas versiones puestas a su consideración, a lo largo de casi dos años. A par-tir de sus recomendaciones se hicieron sucesivas modificaciones a cada versión del programa; vale la pena destacar las siguientes modificaciones:

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• Se ampliaron los documentos introductorios, a fin de esclarecer los fundamentos teóricos de los programas.

• Se definieron y explicitaron los fundamentos del enfoque propues-to y el manejo de cada sección de los bloques.

• Se reorganizaron algunas secciones de los bloques.• Se replanteó el orden de algunos bloques y/o contenidos lingüísticos

específicos.• Se agregaron/suprimieron ciertas funciones y contenidos lingüísticos.• Se agregó un cuadro de distribución de los bloques a lo largo de un

año escolar.

2�

Actualidad y pertinencia en el marco internacional

El estudio de una lengua extranjera es una actividad compleja; requiere de definiciones precisas tanto en lo que respecta al nivel de dominio que se espera alcance un estudiante, como al tipo de formación que los docentes deben tener para lograr la meta propuesta para los alumnos. Asimismo, debe considerarse el tipo de materiales que apoyarán esta labor.

En primer término es necesario aclarar qué significa que los estudiantes “dominen” un idioma; es decir, deben definirse los fines y las situaciones para los que los estudiantes requieren la lengua, y a partir de ello determinar qué es viable según el tiempo de estudio de que se dispone. En el campo de la enseñan-za de lenguas extranjeras existen parámetros que definen los niveles de dominio de un idioma que el alumno puede alcanzar tras un determinado periodo de estudio. En 2001, el Consejo de Europa publicó el Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (cuadro 1), documento que presenta tres niveles amplios de dominio de la lengua (a: usuario básico, b: usuario independiente, y c: usuario competente); éstos se subdividen en dos ni-veles cada uno para delimitar espacios de aprendizaje puntuales. Además, para estos seis niveles se enuncian una serie de descriptores de aquello que un estudiante es capaz de hacer, a fin de utilizar una lengua para comunicarse en con-textos diversos, y de los conocimientos y destrezas que debe desarrollar para ac-tuar de manera eficaz en esa lengua.

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C. u

suar

io

com

pet

ente

C2Maestría

(1000-1200 horas de estudio)

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sea en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado, incluso en situaciones complejas.

C1Dominio

operativo eficaz(700-800 horas

de estudio)

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos, con cierto nivel de exigencia, y de reconocer en ellos sen-tidos implícitos. Sabe expresarse de manera fluida y espontá- nea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

B2Avanzado


B. u

suar

io

inde

pen

die

nte

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su cam-po de especialización. Puede relacionarse, con un grado sufi-ciente de fluidez y naturalidad, con hablantes nativos, de modo que la comunicación se realiza sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, y defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y contras de las distintas opciones.

B1umbral


Es capaz de comprender los puntos principales de textos cla-ros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de entretenimiento. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje, por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

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A. u

suar

io

bási

coA2

Plataforma(180-200 horas

de estudio)

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmen-te relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Sabe comunicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de infor-mación sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1Acceso

(90 horas de estudio)

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse en forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad, y esté dispuesto a cooperar.

Cuadro 1. niveles comunes de referencia: escala global (adaptado de CoE, 2001: 24). The Common European Framework of Reference for Languages [en línea], disponible en: http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf, consultado en enero de 2004).

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación fue un punto de partida central para definir el nivel de logro que los estudiantes de lengua extranjera deben poseer, al término de la educación secundaria. En los programas de estudio de Inglés 2006 se estableció que, al fi-nalizar la educación básica (tras 270-300 horas de estudio), los alumnos deben ser competentes en el uso del inglés al nivel a2 Plataforma, como mínimo; así, de acuerdo con este nivel, se seleccionaron los contenidos y la metodología de enseñanza adecuados para cumplir con el objetivo planteado.

El citado Marco… ofrece los criterios necesarios para orientar la labor de las entidades y los docentes que se propongan llevar a los alumnos a un nivel más alto, ya sea incluyendo la asignatura de Inglés en la franja de asignaturas optativas del mapa curricular de secundaria, o por medio de un programa de inglés en primaria que debe tener seguimiento y continuidad en la secundaria.

32

Para alcanzar la meta, la formación inicial de los docentes es un ele-mento fundamental. Por ello, en los programas de estudio de Inglés 2006 se es-tableció que el requisito mínimo para un profesor de inglés en secundaria, es el nivel b1, umbral. Sin embargo, el nivel que permitiría a los profesores operar el programa de manera más eficiente, y por tanto el nivel al que los maestros deberían aspirar es el b2, Avanzado. Así que es indispensable que las escuelas formadoras de docentes garanticen que sus egresados cuenten con el perfil profesional de un maestro de lengua extranjera; es decir, con una adecuada for-mación pedagógica, pero también con amplios conocimientos de la lengua ex-tranjera.

Asimismo, es necesario que los docentes cuenten con un proyecto de formación continua, que les permita mantenerse actualizados respecto de la metodología para la enseñanza de las lenguas extranjeras y, al mismo tiempo, mejorar su nivel de dominio del idioma.

Reforma de la Educación Secundaria.Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés

se imprimió por encargo de la Comisión nacional de los libros de texto Gratuitos,

en los talleres de

con domicilio en

en el mes de agosto de 2006.El tiraje fue de 114 000 ejemplares.

First Training Workshop on the 2006Programmes of StudyPrimer Taller de Actualización

sobre los Programas de Estudio 2006

Foreign LanguageEnglish

Lengua ExtranjeraInglés

Study Guide

Reforma de la Educación Secundaria

AutoresPilar Aramayo PrudencioMaría Aidee Liliana Armenta OrtizCaroline Moore

Apoyo técnicoIsabel Gómez Caravantes

Coordinación editorialEsteban Manteca Aguirre

DiseñoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodríguez

Formación electrónica Agencia Tipos Móviles


D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006Argentina 28Centro, C. P. 06020México, D. F.

ISBN 968-9076-17-5

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal aca-démico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subse-cretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Index

Presentación 5IntroductIon – IntroduccIón 7

Session 1. The teaching of English as a foreign language in the context of the Reforma de la Educación Secundaria The present situation of secondary education 11Perfil de egreso de la educación básica 13The curriculum as an element of change 14Consolidation 14

Session 2. Defining the object of study and the purposes for teaching English in secondary educationCharacterising the object of study 17Purposes of studying English in secondary education 23Consolidation and extension 26

Session 3. Describing learning and teachingA model of experiential learning 29Experiential learning and a methodology framework for the English class 32Consolidation and extension 33

Session 4. Organisation of contentElements of a unit 35Analysing the elements of a unit 37Distribution of content 37Consolidation and extension 39

Session 5. Lesson planningThe importance of lesson planning 41The elements of a lesson plan 42Preparing for lesson planning 44Consolidation and extension 46

Session 6. Preparing for teaching Writing the lesson plan 47

Analysing the lesson plan 48Sharing lesson plans 48Consolidation and extension 49

Session 7. The roles of teachers and learnersDescribing learners 51Describing teachers 52Describing groups of learners 54Consolidation and extension 56

Session 8. EvaluationWhat is evaluation and what do we evaluate? 57Portfolio assessment 58Linking with teaching practice 59Consolidation and extension 59Further extension 59

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-vidad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus proble-mas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde-pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciarán en el pri-mer grado la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores respon-sables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las carac-terísticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bá-sicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos pro-gramáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

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Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien aten-derán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los progra-mas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra-tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-mitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de educacIóN PúBlIca

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Introduction

The plan and programmes of study published in 1993 constituted an important step forward regarding the way language teaching was conceived in basic education. Attention shifted from structure and translation, and began to concentrate more heavily on communication. However, this change at the conceptual level was not always reflected coherently in teaching practice. In addition, after more than 10 years of implementation, it was necessary to revise and update the 1993 programmes in the light of changes and progress in different fields of knowledge, such as psychology, general education and language teaching, amongst others.

The programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in secondary education are significantly different from the previous programmes. There are changes in the conception of what learning a foreign language implies and, therefore, content and teaching methodology are also different. The structure and organisation of this programmes differs substantially from the previous programmes, both in terms of extension and in the way contents are presented.

Therefore, it was considered necessary to design this guide, which aims at helping teachers to read and understand the programme. Contents of the guide are divided into 8 sessions of 5 hours each. The purposes, materials and products of every session are clearly stated in the guide, as well as a description of all the activities that will help teachers to gain ownership of the programme. Like the programme, most parts of the guide are written in English and teachers, being specialists in this language, are expected to work in English most of the time. Sections in Spanish are those that derive from texts originally written in Spanish.

The first session is devoted to reflecting on the present situation of secondary education. The main components of the Reforma de la Educación Secundaria are introduced, together with the “Perfil de egreso de la educación básica”.

Session 2 looks at some key concepts of the text Lengua Extranjera. Inglés. Programas de Estudio 2006, particularly the notion of social practices of the language. The purposes for teaching languages in basic education, and specifically English in secondary education, are also explored.

Session 3 focuses on analysing how learning and teaching are conceived in this programmes. For that purpose, a model of experiential learning and the general methodology framework are examined.

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In Session 4, the organisation of contents within units in the programme is presented, as well as an example of how contents can be distributed over a period of two months.

Sessions 5 and 6 aim at analysing how lessons should be planned considering the elements of the programmes, and at giving teachers practical tools to start planning their lessons for the beginning of the school year.

Session 7 is devoted to exploring the roles of teachers and learners in the foreign language classroom, as well as analysing further teaching possibilities (habitual and ongoing activities).

Finally, Session 8 concentrates on exploring how evaluation is addressed in the programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in secondary education.

SymbolsThe following symbols indicate the different ways in wich the group will have to be organised while working with this guide.

individual work pairwork team work plenary video

IntroducciónEl plan y programas de estudio implementado en 1993 constituyó un paso importante en cuanto a la manera de concebir la enseñanza de una lengua en la educa- ción básica. El punto focal se alejó de la estructura y la traducción, y comenzó a concentrarse de manera importante en la comunicación. Sin embargo, este cambio a nivel conceptual no siempre se reflejó coherentemente en la práctica.

Por otro lado, después de 10 años de implementación, era necesario revisar y actualizar los programas de 1993 a la luz de los cambios y el progreso en diferentes áreas del conocimiento, tales como la psicología, la educación general y la enseñanza del lenguaje, entre otras.

Los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación secundaria son significativamente diferentes a los pro-gramas previos. Existen cambios en la concepción de lo que implica la enseñanza de una lengua extranjera y, por lo tanto, el contenido y la metodología son también distintos. La estructura y organización de dichos programas difieren sustancial-

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mente de los programas previos en términos de extensión, así como en la manera en que se presentan los contenidos.

Por consiguiente, se consideró necesario diseñar esta guía, cuya intención es ayudar a los maestros a leer y entender el programa. Los contenidos de la guía se dividen en 8 sesiones de 5 horas cada una. Los propósitos, materiales y productos de cada sesión están claramente expuestos en la guía, así como una descripción de todas las actividades que ayudarán a los maestros a apropiarse del programa.

Como en el programa, la mayoría de las partes de la guía están escritas en inglés y se espera que los maestros, al ser especialistas en este idioma, trabajen en inglés la mayor parte del tiempo. Las secciones que se presentan en español son las deriva-das de algunos textos originalmente escritos en este idioma.

La primera sesión está dedicada a reflexionar sobre la situación actual de la educación secundaria. Se presentan los principales componentes de la Reforma de la Educación Secundaria, junto con el “Perfil de egreso de la educación básica”.

En la sesión 2 inicia propiamente el trabajo con el texto Educación Básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de Estudio 2006; se abordan algunos conceptos clave, particularmente la noción de prácticas sociales del lenguaje. Los propósitos para la enseñanza del lenguaje en la educación básica, y específicamen te del inglés en la educación secundaria, se exploran también.

La sesión 3 se centra en el análisis de cómo se conciben en estos programas el aprendizaje y la enseñanza. Para tal propósito se examina un modelo de aprendi-zaje a través de la experiencia y el marco metodológico para la enseñanza de la len-gua extranjera.

En la sesión 4 se presenta la organización de los contenidos en cada unidad del programa, así como un ejemplo de cómo se pueden distribuir los contenidos en un bimestre.

Las sesiones 5 y 6 tienen como objetivo analizar la manera en que las lecciones deben planificarse considerando los elementos de los programas, y dar a los maestros herramientas prácticas para empezar a planear sus lecciones para el ini-cio del año escolar.

La sesión 7 se avoca a la exploración del papel de los maestros y los alumnos de lengua extranjera en el salón de clases, lo mismo que al análisis de otros modos de trabajo didáctico (actividades habituales y continuas).

Finalmente, la sesión 8 se concentra en la exploración del concepto de evalua- ción en los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación secundaria.

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Session 1The teaching of English as a foreign language

in the context of the Reforma de la Educación Secundaria

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the present situation of secondary education in Mexico.• Become familiar with the “Perfil de egreso de la educación básica” and discuss its contents.• Reflect on the importance of teaching English in secondary education.

Estimated time: 5 hours

Materials:• Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SeP, 2006.

Activities

1. The present situation of secondary educationEstimated time: 2 hours

Secondary education is the last level of basic education and, therefore, it is a national priority to offer basic education services of the highest quality from which students will gain the knowledge and skills needed to face the challenges of today’s world. The Secretaría de Educación Pública, with the help of local teams around the country, has conducted a large diagnosis of the current situation of secondary education in order to design strategies aimed at strengthening high quality education in this level. It also seems necessary that different groups of teachers in the country, considering their concrete experience, reflect on the present situation of secondary education, and on their responsibility towards students. Through the following activities you will be able to identify some of the strengths and weaknesses of secondary education today.

1.1. Discuss the advantages and disadvantages you identify in the way secondary education operates today. Consider the following:

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• Do you think that secondary education, with its present characteristics, responds to the education needs of students? Why?

• From your point of view, what are the main difficulties faced by secondary education at the moment?

1.2. Share the most important points of your discussion with the rest of the group. Together, complete the following table:

Advantages and positive features of secondary education today

Strategies or mechanisms that YOU can implement in YOUR school to make the most of those advantages

Disadvantages and challenges of secondary education today

Strategies or mechanisms that YOU can implement in YOUR

school to face those challenges

1.3. Read the following text:

“La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible, en la de finición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer fundamental: el logro del aprendizaje de todos los estudiantes.”http://www.ries.dgdc.sep.gob.mx/html/mexico.php

1.4. Discuss with your partners what the role of secondary school is in the education of young people. As a team, complete the following table:

Main challenges that young people will face after finishing

secondary education

Elements provided by secondary education at present for students to face those challenges

Elements that are not included in the 1993

programmes but need to be incorporated

1.5. Share your work with the rest of the group.

13

2. Perfil de egreso de la educación básicaEstimated time: 1 hour and 20 minutes

The “Perfil de egreso de la educación básica” is one of the strategies devised to aid the process of raising the standards of education in our country. It states the characteristics that all students must have upon completion of basic education, some of which were included in the 1993 curriculum, and also others which are new and which respond to present contextual needs.

Defining the “Perfil de egreso de la educación básica” was a collaborative task in which a large number of different actors of education participated. It was also a complex process, since it was necessary to consider the possibilities and limitations of our context and education system, and at the same time, consider the demands of today’s changing world: one in which cultural, ideological and linguistic diversity are present in a variety of ways, and in which there are growing possibilities of accessing knowledge and interacting with others through information and communication technologies.

Thus, it was important to reflect on the kind of students we have in our classrooms and the kind of students we want to have, in order to identify the competencies students must develop and to analyse ways to help them achieve those competencies.

2.1. Read the sections “Presentación”, “I. Las finalidades de la educación básica” and “II. El perfil de egreso de la educación básica” from the Plan de Estudios 2006. Highlight what you find most important from the text.

2.2. Discuss the changes that are needed in secondary education for students to achieve the “Perfil de egreso de la educación básica”, focusing on the areas suggested below. Complete the table with the changes you think are necessary and viable.

Areas Suggested changes

School operation

resources

rules and regulations

teacher education

programmes of study

2.3. Share the changes you suggested with the rest of the group.

14

3. The curriculum as an element of changeEstimated time: 1 hour and 20 minutes

3.1. Read the following text:

Si bien la propuesta de Reforma de la Educación Secundaria considera indispensable modificar diversos ámbitos del sistema y de las escuelas, es innegable el papel central que juega el currículo como eje articulador de la vida escolar. El cambio de dicho cu- rrículo se plantea, entonces, como un elemento fundamental para transformar la orga- nización y el funcionamiento de la escuela.

Taking the fragment you have just read as a starting point, the following activities aim at raising awareness of the characteristics that the programmes of study must have to help students achieve the “Perfil de egreso de la educación básica”.

3.2. Read the sections “III. Elementos centrales en la definición de un nuevo currícu-lo” and “Iv. Características del Plan y de los Programas de Estudio” in the Plan de Estudios 2006. Answer the following questions:

• What are the main elements of the curriculum that will contribute to achieving the “Perfil de egreso de la educación básica”?

• What aspects or characteristics of the new curriculum were already addressed in the 1993 programmes?

• What elements of the new curriculum seem innovative? Why is it important to include them?

3.3. With particular reference to English, as one of the subject areas included in the curriculum, discuss the following questions:

• Why is it important to study a foreign language in secondary education?• In what ways does the teaching of English contribute to achieving the “Perfil

de egreso de la educación básica”?• Can English be linked with other subject areas for the achievement of the

“Perfil de egreso de la educación básica”? In what ways?

4. ConsolidationEstimated time: 20 minutes

4.1. Make a mindmap in which you summarise why it is necessary to make changes to secondary education, what changes are needed, which of those are related to the curriculum and in what ways, and how your subject area (English) can contribute to fostering those changes.

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Products of the session:

• Table summarising the advantages/positive aspects of secondary education today.

• Conclusions regarding the elements provided by secondary education to students in order to face the challenges of the world today.

• Table summarising suggested changes to secondary education in order to favour the achievement of the “Perfil de egreso de la educación básica”.

• Summary mindmap.

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Session 2Defining the object of study and the purposes

for teaching English in secondary education


For teachers to:

• Reflect on the purposes of teaching languages in basic education.• Understand the notion of social practices of the language.• Obtain background knowledge regarding the object of study and purposes of the English programme.


Materials:• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP, 2006. • Anthology: Lerner, D. (2001) “Apuntes desde la perspectiva curricular” en Leer y escribir en la escuela. México, Secretaría de Educación Pública y Fondo de Cultura Económica.• Video: - Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. Characterising the object of studyEstimated time: 3 hours

1.1. Scan “Apuntes desde la perspectiva curricular” in Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (Lerner, 2001). Answer the following questions.

a) ¿Cuáles deben ser los propósitos de la educación básica con respecto al uso del lenguaje?

b) ¿Qué contenidos permitirán lograr esos propósitos?c) ¿Qué organización deben tener los contenidos?d) ¿Cómo se deben abordar los contenidos?e) ¿El programa de 1993 permite lograr los propósitos? ¿Por qué?

1.2. Share your answers with a partner, referring to parts of the text when relevant. Then answer the questions that follow.

a) How would you define language?b) What do you understand by social practices of the language?

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1.3. Share your answers to 1.2. with the team. Together, reflect on the kinds of things language teachers normally teach (e.g. verbs, pronunciation, useful phrases, etc.). Then think about different purposes for which language is used in real life (e.g. finding information on the newspaper, taking a message, writing an email, singing a song, etc.). Use the table below to keep a record of your answers. Then answer the questions that follow.

What do English teachers teach? What do people do with language in real life?

1. How similar/different are the two lists?2. What can we do to bring real world tasks into the classroom?

1.4. Read the text below. Compare your answers to 1.2. and 1.3. with the text.

FundamentacióndefINIcIóN del leNguaje

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expre samos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de fra-ses y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios del escrito. Comprende también la utilización de convenciones gráficas como la puntuación, el espacio de la página y la tipografía, para crear significado y delimitar los componentes característicos de la carta. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velo- cidad y pausas para modular el significado de los enunciados; requiere también de vo-cabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación tiene lugar. Así, pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción de frases y oraciones: involucra la utilización de recursos de diferente índole en función de las condiciones de producción e interpretación de los textos y el intercambio oral.

dIverSIdad del leNguaje

El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del espa- ñol se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.

1�

Las variedades del español que se utilizan en el mundo son producto de circunstancias geográficas, históricas, sociales y económicas. Muchas de ellas conviven en un mismo espacio y pueden ser empleadas por un solo hablante. Cualquier individuo, por el hecho de haberse criado en una región geográfica o de pertenecer a un estrato sociocultu ral, adquiere una manera de hablar característica; pero además, aprende a disponer de otros patrones o registros de uso del español, mismos que se relacionan con los diferentes grados de formalidad y especialización que requieren las situaciones de comunicación.

Cada una de las variedades y registros de uso del español tiene una función social. Las variedades regionales son las más básicas e importantes, ya que constituyen el vehículo de identificación del individuo con la familia, la localidad, la región geográfica e, incluso, la nación. En cambio, las funciones de los registros de uso son muy diversas; dependen de los propósitos de la comunicación, la situación donde se desenvuelve y los tipos de textos seleccionados para expresarse.

Todas las variedades del español poseen también una normatividad. Cabe seña-lar, sin embargo, que ésta no refiere a una norma única de uso del español, sino a varias. Las normas lingüísticas son inherentes a los usos del español, trascienden todas sus variedades y tienen, por lo tanto, esferas diversas de aplicación y jerarquías. La más general es la norma de la lengua literaria y sirve para conservar la unidad de la lengua; por eso es que muchas de sus reglas de corrección se identifican con las de las academias de la lengua. Le siguen las normas regionales, que son las encargadas de reivindicar los usos regionales y nacionales del español, tanto del oral como del escrito. De ahí que las maneras cultas de expresarse sean muchas, pues se corresponden con las diferentes normas de corrección que las academias, la escuela y los medios de comunicación difunden entre la comunidad hispanohablante.

La imagen de un español único que subyace en todas las variedades es un ideal cuyo sustento está más próximo de la modalidad escrita que de la oral, pues es en la lengua escrita donde se puede observar la uniformidad de las palabras y las construcciones gramaticales. En primer lugar está la normativización que la ortografía impone. Ésta re- gulariza las palabras en los textos, sin importar cómo se expresen oralmente; reintrodu- ce elementos que no siempre se presentan en el habla, como las vocales de artículos, pro- nombres y preposiciones antes de una palabra que comienza con el mismo sonido (“lo tiró en la arena”, “vamos a Acapulco”, “le enseñó a amar”), o como la s final de las pala bras, que no se pronuncia en algunas regiones de América y España. Gracias a la cons- tancia que ofrecen al lector, las palabras ortográficas se han convertido en el símbolo de las formas prestigiosas de la lengua.

En segundo lugar está la especialización del lenguaje que ha producido la escritura. La historia muestra que la divulgación de la escritura ha propiciado la abundancia de textos, muchos de ellos en estrecha relación con las especialidades, como la literatura, el derecho, la ciencia, el periodismo, la medicina o el comercio. El lenguaje escrito ha creado patrones de expresión alejados de las formas orales cotidianas. Dichos patrones han tenido impacto sobre el lenguaje oral y son responsables de una buena parte de los registros de uso de las sociedades con tradición de escritura. Como modelo del habla, la escri-

20

tura está detrás de las entrevistas, conferencias y declaraciones públicas de los personajes de la política, las artes y la ciencia; los debates, informes y reportajes de los medios de co- municación. En fin, de la mayoría de las expresiones formales del lenguaje.

Por todas estas razones no es posible seguir sosteniendo la idea de que hay una sola forma correcta de expresión del español, o de que el habla de una región o grupo social es mejor que la de otros, sobre todo cuando se piensa en los múltiples propósitos y grados de formalidad que caracterizan los intercambios orales. Por el contrario, hay que reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple. Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto del oral como del escrito.

El papel de la educación escolar en esta tarea es fundamental. Por un lado, la escuela debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea comprendida en toda su magnitud, para que los alumnos desarrollen la capacidad de interactuar y expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comunicación de las socie dades contemporáneas y, al mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de lenguas y sus usos. Por otro, debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan y utilicen adecuadamente las variedades del lenguaje escrito, ya que es su conocimiento lo que permite comprender y analizar las variedades formales del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad.

laS PráctIcaS SocIaleS del leNguaje

A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usar-lo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo por su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los tex-tos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Todos estos modos de interactuar mediante textos y discursos, con ellos y a partir de ellos constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunica tiva y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar. Así, en algunas culturas indígenas los niños no deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos. En las sociedades urbanas, los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando hablan entre ellos y cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, la gente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa familiar, un debate televisivo, un oficio religioso, al hacer un trámite en una oficina, o en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Todas esas prácticas involucran usos del lenguaje y modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una pre- paración también disímiles.

21

Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igualmente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prác- tica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algu-nas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión.

Las prácticas sociales del lenguaje han cambiado la organización de los textos y esto ha repercutido en las modalidades de lectura. En la antigüedad griega y latina no se utilizaban los espacios entre las palabras, tampoco había títulos, párrafos ni puntuación. Debido a ello los lectores practicaban un tipo de lectura muy diferente del nuestro. Acos- tumbraban leer en voz alta repetidas veces hasta encontrar los ritmos y las cadencias que dieran sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación en la escritura del latín es- tuvieron vinculadas con los problemas de interpretación de irlandeses e ingleses durante la Edad Media, quienes desarrollaron otros procedimientos para entender y organizar los textos. Asimismo, la historia muestra cómo la puntuación no fue tarea de quienes pro- ducían los textos, sino de sus editores e impresores. La idea de considerar la puntuación como parte de la autoría de un texto se funda en una práctica que data del siglo xIx.

Actualmente el uso de los medios electrónicos está modificando las prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado los procedimientos de bús- queda de información e interpretación del material gráfico. El sistema de correo electró nico está cambiando la forma de la expresión escrita. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos y recursos para transformar gráficamente los tex tos ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.

Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproxi-marse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Es dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos.

En consecuencia, las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en la definición de los contenidos del programa pues permiten preservar las funciones y el valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Español. México, SeP, 2006.

22

1.5. Read the text again. Work with a partner to complete the following diagram.

1.6. Read section “1.1. The object of study” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés. (SeP, 2006). Find 3 differences between the object of study in the 1993 and 2006 programmes. Discuss your answers with a partner.

Object of study

1993 200�

1.7. Read the text again and use the information to complete the following crossword clues:

Language is a complex object that serves 3 purposes: 2 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6 Across: _ _ _ _ _ _ _ _ _ 4 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

prácticassociales

del lenguaje

modos de

producción

leerinterpretarestudiar Compartiraproximarse a la lectura

participar enanalizar ...

reflexionar

identificar problemas y solucionarlos

Crear nuevos géneros y transformarlos

Crear formatos gráficos y soportes...

con

text

os

son

o sea

23

Using language efficiently allows a person to (1 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ in society by (3 Down ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ and (1 Across) _ _ _ _ _ _ _ _ _ oral and written texts in a way that preserves the (7 Across) _ _ _ _ _ _ (5 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ of the language.

This is what is meant by social practices of the language.

1 2 3

4

5

6

7

2. Purposes of studying English in secondary education Estimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Watch Section 1 (Criterios para la elaboración del programa) of the video. Read the following items and put a tick next to the option(s) mentioned. At the end, compare your answers with a partner.

1. Regarding the revision of the 1993 programme of studies, we can say that: The 2006 programme is built on the 1993 programme. Changes are the result of a thorough analysis of the strengths and

weaknesses of the 1993 programme.

2. Contributions from the following fields of knowledge that have been taken into consideration:

Linguistics Anthropology

24

Education research ELT Psychology

3. Contents in the programme have been determined considering: National standards International standards Contents of other subjects

4. Groups involved in reading and discussing different versions of the programme in order to produce the final version:

Teachers Parents Students Jefes de enseñanza School directors

An important feature of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) is that the purposes of teaching English as a foreign language in secondary education were defined considering both international standards and national demands and possibilities. It must also be mentioned that these purposes are not isolated or limited to English: they derive from a general purpose of language teaching in basic education, which includes the areas of Spanish and foreign languages in preschool, primary and secondary education.

2.2. Read sections “2. Purposes” and “2.1. General purpose of language teaching in basic education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) to complete the following diagram:

2�

Purpose:For students to participate effectively in life in and out of school

How do we achieve this purpose? Through participation in social practices of the language

i . e . S t u d e n t s u s e l a n g u a g e t o . . .

In the classroom, expose students to:

• ways of

• approaching

• involvement

• analysing

Practice leads to autonomy

2.3. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video and complete the tasks that follow. At the end, compare your answers with a partner.The purpose of studying a foreign language (English) in the secondary education includes (tick as appropriate):

Students’ participation in social practices of the language Studying grammar

organise... analyse... access... acknowledge...

Construct.. develop...

2�

Producing and interpreting a variety of texts Translating Satisfying basic communication needs

The two levels of central contents in the English programme are:

a) The participation in a variety of for the interpretation and production of texts; and b) The specific , stated in terms of of

the language.

2.4. Read sections “2. Purposes” and “2.2. Purpose of teaching English in secondary education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) Use the information to complete the following diagram:

The purpose of teaching English in secondary education is…

for students to participate in certain to satisfy

Can …

Can …

Can …

Quotidian

3. Consolidation and extension Estimated time: 30 minutes

3.1. Discuss the questions that follow with a partner. Refer back to your notes of this session to help you. Make a note of any doubts that arise to work on them in Session 3.

General purpose of language teaching in basic education:

• Why is there a general purpose for language teaching in basic education?• Which subjects does it cover?

Purpose of teaching English in secondary education:• Who are students expected to use English with?

Basi

c U

ser:

Leve

l A2.

Way

stag

e

listening

speaking

reading

writing

t e x

t s

Interpreting

Producing

by

2�

• What are the two levels of central contents?• Can you remember any of the three social practices mentioned?• Which of the following are ways of expressing what students are able to do with the language?

Students: - Use strategies to deal with unfamiliar words. - Can use strategies to deal with unfamiliar words. - Will use strategies to deal with unfamiliar words.• What level are students expected to achieve at the end of secondary education?


• Table comparing pedagogical and real life uses of language.• Diagram of social social practices of the language.• Crossword puzzle regarding social practices of the language.• Diagram of purposes of teaching English in secondary education.

2�

Session 3Describing learning and teaching


For teachers to:

• Reflect on and understand the notion of learning in the English programme. • Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the English programme.


Materials:• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP, 2006.• Anthology: Meece, J. (2001) “Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de Vygotsky” en Desarrollo del niño y del adolescente, México, SeP/McGraw-Hill Interamericana.• Video: - Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. A model of experiential learningEstimated time: 1 hour and 40 minutes

1.1. Read through section “1.2. The notion of learning” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudios 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Complete the following diagram of the Experiential Learning Model. Comment on it with a partner.

30

1.2. Reread through section 1.2. Working with a partner, complete the following acrostic with key concepts from the text. Follow the examples.

E e X p e r i e n c e

P E R I E N T I A L e a r n i n g

1.3. Scan the text for the final paragraph, which justifies why an experiential approach to learning is being promoted in the programme. Answer the following question.

• What three reasons does the text give to justify the adoption of an experiential approach in language learning?

a. b. c.

1.4. Look at the example and then, working with a partner, complete each “experiential cycle” with examples of appropriate teaching/learning steps for each activity focus.

1. For teaching a new vocabulary item:

Have learners look at the word and try to work out its meaning from parts of the word they recognise, similarities to a word in L1, etc.

Have learners use the word in a context of their own or check their understanding by seeing the word used in a different context.

Expose learners to the word within a context

Have learners ‘store’ the word in their memories by writing it down, repeating it, making associations with it, etc.

31

2. For teaching the spelling of “SCHOOL”:

3. For teaching the pronunciation of this /Is/ versus these /i:z/:

4. For teaching the function of inviting using “LET’S….”:

32

5. For teaching the grammar of “MINE” versus “MY”:

1.5. Compare your ideas with another pair.

2. Experiential learning and a methodology framework for the English classEstimated time: 1 hour and 40 minutes

2.1. Read through section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Se-cundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Complete the first part of following diagram of the methodology framework for teaching English as a foreign language in secondary education.

Experiential learning stages:

a) Concrete

b) Reflective

c) Abstract

d) Active

I. text

Text work

based on toPIc, contains

PerformaNce evIdeNce

what students dowIth texts

reflectIoN oN

PerformaNce evIdeNce

what students doto

II. Focus on language areas from text

control

SamPle ProductIoNS

freedom

III. Use of language

Str

at

eg

Ic co

mP

et

eN

ce

oral

SPeakINg

readINg

33

2.2. Check your answers to 2.1. with a partner. Together, reread section 3.1.1. and label the different stages of an experiential model of learning in relation to the methodology framework. 3. Consolidation and extension

Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Read “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” in Desarro- llo del niño y del adolescente. (Meece, 2001) and answer the questions that follow. At the end, compare your answers with a partner.

1. Según la lectura ¿quiénes participan en la construcción del conocimiento? ¿Esta idea es compartida por el programa de estudio de inglés? ¿Por qué?

2. Corrija las siguientes ideas relacionadas con la construcción del conocimiento (algunas son correctas):

a) El conocimiento puede ser transmitido directamente del profesor a los alumnos.b) Es necesario que los alumnos operen sobre la información, la manipulen y transformen para que ésta cobre significado para ellos. c) Para guiar el proceso de construcción del conocimiento el profesor desvía la atención de los alumnos haciéndoles preguntas y obligándo- los a pensar.d) La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas que ya habían hecho otros alumnos anteriormente.e) El aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo.

¿Cuáles de estas ideas cree que son adecuadas para la práctica docente con el programa de inglés? ¿Por qué?

3. ¿Cuáles son los cuatro principios del desarrollo cognoscitivo según Piaget? ¿Estos principios tienen algún parecido con el esquema de “Experiential Learning”? ¿De qué manera?

4. Relea la sección 1.2. del programa y la sección del texto “Contribuciones de la teroría de Piaget a la Educación”. ¿Cuál es la importancia de aprender a aprender (learning how to learn) para los alumnos?

5. ¿De qué manera se ve beneficiado el proceso cognitivo por el conflicto cog noscitivo, según la teoría de Piaget y el modelo de “Experiential learning”?

6. Lea la tabla 3.3. del texto, donde se incorporan principios de aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. ¿Cuáles de las

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prácticas allí mencionadas serían adecuadas para la enseñanza con el programa de inglés?

7. Bajo la idea de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, éste consiste en internalizar funciones que ocurren en el plano social. ¿Cuándo se puede decir que ha habido internalización del conocimiento? Para el programa de inglés, ese conocimiento se refiere a: (2.2. Purpose of teaching English in secondary education)

8. Ponga una “x” después de cada enunciado de la siguiente tabla, indicando si las afirmaciones se relacionan con las teorías de Piaget, Vygotsky o ambos.

Piaget Vygotsky

El individuo es constructor de su propio conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso social.

La instrucción por parte de compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo.

¿Qué autor se acerca más al planteamiento teórico del programa de inglés? ¿Por qué?

9. ¿Qué elementos del proceso de andamiaje y soporte, que aparecen en la lectura, serían relevantes como parte del papel del maestro en el programa de inglés? ¿por qué?

10. De acuerdo con la lectura, ¿cuáles son los beneficios de las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo? ¿se daría una situación similar en la aplicación del programa de inglés? ¿por qué?

Products of the session: • Diagram of a model of experiential learning.• Diagram of the methodology framework and its relation to the experiential learning cycle.• Answers to questions on “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” in Desarrollo del niño y del adolescente. (Meece, 2001).

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Session 4Organisation of content

Purposes of the session:For teachers to:

• Understand how contents are organised in the English programme.• Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the English programme.


Materials:• Video: - Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.• Anthology: - Kohonen, V. (1992) “Experiential language learning: second language learning as cooperative learner education”. In D. Nunan (ed.) Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

1. Elements of a unit

Estimated time: 1 hour

1.1. Work with a partner to answer the following questions. Do not spend more than 5 minutes on them and try not to look at your notes to answer.

• What are the two levels of content included in this programme?• Can you mention the three social practices students will participate in during secondary education?• What kind of linguistic content is included in the programme?• Can you give some examples of the functions that are covered?

1.2. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video again and check your answers to 1.1. Then read the fragment that follows:

“The present programme provides learners and teachers with an organisation of contents in thematic units. There are five units per grade, one for each bimester of the school

36

year. In addition, there is an introductory unit in fi rst grade, which should be covered during the fi rst bimester (making a total of six units for 1st grade). Each unit is divided into seven sections (Unit title, unit purpose, social practices, performance evidence, refl ection on language, strategic competence and unit focus), each of which indicates to the teacher what the contents to be taught are and how to approach them.”

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.

1.3. Below is the skeleton of a unit. Scan through two or three units in the programme and write the purpose of each section of the units. The fi rst one has been done for you as an example.

1.4. Look at “Figure 6. Skeleton of a unit” in section “4. Organisation of content” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) and compare your answers.

(Unit Title)

Social Practice

Unit Purpose

Performance Evidence

Reflection on Language Strategic Competence

Unit Focus

This section states the themeand context of the unit.

37

2. Analysing the elements of a unitEstimated time: 30 minutes

2.1. Read through First grade, Unit 5 and answer the following questions:1. What is the unit title?2. Which social practices are exploited in the unit?3. How many functions are there for each social practice? What are they?4. What is meant by sample productions?5. In the programme, four types of performance evidence objectives have been included, one of these is: • Students can recognise and understand short literary texts (tales, fragments of poems and stories) in order to express the feelings generated by them. In first grade, another three are exploited. Look at the section Performance Evidence and identify them. • Students can… • Students can… • Students can…6. After each performance evidence objective there are a number of performance evidence indicators. What do these describe?7. What do you think is the teacher’s role when having students reflect on the language?8. In the programme five types of strategic competence indicators have been included. Some of these are: • Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication. Look at the section Strategic Competence in Unit 5 and identify the other four. • Students can… • Students can… • Students can… • Students can…9. Look at the section Unit Focus and answer the following questions. a) How should functions 5.1 and 5.2 be treated? b) Which language areas should be presented together? c) Which language areas are recycled in this unit? d) What types of materials are recommended? e) What evaluation ideas are given?

3. Distribution of contentEstimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Look at “Figure 5. Distribution of contents over a school year”, in section “4. Organisation of content” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Then read through the table below and decide which weeks of the school year that possible distribution of contents corresponds to.

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Possible distribution of contents: Unit (weeks: )Lesson 1:Function 5.1Text describing a town for ss to notice and identify cognates, and to introduce some new vocabulary.

Lesson 2: Function 5.1Text describing a town for ss to notice and identify a / an / the.

Lesson 3:Function 5.1Text with someone asking about services in a town for students to notice and identify questions and fixed expressions for replies.

Lesson 4:Function 5.1Text with someone asking about services in a town for students to notice and identify questions and fixed expressions for replies.

Lesson 5: Function 5.1Text production (map) for ss to talk about their own town / city.Evaluation focus: T assesses ss’ ability to give information about their town

Lesson 6:Function 5.1Text describing a town for ss to notice and identify some prepositions.

Lesson 7:Function 5.2Text (advertisement with map)offering product/service and giving the location of a place for students to identify prepositions of place and location, introduce some new vocabulary.

Lesson 8:Function 5.2Text (spoken/written advertisement) giving directions to get to a place for students to identify some forms used for giving directions.

Lesson 9:Function 5.2Text production (spoken/written advertisement) giving directions to get to a place.Evaluation focus: Peer assessment on the clarity of directions given

Lesson 10:Function 5.2Text with someone asking the way to get to a place for students to notice and identify questions and fixed expressions for replies.

Lesson 11:Function 5.2 Text with someone asking the way to get to a place for students to notice and identify questions and fixed expressions for replies.

Lesson 12:Function 5.2 Text production (conversation) for ss to ask the way and give directions regarding places in their own town / city.

Lesson 13:Integration“Where is it?” from resource pack for teachers.

Lesson 14: IntegrationProject: Present general idea to ss (to produce a travel brochure or advertisement about a town, country or city). Form groups.Get ideas about the places they would like to research.Homework: ss have to bring in information.

Lesson 15:IntegrationGroups share the information they brought and organise it.

Lesson 16:IntegrationText production: travel brochure or advertisement

Lesson 17:IntegrationEditing of text.Evaluation focus: Self evaluation. Assessment on the use of a, an, the, prepositions and linking devices

Lesson 18:IntegrationSharing texts.Evaluation focus: Deciding what to include in their portfolios.

Lesson 19:General review

Lesson 20:Formal evaluation of unit 5: exam

Lesson 21:Feedback on exams

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3.2. Reread the table and answer the following questions:1. How many lessons have been devoted to each function? Why? Where in the programme can you find ideas to help you make this decision?2. How many lessons focus on integrating the two functions?3. What is the starting point for the teaching of each function?4. What kind of activity has been included in lessons 14 to 18?5. What kind of evaluation ideas have been included?6. How could time be saved if, for some reason, you did not have 21 sessions to work on this unit?

3.3. Now choose another unit from the programme and decide how you would distribute its contents. Read the Unit Focus section of the Educación Básica. Secunda-ria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) to give you some preliminary ideas. In order to help you prepare for the beginning of the school year, it might be useful to work on the distribution of the Introductory Unit and Unit 1, which should be covered during the first bimester.

4. Consolidation and extension Estimated time: 2 hours

4.1. Before reading, think about the differences between traditional and experiential models of education and their relation to the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Complete the following table.

Dimension Traditional model: behaviourism

Experiential model: constructivism

English programme

1. View of learning Transformation of knowledge

2. Power relation Emphasis on teachers’ authority

3. Teacher’s role A more expert user of the language who facilitates learning

4. Learner’s role Relatively passive recipients of information

5. View of knowledge Construction of personal knowledge

6. View of curriculum Normative and flexible

7. Learning experiences Knowledge of facts, concepts and skills

8. Control of process Initially teacher-structured moving towards an emphasis on the learner

9. Motivation Mainly intrinsic

10. Evaluation Product oriented

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4.2. Scan the article called “Experiential language learning: second language learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992) for Table 1. Compare your answers to 4.1. with that table.

4.3. Read the first two sections of the article in more detail (‘An outline of the theory of experiential learning’ and ‘Towards second language learning as learner education’) and answer the following questions:

1. Correct the following statements, as necessary: Kelly’s basic assumptions are: a) Individuals make sense of the world which they build up in social groups for a period of time. b) People function according to the expectations they have and make plans based on these expectations. c) People are passive responders and make choices based on their reality.

2. How does experiential learning take into account the learners? a) What are the reasons to justify the use of experiential learning according to the reading and the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006)? b) To what extent do you think your teaching practice promotes experiential learning? c) What kind of changes could you make in your daily practice in order to promote experiential learning?

3. According to the experiential learning theory, what does effective second language learning involve in terms of: • input? • structure of the language? • output? • feedback?

4. How do these elements correspond to the different parts of the methodology framework of the programme?


• Diagram indicating the purpose of the different sections of a unit in the programme.• Distribution of contents of a unit.• Table comparing traditional and experiential models of education.• Answers to questions on “Experiential language learning: second language learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992).

41

Session 5Lesson planning


For teachers to:

• Reflect on the need and use of planning their lessons.• Become familiar with some of the basic elements of a lesson plan.• Understand the relationship between the elements of a lesson plan and the methodology framework in the programme.• Preplan a lesson for a specific class.


Materials:

• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.• Anthology: Harmer, J. (2001) “Planning lessons” in The Practice of English Language Teaching. Cambridge: Longman. • Distribution of contents produced by teachers in Session 4.

1. The importance of lesson planningEstimated time: 1 hour

1.1. Discuss the following questions with a partner:• What is a lesson?• What is a lesson plan?• Why is it important to plan lessons?• What elements should be included in a lesson plan?• How often do you plan?• What do you include in your plans?• What is the difference between distributing contents (see Session 4) and lesson planning?

1.2. Read through Section A of “Planning Lessons” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001) and complete the following tasks:

a) Compare your answers to 1.1. with the information in the text.b) Harmer (2001) points out that there are four main planning elements.

42

What are they? • Activities • • •

c) How do these elements relate to the methodology framework presented in the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006)?

1.3. Read through Section B1 of “Planning Lessons” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001) and answer the questions that follow. At the end, share your answers with a partner.

a) Complete the planning continuum diagram.

b) What kind of lesson better describes your own lessons?

2. The elements of a lesson plan


2.1. Read through Sections B2 and B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001). Work with a partner to decide on the elements that should be included in your lesson plans with the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006).

2.2. Read the lesson plan below. Answer the questions that follow:• What sections are included in the plan? What is the purpose of each section? • What unit of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) does it belong to?

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Taken from: Velasco Aponte, R. M. et al. (1998) Imagine, in search of nature 1. Mexico City: McGraw-Hill

2.3. Go to section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Look at the lesson plan above again and use the boxes on the right hand side of the page to label each activity in the plan with the corresponding stages of the methodology framework. Then answer the following questions:

• Why is it important to expose students to texts (complete units of meaning) at the beginning of the lesson? How does this relate to the model of experiential learning you explored in the previous sessions?• Where in the programme can you find information to complete each section of the plan?• Are there any sections of the plan that you would add or remove? Why?

3. Preparing for lesson planningEstimated time: 2 hours

3.1. Read through Section B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001). Then go back to the distribution of contents you worked on in Session 4. Work in teams to make any changes that you consider necessary after reading the text.

3.2. As a team, agree on one of the lessons from your distribution of contents for which you are now going to write a lesson plan. Discuss the following questions (you do not necessarily have to agree on all answers, since some of them will lar-gely depend on the school and shift in which you work):

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• What is the class like (class description)?• How much English do students know already?• What time is the English lesson? What effect does that have on students?• What should be the main aim of the lesson?• What resources do you have available?• What kind of text will you need for the lesson? Where can you find it? Do you have to design it?• How long is the lesson?• What kind of activities do students seem to enjoy most/least?

3.3. Choose one class profile and teaching situation from the ones you heard described in 3.2. (the one that seems most common or to which most of the team can relate). As a team, write down the class description and timetable fit. Remember that it would not be necessary to write this for every lesson, but it is needed at the beginning of the year and/or when there are important changes in the group.

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3.4. Write the main aim of the lesson. Then agree on the kind of text you will need for the lesson and where you can get it from. If it is included in a book, magazine, textbook or any other source, decide who is going to be responsible for bringing in the text on the following session. If you need to design it yourselves, work on that at this stage.

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3.5. Brainstorm ideas of activities that could be used at the different stages of the lesson, according to the methodology framework. Use the table below to keep a record of the activities described.

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4. Consolidation and extensionEstimated time: 1 hour

4.1. Read through Section C of “Planning Lessons” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001). Discuss the contents of the text with the rest of the group. Use the following questions to guide your discussion:

• What purposes can lesson plans serve, apart from helping you organise your everyday work?• How flexible should lesson plans be? What criteria can you use to decide when it is necessary to divert from the original lesson plan?• What are the challenges involved in lesson planning? What can you do to face those challenges?• How do you feel about your lesson planning skills? What concrete actions can you take to help yourself and other teachers to improve them?

Products of the session: • Diagram of the planning continuum.• First sections of a lesson plan: class description, timetable fit and main aim. • Text to be used in the lesson plan.• A list of possible activities to be included in the lesson plan.

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Session 6Preparing for teaching


For teachers to:

• Reflect on and understand the process of planning around the programme. • Produce a lesson plan for one specific class.


Materials:• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.• Class description, timetable fit and main aim produced by teachers in Session 5.• Text for the lesson plan, agreed on in Session 5.• List of possible activities to be included in the lesson plan produced by teachers in Session 5.• Lesson plan format.

1. Writing the lesson planEstimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. In your teams from Session 5, collect and reread the materials you produced in that session:

Class profile Timetable fit- Main aim- List of possible activities to be included in the lesson plan

Write the full lesson plan using the format that is provided below. Remember to:• Refer to the stages of the methodology framework and make sure they appear clearly in your lesson plan.• Use the unit of the Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP 2006) for which you are making the lesson plan to help you. Remember: - Performance Evidence objectives (signalled with a •) can help to determine the type of text students have to interpret/produce. - Performance Evidence indicators (signalled with a -) can help to write the objectives of activities. - Reflection on Language and Strategic Competence indicators should be clearly incorporated in the procedure of activities.

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2. Analysing the lesson plan Estimated time: 30 minutes

2.1. Read your lesson plan again and answer the questions below as objectively as possible. If necessary, make any relevant changes to the plan.

• Can you easily identify the stages of the methodology framework in your plan?• Is there enough balance and variety of: - materials? - patterns of interaction? - type of activities?• Do the activities in the plan naturally derive from the main aim?• Are procedures clear and easy to follow? Would another teacher be able to teach the class using your plan?• Is the plan flexible enough to be adapted to different groups?

3. Sharing lesson plansEstimated time: 2 hours and 30 minutes

3.1. Share your lesson plans with the other teams using one of the strategies described below:

a) Select a representative in every team. The rest of the members move to another team. Each representative has to show and explain the lesson plan to members of another team (in no more than 15 minutes). Teams rotate to listen to another representative from another group. Repeat the process until you have heard all representatives.b) Select a team representative. He/she has to present his/her team’s lesson plan to the rest of the group in plenary.c) Select a team representative to act as a class teacher. Do micro-teaching with every lesson plan.

3.2. Go back to your planning teams. Exchange your thoughts on other teams’ lesson plans. Use the questions in 2.1. above to guide your discussion. Make a note of the most important comments you would like to make to the other teams.

3.3. Share your comments with the whole group.

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4. Consolidation and extensionEstimated time: 30 minutes

4.1. Collect the lesson plans produced by other teams. Decide which of those you would use and what adaptions you would have to make to suit your teaching style and your students’ needs.

Products of the session: • Lesson plans.

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Session 7The roles of teachers and learners


For teachers to:

• Reflect on the roles of teachers and learners in the foreign language classroom, and how these have to be transformed in relation to the new programme.• Provide practical solutions to certain contextual problems, such as class size.


Materials:• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.• Anthology: Harmer, J. (2001) “Describing learnes” and “Describing teachers” in The Practice of English Language Teaching. Cambridge: Longman. Ur, P. (1996) “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

1. Describing learnersEstimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. Brainstorm what you consider to be the main characteristics of your students. Look at the example below. adolescents

1.2. Exchange views with a partner. Then organise your ideas using the following table to identify the ways in which secondary education students are different as well as what they have in common. Follow the example.

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What students have in common Individual differences

• age • learning styles

1.3. Read through Sections A and B of “Describing learners” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001). Add any other commonalities or differences you find to your lists above.

1.4. Discuss the questions below with a partner. At the end, exchange ideas with another pair.

• How do you take commonalities amongst students into consideration when planning?• How do you cater for individual differences and needs in your lessons?

1.5. Reread Sections A and B of “Describing learners”. Make a mindmap in which you summarise the main characteristics of secondary education students. Consider the general characteristics Harmer refers to:

- Age- Aptitude - Personality- Language level - Learning styles

2. Describing teachersEstimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Interview a partner about his/her teaching style and personality using the questions below as a guide. Exchange roles at the end.

1. What are some of the activity types you like doing best in your English classes? Are these activities during which you tend to take a dominant role (leader) or a managing role (facilitator)?2. To what extent do the teaching circumstances in which you work allow you to teach in a style which feels comfortable to you?3. How has your teaching style changed during your English teaching experience at secondary level? Why do you think this is so?

2.2. Below is a list of personality traits that might characterise some teaching styles. Can you add any more to the list?

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Identify from the list four or five adjectives which characterise your own teaching style. Share your answers with a partner.

2.3. Make a list of the possible roles a teacher may adopt in a foreign language class. Which of those roles do you think you adopt more often?

2.4. Read through “Describing teachers” in The Practice of English Language Teaching (Harmer, 2001). Compare the roles of teachers described in the text with those you wrote in 2.3.

2.5. Reread “Describing teachers” and summarise the roles of teachers and their main characteristics.

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2.6. Go back to “Figure 2. A methodology framework for teaching English as a foreign language in secondary education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Es-tudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Discuss with a partner the different roles you think you are expected to adopt according to the programme. 2.7. Read through section “3.1. Role of teachers and learners” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Compare the text with the ideas you shared in 2.6. and comment on these with a partner. Finally, share with the rest of the group what you consider are your main roles with this programme. Looking back at 1.5. and 2.6., work as a whole group to complete the following table:

Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Inglés 2006

LEARNERS’ ROLES TEACHERS’ ROLES

3. Describing groups of learnersEstimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. So far, discussion and reflection have focused on learners and teachers separately. It is now time to think about how teachers have to work, not only with individuals, but also with groups of learners. In teams, make a list of the characteristics of Mexican secondary education groups.

Characteristics of Mexican Secondary Education Groups

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One of the characteristics teachers often mention is class size, which is generally considered to be too large. Having large classes can cause several kinds of problems for teaching, but there are also some advantages involved. At present, given our national circumstances, it is not possible to reduce the number of students per group. However, it is possible and useful for teachers to learn how to deal with large groups. The following tasks are aimed at collecting the solutions you have generated to work successfully with large classes and sharing that with other teachers, as well as providing further alternatives.

3.2. The table below shows some of the problems involved in working with large groups. Read and then put a tick next to the ones you most agree with. Compare with a partner and discuss if there are other problems you could add to the list.

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’ 2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’ 3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’ 4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I provide are either too difficult or too easy for many of them.’ 5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’–rigidly aimed at one kind of learner, with no options or flexibility.’ 6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals in my class: there are too many of them, and they’re all so different.’7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and confident ones– seem to respond actively to my questions.’ 8. …9. …10. …

Taken from Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

3.3. Categorise the problems into three groups: crucial (most important problems), fairly important (not at top priority) and not important (irrelevant to your teaching situation). As a team, discuss ways in which you have dealt/could deal with the crucial problems. Create a poster in which you mention the problems and strategies to deal with them.

3.4. Read through “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching (Ur, 1996). Go back to your teams to discuss and add further ways of dealing with the problems you identified in 3.3.

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4. Consolidation and extension

Estimated time: 30 minutes

4.1. Read through section “3.1.2. Habitual and ongoing activities” in Educación Bá-sica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) and answer the questions that follow:• What is difference between habitual an ongoing activities?• What are examples of habitual activities?• How can habitual activities help to work more efficiently, especially in large classes? • Look back at the distribution of contents you read in Session 4. Can you find an example of an ongoing activity?• Can you think of other examples of ongoing activities that could be conducted in the unit whose contents you distributed in Session 4?• How can ongoing activities help to deal with individual student differences (needs, interests, abilities)?


• Mindmap summarising the characteristics of secondary education students.• Table comparing the roles of teachers and learners in relation to the 2006 programme.• Poster summarising the main problems of working with large classes and strategies for dealing with them.

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Session 8Evaluation


For teachers to:

• Analyse how evaluation in conceptualised in the 2006 programme, and how it can be implemented in the classroom.• Reflect on their own teaching practice and how it can be evaluated.• Assess the usefulness and relevance of this guide.


Materials:• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.

• Anthology: Airasian, P. (2002) “Evaluación del portafolio” en La evaluación en el salón de clases. México, SeP/McGraw Hill Interamericana Editores.

1. What is evaluation and what do we evaluate?


1.1. Work in groups to discuss the questions that follow:• What is evaluation?• Why is it important?• What do we evaluate?• What should be the focus of evaluation according to the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006)?

1.2. Read through section sections “3.3. Evaluation” and “3.3.1. Evaluation of learning” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Compare your answers to 1.1. with the information given in the text.

1.3. Reread the Unit Focus section of at least three different units of First grade. What is said about evaluation in those sections? Exchange views with your team.

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2. Portfolio assessmentEstimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. The Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006) includes several references to working with portfolio assessment. Before you read about it, discuss with a partner what you think a portfolio is and its use for evaluation.

2.2. Read through the fragment called “Evaluación del portafolio” in La evaluación en el salón de clases (Airasian, 2002). Go back to your answers to 2.1. and see if there is anything you would add. Then answer the tasks that follow:

1. Complete el siguiente cuadro acerca de los elementos que puede incorporar un portafolio.

Medios ReflexionesTrabajos indi-

vidualesTrabajos en

equipoProcesos

Videos Planes Pruebas Proyectos Bocetos

2. El autor señala algunos de los propósitos comunes del portafolio. Conteste las siguientes preguntas con relación a esos propósitos:

a) ¿De qué maneras ayuda el portafolio a que los estudiantes participen en el proceso evaluativo?b) ¿Qué aporta a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes? ¿Por qué es eso importante?c) ¿Por qué puede considerarse como un elemento de evaluación continua?d) ¿Qué criterios de desempeño se pueden tomar del programa de inglés para evaluar los portafolios?e) ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas de este recurso? Agregue otras que no estén mencionadas en el texto.f) ¿Cómo se puede garantizar la validez y la confiabilidad de los portafolios como herramientas de evaluación?

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3. Linking with teaching practiceEstimated time: 1 hour

3.1. Below is a list of products from Unit 4, First grade which could be included in students’ portfolios. With a partner, decide on the criteria you would use to judge these products.

• diary page(s)• advertisement• notice• letter/e-mail

3.2. Choose another unit to work with. In pairs, decide what products of the unit should be included in students’ portfolios, and what criteria you would use to judge the products. At the end, share your work with the rest of the group.

4. Consolidation and extensionEstimated time: 30 minutes

4.1. Read through section section “3.3.2. Evaluation of teaching” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP, 2006). Then discuss the questions below with a partner.

• How important is it for you to evaluate your own teaching?• Who usually evaluates your practice? How? Who else could you involve in the process? In what ways?

5. Further extensionEstimated time: 1 hour

The following tasks are aimed at gathering information that will help to design further teacher development strategies and workshops. For that purpose, you are required to go over the topics covered in this guide and identify those that were not clear enough and/or those where more in depth analysis is needed.

5.1. Read the description of each session in the Introduction to this guide. Discuss if there is congruence between those descriptions and the contents covered during the sessions.

5.2. Reread the purposes of each session. Make a list of the topics on which you require further information.

5.3. Complete the table below with the information you discussed in 5.1. and 5.2. Send the table to the address included at the end.

�0

Topics related to comprehension of the programme

Topics related to implementation of the programme

Topics related to contents of the programme

Other topics

Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación SecundariaAv. Cuauhtémoc núm. 1230. Primer pisoCol. Santa Cruz Atoyac C.P. 03310Del. Benito JuárezMéxico, D.F.

lIst of topIcs suggested for further study

Notas

Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo.Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

en los talleres de

con domicilio en


Lengua Extranjera

Inglés

Programas de Estudio 2006

INGLES.indd 1INGLES.indd 1 10/6/08 00:21:3110/6/08 00:21:31

Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de estudio 2006 fue elaborado por personal académico de la Di-

rección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su

participación en este proceso.

Coordinador editorial

Esteban Manteca Aguirre

Diseño

Ismael Villafranco Tinoco

Formación

Susana Vargas Rodríguez


Primera reimpresión, 2008

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

Argentina 28

Col. Centro, C.P. 06020

México, D.F.

ISBN 10 968-9076-06-XISBN 13 978-968-9076-06-3

Impreso en México

MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


Índice

Presentación

Introduction

1. Theoretical foundations

2. Purposes

3. Methodology: an approach for the teaching of English in secondary education

4. Organisation of content

Recommended bibliography

1st grade

2nd grade

3rd grade

Introducción

1. Fundamentación

2. Propósitos

3. Enfoque

4. Organización de contenidos

Bibliografía sugerida

5

7

9

11

15

21

29

31

59

83

107

109

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117

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131



5

Presentación

aprendiendo; impulsó programas para apoyar la actualización de los maestros; realizó accio-nes de mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento audiovisual y bibliográfi co. Sin embargo, estas acciones no han sido sufi cientes para superar los retos que implica elevar la ca-lidad de los aprendizajes, así como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propósitos formativos plasmados en el currículo nacional.

Con base en el artículo tercero constitu-cional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación secundaria que incluyera, además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, así como el impulso a nuevas formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo.

Para llevar a cabo la renovación del currículo, cuyo resultado se presenta en el Plan y en los Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos que promovieran la parti-cipación de maestros y directivos de las escuelas secundarias de todo el país, de equipos técnicos estatales responsables de coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas que conforman el plan de estudios. En este proceso se contó con el apoyo y com-promiso decidido de las autoridades educativas estatales.

La Secretaría de Educación Pública edita el Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asignaturas que lo conforman, con el propósito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efecti-vamente el derecho a una educación básica de calidad.

Desde 1993 la educación secundaria fue decla-rada componente fundamental y etapa de cierre de la educación básica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este país oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una so-ciedad en permanente cambio, y desempeñarse de manera activa y responsable como miem-bros de su comunidad y ciudadanos de México y del mundo.

Durante más de una década la educación secundaria se ha benefi ciado de una reforma curricular que puso el énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias básicas para seguir


6

De igual manera, y con el propósito de contar con evidencias sobre la pertinencia de los conte-nidos y de los enfoques para su enseñanza, así como de las implicaciones que tiene aplicar una nueva propuesta curricular en la organización de las escuelas y en las prácticas de los maestros, durante el ciclo 2005-2006 se desarrolló en es-cuelas secundarias de 30 entidades federativas la Primera Etapa de Implementación (PEI) del nuevo currículo. Los resultados del seguimiento a esa experiencia permiten atender con mejores recursos la generalización de la reforma curricu-lar a todas las escuelas del país.

Es innegable el valor que tiene el proceso de construcción curricular arriba expresado. Por ello, y a fi n de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la participación social en la revisión y el fortalecimiento continuo de este servicio, la Se-cretaría de Educación Pública instalará Consejos Consultivos Interinstitucionales conformados por representantes de instituciones educativas especializadas en la docencia y la investiga-ción sobre los contenidos de los programas de estudio; de las instituciones responsables de la formación inicial y continua; de asociaciones y colegios, tanto de maestros como de padres de familia; así como de organizaciones de la socie-dad civil vinculadas con la educación básica. El funcionamiento de los Consejos en la evaluación permanente del plan y de los programas de estudio y de sus resultados permitirá atender con oportunidad las necesidades y retos que se presenten, instalar una política de desarrollo curricular apegada a las necesidades formativas de los ciudadanos, así como fortalecer en las

escuelas la cultura de la evaluación y de la ren-dición de cuentas.

La Secretaría de Educación Pública reconoce que el currículo es básico en la transformación de la escuela; sin embargo, reconoce también que la emisión de un nuevo plan y programas de estudio es únicamente el primer paso para avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinación con las autoridades educa-tivas estatales, la Secretaría brindará los apoyos necesarios a fi n de que los planteles, así como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que consti-tuye la razón de ser de la educación secundaria: asegurar que los jóvenes logren y consoliden las competencias básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construcción de una sociedad más justa, más libre y demo-crática.



7

Background to the programmeThe English language curriculum implemented in 1993 (PPE 1993) constituted an important step forward regarding the way language teaching was conceived in basic education. Attention shifted from structure and translation, and began to concentrate more heavily on communication. However, a change at the conceptual level is not enough to have an impact on the classroom. True change is change in practice, one that refl ects a clear and coherent relationship between beliefs and behaviour while in action. An exploratory study conducted during 2001–2002 in over 100 state secondary schools in Mexico showed that little “change in practice” has occurred since 1993.

The analysis of the PPE 1993 in actual practice raised some issues, which have, to some extent, guided the process of curricular innovation. First, and perhaps most important, is the fact that the programme did not achieve its aims: students who complete secondary education cannot communicate in English, and they rarely develop other non-linguistic skills.

Second, a lack of appropriate means for the diffusion and implementation of the approach caused misunderstandings and false clarities amongst teachers; changes do not seem to have been well assimilated. An example of

this can be seen in teachers’ most ‘common practices’: reading aloud, translating, making lists of vocabulary, repeating in chorus, amongst others, all of which are very distant from what is suggested in the PPE 1993.

Finally, the lack of precise standards regarding the language level teachers needed to implement the PPE 1993, together with the lack of mechanisms to guarantee a minimum level of achievement for students upon completion of secondary education, limited the quality of foreign language learning and teaching.

Nevertheless, the PPE 1993 laid strong foundations on which a more solid curriculum can be built. Thus, it is not necessary to change all that has been done. Rather, the curriculum needs to be innovated. It is necessary to refi ne and extend the purposes and evaluation areas, with reference to what is reasonably possible in the Mexican context, but also considering international standards of achievement. This has implied defi ning the teaching and language skills that teachers need in order to implement this programme, which will in turn provide the basis for pre- and in-service teacher education programmes.

Similarly, it has been necessary to carefully consider and describe methodology, i.e. how we want teachers to teach and students to learn, and the conditions necessary for teaching and learning to be effective. This process does not mean looking ‘outside’ for an ‘ideal methodology’ that can be imported and put into practice. Rather, it means looking ‘inside’: looking at our classrooms and our teachers

Introduction


8

in order to develop a methodology that is appropriate to our context, and enrich that with knowledge gained from research in education and language teaching.


9

1.1. The object of study For a long time the object of study in language courses has been the language system itself. Descriptions of language that come from linguistics (traditional and transformational-generative grammars, structural, functional and discourse analysis, and the like) have found their pedagogical translation in the teaching of specifi c language areas (e.g. the elements of a sentence, text analysis, etc.). These descriptions, together with how the learning process is conceived (as habit formation, as acquisition of rules, as active processing of information, as an emotional experience), have resulted in a variety of methods and approaches for the teaching of a foreign language. In the case of teaching English, these have gone from the grammar translation method to communicative approaches.

This programme has adopted a different view of language and, therefore, a different view of what teaching language means. A fundamental premise is that language is a complex object that serves not only communicative, but also cognitive and refl ection purposes, whereby an individual comprehends the world andintegrates him/herself into society. From this viewpoint, using language effi ciently means being able to interact with others through the

production and interpretation of oral and written texts in order to participate in society.

Therefore, in this programme the learning of a foreign language focuses on what it is that expert language users do when interpreting and producing oral and written texts, preserving the social function of such acts. In other words, the object of study of this foreign language course is the social practices of the language.

Conceptualising the object of study in this way presents us with important challenges. For pedagogical reasons, language has been traditionally fragmented into parts that were studied and practised in isolation, with the underlying belief that by studying the parts of the system a student would be able to ‘recreate the complete picture’. Having social practices of the language as the object of study implied making a different selection of contents and organising them in different ways. Thus, the dominant division of language into four skills has not been adopted. Instead, the focus is on the practices needed to produce and interpret oral and written texts.

1.2. The notion of learningExperiential learning is a pedagogical conceptualisation of human learning (from a cognitive viewpoint) from which a variety of methodologies and tasks can be derived. It is not a term that can be applied to a series of tasks and activities for the classroom, nor to a method to be followed by teachers and students.

Experiential learning is based on the notion of the constructive nature of learning, that is, that every individual is constantly and actively

1. Theoretical foundations


10

involved in making sense of the world by constructing (or reconstructing) meaning from the interpretation of personal experiences. This view holds that the mind is constantly seeking ‘equilibration’: a balance between what is known and what is currently being experienced. When faced with new situations, ‘equilibration’ is broken and individuals experience ‘cognitive confl ict’. In their need to adapt to the new situation individuals follow two processes: ‘accommodation’ (adjusting to new information), and ‘assimilation’ (incorporating new information into existing knowledge).

Thus, immediate personal experience is the focal point of learning, but it is not enough on its own. Experience needs to be processed consciously by refl ecting on it. Experiential learning is thus conceived as a cyclic process of integrating immediate experience, refl ection, abstract conceptualisation and action, which can be represented in the following model:

The four elements of experiential learning are drawn from two dimensions: prehension and transformation, each of which forms a dialectic, and represent the two things that can be done with information: One is to grasp the information, where the dialectic lies between grasping information through CONCRETE EXPERIENCE (apprehension), and grasping information through ABSTRACT CONCEPTUALISATION (comprehension). The second is to transform the experience, where the dialectic lies between an external process of ACTIVE EXPERIMENTATION and an internal process of REFLECTIVE OBSERVATION.

There are other powerful reasons to justify the use of experiential learning principles in the design of the present curriculum. First, the fact that experiential learning provides a powerful tool to focus on real life communication fi rst with its social rules and true purposes, and construct or reconstruct rules of use later. Second, that experiential learning can help learners to acquire skills for the construction of knowledge (learning how to learn), by raising an awareness of the learning processes that they follow, and by systematising these processes. Finally, experiential learning seeks to develop individuals who are competent, who have initiative, sensitivity to others, and awareness of practical realities, as well as suffi cient confi dence, insight, skill and fl exibility to act effectively in a changing world, thus promoting personal growth. This illustrates how learning a foreign language contributes to achieving the characteristics desirable of students who complete basic education, as described in the “Perfi l de egreso de la educación básica”.Figure 1. Model of Experiential Learning (after Kolb, 1984,

in Kohonen, 1992:16)

CONCRETE

EXPERIENCE

ACTIVE

EXPERIMENTATION

REFLECTIVE

OBSERVATION

ABSTRACT

CONCEPTUALISATION

apprehension

transformation

comprehension

preh

ensi

on


11

The scope and breadth of this programme have been determined taking into consideration time available for study, together with the Common European Framework of Reference for Languages, developed by the Council of Europe and the

Association of Language Testers in Europe. The framework describes and establishes common levels of reference for 18 languages, amongst which is English. Table 1 shows the six levels of the framework and their descriptors.

2. Purposes

Profi

cie

nt u

ser

C2Mastery

(1000 – 1200 hours of study)

Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself spontaneously, very fl uently and precisely, differentiating fi ner shades of meaning even in more complex situations.

C1Effective

OperationalProfi ciency

(700 – 800 hoursof study)

Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning. Can express him/herself fl uently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language fl exibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, well-structured, detailed texts on complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.

Ind

epen

den

t use

r

B2Vantage


Can understand the main ideas of complex texts on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her fi eld of specialisation. Can interact with a degree of fl uency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed texts on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

B1Threshold


Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected texts on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions and briefl y give reasons and explanations for opinions and plans.


12

The number of hours available for the teaching of a foreign language restricts the level that students can reach upon conclusion of basic education, and thus delimits the purposes that can be reasonably set. Given that a school term has 200 working days (40 weeks), the three weekly sessions (45–50 minutes each) make a total of 90 to 100 hours of study per grade. This means that after 3 years of secondary education students will have studied English for 270–300 hours. Therefore, it is expected that by the end of basic education students should reach, as a minimum, a level equivalent to A2, Waystage.

It is important to mention that thisprogramme is aimed at students with no prior study of English, but who are already competent users of their mother tongue. This means that students arrive in secondary school equipped with solid knowledge of how a language works and with a variety of skills that can be transferred to and exploited in foreign language learning.

Subtema

Table 1. Common Reference Levels: global scale (adapted from COE, 2001: 24)

It must also be said that, for a number of reasons, there is a great social demand for Mexican children and adolescents to learn English. Interesting and successful efforts have been made in some states in order to introduce English at the primary level. However, under present circumstances, it is not possible to provide all children with such service. At the moment, the priority and immediate challenge is that all students in secondary education receive English lessons of a high quality. However, for states where English is taught in primary school, the framework can be a useful tool to describe expected levels of achievement, and to adapt the secondary programme to the needs and demands of those students who enter secondary school with some knowledge of English.

Similarly, the framework also helps to establish the minimum level of English that teachers should have in order to be able to handle the present curriculum appropriately.

Bas

ic u

ser

A2Waystage


Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need.

A1Breakthrough

(90 hours of study)

Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.


13

Considering that for many students, the teacher will represent their fi rst/only contact with an English speaker, it is necessary that, at the very least, teachers are competent to a B1 level, Threshold.

2.1. General purpose of languageteaching in basic education

The purpose of teaching language in basic education is that students gain ownership of diverse social practices of the language and participate effectively in their life in and out of school. For that purpose, it is essential that they learn to use language to organise their thought and discourse, to analyse and solve problems, and to have access to different present and past cultural expressions. In addition, it is necessary that students acknowledge the role of language in the construction of knowledge and cultural values, and develop an analytical and responsible attitude towards the problems of the world.

Ownership of social practices of the language is not achieved through simple practice and over time. On the contrary, it demands a series of individual and group experiences that involve different ways of reading and interpreting texts, of approaching writing and becoming involved in oral exchanges and analysing them. School must provide the conditions necessary for students to participate in such experiences and gradually achieve autonomy in their intellectual work. The responsibility of school is greater with students who come from communities with less schooling and/or lower levels of literacy.

2.2. Purpose of teaching Englishin secondary education

The purpose of studying a foreign language (English) in secondary education is for students to participate in certain social practices of language, both oral and written, in their own or in a foreign country in contact with native and non-native speakers of English. In other words, through the production and interpretation of a variety of spoken and written texts —of a quotidian, academic and literary nature—, students will be able to satisfy basic communication needs in a range of familiar situations.



15

3.1. Role of teachers and learnersIn the present curriculum, the student is considered to be an active constructor of knowledge. The teacher, on the other hand, is conceptualised as a more experienced language user who is in charge of creating the conditionsfor students to approach language, and ofguiding the process. The teacher is thus responsible for establishing a dialogue with students about and through texts, so that learners become effective participants of an English speaking community: the classroom.

If, as said earlier, the learning of a foreign language means learning what it is that expert language users do when interpreting and producing texts within a social context, then teaching towards that aim implies analysing what expert teachers do to promote such learning. From this perspective, expert and effective teachers are those who:

Plan teachingLanguage teaching is a dynamic social event in which the teacher, learners and content interact with the ultimate goal of achieving learning. For that purpose, the teacher needs to understand the essence of the object of study and plan teacher intervention in congruence with it. Thus,

•

in this programme, the teacher needs to plan lessons and activities in which the characteristics of social practices are preserved, and in which there are enough opportunities for students to participate in and refl ect upon the social practices of the language. Organise the learning environment Teaching implies a series of organisation tasks. The teacher needs to determine how to optimally arrange and rearrange the physical space in which learning is to happen (i.e. defi ne seating arrangements, teacher position, etc.) over a single lesson and throughout a school term. Similarly, the teacher needs to decide on the best way to exploit any material resources available (e.g. the board, audio-visual aids, worksheets, computers, coursebooks, etc.) so that they aid learning. Interact and promote interactionInteraction is fundamental to learning. It is the teacher’s responsibility to establish and encourage respectful and purposeful interactions with students, among students and between students and language.Evaluate students’ achievement and their own performanceOften times evaluation is conceived as a one-way process in which the teacher determines the extent to which learners have reached certain goals. It is important to understand that evaluation is in fact a mechanism to obtain information about student achievement, but at the same time, it is a source of information for the teacher to learn about his/her own performance.

•

•

•

3. Methodology: an approachfor the teaching of English

in secondary education


16

3.1.1. Methodology frameworkBased on the model of experiential learning which was previously defi ned, a methodology framework was designed in order to provide an answer to the question of how we want teachers to teach and students to learn. The framework helps to illustrate how the teaching process is conceptualised in this programme, and how this conception is expressed in the different sections of each thematic unit.

The process begins with exposing students to a TEXT, which can be oral or written, which is based on the TOPIC of the unit, and which contains the language FUNCTIONS established for that unit. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that correspond to interpretation of texts (LISTENING or READING) describe text work, i.e. what students do with texts. This is a stage of concrete experience with a text.

The teacher then selects from the text specifi c language areas to focus on. The points for language awareness in every unit are described under REFLECTION ON LANGUAGE. It is important to mention that this is a stage for students to conduct refl ective observation of language, which means that students themselves must try to make sense of how language works. By doing so, students move to a stage of abstract conceptualisation, in which they make generalisations about language. The teacher should seek to promote and guide refl ection, and redirect it when necessary.

The following part of the process consists in having students use language through tasks that move from control to freedom. Examples of the productions that are expected from students are described in the SAMPLE PRODUCTIONS

section. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that correspond to the production of texts (SPEAKING and WRITING) describe what students do to create texts. This is a stage of active experimentation, in which students should have the opportunity to test their hypothesis about how language works.

Due to the fact that students’ command of the language is limited, they may experience a number of diffi culties at any point of the processes of interpreting and producing texts. Indicators of STRATEGIC COMPETENCE describe strategies that students should develop in order to compensate for their lack of language. These strategies should gradually move from non-verbal to verbal in response to better knowledge of the language.


17

Figure 2. A methodology framework for teaching a foreign language in basic education

The framework for teaching a foreign language in basic education is not a rigid description of the teaching process. It is only a starting point from which teachers may depart to fi nd alternative ways of approaching the contents of this programme, considering their students’ needs and their personal teaching styles.

3.1.2. Habitual and ongoing activitiesA number of routine activities should be incorporated as part of methodology for teaching. These give learners confi dence in the language classroom and a feeling of belonging to a group, and at the same time they make some classroom processes more effi cient.

Habitual activities are those that arefrequently conducted in class, regardless of what the specifi c teaching points are. Using English at

all times during the class, forming groups or pairs through established procedures, and resorting to dictionaries to solve doubts are all examples of habitual activities. These activities cannot be predetermined: they should be decided on by the teacher and his/her students.

Ongoing activities are longer projects that the teacher and learners engage in so as to extend language practice and to consolidate the sense of group. In agreement with students, the teacher could decide to produce a school newspaper, to read a book in English, to research into a specifi c topic, etc. Some time should be put aside every week for the development of these activities.

3.2. Role of materialsMaterials play a signifi cant role in this programme. As may be inferred from the proposed methodology for teaching, the quality

I. TEXT

Text work

based on TOPIC , contains FUNCTIONS

PERFORMANCE EVIDENCE

what students doWITH texts

REFLECTION ON LANGUAGE

PERFORMANCE EVIDENCE

what students do TO CREATE texts

II. Focus on language areas from text

control

SAMPLE PRODUCTIONS

freedom

III. Use of language

LISTENING

READING

SPEAKING

WRITING

STR

AT

EG

IC CO

MPE

TE

NC

Eoral

written


18

of the texts (oral and written) to which students are exposed will heavily infl uence students’ production. Although authentic texts are ideal, these are not always available to teachers. For that reason, it is essential that texts designed for teaching purposes refl ect the characteristics of real-life texts: they are purposeful,contextualised, and present authentic modelsof language.

In addition, it must be remembered that task authenticity is equally important, if not more, than text authenticity. If learners are to be successful participants of the social practices of the language, it is fundamental that they engage in tasks that mirror the real world.

3.3. Evaluation1

Evaluation is a process through which all the parties involved in education —teachers, students, parents, etc.— obtain information about the learning process. Evaluation can help the student to identify what he/she has learnt over a period of time, and what he/she still needs to work on. For teachers, evaluation may serve to refl ect upon teaching practice and trigger innovation. In addition, evaluation responds to the institutional demand of certifying educational results and assigning grades to students with regard to the extent to which they achieve particular objectives.

Evaluation is a central element of the curriculum, which has the power of altering

purposes and methodology. In other words, what is evaluated will become the focus of attention for both students and teachers; and how evaluation is conducted will determine the ways in which teachers and learners interact in the classroom.

Given the characteristics of the object of study of this programme, evaluation needs to concentrate on the processes followed for the interpretation/production of texts, as well as on the products. Thus, evaluation cannot be an isolated event that occurs at the end of a teaching period. Rather, it needs to be an ongoing series of actions through which information about teaching and learning is collected. In the following sections some of the ways in which information may be gathered for student and teacher assessment are described.

3.3.1. Evaluation of learningFor some time, tests have been perhaps the only way of gathering information for the evaluation of students. Tests are usually practical and economical tools to collect data, but are not always easy to design. If tests need be used, teachers may resort to ready-made tests or design them themselves. In the second situation, teachers must concentrate on producing tests of an appropriate kind (e.g. diagnostic/prognostic, discrete-point/integrative, subjective/objective, etc.), that are valid and reliable, and that make use of appropriate elicitation techniques (e.g. questions and answers, true/false statements, matching, cloze, etc.).

1 In the literature on English language teaching, a distinction between evaluation (of more general processes) and assessment (of learners) is often made. Since it is only the second case that this document is concerned with, the terms evaluation and assessment will be used interchangeably.


19

In addition to tests, there are at least another four sources that can be used in order to gather information:

Teachers’ assessment. This is a subjective estimate of students’ performance.Continuous assessment. This is a process of combining grades that students receive for individual assignments during a period of time in order to produce an overall grade.Self- and peer-assessment. This consists of learners evaluating their own performanceor that of their peers, using clearlyestablished criteria which have been previously agreed on.Portfolio assessment. This is a process in which learners collect and fi le different assignments produced over a period of time as evidence of their performance. It is important for students to have control over their portfolios and responsibility for deciding what is included in them.

This programme holds that the more varied the ways in which information is gathered, the closer the teacher will be to having a real picture of individual’s achievements. Therefore, every thematic unit in the programme provides some suggestions for collecting information in different ways.

3.3.2. Evaluation of teachingAssessing teaching is essential to improving the teaching and learning processes. As with student evaluation, teachers can gather information about their practice from a variety of sources:

a)

b)

c)

d)

Teachers can receive feedback from students in more or less structured ways (from formal questionnaires to casual chats). Teachers can obtain information through personal refl ection on teaching practice, which should preferably be structured (e.g. recording a lesson or noting down the details of a class) to allow the teacher to focus on specifi c areas.Teachers can receive feedback from colleagues who are willing to observe lessons, to be observed and to share feedback respectfully. An important element of this process is to agree on areas that need attention before observation actually takes place so that there is a clear focus.

Teacher evaluation, as described above, has the intention of raising the quality of teaching for the benefi t of learners. In addition, teacher evaluation can also have an important effect on teachers’ personal and professional development.

a)

b)

c)



21

4. Organisation of content

As mentioned earlier, conceptualising the object of study as social practices of the language has implied a new selection and organisation of contents. The object of study demanded that two levels of central contents be established, namely:

the participation in certain social practices of the language for the interpretation and production of texts; andthe specifi c linguistic contents, stated in terms of functions of the language.

The former refers to experiencing the actions that expert language users do in order to interpret and produce oral and written texts, while the latter refers to the specifi c language needed for effective interpretation/production of such texts.

The descriptors of level A2 of the Common European Framework of Reference for Languages have been used to create more detailed descriptions of the two levels of contents of this programme. Alist of statements of what students can do toparticipate in communication acts for the interpretation and production of texts has been developed. Below is this list, which describes the ways in which students who successfully complete the three-year programme of English as a foreign language in basic education will participate in communication:

a)

b)

Can use knowledge of the world and specifi c strategies to get the gist and some detail from a variety of spoken and written texts.Can respond to simple spoken or written language in linguistic and non-linguistic ways.Can use verbal and non-verbal strategies to plan, initiate and/or intervene in oral exchanges.Can engage in communication, recognise breakdowns and use repair strategies as needed.Can adjust language and pronunciation to produce intelligible messages.Can use strategies to deal with unfamiliar words.Can look for cohesive devices to understand relations between parts of a text.Can form and justify an opinion towards a text.Can use strategies to recognise format and understand content of simple literary texts.Can use reading strategies to search for specifi c information and understand a variety of simple academic texts.Can use reading strategies to understand and deal with a variety of simple quotidian texts.Can plan effective texts of a personal, creative, social, study and institutional nature.Can produce coherent texts of a personal, creative, social, study and institutional nature.Can edit own or peers’ texts of a personal, creative, social, study and institutional nature.Can use grammatical, spelling and mechanical conventions for the production of written texts.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


22

As regards the participation in social practices of the language, by the end of secondary education, students will have engaged in three main types of such practices:

Carrying out certain basic transactions, such as buying and selling items or ordering food.Giving and obtaining factual information of a personal (name, age, interests) and non-personal kind (dates, places, times).

•

•

Establishing and maintaining social contacts by exchanging information, views, feelings and personal wishes, amongst others.

In order to participate in the above mentioned practices successfully, students need to know a number of language functions, which are detailed in Figure 3.

•


23

Social practices of the language

Carrying out certain

transactions

Communicating in the classroomMaintaining communication in or out of the classroomAsking the way and giving directions

•

•

•

Giving and obtaining factual information

of a personal and non-personal kindEstablishing and maintaining

social contacts

Buying and selling things

•

Giving warnings and stating prohibitionExpressing obligationOrdering mealsAsking for and giving travel information

•

•••

Greeting people and responding to greetingsIntroducing oneself and other peopleExpressing preferences, likes and dislikesInviting and responding to invitations

•

•

•

•

Asking for and giving personal detailsAsking and answering questions about personal possesionsDescribing what people are wearing and/or doing at the moment of speakingAsking and telling the timeAsking for and giving information about everday activitiesGiving simple information about places

••

•

••

•

Expressing (in)ability in the presentand pastDescribing people and animalsDiscussing the body and one’s healthMaking comparison/expressing degrees of differenceDescribing accommodationExpressing past events

•

•••

••

Asking for and giving information about past memoriesDescribing what people were doing at a certain moment in the pastDiscussing food and giving recipes

•

•

•

Talking about future plansMaking predictions about the futureExpressing degrees of certainty and doubt

••

•

Giving adviceMaking and answering offers and suggestions

••

Figure 3. Social practices and functions of the language per grade

1st

2nd

3rd


24

It is important to mention that some of the functions could be placed under more than one practice. For instance, “asking for and giving personal details” was located within “giving and obtaining factual information of a personal kind”, but it could equally be placed under “establishing and maintaining social contacts”. The criterion followed in the programme was to place every new function under the practice where it would more frequently be used, given the topics and contexts of the different units. Thus, in the context of Personal identifi cation (see 1st grade, Unit 1), the function “asking for and giving personal details” would be used more for the exchange of information, rather than for socialisation. However, in further units where the function is recycled, the purpose of use may change to socialisation. This issue serves to exemplify, once again, the complexity of language and the diffi culty and risks involved in making clear-cut divisions for pedagogical purposes.

In an effort to rephrase and clarify howcontents are structured in the programme, a diagrammatic representation of this organisation is presented below (Figure 4). The diagram illustrates that, for the INTERPRETATION and PRODUCTION of language, there are threetypes of social practices in which studentsengage (carrying out certain basic transactions, giving and obtaining factual information of a personal and non-personal kind, and establishing and maintaining social contacts). In order to participate in those practices, students need to face a variety of text types which can be of a quotidian, academic or literary nature. Such texts

can be presented both in writing and orally, and serve a variety of purposes (personal, creative, social, academic and institutional ones). Either written or oral, texts follow certain conventions of the language with which students need to become familiar, and which are particular to the writing and speaking systems (spelling and mechanical conventions, and pronunciation, respectively). Finally, the diagram shows that students need to understand and use some formal aspects of the language (linguistic form: functions, grammar and lexis), which are constituent elements of oral and written texts.


25

Social practices of the languageCarrying out certain basic transactions,Giving and obtaining factual information of a personal and non-personal kind,Establishing and maintaining social contacts.

••

•

Text typesQuotidian - Academic - Literary

Written textsFor personal (shopping lists, notes,

addresses), creative (autobiography), social (notes, letters, e-mails), academic (articles,

class notes), and institutional (reports, interviews, advertisements) purposes.

Writing systemSpelling and mechanical

conventions

Linguistic formFunctional, grammatical

and lexical contents

Speaking systemPronunciationconventions

Oral textsFor personal, creative, social , academic

and institutional purposes (conversations, transactions, presentations, etc.).

I N T E R P R E T A T I O N

P R O D U C T I O N

Figure 4. Structure of contents

4.1 Thematic unitsThe present programme provides learners and teachers with an organisation of contents in thematic units. There are fi ve units per grade, one for each bimester of the school year. In addition, there is an introductory unit in fi rst grade, which should be covered during the fi rst bimester (making a total of six units for 1st grade).

Thematic units signal a time scale for teaching, while delimiting the context within which certain language features will be treated. Nevertheless, the number of hours devoted to each unit is fl exible and should depend on the particular needs of every group. Figure 5 illustrates a possible distribution of units over a school year.


26

Figure 5. Distribution of units over a school year

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

6sessionsINTRO

18 sessionsUNIT 1:

PERSONAL IDENTIFICATION

24 sessionsUNIT 2:

ACTIONS IN PROGRESS

21 sessionsUNIT 3:

HOBBIES, LEISURE AND SPORTS

30 sessionsUNIT 4:

DAILY LIFE

21 sessionsUNIT 5:

PLACES AND BUILDINGS

24 sessionsUNIT 1:

PEOPLE AND ANIMALS

21 sessionsUNIT 2:

HEALTH AND THE BODY

21 sessionsUNIT 2:

RULES AND REGULATIONS

21 sessionsUNIT 3:

FOOD AND DRINK

24 sessionsUNIT 4:

PLANNING HOLIDAYS

24 sessionsUNIT 5:

LIFE IN THE FUTURE

24 sessionsUNIT 3:

SHOPPING AND CLOTHES

21 sessionsUNIT 4:

HOUSE AND HOME

30 sessionsUNIT 5:

PAST TIMES

30 sessionsUNIT 1:

MEMORIES

Firs

t gra

de

Seco

nd g

rad

eT

hird

gra

de

WEEK

WEEK


27

Each unit is divided into seven sections (Unit title, unit purpose, social practices, performance evidence, refl ection on language, strategic competence and unit focus), each of which indicates to the teacher what the contents to be

taught are and how to approach them. Following is the skeleton of a unit (Figure 6) together with an explanation of what is included in every section:

Figure 6. Skeleton of a unit

STRATEGIC COMPETENCE:This section includes specifi c strategies that students will use in order to repair breakdown in communication. These compensation strategies are not linked with any particular language functions, because they are aimed at helping communication fl ow. Therefore, they should be put into practice during the lessons, rather than formally taught as separate content. It is important to mention that strategies should gradually move from non-verbal to verbal in response to better knowledge of the language.

REFLECTION ON LANGUAGE: This section places an emphasis on linguistic, pragmatic and discourse aspects of the language upon which students are to refl ect in order to discover regularities, irregularities and peculiarities of the language, as well as its relation with or distance from students´ mother tongue.

UNIT TITLE:This section establishes the theme and context of the social practices.

UNIT PURPOSE:This section sets an overall aim for every unit.

SOCIAL PRACTICES:Every unit states which of the three types of social practices students are to participate in (1 to 2 practices per unit), as well as the language functions that will be used (1 to 3 functions per unit). Considering that language functions can be performed in a variety of ways, some sample productions have been included as examples of the type of language that students are expected to produce in the context of the unit.

PERFORMANCE EVIDENCE:These indicators describe how students will use the language to perform a function and participate in a social practice. In addition to signaling expected outcomes from students, performances evidence indicators suggest a teaching methodology in that they determine the ways in which the teacher will have to organise classroom work so as to favour the development of certain skills, and also describe the types of material that will be needed for such work.

UNIT FOCUS:This section provides some teaching ideas for the unit, establishes whether functions should be taught sequentially or as a block and provides some evaluation suggestions.

(Unit title)

Unit Purpose

Social Practice


Unit Focus

Refl ection on Language Strategic Competence



29

Airasian, P. (2000) Assessment in the Classroom. A concise Approach. Boston: McGraw-Hill.

Carter, R. and D. Nunan (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

COE (2001) The Common European Framework of Reference for Languages [on-line] available from: http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf Accessed January, 2004.

Davies, P. and E. Pearse (2000) Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.

Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.

Kohonen, V. (1992) “Experiential Language Learning: Second Language Learning as Cooperative Learner Education”. In D. Nunan (ed.), Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Kolb, D. (1984) Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela. Mexico City: SEP/FCE.

Pla, L. and I. Vila (coords.) (1997) Enseñar y aprender inglés en la educación secundaria. Barcelona: Editorial Gráfi cas Signo.

Richards, J. and W. Renandya (eds.) (2002) Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

SEP (2006) Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Documento Introductorio. Mexico City: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, M. and R. L. Burden (1997) Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Recommended bibliography



1gradest



133

1st GRADE

Purposes

Students will:Acquire basic vocabulary and fi xed expressions in order to communicate in English in the foreign language classroom.Become familiar with a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary) and use them for limited purposes.Acquire confi dence in using a limited range of structures and vocabulary in the foreign language so as to speak and/or write about themselves.Develop and rely on some basic strategies, especially of a non-verbal kind, in order to compensate for a lack of command of the language.Recognise similarities and differences regarding form and social use between their mother tongue and the foreign language.

•

•

•

•

•



135

Introduction: Classroom Language

Social Practice

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to provide students with some basic classroom language that will enable them to communicate in English at all times during their foreign language lessons.

Establishing and maintaining social contacts

Carrying out certain transactions

I.1. Greeting people and responding to greetingsSample productions: Hi; Hello; Good morning/evening/… (Mrs. González/Miss Navarro/…); How are you?; How do you do?; I’m fi ne/OK (, thank you/thanks. And you?).

I.2. Communicating in the classroom Sample productions: Instructions: Open/Close the door/your notebook/…; Open your book at page 3/27/…, Raise your hand; Stand up; Go to your seat/the front/… (, please); Come in (, please); Sit down (, please); Listen to the conversation/your classmate/…; Circle/Underline the correct answer/the cognates/…; Match the columns/the words with the phrases/ …; Work in pairs/teams/…; Read/Complete the dialogue/the sentences/…Roll call: Present/Here; AbsentPermission: May I come in/go to the bathroom/…?Dates: What day is it today? (Today/It is) Monday/Thursday/… (August 30th/September 3rd/…); What’s the date? (Today/It is) August 30th/September 3rd/…

I.3. Maintaining communication in or out of the classroom Sample productions: Repetition: Sorry?; Pardon?; Repeat, please; Can you say that again (,please)?Interruption: Excuse me…Finding information: What’s the meaning of “afternoon”/“underline”/…? How do you say “cuaderno”/“baño”/… in English?; How do you spell “Wednesday”/“evening”/…?


136


• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, instructions and conversations) in order to use them purposefully (indicate the date, greet and respond to greetings, follow instructions, participate in class).– Can use knowledge of the world and clues (location, illustration, layout) to decode the meaning of

unfamiliar words.Can identify the overall message and some details (key words) in order to follow instructions. Can recognise cognates with particular reference to months of the year.

Students can recognise and understand academic texts (dictionary entries) in order to use them effectively.

Can recognise the contents of dictionary entries (word, type of word, phonetic transcription, defi nition(s)/ translation(s), example(s) of use) and understand their function.

Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant oral texts regarding socialisation in the classroom (conversation).

Can follow a structured model of spoken language to greet people and respond to greetings, to ask permission to do something and to say the date.Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of interaction and possible language needed when greeting people and responding to greetings, and when asking permission to do something.Can produce some fi xed expressions with appropriate intonation when greeting people and responding to greetings, when asking permission to do something, when saying the date, and when asking about the meaning of a word. Can pronounce intelligibly individual sounds (letters of the alphabet) when asking for and giving the spelling of certain words.Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of new or unfamiliar vocabulary related to months of the year and days of the week.Can use punctuation, capitalisation and common abbreviations appropriately when writing the date.

––

•

–

•

–

–

–

–

–

–

• Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.– Can rely on gestures, facial expressions and

visual context.• Students can recognise when confused and use

verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.


Students notice:• that the imperative form is used to give instructions

(e.g. Come in, Listen, Match the columns, etc.)• the non-equivalence of sound and letter in English

(e.g. August /’ :g st/, Wednesday /’wenzde /, third /‘ 3rd/, etc.)

and use such language features appropriately.

c e0


137

Unit Focus

– Can interrupt a conversation politely.– Can repeat/ask for repetition. – Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.• Students can make sense of the organisation of

reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.

• Can check the spelling of unfamiliar words.

From the beginning of the year, students should be exposed to English at all times during the lesson. This implies that the teacher should use the language continuously, and give students the tools to communicate in English as much as they can. This unit is of utmost importance, as it will establish the type of work that will be conducted during the three years of secondary education. Therefore, it will be essential to familiarize students not only with basic classroom language, but also with the patterns of interaction, HABITUAL AND ONGOING ACTIVITIES, as well as evaluation tools that will be frequently used.The nature of the functions suggests that there should be an emphasis on oral (listening and speaking) work. However, there is an excellent opportunity to develop reading skills by working with dictionary entries. This is also a way of developing a set of skills that students should be using during the whole of secondary education. Function I.1 can be taught fi rst and independently during the fi rst two days of classes. Functions I.2 and I.3 can be taught simultaneously and be integrated with other types of work. For example, it would be a good idea to have students explore and get to know their textbook (different sections and contents of each section, where to fi nd some information they are looking for, etc.) and other reference materials (e.g. the dictionary included in the “Biblioteca de Aula”), while practising following instructions or fi nding information.Rather than formally evaluating students, this should be an opportunity for the teacher to introduce the different processes through which students will be assessed. Some time can be devoted to explaining the function of portfolios and to designing one. As a fi rst product, students could write a refl ection (in Spanish) about how they feel in their English class so far and include it in their portfolio.



139

Unit 1. Personal Identifi cation

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to introduce themselves and others, and to exchange personal details.

Social Practice Establishing and maintaining social contacts

1.1. Introducing oneself and other peopleSample productions: I’m Daniel; He/This is Tony; She/That is Paula; My/Her name is Johanna; He’s an accountant/a taxi driver/…; She’s a doctor/an athlete/…; He/She’s 20/13… (years old); I’m from Mexico/ England/...; He/She is Canadian/Chinese/…

Social PracticeGiving and obtaining factual information of a personal

and non-personal kind

1.2. Asking for and giving personal detailsSample productions: What’s your/his name?; (My/His name is) Ana/Samuel; What’s your last name?; (My last name/It is) García; How old are you?; (I’m) 12/14/… (years old); Where are they from?; (They’re from) Brazil/The United States/…; They’re Brazilian/American/…; What’s your telephone number/e-mail address/ …?; (My telephone number/It is) 11128904; (My e-mail address is) [email protected]; What’s your occupation?; What do you do?; I’m a student/an engineer/...


Students can recognise and understand quotidian texts (forms, letters/e-mails, personal introductions and conversations) in order to use them purposefully (follow instructions to complete the forms, extract personal details from introductions, provide personal details).

Can use knowledge of the world about specifi c situations and clues (layout) to make predictions about the texts.

•

–


140

Can identify some details (telephone number, occupation) in order to complete a gapped text and/or respond to a conversation.Can recognise cognates with particular reference to personal details.

Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (form, letter/e-mail, conversation) regarding factual information of a personal kind.

Can follow a structured model of spoken/written language to provide personal information.Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of interaction and possible language needed when meeting people for the fi rst time, and when exchanging personal information. Can produce some fi xed expressions with appropriate intonation when introducing oneself and other people, and when asking about personal details.Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail) when writing a personal introduction.Can produce individual sentences in preparation to write a personal introduction, and join them later using some linking devices (“,”) to make the text coherent.Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of new or unfamiliar vocabulary related to personal details, and/or make adequate corrections to the text.Can use punctuation and capitalisation appropriately when completing a form where personal information is required, and when expanding/creating a letter/e-mail.

–

–•

––

–

–

–

–

–


Students notice:the implication of physical proximity or distance when using demonstrative pronouns (this – that)the relation between indefi nite articles (a, an) and nouns beginning with consonant and vowel sounds (e.g. a doctor, an accountant, etc.)the use of the apostrophe to indicate contraction (e.g. I am Martha I’m Martha, etc.)that some linking devices indicate addition (and, “,”) the difference in stress in some numbers (e.g. thirty / 3:’rti/ - thirteen / 3:r’ti:n /),


•

•

•

•

•

Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.

Can rely on gestures, facial expressions and visual context.Can make pauses appropriately when speaking.

Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.

Can tolerate ambiguity.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.

Can repeat/ask for repetition.Can support message with gestures.Can self-correct pronunciation.

•

–

–

•

–•

–––

00


141

Can ask for/give the spelling/meaning of a word.

Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.Can initiate a conversation appropriately.

Can choose the most appropriate moment to intervene.

Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.

Can check the spelling of unfamiliar words.

–

•

•–

•

–

Unit Focus

In everyday situations, Functions 1.1 and 1.2 would normally appear together: you meet someone and then you ask for further details. Therefore, it is recommended that both functions be dealt with in an integrated fashion and not sequentially. Although it is quite early in the school year, it is important to expose students to oral and written texts, and to aim for both oral and written production. As regards speaking, the language practised in this unit may become rather artifi cial, since students already know each other fairly well and asking about personal details may be purposeless. So as to offer suffi cient speaking practice, the teacher may conduct activities where students “invent” a new identity for themselves.As for writing, completing forms, which can easily be downloaded from the Internet, is a meaningful way of obtaining written production. Similarly, if the school has a computer room, forms can be completed on-line by asking students to obtain a new e-mail account (at websites such as http://www.hotmail.com or http://www.yahoo.com) or to subscribe to certain pages in English that might be of interest to them (e.g. http://www.bbc.co.uk/teens or http://www.afterschool.gov/kidsnteens2.html, etc.).Students can be asked to create a form emulating those used to subscribe to a web page, get an e-mail account, etc., or to produce an identifi cation card, and have a partner complete it. They can also write a letter/e-mail as a form of personal introduction. Evaluation of the text(s) produced should focus on the appropriate use of some points practised during this unit: identifying the purpose for writing and intended audience, using the linking device “,”, and using punctuation and capitalisation. Regarding oral skills, students can be evaluated while working in groups, where they exchange personal details.



143

Unit 2: Actions in Progress

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to give and obtain information about possessions and to describe actions that are in progress at the moment of speaking.

Giving and obtaining factual information of a personal


2.1. Asking and answering questions about personal possessionsSample productions: It/This is Ana’s/her skirt/sweater/…; These/Those are Mario’s/his jeans/glasses/…; Is that my/your jacket/scarf/…?; Yes, it is; No, it isn’t; Are these/those your gloves/tennis shoes/…?; Yes, they are; No, they aren’t.

2.2. Describing what people are wearing and/or doing at the moment of speaking Sample productions: They’re sitting/standing next to/in front of/… Mary; He/She is wearing boots/jeans/…; Are they playing/eating/…?; Yes, they are; No, they aren’t; Is he/she wearing blue jeans/a black jacket/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; What are you doing?; We’re watching TV/studying/…; What is he/she wearing?; (He/She is wearing) red shorts/a white T-shirt/…


• Students can recognise and understand quotidian texts (postcards, descriptions of photographs, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (determine people’s possessions, identify a person, determine what someone is doing/wearing).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.– Can identify some details (possession, items of clothing, actions) in order to determine people’s

possessions, locate a person, relate characters to actions, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex, feelings and location of others.• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical

resources in order to produce short, relevant texts (postcard, photograph description, letter/e-mail, conversation) regarding possessions and actions in progress.


144

Can follow a structured model of spoken/written language to refer to personal possessions. Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of interaction and possible language needed when giving information about personal possessions, and when describing actions in progress.Can produce questions with appropriate intonation when asking about actions in progress.Can pronounce intelligibly individual words (possessive adjectives) when talking about possessions.Can pronounce short and long vowel sounds that make a difference in meaning when using demonstrative pronouns (this /IS/ and these /i:z/).Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (postcard, description of a photograph, letter/e-mail) when describing what people are wearing/doing; and generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.Can produce individual sentences in preparation to write a description of a photograph/postcard, letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and) and prepositions (in, in front of, next to, between, behind) to make the text coherent.Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to make adequate corrections on a fi rst draft and produce a fi nal version of a postcard, photograph description, letter/e-mail.

––

–––

–

–

–


Students notice:• the implication of physical proximity or distance

when using demonstrative pronouns (this – that, these – those)

• singular (this – that) and plural (these – those) forms of demonstrative pronouns

• that some nouns do not have a singular form (e.g. jeans, shorts, eyeglasses, etc.)

• that the present continuous structure indicates actions that are in progress at the moment of speaking

• that there are differences in word order in statements and questions (e.g. He is wearing a uniform Is he wearing a uniform?)

• changes in spelling at the end of verbs in thepresent participle (e.g. dance dancing,shop shopping go going, etc.) to form the present continuous


visual context.– Can rely on background noise, tone of voice.

• Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.

• Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can support message with gestures.

• Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.


145

• the use of the apostrophe followed by “s” to indicate possession (e.g. It is Juan’s sweater)

• that some prepositions indicate location (e.g. in, in front of, next to, between, behind, etc.)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and)


– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

Unit Focus

Functions 2.1 and 2.2 should be treated sequentially fi rst, and be integrated towards the end of the unit. Function 2.1 provides an appropriate context to introduce vocabulary that will be recycled later, and at the same time presents possessive adjectives (my, your, his, her, etc.). This function also recycles some language from Unit 1 (demonstrative adjectives, this – that), and asking for and giving personal information (name, age, occupation, etc.).When introducing Function 2.2, the teacher should create meaningful contexts for presentation. In order to do so, it is important to remember that the present continuous is used when the interlocutor cannot see what someone else is doing (e.g. On the phone: “What is your brother doing?” “He’s watching T.V.”), when we want someone to identify another person (e.g. At a party: “Look, that’s Mónica. She’s wearing a red blouse and she’s dancing with Pedro”), or when we are describing a picture (e.g. “This is a photo of my friends. My friend Gaby is wearing her uniform and she is sitting next to Pablo. I am standing behind them…”). This unit provides good opportunities for personalisation. Students can be encouraged to bring photos of their family or friends in order to describe them orally or in writing. Exchanging e-mails/letters, with their pictures attached, with students from the same class, with the teacher or with e-pals can make writing more memorable and meaningful. http://www.epals.com offers some interesting possibilities for exchange with students from all over the world, using accounts that the teacher can monitor if desired. http://www.rsts.net/home/epals/index.html and http://sepiensa.org.mx/admin/aviso.html are other alternatives to fi nd e-pals in Mexico and around the world.A photo of students’ families/friends may be used as a cue for oral and/or written production to describe what people are doing/wearing. It is important to aim for real life production, rather than a non-integrated set of sentences in the present continuous tense. Evaluation of both oral and written production should focus on students’ understanding and appropriate use of the tense. Subject-verb agreement is an important feature at this stage, especially in writing. Some accuracy in the spelling of verbs + -ing is also desirable.Written productions can be individually corrected fi rst, and then put together in a bulletin board at the back of the classroom. Later, students’ work can be collected and fi led in their portfolios.



147

Unit 3: Hobbies, Leisure and Sport

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to express their personal interests around the topic of hobbies, leisure and sport, and to make/respond to invitations to events/places related to the topic.


3.1. Expressing preferences, likes and dislikesSample productions: I love/like… pop music/reading/…; He/She hates/doesn’t like comics/swimming/…; Do you like action fi lms/playing basketball/…?; Yes, I do; No, I don’t; Does he/she like love stories/collecting stamps/…?; Yes, he/she does; No, he/she doesn’t.

3.2. Inviting and responding to invitationsSample productions: Would you like to dance/go to a party/…?; Why don’t we go to the amusement park/the movies/ …?; Let’s play soccer/go for an ice-cream/…; Shall we listen to music/go for a walk/…?; (Yes,) I’d love to; That sounds great; That’s a good idea; No, thank you/thanks. I’d prefer to watch TV/to stay at home/…


• Students can recognise and understand quotidian texts (invitations, entertainment guides, advertisements, notices, timetables, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (respond to invitations, support and compare opinions, suggest a course of action).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, format) to make predictions

about the texts.– Can identify the overall message and some details (preferences, invitations) in order to complete/

expand a gapped text and/or respond to a conversation.– Can infer age, sex and feelings of others. – Can relate personal preferences described in a text to own experience.

• Students can recognise and understand short literary texts (rhymes, riddles and/or fragments of stories) in order to comment on the feelings generated by them.


148

• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (invitation, letter/e-mail, conversation) regarding preferences about hobbies, leisure and sport, and invitations.– Can follow a structured model of spoken/written language to express some personal preferences

and to invite and respond to invitations.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when expressing preferences, and when suggesting a course of action.

– Can produce some fi xed expressions with appropriate intonation when expressing preferences and when inviting.

– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (invitation, letter/e-mail) when expressing preferences, inviting and responding to invitations; and generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.

– Can produce individual sentences in preparation to write an invitation, letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and, but, or) to make the text coherent.

– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to make adequate corrections on a fi rst draft and produce a fi nal version of an invitation, letter/e-mail.

– Can use punctuation appropriately when completing/expanding/creating an invitation.


Students notice:• that verbs to express likes/dislikes are followed

by a direct object (nouns, gerunds or infi nitives) (e.g. He hates basketball, I like swimming, We like to dance)

• the use of do as an auxiliary verb in questions (e.g. Do you like football?) and in negative statements (e.g. She doesn’t like going to the cinema)

• that an “s” placed at the end of a noun indicates its plural form (e.g. stamps) and placed at the end of a verb indicates third person singular (e.g. Paula loves horror fi lms)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and), contrast (but), or alternative (or)



visual context. – Can make pauses appropriately when

speaking.• Students can recognise when confused and

cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can wonder if a given text makes sense.

• Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can support message with gestures.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.


149

– Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.

– Can show sensitivity towards others.• Students can make sense of the organisation of

reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

Unit Focus

The nature of Function 3.1 suggests that a greater emphasis should be made on speaking and listening, which implies the need to expose students to as much spoken language as possible. This can be provided through recordings, and through listening to the teacher or to other students. The function requires less reading and writing work. However, this would seem to be a good opportunity to introduce short literary texts and let students express preferences for them. Other types of texts in which the author describes preferences can also be used for students to agree/disagree with the author and for analysis of the text itself (organisation of sentences or paragraphs, use of linking devices, etc.). As regards writing, students may complete texts or create sentences/texts from some cues. If students have subscribed to http://www.epals.com, http://www.rsts.net/home/epals/index.html, or an equivalent, this is another opportunity to exchange e-mails with their e-pals. Alternatively, students from the same or different classes can also exchange letters/e-mails.Function 3.2 naturally follows after Function 3.1. In addition to the texts mentioned before, some others (entertainment guides, invitations, timetables, etc.) can be easily found on the Internet and used to provide cues for speaking. Authentic texts (even when in Spanish) can be used for students to hold conversations in English about true events in their hometown. It is important for students to be aware of the use of fi xed expressions and how these may vary in terms of formality (e.g. Let’s… versus Shall we…?). Students may produce written invitations, send them to other students and expect a written reply. This task can also be handled through e-mail.Students or the teacher may write a series of “can-do” statements based on the functions (e.g. I can talk about my preferences, likes and dislikes; I can invite people to go to the cinema, etc.). These can be then used as a true/false exercise for students to self-evaluate. This exercise may be kept in students’ portfolio. Students may also choose to include some of their written products (in the form of e-mails, letters or invitations) in their portfolios.



151

Unit 4: Daily Life

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe actions that happen daily or periodically in their lives or in the lives of people and animals they are interested in.



4.1. Asking and telling the timeSample productions: What time is it?; What’s the time?; It’s (a) quarter to three/half past eleven/…; It’s nine thirty/o’clock/…

4.2. Asking for and giving information about everyday activitiesSample productions: I (usually/never/…) get up/have lunch/… at f ive; We (always/sometimes/…) study/exercise/… in the afternoon; Does he/she play soccer/swim/… (on Saturday)?; Yes, he/she does; No, he/she doesn’t; What time do you start school/take a shower/…?; (I start school/take a shower/...) At seven thirty; How often does he/she go to the movies/go out for lunch/…?; Twice/Three times a week/month/...; What do they (usually) do at the weekend/on Friday/...?; They (sometimes) visit their grandmother/rent videos/…; The panda eats bamboo. It’s from China.


• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, diaries, timetables, letters/e-mails, magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (learn about everyday activities).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, graphs) to make predictions

about the texts.– Can identify the overall message and some details (time expressions, characters, activities) in order

to establish the chronological order of activities, relate characters to activities, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex and feelings of others.– Can relate everyday activities described in a text to own experience.


152

• Students can recognise and understand academic texts (academic articles and encyclopaedias) in order to share with the rest of the class the information understood.

• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, conversation) regarding daily life. – Can follow a structured model of spoken/written language to describe everyday activities.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when asking and telling the time, and when talking about everyday activities.

– Can produce some fi xed expressions with appropriate intonation when asking about time and frequency of activities.

– Can pronounce intelligibly individual words (numbers) when telling the time.– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail)

when writing a description of everyday activities; and generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.

– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail describing everyday activities, and join them later using some linking devices (later, then, after that) to make the text coherent.

– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to make adequate corrections on a fi rst draft and produce a fi nal version of a letter/e-mail.

– Can use capitalisation appropriately when completing/expanding/creating a letter/e-mail.


Students notice:• that the present simple tense is used to express

general truths or things that happen with a certain frequency

• that the present simple tense has an irregular form for the third person singular (e.g. He studies English, She gets up at 6 o’clock, The polar bear lives in the Arctic, etc.)

• that frequency adverbs are placed before main verbs (e.g. He usually wakes up at 7.00, Does he always take a shower in the morning?) and after the verb to be (e.g. I am never late, She is always happy)

• the use of do as a main verb (e.g. What time do you do your homework?) or as an auxiliary verb in questions (e.g. What time do you do your homework?)

• Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.– Can make pauses appropriately when

speaking.• Students can recognise when confused and

cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.– Can wonder if a given text makes sense.

• Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can repeat/ask for repetition.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.


153

• Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.

Unit Focus

Functions 4.1 and 4.2 should be treated sequentially fi rst and be integrated later on. Function 4.1 puts greater emphasis on speaking and listening, but provides a good opportunity to practise the spelling of numbers. Some of the material used in the previous unit (e.g. entertainment guides and timetables) could be reused for presentation of time telling. This could gradually be linked with everyday activities.For Function 4.2, students can read texts about animals and/or famous people they are interested in (e.g. actors, actresses, singers, etc.). It is also a good opportunity for students to exchange letters/e-mails sharing information about their everyday life.This unit provides an opportunity to recycle and consolidate some language features from the Introductory unit (conventions for writing the date, capitalisation of days of the week and months of the year), from Unit 1 (asking for and giving personal details), and from Unit 3 (expressing likes and dislikes, yes/no questions with do/does).In order to evaluate this unit, the teacher may divide the class into groups of four to six students in which each member has to present a small monologue describing a common day in his/her life. The features to focus on must be agreed on beforehand and they may include saying times appropriately, using “s” at the end of verbs in the third person singular, using linkers, speaking fl uently, etc. Such features should be noted down for the other members of the group to evaluate while a student is speaking. Although the teacher should monitor groups, evaluation should come from students themselves. This kind of exercise also provides students with information about their peers, which can be later used as cues for writing about a partner. Written production could be included in students’ portfolios.

and in negative statements (e.g. They don’t wake up early on Sundays)

• that the pronoun it may refer to animals/objects (e.g. My dog is fat. It eats a lot)

• changes in spelling at the end of verbs in third person singular (e.g. study studies, brush brushes, make makes, etc.) in present simple

• some typical collocations related to everyday activities (e.g. take a shower, have lunch, do (my) homework, etc.)

• that some prepositions indicate time and collocate differently (at + clock times, in + parts of the day, on + days of the week)

• that some linking devices indicate sequence (later, then, after that)




155

Unit 5: Places and Buildings

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe the place where they or other people live, and to ask the way/give directions.



5.1. Giving simple information about placesSample productions: There’s a hotel/a restaurant next to the bank/on Reforma Avenue/…; You can have a sandwich in the café/buy a plane ticket at the travel agency/…


• Students can recognise and understand quotidian texts (public signs, notices, advertisements, maps, travel brochures, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (locate places, give directions and details about places and buildings).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, titles, captions, maps, signs) to make

predictions about texts.

Social Practice Carrying out certain transactions

5.2. Asking the way and giving directionsSample productions: (Excuse me,) Where’s the library/the cinema/…?; It’s on the corner (of Morelos and Zapata)/on Roosevelt Street/...; Where can I fi nd a post offi ce/buy a stamp/…?; How can I get to the park/the library/…?; Go along this street/Atlanta Road/...; Turn right/left into Hidalgo Avenue; Go past the church/the mall/…; Is there a telephone/an Italian restaurant/… around here/near your house/...?; (Yes,) There’s one/It’s opposite the pharmacy/next to the subway station/…; No, there isn’t. (But there’s one/a Japanese restaurant/... on Lincoln street/in the town centre/...).


156

– Can identify some details (characteristics/location of places, directions to get to a place) in order to follow directions, establish the logical order of instructions for getting to a certain place, complete/expand a gapped text/map and/or to respond to a conversation.

– Can infer location of others. – Can recognise cognates with particular reference to public buildings and places.– Can relate information about places described in a text to own experience.

• Students can recognise and understand academic texts (encyclopaedic, historical and oral reports) in order to share with the rest of the class the information understood.

• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (travel brochure, advertisement, conversation) regarding places and buildings.– Can follow a structured model of spoken/written language to give information about a place and/or

give directions.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when asking for and giving directions.– Can produce some fi xed questions with appropriate intonation when asking the way.– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (travel brochure,

advertisement) when giving information about places; and generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.

– Can produce individual sentences in preparation to write a travel brochure or advertisement, and join them later using some linking devices (“,”, and, then) and prepositions (on, in front of, next to, beside) to make the text coherent.

– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to make adequate corrections on a fi rst draft and produce a fi nal version of a travel brochure, advertisement.

– Can illustrate appropriately the brochure, classifi ed advertisement produced.


Students notice:• the difference in use between indefi nite (a, an)

and defi nite (the) articles (e.g. Is there a bank near here? Yes… The bank is in front of…, etc.)

• the relation between indefi nite articles (a, an) and nouns/adjectives beginning with consonant and vowel sounds (e.g. a pharmacy, an Italian restaurant, etc.)


visual context.– Can rely on background noise, tone of voice.– Can make pauses appropriately when

speaking.


157

• that some prepositions indicate location (e.g. on, in front of, next to, beside, etc.)

• that the imperative form is used to give directions (e.g. Turn left, Walk straight ahead, Go along..., etc.)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and) while others indicate sequence (then)


• Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can wonder if a given text makes sense.

• Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can interrupt a conversation politely.– Can repeat/ask for repetition.– Can support message with gestures.– Can ask for/give examples to illustrate

message.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.

• Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.– Can show sensitivity towards others.

• Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially fi rst and be integrated later on. Function 5.1 can integrate the four skills, since information about places can be both written and oral. It is essential to present vocabulary related to towns and buildings, together with prepositions. This function also offers a good opportunity for personalisation: students can make descriptions of their towns, the areas where they live or other places they know. The function also provides an opportunity to revise and consolidate the use of determiners (a/an) from Unit 1, and prepositions of place from Unit 2.Function 5.2 puts greater emphasis on oral work (speaking and listening). However, some written texts (especially maps) can be used as cues for oral production. It is important to recycle language from Function 5.1 (prepositions and names of buildings/places), and integrate that language with fi xed phrases used to ask for directions.


158

Students may choose a country, town or area they like and do some research about it in order to produce a travel brochure/advertisement that can be displayed in the classroom and compared with others’. Travel brochures/advertisements can be evaluated by peers, focusing on the effectiveness of information presented, the use of prepositions, etc. Students can choose whether they want to include their work in their portfolios. The travel brochures/advertisements may also be used to evaluate oral skills through a short session of questions and answers in small groups about the different places described.


2gradend



261

2nd GRADE

Purposes

Students will:Consolidate the basic vocabulary and fi xed expressions used to communicate in English in the foreign language classroom, and use them constantly.Recognise a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary) and use them for real-life purposes.Use their limited knowledge of the language creatively and with some fl uency in order to speak and/or write about people, places or facts.Participate effectively in oral and/or written exchanges for transactional and interactional purposes using formulaic language.Develop and rely on some basic strategies of a verbal kind in order to compensate for a limited command of the language.Recognise and respect the differences between their own and the foreign culture.

•

•

•

•

•

•



263

Unit 1: People and Animals

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe people and animals by making reference to their physical appearance, (in)abilities and habits/routines.



1.1. Expressing (in)ability in the presentSample productions: He/She is a singer/an architect/…, he/she can sing very well/design buildings/…; Can you play the guitar/speak French/…?; Yes, I can; No, I can’t (, but I can play the harmonica/speak English/...).

1.2. Describing people and animalsSample productions: Zebras are beautiful. They have black and white stripes. They live in the jungle. They eat grass.; Luis/Erika is medium height/thin/… and has big brown eyes. He/She is very nice; Is he/she curious/short/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; Do elephants have long ears/black eyes/…?; Yes, they do; No, they don’t; What does Luis/Erika look like?; He/She is tall and plump; What’s Luis/Erika like?; He/She’s tall/responsible/…(. He/She always does her homework/arrives on time/…); What’s your dog like? It’s fat/lazy/…


Students can recognise and understand quotidian texts (classifi ed advertisements, letters/e-mails, magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (obtain information/learn about people’s and animals’ (in)abilities, appearance and qualities, habits/routines).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.– Can identify the overall message and some details ((in)abilities, physical characteristics, routines/

habits) and discriminate relevant from irrelevant information, in order to identify a person or his/her main actions/habits/routines, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

•


264

– Can infer age, sex, feelings, attitudes, location and situation of others.– Can infer the meaning of some adjectives used for describing people from the context within which

they are presented, and/or by recognising synonyms (e.g. thin–slim) and antonyms (e.g. tall–short), based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.

– Can discriminate fi nal consonant sounds used in can (/kæn/ or /k n/) and can’t (/kænt/).

Students can recognise and understand academic texts (articles about the routines of animals or groups of people) in order to compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such texts.– Can relate main ideas to examples, descriptions and explanations about the routine of an animal or

group of people.– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about the animal or

group of people described.

Students can recognise and understand short literary texts (tales, fragments of poems and stories) in order to comment on the feelings generated by them.– Can identify characters and main events.

Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (classifi ed advertisement, letter/e-mail, article, conversation) regarding peoples’ and/or animals’ (in)abilities, physical characteristics, and habits/routines. – Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when describing people and their routines.– Can pronounce intelligibly strong and weak vowel sounds when using modal verbs (can /kæn//

k n/).– Can identify the purpose for writing a description of people and/or animals, intended audience and

type of text required (classifi ed advertisement, letter/e-mail, article); and generate and organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.

– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation of components (classifi ed advertisement: heading, body; letter/e-mail, article: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the teacher or a similar text.

– Can produce individual sentences in preparation to write a classifi ed advertisement, letter/e-mail, article, and join them later using some linking devices (“,”, and, but, or) in order to make the text coherent.

– Can concentrate separately on content or form, with the help of peers, the teacher or similar texts, to make adequate corrections on a fi rst draft and produce a fi nal version of the text.

– Can illustrate appropriately the classifi ed advertisement or article produced.

•

•

•

e

e


265


Students notice:• that the modal verb can indicates present ability

and has a regular form for all persons • the meaning of What’s something/someone like?

when used in the context of descriptions• that adjectives have a fi xed order: size + colour

(e.g. She has big brown eyes)• that some words are used to replace a proper

noun (e.g. Maria is a nurse She is kind Everybody likes her Her cousin is a doctor)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and) while others indicate contrast (but), or alternative (or)


Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.– Can rely on gestures, facial expressions and

visual context.– Can rely on background noise, tone of voice.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can support message with gestures.– Can refer to dictionary entries.– Can ask for/give examples to illustrate

message.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can choose the most appropriate moment to

intervene.– Can show sensitivity towards others.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

•

•

•

•

Unit Focus

This unit recycles language from 1st grade Unit 1, (occupations) and Unit 4, (describing routines), while at the same time introduces language used to describe (in)ability, physical appearance and personal qualities. Functions 1.1 and 1.2 should be treated sequentially fi rst, and be integrated later on. Function 1.1 should be fairly easy for students and should take less time for presentation. Function 1.2 heavily focuses on presentation of vocabulary used for descriptions (adjectives), and integrates that with previous knowledge from 1st grade (Unit 4, the present simple tense for habits/


266

routines, as well as frequency adverbs). This function opens up possibilities for work with academic texts. Internet is an excellent resource in order to fi nd such texts for this unit. Some interesting places to look for texts are http://www.kidsplanet.org, http://www.animaland.org, etc.Writing may be evaluated by asking students to write an article regarding (in)abilities, physical characteristics, and habits/routines of an animal or a group of people. Evaluation should concentrate primarily on content and its organisation, as well as on the use of the modal verb can, adjectives, linkers and prepositions. Devote some time for students to create their portfolios. If they are not familiar with these, introduce them and explain their use. The article students produced can be included in their portfolios. To evaluate speaking, the teacher may ask students to prepare a presentation where they describe a famous person and his/her (in)abilities. Oral evaluation should focus on specifi c areas, such as the appropriate use of adjectives, the pronunciation of fi nal consonant sound used in can and can’t, fl uency, accuracy, etc.


267

Unit 2: Health and the Body

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to give advice and make suggestions around the topic of health.



2.1. Discussing the body and one’s healthSample productions: (I don’t feel well). I am/feel ill/dizzy/…; Is he/she fi ne/sick/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; Do you feel OK/hot/…?; Yes, I do; No, I don’t; How is he/she?; How does he/she feel?; He/She is/feels sick/better/…; What’s the problem/matter?; I have a headache/a toothache/..., I have a cough/a cold/…

Social PracticeEstablishing and maintaining social contacts

2.2. Giving adviceSample productions: (You don’t look well. I think) You should go to the doctor/take an aspirin/…; You shouldn’t go to school today/eat fat...; The best thing for you is to rest/drink a cup of tea/...; If I were you, I would go to the dentist/see a specialist/…; If I were you, I wouldn’t go out/take medicine without a prescription/…; Don’t eat junk food/have cold drinks/...; Try drinking a glass of water/putting ointment on/...

2.3. Making and answering offers and suggestions Sample productions: (Listen,) Why don’t you go to the dentist/put some ice on/...?; How about staying in bed/taking a hot shower/…?; Should/Shall I call the doctor/bring you a cup of tea/…?; Do you want me to take you to the hospital/phone your family/…?; That’s a good idea; That would be nice; Thanks/Thank you (very much); I don’t think so; No (thanks/thank you), I’d rather ask my doctor/stay at home/...


268


Students can recognise and understand quotidian texts (letters/e-mails, instructions, magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (obtain/give advice, suggest a solution/course of action, act according to instructions or treat a certain illness/discomfort).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.– Can identify the overall message and some details (symptoms, feelings or suggestions) and

discriminate relevant from irrelevant information, in order to deal with common health problems, follow instructions, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex, feelings, attitudes, location and situation of others.– Can infer the meaning of unfamiliar words related to health and the body from the context within

which they are presented, based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts

regarding health.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, set of instructions, conversation) regarding health and the body. – Can follow structured models of spoken/written language to give information about health and the

body.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when exchanging information about health and the body.

– Can produce some fi xed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when giving advice, and when making suggestions.

– Can identify the purpose for writing about health, intended audience and type of text required (letter/e-mail, set of instructions); and generate and organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.

– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation of components (letter/e-mail: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the teacher or a similar text.

– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail or a set of instructions, and join or sequence them later using some linking devices (“,”, and, because, or) in order to make the text coherent.


•

•


269


Students notice:• that the modal verb should is used to give advice

or make suggestions and has a regular form for all persons

• that the imperative form is used to give medical indications (e.g. Take three drops once a day, Don’t drink cold water, Stay in bed, etc.)

• that some nouns have irregular plurals (e.g. foot feet, tooth teeth)

• that a certain quantity of things that in general are uncountable (e.g. cotton, water, tea, etc.) is expressed using a quantifi er followed by of and uncountable nouns (e.g. a cup of tea, three drops of syrup, a piece of cotton, etc.)

• the different meanings that a single term may have depending on the context of use (sick)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and) while others indicate cause (because) or alternative (or)




marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can wonder if a given text makes sense.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can repeat/ask for repetition.– Can support message with gestures.– Can refer to dictionary entries.– Can ask for/give examples to illustrate

message.– Can paraphrase.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.– Can choose the most appropriate moment to

intervene.– Can show sensitivity towards others.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can look up words to decide when they are

used.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

•

•

•

•

•


270

Unit Focus

Functions 2.1, 2.2 and 2.3 can be treated in an integrated fashion. It is important to focus fi rst on the presentation of vocabulary, which can be introduced through a written text, and then move towards discussing health problems and giving advice/suggestions. Language for Functions 2.2 and 2.3 will only be used at a formulaic level, which means that the teacher does not need to go into details about how phrases are formed. If the teacher wants to use Internet resources, interesting texts can be found at http://health.discovery.com. Authentic texts with instructions about how to use certain medicines can be found by searching the name of a product in any search engine. To evaluate oral skills, the teacher may set a situation in which two friends or patient and doctor talk about an illness/ache and exchange symptoms and advice. Evaluation should focus on students’ ability to convey meaning. Students may do parallel writing of a set of instructions for a medicine. An alternative to evaluate writing is to provide students with a letter/e-mail of a friend asking for advice to deal with a specifi c illness/ache or personal problem and then have other students answer it giving appropriate advice. Again, evaluation should focus on meaning, but attention should also be paid to appropriate use of grammatical areas and vocabulary covered in this unit. Written production can later be included in students’ portfolios.


271

Unit 3: Shopping and Clothes

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to participate in conversations in which they compare, buy or sell a variety of items.



3.1. Making comparisons/expressing degrees of differenceSample productions: The red/This sweater is nicer/warmer… than the pink one/that one; It/That black jacket is more fashionable/original/… than the beige one; Are these jeans/shorts/… cheaper than those ones?; Are these jeans/shorts/…more expensive/comfortable/… than those ones?; Yes, they are; No, they aren’t; Which are the best/cheapest/… shoes?; Which (ones) are the most expensive/colourful/… jeans?; These/The green ones; Which (one) is nicer/larger/…?; The red/This one; Which is more formal/fashionable/…? The grey/That one.

Social PracticeCarrying out certain transactions

3.2. Buying and selling things. Sample productions: Can/May I help you?; I’m just looking (, thanks); Yes (, please); Do you have this jacket/that blouse/… in grey/a larger size/…?; Would you like to try it/this coat/… on?; Yes, please/thank you; Can I try it/the suit/… on?; Can you get me a larger/smaller size?; Certainly/Of course (, sir/madam); What size do you need?; (I need) A medium one/9/… (, please); How much are they/these shorts/…?; They’re $100/£2/…


272


Students can recognise and understand quotidian texts (advertisements, catalogues and conversations) in order to use them purposefully (make comparisons, buy, sell, select, obtain information about products). – Can use knowledge of the world and clues (illustrations, realia) to make predictions about the

texts. – Can identify the overall message and some details (prices/features of an object) and discriminate

relevant from irrelevant information, in order to make comparisons between two or more items, identify prices, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

– Can infer intentions and attitudes of others.– Can infer from data provided by the text, knowledge of the world and/or L1, some implicit

information (location, target customers, price scale, quality and characteristics of product).– Can infer the meaning of unfamiliar words related to shopping and clothes from the context within

which they are presented, and/or by recognising synonyms (e.g. big – large) and antonyms (e.g. cheap – expensive), based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.

– Can discriminate the particular sounds used in this /IS/ and these /i:z/, and –ty /tI/ and –teen/ti:n/.

– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts regarding items for sale.

Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (advertisement, catalogue, conversation) regarding comparisons and buying/selling things.– Can follow structured models of spoken/written language to give information about items for sale.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when comparing, and when buying/selling things.– Can produce some fi xed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when making

comparisons and purchases.– Can pronounce intelligibly short and long vowel sounds that make a difference in meaning when

using demonstrative pronouns (this /IS/ and these /i:z/).– Can identify the purpose for writing a description of items for sale, intended audience and type of

text required (advertisement, catalogue); and generate and organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.

– Can produce individual sentences in preparation to write an advertisement, catalogue, and join them later using some linking devices (because, or) in order to make the text coherent.


– Can illustrate appropriately the advertisement or catalogue produced.

•

•


273

Functions 3.1 and 3.2 should be treated sequentially fi rst, and may be integrated later on. Function 3.1 focuses on making comparisons, and provides an appropriate context for presentation of items of clothing and the use of demonstrative adjectives (this that – these those), which are recycled from 1st grade, Unit 2. In this function, there should be a focus on speaking and listening, although some written materials (e.g. magazine/newspaper advertisements, catalogues, etc.), as well as advertisements on Internet, can be used as cues for oral production. Function 3.2 emphasizes oral communication in the context of shopping for clothes and most of the language to be practised should be presented and treated as fi xed expressions. Written production will be limited to the creation of advertisements or catalogues. If the school has a computer room, students could view some attractive Internet pages where different types of clothes are advertised. In order to

Unit Focus


Students notice:• the implication of physical proximity or distance

when using singular (this – that) and plural demonstrative pronouns (these – those)

• that the forms adjective + -er (...than) and more + adjective (... than) indicate inequality

• that the forms the + adjective + -est and the most + adjective indicate that one of a group is outstanding in a particular way

• changes in spelling at the end of adjectives when using their comparative and superlative forms (e.g. big bigger biggest, pretty prettier prettiest, large larger largest, cheap cheaper cheapest, etc.)

• that some adjectives have irregular comparative and superlative forms (e.g. good better best, bad worse worst)

• the different meanings that a single term may have depending on the context of use (dress, tie, coat, glasses, watch, ring)

• that some linking devices indicate cause (because) while others indicate alternative (or)



visual context.– Can rely on background noise, tone of voice.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can repeat/ask for repetition.– Can support message with gestures.– Can self-correct pronunciation.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can look up words to decide when they are

used.

•

•

•

•

•


274

fi nd them, search the name of a store, clothes brand or the words ‘clothes advertisements’ in any search engine. This activity can be used for vocabulary expansion and for parallel text writing. If students are interested in the topic and there is enough time, they could create their own clothes shop and advertise it on-line by creating a web page. There are many sites where new pages can be designed for free, like http://geocities.yahoo.com, which provides tools for web page creation and easy to follow instructions.To prepare for evaluation of oral skills, the teacher can ask students to bring in some items of clothing to be used as items for sale. Evaluation should focus on vocabulary, on the appropriate use of comparisons and appropriate interaction in the context of shopping.Using the language of the unit, students could produce an advertisement/catalogue where they make comparisons and add information about the items to buy/sell like prices, sizes, etc. The focus of evaluation should be on the use of comparative forms and spelling. Written production can be included in students’ portfolios.


275

Unit 4: House and Home

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe their homes and learn about other people’s homes.



4.1. Describing accommodationSample productions: There’s an apartment/a house for rent/sale in my building/block/…; There are three rooms/two bathrooms/… (there/in my apartment); There’s a large/beautiful studio/living room/… and a small bathroom/kitchen/…(in his/her house); My bedroom is larger/nicer than my sister’s/the studio; The bedroom/dining room/… is opposite/next to/… the entrance/dining room/…; Are there any closets/bookcases/…?; Yes there are; No, there aren’t (any) (, but there’s a chest of drawers); What’s your room/house/... like?; It’s a small room/a large apartment/...; There’s a lamp beside the bed and a computer on my desk; There are two bedrooms on the second fl oor/next to the bathroom/...; How many posters/pictures/… are there/do you have?; (There are/I have) Two/Four/…; Where’s the bathroom?; It’s at the end of the hall/next to the kitchen.

Social Practice


Students can recognise and understand quotidian texts (brochures, advertisements, magazine/newspaper articles, classifi ed advertisements, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (obtain the characteristics of accommodation, make comparisons).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.– Can identify the overall message and some details (location, numbers, characteristics of

accommodation and parts of a house) and discriminate relevant from irrelevant information, in order to identify a place/item in the house, determine which place is bigger/better, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

– Can infer some information such as location of rooms/furniture, size of the house/room, location of speakers in relation to a map.

•


276

– Can infer from the data provided by the text, knowledge of the world and/or L1, some implicit information (state of accommodation, characteristics of location).

– Can infer the meaning of unfamiliar words related to accommodation from the context within which they are presented, based on content as well as on knowledge of the world and/or L1.

– Can express own judgement and make recommendations about the information contained in texts regarding accommodation.

Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (brochure, advertisement, classifi ed advertisement, letter/e-mail, conversation) regarding descriptions of accommodation.– Can follow structured models of spoken/written language to give information about

accommodation.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when describing accommodation.– Can produce some fi xed expressions with appropriate stress, rhythm and intonation when giving/

asking for information about accommodation. – Can identify the purpose for writing a description of accommodation, intended audience and type

of text required (brochure, advertisement, classifi ed advertisement, letter/e-mail); and generate and organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.

– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation of components (brochure: heading, subheadings, body; advertisement: heading, body; classifi ed advertisement: heading, body; letter/e-mail: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the teacher or a similar text.

– Can produce individual sentences in preparation to write a brochure, advertisement, classifi ed advertisement, letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and, but) in order to make the text coherent.


– Can illustrate appropriately the brochure or advertisement produced.

•


277


Students notice:• that there is and there are indicate existence in

singular and plural forms respectively• the different meanings that a single term may

have depending on the context of use (sink, yard)• that some prepositions indicate location (on, in, in

front of, between, next to, behind) • that some linking devices indicate addition (“,”,

and) while others indicate contrast (but) and use such language features appropriately.


visual context.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can paraphrase.– Can re-read.

•

•

•

Unit Focus

Function 4.1 recycles and consolidates language from Unit 3 (making comparisons) and introduces the use of there is/are for descriptions of places. In addition, vocabulary regarding parts of the house should be presented in this unit. The function provides enough opportunities to extend and consolidate study of certain language areas from 1st grade such as prepositions of place from Units 2 and 5 and there is/are from Unit 5, as well as adjectives for descriptions from Unit 1 of 2nd grade.To evaluate writing, students could produce a classifi ed advertisement or a brochure describing a house/an apartment. Half of the class could write a classifi ed advertisement to sell/rent a house/an apartment and the other half to buy/rent accommodation. Written production can later be included in students’ portfolios.The advertisements can also be used to evaluate speaking, through a task in which students try to fi nd accommodation that matches the requirements of their advertisement.



279

Unit 5: Past Times

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe past events in their life and that of others.



5.1. Expressing ability and inability in the pastSample productions: When I was a child/Two years ago/…, I could run very fast; He/She couldn’t speak English when he/she went to England for the fi rst time/in 2004/…; Could you read/ride a bike/… when you were 5 (years old)/were in preschool/…?; Yes, I could; No, I couldn’t (, but I could skate/climb trees/…).

5.2. Expressing past eventsSample productions: We studied for the Spanish exam/watched TV/… yesterday/last night/…; Did you visit the zoo/enjoy that fi lm/…(when you went to Mexico City)?; Yes, I did; No, I didn’t; Was it/the weather/… OK/nice/…?; Yes, it was; No, it wasn’t; What did you do last weekend/on Saturday/…?; I played soccer/had lunch with my uncle/…; Where did he/she stay (when he/she went to Acapulco)?; (He/She stayed) With some friends/In a small hotel/…; What was the best thing from Los Cabos/the disco/…?; The people/The music/…

Performance evidencePerformance Evidence

Students can recognise and understand quotidian texts (letters/e-mails, magazine/newspaper articles, anecdotes and conversations) in order to use them purposefully (obtain information about (in)abilities in the past and about past events).– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.– Can identify the overall message and some details (sequencers, actions) and discriminate relevant

from irrelevant information, in order to establish a sequence of events, identify main actions/people/places, complete/expand a text and/or respond to a conversation.

– Can infer feelings and attitudes of others.

•


280

Students can recognise and understand academic texts (historical articles and biographies) in order to compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such texts.– Can obtain information from texts and register it in charts, diagrams and notes.– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about past situations.Students recognise and understand short literary texts (tales and fragments of stories) in order to comment on the feelings generated by them. – Can identify characters, main events and their sequence.– Can relate topics, events, characters and confl icts described in texts to own experience.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, story, diary, biography, conversation) regarding (in)ability in the past and past events.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when expressing past events.– Can produce connected speech with adequate stress, rhythm and intonation when narrating past

events. – Can pronounce intelligibly fi nal consonant sounds at the end of regular verbs in the past (/t/ /d/

/Id/).– Can identify the purpose for writing a narrative in the past, intended audience and type of text

required (letter/e-mail, story, diary, biography); and generate and organise ideas coherently with the help of peers, the teacher or by consulting different sources of information.

– Can produce a skeleton of the text to be written, identifying and establishing the basic organisation of components (letter/e-mail, story: introduction, body, conclusions), with the help of peers, the teacher or a similar text.

– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail, story, biography, and join or sequence them later using some linking devices (but, when, then, after that) in order to make the text coherent.


•

•

•


281


Students notice:• that the modal verb could indicates past ability

and has a regular form for all persons • that the past simple tense indicates actions/

situations that started and fi nished at a certain moment in the past

• that the past simple tense has a regular form for all persons (e.g. I studied English, He studied English, We studied English)

• that the suffi x –ed indicates the past form of most verbs (regular verbs)

• the use of do as a main verb (e.g. I did my homework last night) or as an auxiliary verb in questions (e.g. What time did you do your homework?) and in negative statements (e.g. I didn’t do my homework)

• changes in spelling at the end of regular verbs in the past (e.g. stop stopped, use used, study studied, etc.)

• that some words are used to replace nouns (e.g. I enjoyed the party. It was wonderful; Romeo and Juliet belonged to enemy families. They died young; I really liked Oaxaca. I went there last year.)

• that some linking devices indicate contrast (but) while others indicate sequence (when, then, after that)

• differences in fi nal consonant sounds of regular verbs in the past (e.g. watch watched /t/, dance danced /d/, visit visited /Id/, etc.)


Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.– Can wonder if a given text makes sense.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can repeat/ask for repetition.– Can refer to dictionary entries.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can indicate a need to intervene in a

conversation.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can check the pronunciation of unfamiliar

words.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

•

•

•

•

•


282

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Function 5.1 is used to introduce the concept of the past. The structure should be fairly easy for students because it is regular (e.g. I/you/he/they could ride a bike), and because they are familiar with can for ability in the present, which was introduced in Unit 1. Therefore, this function should take less time than the following one, and there should be an emphasis on oral communication.The unit is an introduction to describing the past, and Function 5.2 places an emphasis on regular verbs. Some common irregular verbs may occur incidentally (e.g. do, go), but the teacher should concentrate on regular forms. This function naturally lends itself to substantial work with written texts. If the teacher wishes to use Internet resources, some interesting texts can be found at http://www.biography.com or http://www.encilopedia.com.In order to evaluate writing, students can write the biography of a famous person from the past. This can be done as a text expansion task. Fictitious stories could also be written in pairs; then students could share their productions with the rest of the group and decide which ones are the most imaginative. Evaluation should concentrate on meaning and on the appropriate use of the past tense.To evaluate speaking, students could fi rst write a list of some activities/events in their lives that happened in the recent past (e.g. last weekend, last week, etc.) and then use their list to interview others and fi nd someone who did the same. Evaluation should concentrate on the use of and response to yes/no questions.


3graderd



385

3rd GRADE

Purposes

Students will:Communicate in English in the foreign language classroom. Recognise a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary) and use them purposefully.Broaden their knowledge of the language and use it with some fl uency and accuracy in order to speak and/or write about people, places or facts.Participate effectively in oral and/or written social interaction using formulaic and creative language.Consolidate basic strategies of a verbal kind in order to guarantee effective communication.Recognise and respect the differences between their own and the foreign culture.

••

•

•

•

•



387

Unit 1: Memories

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to discuss their memories and describe actions that happened when other actions were in progress.



1.1. Asking for and giving information about past memoriesSample productions: (Last week/vacations/...) I visited my aunt/went to Puebla/... ; He/She had a pet/moved/ ... when he/she was ten (years old)/in 2003/...; We met/were classmates/... two months ago/last year/...; Did you watch that TV programme/go to the cinema/... yesterday/on Monday/...?; Yes, I did; No, I didn’t; When did they go to Tabasco/see that fi lm/…?; (They went there/saw it/…) Three years ago/Last April/…; What did he/she do (last summer/on Friday (afternoon)/…)?; He/She went to Veracruz/played soccer/…

1.2. Describing what people were doing at a certain moment in the pastSample productions: I was cooking/taking a shower/… when I cut my fi nger/I fell/…; Were you playing/chewing gum/… when the teacher/your mother/... arrived/went out/…?; Yes, I was; No, I wasn’t; Was he/she wearing my new sweater/the school uniform/... when you saw him/you met her/...?;Yes, he/she was; No, he/she wasn’t; What were your parents/the neighbours/... doing when you got home/the earthquake began/...?; They were reading a book/having a cup of coffee/...


Students can recognise and understand quotidian texts (stories, letters/e-mails, magazine/newspaper articles, anecdotes and conversations) in order to use them purposefully (obtain information about memories and about what people were doing at a certain moment in the past).– Can use knowledge of the world, clues (illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented

in the text to make and check predictions.

•


388

– Can identify the overall message, main ideas and details (people, actions, places) in order to learn about the past, establish a sequence of events, take notes, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others. – Can infer location, situation and relation of others. – Can infer the meaning of unfamiliar words related to the past based on the global idea of the text as

well as on knowledge of the world and/or L1.– Can express, compare and justify personal opinions of stories, magazine/newspaper articles.Students can recognise and understand academic texts (historical articles and biographies) in order to compare with the rest of the class their own interpretation and judgement of such texts.– Can obtain information from texts and register it in charts, diagrams and notes.– Can use maps, photographs and charts in texts to increase their knowledge about past situations.– Students recognise and understand short literary texts (tales and fragments of stories) in order to

comment on the feelings generated by them. – Can establish the sequence of interrupted activities and events in the past contained in literary

texts.– Can relate topics, events, characters and confl icts described in texts to own experience.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (letter/e-mail, story, diary, conversation) when discussing memories and when describing what people were doing at a certain moment in the past.– Can read aloud magazine/newspaper articles or stories, with adequate stress, rhythm and intonation,

adjusting pace according to punctuation.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when giving information about memories, and when expressing actions that happened when other actions were in progress.

– Can produce connected speech with adequate stress, rhythm and intonation when narrating memories.

– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (letter/e-mail, story, diary), and basic organisation of components of the text to be written (letter/e-mail, story: introduction, body, conclusions).

– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a letter/e-mail, story.

– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices (“,”, and, when, fi rst, then, after that, fi nally) to make the text coherent.

– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a fi rst draft, with the help of peers or a similar text, and produce a fi nal version of the text.

•

•


389


Students notice:• that the past simple tense indicates actions/

situations that started and fi nished at a certain moment in the past

• that some verbs have irregular past forms (e.g. be was/were, go went, fall fell, get got,etc.)

• the use of do as a main verb (e.g. I did my homework last night) or as an auxiliary verb in questions (e.g. What time did you do your homework?) and in negative statements (e.g. I didn’t do my homework)

• that the past continuous tense indicates actions that were in progress in the past

• that when the past continuous and the past simple structures are used in the same sentence, the action/situation described in past simple interrupts the action described in past continuous (e.g. He was watching TV when his mother arrived)

• that some linking devices indicate addition (“,”, and) while others indicate sequence (when, fi rst, then, after that, fi nally)


Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity.– Can wonder if a given text makes sense.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can interrupt a conversation politely.– Can repeat/ask for repetition.– Can refer to dictionary entries.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can check the spelling of unfamiliar words.– Can check the pronunciation of unfamiliar

words.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

•

•

•

•

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390

Unit Focus

Functions 1.1 and 1.2 should be treated sequentially and could be integrated later. Function 1.1 recycles language from 2nd grade, Unit 5 in which the past tense was introduced. The concept of the past should now be familiar for students, and the time of the year (just after holidays) provides a good opportunity for practising this tense. The emphasis of this function should be on both oral and written communication, and particular attention should be paid to formally introducing irregular verbs. Function 1.2 will draw on the knowledge that students acquired in 2nd grade, Unit 5, and in Function 1.1 to introduce the past continuous. This tense is easier to grasp when taught in contrast with the past simple. Important events in students’ lives and/or sudden events (funny, risky, pleasant) could be a good source for personalisation with the language of Function 1.2. A combination of past tenses can be easily found in a variety of written texts. If the teacher wishes to use Internet resources, interesting ideas for the creation of texts can be found at http://www.bham.wednet.edu/bio/biomaker.htm. In order to evaluate writing, the teacher can write the fi rst paragraph of a story to which each student will add a small paragraph during the period of the unit. In larger groups more than one story can be produced. At the end of the period, students may read their stories and correct them in small groups, focusing on coherence and language areas such as tenses, linkers or spelling/punctuation. Devote some time for students to create their portfolios. If they are not familiar with portfolios, introduce them and explain their use. A copy of the fi nal version of the story students produced can be included in the portfolios.


391

Unit 2: Rules and Regulations

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to interpret and discuss rules and regulations and warning signs/notices, as well as to express obligation.


2.1. Giving warnings and stating prohibitionSample productions: Be careful/Warning/... (Wet fl oor/Flammable gas/...); Keep away from children/sunlight/...; Dangerous curve/intersection ahead; Do not litter/trespass/...; No running/cycling/... (in this area/the playground/...); Teachers/Personnel only; Never leave luggage/a child/... unattended; No cameras/parking/... allowed; Students mustn’t leave the classroom/take books out of the library/... (without permission).

2.2. Expressing obligation Sample productions: I have to leave the class early/study for the exam/...; He/She has to prepare a presentation/make the bed/...; Students have to arrive on time/show their ID card at the school entrance/…; You must keep your helmet on/your belongings with you at all times; Dogs must be carried; Students must wear a lab coat (in the Science laboratory)/do the homework.


Students can recognise and understand quotidian texts (warning signs, rules and regulations and conversations) in order to use them purposefully (regulate own behaviour/activities, recognise the possible consequences of breaking rules, warn others about dangers).– Can use knowledge of the world, clues (physical context, illustrations, title, key words, cognates) and

ideas presented in the text to make and check predictions. – Can identify main ideas in order to recognise warning, prohibition, obligation and audience,

complete/expand a gapped text, and/or respond to a conversation.– Can identify the purpose, intention and tone of discourse (aggression, anger, humour) in messages

regarding warning, prohibition and obligation.

•


392

– Can infer location, situation and relation of others. – Can express, compare and justify personal opinions of rules and regulations.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (set of rules and regulations, warning sign, conversation) when stating warning, prohibition and obligation.– Can read aloud rules and regulations, with adequate stress, rhythm and intonation, adjusting pace

according to punctuation.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when stating warning, prohibition and obligation.– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (set of rules and

regulations, warning sign).– Can generate and organise ideas coherently in order to produce a set of rules and regulations.– Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a fi rst draft, with the

help of peers or a similar text, and produce a fi nal version of the text.– Can illustrate appropriately the set of rules and regulations or warning sign produced.

•


Students notice:• that the imperative form is used to give warnings

(e.g. Be careful, Do not trespass, etc.)• that the modal verbs must and have to indicate

obligation• that the modal verb must has a regular form for

all persons (e.g. You must wear a uniform, She must arrive on time, etc.) while the modal verb have to does not (e.g. You have to wear a uniform, She has to arrive on time, etc.)




marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can wonder if a given text makes sense.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can repeat/ask for repetition.– Can refer to dictionary entries.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.

•

•

•


393

Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can look up unfamiliar words to fi nd their

meaning.

•

Unit Focus

Functions 2.1 and 2.2 can be treated in an integrated fashion. The nature of these functions suggests that there should be a heavier emphasis on reading and writing work. However, in order to produce a set of rules and regulations, for example, students will have to engage in discussions with their peers. This means that the unit lends itself to integrating skills.Although the language of the unit appears to be quite simple, it will be important to focus on cultural aspects, which may not be easy to grasp. For example, the teacher can draw attention to the type of information that is included in warning signs, the type of symbols and icons used, etc. If students fi nish the unit too early, the teacher may want to explore some of the language in the unit further. A tricky language aspect in this unit is don’t have to. Often times mistaken for the negative of have to, don’t have to actually expresses a lack of obligation: that something is not necessary (e.g. You don’t have to wear a uniform means you can wear one if you want to but it is not necessary that you do). To evaluate oral skills, the teacher may provide a set of rules and regulations to be followed in English class for students to discuss in groups. They should explain why they consider certain rules important or irrelevant. The teacher should monitor such discussions, focusing on the effective and continuous use of English. The discussion naturally leads to writing a new version of the set of rules and regulations. This can be used to evaluate writing and can be kept in students’ portfolios.



395

Unit 3: Food and Drink

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to participate in conversations in which food and drink are ordered, as well as to describe food and drink that they know/like and their recipes, and learn about food and drink in other parts of the world.


3.1. Ordering mealsSample productions: I’d like to order a pizza/a tuna sandwich/...; May I take your order?; Are you ready to order?; (Yes,) I’d like/I’ll have the fried/baked/… eggs/potato/…; How would you like your meat?; Rare/Well done (, please); (Would you like) Anything else (to drink/for dessert)?; (Yes,) Could/May I have a glass of mineral water/an apple pie/…(, please)?

Performance evidence


Students can recognise and understand quotidian texts (recipes, menus, food labels, magazine/newspaper articles, restaurant reviews and conversations), in order to use them purposefully (select/order food and drink, determine what is needed to prepare a dish, follow instructions to prepare a dish, decide whether or not to consume a product).

•

Social PracticeGiving and obtaining factual information of a personal


3.2. Discussing food and giving recipesSample productions: What’s your favourite dish?; My favourite dish is mole/mushroom pizza/…; He/She loves/doesn’t like/... fried chicken/over-easy eggs/…; Do you like orange juice/iced tea/…?; Yes, I do; No, I don’t. (I prefer carrot juice/coffee/...); Where are hamburgers/pizzas/... from?; They are from the United States/Italy/...; What do I need (to prepare paella/Caesar salad/…)?; You need (some) rice and seafood/lettuce and cheese/...; How much milk/sugar/... do we need (to prepare it)?; We need a liter/two pounds/…(of milk/sugar/ ...); How do you prepare cheese cake/onion soup/...?; (First/Then/...) Mix the fl our and the eggs/chop the onions/…


396

– Can use knowledge of the world, clues (layout, illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented in the text to make and check predictions.

– Can identify details (names of dishes/drinks, ingredients, steps, times) in order to follow a recipe, note down ingredients/procedures, decide what to order, take an order, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer the meaning of unfamiliar words related to food and drink based on the global idea of the text as well as on knowledge of the world and/or L1.

– Can express, compare and justify personal opinions of recipes, menus, food labels, magazine/newspaper articles, restaurant reviews.

Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (recipe, menu, article, conversation) when ordering meals, when discussing food and drink, and when giving recipes. – Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when ordering meals, when discussing food and drink, and when giving recipes.

– Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when offering/ordering food and drink.

– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (recipe, menu, article), and basic organisation of components of the text to be written (recipe: ingredients, procedure; menu: appetizers, main courses, desserts, drinks; article: introduction, body, conclusions).

– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a recipe, menu, article.

– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join or sequence them later using some linking devices (or, fi rst, then, after that, next, fi nally) to make the text coherent.


– Can illustrate appropriately the recipe, menu or article produced.

•


Students notice:• that the imperative form is used to give recipes

(e.g. Mix all the ingredients, Chop the carrots, etc.)• that a certain quantity of things that in general are

uncountable (e.g. fl our, coffee, sugar, water, etc.) is expressed using a quantifi er followed by of and an uncountable noun (e.g. two spoons of sugar, a pinch of salt, four cups of coffee, etc.)

• that the forms how much and how many are used to ask questions about countable and uncountable


visual context.– Can make pauses appropriately when

speaking.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can wonder if a given text makes sense.

•

•


397

nouns, respectively (e.g. How much sugar do we need?, How many apples do we need?, etc.)

• that some linking devices indicate alternative (or) while others indicate sequence (fi rst, then, after that, next, fi nally)


Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can interrupt a conversation politely.– Can repeat/ask for repetition.– Can refer to dictionary entries.– Can ask for/give examples to illustrate

message.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.– Can show sensitivity towards others.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can look up words to decide when they are


meaning.

•

•

•

Unit Focus

Functions 3.1 and 3.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. The nature of Function 3.1 suggests that oral language should be emphasized, although some written support (e.g. menus, restaurant reviews) can be used as cues for oral production. While most of the language in the unit will be handled as set phrases, it will be important to introduce enough vocabulary related to food and drink.Function 3.2 would seem to be more appropriate for reading and writing work. However, discussion prior to or after reading or writing also seems natural and necessary. This function provides a great opportunity to expose students to texts on food from different cultures, and then personalise by asking students to write/talk about typical food in their town/city. It is important to mention that language used to express preferences, likes and dislikes was introduced in 1st grade, Unit 3, so it may need some


398

revision. A useful website for this unit, with recipes and the history of dishes from around the world, is http://www.europeans.com.za/kitchen/international.htm. In order to evaluate both writing and oral skills, students can prepare a presentation in small groups about traditional dishes from different regions/countries. Dates for the presentations as well as the areas that will be evaluated can be arranged with students in advance. Presentations should include written recipes of the dish(es) presented to be kept in the portfolios. During the presentations, the rest of the class should take notes and use them later for a session of questions and answers about ingredients, cooking processes and/or a discussion about food preferences.


399

Unit 4: Planning Holidays

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to describe and discuss future plans in the context of holidays and travel.


4.1. Asking for and giving travel informationSample productions: Can I help you?; (Yes,) I’d like to book a room/a fl ight; How can I get to the city centre/the beach/…?; You can get there by taxi/bus/…; How much is a (single/return) ticket (to Cancun/London/ …)?; It’s $500/£300/…; What time is the (next/last/…) bus/train (to Zacatecas/Seattle/…)?; (It’s) At 6.30 p.m./3 o’clock/…; Where can I get/buy some souvenirs/post cards/…?; (You can get/buy some) At the mall/newsdealer’s/...; What’s the weather like in London/the winter/...?; It is rainy/very cold/…(in London/the winter/...); Are there any banks/restaurants/…near/around/… here/the hotel?; (Yes,) There is a bank/restaurant/… on the corner of Reforma Avenue and Juárez Street; No, there aren’t (any).

Performance evidence


Students can recognise and understand quotidian texts (diaries, personal notes, letters/e-mails, timetables, diagrams of public transport, road maps, travel brochures/guides, advertisements, plane/train/bus tickets and conversations) in order to use them purposefully (schedule meetings/appointments, get/give prices, locate places, fi nd/propose alternative routes, discuss future plans).

•

Social PracticeEstablishing and maintaining social contacts

4.2. Talking about future plansSample productions: I’m going to attend a conference/visit Uxmal/... at fi ve (o’clock)/tomorrow/...; He/She is going to meet me/us/... there/at the cinema/...; Are you going to swim/visit the wax museum/…(next Monday/ at the weekend/...)?; Yes, I am; No, I’m not; What are they going to do on Saturday (morning/evening/...)/in the summer/…?; They are going to visit their grandparents/go to Veracruz/...


3100

– Can use knowledge of the world, clues (layout, illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented in the text to make and check predictions.

– Can identify the overall message, main ideas and details (actions, places, numbers) in order to get directions, prices and schedules, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others. – Can infer location, situation and relation of others. – Can infer the meaning of unfamiliar words related to travel based on the global idea of the text as

well as on knowledge of the world and/or L1.– Can express, compare and justify personal opinions of travel brochures/guides, advertisements.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (personal note, letter/e-mail, travel brochure/guide, conversation) when discussing travel and when planning holidays.– Can read aloud brochures, travel guides or advertisements, with adequate stress, rhythm and

intonation, adjusting pace according to punctuation.– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of

interaction and possible language needed when talking about travel, and when planning holidays.– Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when asking for/

giving travel information.– Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (personal note, letter/

e-mail, travel brochure/guide), and basic organisation of components of the text to be written (letter/e-mail: introduction, body, conclusions; travel brochure/guide: heading, subheadings, body).

– Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of a letter/e-mail, travel brochure/guide.

– Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices (or, where, when, fi rst, then, after that, next, fi nally) to make the text coherent.


– Can illustrate appropriately the travel brochure/guide produced.

•


3101


Students notice:• that the structure be going to indicates future

intentions which are fairly certain to happen• that some prepositions indicate a particular

method of transport and collocate differently (e.g. by bus, by train, on foot, etc.)

• that some linking devices indicate alternative (or) while others indicate place (where) or sequence (when, fi rst, then, after that, next, fi nally)



visual context.– Can rely on background noise, tone of voice.– Can make pauses appropriately when

speaking.– Can adjust pace according to punctuation

marks when reading aloud/silently.Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.– Can tolerate ambiguity– Can wonder if a given text makes sense.Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.– Can interrupt a conversation politely.– Can repeat/ask for repetition.– Can refer to dictionary entries.– Can ask for/give examples to illustrate message.– Can paraphrase.– Can self-correct pronunciation.– Can re-read.– Can ask for/give the spelling/meaning of a

word.Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.– Can initiate a conversation appropriately.– Can choose the most appropriate moment to

intervene.– Can show sensitivity towards others.Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.– Can look up words to decide when they are


meaning.

•

•

•

•

•


3102

Unit Focus

Functions 4.1 and 4.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Function 4.1 focuses more on presenting vocabulary/set phrases related to travelling. This function recycles and integrates language from 1st grade (dates, days of the week and months of the year from Unit 1, prepositions of place from Units 2 and 5, there is/there are and language for asking the way and giving directions from Unit 5) and 2nd grade (language used to ask for/give prices from Unit 3). Function 4.2 helps to further practise vocabulary/set phrases related to travelling and introduces the structure be going to for future plans. Both functions provide a good opportunity to expose students to authentic oral and written texts related to the topic of travel and holidays (e.g. travel guides, brochures, plane/train/bus tickets, etc.). A tremendously rich source of information for this topic is the Internet. Students and/or the teacher can fi nd virtually anything by typing a key word (e.g. “vacations”, “plane tickets”, “travel”, “train tickets”, etc.) in any search engine.To evaluate oral skills, the teacher can provide some personal notes about a trip to be used as cues for a dialogue in groups of three or four. Students could then act out their dialogue for another group, who could evaluate them, following criteria previously agreed on (e.g. the use of fi xed expressions, intonation, etc.). During the unit students will produce a variety of written texts (letters, e-mails or travel brochures), from which they can select one for the evaluation of writing skills, and include it in their portfolios.


3103

Unit 5: Life in the Future

Social Practice

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to make predictions about their life in the future.


5.1. Making predictions about the futureSample productions: (When I fi nish secondary/Next year/...) I will/won’t go to high school/learn French/...; He/She will/won’t study medicine/be a famous musician/…; Will you get married/travel/…?; Yes, I will; No, I won’t; What will your town/the weather/... be like in 20 years time/in 2025/...? It will be a big city/very hot/...

5.2. Expressing degrees of certainty and doubtSample productions: I’m defi nitely/probably (not) going to go to university/live with my parents/…; Maybe/Perhaps he/she will/won’t have children/be famous/…; I’m sure/certain (that) they are (not) going to have their own business/live in another country/…; I (don’t) think/believe (that) you will/won’t get married soon/be an engineer/..; I (don’t) think/believe (that) they are (not) going to be rich/go to Europe/…


Students can recognise and understand quotidian texts (magazine/newspaper articles, horoscopes and conversations) in order to use them purposefully (make and support own predictions, discuss the future, make/express future plans).– Can use knowledge of the world, clues (illustrations, title, key words, cognates) and ideas presented

in the text to make and check predictions.– Can identify the overall message, main ideas and details (actions, people) in order to understand

predictions, learn about the future, complete/expand a gapped text and/or respond to a conversation.

– Can infer age, sex, feelings and attitudes of others.Can infer the meaning of unfamiliar words related to the future based on the global idea of the text as well as on knowledge of the world and/or L1.

•

–


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Can express, compare and justify personal opinions of newspaper/magazine articles, horoscopes.Students can use language creatively and appropriately by selecting lexis, phrases and grammatical resources in order to produce meaningful, relevant and clear texts (article, horoscope, conversation) when making predictions and when expressing certainty and doubt about the future.

Can read aloud magazine/newspaper articles or horoscopes, with adequate stress, rhythm and intonation, adjusting pace according to punctuation.Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of interaction and possible language needed when making predictions, and when expressing certainty and doubt about the future.Can produce connected speech with appropriate stress, rhythm and intonation when making predictions, and when expressing degrees of certainty and doubt about the future.Can identify the purpose for writing, intended audience, type of text required (article, horoscope), and basic organisation of components of the text to be written (article: introduction, body, conclusions; horoscope: heading, body).Can generate and organise ideas coherently in order to produce the skeleton of an article.Can produce individual sentences and/or paragraphs, and join them later using some linking devices (because, when, fi rst, then, after that) to make the text coherent.Can concentrate separately on content or form to make adequate corrections on a fi rst draft, with the help of peers or a similar text, and produce a fi nal version of the text.

–•

–

–

–

–

––

–


Students notice:• that the modal verb will indicates future

predictions and has a regular form for all persons

• the difference between the modal verb will (to predict) and the structure be going to (to plan)

• that some words indicate different degrees of certainty (e.g. maybe, defi nitely, etc.)

• that some linking devices indicate cause (because) while others indicate sequence (when, fi rst, then, after that)


Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease and enrich communication.

Can adjust pace according to punctuation marks when reading aloud/silently.

Students can recognise when confused and cope with not being able to understand parts of written/oral texts.

Can tolerate ambiguity.Can wonder if a given text makes sense.

Students can recognise when confused and use verbal and/or non-verbal language to repair communication breakdowns.

Can refer to dictionary entries.Can re-read.

Students can give/take the fl oor sensitively in verbal and/or non-verbal ways.

•

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•

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––

•


3105

Can choose the most appropriate moment to intervene.

Students can make sense of the organisation of reference books (dictionaries, encyclopaedias, textbooks) in order to look for help.

Can check the spelling of unfamiliar words.Can check the pronunciation of unfamiliar words.Can look up unfamiliar words to fi nd their meaning.

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––

–

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially and could be integrated later, if desired. Due to the fact that will is a modal verb with a regular form, similar to others that students have studied before, Function 5.1 should be fairly easy for students. There will be plenty of opportunity for a great deal of personalisation, since this seems the right time of the year for students to talk about their life in the future.Function 5.2 expands on ways of talking about the future with different degrees of certainty, and provides an opportunity to recycle and consolidate language from Unit 4 (be going to). The nature of this function suggests an emphasis should be made on oral work.To evaluate oral skills, the teacher can provide a set of yes/no questions about what life will be like in the future. This can be expanded to a class debate. Students should give reasons for their thoughts and beliefs, while making notes of others’. These notes may be used to write an article about life in the future, which can be displayed in the classroom. Students could self- and peer-evaluate, focusing on areas such as organisation, tenses, spelling, punctuation, etc. The corrected version of the article could be kept in students’ portfolios.



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Introducción

inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de habilidades no lingüísticas.

En segunda instancia, la ausencia de medios adecuados para la difusión e implementación del enfoque provocó confusión y poca claridad en los docentes. Muestra de ello son algunas de las prácticas pedagógicas más comunes en las clases de inglés de secundaria, como la lectura en voz alta, la traducción, la elaboración de listas de vocabulario o la repetición en coro, entre otras, que se encuentran muy lejos de lo sugerido en el PPE 1993.

Por último, la ausencia de precisión en cuanto al nivel mínimo de dominio del idioma con que debían contar los docentes para llevar a la prác-tica el PPE 1993, y en cuanto al nivel mínimo de dominio con el que los alumnos debían egresar, limitó la calidad de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera.

No obstante, el PPE 1993 legó fundamentos ro-bustos sobre los cuales se puede ahora construir un currículo más sólido. El presente programa no pretende derribar todo lo ya construido, sino renovar las partes del currículo que lo requie-ren. Así, se ha considerado necesario refi nar y ampliar el área de propósitos, tomando como referencia lo que es razonablemente posible en el contexto mexicano, pero considerando también estándares de logro internacionales. Lo anterior ha implicado defi nir las competencias pedagó-gicas y de dominio del idioma que los docentes requieren para trabajar con este programa, y que habrán de sentar bases para los programas de formación y actualización docente.

Por otra parte, ha sido necesario considerar y describir cuidadosamente la metodología, es

AntecedentesEl programa de estudios de 1993 (PPE 1993) constituyó un cambio paradigmático funda-mental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñanza dentro de la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera se reduce a presentar sus aspectos formales o a la traducción, y se dio paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo era hacer de los alumnos usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio a nivel conceptual no es sufi ciente para tener impacto en el aula. El verdadero cambio ha de verse en la práctica, como una relación clara y coherente entre las creencias y las acciones. Un estudio ex-ploratorio realizado durante 2001-2002 en más de 100 escuelas secundarias del sector público mexicano mostró que este cambio en la práctica se ha dado poco desde 1993.

Al contrastar lo planteado en el PPE 1993 con lo que efectivamente sucede en una gran mayoría de las aulas del país se pueden identi-fi car diversas áreas de oportunidad, las cuales, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricular. En primer término, y quizá de manera más importante, está el hecho de que el PPE 1993 no alcanzó sus objetivos:la mayoría de los estudiantes que concluían la secundaria no eran capaces de comunicarse en


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decir, cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no signi-fi có buscar una “metodología ideal” afuera que pudiera importarse y ponerse en práctica. Sig-nifi có, por el contrario, buscar adentro, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maes-tros con el fi n de desarrollar una metodología apropiada para nuestro contexto, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terreno de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras.


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1. Fundamentación

ca ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación de textos orales y escritos con el fi n de participar en la sociedad.

Por lo anterior, en este programa el aprendi-zaje de una lengua extranjera se enfoca en lo que hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y producción de textos orales y escritos, preservando la función social de dichos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de este curso de lengua extranjera lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Conceptualizar de esta manera el objeto de estudio nos enfrenta a retos importantes. Por razones pedagógicas, la lengua ha sido tradi-cionalmente fragmentada en partes que eran estudiadas y practicadas aisladamente, con la creencia subyacente de que al estudiar las partes del sistema el estudiante sería capaz de “recrear la imagen completa”. Tener las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio implicó elaborar una selección diferente de contenidos y organizarlos de manera distinta. Así, no se adoptó la división que frecuentemente se hace de la lengua en cuatro habilidades. En cambio, la atención se centra en las prácticas para producir e interpretar textos orales y escritos.

1.2. La noción del aprendizajeEl aprendizaje a través de la experiencia es una conceptualización pedagógica del aprendizaje humano (desde una perspectiva cognitiva), del cual se pueden derivar una variedad de meto-dologías y tareas. No es un término que pueda ser aplicado a una serie de actividades para el salón de clases, tampoco es un método a seguir por maestros y estudiantes.

1.1. El objeto de estudio Durante mucho tiempo el objeto de estudio enlas clases de idiomas ha sido la lengua en sí mis-ma. Las descripciones de la lengua provenientes de la lingüística (gramáticas tradicionales y transformacional-generativas, los análisis es-tructurales, funcionales y discursivos, etcétera) encontraron su traducción pedagógica en la enseñanza de áreas específi cas de la lengua (por ejemplo, los elementos de una oración, el análisis de textos, etcétera). Estas descripciones, aunadas a la concepción del proceso de apren-dizaje (como formación de hábitos, como adqui-sición de reglas, como procesamiento activo de información, como una experiencia emocional), resultaron en una variedad de métodos y enfo-ques para la enseñanza de una lengua extranjera. En el caso de la enseñanza del inglés, éstos van desde el método de gramática-traducción hasta los enfoques comunicativos.

El presente programa ha adoptado una visión diferente del lenguaje y de lo que signifi ca la enseñanza del mismo. Así, una premisa funda-mental es que el lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que sirve no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y de refl exión. Desde este punto de vista, utilizar efi cientemente el lenguaje signifi -


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El aprendizaje a través de la experiencia está basado en la noción de la naturaleza construc-tivista del aprendizaje, que sostiene que cada individuo está constante y activamente involu-crado en dar sentido al mundo por medio de la construcción (o reconstrucción) de signifi cados a partir de la interpretación de experiencias per-sonales. Desde esta perspectiva, la mente está buscando constantemente el equilibrio, es decir, un balance entre lo que ya sabe y lo que está experimentando en el momento. Al enfrentar situaciones nuevas, el equilibrio se rompe y los individuos experimentan un confl icto cognitivo. En su necesidad de adaptarse a la nueva situa-

ción, la mente lleva a cabo dos procesos: acomo-dación, es decir, ajustarse a la nueva información; y asimilación, o sea, la incorporación de la nueva información al conocimiento existente.

Así, la experiencia personal inmediata es el punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no es sufi ciente. Necesita ser procesada de manera consciente a través de la refl exión. Se concibe entonces el aprendizaje a través de la expe-riencia como un proceso cíclico de integración de la experiencia inmediata, la refl exión, la conceptualización abstracta y la acción, como se representa a continuación:

Figura 1. Un modelo del aprendizaje a través de la experiencia.

EXPERIENCIA

CONCRETA

EXPERIMENTACIÓN

ACTIVA

OBSERVACIÓN

REFLEXIVA

CONCEPTUALIZACIÓN

ABSTRACTA

aprehensión

transformación

comprensión

preh

ensi

ón


111

Los cuatro elementos del aprendizaje a través de la experiencia están trazados desde dos di-mensiones: prehensión y transformación, cada una formando una dialéctica, y representan las dos cosas que se pueden hacer con la información: una es captar la información, donde la dialéctica reside entre la captación de la información a través de la EXPERIENCIA CONCRETA (aprehensión), y captar la información a través de la CONCEPTUA-LIZACIÓN ABSTRACTA (comprensión). La segunda es transformar la experiencia, donde la dialéctica reside entre un proceso externo de EXPERIMENTA-CIÓN ACTIVA y un proceso interno de OBSERVACIÓN REFLEXIVA.

Existen razones de peso para justifi car el uso de los principios del aprendizaje a través de la experiencia en el diseño del presente currículo. En primer término, el hecho de que el aprendi-zaje a través de la experiencia provee una he-rramienta poderosa para focalizarse primero en la comunicación de la vida real —con sus reglas

sociales y propósitos auténticos—, y construir o reconstruir las reglas de uso posteriormente. En segunda instancia, el hecho de que el aprendizaje a través de la experiencia ayuda a los estudian-tes a adquirir habilidades metacognitivas, al promover la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje y su sistematización.

Finalmente, el aprendizaje a través de la expe-riencia busca desarrollar individuos competen-tes, con inicativa, con sensibilidad hacia otros, y con conciencia de las realidades prácticas que enfrentan, así como con sufi ciente confi anza, introspección, habilidades y fl exibilidad para actuar efectivamente en un mundo cambiante, promoviendo así su crecimiento personal. Esto ilustra la manera en que el aprendizaje de una lengua extranjera contribuye al logro de los ras-gos que debe mostrar un estudiante al terminar la educación básica, tal como se enuncian en el “Perfi l de egreso de la educación básica”.



113

2. Propósitos

Los alcances y la amplitud de este programa se determinaron considerando el tiempo disponi-ble para el estudio, en conjunción con el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, desarrollado por el Con-

sejo de Europa y la Association of Language Testers in Europe. Este marco describe y establece niveles comunes de referencia para 18 lenguas, entre las que se encuentra el inglés. La tabla 1 muestra los seis niveles de referencia y sus descriptores.

Usu

ario

com

pete

nte

C2Maestría

(1000 - 1200 horas de estudio)

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fl uidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de signifi cado, incluso en situaciones complejas.

C1Dominio

operativo efi caz(700 - 800 horas

de estudio)

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse deforma fl uida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso fl exible y efectivo del idioma para fi nes sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.


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U

suar

io in

dep

end

ient

e

B2Avanzado


Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado sufi ciente de fl uidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diver-sos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1Umbral


Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de entretenimiento. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justifi car brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Usu

ario

bás

ico

A2Plataforma


Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Sabe comunicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1Acceso

(90 horas de estudio)

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Tabla 1. Niveles comunes de referencia: escala global (adaptado de COE, 2001: 24).


115

El tiempo que contempla el mapa curricular de secundaria para la enseñanza de la lengua extranjera determina el nivel que los estudiantes pueden alcanzar al concluir la educación básica, y por tanto delimita los propósitos factibles de lograr en este tramo educativo. En un ciclo escolar de 200 días de labores (40 semanas), las tres sesiones semanales (de 45 a 50 minutos cada una) suman un total de 90 a 100 horas efectivas de clase. Ello signifi ca que al término de la secundaria, los alumnos habrán estudiado de270 a 300 horas de inglés, por lo cual se ha establecido que, como mínimo, deberán haber alcanzado el nivel A2, Plataforma.

Es importante mencionar que el programa está dirigido a alumnos que no cuentan con conocimientos previos de inglés, pero queson ya competentes en el uso de su lengua materna. Esto implica que, como los estudiantes ingresan a la escuela secundaria con un sólido conocimiento acerca de cómo funciona el len-guaje, cuentan con una variedad de habilidades que pueden ser transferidas y aprovechadas para el aprendizaje de la lengua extranjera.

Debe mencionarse también que, por nume-rosas razones, existe una gran demanda social para que los niños y adolescentes mexicanos aprendan inglés. En este sentido, se han realiza-do esfuerzos interesantes y exitosos en algunos estados con el fi n de introducir el inglés desde el nivel primaria. Sin embargo, bajo las circuns-tancias actuales, no es posible proveer dicho servicio a todos los niños. Por el momento, el reto prioritario e inmediato es que todos los estudiantes reciban clases de inglés de alta ca-lidad en la educación secundaria. No obstante,

para aquellas entidades donde se imparte inglés en la escuela primaria, el marco de referencia antes planteado constituye una herramienta útil para describir los niveles de logro esperados en la primaria, y para adecuar el programade secundaria a las necesidades y las exigencias de aquellos alumnos que ingresen con conocimien-tos previos.

De manera similar, el marco de referencia ayuda a establecer el nivel mínimo de inglés que los maestros deberán dominar para estar en posibilidad de manejar apropiadamente el pre-sente currículo. Si se considera que para muchos alumnos el maestro representará el primer/úni-co modelo de habla inglesa, es necesario que, por lo menos, los maestros posean el nivel B1, Umbral.

2.1. Propósito general dela enseñanza del lenguaje

en la educación básicaEl propósito de la enseñanza del lenguaje para la educación básica es que los estudiantes se apropien de diversas prácticas sociales del len-guaje y participen de manera efi caz en la vida escolar y extraescolar. Para ello es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.


116

La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje no se logra mediante la simple ejerci-tación y el paso del tiempo. Por el contrario, re-quiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucran diferentes modos de leer e interpretar los textos, de aproximarse a su escritura e integrarse en los intercambios orales y analizarlos. La escuela debe proporcionarlas condiciones necesarias para que los estudian-tes participen en dichas experiencias y alcancen progresivamente la autonomía en su trabajo intelectual. La responsabilidad de la escuela es mayor en el caso de los estudiantes que pro-vienen de comunidades menos escolarizadas o poco alfabetizadas.

2.2. Propósito de la enseñanzadel inglés en la

educación secundariaEl propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación secundaria es que los estudiantes participen en algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés. En otras palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos tanto orales como escritos —de naturaleza cotidiana, académica y literaria—, los estudiantes serán capaces de satisfacer nece-sidades básicas de comunicación en un rango de situaciones familiares.


117

3. Enfoque

maestro requiere entender la esencia del objeto de estudio y planear sus intervencio-nes en congruencia con él. Por lo tanto, en este programa, el docente necesita planear clases y actividades donde se preserve el sentido social de las prácticas, y donde haya sufi cientes oportunidades para que los es-tudiantes participen en y refl exionen sobre las prácticas sociales del lenguaje.Organizan el ambiente de aprendizaje Enseñar implica una serie de tareas de or-ganización. El maestro necesita determinar cómo organizar y reorganizar de manera óptima el espacio físico donde se da el aprendizaje (esto es, defi nir el arreglo de los asientos, posición del maestro, etcétera) durante una clase y a lo largo del periodo escolar. Asimismo, el maestro necesita decidir la mejor manera de explotar cual-quier recurso material disponible (por ejem-plo, el pizarrón, los apoyos audiovisuales, las hojas de trabajo, las computadoras, los libros de texto, etcétera) de manera que éstos apoyen efectivamente el aprendizaje.Interactúan y promueven la interacción La interacción es fundamental para el apren-dizaje. Es responsabilidad del maestro esta-blecer y fomentar interacciones respetuosas y con propósitos claros con los estudiantes, entre los estudiantes, y entre los estudiantes y el lenguaje. Evalúan los logros de los estudiantes y el desempeño propio En ocasiones la evaluación es concebidacomo un proceso meramente administra-tivo y de una sola vía donde el maestro

•

•

•

3.1. El papel del maestro yde los alumnos

En el presente currículo el estudiante es conside-rado como un constructor activo del conocimien-to. El maestro, por otro lado, es concebido como un usuario del lenguaje más experimentado quien está a cargo de crear las condiciones para que los alumnos aborden el idioma, y de guiar el proceso. El docente es entonces responsable de establecer un diálogo con los estudiantes acerca y a través de textos orales y escritos, de forma que los alumnos se conviertan en participantes efectivos de una comunidad hablante de inglés: el salón de clases.

Si, como se mencionó antes, el aprendizaje de una lengua extranjera signifi ca aprender lo que un usuario del lenguaje experto hace para interpretar y producir textos en un contexto social, entonces enseñar apuntando hacia ese objetivo implica analizar lo que hacen los maes-tros expertos para promover dicho aprendizaje. Desde esta perspectiva, los maestros efectivos son aquellos quienes:

Planean la enseñanzaEnseñar lenguaje es un evento social diná-mico en el cual el maestro, los estudiantes y los contenidos interactúan con el objetivo fi nal de lograr el aprendizaje. Para ello, el

•


118

determina el nivel de logro que los estu-diantes obtienen en relación con determi-nados objetivos. Es importante entender que la evaluación es un mecanismo para obtener información sobre los logros de los estudiantes, pero al mismo tiempo, es una fuente de información para que el maestro aprenda sobre su propio desempeño.

3.1.1. Marco de metodologíapara la enseñanza

Con base en el modelo del aprendizaje a través de la experiencia defi nido previamente, se diseñó un marco de metodología para la enseñanza que pretende dar respuesta a la pregunta de cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. El marco ayuda a ilustrar cómo se conceptualiza el proceso de enseñanza en este programa, y cómo esta concepción se expresa en las diferentes secciones de un bloque (thematic unit) del programa.

El proceso comienza con la exposición de los estudiantes a un TEXTO oral o escrito, basado en el TEMA del bloque, y que contiene las FUNCIONES del lenguaje estipuladas para ese bloque. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS que corresponden a la interpretación de los textos (ESCUCHAR, LEER) describen el trabajo con los tex-tos, esto es, lo que los estudiantes hacen con los textos. Esta es una etapa de experiencia concreta con un texto.

A partir del lenguaje contenido en el texto, el docente selecciona las áreas en las que se centrará. Los aspectos de la lengua sobre los que se refl exionará en cada bloque están descritos en la sección REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA. Es im-

portante mencionar que esta es una etapa para conducir la observación refl exiva de la lengua, lo que signifi ca que los estudiantes mismos de-ben intentar captar el sentido de cómo funciona la lengua. Al hacer esto, los estudiantes avanzan hacia una etapa de conceptualización abstrac-ta, en la cual elaboran generalizaciones sobre la lengua. El maestro debe buscar la manera de promover y guiar la refl exión, y redirigirla cuando sea necesario.

La siguiente parte del proceso consiste en ha-cer que los estudiantes usen el lenguaje a través de tareas, que van de lo controlado a lo libre. Algunos ejemplos de las producciones espera-das se describen en la sección PRODUCCIONES MUESTRA. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS correspondientes a la producción de textos (HABLAR, ESCRIBIR) describen lo que los estudiantes hacen para crear textos. Esta es una etapa de experimentación activa, donde los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje.

Dado que los alumnos poseen un dominio limitado del lenguaje, pueden experimentar ciertas difi cultades en algún punto del proceso de interpretación y producción de textos. Los indicadores de la sección COMPETENCIA ESTRA-TÉGICA describen estrategias que los alumnos deberán desarrollar para compensar su falta de lenguaje. Estas estrategias deberán avanzar gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal como resultado de un mejor conocimiento del idioma.


119

El marco de metodología para la enseñanza del inglés en la educación básica no es una descripción rígida del proceso de enseñanza. Es sólo un punto a partir del cual los profesores pueden encontrar formas alternas de abordar los contenidos del programa, considerando las necesidades de sus estudiantes y su estilo per-sonal de enseñanza.

3.1.2. Actividades habitualesy continuas

Como parte de la metodología para la enseñanza, se propone incorporar una serie de actividades rutinarias. Ello con el fi n de dar confi anza en el salón de clase a los alumnos, dar un sentido de pertenencia al grupo y, al mismo tiempo, hacer más efi cientes los procesos del salón de clases.

Las actividades habituales son aquellas que se efectúan frecuentemente en el salón de clases, independientemente de cuáles sean los puntos de enseñanza específi cos. Hablar en inglés todo el tiempo durante la clase, formar grupos o pares a través de procedimientos establecidos, y recurrir a diccionarios para resolver dudas son todos ejemplos de actividades habituales. Estas actividades no pueden ser predeterminadas: el maestro y sus estudiantes deberán construirlas a lo largo de un ciclo.

Las actividades continuas, por su parte, son proyectos de mayor longitud en los que el docente y los alumnos se involucran a fi n de extender el aprendizaje de clase y consolidar el sentido de grupo. Tras un acuerdo entre el docente y sus alumnos se podría trabajar, por ejemplo, en la elaboración de un periódico es-

APRENDIZAJES ESPERADOS

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Figura 2. Marco metodológico para la enseñanza de una lengua extranjera en la educación básica.

I. TEXTO

trabajo con el texto

basado en TEMA , contiene FUNCIONES

lo que los alumnos hacenCON los textos

lo que los alumnos hacen PARA CREAR textos

II. Centrarse en áreas del lenguaje a partir del texto

controlado

PRODUCCIONES MUESTRA

libre

III. Uso del lenguaje

ESCUCHAR

LEER

HABLAR

ESCRIBIR

CO

MPE

TE

NC

IA EST

RA

TÉ

GIC

Aoral

escrito


120

colar, en la lectura de un libro en inglés, en la investigación sobre un tema particular, etcétera. Estas actividades no están contempladas dentro del programa, por lo cual se recomienda reservar tiempo de clase cada semana para el desarrollo de las mismas.

3.2. Los materiales Los materiales juegan un papel altamente signifi cativo en este programa. Como se ha-brá podido inferir de la propuesta metodo-lógica para la enseñanza, la calidad de los materiales (orales y escritos) a los que serán expuestos los alumnos tendrán gran infl uen-cia sobre sus producciones. Si bien los textos auténticos son ideales para el tipo de trabajo que se propone, los docentes no siempre tienen acceso a éstos. Por ello, es esencial que los textos diseñados con propósitos didácticos refl ejen las características de los textos de la vida real: que tengan un propósito claro, que estén contex-tualizados, y que contengan modelos de len-guaje auténticos.

Adicionalmente, debe recordarse que la autenticidad de las tareas es igualmente impor-tante, si no más, que la autenticidad del texto. Si los estudiantes han de ser participantes exitosos de las prácticas sociales del lenguaje, es funda-mental que se involucren en tareas que refl ejen el mundo real.

3.3. La evaluación1

La evaluación es un proceso a través del cual to-dos los involucrados en la educación —maestros, alumnos, padres de familia, etcétera— obtienen información sobre el aprendizaje. La evaluación puede ayudar al alumno a identifi car lo que ha aprendido dentro de un periodo determinado, y aquello en lo que aún necesita trabajar. Para los docentes, la evaluación puede servir pa-ra refl exionar sobre la propia enseñanza y dar pie a la innovación de la práctica. Además, la evaluación responde a la necesidad institucional de acreditar los resultados educativos y asignar califi caciones a los alumnos dependiendo de la medida en que hayan alcanzado objetivos particulares.

La evaluación es un elemento central del currículo, dado que tiene el poder de afectar los propósitos y la metodología. En otras palabras, aquello que se evalúa se convertirá en el centro de atención de maestros y alumnos, y la manera en la que se evalúe determinará las formas de interacción entre maestro y alumnos en el salón de clases.

Dadas las características del objeto de estudio de este programa, la evaluación deberá concen-trarse tanto en los procesos que se siguen para la interpretación/producción de textos como en los productos. De tal forma, la evaluación no puede ser un evento aislado que ocurre al fi nal de un

1 La literatura sobre la enseñanza del inglés a menudo marca una distinción entre los términos “evaluation” (para propósitos más generales) y “assessment” (de los alumnos). En español no existen equivalentes precisos para esas palabras. El presente documento no considera la distinción y, en su versión en inglés, emplea los términos indistintamente.


121

periodo de enseñanza. Necesita constituirse en un proceso continuo a través del cual se recoge información sobre la enseñanza y el aprendizaje. En las siguientes secciones se describen algunas de las maneras en que dicha información puede ser recopilada.

3.3.1. La evaluación del aprendizajeTradicionalmente los exámenes han sido quizá la única manera de recoger información para evaluar a los alumnos. Los exámenes son ge-neralmente herramientas prácticas y efi cientes para reunir datos, pero no son siempre fáciles de diseñar. Si es necesario emplearlos, el docente puede hacer uso de exámenes previamente ela-borados o puede diseñar sus propias pruebas. En la segunda situación, los maestros deben concentrarse en producir exámenes apropiados para los propósitos de la evaluación (por ejemplo, diagnóstico/prognóstico, integral/sobre puntos particulares, subjetivo/objetivo, etcétera), que sean válidos y confi ables, y que utilicen tipos de ejercicios diferentes y apropiados (por ejemplo, pregunta-respuesta, verdadero-falso, relacionar columnas, etcétera).

Además de los exámenes, se pueden utilizar al menos otras cuatro fuentes para recopilar información sobre el aprendizaje:

La evaluación del docente. Este es un estima-do subjetivo del desempeño del alumno.La evaluación continua. Este es un proceso en el que se combinan las califi caciones obtenidas en diversas tareas a lo largo de un periodo determinado para asignar una califi cación general.

a)

b)

La autoevaluación y la evaluación entre pares. Consiste en que los alumnos evalúen su propio desempeño o el de sus compañe-ros, y para ello utilicen criterios claramente establecidos y que deberán ser previa-mente acordados.Los portafolios. Este es un proceso en el que los alumnos recogen los productos dediversas tareas efectuadas a lo largo de un periodo dado, y los archivan como eviden-cia de su desempeño. Es importante que los alumnos tengan control sobre sus portafo-lios y la responsabilidad de decidir qué se incorpora en ellos.

Este programa sostiene que en la medida en que se varíen las maneras de recopilar informa-ción sobre el aprendizaje, se podrá tener una visión más clara de los aprendizajes reales de los alumnos. Cada bloque del programa presenta sugerencias para obtener información sobre el aprendizaje en formas variadas.

3.3.2. La evaluación de la enseñanzaEvaluar la enseñanza es esencial para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al igual que con la evaluación del estudiante, los maestros pueden recopilar información sobre su práctica docente de diversas fuentes:

Los maestros pueden recibir retroalimenta-ción por parte de sus estudiantes en maneras más o menos estructuradas (desde cuestio-narios formales hasta charlas informales).Los maestros pueden obtener información a través de la refl exión personal sobre su práctica docente, preferiblemente de una manera estructurada (por ejemplo, grabar

c)

d)

a)

b)


122

una sesión o anotar los detalles de una clase) que permita al maestro enfocarse en áreas específi cas.Los maestros pueden recibir retroalimen-tación por parte de sus colegas que estén dispuestos a observar algunas clases, a ser observados y a compartir la retroalimenta-ción de una manera respetuosa. Un elemen-to importante de este proceso es el llegar a acuerdos sobre las áreas que requieren atención antes de que la observación se lle-ve a cabo para llegar a ella con un objetivo claro.

La evaluación del maestro, como se dijo anteriormente, tiene la intención de incrementar la calidad de la enseñanza en benefi cio de los estudiantes. Adicionalmente, la evaluación del maestro puede tener un efecto importante en el desarrollo personal y profesional del docente.

c)


123

4. Organización de contenidos

Como se mencionó anteriormente, el conceptua-lizar el objeto de estudio como prácticas sociales del lenguaje implicó una nueva selección y organización de contenidos. El objeto de estudio demandó que se establecieran los siguientes dos niveles de contenidos centrales:

la participación en algunas prácticas sociales del lenguaje para la interpretación y producción de textos; ylos contenidos lingüísticos específi cos, planteados en términos de funciones del lenguaje.

El primero se refi ere a experimentar las acciones que los usuarios expertos del lenguaje realizan para interpretar y producir textos orales y escritos, mientras que el segundo se refi ere a las formas lingüísticas requeridas para la inter-pretación/producción de dichos textos.

Los descriptores del nivel A2 del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas se utilizaron para crear descripciones más detalladas de los dos niveles de contenidos de este programa. Se desarrolló una lista de enunciados de lo que los estudiantes hacen (can do statements) al participar en actos de comunicación para la interpretación y produc-ción de textos. Abajo se presenta la lista, la cual

a)

b)

describe las formas en que participarán en la comunicación los estudiantes que concluyan exitosamente el programa de tres años de inglés como lengua extranjera:

Obtienen la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo.Responden al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas y no lingüís-ticas.Inician y/o intervienen en una variedad de conversaciones y/o transacciones utilizan-do estrategias verbales y no verbales.Mantienen la comunicación, reconocen cuando hay rupturas y utilizan recursos estratégicos para reparar la comunicación cuando lo requieren.Producen mensajes inteligibles adecuando su selección de formas lingüísticas y su pronunciación.Comprenden vocabulario poco familiar o desconocido utilizando estrategias especí-fi cas.Buscan elementos de cohesión para enten-der la relación de las partes dentro de un enunciado o texto.Forman y justifi can una opinión acerca de un texto.Reconocen la forma y comprenden el con-tenido de una variedad de textos literarios sencillos. Buscan información específi ca y compren-den una variedad de textos académicos.Comprenden y responden efectivamente a una variedad de textos cotidianos sencillos.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


124

Planean la escritura de textos efectivos que responden a propósitos personales, creati-vos, sociales, académicos e institucionales.Producen textos coherentes que responden a propósitos personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.Editan los escritos propios o los de sus compañeros.Utilizan adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográfi cas y de puntuación.

Las prácticas en las que los alumnos partici-parán son:

•

•

•

•

Realizar algunas transacciones básicas;Dar y obtener información factual de tipo personal (nombre, edad, intereses) y no personal (fechas, lugares, horarios);Establecer y mantener contactos sociales a través del intercambio de información, ideas, sentimientos y deseos, entre otros.

Para estar en posibilidad de participar exi-tosamente en estas prácticas, los estudiantes requieren conocer una cantidad de funciones del lenguaje, las cuales se detallan en la Figura 3.

••

•


125

Figura 3. Prácticas sociales y funciones del lenguaje por grado.

Prácticas sociales del lenguaje

Realizar algunas

transacciones básicas

Comunicarse en el salón de clases.Mantener la comunicación dentro y fuera del salón de clases.Preguntar e indicar cómo llegar a un lugar.

•

•

•

Dar y obtener información factual

de tipo personal y no personalEstablecer y mantener

contactos sociales

Comprar y vender cosas.•

Advertir y prohibir.Expresar obligatoriedad.Solicitar alimentos.Compartir información relativa a viajes.

••••

Compartir información personal.Preguntar y responder sobre pertenencias personales.Describir acciones de una persona.Pedir y dar la hora.Describir actividades cotidianas.Describir lugares.

••

••••

Saludar y contestar a saludos.Presentarse y presentar a otros.Expresar preferencias y gustos.Invitar y responder a invitaciones.

•

•

•

•

Expresar habilidad (presente, pasado).Describir personas y animales.Hablar sobre la salud.Hacer comparaciones.Describir viviendas.Expresar eventos pasados.

••••••

Compartir información sobre memorias del pasado.Describir lo que alguien estaba haciendo en un momento del pasado.Hablar sobre comida y recetas.

•

•

•

Expresar planes futuros.Hacer predicciones sobre el futuro.Expresar grados de certeza y duda.

••

•

Dar consejos.Hacer y responder a sugerencias.

••

10

20

30


126

Es importante mencionar que algunas de las funciones podrían ser ubicadas bajo más de una práctica. Por ejemplo, “Compartir información personal” se colocó bajo “dar y obtener infor-mación factual de tipo personal y no personal”, pero podría estar igualmente situada bajo “establecer y mantener contactos sociales”. El criterio seguido en este programa fue colocar cada nueva función bajo la práctica donde fuera utilizada con mayor frecuencia, dados los temas y contextos de los diferentes bloques. Así, dentro del contexto Personal identifi cation (véase 1er grado, Bloque 1), la función “Compartir in-formación personal” será mayormente utilizada para el intercambio de información que para la socialización. Sin embargo, en los bloques subsecuentes donde se recicla la función, su propósito de uso puede cambiar a socialización. Este punto sirve para ejemplifi car, una vez más, la complejidad del lenguaje y la difi cultad y riesgos involucrados al hacer divisiones tajantes con propósitos pedagógicos.

En un esfuerzo por reformular y clarifi car la manera en que los contenidos están estructura-dos en el programa, se muestra una representa-ción diagramática de la organización (Figura 4).

El diagrama ilustra que, para la INTERPRETACIÓN y la PRODUCCIÓN del lenguaje, hay tres tipos de prácticas sociales en las que los estudiantes se involucran (realizar algunas transacciones bá-sicas, dar y obtener información factual de tipo personal y no personal, y establecer y mantener contactos sociales). Para que participen en estas prácticas, los estudiantes necesitan enfrentarse a una variedad de tipos de textos, los cuales pueden ser de naturaleza cotidiana, académica o literaria. Tales textos pueden ser presentados tanto en forma oral como escrita, y pueden ser-vir a una variedad de propósitos (personales, de creatividad, sociales, académicos e instituciona-les). Ya sean escritos u orales, los textos siguen ciertas convenciones de la lengua con las cuales los estudiantes deben familiarizarse, y que son particulares de los sistemas de escritura y habla (convenciones ortográfi cas y de puntuación, y de pronunciación, respectivamente). Finalmente, el diagrama muestra que los estudiantes necesitan entender y utilizar algunos aspectos formales de la lengua (forma lingüística: funciones, gramáti-ca, léxico), los cuales son elementos de los textos orales y escritos.


127

Prácticas sociales del lenguajeRealizar algunas transacciones básicas,Dar y obtener información factual de tipo personal y no personal,Establecer y mantener contactos sociales.

••

•

Tipos de textosCotidiano - Académico - Literario

Textos escritosCon propósitos personales (listas de compras,

direcciones), creativos (autobiografía), sociales (notas, cartas, correos electrónicos),

de estudio (apuntes), institucionales (reportes, anuncios, entrevistas).

Sistema de escrituraConvenciones ortográfi cas

y de puntuación.

Forma lingüísticaContenidos funcionales, gramaticales, lexicales.

Sistema de hablaConvenciones de pronunciación.

Textos oralesCon propósitos personales, sociales, de estudio, institucionales (conversaciones, transacciones, presentaciones, etcétera).

I N T E R P R E T A C I Ó N

P R O D U C C I Ó N

Figura 4. Estructura de contenidos.


128

4.1 BloquesEl presente programa provee a los estudiantes y maestros de una organización de contenidospor bloque (thematic unit). Hay cinco bloques por grado, uno para cada bimestre del año escolar. Adicionalmente, hay un bloque introductorio en primer grado, el cual debe ser cubierto durante el primer bimestre (haciendo un total de seis bloques para el 1er grado). Los bloques

delimitan el contexto dentro del cual serán trata-dos aspectos particulares de la lengua, y a la vez marcan una escala de tiempo para la enseñanza. Sin embargo, el número de horas que se dedique a cada bloque es fl exible, y dependerá de las ne-cesidades particulares de cada grupo. La fi gura 5 ilustra una posible distribución de bloques en un ciclo escolar.

Figura 5. Distribución de los bloques por año escolar.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

6sesionesINTRO

18 sesionesUNIT 1:

PERSONAL IDENTIFICATION

24 sesionesUNIT 2:

ACTIONS IN PROGRESS

21 sesionesUNIT 3:

HOBBIES, LEISURE AND SPORTS

30 sesionesUNIT 4:

DAILY LIFE

21 sesionesUNIT 5:

PLACES AND BUILDINGS

24 sesionesUNIT 1:

PEOPLE AND ANIMALS

21 sesionesUNIT 2:

HEALTH AND THE BODY

21 sesionesUNIT 2:

RULES AND REGULATIONS

21 sesionesUNIT 3:

FOOD AND DRINK

24 sesionesUNIT 4:

PLANNING HOLIDAYS

24 sesionesUNIT 5:

LIFE IN THE FUTURE

24 sesionesUNIT 3:

SHOPPING AND CLOTHES

21 sesionesUNIT 4:

HOUSE AND HOME

30 sesionesUNIT 5:

PAST TIMES

30 sesionesUNIT 1:

MEMORIES

Prim

er g

rad

oSe

gund

o gr

ado

Terc

er g

rad

o

SEMANA

SEMANA


129

Cada bloque está dividido en 7 secciones (tí-tulo del bloque, propósito del bloque, prácticas sociales, aprendizajes esperados, refl exión sobre la lengua, competencia estratégica, y comenta-rios y sugerencias didácticas) que tienen como

propósito indicar al maestro los contenidos que se trabajarán y la manera de abordarlos. A con-tinuación se presenta el esquema de un bloque (fi gura 6) aunado a una explicación de lo que se incluye en cada sección:

Figura 6. Esquema de los bloques.

(Unit title)

Unit Purpose

Social Practice


Unit Focus


COMPETENCIA ESTRATÉGICA:Este apartado incluye las estrategias específi cas que los alumnos desarrollarán para subsanar las rupturas en el proceso de comunicación. Estas estrategias compensatorias no están ligadas a funciones del lenguaje específi cas, sino que están dirigidas a favorecer el fl ujo de la comunicación. Por lo anterior, estas estrategias deberán ser puestas en práctica durante las clase, y no ser enseñadas formalmente como contenidos separados. Es importante destacar que estas estrategias compensatorias avanzarán gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal.

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA: En esta sección se pone énfasis en los aspectos lingüísticos, pragmáticos y discursivos de la lengua sobre los que los alumnos refl exionarán para descubrir regularidades y particularidades de la lengua, y su relación o distancia con la lengua materna.

TÍTULO DEL BLOQUE:Tema y contexto de las prácticassociales.

PROPÓSITO DEL BLOQUE:Esta sección plantea un propósito general para cada bloque

PRÁCTICAS SOCIALES:Cada bloque establece en cuál de los tres tipos de prácticas sociales participarán los estudiantes (1 a 2 prácticas por bloque), así como las funciones del lenguaje que se utilizarán (1 a 3 funciones por bloque). Tomando en cuenta que las funciones del lenguaje se pueden llevar a cabo en una nueva variedad de formas, se han incluido algunas producciones muestra que ejemplifi can el tipo de producciones esperadas de os alumnos en el contexto del bloque.

APRENDIZAJES ESPERADOS:Estos indicadores describen cómo los alumnos utilizarán la lengua para realizar una función y para participar en una práctica social. Además de marcar los logros deseables, los aprendizajes esperados sugieren una metodología para la enseñanza, ya que determinan las maneras en las que el maestro deberá organizar el trabajo en el salón de clases para favorecer el desarrollo de ciertas habilidades, y describen el tipo de materiales que serán necesarios para dicho trabajo.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:Esta sección provee algunas ideas para la enseñanza del bloque, establece si las funciones deben ser enseñadas secuencialmente o en conjunto y proporciona sugerencias para la evaluación.



131

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Notas



Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés Programas de estudio 2006

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,

en los talleres de

con domicilio en



Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular Primera Etapa de Implementación de la Reforma de la Educación Secundaria

Lesson Plan format English

Grade : ________________________ _______ Date: _______________________________________ Unit: _____________________________________________________________________________

Group. ___________________________________________ Teacher: ___________________________________________________________

ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE

Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Desarrollo Curricular

Group:

Teacher:

Date:

1st grade A_______________________________________ UNIT 1 Gabriela Ramos___________________________________ 2 September, 2005________________________________

Aim of the lesson: To recognise and use a written presentation of a person; to write a personal introduction.

LESSON PLAN


Guess who To introduce the context of the lesson.

Lockstep 5 min.

Flash card of David Beckham

Show picture little by little, show the face at the end. Elicit related vocabulary. What can you see? Is it a he or a she? Where is he? What’s his name? … When ss guess, ask them what they know about the person.

Introducing David Beckham

To extract personal details from a written text.

Individual work 10 min.

Reading and True/False sentences

Give a text to each student. Monitor. Write words that ss find difficult on the board. Get ss to say if sentences on exercise 1 from the worksheet are true or false. Ss compare their answers in pairs and make changes to the sentences to make them all true. Write the correct sentences on the board.

Introducing others To identify personal details in order to complete a gapped text.

Lockstep Individual work 15 min.

Tape Gapped text

Ask ss if any member of their family has a similar occupation. Elicit other occupations.


Tell ss they are going to listen to 3 people talking. Ask them to say which occupations are mentioned. Ss listen again and complete the gaps on the worksheet.

Reflection To notice the relation between indefinite articles (a, an) and nouns beginning with consonant and vowel sounds.

Pair work 10 min.

Sentences including a/an

Ask ss Who’s a bilingual secretary? and Who’s a tourism student? and write on the board: Laura is a bilingual secretary Aldo is a tourism student Get ss in pairs to analyse what they notice about a/an in these sentences and in those from the reading. Ask When do we use a/an? Elicit answers and clarify.

10 question To practice giving personal details.

Pair and team work 10 min.

Written descriptions of famous people

Get ss in pairs. Ask them to think of a famous person and write 5 sentences, similar to the ones in the previous exercise. Join two pairs and have them to ask each other Yes/No questions in order to guess who the other pair wrote about. If they have taken 10 rounds and have not guessed yet, the opposite pair reads their sentences aloud and if they do not get the correct answer, then they provide it.

Homework To write a personal introduction, using some linking devices (“,”).

Individual

None Ask ss to use the sentences they have written to create a short paragraph. Ask them to pay attention to punctuation and capitalization.


Group:

Teacher:

Date:

1st grade A_______________________________________ UNIT 1 Gabriela Ramos___________________________________ 2 September, 2005________________________________

Aim of the lesson: To practice asking for and giving personal information of a non-personal kind.

LESSON PLAN


Revision - To provide a structured model of spoken language for students to ask for and give personal information.

15’ Lockstep, pairwork

None Teacher models “My name Is…”, “I come from Mexico”, “I am Mexican” and personalises with some students. Students introduce themselves in pairs by asking and answering some questions (What’s your name, Where are you from?, What’s your nationality?). Teacher monitors and keeps a record of students’ most frequent mistakes.

At the hotel: introducing people

- To identify details in a spoken text in order to complete a gapped text.

10’ Lockstep, individual work

Video, handout Teacher tells students that she recently met some interesting people at a hotel while she was in a conference, and that she would like to introduce them to the students. Students watch an interview (previously video-recorded by the teacher) in which someone is introducing herself. Teacher asks questions


(same as above) about the person on video. Teacher gives out a handout (form in which students have to complete the name, nationality and occupation of each person on the video). Students watch three interviews on video and complete the form.

Reflection - To help students to notice the use of the apostrophe to indicate contraction.

5’ Lockstep Phrases from video

Teacher elicits from students what they notice about some questions from the video (What is your name?, What’s your name?). If students do not mention the use of contractions, teachers asks directly and guides the reflection process.

Registering at the hotel

- To help students to anticipate type of information required, expected ways of interaction and possible language needed when checking in at a hotel, using their knowledge of the world. - To follow a structured model of spoken language to provide personal information.

15’ Pairwork Hotel check-in form

Students work in pairs, one as a hotel receptionist, the other as a client who is going to check in. The receptionist asks for some personal details from the client and completes the check-in form. When students finish, they may exchange roles. While students are working, teacher monitors students and gives help if students ask for it. At the same time, she notes down students most common mistakes. If time allows, teacher writes some sentences with mistakes on the board, and elicits corrections from students.

David Robert Joseph Beckham (born May 2, 1975) is an English footballer born in Leytonstone, London. He is a midfielder for Real Madrid and captain of the English national team, noted for the quality of his crossing and ability to hit free-kicks and corners. He started his career at Manchester United, where he spent over a decade. David Beckham is, by most counts and according to number of hits on the Google search engine, the most famous sports personality in the world. Many consider him a metrosexual, he is known for his celebrity lifestyle and good looks. He is married to former Spice Girl Victoria Adams and they have three sons, Brooklyn, Romeo, and Cruz. They live in an enormous house named Beckinham Palace.

Adapted from: http://en.wikipedia.org/wiki/David_Beckham

1. Write T next to each sentence if it is True or F if it is false. 1. David Beckham is an English footballer. 2. He is a defender for Real Madrid. 3. He spent five years at Manchester United. 4. Many consider him a metrosexual. 5. He lives in a small apartment. 2. Listen and complete the spaces. Paul: Good _______, Itzel. How ___ ___ today? Itzel: Hi, Paul. I’m fine, thanks, Paul, ____ ___ my sister, Laura. _____ __ bilingual

secretary. Paul: Hello, Laura. ____ to ____ you. Laura: Hi, Paul. Glad to meet you, too. Paul: Your look too young to be a bilingual secretary. ____ ____ are you, Laura? Laura: I’m twenty-one. Paul: And is that your brother? Itzel: No, that’s my friend Aldo. He studies tourism, too.

Explore 1, p. 28

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Beckham

LESSON PLAN

ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE A letter at a first glance

To introduce the context of the lesson and to make predictions about the text.

Lockstep 5 min.

Letter from Sally to her parents

Have students look at the letter, ask them what is it (a letter), how do they know so (because it has a greeting, it is on a piece of paper, it looks like a letter…), why letters are written.

What is the letter about?

To identify the overall message and some details (preferences).

Individual work and lockstep 5 min.

Letter Give a text to each student and get them to answer: -Who is Sally with? -Who is the letter for? -What does the letter say?

What they like Complete a chart and talk about other’s likes

Pair work 10 min.

Table Ss fill in the table with the information about the Riveras and compare answers asking each other: What does “x” like? He/She likes…

Reflection To notice the use of do as an auxiliary verb in questions (e.g. Do you like football?) and in negative statements (e.g. She doesn’t like going to the cinema).

Groups of 4 10 min.

Board Ask students to look at the completed table. Elicit the following sentences:

1. They like different sports 2. Mr. Rivera likes tennis and swimming 3. Miguel doesn’t like tennis 4. He likes swimming 5. He likes soccer 6. Mrs. Rivera doesn’t like soccer 7. She loves volleyball

Ask ss to work in groups of four and discuss: - which 3 sentences are similar (2, 4 and 5). - what is the form of the verb of those 3 sentences (s

at the end of the verb). - which sentences include an auxiliary verb (3 and 6),

why (to form the negative form) and in which form (third person singular).

Continue the letter To complete a gapped text.

Pair work 10 min.

Gapped text Get ss in pairs. Ask them to continue writing the letter using the gaped text and the information from the table.

Homework To write a letter describing likes and dislikes

Individual

None Ask ss to write a letter similar to Sally’s in which they describe what sports do people in their family do. Ask them to address it to a friend.


Main aim:

By the end of the session students should be able to express what sports people like/dislike. Group: Teacher:

Date:

1st grade F Montserrat Flores 11 January, 2005

Fill in the information about the Riveras in the table. Write (P) for sports they like or (O) for sports they do not like. Put (-) if the information isn’t in the letter.

Mr Rivera Mrs Rivera Miguel Rosalía Benito Soccer O - Volleyball P - Tennis O - Swimming P O Baseball - P Basketball - P

Continue the letter. Write about Rosalía and Benito. Use the information in the table.

Rosalía __________________________________ tennis or soccer.

She ______________________________ volleyball and swimming.

Benito _______________________________ swimming (he hates

water!) But he __________________________________ baseball

and basketball. Taken from: Beare, N. et al (2000) Links 1. Mexico City: Macmillan Heinemann.

LESSON PLAN ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE

It sounds like a telephone invitation

To introduce the context of the lesson and to identify the overall message.

Lockstep 5 min.

Listening “Come to my party”

Have students listen to the text and say what is happening (Someone is inviting friends to his birthday party). Ask students to say who is making the invitation and to whom.

Who accepts the invitation

To listen to identify some details.

Individual work and pair work 10 min.

Listening “Come to my party”

Have students listen again and say who accepts the invitation and who refuses it, and what phrases they use to invite, accept and refuse an invitation. Ss compare answers in pairs.

Inviting, accepting, refusing

To follow a structured model of spoken/written language in order to invite and respond to invitations.

Groups of 4 10 min.

Board Elicit the expression used to make an invitation and write it on the board (Would you like to come to my party?) Write a table with 2 columns on the board and ask ss to help you to complete it. In the first column write expressions to accept invitations and in the second to refuse.

I’d love to. Thank you very much Sorry! I’m not feeling well Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working from 3 to 9 p.m. Great! See you tomorrow at 6 p.m.

Sorry, I’m studying for my math exam.

It sounds like you are…

To produce some fixed expressions with appropriate intonation when making invitations.

Lockstep and groups of 3 10 min.

Gapped text Explain to ss that you are going to mumble some phrases and they have to tell you which phrase it is or if you are accepting or refusing the invitation. Mumble the phrases so that students realise the differences in intonation when making and invitation, when accepting, or refusing. When a student has the answer ask him/her to say the complete question/phrase

Concentric circles To follow a structured model of spoken language to invite and respond to invitations.

Class as a whole

Phrases on the board

Elicit from students other places to make invitations (cinema, disco, park…) Get students into two concentric circles. Ask them to invent a day and an hour to invite friends to different places. First students in the inner circle ask and students in the outer circle answer (accepting or refusing) and then the other way around.


Main aim: By the end of the session students should be able to make/respond to invitations to events/places.

Group: Teacher:

Date:

1st grade B Valeria Ortiz 20 January, 2005

Taken from: Velasco Aponte, R.M. et al (1998) Imagine, in search nature 1. Mexico City: McGraw-Hill

LESSON PLAN

ACTIVITY OBJECTIVE INTERACTION & TIME MATERIAL PROCEDURE A birthday invitation To introduce the context

of the lesson and to make predictions about a text.

Lockstep 5 min.

Henry’s birthday party invitation

Have students to look at the invitation, ask them what kind of text it is (a birthday party invitation), how they know (because it has a date, a time, it looks like an invitation…).

Details of the party To identify the overall message and some details of an invitation.

Individual work and pair work 10 min.

Henry’s birthday party invitation Birthday party, wedding, barbecue and exhibition invitations

Give a text to each student and get them to answer: -How old is Henry becoming? -When is the party? -What time is the party? Get students to read the other invitations and say what the event in each case is, the date and the time. Students compare answers in pairs.

Reflection To notice that some prepositions indicate time and collocate differently (at + clock times, on + days of the week).

Groups of 4 10 min.

Board Write 2 columns (at, on) on the board. Ask students to read invitations again and analyse information related to time. Elicit from students what information from the invitations goes under at and on respectively.

AT ON 6 p.m. June 20th 12:00 Saturday 11 September

2 o’clock Saturday, September 11 Ask ss to tell you when we use at and when we use on (at + clock times, on + days of the week)

My invitation To produce a written invitation.

Individual work 10 min.

None Ask students to create their own invitation to their birthday party or to another event. Tell them not to include their names.

Guess my celebration To read invitations and guess who the owner is.

Group work 10 min.

Invitations Ask students to stick their invitations around the classroom and then read them and ask questions like Is your birthday party / exhibition on … at…? to find the owner of each invitation.


Main aim: By the end of the session students should be able to make/respond to invitations to events/places.

Group: Teacher:

Date:

1st grade B Valeria Ortiz 20 January, 2005

Henry is celebrating his 12th birthday on June 20th at 6 p.m.

DON’T MISS IT!

Taken from: Velasco Aponte, R.M. et al (1998) Imagine, in search nature 1. Mexico City: McGraw-Hill

What is a PORTFOLIO?What is a PORTFOLIO?

� "A purposeful collection of student work that exhibits the student’s efforts, progress and achievements in one or more areas." (Paulson, Meyer 1991)

� A form of assessment that students do together with their teachers.

� A living, growing selection of a variety of teacher observations and student products, collected over time, that reflect a student's progress.

Key Characteristics of Portfolio Key Characteristics of Portfolio

AssessmentAssessment

� A portfolio is not just a collection of student work, but a selection - the student must be involved in choosing and justifying the pieces to be included.

� It provides samples of the student’s work, which show growth over time.

� The criteria for selecting and assessing the portfolio contents must be clear to the teacher and the students from the beginning of the process.

� The entries in an EFL portfolio can demonstrate learning and growth in all language domains/skills, or can focus on a specific skill such as appreciation of literature, or writing.

What is the objective of a portfolio?What is the objective of a portfolio?� The overall purpose of the portfolio is to enable the

student to demonstrate to others learning and

progress.

What is its importance?What is its importance?� The greatest value of portfolios is that, in building

them, students become active participants in the learning process and its assessment.

How is studentHow is student’’s participation s participation

achieved?achieved?

� Each addition is carefully selected by the student for a specific reason: “The collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit and evidence of student self-reflection." (Paulson, Meyer 1991)

� By reflecting on their own learning (self-assessment), students begin to identify the strengths and weaknesses in their work. These weaknesses then become improvement goals.

What do portfolios consist of?What do portfolios consist of?

� Portfolios can consist of a wide variety of materials: teacher notes, teacher-completed checklists, student self- reflections, sample journal pages, written summaries, audiotapes of retellings or oral readings, videotapes of group projects, and so forth (Valencia, 1990).

But remember:But remember:

� The main point of portfolio assessment is the thoughtful selection of evidence of learning - it is quality that counts, not quantity.

Why using Portfolio Assessment?Why using Portfolio Assessment?

1. Matches assessment to teaching:

� The products that are assessed are mainly products of classwork, and are not divorced from class activities like test items.

� Enables the teacher to get to know each and every student. Promotes joint goal-setting and negotiation of grades.


2. Has clear goals:

� Teachers have to know what their goals are in terms of what the students will be able to do.

� Students have to know what they need to show evidence of in their portfolios.


3. Gives a profile of learner’s abilities:

� It shows efforts to improve and develop, and demonstrates progress over time.

� A wide range of skills can be demonstrated.

� Students are also assessed on work done together, in pairs or groups, on projects and assignments.

Essential elements of the portfolioEssential elements of the portfolio

� Entries - both core (items students have to include) and optional (items of student’s choice). The optional items will allow the folder to represent the uniqueness of each student.

� Dates on all entries, to facilitate proof of growth over time.

� Drafts first drafts and corrected/revised versions of aural/oral and written products.

� Reflections can appear at different stages in the learning process and can be written in the mother tongue at the lower levels or by students who find it difficult to express themselves in English.

ReflectionReflection

This can relate to students’ performance, to their

feelings regarding their progress and/or themselves as learners.

Students can choose to reflect upon some or all of the following:

� What did I learn from it?

� What did I do well?

� Why (based on the agreed teacher-student assessment criteria) did I choose this item?

� What do I want to improve in the item?

� How do I feel about my performance?

� What were the problem areas?

Stages in implementing Portfolio Stages in implementing Portfolio

AssessmentAssessment

� Introducing the idea of portfolios to your class: examples, advantages for evaluating.

� Identifying teaching goals to assess through the portfolio: use PE, fix them together with students.

� Specifying portfolio content: what and how much (both core and optional).

� Give clear and detailed guidelines for portfolio presentation: characteristics, deadlines.

� Explain how the portfolio will be graded: according to goals, checklists, self and peer assessment.

Giving feedbackGiving feedback

Provide feedback on the portfolios that is more than just a grade:

� Write comments about portfolio items, pointing out strengths and weaknesses, and then add it to the portfolio to generate a profile of student’s ability.

� Use self and peer-assessment as a tool for formative evaluation and as a reference for your own assessment.

� Have short individual meetings with students, discuss progress and set goals for a future meeting jointly.

FollowFollow--up up

After the portfolios are complete, it is a good idea

to have an exhibition of portfolios and/or student-led parent-teacher conferences, in which students present their portfolios to their parents.

NAME _____________________________________________ MARK__________

DATE _____________________________________ GROUP_______ R.N.______

1. COMPLETE THE SENTENCES USING THE CHART.

soccer hip-hop liver chocolate Maths

Joe Y L r J L Ana r r L Y J Luis J Y Y J r Mary L J r L Y

KEY: Y= love J= like L= not like r= hate

1. Joe likes _______________ but he _______________ hip-hop.

2. Mary loves _______________ but she _______________ soccer.

3. Luis _______________ soccer and he _______________ hip-hop.

4. Ana hates _______________ and _______________.

5. Joe and Luis _______________ chocolate but Mary _______________ it.

2. PUT THE FOLLOWING DIALOGUE IN ORDER.

_6_ Oh, I like Harry

Potter, too.

___ Yes, I love it!

___ That’s a great idea!

Let’s go tomorrow.

___ I like science

fiction. And you?

10_ See you, bye.

___ Do you like reading?

_3_ Really? What’s your

favourite type of book?

___ Adventures. I love

Harry Potter!

_7_ Would you like to see

Harry’s latest movie?

___ Excellent! See you

then.

NAME _____________________________________________ MARK__________

DATE _____________________________________ GROUP_______ R.N.______

I. READ THE PARAGRAPH AND ANSWER THE QUESTIONS.

1. Where do Polar Bears live? _________________________________________

2. What do they eat? ________________________________________________

3. Do Polar Bears live in family groups? _________________________________

4. Do they attack humans? ___________________________________________

II. COMPLETE THE TEXT USING THE CLOCKS IN BRACKETS AND THE VERBS

FROM THE BOX IN THE CORRECT FORM.

Winnie is a different Polar Bear. He ____________ in San

Diego Zoo. He usually ____________ up at (¿)

____________ in the morning. The keeper always

____________ him fish and cookies at (Â) ____________.

He ____________ swimming in the swimming pool, but he never ____________

in the snow. He ____________ at people all day and ____________ a lot.

III. EXTRA QUESTION: Do you think Winnie is a happy bear?

_________________________________________________________________

feed like look wake live play sleep

Polar bears live in the North Pole. They are solitary animals. They eat

seals and caribou. They are very big. They are usually 3.3 meters tall.

They are very dangerous and they sometimes attack humans.

Suggested Bibliography and Articles

Subject. OBSERVING TEACHING PRACTICE AND GIVING FEEDBACK

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