Metacognición

ISSN 1669-2438 Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8, N° 15, pp. 79-96

Estrategias metacognitivas de comprensión lectoray eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura

Metacognitive reading comprehension strategiesand performance in Language and Literature

Ignacio Heit*

Resumen

La investigación llamada "Estrategias metacog-nitivas de comprensión lectora y rendimiento enla Asignatura Lengua y Literatura" tiene comoobjetivo identificar las estrategias metacognitivasen comprensión lectora y determinar su relacióncon las calificaciones finales en la asignaturaLengua y Literatura. La hipótesis de este estudioes que los estudiantes con mayor utilización deestrategias metacognitivas en comprensión lec-tora, presentan un rendimiento mayor en la asig-natura de Lengua y Literatura. Se trabajó sobreuna muestra de 207 adolescentes de ambos sexosque cursaban T, 8° y 9° año del EGB3. Según losresultados de la investigación existe una relaciónsignificativa positiva de la estrategia de metacog-nición global con el rendimiento en la asignaturaLengua y Literatura.

Palabras clave: metacognición, meta-comprensión lectora, comprensión lec-tora.

Abstract

The research on "Metacognitive reading compre-hension strategies and performance in Languageand Literature" aims at identifying the metacog-nitive strategies in reading comprehension anddetermining their relation to the final gradesattained at Language and Literature, as a subject.The hypothesis of this study is that students withgreater use of metacognitive strategies in rea-ding comprehension show a better performancein Language and Literature. The study sampled207 adolescents of both sexes attending 7th, 8th

* Licenciado en Psicología. COPER (Colegio de Psicólogos de Entre Ríos).

Correo electrónico: [email protected] recepción: 25 de agosto de 2011 - Fecha aceptación: 4 de junio de 2012

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and 9th grades. According to the results of thisresearch there is a significant positive relationbetween the global metacognitive strategy andperformance in Language and Literature.

Key words: metacognition, metacom-prehension strategies, reading compre-hension.

Introducción

La educación es una tarea que planteaconstantemente nuevos interrogantesa todas las personas vinculadas a ésteámbito. El creciente número de estu-diantes que presentan bajos rendimien-tos escolares o no ñnalizan sus estudiossecundarios, interpela a los educadoresa ampliar y enriquecer la mirada sobreesta problemática para no caer en expli-caciones simplistas y reduccionistas.

La lectura es el medio básico paraaprender y enseñar, su importancia enla educación se impone naturalmente ygran parte de los científicos ven en ellala clave de las dificultades en el aprendi-zaje escolar.

Las investigaciones sobre el dominiode la comprensión lectora enfatizan elrol que cumplen las estrategias meta-cognitivas y acuerdan en afirmar que laconciencia y monitoreo (metacognición)de los propios procesos de comprensiónson factores de importancia para lashabilidades de lectura (Mokhtari & Rei-chard, 2002).

Para García Madruga (2006) es un

error considerar exclusivamente a la lec-tura desde una función social. El autorresalta que la lectura es una de las fuen-tes más importantes de placer. Ademásseñala que otra visión errónea de lalectura es reducirla a la mera decodifi-cación superficial de las letras y de laspalabras, olvidando que la comprensión,la construcción de significado, es el finnatural de la lectura.

A fm de acrecentar la perspectivasobre las dificultades en rendimientoescolar, creemos necesario introducir elconcepto de metacognición y acercamosa su aplicación en la actividad lectora.

Presentamos a continuación lassiguientes preguntas a modo de clavespara nuestra investigación: (l)¿Cuálesson las estrategias metacognitivas másutilizadas por los estudiantes? (2)¿Exis-te una relación positiva entre la utiliza-ción de estrategias metacognitivas encomprensión lectora y la calificaciónftnal en la materia Lengua y Literaturaen estudiantes de 1°, 2° y 3° año del cole-gio secundario?

En la presente investigación analiza-remos en primer lugar las habilidadesligadas al proceso de la lectura. Conti-nuaremos, en segundo lugar, enfocán-donos en el concepto de metacogniciónpara arribar a su definición, exponer elmodelo teórico de John Flavell y acer-carnos a los componentes centrales deeste constructo: conocimiento y control.

En una tercera parte centraremosnuestro análisis en la comprensión lecto-ra, las habilidades necesarias para com-

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prender un texto, el tipo de vínculo quese establece entre comprensión y meta-comprensión lectora, y las estrategiasmetacognitivas.

En última instancia expondremos elmarco metodológico de nuestra inves-tigación, el análisis e interpretación delos datos, los resultados obtenidos y lasconclusiones y recomendaciones de esteestudio.

Habilidades implicadas en la lectura

Consideramos importante dejar porsentado las bases conceptuales sobre elproceso de la lectura, ya que nos seránde utilidad para los posteriores desarro-llos teóricos del presente trabajo.

En primer lugar consideramos necesa-rio distinguir el proceso de la lectura delde la escritura. Si bien muchas veces escu-chamos hablar de "lecto-escdtura" comosi se tratara de un solo proceso, la lecturay la escritura requieren de habilidades,recursos y procesos cognitivos propios.

En el aprendizaje-enseñanza de lalectura, se consigue modificar las res-puestas de un sujeto ante ciertos estí-mulos visuales. Dichos gráficos dejande ser neutros y se convierten en discri-minativos para el aprendiz, quien deberáresponder específicamente ante éstos.

Puente (1991, en Jiménez Rodríguez,2004) argumenta que:

El niño sabrá leer cuando entienda elconjunto de signos de una palabra.

cuando conozca su significado. Nodebe confundirse el proceso de for-mar palabras con el proceso de com-prender el significado. (...) Com-prender la lectura implica extraerde un texto escrito el significadotanto de las palabras como de lasrelaciones entre palabras. El signi-ficado puede ser extraído de textosexplícitos, relaciones implícitas, delconocimiento de base que tiene ellector y de sus experiencias acercadel mundo, (p. 6)

Para que un sujeto pueda aprendera leer debe adquirir sucesivamente lashabilidades de conversión grafema-fonema, fluidez lectora y comprensión.En esta última habilidad focalizaremosnuestro desarrollo teórico.

El resultado de la comprensión paraun lector experto, afirma García Madru-ga (2006), "es la construcción de unarepresentación mental del significadodel texto" (p. 103). Para conseguir estaconsecuencia el lector activa y coordinaprocesos cognifivos de diferente nivel:reconocimiento de palabras y acce-so léxico, análisis sintáctico, análisissemánfico y pragmático. Estos procesosrequieren utilizar conocimientos previosde diversa naturaleza.

Sintéticamente podemos decir queuna adecuada comprensión de textorequiere dominar habilidades de identi-ficación de la palabra escrita -habilida-des superficiales-, como así también lashabilidades semánticas necesarias para

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la representación del significado -habi-lidades de comprensión lectora—.

Deftnición de metacognición

La bibliografía sobre metacognicióny las investigaciones sobre este conceptoregistran actualmente un elevado creci-miento.

Realizando un recorrido por diver-sas investigaciones sobre metacogniciónpodemos ver que la mayor parte de ellascoincide en afirmar que la metacogni-ción es un conocimiento sobre los pro-pios procesos cognitivos; ahora bien, alas diferencias las encontraremos -comoveremos más adelante- en el énfasispuesto sobre la utilización estratégica deeste conocimiento, es decir, el control oauto-regulación del aprendizaje.

La investigadora Mateos (2001) nosofrece una definición de metacogniciónque estimamos muy completa e integra-dora, y tomaremos como referente parael presente trabajo: la metacognición es:

El conocimiento que uno tiene y elcontrol que uno ejerce sobre su pro-pio aprendizaje y, en general, sobrela propia actividad cognitiva. Se tratade 'aprender a aprender' facilitandola toma de conciencia de cuáles sonlos propios procesos de aprendizaje,de cómo funcionan y de cómo opti-mizar su funcionamiento y el controlde esos procesos, (p. 13)

El modelo metacognitivo de John Flavell

Los primeros desarrollos sobre meta-cognición los encontramos a partir de1971 con las investigaciones que reali-zó Flavell sobre ''metamemoria"; conéste término el autor hacía referencia alconocimiento que adquirimos sobre loscontenidos y procesos de la memoria. Elcitado autor concluía entonces que lasdificultades de memoria que presentanlos niños más pequeños y los grupos desujetos con dificultades de aprendizaje,pueden atribuirse en muchos casos a undeficiente e inadecuado uso de las estra-tegias de memoria, más que a diferen-cias inherentes a los procesos básicos dememoria.

El propio Flavell va a ampliar el con-cepto de metamemoria a uno más gene-ral acuñando el término metacognición:

La metacognición se refiere al cono-cimiento que uno tiene acerca de lospropios procesos y productos cog-nitivos o cualquier otro asunto rela-cionado con ellos, por ejemplo, laspropiedades de la información rele-vantes para el aprendizaje. Así prac-tico la metacognición (metamemo-ria, metaaprendizaje, metaatención,metalenguaje, etc) cuando caigo enla cuenta de que tengo más dificultaden aprender A que B; cuando com-prendo que debo verificar por segun-da vez C antes de aceptarlo como unhecho, cuando se me ocurre que haríabien en examinar todas y cada una de


Estrategias metacognitivas de comprensión lectora... 83

las alternativas en una elección múl-tiple antes de decidir cuál es la mejor,cuando advierto que debería tomarnota de D porque puedo olvidarlo...La metacognición hace referencia,entre otras cosas, a la supervisiónactiva y consecuente regulación yorganización de estos procesos enrelación con los objetos o datos cog-nitivos sobre los que actúan, normal-mente al servicio de alguna meta uobjetivo concreto. (1976, en Mateos,2001, pp. 21-22)

Como vemos, ya en esta primer defi-nición de metacognición podemos iden-tificar los dos grandes aspectos que lacaracterizan: conocimiento y control dela actividad eognitiva.

El modelo desarrollado por Flavellen 1981 afirma que las interaccionesentre el conocimiento metacognitivo, lasexperiencias metacognitivas, las metascognitivas y las estrategias, condicionanel control que una persona puede ejer-cer sobre su propia actividad eognitiva(Mateos, 2001).

Figura 1. Modelo de Flavell.

El conocimiento metacognitivo: hacereferencia a los conocimientos sobre lospropios procesos cognitivos, organiza-dos en tres categorías: persona, tarea yestrategias. También es conocimientometacognitivo la relación e interacciónentre estos tres elementos.(1) Persona: las tareas que demandan

algún tipo de actividad eognitivaimplican conocimientos y creenciassobre las características de los sujetosinvolucrados -tanto a nivel intraindi-

vidual, interindividual y universal-,que son de importancia para realizar-las eon eficacia.

(2) Tarea: saber sobre la naturaleza ydemandas de la tarea (amplitud,grado de dificultad, etc.) permitiráestablecer los procedimientos nece-sarios para su ejecución y resolución.

(3)Estrategias: es el eonocimiento sobrelas posibilidades de abordar el con-trol de la ejecución de la tarea paraconseguir las metas que esta implica.

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Las experiencias metacognitivas: Sonaquellas experiencias que pueden llegara ser interpretadas conscientemente, queacompañan la ejecución de una activi-dad cognitiva (ideas, pensamientos, sen-saciones o sentimientos) relacionadascon el alcance de los objetivos.

Suelen presentarse cuando esta acti-vidad falla o resulta dificultosa. Un lec-tor puede experimentar ante un textofamiliar "yo ya conozco esto". O la pre-sencia de una palabra desconocida por ellector lo lleva a pensar "No sé qué signi-fica esta palabra".

Las metas cognitivas: son los objeti-vos explícitos o implícitos para realizary controlar una actividad cognitiva.

Las estrategias: son todas aquellasprácticas que el sujeto utiliza para llegara sus objetivos de manera adecuada.

El modelo de Flavell (1981) dife-

rencia dos tipos de estrategias: las cog-nitivas y las metacognitivas. Las estra-tegias cognitivas se emplean para hacerprogresar la actividad cognitiva hacia lameta, mientras que las metacognitivasfuncionan para supervisar ese progreso.

Conocimiento y control de la propiaactividad cognitiva

Analizaremos a continuación, conmayor profundidad, los dos elementosconstitutivos de la metacognición: enprimer lugar, el conocimiento metacog-nitivo (componente declarativo) y enuna segunda instancia el control meta-cognitivo (componente procedimental).Ambos elementos son de importanciapara la comprensión y extensión delconcepto metacognitivo.

Figura 2. Elementos constitutivos de la metacognición.



Conocimiento Metacognitivo

Para profundizar en el componentedeclarativo de la metacognición retoma-remos la deñnición de metacognicióndada por Flavell, en la cual el autor afir-ma que el conocimiento metacognitivose desarrolla sobre tres componentes:personas, tarea y estrategias, que incidenen nuestro rendimiento en las tareas denaturaleza cognitiva. Además nos referi-remos a las características evolutivas dela adquisición de estos conocimientos.

Persona: El conocimiento de la per-sona, afirma Mateos (2001), es aquel"conocimiento que tenemos de nosotrosmismos como aprendices y pensadores"(p. 56), es decir lo que sabemos de noso-tros cuando desarrollamos un acto deconocimiento. Incluimos en este sabernuestras capacidades y limitaciones cog-nitivas, estados y características perso-nales que pueden afectar al rendimientoen la tarea.

Algunas de las diferencias evoluti-vas que se presentan en la adquisiciónde este conocimiento, hacen referenciaa la tendencia a sobreestimar capacida-des y rendimientos; así, los niños de 5 a6 años tienen el convencimiento de quenunca olvidan nada, mientras que, en losde 9 a 11 años, este conocimiento perso-nal es más realista, al reconocer que nosiempre se tiene un buen recuerdo de lascosas (Mateos, 2001).

Tarea: Nos referimos aquí al "cono-cimiento que tenemos de los objetivosde la tarea y de todas aquellas caracte-

rísticas de la misma que influyen sobresu mayor o menor dificultad" (Mateos,2001, p. 56). Conocer qué se preten-de con cada tarea, es muy importanteya que es una ayuda para el sujeto enel momento de elegir la estrategia másadecuada.

En cuanto a las características evo-lutivas de este conocimiento, podemosdecir que los niños que pertenecen a losprimeros niveles tienden a concentrar-se en los aspectos relacionados con ladecodificación más que con la compren-sión del significado; es decir que nivelansaber cómo se dice a saber qué significa.A su vez los niños mayores son capacesde distinguir que leer en silencio es másrápido que leer en voz alta, o que es másfácil recordar la esencia de una historiaque contarla literalmente. El conoci-miento estructural de un texto -factorde importancia en la comprensión de lalectura- se logra a partir de los 12 o 13años (Mateos, 2001).

Estrategias: Jiménez Rodríguez(2004) sostiene que las estrategias sonprocesos secuenciales que un individuoutiliza para alcanzar una meta contro-lando su actividad cognitiva. Para esto,como ya hemos visto, el sujeto debeconocer cuándo y por qué utilizar lasdiferentes opciones de estrategias cog-nitivas y metacognitivas. La metacogni-ción en relación con las estrategias, nospermite damos cuenta de lo que se sabey de lo que no se sabe, y además saberqué se puede hacer para solucionar losfallos que se presentan en la compren-



sión y por lo tanto dificultan el apren-dizaje.

Es importante aclarar que existenestrategias que se presentan espontá-neamente en el sujeto, es decir, sin nin-gún tipo de instrucción; y hay otras quedeben ser enseñadas. Algunos autorescomo Garner y Alexander (1989, enJiménez Rodríguez, 2004) afirman quela motivación es crucial para que unindividuo emplee tiempo y esfuerzo parala aplicación de una estrategia de cual-quier tipo.

Algunos estudiantes, afirman Amesy Ames (1991, en Jiménez Rodríguez,2004) presentan una motivación negati-va que se caracteriza por la creencia deque no se posee ninguna estrategia paracompletar una tarea y que los lleva a unaactitud de desconexión y pasividad.

En cuanto a las características evo-lutivas de los conocimientos estratégi-cos -refiriéndonos a las estrategias dememoria- los niños más pequeños recu-rren mayormente a estrategias externas,tales como ejecutar una acción, escribiruna nota, solicitar la ayuda de alguien; y,conforme avanza la edad, se advierte latendencia a utilizar estrategias internas,como puede ser repasar mentalmente elcontenido a recordar. Algo similar ocu-rre con las estrategias lectoras; en gene-ral, los niños pequeños conocen menosestrategias y éstas suelen ser imprecisas,en comparación con los niños mayores.Las estrategias extemas (por ejemplo,pedir ayuda al profesor o a otra personapara saber el significado de una palabra)

predominan sobre las internas. En cam-bio, los niños mayores mencionan conmás frecuencia el uso del diccionario ola relectura para conocer el significadode una palabra desconocida. En rela-ción con los aspectos condicionales delconocimiento estratégico, como es laelección de una estrategia efectiva acor-de a las características y propósito de latarea, éstas no suelen presentarse antesde la adolescencia (Mateos, 2001).

Control Metacognitivo

Hasta aquí, nos hemos ocupado dela metacognición como un saber decla-rativo, referida a nuestro conocimientosobre recursos cognitivos propios, enrelación con la tarea a realizar, y lasestratégicas que aquella requiere parasu abordaje. Sin embargo, para que esteconocimiento resulte efectivo en la reso-lución problemas y encarar situacionesde aprendizaje, debe ser utilizado demanera activa. La habilidad para con-trolar su propio aprendizaje es la dife-rencia entre aprendices más competen-tes y aprendices menos competentes.(Mateos, 2001).

En este apartado nos ocuparemos delcomponente procedimental de la meta-cognición, en cuanto a la utilización delconocimiento que poseemos sobre la pro-pia actividad cognitiva, para gestionarla.

Clasificaremos los procesos de con-trol metacognitivo según el momento enque estos se activan para resolver una



tarea: planificación (antes), supervisión(durante) y evaluación (después).

Planificación. La planificación supo-ne elaborar un modo de proceder, deta-llando las tareas a realizar para alcanzarla meta del aprendizaje. En este momen-to el sujeto controla su aprendizajeformulándose objetivos claros: qué seespera aprender/lograr; determinandocon qué recursos cuenta: materiales yhumanos, conocimientos previos; de quémanera guiará su estudio y cómo resol-verá la relación tiempo-esfuerzo reque-ridos por la tarea.

Supervisión. Cuando el sujeto seencuentra durante la ejecución de unaactividad cognitiva, éste recibe informa-ción acerca del estado en que se encuen-tra el conocimiento: a este proceso lollamamos supervisión o control on-line.Esta información será decisiva para unaregulación efectiva del conocimiento, yaque permitirá continuar o replantear elcamino hacia la meta de la tarea en cues-tión. Es en este momento que se hacenpresentes las expedencias metacogni-tivas propuestas por Flavell, descriptasanteriormente.

Evaluación. Un sujeto competente enla realización de una actividad cognitiva,evalúa al final de la misma tanto el cum-plimiento de metas, como así también elproceso llevado a cabo para alcanzar eseproducto.

Para concluir este apartado, podemosdecir que un estudiante se vuelve estra-tégico cuando sabe planificar, supervisary evaluar su aprendizaje, tiene en cuentaqué técnicas, cuándo, cómo, por qué ypara qué aplicarlas a determinados con-tenidos.

Habilidades para la comprensión lec-tora

Para Mateos (1985) la comprensiónlectora no se reduce al significado de unconjunto de palabras decodificadas, sinoque es la habilidad para extraer signifi-cado del texto.

Así también. García Madruga (2006),señala que hay dos requisitos básicospara el desarrollo de la comprensión lec-tora: en pdmer lugar, adquidr y dominarlas habilidades de reconocimiento y des-codificación de las palabras; y en segun-do lugar adquidr habilidades de búsqueday construcción de significado, utilizándo-las estratégicamente y con un adecuadocontrol metacognitivo. Ambos requisitossiguen una secuencia evolutiva especí-fica, ya que las pdmeras son necesadaspara adquidr las segundas. Sintética-mente es el paso de aprender a leer a leerpara aprender. A razón de esta secuenciaes importante resaltar la importancia dela práctica lectora para automatizar lashabilidades de reconocimiento de pala-bras y acceso léxico para la liberación derecursos cognitivos destinados a la cons-trucción de significado de textos.



La comprensión lectora es un proce-so complejo que como afirma Mateos(1991):

Depende en parte, de los conocimien-tos que el lector posea sobre el temaespecífico acerca del cual trate eltexto, sobre el mundo general y sobrela estructura del texto y, en parte, delos procesos y estrategias que usepara coordinar su conocimiento pre-vio con la información textual y paraadaptarse a las demandas de la tarea.(P- 62)

Comprensión y metacomprensión lec-tora

Comprensión y metacomprensiónlectora son conceptos estrechamente vin-culados en una relación de complemen-tariedad. Comprender un texto es una delas metas de la lectura, para lograrlo, lasactividades cognitivas implicadas en elproceso lector deben centrarse en el con-trol de la comprensión o metacompren-sión. (Anaya Nieto, 2005).

Para ejempliñcar ésta relación Brown(1980, en Jiménez Rodríguez, 2004)dice que entender el contenido de untexto sería un ejemplo de comprensiónlectora y entender que uno ha hecho eso,es un ejemplo de metacomprensión.

Los autores que utilizan el términometaeomprensión difieren sobre su con-tenido preciso. En la presente investiga-ción tomamos la definición propuesta

por Anaya Nieto, (2005) que consideraa la metacomprensión como:

La conciencia del propio nivel decomprensión durante la lectura y a lahabilidad para controlar las accionescognitivas en el transcurso de éstamediante la utilización de estrategiasque faciliten la comprensión del textoen relación con diferentes propósitos,(p. 282)

Estrategias en metacomprensión lectora

Una técnica se vuelve estrategiacuando la utilizamos sabiendo cuán-do, de qué manera y dónde emplear-la. Además, de las características de latarea dependerá cuál será la estrategiaa implementar. Este ajuste entre tarea yestrategia se va desarrollando conformea la edad.

Gardner (1987, en Jiménez Rodrí-guez, 2004) define las estrategias lec-toras como aquellas actividades, gene-ralmente deliberadas, que utilizan losaprendices activos, muchas veces pararemediar los fallos cognitivos que per-ciben al leer, que facilitan la compren-sión lectora y que se pueden enseñar.El autor considera que las estrategiaslectoras pueden y deben ser enseñadaspara lograr automatizarlas, y convertirseen habilidades que se empleen de formaespontanea.

Es importante distinguir entre estra-tegia y técnica de estudio. Los estudian-

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tes pueden contar con un amplio bagajede técnicas, pero éstas solo se volveránestrategias a partir de ser utilizadas enrelación a los objetivos de la tarea y deacuerdo a una planificación que indiquecómo, cuándo y dónde ejecutarlas.

Mayor, Suengas & González (1995,en Jiménez Rodríguez, 2004) afirmanque a medida que los niños se especia-lizan en la lectura desarrollan dos tiposde estrategias:

(1) De Reparación: cuando se eviden-cia un error en el texto que lo haceincomprensible se debe decidir quéhacer.

(2) De Recuerdo: según el objetivo dela tarea, se memorizará o no.

Método

La investigación realizada es un estudiodescriptivo - correlacional que incluyeun diseño ex post facto, ya que las varia-bles independientes no fueron manipula-das ni controladas, sino tomadas tal comose presentan en su contexto natural.

Preparación y procedimiento para larecolección de datos

Se solicitó la correspondiente autori-zación a los directivos de la instituciónelegida de la ciudad de Paraná, acordan-do días y horarios para concurrir al esta-blecimiento. Se procedió a la administra-

ción de las respectivas pruebas necesa-rias para llevar a cabo esta investigacióntomando una hora cátedra de 40 minutosdonde se explicó el objetivo de la activi-dad y en qué consistía la prueba. Se apli-có en forma grupal la prueba MARSI aseis cursos, en sus respectivas aulas.

Sujetos

La investigación se realizó en la ciu-dad de Paraná, provincia de Entre Ríos,con adolescentes de ambos sexos que almomento de realizar la recolección dedatos, se encontraban cursando 1°, 8° y9° año del EGB3, actualmente 1°, 2° y 3°año del ciclo básico de la escuela secun-daria.

Los sujetos examinados cursaban losestudios en una escuela de gestión priva-da durante el turno mañana.

El muestreo realizado es probabilís-tico por conglomerado de 207 adoles-centes de ambos sexos, de los cuales118 fueron mujeres (57%) y 89 sujetosvarones (43%). Los subgrupos tomadoscomo unidad muestral corresponden alos cursos ya establecidos por la institu-ción educativa al momento de ser eva-luados.

En relación a la edad de los adoles-centes, la media de los sujetos de sexomasculino es de 13,29, con un desvíotípico de 0,883 (N=89) y la media delos sujetos de sexo femenino es de 13,35con un desvío típico de 0,921 (N=l 18).


90 Estrategias metacognitivas de comprensión lectora.

Tablai.Descripción de la muestra: Datos sociodemográficos

Curso Varones MujeresMedia de

Edad VaronesMedia de

Edad Mujeres

7°C

7°D

8°C

8''D

9°C

9''D

38

35

37

35

33

29

18

17

16

13

13

12

20

18

21

22

20

17

12,5

12,5

14,3

14,8

14,2

14,3

12,3

12,4

14,3

14,1

14,3

14,4

= 207 2 = 89 2 = 1 1 8 2 = 13,29 2=13,35

Instrumento

El instrumento utilizado es el Inven-tario de Estrategias Metacognitivas enLectura, MARSI (Metacognitive Aware-ness of Reading Strategies Inventory).Fue diseñado por Mokhtari y Reicharden 2002 para evaluar la conciencia(conocimiento) y percepción del usode estrategias metacognitivas en lec-tores adolescentes y adultos, mientrasleen material académico o escolar. Laprueba fue adaptada ai lenguaje españolpor la Dra. Virginia Rodríguez Jiménezpara ser aplicada como prueba anexa ala escala de conciencia lectora ESCO-LA, en una investigación que evaluó elrendimiento lector en relación con lametacognición de niños y adolescentescon trastorno por déficit de atención conhiperactividad (TDAH). La muestra de

dicha investigación estuvo compuestapor 187 estudiantes argentinos de edadescomprendidas entre los 9 a los 13 años;94 de ellos constituyeron el grupo con-trol y otros 93 el grupo clínico forma-do por estudiantes diagnosticados conTDAH. Los resultados de dicha inves-tigación han sido publicados recien-temente (Alvarado, Puente, JiménezRodriguez, Arrebillaga, 2011).

La prueba consta de 30 ítems quese agrupan en tres subescalas de estra-tégicas o factores que interactúan entreellas y tienen una gran influencia en lacomprensión de textos. A continuaciónexplicamos cada una de ellas:

(1) Estrategias de lectura global orien-tadas hacia un análisis global deltexto. Incluyen una variedad deestrategias tales como: propósito



de la lectura, activación del conoci-miento previo, corroboración sobreel cumplimiento del texto con lafinalidad perseguida, predicción delcontenido del texto,etc.

(2) Estrategias de solución de proble-mas orientadas hacia las estrate-gias que hay que utilizar cuando eltexto es difícil de leer. Se incluyenaquí estrategias tales como leerlenta y cuidadosamente, ajustar lavelocidad de lectura, poner aten-ción a lo que se lee, hacer pausaspara reflexionar sobre lo que se lee,releer, visualizar información, leerel texto críticamente y conjeturar elsignificado de palabras desconoci-das.

(3) Estrategias de apoyo a la lectura:dirigidos al uso de materiales dereferencias extemas al texto, tomarnotas y otras estrategias. Se inclu-yen aquí estrategias tales comotomar notas mientras se lee, parafra-sear una información del texto, revi-sar la información previa, hacersepreguntas, usar materiales de refe-rencia como ayuda, subrayar infor-mación del texto, di.scutir la lecturacon otro, escribir resúmenes de loque se lee.

Procedimiento para el análisis estadís-tico de los datos

del programa computarizado StatisticalPackage for the Social Science (SPSS)para Windows, versión 11.5.

Las variables de estudio fueron lassiguientes:

Variable referida al rendimiento enLengua y literatura:

(1) Nota Einal en la asignatura: Lenguay Literatura.

Variables referidas a las estrategiasmetacognitivas en lectura:

(1) Puntaje obtenido en MARSI subes-cala: Estrategias globales de lectura.

(2) Puntaje obtenido en MARSI sub-escala: Estrategias de resoluciónde problemas.

(3) Puntaje obtenido en MARSI subes-cala: Estrategias de apoyo o soporte.

Se obtuvieron medidas descriptivas:tablas de distribución de frecuencias, por-centajes y medidas de tendencia centralpara describir las variables en estudio.

Se llevó a cabo un Análisis Multiva-riado de Varianza (MANOVA) a fin deanalizar la correlación entre estrategiasmetacognitivas de lectura y el rendi-miento en Lengua y Literatura.

Resultados

En primer lugar se ingresó, codificóy procesó los datos obtenidos por medio

A los fines de la investigación se rea-lizó una división de la muestra en sujetos

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con rendimiento bajo: aquellos sujetoscon notas de 1 a 5 puntos; con rendi-miento medio: sujetos con notas de 6 a7 puntos y con rendimiento alto: los queobtuvieran notas entre 8 y 10 puntos.De los sujetos participantes en la mues-tra, 30 obtuvieron bajo rendimiento, 83obtuvieron un rendimiento medio y 94obtuvieron un alto rendimiento. Pararealizar una comparación entre los suje-tos con bajo, medio y alto rendimientose realizó un análisis multivariado de lavadanza (MANOVA).

En la Tabla N° 2 pueden observarselas medias y los desvíos típicos de lospuntajes obtenidos de las variables estra-tegias metacognitivas, en sus dimensio-nes global, resolución de problemas yapoyo o soporte, de los sujetos con unrendimiento bajo, medio y alto. En elMANOVA se obtuvieron globalmentediferencias significativas (F Hotelling(6,402) = 2,18; p= .04), en las variablesde estrategias metacognitivas según elnivel de rendimiento de los sujetos.

Tabla 2.Diferencias de medias y desvíos en las estrategias metacognitivas según elrendimiento (MANOVA)

Estrategias

Metacognitivas

Global

Resoluciónde Problemas

Apoyo 0Soporte

Rendimiento en

Bajo

M

2.92

3.34

2.99

(«= 30)

DS

0.63

0.70

0.70

Asignatura Lengua y

Medio (n= 83)

M DS

2.94 0.63

3.32 0.65

2,89 0.74

Literatura

Alto (/i= 94)

M

3.23

3.47

3.09

DS

0.58

0.58

0.57

F

5.97

1.37

1.86

P

.003

.255

.157

Analizando los F univadados, sepuede observar una diferencias signifi-cativa en la estrategia Global (p= ,003)según las calificaciones logradas. Esto

muestra que a mayor estrategia meta-cognitiva global, aumenta el rendimien-to en la asignatura Lengua y Literatura.


Estrategias metacognitivas de comprensión lectora...

4,00-

93

• GLOB• PROBB APOYO

0,00

Bajo RM ltoR

Figura 3. Estrategias metacognitivas según rendimiento académico en Lengua y Literatura.

Se realizaron análisis de regresionesmúltiples por pasos sucesivos utilizan-do las variables de estrategias de meta-cognición como variables predictorasy el rendimiento escolar como variabledependiente.

El análisis de los datos muestra queexiste una relación significativa y positi-va de la estrategia de metacognición glo-bal con el rendimiento en la asignaturaLengua y Literatura. Se obtuvieron lossiguientes resultados:

Tabla 3.Análisis de Regresión. Variablepredictora: Estrategias Globales.

2 = .062 3= ,25 p= ,0001

Este R^ explica un incremento de6,2% de los casos, e influye de mane-ra directa en la variable independiente(estrategias metacognitivas) sobre lavariable dependiente (rendimiento enLengua y Literatura).

Revista de Psicología. Año 2012. Yol. 8. N° 15, pp. 79-96


En relación a los contrastes, hay unadiferencia significativa entre el grupoAlto rendimiento y Bajo Rendimiento(.05). Además entre el grupo de medio yalto rendimiento presentan una diferen-cia significativa (.08).

Discusión

La importancia que comienza a cobraren el ámbito científico, el concepto demetacognición aplicado al aprendiza-je, habla a las claras de su valor comorecurso didáctico, capaz de fomentar enlos estudiantes habilidades de autocon-trol y regulación del conocimiento.

La presente investigación muestrauna relación positiva entre el uso deestrategias metacognitivas (principal-mente estrategias globales) y el ren-dimiento en Lengua y literatura. Estaconfirmación de la hipótesis de trabajo,sin perder de vista las limitaciones delestudio, nos permite ver la correlaciónentre el rendimiento académico y la uti-lización de estrategias metacognitivas encomprensión lectora.

Basándonos en estos datos y en elapoyo que dan otras investigaciones, esque consideramos significativo la inclu-sión en los ámbitos escolares de la ins-trucción metacognitiva, generalmenteausente en las propuestas de enseñanza.

Sabemos de la preocupación de losdocentes ante las crecientes dificultadesde comprensión lectora en los estudian-tes. Aquí nuestra propuesta es movilizar

la creación de espacios donde los edu-candos aprendan a conocer sus propiosrecursos cognitivos, sean evaluados paraestablecer claramente cuáles son susdificultades y posibilitar intervencionesacertadas.

Las instituciones educativas debenproponer a la comprensión lectora comoclave necesaria para generar en losestudiantes, aprendizajes estratégicos,más eficaces y significativos. Esta tareaimplica constante investigación, forma-ción docente, y plantea objetivos a largoplazo.

Debemos destacar la importanciade fomentar en los estudiantes la utili-zación de estrategias globales (conocerel propósito de la lectura, anticipar elcontenido del texto, usar las claves con-textúales, entre otras), que favorezcan unaprendizaje más autónomo y de mayorrendimiento.

En relación a la evaluación de lametacomprensión lectora, muchas vecesse vuelve dificultosa. En primer lugarporque son procesos subjetivos e inter-nos de compleja externalización. Ade-más, aún no se cuenta con instrumen-tos eficaces para este fin que presentenadaptaciones al contexto regional.

Conclusiones

Los datos proporcionados por la pre-sente investigación permiten arribar a lassiguientes conclusiones:



(l)Los estudiantes que obtuvieronmayor puntaje en la utilizaciónde estrategias metacognitivas enlectura, presentaron rendimien-tos mayores en la asignatura"Lengua y Literatura".

(2) Las estrategias metacognitivas detipo globales presentaron unarelación significativa en el incre-mento de las calificaciones fina-les en la asignatura "Lengua yLiteratura".

Recomendaciones

Las limitaciones del presente estudiorespecto a la muestra en cuanto a tamañoy heterogeneidad nos permiten pensarfuturas investigaciones que considereneste punto.

Cabe señalar, que no se tuvieron encuenta muchas variables que podríaninfluir en el problema planteado. Por esodestacamos la importancia de incorporarvariables como nivel sociocultural, acce-so a instrucción en estrategias metacog-nitivas, rendimiento académico general.

Actualmente se conocen nuevos ins-trumentos que nos permiten conocerel nivel metacognitivo de los estudian-tes mientras realizan una tarea lectora.Sería de importancia utilizar escalas quemidan metacognición procedimental-mente.

De todo lo investigado, resaltamos elvalor de incorporar a nuestra enseñan-za la instrucción metacognitiva como

recurso didáctico. Es una tarea a desa-rrollar, compartida por educadores yestudiantes: hay que aprender a leer, hayque aprender a enseñar a leer.

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