1. Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas:Plataforma de Investigacinpara una Reforma Educativa en Amrica Latina Robert E. Slavin (*) Robert E. Slavin, Ph. D., Director del Early and Elementary School Program en el Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students, John Hopkins University, U.S.A. La traduccin al castellano fue realizada por Vernica Knapp

2. SALAS DE CLASE EFECTIVAS, ESCUELAS EFECTIVAS:PLATAFORMA DE INVESTIGACION PARA UNA REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA RESUMEN Este artculo describe los requisitos para una refor- ma educacional efectiva. A nivel de la sala de clase, una reforma exitosa se basa en el enfoque de cuatro factores: calidad de la instruccin, niveles de ins- truccin correspondientes a las necesidades de los estudiantes, incentivos para los estudiantes y tiem- po adecuado para el aprendizaje. Se examina aqu aquella investigacin que realiza las prcticas ms adecuadas para darle importancia a estos factores. Tambin son abordados los requisitos para la efec- tividad y cambio escolar, los que son discutidos en el contexto latinoamericano. El presente trabajo concluye diciendo que la clave para el mejoramiento escolar en Amrica Latina est en el desarrollo profesional, enfocado hacia un cambio total de la escuela, incluyendo la adopcin de mtodos y ma- teriales que hayan sido ya probados en otras escue- las. Para que un cambio efectivo sea exhaustivo, sistemtico y sostenido, es necesario que el perso- nal de la escuela juegue un rol activo en la eleccin de las alternativas. A nivel del sistema educacional, el cambio escuela-por-escuela debe empezar en un sector de sta y luego expandirse rpidamente con el apoyo de todos los niveles de la administracin escolar. 2

3. Introduccin avanzada para un determinado grupo de estudian- tes, o puede suceder que algunos alumnos ya conoz-La educacin siempre ha sido un requisito crtico can el material que est siendo tratado. Algunospara el desarrollo econmico, pero como la econo- alumnos pueden estar aprendiendo la leccin bas-ma mundial est cambiando, la educacin se est tante bien, mientras que otros pueden estar saltn-volviendo un elemento cada vez ms importante. La dose conceptos claves y quedndose atrs porquepropiedad de los recursos naturales y otros factores les faltan las destrezas previas para el logro de unestn disminuyendo en importancia a medida que la nuevo aprendizaje. El profesor del video no tendracapacidad de la poblacin de una nacin para reali- cmo saber quin necesita ayuda adicional, ni tam-zar trabajos complejos est convirtindose en el poco tendra cmo proporcionrsela. No habrafactor determinante de la riqueza nacional. Hace manera de interrogar a los estudiantes para detectarmucho tiempo que las naciones del mundo estn si stos estn aprendiendo los puntos ms importan-conscientes de la relacin entre educacin y prospe- tes y, luego, volver a repetir cualquier concepto queridad y estn buscando mejorar sus sistemas educa- no les hubiese quedado claro.cionales. El aumento de la inversin en educacin esun foco central en muchos pases, pero no hay Segundo, el profesor del video no tendra cmogaranta de que ello resulte en un mejoramiento motivar a los estudiantes para que presten atencinacadmico de los estudiantes. Lo que importa es lo a la leccin o realmente tratar de que aprendan. Elque las escuelas y los sistemas educacionales rea- profesor del video tampoco podra hacer algo si loslicen con los fondos existentes o con el aumento de alumnos estuvieran distrados o haciendo desorden.stos para elevar la eficacia de la enseanza-apren- Finalmente, el profesor del video nunca sabra si losdizaje. estudiantes realmente aprendieron los principales conceptos o destrezas al final de la leccin.La dinmica ms importante en la educacin es lainteraccin entre el profesor y el nio. Todo otro El caso del profesor del video ilustra el hecho de queelemento del sistema educativo slo proporciona el los profesores deben atender a muchos elementoscontexto dentro del cual se realiza dicha interaccin. adicionales a la leccin misma. As, por ejemplo,Un anlisis sobre reforma escolar debe empezar con deben preocuparse de adaptar la materia a losuna discusin acerca de los comportamientos de la distintos niveles de conocimiento de los estudiantes,enseanza y de las caractersticas de la escuela que motivarlos para el aprendizaje, controlar su conduc-se asocian con un logro acadmico ptimo del estu- ta, agruparlos para la instruccin, tomarles pruebasdiante, y, luego, a partir de all, construir un sistema y evaluarlos. Estas funciones se realizan en dosque apoye esos comportamientos y caractersticas. niveles. A nivel de la escuela, el director y/o directi- vos centrales pueden establecer polticas relativas alEl propsito de este trabajo es resumir la investiga- agrupamiento de los alumnos (por ejemplo, de acuer-cin realizada sobre enseanza efectiva y escuelas do a su trayectoria), al aprovisionamiento y a laefectivas y, luego, relacionar esta investigacin con distribucin de recursos en educacin especial ypolticas y prcticas que puedan incluirse en la refor- compensacin, y a las prcticas de evaluacin yma de las escuelas en Amrica Latina y otras partes. promocin. A nivel de la sala de clase, los profesores controlan la distribucin de los alumnos dentro deEnseanza Efectiva ella, las tcnicas de enseanza, los mtodos de manejo de grupo, los incentivos informales, la fre-En los ltimos veinte aos, la investigacin relativa a cuencia y cantidad de pruebas, etc. Estos elementosla enseanza ha hecho grandes progresos en la de organizacin, de la escuela y sala de clase, sonidentificacin de comportamientos de enseanza tanto msimportantes para el buen desempeo aca-que se asocian con un alto logro acadmico de los dmico del estudiante como la calidad de las leccio-estudiantes (Brophy y Good 1986; Rosenshine y nes de los profesores.Stevens 1986). Sin embargo, una instruccin efec-tiva no es slo buena enseanza. Si fuera as, Un Modelo de Instruccin Efectivaprobablemente podramos encontrar los mejores ca-tedrticos, filmar videos de sus clases, y mostrrse- Slavin (1984) propuso un modelo de instruccinlos a los estudiantes (ver Slavin 1987a, 1994). Pero efectiva que se centraba en los elementos alterableseste mtodo sera inefectivo por: primero, el profesor del "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963,del video no tendra idea de lo que los alumnos ya 1989). Estos son los elementos que los profesoressaben. Una leccin en particular puede resultar muy y las escuelas pueden cambiar directamente. Los 3

4. componentes de este modelo de elementos altera- sobre enseanza han derivado de la investigacinbles de instruccin efectiva son los siguientes: acerca de la correlacin proceso-resultado, que con- trola la calidad del estudiante y en la cual se han1. Calidad de Instruccin: Se refiere al modo en que contrastado las prcticas de profesores la informacin o destrezas son presentadas a los instructivamente efectivos con aquellas de profeso- estudiantes de tal manera que las puedan apren- res menos efectivos. Recientemente, los hallazgos der fcilmente. La calidad de la instruccin es en de los estudios proceso-resultado han sido incorpo- gran medida el resultado de la calidad del currcu- rados en programas educacionales coherentes y lum y de la presentacin de la leccin misma. evaluados en experimentos en terreno. Otros mto- dos docentes coherentes que no estn basados en2. Niveles Apropiados de Instruccin: Dice relacin los hallazgos proceso-resultado, tales como los de con el grado de habilidad del profesorpara asegu- aprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo, rarse de que todos los estudiantes estn prepara- tutoras y mtodos de instruccin personalizada, dos para aprender una leccin nueva (es decir, si tambin han sido evaluados a travs de experimen- poseen los conocimientos y destrezas necesarios tos. Cada uno de estos mtodos de enseanza se para aprenderla), pero an no la han aprendido. basa en su propia teora psicolgica o educacional. En otras palabras, el nivel de instruccin es ade- Sin embargo, el modelo CAIT est concebido para cuado cuando la leccin no resulta ni muy difcil ni asistir a todas las formas potenciales de organiza- muy fcil para los estudiantes. cin de la sala de clase. Dado un conjunto de recursos relativamente fijos, cada innovacin en la3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el organizacin de la sala de clase resuelve algunos profesor se asegura de que los estudiantes estn problemas pero, al mismo tiempo, crea otros nuevos motivados para trabajar en los ejercicios que se que, por su parte, deben resolverse. Esta es una les exigir y para aprender del material que se les caracterstica que estar siempre presente y que presente. debe ser entendida adecuadamente para una mejor comprensin del modo cmo construir modelos efec-4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo tivos de organizacin de la sala de clase. suficiente a los estudiantes para aprender el ma- terial que est siendo enseado. El modelo CAIT est diseado principalmente para clarificar la relacin entre la solucin de algunosLos cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, problemas y el surgimiento de otros nuevos (relacinAdecuacin, Incentivo, Tiempo), tienen una caracte- costo-beneficio) que se derivan de las distintas for-rstica importante: todos ellos deben ser adecuados mas de organizacin de la sala de clase. Estepara que la instruccin sea efectiva. Reiteramos, artculo expone una perspectiva de lo que se conoceinstruccin efectiva no es slo buena enseanza. Los acerca de cada uno de los elementos del modeloestudiantes no aprendern una leccin si no cuentan CAIT y, ms importante an, explora las ramificacio-con las destrezas e informacin previas necesarias, nes tericas y prcticas de la interdependencia desi no estn motivados, o si no cuentan con el tiempo estos elementos para lograr una organizacin efec-suficiente para aprender la leccin aunque la calidad tiva de la escuela y de la sala de clase.de la instruccin sea elevada. Por otra parte, si lacalidad de la instruccin es baja, cunto sepan los Calidad de la Instruccinestudiantes, cun motivados estn, o con cuntotiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno La calidad de la instruccin se refiere a las activida-de los elementos del modelo CAIT es como un des a las que damos prioridad cuando pensamos eneslabn en una cadena y est slo es tan fuerte como la enseanza: clases expositivas, discusiones, inte-su eslabn ms dbil. De hecho, podra formularse rrogaciones a los estudiantes, etc. Una instruccinla hiptesis de que los cuatro elementos estn rela- es de alta calidad cuando la informacin que se lescionados "en forma multiplicadora", en el sentido de presenta a los estudiantes les hace sentido, lesque los progresos en los mltiples elementos pueden interesa, y les es fcil de recordar y aplicar.producir mayores logros en el aprendizaje que elmejoramiento en slo uno de ellos. El aspecto ms importante de la calidad de la instruc- cin es el grado en que la leccin les hace sentido aOrganizacin Efectiva de la Sala de Clase los alumnos. Por ejemplo, los profesores debieran presentar la informacin organizada ordenadamenteMuchos de los adelantos de la investigacin reciente (Kallison 1986), contar con apuntes que reflejen la 4

5. transicin hacia nuevos temas (Smith y Cotton 1980), de ellos pueden fracasar en su aprendizaje por nousar un lenguaje claro y simple (Land 1987), usar haber logrado an el dominio de ciertas destrezasimgenes grficas y ejemplos (Hiebert, et al. 1991; previas, tales como restar, multiplicar o dividir con unMayer y Gallini 1990), y repetir los conceptos esen- dgito. Al mismo tiempo, puede haber estudiantesciales frecuentemente (Maddox y Hoole 1975). Las que sepan cmo dividir antes de que la leccinclases deberan hacer referencia al conocimiento empiece o aprender a hacerlo rpidamente. Si elprevio de los estudiantes, usando recursos tales profesor establece un ritmo de instruccin que slocomo los organizadores de avance (Pressley, et al. se adeca a las necesidades de los alumnos que no1992) o simplemente recordar a los alumnos la cuentan con habilidades previas, entonces aquellosmateria previamente aprendida al momento de tratar estudiantes que aprenden rpido habrn perdido suaspectos claves de la leccin. Tanto el entusiasmo tiempo. Si, por el contrario, el ritmo de instruccin es(Abrami, Leventhal, and Perry 1982) como el humor muy rpido, los estudiantes carentes de destrezas(Kaplan y Pascoe 1977), as como el uso de videos previas se retrasarn.y otras formas visuales de representacin de con-ceptos (Hieberty, Wearne y Taber 1991; Kozma Existen varios medios de intentar adecuar la instruc-1991), tambin pueden contribuir a la calidad de la cin a las diversas necesidades de los estudiantes,instruccin. pero cada mtodo tiene inconvenientes que pueden hacer que sea contraproducente. Diversas formasOtros aspectos que ayudarn a una enseanza de de agrupacin por aptitudes buscan reducir la hete-calidad son: la clara especificacin de los objetivos rogeneidad del grupo a ensear. Los programas dede la leccin a los estudiantes (Melton 1978), la educacin especial y de compensacin, que consti-importante correlacin entre lo que se es enseado tuyen una forma de agrupar a los alumnos de acuer-y lo que se es evaluado (Cooley y Leinhardt 1980), do a sus aptitudes, estn diseados para proporcio-frecuentes evaluaciones formales e informales para nar recursos especiales que aceleren el rendimientover si los alumnos estn dominando lo que se les est acadmico de estudiantes con problemas de apren-enseando (Crooks 1988; Kulik y Kulik 1988), entre- dizaje. Sin embargo, los planes de distribucin degndoles comentarios inmediatos acerca de su des- alumnos de acuerdo a sus capacidades, como losempeo (Barringer y Gholson 1979). basados en su trayectoria escolar, pueden resultar en cursos de baja capacidad acadmica, hacia losLa velocidad a la que se ensee, es, en parte un cuales los profesores tienen bajas expectativas, man-asunto de calidad de la instruccin y, en parte, un tienen un ritmo lento de instruccin y a muchos deasunto de niveles apropiados de enseanza. En ellos les disgusta ensear (Good y Marshall 1984;general, la cobertura total de los contenidos est Oaks 1985,1987; Rowan y Miracle 1983; Slavinfuertemente relacionada con el logro acadmico de 1987b, 1990a). Problemas similares hacen que loslos estudiantes (Dunkin 1978; Barr y Dreeben 1983), cursos de educacin especial sean de dudoso bene-y, en ese caso, un avance rpido de lo enseado ficio para los estudiantes con problemas de aprendi-puede contribuir a la calidad de la enseanza. Pero, zaje (ver Leinhardt y Bickel 1987; Leinhardt y Pallayobviamente, puede suceder que se estn tratando 1982; Madden y Slavin 1983). El mtodo de agruparcontenidos con una rapidez tal que supera la com- a los estudiantes dentro de un curso de acuerdo a susprensin de los mismos por parte de los estudiantes capacidades, tales como grupos de matemticas y(ver Leighton y Slavin 1988). La evaluacin constan- de lectura, presenta problemas para manejar a ml-te del aprendizaje de los alumnos es fundamental tiples grupos dentro de la misma sala de clase. Estapara que los profesores puedan ensear a una situacin reduce la instruccin directa a cada alumnovelocidad consecuente con la preparacin y ritmo de y obliga a los profesores a entregar gran cantidad deaprendizaje de los alumnos. trabajo, sin supervisar, a los otros alumnos para mantenerlos ocupados mientras. Los profesores tra-Niveles de Instruccin Apropiados bajan con el grupo de matem-ticas o de lectura (Barr 1992).Tal vez el problema ms difcil en la organizacin dela escuela y de la sala de clase, es el adaptar la La investigacin acerca de la distribucin de alum-instruccin a las necesidades de estudiantes que nos en clase de acuerdo con su capacidad, no hacuentan con diferentes niveles de conocimien-to demostrado beneficios en el rendimiento acadmicoprevio y distintos ritmos de aprendizaje. Si un profe- de los estudiantes a nivel de la educacin primaria ysor imparte una leccin sobre divisiones de varios secundaria (ver Slavin 1987b, 1990a; Oaks 1985,dgitos a un grupo heterogneo de alumnos, algunos 1987). En cambio, aquellas formas de agrupar 5

6. alumnos de enseanza primaria de acuerdo a sus la enseanza personalizada, en que los estudiantesaptitudes, mantenindolos en cursos heterogneos trabajan totalmente a su propio nivel y ritmo. Cierta-durante la mayor parte del da, pero que, al mismo mente la instruccin personalizada resuelve el pro-tiempo, se reagrupan en clases homogneas de blema de proporcionar niveles adecuados de ense-matemticas o lectura, puede ser instructivamente anza, pero crea serios problemas de manejo de laefectivo siempre y cuando los profesores, de hecho, sala de clase, lo que a menudo priva a los alumnosadapten su nivel y ritmo de instruccin a las necesi- de una instruccin directa adecuada. En general, ladades de las clases reagrupadas. En particular, el investigacin sobre enseanza personalizada no haPrograma Joplin, as como otros en que no se califica encontrado resultados positivos en el rendimientoa los estudiantes, pueden resultar instructivamente acadmico del estudiante (Harttey 1977; Horak 1981).efectivos. En stos, los estudiantes de primaria se Sin embargo, se ha encontrado que la Asistencia dereagrupan en distintas promociones para matemti- Equipo Individualizada, una forma de instruccincas o lectura de acuerdo a sus conocimientos y no a personalizada que tambin incorpora grupos desu edad (Slavin 1987b; Gutirrez y Slavin 1992). As aprendizaje cooperativo, ha aumentado regularmen-mismo, la investigacin basada en la agrupacin por te el rendimiento acadmico de los estudiantes enaptitudes dentro de la misma clase, establece que matemticas (Slavin, Leavy y Madden 1984; Slavin,esta prctica aumenta el rendimiento acadmico de Madden y Leavy 1984; Slavin y Karweit 1985; Slavinlos estudiantes en matemticas, particularmente 1985).cuando el nmero de grupos asignado es pequeo ycuando se usan tcnicas de manejo diseadas para Incentivoasegurar transiciones suaves y destinar gran canti-dad de tiempo a que los estudiantes trabajen en sus Toms Edison escribi una vez "el genio es uno porasientos (Slavin 1987b; Slavin y Karweit 1984). ciento de inspiracin y noventa y nueve por ciento de transpiracin". Probablemente lo mismo podra de-La agrupacin de estudiantes basada en el aprendi- cirse respecto al aprendizaje. El aprender es trabajo.zaje de dominio (Bloom 1976; Block y Burns 1976; Esto no quiere decir que el aprendizaje sea unGuskey y Gates 1985), es un enfoque que proporcio- trabajo duro o penoso. Pero tambin es cierto que losna niveles de instruccin que no utilizan grupos estudiantes deben esforzarse por prestar atencin,permanentes por aptitud, sino que reagrupa a los por estudiar y por realizar concienzudamente lasestudiantes de acuerdo al dominio que poseen del tareas que se les asignan y para esto deben estarconocimiento o destreza enseado. As, los alum- motivados de alguna manera. Esta motivacin pue-nos que alcanzan los criterios preestablecidos en de provenir del inters por el valor intrnseco deluna prueba formativa (ej. 80%), trabajan en estudios material que se est aprendiendo, o puede ser crea-de profundizacin mientras que aquellos que no lo da a travs de la utilizacin de incentivos extrnsecoslogran reciben instruccin de reforzamiento. En tales como elogios, calificaciones, estrellas, etc. (verteora, el enfoque de aprendizaje de dominio debera Stipek 1993).proporcionar niveles adecuados de instruccin pro-curando que los estudiantes hayan dominado las Si los estudiantes tienen inters en saber algo,destrezas que son requeridas antes de continuar estarn ms dispuestos a hacer el esfuerzo necesa-ensen-doles las siguientes. Sin embargo, dentro rio para aprenderlo. Esta es la razn por la cualde los trminos de jornadas de clases tradicionales, existen estudiantes que pueden enumerar rpida-el tiempo requerido para la instruccin correctiva mente los nombres y estadsticas relativas a cadapuede disminuir el ritmo de enseanza para toda la jugador del equipo de su deporte favorito, pero noclase. Los estudios sobre grupos basados en el saben las tablas de multiplicar. Los profesoresaprendizaje de dominio que se han realizado en pueden crear un inters intrnseco en el material aescuelas primarias y secundarias durante un perodo ensear despertando la curiosidad en el estudiante.de, al menos, cuatro semanas, han encontrado que Por ejemplo, puede hacer demostraciones sorpren-esta tcnica tiene pocos beneficios en comparacin dentes, puede relacionar los temas a tratar con lacon otros grupos en estudio a los que se les han vida personal de los alumnos o puede permitir queasignado los mismos objetivos, materiales y tiempo stos descubran informacin por s mismos (Borphyque los grupos de aprendizaje de dominio (Slavin 1987; Malone y Lepper 1988).1987c). Sin embargo, no todas las asignaturas pueden resul-La forma ms extrema de acomodar las diferencias tar intrnsecamente interesantes para todo estudian-individuales, excluyendo las clases particulares, es te siempre. Muchos alumnos necesitan algn tipo de 6

7. incentivo extrnseco para realizar un nivel adecuado cas destinadas a aumentar la motivacin, tambin esde esfuerzo en la mayora de las tareas escolares. influido por la calidad de la enseanza y nivelesPor ejemplo, los estudios en educacin superior que adecuados de instruccin. Los estudiantes estarncomparan el rendimiento acadmico de cursos que ms motivados para aprender acerca de un tema queutilizan calificaciones con aquellos en que se usa la es presentado en forma interesante de manera talmodalidad aprobado-reprobado, reportan un rendi- que les haga sentido y se sientan capacitados paramiento sustancialmente ms alto en los primeros aprender. Adems, la motivacin del estudiante(Gold, Reilley, Silberman y Lehr 1971; Hales, Bain y para hacer el esfuerzo mximo estar influida por suRand 1971). A nivel de educacin primaria los percepcin de la diferencia entre su probabilidad deincentivos informales, tales como el elogio y la retroa- xito si se esfuerzan y su probabilidad de xito si nolimentacin, pueden ser ms importantes que el lo hacen (Atkinson y Birch 1978; Slavin 1977, 1994).sistema formal de calificacin (ver Brophy 1987). Un Es decir, si un estudiante se siente seguro de tenerprincipio crtico del uso efectivo de incentivos en la xito o, alternativamente, de fracasar, independien-sala de clase, es el de controlar la responsabilidad de temente del esfuerzo que haga, el incentivo ser muylos alumnos con respecto a todo lo que hacen. Por bajo. Lo ms probable es que esto suceda si laejemplo, se ha encontrado que las tareas para la materia es tratada a un nivel muy fcil o muy difcilcasa que son revisadas contribuyen ms a mejorar el para el estudiante. El incentivo es alto cuando el nivelrendimiento acadmico del estudiante que aquellas de instruccin es apropiado para el alumno, de talque no lo son (Cooper 1989). As mismo, estrategias manera que l se de cuenta que con esfuerzo puedede interrogacin que comunican altas expectativas a dominar el material y que la retribucin por estelos estudiantes, tales como la de esperar a que esfuerzo es grande.respondan (Rowe 1974), y la de seguir interrogandoa aquellos alumnos cuya respuesta inicial fue insufi- Tiempociente hasta que la completen (Brophy y Evertson1974), tambin han sido asociadas con un alto ren- La instruccin lleva tiempo. El hecho de que sedimiento acadmico. destine ms tiempo a la enseanza de una asignatu- ra no siempre se traduce en un apren-dizaje adicio-Diversos mtodos que proporcionan incentivos for- nal. Pero si tanto la calidad de la instruccin como sumales para aprender han probado ser adecuacin e incentivos son altos, entonces el ma-instructivamente efectivos. Un mtodo prctico y yor tiempo empleado en la instruccin dar frutos deefectivo de premiar a los alumnos por un comporta- un mayor aprendizaje.miento adecuadamente orientado al aprendizaje esel del reforzamiento en el hogar (Barth 1979). Esto La cantidad de tiempo disponible para aprenderse realiza enviando informes diarios o semanales a depende en gran parte de dos factores: tiempolos padres acerca del comportamiento del estudian- asignado y tiempo ocupado. El tiempo asignado este. Otro mtodo lo constituyen los grupos de contin- aquel que un profesor planifica para una leccin ogencia (Dolan et al. 1992; Hayes 1976), en que toda asignatura en particular y que luego utiliza, de hecho,la clase o grupos dentro de la clase son premiados en actividades de enseanza. El tiempo asignadosobre la base del comportamiento de todo el grupo. est, en gran medida, bajo el control de la escuela y del profesor. En contraste, el tiempo ocupado, esLos mtodos de aprendizaje cooperativo (Slavin decir, el tiempo que el estudiante emplea en apren-1990b) involucran el trabajo de estudiantes en grupos der cosas, no est bajo el control directo de lapequeos para dominar un material acadmico. Las escuela o del profesor. El tiempo ocupado, o tiempoformas de aprendizaje cooperativo que consecuente- de trabajo es, en gran medida, un producto de lamente han aumentado el rendimiento escolar del calidad de la instruccin, de la motivacin del estu-estudiante han propor-cionado premios a grupos diante y del tiempo asignado. Por lo tanto, el tiempoheterogneos basados en el aprendizaje de sus miem- asignado es un elemento alterable de la instruccinbros. Este sistema de incentivo motiva a los estudian- (como lo es la calidad, adecuacin e incentivo), perotes a estimularse y a ayudarse unos a otros para el tiempo ocupado es una variable medidora que ligaobtener logros. El premiar a los estudiantes sobre la variables alterables con el rendimiento del estudian-base de un mejoramiento con respecto a su desempe- te.o anterior, tambin ha resultado ser un sistema deincentivo efectivo (Natriello 1987; Slavin 1980). Si bien el tiempo asignado debe constituir un elemen- to esencial en cualquier modelo de organizacin deEl incentivo, como producto de estrategias especfi- la sala de clase, la investigacin acerca de esta 7

8. variable ha encontrado pocos efectos consecuentes y Krasavage 1986; Wilson y Nachtigal 1986).en el desempeo acadmico del estudiante. Porejemplo, la investigacin acerca de la cantidad de Relacionando los Elementos de Instruccin Altera-horas de un da o de la cantidad de das en un ao bles con el Logro Acadmico del Estudiante el mode-escolar ha encontrado escasa relacin entre estas lo CAIT, cuyos elementos fueron descritos anterior-variables de tiempo y el rendimiento del estudiante mente, tambin puede ser conceptualizado en trmi-(Frederick y Walberg 1980; Karweit 1989). El estudio nos de efectos intermedios en variables relativas ade Evaluacin del Profesor Principiante hall que el tiempo. La Figura 1 muestra cmo elementos altera-tiempo asignado a ciertas asignaturas especficas no bles de instruccin pueden afectar el logro acadmi-tena incidencia en el rendimiento del estudiante en co del estudiante.aquellas donde el tiempo fue medido a nivel de laclase (Marliave, Fisher y Dishaw 1978). Por otra La Figura 1 ilustra dos tipos de variables indepen-parte, la investigacin sobre tiempo ocupado, encon- dientes: los insumos relativos a los estudiantes y lastr, generalmente, relaciones positivas entre el tiem- variables alterables. Los primeros se refieren apo que el estudiante emplea en trabajar y su rendi- aquellos factores sobre los cuales la escuela tienemiento. Pero an con esta variable los resultados no escaso control en el corto plazo, a saber, la capaci-son uniformes (ver Karweit 1989). dad del estudiante y aquellos aspectos de motiva- cin para el aprendizaje que traen de su casa (aLos estudios sobre los mtodos que pueden aumen- diferencia de la motivacin creada por las prcticastar el tiempo que cada estudiante dedica a trabajar, de la sala de clase). Las variables alterables son losgeneralmente, aparecen bajo el ttulo de manejo de elementos CAIT discutidos previamente. Por su-la sala de clase. Estudios de proceso-resultado (ver, puesto que los insumos relativos al estudiante no sonpor ejemplo, Brophy y Good 1986), han establecido inmutables pero pueden ser afectados por las prc-que el uso de estrategias de manejo efectivo por ticas de la sala de clase. Por ejemplo, la capacidadparte de los profesores est asociado con un alto del estudiante para aprender una leccin especficalogro acadmico del estudiante. Sin embargo, varios puede estar fuertemente influida por factores talesestudios experimentales centrados en el aumento como: el conocimiento derivado de una instruccindel tiempo ocupado en tareas, han encontrado que anterior; un entrenamiento especial en pensamiento,es posible aumentarlo sin efectos significativos en el resolucin de problemas y hbitos de estudio; unarendimiento escolar del alumno (Slavin 1986; Stallings estimulacin intelectual general o un aprendizaje de FIGURA 1 MODELO QUE VINCULA ELEMENTOS ALTERABLES DE LA INSTRUCCION CON LOGROS DEL ESTUDIANTE APTITUD DEL ESTUDIANTE INSUMOS DEL ESTUDIANTE MOTIVACION DEL ESTUDIANTE EFICIENCIA DE LA CALIDAD DE LA INSTRUCCION INSTRUCCION (LOGRO POR UNIDAD DE TIEMPO) NIVEL APROPIADO DE VARIABLES INSTRUCCION LOGRO MODIFICABLES INCENTIVO TIEMPO COMPROMETIDO (TIEMPO DE LA ACTIVIDAD) TIEMPO DESTINADO Fuente: Slavin 1987a. 8

9. destrezas proporcionado por la escuela. La motiva- momento la motivacin para aprender va a alcanzarcin del estudiante es, en gran medida, el resultado su mximo en trminos de afectar el rendimientode experiencias anteriores en la escuela. Sin embar- acadmico del estudiante. Los efectos de la calidadgo, dentro del contexto de cualquier leccin, los y de la adecuacin de la instruccin son similares eninsumos que afectan al estudiante pueden ser consi- su probabilidad de alcanzar un punto en que susderados fijos, mientras que las variables alterables rendimientos decrecen. El tiempo de trabajo nopueden ser manipuladas directamente por la escuela puede ser aumentado ms all del 100% del tiempoo el profesor. asignado, pero es dudoso si es que aumentos supe- riores, digamos 90%, producen incrementos signifi-Los efectos de las variables alterables en el logro cativos en el aprendizaje. Esto puede explicar poracadmico del estudiante estn influidos por dos qu diversos estudios que produjeron logros sustan-variables relativas al tiempo, a saber: Eficiencia ciales en el tiempo de trabajo han influidoinstructiva y tiempo ocupado, o tiempo de trabajo. La mnimamente en el rendimiento del estudiante (vereficiencia instructiva puede ser conceptualizada como Emmery Aussiker 1990; Slavin 1986).la cantidad de aprendizaje por tiempo. Por ejemplo,los estudiantes aprendern ms en una leccin de La implicancia sustantiva de la relacin multipli-diez minutos alta en eficiencia instructiva, que en una cadora entre los elementos del modelo CAIT es queleccin similar pero baja en eficiencia instructiva. El puede ser ms efectivo disear una enseanza paratiempo ocupado es la cantidad de tiempo en que los producir logros moderados en dos o ms elementosestudiantes participan en activi-dades de aprendiza- que maximizar logros en uno solamente. Para au-je relevantes tales como poner atencin a las presen- mentar el crecimiento de una planta, es ms proba-taciones del profesor y hacer tareas. La eficiencia ble que aumentos moderados en la luz, agua yinstructiva es simplemente lo contrario del "tiempo fertilizantes sean ms productivos que grandes in-requerido para aprender" de Carroll y el tiempo crementos en uno solo de estos elementos. Asocupado es esencialmente su "tiempo disponible mismo, es ms probable que incrementos sustancia-para aprender". Eficiencia instructiva y tiempo ocu- les en cualquiera de los elementos del modelo CAIT,pado estn relacionados en forma multiplicadora con dejando el resto sin afectar, sean menos efectivosel rendimiento acadmico del estudiante; obviamen- que progresos ms moderados.te que si cualquiera de ellos es cero, entonces elaprendizaje es cero. Otra implicancia del supuesto de que el efecto sobre el aprendizaje de cada elemento CAIT alcanza unEl modelo CAIT puede ser fcilmente relacionado punto de rendimientos decreciente, es que diferen-con la eficiencia instructiva y con el tiempo ocupado. tes tipos de programas van a funcionar de maneraLa eficiencia instructiva es un producto tanto de la distinta en ambientes diferentes dependiendo de loscalidad de la instruccin (por ejemplo, la calidad de la niveles pre-existentes de cada uno. Por ejemplo, esorganizacin y presentacin de la leccin), como de ms probable que un programa centrado en aumen-niveles adecuados de enseanza (los estudiantes tar el tiempo de trabajo sea ms efectivo en las salascuentan con destrezas previas pero an no han de clase que tienen esta variable en niveles bajosaprendido la leccin). Por cierto que la aptitud y la que en aquellas que empiezan en niveles del 80% motivacin tambin contribuyen a la obtencin de 90%. Los estudiantes altamente motivados puedenuna eficiencia instructiva para cualquier estudiante. beneficiarse ms de los programas que apuntan aEl tiempo ocupado es, ante todo, un producto del proporcionar niveles adecuados de instruccin quetiempo ocupado y del incentivo. de aquellos que se centran en la motivacin y as sucesivamente. Dicho de otra manera, la relacinSe considera que la relacin entre el progreso en entre cada uno de los elementos del modelo CAIT ycada uno de los cuatro elementos alterables y sus el logro acadmico se multiplica, pero el multiplicadorefectos en el logro acadmico del estudiante es asociado a mejoramientos depende de los nivelesmultiplicadora. Si cualquiera de los elementos est donde hayan empezado los estudiantes en cadaen cero, el aprendizaje ser cero. Sobre cero, el elemento. Si, por ejemplo, la calidad de la ensean-argumento de que los cuatro elementos son za es alta pero el nivel de sta es inadecuado paramultiplicadores se basa, en parte, en el supuesto de muchos estudiantes, entonces el multiplicador paraque los efectos de aumentar cada elemento son aumentar la calidad ser ms bajo que para aumen-mayores en los niveles bajos para finalmente alcan- tar la adecuacin.zar su nivel mximo o asintotal (dentro de una canti-dad fija de tiempo asignado). Por ejemplo, en algn La aseveracin de que las relaciones entre las varia- 9

10. bles del modelo CAIT, la eficiencia instructiva, el ticas especficas que proporcionan tanto materialestiempo de trabajo y el logro acadmico del estudiante validados para profesores y alumnos as como pro-se multiplican, es un eje central del modelo propues- cedimientos de desarrollo para el personal docente,to aqu. Adems de implicar que el logro acadmico evaluaciones, etc. (Slavin 1990c).ser cero si cualquiera de las variables alterables soncero, tambin implica la probabilidad de que mien- Existen cientos de programas bien desarrollados ytras aumenta slo una de las variables, el logro diseados para asignaturas y niveles de cursosacadmico aumenta aritmticamente (hasta un pun- especficos (tales como el de matemticas para lato en que el rendimiento disminuye) y si hay progre- Primaria o el de biologa para la Secundaria). Unasos en ms de una, el rendimiento acadmico au- lista de ms de quinientos de dichos programas sementa geomtricamente. Dado que existen muchos encuentra en una publicacin de la Red Nacional defactores casuales o incontrolables en el rendimiento Difusin (RND), bajo el ttulo de Programas Educa-del estudiante y dado que el logro acadmico en cionales que Funcionan. La RND es un programa delcualquier destreza est en funcin de un conoci- Departamento de Educacin de los Estados Unidosmiento previo, capacidad y motivacin; puede suce- diseado para identificar y ayudar a difundir progra-der que para que un programa tenga un efecto mas promisorios y reproducibles. Los programas demedible en el logro acadmico del estudiante, debe la RND deberan tener evidencias de efectividad ymejorar mltiples elementos de instruccin y, por lo aunque la calidad de la evidencia es, a menudo,tanto, tener un efecto geomtrico en el aprendizaje. pobre (ver Klein 1992), hay, al menos, alguna razn para creer que los programas son efectivos. CadaEscuelas Efectivas uno de ellos est respaldado por manuales, materia- les y servicios de entrenamiento que los hacenLos comportamientos de enseanza efectiva son relativamente fciles de reproducir.fundamentales para el logro acadmico del estudian-te. Pero tambin hay factores claves a nivel de la Pocos tipos de programas presentan evidencias deescuela que influyen en la efectividad instructiva. efectividad particularmente impresionantes. Uno esExiste un conjunto de investigaciones sobre efectivi- el de los mtodos de aprendizaje cooperativo, en quedad escolar que han identificado caractersticas aso- los estudiantes trabajan en pequeos grupos paraciadas con logros acadmicos sobresalientes. Algu- ayudarse a dominar un material acadmico (Slavinnas de ellas son simplemente agregados de las 1990b). Los mtodos de aprendizaje cooperativocaractersticas que definen a los profesores efecti- que incorporan metas de grupo y responsabilidadvos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan individual han sido habitualmente ms efectivos quecon un ambiente ordenado, con una gran cantidad de los mtodos tradicionales. Otro es el de los mtodostiempo dedicado al trabajo y con un control frecuente de proceso de escritura (Hillocks 1984), en que losdel progreso del estudiante, tienden a producir ma- estudiantes trabajan en grupos pequeos para ayu-yores logros acadmicos que otras escuelas darse unos a otros a desarrollarse como escritores.(Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie Tanto el mtodo de aprendizaje cooperativo como ely Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de proceso de escritura han sido usados en todos losde enseanza efectiva que van ms all de lo que niveles de la enseanza escolar. La investigacinsucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las tambin ha apoyado el uso de la enseanza uno-a-escuelas que son ms efectivas son aquellas que uno para aquellos alumnos de primer grado quetienen una misin y enfoque acadmicos claros. tienen riesgo de fallar el ao escolar (Wasik y SlavinCuentan con directores que son lderes instructivos 1993). En particular, el programa llamado Lectura defuertes, iniciadores proactivos de cambio y Recuperacin (Pinnell 1989) ha sido bien investiga-estimuladores de todo el personal para que participe do y es ampliamente usado en Estados Unidos yen la ejecucin de ste (Teddie y Stringfield 1993). otras partes.Programas Efectivos Recientemente, en los Estados Unidos ha habido un enfoque sustancial en los programas escolares deRara vez el progreso en el rendimiento acadmico cambio comprensivo. Entre estos programas est eldel estudiante se da como el resultado de una serie llamado Exito para Todos que cuenta con la evalua-de caractersticas o comportamientos efectivos por cin ms minuciosa y la mayor efectividad de todosparte de los profesores. Por el contrario, el cambio en (Slavin et al. 1992, por publicarse; Madden et al.una escuela efectiva generalmente se da cuando las 1993). Este programa apunta a la reestructuracinescuelas y los profesores adoptan programas y prc- comprensiva de las escuelas de enseanza primaria 10

11. para asegurar que todos los nios tengan xito adecuadas.desde los primeros aos en adelante. El programaExito para Todos usa un currculum y una instruccin Mejoramiento de la Escuela en Amrica Latinabasados en investigacin que abarca desde el nivelde pretransicin hasta sexto grado, con un nfasis en La situacin educacional en Amrica Latina es muyel aprendizaje cooperativo. Aquellos alumnos que diversa tanto dentro como entre los pases latinoa-estn en riesgo de fracasar en lectura, pueden recibir mericanos. Las posibilidades de cambios efectivosclases particulares de profesores especialmente en- son, obviamente, bastante distintas en escuelas quetrenados. Un programa comprensivo de apoyo fami- cuentan con recursos bsicos adecuados y profeso-liar construye relaciones positivas con los padres y res bien entrenados con respecto a aquellas quelidia con problemas tales como los de inasistencias carecen de una infraestructura rudimentaria y perso-sin autorizacin, dficit de visin y audicin y mal nal docente calificado. Sin embargo, pueden aplicar-comportamiento. El programa Exito para Todos se algunos principios derivados de la investigacinpuede ser particularmente apropiado para Amrica realizada en Estados Unidos.Latina porque existe una versin en espaol de suprograma de lectura. El Programa de Desarrollo Primero, la escuela debe ser la principal unidad deEscolar (Comer 1988) es otro modelo de cambio cambio. El cambio ser ms efectivo y de menorescolar comprensivo enfocado fundamentalmente costo en la medida en que proporcione a los profesio-hacia la construccin de lazos estrechos entre nales existentes en las escuelas, programas y herra-padres y escuelas. mientas efectivas para realizar un mejor trabajo. Esto implica una inversin sustancial en servicios deUna Estrategia para el Cambio alta calidad dentro de la escuela. La capacitacin previa de los profesores es, obviamente, importante,La leccin ms importante de la investigacin en pero las escuelas deben estar condiciones de capa-enseanza efectiva y programas efectivos es que citar a su personal recin ingresado en los mtodospara hacer una diferencia sustancial en el logro que utiliza.acadmico del estudiante, el cambio debe ser com-prensivo, de base amplia y debe afectar lo que los Segundo, el cambio debe ser comprensivo. Lasprofesores hacen con los nios a diario. Las refor- estrategias de cambio deben afectar muchos aspec-mas que han tratado de intervenir en un solo aspecto tos de la instruccin y de la organizacin de ladel currculum, de la instruccin o de la organizacin escuela de una sola vez para poder amplificar susde la escuela, raramente son tan efectivas como efectos.aquellas que tratan con muchos elementos significa-tivos al mismo tiempo El programa Exito para Todos Tercero, un proceso continuo de cambio debe serdemuestra el caso extremo de este principio; el puesto en movimiento. Por ejemplo, los sistemasprograma Exito para Todos afecta cada aspecto de escolares pueden introducir varios programas pro-la educacin primaria y este modelo ha sido conside- bados o prometedores entre un conjunto de escuelasrablemente ms efectivo que los programas que relativamente pequeo con un programa a largoafectan slo un aspecto de la instruccin o de la plazo de pilotaje, de evalua-cin y de expansin. Unorganizacin de la escuela. proceso de cambio debe empezar de a poco y, una vez que se ha establecido su xito, debe expandirseEl cambio en las prcticas escolares fundamentales rpidamente. Si se comienza a gran escala, hayno es fcil ni es rpido. Las estrategias de un cambio riesgos de fracaso desde el principio.efectivo deben incluir servicio extensivos, segui-mientos y evaluacin interna. Deben incorporar Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a losmateriales efectivos y contar con recursos e infraes- profesionales y condiciones locales. Ningn progra-tructura adecuados. ma, por muy efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas partes. El personal de las escuelasLa unidad de cambio es la escuela y la sala de clase; debe tener una oportunidad de revisar programaslos cambios sobre este nivel pueden apoyar cambios alternativos y votar para adoptarlos y luego adaptar-locales pero no garantizan resultados de mejora- los a sus propias necesidades y recursos.miento. El cambio debe realizarse en una escuela ala vez. Sin embargo, para que el cambio de cada Este es un buen momento para una reforma educa-establecimiento sea sostenible, se requieren polti- tiva en todo el mundo. La investigacin est identi-cas nacionales o regionales que creen condiciones ficando cada vez ms estrategias replicables para 11

12. mejorar el rendimiento acadmico del estudiante y Journal of Educational Psychology 71: 733-750.tambin est identificando los medios para introducirestas estrategias en las escuelas. Este artculo ha ---------- 1981. "Teacher Praise: A Functional Analysis."discutido algunos de los principios y prcticas de Review of Educational Research 51: 5-32.instruccin efectiva y de organizacin escolar con elpropsito de informar a aquellos que desarrollan ---------- 1987. "Synthesis of Research on Strategiespolticas para el mejoramiento de la enseanza en for Motivating Students to Learn." EducationalAmrica Latina. Sin embargo, los mismos principios Leadership 45: 40-48.bsicos podran aplicarse donde sea que haya uncompromiso hacia una reforma educativa. Brophy, J. E., and C. M. Everston. 1974. Process- Product Correlations in the Texas TeacherBIBLIOGRAFIA Effectiveness Study: Final Report (Research Report N 74-4). Austin; Research and Development CenterAbrami, P. C., L. Leventhal, and R.P. Perry. 1992. for Teacher Education, University of Texas."Educational Seduction." Review of Educational Brophy, J. E., and T. L. Good. 1986. " TeacherResearch 52:446-462. Behavior and Student Achievement." Handbook of Research on Teaching. Ed M. C. Wittrock. 3rd ed.Anderson, L. M., N.L. Brubaker, J. Alleman-Brooks, New York: McMillan.and G.C. Duffy. 1985. "A Qualitative Study of Seatworkin First-grade Classrooms." Elementary School Carroll, J. B. 1963. "A Model of School Learning."Journal 86: 123-140. Teachers College Record 64: 723-733.Anderson, L. M., C. Evertson, and J. Brophy. 1979. ---------- 1989. "The Carroll Model: a 25-Year"An Experimental Study of Effective Teaching in Retrospective and Prospective View." EducationalFirst-Grade Reading-Groups." Elementary School Research 18: 26-31.Journal 79: 193-223. Cavanaugh, B. R. 1984. Effects of InterdependentAtkinson, J. W., and D. Birch. 1978. Introduction to Group Contingencies on the Achievement ofMotivation. 2nd ed. New York: Van Nostrand. Elementary School Children. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland.Barr, R. 1992. "Teachers, Materials, and GroupComposition in Literacy Instruction." Elementary Clark, C. M. 1987. "The Carrol Model." InternationalSchool Literacy: Critical Issues. Eds. M. J. Dreher Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.and W. H. Slater. Norwood, MA: Christopher-Gordon. Ed. M. J. Dunkin. New York: Pergamon.Barr, R., and R. Dreeben. 1983. How Schools Work. Comer, J. 1988. "Educating Poor Minority Children."Chicago: University of Chicago Press. Scientific American 259:42-48.Barringer, C., and B. Gholson. 1979. "Effects of Type Cooley, W. W., and G. Leinhardt. 1980. "Theand Combination of Feedback Upon Conceptual Instructural Dimensions Study." EducationalLearning by Children: Implications for Research in Evaluation and Policy Analysis 2: 7-35.Academic Learning." Review of Educational Research49: 459-478. Cooper, H. 1989. "Synthesis of Research on Homework." Educational Leadership 47.3: 85-91.Barth, R. 1979. "Home-Based Reinforcement ofSchool Behavior: A Review and Analysis." Review of Crooks, T. J. 1988. "The Impact of ClassroomEducational Research 49: 436-458. Evaluation Practices on Students." Review of Educational Research 58: 438-481.Block, J. H., and R. B. Burns. 1976. "MasteryLearning." Review of Research in Education (Vol. 4). Dolan, L. J., S. G. Kellam, C. H. Brown, L. Werthamer-Ed. L. S. Shulman. Itasca, IL: F. E. Pcacock. Larsson, G. W. Rebok, L. S. Mayer, J. Laudolff, J. S. Turkkan, C. Ford, and L. Wheeler. 1992. "The Short-Bloom, B. S. 1976. Human Characteristics and School Term Impact of Two Classroom-Based PreventiveLearning. New York: McGraw-Hill. Interventions on Aggressive and Shy Behaviors and Poor Achievement." Journal of Applied DevelopmentalBrophy, J. E. 1979."Teacher Behavior and Its Effects." Psychology 14: 317-345. 12

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