碩士學位論文

인간관계 개선프로그램이 자기효능감과

학교 생활 적응에 미치는 효과

國民大學校 敎育大學院

相談心理專攻

李 姃 殷

2 0 0 2

인간관계 개선프로그램이 자기효능감과

학교 생활 적응에 미치는 효과

指導敎授 李 起 宗

이 論文을 碩士學位 請求論文으로 提出함

2002年 12月 日

國民大學校 敎育大學院

相談心理專攻

李 姃 殷

2 0 0 2

李姃殷의

碩士學位 請求論文을 認准함

2002年 12月 日

審査委員長 印

審 査 委 員 印

審 査 委 員 印

國民大學校 敎育大學院

목 차

국문요약

Ⅰ. 서론 ……………………………………………………………………………………… 1

1. 연구의 필요성 및 목적 …………………………………………………………… 1

2. 연구문제 ………………………………………………………………………………… 3

3. 연구의 제한점………………………………………………………………………… 4

Ⅱ. 이론적 배경 …………………………………………………………………………… 5

1. 인간관계 ………………………………………………………………………………… 5

2. 자기효능감……………………………………………………………………………… 10

3. 학교생활 적응 ……………………………………………………………………… 17

Ⅲ. 연구방법 ………………………………………………………………………………… 19

1. 연구대상 ………………………………………………………………………………… 19

2. 실험절차 ………………………………………………………………………………… 20

3. 인간관계 개선프로그램 …………………………………………………………… 21

4. 측정도구 ………………………………………………………………………………… 23

5. 자료처리………………………………………………………………………………… 27

Ⅳ. 결과 및 해석 ………………………………………………………………………… 28

Ⅴ. 논의 및 결론 ………………………………………………………………………… 39

1. 논의 ……………………………………………………………………………………… 39

2. 결론 ……………………………………………………………………………………… 43

참 고 문 헌 ………………………………………………………………………………… 44

ABSTRACT ………………………………………………………………………………… 50

부 록 …………………………………………………………………………………………… 53

표 목 차

표 1 1회기 프로그램 모형 ……………………………………………………… 21

표 2 인간관계 개선 집단 상담 프로그램의 실제……………………… 22

표 3 자기 효능감의 구성 역과 세부 내용……………………………… 24

표 4 자기 효능감 분석의 문항 분석………………………………………… 25

표 5 학교 생활 적응 검사의 문항 분석…………………………………… 26

표 6 상담집단과 비교집단의 자기효능감 사전검사…………………… 28

표 7 상담집단과 비교집단의 자기효능감 하위 역별 사전검사………… 29

표 8 상담집단과 비교집단의 학교생활적응 능력의 사전검사……… 30

표 9 상담집단과 비교집단의 학교생활적응능력 하위 역별 사전검사 30

표 10 상담집단과 비교집단의 자기효능감 사전-사후검사 비교 ………… 31

표 11 상담집단의 자기효능감 하위 역별 사전-사후검사 비교…… 32

표 12 비교집단의 자기효능감 하위 역별 사전-사후검사 비교…… 34

표 13 상담집단과 비교집단의 학교생활적응 능력 사전-사후검사 비교… 35

표 14 상담집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전-사후검사 비교… 36

표 15 비교집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전-사후검사 비교… 37

국 문 요 약

본 연구의 목적은 인간관계 개선 프로그램이 초등학생들의 자기 효능감

을 향상시키고 학교 생활 적응에 효과가 있는지 검증하여, 초등학생의 자

기 효능감과 학교 생활 적응을 위한 기초자료를 제공하는데 있다.

이러한 목적을 위하여 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 인간 관계 개선프로그램은 초등학생의 자기 효능감 향상에 유의한

향을 미치는가?

둘째, 인간 관계 개선 프로그램은 초등학생의 학교 생활 적응에 유의한

향을 미치는가?

본 연구의 대상은 서울 강남구 소재의 초등학교 5학년 아동 중 84명의

아동들에게 자기 효능감 검사와 학교 생활 적응 검사를 실시한 후 두 검사

점수가 하위 40% 이내로 낮은 아동들을 선별하여 그 중 프로그램 참여 의

사를 밝힌 남학생 10명, 여학생 10명 총 20명을 피험자로 선발하 다. 이

아동들의 사전 검사 점수를 기준으로 하여 서로 똑같거나 매우 유사하다고

생각되는 두 사람씩 짝을 지었다. 이렇게 짝지어진 아동들을 무선적 방법

으로 두 사람 중 한 사람을 실험 집단에, 다른 사람을 통제 집단에 배치하

되 실험집단 10명, 통제 집단 10명씩 혼성으로 집단을 편성하 다.

측정도구는 자기 효능감 검사지로 Bandura(1997)의 아동용 자기효능감

척도를 곽금주(1998)가 번역, 사용한 검사를 사용하 고 학교생활 적응 검

사지는 교사-학생 관계, 교우 관계, 학교수업 관계, 학교환경 관계, 학교행

사 참여 역으로 구성된 이 선(1997)의 검사지를 이용하 다.

본 연구에서 사용된 인간관계 개선 상담 프로그램은 인간관계 기법 훈

련 모형과 집중적 집단 경험 모형을 토대로 이재창(1995)의 인간 관계 개

선 프로그램, 이형득(1995)의 인간 관계 훈련, 허일범(1997)의 인간 관계 수

련 활동, 노지연(2001)의 인간 관계 개선 프로그램을 참고하여 연구자가 초

등학교 5학년에 맞게 재구성하여 사용한 것이다. 연구절차는 실험집단에게

만 프로그램을 10회 (주 2회)를 실시하 고, 통제집단은 사전 사후 검사에

만 참여하 다.

자료처리는 SPSS 프로그램을 이용하여 평균(M)과 표준편차(SD)를 구

하 으며, 통계분석은 사전 사후검사의 차이를 알아보기 위하여 t 검증을

실시하 다.

연구 결과는 다음과 같다.

첫째, 인간관계 개선 프로그램은 자기 효능감의 9개 하위 척도 중 사회

적 효능감 역과 자기주장 효능감 역의 2개 하위 척도에서 효과가 있

는 것으로 나타났다.

둘째, 인간관계 개선 프로그램은 학교 생활 적응 5개 하위척도 중 교사-

학생관계, 교우관계 역, 학교환경관계 역의 3개 하위 척도에서 효과가

있는 것으로 나타났다.

이와 같은 연구 결과에 의하여 인간 관계 개선 프로그램은 초등학생의

자기 효능감과 학교 생활 적응에 유의한 향을 미치는 효과적인 프로그램

임을 시사해 준다.

- 1 -

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

인간은 사회적 존재이며 관계적 존재이다. 한 개인이 주변인과 맺게 되

는 관계는 발달시기에 따라 다양한 양태를 띠고 있으며, 한 개인의 행복과

불행은 발달의 각 단계마다 형성하게 되는 대인 관계의 내용과 질에 의해

서 크게 좌우된다고 할 수 있을 것이다. 효과적인 대인관계의 부재는 개인

의 차원에서 보면 좌절, 소외, 부적응의 문제를 불러일으키고, 조직 전체의

측면에서 보면 생산성의 저하를 초래하기도 한다. 현대 사회 구조의 주된

특징인 조직화, 거대화, 효율성과 신속성의 강조, 갈등과 긴장의 증가, 물질

적 가치의 강조, 전자 통신기술의 발달등은 인간과 인간간의 상호교섭을

차단시키고 있다(정방자․최경희, 2000).

개인이 그의 일생에서 대인관계에서의 급격한 변화를 겪게 되는 것은

초등학교에 입학하면서이다. 처음으로 제도적인 조직체계에 입문하게 되는

초등학교 입학은 아동의 대인 관계에 많은 변화를 가져오게 되며 아동들은

상당한 시간을 가정이 아닌 학교에서 보내면서 생활하게 된다.

학교 생활이란 학생들이 학교에서 받는 교육적 총체로서, 넓은 의미에서

보면 비교육적 향력까지도 모두 학교 생활에 포함된다. 학생들이 교과

활동, 학급활동, 특별활동 등에서 자기의 욕구를 합리적으로 해결하여 만족

감을 느끼고 교사 및 학생들과 조화로운 관계를 유지하며 만족스러운 상태

에 있을 때를 가리켜 보통 학교 생활 적응이 잘 되었다고 본다. 이와같이

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초등학교 학생들이 학교 생활에서 맺게 되는 대인관계의 핵심은 교사와 아

동 상호간의 관계를 말한다. 아동이 학교생활에 대해서 느끼는 만족과 불

만족은 교사-아동이 어떤 인간관계를 맺고 있는지에 따라 좌우된다고 할

것이다. 또한 아동의 대인관계는 아동이 사회생활에 적응하는 문제에도

향을 미친다. 그러므로 아동에게 인간 관계에 대한 이해와 인간관계를 맺

는 기술을 습득하게 하는 것은 학교생활의 성패를 결정짓는 중요한 일이

된다(노지연, 2001).

자기효능감은 일상사의 사건과 자기 자신의 기능 수준에 대해 통제력을

행사하는 자신의 능력에 대한 신념으로서 개인에게 가장 중요한 기제 중의

하나이다(곽금주, 1998). 자기효능감이라는 용어는 본래 Bandura(1977)에

의해서 처음 사용된 용어이다. Bandura는 자기효능감이 행동적 변화를 중

재하는 공통적 인지 기제로서 개인이 가지고 있는 기술로 정의하고, 사람

이 어떤 상황에 직면했을 때 자신이 그 상황을 대처 할 수 있는 능력이 있

다고 여기면 자신감을 갖고 대처 행동을 한다고 하 다. 이 점에서 볼 때

자기효능감은 현재하고 있는 행동에 향을 미칠 뿐 아니라 장차 있을 미

래의 행동에도 향을 미치며, 자신에게 주어진 과제를 수행하는 데에도

커다란 향을 주게 된다.

자기효능감 이론이 교육현장에서 주목받기 시작한 것은 자기효능감증진

프로그램으로 아동들의 수학 성취와 관련된 실험에서 성공적인 과제 수행

을 능력향상에 지속적으로 귀인시킨 결과 자기효능감과 문제해결력이 향상

되었다는 Schunk(1984)의 연구로부터이다. 그 후 학습자들의 인지적 측면,

정의적 측면, 교사들의 태도 측면들에 관한 연구가 양산되었다. Multon,

Brown과 Lent(1991)는 자기효능감이 학업 성적을 촉진하는 관계에 있다고

보고하 으며 국내에서도 학업수행에 관련한 연구가 가장 많고, 사회적 적

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응문제, 스포츠, 건강및 간호 임상 조직분야에서 수행과 정서적 반응에 관

련된 것들이 있다(김아 , 1998). 김아 (1998)은 자기효능감이 학생들의

학문적 수행을 매개하는 강력한 동기 변인이라고 하 으며, 옥정(1997)은

이와 같은 자기효능감 이론을 대학생들의 학업성적을 설명하고 예언하는

통합적인 이론적 체계로 인정하 다.

최근의 상담과 심리치료는 이미 존재하는 어떤 문제를 ‘치료’하는 기능

보다는 문제를 ‘예방’하고 원만한 삶을 촉진하는 데에 관심을 두는 경향이

있다. 이에 본 연구도 상담과 심리치료의 최근 경향을 반 하여 초등학교

고학년 아동들을 대상으로 한 인간관계 개선 프로그램을 실시하고 자기효

능감 향상과 학교 생활적응에 대한 효과를 검증하므로써 아동들이 건전한

사회일원으로 성장 발달해 나가도록 돕는 데에 기여할 수 있는 실증적인

기초자료를 제공하고자 한다.

2. 연구문제

본 연구는 인간관계 개선프로그램을 통해 아동들에게 인간 관계를 맺는

기술과 방법을 훈련시키는 것이 아동들의 자기효능감을 높이고 학교 생활

적응 능력에 효과가 있는가를 밝혀보고 이를 일반화시키는 데에 그 목적을

두고 있다. 이를 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하 다.

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(1) 인간관계 개선 프로그램이 아동의 자기효능감 향상에 효과가 있을 것

인가?

(2) 인간관계개선 프로그램이 아동의 학교생활 적응 능력 향상에 효과가

있을 것인가?

3. 연구의 제한점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다.

첫째, 본 연구가 대상으로 한 실험집단은 모두 10명인 소집단으로서 연

구결과를 초등학생 전체에 일반화하는 것에는 다소 한계가 있을 수

있다.

둘째, 집단상담을 실시함에 있어 연구자의 프로그램 사용방법, 집단원에

대한 지도방법 등의 변인을 통제할 수 없다.

셋째, 검사 당일 실험 집단이 속한 학급환경의 분위기에 따라 변인이 될

수 있다.

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Ⅱ. 이론적 배경

1. 인간관계

가. 인간관계

인간관계란 넓은 의미에서 볼 때 2인 이상의 사람들 사이에서 일어날 수

있는 모든 상호 작용, 즉 사람들 사이에서 조성되는 심리적 조화를 의미한

다(박연호, 1980). 이원구와 정태일(1984)은 인간관계는 인간 형성의 첫걸음

이고, 행복한 가정과 바람직한 인간교육 및 생산성 향상의 지름길이며, 상

담과 지도, 심리치료 효과의 중핵적 기능일 뿐 아니라 집단 안에서 개인

상호간을 민감하게 하면서 의사소통을 원활하게 하는 요인이라고 하 다.

이형득(1986)에 의하면, 인간관계란 두 사람 또는 2인 이상의 사람들 간의

역동적이고 계속적인 상호작용의 복합적인 패턴으로서 그 관계를 형성하는

구성원들의 상호지배, 상호의존적 요소를 내포하고 있다. 이같이 대인관계

는 자신의 생활에서 가장 중요한 최대의 목적이며, 이 점에서 대인관계는

인간의 기쁨과 행복의 원천이라는 것을 알 수 있다.

각 단계마다 형성하게 되는 대인 관계의 내용과 질이 개인의 행복과 불

행을 결정하게 되며 효과적인 인간관계가 유지되지 못할 때 개인차원에서

좌절, 소외, 부적응의 문제가 야기된다.

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나. 아동기의 인간관계와 그 향

Bowlby(1951)는 자녀의 인생의 기회들에 대해 부모의 양육태도가 미치는

의 향에 관한 중요한 연구를 시도한 사람으로서, 그는 유아기에 어머니

와의 관계가 뒷날의 청년기의 대인관계상의 성공을 예언해 준다고 하 다.

생후 첫 6개월 동안의 어머니와 유아와의 관계가 그 아이의 나머지 기간의

사회 생활을 반드시 결정짓지는 않는다는 후속 연구가 나왔지만, 그 이후

가정 내에서의 부모의 통제스타일의 특수변인은 아동에게 직접 향을 줄

수 있을 뿐 아니라 그 아동의 차후의 사회적 관계들에 대한 하나의 모형도

제공해 줄 수 있다는 것이다. 아동의 자기상은 이것 자체의 향을 통해서

장래 대인관계에 대한 초석들이 된다. Fitzpatrick과 Badzinski(1985)는 아

이에게 부모의 사랑과 지원을 받고 편안함을 느끼게끔 만드는 것이 그 아

이에게 사회적으로 가치있는 큰 범위의 행동의 발달을 일으킨다고 하 다.

부모가 자녀를 다루고 양육하는 서로 상이한 방식에 따라 아동의 행복도와

성품 발달에 향을 주며 나아가 세상과 사람들 간의 대인관계들도 향

을 주게 된다. Adorno(1950)는 어른과 권위있는 인물들에 의해 복종하는

실례를 통해서 훈육 받았던 아동은 윗사람들과 아랫사람들과의 관계에서

권위주의자로 될 가능성이 많다고 하 다.

보육원에 다니는 문제아동들을 공격유형, 의존유형, 후퇴유형으로 나누

어 연구한 Manning과 Herrman(1981)의 연구에서 보면, 공격유형은 교사

에 대해 관리 문제들을 일으키며 권세를 부리고 거칠고 반항적이며 자연히

폭력적인데 이것은 공격적인 부모 밑에서 아동은 공격이 보수를 받았을 것

이라는 가정에서 나올 수 있으며, 남에게서 호감을 사려고 애쓰며 교사에

게 요구하며 자신을 위해 모든 일을 해주기를 바라며 다른 아이들에 대해

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서는 겁을 먹는 의존 유형과 놀이에도 참여하지 않고 남들과 사귀지 않으

며 다른 아동들의 놀이를 동경하며 바라만 보는 후퇴 유형은 낮은 자존심

과 아울러 타인들에 대한 두려움을 발전시켜 왔을 수 있다는 가정을 한다.

부모와의 상호작용 속에서 습득된 자존심은 교우관계의 동기 속에 반

된다. 아동들의 교우 관계는 행동이 주요 부분으로서 작용하며, 행동은 아

동이 성장함에 따라 변화되고 아동들은 특히 상호성과 협동을 통해 대인

관계들에 대해 배우기 시작한다.

Sants(198)에 의하면 매우 발달된 교우관계의 개념을 가진 아동들은 덜

발달된 개념들을 가진 아동들보다도 다른 아동들을 묵살하고, 그들을 조직

화하거나 통제하려고 들기가 더 쉬우며, 그렇게 하는데 더 성공을 거둔다

고 하 다. 또 Menges(1969)는 교사와 학생과의 관계는 학습속도에 향

을 준다고 하 다. 아동 중기의 또래 관계는 그 후의 적응과 상당한 관련

이 있으며 아동의 행복과 건강한 발달에도 매우 중요한 역할을 한다. 또래

와 어울리기 어려운 아동은 심리적 문제를 갖거나 학교 공부에 뒤쳐지고,

비행 아동이 되기 쉽다(Hartup, 1984; Lamb, 1978).

이상에서 본 바와 같이, 아동을 둘러싸고 있는 외부의 인적 환경 요인

을 긍정적으로 조성해 주거나 자신이 외적인 환경을 긍정적으로 받아들여

자신의 문제점을 해결해 나가려는 태도와 능력을 길러 준다면 아동의 인간

관계는 긍정적으로 형성될 것으로 보인다.

다. 인간관계 훈련 프로그램

최근 들어 효과적인 인간관계 훈련의 필요성은 학교와 사회의 여러 교육

현장에서 절실히 요구되고 있다. Bierman과 Furman(1984)은 사회적 기술

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에 문제가 있는 5, 6학년들에게 사회적 기술을 훈련시킨 결과 그들은 다른

아동들에게 더 좋게 받아들여지고, 상호작용을 더 많이 하 다.

조직적인 집단활동과 훈련프로그램의 적용을 통하여 자아 개념, 적응성

발달, 지각 형성 및 자아실현, 소외아의 인간관계 및 인성특성에 미치는 효

과를 알아내고자 한 연구에서는 청소년들의 자아개념을 긍정적으로 변화시

킬 수 있었으며 생각과 행동변화에서도 긍정적인 쪽으로 향을 미쳤다고

밝히고 있다(박경철 1983; 장석규 1984; 정운철 1985; 이재덕 1990).

고치호(1989)는 인간관계개선 프로그램 적용이 지각 성향 증진과 불안감

소에 미치는 효과에서 상태불안을 감소시키는 효과는 있으나 특정 불안을

감소시키는 데는 큰 효과가 없다고 하 다.

임종일(1994)은 인간관계촉진 프로그램을 적용하여 아동의 도덕적 자아,

자신감, 사회적 자아, 학습적 자아등 긍정적 자아개념 형성에 도움을 주고

자 한 연구 으며, 긍정적인 결과를 얻어냈다. 그는 인간 관계촉진 프로그

램의 적용은 특히 학습적 자아와 자신감 형성에 매우 유의한 향을 미친

것으로 나타났다고 보고하 다.

민현식(1993)은 자기성장 프로그램을 중학생에게 실시한 결과 성취동기

의 변화에 효과적이라고 하 고, 신희숙(1995)은 인간관계 훈련 집단 상담

이 아동의 친사회적 행동동기의 성숙도와 친 사회적 행동의 수준을 높이는

데 효과적이라고 하 다.

최미란(1995)은 부적응 아동의 사회적 행동특성의 하위 역중 근면성

책임감, 협동성, 자주성, 예절성, 준법성, 정직성 정서 안정성등을 높이는데

인간관계 개선 프로그램이 매우 효과가 있는 것으로 보고하 고, 허일범

(1997)은 인간관계 개선 프로그램으로 집단 상담을 한 결과 초등학생과 중

학생에게 공격성과 대인불안이 감소하 다고 보고하 다. 노지연(2001)은

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인간관계개선 집단상담이 아동들의 학교생활적응에도 효과가 있음을 보여

준다.

정신현(1998), 홍계숙(1998)은 심성 훈련, 자아증진 프로그램들을 통해 청

소년 아동의 긍정적인 인성 변화를 가져왔으며, 소외감 감소, 긍정적인 자

기개념의 향상으로 학교 생활에 적응하도록 도울 수 있음을 밝히고, 이삼

희(1998)는 심성개발프로그램을 통해 부적응 학생의 자아중감및 성취동기

를 향상시킴으로써 학교 생활의 부적응을 막을 수 있음을 제시하 다.

이용자(2000)는 집단상담이 성취동기를 높일 수 있으므로 해서 자기효능

감을 향상할 수 있는 근거가 될 수 있으며 높은 자기효능감을 가진 사람들

은 심리적으로 낮은 자기효능감을 가진 사람들보다 정신적으로 건강할 뿐

아니라 학습된 무기력도 낮다고 제시하 다.

이상의 선행연구에서 드러난 바와 같이, 인간관계 발달을 목적으로 하는

직접적이고 계획적인 교육은 한 개인이 다른 사람들을 진정으로 마음에 수

용하면서 의사소통을 할 수 있게 하며 타인과의 관계를 구축하고 그 관계

안에서 자라고 발전하며 바람직한 변화를 가져오고 문제를 해결하는 방법

을 배우도록 하는데 중요하다. 그리고 이러한 교육프로그램은 심리적 건강

의 측면에서 볼 때 개인으로 하여금 더욱 생산적이고 창의적인 존재가 되

도록 해주며, 나아가 자신의 잠재능력을 충분히 실현할 수 있도록 해준다.

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2. 자기효능감

가. 자기효능감의 개념

자기효능감(self-efficacy)이란 Bandura(1977)에 의해 처음 사용된 용어

로서 어떤 특정한 상황에서 특정의 활동을 수행할 수 있다고 믿는 개인의

믿음을 말한다. 그는 자기효능감이 행동적 변화를 중재하는 공통적 인지

기제로, 애매하고 예측 불가능하며 긴장이 요구되는 요소들이 포함되어 있

는 구체적 상황에서 요구되는 활동을 해 낼 수 있다는 자신의 활동 수행

능력에 대한 개인적 판단을 말한다고 하 다. 주어진 과제를 얼마나 잘 수

행 할 수 있느냐에 대한 자기 판단이라고 본 것이다. 그러므로 자기효능감

의 정도에 따라 목표 설정과 목표 지향 행동에 차이가 나타나기도 하고 목

표달성을 위해 노력하는 동안에 나타나는 온갖 어려움 속에서도 인내심과

의지를 보이는 정도가 다르게 나타나기도 한다. 그런가 하면, 사고 과정과

감정 반응에도 향을 미쳐서 환경을 예측하고 환경과 상호 작용을 하는데

에도 향을 미친다(이명경, 1999).

Bandura(1986)는 인간의 행동은 개인, 환경, 행동의 세 가지 요인이 상

호 작용하여 나타나며, 이 세 요인이 서로의 결정 인자로 작용한다고 하

다. 또 그는 인간은 인지적 능력, 대리학습 능력, 자기조절 능력, 자기반성

능력을 가진 존재로 보았는데 이 중 인지적 능력이란 정보를 처리하고 앎

을 가능하게 하는 능력을 말하며, 대리학습의 능력이란 다른 사람의 행위

와 그들의 행위 결과를 관찰함으로서 학습할 수 있게 되는 것을 의미한다.

자기조절 능력이란 자기의 내적표준, 행위의 결과에 대한 자기평가에 의해

자신에게 동기를 주고, 자신을 통제하는 능력을 말하며, 자기반성능력이란

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자신의 경험을 분석하고 사고과정에 대해 생각할 수 있는 힘을 말한다.

자기반성에는 자신에 대한 생각, 자아개념, 자기존중감, 자기효능감 등이

포함되며, 이 가운데 인간의 행위에 가장 큰 향을 미치는 것이 바로 자

기효능감이다.

자기효능감은 신념이라는 점에서 보면 결과가 내적 또는 외적 요인으로

결정되는지에 대한 신념인 통제소재(locus of control)와 유사하지만, 이때

의 신념은 일반화된 신념이 아니라 특정상황에서 일어나는 특정행위에 대

한 신념을 말한다. 또 이것은 자아에 대해 개인이 갖고 있는 개념이라는

점에서 자아개념과 접히 관련되지만 자아개념이 자기자신에 대한 종합적

인 개념인데 비해, 자기효능감은 특정한 과제나 역에 대한 자기의 능력

과 관련된다는 점에서 구별된다. 또 자기효능감은 자기존중감과도 유사하

나, 자기존중감이 자신의 가치에 대한 평가에 비중을 둔데 비해 자기효능

감은 자기능력에 대한 평가에 비중을 둔 것이다(곽금주, 1998).

또 자기효능감은 다차원적 개념으로 여러 활동 역에 걸쳐 측정 할 수

있으며 아동, 청소년기의 자기효능감에는 다음과 같은 하위 역들이 포함

된다. 학업 성취 효능감(self-efficacy for academic achivement), 주위 사람

의 도움에 대한 효능감(self-efficacy in enlisting social resources), 스스로

학습할 수 있는 효능감(self-efficacy for self-regulated learning), 여가시간

에 대한 효능감(self-efficacy for leisure time skills and extracurricular

activities), 자기 규제 효능감(self-regulatory efficacy), 주위 사람의 기대

만족에 대한 효능감(self-efficacy to meet other's expectations), 사회적

효능감(social self-efficacy), 자기주장 효능감(self-assertive efficacy), 부모

와 주변사람의 지지에 대한 효능감(self-efficacy for enlisting parental and

community support) 등 모두 9개 하위 역이 그것이다(곽금주, 1998).

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나. 자기효능감에 향을 미치는 요소

사람들은 자기효능 수준에 관한 정보를 4가지 주요 원천으로부터 획득

한다. 자기효능감에 향을 미치는 4가지 주요 요소는 성취경험, 대리경

험, 언어적 설득, 정서적 각성이다.

첫째, 성취경험은 실제의 성공경험을 토대로 하기 때문에 자기효능감 판

단에 기초한 정보에 가장 향력 있는 정보원이다. 초기에 성공 경험을 많

이 한 개인은 자기효능감이 높을 뿐만 아니라 이후의 실패 경험을 극복할

가능성 또한 높다(Bandura과 Adams, 1977).

둘째, 대리경험은 과제에 대한 간접적인 정보나 이미지에 따라서 자기효

능감 정보를 얻을 수 있게 되는 것을 말하며, 경험자는 자신과 비슷한 타

인의 성공적인 성취를 보거나 상상함으로써 자신도 그러한 일을 할 수 있

다는 자신감을 갖게 된다. 사람들은 자신과 비슷한 수준의 타인을 가장 좋

은 비교 대상으로 여기는데 동년배가 어떤 과제를 수행하는 것을 관찰하는

것은 학생들에게 자기도 마찬가지로 그 과제를 해 낼 수 있다는 자신감,

즉 대리적 효능감을 전달한다는 것이다. 이때 모델이 되는 행동의 결과가

명확할수록 효과가 크다. 이러한 대리 경험은 비성공적인 노력에 의해 부

정될 수 있기 때문에 직접적인 수행 성취보다는 자기효능감에 큰 효과를

미치지는 못한다.

셋째, 언어적 설득은 어떤 일을 효과적으로 수행할 수 있는 능력을 지

녔음을 말로서 확인해주는 것을 말한다. 이 방법은 언제 어디서나 쉽게 사

용할 수 있다는 점에서 가장 널리 사용되고 있다. 이 경우에 어려운 상황

을 극복할 능력이 자신에게 있음을 사회적으로 확인 받은 개인은 그렇지

- 13 -

않은 개인보다 문제해결을 위해서 더 많은 노력을 기울이게 된다. 그러나

이것은 실질적 경험에 의한 것이 아니고 언어적인 수단에만 의존한 것이기

때문에, 성공에 대한 기대정도가 직접경험이나 대리경험의 경우보다 약하

다. 그리고 언어적 설득에 의해 갖게 된 자기효능감은 불일치 경험에 의해

쉽게 소거되며, 이러한 경우 설득자 뿐만 아니라 자신에 대해서도 불신감

을 가질 수 있다. 부모의 향을 가장 크게 받고 자라는 아동들에게 허용

적인 분위기 속에서 부모가 칭찬과 격려를 아끼지 않는 가정환경은 자녀의

자기효능감 형성에 중요한 향을 미치며, 부모들은 자녀와 주기적으로 대

화하는 기회를 갖고 자녀의 성공수행에 따른 적절한 보상과 아울러 칭찬과

격려를 지속적으로 제공하는 것이 중요하다.

넷째, 높은 수준의 신체적 긴장과 극도의 정서적 각성 상태는 성공에

대한 확신을 떨어뜨린다. 사람은 불안이나 억압적이고 부담을 주는 상황에

처하게 되면 정서적 각성에 일으키는데, 이것에 의해 전달된 정보는 판단

과정을 통하여 자기효능감에 향을 미친다. 예를 들면, 시험을 보기 전의

떨림이라든가 땀을 많이 흘리는 일과 같은 정서적 징후들은 그들이 잘 해

낼 수 있을까 하는 자신의 능력을 의심하게 되어 효능감이 떨어진다

이상에서 제시된 여러 가지 획득된 정보가 자동적으로 자기효능에 향

을 미치게 되는 것은 아니다. 개인이 자기인지활동에 대한 동기가 충분하

고 자신에게 필요한 주 기술을 갖고 있을 때 자기효능감은 행동의 주요 결

정 인자가 된다. 또한 정서적 각성과 자기효능감에 가장 향을 크게 미친

다는 성취 경험 정보는 자기효능감이라는 중간매개 역할을 하는 인지적 작

용을 통하여 간접적으로 다음 수행에 향을 미치게 된다(Bandura, 1977).

인간이 성공의 원인을 자신의 능력이나 노력과 같은 내적 요인에서 찾을

때에는 자신의 수행에 대하여 만족을 느끼게 되지만, 성공의 원인을 외적

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요인에서 찾을 경우에는 만족을 느끼지 못하게 된다. 이는 가정에서 성공

의 원인을 자신의 능력과 노력으로 간주하도록 격려해주고 성공경험을 많

게 해주어 자기효능감을 높여줄 필요가 있음을 시사한다.

다. 중재 변인으로서 자기효능감

발달심리학이나 교육심리학에서 학생들의 학업성취에 향을 미치는 중

요한 변인으로 개인이 지니고 있는 성취동기와 통제를 중요시한다. 많은

선행연구들은 높은 성취동기를 갖는 학생들이 낮은 성취동기를 갖는 학생

들보다 더 높은 학업 수행능력을 나타내며, 또한 내재적 통제를 가진 사람

이 외재적 통제를 가진 자들보다 더 높은 학업 수행능력을 나타내고 있음

을 보여주고 있다.

성취동기와 통제의 소재는 다양한 상황에 걸쳐 수행에 향을 주는 개인

의 능력에 대한 비교적 안정된 신념을 가리킨다면, 자기효능감은 특정한

과제의 수행이나 학업성취 상황에서 수행을 촉진시키는 중요한 개인적 특

성으로 인식되고 있다. 높은 자기효능감을 갖는 대학생들이 인지적 과제에

서 더 높은 수행을 보인다는 Bouffard-Bouchard(1989)의 연구 결과와 다

양한 기술습득 장면에서 자기 효능감 지각을 높게 하는 개인들이 더 유능

하게 수행할 수 있다는 Frayner과 Latham(1987) 및 Gist(1990)의 연구는

개인의 자기효능감이 수행과 직접적으로 관련되어 있음을 제시한다(장휘

숙, 1994).

개인의 성취동기나 통제의 소재 및 자기효능감은 모두 내적, 심리적 변

인들로 성취동기나 통제의 소재는 자기효능감보다 선행하는 변인일 가능성

이 있으며 자기효능감은 성취동기나 통제의 소재와 수행사이를 중재할 가

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능성이 있다고 제안 될 수 있다. 장휘숙(1994)은 중학생을 대상으로 자기효

능감이 성취동기 및 통제의 소재와 과제수행 사이에서 중재변인으로 작용

하는가를 연구한 결과 개인이 지니고 있는 비교적 안정된 신념인 성취동기

나 통제의 소재는 과제 특징적인 개인의 자기효능감을 통하여 과제수행에

향을 미친다는 것을 확인하 다. 이것은 자기효능감이 귀인과 수행 사이

를 중재한다는 Schunk와 Gunn(1986)의 연구 결과와 같이 통제가 유용가

능하다고 지각될 때, 높은 자기효율성을 갖는 개인들은 낮은 자기효율성을

갖는 개인들보다 더 나은 냉-압박 통증 인내를 나타낸다는 Litt(1988)의 연

구, 자기효율성이 지각된 통제력과 적응사이를 중재한다는 Schiaffino와

Revenson(1992)의 연구 결과와 맥을 같이 한다. 따라서 자기효능감은 아

동들의 성취행동을 이해하는데 있어서 하나의 주요한 변인으로 간주되며,

개인의 동기를 보다 세분화함으로써 학생들의 과제 수행을 촉진시킬 수 있

는 보다 효과적인 방법이 될 수 있을 것이다. 개인의 자기효능감이 성취동

기와 통제의 소재가 과제수행에 주는 향을 중재한다면 과제 특징적으로

작용하는 자기효능감을 바람직한 방향으로 수정하는 것이 더 용이할 것이

며, 그 결과 보다 안정된 신념인 개인의 성취동기나 통제의 소재를 수정하

는 것도 가능할 것이다(장휘숙, 1994).

곽금주(1998)는 11세에서 18세에 걸친 청소년들을 대상으로 자기효능감

이 도덕적 이탈과 반사회적 행동과 맺고 있는 관계를 살펴 본 결과 자기규

제 효능감이 반사회적 행동을 설명하는데 가장 설명력을 지닌 요인으로 보

고 있다. 음주, 약물, 성행동 및 일탈 행동과 같은 위험 행동에 휩쓸릴 수

있는 유혹이나 친구의 압력에 얼마나 저항할 수 있는 지에 관한 자기 효능

감이 반사회적 행동을 하는 데에 가장 중요한 요인이라 할 수 있다. 따라

서 자기규제에 대한 효능감을 키워주는 것이 청소년기의 비행을 예방할 수

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있는 한 방법이 될 수도 있을 것이다.

자기효능감이 학업 성취에 미치는 향을 메타(meta) 분석한 Multon과

그의 동료들(1991)의 연구는 다양한 표본과 설계, 기준에 의해 연구된 피험

자들의 자기효능감이 학업 수행의 약 14%, 학업지속의 약 12%를 설명하

는 변인임을 밝혔다. 그렇지만 자기효능감과 학업 수행 혹은 학문적 활동

의 지속간의 관계는 학생의 유형이나 측정 방법, 학생의 특성에 따라 매우

다양하게 나타났는데 특히 성취 수준이 낮은 집단은 평균 수준의 집단보다

높은 상관을 보 다.

이명경(1999)의 연구는 학습 부진아에게 실시한 중심내용 파악 학습 전

략교육이 학습 부진아의 자기효능감을 향상시킨다는 결과를 보여주고 있으

며, 이러한 연구결과는 학습 부진 극복을 위한 방안의 하나로 학습 전략

교육의 필요성을 시사하고 있다. 특히 상담자에 의해 이루어진 집단 상담

형식의 학습 전략 교육이라는 점에서 다양하고 구체적인 학습 전략 교육의

필요성과 활용 방법 등의 교육적 개입이 학문적 자기효능감과 학업 성취에

유용함을 밝히고 있다.

- 17 -

3. 학교생활 적응

학교에서 아동이 받는 교육적 향을 통틀어 학교생활이라 하며, 넓은 의

미에서는 학교에서의 비교육적 향도 학교생활에 포함된다. 따라서 학생

들이 교과활동, 학급 활동, 특별 활동, 기타 행사에서 자기의 욕구를 합리

적으로 해결하여 만족감을 느끼고 조화로운 관계를 유지하며 교사와 학생

과의 관계가 조화를 이루어 만족스러운 상태에 있을 때 ‘학교생활 적응이

잘 되었다’고 정의할 수 있을 것이다. 학교 적응에 대한 민병수(1991)의 견

해를 보면 지적, 정의적, 도덕적 발달을 위해 학교 학습의 과정에서 학습자

가 능동적으로 참여하는 것으로 설명 할 수 있다. 김용래(1993)는 학교 적

응을 학습자가 학교 상황 즉 학교 수업, 학교생활, 학교 내에서의 친구와의

관계, 교사와의 관계, 학교의환경 전반 등에서 유발되는 스트레스에 대처하

는 일련의 노력으로써 학습자의 요구를 학교 상황내의 제반 요구에 균형있

게 조절하고, 학습자 자신의 요구를 학교 내에서 현실적인 가능성에 비추

어 신중하게 고려하여 학교 상황에서 할 수 있는 것과 없는 것에 따라 대

처하려고 하는 학습자의 시도의 정도라고 총체적으로 말하 다.

대학생을 연구 대상으로 학교에서 받는 스트레스의 원인을 조사한 결과

학업문제, 인간관계 문제, 마지막으로 학교 생활 적응문제를 들었다. 고학

년 초등학생의 학교 스트레스 요인으로는 학업성취 압력이 심하게 작용함

을 발견하 다. 중학생들에게 심한 스트레스를 주는 것으로서 높은 빈도로

지적되고 있는 20개 생활 사건을 분석하여 동성 친구와의 관계로부터 파생

되는 생활 사건이 6개로서 가장 많다는 것을 발견하 다. 이는 중 고등학

생의 스트레스의 원천은 동성 친구와의 부적응 갈등이라는 학교생활에서의

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대인관계로부터 유래한다고 보았다(한준상, 1996).

지금까지의 내용을 정리하면 학생들이 학교에서 성공적으로 적응한다는

말은 아동, 교사, 학습 생활 등의 관계에서 만족감을 느끼고 당면 문제를

효과적이고 능률적으로 해결해 나가는 것이라고 볼 수 있다. 인간관계의

중요성을 인식하고 자기 개방 및 의사소통 기술을 훈련함으로써 교사와 교

우관계와의 좋은 인간관계를 맺고 학교생활을 만족하게 할 수 있다는 점에

서 집단 상담과 인간관계 개선 프로그램은 중요하다고 하겠다.

- 19 -

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구에서는 연구의 대상을 초등학교 5학년으로 정하 다.

가. 집단의 구성

본 연구의 대상은 서울시 강남구 소재 초등학교 5학년 4개반 아동

총 179명 중 2개반 84명의 아동에게 자기효능감 검사와 학교 생활 적

응 검사를 실시 한 후 두 검사점수가 하위 40% 이내로 낮은 아동들

중에서 본인의 참여의사를 밝힌 남학생 10명, 여학생 10명 총 20명을

피험자로 선발하 다. 이 아동들의 사전 검사 점수를 기준으로 하여

서로 똑같거나 매우 유사하다고 생각되는 두 사람씩 짝을 지었다. 이

렇게 짝지어진 아동들을 무선적 방법으로 두 사람 중 한 사람을 실험

집단에, 다른 사람을 통제 집단에 배치하 다. 실험집단 10명, 통제 집

단 10명씩 혼성으로 집단을 편성하 다.

나. 실험 집단과 통제 집단

실험 집단은 본 연구 문제를 검증하기 위해 인간 관계 개선 상담

- 20 -

프로그램을 실제로 적용시킨 집단이다. 이 실험집단에 속한 초등학생

들에게 인간관계 개선 상담 전 사전 검사를 실시하 고 프로그램 실

시 후에는 사후 검사를 실시하 다. 통제 집단에는 인간 관계 개선 상

담프로그램을 적용하지 않고 실험 집단과 같은 시기에 사전 검사와 사

후 검사를 실시하 다.

다. 실험 기간

실험 기간은 2002년 8월 26일 ∼ 2002년 10월 5일까지이며, 인간 관계

개선 상담 프로그램은 9월 2일 ∼ 10월 4일까지 주 2회씩 5주 동안

총 10회기를 실시하 다. 사전 검사는 2002년 8월 26일, 사후 검사는

2002년 10월 5일에 실시하 다.

2. 실험 절차

실험 절차는 사전 검사, 프로그램의 실시, 사후 검사의 순으로 진행

되었다. 사전 검사는 실험집단과 통제집단의 학생들에게 집단상담이 시

작되기 전 1주일 전에 실시하 고, 인간 관계 개선 프로그램은 실험 집

단에게만 9월 2일부터 10월 4일 까지 매주 2회씩 총 10회기를 실시하

으며 1회 소요시간은 40분 정도 실시하 으며, 사후 검사는 실험집단

의 프로그램이 모두 끝난 하루 뒤에 실험 집단과 통제집단 모두 실시

하 다.

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3. 인간 관계 개선 프로그램

본 연구에서 사용된 인간 관계 개선 상담 프로그램은 인간관계 기법

훈련 모형과 집중적 집단 경험 모형을 토대로, 인간관계 기법 훈련 모

형과 집중적 집단 경험 모형을 토대로 이재창(1995)의 인간 관계 개선

프로그램, 이형득(1995)의 인간 관계 훈련, 허일범(1997)의 인간 관계

수련 활동, 노지연(2001)의 인간 관계 개선 프로그램을 참고하여 연구자

가 초등학교 5학년에 맞게 재구성하여 사용한 것이다.

본 연구에서 사용한 인간 관계 개선 프로그램을 간단히 살펴보면

<표 1>, <표2>와 같다.

<표1> 1회기 프로그램 모형

단계 내용

준비 지남 모임 회상하기

설명 진행될 활동의 필요성및 내용 설명

활동 시범 및 실습

정리 느낌과 경험 토의하기

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<표 2> 인간관계 개선 집단 상담 프로그램의 실제

역 회기 프로그램 내용

자기개방 1모임의 성격을 알고 애칭 만들어

자기소개하기

2 자신의 모습을 발견하고 설명하기

신뢰감 형성 3 인도자와 장님이 되어 산책하기

4 다른 사람에 의해 반듯하게 들어 올려졌다

내려올 때의 느낌을 발표하기

의사소통기술증진 5 의사전달 놀이를 통해 경청하는 태도

기르기 연습

6 앵무새 놀이를 통해 경청하는 태도 기르기

연습

7 일치된 직면과 불일치된 직면의 연습으로

의사소통 기술 증진

8즉흥 연설하기를 통해 자신의 의사를

효과적으로 표현 하기

갈등해소 9

자신의 장단점을 솔직하게 표현함으로써

타인을 이해하는 태도 기르기

10

친구에게 우정어린 편지를 쓰고 발표하는

활동으로 앞으로에의 마음가짐을 새롭게

하기

- 23 -

4. 측정 도구

본 연구에서는 자기효능감 검사와 학교 생활 적응에 관한 질문지의 2

가지 측정 도구를 사용하 다.

가. 자기효능감 검사

본 연구에서 사용된 자기효능감 검사는 Bandura(1997)의 아동용 자기

효능감 척도를 곽금주(1998)가 번역, 사용한 검사를 사용하 다. 이 검

사는 57문항으로 구성되었다.

자기효능감 검사의 하위척도는 9개의 하위 역들이 포함된다. 이것은

청소년기연령에도 사용할 수 있다. 각 문항은 Likert식 7점 평정척도를

사용하여 점수 범위는 57점 ∼ 399점이다. 자기효능감 검사의 하위 척

도를 구체적으로 살펴보면 <표 3>, <표 4>와 같다.

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<표 3> 자기 효능감의 구성 역과 세부 내용

구성 역 세부내용

주위 사람의 도움에 대한

효능감(EnS)

학업에 관련하여 주위사람으로부터

도움을 잘 받을 수 있는지에 관한

내용

학업성취 효능감 (AcA)

학업에 관련된 문제를 잘 다룰 수

있는지에 관한 내용

스스로 학습할수 있는 효능감(SeR)

스스로 학업과 관련하여 얼마나 잘

통제할 수 있는 지에 관한 내용

여가시간에 대한 효능감(LeT)

스포츠, 여가시간 활용을 잘 할수

있는지에 대한 내용

자기규제 효능감(SRE)

자신에게 높은 목표를 설정하고 그것을

유지시키기 위해 자신을 얼마나 잘

조절 할 수 있는 지에 관한 내용

주위사람의 기대 만족에 대한

효능감(MoE)

주변사람들의 대해 얼마나 부합되게

행동할 수 있는지에 관한 내용

사회적 효능감(SoS)

친구를 얼마나 잘 사귈 수있는지에

관한 내용

자기주장 효능감(SAE)

의견이 다를때 얼마나 자기주장을 할

수있는지에 관한 내용

부모및 주변사람의 지지에 대한

효능감(PcS)

부모, 형제등 주변사람 지지를 받는

정도에 관한 내용

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<표 4> 자기효능감 분석의 문항 분석

역 문항수 문항번호

주위 사람의 도움에 대한

효능감(EnS) 4 1,10,19,28

학업성취 효능감 (AcA) 9 2,11,20,29,37,41,45,49,53

스스로 학습할수 있는

효능감(SeR) 11 3,12,21,30,38,42,46,50,,54,56,57

여가시간에 대한

효능감(LeT) 8 4,13,22,31,39,43,47,51

자기규제효능감(SRE) 9 5,14,23,32,40,44,48,52,55

주위사람의 기대 만족에

대한 효능감(MoE) 4 6,15,24,33

사회적 효능감 (SoS) 4 7,16,25,34

자기주장 효능감(SAE) 4 8,17,26,35

부모및 주변사람의 지지에

대한 효능감(PcS) 4 9,18,27,36

- 26 -

나. 학교 생활 적응에 관한 질문지

본 연구에 사용된 학교 생활 적응 검사지는 이 선(1997)의 검사로

교사- 학생 관계, 교우 관계, 학교 수업 관계, 학교 환경 관계, 학교 행

사 참여 역의 5개 역으로 구성된 검사지를 사용하 고 40개 문항

을 통해 측정하 다. 각 문항은 Likert식 4점 평정 척도를 사용하 고,

점수가 높을수록 아동이 학교 생활 적응을 잘 한다는 것을 의미한다.

학교 생활적응 검사의 모든 하위 척도들의 신뢰도는 Crombach의 α계

수가 .83이상이었다.

학교 생활 적응에 관한 질문지의 하위 척도를 구체적으로 살펴보면

<표 5>와 같다.

<표 5 > 학교 생활 적응 검사의 문항 분석

역 문항수 문항번호

교사 학생관계 8 1,6,11,16,21,26,31,36

교우관계 8 2,7,12,17,22,27,32,37

학교 수업 8 3,8,13,18,23,28,33,39

학교 환경 8 4,9,14,19,24,29,34,39

학교 행사 참여 8 5,10,15,20,25,30,35,40

- 27 -

5. 자료 처리

본 연구의 자료는 SPSS 프로그램을 이용하여 분석하 다. 연구 문제

를 검증하기 위하여 평균(M)과 표준 편차(SD)를 구하 으며, 평균의 차

이가 통계적으로 유의한지를 알아보기 위해 t 검증을 사용하 다.

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Ⅳ. 결과 및 해석

본 연구의 목적은 인간관계 개선프로그램을 통해 아동들에게 인간 관계

를 맺는 기술과 방법을 훈련시키는 것이 아동들의 자기효능감을 높이고 학

교 생활 적응 능력에 어떠한 효과를 미치는가를 검증하는 것이다. 이러한

연구목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제를 통계적으로 분석하여 검증

한 결과와 해석내용은 다음과 같다.

1. 실험집단과 비교집단의 사전검사 비교

자기 효능감과 학교 생활적응 능력의 향상을 비교하기 전에 먼저 실험집

단과 비교집단의 동질성 여부를 알아보기 위해 사전검사 결과를 비교한 결

과는 <표 6>과 <표 7>와 같다.

<표 6> 실험집단과 비교집단의 자기효능감 사전검사

( )안은 표준편차

실험집단 평균 비교집단 평균 t

사전검사 235.80(48.11) 239.70(24.68) -.228

<표 6>에서 나타난 바와 같이 자기효능감 전체점수의 상담집단과 비교

집단의 평균은 각각 235.80과 239.70으로 비교집단의 평균이 3.90 높으나 t

값이 -.228으로 유의수준 .05에서 의미 있는 차이가 나지 않으므로 두 집

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단은 동질집단이라 할 수 있다.

또 하위 역별 두 집단의 동질성 여부는 <표 7>에 구체적으로 나타나

있다.

<표 7> 실험집단과 비교집단의 자기효능감 하위 역별 사전검사

( )안은 표준편차

하 위 요 인 실험집단 평균 비교집단 평균 t

주위사람

도움효능감15.10(4.98) 15.60(2.27) -.289

학업성취 효능감 37.00(11.36) 37.40(5.08) -.102

스스로 학습효능감 39.30(11.34) 40.30(8.43) -.224

여가시간효능감 28.50(5.44) 32.20(6.81) -1.342

자기규제효능감 51.80(7.76) 51.20(7.35) .178

주위사람

기대만족효능감16.20(3.26) 15.30(3.09) .633

사회적효능감 14.70(5.17) 15.30(3.27) -.310

자기주장효능감 16.40(4.50) 14.80(1.81) 1.042

부모 주변인

지지효능감16.80(5.41) 17.60(3.86) -.380

<표 7>에 나타난 바와 같이 하위 모든 역에서 모두 각각의 t값이

-.289, -.102, -.224, -1.342, .178, .633, -.310, 1.042, -.380으로 유의수준 .05

에서 유의미한 차이를 보이지 못하므로 하위요인별 비교에서도 동질집단임

이 밝혀졌다.

- 30 -

다음으로는 학교 생활 적응 능력의 동질성 여부를 알아보기 위해 사전검

사 결과를 비교한 결과는 <표 8>과 같다.

<표 8> 실험집단과 비교집단의 학교생활적응 능력의 사전검사

( )안은 표준편차

실험집단 평균 비교집단 평균 t

사전검사 105.50(7.69) 103.10(10.12) .597

<표 8>에서 나타난 바와 같이 학교생활적응 능력의 전체 합계로 상담집

단과 비교집단의 평균은 각각 105.50과 103.10으로 실험집단의 평균이 2.40

높으나 t값이 .597로 유의수준 .05에서 의미 있는 차이가 나지 않으므로 두

집단은 동질집단이라 할 수 있다.

또 학교 생활 적응능력의 하위 역별 두 집단의 동질성 여부를 알아보

기 위해 사전 검사를 비교한 결과는 <표 9>와 같다.

<표 9> 실험집단과 비교집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전검사

( )안은 표준편차

하 위 요 인 실험집단 평균 비교집단 평균 t

교사학생관계 18.50(3.72) 19.30(3.37) -.504

교우관계 22.30(4.22) 19.90(2.96) 1.473

학교수업관계 19.90(3.35) 21.00(1.94) -.898

학교환경관계 22.60(2.67) 21.50(3.17) .838

학교행사참여관계 21.20(2.53) 21.40(5.89) -.099

- 31 -

하위 역의 모든 역에서 모두 각각의 t값이 -.504, 1.473, -.898, .838,

-.099로 유의수준 .05에서 유의미한 차이를 보이지 못하므로 하위요인별

비교에서도 동질집단임이 밝혀졌다.

2. 인간관계 개선프로그램이 자기효능감에 미치는 효과

두 집단이 동질 집단임을 확인한 후, 실험집단에 인간관계 개선 프로그

램을 5주간 실시하고 자기효능감 전체 점수 향상에 미치는 효과를 알아보

기 위하여 실험집단과 비교집단의 사전-사후검사의 전체점수를 검증한 결

과는 <표 10>과 같다.

<표 10> 두 집단의 자기효능감 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

집 단 사 전 검 사 사 후 검 사 t

실험집단

비교집단

235.80(48.11)

242.20(34.63)

271.10(32.81)

239.70(24.68)

-1.917

.196

<표 10>에 나타난 바와 같이 상담집단의 사전-사후검사 결과를 비교해

보면 평균이 235.80에서 271.10으로 35.30 향상되었지만 t값은 -1.917로 통

계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 또한 비교집단의 사전-사후검사

결과는 평균이 242.20에서 239.70으로 2.50으로 감소하 으며, t값이 .196으

로 유의수준 .05에서도 유의미한 차이는 보이지 못했다. 따라서 인간관계

- 32 -

개선 프로그램이 자기효능감을 전체적으로 향상시키는데 효과적이지는 않

다는 것을 알 수 있었다.

실험집단의 자기효능감 하위 역별 사전-사후검사의 차이를 비교한 결과

는 <표 11>과 같다.

<표 11> 실험집단의 자아 효능감 하위 역별 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

하 위 요 인 사전검사 평균 사후검사 평균 t

주위사람

도움효능감15.10(4.98) 19.10(4.07) -1.968

학업성취 효능감 37.00(11.36) 40.80(6.76) -.909

스스로 학습효능감 39.30(11.34) 45.60(7.15) -1.486

여가시간효능감 28.50(5.44) 34.20(7.62) -1.917

자기규제효능감 51.80(7.76) 52.80(8.05) -.283

주위사람

기대만족효능감16.20(3.26) 18.30(2.98) -1.503

사회적효능감 14.70(5.17) 19.00(3.86) -2.109 *

자기주장효능감 16.40(4.50) 20.40(3.50) -2.218*

부모 주변인

지지효능감16.80(5.41) 20.90(3.73) -1.973

* p < .05

<표 11>에 나타난 바와 같이 실험집단의 사전검사와 사후검사의 평균이

주위사람 도움효능감, 학업성취 효능감, 스스로 학습효능감, 여가시간효능

- 33 -

감, 자기규제효능감, 주위사람 기대만족효능감, 사회적효능감, 자기주장효능

감, 부모 주변인 지지효능감의 모든 역에서 높아졌다. 각 역별 사전-

사후검사의 변화 차이는 t값이 각각 -1.968, -.909, -1.486, -1.917, -.283,

-1.503, -2.109, -2.218, -1.973으로 나타났지만, 사회적효능감 역과 자기

주장효능감 역만이 유의수준 .05에서 유의미한 것으로 나타났으며, 나머

지 주위사람 도움효능감, 학업성취 효능감, 스스로 학습효능감, 여가시간효

능감, 자기규제효능감, 주위사람 기대만족효능감, 부모 주변인 지지효능감

역은 의미 있는 차이가 나지 않았다. 그러므로 이 연구에서 인간관계 개

선 프로그램은 자기효능감의 하위요인 중 사회적 효능감과 자기주장 효능

감에 대해 효과가 있었음을 알 수 있다.

또한 비교집단의 자기효능감 하위 역별 사전-사후검사 비교결과는 <표

12>와 같다.

- 34 -

<12> 비교집단의 자기효능감 하위 역별 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

하 위 요 인 사전검사 평균 사후검사 평균 t

주위사람

도움효능감15.20(3.97) 15.60(2.27) -.227

학업성취 효능감 35.40(7.46) 37.40(5.08) -.701

스스로 학습효능감 42.30(8.83) 40.30(8.43) .518

여가시간효능감 32.30(6.68) 32.20(6.81) .033

자기규제효능감 51.40(4.95) 51.20(7.35) .071

주위사람

기대만족효능감16.10(3.67) 15.30(3.09) .528

사회적효능감 15.00(3.40) 15.30(3.27) -.201

자기주장효능감 17.40(4.43) 14.80(1.81) 1.719

부모 주변인

지지효능감17.10(3.98) 17.60(3.86) -.285

<표 12>에 나타난 바와 같이 비교집단의 자기효능감 하위요인 중 자기주

장효능감은 평균이 17.40에서 14.80으로 향상되었으나 그 변화의 정도가 유

의수준 .05에서 의미 있는 차이가 나지 않으므로 향상되었다고 할 수 없다.

또한 부모 주변인 지지효능감도 평균이 17.10에서 17.60으로 높아졌으나 유

의수준 .05에서 의미 있는 차이가 나타나지 않았다. 이는 비교집단의 경우

자기효능감에 변화가 없음을 시사해 주는 것이다.

- 35 -

이상의 결과를 종합해 보면 인간관계 개선 프로그램은 자기효능감에 전

체적으로 큰 향을 주지는 않았다. 그러나 사회적 효능감과 자기주장 효

능감에 대해 효과가 있음을 보여 주었고 그 외 하위 역에서도 약간의 긍

정적 변화가 있었다.

3. 인간관계 개선프로그램이 학교생활 적응능력에 미치는 효과

두 집단이 동질 집단임을 확인한 후, 실험집단에 인간관계개선 프로그램

을 5주간 실시하고 학교생활적응 능력 전체점수 향상에 미치는 효과를 알

아보기 위하여 실험집단과 비교집단의 사전-사후검사의 전체점수를 검증

한 결과는 <표 13>과 같다.

<표 13> 두 집단의 학교생활적응 능력 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

집 단 사 전 검 사 사 후 검 사 t

실험집단

비교집단

105.50(7.69)

106.30(6.53)

123.90(8.18)

103.10(10.12)

-5.180***

.840

*** p < .001

<표 13>에 나타난 바와 같이 실험집단의 사전-사후검사 결과를 비교해

보면 평균이 105.50에서 123.90으로 18.40 향상되었고, t값은 -5.180로 유의

수준 .001에서 유의한 차이를 보이며 향상되었다. 반면 비교집단의 사전-

사후검사 결과는 평균이 106.30에서 103.10으로 3.2 증가하 으나, t값이

- 36 -

.840로 유의수준 .05에서도 유의미한 차이는 보이지 못했다. 따라서 인간관

계 개선 프로그램은 학교생활 적응능력을 향상시키는데 효과적이었음을 알

수 있다.

실험집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전-사후검사의 차이를 비

교한 결과는 <표 14>와 같다.

<표 14> 실험집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

하 위 요 인 사전검사 평균 사후검사 평균 t

교사학생관계 18.50(3.72) 24.60(3.20) -3.929 **

교우관계 22.30(4.22) 27.20(4.71) -2.451 *

학교수업관계 19.90(3.35) 21.60(3.86) -1.051

학교환경관계 22.60(2.67) 27.00(4.22) -2.787 *

학교행사참여관계 22.20(2.20) 23.50(2.84) -1.145

* p < .05, ** p < .01

<표14>에 나타난 바와 같이 실험집단의 사전검사와 사후검사의 평균이

교사-학생관계 역은 18.50에서 24.60으로 향상되었고, 교우관계 역은

22.30에서 27.20으로 높아졌으며, 학교수업 관계 역은 19.90에서 21.20으

로 높아졌으며, 학교환경 관계 역은 22.60에서 27.00으로 높아졌으며 학

교 행사참여관계 역은 22.20에서 23.50으로 향상되었다. 각 역별 사전-

사후검사의 변화 차이는 t값이 각각 -3.929, -2.451, -1.051, -2.787, -1.145

로 교사학생 관계 역은 유의수준 .01에서, 교우관계 역과 학교환경 관

계 역은 유의수준 .05에서 유의미한 것으로 나타났으나, 학교수업 관계

- 37 -

역과 학교행사참여관계 역은 의미 있는 차이가 나지 않았다.

그러므로 이 연구에서 인간관계 개선 프로그램은 학교생활 적응 능력 하

위요인 중 교사-학생관계와 교우관계 그리고 학교환경 관계에 대하여 효

과가 있었음을 알 수 있다.

또한 비교집단의 학교생활 적응능력에 대한 하위 역별 사전-사후검사

비교결과는 <표 15>와 같다.

<표 15> 비교집단의 학교생활적응 능력 하위 역별 사전-사후검사 비교

( )안은 표준편차

하 위 요 인 사전검사 평균 사후검사 평균 t

교사학생관계 20.90(2.85) 19.30(3.37) 1.147

교우관계 21.80(2.39) 19.90(2.96) 1.578

학교수업관계 20.50(1.84) 21.00(1.94) -.591

학교환경관계 20.30(2.36) 21.50(3.17) -.960

학교행사참여관계 22.80(4.52) 21.40(5.89) .596

<표 15> 나타난 바와 같이 비교집단의 학교생활 적응 능력 하위요인 중

학교수업관계 역과 학교환경관계 역은 평균이 20.50에서 21.00으로,

20.30에서 21.50으로 향상되었으나 그 변화의 정도가 유의수준 .05에서 의

미 있는 차이가 나지 않으므로 향상되었다고 할 수 없다. 또한 교사학생관

계 역은 평균이 20.90에서 19.30으로, 교우관계 역은 평균이 21.80에서

19.90으로, 학교행사참여관계 역은 평균이 22.80에서 21.40으로 낮아졌으

나 유의수준 .05에서 의미 있는 차이가 나타나지 않았다. 이는 비교집단의

- 38 -

경우 학급생활 적응능력의 변화가 없음을 시사해 주는 것이다.

이상의 결과를 종합해 보면 실험집단은 인간관계 개선 프로그램에 참가

한 후 학교생활적응 능력 검사에서 유의미한 차이로 점수 향상을 보여 긍

정적인 변화가 나타났음을 알 수 있다.

- 39 -

Ⅴ. 논의 및 결론

1. 논의

본 연구는 인간 관계 개선 상담 프로그램이 초등학생의 자기효능감과 학

교생활 적응능력에 효과가 있는가를 알아보는데 그 목적이 있다. 이를 검

증하기 위하여 초등학교 5학년 84명의 아동에게 자기효능감 검사와 학교

생활 적응 검사를 실시 한 후 두 검사 점수가 낮은 하위 40% 이내 아동

들 중 희망자 10명을 실험집단으로, 나머지 10명을 비교집단으로 선발하

다. 실험 집단과 통제집단에게 자기효능감과 학교생활 적응에 대한 t검증

을 실시하여 두 집단이 동질의 집단임을 확인하고 실험 집단을 대상으로

인간 관계 개선 프로그램을 주 2회씩 10회 실시 한 후 실험집단과 통제 집

단에게 자기 효능감과 학교 생활적응에 대한 사후검사를 실시하 다. 본

장에서는 연구 문제의 결과에 대하여 다음과 같이 논의하고자 한다.

가. 인간 관계 개선 프로그램이 자아효능감에 미치는 향

본 연구에서는 초등학생을 대상으로 하는 인간 관계 개선 상담 프로그램

이 자기효능감의 9개 하위 척도중 사회적 효능감 역과 자기주장 효능감

역의 2개 하위 척도에서 효과가 있었다.

이러한 결과는 이용자(2000)가 심성수련 집단상담통해 자아 존중감을 향

상시키고 학습된 무기력을 완화시킬 수 있었으나 자기 효능감 하위요인 중

- 40 -

자신감에서만 약간의 변화가 있고 전체 자기 효능감의 증진에는 큰 향을

미치지 못한다는 연구와 일치한다. 강서구(1993)도 인간관계 훈련 프로그

램이 아동의 자아 수용도 향상에는 효과가 있었으나 대인 관계 지향성에서

는 전체적으로 다소 향상되었으나 통계적으로 의미있는 차는 없다고 하

다.

고치호(1989)는 주로 중, 고등 학교 학생들을 대상으로 인간관계 개선 프

로그램을 적용하여 자아 개념, 지각성향의 증진과 인성 개발 등에 효과적

이라고 보고하 다. 지수경(2001)은 청소년의 애착과 자기효능감 및 학교

생활 적응에 대한 연구에서 자기효능감이 높을수록 학교 생활 적응도가 높

다는 것과 자기효능감이 학교 생활적응의 매개변인으로 작용하는 것으로

나타났다고 발표하 다.

인간관계 개선 프로그램으로 자기효능감 증진을 시도한 연구는 없었으나

본 연구 결과에서 나타난 바와 같이 특정한 사회적 상황에서의 행동을 수

행하는 능력이 향상된 것으로 보아 바람직한 인간 관계 증진은 대인관계에

서 자신의 능력에 대한 유능함과 자신감을 갖게 하고 자아 개념 및 성취동

기를 높일 수 있으므로 해서 다른 요인의 자기효능감에 향을 줄 수 있다

는 근거가 될 수 있다고 본다.

나. 인간 관계 개선 프로그램이 학교 생활에 미치는 향

인간 관계 개선 상담 프로그램이 초등학생의 학교 생활 적응에 미치는

향에 대한 연구에서는 학교 생활 적응 능력의 5개 하위척도 중 교사-학생

- 41 -

관계, 교우관계 역, 학교환경관계 역의 3개 하위 척도에서 긍정적인

향을 미치었다. 이러한 연구 결과는 인간 관계 개선 상담 프로그램을 통한

학교 생활 적응에 관한 선행 연구들와 유사한 경향을 보여 주었다.

임종일(1994)은 인간관계촉진 프로그램의 적용은 학습적 자아와 자신감

형성에 매우 유의한 향을 미치며, 이삼희(1998)는 심성개발 프로그램을

통해 부적응 학생의 자기존중감 및 성취동기를 향상시킴으로써 학교 생활

부적응을 막을 수 있음을 제시하 다.

이러한 연구 결과로 비추어 볼 때 지속적이고 체계적인 인간 관계 훈련을

실시함으로서 학생들의 인성적 특성들과 행동특성, 자기 개념을 긍정적으

로 변화시킴으로서 학교 생활과 사회적 적응에 도움을 줄 수 있을 것이다.

다. 제 언

인간관계 개선 프로그램이 학교생활 적응에 미치는 효과에 대한 선행 연

구는 많은데 비해 자기효능감에 대한 연구는 아직 적은 편이다. 교육현장

에서 많은 자기효능감에 대한 연구는 학문적 수행을 매개하는 강력한 동기

변인으로서의 인지전략적인 훈련으로 학업 성취도가 증가됨을 보여 준다.

이번 연구에 사용된 자기효능감 검사지는 최근에 개발된 Bandura의 아

동, 청소년 검사로 우리나라 아동들에게 학업 성취외에 여러 가지 활동

역에서 자기효능감을 측정하고 인간 관계 개선 프로그램이 사회적 자기효

능감 요인에 긍정적 효과를 가져온 점에서 의의가 있다고 하겠다. 사회적

자기효능감은 친구 관계, 사회적 관계를 유지하기 위한 능력, 대인간 갈등

을 해결하기 위한 능력에 대한 믿음을 측정하는 문항들로 구성되어 있다.

- 42 -

그 외 주변 사람의 도움을 받을 수 있다는 믿음, 또 친구들에게 자신의 의

견을 관철시킬 수 있다는 믿음에 관한 문항도 포함되어 있다.

본 연구를 통해 앞으로 연구해야 할 과제를 다음과 같이 제안하고자 한

다.

첫째, 자기효능감 각각의 요인들과 개인의 동기를 보다 세분화함으로써

학생들의 다양한 과제 수행을 촉진시킬 수 있는 보다 효과적인 훈련 프로

그램이 개발되어야 하겠다. 예를 들면 자기효능감 중 음주, 약물 및 흡연등

사춘기 아동에게 접하기 쉬운 위험행동에 휩쓸리지 않을 수 있는 믿음 또

는 능력인 자기 규제 효능감을 증가시킬 수 있는 전략 프로그램에 대한 연

구 등이 필요하다고 하겠다. 이것은 학업적 추구에 갈등을 일으키는 해로

운 행동을 제거시킴으로써 학업적 자기효능감을 높이고 학업 성취에 향

을 줄 수도 있으며 학교 생활의 부적응을 막을 수도 있을 것이다.

둘째, 요즘 사회 생활에 적응하기 어려워하는 외톨이형 청소년들이 늘고

있다. 그와는 반대로 그릇된 또래 관계 형성으로 청소년기에 일탈 행동으

로 위험에 빠지는 청소년도 늘고 있다. 이 시기의 위험이나 도전을 성공으

로 이끄는 것은 지각된 자기 사회적 효능감의 강도에 달려 있다고 본다.

학교 현장에서 대인관계 형성에 여러 가지 문제로 어려움을 겪고 있는 이

들을 도울 체계적으로 훈련받은 전문적 상담교사들의 지도와 효과적인 방

법에 대한 후속 연구가 필요하겠다.

- 43 -

2. 결론

본 연구는 인간 관계 개선 상담 프로그램이 초등학교 학생들의 자기효능

감과 학교 생활적응에 미치는 향을 검증한 결과 다음과 같은 결론을 도

출하 다.

첫째, 인간 관계 개선 상담 프로그램은 초등학교 5학년 아동의 자기효능

감의 9개 하위척도 중 사회적 효능감 역과 자기주장 효능감 역의 2개

하위 척도에서 효과가 있었다.

둘째, 인간 관계 개선 상담 프로그램은 초등학교 5학년 아동의 학교 생

활의 5개 하위척도 중 교사-학생관계, 교우관계 역, 학교환경관계 역의

3개 하위 척도에서 긍정적인 향을 미치었다. 즉, 인간 관계 개선 상담 프

로그램은 초등학생의 학교 생활 적응에 효과가 있음을 알 수 있었다.

이와 같은 연구 결과로 보아 초등학교 시절부터 효과적인 대인 관계 훈련

은 아동들이 바람직한 사회적 자기효능감을 갖고 학교 생활에 잘 적응하

기 위해 매우 필요하며 다양한 인간관계 개선 상담 프로그램을 개발하여

활용하는 일은 교육적으로 매우 의미있는 일이라고 하겠다.

- 44 -

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- 50 -

ABSTRACT

The Effects of a Human Relationship Improvement Program on

the Elementary School Children's Self-Efficacy and

School-Adjustment

Lee, Jeong-Een

Dept. of Counselling Psychology

The Graduate School of Education

Kookmin University

Advised by Prof. Rhee, Kijong.

The purpose of this study is to verify the effectiveness of a Human

Relationship Improvement Program in enhancing the Elementary School

children's Self-Efficacy and School-Adjustment. It is also intended to

offer proper materials to be used in school.

For this purpose, the detailed subjects were as follows.

1) Can the Elementary School children's Self-Efficacy be developed

by the Human Relationship Improvement Program?

2) Can the Elementary school children's School Adjustment be developed

by the Human Relationship Improvement Program?

The subject of this study was the fifth grade students of an

Elementary School located in Gangmam-Gu, Seoul-City. The subjects,

seleted experimental group, were 20 volunteers, consisted of half male

and half female, among the students whose scores of a Children's

Self-Efficacy and School-Adjustment Test were in low ranking below

- 51 -

40%. The 20 volunteers were made pairs who had obtained the same or

similar scores of a preliminary test. One student randomly selected from

each pair was arranged into an Experimental Group while the other of the

pair was arranged into a Control Group.

The measurement instrument was used the Self-Efficacy test which

had been developed by Bandura in 1997 and translated by Kwak

Keum-joo in 1998. The tool for measuring Children's School-Adjustment

reorganized by Lee Young-sun in 1997 was used.

The Human Relationship Improvement Counselling Program used in

this study was reorganized for the fifth grade students of Elementary

School based upon the Human Relationship Training Model and the

Intensive Group Experience Model by referring to Lee Jae-chang's

Human Relationship Improvement Program (1995), Lee Hyung-deuk's

Human Relationship Training (1995), Heo Il-beom's Human Relationship

Training Activity (1997), and Noh Gy-yeon's Human Relationship

Improvement Program (2001). The subjects in the Experimental Group

were received 10 sessions (twice every week and each session taken

about 40∼50 minutes). The subjects in the Control Group were received

just only one Pre-test and one Post-test.

In data process Mean (M) and Standard Deviation (SD) were

obtained using the SPSS program. In statistical analysis the t-test was

carried out to investigate the difference between the pre- and post- est.

The results of this study were as following:

1) The Human Relationship Improvement Program is effective in 2

out of 9 sub-indexes of Self-Efficacy, that is, Social Self-Efficacy and

Self-Assertive Efficacy.

2) The Human Relationship Improvement Program is effective in 3

out of 5 sub-indexes of Children's School-Adjustment, that is,

Relationship between Teacher and Student, Relationship between

- 52 -

Student and Student, and Relationship between Student and School

Environment.

Based on the idea mentioned above, it is shown that the Human

Relationship Improvement Program enhances the Social Self-Efficacy

and School-Adjustment of Elementary School children. Thus this

program can offer opportunities to the children in which satisfactory

human relation can be experienced and the program cab be helpful to

their school life.

- 53 -

부 록

부록1 자아효능감 검사지

부록2 학교생활 검사지

부록3 인간관계 개선 프로그램

- 54 -

부록 Ⅰ.

자기효능감 검사지

성별(남, 여) 초등학교 학년 반 번 성명( )

▣ 일 러 두 기 ▣

이 질문지는 연구를 위한 것으로 평소 자기 자신의 학교와 사회생활에 대

해서 어떻게 생각하고 느끼는가를 알아보고자 하는 검사입니다. 이 질문지

는 정답이나 오답도 없으며 학과 성적에 아무런 상관이 없습니다. 각 문항

을 읽고 평소의 자신의 생각을 솔직하게 응답해 주기 바라며 머리에 떠오

르는대로 응답해주기 바랍니다.

당신의 생각과 가깝다고 여겨지는 숫자에 ○ 표 하기 바랍니다.

전혀잘 약간잘 잘할 매우잘

할수없다 할수있다 수있다 할수있다

└──┴──┴──┴──┴──┴──┘ 1 2 3 4 5 6 7

문 제 척 도

1.학업에서 어려움에 부딪쳤을 때, 당신

은 선생님의 도움을 얼마나 받아낼

수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

2.당신은 수학공부를 얼마나 잘 할 수

있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

3.당신은 정해진 시간 내에 숙제를 얼마

나 효율적으로 마칠 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

4.당신은 스포츠 기능을 얼마나 효율적

으로 배울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

- 55 -

5.당신은 교칙에 어긋나는 행동을 하자

는 친구들의 압력을 얼마나 이겨낼

수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

6.당신은 부모님의 기대에 얼마나 부응

할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

7.당신은 이성 친구를 얼마나 잘 사귈

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

8.학생들과 의견이 다를 때, 당신은 자

신의 의견을 얼마나 잘 표현할 수 있

습니까?

1 2 3 4 5 6 7

9.문제가 생겼을 때, 당신은 부모님의 도움

을 얼마나 잘 받아 낼 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

10.학업에서 어려움에 부딪쳤을 때, 당

신은 다른 학생들의 도움을 얼마나

잘 받아낼 수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

11.당신은 대수(수학의 한 분야)공부를

얼마나 잘 할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

12.다른 흥미 있는 일들이 있어도, 당

신은 얼마나 공부에 집중할 수 있습

니까?

1 2 3 4 5 6 7

13,당신은 춤을 얼마나 재치 있게 배울

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

14.따분하거나 화가 났을 때, 당신은

수업시간에 빠지지 않도록 얼마나

잘 자제할 수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

15.당신은 선생님의 기대에 얼마나 잘

부응할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

16.당신은 동성 친구를 얼마나 잘 사귈

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

17.부당한 대우를 받는다고 느낄 때,

당신은 얼마나 잘 대처 할 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

- 56 -

18.문제가 생겼을 때, 당신은 형제 자

매의 도움을 얼마나 잘 받아낼 수 있

습니까?

1 2 3 4 5 6 7

19.사회 생화에서 어려움이 있을 때,

당신은 어른들의 도움을 얼마나 잘

받아낼 수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

20.당신은 과학공부를 얼마나 잘 할 수

있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

21.당신은 학교에서 가르치는 과목들에

대해 얼마나 잘 열중할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

22.당신은 음악적 기능을 얼마나 능률

적으로 배울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

23.친구들이 담배를 피우자고 유혹할

때, 당신은 얼마나 잘 이겨낼 수 있

습니까?

1 2 3 4 5 6 7

24.당신은 친구들의 기대에 얼마나 잘

부응할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

25.당신은 타인들과 대화를 얼마나 자

연스럽게 해 나갈 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

26.사람들이 당신을 괴롭힐 때, 당신은

이 일에 얼마나 잘 대응할 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

27.당신은 육성회 활동에 부모님을 얼

마나 적극적으로 참여시킬 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

28.인간관계와 사회적인 문제에서 어

려움이 있을 때, 당신은 친구들의 도

움을 얼마나 잘 받아낼 수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

29.당신은 생물공부를 얼마나 잘 할

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

30.당신은 수업내용을 얼마나 요령 있

게 정리할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

- 57 -

31.당신은 학교 신문제작에 필요한 일

을 얼마나 잘 할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

32.친구들이 술을 마시자고 유혹할 때,

당신은 얼마나 잘 이겨낼 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

33.당신은 자신의 포부를 얼마나 이룰

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

34.당신은 집단성원으로서의 일을 얼마

나 효율적으로 할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

35.불합리한 요구에 대해, 당신은 얼마

나 자신 있게 거절할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

36.당신은 학교 일에 지역주민들(예:

지역사회나 교회 관계자)의 관심을

얼마나 적극적으로 유도할 수 있습니

까?

1 2 3 4 5 6 7

37.당신은 언어적인 기술(글쓰기, 읽

기)을 얼마나 잘 배울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

38.당신은 숙제를 잘하기 위해, 필요한

자료들을 얼마나 잘 활용할 수 있습

니까?

1 2 3 4 5 6 7

39.당신은 학생회 임원으로서의 임무를

얼마나 잘 수행할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

40.친구들이 대마초나 본드를 하자고

유혹할 때, 당신은 얼마나 잘 이겨낼

수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

41.당신은 컴퓨터 사용법을 얼마나 잘

배울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

42.당신은 학습계획을 얼마나 적절하게

세울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

43.당신은 연극활동에 필요한 기술을

얼마나 잘 발휘할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

- 58 -

44.친구들이 약물을 복용하자고 유혹

할 때, 당신은 얼마나 잘 이겨낼 수

있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

45.당신은 외국어를 얼마나 잘 배울 수

있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

46.당신은 학습계획을 얼마나 효율적으

로 실행할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

47.당신은 체육을 얼마나 잘할 수 있습

니까? 1 2 3 4 5 6 7

48.친구들이 마약을 사용하자고 유혹할

때, 당신은 얼마나 잘 이겨낼 수 있

습니까?

1 2 3 4 5 6 7

49.당신은 사회 과목들을 얼마나 잘 배

울 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

50.당신은 교과시간에 배운 내용을 얼

마나 잘 기억할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

51.당신은 단체운동(예: 농구 배구 축

구)에 필요한 기술을 얼마나 잘 배울

수 있습니까?

1 2 3 4 5 6 7

52.이성이 성적 유혹을 할 때, 당신은

얼마나 잘 이겨낼 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

53.당신은 국어 문법을 얼마나 잘 배울

수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

54.공부할 때 산만하지 않도록, 당신은

주위환경을 얼마나 잘 정돈할 수 있

습니까?

1 2 3 4 5 6 7

55.당신은 ‘욱’하는 성질을 얼마나 잘

조절할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

56.당신은 공부하기 위해, 스스로를 얼

마나 분발시킬 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

57.수업시간 토론에, 당신은 얼마나 능

동적으로 참여할 수 있습니까? 1 2 3 4 5 6 7

- 59 -

부록 Ⅱ.

학교 생활 적응 검사지

왼편의 문항에 대한 당신의 생각을 오른쪽 답지의 번호에 ○ 표 하기

바랍니다.

문 제전혀그렇

지 않다

그렇지

않은

편이다

다소

그런편이

다

그렇다

1.우리 선생님은 내가 질문을 자주하는

것을 좋아하신다.1 2 3 4

2.나는 우리반 친구 누구하고도 잘 어

울려 노는 편이다.1 2 3 4

3.나는 공부시간에 하고 싶은 말을 자

유롭게 발표한다.1 2 3 4

4.나는 선생님이 계시지 않을 때에도

조용히 한다.1 2 3 4

5.학교에서 단체로 행사에 참여할 때

최선을 한다.1 2 3 4

6.나는 선생님께 하고 싶은 말을 언제

나 마음놓고 한다.1 2 3 4

7.친구와 다투었을 때 내가 먼저 사과

한다.1 2 3 4

8.나는 공부시간에 바른 자세로 공부에

열중한다.1 2 3 4

9.내가 당번을 할 때에는 당번 일을 열

심히 한다.1 2 3 4

10.운동회때 덥고 힘들어도 우리편을

위해 열심히 응원하고 참여한다.1 2 3 4

11.내 마음속의 비밀을 선생님과 함께

이야기 할 때가 있다.1 2 3 4

12.학교에서 친구가 하는 일을 방해하

거나 훼방 놓지 않는다.1 2 3 4

- 60 -

문 제전혀그렇

지 않다

그렇지

않은

편이다

다소

그런편이

다

그렇다

13.예습과 복습을 열심히 한다. 1 2 3 4

14.나는 학습의 규칙을 잘 지키는 편이

다.1 2 3 4

15.학교에서 그리기,글짓기,웅변과 같

은 행사에 관심을 갖고 참여한다.1 2 3 4

16.선생님과 함께 놀거나 이야기 하는

것이 즐겁다.1 2 3 4

17.우리반 아이들이 책이나 준비물을

가져오지 않으면 함께 보거나 빌려

준다.

1 2 3 4

18.나는 새로운 것을 배우는 것이 즐

겁다.1 2 3 4

19.학교에 있는 시설물을 아껴서 사용

한다.1 2 3 4

20.나는불우이웃돕기나 폐품수집과 같

은 행사에 빠지지 않고 참여한다.1 2 3 4

21.선생님을 만나면 즐겁고 편하게 생

각된다.1 2 3 4

22.우리반 친구가 아플 때 찾아가 위로

해 준다.1 2 3 4

23.지금 공부하는 것은 장래에 도움이

된다고 생각한다.1 2 3 4

24.휴지나 쓰레기를 버릴 때 휴지통이

나 쓰레기 장에 버린다.1 2 3 4

25.각종 학교 생활(운동회,자연보호활

동등)에 참여하는 것은 즐겁고 유익

하다.

1 2 3 4

- 61 -

문 제전혀그렇

지 않다

그렇지

않은

편이다

다소

그런편이

다

그렇다

26.선생님은 나에게 정답게 대하신다. 1 2 3 4

27.학급에 터놓고 이야기할 친구가 있

다.1 2 3 4

28.어려운 공부는 여러 가지 방법으로

생각해 본다.1 2 3 4

29.학급에 있는 물건을 쓰고난 후 제자

리에 정돈한다.1 2 3 4

30.학예행사에 참여하여 입상하는 것은

대단히 영광스러운 일이다.1 2 3 4

31.선생님들께서는 학생들의 인격을 존

중한다고 생각한다.1 2 3 4

32.반 친구들의 생일에 꼭 참석한다. 1 2 3 4

33.수업중 선생님의 말씀을 공책에 깨

끗하게 정리한다.1 2 3 4

34.학급에서 정해놓은 규칙은 지키는

것이 좋다고 생각한다.1 2 3 4

35.특별활동에 참가하여 나의 장점을

살릴 수있다고 생각한다.1 2 3 4

36.질문에 선생님은 언제나 친절하게

답해주신다.1 2 3 4

37.학교에서 놀이나 회의를 할 때 많은

친구들이 내 의견을 따라준다.1 2 3 4

38.학교공부에 최선의 노력을 다한다고

생각한다.1 2 3 4

39.선생님의 전달 사항은 꼭 지킨다. 1 2 3 4

40.나는 운동장 청소나 화단 가꾸기등

학교를 가꾸는 일에 최선을 다한다.1 2 3 4

- 62 -

부록 Ⅲ.

인간 관계 개선 프로그램의 실제

1회기 애칭 짓기

목적

대자연의 천체, 동식물, 사물 또는 자기의 희망 등을 나타내는 애

칭을 사용함으로써 서로의 긴장감을 완화시키고 친 감을 형성하

게 되어 자신을 꾸밈없이 소개할 수 있다.

준비물 이름표, 색지, 매직이나 싸인펜

진행절차

1)구성원끼리 서로 잘 보이도록 둥 게 앉는다.

2)좋아하는 자연이나 사물, 만화주인공, 희망등 각자가 불리고 싶

은 애칭을 마음껏 정한다.

3)정한 애칭을 다른 사람이 볼 수 있도록 또렷하게 적어 이름표를

왼쪽가슴에 붙인다.

4)각자가 선택한 애칭을 말한 다음 그 애칭의 의미와 동기 및 이

유를 설명하면서 자기 소개를 자유롭게 한다.

5)자기 소개가 다 끝난 후 프로그램을 통해 느낀점을 자유롭게 발

표한다.

유의사항

1)애칭은 자신이 아끼고 사랑하는 이름이어야 한다. 다른 사람이

그 이름을 불러 주었을 때 흐믓하고 유쾌한 것이어야 한다.

2) 책망하거나 참견하는 발언은 삼가며 평가적인 표현도 하지 않

는다.

3)시간을 재촉하지 않는다. 생각보다 느낌위주로 과거나 미래보다

현재 여기의 일만을 다룬다.

4)교사도 반드시 애칭을 달고 동참한다

5)이 애칭은 프로그램이 끝날 때까지 사용한다.

효과

1)새로운 자아상을 정립하게 되어 대인 관계에서의 참신한 관계를

형성하게 된다.

2)구성원들의 애칭에 대하여 이해하게 되며 교사와 아동, 아동과

아동간의 공감대를 형성하고 집단의 일체감을 형성하는데 도움이

된다.

- 63 -

2회기 나는 누구인가?

목적

은닉된 자신의 모든 것을 공개함으로써 겸허한 태도의 변화와 더

불어 남과 진지한 인간관계를 맺게 한다.

진실한 자기를 발견하여 자애심을 갖게 한다.

준비물 필기구, A4용지 2매

진행절차

1)본인이 자랑할만한 장점이나 좋은 점 20가지를 기록하도록 한

다.

2)다른 사람이 나쁘다고 말하는 것보다 본인 자신이 느끼고 있는

단점 20가지를 기록하도록 한다.

3)본인이 기록한 장점과 단점을 비교해 보고 발표하도록 한다.

4)장점과 단점을 찾아내는 데부터 발표할 때까지의 느낀점을 발

표하도록 한다

유의사항

1)자신의 생활모습을 뒤돌아 볼 수 있도록 2-3분간의 생각할 시

간을 준다.

2)관념적인 장단점의 나열이 아니라 구체적인 표현을 할 수 있도

록 유도한다.

2)아동자신의 발표가 본인의 자존심을 지극히 손상하게 되는 경

우에는 발표를 무리하게 강요하지 않는다.

4)활동성이 많은 아동을 중심으로 먼저 발표하게 한다.

효과

1)자신을 반성하는 기회가 되며 아울러 자신의 솔직한 표현은

집단 구성원들의 호감을 불러일으킬 수가 있다는 경험을 하게 한

다.

2)자신의 모습 중에서 훌륭한 점과 부족한 점을 발견하게 된다.

3)장점을 많이 지니고 있는 교사나 위인들에 대한 존경심을 기르

며 그들의 장점을 받아들이고 본받는 겸허한 태도의 변화를 가져

올 수 있다.

4)개개인의 장점이 모여 전체의 힘이 된다는 사실을 알고 자신의

작은 장점도 중요함을 깨닫게 된다.

5)자신을 긍정함으로써 남도 긍정하는 심성의 바람직한 변화를

가져오게 된다.

- 64 -

3회기 장님 인도하기

목적 타인을 신뢰할 수 있도록 한다.

준비물 눈가리개, 종이나 딸랑이, 탬버린

진행절차

1)2사람씩 짝을 지어 한사람은 눈을 가리고 다른 한 사람은 종

이나 딸랑이로 안내를 한다.

2)10여분 정도 돌면서 손에 닿는 물건을 만져보기도 하고 발로

흙, 돌등을 밟아 본다.

3)서로 역할을 바꾸어서 해 본다.

4)경험에 대해 느낀점을 발표하고 서로의 의견을 교환한다.

유의사항

1)될 수 있는 한 서로 모르는 사람끼리 짝을 지운다.

2)너무 심한 장난스러운 안내 및 보조동작을 금하고 안전사고에

세심한 주의를 한다.

3)모든 동작의 도중에 말을 해서는 안된다.

4)처음에는 안내자 없이 구성원 모두가 눈을 가리고 손으로 더

듬어 가면서 걸어보고 난 후, 이 과정을 시작하면 더욱 효과적

이다.

효과 타인에게 자신을 맡김으로써 상대방을 신뢰할 수 있다.

- 65 -

4회기 들어올렸다 내리기

목적 타인에 대한 신뢰를 하게 한다.

준비물 없음

진행절차

1)3사람씩 조를 편성한다.

2)이때 2사람은 눈을 가리고 선 채 그대로 뒤로 쓰러진다.

3)이때 2사람은 그가 땅에 떨어지지 않도록 뒤에서 부드럽게 받

쳐준다.

4)역활을 바꾸어서 경험을 한 후 경험의 어려움과 느낀점을 발

표하고 서로의 의견을 교환한다.

유의사항

1)될 수 있는 한 서로 모르는 사람끼리 짝을 지운다.

2)너무 심한 장난스러운 안내 및 보조동작을 금하고 안전사고에

세심한 주의를 한다.

3)두려움이 있는 사람은 처음에는 얕은 각도에서 받쳐주다가 점

차로 각도를 깊게 해 간다.

효과타인에게 자신을 맡김으로써 상대방을 신뢰 할 수있다.

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5회기 의사 전달 놀이하기

목적

우리들의 의사가 전달되는 과정에서 어떻게 변질되어 가는가를

체험해 봄으로써 친 감과 협동심을 기르고 경청하는 성실성을

기른다.

준비물 구체적인 사실을 설명한 1-2문장의 이나 그림

진행절차

1)5-7명의 한 조가 되어 1줄 또는 원형으로 앉는다.

2)각 조의 맨 앞사람이 나와서 제시하는 카드를 읽은 후 다음사

람에게 귓속말로 카드의 내용을 전해준다.

3)앞사람에게서 전해들은 사람은 뒷사람에게 전달한다.

4)맨 마지막으로 들은 사람이 들은 내용을 발표한다.(제일먼저

들은 사람이 발표하게 한다.)

5)느낌을 발표한다.

유의사항

1)문장의 난이도를 생각해서 설명카드를 작성한다.

2)인간에게는 어떤 사물을 보거나 들었을 때 자기 나름대로 강

조화, 단순화, 정형화하려는 경향이 있음을 체험하고 사실을 제

대로 전달하지 않았을 때 인간관계가 어떻게 될 것인가를 정리

해 준다.

효과다른 사람의 의견을 경청하려는 태도를 기른다.

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6회기 앵무새 놀이하기

목적상대방의 말을 반복하는 놀이를 통하여 타인의 말을 경청하는

태도와 기초연습을 할 기회를 갖는다.

준비물 없음

진행절차

1)2사람씩 짝을 지어 마주보고 앉는다.

2)한쪽 사람이 지금 자신의 감정이나 지금 느끼고 있는 것, 지금

걱정하고 있는 것 또는 자신의 성격등에 관하여 “나는 지금

입(합)니다.”라고 말한다.

3)그것을 듣고 있는 한쪽의 사람은 상대편이 사용한 말을 가능

한 그대로 사용하여 “지금 당신은 하군요”라고 반복한다.

4)역활을 바꾸어 숙달되게 한다.

5)숙달이 되면 될 수 있는 한 상대가 한 말을 그대로 쓰지않고

다른 말로 표현해본다.

6)이 놀이를 진행하면서 느낀점이나 감상을 발표한다.

유의사항

1)자신의 가족이나 직업등 개인 사생활에 관한 것은 피하고 반

드시 지금의 감정을 설명하도록 한다.

2)상대에게 부담을 줄 수 있는 어려운 말의 사용은 되도록 피하

고 너무 길지 않게 두줄 정도의 문장으로 말한다.

효과

상대방의 감정이나 느낌을 재확인하게 함으로써 상대방이 자신

의 이야기를 진지하게 듣는다는 느낌을 통하여 자신도 상대방의

말을 잘 듣는 태도를 기른다.

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7회기 자신에게 직면하기

목적

자신에게 직면하는 것을 실천해 봄으로써 자신의 인간관계를 다

시 한번 확인하며 직면을 할 때 진실로 상대방을 도와주고 싶다

는 마음에 상대방에게 전달되도록 해야 한다는 것을 알게 한다.

준비물 필기도구, A4용지

진행절차

1)말의 앞뒤나 언행이 일치된 직면을 연습한다.

“ 희야, 내가 알기로 너는 책임감있고 창조적인 면이 많아.”

“얘 너는 공부할 능력이 있으면서도 공부를 안하니?”

“신경질을 안내면 친구들이 좋아할 거야.”

2)무책임한 직면을 연습한다.

“야, 너는 부모님처럼 네 마음대로만 하니?”

“야, 너는 바보같이 그런 문제도 못 해결하니?”

3)대인관계에서 직면하거나 자신의 의견을 제기함으로써 원만하

거나 그렇지 못하 던 경험을 생각한다.

4)여러가지상황을 제시하고 그 상황에서의 직면을 백지에 적는

다.

5)발표하면서 느낀점을 이야기한다.

유의사항 자신의 경험과 관련지어 이야기하도록 한다.

효과자신이나 상대방의 문제에 대해 바르게 직면하려는 태도를 갖게

한다.

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8회기 즉흥 연설하기

목적

자유스러운 대화형식의 연설을 통해 자신의 자유의사를 발표하

는 경험을 쌓고 타인을 이해하며, 자신의 의견을 조리있고 명확

하게 전달하는 능력을 기른다.

준비물 연설제목 카드, 연설 제목 카드를 담을 수 있는 그릇

진행절차

1)연단쪽을 향해 반원형으로 둘러 앉는다.

20연설제목이 담긴 상자에 한사람씩 나가서 카드 제목을 고른

다.

3)자기가 고를 제목에 대해 즉흥적으로 3분씩 연설한다.

4)연설을 끝난 사람은 다음번 연사를 지명한다.

5)연설이 끝나면 느낀 소감을 자유로이 발표한다.

유의사항

1)연설제목을 재미있는 것으로 하되 즉흥적으로 하는 것이 좋다.

2)한 사람의 연설이 끝날 때마다 의견을 나누는 방법도 있다.

3)추첨한 연설 주제가 마음에 들지 않으면 공개하지 않은 채 한

번에 한해 바꿀 수 있다.

효과

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9회기 나의 장단점

목적

자신의 단점을 표현한다는 것은 어려운 일이지만 이 저항감을

극복하며 자기 스스로가 자신의 장점과 단점을 발견하여 솔직하

게 표현하게 한다. 이런 경험을 한후, 서로의 느낌을 주고받음으

로써 타인의 행동을 긍정적으로 이해하는 태도를 함양한다.

준비물 A4용지, 필기도구, 스카치 테이프

진행절차

1)잠시 눈을 감고 자신의 장단점을 생각해 본다.

2) 이나 그림으로 표현한다.

3)다 된 후에 모두 붙여 놓고 한 사람씩 자기 것을 설명한다.

4)자신이 발표하거나 다른 사람의 발표를 들으며 자신의 느낌을

솔직히 표현한다.

유의사항

1)모든 구성원이 진지하고 정숙한 분위기를 유지한다.

2)솔직하고 구체적인 것을 지적하되 스스로 깨닫는 것으로 한다.

3)외적인 것이니 성격, 습관, 특징등 본인의 자율에 의해 선정한

다.

4)가능하면 타인이 말해 준 장점이나 단점이 아닌 것으로 생각

해본다.

5)단점과 장점을 모두 발표한다.

효과

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10회기 우정의 편지

목적

프로그램이 진행되는 동안 알게 된 참가자들에게 편지를 통해 격

려하고 칭찬하는 가운데 앞으로의 생활에 대한 새로운 결심을 하

게 한다.

준비물 필기도구, 편지지

진행절차

1)친구에게 해주고 싶은 이야기, 장점을 칭찬하기, 단점에 대한 충

고등에 관한 내용으로 2-3분간 편지를 쓰도록 유도한다.

2)2-3분간의 명상의 시간을 갖는다.

3)편지 을 공개한다.

유의사항

1)편지 의 내용이 사실이면서 진지해야 한다

2)편지 의 내용이 구체적이도록 한다.

3)발표를 억지로 강요하지 않는다.

4)단점은 상대의 기분이 상하지 않도록 건설적인 방법으로 충고하

게 한다.

효과타인의 관계를 다시 살피고 그의 개선에 힘쓰려는 태도를 갖게 한

다.

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