Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Ingk9: prospects quarterly review of education (ISSN oo33-1538), Unesco Francés: perspectives reuue trimestr~elle de l’.!ducation (ISSN 0304-30451, Unesco Arabe: uI--\ -a (ISSN 0254-119 X), Unesco I mo6puowuu (ISSN 0207-8953), Moscú Chino : ã’IO*Fl (ISSN 0254-86821, Beijing Precios de suscripcibn: Un año: 110 francos franceses Número suelto: 35 tiancos franceses Para estas diferentesediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de kas publicaciones de la Unescoen su país, quien le indicará los precios en moneda nacional.
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Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas:
Ingk9:
prospects quarterly review of education (ISSN oo33-1538), Unesco
Francés:
perspectives reuue trimestr~elle de l’.!ducation (ISSN 0304-30451, Unesco
Arabe:
uI--\ -a
(ISSN 0254-119 X), Unesco
I mo6puowuu (ISSN 0207-8953), Moscú
Chino :
ã’IO*Fl (ISSN 0254-86821, Beijing
Precios de suscripcibn: Un año: 110 francos franceses Número suelto: 35 tiancos franceses
Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de kas publicaciones de la Unesco en su país, quien le indicará los precios en moneda nacional.
perspectivas 20 OCT 1993 val. xX11, II.’ 3, 1992 (83)
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POSICIONES/CONTROVERSIAS
Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo Federico von Borstel 283
CUADERNO
El control de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza:
I. Las principales líneas de investigación
Introducción William Loxley
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada Tjeerd Plomp
Administración de las encuestas internacionales William Loxley
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias David E. Wiley y Richard G. Wolfe
Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar Kenneth N. Ross
La gestión de los datos obtenidos en encuestas sobre educación Andreas Schleicher y Jahja Umar
Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal de la enseñanza de las disciplinas William H. Schmidt
Análisis del rendimiento de la educación mediante la utilización de datos internacionales Emilie Barrier e Ingrid Munck
La investigación internacional sobre la informática en la enseñanza Willem J. Pelgrum
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TENDENCIASjCASOS
La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas Inés Aguerrondo
Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia Rupert Maclean
Perfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly (1871-1932) Francine Dubreucq
ISSN 0304-3053
Jalones El 15 de febrero de 1993 aparecía una nota oficial del Director General de la UNESCO con la que daba por creada la “Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI”. Habida cuenta de la importancia y el alcance de tal empresa, hemosjuzgado imprescindible, para la información de nuestros lectores, reproducir aquíel texto casi íntegro de dicho documen- to.
Antecedentes
“La Conferencia General de la UNESCO, en su vigésimo sexta sesión, celebrada en noviembre de 1991, invitó al Director General a “reunir una comisión internacional encargada de reflexionar acerca de la educación y el aprendizaje para el siglo XXI”. Esta resolución llegaba veinte años después de haber finalizado los trabajos de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, constituida en virtud de una resolución adop- tada por la Conferencia General de la UNESCO en 1970.
Dicha comisión había realizado su cometido en una época en la que un tercio aproximadamente de los Estados miembros de la UNESCO, independizados desde hacía menos de diez años, estaban repletos de espe- ranza y de optimismo para el porvenir, pero también una época en la que una gran parte del planeta estaba sometida al yugo de la opresión. Su informe “Aprender a ser” (1972) se a!escribía en una carta de presentación dirigida al Director General por su presidente, Edgar Faure, como “una reflexión crítica por parte de hombres de formación y a!e origen diversos que busca- sen... una vía para llegara soluciones de conjunto aplicables a las grandes cuestiones que plantea el desarrollo de la educación en un universo en devenir”.
Los veinte añosque siguieron harían comprender que losgrandesproblemas no se plantean en los mismos términos en todas las partes del mundo, y ni siquiera dentro de un solo y mismo país, y que las cuestiones y retos planetarios requieren soluciones diferenciadas. A buen seguro, hoy el universo está aún en devenir, y evoluciona con una rapidez incomparable- mente mayor que hace tan sólo veinte años. La democracia va ganando terreno y se operan importantes reajustes políticos y económicos, acompa- ñados de un brusco aumento del número de Estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas. Los progresos de la ciencia y de la tecnología impresionan por las nuevas perspectivas que abren a la búsqueda de soluciones que permitan un desarrollo humano duradero. Sin embargo, el porvenir se presenta hoy con perfiles mas borrosos en ciertos ámbitos clave: la destrucción del medio ambiente inquieta hasta a las mentes más plácidas, el crecimiento demográfico sigue siendo alarmante en un gran número de países en desarrollo, el crecimiento económico se estanca, y el inmenso foso
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que separa a los pobres de los opulentos sigue ahondándose con una rapidez abrumadora.
La incompatibilidad cultural es causa de numerosos conflictos y las amenazas, así como la rapidez con que se suceden los acontecimientos, son bien distintos de lo que eran durante la “guerrafría”. Es menester hallar con toda urgencia nuevos enfoques económicos y comerciales que se basen en un reparto mas equitativo de los recursos mundiales e instaurar sin demora nuevos dispositivos institucionales mundiales y regionales para afrontar los retos de nuestro tiempo. Por primera vez, la estrategia internacional del desarrollo da prioridad a los recursos humanos y a la lucha contra la pobreza, que es el objetivo principal del cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo. El programa “Acción 21” de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo y la Agenda para la Paz del Secretario General de la Organización de las Naciones Unidas han hecho también hincapié en el papel de los recursos humanos. La mayor riqueza de un país reside en el talento de sus ciudadanos.
Parece pues oportuno que, en los umbrales del siglo XXI, la UNESCO examine con ojos nuevos la educación, sus objetivos y sus procesos para tratar de delimitar mejor las ideas y las prácticas que son nuevas y las que son duraderas, y esbozar las direcciones para el futuro.
Composición
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI será presidida por el Sr. Jacques Delors, Presidente de la Comisión de las Comunidades Europeas. El interés que siempre ha manifestado por la educación, cuyo mas notable testimonio es la legislación a favor de la educación permanente promulgada en Francia por iniciativa suya, sus eminentes cualidades intelectuales y políticas y el respeto de que goza en el seno de la comunidad internacional son un buen augurio por lo que atañe al trabajo de la Comisión y a sus frutos.
Los otros miembros de la Comisión, nombrados por mímismo en acuerdo con el Presidente, son:
El Sr. Isao Amagi, especialista en educación, consejero especial del ministro de educación, ciencia y cultura del Japón y presidente de la Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA;
El Sr. Roberto Carneiro, presidente de TVI (Televisa0 Independente), ex ministro de educación, ministro de Estado, Portugal;
La Sra. Fay Chung, ministra de Estadopara asuntos nacionales, creación de empleo y cooperativasde Zimbabwe, miembro del Parlamento, exministra de educación;
El Sr. Carlos Fuentes, novelista y profesor de universidad, laureado con el Premio Miguel de Cervantes;
El Sr. Bronislaw Geremek, historiador, diputado de la Dieta polaca, profesor en el Collège de France;
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El Sr. William Gorham, especialista en política pública, presidente del Urban Institute de Washington (Estados Unidos) desde 1968;
La Sra. Aleksandra Kornhauser, directora aél Centro Internacional de Estudios Químicos de Liubliana (Eslovenia), especialista en las relaciones entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente;
El Sr. Abdallah Laroui, profesor de historia en la Universidad Mohamed V de Rabat (Marruecos), miembro de la Real Academia de Marruecos;
El Sr. Michael Manley, universitario y escritor, primer ministro de Jamaica a!e 1972 a 1980 y de 1989 a 1992;
La Sra In’am Mufti, especialista en la condición femenina, presidenta de la FundaciónNoorAl-Hussein, ex ministra de desarrollo social de Jordania;
La Sra. Marisela Padrón Quero, socióloga, directora de investigaciones del Centro Fundación Rómulo Betancourt, ex ministra de la familia de Venezuela:
La Sra. Marie-Angélique Savané, socióloga senegalesa, miembro de la comisión internacional “Global Cooperation and Governance”;
El Sr. Karan Singh, diplomático indio y varias veces ministro, especial- mente de la educación y de la salud, autor de varias obras sobre temas medioambientales, filosófeos y de ciencia política;
El Sr. Zhou Nanzaho, especialista en educación, presidente del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos de China donde ejerce como profesor.
La Sra. Danièle Blondel, consejera especial, asistirá al Presidente en su trabajo. La Sra. Blondel fue directora de enseñanza superior en Francia y directora del CEREQ (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones). Actualmente es directora del IRIS (Instituto de Investigación y de Información Socioeconómica) y profesora de economía en la Universidad París-Dauphine.
Consejeros extraordinarios
Con objeto de aprovechar los conocimientos y la experiencia de individuos y de grupos muy diversos, la Comisión asociará a sus trabajos a un cierto número de personalidades eminentes y de organizaciones prestigiosas que se han destacado en el plano mundial por sus notables contribuciones a la reflexión y a las realizaciones en el ámbito de la educación. Los consejeros extraordinarios quefiguran en la lista asíconstituida podrán ser llamados a contribuir en ciertos aspectos de las actividades de la Comisión o de sus grupos de trabajo, a participar en reuniones, a proceder a inspecciones o, de manera general, a asesorar a la Comisión.
Las personalidades siguientes ya han aceptado asesorara la Comisión a este título..
Chief Emeka Anyaoku, diplomático nigeriano, secretario general del Secretariado de la Commonwealth;
El Sr. Jorge Allende, especialista en bioquímica y en biología molecular,
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profesor de la Universidad de Chile, miembro de la Academia del Tercer Mundo, miembro de la Academia de Ciencias de Chile;
La Sra. Margarita Marino de Botero, directora ejecutiva del “Colegio Verde” (Colombia), exdirectoradellnstituto NacionaldeRecursosNaturales y del Entorno;
La Sra. Gro Harlem Brudtland, primera ministra de Noruega, fue presi- denta de la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo;
La Sra. Elizabeth Dowdeswell, directora ejecutiva del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Nairobi (Kenia);
El Sr. Daniel Goeudevert, director de empresa francés, director de la marca Wolksvagen, miembro del consejo de administración de la International Partnership Initiative (IPI);
El Sr. Makaminan Makagiansar, ex subdirector general de la UNESCO para la cultura, consejero del ministro de ciencia y tecnología de Indonesia;
Sir Yehudi Menuhin, violonista británico, presidente y jefe asociado de la Roya1 Philarmonic Orchestra, laureado con el Premio Nehru para la Paz y la Comprensión Internacional (1970), miembro de la Academia Universal de la Cultura;
El Sr. Thomas Odhiambo, cienttfico keniano, presidente de la Academia Africana de Ciencias, miembro del Consejo Internacional de Uniones Científicas;
El Sr. René Rémond, historiador francés, presidente de la Fundación Nacional de Ciencias Políticas, codirector de la Revuc historiquc;
El Sr. Bertrand Schwartz, ingeniero francés, profesor de universidad y especialista en educación, miembrodel Consejo Económico y Social, consejero ante el Ministerio de Trabajo;
El Sr. Anatoly Sobchak, alcalde de San Petersburgo (Rusia), decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de San Petersburgo, ex ministro de educación,.
El Sr. David Suzuki, científico canadiense, especialista en educación, conferenciante internacional y animador de emisiones y películas con carácter cientíjco, laureado con numerosos premios en campos relacionados con la ciencia y la rudiodtjüsión.
IIan sido invitadas asimismo a ejercer funciones de consejeros extraor- dinarios las siguientes instituciones:
Asociación Internacional de Universidades (AIU); Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIAE); Internacional de Educación; Universidad de las Naciones Unidas (UNU}.
Mandato
El Presidente y yo hemos decidido encomendar a la Comisión, en su primera reunión, el mandato siguiente..
La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI tendrá por
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misión efectuar un trabajo de estudio y de reflexión acerca de los retos a los que habrá & enfrentarse la educación en los años venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que podrá servir de programa de renovación y de acción a losdecisores y a los responsables oficiales al más alto nivel. Dicho informe deberá proponer enfoques tanto de lapolítica como de la práctica de la educación que sean a un tiempo innovadores y realistas, teniendo en cuenta la gran diversidad de situaciones, necesidades, medios y aspiraciones según los países y las regiones. Se dirigirá ante todo a los gobiernos, pero, al ser uno de sus objetos tratar de la función de la cooperación y de la ayuda internacional en general, y mas concretamente de la función de la UNESCO, la Comisión procurará formular en él recomen- daciones útiles a los organismos internacionales.
La Comisión centrará su reflexión en la cuestión central que abarca todas las otras: iqué tipo de educación se necesitará en elfuturo, para qué tipo de sociedad? Estudiará los nuevos cometidos que la educación está llamada a realizar, así como las nuevas exigencias con que habrán de cumplir los sistemas educativos en un mundo caracterizado por la aceleración del cambio y por una intensificación de las tensiones de índole económica, medioambiental y social; examinará las consecuencias de las grandes evolucionesde la sociedad contemporánea en la educación; hará un balance de los conocimientos y de la experiencia que ofrecen las mejores prácticas educativas observadas en distintos contextos políticos, económicos y cultu- rales, con objeto de identificar los puntosfuertes y los puntos débiles de las políticas contemporáneas. Simultáneamente, procurará mantener en el nú- cleo de su labor los trabajos más íntimamente implicados en la educación.. ante todo, los educandos de todas las edades y los que contribuyen afacilitar su aprendizaje, ya se trate de los docentes, los padres, los miembros de la colectividad y todos los participantes en la educación.
Antes que nada, la Comisión deberá determinar una serie de cuestiones clave que examinará conforme avancen sus trabajos; sus respuestas a estas preguntas constituirán las principales recomendaciones que habrá de pre- sentar. Entre ellas figurarán los temas que constituyen desde siempre el eje de laspreocupacionesde losgobiernos, de lassociedades y de los educadores, cuya importancia no decrecerá en los próximos años. También se plantearán las cuestiones relativas a las nuevas configuraciones de la sociedad, las transformaciones de nuestro universo material y social. Estas últimas re- querirán nuevas prioridades, una nueva reflexión, una nueva acción. Tal vez algunas sean universales, asociadas a las reacciones inevitables e indis- pensables de un universo en mutación; otras serán propias a una región o a un país y tomarán en consideración la situación económica, cultural y social, que varía considerablemente según los países.
Las cuestiones relativas a la educación y a los sistemas educativos pueden agruparse, esquemúticamente, en dos categorías. Pertenecen a la primera las cuestiones relativas a los fines, metas y funciones de la educación, incluídos los objetivos perseguidos por los propios individuos, así como la necesidad y el deseo que tiene cada cual de realizarse. La segunda categoría agrupa las cuestiones más especíjcas relacionadas con los propios servicios
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de educación, y particularmente con los modelos, estructuras, contenidos y funcionamiento de los sistemas educativos.
La Comisión procederá a un vasto análisis, tanto de los datos disponibles acerca de la situación actual, como de las previsiones que se han realizado y de las tendencias que revelan las políticas y las reformas nacionales de la educación que se aplican en las distintas regiones del mundo desde hace veinte anos. Sobre esta base, la Comisión se dedicará a realizar una reflexión de fondo sobre las grandes modificaciones del curso del desarrollo humano en vísperas del siglo XXI y sobre los nuevos imperativos que de ellas se desprenden para la educación. Mostrará de quémaneraspuede la educación desempeñar un papel mas dinámico y más constructivo en la preparación de los individuos y de las sociedades con vistas al siglo XXI.
PREvcIPIos
En sus deliberaciones y en sus trabajos, la Comisión procurará tener presentesciertosprincipiosfundamentalesdecarácteruniversalsubyacentes en las metas perseguidas por todas las partes interesadas en el proceso educativo: educadores, ciudadanos, decisores y otros agentes y partícipes.
Primero, la educación es un derecho fundamental de la persona humana y posee un valor humano universal: el aprendizaje y la educación son fines en sí; constituyen metas que han de perseguir tanto el individuo como la sociedad; es menester desarrollarlos y garantizarlos a lo largo de toda la existencia de cada persona.
Segundo, la educación, formal o no formal, debe ser útil a la sociedad brindándole un instrumento quefomente la creación, elprogreso y la difusión del saber y de la ciencia y poniendo el conocimiento y la enseñanza al alcance de todos.
Tercero, un triple afán de equidad, de pertinencia y de excelencia debe guiar cualquier política de educación; intentar asociar estos tres objetivos de manera armoniosa constituye una tarea crucial para todos los que participan en el planeamiento de la educación o en la práctica educativa.
Cuarto, la renovación de la educación y toda reforma correspondiente habrán de basarse en un análisis madurado y profundo de las informaciones de que se dispone acerca de las ideas y las prácticas que han dado buenos resultados, y en una buena comprensión de las condiciones y exigencias propias de cada situación particular; deberán decidirse de común acuerdo en virtud de los consensos apropiados entre las partes interesadas y en un proceso a medio plazo.
Quinto, si bien la gran variedad de situaciones económicas, sociales y culturales exige a todas luces enfoques diverstjicados del desarrollo de la educación, éstos han de tomar en consideración los valores y las preocu- paciones fundamentales sobre los que existe un acuerdo en el seno de la comunidad internacional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos humanos, tolerancia y comprensión mutuas, democracia, responsabilidad,
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universalidad, identidad cultural, búsqueda de la paz, preservación del medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha contra la pobreza, regulación demográfica, salud.
Sexto, la responsabilidad de la educación incumbe a toda la sociedad; todaslarpersonasconcernidasytodaslaspartes-ademásdelasinstituciones que la tienen por misión- han de encontrar el lugar que les corresponde en el proceso educativo.
CAMPO DE REFLEXIÓN Y PAUTA
El tema, tal como será examinado por la Comisión, debería abarcar el concepto de educación en el sentido más amplio del término, desde la educación preescolar hasta la enseñanza superior pasando por la enseñanza escolar, incluir la educación formal y englobar el espectro más amplio posible de organismos e instituciones que imparten educación. Por otra parte, las conclusiones y recomendaciones de la Comisión se orientarán a la acción y se formularán en función de los organismos públicos o privados, de los responsables de políticas y de los decisores, y, de modo más general, de todos aquéllos que tienen porfunción elaborar y poner en aplicación planes y actividades de educación. Es de esperar que éstas suscitarán además un amplio debate público sobre la reforma de la educación en los Estados miembros de la UNESCO.
En la alocución pronunciada ante el Consejo Ejecutivo el 30 de octubre de 1992, el Sr. Delors propuso seis rumbos de reflexión y de trabajo para la Comisión: educación y cultura; educación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, trabajo y empleo; educación y desarrollo; educación, investigación y ciencia. Si la Comisión aprueba lapautapropuesta, estos seis rumbos podrían completarse con el estudio profundizado de tres temas transversales, a saber: las repercusiones de los medios modernos de comu- nicación en los sistemas actuales de educación; el devenir de la función docente: la gestión y el financiamiento de los sistemas educativos.
Mktodos dc trabajo
La Comisión dispondrá de una completa autonomía para llevar a cabo sus trabajos de la manera que juzgue oportuna. Sus reuniones se escalonarán a lo largo de un período de dos años (1993 y 1994) y me presentará sus conclusiones y recomendaciones a principios de 1995. En su primera reunión, la Comisión adoptará su calendario y métodos de trabajo. Elabo- rará sus recomendaciones con total independencia; no obstante, el Presidente y yo mismo estimamos que es necesario velar por que las conclusiones se materialicenenpolíticasyaccionesconcretas.Losestudiosdefondorealizados por la Comisión, los dictámenes de expertos que se le expondrán y las
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reflexiones generalesformuladas durante sus trabajos me serán presentados conforme vayan apareciendo, con vistas a permitir a la UNESCO, y más allá de ella a la comunidad internacional, sacar provecho del trabajo de la Comisión durante esos dos años.
La Comisiónfuncionaráde maneraflexible: adaptarásu estructura a cada tema estudiado y se asegurará de que cuenta con la colaboración de especialistas, colaboración que puede adoptar diversasformas enfunción de las necesidades (estudios, testimonios, participación de expertos o de grupos en seminarios, audición de especialistas o cualquier otra forma de reunión que permita el intercambio de ideos y de datosde experiencias y laformulación de propuestas). En particular, cuando se reúnafuera de la Sede, solicitará la participación de personalidades de la región que posean competencias particulares.
La primera reunión de la Comisión se celebrará en la Sede de la UNESCO del 2 al 4 de marzo de 1993. Posteriormente,la Comisión celebrará varias reuniones fuera de París.
He aquí lo esencial. Como se ve, la iniciativa es de envergadura y portadora de grandes esperanzas. Tomemos, pues, cita. n
POSICIONES
CONTROVERSIAS -“-----
_l___..l
Marco teórico para una educación integradora del
trabajo productivo Federico von Borstel
Los programas dc educación productiva combi- nan los estudios teóricos con la labor de produc- ción. El planteamiento gcncral y la justificación de este tipo de programas escolares es que han de tener en cuenta tanto el desarrollo intelectual como el productivo. Los partidarios dc csos pro- gramas opinan que la integración de los progra- mas cscolarcs con las actividades productivas pueden contribuir a resolver problemas sociales y económicos. El enfoque y la aplicación práctica dc este tipo de programas, sin embargo, varían cnormementc. Si bien los hay en todo el mundo, tanto en los países industrializados como en los países cn desarrollo, los programas de educación productiva son relativamcntc poco numerosos y aislados.
El potencial cducalivo dc la asociación trabajo-estudios
Los programas basados en la experiencia laboral ticncn unos objetivos tan ambiciosos y diversos
Fcdcrico von Rorstel (Estados Unidos de América). Es administrador de una sociedad en California tras ha- ber ocupado distintos puestos en la administración de la educación en varias instituciones privadas de ese mismo Estado. Autor de varios artículos sobre el tema del trabajo productivo en sus relaciones con la educa- ción.
como los problemas sociales y económicos que los han originado. En cl Bcrca College (Kentucky) ocho aspectos del programa de iniciación al traba- jo dentro del programa dc las artes liberales for- man parte integrante de la educación impartida a los estudiantes; cntre cllos figuran la autonomía económica, el trabajo manual al servicio del cen- tro de enseñanza, la responsabilidad social, las perspectivas de cartera y la formación (Studcnt Labor Program, 1982). Las pequeñas escuelas mexicanas autosuficicntcs de principios del siglo XX pretendían ser también el instrumento de una reforma rural duradera (Sinclair, 1979). El Dccp Springs Collcgc, cn las Montañas Blancas de California, es un centro dc cnscñanza superior que organiza programas de estudios de dos años dc duración cn los que los estudiantes deben trabajar 20 horas a la semana cn un rancho dc unas 20 hcctárcas. Este centro se propone combinar un trabajo práctico duro, estudios academices rigu- rosos y una autentica autonomía (Johnson, 1979).
Según cuál sca su planteamiento y organiza- ción y cl entorno social en que se produzca, pucdc considcrarsc que la combinación de educación y producción ofrece considerables ventajas cconó- micas, sociales y pedagógicas. Esta combinación pucdc consistir, por ejemplo, cn incorporar el trabajo productivo en los programas y actividades de las instituciones dc enseñanza y capacitación.
En cuanto al aspecto económico, hay que tener en cuenta sobre todo en que medida puede orga- nizarse o mejorarse la producción dc bienes y servicios para contribuir a financiar la educación,
Perspecfivas, val. XXII. n.” 3. 1992 (83)
284 Federico von Borstel
y cómo combinar la educación con la producción a fin de establecer mejores vínculos cntre laense- ñanza, por una parte, y cl desarrollo y el empleo, por otra.
Todos los partidarios dc la educación produc- tiva coinciden en que la actividad cs más eficaz yuc la pasividad como medio de desarrollo humano e instrucción. Aceptar las posibilidades educati- vas de la combinación entre trabajo y educación significa reconocer que cl desarrollo dc la capa- cidad intclcctual no cs un proceso que se limite a la vcrbalización y a la cnseííanza de una scric dc programas de estudios cn las escuelas. La idea pedagógica subyacente cn todos los programas basados en lacxperiencia laboral cs que el proceso de producción puede utilizarse de mancradinámica para fomentar cl desarrollo físico, cl pcnsamicnto teórico y otras aptitudes intelcctualcs.
Los beneficios sociales que SC derivan de esa combinación están estrechamente relacionados con los bcncficios económicos y pedagógicos. Para apreciar esas posibles ventajas cs preciso partir de la base de que la educación es sicmprc un proceso social total cn cl que la organización y cl control de la producción, y las aplicaciones de la tecnología, contribuyen de manera fundamental a la formación dc la conciencia colectiva c indivi- dual (van Rensburg, 1977).
Escncialmentc, la posibilidad dc combinar educación y producción cn alguno dc csosaspcctos, o en todos ellos, depende de la idca que SC tenga dc la educación y del marco sociológico e idco- Iógicocn que se inscriba. Paraaplicardcbidamente un programa de educación productiva se requiere no sólo una ideología y una organización social apropiadas, sino tambicn una determinada con- ccpción de la educación.
Asociar la producción al financiamiento de la educación
Coombs (1968) ha señalado que hay otros facto- res importantes, además del dinero, que pueden limitar la velocidad de expansión, cambio y me- joramiento dc un sistema educativo, pero rccono-
~equeeldineroesunaparteabsolutamenteesencial de todo sistema educativo: “Proporciona el poder adquisitivo esencial que permite a la educación jisponer de recursos humanos y físicos. Cuando raltadinero, laeducaciónpuedequcdarpardlizada, cuando hay dinero suficiente sus problemas son más llevaderos, aunque no desaparezcan”.
En todo momento, la economía de una socic- dad dispone de unos recursos limitados. La edu- cación cs uno de los muchos servicios públicos que se disputan una parte del presupuesto nacio- nal. Cualquiera que sea la cuantía del presupuesto asignado, habrá dc subdividirse a su vez entre los distintos niveles de enseñanza -primaria, secun- dariay terciaria-yentrcdistintasfuncioncs,como la formación de personal docente, los programas de educación de adultos y otros proyectos de educación no escolar.
Hay tres indicadores básicos de la situación financiera dc un determinado sistema educativo: la evolución del gasto y de los costos por alumno; la evolución de los gastos generales en educación; y laevolución del porccntajedcl producto nacional bruto y de los ingresos públicos totales en cduca- ción.
El gasto cn educación no puede seguir au- mentando indcfinidamcnte, y en los últimos diez añosalgunos países industrializados y cn desarrollo han empezado a poner freno al aumento de ese gasto. Otras nccesidadcs públicas, como la vi- vienda, la salud y la defensa, han empezado a exigir una parte cada vez mayor de los recursos nacionales. En los países con un crecimiento demográfico moderado, este hecho supone un problema para las autoridades de la educación, pero cn los países con elevados índices de crcci- miento dcmográlico y con una pirámide dc pobla- ción de base amplia, la reducción de los fondos destinados ala educación origina una situación de crisis social.
Utilizar la producción para ayudar a financiar la educación puede considerarse el bcncficio mínimo dc todo programa auténtico de educación productiva.
La falta de recursos se deja sentir en todas partes, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo. Sin embargo, el pro-
Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo 285
blema tiene una dimensión distinta en cada caso. En los países en desarrollo, el problema de la escasczderecursosscveagravadoporsudcficiente distribución. Los países más pobres suclcn optar por proporcionar servicios educativos dc calidad a una minoría privilegiada, privando a la mayoría de la población pobre de los recursos mínimos para recibir una educación adecuada.
La participación dc alumnos y educadores en el trabajo productivo ha resultado eficaz para conseguir recursos sustanciales que permitan superar en cierta medida las limitaciones finan- cicras. Puede tratarse de la producción de bienes y servicios gcncradorcs de ingresos o bien de la creación dc infraestructuras dc desarrollo por contrata, cn algunos casos utilizando simplcmcnte cl trabajo dc estudiantes con una formación mí- nima, y cn otros casos aprovechando los conoci- micntos adquiridos para realizar tareas tccnica- mcntc mas complejas.
Trabajo-estudios y retención escolar
Los medios escolares tradicionales no vinculados a la producción aislan a los jóvcncs dc la pobla- ción activa. Los programas de educación produc- tiva están concebidos precisamente para invertir esta tendencia general e integrar al estudiante directamente en la realidad económica de su co- munidad.
Resulta muy difícil emitir un juicio cabal y preciso sobre los resultados de un programa educativo. Sc toma a menudo como punto dc rcfercncia cl número de estudiantes que salen del sistema en relación con los que entraron. Los programas dc educación productiva intentan con frecuencia aumentar esa proporción facilitando a los cstudiantcs cl medio de percibir unos ingresos con la esperanza dc que de este modo querrán y podrán permanecer en la escuela.
Los datos disponibles sobre cl abandono esco- lar en los países en dewrollo no son fidedignos (Coombs, 1968). Sin embargo, un hecho se dcs- prendcdc las cifras comunicadas por la UNESCO y por el Banco Mundial: en todos los países cn
iesarrollo, cualquiera que sea su política de admi- ;ión a nivel secundario y superior, los índices de ibandono escolar en la enseñanza primaria son :normes y suscitan preocupación. “No cs raro que )or lo menos la mitad de los niños que ingresan en :l primer curso dc cnscñanza primaria de uno dc :sos países abandone la escuela antes de que .erminc cl cuarto año sin haber aprendido siquiera 1 leer y escribir de manera definitiva (Coombs 1968:71).
No se conocen las causas exactas de esta elc- Yada tasa de abandono escolar en cada situación. ;En qué medida, por ejemplo, se debe a factores xonómicos? iEn quC medida, a las dcficicncias y i la mala calidad dc la enseñanza, cspccialmentc :n zonas rurales? LEn qué medida, a lo inadecuado Jcl programa con respecto a las condiciones lo- :ales? La verdad probablemente sca una combi- nación de estos factores, pero la observación y la :xpericncia hacen pensar que el íactor más im- portante cs cl económico.
Los elevados porccntajcs dc abandono escolar, sin embargo, no son un problcmacxclusivo de los países en desarrollo. Uno de los objetivos impor- tantcs de las iniciativas americanas encaminadas 3 vincular la escuela al trabajo, como cl Programa de Enseñanza Secundaria Cooperativa, el Progra- ma EscolarparaGrupos de Jóvenes de las Barria- das, y cl Programa de Investigación de las Pcrs- pcctivas de Carrera y de Trabajo-Estudio, es fa- militar oportunidades de cmplco remunerado a Tin de evitar que los jóvenes abandonen la escuela prematuramente.
Los datos obtcnidos sobre estos programas (Wirtz, 1975) indican que las oportunidades dc trabajo han brindado a muchos jóvenes los medios materiales dc seguir en la escuela el tiempo sufi- cienle para terminar sus enseñanza secundaria.
Sc dice que los programas de educación pro- ductiva hacen aumentar los resultados de un sis- tema al ser más eficaces y retcncr a un mayor número de estudiantes. Los detractores aducen que, aunque así fuera, los resultados son en reali- dad bajos porque la participación de los cstudian- tes en actividades laborales influye de manera negativa en su educación general. Algunas eva- luaciones dc la cîicacia de estas diversas iniciati-
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vas basadas en laexpericncia laboral -Cole (1980) y Stienberg y Grecnbcrg (1981), entre otros- Indican que la integración del trabajo en la edu- zación general de un estudiante no afecta ncgati- vamentc a su formación académica. Por el con- rario, la mayor parte dc los datos disponibles hacen pensar que la cnscñanza de los conoci- micntos básicos y de las humanidades SC ve be- ncficiada si se combina la educación general con la cxpcriencia laboral.
Revalorizar cl trabajo manual
Un problema menos tangible pero igualmente grave cs la tcndcncia dc los sistemas educativos coloniales transplantados a formar elitcs, lo que constituye una característica propia de los países en desarrollo. En teoría, los programas de educa- ción productiva sirven para combatir esta tcndcn- cia al fomentar entre los cstudiantcs cl rcspcto y cl aprecio por cl trabajo físico y manual.
Existen muchos datos cmpíricos sobre los países cn desarrollo que indican que los estudiantes tienen una gran preferencia por los trabajos intc- Icctuales de oficina, porque cn csos países el trabajo manual está tradicionalmente asociado a una clase social baja. Naturalmcntc, esas idcas no carecen dc fundamento. El trabajo manual cn los países desarrollados cst5 mal pagado; así pues, cs preciso mejorar la remuneración del trabajo ma- nual si se quiere lograr un cambio significativo de actitudes.
La educación pucdc contribuir a hacer cntcn- dcr mejor las cualidades inhcrcntcs a todo tipo de trabajo ya borrar cn gran parte cl estigma asociado al trabajo para la producción de bicncs materiales.
“Si bien suele haber acuerdo cn cuanto al reconocimiento dc la importanciade laenseñanza tccnica y profesional, subsisten numerosos prc- juicios que eslán profundamente arraigados cn las tradiciones culturales curopcas. En los sistemas escolares de esta región del mundo, la jerarquía está bien delimitada: el mayor prestigio va a la enseñanza general, que corrcspondc cn la mayo- ría de los países a los estudios clasicos, y la
formación técnica y profesional queda relegada a segundo plano. La formación profesional en Iarticular SC concibe como exterior a la esfera intelectuaLen lamedidacnqueenellalaaplicación práctica de los conocimientos prcvalccc sobre cl caber teórico y crítico” (Visalberghi, 1973, p. 16).
En la sociedad europea medieval había dos tradiciones educativas, ambas de carácter emi- nentcmente profesional: la formación de aboga- 30s y clerigos destinados sobre todo al servicio 3~1 Estado y la Iglesia, y la enseñanza de los oficios que permitían mantener las condiciones materiales de vida. La primera cra cscncialmcnte una formación intelectual, la segunda, manual; ambas eran imprescindibles, aunque dc las dos cnscñanzas, al menos en algunos países, la del maestro artesano era la más apreciada.
La evolución histórica ha hecho aumentar las divergencias hasta abrir un abismo cntrc ambas tradiciones. El aumento del poder del Estado ha realzado cl prestigio dc las profcsioncs basadas puramente en la formación intelectual mientras que, por cl contrario, la condición social del artesano SC ha ido deteriorando a partir de la revolución industrial.
Nuestra experiencia cotidiana confirma el hc- cho de que, pese a su origen común, en gcncral cl trabajo intclcctual esti mucho mejor considerado por la sociedad moderna que cl trabajo manual. Si bien la sociedad reconoce cl valor dc este último, lo vc sicmprc con cierta condcscendcncia. El trabajo intclcctual o el estudio acadcmico SC considera no sólo superior, sino esencialmcntc distinto del trabajo manual. Según Visalbcrghi, las causas dc este hecho se remontan a las raíces mismas dc lacivilización occidental: “El repudio del trabajo manual impregna profundamcntc nuestra cultura, incluso cuando SC afirma su valor a nivel de la conciencia o de los programas. Unicamcntc un estudio que permitiera aclarar estas tcndcncias arraigadas -pero en gran parte oculta- dc la cultura occidental, sus orígenes y las diversas formas que ha adquirido a lo largo de la historia, mejoraría las probabilidades de supc- rar la antinomia entre exigencias colectivas y aspiraciones individuales”(Visalberghi, 1979,~. 31).
Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo 287
Elaboración de la teotía
)esde su formulación inicial por John Locke Cubberly 1920), la teoría de la educación pro- luctiva ha ido evolucionando a partir del postula- lo de que la formación equilibrada del individuo equiere una educación basada en la interacción le1 trabajo intelectual y cl trabajo productivo manual). Locke creía que cstc tipo de educación jermitiría adquirir costumbres ordenadas, disci- )lina y sobriedad. Además, esta educación prepa- aría realmente a los estudiantes para su intcgra- :ión futuraen lasocicdadacostumbrándolosa una ic las actividades básicas del hombre, el trabajo.
Rousseau (Mason, 1979) hizo dos contribucio- les esenciales que sirvieron de base a muchas corías posteriores. Al ilustrar cl funcionamiento le la interacción social y la dependencia mutua en :l contexto de la producción, dio origen a la idea Jeutilizareste tipodceducación comoinstrumcnto Jc reforma social. Escribió en su Emile que, ruando cl estudiante se dedica a un trabajo real- mente productivo, con cada herramienta que uti- liza no deja de preguntarse: si no tuviera esta herramienta, jcómo podría construir una igual a bien prescindir de ella? iquién la hizo? iqd recursos necesitó para ello?
LasegundaconuibucióndeRousseau-esencial para toda teoría dc la educación- tuvo una in- fluencia especialmente decisiva en la elaboraciór ulterior de la teoría de la educación productiva Como escribió Pinkcvitch en 1929, todos lo: teóricos que creen en los principios de la educa- ción productiva y los defienden, parten de 1: premisa rusoniana de que cl desarrollo humanc depcndc de la actividad, del aprendizaje basadc cn la experiencia, y debe estar en armonía con la: leyes de la naturaleza y del desarrollo orgánico.
A principios del siglo XIX ya se habían plan teado y examinado las siguientes cuestiones dc importancia fundamental para las tcorfas y prác ticas actuales: la edad idónea para introducir a lo niños en el mundo del trabajo y la producción, 1; utilización de los ingresos generados, la cuestión de si una escuela podía llegar a ser autosuficicntl
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racias al trabajo de los estudiantes, el tipo de ctividades productivas y de productos, la reduc- ión de los costos de la educación para las auto- idades, la vinculación de la producción escolar al .esarrollo económico nacional, la reducción de as expectativas de empleo derivadas de la edu- ación y la aceptación de la vida rural. No se han ealizado hasta el momento estudios concretos obre esas cuestiones que aún siguen sin respuesta.
Charles Fouricr, probablemente el primer pen- ,ador que se concentró específicamente en esta wticular teoría de la educación, siguió en su azorramiento las líneas trazadas por Rousseau. ‘ero, a diferencia de Rousseau, quien apenas tludió al tema, Fourier elaboró lo que puede :onsiderarse la primera formulación general de la eoría. En sus escritos, Fourier desarrolló la noción le aptitudes naturales e instintos, y las relacionó :on el concepto de vocación natural para desem- leñar funciones industriales y de otra índolc :Poster, 1971). Su concepto de los gustos prcdo- ninantes se basaba en la creencia de que la fun- :ión de la educación debía consistir en secundar a la naturaleza en sus designios y atraer al individuo hacia el trabajo productivo. Entre sus contribu- -iones más importantes figuran la idea de cultivar los sentidos y las aptitudes físicas del trabajador y el primer intento dc confirmar postulados teórico‘ mediante la experimentación y la observación controlada.
Si bien Marx no escribió mucho sobre el tem; de la educación (Price, 1977), su contribución parte de la idea dc la singularidad de la especie humana, que está tomada de Feucrbach. Se trata esencialmente dc la idea de que cl ser humano cs diferente dc otras especies debido a su capacidad de realizar un trabajo productivo. El trabajo, afir- ma Marx, cs cl proceso de interacción del hombre y la naturaleza; al transformar la naturaleza el hombre se transforma a sí mismo. Esta transfor- mación, o cambio, de su propia naturaleza es de hecho lo que SC denomina aprendizaje. La apli- cación de este razonamiento a la educación dio lugar a la creación de escuelas laborales en la antigua Unión Soviética y a la aparición de un gran número de eminentes teóricos de la educa- ción, como Makarenko y Blonsky.
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288 Federico von Borstel
Una de las principales preocupaciones dc los lartidarios dc la educación productiva cs lograr ma integración adecuada del trabajo teórico, académico o intclcctual y cl trabajo productivo nanual.ElanarquistarusoPiotrKropotkin(1913) ‘uc el primero cn señalar este problema. Propuso Juc la educación, en vez de dividirse en ramas académicas y tCcnicas, SC transformara en lo que il denominaba una “educación integral”, con lo .Juc quería decir una educación cn que cl trabajo córico y cl práctico si se combinaran dc tal nanera que pudiera lograrse el mejor desarrollo ,osiblc de los seres humanos.
Con las idcas de Lictz (Alexander, 1929) y sus ;cguidorcs, SC puso cspccialmcntc dc rclicvc la utilización dc lacducación productiva como medio z~ara formar cl carríctcr, como ya había propuesto Locke. Licti tenía cspccial intcrCs en formar nombres moralmcnlc sanos; csc temple moral no <c hallaba, a su juicio, cn la dccadcncia de la tnodcrnización, sino cn los valores tradicionales Jc los campesinos y el mundo rural. Le preocupaba la bipolarización cntrc trabajo intelectual-trabajo manual. Veía la educación productiva como un medio para contrarrestar esta tcndcncia, que cra ;ada vez más acusada con la Ilcgada del desarrollo lccnológico. Lictz consideraba muy alarmante rl crccicntc desfase cntrc los adelantos tccnológi- ;os del hombre y cl desarrollo dc sus aptitudes sociales.
Lietz introdujo también una idca que luego fue desarrollada por algunos de sus seguidores, en particular por Wynckcn, pero que ha sido prácti- zmcnte olvidada en la mayor parte dc las apli- cacioncs modernas dc programas dc educación productiva. Lictz veía a los jóvcncs como miembros dc la sociedad y, por tanto, consideraba que los jóvenes productores tenían los mismos dcrcchos y obligaciones que los trabajadores adultos. Siguiendo este razonamiento, estableció un sistema degrcmios y asociaciones dc estudian- tcs para la autorregulación dc las actividades teóricas y productivas. Una de las pocas escuelas dc educación productiva actualmcntc existentes que ha aplicado este principio cs la Litowa School cn cl Africa oriental.
La cuestión dc la formación del carácter, ini-
Galmente introducida por Locke, cs muy comple- a y varios pensadores han tenido idcas distintas icerca de cuáles eran las cualidades del carácter Juc debían desarrollarse. Ciertarncnte las ideas de 4ztz, aunque muy conocidas, nunca han tenido nucha aceptación. En primer lugar, sus idcas :ontrastaban con la realidad de los hechos y, en ;cgundo lugar, su concepto de moralidad prcsen- .aba lo que algunos han denominado efectos pa- .ológicos.
Más acordes con la realidad y más útiles para Jcsarrollar nuevas iniciativas cn lo que rcspccta a a formación del carácter eran las formulaciones ,rcscntadas por Kcrschcnstcincr (Simons, 1966). Kcrschcnsteincr consideraba el trabajo como un ncdio dc educar a la gcntc para que contribuyera .rl intcrCs común. Para Kcrschcnstcincr la com- Jinación dc trabajo y formación acadCmica pcr- tnitirá inculcar la fuerza de voluntad, la claridad Jc juicio, la precisión, la honradez, la limpieza, la puntualidad yclorgulloquclos hombrcsncccsitan para realizar su trabajo lo mejor posible.
Kcrschcnstcincr tambiCn hizo otras aportacio- ncs a la teoría dc la educación productiva. Sus :ontribucioncs teóricas, la comprobación dc sus teorías en la practica y el adelanto que esa interacción supuso para la formulación dc la educación productiva le han hecho acreedor al título dc “padre dc la escuela del trabajo”.
John Dcwcy hizo dos importantes aportaciones al desarrollo dc la teoría dc la educación productiva. La primera contribución tiene caractcr teórico y la segunda procede dc la investigación aplicada. Dcwcy, al igual que Lictz, consideraba la CSCL&
como un lugar para la formación dc los futuros miembros dc la sociedad. Su punto dc vista era que para dar una formación idónea la cscucla debía ser rcflcjo de la sociedad. A su juicio, la característica más importante, influyente y genc- ralizada de la sociedad del siglo XX cm cl cambio tecnológico y las múltiplesrcpcrcusioncs que cstc fcnomcno tenía cn la vida de la gcntc. Dcwcy scñalóquc lasescuclas se habían mantcnidoajcnas a cse fcnómcno y no habían reaccionado anlcs las transformaciones tecnológicas, por lo que no es- taban preparadas para formar adccuadamcntc a los futuros ciudadanos. Su idca era que las cscuc-
Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo 289
as debían estar más cn contacto con la comunidad r’ que la mejor manera de establcccr este contacto :ra mediante una interacción comercial.
Su segunda contribución importante consistió :n estudiar, por primera vez, escuelas concretas lue aplicaban algún tipo dc educación producti- Ia. Si bien no pretendía realmcntc llevar acabo un málisis comparativo dc las distintas escuelas, su ibro “Schools for ‘f’omorrow” (Las escuelas del nañana) constituye el primer compendio de es- .udios sobre casos prácticos dc aplicación de este .ipo dc programas educacionales. Muchas de sus )bscrvaciones contribuyeron a lanzar cl importante novimicnto de la “educación progresiva” en los Zstados Unidos.
i,Y la aplicacicin?
Durante más dc tres dcccnios, la cstratcgia rdoptada para hacer frente a los problemas cduca- .ivos y otros problemas sociales conexos de mu- :hos países ha consistido cn promover una ex- Tansión cuantitativa de los servicios. Sin embar- go, SC ha visto claramente que esta expansión cuantitativa, si no va acompañada dc una rcconsidcración dc los objetivos y medios dc la :ducación, no constiluyc una respuesta adecuada x los acuciantes problemas educativos, sociales y económicos dc csos países.
Entre los principales problemas que dcbcn afrontar las autoridades responsables de la cdu- *ación y quicncs prctcnden reformarla cn estos países, figuran los ocasionados por las dcficien- cias dc los sistemas tradicionales dc educación implantados durante la época colonial y que si- guicron vigcntcs tras las indcpcndcncias. En cl Tercer Mundo, estos sistemas SC aplicaron en países con distintas culturas, valores y cstructurac económicas y políticas. Incluso en cl contexto dc los países occidcnlrtlcs desarrollados, los actualc: sistemas educativos constituyen cl legado dc uno: sistemas originados en distintas circunstancia: sociales, lccnológicas,culturalcs y políticas. Comr señalan muchos partidarios dc la educación pro- ductiva, los actuales sistemas de cnscñanza ofi-
ial están desfasados con respecto a la realidad ocia1 cotidiana.
Los sistemas educativos tienden a ahondar la ivisión entre las Clites y los pobres, sobrecstiman 1 valor de trabajo puramcntc teórico, cnscñan ala ;cntc a vivir cn un mundo de papclcs y escritorios. ~aformaciónprofcsionalconstituyesimplcn~cnte Ina alternativa para aquellos estudiantes que no cúncn las condiciones exigidas por el sistema cadbmico. Por último, al no tcncr cn cuenta las cccsidadcs locales, los sistemas cscola~es con- ribuycn a alienar a los estudiantes de la vida omunitaria local cn vez de prepararlos para que ruedan intcgrarsc adecuada y plcnamcntc en sus omunidadcs, como puede vcrsc por ejemplo cn as escuelas dc los centros urbanos de los Estados Jnidos.
Los programas dc educación productiva, cuan- lo ticncn Cxito, aprovechan lacncrgía productiva Ic los individuos para generar servicios y bicncs naterialcs mcdiantc un sistema dc aprcndizajc [uc les pcrmitc alcanzar objetivos económicos, )sicológicos, cducacionalcs y sociales espccífi- ‘os. Los programas dc educación productiva no on una panacea para todos los problemas que jlantca la preparación de los hombre para la vida :n sociedad. Sin embargo, múltiples expcricncias )ositivas han demostrado que, cuando SC formu- an, planifican, cjccutan y administran de mancra Idccuada, pucdcn contribuir considcrablcmcntc 11 logro dc muchos dc los objetivos que se pcrsi- :ucn. H
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CUADERNO
El control de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza:
1. Las principales líneas
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* Tanto el “Cuaderno” dc este número como cl del próximo han sido concebidos y realizados en estrecha y cordial colaboracióncon William Loxlcy. Deseo manifcstarlc aquími agradecimiento, así como a sus colaboradores y ala Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar.
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Introducción William Loxley
Este “cuaderno” de Perspectivas así como el si- guiente (Vol. XXII, NP 4,1992) están dedicados 1 la investigación internacional comparada sobre :ducación: sus objetivos, procesos y resultados. DeChinaaNuevaZelandia,deCanadáaChile,de Túnez a Botswana, de México a Kuwait y de España a Rusia, la evaluación de la educación cobra cada vez mayor importancia a medida que los países reconocen las ventajas de comparar su rendimiento en materia de educación dentro de un contexto internacional. Así pues, en los dos “cua- dernos” se entiende por evaluación la medida de los logros escolares a través de estudios intema- cionales comparados.
En cl decenio dc los 90 el concepto de cantidad se verá sustituido por el de calidad, conforme las autoridades y planificadores centren su atención en los nuevos medios de mejorar la enseñanza, pues sucede lo mismo en la enseñanza que en la agricultura: una vez que están sembrados todos los campos, la única forma de incrementar el rcndimicnto es mejorar los nutrientes y las técni- cas de cultivo. Para elevar el rendimiento nacio- nal se precisa de profesores idóneos y buenas escuelas, cuyo cometido es reconstituir la reserva de conocimientos perdidos en razón de los cam-
William Laxley (Estados Unidos de América). Direc- tor Ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), cuya sede se encuentra en los Países Bajos. Antes fue investiga- dor de la educación en Indonesia por cuenta de la Fundación Ford e investigador-analista en el Banco Mundial. Autor o coautor de numerosos arkulos so- bre el aprendizaje en la escuela y sobre la enseñanza profesional en Africa y en América Latina. Entre sus obras más recientes: Diversified education (1986), en colaboración con George Psacharopoulos, y A profile of non-departmental research institutes and strategic industries in Indonesia (1989).
)ios sufridos por la información y la demografía, 3ero necesarios a las generaciones jóvenes para sobrevivir en el próximo siglo.
Además de seguir de cerca los conocimientos necesarios para promover la cultura y el mercado ie trabajo, otra razón para realizar estudios sobre ~1 rendimiento escolar es la búsqueda de una nueva pedagogía más eficaz. Como el aprendiza- je es demasiado importante para dejarlo al azar, los investigadores han de analizar las aulas en todo el mundo para determinar qué métodos funcionan mejor y por qué. Para mejorar la ense- ñanza se requiere un proceso sostenido a largo plazo, basado en informaciones relativas a la evolución de las normas, la asignación de recur- sos, el retraso escolar, los programas y los métodos de enseñanza.
Los estudios internacionales comparados faci- litan a los distintos países una ocasión de estudiar su eficiencia. Suministran además las pruebas y los cuestionarios que pueden servir para redactar los informes nacionales, centrados en las diferen- cias entre niños y niñas, población urbana y rural, escuelas polivalentes y tradicionales, etc. Tales estudios aportan abundante información para se- guir de cerca y evaluar las condiciones de la educación en un país, a fin de determinar si está dando rendimiento o no, y explicar el porque. Además de los informes nacionales, los estudios internacionales brindan un contexto para exami- nar los resultados nacionales comparándolos con las normas internacionales. Esta ventaja comple- mentaria equivale a facilitar al profesor una pauta para comparar a sus alumnos con los de otros colegios, ya que con frecuencia, cuando se trabaja dentro de un sistema, se desconocen los progresos observados en otros.
Los argumentos que abogan por los estudios internacionales son muy convincentes. Los lecto- res de Perspectivas conocen la conferencia de Jomtien sobre la “Educación para Todos”, organi-
Perspeclivas. val. XXII, n.’ 3. 1992 (83)
294 William Loxley
zada por iniciativa de la UNESCO, las Naciones Unidas, el UNICEF, el Banco Mundial y otras instituciones. Suobjetivoesmejorarlacducación no sólo construyendo mas aulas, sino garantizan- do una calidad más elevada en las que ya existen. Una forma de determinar si SC logran las metas y los objetivos es el seguimiento y laevaluación. La UNESCO, en París, ha publicado indicadores escolares en su Informe mundial sobre la educa- ción. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), también en París, esta formando investigadores de las distintas regiones del mundo. Así, organiza reuniones en la región del Africa Austral. El Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial realiza una labor similar. La Organización de Cooperación y Desa- rrollo Económico (OCDE), París, ha iniciado hace poco cl acopio de indicadores educativos de sus países miembros y algunos comprenden las escalas de rendimiento escolar de la Asociación Internacional para laEvaluación del Rendimiento Escolar (IEA). La Comunidad Europea (CE), en Bruselas, esta buscando la forma de evaluar los conocimientos lingüísticos de los alumnos del primer ciclo de secundaria como primer paso para seguir de cerca en los distintos países el aprendi- zaje de idiomas dentro de la CE. El Consejo de Europa viene trabajando desde hace muchos años cn el estudio de idiomas extranjeros.
En la región del Golfo, el Consejo de Coopcra- ción del Golfo Arabe cs muy consciente de que se precisa una profunda investigación sobre la eva- luación, que pueda aplicarse en toda la región. En Asia, la Organización de los Ministros de Edu- cación de Asia Sudoriental (SEAMEO) está muy interesada en comparar los sistemas educativos de sus países miembros. Movimientos similares para medir la calidad existen en América Latina, en la Oficina Regional de Educación para Amé- rica Latina y el Caribe (OREALC), de Santiago de Chile, y la colaboración entre los países de Europa
’ oriental y occidental nunca ha sido tan activa. También participan en este proceso algunas or-
~ ganizaciones educativas. La Asociación Inter- nacional para la Evaluación del Rendimiento Es-
¡ colar (IEA) preparó hace poco una sección del Informe mundial sobre la educación (1991), ti-
tulada “Evaluación de los resultados del aprendizaje”. El Servicio de Evaluación Escolar, con sede en Estados Unidos, acaba de terminar un estudio sobre matemáticas y ciencias realizado en 20 países.
En este dinámico contexto, la IEA, organiza- ción no gubernamental, sigue siendo pionera en este campo, sobre todo por lo que a la enseñanza primaria y secundaria se refiere. En la actualidad esta preparando un estudio en 50 países sobre matemáticas y ciencias con acopio de datos sobre los años 1994 y 1998. Dirigido desde Vancouver, este estudio facilitara una visión sincrónica y diacrónica, junto con la oportunidad de examinar a alumnos de distintas edades y grados en ambas asignaturas, a fin de hacer avanzar conocimiento intcmacional. También se esta realizando en 35 países un estudio, dirigido desde Hamburgo, sobre la enseñanza de la lectura. Como saber leer es un dcrccho humano fundamental y un requisito bási- co para el desarrollo de una persona y un país, uno dc sus objetivos cs facilitar indicadores comunes de la capacidad de lectura y determinar luego factores que puedan mejorarla.
Asimismo, en el marco del proyecto ITEC, un estudio realizado por la Universidad de Twente (Holanda) sobre las computadoras en la enseñan- za esta acopiando información sobre los conoci- micntos de los alumnos sobre las computadoras y su utilización en unos 20 países de todo el mundo, en los que la innovación tecnológica se ha venido siguiendo de cerca desde sus comienzos. Por último, la IEA esta realizando en 16 países un estudio sobre la educación prcprimaria, a lln de determinar la disponibilidad, financiación y cali- dad de esos servicios cn todo el mundo. Ya se consideren las múltiples investigaciones realiza- das por la IEA entre 1960 y 1990, o bien el estudio previsto sobre el dominio de idiomas extranjeros, esta organización no gubernamental lleva a cabo estudiosquepueden facilitaraautoridadcs,plani- ficadorcs, investigadores, universitarios y profe- sores información sobre la manera más adecuada dc mejorar la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, la lectura, los idiomas y otras asignatu- ras. La. perspectiva internacional permite una perspectiva más amplia y ofrece una visión más
Introducción 295
completa del modo en que los profesores enseñan y los nifios aprenden en el mundo entero.
Los institutos de la IEA en más de 45 países incluyen ministerios de educación, departamen- tos universitarios c institutos de investigación. Independientemente de que se dediquen a inves- tigación aplicada o básica, todos tienen cn común el deseo y la necesidad de acopiar información sobre la enseñanza escolar, para conocer mejor la eficacia de sus sistemas. Estos institutos han de- cidido colaborar porque son conscientesdel bene- ficio que representa emplear indicadores comu- nes para informar y explicar por qué persisten ciertos modelos de rendimiento y por qué un país determinado obtiene resultados dentro del con- texto mundial. Se acepta con agrado la coopera- ción de otros países y se alienta muy espccialmen- te a los ministerios de educación a que presten apoyo a las investigaciones sobre la calidad de la educación.
Por lo general, en los estudios internacionales comparados participan millares de estudiantes que se sometcrra pruebas nacionales en relación con sus programas o adaptadas a otras influencias intra o extraescolarcs. Las pruebas tienen por objeto determinar el rendimiento del alumno de modo que pueda cuantificarse, adaptarse y com- pararse con el de otros países y correlacionarse con otros indicadores dc rendimiento, como la estructura de los planes de estudio, la idoneidad del profesorado, las tecnologías de enseñanza, los recursos escolares, etc. La finalidad dc esta inves- tigación es ofrecer un modelo lo suficientemente amplio para que puedan medirse los efectos globales de la enseñanza en el aprendizaje.
Los estudios internacionales comparados se desarrollan en seis etapas: 1) definición de obje- tivos prácticos y políticos, 2) metodología; 3) muestreo; 4) elaboración de instrumentos; 5) aco- pio y tratamiento de datos, y 6) análisis y redac- ción de informes. Teniendo en cuenta estas fases se elabora un calendario y seprevé un presupuesto, por lo general para cuatro tios. La duración puede reducirse considerablemente si: 1) el pre- supuesto está listo cn el momento de iniciarse el proyecto; 2) existe ya información sobre la po- blación escolar que permita sacar muestras; 3)
existe una gestión de datos; 4) las cuestiones de políticas específicas pueden adaptarse con facili- dad a los instrumentos de estudio sin que sea necesario un largo período de experimentación piloto; y 5) no es preciso vincular las pruebas de competencia al contenido de los programas. En cambio, si hay que tratar los puntos anteriores por primera vez a nivel internacional, 0 revisarlos en gran parte, será prácticamente inevitable un ciclo de cuatro años completos.
Si existen fondos suficientes, puede utilizarse una investigación seria, oportuna y rentable para presentare1 rendimiento escolar a escala mundial. En la actualidad varios progresos importantes hacen este proceso más fácil que antes.
En primer lugar, el control de gestión permite fiscalizar los costos y garantizar el nivel de cali- dad. Pronto se podrá calcular el dinero y el trabajo necesarios cada año para realizar una invcstiga- ción internacional. Junto con los datos relativos a los costos, serán posibles otras formas de control de calidad, utilizando plazos de ejecución e infor- mación presupuestaria.
En segundo lugar, los nuevos equipos y pro- gramas informáticos facilitan bases de datos y comunicación intcractivas. Cabe imaginar que en el futuro los países participantes estarán conecta- dos en línea con una red mundial de bases de datos.
En tercer lugar, se dispone de técnicas para utilizar muestras que garanticen un índice elcva- do dc respuestas.
En cuarto lugar, se están preparando pruebas no normalizadas distintas de las de selección múltiple, aunque es difícil y costoso emplear en tan gran escala pruebas de respuestas elaboradas.
En quinto lugar, entre los nuevos modos de vincular los perfiles de los programas a las prue- bas figura la diagramación temática en la que SC examinan los manuales y las guías para determi- nar su pertinencia, y los diferentes puntos de la prueba se adaptan a los temas de cada país.
En sextolugar,elanálisisestadísticodevarian- tes múltiples está avanzando gracias a nuevos programas informáticos. Muchas instituciones de la red de la IEA están en la vanguardia en esre ámbito.
2% William Loxley
En séptimo lugar, se están realizando investi- gaciones en Chicago en materia de psicometría para alternar y administrar los “items” en las pruebas mientras que en Australia y en Alemania los investigadores elaboran una escala de evalua- ción internacional.
En conclusión, la investigación internacional comparada tiene pujanza y se orienta a regionalizar los beneficios para los participantes, mejorar la rentabilidad y difundir los resultados más amplia- mente entre los públicos interesados por la educa- ción. Ya se trate de un breve examen o de una profunda revisión de estas cuestiones, estoy con- vencido de que el lector de Perspectivas descubrirá puntos interesantes que alimentarán su curiosidad y lo alentaran a recabar más información sobre las prácticas y los procedimientos empleados por los investigadores internacionales que estudian los sistemas de educación en todo el mundo. n
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada
Tjeerd Plomp
El por qué de la investigación internacional comparada
iPor qué deberían participar los países en inves- tigaciones internacionales?
¿No sería más beneficioso para un país medir el rendimiento escolar y los procesos educativos en el contexto de su propio sistema de educación en vez de dedicar tiempo y energías a caras com- paraciones internacionales? iEs posible proceder a comparaciones internacionales justas? LAcaso no disponen ya los responsables de las políticas de estadísticas de educación bien conocidas sobre los recursos -presupuestarios o de otro tipo- como el número de maestros, la participación estudiantil, el número de graduados, etc.?
Tjeerd Plomp (Países Bajos). Profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Twente (Países Bajos) y presidente de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA). Antiguo akxno y director del Instituto de Investiga- ciones Aplicadas del Departamento de Ciencias de la Educación& la UniversidaddeTwente.Autor o coautor de numerosas publicaciones sobre la tecnología edu- cativa, la evaluación y la investigación internacional comparada y la utilización de la informática en la enreñanda. Sus dos publicaciones más recientes son The use of computers in education worldwide (1991) (en inglés, en colaboración con W J. Pelgrum) y Edu- cación y formación, un proyecto (en neerlandés).
Aunque las respuestas a estas preguntas no son irrefutables, la primera pregunta es “ipor qué?” Desde luego, nadie duda de la utilidad de las comparaciones nacionales 0 regionales (por esta- dos, por provincias) o de la pertinencia de las estadísticas de educación “tradicionales”. Pero existen por lo menos dos buenas razones por las que los países o los sistemas educativos (ambas designaciones se utilizarán de manera indistinta) deberían participar en estudio internacionales comparados que midan el rendimiento escolar.
La razón más importante en favor de la parti- cipación en estudios internacionales deeducación reside en el hecho de que mejora la comprensión de los sistemas educativos. Dado que no existen normas absolutas para determinar el rendimiento escolar, los estudios comparados son fundamen- tales para proporcionar a los responsables y a los educadores información acerca del nivel de cali- dad de la educación en relación con otros sistemas educativos. De este modo, los estudios contribu- yen a establecer normas ajustadas a la realidad respecto de los sistemas educativos, al mismo tiempo que controlan la calidad de la enseñanza impartida.
Los estudios comparados también pueden ser útiles para entender las razones de las diferencias que se observan en el rendimiento de los alumnos, al examinar en los diversos países las relaciones entre el rendimiento escolar y factores como los programas de estudio, la cantidad de tiempo de- dicado al trabajo en la escuela, la formación de los maestros, el numero de alumnos en las clases, la
Porspccrivas. val. XXU. II.’ 3. 1992 (83)
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>articipación de los padres y muchas otras posi- )les explicaciones. Estas comparaciones pueden ;cr dobles: comparaciones directas de los efectos Ic la educación, utilizando los resultados o sub- csultados totales de pruebas internacionales que eflcjen directamente los programas de estudio de os países participantes, y comparaciones acerca Ic cómo el programa dc estudios vigente en un Jaís (“qué dcbc enseñarse en un determinado <rado”) se aplica en las escuelas y es asimilado Jor los alumnos.
La Asociación Intcmacional para la Evalua- :ión del Rendimiento Escolar (IEA) reúne el tipo je datos que los que deciden las políticas pueden nilizar como base p‘ara adoptar decisiones para mejorar la educación. El prcscnte artículo dcscri- 3e brevemente la misión e historia de la IEA y la :onccpción y estructura de uno de sus estudios característicos sobre el rendimiento, proporcio- nando algunos ejemplos de resultados compara- 30s obtenidos que determinan la estructura del rendimiento escolar.
IEA: misión c historia
La IEA es una asociación cooperativa intcma- cional independiente de centros de investiga- ción de 45 países a la que puede incorporarse cualquier país. Tiene por misión realizar estudios comparados sobre las políticas y prácticas cdu- cativas, con el fin de mejorare1 aprcndizajc dentro y a través de los sistemas dc educación. La IEA SC ha dedicado a examinar un ciclo dc estudios de las asignaturas escolares básicas y a realizar es- tudios adicionales de interés especial para sus miembros. En esos estudios, la IEA no sólo mide cl rendimiento escolar, sino que además cxami- na los efectos de los programas, la organización de las escuelas y las aulas en lo que se refiere al aprendizaje, la relación entre rendimiento y ac- titudes, los efectos de las prácticas en algu- nas asignaturas, por ejemplo el trabajo de laboratorio en las ciencias, y el tiempo pasado en clase, la enseñanza de la redacción en el idio- ma materno, asícomo difcrcntcs prácticas educa-
ivas y los resultados obtenidos por grupos espe- :iales.
El primer estudio internacional de la IEA sobre :l rendimiento escolar tuvo por tema la enseñanza :lementaI y secundaria de las matemáticas en 13 jaíses y se llevó a cabo entre 1959 y 1966. La IEA ùc la primera organización intcmacional que utilizó las mismas pruebas cognitivas objetivas en nás de un país. Otros estudios fueron una encues- a sobre seis asignaturas (ciencias, lectura, litera- ura, educación cívica e inglés y francés como Idiomas extranjeros) en la que participo un nú- nero variable de países, desde 8 (francés) hasta 19 (ciencias) y que se finalizó en 1973-1974; el ;cgundo estudio intcmacional sobre matcmáti- ras (20 países; reunión de datos en 1981); el :studio sobre el entorno escolar (10 países; 1982); :1 estudio sobre la redacción escrita (13 países; 1984-1985); y cl segundo estudio intemacio- nal sobrecicncias(224paíscs; 1983).Losestudios rn curso son el proyecto sobre preprimaria (15 países), cl estudio sobre la informática en la rducación (20 países); el estudio de enseñanza de la lectura (31 países) y el tercer estudio interna- cional sobre matemáticas y ciencias (más dc 50 países; reunión dc datos en 1994 y 1998).
La Guía de la IEA (Hayes, 1991) describe las actividades, instituciones y personas que partici- pan en la labor de la Asociación. Un número especial de la revista Comparative Education Review (Postlethwaite, 1987b) estuvo dedicado a los primeros 25 años de investigación dc la IEA. Los estudios de la Asociación están destinados a una gran variedad de públicos; a) responsables de políticas cn materia dc educación que deseen investigar las vinculaciones existentes entre los indicadores del rendimiento escolar y, por ejem- plo, el crecimiento económico y la productivi- dad laboral; b) investigadores de la educación y organismos de financiación que deseen emplear las mejores medidas del rendimiento escolar y otros indicadores educacionales; c) cspecialis- tas en programas de estudio y maestros que de- sccn mejorar sus conocimientos sobre la natura- lcza de las relaciones entre los programas de estudio y los resultados conseguidos por los cs- tudiantcs.
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada 299
Beneficios de la participación en la IEA
Los países o sistemas educativos que participan :n los estudios de la IEA obtienen varias ventajas importantes: - consiguen resultados nacionales válidos en el
contexto de comparaciones intemacionalesquc sientanlasbascsparalaadopciónde decisiones;
- aumentan sus conocimientos dc las diferencias observadas entre los sistemas educativos dc distintos países;
- capacitan a cquipos nacionales dc invcstigado- res para realizar estudios de investigación;
- adquicrcn una metodología que Ics permite proccdcr a cvaluaciones nacionales;
- consiguen acceso a una red intcmacional de expertos cn investigación y educación.
Concepción dc un estudio caractctístico de la IEA
En los últimos 30 anos, los estudios dc la IEA han variado de forma y contenido, pero cn gcncral su concepción ha sido explicativa y basada cn los programas dc estudio con cmplco dc mctodos dc cncucsta cn gran escala. La mayor parte dc los es- tudios de la IEA SC han basado cn muestras nacionales dc poblaciones de edad o grados esco- lares comprendidos entre 9 y lo,13 y 14, y 17 y 19 años.
Los estudios típicos dc la IEA empiezan dcsa- rrollando un marco conceptual que aclara las cucstioncs que van a tratarse, sugicrcn nictodos de investigación adecuados, cuyo resultado son medidas validadas dc resultados y procesos edu- cativos, y utilizan los instrumentos analíticos que puedan elucidar mejor factores y cucstioncs fun- damentales.
Marco conceptual
Dado que los estudios de la IEA tienen por fina- lidad contribuir a explicar las diferencias existcn-
tes en los resultados del aprendizaje, las variables escogidas tienen que deducirse de un modelo conceptual relativo a la manera en que funcionan los sistemas educativos y reflejan el carácter del aprendizaje sobre la base del programa de estu- dio. Un ejemplo típico de marco de la IEA cs cl aplicado en el segundo estudio internacional so- bre matemáticas, que aparece en Travers y West- bury (1989). La figura 1 es un ejemplo dc cómo examinar los programas de estudio a nivel del sistema, la escuela y la clase, y del alumno.
A nivel global del sistema educativo (país, re- gión, distrito escolar) existe el conjunto de inten- cioncs que aparece en cl programa de estudio; y los objetivos oficiales, las idcas y tradiciones dc los especialistas de las diversas materias y los educadores. El programa de estudio que se pre- tendc realizar está constituido por este conjunto dc resultados deseados, junto con los esbozos dc los cursos, los programas de estudios y los libros dc texto. A nivel de la escuela y dc la clase figura el programa de estudios realmente enseñado por los maestros. Por último, tcncmos el programa asimilado, que esta rcprcsentado por los conoci- micntos teóricos y prácticos y las actitudes que han adquirido los alumnos, que se miden mcdian- te pruebas.
Este marco conceptual nos permite formular cuestiones importantes para controlar la calidad de la educación. Por ejemplo, hasta qué punto el programa de estudios que SC ha enseñado con- cuerda con el programa oficial,es decir, jenseñan cl programa los maestros?, i,la idca que tiene el maestro del programa de estudios en vigor con- cuerda con lo previsto al concebirlo?; jsc abarcan todos los temas previstos o algunos quedan fuera, por ejemplo debido a imitaciones de tiempo? También cs igualmente importante lacuestión dc las posibles difcrcncias entre el programa deestu- dios oficial y el realmente enseñado; es decir, si los alumnos aprenden lo que cl maestro intenta enseñarles; y, si no es este el caso, si la explicación pucdc encontrarse en las divergencias a la hora de aplicar el programa.
Estas divergencias se reficrcn a diferentes fac- tores contextuales tales como la amplitud y pro- fundidad de los temas, la organización y normas
300 Tjeerd Plomp
zigura 1. Modelo de investigación de la IEA
ANTECEDENTES CONTEXTOS CONTENIDO DEL PROGRAMA DEL PROGRAMA DEL PROGRAMA
que determinan quien puede estudiar un tema determinado y por qué orden, etc. Además, los antecedentes del programa de estudios influyen en los factores contcxtuaks, así como en su con- tenido. Por ejemplo, a nivel del sistema, la rique- za de una sociedad puede influir cn la retención cn el sistema escolar y la riqueza de la comuni- dad y de las familias dc los alumnos puede influir cn la cantidad dc matemáticas enseñada y apren- dida.
Un modelo o marco como cl que se resume en la figura 1 proporciona el punto dc partida para la ulterior preparación del estudio. Las difcrcntes casillas indican el nivel en que pueden acopiarse datos pertinentes, y porconsiguientc la naturaleza de la variación de los datos. Por ejemplo, puede haber causas de variación: 1) entre los sistemas educativos (por ejemplo, entre Japón y Alcma- nia); 2) entre las escuelas (generales y profesiona- les); 3) entre las clases (por ejemplo, entre clases de recuperación y avanzadas); 4) y, finalmente, entre los alumnos (por ejemplo, ricos y pobres,
NIVEL
Sistema
Escuela 0 aula
ruralcsyurbanos,chicosychicas,muymotivados y poco motivados).
Partiendo de un modelo general de investiga- ciones, es posible desarrollar y perfeccionar mo- delos dc predicción que incorporen datos obtcni- dos de cscuclas, maestros y alumnos para formar un amplio paradigma que incluya las influencias de los antecedentes en la escolarización, los pro- cesos escolares y los resultados alcanzados por los alumnos. La figura 2 es un ejemplo de un modelo empleado en el estudio de la IEA so- brc enseñanza dc la lectura que vincula las múlti- plcs facetas que influyen en la lectura de los alumnos.
En esc modelo, las variables de los antecedcn- tcs se utilizan como variables de control para examinar los efectos de los indicadores escolares y de las variables escuela/política del maestro sobre los resultados alcanzados por los alumnos. Este modelo general permite formular una amplia variedad de hipótesis que deberán comprobarse dentro y a través de los sistemas educativos.
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada 301
Figura 2. Modelo de adquisición de la lectura
I iii) Apoyo que recibe el
en favor de la alfabeti- alumno en el hogar zación 1
v) Políticas escolares, métodos, recursos,
J iv) Interacción padres-escuela
1 I
programas, tamario de las clases, forma- ción de los maestros
vii) Hábitos de lectura del alumno
b
lartiendo de un modelo así, no sólo es posible lesarrollar una base de datos fundamental para :stimar los niveles dc competencia de los escola- ‘es, sino también identificarlas escuelas, maestros f factores de la sociedad que influyen en la alfa- Jctización, y evaluar cl alcance de esta influencia.
Población y muestras
Pueden realizarse diferentes estudios con diferen- tes poblaciones. En la mayoría de los estudios de la LEA, para relacionar las variables de la clase y $1 maestro con las medidas del rendimiento, la definición de población SC efectúa en términos de edad y grado. Por cjcmplo, en el segundo estudio internacional sobre matemáticas, la población de la enseñanza secundaria inferior se definitj como todos los alumnos del grado en que el número modal de estudiantes ha alcanzado la edad de 13 años y 13 años y ll meses a mediados del curso escolar. Una definición de la población de esta clase permite que cada sistema participante de- termine un nivel de grado dentro del cual seleccio- nar las clases y a través de ellas los maestros y los alumnos. Los estudios de la IEA sobre el rendi- miento suelen tener tres poblaciones pertenecien- tes a los niveles de enseñanza elemental, secun- daria inferior y secundaria superior.
Se aplica un riguroso procedimiento de muestreo que trata de conseguir el mismo nivel de controldecalidaden todoslospaísesparticipantes
lada estudio cuenta con un árbitro -un especialis- a que determina los procedimientos de muestreo lue se aplicarán- el cual tiene que aprobar el plan lresentado por cada país y adoptar soluciones ìccptables a los problemas prácticos (véase más delante el artículo de Ross). Este procedimiento asegura de manera óptima que los datos reunidos lara cada nación proporcionen realmente estima- :iones fiables sobre las que establecer un muestreo probabilístico adecuado.
Cuestionarios relativos a los conocimientos adquiridos y a las
oportunidades de aprendizaje
En todos los estudios se desarrollan diversas pruc- bas y cuestionarios. Por ejemplo, en el estudio internacional sobre las matemáticas se prepara- ron diversos cuestionarios: sobre organización escolar; para los maestros, sobre historia educati- va del puesto de trabajo, las actitudes y las prácti- cas de enseñanza; para los alumnos, sobre antece- dentes y actitudes, y pruebas de los resultados. En cl pasado, muchas pruebas de esta clase consis- tían predominantemente en elegir entre múltiples posibilidades. En algunos casos, la IEA ha expe- rimcntado otros formatos, por ejemplo, tcsts de matemáticas abiertos, redacción en el idioma materno, pruebas de rendimiento en ciencias y en informática aplicada a la enseñanza (tratamientc de textos) y pruebas orales en idiomas extranje-
.-m.---Y-1 --,“--.l --..
302 Tjeerd Plomp
ros. En cl tercer estudio internacional sobre mate- máticas y ciencias se utilizarán diversos formatos cuando se rcúnan los datos cn 1994 y 1998.
En todos los estudios dc la IEA figuran las respuestas de los maestros acerca de si cl conteni- do necesario para contestar a cada pregunta que figura cn las pruebas dc conocimientos se ha enseñado a los alumnos ese mismo año, en años antcriorcs o nunca. Esta medida dc la “oportuni- tiad de aprcndcr” proporciona a los invcstigado- res una segunda medida para comparar los resul- tados de los alumnos mcdiantc una puntuación ajustada al cfccto, próxima a la puntuación bruta de las pruebas sobre resultados. Cuando se comu- nican los resultados nacionales, la utilización de la puntuación bruta o dc la ajustada dcpcndcrá dc la finalidad que persiga el investigador. Si los que deciden las políticas quicrcn comparar su país con otros quizá les inlercsc utilizar lapuntua- ción bruta.
En gcncral, la IEA no revela únicamcntc la puntuación bruta para no convertir un estudio cn una espccic dc “juegos olímpicos” o “carrera de caballos”. En cambio, las puntuaciones ajustadas ala“oportunidad dcaprcndcr”pucdcnproporcio- mu una visión más amplia de la calidad de los procesos educativos. La “oportunidad dc aprcn- dcr” ofrece en principio un importante instrumcn- to para realizar comparaciones matizadas que indican por que los niños han obtenido resultados escasos cn las pruebas o cn partc dc ellas. Cabe citar como ejemplo la prueba dc franccs en un estudio sobre idiomas cxtranjcros (Postlcthwaitc, 1987~1). En todas las pruebas sobre un idioma cxtranjcro suelen comprobarse los cuatro conoci- micntos siguicntcs: comprensión escrita, com- prensión oral, cxprcsión escrita y expresión oral. También cs posible que estos cuatro tipos dc co- nocimientos reciban difcrcntcs grados dc intcrcs cn clase por parte dc los maestros, según los pro- gramas nacionales que SC trata dc aplicar o scgtín que los propios maestros dominen cada una de estas modalidades. En algunos países se ponc gran intercs cn cnscñara hablar un idiomacxtran- jcro, mientras que cn otros esto ticnc poca impor- tancia. Por consiguicntc, jcs justo comparar cl dominio de la lengua hablada cn cl país A, donde existen grandes oportunidades dc hablar csc idio- ma, con las puntuaciones alcanzadas en cl país B
que pone poco interés en los resultados en esta esfera? Quizá las puntuaciones deberían ajustarse automáticamente teniendo en cuenta las oportu- nidades de aprender para establecer después los perfiles correspondientes a todas las subpruebas importantesdecompctencia,dcmodoqucpuedan compararse simuluÍneamente todos los puntos fuertes y dcbilcs.
Elaboración de tests de conocimientos
Un aspecto importante para efectuar comparacio- ncs intcmacionales válidas de resultados cs que dichas pruebas scan consideradas como justas por todos los alumnos participantes. En la prcpara- ción dc la prueba se necesita por lo menos reflejar los programas de estudio cn vigor cn los países participantes. El proccdimicnto que sigue la IEA para preparar tests de conocimientos justos SC basa en un cuidadoso análisis de los programas de estudio. En el tercer estudio internacional sobre matcmaticas y ciencias, el análisis dc los progra- mas constituye un estudio por sí mismo (vcasc más adclantc el artículo dc Schmidt sobre “méto- dos dc descripción de programas). Veamos como ejemplo las fases de preparación de los tests dc conocimientos del segundo estudio internacional sobre matemáticas y ciencias.
El punto de partida consiste cn comprobar que las pruebas rcflcjcn en lo posible los programas dc estudio vigentes en todos los sistemas educativos participantes. Por otra parte las pruebas ticncn que reunir cn todos los países suficientes aspectos comunes del contenido matemático, de modo que puedan efectuarse comparaciones significativas cntrc los sistemas participantes. En estudios ante- riores, el marco de organizacion a este respecto fue una parrilla denominada “contenido-compor- tamiento”. Porejcmplo, la dimensión del contcni- do para la población dc 13 años dc edad en cl segundo estudio internacional sobre matemáticas consistió en 133 preguntas divididas en cinco amplias categorías: aritmética, álgebra, gcome- tría, estadística y mediciones. La dimensión del comportamiento se dividió en los cuatro nivclcs siguientes: cálculo, comprensión, aplicación y analisis.
Conceptualizacih de un marco de investigación educativa comparada 303
Cada sistema participante fue invitado a des- :ribir sus programas de estudio utilizando la indi- :ada parrilla. Para cada casilla los centros nacio- lales tuvieron que informar sobre lo siguiente: a) dcance (es decir, si los conocimientos matemáti- :os teóricos y prácticos definidos por la casilla Tormaban parte del programa de estudio de “to- los”, “algunos” o “ninguno” de los alumnos del sistema); b) importancia dada a cada tema del lrograma, y c) importancia dada a cada uno de los Lemas de la parrilla en el programa de estudio de :ada país. También se pidió a los centros naciona- les que comunicasen las cuestiones que conside- Taban adecuadas en lo que respecta a 10 casillas
preseleccionadas de cada panilla. Sobre la base de la información recibida de cada sistema educa- tivo, el comité internacional de matemáticas del estudio examinó las diferencias registradas y lle- gó a un consenso. Cabe citar como ejemplo la parrilla correspondiente al álgebra (figura 3).
Habida cuenta de las diferencias de nivel de los programas de estudios nacionales, está claro que el programa de un sistema educativo determinado se reflejará con mayor o menor igualdad en la parrilla internacional según que el sistema dé cuenta o no de modo específico de todos los temas de matemáticas enseñados a determinados gru- pos de edad o grado. Dado que la parrilla sirve de
Figura 3. Tests de conocimientos de álgebra: correspondencia entre las parrillas nacionales e internacionales.
(Travers-Westbury, 1989)
Clasificación
100-81 m 80-61 m &41
m 40-21 r[ 20-O
304 Tjeerd Plomp
base para elaborar la prueba, es importante conse- guir información sobre el “grado de ajuste” entre la parrilla y cada programa de estudios del siste- ma. Esta información se obtiene comparando la parrilla internacional con cada programa de estu- dios del sis-tema según lo descrito antcriormcnte, lo que después puede utilizarse para interpretar las puntuaciones nacionales de la prueba en el contexto de una prueba graduada internacio- nalmente que abar-que cuestiones convenidas a nivel internacional.
Resultados ejemplares de estudios de la IEA
Los resultados de muchos estudios de la IEA figuran en numerosos volúmenes especializados. En muchas otras publicaciones figuran informes acerca de los resultados nacionales e intcrnacio- nales obtenidos de esos y anteriores estudios (Dcgcnhart, 1990). Varios artículos deestenúme- ro dc Perspectivas proporcionan ejemplos de cómo interpretar los datos sobre resultados nacionales dentro de un contexto internacional. Me limitaré ahora a dar algunos ejemplos ilustrativos de cómo pueden analizarse y utilizarse los datos de la IEA.
PUNTUACIÓN TOTAL Y “OPORTUNIDAD DE APRENDER”
Como se ha dicho anteriormente, hasta hace poco la IEA dudaba en publicarlas puntuaciones nacio- nalcs brutas de las pruebas. La publicación dc estas comparaciones no da cuenta dc la compleji- dad de los sistemaseducativos y delas circunstan- cias atenuantes propias de cada individuo. Asi- mismo, esos “juegos olímpicos” o “carreras de caballos” no sirven evidentemente para fines de investigación. Poreste motivo,Robitaille y Gardcn por ejemplo (1989), no comunican los resultados de las matemáticas escolares utilizando puntua- ciones brutas. En otras palabras, a la IEA no le in- teresan titulares de periódicos como “Suecia su- pera a Noruega” o “los Estados Unidos registran malos resultados” (véase Postlethwaite, 1987a).
Por otra parte, a los responsables de las políti- cas les interesa que exista alguna unidad de medi- da internacional de la puntuación total. Esto pue- de verse claramente en el mensaje sobre el estado de la Unión pronunciado por el Presidente Bush de los Estados Unidos en 1990, cuando anunció que uno de los seis objetivos de la educación sería “. . .que en el silo 2000 los alumnos estadouniden- ses alcanzaran los mejores resultados del mundo en la esfera de las ciencias y las matemáticas”. El Presidente prosiguió así: “. . .si bien ninguna com- paración internacional sobre los resultados esco- lares realizada hasta la fecha SC considera adecua- da, las mediciones de que se dispone dan a enten- dcr que los alumnos estadounidenses de 13 años de edad figuran prácticamente en los últimos lugares en materia de ciencias y matemáticas, en comparación con los de otros países industrializa- dos” (Casa Blanca, 1990). En ese mismo discurso insistía sobre la necesidad de disponer de un marco internacional permanente para coordinar las evaluaciones internacionales que comparen los resultados de los alumnos estadounidenses en matemáticas y ciencias con los de sus homólogos
Cuadro 1. Medias totales brutas del rendimiento por países y medias ajustadas con arreglo a 1a”oportunidad de aprender”
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada 305
le otros países industrializados. En este contexto ;e hizo referencia al tercer estudio internacional sobre matemáticas de la IEA que en aquel mo- nento estaba en fase de preparación.
Si la IEA desea ser de utilidad para los que kciden las políticas, tendrá que publicar los re- sultados de las pruebas. Sin embargo, la utiliza- rión de la “oportunidad de aprender” para tener en cuenta las diferencias en los resultados totales permite establecer una puntuación que tenga en cuenta el grado en que el alumno ha tenido la po- sibilidad de asimilar la asignatura de que se trate.
RENDIMIENTO COGNITIVO
En muchos estudios de la IEA se calcula el nivel medio de rendimiento de los alumnos en los diferentes países, ponderado por el porcentaje de estudiantes de una determinada edad que asisten ala escuela. Cuando se consideran conjuntamente el nivel y el porcentaje es posible determinar un rendimiento medio, el cual consiste en la distribu- ción de las preguntas contestadas correctamente por el porcentaje del grupo de edad presente en la escuela. Por ejemplo, en una prueba de 30 pregun- tas, si todo un grupo de edad estuviera matricula- do en la escuela y todos respondieran correcta-
mente a cada pregunta, la distribución serárectan- guiar (por ejemplo, el 100% de la superficie situada debajo de la curva en la figura 4).
Cuando disminuye el porcentaje de respuestas correctas a las preguntas de una prueba, también disminuye la superficie situada debajo de la curva (es decir, el rendimiento cognitivo). En la figura 4 puede verse la distribución de los resultados en materia de ciencias en lo que respecta a Tailandia y los Estados Unidos de América (IEA, 1988). El porcentaje de respuestas correctas de ambos paí- ses en la prueba de 30 preguntas fue el mismo, lo que da la apariencia de que el resultado de la prueba en Tailandia y en los Estados Unidos fue igual. Sin embargo, en Tailandia sólo uno de cada tres niños de 13 años de edad asistía a la escuela a principios del decenio de 1980, cuando se reali- zó el estudio, mientras que en los Estados Unidos asistían a la escuela casi todos los niños de 13 años. Si en el resultado cognitivo se tiene en cuenta el porcentaje de presencia en la escuela de un grupo de edad determinado, la superficie situa- da debajo de la curva disminuye considerable- mcntc en el caso de Tailandia. Sobre la base dc la evaluación del rendimiento cognitivo, los educa- dores de Tailandia deberían aumentar el número de escuelas, mientras que los de los Estados Unidos deberían mejorar la calidad de la educa- ción en sus escuelas.
Figura 4. Rendimiento cognitivo en Tailandia y en los Estados Unidos
m Indice de eficacia: 18.09%
0 Indice de eficacia: 53.99%
0 5 10 15 20 25 30 0
Puntuación
m Indice de eficacia: 55.73%
5 10 15 20 25 3t
Puntuación
306 Tjeerd Plomp
EVOLUCIÓN DEL NIVEL DE
RENDIMIENTO EN EL TIEMPO
La IEA, al planificar sus estudios con arreglo a un :iclo, desea establecer y controlar en beneficio de ;us miembros la distribución y los cambios dc cndimiento en todo cl mundo a lo largo del iempo. Keeves (1992) SC dedicó a mostrar cómo
zigura 5. Escala internacional de conocimientos cien-
íficos
200- -200
lOO- -100
0 0
Ninguna respuesta correcta en la prueba
para los 10 años de edad
xwle realizarse. Partiendo de datos del primer y icl segundo estudios internacionales sobre cien- :ias, este investigador australiano preparó una :scala de rendimiento en ciencias que permite a os investigadores comparar en una escala intcr- lacional los resultados de los cstudiantcs de difc- cntcs países y distintos niveles de edad y grado, I en diferentes ocasiones (véase la figura 5).
RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS Y ESCOLARIDAD
4nálisis secundarios dc los datos de la IEA puc- Icn proporcionar resultados muy interesantes, de los que se mencionan a continuación algunos :jcmplos:
Kifcr (1989), a partir de análisis delrendimien- to escolar, llega a la conclusión de que el conteni- do que SC cnseíía influye en las diferencias rcgis- tradas cn los resultados alcanzados cn matemáti- ras, pero que en cambio no es tan importante xórno se enseña.
Carroll (1975), partiendo del estudio de la IEA sobre cl francés como segundo idioma, pone de manifiesto que cuanto más tiempo estudien los alumnos la asignatura, mayores conocimientos adquirirán. La cantidad de tiempo puede reducir- se si cl alumno cuenta con un maestro que domine el francés, si la enseñanza se hace principalmente cn ese idioma y si el alumno quiere aprenderlo seriamente.
Las conclusiones de Carroll tienen consecuen- cias para la asignación del tiempo, la competencia del maestro y la metodología de la enseñanza, mientras que las conclusiones de Kikfcr destacan la importancia relativa del interés por cl conteni- do, frente a la “ordenación secuencial” de la enseñanza y del programa de estudio. Esto da a entender que la integridad de la presentación del material docente es la condición necesaria para el aprendizaje, mientras que la ordenación secuen- cial, el ritmo y las variables de enseñanza le siguen cn importancia.
En lo que se refiere a las diferencias entre ambos sexos, los resultados del segundo estudio
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada 307
internacional sobre matemáticas (niños dc ambos sexos de 13 años de edad) tienden a confirmar investigaciones anteriores según las cuales los muchachos obtienen mejores resultados en mate- máticas que las muchachas (Robitaille y Garden, 1989). Un resultado interesamc cs que en algunos sistemasocurrelocontarioen todaslassubpruebas dc matemáticas (BClgica flamenca, Bélgica fran- co hablante en Finlandia, en Suecia y en Tailandia). De ahí la interesante conclusión de que cn definitiva quizá no resulte invariable una situación considerada como “natural”. Un análi- sis más a fondo en los países en los que no son importantes las diferencias por razón del sexo puede ayudar a modificar la práctica de la ensc- fianza de las matemáticas en los países en que existen esas diferencias. H
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Administración de las encuestas internacionales
William Loxley
Las encuestas internacionales sobre el rendimien- to educativo suelen abarcar de 25 a 40 países, en los que se entrevista a miles de maestros y se proponen tests a centenares de miles de alumnos en condiciones de escasez presupuestaria, plazos breves y estricto control de calidad. En tales condiciones, uno podrfa preguntarse cuál es el mejor conjunto de instrumentos, estrategias y criterios administrativos que se necesitan para realizar investigaciones en los plazos requeridos, dentro de los costos previstos y de buena calidad. Si bien la sociología de las organizaciones sigue siendo una ciencia y un arte, en el campo de las investigacionesparaencuestasintemacionalesuna dirección administrativa fuerte aunada a una fi- nanciación apropiada es lo que, más que cualquier forma concreta de administración, permite trabajar con eficacia. Es más: la organización del proyecto es importante en la medida en que la combinación apropiada de un marco organizativo, unas carac- terísticas personales y unos determinados recur- sos es determinante para la buena administración de los proyectos.
En e! presente artículo la administración de proyectos se define como el trabajo con personas y grupos para lograr los objetivos del proyecto; en este caso la medición de resi,ltados escolares. El artículo examina luego la función administrativa, la experiencia, las caracte:ísticas laborales y el estilo de dirección de les administradores de proyectos de alto y bajo nivel (nacionales e in- ternacionales) en las seis etapas siguientes del proceso de investigación para realizar encuestas: planeamiento de los objetivos y las preguntas de la encuesta; diseño; muestreo; elaboración del cuestionario y de las pruebas; recolección de los datos; análisis de los datos y elaboración del
informe. Estas etapas son parte integrante de un todo, y cada una de ellas depende el éxito de las demás y de que todas se vayan desarrollando sucesivamente. Esta claro que las necesidades teóricas y los objetivos fijados determinan el muestreo, la elaboración del cuestionario y de las pruebas, la recolección de los datos y su análisis, y por último la elaboración del informe. Al leer este artículo, imagínese usted que tiene la res- ponsabilidad de una encuesta internacional de gran escala y pregúntese cómo haría frente a tal responsabilidad.
Quienes son los administradores de las encuestas y qué hacen
Cuando se emprenden encuestas internacionales en 25 ó 40 países para seguir y evaluar el rendi- miento de los alumnos, se requiere un ingente esfuerzo de coordinación para conseguir que el estudio de cuatro años se complete a tiempo y dentro del presupuesto. La integración de las cuestiones básicas con la teoría y las metodologías debe ser planeada cuidadosamente y armonizada con procedimientos apropiados de recolección de datos, programas de muestreo y de estadísticas, un calendario general y un presupuesto y un plan de publicación antes de que todo se pueda poner en funcionamiento.
La Asociación Internacional parala Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) es una organiza- ción no gubernamental con 30 años de experiencia en la realización de estudios a gran escala sobre el rendimiento académico en todo el mundo. La IEA ha adquirido a lo largo de los años un profundo
Perspectivrrr, val. XX& II.’ 3. 1992 (83)
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conocimiento de lo que es una buena investiga- ción y la clave para conseguirla parece ser una buena administración. Si bien la capacidad de dirección se sigue dcfinicndo como un “algo especial”, en cualquier caso los administradores de proyectos deben tener una extraordinaria ca- pacidad directiva junto con una gran confianza en que van a lograr los objetivos del proyecto. Esta dedicación personal nunca debe verse afectada por los innumerables problemas logísticos que sin dudavanapresentarsedurantelavidadelproyecto.
En el plano internacional, el coordinador in- ternacional de la IEA actúa como investigador principal responsable de la dirección general del estudio. El coordinador internacional que dirige el centro internacional administra todos los comi- tés, supervisa cl presupuesto y la elaboración del calendario y asegura la distribución oportuna del trabajo durante cuatro años, haciendo frente a cualquier emergencia que se presente. Bajo la dirección del coordinador internacional, el admi- nistrador del proyecto cs responsable de los as- pectos técnicos y de la investigación. Hay que prestar mucha atención a la resolución de los problemas cotidianos, ya sea que se refieran al presupuesto, a la gestión de los datos o a la coordinación general de los muchos aspectos del estudio. El administrador del proyecto cs el espe- cialista que se ocupa dc los detalles al adoptar las decisiones del proyecto día a día.
Al mismo tiempo, existe un coordinador na- cional del proyecto por cada país participante; es la persona responsable del éxito general de la encuesta de evaluación cn el país. El coordinador nacional debe movilizar los recursos y mantener al gobierno y al mundo universitario al corriente del estudio dándoles información sobre la marcha del proyecto en sus diversas etapas. Bajo la au- toridad del coordinador nacional también hay administradores de nivel más bajo encargados del funcionamiento cotidiano del proyecto: personas que se ocupan de los problemas inmediatos y que informan al coordinador nacional de eventuales problemas que surjan en el estudio. En cualquier caso, todos los escalones jerárquicos deben trabajar como un equipo, intercambiándose información respecto de eventuales problemas. La figura 1
[Huczynskë, 1987) presenta las aptitudes necesa- rias para los administradores según el nivel en que actúen. - Las aptitudes de concepción y de diseño del
personal directivo implican la capacidad de resolver problemas. Aquí los administradores no pueden limitarse a examinar la situación general y detectar o estudiar los problemas. El administrador tiene que ser capaz de dar so- luciones concretas.
- La aptitud para las relaciones humanas es la facultad de trabajar junto con otras personas en una atmósfera de cooperación en que todos estén en condiciones dc expresar sus opiniones.
- La aptitud técnica es el nivel de conocimientos y la idoneidad en lo que respecta a mctodos, procesos y procedimientos en todas las facetas de la encuesta.
Si el supervisor del proyecto sabe cómo se hacen las cosas, siempre tendrá un empleo. Si el coordi- nador del proyecto sabe por qué SC hacen las co- sas, siempre será el que manda. DC la figura 1 se desprende claramente que el coordinador de una encuesta tiene que combinar la capacidad de en- tcndcr las complejidades del estudio en general con un sentido de cómo aprovechar las aptitudes de cada uno para el buen funcionamiento del proyecto.
Además está la capacidad de enjuiciar a las personas con las que SC trabaja, de estimularlos y de dirigirlos. En menor grado, el coordinador ticnc que saber utilizar los conocimientos, méto- dos y técnicas de investigación necesarios para la realización de tareas específicas en el proceso de investigación, pero los subordinados pueden aportar estos conocimientos cuando sea necesa- rio. Generalmente la capacidad administrativa se adquiere con la experiencia, el estudio y la for- mación.
Junto con unas buenas relaciones interper- sonales, un administrador subalterno necesita ser competente en los campos técnicos de la investi- gación para encuestas internacionales, como por ejemplo el muestreo, el análisis estadístico, la recolección y procesamiento de datos, el diseño de pruebas y cuestionarios, además de la presupuestación, planificación de proyectos, etc.
Administracibn dc las encuestas internacionales 311
Figura 1. Aptitudes y nivel administrativo
Alto
Bajo
Diseño conceptual
Capacidad técnica
0
Porcentaje para el puesto
(Adaptado por Huczynskd, 1987)
En pocas palabras, cl supervisor toma la respon- sabilidad de las decisiones cotidianas para que cl proyecto siga cl calendario fijado.
Comportamiento y estilos de administración que determinan la calidad
de una encuesta
En cualquier proyecto de investigación interna- cional, las trabas organizativas debidas princi- palmente ala índole dc las instituciones locales y a su manera de llevar a cabo la investigación repercutirán en las formas dc administración uti-
lizadas por los coordinadores, cuyas prcfcrencias dcpcndcrán de su personalidad. Por cjcmplo, las instituciones dc la IEA en Asia son gencralmcntc ministerios de educación, mientras que los miem- bros de la IEA en Africa suelen provenir del medio universitario. Otro ejemplo: los miembros dc la IEA en Europa oriental y central proceden por lo general dc institutos dc investigación peda- gógica ajenos al gobicmo y a las universidades, mientras que en América Latina actualmente se procura sobre todo establcccr vínculos entre las autoridades gubemamcntalcs y los invcstigadorcs universitarios. Cada región tiene sus propias ca- racterísticas organizativas que influyen cn las actitudes que SC adoptan respecto al grado de
wccratización, de descentralización, de gestión Jarticipativa y, en última instancia, de relaciones rumanas en las reuniones. Saber que entre 25 y 40 ~Gses de todo el mundo, cada uno con su tipo de Irganización y sus expcctíitivas van a participar :n un estudio debe incitar a una cierta prudencia.
Los coordinadores internacionales no pueden lepender de mbtodos burocráticos basados cn una :structura administrativa inflexible respecto a -eglas y formalismos, órdenes que vienen sólo de miba a abajo, poca delegación de autoridad y :scaso reconocimiento de los buenos resultados. Muy al contrario, el coordinador tiene que ser :apaz de saltar niveles dc jerarquía, delegar au- toridad, crear un proceso de toma de decisiones por consenso, centrarse en las personas e ideas y solicitar información sobre los resultados para proceder a una evaluación. Para citar un ejemplo importante de tensión creativa, los coordinadores internacionales de la IEA deben hallar un dclica- ?loequilibrioentrcunaadministraciónparticipativa con la ayuda de coordinadores nacionales de todo 9 mundo y la necesidad dc mantener el proyecto centrado en unos objetivos fundamentales, espe- zialmentc cuando los problemas de comunicación a nivel mundial hacen que el consenso se obtenga lentamente.
Los proyectos de la IEA, característicos de esta oscilaciónentrecentralización ydcscentralización, favorecen la centralización para acelerar la toma de decisiones importantes y menos importantes. Por otra parte, la descentralización aumenta el sentido de productividad participativa, fomenta nuevos talentos y promueve la iniciativa de los centros nacionales. No mantener centralizada la toma de decisiones acarrea pérdida de tiempo y de dinero. No consultar abiertamente a los centros nacionales provoca desánimo y hace disminuir el esfuerzo cooperativo necesario para realizar un buen estudio. Los administradores de encuestas necesitan encontrar un equilibrio a fin de reducir al mínimo los recursos necesarios para tomar las decisiones en el momento oportuno y con un presupuesto dado. Por ejemplo, la toma de deci- siones en las investigaciones internacionalesexige muchas reuniones que entrañan un costo en des- plazamientos y gastos locales. El coordinador
lecesitacompararestoscostosdereuniones inter- lacionalcs y grupos de trabajo con otros tipos de :omunicación tales como las conferencias telefó- iicas, el correo electrónico interactivo y cl fax, que dan resultados similares con aportes similares 1 un costo inferior.
Entre los principios a respetar para mejorar las :omunicaciones figuran: 1) aclarar las ideas antes je comunicarse; 2) consultar con los demás para Ibtener su apoyo e información sobre los hechos; 3) prestar atención al contenido y al tono del mensaje para que el que recibe el mensaje lo pueda apreciar; 4) mantener la continuidad de las :omunicacioncs de modo que se tenga en cuenta XI importancia a corto y largo plazo y las acciones *esulten coherentes. Seguir estas reglas ayuda a :vitar malentendidos.
Quizás lo más importante es que el coordina- 3or dé ejemplo de excelentes relaciones interpcr- sonalcs dentro de un contexto internacional cn el queesfácilquesurjanmalentendidos.Larenuencia B delegar autoridad o la tendencia a reservarse la información (o sea, mantener en secreto las de- zisiones) seguramente destruirán la efectividad kl proyecto. Hablando de cuestiones adminis- trativas, a veces se dice en broma que basta que uno necesite saber algo para que no se le informe. El flujo de la información es vital, de manera que cuanto más amplia sea la red de comunicaciones tanto mejor, porque así se consiguen más apor- taciones, que además a menudo son gratuitas. Para poder delegar atribuciones es preciso escu- char las ideas de los demás, confiar en los subor- dinados y estar dispuesto a establecer amplios controles, puesto que los altos directivos no de- bieran delegar autoridad a menos que la informa- ción que luego reciban les dé la seguridad de que la autoridad delegada se está utilizando para al- canzar los objetivos del proyecto.
Estaclaroqueel flujodelainformación es vital para el éxito de los proyectos internacionales, ya que la información se tiene que propagar rápida- mentepor todoelmundo.Eladministradordealto nivel ha de tener siempre presente los supuestos básicos y los objetivos estratégicos. Siempre se les podrá pedir a los demás que elaboren proce- dimientos para realizar tareas específicas. Con-
Administración de las encuestas internacionales 313
:entrándose en la planificación estratégica -lle- vando el control de los objetivos básicos- se puede obtener el resultado de una red bien orga- nizada de comunicaciones que fomente el intcr- cambio de información.
El administrador supervisor del proyecto es más un especialista técnico que convierte los procedimientos en acción y las normas y órdenes en resultados. Este supervisores ante todo alguien que resuelve problemas y que debe utilizar su experiencia para solucionar problemas tecnicos relacionados con los muchos aspectosdelproceso de investigación. Al igual que los administradores de alto nivel, el administrador supervisor debería dar y recibir información y promover cl trabajo en equipo para obtener el cumplimiento de las nor- mas, el calendario y cl presupuesto.
Tareas administrativas por etapas
El coordinador de la encuesta, a diferencia de la mayoría de los demás administradores, debe combinar muchas aptitudes para realizar una gran diversidad de tareas en la investigación interna- cional. Un estudio internacional suele durar cuatro años y comienza con la preparación de un plan que integra las principales orientaciones con los últimos adelantos de la pedagogía, la metodología didáctica, la estadística y los instrumentos de recolección de datos. También es preciso tomar decisiones respecto a las bases de muestreo apropiadas, elección dc muestras, ponderaciones, etc., en las fases iniciales de las pruebas cn gran escala. El cuestionario y los instrumentos apro- piados deben elaborarse y poner a prueba. La recolección y el análisis de los datos, y, cn última instancia, la producción dc un informe completan las principales etapas de las encuestas intcma- cionales. Los coordinadores internacionales y los nacionales deben integrar todas las etapas antes indicadas, basando cada una de ellas cn la antc- rior, y movilizar expertos para que resuelvan los múltiples problemas que se plantean, puesto que es demasiado trabajo para una sola persona. Entre las actividades esenciales del coordinador en las
lrimeras fases del proyecto se cuentan: fomentar a dedicación de todos los participantes; justificar :l proyecto y el planteamiento formulando y afi- tando las preguntas del estudio; establecer una nfraestructura organizativa y un proceso de ges- ión, y elegir el diseño general. Una vez estableci- ía la infraestructura, el coordinador puede debatir :on los expertos, con todos los niveles de la dministración y con los grupos de trabajo cuál es a mejor manera de elaborar un plan de muestreo, Icterminar el costo de la obtención de los datos, .ransformar las preguntas del estudio en medicio- res, diseñar los instrumentos de recolección de latos y la prueba a que hay que someterlos y :xaminar los formularios y los procedimientos.
Después de poner aprueba los cuestionarios y lemás instrumentos, el coordinador dirige el es- udio en todo lo relativo a la formación para la ~ecoleccióndedatos,losprocedimientosdecontrol de la calidad y la recolección y el procesamiento de datos. Tras la recolección de los datos, el :oordinador SC asegura de que los procedimientos k procesamiento y análisis de los datos están runcionando de manera que todos los archivos y toda la documentación de los datos, así como el málisis, siguen las normas preestablecidas, por ejemplo en lo referente a la ponderación dc la muestra, los errores por falta de respuesta, los niveles de significación estadística y la presenta- rión de las variables. Por último, después dc haber analizado los datos según un plan y un calendario adecuados, hay que estudiar la elaboración del informe teniendo en cuenta al mismo tiempo su presentación y la publicación dc los datos consi- derando las diversas necesidades de los usuarios: responsables, personal docente e investigadores.
Cada una dc las tareas anteriores exige dos tipos de gestión. A nivel global, la dirección deberá vigilar el presupuesto y controlar constan- temente la coordinación entre las diversas etapas, porque cualquier decisión que se tome en una fase puede tener profundas repercusiones en fases futuras. Anivel específico, laadministraciónpue- dc apoyar el proceso general de toma de decisio- nes llevando el control de la articulación entre las diferentes etapas del proceso y manteniendose siempre atenta al calendario. Ambos niveles de-
314 William Loxley
ben trabajar en equipo para poder controlar los riesgos.
Ejemplo dc actividades de gestión en el marco de encuestas internacionales: cl
presupuesto
El nivel administrativo superior puede comenzar por recolectar los fondos ncccsarios para pagar el estudio cuatrienal cuando SC hayan definido los objetivos gencralcs del proyecto y cuando SC co- nozcan la teoría, el diseño y cl modelo estadístico. El coordinador internacional dcbccncontrardincro para contratar personal para el centro internacio- nal, pagar todos los servicios auxiliares como teléfono, correo, fax, fotocopias, imprenta, costos de viaje, etc. Por cjcmplo, para mantcncr corres- pondencia con 40 países de todo el mundo, son indispensables cl correo electrónico y el fax. Es importante un servicio especial de mensajería cuando se necesitan documentos importantes an- tcs dc las reuniones intcrnacionalcs. La impresión y cl fotocopiadodcpáginas,aunque semantcngan a un nivel mínimo, siguen siendo importantes, porquelainformación todavíafluyemcjorcuando se dispone dc un ejemplar del documento preciso. La naturaleza humana hace que la gente prcficra información en la mano y poder examinarla por escrito.
Las siguientes partidas presupuestarias SC presentan como cjcmplo dc las clases dc costos que entraña administrar un estudio internacional. - Salarios y prestaciones: (60% del costo total)
del personal profesional y auxiliar, incluidos cl coordinador intcrnacional,cl administradordel proyecto y cl administrador dc los datos, todos cllos a tiempo completo, además de una sccre- taria a tiempo completo y muchos colaborado- res a tiempo parcial. Los costos dc los consul- tores cspecialcs dcbicran incluirse cuando se necesiten servicios externos de cxpcrtos cn muestreo, estadísticos, expertosen recolección de datos, traductores, etc.
- Gastos administrativos (15%): todos los costos de alquiler y de administración de oficinas
relacionados con la correspondencia, prepara- ción de documentos, planificación de rcunio- nes, organización de viajes, fotocopias, correo, tclcfono, imprenta, elaboración de programas informáticos y compra de equipo, etc. Frc- cucntemente, estos gastos ordinarios están in- cluidos automáticamente en los gastos gcncralcs o se sufragan con subvenciones institucionales.
- Viajes (15%): Se trata de todos los gastos relacionados con viajes y gastos locales para las difcrcntcs rcunioncs del proyecto, como la reunión anual de todos los coordinadores na- cionales, las reuniones del comité directivo y de los grupos de trabajo encargados del muestreo, la preparación de las pruebas, cl diseño del cuestionario, el procesamiento dc los datos, la formación, etc.
- Imprevistos: hasta un 10% del presupuesto dcbcría mantcncrsc cn reserva para emergcn- cias, porque no se trata dc saber si SC van a presentar cmergcncias o no sino más bien de saber cuando y cuantas. Los costos anuales de un centro de cncucstas
intcrnacionalcs pueden variar dcsdc 400 000 dó- lares hasta cuatro veces esa suma, según el número dc participantes, la cantidad de tcsts, de instru- mentos y de programas informáticos elaborados, el equipo de computadoras adquirido, los grupos dc trabajo y el volumen en información para la base de datos que hay que rccolcctar.
De manera análoga, cl coordinador nacional dcbc establcccr un presupuesto para cl centro nacional que comprenda salarios, gastos dc ofici- na, viajes y honorarios para los expertos interna- cionalcs cn muestreo. Los fondos para ambos presupuestos pucdcn provenir del gobierno, dc fundaciones privadas o del instituto local donde esté ubicado el centro. Como los gastos no pucdcn sobrepasar los ingresos, es necesario recolccuar casi todos los fondos para los cuatro años al prin- cipio del proyecto a fin de asegurar su continui- dad. Los prcsupucstos nacionales varían mucho según cl país, en función del costo de la vida, dc las redes de comunicaciones, dc la distancia hasta los puntos de reunión, etc. Para los países cn desarrollo hay que prcvcr un prcsupucsto mínimo dc 50 000 dólares por año, mientras que cl prcsu-
Administración de las encuestas internacionales 315
Figura 2. Modelo de calendario de ejecución de un proyecto
Aiío 1 Afro 2 Año 3 Aiio 4
FIJAR OBJETIVOS -’ RECOLECTAR FONDOS -~ - 1
ASIGNAR PERSONAL AL CENTRO -c=l ULTIMAR EL DISEÑO -CI
SELECCIONAR LA METODOLOGIA - I 4PROBAR LA BASE DE LA MUESTRA - r 1
TOMAS MUESTRAS - , ELABORAR INSTRUMENTOS -
Redactar r I I
Experimentar Traducir Imprimir
RECOLECCION DE DATOS Formación
Administración PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
Operación Ponderación
Archivos/Códigos cifrados Frecuencias
ANALISIS DE LOS DATOS PRIMER MFORME t
0
puesto para los países industrializados de tamaño mediano podría ser de unos 150 000 dólares anuales, incluyendo la mayoría dc sueldos ya previstos.
Calendario
Mientras se están recolectando fondos, hay que examinar constantcmcnte todos los calendarios internacionales y nacionales de forma que se puedan estimar los recursos (tiempo, dinero, per- sonas) necesarios para efectuar cada actividad. El calendario internacional es dctcrminado por cl centro que fija las fechas para la preparación de los manuales, la realización dc las pruebas y cl análisis de los datos. El período destinado a la recolección de datos es fundamental para el pro-
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12 24
Meses
36 48
yccto, puesto que se trabaja contra el reloj para conseguir terminar puntualmente todas las etapas anteriores antes de someter a los alumnos a las pruebas. Habitualmente, toda la planificación SC hace desde 18 hasta 6 meses antes de pasar las pruebas; la recolección de datos SC efectúa desde seis meses antes y hasta seis meses después de las pruebas, y el análisis de los datos tiene lugar entre seis y 18 meses después dc las pruebas. En la figura 2 se presenta un modelo dc calendario.
En cada fase del calendario, hay que incluir una lista de actividades indicando las fechas de co- mienzo y terminación, quien se encarga de cada actividad y el lugar que ocupan en el desarrollo de las operaciones. Los diagramas de las etapas principales y algún programa informático como TIMELINE son presentaciones gráficas útiles. Dichos diagramas son presentaciones basadas en el producto de gran utilidad para planear activida-
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316 William Loxley
des encaminadas a la obtención de un producto krngible. También son útiles los diagramas más detallados de Técnicas dc Planificación, Evalua- :ión y Revisión (PERT) cuando se quiere tener una visión de la complejidad del proyecto, prepa- rándose diagramas separados para el personal, los rostos de los recursos, los informes sobre la marcha de los trabajos, etc.
Elaboración de los tcsts
Otros artículos del prcscnte “cuaderno” se rcfie- rcn a las diversas medidas y decisiones tomadas para conciliar los objetivos del proyecto con el cnfoquc mctodológico, el muestreo y el procesa- miento de los datos. A continuación se esbozan algunas cuestiones csencialcs relacionadas con la elaboración de los tcsls, puesto que la evaluación del rendimiento dc los alumnos es un elemento clave de las encuestas internacionales.
Mientras SC está rccolcctando información por muestreo y SC están estableciendo los procedi- mientos de procesamiento de los datos y las re- laciones con escuelas y colegios para impartir formación sobre mctodos de recolección de datos, se preparan pruebas fiables y válidas para las edades o grados adecuados que puedan aplicarse por igual a todos los países participantes. Hay que tomar decisiones rcspccto a la definición del contenido del programa, por ejemplo en el campo de las matemáticas. Deben recogerse diversas preguntas de exámcncs de cada país, ya SC trate de preguntas de elección múltiple o de respuesta libre, y almacenarse cn un banco de preguntas, luego probarlas en los diversos países y examinar hasta que punto concuerdan con los esquemas del programa y cuál es la reacción de los alumnos a esos tests en cada país.
DC los miles de preguntas que se tienen en un principio, al final del proceso quedan selccciona- das menos de 200. Estas preguntas se someten aleatoriamente a otras pruebas de acuerdo con especificaciones que permitan atribuir una pun- tuación comparable a todos los niños, aunque no todosrespondanalosmismosgruposdepreguntas.
Como cl tiempo disponible para el test no alcanza para que todos los alumnos puedan contestar a las 200 preguntas, se necesita un sistema rotativo de preguntas, que también impide que los alumnos puedan copiar las respuestas de sus vecinos de asiento.
Una vez que se hayan seleccionado, ensayado y organizado las preguntas, se pueden traducir e imprimir los formularios. Después de aplicarlos :n las escuelas y colegios bajo una supervisión adecuada, la información resultante se debe informatizar, presentar de manera legible, vcrifi- zar, ponderar y preparar parä el análisis. El pro- ceso general, como muchas otras fases dc la encuesta, tiene que supervisarse cuidadosamente para asegurar cl control de calidad, y al mismo tiempo cs preciso controlar las asignaciones de costos y tiempo dc personal. Cada coordinador nacional ticnc que ocuparse de que el estudio nacionalrespctclosprocedimicntosconvenidosy de que los datos se envíen a tiempo al centro internacional. Entonces, el coordinador intcrna- cional dcbc procesar los 40 o más conjuntos de datos nacionales y preparar cl análisis intcrna- cional. A lo largo de cuatro años, SC necesita un gran trabajo de equipo: los cquipos nacionales tienen que cumplir los plazos fijados y el equipo internacional debe ayudar a los centros naciona- les a recolectar, preparar y enviar puntualmente datos de calidad al centro internacional.
Informe
Al llevara cabo un estudio, el objetivo esencial es la investigación orientada a la formulación de políticas, y por esta razón hay que preparar un informe coherente y preciso sobre los resultados obtenidos. Los informes deben presentarse con sobriedad y sencillez, aunque sean de una gran complejidad estadística. Todos los cuadros y grá- ficos deben ser perfectamente claros y la jerga técnica reducirse al mínimo. El informe prelimi- nar SC debe elaborar con conclusiones de carácter descriptivo en el plazo de 15 meses desde el momento efectivo de la recolección de los datos.
Administración de las encuestas internacionales 317
Los ejemplos anteriores tienen que coordinar- le en orden cronológico y ajustarse al presupuesto r al calendario general hasta la publicación del nforme definitivo. Es responsabilidad de la ad- ninistración del proyecto controlar su ejecución.
Nada puede sustituir a una buena administra- :ión si se desea llevara cabo encuestas intemacio- lales respetando los plazos y el presupuesto. Se necesita un trabajo de equipo con administradores le alto nivel sensibles a las necesidades de cada )aís, pero al mismo tiempo totalmente dedicados II logro de los objetivos del proyecto. n
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Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional
de la IEA* sobre Matemáticas y Ciencias
David E. Wiley y Richard G. Wolfe
La preparación o concepción de un estudio dcpen- dcrá de las preguntas a las que se suponga deba responder. Por ejemplo, en el Tercer Estudio
David E. Wiley (Estados Unidos de América). Esta- dístico y especialista en psicometría. Profesor en la School of Education and Social Policy de la Vorthwestern University (Illinois). Practica desde hace veinte anos la investigación internacional comparada y sus investigaciones versan actualmente sobre las uarrillas integradaspara la evaluación del aprendiza- ie, de lar capacidades y de los resultados escolares. Coautor, con T.N. Postlethwaite, de una obra sobre los resultados del Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza de las Ciencias, realizado por la Asocia- ción Internacionalpara la evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) (de próxima aparición).
Richard G. Wolfe (Estados Unidos de América). Di- rector de la inforrruítica aplicada a la educación, Ontario Institute for Studies in Education (Toronto, Canadá) y Presidente del Comité del muestreo y de la metodología en la tercera encuesta internacional de la IEA sobre matematicas y ciencias. Autor de varios capítulos aparecidos en obras recientes consagradar a
los resultados de la segunda encuesta de la KA sobre ciencias.
Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), destinado a un vasto público, la selección de preguntas es difícil en razón de la diversidad de intereses. Los limitados recursos disponiblesrestringen generalmente el alcance de la encuesta que, sin embargo, no debería ser demasiado estrecha ni demasiado amplia. Respon- der a muchas preguntas que no tienen interrelación no permite sacar conclusiones adecuadas para la mayoría de las necesidades teóricas o prácticas, mientras que responder exhaustivamente a las preguntas de un área restringida sólo satisfará a unos cuantos.
Una solución es proceder por jerarquías. Las principales concepciones posibles generalmente corresponden a grupos específicos de problemas y preguntas. Especificando las problemáticas co- rrespondientes a las principales concepciones, se pueden aclarar las implicaciones de las diferentes concepciones básicas antes de decidir por cuál se optará en última instancia.
* IEA. Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar.
En el TIMSS había que tomar una decisión esencial entre dos concepciones: la concepción de “sección transversal”, en que la evaluación de los alumnos se hace en un momento de su escolariza- ción,alfinaldcun gradodcterminadodeestudios, y la concepción de “medición repetida” o “longitudinal”, en que la evaluación de los alum- nos se hace en dos momentos: al comienzo y al final dc un grado dado dc la escolarización.
En la decisión de hacer un estudio de sección transversal está implícito el énfasis en cl aprendi- zaje acumulativo de los niiios, hasta un grado dado de escolaridad o hasta una edad determina- da. En una decisión de hacer un estudio de mcdi- ción repetida esta implícito cl énfasis en las características de instrucción que afectan al aprendizaje dentro del período de tiempo limitado por los momentos de la medición, concretamente cl comienzo y el final del grado de escolaridad sckccionado.
Como ambas clases dc objetivos eran eviden- tes al comienzo de las discusioncsdcl TIMSS, era muy importantes aclarar los objetivos esenciales del estudio y las capacidades analíticas de las diferentes concepciones. Al final, se seleccionó una concepción intermedia.
Preguntas básicas acerca de los objetivos del TIMSS
El historial de los estudios de la IEA es bastante variado en lo que respecta al estudio de los obje- tivos, como pu& verse cn la scric de encuestas sobre las matemáticas.
En el Primer Estudio Internacional sobre Mate- máticas se especificaron tres categorías de pre- guntas: 1. Hipótesis relacionadas con la organización,
selección y diferenciación dc las escuelas; 2. Hipótesis relacionadas con el programa de
estudios y los métodos pedagógicos; 3. Hipótesis relacionadas con las características
sociológicas, tecnológicas, y económicas de las familias, las escuelas o las sociedades (Husén, 1967, pág. 32).
Estas categorías de preguntas generales se limita-
ron a cuatro tipos de análisis específicos al prepa- rar cl estudio: A. Procesos de selección para la orientación de
los alumnos hacia los distintos tipos de educa- ción secundaria (categoría 1, más arriba).
B. Programas de estudios e instrucción, incluyen- do los objetivos educativos, la experiencia de aprendizaje de los alumnos, la interacción en- tre maestro y alumno, el nivel de preparación de los maestros y las relaciones entre estos elementos y el rendimiento (categoría 2, más arriba).
C. Apoyo a la educación, incluyendo el apoyo financiero de la sociedad y la familia, el valor otorgado por la sociedad a la educación y las recompensas y perspectivas inhcrcntes a un buen rendimiento (categoría 3, más arriba).
D. Esfuerzo y dedicación, en particular el tiempo dedicado al trabajo escolar (categorías 2 y 3 mas arriba).
La transversalidad del primer estudio cn combi- nación con las cuatro poblaciones fijadas como objetivo, definidas por la cdad y la selectividad, permitió obtener respuestas gcneralcs a las pre- guntas de las secciones A, C, y D. Muchas dc las preguntas más específicas relacionadas con B no recibieron respuestas correctas en tanto SC con- centraban en los efectos del programa de estudios y las actividades dc aprendizaje en el rendimiento durante los cursos considerados. Estas clases de cfcctos específicos dc los grados no pueden en principio distinguirse de los efectos de la cxpe- ricncia obtenida en grados anteriores mediante una encuesta dc tipo transversal
El Segundo Estudio Internacional sobre Mate- máticas (SIMS) cambió significativamente las prioridades con rcspccto a los objetivos pcrscgui- dos en el primer estudio. Sc hizo mucho más hincapie en el carácter y efectos del programa de estudios y en las actividades de instrucción que corresponden a los años estudiados. En particular, se dio gran prioridad a la elaboración del gráfico de todo el programa de matemáticas (Travers y Wcstbury, 1989). Al mismo tiempo, se hizo me- nos enfasis en los problemas de organización y selección de las escuelas, asignación de recursos y apoyo familiara la educación en cl sentido rnk gcncral abordado en el primer estudio. Y cuandc
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
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e abordaron estos problemas más amplios, se uvieron en cuenta sus efectos en el rendimiento alcanzado en los alios considerados.
El cambio de objetivos quedó concretizado en :l subestudio del SIMS titulado “Proceso ongitudinal del aula”, con una importante modi- ‘icación de la concepción de la investigación Burstein, 1992). Realizaron ese subestudio ocho raíses participantes sobre una población objetivo :orrespondiente al grado de escolaridad en que Ieneralmente los alumnos tienen trece tios. En él ;e incorporaron dos períodos de medición del .endimiento: es decir, el estudio se hizo longitu- lina1 al examinar a los mismos alumnos al co- nienzo del aiio escolar y al final. Esta modifica- :ión permitió evaluar los cambios de rendimiento :n matemáticas a lo largo de un alio escolar en el livel determinado del grado que se examinaba.
Para los items del test de matemáticas y las puntuaciones de las pruebas pudieron estimarse los perfiles de incremento de los resultados a lo largo del ailo, comparados entre países e interpre- iados con respecto a los objetivos del programadc estudios del grado lijado como objetivo.
Una consecuencia más de la concepción longitudinal fue que los efectos sobre el rendi- miento de las iniciativas y actividades pedagógi- cas tomadas durante el aho que era objeto de estudio se podían evaluar y aislar de los efectos acumulativos de la instrucción anterior. Fuera del subestudio del proceso longitudinal del aula, el SIMS, en términos generales hizo gran énfasis en temas del programa dc estudios y de la instrucción relacionados con el año de estudios considerado, aunque los efectos sobre el rendimiento específi- co de ese año no se pudicran aislar adecuadamente (Robitaille y Gardcn, 1989).
Elección de una concepción de encuesta para cl TIMSS
Para preparar el TIMSS, estas cuestiones de objetivo del estudio tenían que discutirse y deci dime cuidadosamente antes de que se pudierar tomar decisiones razonables. Se destacaron do: preguntas: 1. iHabía interés por los conocimientos de mate
máticas y ciencias que los alumnos habían acumulado antes de llegar al año considerado?
!. iHabía interés por lo que los alumnos apren- dían durante el año de escolaridad fijado como objetivo?
;i se escogía la primera posibilidad, el TIMSS taría énfasis en la medición de las características :xplicativas que se supone influyen en los resul- ados acumulativos y alargo plazo del aprendiza- e. Entre ellos podrían incluirse las características lcl sistema, la organización y la diferenciación :ntre las escuelas, las instrucciones nacionales del jrograma de estudios entre un grado y otro, la organización de la formación de los maestros, las asignaciones de recursos entre niveles y escuelas, la selectividad, los objetivos nacionales en rela- :ión con el desarrollo del país, etc. También se haría énfasis en la experiencia acumulativa de los alumnos observados.
Si se escogía la segunda posibilidad, habría qucmcdirlascaractcrísticasespecíficasdel medio de instrucción. En el período de tiempo de la es- cuela fijada como objetivo, se haría énfasis en el análisis dc las características de los docentes, la composición de la clase, las prácticas pedagógi- cas y el programa de estudios desarrollado. Una prioridad sería el análisis profundo de laexperien- cia de los alumnos y de la instrucción que reciben.
En ambos casos, las características de los ante- cedentes del alumno jugarían un papel importan- te. En la primera posibilidad se investigarían los efectos de la clase social y del medio familiar en cuanto a su contribución a las decisiones y las oportunidades relacionadas con la prosecución dc las diferentes vías de aprendizaje a lo largo de los grados y sus consecuencias para el rendimiento. En la segunda, se examinarían las características del alumno en el primer año estudiado para deter- minar efectos específicos en el aprendizaje duran- te el grado examinado.
Los centros de interés de un estudio transversal
La mayoría de estudios de la IEA (y de otras encuestas internacionales) son de concepción
L- I - - - -
- - . - __^ ____ - - - -
322 David E. Wiley y Richard G. Worfe
.ransversal, puesto que tienen por objetivo eva- uarycompararelrendimientoacumulativoenun irea de materias logrado por los alumnos al llegar 1 un grado o una edad dctcrminados. El campo de :ontenido se ha definido como el núcleo esencial le1 área de materias acumulada que culmina en el :radooaÍíofijadocomoobjetivo. Setratadesaber :n detalle cuanto saben los alumnos y qué pueden lacer. Las variables explicativas son personales :qué tipos de alumnos tienen tal o cual nivel de cndimiento) y sistémicas (qué escuelas y qué :ontextopedagógico dan un mayor rendimiento). Las conclusiones de política educativa son ge- lerales y estructurales: por ejemplo, tienen que gcr con la organización del programa dc estudios, la clasificación según el nivel y la especializa- :ión, retención y promoción. El muestreo gene- almente es por escuela o por alumnos del esta- blecimiento. Aunque el modelo de estudio trans- versal se utiliza desde hace tiempo en la IEA y 3tros organismos, nos parece que necesita mejo- ras, sobre todo en instrumentación respecto de la :structura del programa escolar y el historial :scolar del alumno, dc formar que se puedan realizar mejores análisis.
Desde nuestra perspectiva, los efectos de la enseñanza son fuertemente acumulativos y todo el aprendizaje que se haya logrado hasta una edad determinada o una etapa dada de la escolaridad son consecuencia de lo que se ha hecho antes. Sólo si en los estudios se utilizan concepciones longitudinales es conceptualmente posible aislar los efectos que se producen dentro de un período de tiempo especificado, limitado por grados y años. Incluso esta tarea es metodológicamente difícil. En consecuencia, las explicaciones de los datos de transversales sobre cl aprendizaje logrado tienen que reposar en hechos que se hayan pro- ducido durante el proceso, tanto anterior como contemporáneo, dc escolaridad. En nuestra opi- nión, habrá una evolución científica satisfactoria de los estudios transversales de la IEA cuando se preste mayor atención a estos problemas.
En futuros estudios o partes de estudios trans- versales, habrá que hacer cl csfucrzo de evaluar la instrucción y la participación de los alumnos en grados anteriores al examinado. Es una condición
lccesaria para comprender el sistema de instruc- :ión y sus consecuencias para el aprendizaje del dumnado. La tarea no es ilimitada, sin embargo. aos objetivos específicos de instrucción que se :studian en un grado determinado de una rama o ipo determinado de escuela no son comunes a odos los grados anteriores ni a todas las ramas o odos los tipos de escuelas. Hay que recoger nformación, y ello es factible, acerca de la es- ructura del programa de estudios en grados an- criares al fijado como objetivo, acerca de las wioridades de instrucción en esos grados y acerca icl historial de la instrucción y de los cursos que lan seguido los alumnos.
Esta clase de información transversal permite :omprendcr los efectos de las diferencias estruc- .uralesorganización,selecciónydiferenciación- sobreelaprendizaje.Estasdiferenciascstructurales knen sus consecuencias más directas en las oportunidades y experiencias de los alumnos a lo largode los cursos en quesedesarrollan conceptos, conocimientos y capacidades. Como las restric- :iones de selección y de acceso dirigen a los Alumnos por ramas, tipos de escuelas, y cursos, los objetivos que se persiguen en la instrucción varían sistemáticamente. Así, a su vez, las opor- tunidades de aprender este contenido varían tam- bién. Para aprehender estos efectos estructurales, hay que analizar los objetivos, la instrucción y las oportunidades de aprendizaje intermedios en 10s grados en que éstos se han acumulado. Esto es de la mayor importancia para los estudios compara- tivos transnacionales, ya que las oportunidades ofrecidas a los alumnos según el curso varían considerablemente.
Centros de interés de los estudios longitudinales
El estudio longitudinal llevado a cabo en el con- texto del Segundo Estudio de la IEA sobre Ma- temáticas (SIMS) demostró que se podía efectuar una encuesta comparativa internacional de otro tipo. El interés fundamental reside cn los procesos y conexiones entre la enseñanza y el aprendizaje
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
323
:n la disciplina que se ensena realmente durante un determinado tio.
El contenido se define por lo que se está ense- ñando durante ese grado. Se trata de conocer en detalle el proceso cognoscitivo, es decir, lo que los alumnos aprenden durante el aflo fijado como objetivo. Las variables explicativas son las ca- racterísticas dc insumo de los alumnos (actitudes y conocimientos anteriores) así como el análisis del programa de estudios y de la pedagogía (oportunidades de aprender el contenido, prácti- cas de enseñanza, conocimientos del maestro y actividades del alumno). Las conclusiones de política educativa son específicas y determinan- tes; por ejemplo, tienen que ver con la adecuación de los diferentes contenidos, con la dosificación y la diferenciación del contenido, con los métodos de enseñanza y con el trabajo del alumno.
Metodológicamente, la decisión de llevar a cabo una encuesta longitudinal tiene algunas consecuencias técnicas significativas. El muestreo probablemente tiene que hacerse por cursos dentro de una misma escuela, lo cual aumenta el tamaño de la muestra. Tiene que haber un vínculo entre cl historial del alumno en los dos puntos de toma de datos, la información relativa al alumno y la relativaal maestro. Aunque un estudio longi tudinal incluye en uno de los momentos de observación los resultados básicos de una encuesta transver- sal, los costos marginales pueden ser mayores.
La encuestalongitudinaldel SIMS se consideró acertada porque daba una información compara- tiva excepcional acerca del rendimiento en ma- temáticas y porque permitía investigar los efectos de las prácticas pedagógicas. Al determinar el diseño del TIMSS , se podría repetir la concepción del SIMS, por lo menos en cuanto a la población estudiada de manera longitudinal (el grado en que los alumnos generalmente tienen trece anos). Para los ocho países que participaron en el estudio longitudinal del SIMS se obtendría una serie cronológica sobre el aumento del rendimiento en matemáticas. Las cuestiones investigativas exa- minadas en el SIMS con respecto a los efectos del programa de estudios y de la instrucción sobre el rendimiento en matemáticas se podrían perfec- cionar y estudiar mas a fondo.
Elección de una concepción mixta para la encuesta del TIMSS
En la figura 1, la Concepción A es transversal y la Concepción B longitudinal, presentadas ambas como se aplicarían a la Población 2 del TIMSS (alumnos que se hallan en el grado en que la mayoria tiene 13 anos, o sea el grado 8, en países en que la enseñanza primaria comienza a los 6 años de edad).
Las Concepciones A y B dan los mismos resultados transversales al final del grado fijado como objetivo. La diferencia estriba en que una encuesta que utilice la Concepción A es bastante más barata y fácil de aplicar que otra que utilice la Concepción B en lo que se refiere a las necesidades de precisión especificadas para los resultados comunes. Sin embargo, deberíamos recordar que los costos de operación (ponerse en relación con las escuelas, transportar el material, procesar los datos, personal de campo y honorarios, etc.) son sólo parte de los costos totales del proyecto. LLas excepcionales posibilidades analíticas de la con- cepción longitudinal justifican el gasto adicional de la recolección de datos?
Definición de las poblaciones por edad y
por grado
Dado que el TIMSS es un estudio para fines múl- tiples, otros objetivos de estudio y sus aspectos metodológicos y prácticos intervinieron en la elección de la concepción. Otro problema impor- tante -el uso de definiciones de población “basa- das en la edad” o “basadas en el grado”- tuvo particular importancia para decidirse a favor de la concepción longitudinal o de ia transversal. Una definición meramente basada en la edad se centra en, por ejemplo, toda la población infantil de 13 años de un país. Una definición basada meramente en el grado se centra en todos los alumnos de un determinado grado escolar, por ejemplo el grado 8 a contar desde el comienzo de la ensehanza primaria.
324 David E. Wiley y Richard G. Worfe
Figura 1. Concepciones de la encuesta del TIMSS
Categoría Grado AiíOl Año2 Descripción
Concepción A. Encuesta trans- versal del grado 8 con acopio de
todos los datos a finales del año escolar.
Concepción B. Encuesta longi- tudinal con acopio completo de datos del rendimiento al comien-
zo y al final del año escolar; análisis profundo dc las prácticas pedagógicas.
Concepción C. Encuesta trans-
versal de varios grados, con aco- pio de datos del rendimiento de dos o más grados en un momento
de tiempo. Es la principal con-
cepción del TIMSS.
Concepción D. Encuesta trans- versal de varios grados combina-
da con una encuesta de segui- miento longitudinal de sub- muestra el año siguiente. Los
EXMA
1993 1994
* * A(-1) A EXMA
1993 1994
EXCMA (-1)
EXCMA
1993 1994
* EXCMA (-1)
EXCMA
1993 1994
Estudio del conocimiento acu- mulativo de matemáticas y cien-
cias con correlaciones relativas a la escuela, el alumno y prome- dios. No se pueden obtener esti-
maciones del aumento ni corre- laciones del rendimiento obteni- do con las prácticas pedagógi- CaS.
Con pruebas previas y pruebas ulteriores hechas a los mismos
alumnos, podemos estimare1 au- mento en detalle y también correlacionarlo con las prácticas pedagógicas.
Se abarcan los grupos de edad de
manera más completa y se dis- pone de más grupos de grados. También se puede medir el au-
mento del rendimiento (el apren-
dizaje) que se produce en el año
escolar.Sinembargo,nosepuede correlacionar el aumento con las prácticas pedagógicas.
Sirve para hacer todos los análi- sis anteriores.
*
C EMA
A = rendimiento acumulativo en matemáticas y ciencias al final del grado 8.
N-1) = rendimiento en matemáticas y ciencias al final del grado 7. EXM = características básicas de la escuela, el maestro y el alumno. C = prácticas pedagógicas. * = tomas de datos repetidas para los mismos alumnos
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
325
Una definición basada en el grado permite :valuar dentro de un país cl efecto de un determi- lado programa de estudios acumulativo y de una leterminada cantidad de anos de inversión y wticipación docentes. Sin embargo, la selección I secuencia de los temas del programa dc estudios lue se han de tratar durante el período de escola- ,idad varían de un país a otro y dentro de los Jaíses. Para aumentar la calidad de las descrip- :iones de la instrucción y del rendimiento en las íisciplinas de matemáticas y ciencias del TIMSS, weció apropiado estudiar más de un grado.
Por otra parte, como las definiciones de grado &an según los países, optar por una población wadaenlaedad@orejemplo,alumnosde 13 anos ualquiera que sea su grado) parece prometer una nayorcomparabilidad internacional. Sin embargo, os países varían tanto en lo que respecta a la edad :n que comienza la enseñanza formal como en :uanto a las tasas dc rcpctición, para obtener una :obertura adecuada de un grupo de edad, por :jcmplo el de 13 silos, en la mayoría de países la nuestra tendrá que agrupar más de un solo grado.
Quizás tenga igual interés describir el rcndi- mientodelosniñosdealgunasedades(porcjemplo, 3e 13 anos) como describir los rendimientos obte- nidos al cabo dc un cierto número de atlas de cn- señanza primaria (por ejemplo, al cabo dc 8 años).
En cualquiera dc los dos casos, nos encontra- mos con poblaciones y muestras que se cubren de un solo grado. Las concepciones finales de las encuestas del TIMSS de 1994 en los nivclcs dc enscñanzaprimariaydcprimerciclodesecundaria abarcan por tanto varios grados. Es decir, SC examinarán alumnos de por lo menos dos grados sucesivos y se presentarán cuestionarios a los maestros de ambos grados. Se obtendrán así datos de encuesta que puedan utilizarse para elaborar análisis y comparaciones internacionales basadas en la edad y en el grado.
Encuesta y anAlisis transvcrsaks y cuasilongitudinales
La concepción de la encuesta del TIMSS con muestreo y población de varios grados de estudie
ambién ofrece una solución de compromiso a la il temativa de concepción longitudinal o transver- ;a . 1
La Concepción C de la figura 1 es la solución ntermediaescogidaenlarealidadparalaencuesta wincipal del TIMSS que se llevará a cabo en 1994. La concepción es transversal en el sentido le que toda la recolección de datos se hará en un nomento de tiempo (ajustado, evidentemente, en ‘unción de los distintos calendarios escolares que ;e aplican en distintos puntos del mundo).
La concepción de la muestra transversal de {arios grados sirve para conseguir los siguientes esultados principales: - Estimaciones del rendimiento de los niños de
un determinado grupo de edad. Como los grados se pueden seleccionar de modo que abarquen a casi todos los niños de un grupo de edad determinado, se tendrá una buena estimación del rendimiento de una edad específica. Si en lugar dc ello observáramos una muestra dc un solo grado, los alumnos del grupo de edad dc que se trate seguramente estarían incomplcta- mente representados. Peor aún, los alumnos no representados esta- rían en su mayoría en un grado más alto en algunos países mientras que en otros estarían en su mayoría en un grado inferior.
- Estimaciones del rendimiento de los niños en cada grado. Como tenemos muestras de todo un grado, de hecho dos o más por país, podc- mos estimar cl rendimiento específico del grado y comparar entonces los países en términos del rendimiento obtenido tras determinados años de escolaridad.
- Estimaciones del progreso del rendimiento co- rregidas según la edad. Los efectos de la edad y el grado se pueden analizar simultáneamente para dar cuenta de las diferencias estructurales de las relaciones de edad y grado entre los países y obtener estimaciones del progreso registrado en el grado superior de un análisis de síntesis de grupos de edad. Por ejemplo, pode- mos comparar estadísticamente el rendimien- to de niños de trece años y medio del grado 8 con el de niños de doce anos y medio del grado 7.
326 David E. Wiley y Richard G. Wolfe
La últimaclase deresultados es, esencialmente, la de los “cuasilongitudinales”. Dichos resultados dan información descriptiva del aumento del ren- dimiento: de la variación del rendimiento regis- trada en un año en lo que se refiere a las dificul- tades de los items y distribuciones de subpruebas. Los resultados, con los ajustes apropiados, se pueden comparar con los resultados descriptivos de una verdadera encuesta longitudinal.
Posibilidad internacional de seguimiento longitudinal
La concepción cuasilongitudinal no da informa- ción muy precisa o interpretable acerca de las correlaciones del aumento del rendimiento con las prácticas de aula y de enseñanza. 0 sea, que se puede describir el aumento pero en principio no se puede hacer mucho por explicarlo.
Para entender cómo la práctica pedagógica favorece el aprendizaje de matemáticas y ciencias es esencial una concepción longitudinal total. Esta es una posibilidad internacional del TIMSS, que algunos países llevaran a la práctica ademas de la encuesta principal. La Concepción D de la figura 1 muestra la posibilidad internacional de combinarla con la encuesta principal En el año escolar que sigue a la encuesta principal, las clases del grado superior (grado S), compuesto por alumnos que habían hecho las pruebas al final del grado inferior (grado 7), son observadas me- diante una serie de análisis de la enseñanza y de la práctica pedagógica, así como mediante nuevos tests que tienen por objetivo evaluar los resulta- dos de final de ano.
La repetición de las medidas con los mismos alumnos dos anos sucesivos permite obtener nueva información longitudinal descriptiva.
Lo que es más importante aún: los efectos de las prácticas pedagógicas sobre el aumento del rendimiento se pueden aislar de sus correlaciones con el rendimiento anterior de los alumnos.
Esta posibilidad se puede desarrollar eficien- temente, yaque los cursos que han de formar parte de la encuesta pueden ser seleccionados en fun-
:ión de la información de la encuesta de 1994. Sin :mbargo, existen importantes implicaciones para diferentes aspectos del análisis del programa de :studios (ipara todos los grados o para el grado zonsiderado?), el muestreo (Lpor curso o por alumno?) y el muestreo de maestros (ipor curso o por establecimiento?).
La concepción de la encuesta del TIMSS en varios grados es una solución intermedia entre una concepción longitudinal y otra transversal que producirá mucha más informacion acerca del rendimiento de los alumnos que la que se podría obtener con una encuesta basada en un solo grado D en una sola edad, especialmente porque permite
la descripción del aumento del rendimiento. El análisis explicativo se centrará sobre todo en cómo afecta la variación de la escolaridad acumulativa el rendimiento acumulativo. La ver- dadera concepción longitudinal es una forma de extender las posibilidades de análisis al estudio de los efectos de las prácticas pedagógicas en un año escolar dado sobre el aumento del rendimiento en dicho ano. n
Referencias
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Ttuvrxs. KJ. y WESTBURY. 1. (comps). 1989. The IEAstudyof mnthemaficsI:Analysirofmathemo~icscurricula.Oxford, Pergamon Press.
ROBITAIILE,D.F.YGARDEN,R.A.(CO~~S). 1989.TheIEAstudy of malhematics II: Confexts and ou!comes of school mafhemufics. Oxford. Pergamon Press.
Diseño de la muestra para estudios internacionales
sobre el rendimiento escolar Kenneth N. Ross
Desde 1960, la Asociación Internacional para la Evaluación del RcndimicntoEscolar (IEA) ocupa el primer lugar entre las organizaciones mundia- Ics que realizan investigaciones a gran escala sobre la educación cn los niveles nacional c in- ternacional. La alta calidad del mucstrco de pro- babilidad utilizado cn los estudios dc la IEA SC dcbc en gran medida a los metodos cstablccidos porGiIbertPeakcr,clprimcrconsultorcstildístico dc la IEA. Peakcr hacia hincapié en que las muestras dc la IEA deberían ser “medibles”, es decir, que las estimaciones de las caracte.rísticas de la muestra sacadas dc los análisis dc los datos de la IEA han dc ir acompañadas dc límites de confianza estadística.
A primera vista, utilizar diseños dc muestras medibles parece un requisito cvidente para ex traer conclusiones significativas accrcadc los resultados escolares de una población dc estudiantes. Sin embargo, basta con leer algunas publicaciones
Kemcth N. Ross (Austrulia). Especialista de progra- ma en el Instituto Internacional del planeamiento de la educación (UNESCO). Catedrático en la Universidad de Deakin (Australia). Autor de varias publicaciones sobre la utilización de los indicadores socialespara la asignación de recursos dentro de los sistemas educa- tivos. Ila colaborado en la compilación de la obra Planning the quality of education (IIPE-UNESCO y Pergatnonhess). sur investigacionesversansobre los indicadores de la calidad de la educación básica en los países en desarrollo.
ïctualcs para comprobar que en las encuestas ;obre educación se utilizan muy poco las mucs- tras mcdiblcs, y que muchos diseños de muestras que podrían haber sido medibles resultaron tener límites de confianza estadística incorrectos que inducían a error (Ross, 1976).
iCómo sc explica esta situación? ¿Por quC hasta cn las publicaciones “rcspctablcs” prcdo- minan los procedimientos deficientes de muestreo? Y, lo que es más importante, ipor qué los proce- dimientos científicos de muestreo elaborados por Pcaker para la IEA son gcncralmcntc desconocidos fuera de la red dc la Asociación? Hay muchas rcspucstas posibles a estas preguntas. Por ejem- plo, los manuales corricntcs de mCtodos estadís- licos de ciencias del comportamiento suelen presuponer que en las encuestas sobre educación SC utilizan muestras aleatorias simples, en tanto que la mayorpartc de dichas cncucstus se basan cn complejos diseños de muestras que incluyen la sclccción de “grupos”de alumnos en conjuntos dc clases o conjuntos de escuelas.
Por otra parte, podría ocurrir que se hayan confundido las “muestras dc conveniencia” con el “muestreo aleatorio”. Por consiguiente, a me- nudoelconceptoestadísticode“scsgo”sesumcrgc cn argumentos plausibles pero estadísticamcnte inaceptables, de apoyo a la validez dc losresultados de la muestra, mientras que la índole subjetiva de lasmucstrasqueseprescntancomorcprescntativas casi siempre oculta sesgos importantes (Brickell, 1974). Otra posibilidad dc respuesta es que los programas estadísticos informatizados corrientes
Pers,wcfivar. val. XXII. n.’ 3, 1992 (83)
328 Kenneth N. Ross
rara vez incluyen la posibilidad de utilizar proce- dimientos complejos de muestreo; sin embargo, ofrecen un arsenal de pruebas de significación basadas en hipótesis de muestreo aleatorio simple. (La excepción al respecto es el respctablc programa OSIRIS, elaborado a comienzos de los años 70).
Sepodríaesgrimircualquierao todaslasrazones anterioresparacxplicarporqu~losprocedimientos de muestreo de Peaker han pasado desapercibidos para gran parte de la comunidad dc investigación pedagógica. Sin embargo, en opinión del autor, la verdadera razón es que las publicaciones deriva- das de los estudios de la IEA SC centran en los “rc- sultados” de la investigación, y nunca o rara vez en la “metodología de la investigación”. Los es- casos textos metodológicos publicados por la IEA han sido preparados generalmente para consumo dc las instituciones afiliadas a la Asociación.
No sepucdeatribuir a la IEA la responsabilidad de este olvido, pues la Asociación es una fedcra- ción independiente cuyos limitados fondos cen- trales sólo le permiten contribuir a la producción de volúmenes generales dc resultados de investi- gación al terminar cada uno de sus amplísimos estudios. La elaboración de análisis detallados de los datos de la IEA en el plano nacional general- mente queda a cargo de personas y grupos de in- vestigación que trabajan en cada país con los ar- chivos dc datos preparados por la IEA. Entretanto, las discusiones sobre temas mctodológicos y los sabios consejos formulados suelen perderse en un mar dc memorandos intcmos de la Asociación a medida que los proyectos avanzan. Así ocurre gencralmenteen laetapadcldisefiodelas muestras.
¿,Qué se pucdc hacer?
Vista la lamentable situación en materia de diseño de las muestras utilizadas en las encuestas sobre educación, valdría la pena volver a enunciar el método dc seis etapas de Peakcr para diseñar muestras de alta calidad, y publicarlo en varios idiomas cn una revista que, como Perspectivas, tenga amplia difusión en numerosos países. Ade- más, parece conveniente exponer al menos un
estudio ajeno al programa de investigación de la IEA pero en el que se aplicaron sistemáticamente y con éxito las seis etapas. Antes de abordar esta tarea, es importante señalar que las seis etapas dc Peaker recurren a conceptos bastantes simples y ncccsitan muy pocos conocimientos de teoría estadística. Las etapas fueron aplicadas reciente- mcntc en unos 30 países por los coordinadores nacionales de investigación de la IEA, especialis- tas sobre todo en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y que sólo habían recibido algunas horas de instrucción sobre la tcorfadclosmucstrcos (Ross, 1991).
A continuación seprcsentan y explican las seis ctapas de Peaker en el contexto de un diseño de mucstraquepodríaconstituirunexcelentcmodclo para cualquier país o región de un país donde se ncccsite un diseño de muestra medible, aplicable a un estudio de la calidad de los resultados de la educación. Esta exposición se referirá pues a un diseño de muestra estratificado en dos etapas; en la primera etapa se seleccionan las escuelas con probabilidades proporcionales a sus tamaños, y en la segunda etapa se selecciona una muestra aleatoria simple de un determinado número dc alumnos de las escuelas de la muestra. El método general dc muestreo en dos etapas tiene muchas variantes posible, pero se eligió este por su scn- cillez y por su excelente historial de resultados en los estudios de la IEA.
Se consideró útil ilustrar la explicación que sigue mediante un diseño de muestra elaborado por investigadores del Ministerio de Educación y Cultura de Zimbabwe para una encuesta nacional del rcndimicnto dc lectura de alumnos de sexto grado (Ross y Postlethwaite, 199 1). Este estudio, que fue un proyecto de colaboración cmprendido por dicho Ministerio y el Instituto Internacional dePlaneamientodelaEducación (UNESCO),fue sclcccionado para el presente análisis porque no pertenecía al sistema de la IEA y por lo tanto demostraba claramente que las metodologías de investigación de la IEA podían ser aplicadas por investigadores sin formación previa en muestreo, y en un medio de investigación carente de la extensa estructura de apoyo característica de los estudios dc la IEA.
Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar 329
Las seis etapas de Peaker
ETAPA 1: INVENTARIO DE LOS CRITERIOS
FINANCIEROS. ADMINISTRATIVOS, POLfTICOS Y
DE PRECISIÓN DEL MUESTREO QUE SE IIAN DE
IMPONER AL ESTUDIO
El diseño de las muestras para los estudios a gran escala del rendimiento escolar está siempre sujeto a una serie de rcstriccioncs o condiciones que compiten entre sí. En algunas situaciones, la muestra más afinada puede resultar demasiado cara, demasiado difícil dc manejar, o demasiado impopular para que su ejecución en el terreno tenga éxito. En otros casos, el uso innovador dc los “conocimientos locales” acerca del universo- objetivo y el contexto del trabajo sobre cl terreno puede reducir frccucntcmentc los costes de aco- pio de datos, pero conservando una alta precisión. En resumen, 1a“mcjor” muestra diseñada para un determinado proyecto será la que permita obtcncr índices de precisión de mucstrco aceptables cn terminos de los principales objetivos de la invcs- tigación, y que al mismo tiempo limite las cxigcn- cias de costes, de logística y dc procedimiento. El punto de partida para un diseño de muestra de buena calidad es la descripción dc todas las con- diciones que se han de tomar en cuenta.
Aplicación de la Etapa 1 al estudio en Zimbabwe
Los investigadores de Zimbabwe observaron las siguientes dificultades en el diseño de la muestra:
Estructura básica del diseño de la muestra. Una muestra aleatoria simple de estudiantes po- dría haber requerido la visita a tantas escuelas como alumnos había cn la muestra, lo que desde luego era demasiado caro en términos financieros y administrativos. Por lo tanto, había que diseñar una muestra en dos etapas: la selección de las escuelas en la primera, y la selección de grupos de alumnos de esas escuelas en la segunda.
Población-meta. Se especificó que la pobla- ción-meta eran los alumnos de sexto grado de las escuelas primarias de Zimbabwe.
Precisión del muestreo. A fin de obtener la nisma precisión de muestreo que la de una mues- ra aleatoria simple de 400 alumnos era necesario diseñar la muestra en dos etapas. Esto suponía que :195% de los límites de confianza para el valor en a población del puntaje promedio de las pruebas le lectura debía equivaler al promedio de la nuestra, más o menos 0,l unidades alumno de desviación estándar (Ross, 1991).
Costos de administración yfinanciación. Ha- Gda cuenta del tiempo y los recursos disponibles )ara el estudio, se estableció que el equipo de errcno de funcionarios de educación del distrito imitaría el acopio de datos a un máximo de 15 :scuelas en las seis rcgioncs administrativas más )cqucñas dc Zimbabwe y de 20 escuelas en las Xras tres regiones más grandes.
Tamaño del grupo. El procedimiento de aco- So de datos para cl estudio exigía que los alumnos espondieran de forma precisa e independiente 1 una prueba dc lectura y rellenaran un cuestio- Iario. Para asegurar la máxima validez del aco- 2io de datos era necesario administrar estos ins- rumentos en una “sesión de grupo” a fin de Impedir que los alumnos conversaran y compa- raran las respuestas. Se decidió que se seleccio- naría un máximo de 20 alumnos en cada escuela :legida.
ETAPA 2: PREPARAR DESCRIPCIONES ESCRITAS Y
TABULADAS CLARAS E INEQUfVOCAS DE LA
POBLACIdN-META DEFINIDA Y DE LA POBLACIÓN
EXCLUIDA
En cualquier estudio de investigación sobre edu- cación es importante tener una descripción preci- sa de la población de individuos (personas, orga- nizaciones, objetos, etc.) que van a constituir cl objeto del estudio. En la mayor parte de los casos esta población será finita y constará de elementos vinculados por un conjunto de especificaciones. Estas especificaciones. Estas especificaciones deben brindar orientaciones claras sobre los ele- mentos que deben incluirse en dicha población y los que deben excluirse.
330 Kennrth N. Ross
Para describir adecuadamente una población cs necesario pues distinguir entre la población para la cual SC necesitarían idealmente los resul- tados (“población-meta deseada”) y la que cfec- tivamenteseestudia(“población-metadefinida”). La población-meta definida proporciona una de- finición operacional que scrviráparaelaborar una lista o base de muestreo del cual SC pucdc extraer la muestra. Los clcmcntos que se cxcluycn de la población-metadcseada para formar la población- metadcfinidasedcnominan“poblacióncxcluida”.
Aplicación de la Etapa 2 al estudio de Zimbabwe
Los investigadores dieron las siguientes dcscrip- cioncs de las poblaciones dcscada, definida y excluida.
Población-meta deseada. La población-meta deseada se basó cn una “descripción de grado” y no en una “descripción dc edad” de los escolares dc Zimbabwe. El nivel seleccionado, cl sexto grado, cra cl penúltimo año dc la escolarización primaria y por lo tanto, debido a los índiccs rclativamcntc altos dc rctcnción escolar cn esta etapa dc la educación, constituía una población- meta idónea para investigar la contribución de la cnseñanzaprimariaalaadquisicióndecapacidadcs
básicas de lectura por una amplia sección trans- versal del universo. Tras una extensa discusión acerca dc los propósitos fundamcntalcs del cstu- dio, los investigadores coincidieron en que la población-meta deseada debía describirse en los siguientes terminos: “Todos los alumnos de sexto grado dc 199 1 que asisten a escuelas públicas o no públicas registradas cn las nucvc regiones admi- nistrativas de Zimbabwe”.
Población-meta definida. Se había decidido que cl estudio SC referiría a la enseñanza primaria impartida en la rama principal del sistema edu- cativo nacional. Por lo tanto, en la descripción de la población-meta definida SC restringió el signi- ficadodel término “alumnos”dc forma que cxclu- yera a los alumnos de las escuelas especiales dc impedidos y a los que asistían a clases especiales organizadas en las escuelas primarias. Estos alumnos eran pocos en comparación con la pobla- ción total dc alumnos dc sexto grado. Por lo tanto, cl enunciado dc la población-meta definida SC claboró añadiendo las palabras “cn la rama prin- cipal del sistema educativo nacional” a la dcs- cripción dc la población-meta descada: “Todos los alumnos de sexto grado de 199 1 dc las escuelas públicas o no públicas registradas cn la rama principal del sistema educativo nacional cn las nueve rcgioncs administrativas de Zimbabwc”.
Cuadro 1. Alumnos de sexto grado de Zimbabwc: dcscripcion dc las poblaciones-meta deseada, definida y
Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar 331
En el cuadro 1 se presentan las descripciones le las poblaciones-meta deseada, definida y ex- .luida. Se puede observar que las cantidades dc Jumnos y escuelas enumerados dentro de la parte Ic la población excluida constituyen un porcenta- e muy bajo de la población-meta deseada.
ETAPA 3: USO DE CUADROS DE DISEÑO DE LA
MUESTRA PARA ESTABLECER LA CANTIDAD DE
ESCUELAS Y DE ALUMNOS NECESARIA PARA
SATISFACER LOS CRITERIOS DE “PRECISIÓN DEL
MUESTREO” FIJADOS PARA EL ESTUDIO
2a estructura básica del diseño dc la muestra del :studio dc Zimbabwe requería la aplicación de un ,rocedimiento dc mucstrco en dos etapas: una lrimera etapa de sclccción dc las escuelas y una ;egunda etapa de selección dc los alumnos dc esas :scuelas. El inconvcnicntc dc tal diseño complejo :s que el mucstrco cn dos etapas es generalmente m proccdimicnto menos preciso que el de una nuestra aleatoria simple de la misma magnitud. Un patrón de medida utilizado con frccucncia para evaluar la precisión de una muestra de varias etapas es el “tamaño efectivo dc la muestra”: rl tamaño de una muestra aleatoria simple que tenga el mismo grado dc precisión que la muestra diseñada cn varias etapas. Las organiza- ciones con mucha experiencia en encuestas dc educación especifican normalmente que, para dar estimaciones nacionales estables dc rcndimicnto escolar, la muestra obtcnida en varias etapas dcbc tener un tamaño efectivo dc 400 alumnos (Ross, 1991).
Una forma de establecer el tamaño adecuado de una muestra en dos etapas para investigaciones sobre educación consiste en elaborar “cuadros de diseño de la muestra” (Ross, 1985a-1985b). Di- chos cuadros permiten estimar la cantidad de escuelas y alumnos necesaria para satisfacer un critcrioespccificadodcantcmanoparalaprecisión del muestreo.
Para usar cuadros de diseño de muestra es importante tener alguna idea de la forma en que
os alumnos se distribuyen entre las escuelas. Por ,iemplo, si los alumnos están distribuidos ilcatoriamente entre las escuelas, cualquier es- :uela representaría una muestra aleatoria simple Icl rendimiento en lectura de los alumnos. Sin :mbargo, si hay distintas agrupaciones de alum- los (intencionalmente como resultado dc la lolítica gubernamental, o como resultado de sc- tregación rcsidcncial de la población en función Ic la clase social), la variación cntrc las escuelas ;crá más alta de lo que cabría esperar del azar. ‘orlo tanto, no se puede considerar que una nuestra escolar es una muestra aleatoria simple le alumnos, sino que se trata de un grupo de alumnos más homogéneo que lo que se podría :spcrar mediante un muestreo aleatorio simple de a población. Una medida del grado dc esta lomogcncidad entre grupos es el cockientc de :orrclación intraclase, que SC puede calcular nediante una función estadística llamada “razón k homogeneidad” (RdH). Cuando hay muchos grupos diferenciados, la RdH es alta y tambikn lumenta el tamaño de la muestra cn dos etapas ncccsaria para satisfacer los criterios prcviamcntc ztablccidos rcspccto dclaprecisión del muestreo. A medida que disminuye cl grado dc formación de grupos difcrcnciados hasta el equivalente de dis- kibución aleatoria dc los alumnos entre las es- zuclas, el valor de la RdH SC acerca a cero y disminuye también cl tamaño de la mucstraen dos ctapas ncccsaria para satisfacer los criterios de precisión de la muestra.
Otro factor dc influencia, aunque menos im- portante, cn el tamaño de la muestra en dos ctapas es la cantidad de alumnos seleccionados de cada escuela. En términos generales, en cl muestreo en dos ctapas es importante seleccionaruna cantidad suficientemcntc grande de escuelas en la primera ctapa de muestreo, en lugar dc tratar de compensar un reducido número de escuelas sclcccionando más alumnos por escuela. Gilbcrt Peaker explica frccuentemcnte esta regla empírica mediante una analogía relacionada con el muestreo de manza- nas en un huerto: “Al estimar la calidad promedia dcunhuertohayquecuidardenotomardemasiadas manzanas de muy pocos árboles”.
332 Kenneth N. Ross
luadro 2. Cuadros de diseño de muestra para una muestra de grupo elaborada en dos etapas, con precisión de muestreo igual a una muestra aleatoria simple de 400 alumnos
Zhtidad de hnnos xleccionados 3or escuela
RdH=O.l RdH=O.2 RdH=0.3
Cantidad Tamaño Cantidad Tamaño Cantidad Tamaño de total de de total de de total de
En cl cuadro 2 se reproduce un extracto del conjunto de los cuadros de diseño de muestra vmplcados para cl estudio de la IEA de alfabetiza- ción en lectura (Ross, 1991). Se prcscnta cn el cuadro una lista dc tres conjuntos de diseños dc muestras que corresponden a valores dc RdH de 0.1 0.2 y 0.3. En un estudio de sistemas escolares de diez países desarrollados, Ross (1983) mostró que los valores de RdH dc este rango son típicos de los puntajcs de pruebas de rendimiento obte- nidos a partir de grupos dc alumnos cn las cscuc-
las.
cl aumento de la cantidad de alumnos selecciona- dos por escuela tiene sobre la cantidad de escuelas que hay que seleccionar para obtener una preci- sión de mucstrco equivalente a la de una muestra aleatoria simple de 400 alumnos. Para ilustrar esto, considérese un valor de RdH 0.3 y obsérvese que si la cantidad dc alumnos seleccionados por escuela SC duplica de 20 a 40, la cantidad de escuelas necesarias se reduce sólo en siete, dis- minuyendo de 134 a 127 escuelas.
Todos los diseños de muestra de la lista del cuadro tienen una precisión dc muestreo igual a la de una muestra aleatoria simple de 400 alumnos. Sin embargo, es importante observar la gran in- fluencia del valor de RdH sobre cl tamaño total de la muestra de dos etapas que se necesita. Por ejemplo, si se van a seleccionar 20 alumnos de cada escuela y la RdH cs igual a 0.1, se necesita una muestra dc 58 cscuclas, con lo cual se obtiene un tamaño total de muestra de 1 160 alumnos. Si la RdH es 0.2, la cantidad dc escuelas aumenta a 96 y la de alumnos pasa a 1 920; si la RdH es 0.3, se necesitarán 134 escuelas y el tamaño total de la muestra será de 2 680 alumnos.
Aplicación de la Etapa 3 al estudio de Zimbabwe
El criterio del tamaño del grupo para el estudio de Zimbabwe llevó a la decisión de seleccionar una muestra dc 20 alumnos por escuela. Además, cl valor estimado de RdH para el rendimiento de lectura en sexto grado era 0.3. Del cuadro 2 puede observarse que para obtener una muestra en dos etapas con una precisión igual a la de una muestra aleatoria simple de 400 escuelas era necesario sclcccionar una muestra dc al menos 134 escuelas en la primera etapa de muestreo, con lo cual el tamaño total de la muestra era de 134x4=2 680 alumnos.
Una de las características mas notorias del Esta muestra representaba el “caso mínimo” cuadro 2 es el eîccto rápidamente decreciente que que podía satisfacer cl criterio de precisión res-
Diseño de la muestra para estudios intcmacionales sobre el rendimiento escolar 333
pecto del muestreo. Sin embargo, cn la lista dc requisitos administrativos dc la etapa 1 figuraba la posibilidad de planear un diseño de muestra algo más grande y más precisa, aprovechando la po- sibilidad de las grandes regiones administrativas de acopiar datos dc 20 escuelas y de las pequeñas regiones administrativas de acopiar datos en 15 escuelas.
En el cuadro 3 se presenta el diseño mínimo del muestreo junto con cl diseño planeado elaboran- do la opción mínima haciendo la cantidad dc escuelas seleccionadas por región igual a la mis- ma proporción de cantidad de alumnos por región administrativa. La muestra planeada para todas las regiones administrativas cra aproximadamen- te igual o superiora la del diseño mínimo de todas las regiones administrativas.
Considérese por ejemplo la región de Harare. La cantidad mínima dc escuelas dc esta región necesaria para satisfacer los criterios dc muestreo se calculó como sigue: Cantidad mínima de escuelas para Hararc
=134x 28 360 -
= 13.4 escuelas 283 506
Sin embargo, ya que las regiones más peque- ñas como Harare podían encargarse dc 15 escue- las, la cifra se aumentó a una cifra planeada de 15 escuelas.
Hay que observar que en dos regiones,
Cuadro 3. Muestreo mínimo y planeado.
(Manicaland y Midlands) la cantidad planeada de escuelas se redujo del mínimo establecido de 21.8 a 20 y de 20.9 a 20 respectivamente. Estas reduc- ciones menores en dos regiones se consideraron aceptables porque, dados los aumentos en todas las demás regiones, era poco probable que ocasio- naran un aumento importante en los errores gene- rales de muestreo.
ETAPA 4: ELABORACIÓN DE UN MARCO DE
REFERENCIA DEL MUESTREO PARA LA
POBLACIÓN-META DEFINIDA Y APLICACIÓN DEL
DISENO DE LA MUESTRA A FIN DE ASEGURAR
QUE CADA ELEMENTO DE LA MUESTRA DEFINIDA
TENGA UNA PROBABILIDAD CONOCIDA DE SER
SELECCIONADO
En la siguiente etapa hay que preparar un “marco dc rcfcrcncia de muestreo” para los miembros de la población-meta definida. Este marco propor- ciona un medio de elaborar la lista de alumnos de la población-meta definida sin necesidad de crear realmente una lista material donde figure cada alumno.
En la mayoría de los casos, cl marco de refe- rencia del muestreo consistirá en una lista de
Región Población de
escuelas
Cantidad Porcentaje
Población de alumnos
Cantidad Porcentaje
Muestra de alumnos
Mínima Planeada
HaKUC Manicaland Mashonaland Central Mashonaland Oriental Mashonaland Occidental Masvingo Matabeleland Norte Matabcleland Sur Midlands
escuelas, cada una d& ellas asociada con la canti- dad de alumnos matriculados que forman parte de la población-meta definida. Frecuentemente esta lista se subdividirá en un conjunto de listas más breves, cada una de las cuales representa un “es- trato” o subconjunto de la población-meta defini- da. Las decisiones que se deben tomar respecto de la formación de cada uno de los estratos puede depender de una variedad de factores tales como la precisión del muestreo, los costes del trabajo en cl terreno, y la necesidad de dar información sobre subgrupos de la muestra en el informe final de investigación (Ross, 1991). Entre los ejemplos de variables de estratificación utilizados con fre- cuencia en los estudios de la IEA figuran la localización geográfica (región, provincia, esta- do), urbanización (área metropolitana, zona ru- ral), sector escolar (gubernamental, privado), magnitud de la escuela (grande, mediana, peque- ña), extracción socioeconómica(alta, media, baja) y rendimiento de los alumnos.
Una vez elaborado cl marco de referencia del muestreo, se debe proceder a la selección de las escuelas de los estratos, de forma que cada escue- la de la muestra se seleccione con una probabili- dad conocida. En el diseño de muestra en dos etapas descrito en este artículo, es conveniente seleccionar escuelas que tengan probabilidad proporcional al tamaño de la cantidad de alumnos de la población-meta definida dentro de cada escuela.
La aplicación dc probabilidad proporcional al tamaño de la selección dc escuelas en la primera ctapa, seguida de una selección aleatoria simple de una determinada cantidad de alumnos en la segunda fase, aporta una serie de ventajas cn el diseño final de la muestra, particularmente el control completo del tamaño final de la muestra, cl cálculo simple de las probabilidades dc selec- ción, e igual probabilidad de selección dentro de los estratos.
Para ilustrar este procedimiento, considere- mos una situación donde:
ah escudas se seleccionan en el estrato h, Nh es la cantidad total de alumnos de la pobla-
ción-meta definida en cl estrato h, Nhi cs la cantidad total de alumnos de la pobla-
:ión-meta definida en la escuela i dentro del strato h, y
nhi es la cantidad de alumnos seleccionados de a escuela i.
La probabilidad de seleccionara un alumno de a escuela i dentro del estrato h puede entonces :xpresarse como sigue:
p = ahx _ x Qi =ahxnhi Nhi
Nh Nhi Nh
Para el diseño de la muestra de dos etapas lcscrito anteriormente, el valor dep es una cons- ante para un estrato particular porque ah, nhi y Nh ion constantes. Es decir, cada alumno de un :strato particular tiene la misma probabilidad de ;cr seleccionado para la muestra. Además, la :antidad de alumnos seleccionados por estrato se ija para cada estrato y para la muestra general.
Aplicación de la Etapa 4 11 estudio de Zimbabwe
>a información utilizada para elaborar el marco le referencia del muestreo se basó en el Censo %colar de Personal y de Matrículas del Ministc- -io de Educación de Zimbabwc de 1991, que ofrecía: a) una lista completa dc escuelas para la ,rimera etapa de la selección de la muestra, y b) nformación precisa acerca de las matrículas de la )oblación-meta definida (o sea, las matrículas dc sexto grado) de todas las escuelas primarias de Zimbabwe.
Antes de la selección de la muestra, el marco de -cfcrencia del muestreo SC subdividió en nueve :stratos que representaban las nueve regiones Idministrativas de Zimbabwe. Se utilizó este ;nCtodo de estratificación esperando que aumcn- tara la precisión del muestreo, pues se anticipaban diferencias entre regiones en variables importantes relacionadas con la educación. Algunas escuelas fueron seleccionadas de estos nueve estratos con probabilidad proporcional a la cantidad de alum- nos dc la población-meta definida, y luego se sclcccionó una muestra aleatoria simple de 2C alumnos en cada escuela de la muestra.
Por tanto, para los alumnos de la población-
Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar 335
meta definida en la región de Harare, la probabi- lidad de selección de un alumno de una escuela con Nhi alumnos en la población-meta definida era la siguiente:
p=15x- Nhi 20 300 x-z- = 0.0106
28 360 Nhi 28 360
El tarnaílo de la escuela, Nhi, invalidaba la de- claracibn de probabilidad que dejaba un valor constantede0.0106paratodoslosmiembrosdela muestra seleccionados en la región de Harare. Esto es, todos los alumnos de la población-meta definida que asistían a escuelas de la región de Harare tenían una probabilidad conocida e igual de ser seleccionados para la muestra.
Consideremos la región siguiente: Manicaland. La probabilidad de seleccionara un alumno de la población-meta definida de esta región era la siguiente:
p=20x2L x-c- 2o 400 = 0.0087 46 124 Nhi 46 124
Este valor era el mismo para todos los alumnos de la población-meta definida de Manicaland, peroeraclaramenteinferioraladelaprobabilidad para Harare. Estos significa que si se aplicaba el mismo diseño de muestra descrito anteriormente, los alumnos de Harare tenían más probabilidades de ser seleccionados que los alumnos de Manicaland. De no ser ajustadas, dichas difcren- cias podrían haber ocasionado sesgos en las estimaciones de la muestra. Los procedimientos de ajuste utilizados se definen en la sección si- guiente.
ETAPA 5. PREPARACIÓN DE PONDERACIONES
DEL MUESTREO PARA CORREGIR EL SESGO
DERIVADO DE LA DESIGUALDAD DE
PROBABILIDADES DE SELECCIÓN
Como se ha explicado, la probabilidad de selcc- cionar a un alumno de la escuela i del estrato h
uilizando el disefio de muestra de dos etapas descrito en la etapa 4 es la siguiente:
ah x nhi p= ~ Nh
Los valores de p son los mismos dentro de los :stratos pero varían de un estrato a otro. Para compensar esta variación, se calculan “pondera- riones de muestreo” que se aplican a los datos antes del análisis.
Los inversos de los valores p suelen denomi- narse “factores de incremento”, pues se refieren a la cantidad de elementos de la población que son “representados” por los diferentes elementos de muestra. Estos factores de incremento se pueden usar directamente como ponderaciones de muestreo. Sin embargo, se ha convertido en prác- tica común multiplicar los factores de incremento por una constante de modo que el “tamafio ponde- rado de la muestra” sea igual al tamaño real de la muestra. En la mayoría de los estudios la constan- te es n/N y las ponderaciones del muestreo tienen la forma siguiente:
Ponderación = Nh n -x-z NhXn
ah X nhi N ahXnh;XN
Para este diseho de muestra ah x nhi es un valor constante igual a nh dentro de cada estrato. Por lo tanto, la expresión anterior se puede simplificar de la manera siguiente:
NhXn Ponderación = - n/,XN
Aplicación de la Etapa 5 al estudio de Zimbabwe
Para aplicar las fórmulas anteriores de probabili- dad de selección y ponderación del muestreo, la información presentada en el cuadro 1 debe ser utilizadaen asociación con los valores del tamaño de la muestra total n=3.000, y del tamailo de la muestra seleccionada de cada estrato, 20 x ah, en que ah es la cantidad de escuelas seleccionadas del estrato h. Los resultados de estos cálculos para el ejemplo de Zimbabwe se representan en el cuadro 4.
336 Kenneth N. Ross
Cuadro 4. Ponderaciones del muestreo y cantidad ponderada de alumnos por estrato
tiatabcleland Norte 15 300 0.0171 0.6184 185.53 tiatabeleland Sur 20 400 0.0090 1.1716 468.65 tiidlands
rota1 150 3 000 3 000.00
En el cuadro 4 se presentan las ponderaciones Jcl muestreo y la cantidad ponderada de alumnos 3or estrato. Obsérvese que, después de aplicar las ponderaciones del muestreo, cl númcropondcrado Je estudiantes por estrato (cn la columna derecha zlcl cuadro 4) representa la situación que existiría ji se tomara una parte proporcional de alumnos a IravCs de los estratos.
Obsérvese por ejemplo el porcentaje dc la población-meta definida cn cl cuadro 1, que figura rn cl estrato dc Harare.
Porcentaje de la población-meta definida cn Hararc = 28 360 = 10.0%
28 3506 Este porcentaje es igual al del número ponde-
rado de alumnos del cuadro 4 ubicados cn el estrato de Hararc.
Porcentaje dc la cantidad ponderada de alumnos en Hararc = 300 10 = 10.0%
-Gii Esta igualdad de porcentajes SC aplica en todos
los estratos y, por lo tanto, cuando las pondcracio- nes se aplican a los datos dc los alumnos (en la ficha individual de alumno del fichero informa- tizado) se pueden generar estimaciones de mues- tras exentas de sesgo, ya que las pondcracioncs han permitido cl ajuste de las diversas probabili- dades de selección relacionadas con los alumnos de los diferentes estratos.
ETAPA 6. EVALUACIóN DEL COMPORTAMIENTO
DEL DISI% DE LA MUESTRA MEDIANTE EL
CÁLCULO DE LA “PRECISIÓN DEL MUESTREO”
REAL DEL DISENO DE LA MUESTRA Y
IOMPARACIÓN CON EL VALOR DETERMINADO EN
LA ETAPA 3
Para abordar el concepto de “precisión del mues- treo” cs importante comprender que la estimación >btcnida de una muestra simple es sólo una de las posibles estimaciones muestrales, que pucdcn ser menores, mayores 0 iguales al universo caracte- rístico que se estima. En terminología estadística, vsta variabilidad de los cálculos de muestra atre- dcdor de los valores del universo se denomina “error de muestreo”, y se mide calculando el tamaño promedio (o “esperado”) del cuadrado de la difcrcncia entre los valores dc la población y de la muestra para “todas las muestras posibles” que SC pucden extraer de la población.
Paracstimar los errores de mucstrcorelaciona- dos con la estadística descriptiva, tales como las medias de muestras, existen las fórmulas neccsa- rias para diseños de muestra aleatoria simple y
algunos diseños de muestras que incorporan complejidades como por ejemplo la estratificación y cl muestreo dc grupos. Sin embargo, en el caso
Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar 337
de estadísticas analíticas más complejas, tales co- mo los coeficientes de correlación y de regresión, no se dispone fácilmente de las fórmulas necesa- rias para diseños de muestras que difieren del mo- delo de muestreo aleatorio simple. Estas formulas son sumamente complicadas e incluso resisten a veces al análisis matemático (Frankel, 1971).
En ausencia de fórmulas adecuadas, en los últimos años han surgido diversas dcnicas empí- ricas que suministran “variancias aproximadas que resultan satisfactorias para fines prácticos” (Kish, 1978:20). Las técnicas empíricas que se aplican con más frecuencia pueden dividirse en dos categorías amplias: los ensayos de submuestras y el desarrollo en series dc Taylor.
En los ensayos de submuestras se utiliza una muestra total de datos para construir dos o mas submuestras, y luego se prepara una distribución de estimaciones de parámetros utilizando cada submuestra. Los resultados de cada submuestra se analizan para obtener una estimación del parámetro,asícomounaevaluacióndclaconfianza para esa estimación (Finifter, 1972). Los princi- pales métodos de uso de esta técnica son el de ensayos independientes (Dcming, 1960), el de “Jackknifing” (Tukey, 1958) y el de ensayos repetidos equilibrados (McCarthy, 1966).
Otra posibilidad es utilizar el desarrollo en series de Taylorcomo método de estimación de la variancia más “directo” que las tres técnicas men- cionadas. En ausencia dc una fórmula exacta para la variancia, la serie de Taylor se utiliza para aproximarse a valor numérico para los primeros términos de una serie de la fórmula de variancia. Existen varios programas informáticos para llevar acabo los extensos cálculos numéricos necesarios para este método (Woltcr, 1985).
Cada uno de los métodos de estimación del error de muestreo mencionados permite al inves- tigador calcular una estimación del error del muestreo “real”, distinto de la “especificación previa” del error de muestreo que se expuso en la Etapa 3. La diferencia entre la estimación previa del tamaho efectivo de la muestra y el tamafio calculadodelamuestrapermiteevaluarclammente si el comportamiento del disefio de la muestra SC ha ajustado a los requerimientos de precisión de la
nuestra determinados en las especificaciones ini- :iales del disefio.
Qlicación de la Etapa 6 21 Estudio de Zimbabwe
EnelestudiodeZimbabwe,loserroresdemuestreo Fueron calculados utilizando la técnica de desa- rrollocnseriesdeTaylor(Fuller,etal., 1986).Estos :rrores de muestreo se consignaron para los re- sultados de los alumnos en un subjconjunto de preguntas de la prueba de lectura y también para :l puntaje total de la prueba utilizada en el estudio.
En el cuadro 5 se presentan los valores del error ;Ic muestreo y el tamaño efectivo de la muestra para cinco preguntas de la prueba de lec tura y para la puntuación total de la prueba (que consta de 59 preguntas). Estas cifras permitieron evaluar el diseño de la muestra en términos de los límites de :rror de muestreo especificados durante la etapa 3e diseño.
Las medias de las cinco preguntas se expresa- ron en términos de los porcentajes de alumnos que respondieron correctamente a cada una. Estos porcentajes oscilaron entre 20.9% como mínimo a 70.1% como máximo. Los errores de muestreo para estas preguntas fueron muy similares, de un mínimode1.2%aunmáximode1.6%.Elerrorde
Cuadro 5. Errores de muestreo y tamaños efectivos de la muestra para algunas preguntas de la prueba de lectura y para la puntuación total de la prueba.
Estadística Medias Error Muestra de muestreo efectiva
Selección de preguntas
Pregunta a Pregunta b Pregunta c Pregunta d Pregunta e
Promedio de preguntas Puntuación total de la prueba de lectura
muestreo promedio para las preguntas fue de 1.43%. Esto es, para la “pregunta promedio”, los límites de confianza dc 95% para el valor de la población se situaron en f 2.86% de la estimación de la muestra.
La media más importante de la muestra para el estudio fue la puntuación media de la prueba de lectura, compuesta por 59 elementos. El error de muestreo para este dato era 0.48 puntos de la prueba, o sea, que los límites de confianza de 95% para la media del universo reprcsentaba un rango de + 0.96 puntos de la prueba. Por lo tanto, los límites de confianza de 95% para la media del universo eran de alrededor de f 9.8% de la des- viación estándar de los alumnos equivalente a 9.8 puntos de la prueba. Es decir, menos de un punto del total de la puntuación de la prueba. Este valor quedaba precisamente dentro de la especificación anterior de + 10% de una unidad de desviación estándar de los alumnos (es decir: 10.1s) que se había fijado para el diseño de la muestra. En las columnas finales del cuadro 5 se presenta la lista de los valores del tamaño efectivo de la muestra para cada dato estadístico. Estas cifras indican que la muestra final había satisfecho las especi- ficaciones previas de error porque todas ellas eran superiores a 400, que era el valor mínimo espe- cificado al diseñar la muestra.
Conclusión
En el presente articulo se han vuelto a presentar las seis etapas de Gilbert Peaker para la elabora- ción de diseños mediblcs de muestras para en- cuestas a gran escala sobre la educación. El méto- do de Peaker ha sido descrito en numerosas oportunidades en la documentación interna de la Asociación Internacional de Evaluación del Ren- dimiento Escolar (IEA), pero no tenemos cono- cimiento de que haya aparecido en alguna de las publicaciones principales de la IEA destinadas a un público más amplio.
Se ha descrito cada una de las seis etapas del método de Peaker, ilustrado mediante un diseño de muestra elaborada para un proyecto llevado a
rabo por investigadores del Ministerio de Educa- rión y Cultura de Zimbabwe.
El mensaje fundamental que este texto desea transmitir a la comunidad de investigadores en educación es que un diseño de muestra de calidad para encuestas SC basa en una sencilla secuencia dc tareas, la mayorfa de las cuales pueden ser efectuadas por cualquier persona con aptitudes suficientes para cl trabajo de oficina. Sería opor- tuno, por lo tanto, que dichos procedimientos se incluyeran en los libros de texto y en los progra- mas de formación que se utilizan para preparar a los futuros investigadores de la educación. H
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339
La gestión de los datos obtenidos en encuestas
sobre educación Andreas Schleicher y Jahja Umar
Los encargados de formular políticas de educa- ción deben prever las competencias que la socie- dad necesitará en el futuro. A tal fin, el resultado de los sistemas de educación y los conocimientos adquiridos por los individuos deben medirse cuantitativa y objetivamente, teniendo en cuenta los antecedentes y los factores escolares. Para acopiarlas estadísticas internacionales necesarias cada año para la investigación y el planeamiento hay que contar con recursos enormes. Pero en muchos casos, acopiar datos no es suficiente para dar respuestas adecuadas y precisas a las pregun- tas de la investigación; en algunos casos, los datos conducen a resultados inexactos o falsos. Ade- más, si se producen demoras en el acopio y cl
Andreas Klaus Reinhold Schleicher (Alemania). Coordinador internacional del estudio sobre la capa- cidad de lectura efectuado por la IEA. Es autor o coautor de numerosos estudios sobre la utilización de las computadoras y las bares de datos en la educación, algunos de ellos publicados en The intcrnational encyclopedia of education. Jahja Umar (Indonesia). Director del Centro de Prepa- ración de Exámenes en el Ministerio de Educación y Cultura de Indonesia. Profesor en la Universidad de Indonesia (estudios de postgrado). Miembro del Comi- té consultivo técnico de la IEA y coordinador en 1991 delproyecto nacionalpara la tercera encuesta interna- cional sobre las matemáticas y las ciencias. Autor de numerosos artículos y estudios en lengua inahesia y en inglés.
análisis de los datos, éstos pierden su valor y dejan dc tener interés para los decisores.
La escasez de datos útiles es a veces el resulta- do de un diseno de investigación inadecuado o de un proyecto que no es posible aplicar en las condiciones económicas, administrativas y socioculturales vigentes. Cuando no se efectúa un análisis sistemático de los datos necesarios para la adopción de decisiones, pueden obtenerse datos abundantes pero sin valor o que los datos obtcni- dos no puedan ser utilizados ni analizados (Ross y Mählck, 1990).
Entre los objetivos de la encuesta y los resulta- dos obtenidos en la misma puede haber también desajustes debidos a una gestión y organización inadecuadas de la información o a la utilización de instrumentos técnicos mal elegidos. Por ejemplo, se obtiene unainformación de malacalidad cuan- do: los equipos que codifican e incorporan los datos no están suficientemente capacitados odiri- gidos, las instrucciones de codificación o las especificaciones del manual de codificación son incompletas o inadecuadas, la gestión de la base dc datos no es apropiada, dc modo que la informa- ción se pierde o se utilizan datos equivocados cn cl análisis de la encuesta.
En el presente artículo se exponen las etapas que hay que seguir en la gestión de los datos para conseguir la suficiente calidad y evitar los proble- mas que se observan con mayor frecuencia. Una buena gestión de los datos implica las siguientes ctapas: la planificación de la encuesta, la elabora- ción de normas de calidad, la preparación de un
Perspecrivas, val. XXII, ..O 3. 1992 (83)
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manual de codificación, el registro de los datos, la depuración de los datos, y el discfio y lagestión de la base de datos. En este artículo se considerará en especial la gestión de los tipos más comunes de datos cuantitativos relativos a las investigaciones cn materia de educación, a saber: los tests de conocimientos con respuestas múltiples 0 res- puestas libres precodificadas, los datos de cues- tionario y las mediciones numéricas.
Se expondrán algunos de los problemas que plantea el acopio de datos a gran escala; por ejemplo, datos relativos a una muestra de más de 100 000 alumnos obtenida dc vastas y complejas poblaciones de distintos países o sistemas cduca- tivos diferentes. Si el diseño de la investigación requiere conocer los procesos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza o los sistemas escolares, puede ser preciso complementar los datos de los alumnos con datos procedentes de millares de es- cuelas o de decenas de miles dc maestros. Puede ser necesario muchas veces relacionar los datos sobre un alumno con los datos relativos a sus compañeros, su maestro o su cscucla. En esas condiciones, un dctallc puede tener enormes re- percusiones si no se dispone de datos de calidad. De ahí la importancia dc una cuidadosa gestión de los datos.
Gestión de los datos y planificación dc la encuesta
Algunos investigadores sólo piensan en lagestión de los datos en el momento dc recibirlos, una vez efectuada la encuesta; es entonces cuando cmpie- zan a ocuparse del registro, la depuración y el análisis de los datos. Sin embargo, una buena práctica destinada a evitar la aparición de proble- mas la introducción de medidas de corrección y la demora en la depuración y el análisis de los datos exige que la gestión de los datos sea tenida en cuenta en todas las fases del proyecto de investi- gación. Desde su inicio hay que considerar las cuestiones siguientes: tipo de los datos acopiados; métodos de acopio de los datos; diseño de los instrumentos de acopio de los datos; incluyendo la elaboración de normas de codificación y las
instrucciones de codificación: diseño de los pro- cedimientos administrativos, particularmente la supervisión en el terreno y el control de la recep- ción de instrumentos; lainscripción de los datos y el tipo de procedimientos de depuración necesa- rios; los plazos y el calendario; el entorno infor- mático, y la construcción de la base de datos. Por tanto, es necesario consultar al personal infor- mático durante toda la encuesta acerca de todos los aspectos relativos a los costos, las limitaciones prácticas y administrativas, los plazos y las nece- sidades en cuanto a número de personas, conoci- mientos especializados y recursos técnicos.
El éxito de una encuesta depende menos de los recursos que se pongan en juego que de su plani- ficación y ejecución cuidadosas, así como de la gestión de los datos. Si tomamos el estudio inter- nacional sobre la capacidad de lectura efectuado por la IEA (Elley, 1992) podemos ver que en In- donesia sólo se contaba con una computadora personal para la inscripción, la depuración y el tratamiento de los datos. La aplicación de pro- cedimientos yprogramasinformáticosadecuados permitió, no obstante, administrar la encuesta en forma satisfactoria y obtener datos de elevada ca- lidad comparables a los que seobtenían en los Es- tados Unidos de América o en países de Europa quedisponíanderecursosmuchomás importantes.
Al diseñar los instrumentos de la encuesta, el investigador debe tener una imagen clara de la información que desea obtener y de los análisis que se propone efectuar, comprendidos los nece- sarios análisis de fiabilidad y validez. El cúmulo de datos y el tipo de su preparación necesarios antes dc utilizarlos en los análisis dependen de los tipos de preguntas formuladas y de la clase de instrumentos de acopio utilizados. Es necesario pues conocer qué consecuencias tienen la formulación de preguntas de diferentes tipos y la utilización de determinados formularios. Por ejemplo, si se pide a los alumnos que digan en qué trabajan sus padres en un formulario de respuesta libre, pueden obtenerse respuestas muy variadas que serán difíciles de clasificar y codificar para establecer escalas validas. Para formular pregun- tas existen diversos formularios, desde las pre- guntas con respuestas múltiples precodificadas
La gestión de los datos obtcnidos en encuestas sobre educación 343
que pueden ser directamente transcritas en forma legible por la computadora, hasta las preguntas abiertas con respuesta libre que requieren la pre- sencia de un personal altamente calificado encar- gado de codificar las respuestas y transformarlas en categorías definidas y códigos numéricos. La incorporación de los datos se puede acelerar si en los instrumentos se incluyen informaciones de control, columnas de codificación y un código para cada respuesta.
La integración del proceso de selección de muestras en la gestión de los datos puede ayudar también a facilitar las operaciones de la encuesta y reducir sus costos. Por ejemplo, una lista de unidades seleccionadas de muestreo basadas en un marco de muestreo informatizado puede em- plearse paraproduciretiquetas de dirección, listas de nombres y formularios de inscripción que se utilizarán durante las operaciones en el terreno, el registro de los datos y su depuración.
Para la gestión dc los datos es tambien necesa- rio efectuar un control informatizado de la identi- dad de cada encuestado basada en un sistema de numeración coherente y adecuado. La utilización de números de identificación por medio de una base de muestreo informatizada permite asignara cada encuestado un código de identificación úni- co. En las encuestas dc educación donde se efec- túan diferentes niveles de agregación de datos conviene identificar a los encuestados mediante un sistema de numeración compuesto y jerárqui- co (aunque la utilización de sistemas de numcra- ción paralela representa un trabajo de codifica- ción menor). En los sistemas de numeración com- puestos y jerárquicos, la primera sección se refie- re al encuestado en el nivel superior inmediato de agregación y la segunda identifica al encuestado en la última unidad de clasificación.
Cuando se utiliza un sistema de identificación de ese tipo, puede comprobarse la coherencia intemadelas identificacionesconlacomputadora y se reduce en gran medida la probabilidad de una identificación incorrecta de los encuestados. Por ejemplo, en el estudio sobre capacidad de lectura de la IEA se asignó a cada encuestado un código de identificación (ID) para la escuela, otro para la clase y otro para el propio alumno. El código dc
identificación de la clase estaba integrado por el de la escuela seguido del de laclase en el marco de la escuela. El código de identificación del alumno consistía en el de la clase mas el suyo propio dentro de la clase. Al incorporar los datos, esos códigos de identificación se validaron mutua y automáticamente a partir de sus elementos comu- nes. De ese modo, un 99,9% de los alumnos aparecían vinculados a sus clases y escuelas, mientras que en las encuestas precedentes de la IEA, donde no se utilizó ese sistemade identifica- ción, la relación entre el alumno, la clase y la escuela sólo se pudo obtener entre el 75% y el 90% de los casos.
La utilización de sistemas de control informatizados en el terreno permiteconservar un rastro de los encuestados y de quienes no estuvie- ron presentes en el momento de recoger los datos o se negaron a participar, así como de los errores en el momento de recoger los datos. La informa- ción puede ser así usada para efectuar los ajustes y verificaciones que corresponda. Una vez esta- blecidos los sistemas para identificar y verificara los encuestados, hay queelaborarprocedimientos adecuados de registro y depuración de los datos y capacitar al personal en la utilización de estos procedimientos. Los ficheros preparados mediante las operaciones de registro y depuración son mu- chas veces ficheros de datos brutos sin estructura explícita e inadecuados para el análisis. Utilizar esos ficheros en el análisis de datos implica un proceso laborioso para el que con frecuencia se necesitan muchas informaciones. Resulta mucho más eficaz integrar los datos depurados en el sis- tema de base de datos, de modo que muchos in- vestigadores puedan utilizar con provecho la in- formación acopiada. El esquema conceptual de un sistema de gestión de bases de datos de ese tipo debe planificarse en unade las primeras etapas del diseño de la encuesta.
Normas de calidad de los datos y control de calidad
Resulta indispensable definir con claridad las normas de calidad de los datos e incorporarla al
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marco de encuesta en que se basan los análisis posteriores. Una calidad insuficiente de los datos limita muchas veces los métodos de análisis que se pueden aplicar más tarde. Es importante elabo- rar procedimientos que garanticen que los datos acopiados responden a esas normas de calidad, lo que requiere: el análisis precoz de los posibles problemas, la especificación de las exigencias de calidad y normas de depuración, una suficiente capacitación de los encuestadores, la aplicación y verificación de las normas de calidad durante el proceso de depuración de los datos y el desarrollo de procedimientos para resolver las desviaciones observadas con rcspccto a las normas de calidad. La preparación cuidadosa de los procedimientos de encuesta (comprendidos los manuales, formu- larios dcidentificación y registro y los sistemas de identificación) tiene importancia para la verifi- cación de las normas de calidad de los datos.
Hayqueprcverlaposibilidaddequeaparezcan errores, que en general dcpcnden del diseño de los instrumentos,losproccdimientosdccodificación, los metodos de acopio y dc registro de datos.
Cuando se obtienen respuestas libres que se codifican manualmente y son luego transcritas en forma legible por la computadora, los errores son distintos de los que se producen cuando los datos son transcritos directamente por las computadoras a partir de hojas de respuesta legibles por la máquina. En el primer caso, pueden surgir errores cuando los codificadores leen o interpretan erró- neamente las respuestas, cuando no se aplican correctamente las normas de codificación o cuan- do los datos son mal transcritos en la computadora (por ejemplo, omisión, transposición 0 pcrfora- ción errónea de los valores). En algunos de estos casos, resulta casi imposible saber si el error proviene del encuestado, de la realización de la encuesta, del procedimiento de codificación de la transcripción de los datos, En muchos análisis, es preciso establecer normas esenciales para abor- dar estos problemas. Se mencionan acontinuación los problemas que puede ser necesario resolver en la definición de las normas de calidad: - los encuestados pueden haber asignado un có-
digo de identificación no valido o erróneo du- rante la preparación de los instrumentos, la realización de la encuesta o la transcripción
de los datos. Ello puede tener consecuencias graves, en especial si los análisis ulteriores requieren conexiones entre los diferentes en- cucstados o los diferentes niveles de agregación dc los datos;
- las preguntas pueden haber sido mal impresas por errores técnicos u organizativos, de modo que los encuestados no pueden dar una res- puesta apropiada;
- pueden haberse omitido algunas preguntas, al azar o de forma sistemática, lo que es peor y puede falsear los resultados. Por otra parte, los encuestados pueden haber dado dos o más respuestas donde sólo se necesitaba una; o pueden haber respondido a las preguntas de manera imprevista;
- los valores de los datos pueden no correspon- dcr a las especificaciones de codificación o a los criterios de validación especificados;
- cuando se formulan preguntas abiertas, las respuestas, aunque sean exactas, pueden indu- ciraadoptarcódigosquefalseanlosresultados;
- los valores de ciertas variables de datos pueden no corresponder a los de las variables de con- trol introducidas para verificar la corrección de los datos. Por ejemplo, el valor de una variable dc control puede indicar que un determinado alumno no respondió a una determinada prue- ba, mientras que las variables de los datos para la misma prueba presentan valores reales;
- los datos de un encuestado pueden contener valores incoherentes donde no correspondan los valores consignados para dos o mas varia- bles. Por ejemplo, el encuestado puede respon- der que no hace deberes en su casa y en la rcspucstasiguiente, indicarqueestudiaen casa tres horas por semana:
- pueden observarse incoherencias entre las res- puestas de los miembros de un grupo. Por ejemplo, los alumnos de un mismo curso pue- dcn dar duraciones diferentes para una misma clase de ciencias, que evidentemente tuvo la misma duración para todos;
- tambicn pueden observarse incohcrcncias en- trc datos conexos o en el momento de su agre- gación. Por ejemplo, las rcspuestasdcl maestro pueden no coincidir con las respuestas de los alumnos.
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?ara poder descubrir la existencia de datos no &ilidos, incorrectos e incoherentes es necesario :stablecer controles que pueden ser de diferentes ipos, desde los más simples y deterministas con Jna sola variable hasta las pruebas aleatorias con variables múltiples entre diferentes variables y iiferentes encuestados. Estos controles se pueden 3asar en la variable (por ejemplo, los controles que se aplican a las variables de datos, las varia- bles de control y las variables de identificación) o :n la forma y secuencia en que se formulan las preguntas. Algunas preguntas admiten un cierto número de respuestas o se les debe dar respuesta 3e cierta manera teniendo en cuenta la relación lógica o de dependencia entre las preguntas.
Por último, en materia de calidad de los datos tienen gran importancia la codificación y trans- rripción correcta de los datos en forma legible por la máquina. Esto se aplica sobre todo cuando las respuestas figuran en documentos que deben ser codificados y luego transcritosaunaformalegible por la máquina o introducidos directamente en la computadora.
Preparación del manual de codificación
Para ser utilizable en el análisis de los datos, una respuesta debe codificarse de manera que la computadora la pueda interpretar. Los códigos que se utilizan con tal fin se basan por lo general en una aritmética finita donde cada respuesta aparece representada por un número fijo de cifras o unidades binarias. Hay que especificar instruc- ciones detalladas donde se dcscribacómo hay que codificar los datos y cómo se deben almacenar los códigos resultantes en forma legible por la computadora. Cada pregunta o elemento de la encuesta debe ser codificado con arreglo a una o más variables; las variables consisten en conjun- tos de valores de datos donde se describe una determinada característica del encuestado. Las preguntas para las que cabe más de una respuesta deben fraccionarse en varias variables, cada una correspondiente a una opción de respuesta. La información debe describirse en forma normali-
ada, utilizando la nomenclatura, disposición y :onvenciones estructurales determinadas. Para ~110, es preciso preparar un manual de codifica- LiÓn que debe contener las informaciones si- :uientes: - el manual debe contener una reproducción
exacta de la pregunta, con su identificación y su número de secuencia ylo posición en el instrumento de encuesta;
- cada variable debe ser identificada mediante un nombre único. Deben indicarse las variables múltiples que se refieren ala misma pregunta;
- cada variable debe ir acompañada de un rótulo descriptivo que se puede usar en los programas de análisis estadístico para indicare1 contenido y/o la clasificación de la variable;
- para cada pregunta precodificada debe haber una lista de todas las respuestas posibles, junto con la definición del código que se asigna a cada una de esas respuestas. Las preguntas a las que corresponde dar una respuesta libre re- quieren normas de cuantificación y esquemas de clasificación donde las categorías definidas reciben un cierto valor. A menudo conviene describir en el manual los posibles procedi- mientos de tecodificación utilizables a los fi- nes del análisis;
- es necesario definir la localización de los datos y la representación del formato en la compu- tadora. Los códigos suelen representarse como números enteros 0 números racionales exponenciales fijos;
- si para la transcripción de los datos se utiliza un sistema informático, se debe indicar en el manual de codificación el lugar de la parrilla donde corresponde inscribir los datos y cuál es el acceso a los valores de datos;
- el manual de codificación debe contener una descripción de los criterios de validación y de las normas de depuración asociados con las variables correspondientes, la lista de los có- digos utilizados para indicar los diversos casos de datos ausentes e instrucciones sobre cómo codificar estos últimos;
- por último, el manual de codificación puede ir acompañado de informaciones útiles para el investigador que analice los datos, por ejem-
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plo, informaciones relativas al tipo de escala o al modelo propuesto de medición de las varia- bles.
El manual de codificación debe contener un con- junto especial de variables exclusivamente desti- nadas a identificar a cada encuestado del que se obtiene información. Cuando los datos se acopien en varios niveles jerárquicamente relacionados (por ejemplo, alumnos, maestros y escuelas), la identificación de cada nivel de agregación debe definirse como variable aparte, de modo que en análisis ulteriores se pueda establecer con facili- dad la conexión entre los niveles jerárquicos suce- sivos.
En las respuestas codificadas conviene prever cierto exceso de datos que más tarde puede utili- zarse para verificación. Por ejemplo, en el caso de que falten datos, conviene prever una variable que permita saber si al encuestado no se Ie entregó ese formulario o si simplemente no respondió al mis- mo.
Pueden producirse errores cuando unas cuan- tas variables con los mismos criterios de valida- ción aparecen en secuencia o están codificadas dc manera continua. Estas variables no pueden dis- tinguirse mediante los procedimientos de verifi- cación del sistema. Si cl operador marca por error dos veces el mismo valor, el sistema no puede comprobar a cuál de las variables pertenece ese determinado código y pueden producirse desfases en las columnas. Para comprobar este tipo de error conviene insertar, a ciertos niveles, variables para las que se debe especificar un cierto valor (por ejemplo, un espacio en blanco).
Para conservar un rastro de las modificaciones de los datos y la generación automática de los programas de análisis dc datos, conviene disponer de un manual de codificación en forma de base dc datos. Cabe mencionar que la base de datos de codificación creada para cl estudio de la IEA sobre la capacidad de lectura sirvió también para detectar las modificaciones nacionales a las pre- guntas y los puntos de la encuesta, de modo que los programas de análisis de datos que se crearon a partir de esa base de datos se adaptaron automá- ticamente para tener en cuenta dichas modifica- ciones.
Registro de los datos
Los datos pueden acopiarseen cuadernos de texto libre, cuestionarios, formularios de lectura óptica o microcomputadoras. Las etapas siguientes de- pcndcn de la calidad del registro de los datos Un registro inexacto de éstos suele provocar demoras importantes en su depuración y análisis.
Los procedimientos adecuados de registro de los datos dependen del diseño del instrumento y dc los métodos de acopio de datos. En Ias encues- tas a gran escala se utilizan a veces procedimien- tos de registro de datos que permiten que la máquina 10 haga directamente gracias ala utiliza- ción de lectores ópticos o magnéticos de caracte- res, lectores de marcas ópticas o magnéticas o microcomputadoras. En este sentido, cabe men- cionar los sistemas de entrevista telefónica asisti- da por ordenador (CATI) y de entrevista personal asistida por ordenador (CAPI). Gracias a estos procedimientos, es posible reducir al mínimo los errores de transcripción, pero no hay que olvidar que las innovaciones técnicas requieren una pla- nificación cuidadosa, un entorno técnico costoso y que los encuestados hayan recibido formación.
En cl registro de datos en las encuestas sobre educación se adoptan por lo general procedimien- tos de transcripción en los que los encuestados escriben sus respuestas en los instrumentos. Los datos son luego transcritos en forma legible por la máquina o directamente en la computadora. La transcripción resulta por lo general costosa, pues rcprcsenta entre el 20 y el 40% dc los costos informáticos totales (Ferrara y Nolan, 1974). Cuando se han preparado formularios de res- puesta complejos o cuando la codificación re- quiere un personal especialmente capacitado, se puede añadir una etapa adicional para convertir las respuestas en códigos que luego se escriben en los instrumentos o se transcriben en hojas espe- ciales de codificación. Aunque se añada así una nueva fuente dc error, separar la codificación del registro de los datos permite una integración más rápida de estos últimos y no requiere que los opcradorcs posean capacidades de codificación.
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La aplicación de procedimientos de verificación o, aún mejor, de técnicas de verificación indepen- diente en las que dos operadores codifican e inscriben los datos por separado permite garanti- zar que los datos registrados son correctos.
Procesar el conjunto de datos puede resultar demasiado caro, pero al menos es posible con estas técnicas verificar una muestra de los datos de dimensiones razonables para estimar el error y decidir si corresponde aplicar otras medidas de corrección para asegurar una calidad suficiente de los datos. Conviene identificar al operador que efectuó cada registro para poder localizar el ori- gen de los errores. El registro de los datos transcritos queda facilitado por la utilización dc un programa interactivo que comparte un meca- nismo adecuado de registro, edición, validación y depuración. Estos sistemas de registro de datos puede incluir también la capacidad de gestión integrada de datos y ficheros, así como procedi- mientos de detección y consignación de errores y de control decalidad que pueden ser utilizados por personas que no tengan gran experiencia (Schleicher, 1991). Gracias a esos sistemas es posible detectar rápidamente las desviaciones que resulten de valores introducidos mediante crite- rios de validación preespecificados o de normas de depuración; de ese modo el operador puede corregir el error mientras dispone aún del docu- mento original. Es importante ensayar desde el principio los procedimientos de registro de datos con objeto de prever los recursos necesarios para que el registro se realice en el plazo previsto.
Depuración dc los datos
Siempre que se acopian datos, resulta casi inevi- table que se deslicen errores procedentes de di- versas fuentes. Cuando no se prevén medios para corregirlos ni se incorporan procedimientos de protección, pueden producirse demoras impor- tantes. Los errores pueden tener su origen en una preparación defectuosa de los instrumentos de la encuesta o en la asignación de identificaciones incorrectas a los encuestados; pueden producirse
jurante la realización de la encuesta en el terreno, jurante la preparación de los instrumentos, espe- :ialmente la codificación de las respuestas, o jurante la transcripción de los datos. La cantidad Ie trabajo que implica resolver estos problemas, que suelen denominarse “depuración de los da- tos”, puede reducirse bastante si se utilizan instru- mentos bien diseñados, si la encuesta se efectúa le modo competente, si se recurre a un personal zalificado para la codificación y si se establecen los adecuados mecanismos de transcripción. Las medidas que deben adoptarse para depurar los Jatos se relacionan con las normas de calidad kfinidas para la encuesta. Son necesarios, entre Xros, los siguientes pasos: - verificación de la corrección e integridad de los
formularios cumplimentados; - verificación de los códigos de identificación
desde el punto de vista de los instrumentos de supervisión de la encuesta;
- verificación de la integridad del fichero; - verificación de los datos registrados con res-
pecto a criterios de validación del intervalo, tarea que puede resultar compleja en el caso de respuestas libres;
- verificación de las variables de datos con res- pecto alas variables de control, en los casos en que éstas hayan sido establecidas;
- verificación de la coherencia interna de los datos obtenidos de cada encuestado. Por ejem- plo, si las preguntas sólo admiten ciertas com- binaciones de respuestas o si una pregunta ha sido codificada en función de varias variables, se deben intervalidar los datos;
- intcrvalidación de datos interrelacionados en- tre los diferentes encuestados;
- verificación de las relaciones entre ficheros conexos, en especial en caso de datos jerárquicamente estructurados;
- verificación de la manipulación de los datos que faltan. Muchas veces se omite distinguir entre la falta de datos porque el encuestado no respondió auna pregunta que se le formuló y la faltadedatos porque la pregunta no se aplicaba a la situación; y ello influye en el análisis de los datos. También se planten problemas cuando no se distinguen adecuadamente los “valores cero” de los datos que faltan. Por ejemplo, en
el estudio sobre la capacidad de lectura efec- tuado pÓr la IEA, el cuestionario presentado a las escuelas incluía una pregunta sobre los porcentajes de matrícula por sexo. Ocurrió muchas veces que el encuestado, director de una escuela de nifias, por ejemplo, no siguiera las instrucciones y no prestara atención a la pregunta sobre los porcentajes de matrícula de varones pensando que la omisión equivalía a “cero”. El codificador consideró que se trataba de un dato ausente. Hubo que aplicar un proce- dimiento adicional de depuración para com- probar estos problemas y evitarla distorsión de las estimaciones de la muestra.
Según el procedimiento de acopio de datos que se emplee, es menester definir de qué modo y cuán- do corresponde aplicar los procedimientos. Por ejemplo, cabe aplicar algunos controles de valida- ción del intervalo durante el registro de los datos; los controles más complejos relativos a la cohe- rencia interna de los datos o a su extensión pueden aplicarsemásadecuadamentedespuésdeefectuar el registro de los datos. Los problemas descubiertos gracias a los procedimientos de verificación de- ben resolverse con rapidez y eficacia. Algunos pueden resolverse automáticamente mediante intervalidación con las respuestas a otras preguntas o con las respuestas de otros encuestados.
Se debe preparar un informe sobre la depura- ción de los datos en el que se enuncien todos los tipos de error descubiertos y todas las soluciones aplicadas. En última instancia, hay que responder para cada problema a las siguientes preguntas: jcuándo hay que corregir un valor de dato basán- dose en otros valores de datos?; Lcuándo corres- ponde vincular un valor a un código particular señalando que no se había hecho la pregunta, o que no es válida, o que falta la respuesta?; Lcuán- do hay que descartara un encuestado por falta de datos o datos no válidos?; ¿cuándo se debe des- echar una pregunta o una variable?
Construcción y gestión de la base de datos
Una vez terminadas las fases de registro y de depuración, el resultado puede no ser el más
adecuado para el análisis de los datos. Para mani- pular, analizar y comunicar la información acopiada de manera cómoda y eficaz, los datos deben organizarse en un sistema de base de datos. Este consiste en una agregación estructurada de datos que pueden ser relacionados entre sí me- diante relaciones predeterminadas. Se puede lue- go tener acceso a ellos mediante la aplicación de criterios especificados y la utilización de un conjunto de operaciones de transacción que sue- len realizarse por medio de un lenguaje derecupe- ración de datos. Un sistema de base de datos de ese tipo garantiza los nexos entre los datos materiales almacenados en la computadora, su representa- ción conceptual y los criterios de los usuarios de los datos. El sistema de base de datos garantiza: que la información se almacene con la menor redundancia posible; que la forma de almacenar los datos no dependa de su aplicación ni del criterio de los usuarios sobre los mismos; que se evi ten las incoherencias entre los diferentes fiche- ros de datos; y que los datos se centralicen en un almacenamiento único y dependan para su distri- bución y control de un solo sistema de seguridad.
Para la construcción de la base de datos, hay que empezar por organizar todos los datos en entidades lógicas, de modo que los elementos de los datos queden desglosados lógicamente, en especial con respecto a los diferentes niveles de agregación (Zehnder, 1985). En el diseño de los sistemas de bases de datos se utilizan diferentes modelos conceptuales que se asocian con distin- tas tareas funcionales. Por lo general, se emplean modelos jerárquicos o relacionales. En un sistema de base de datos jerárquico, los datos se organizan en forma de árbol con múltiples niveles en el que los nudos representan los elemen tos de datos y las ramas, las relaciones.
Ahora bien, esta estructura requiere una rela- ción inflexible entre el esquema conceptual y la base de datos material, con lo que el conjunto queda muchas veces demasiado ligado a una aplicación particular. El modelo relaciona1 es más flexible. Se basa en un conjunto de anotaciones teóricas para cada relación; su estructura lógica es la dc un cuadro sin representación explícita de las relaciones entre los datos, y los datos se represen- tan como valores explícitos. Cada valor puede ser relacionado por medio de un identificador único a
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otros valores en los que los operadores básicos utilizados para modificar este tipo de estructura se ierivan de nuevos elementos con una estructura ;imilar a un cuadro. Para su utilización en un sistema de ese tipo, las variables deben agruparse :n entidades de manera que: cada variable tenga ;ólo un valor; cada entidad quede identificada por m conjunto de variables que comprende una :lave de identificación en la que cada variable perteneciente a esta clave de identificación de- pende ~610 de esa clave, y recíprocamente ningu- na variable que no pertenezca a la clave de iden- tificación dependa de esa clave de identificación.
El investigador se comunica con la base de datos mediante un conjunto de controles integra- dos por palabras clave y una sintaxis para las instrucciones que permite obtener la producción que se desea, como informes y anaisis de datos, describir el formato de los elementos de datos de una base de datos y mantener y actualizar los datos. El investigador puede así establecer rela- ciones mutuas con las variables y los encuestados y analizar la información producida. Si el inves- tigadorseinteresaprimordialmenteporel análisis de datos, resulta útil la utilización de paquetes estadísticos con capacidades integradas de ges- tión de datos. A tal fin, el sistema de análisis estadístico (SAS) es en la actualidad el más pro- metedor. Permite que el investigador produzca y enlace estructuras de datos y programe demandas de análisis de datos sin necesidad de desarrollar una dotación lógica especializada.
Contar con datos pertinentes y de calidad es un requisito necesario para el planeamiento de la educación y la adopción de decisiones. Ia plani- ficación y realización minuciosas de la gestión de la base de datos resultan indispensables para ob- tener resultados precisos y válidos de la encuesta y evitar demoras en la realización de la misma. Los especialistas en informática deben ser con- sultados desde el comienzo mismo de un proyecte de investigación.
En este artículo hemos mostrado que los pro. blemas de gestión de datos son importantes ) deben preverse en casi todas las fases de ur proyecto de investigación, desde el diseño de 105 instrumentos de acopio de datos y la elaboraciór de los códigos, pasando por el disefio de metodo:
.e acopio de datos y los procedimientos de reali- ación sobre el terreno, la fijación de normas de alidad, el registro y depuración de los datos, lasta la construcción de la base de datos. Para levar a cabo cada una de estas etapas existen diversas tecnologías pero corresponde al investi- :ador decidir los procedimientos más adecuado bara el diseño de la encuesta teniendo en cuenta as limitaciones administrativas, logísticas y eco- Iómicas. n
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Análisis del currículo en el marco del TIMSS:
descripción longitudinal de la enseñanza
de las disciplinas* William H. Schmidt
Se emplearán tres métodos para analizar los currículos oficiales en los países que participan en el tercerEstudioIntcmacional sobreMatemáticas y Ciencias (TIMSS). El cuestionario de especia- listas servirá para obtener informaciones sobre las tendencias, los cambios y los movimientos de reforma de los currículos y para recoger los planteamientos generales sobre los métodos pc- dagógicos previstos. El Análisis de documentos consiste en analizar los manuales escolares y las instrucciones de los programas mediante parrillas de análisis del currículo; el metodo llamado Topic
William Schmidt (Estados Unidos de América). Profe- sor en la Michigan State University; coordinador de proyecto nacional y Director Ejecutivo del National Research Center, que supervisa la participación de los Estados Unidos en el Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre las Matemáticas.y las Ciencias (TIMSS). Ex jefe de la OJicina de Estudios Políticos y del Pro- gramadeEvaluaciónenlaNationalScienceFoundation (Washington). Autor de numerosos artículos en varias revistas americanas acerca de la evaluación del ren- dimiento escolar y de la metodología de la estadística educativa.
Trace Mapping** (descripción longitudinal de la enseñanza de temas disciplinares) permite loca- lizar la fase en la que seenseiia un tema disciplinar por primera vez, luego, de manera más intensa, y en fin, por última vez.
El análisis de los currículos de los distintos países es importante para los investigadores, los
* La investigación expuesta en este artículo ha sido posiblegraciasaunasubvencióndelaNationalScience Foundation (NSG), en colaboración con el National Center for Education Statistics (NGES) de los EE.UU. La investigación no corresponde forzosamente a las opiniones de la NSG ni del NGES. Se llevó a cabo dentro de un proyecto titulado “Survey of Mathematics andScienceOpportunity(SMSO)“ysebasaademásen la aportación teórica y práctica de: David E. Wiley, Senta Raizen, Richard Wolfe. David Robitaille, Curtis McKnight,LeighBurstein,EdwardD.BrittonyGilbert A. Valverde. ** “Mapping, topic mapping, topic trace mapping, in- depht trace mapping y modified topic trace mapping” son términos que aún no tienen traducción oficial que haga autoridad. La noción básica es simple: seguir al filo de la escolaridad, año tras año, la enseñanzade cada disciplina.
Perspechws. WI. XXII. II.’ 3. 1992 (83)
352 William II. Schmidt
encargados de formular las políticas educativas y los pedagogos, pues facilita los elementos para entender y explicar las diferencias intemaciona- les de los resultados y las actitudes de los alumnos que el TIMSS pondrá de manifiesto. Además, permitirá comparar los objetivos de los currículos de distintos países mediante una parrilla común que presenta intercs por sí misma. El análisis de los currículos ayudaráa los encargados de elaborar las políticas educativas dc los distintos países a adoptar con fundamento medidas acerca del contenido, la forma, la selección y el empleo de documentos relativos al currículo así como a exponer y orientar reformas de éstos y a analizar con sentido crítico los supuestos en que se basan sus propios currículos.
Las conclusiones del análisis de los currículos proporcionarán información sobre las diferencias de contenido entre los distintos países, al mostrar qué enseñanzas se imparten a qué alumnos de diferentes niveles escolares en todo el mundo. Gracias a ello, podremos comprender mejor el proceso de evolución dc los currículos e ilustrar los cambios que acarrca la introducción de la tecnología en las aulas. Esta modalidad de in- vestigación contribuirá a enriquecer nuestro co- nocimiento acerca de la estructura, la concepción y el empleo de manuales escolares en los distintos países y facilitara la información necesaria para interpretar las prácticas pedagógicas y los resul- tados de los alumnos cn el marco del TIMSS. Esperamos mejorar nuestro conocimiento de di- versos factoresquepueden influir en las relaciones, por ejemplo, la distribución de los alumnos en secciones, la importancia dada a determinadas asignaturas, el orden en que se imparten y hasta qué punto las autoridades de los distintos países controlan los currículos.
En un mundo que SC suele considerar interde- pendiente, el análisis de los currículos permitirá conocer la gama de temas objeto de enseñanza en cl mundo, así como las difcrcncias entre los mo- mentos de inicio y conclusión, entre su ordenación y la importancia que se les concede. Nos permitirá obtener una imagen de qué conocimientos mate- máticos y científicos son más valorados en todo el mundo y de qué conceptos, sabcrcs prácticos y
valores matemáticos y científicos gozan de difu- sión internacional. Debería permitimos alcanzar un conocimiento empírico de lo que muchos autores denominan los patrones mundiales de instrucción en matemáticas y ciencia.
Concepción de los procedimientos
EL CURRfCULO OFICIAL
El currículo oficial es la definición, en documen- tos oficiales (programas e instrucciones) 0 semioficiales (manuales escolares), de lo que las autoridades de un país esperan que se enseñe o han fijado como metas de aprendizaje de los alumnos de su sistema educativo. Ese cunículo no corresponde forzosamente con las enseñanzas que se imparten, sino que representa las metas del sistema, al menos desde la perspectiva nacional. Evidentemente, esas metas de aprendizaje pue- den ser decididas a otros niveles del sistema -las regiones, las escuelas y los profesores-, pero en el presente artículonosocuparemos de su definición en cl ámbito nacional.
En algunos países, esos objetivos se enuncian formalmente y se explicitan en documentos ofi- ciales, en tanto que en otros se definen con menos solemnidad y hay que deducirla de documentos semioficiales, por ejemplo, los manuales escola- res empleados en el territorio nacional. Un caso intcrmedioesaquélenelquesedefineoficialmente un “currículo nacional”, pero para las distintas regiones de un país.
El currículo oficial que interesa al TIMSS es el correspondiente a los ciclos primario, secundario inferior y secundario superior del sistema educa- tivo, es decir, la enseñanza preuniversitaria. Así, en lo que se refiere a las matemáticas y las cien- cias, el currículo oficial concretará las metas de aprendizaje de cada nivel escolar, desde el inicio dc la escolarización en ese país hasta el final de la enseñanza secundaria.
Ladcfmicióndelasmetasdeaprcndizajepuede diferir considerablemente en sus detalles según los países, si nos atcncmos a los documentos
Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal de la enseñanza de las disciplinas
353
0 lficiales. En cambio, en los manuales escolares C asi siempre figuran declaraciones sumamente d letalladas del currículo oficial. De ahí que en n uestra definición del currículo oficial incluya la d lescripción de las metas de aprendizaje tomadas Il IO sólo de los programas, sino también de los n nanuales escolares.
El análisis del currículo oficial deberfaconsistir :n un examen de los documentos pertinentes (los nanuales escolares y los programas característi- :os del sistema educativo de un país) de todos los riveles escolares estudiados. De este modo, se rodrfan analizar exhaustivamente las metas de aprendizaje de un país.
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Ahora bien, esto no es una tarea sencilla, pues nuchos países diferencian las metas de aprendi- :aje según las categorías de alumnos matricula- íos en secciones o ramas. Así pues, la descripción ongitudinal varía en los distintos niveles del ;istema educativo según el grupo de alumnos a lue nos refiramos, lo cual significa que es com- llicado describir cl propósito de las actividades Jedagógicas y que pueden existir múltiples ramas ì cada una de las cuales corresponda un programa y/o un único conjunto de manuales escolares.
MÉTODOS DE AN/iLISIS DEL CURRfCULO
De lo dicho se desprende que para analizar exhaustivamente las metas de aprendiza.je de un país habrá que examinar el programa y todos los manuales correspondicntcs a cada nivel escolar y a cada rama o sección de ese nivel. Llevara cabo semejante examen a escala internacional no es práctico ni viable económicamente, pues nos ha- llaremos ante un exceso de detalles y un número desmesurado de manuales escolares y niveles.
Así pues, la labor de análisis habrá de consistir en elaborar un procedimiento que: a) conjugue la necesidad de profundizar el estudio de las metas de aprendizaje en los niveles escolares en los que también se recogerán datos sobre resultados en el TIMSS (población 1, población 2 y población 3a, 3b) con la necesidad de una amplitud suficiente para detallar las metas de aprendizaje de todo el
S istema educativo preuniversitario; b) se apoye en ll m plan de muestreo específico de cada país que 1: rermita seleccionar una muestra representativa d le programas y manuales escolares acorde con la í ndole de ese sistema educativo; c) proporcione c m contexto general en el que se puedan interpre- t ar los detalles del objetivo pedagógico que figu- r an en los programas y manuales escolares, es c Iccir, una descripción dela índole de la enseñanza C Ic las matemáticas y las ciencias, y d) describa el s sistema educativo y su organización, además del 1 )roceso de adopción de decisiones mediante el c :ual se determinan las metas de aprendizaje.
Los métodos de análisis, en particular los re- ativos a a), b) y c), se apoyan en la existencia de ma parrilla común de análisis del currículo que Icrmita representar gráficamente el currículo oficial de cada país. Esta parrilla ya esta elaborada f figura en otro lugar.
Si aplicamos esta parrilla, la primera fase del lroceso de análisis de los currículos consta de :uatro partes que en conjunto tienen por objeto Troporcionar una descripción pormenorizada de las metas de aprendizaje: 1) los cuestionarios destinados a los especialistas; 2) el análisis docu- mental de los programas y manuales escolares; 3) la reprcscntación gráfica en profundidad del re- corrido de los temas; por último, 4) la descrip- ción longitudinal de los temas disciplinares. En otro lugar se describen detalladamente las tres primeras y se dice qué países utilizan en la actua- lidad esos procedimientos para recoger datos. El prcscnte articulo abordará cl último de los proce- dimientos citados -la descripción longitudinal revisada de los temas disciplinares- que hasta la fecha han cumplimentado 34 países.
La segunda fase del proceso de análisis del cu- rrículo consta de las preguntas formuladas en los cuestionarios de participación de todos los países acerca de la índole del sistema educativo y de la localización institucional de las decisiones que influyen en la formulación del currículo. Sinteti- zando los datos que describen las metas de apren- dizaje, la organización del sistema en el país y las estructuras de adopción de las decisiones relati- vas a los currículos se podrán entender detallada- mente las características del currículo oficial.
354 William H. Schmidt
Antes de abordar la descripción longitudinal ,evisada de los temas disciplinares -objeto de este utículo- analizaremos cada uno de los cuatro )roblemas que se plantcan en cl debate sobre la :oncepción de un método de análisis del currículo Ificial.
La disyuntiva entre profundidad o amplitud
El primer problema es el de la disyuntiva entre profundidad y amplitud. El objetivo fundamental Jel TIMSS es describir las pautas de resultados, los objetivos de aprendizaje, la preparación de los profesores y la organización de la enseñanza para ruatrogrupos depoblación: población 1 (alumnos de 9 años de edad); población 2 (alumnos de 13 tios); población 3a (alumnos de los últimos cur- sos en matemáticas y ciencias); población 3b (otros alumnos de los cursos superiores). DC lo dicho se deduce que el análisis del currículo oficialo de las metas de aprendizaje de un país también deberá centrarse en estos cuatro niveles escolares.
EL ANALISIS DE DOCUMENTOS
El análisis de los manuales escolares y los pro- gramas tiene esc objeto. Facilita una descripción bastante detallada de las metas de aprendizaje, aunque sólo con respecto a los nivclcs escolares sometidos al análisis. El procedimiento pretende ser exhaustivo, por lo menos en cuanto a los documentos analizados y a abarcar todos los te- mas que figuran en la parrilla.
La importancia del análisis radica en su exhaustividad y profundidad en esos niveles es- colares seleccionados, pero tiene el inconveniente de que, por examinar únicamente determinado: puntosdelatrayectoriaescolardelalumno,carec~ de continuidad: sólo nos permite decir si un dc- terminado tema se enseña o no. Si el Lema no se enseña, por ejemplo, será una información ambi gua, pues ignoramos si se ha tratado en otro:
Cveles escolares o si no se aborda en absoluto en odo el currículo.
Además, la concreción del tema en un nivel :scolar sólo nos dice que aparece en ese nivel, )ero no si se trata del primero en el que se aborda ) de si en él concluye su estudio.
DESCRIPCIóN LONGITUDINAL DE LA ENSIXÑANZA
DE TEMAS DISCIPLINARES (“TOPIC TRACE
MAPPING”)
Esta información sólo se puede obtener si se des- :ribe un tema a lo largo de todo el sistema educa- tivo o, por lo menos, habida cuenta del objeto del ITMSS, desde el comienzo de la escolarización hasta el final de la enseñanza secundaria. La rcprcsentación gráfica resultante permitiría ca- ractcrizarmásexhaustivamenteelcampoabarcado en lo tocante al tema objeto de la investigación, pero, salvo que se haga para todos los temas de los esquemas conceptuales de matemáticas y ciencias, sólo describirá parcialmente el currículo.
La posibilidad de efectuar esa representación gráfica del conjunto de los temas que figuran en las parrillas de análisis dependerá de la suma de detalles que requieran los procedimientos de realización de la representación gráfica. Una po- sibilidad consistiríaa en señalar las fases en que un tema se enseña por primera vez o última vez o de manera intensiva, sin necesidad de grandes can- tidades de documentos ni de basarse en el análisis del contenido de los documentos relacionados con cl currículo. En tal caso, sería posibleefectuarlo para todos los temas que figuran cn las parrillas de análisis del currículo.
El punto flaco de este enfoque es que no se basa en análisis pormenorizados y exhaustivos de do- cumentos, sino más bien en las opiniones de especialistas (de quienes efectúan la descripción) y en su conocimiento del currículo oficial del país y SC funda en un examen superficial de documen- tos oficiales y semioficialcs. Además, el procedi- miento SC centra en cada tema considerado aisla- damente, pese a que muchos dc los temas estén probablemente relacionados entre ellos.
Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal dc la enseñanza de las disciplinas
355
DESCRIPCIÓN LONGITUDINAL REVISADA
DE LA ENSERANZA DE LOS TEMAS
DISCIPLINARES C’MODIFIED TOPIC TRACE
MAPPING” (MTTM] )
%te planteamiento, en cambio, es práctico y pro- rorciona informaciones “longitudinales” sobre el :ampo que abarcan todos los temas de las parrillas le analisis. Ahora bien, las informaciones no son an válidas ni fidedignas como lo serían si se tplicasen procedimientos más estrictos, y no SC Ibtienen informaciones sobre el campo abarcado. vTolveremos mas adelante a este procedimiento.
DESCRIPCIÓN LONGITUDINAL EN
PROFUNDIDAD DE LA ENSENANZA DE LOS
TEMAS DISCIPIJNARES (“IN-DEPT1-I TOPIC
TRACE MAPPING” (I-I-FM))
Se puede aplicarla misma lógica de la descripción longitudinal de un tema disciplinar, pero atcn- diendo ademas a proporcionar una perspectiva en profundidad del campo abarcado por el tema. En otras palabras, no se trata sólo de facilitar infor- maciones sobre los momentos inicial y final y sobre un (o unos) momentos de estudio intensivo, sino de detectar y describir la introducción dc distintos elementos dc un tema junto con sus jalones y cómo esos elementos se conjugan en el campo que abarca el tema considerado en con- junto.
Todo ello pcrmile un análisis más exhaustivo del campo abarcado que requiere múltiples mo- mentos iniciales y jalones. Evidentemente, para aplicar este planteamiento hará falta utilizar mas documentos. Por ello, los procedimientos dcbc- rán comprender forzosamente un análisis del con- tenido de los documentos del que se dcsprcndan los pormenores necesarios para respaldar ese análisis detallado, complejo e intrincado.
Este planteamiento presenta la ventaja de ser un análisis en profundidad y preciso, pero SC
:ompone de un conjunto de procedimientos que widentemente no se pueden aplicar a todos los emas de la parrilla de análisis, por lo menos no de ‘arma práctica y realista. Denominamos esos nocedimientos “descripción longitudinal en rrofundidad de los temas disciplinares” y única- nente se aplicaran a seis temas de matemáticas y le ciencias. Se escogieron esos 12 temas por fi- curar en los currículos de todos los países consi- íerados y por ser de interés para los profesionales le la enseñanza y de las matemáticas y las cien- :ias.
La combinación de los tres métodos
En nuestra opinión, una descripción correcta de las metas de aprendizaje para los alumnos de un país habrá de combinar los datos obtenidos me- diante cada uno de los tres procedimientos que acabamosdedescribir. Ladescripción longitudinal revisada de los temas disciplinares proporciona informaciones amplias sobre todos los temas de las parrillas de análisis, por lo menos en lo que se refiere al campo abarcado en los distintos niveles escolares, pero será menester deducir datos más pormenorizados y mejor documentados sobre el campo abarcado en los distintos niveles a partir de la descripción longitudinal en profundidad de la ensenanza de los temas disciplinares, que sólo existe para un número reducido de éstos. El pro- ccdimientos de análisis documental proporciona los datos más exhaustivos, detallados y mejor documentados sobre todos los temas de los esque- mas conceptuales, pero únicamente en los niveles escolares considerados en la encuesta.
La combinación de estos procedimientos pro- porciona una amplia cobertura a través de la localización de los temas disciplinares, conside- rados aisladamente, que son tratados durante la escolaridad, aunque sin grandes detalles (método MTI’M), a través de la localización de todos los temas disciplinares enseñados en cada una de las fases consideradas en la encuesta (análisis de textos), a través de un análisis profundo de un número restringido de temas disciplinares duran
356 William H. Schmidt
c todos los años de la escolaridad (método ITMM) y a través de la indicación de los temas tratados durante los tres ahos considerados, lo que da una :epresentación detallada de la totalidad de los Lemas disciplinares que figuran en las parrillas de málisis del currículo (análisis de textos).
Selección de los textos
El segundo problema del análisis consiste en seleccionar los documentos que se someterán a análisis y que se utilizaran para la descripción longitudinal en profundidad de la enseñanza de los temas disciplinares. Ambos tipos de análisis se basan en la metodología del análisis de conte- nidos y. por lo tanto, su eficacia dependerá de la sclccción de los manuales escolares y de las instrucciones de los programas. Los procedi- mientos difieren del análisis documental y de la ITTM y se describen con detalle en otro lugar. La MTTM no depende de la selección de los textos, y por lo tanto no abordaremos aquí la cuestión de los procedimientos de muestreo y nos limitaremos a examinar superficialmente la cuestión.
La mayoría de los sistemas de análisis se fun- dan en el supuesto de que se aplican procedimientos identicos para el acopio de los datos. Afirmamos que, en este caso, la hipótesis es falsa. El análisis de textos id&u.icos pasaría por alto la cuestión, absolutamente esencial, de que no hay dos siste- mas educativos identicos. Abordar por igual su examen significa desconocer una realidad im- portante y probablemente daría lugar aun sistema de análisis que impondría una tarea muy pesada a determinados países y arrojaría datos inexactos (sesgados) con respecto a otros.
Así, por ejemplo, los sistemas educativos su- mamente centralizados en los que hay pocos manuales para cada nivel escolar y que siguen muy de cerca las instrucciones oficiales, impon- drían una selección dc textos muy distinta a la necesaria para caracterizar un país en el que no hubiese un currículo oficial, sino múltiples currículos regionales, ninguno de los cuales fuese
obligatorio, y de 10 a 20 manuales escolares en :ada nivel. Así pues, el examen basado en el uuílisis dc textos y en la ITTM se funda en un muestreo dc documentos característicos de cada país.
El contexto nacional
El tercer aspecto de los métodos de análisis del currículo se refiere a los cuestionarios de especia- listas que tienen por finalidad obtener informa- rioncs contextuales sobre los programas oficiales de matemáticas y ciencias. El análisis de los textos, el método MTTM y el método ITTM ticncn por objeto facilitar datos mas o menos pormenorizados sobre las metas de aprendizaje o VI currículo oficial de un país. A veces, la síntesis de esos datos pormenorizados, basados por lo pcncral en documentos oficiales y scmioliciales, dará una imagen incompleta del currículo oficial. En muchos casos, existen políticas no oficiales y tradiciones orales que constituyen un elemento habitual del sistema y desempeñan un papel pre- ponderantepara interpretar la síntesis delos datos obtcnidos mediante el análisis dc textos, o los métodos ITTM y MTTM. Los cuestionarios des- tinados a los especialistas tienen por finalidad proporcionar ese contexto. Son ejemplos pcrti- ncntcs al respecto las preguntas sobre las refor- mas en curso cn un determinado país o las polí- ticas seguidas en cuanto al empleo de calculadoras y computadoras en la escuela.
La descripción del sistema educativo
Las metas de aprendizaje se fijan en el contexto de un sistema educativo. Los sistemas educativos pucdcn estar organizados de formas my distintas y los procedimientos de adopción de decisiones en cuanto a la elección de las metas deaprendizajc y su difusión pueden variar considerablemente de un sistema a otro, lo cual significa que la interpre- tación de los datos relativos al currículo que
Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal de la enseñanza de las disciplinas
357
proporcional al método de análisis de los textos, :l ITTM y el MTTM debe poder basarse en otro conjunto dc datos contextuales relativos a la ma- nera en que se organiza la enseñanza.
Estos datos son ademas una parte autónoma, pero importante, dc la información. Dicho de otro modo, la información no sólo es necesaria para interpretar los otros datos que proceden del aná- iisis del currículo suministrando un contexto (por ejemplo, el número de niveles escolares de que :onsta el sistema y su subdivisión en enseñanza primaria, secundaria inferior, etc.), sino que además es una información importante en sí nisma, necesaria para describir ciertos aspectos 5.9 currículo oficial, como las ramas existentes y los niveles escolares. Todo ello formaría parte, sin lugar a dudas, de la descripción de las posibilidades tiucativas que ofrece cl currículo oficial. Los agentes y procesos que intervienen en la elabo- -ación del currículo también serían parte impor- ante de la síntesis necesaria para describir las netas de aprendizaje dc un país.
DESCRIPCIÓN LONGITUDINAL
MODIFICADA DE LA ENSENANZA DE LOS
TEMAS DISCIPLINARES (“MODIFIED TOPIC
TRACE MAPPING” (MTTM))
El método MTTM tiene por objeto dar a c:onoccr :n que niveles escolares del currículo de un país se ibordan cada uno dc los temas de las materias que riguran en la parrilla dc análisis del currículo. Se rata de obtener una representación gráfica que detecte un tema desde cl momento en que aparece :n el currículo hasta queconcluye su tratamiento. Se examina desde el inicio de la escolarización en un país hasta el final de la ensenanza secundaria.
Otro tipo de descripción que se pretende con- seguir mediante el metodo MTTM es la identifi- cación del nivel (o niveles) en que SC concentra el tratamiento del tema, es decir, el curso en que se enseña de manera intensiva. En algunos países es posible que un tema se trate intensivamente du- rante varios años. También puede introducirse y abandonarse un tema varias vcccs. En este caso,
se obtiene un período discontinuo para la ense- ñanza de un tema.
Métodos
En un documento tituladoReduced Mod$ied Topic Trace Mupping se explican los procedimientos que deben seguirsepara la descripción longitudinal revisada de los temas disciplinares.
En el cuestionario se pidió a los países que comunicaran la información siguiente sobre cada tema que figuraba en la parrilla de análisis: - el grado/edad en que aparece por primera vez
el tema - el grado/edad en que se presta más atención al
tema - el grado/edad en que se enseña por última vez Además, se pedía que se indicasen temas que no figurasen en el currículo. Había que cumplimen- tarunformulariodistintoparacadaramauopción.
Los países participantes
Los 34 países siguientes han facilitado los datos que se resumen en este articulo:
Argentina Austria Bélgica Bulgaria Canadá Colombia Costa Rica República Checa Chipre Dinamarca Eslovenia República Eslovaca España Estados Unidos de América Francia Grecia Guatemala
Hong Kong Hungría Indonesia Irán Italia Japón Kuwait Nueva Zelanda Noruega Países Bajos Perú Polonia Portugal Rusia Singapur Suecia
SI -.“-----~---- ..^._
358 William H. Schmidt
30
25
20
15
10
5
0 L
El globo terráqueo
5’ 5 17 18
Edad dc los alumnos
Energía
l 6
a 6
Edad de los alumnos
35
30
25
20
15
10
5
0
Biología y salud humanas
10 ll 12 13 14 15 16 17 18 1
6 7 8 9
Análisis del cm~ículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal de la enseñanza de las disciplinas
359
Las anomalías de los datos
Los datos reproducidos en el presente artículo fueron facilitados por los países ateniéndose a versiones anteriores dc las parrillas de análisis del currículo de matemáticas y ciencias. Posterior- mente, esas parrillas han sido modificadas y los datos para el análisis del currículo que se están recogiendo en la actualidad (a partir del análisis de textos y del método IlTM) se basan en esa revisión. Los datos se exponen en el presente artículo sólo a modo de ilustración, dado que los países los revisan basándose en las nuevas parri- llas de análisis. Además, en los datos originales se observaron ciertas anomalías por haberse inter- pretado erróneamente las instrucciones. Así, por ejemplo, algunos países entendieron que el cues- tionario se refería únicamente a la ensefianza presecundaria. Los resultados presentados aquí ilustran únicamente los procedimientos seguidos.
Los datos
Se presentan varios gráficos. Por los problemas mencionados en la sección anterior, no se propo- ne ninguna interpretación ni se sacan conclusio- nes en cuanto a las políticas generales aplicadas.
De un análisis preliminar de los datos comuni- cados hasta la fecha se desprende una diversidad considerable en el tratamiento de los distintos temas de ciencias y matemáticas. Por ejemplo, cn el terreno de las ciencias, únicamente en 12 países se imparten enseílanzas dc biología y salud huma- nas a alumnos de seis anos de edad y en 30 países se aborda este tema cuando los niílos tienen 13 años de edad. El tema de la energía fue enseñado en más de 25 países a alumnos de ll a 17 aRos de edad. En pocos países se aborda este tema con alumnos de 8 tios de edad o menos. El conoci- miento del globo fue ensenado en más de 20 países a alumnos de 8 a 15 a?los de edad.
En el análisis del currículo de la encuesta del TIMSS se basa en varios procedimientos que,
:uando se combinan, tienen por objeto generar ma imagen del currículo oficial. El análisis de cxtos, la descripción longitudinal de laenseílanza le temas disciplinares, los cuestionarios de espe- :ialistas y las encuestas de participación forman Jarte de esos procedimientos. El método MTTM lcrmite describir la fase en que se inicia la ense- íanza de un tema, cuándo se insiste en ella y :uándo concluye. Hemos confeccionado gráficos ;obré este tipo de datos obtenidos acerca de tres :emas de carácter científico. n
Para muchos investigadores, lo más importante :n educación son las hipótesis verificadas en el marco de una reflexión comparada. En el presente Mítulo figura una breve descripción del proce- dimiento necesario para analizar las bases de jatos de gran escala, seguida por dos ejemplos en
Emilie Banier (Francio). Catedrática de cienciasfísi- cas, Directora de la Unidad de Evalua&% y Comparu- ción de los Sistemas Educativos en el Centre Internationul d Etudes Pédugogiques (CREP, París). Sus investigaciones versun acerca de la evaluación de los sistemas educativos, de su funcionamiento y de su eficacia; ucercu de las comparaciones internacionales en materia de matemáticas, ciencias informática, lec- tura y educación comparada. Dirige en Francia evu- luuciones internncionales de IU IEA y. en tunto que experto para ministerios de educación extrunjeros, obra por IU evaluación de sus sistemas educativos. Autora de informes sobre las encuestas de la IEA y de informes de evaluación destinados u ministros de la educación (Mauritania, Madagascar). Ingrid Munck (Suecia). Estudísticu principal y profe- sora en elDepurtamento de Estadísticas Demográficas ySociulesdeStatisticsSweden(Estocolmo). Profesora asociada y consultora en estadística en el Instituto Internucionul de la Universidad de Estocolmo. Autora del capítulo ‘Puth unulysts of cross-national data tuking meusurement errors into uccount” en: P.P. Biemer et al.: Measurement errors in surveys (1991);
los que se pone de manifiesto cómo Francia ha utilizado los marcos de análisis establecidos por la Asociación Internacional para la Evaluación le1 Rendimiento Escolar (IEA) durante varios kcenios para dar respuesta a las cuestiones edu- :acionales relacionadas con las matemáticas y el aprendizaje de la lectura. Después de examinar estos ejemplos de utilización en Francia de las bases de datos internacionales, un ejemplo toma- do de una obra reciente sobre el aprendizaje de la lectura demuestra cómo analizar los items de un test para conocer las diferencias en los logros existentes por razón del sexo en muchísimos países. Todos los ejemplos que figuran en el presente artículo refuerzan el punto de vista de que las comparaciones de datos internacionales ofrecen una información útil al investigador y a los encargados de decidir las políticas que trabajan dentro de un contexto nacional. Una vez verificadas o rechazadas las hipótesis, las conclusiones debe-
coautora con I. Lundberg del capítulo “Multivariute unalysis of data from populution A” en: W.B. Elley (comp.), TheIEA study of reading literacy (depróximu aparición) y con K. Tuubedelcupítulo: “Searchingfor explunutions to gender differences in reading comprehension” en: Il. Wugesmaker et al. Gender differences in reading. A global perspective.
Perspectivar. val. XXU, II.’ 3, 1992 (83)
362 Emilie Barrier e Ingrid Munck
rían comunicarse a las autoridades de educación para su examen. En algunos casos, los análisis dc datos pueden parecer muy teóricos y quizás quepa pensar que esa información no irá más allá de las universidades y los centros de investigación.
El Centre Intemational d’EtudesPédagogiques (CIEP) de París en una institución autónoma vinculada al Ministerio de Educación Nacional, que se encargade realizar investigaciones sobre el frands como lengua extranjera, la formación de profesores de idiomas, la investigación comparada en materia de educación y la evaluación de los sistemas educacionales, principalmente del ex- tranjero. Los investigadores del CIEP han cola- borado durante muchos años con la IEA, partici- pando en estudios sobre matemáticas, lectura y la informática en la educación. El CIEP suele parti- ciparactivamenteenlaprcparacióndeinstrumen- tos internacionales y prepara versiones en francés de tests intemacionalcs, proporciona listas de las escuelas y los permisos aprobados por el Minis- terio de Educación, reúne y registra datos nacio- nales y efectúa análisis sobre los escolares france- ses, Investigadores del CIEP han participado cn análisis comparados de datos internacionales (SIMS).
Análisis de datos
En los estudios internacionales, una vez que se han fijado sus líneas teóricas, se han formulado las cuestiones de política, se han desarrollado los cuestionarios, se han aprobado los muestreos y se han reunido y concentrado en archivos informati- zados los datos, puede empezar la labor nacional de análisis dc datos. Es mcncster proceder a codi- ficaciones y nuevas codificaciones. Por ejemplo, sisecarecededatos,serequiereuncódigoespecial para no confundir los datos que faltan con un código cero o un espacio vacío del archivo. De no ser así, no será posible determinar si faltan datos 0 si el valor cero representa una puntuación le- gítima. Cuando ya se han preparado cuidado- samente los datos y se han corregido los errores, es posible empezar a contarlos. La frecuencia de
unas mismas respuestas a una pregunta propor- ciona una información útil. Cuando se ha proce- dido a contar las diversas variables, es posible comparar dos o más variables. Por ejemplo, en un archivo de 4 000 alumnos de 13 años de edad se puede asociar a los alumnos por sexo (masculino o femenino), con su asistencia, con el tipo de escuela o región, para conocer la distribución de unos y otras en la muestra con arreglo a la ubicación de las escuelas.
Posteriormente, es posible efectuar un análisis estadístico para responder a las cuestiones plan- teadas por las hipótesis originales. A menudo, conviene preparar cuadros 0 gráficos con las cifras adecuadas, ya que de hecho deberían pre- pararse cuadros “vacíos” mucho antes de proce- der realmente a reunir los datos y utilizarlos para ilustrar el tipo de presentación deseado. Habida cuenta de que puede haber centenares de pun- tuacionesvariablesparacadaalumnodelamuestra, los análisis de datos pueden requerir mucho tiempo, especialmente si se trata de establecer múltiples rclacioncs. A menudo, muchas variables tienen que combinarse en índices y escalas. La escala de resultados es la forma más corriente de combi- nación de preguntas en las pruebas internacionales. Los alumnos responden a 60 items de la prueba y el número de respuestas adecuadas indica la puntuación que recibe cada alumno. Asimismo, es posible formular muchas preguntas a los maestros acerca de su propio estilo docente: jcómo enseñan álgebra? iprefieren métodos deductivos o inductivos? etc. A menudo, estos itcms del cuestionario destinado a los maestros aparecen combinados y se comparan en los diferentes países cuando se quieren encontrar diferencias de es- tructura significativas. Habiendo esbozado las fases preliminares del análisis de datos, pasemos ahora a tres ejemplos prácticos.
Estudio sobre el aprendizaje de la lectura en frauds
En 1990, Francia realizó con carácter experimen- tal tests sobre el aprendizaje de la lectura elabora-
Análisis del rendimiento de la educación mediante la utilización de datos internacionales 363
Figura 1. Puntuaciones nacionales en lectura de documentos (niños de 14 años de edad). Fue& Elley, 1992
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1
364 Emilie Barrier e Ingrid Munck
30s por más de 30 países participantes en el :studio de la IEA sobre dicho tema, dirigido por .a Universidad de Hamburgo (Alemania).
El test de lectura en francés comprendía pasa- ies narrativos y expositivos, junto con horarios, Tráficos, mapas e informes que obligaban a los Ilumnos a encontrar informaciones importantes. Los alumnos participantes en estos tcsts recibie- ron puntuaciones en tres aspectos dc la lectura: lectura de textos expositivos, de textos narrativos y de documentos, lo que permitió efcctuarcompa- raciones. En lo que se refiere a los demás países participantes en el estudio, se establecieron pun- Luaciones similares, incluso cuando el test de lectura se presentaba en idiomas diferentes. En pocas palabras, a partir dc un muestreo preparado rn Dinamarca, se desarrollaron escalas intema- rionales para medir los conocimientos de lectura de los alumnos de grupos identicos, indepcndien- temente del país de residencia o de la lengua ha- blada. En la figura 1 pueden verse los resultados correspondientes a 3 1 países en lo que se refiere a la escala de lectura dc documentos por niños de 14 años de edad (los resultados franceses que aquí se presentan son similaresa las puntuacionesobteni- das en Francia utilizando otras escalas).
Partiendo de la escala internacional que aparc- ce en la figura, puede verse que en lo que se refiere a la lectura de documentos los alumnos franceses de noveno grado leen muy bien. Para interprctarel gráfico de la figura 1 es importante sciíalar la im- portancia de su zona oscura, porque representa el verdadero rendimiento de los alumnos. Teniendo en cuenta errores posibles, Francia se colocaen la misma categoría que la ex República Democráti- cade Alemania, Hungría,Eslovcnia, Suiza y Sue- cia en lo que se refiere al nivel de lectura de docu- mentos. Esta información cs importante para los responsables de la política francesa, porque apor- ta pruebas acerca del rendimiento de los alumnos franceses de noveno grado dentro del contexto europeo más amplio. Pueden hacerse análisis internos adicionales para comparar los resultados alcanzados, rcspectivamcnte, por los muchachos y las muchachas, así como por los niños dc diver- sas regiones del país. La figura 1 constituye un ejemplo de cómo pueden utilizarse los datos inter- nacionales para ayudar a los funcionarios encar- gados de la educación a evaluar los programas
lacionales. Estos resultados, que algunos consi- icran como unos juegos olímpicos, revelan en la Jráctica muchas cosas acerca de la situación de un país, especialmente si se incluyen los errores :egistrados normalmente. En este caso, cabe con- siderar que los alumnos franceses de noveno grado leen los documentos tan bien o mejor que la nayoría de los alumnos, excepto los de Finlandia, Hong Kong y Nueva Zelanda.
Un ejemplo de investigación sacado del estudio de la IEA sobre matemáticas
La IEA realizó un estudio sobre matemáticas a mediados del decenio de 1980 en ocho sistemas de educación (Bélgica-Canadá-Columbia Britá- nica, Canadá-Ontario, Estados Unidos, Francia, Japón, Nueva Zelanda y Tailandia). El estudio era inhabitual, por cuanto reunió datos de una prueba previa y otra posterior y de las dos puntuaciones alcanzadas se obtuvo una puntuación sobre los progresos alcanzados por la que se midió lo que los niños habían aprendido durante el año escolar. En cl indicado estudio, Francia ocupó la segunda puntuación en cuanto a los progresos alcanzados, sólo superada por el Japón en los items sobre temas enseñados por el 80% de los maestros de Francia (vease el cuadro 1).
Además dc las pruebas de los alumnos, se hicieron muchas preguntas a los maestros acerca de cómo enseñaban las matemáticas y sobre sus principios pedagógicos. Se les preguntó por ejcm- plo con qué frecuencia recurrían a determinadas actividades al presentar un concepto matemático, por ejemplo las líneas paralclas. Entre las diversas posibilidades cabe citar los pliegues de papel, las construcciones con regla y compás y las rotacio- nes. En el área de la geometría se les preguntaba si el dominio del razonamiento deductivo (de- mostración de teoremas, por ejemplo) era cl ob- jetivo perseguido por la enseñanza a ese nivel.
Se analizaron las respuestas y a partir de ellas se construyó una representación de las dimensio- nes de la enseñanza de las matemáticas (Robin, 1992 y Robin y Barrier, 1985). En la figura 2 se presenta un ejemplo de este análisis que pone de manifiesto de qué modo pueden analizarse los
Análisis del rendimiento de la educación mediante la utilización de datos internacionales 365
Ladro 1. Resultados registrados en el test de matemáticas basado en las materias enseñadas en los programas de :studio de Francia (porcentaje de respuestas correctas de los niños de 14 años de edad)
Sistema % de respuestas % de respuestas % de aumento medio correctas en la correctas en la de respuestas prueba previa prueba posterior correctas
Francia lapón Bélgica Columbia Británica, Anadá Mario, Canadá EE.UU. Vueva Zelanda Tailandia
Fuente: Burstein, 1992.
50 61 ll 51 66 15 59 64 5 50 57 7
46 54 8 43 54 8 42 48 8 38 46 8
datos con arreglo a los factores e interpretarse en dos dimensiones. Se analizaron centenares de preguntas en las que los maestros teman que contestar cómo enseñarían las matemáticas, con lo que se obtuvieron dos dimensiones en lo que respecta a la estrategia de la enseñanza. La primc- ra dimensión (horizontal) conceptualiza un en- foque deductivo que emplea axiomas para desa- rrollar conceptos que conducen a un enfoque empírico caracterizado por ejemplos de trabajo, observaciones, comprobaciones, etc.
Una segunda dimensión (vertical) va desde la enseñanza didáctica hasta un enfoque dialéctico de la ensenanza dc las matemáticas. Un análisis agrupado sobre la base dc la estructura de las respuestas de los maestros permitió definir tres grupos principales: Bélgica y Francia, países dc América del Norte, (Estados Unidos, Ontario y Columbia Británica cn cl Canadá) y Japón. Aun- que estos grupos sólo revelan tendencias, esas naciones muestran una notable preferencia por los enfoques empíricos (países de América del Norte) frente a los enfoques deductivos (Francia y Bélgica) o inductivos con comprobación y estu- dio dc ejemplos (Japón).
Aunque las dimensiones en que se basan los datos son reales y la ubicación dc los países puede situarse en las coordenadas cartesianas según una correspondencia numérica, cabe senalar que la tendencia de los países a agruparse como lo hacen sólo representa una tendencia. Dicho esto, pode-
mos ver que, sobre la base de las respuestas pro- porcionadas por los maestros, algunos países muestran una notable preferencia por los enfo- ques empíricos frente a los conceptuales en lo que se refiere al aprendizaje de las matemáticas, mientras que otros prefieren el enfoque inductivo basado en la comprobación y estudio de ejemplos.
Además de las diferencias de estructura entre los países, es posible revelar la presencia de zonas culturales en lo que se refiere a las estrategias y prácticas dc enseñanza empleadas para las mate- máticas. Para el investigador, estos tipos de resul- tados tienen consecuencias para explicar en parte los resultados del aprendizaje de las matemáticas por los niños de algunos países, y lo que es más importante, la manera que tienen los docentes de algunos países dc concebir y enseñar su disciplina.
Examen de las diferencias entre los sexos registradas en los items dc los tests de
lectura
Este último ejemplo pretende demostrar cómo puede utilizarse el análisis de datos para determi- nar las estructuras de los diversos países se centra en el empleo de los procedimientos de análisis destinados a poner de manifiesto si los mucha- chos rcspondcn a los items de los tests de manera diferente que las muchachas. Se trata de saber si
366 Em
ilie Barrier
e lngrid M
unck
Figura 2. Las dos dim
ensiones de la estrategia
de la enseñanza de las
%
(Fuente: 1992)
Análisis del rendimiento de la educación mediante la utilización de datos internacionales 367
igura 3. Indice de diferencias según los sexos, por países, en los items de “abuelito” con un intervalo de confianza
:xisten diferencias entre los sexos y en caso rfirmativo, por qué. Teniendo en cuenta que por núltiples razones culturales las muchachas regis- ran a menudo mejores resultados que los mucha- :hos en los tests de lectura (lo contrario suele ser :ierto en lo relativo a las matemáticas), los re- ;ultados que registran diferencias muy grandes ;egún el sexo del alumno en lo que respecta a un leterminado item pueden dar a entender que es nejor abandonar, formular de manera distinta o nodificar dicha pregunta. En resumen, las dife- .encias según el sexo constituyen un factor sensi- 3le que es preciso controlar en la preparación de os tests. En el caso de preguntas formuladas a :entenares de miles de nifios de la misma edad de odo el mundo, los datos son muy útiles para :omprobar de qué modo las variaciones cultura- les influyen en la manera en que los niños entien- len las preguntas de los tests
Dos investigadoras de la IEA están trabajando actualmente en el Instituto Intcmacional de In- vcstigaciones sobre la Educación de Estocolmo [Suecia) sobre cómo la cultura influye en las diferencias observadas entre los sexos en los resultados de los tests. El trabajo en esta esfera sólo puede comenzarcuando ya se hayan reunido, despejado y preparado para su utilización en nue- vos meta-análisis estadísticos desarrollados en Suecia todas las series de datos reunidas en mu- chos países para controlar los items de los tests. La base datos contiene información acerca dc mas de 200 000 alumnos de todo cl mundo.
Por ejemplo: dentro del tema “Humanidades”, se presentó un texto narrativo titulado “abuelito”. Se trata de una historia acerca de un viejo que vivía con su hijo, su nucm y su nieto. En esta historia se habla de valores como el respeto a los padres. Se hicieron preguntas acerca de esta his- toria alas que había que responder retornando mas o menos textualmente los elementos de la na- rración. En la figura 3 se presenta el análisis de los resultados en los que se comparan las diferencias entre sexos. DC los resultados se deduce clara- mente que en todos los países sin excepción las muchachas registraron mejores resultados.
Al interpretar la figura3 es preciso observar los gráficos de barras que representan el índice de uno
I otro sexo. Cuando la barra se encuentra por :ncima de cero, esto significa que las muchachas .egistmn mejores resultados que los muchachos :n todos los países. Habida cuenta de que la variación puede oscilar entre + 100 (muchachas) y 100 (muchachos), se observa que la variación :ntre el límite máximo y el mínimo rara vez pasa lc más 20 y de 0, respectivamente. Las diferen- :ias, expresadas como índice, tienen en cuenta el grado en que una pregunta revela dificultades :ntre muchachos y muchachas en un país deter- ninado. Los números que figuran al lado de los :ódigos que indican los países representan los rivcles de dificultad de la pregunta. Estas cifras lermiten observar que ninguna pregunta fue ex- :esivamente difícil. En cierto modo, las distribu- :iones de este tipo tranquilizan a los investigado- es, que se ven obligados constantemente a cer- ificaralosdirigcntesnacionalesyaotraspersonas que las pruebas internacionales son objetivas para odos los niños del mundo que participan en una misma prueba. Sobre la base de este análisis y de otras pruebas de lectura, se observan amplias di- fcrcncias entre los sexos que es preciso explicar.
Los ejemplos anteriores de Francia y Suecia ilustran varias maneras de utilizar los resultados dc una encuesta internacional para examinar una amplia variedad de relaciones a escala nacional e internacional. n
Referencias
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La investigación internacional sobre la
informática en la enseñanza Willem J. Pelgrum
Los aíIos 1980 fueron el decenio de la revolución tecnológica en la ensetlanza. Aunque anterior- mente se habían introducido numerosas técni- cas nuevas en la enseñanza en escuelas y colegios (como la televisión educativa, la radiodifu- sión, los medios audiovisuales, los laborato- rios de idiomas, etc.), la incorporación de la in- formática había creado expectativas sin prece- dente en cuanto ala posibilidad de un vertiginoso progreso en el ámbito pedagógico. En muchos paises, la fiebre tecnológicaaumentórápidamente y desde comienzos de los años 80 se iniciaron programas gubernamentales motivados por el temor a perder la carrera tecnológica. Progresi-
Willem J. Pelgum (Países Bajos). Investigador prin- cipal del Centro de Investigaciones. Aplicadas sobre Educación de la Universidad de Twente {Países Bajos). Desde 1987 es coordinador internacional del estudio de la IEA sobre la informática en la enseiianza; fue coordinador nacionaldelproyecto de Segundo Estudio Internacional de Matemáticas y el Segundo Estudio Itiernucional de Ciencias de la IEA (de 1980 a 1985). Es coautor de varios trabajos publicados en eI marco del Segundo Estudio Internacional de Ciencias y de The implemented and attainedmathematics curriculum: A comparison of eighteen countries (‘Aplicacidn y rendimiento delprograma de estudios dematemáticas: ‘comparación de 18países”) y de The use of computers in education worldwide. (“El uso de la in$ormática en la enseñanza en el mundo.
vamente, en gran parte de los países desarrollados se introdujo la informática en la enseñanza, co- menzando por los niveles superiores y difun- diéndola gradualmente hacia la enseñanza se- cundaria y primaria.
En algunos países en desarrollo donde esca- seaban los materiales básicos tales como tiza, papel y lápices, surgieron proyectos sobre el uso de la informática en las aulas (Hawkridge, 1990), defendidos con el conocido argumento según el cual la tecnología de la informática podría ser el catalizador de un espectacular mejoramiento del aprendizaje escolar. El afán de adaptar la tecno- logía de la informática a la actividad pedagógica llegó a manifestarse aún sin estímulo oficial, hasta el punto de que muchos establecimientos adquirieron computadoras por iniciativa propia, con el apoyo de la banca y la industria locales. En los Países Bajos, cerca del 50% de las escue- las habían adquirido equipos de informática por su cuenta antes de comenzar los programas ofi- ciales de introducción de la informática en la enseñanza.
A primera vista, la difusión de la tecnología informática en las escuelas puede parecer un fenómeno relativamente simple, pero los prime- ros resultados de una encuesta internacional sobre prácticaseducativaspresentanuncuadrodiferentc. El uso y la aplicación de la informática en los establecimientos docentes es un proceso muy complicado, oneroso y lleno de escollos, en el que los pedagogos deben invertir un tiempo conside- rable sin saber a ciencia cierta cuales son los
Perspectivas,vol. XXTl,n.’ 3.1992(83)
370 Willem J. Pelgrum
objetivos y los beneficios de dicha innovación. Aunque la revolución de la informática en el aula no tenía por objeto acelerar el proceso de apreh- dizaje, se esperaba que lo facilitara e hiciera más expedito el acceso a los conocimientos. En los países de altos y de bajos ingresos, se pensaba que el uso de la informática en la enseñanza contribuiría a reducir las “lagunas de conocimiento” poten- cialcs.
Las conclusiones presentadas a continuación provienen del Estudio sobre la Informática en la Enseñanza (Computers in education study, en lo sucesivo denominado COMPEN) realizado en 1989 bajo los auspicios de la Asociación Inter- nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) en 21 sistemas de educación de los países siguientes: Alemania, Austria, Bélgica (flamen- ca), Bélgica (valona), Canadá (Colombia Britá- nica), China, Eslovenia, Estados Unidos de América, Francia, Grecia, Hungría, India, Israel, Italia, Japón, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Paí- ses Bajos, Polonia, Portugal y Suiza.
En este artículo nos proponemos examinar algunas de las principales conclusiones del estu- dio COMPEN. En primer lugar, se ofrece una breve descripción del diseño del estudio, seguida de un resumen de los principales resultados en lo relativo a las posibilidades de utilizar material y programas de informática, la utilización de computadoras y sus problemas, las actitudes al respecto, la formación de personal, la adminis- tración, las políticas y los cambiosen las actitudes de ambos sexos respecto de la adopción dc esta tecnología. En la última sección se presentan algunas posibilidades de respuestas futuras rela- cionadas con la verdadera función de la informática en la enseñanza, en cscuclas y colegios, en el aula y en manos de los alumnos.
El estudio sobre la informática en la enseñanza (COMPED)
Los principales objetivos de COMPEN, actual- mente en curso, son describir y analizar, en sus dimensiones internacional y longitudinal, las for-
mas en que se ha introducido la informática en las instituciones docentes y la manera en que ha sido utilizada por profesores y alumnos. Ademas, se considera que el interés que éstos manifiesten por las capacidades cognoscitivas y las actitudes rcspccto de las nuevas tecnologías de la informa- ción determinan en gran medida la posibilidad de generalizar la informática en la enseñanza. Los tecnólogos prospectivos ya conocen los meca- nismos sociales de la preparación de los niños para desenvolverse como ciudadanos de la nueva era; la justificación profesional dela formación de los alumnos en las ocupaciones propias de la sociedad tecnológica; los razonamientos pcda- gógicos en favor del uso de la informática para aumentar laeficiencia de la enseñanza con maestro y los argumentos que sustentan la idea de que la informática puede generar economías de escala basadas, por ejemplo, en una gestión y adminis- tración escolares mas eficaces.
COMPEN se puede dividir en dos fases. En la Fase 1 (1987-1990) se elaboraron los cuestiona- rios y se acopiaron los datos de los docentes y directores de los establecimientos dc enseñanza básica y de los dos ciclos de la enseñanza secun- daria en los 2 1 países. En la Fase II (199 1 - 1994) se revisaron y actualizaron las evaluaciones de la primera etapa y se aplicaron tests para evaluar los conocimientos teóricos y prácticos del alumnado cn informática.
Las evaluaciones obtenidas en la Fase 1 del estudio se basaron cn un marco conceptual que definía las características de la adopción de de- cisiones en todos los niveles del sistema, en función dc factores que se consideraban decisivos para el éxito de ladecisión. Dichos factores se definieron basándose en los textos sobre el cambio educativo (Fullan, Miles y Anderson, 1988) y comprenden la calidad, la claridad y la pertinencia de los objetivos; las características innovativas relacio- nadas con el contenido, el material y las estrate- gias de instrucción; el apoyo a las iniciativas y el perfeccionamiento del personal; y experiencias de evaluación obtenidas mediante información de retorno.
El marco refleja la estructura jerárquica de la mayor parte de los sistemas de educación del
La investigación internacional sobre la informática en la enseñanza 371
mundo, pero tarnbien reconoce que las decisiones que fomentan o inhiben la aplicación de progra- mas de estudios relacionados con la informática se toman en todos los niveles del sistema y que esto puede suscitar discrepancias entre las dcci- siones y las expectativas de los administradores de la educación, las autoridades, los directores de los establecimientos, los docentes y los alumnos. La determinación del origen y la naturaleza de esas discrepancias puede en sí constituir un im- portante punto de partida para perfeccionar las medidas sobre el uso de la informática en la enseñanza.
Los datos dc la Fase 1 que se presentan fueron acopiados mediante 7 000 cuestionarios enviados a los directores, coordinadores de informática y personaldocentedecstablecimicntosdeenseñanza primaria y de ambos ciclos de secundaria en 21 sistemas de educación (para más detalles, véase Pelgrum y Plomp (199 1)). Las preguntas acerca de la pertinencia, la claridad de los objetivos, la complejidad y los aspectos prácticos de la intro- ducción de la informática en la enseñanza dcbcn formularse sin más tardar a fin de obtener res- puestas oportunas. El siglo XX1 está próximo y la función de la informática, aún no aclarada, tendrá sin duda profundas repercusiones en el aprcndi- zaje escolar. Los cambios de pautas en los países ricos y los pobres SC harán sentir en la distribución de los conocimientos en todo el mundo.
Disponibilidad de equipo y programas dc informática
Una delas preguntas más importantes del estudio COh4PEN se refería al acceso a las computadoras y a su utilización en las escuelas. La cantidad media de máquinas disponibles en los estableci- mientos docentes aumentó de manera gradual en losaños80,aunqueenalgunospaíseshubobruscos aumentos resultantes de programas oficiales dc estímulo. Por ejemplo, el volumen de material y equipo (expresado como la proporción media alumnoskomputadora por país) aumentó en cada año de aplicación del programa. En general, cl
número total de computadoras disponibles au- mento en los anos 80, aunque en algunos países - como Suiza- el incremento fue más elevado que, por ejemplo, en Luxemburgo. En la enseñanza primaria, el número de computadoras por escuela existentes en Portugal, Francia, Países Bajos y Nueva Zelanda oscilaba entre dos y cuatro, mientras que en Japón la proporción era de diez máquinas por escuela y en Canadá (Colombia Británica), Israel y los Estados Unidos de Amé- rica la cifra variaba entre 16 y 18.
En la mayoría de las escuelas y colegios de todo el mundo, las computadoras están instaladas en salas especiales de informática. Sin embargo, a medida que se baja en la pirámide educativa, hay una clara tendencia a instalar computadoras en las aulas más bien que un laboratorio especial de informática, lo que parece natural puesto que en los grados de primaria las computadoras se pue- dcnusardemodomenosformalcomoinstrumento de aprendizaje que en los programas de enseñanza dc segundo ciclo de secundaria. De igual manera, los profesores tienden a organizar cl uso de las computadoras de modo que cada máquina sea compartida por dos o tres alumnos, aún cuando haya que dividir la clase en grupos que trabajan con la computadora mientras que otros se dedican a diversas actividades de aprendizaje.
No es de sorprender que, como lo indican los datos de la Fase 1, durante los años 80 las computadoras se usaran con fines instructivos en la mayor parte de las escuelas de ambos ciclos de secundaria, mientras que en las escuelas primarias se utilizaban tanto con fines de instrucción como para juegos educativos.
Actualmente hay muchas diferencias entre los países respecto al volumen de programas informáticos. En todos los niveles de la educación predominan los programas de ejercicios prácticos, de instrucción dirigida y de juegos educativos, así como los de tratamiento de texto y de bases de datos. Además, hay unacorrelación positivaentre los programas utilizados con fines de enseñanza (instrumentos educativos) y la cantidad de pro- gramas de instrucción disponibles (véase el gráfi- co 1).
372 Willem J. Pelgrum
Gráfico 1. Relación entre la utilización de computadoras para el aprendizaje y la cantidad de programas informáticos disponibles en el ciclo básico de enseñanza secundaria en quince sistemas educativos
Cómo se usan las computadoras en las escuelas y los colegios
Las conclusiones del estudio internacional in- dican que las computadoras en los colegios de secundaria se usan prcfcrcntcmente para enseñar programación y aplicaciones tales como el trata- miento de texto, las bases de datos y las hojas de cálculo. En numerosas escuelas secundarias de la mayor parte de los países existen programas de cstudiosdeinformáticaquepermitenalosalumnos aprender el funcionamiento y el manejo de las computadoras. Sin embargo, hacia fines del dcce- nio de los 80 eran pocos los colegios secundarios que utilizaban computadoras como auxiliar pcda-
n Datos relativos al grado de estudios
gógico para la enseñanza de materias corrientes talcs como matemáticas, ciencias, idiomas y hu- manidades. Sólo en unos cuantos países, por ejemplo los Estados Unidos, son numerosos los profesores de matemáticas, ciencias y lengua ma- tema que recurren intensivamente a la compu- tadora con fines pedagógicos; en estos casos se utilizan principalmente programas de ejercicios y de instrucción dirigida.
Al parecer, la proporción de profesores que integran ampliamente la informática en sus acti- vidades cotidianas en el aula era sólo de 3%. Considerando todas las materias, las conclusiones del estudio indican que en la escuela primaria las computadoras se usan principalmente para la enseñanza de las matemáticas, la lengua materna y la informática; en los ciclos inferior y superior
La investigación internacional sobre la informática en la enseñanza 373
le secundaria se utilizan sobre todo para la ense-
lanza de la informática. las matemáticas y los :studios comerciales.
En las escuelas secundarias, el uso de la :omputadora se enseiía generalmente en cursos separados, o bien como parte de las clases de natemáticas. Los ejercicios y las prácticas se sue- en considerar como actividades que las compu- adoras pueden volver más estimulantes.
En este punto, puede también distinguirse en- re, por una parte, “el aprendizaje mediante :omputadora”, en que las actividades tales como
la enseilanza informatizada, la corrección, la am- pliación de conocimientos y la realización de tests mediante computadora se orientan a profundizar el saber en la materia que se enseíla, y, por otra parte, el “aprendizaje de la informática” en que los alumnos aprenden el tratamiento de texto, los programas de bases de datos y la informática en sí misma. En el caso de las computadoras utilizadas para aprender el contenido de los programas de estudios, esas actividades guardan una relación positiva con los aílos de experiencia en el uso de computadoras (ver el gráfico 2) y con la existencia
hífico 2. Relación entre la utilización de computadoras en el aprendizaje y los años de experiencia en el uso de :omputadoras
de programas informáticos de educación. De ahí que haya de pasar algún tiempo desde que se introducen las computadoras por primera vez en la enseñanza hasta que pueden arraigar las acti- vidades educativas realizadas con su ayuda. Esto parece lógico si se pien.sa que el primer paso debe ser enseñara los alumnos a tomar contacto con la computadora y, en general, a familiarizarse con este tipo de máquinas.
Las razones de los fracasos
A partir de los resultados de los 21 países, se comprobó que eran muy pocas las computadoras y muy escasos los programas informáticos de enseñanza, 10 que limitaba considerablemente la posibilidad de adoptar con éxito las computadoras en la escuela, según los directores de establcci- mientos, los coordinadores de informática y los docentes. Estas limitaciones materiales represen- tan una carencia básica para sustentar el desarro- llo del uso de la informática en la escuela. Otra importante rémora que impide la rápida difusión de las computadoras en los establecimientos es- colares es la falta de conocimientos y de forma- ción del personal docente sobre la manera de utilizar las computadoras en la enseñanza. A esa insuficiencia de conocimientos de los maestros y profesores contribuye la falta de tiempo para elaborar lecciones informatizadas. Por último, gran número dc directores de escuelas de muchos países arguyen que la falta de apoyo financiero impide a las escuelas y a los docentes utilizar computadoras.
Actitudes con respecto a las computadoras en la enseñanza
Por regla general, maestros y profesores tienen una actitud muy positiva con rcspccto a la infor- mática en la enseñanza. Los directores de esta- blecimientos de todos los niveles educativos se muestran claramente favorables a la introducción
de computadoras en sus escuelas; sin embargo, los directores de los establecimientos que ya las utilizan son más partidariosdeesta tecnologíaque los de las escuelas que todavía carecen de ella. Manifiestamente, haber tenido una experiencia previa provechosa con las computadoras en la escuela refuerza la actitud favorable a su utili- zación. Y la actitud positiva de los directores puede fortalecer el ambiente propicio a esa utili- zación.
Directores y directoras de escuelas tienen acti- tudes diferentes respecto del uso de la informática cn las aulas, siendo los varones los que responden de manera más positiva. En la encuesta pregunta- mos si estaban de acuerdo con las siguientes afirmaciones: - Las computadoras son instrumentos valiosos
para mejorar la calidad de la educación; - Los alumnos prestan más atención cuando se
utilizan computadoras en clase; - Las computadoras en la escuela estimulan la
creatividad de los alumnos; - Trato de mantenerme informado acerca de la
evolución tecnológica; - Me gustaría saber más acerca de las com-
putadoras como auxiliares de la enseñanza. Parece que los directores de escuelas que se mues- tran más favorables a la enseñanza mediante computadoras tienden a estimular su uso en sus establecimientos, así como a favorecer el empleo de los programas informáticos de prácticas y ejercicios, de la instrucción dirigida y de la ins- trucción asistida con computadora más que los otros directores menos favorables a la tecnología informática.
Una forma de propiciar un cambio positivo de actitud por parte de los docentes podría ser incluir aspectos pedagógicos y didácticos en los cursos de formación, dado que la cantidad dc información que los maestros adquieren en esos cursos acerca de la pedagogía y la enseñanza influye decisiva- mcntc en las actitudes que adoptan con respecto a los cfcctos educativos de la informática. Actual- mente, se presta escasa atención al uso pedagógico y didáctico de las computadoras en la formación del profesorado.
La investigación intcmacional sobre la informática en la enseñanza 375
Perfeccionamiento del personal y uso dc las computadoras en las escuelas
11 mejoramiento dc la formación del personal, sencialmente mediante una mejor formación urante el servicio, contribuye a que los dirccto- X, los profesores y losalumnoscobrenconcicncia e la necesidad de las computadoras. Es evidcntc lue cuanto más tiempo dediquen los docentes a rabajar con éstas, mayores scrán las probabilida- lesdeque incorporen el aprendizaje informatizado r las actividades asistidas por computadora a las natcrias programadas. Un punto principal del studio se rcficrc a la repetición. Incorporar el uso le la computadora ala clase no es fácil, por lo que IO hay que esperar obtcncr en un corto lapso dc icmpo la plena introducción de esa compleja nnovación que representa la informática en la :nscñanza.
DC la encuesta SC dcsprcnde que cuanto más iempo pasen los docentes trabajando con :omputadora, mayores serán las probabilidades le que SC muestren dispuestos a innovar. Sabemos jue la base dc conocimientos y compctcncias cn nformática que aquQlos tengan depende cn gran nedida dc la capacitación que hayan recibido. 4demás, la importancia dc la formación recibida ,’ la clase dc temas tratados cn clla guardan rcla- ;ión con cl grado cn que la informática se integra :n el programa dc estudios. Por tanto, sería pru- Jente estudiar más a fondo los tipos de formación Jcl personal doccntc ncccsarios para aumentar su :ompctcncia, cn particular la posibilidad dc dar rormación en los aspectos pedagógicos y didácticos del uso dc la informática. Hasla ahora :s raro que esos temas se incluyan en la formación durank el servicio.
Utilización administrativa de las computadoras en las escuelas
En todos los niveles los administradores, directorc: y docentes de las escuelas utilizan la computador:
P a h n e j; e
h C
n d t F S
n S
C
t C
1 C
ara facilitar las tareas administrativas (listas de lumnos, calificaciones, asistencia, etc.). Antes abía quienes pensaban que la utilización admi- istrativa de computadords por el personal de las scuclas para tareas prácticas que exigían mane- u gran cantidad de datos sobre los alumnos y la nseñanza suscitaría gradualmente el intcrks por u utilización en la pedagogía. En realidad, lo que Ia pasado es justamente lo contrario: el uso de omputadoras con fines pedagógicos, de infor- nación y de documentación ha fomentado la Icmanda de computadoras para usos administra- ivos en la escuela. Por último, cuando se le trcguntaba a los coordinadores de informática obre cuáles eran las prioridades en el uso admi- listrativo de las computadoras, señalaban ,istcmákamente la gestión del presupuesto cs- :olar como la prioridad máxima. Venían a con- inuación la adquisición de más programas y :omputadoras. Reforzar la infraestructura actual )arccc ser más importante que mejorar la calidad lcl equipo.
Las computadoras y las diferencias cntrc ambos sexos
Zn cl COMPEN se plantearon varios problemas :on rcspccto a las diferencias entre ambos sexos )or el kmor a que las cuestiones de tecnología, jada su conexión con las matemálicas y las zicncias, pudieran originar situaciones de dcsi- sualdad en la forma en que los jóvenes dc uno y atro sexo pcrcibcn y ulilizan esta nueva tccnolo- gía. El caudio mostró,porcjemplo, que el númerc de mujeres que pueden servir de modelo a imitar cn las cscuclas equipadas con computadoras ec escaso, lo que indica que son prcdominantementc los varones los que las utilizan cn los estableci- mientos de enseñanza. Estas conclusiones con- firman la preocupación dc gran parte de los res- ponsables de la educación, entre cllos los cduca- dores favorables a la emancipación dc las jóvenes, que estiman que la práctica diaria con las computadoras en las escuelas induce fuertemcntc a los alumnos a pensar que esa utilización es una
376 Willem J. Pelgrum
actividad predominantcmcnte masculina, poco adecuada para las mujcrcs. Israel y Portugal son en este punto excepciones, pero sólo en lo que toca a la enseñanza elemental.
En cuanto al modelo que pueden representar las maestras y profesoras que trabajan con computadoras, el estudio llegó a la conclusión de que éstas valoran sus conocimientos y competen- cias en materia de informática muy por debajo de sus colegas de sexo masculino. Las diferencias principales al respecto entre ambos sexos apare- cen en el ámbito de la programación. Sorprende observar que las maestras y profesoras afirman tener menos problemas en la utilización de computadoras que sus colegas varones. Eso sí, las mujeres tropiezan con más dificultades organizativas y consideran su falta de conoci- micntos y capacidades como una grave remora. No es posible dar una explicación única a tal conclusión, y una vez más no aparcccn difcrcncias importantes entre doccntcs de uno y otro sexo en cuanto a las actitudes con respecto a las computadoras.
Sidelasdifcrcnciasentrclossexosconrcspccto a los modelos pasamos a la pol ítica que las escuelas aplican, deliberadamente o no, en materia de igualdad de oportunidades para muchachos y muchachas, scobscrvan algunasdifcrencias, aun- que no sean ncccsariamentc deliberadas. En unos pocos casos, las actividades informáticas se or- ganizan explícitamente para los jóvcncs 0 para las jóvenes, pero ello ocurre a vcccs cuando los administradores escolares descan ofrecer ac- tividades compensatorias a las jóvenes, csforzán- dosc incluso por ofrcccrlcs más modelos fcmc- ninos.
Solamente cn la Bélgica dc lengua francesa y cn Francia declaran la mayoría dc las escuelas aplicar una política especial para implantar la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas, lo que suele traducirse en la formación de un número mayor de profesoras y de coordinadoras de informática. Algunas escuelas parcccn pro- moverunapolíticacncaminadaaelaborarmodclos femeninos para las muChdChaS, pero es poco lo que hacen por darles una instrucción diferente de la que rccibcn los varones.
Se pueden sacar tres conclusiones en cuanto a la eliminación de las diferencias entre ambos sexos en los programas de estudios: - La variedad de aplicaciones de las compu-
tadoras les parece más importante a las mucha- chas, aunque el número de programas utiliza- dos en los cursos de enseñanza sobre su uso cs limitado y las profesoras son menos aptas para utilizarunaampliagamadeaplicacionescuando ticncn la posibilidad.
- Al diseñar nuevos programas informáticos y nuevos lenguajes dc programación, los lengua- jes LOGO son preferidos por la mujeres, sobre todo en cl ciclo superior de enseñanza secundaria. Actualmente, LOGO se emplea extensamente en las escuelas primarias, micn- tras que BASIC es el lenguajcdc programación prcfcridocn la secundaria superior. El lcnguajc dc programación LOGO era considerado muy ventajoso por la facilidad con que los niños pucdcn manejarlo para escribir programas.
- Hay qucconseguirque las muchachas no tengan la impresión de que las computadoras deben utilizarsesolamcnteenmatcmáticas ycicncias. Pordcsgacia, hoy las computadoras secmplcan sobre todo en esas materias.
iQuC provecho han sacado los sistemas escolares de este estudio?
A juzgar por algunos de los resultados del Estudio dc la IEA sobrclas Computadorasen la Enseñanza que acabamos de exponer, probablemcntc conti- nuará propagándose cl uso dc computadoras en los sistemas cscolarcs de todo el mundo, como cfcctivamcntc parece demostrar la segunda fase dc la cncucsta actualmcntc en curso. El futuro dc la informática inspira al mismo tiempo optimis- mo y pesimismo. En cl lado positivo comproba- mos que la nueva tecnología informática se ha implantado ya en muchas escuelas de los países desarrollados. A pesar de la complejidad de la innovación, el profesorado y el alumnado adoptan con gran entusiasmo la nueva tecnología, incluso cn los casos en que existen restricciones presu-
La investigación intcmacional sobre la informática en la enseñanza 377
uestarias. A decir verdad, se observa que el ntusiasmo dc los alumnos refuerza la decisión de IS docentes, pese al tiempo suplementario que se ecesita para implantar la computadora en el aula.
En el lado negativo, el estudio puso de mani- iesto la existencia de una gran desigualdad en uanto a la posibilidad de disponer de computa- .oras escolares. Hay países desarrollados y países n desarrollo que se están quedando rezagados. 4demás, una vez instaladas las máquinas, se iende con frecuencia a utilizarlas como auxilia- es del programa de estudios, más que como actor de productividad capaz de mejorar la cali- lad del aprendizaje. Probablemente es esta falta le integración de la computadora en los progra- nas actuales como factor de mejoramiento de la )roductividad lo que plantea el problema más Irduo para cl futuro.
Como se indica en otra parte de este articulo, lay varios modelos cn lo que atañe a los objetivos luese persiguen con la instalación de computado- ‘as en las escuelas. El aprendizaje acerca de las :omputadoras -modelo técnico- y el aprendizaje :on las computadoras -modelo integrador- re- ,resentan dos objetivos principales que se oponen :ntre si. La evolución de estos modelos durante os años 80 muestraquccl modelo técnico dominó 4lí donde la situación con respecto a los progra- nas y el material informáticos obligaban a los Alumnos y al profesorado a escribir los programas :n BASIC, FORTRAN, LOGO o PASCAL para llevar a cabo tareas con computadora. Más re- rientemente, ha aumentado el interés por el mo- delo integrador debido a su capacidad para utili- zar equipo y programas más variados.
La distinción entre estos dos modelos aparece claramente cuando se analizan los datos de en- cuestas realizadas entre directores y docentes dc escuelas a finales de los 80. Estados Unidor parecía hallarse en la vanguardia en lo tocante a mejoramiento de la ensefianza informatizada conclusión que sera confirmada por losresuhador obtenidos en la colecta de datos que se esta llevan, do a cabo en 1992. Esta encuesta permitirá tam bién explicar por qué-hay escuelas y docentes que introducen más rápidamente las computadoras er el proceso de aprendizaje. Hoy se admite que 1:
C’ ompetencia y la decisión del profesorado son en I( JS Estados Unidos el factor decisivo.
Los análisis formulados pueden traducirse en arias estrategias posibles para la acción futura en as escuelas. He aquí una primera lista de cuatro ncdidas posibles sugeridas en este estudio:
PONER MAS COMPUTADORAS A DISPOSICIÓN DE
LAS ESCUELAS, LOS PROFESORES Y LOS
ALUMNOS
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1 1
1
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1 (
( I <
Iunque son muchos los educadores que se refieren I la falta de equipo, el verdadero problema es la scasez de recursos. No cabe esperar que los :stablecimientos compren y sustituyan las :omputadoras hasta lograr que cada alumno dis- )onga de una. Hay que pensar más bien en función lc unos recursos escasos. Según el estudio en vías Ic realización, la mejor estrategia para optimizar :1 uso de la informática en la escuela consiste en Jcrmitir la flexibilidad de los programas de es- udios allí donde las computadoras se utilizan anto para aprender los métodos informáticos :omo para mejorar el aprendizaje. A medida que gayan instalándose mas computadoras en los ho- gares, se podrá utilizar mejor la escuela como :entro de recursos para promover el aprendizaje :xtraescolar. Esto plantea problemas de igualdad y tal vez convenga examinar en qué forma pueden ayudar los programas informáticos de compen- sación en el aula a los alumnos que carecen de computadora en casa. t
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1
3
PRODUCIR MAS PROGRAMAS INFORMhICOS DE
ENSERANZA DE CALIDAD
Hay que ser prudente al comprar programas informáticos, ya que, como mostró la encuesta, los docentes que tienen idéntico acceso al mercado dc esos programas no los utilizan forzosamente de la misma manera. A este respecto, el profesor que utiliza los programas para facilitar el aprendizaje es cl que mayores probabilidades tiene de aplicar
378 Willem J. Pelgrum
una más amplia variedad de programas en la escuela. Hay que informar mejora los profesores de matemáticas, ciencias, Icnguas y otras matc- rias acerca de los tipos dc programas ya existen- tes; así, a medida que aumentan la cantidad y la calidad de los que van saliendo al mercado, los docentes podrán sacar provecho dc ellos rápida- mente. Lademanda dc los consumidores orientará cl mercado y cl personal docente tiene que cjcrccr un papel de primer orden cn este esfuerzo por mejorar los programas.
FORMAR UN MAYOR NÚMERO DE DOCENTES
CALIFICADOS EN 1-A ENSEÑANZA DE LA
INFORMÁTICA
Es absolutamente necesaria una formación dc calidad, pero los organizadores de la formación tienen que mantener un equilibrio entre la canti- dad de equipo y programas informáticos dispo- nibles y la demanda dc formación. Mientras no haya suficicntcs computadoras y gran variedad de programas acccsiblcs para los profesores recién formados, la informática tendrá escasa rcpercu- sión en los programas de educación.
DAR MA.5 TIEMPO A LOS DOCENTES PARA QUE
APRENDAN LAS NUEVAS TECh-OLOGfAS
Dar mas tiempo a los docentes parece ncccsario, pero tcniendosicmprccn cuenta lo muchoquccsc tiempo cuesta. La estrategia dcbcría basarse csencialmentc en elaborar instrumentos de cnse- ñanza gcncral que no exijan que gran número dc profcsorcs pierdan el ticmp descubriendo cosas dc sobra conocidas. Es cvidcntc que en los sistemas con programas dc estudios bastante uniformes sería fácil introducir programas generales dc aprendizajcinformatizado,conlocuallosdocentcs podrían dedicar el tiempo ncccsario a aprender perfectamente la forma de introducir el trabajo con computadora en cl aula sin tcncr que dedicar más tiempo a repetir csc trabajo.
Resumiendo lo dicho sobre las formas de utili- zación de la computadoraen la escucladurante los años 80, podemos afirmar que la mayorfa de los países han aplicado una estrategia simplista de difusión basándose en la suposición de que in- troducir equipo y programas informáticos aca- rrcaría automáticamente un cambio fundamental cn la forma en que los alumnos llevan a cabo su trabajo en clase. La etapa siguiente de esa estra- tcgia consiste en que los programadores de estu- dios, los autores de libros de texto, los profesores, los expertos en medios dc comunicación y otros cspccialistas estudien a fondo cl papel de los profcsorcs como elcmcnto clave para promover el cambio.Aestercspccto,cabescñalarunainiciativa dc la Comisión Europea tcndientc a copatrocinar laclaboración de un sistemade boletín clcctrónico en todos los Estados Miembros de la Comunidad Europea para difundir información sobre cxperi- mcntos fructuosos de enseñanza con computadora cntrc los miembros dc la comunidad educativa, iniciativa que representa un paso importante ha- cia la creación de una infracsuuctura eficaz de comunicación.
Referencias
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PEKRIJM. W. y PIDMP. 1‘. 1991. The uFe of comptiers in education world-wide, Oxford. Pcrgamon Prcss.
TENDENCIAS/CASOS
La innovación educativa en América Latina: balance
de cuatro décadas Inés Aguerrondo
Las políticas de mejoramiento de la educación en América Latina cn las décadas de los 60 y 70 pusieron cl Cnfasis en el aumento del tamaño del sistema educativo. Sc obtuvieron resultados im- portantes en tkminos cuantitativos, pero se llegó también a la certeza de que una estrategia de este tipo no bastaba para cnfrcntar las carenGas cs- tructurales de que adolcccn los sistemas educati- vos, que se manifiestan en gran medida en su incapacidad para distribuir de una manera cquita- tiva el conocimiento cn la sociedad.
Por ello, a pesar del impresionante aumento dc la escolaridad dc los sectores más postergados en los últimos veinte años en todos los países dc la región, la situación dc los pobres no ha variado demasiado. Los pobres no han dejado de serlo pcscaposcer,engencral,calificacioncseducativas más altas que las que tenían en dkadas anteriores.
Esto se suma al dctcrioro dc la pertinencia dc los conocimientos que sc transmiten, tanto en relación con los avances científicos dc las disci- plinas correspondicntcs, como en relación con las
Inés Aguerrondo (Argentina). Socióloga. Enseña la planiJicación de la educación en la Universidad Na- cional de Luján y las “estrategias para el cambio y la innovación” en la EACSO-Programa Argentina. Directora de educackh media y técnica de la munk- palidad de Buenos Aires. Autora de: El planeamiento educativo como herramienta de cambio, Re-visión de la escuela actual y Una nueva educación para un nuevo p&.
necesidades expresadas por el mundo del trabajo; fenómeno denominado vaciamiento de los con- tcnidos de la educación.
De un tiempo a esta parte se ha hecho evidente por todo esto que en América Latina el desafío actual cn cl campo dc la educación se centra más en cómo transformar su calidad que en ampliar la extensión de sus servicios, lo que pone en cl centro de la atención el problema de las innova- cioncs educativas.
Los esfuerzos de los gobiernos por llevar adelante las urgentes transformaciones que se requicrcn en este campo no han sido demasiado exitosos a juzgar por los resultados. Las estratc- gias primeras surgidas como consecuencia dc rnfoqucsnormativosdeplaniGcación,consistentes en la elaboración de planes y reformas globales de la educación, probaron su total ineficacia a partir dc los fracasos de reformas importantes, talcs como la ocurrida en Perú en cl período 1972- 1980, cn Panamá entre 1972-1978 y cn menor medida en la Argentina cn 1969-1972.
Una de las críticas más habituales a estos cnfoqucsdeplanificaciónnormativa,quedealguna manera trata dc explicar su fracaso, es su alta dosis dc voluntarismo y su desprecio por cl conocimiento dc los procesos de la realidad que apoyan o dificultan los intentos de innovación. La pcrs- pcctiva clásica de la planificación ofrecía una visión lineal de la dinámica de la sociedad. El planeamiento, o sca la acción sobre la realidad, se definía como un proceso unilincal con etapas ineludibles que debían cumplirse unas tras otras.
Perspectivas, WI. XXII, n.’ 3, 1992 (83)
382 Inés Aguerrondo
Pero, sobre todo, desconocía la posibilidad de ruerzas oponentes al proyecto planificador (De Vlattos, 1979).
La deseada transformación de la educación no :ncontró una vía adecuada y posible a través de :stas propuestas donde los cambios se gestaban :n una cúpula tecnocrática cuyo logro mayor fuc .a elaboración dc una scric dc planes de desarrollo ducativo que en ningún caso produjeron fuertes ransformaciones. Así, la realidad dc los sistemas :ducativos latinoamericanos sigue guardando *asgos propios y comunes que reproducen muchas le las características tradicionales.
Sin embargo, si bien cs cierto que en términos globales puede rcconocersc una relativa nmovilidad de las estructuras educativas, no por :llo dejan de producirse una cantidad de movi- nientos de transformación más o menos genera- cs que se originan en difcrcntcs actores, abarcan ~spectosdisímilcs, incluycndifcrentecantidadde :stablccimicntos, alumnos o docentes. Pucdc por :llo decirse que coexiste con la tcndcncia a la cproducción otra, no menos rcconociblc, a la nnovación.
Cuales son las condiciones en que la innova- :ión se produce, qué características tiene este >roceso, qué mecanismos de la estructura nstitucional del sistema educativo funcionan Alentando o recortando estos intentos, son prc- :untas interesantes cuyas rcspucstas pucdcn abrir Jcrspectivas a la hora de intentar las urgcntcs ransformacioncs que rcquicre la educación para ncjorar su calidad.
Intentaremos por ello caracterizar, a la luz dc una serie de cvidcncias empíricas sobre el tema, los rasgos principales que aparecen frcntc a los intentos de innovación dc la calidad (Córsico y Agucrrondo, 1983; Fernández Lamarra y Ague- rrondo, 1983; Aguerrondo, Uraldc y Walthcr, 1990).
Transformación, innovacion y cambio
La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en cl cual cn la totalidad o unidad,
:xistc la diversidad, por lo que la unidad o totali- dad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene núltiples subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales, y la educación es mo de ellos, son sistemas autónomos en el real ;cntido de la palabra. Todo esta dentro de ellos; si sc alteran o perturban, ello se gesta dentro del sis- cma. Poresto los sistemas sociales se “autotrans- Orman” y tienen conciencia dc su autotransfor- nación. Es decir, tienen historia y hacen su propia iistoria.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos ;istcmas y a apreciar la transformación como :ambio dc las estructuras. Las estructuras son las òrmas soportantes del sistema, es decir, las for- nas básicas dcsposeídas de su modo de existir, dc ;u modo fcnoménico.
Un sistema existe porque fuerzas contrapucs- as dctcrminan un equilibrio de sus estructuras y ic las formas dc existir de esas estructuras. Estas ùcrzas no cxistcn simplemente, sino que están en m estado de contradicción. La transformación es a ruptura de ese equilibrio o armonía. El motor de a transformación es la contradicción dc las fuerzas ~pucstas (Matus, 1976).
En este contexto, entendemos la innovación :onio todo intento dc ruptura del equilibrio (dado Lot el funcionamiento “rutinario’) del sistema :ducativo, que puede ser un ajuste cuando no se tltcra la estructura básica, y una transformación uando sí lo hace.
Los clcmentos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden y sería complejo enumerarlos exhaustivamente. Sin embargo, y a cfcctos de ejemplificación dc lo planteado, se puede distinguir un nivel de cjcs subyacentes que conlleva opciones político- ideológicas y técnico-pedagógicas, un nivel de organización y un nivel de concreción real o fcnomcnica, cada uno de ellos con incidencia difcrcnte cn la definición de la estructura básica de la educación.
En cl nivel de los ejes subyacentes hay varios clcmentos que funcionan como organizadores de la estructura básicadclacducación. Entre cllos, la definición del papel que juega la educación y la
La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas 383
:scuela en relación con la sociedad, la concepción le conocimiento que se adopte, la concepción de :nseñanza y la del aprendizaje, que incluye la iefinición de las características psicológicas del ;ujeto que aprende.
Estos ejes determinan aspectos específicos de organización de la educación, tanto a nivel del ;istema educativo general (características y du- .ación de los niveles y ciclos, tipos de modalidades lue se ofrece, etc), como en lo que se refiere a las òrmas de organización de los estamentos inter- nedios (supervisión, dirección) y a las caracte- ísticas de las escuelas, o dc los diferentes servi- 20s que se presten.
La explicitación de estas características fundantes de la estructura básica del sistema tiucativo es lo que permite diferenciar en cada situación concreta de cambio educativo la pre- sencia de una mejora o reacomodo, o de una transformación. Esta sólo se da cuando el intento de cambio o la experiencia emprendida se propone afectara alguna de estas bases sustentadoras dc un sistema educativo. Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundantes, no se puede hablar en sentido propio de innovación, ya que sólo se tratará de una mejora del sistema vigente, y no de su transformación.
La pérdida de la calidad que se registra hoy en nuestra educación tiene que ver precisamente con el hecho de que la definición de los ejes fundantes que estructuran nuestra realidad educativa co- rresponde todavía a las concepciones vigentes en la época del surgimiento de los sistemas escolares (Tenti Fanfani, 1987). Entonces, subsiste una
definición de la ciencia y del conocimiento des- criptivos (propios del siglo pasado); se considera a la enseñanza como una tarea exclusiva del docente y como transmisión de contenidos; se en tiende al alumno como un ser pasivo que aprcndc por imitación y ejercitación,etc. Cualquier intente de transformarestas dcfinicioncs, será un cambie innovador,unatransformación.Cualquiercambic que no lo haga, será sólo un ajuste.
El análisis teórico de estos elementos requierc de un tratamiento mucho más extenso y ajustadc que lo que se ha presentado hasta ahora. No sc intenta con esto más que abrir una puerta a 1~
:omplejidad de esta temática que debiera ser ibordada con más detenimiento a la hora de Aaboraruna teoría del cambio y de la transforma- :ión en educación. Sólo se pretende llamar la Itención sobre las diferencias sustantivas que se observan en los procesos de cambio que ocurren :n la realidad, que pueden ser, ellas mismas, Irigen de algunas de las diferencias que se regis- :ran en la marcha de dichos procesos.
Los procesos de innovación en la realidad del sistema educativo
La dinámica propia de un proceso que ocurre en la sociedad, como es el proceso de cambio en la educación, posee algunos rasgos que son carac- tcrísticos. El análisis empírico de esta dinámica permite separar en primera instancia dos tipos de lecturas: el proceso macro de transformación global que se resume en la línea histórica y que va dibujando el cambio en la educación en una so- ciedad determinada; y los procesos micro repre- sentados por los múltiples intentos generales o particulares que se consideran como experiencias de innovación.
Si bien el proceso histórico incluye las expe- rienciasdeinnovaciónparticulares,estadistinción permite explicar por qué muchas de las caracte- rísticas de los procesos puntuales a lo largo del proceso histórico van siendo redefinidas y resignificadas; adquiriendo formas diferentes como se vera mas adelante.
Es decir, que entendemos la transformación de la educación como una espiral donde se imbrica el acontecer histórico, como lectura macro del pro- ceso social, con diferentes acontecimientos con- cretos de innovación cuyas características se modifican y redefinen justamente como conse- cuencia de las implicancias históricas.
Esto supone por otro lado que son los aconte- cimientos concretos (es decir las innovaciones que se generan, realizan y se desarrollan) las que dotan de movimiento a la espiral de la historia Gracias a que esta 0 la otra innovación concretí existe o ha existido, es posible hoy otra má:
1
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384 Inés Aguerrondo
transformadoraque sin aquel antecedente (exitoso o fallido) no sería viable.
Son, por ello, las experiencias innovadoras específicas las que, al desequilibrarla “rutina”de1 sistema educativo e introducir elementos conflic- tivos, van alejando permanentemente el límite de lo posible. Por esto los procesos de innovación generalizada reconocen antecedentes, pequeños o grandes, directos o indirectos, pero siempre presentes.
Este es el marco en que se describirán algunas generalizaciones surgidas de la observación de una serie de experiencias innovadoras ocurridas en AméricaLatina, en las que pueden distinguirse, en términos generales, tres grandes etapas; la gestación, la ejecución y el desarrollo del proceso innovador. En todasellas ocurren procesos internos cuyas características condicionan algunas de las formas que pueden adoptar en las etapas siguientes y, sobre todo, condicionan las posibilidades de permanencia o de abandono de la innovación, o sea su futuro.
Estos procesos internos de las distintas etapas toman, como se ha dicho, formas diferentes de- pendiendo de la serie dccircunstancias históricas, políticas y técnicas en que se vean envueltas. La presentación en orden sucesivo de los componentes principales de cada etapa, es mas bien de carácter lógico y no implica necesariamente las secuencias reales.
Por otro lado, si bien los componentes son comunes a todos los procesos, pueden establecerse diferencias en cuanto a la forma que dichos componentes asumen según el tipo de innovación. Es decir, que el proceso innovador presenta ma- tices diferenciales según se trate de cambios in- tegrales o parciales, y ya sea que éstos se dcn confinados dentro de los límites de una sola uni- dad escolar, introducidos con carácter de expe- riencia piloto o extendidos inicialmente.
LAGESTACIÓN
En la etapa de la gestación de una innovación se pueden distinguir tres grandes momentos. El pri-
mero de ellos esta representado por las condicio- nes previas necesarias para que ésta se desarrolle, o sca por los prerrequisitos desencadenantes, que son dos: la disfunción detectada y la existencia de una masa crítica de ideas a partir de la cual se pueda entender y solucionar la mencionada disfunción.
La primera tiene que ver con la toma de con- ciencia mas o menos generalizada de las deficien- cias de algún aspecto de la educación, o de fenó- menos que, como la repetición y el abandono escolar, pueden ser evidencias de problemas exis- tentes. La segunda se refiere a la gran cantidad de idcas que se imponen desde el ambiente académico y profesional, que se presentan como modelos dcseablesparaenfrentarlosproblemasdetectados.
Estos dos elementos constituyen los motivos que generan la experiencia de manera directa. Dicho “motivo” puede mantenerse latente, pu- dicndo incluso llegara gestar proyectos que no se concretan, aunque para llegar a la práctica debe encontrar la coyuntura que lo haga viable para el sistema.
El segundo momento incluye también dos elementos, uno estructural y otro coyuntural. El elemento estructural condiciona la oportunidad para la inserción de la innovación, o sea la “bre- cha” que debe aprovecharse o generarse para que sea posible un proceso de innovación. Esta brecha tiene que ver con diferentes circunstancias, pero básicamente con una coyuntura de poder interna del sistema educativo, al mismo tiempo que con ciertas condiciones de la coyuntura de poder de los grupos interesados en laeducación que actúan desde fuera del sistema educativo (la Iglesia, el sector de los intereses privados, el mundo de la demanda tecnológica, etc). Por esto mismo, esta brecha es necesariamente elástica, y puede ser no sólo ampliada, sino construida por los grupos de interés que se propongan un cambio en la calidad de la educación.
El modo concreto de existencia de esta brecha incluye dos dimensiones: una política y otra ad- ministrativao burocrática. Es decir, las condicio- nes de posibilidad de la innovación deben abrirse paso no solamente entre los decisores, sino tam- bién entre los mediadores entre esa decisión y la
La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas
realidad, o sea, dentro de la estructura real del sistema educativo. Mucho del desgaste concreto de las innovaciones se explica por el modo en que se abre, se mantiene, y se amplia esta brecha en los niveles de funcionarios, supervisores, etc. y en las mismas escuelas.
La distinción anterior resulta importante tam- bién para entender el segundo elemento, coyun- tural, que se puede reconocer en la gestación de la experiencia innovadora: elflos portadorles de la innovación. La construcción (ola detección) de la brecha institucional ofrece la oportunidad de que se genere y se lleve a cabo una innovación, pero esto requiere de un actor/actores que puedan ser los responsables o portadores de la innovación.
Nuevamente aquí, es muy diversa la condición del portador de la innovación según las caracte- rísticas que la misma tenga, y puede ser desde un solo individuo en el caso de establecimientos puntuales donde sc desarrollan innovaciones - casi siempre pertenecientes al sector privad+ hasta actores sociales que se organizan presentando demandaslosuficientementeconcretascomopara que puedan ser reconocidos como origen de una medida que transforma algún aspecto del sistema educativo, generando de este modo un proceso innovador que mejore su calidad.
Las experiencias de gobiernos represores que caracterizaron a gran parte de la historia latinoa- mericana de las décadas recientes no favoreció esta segunda opción, y los escasos movimientos aparecidos en este sentido fueron mas sofocados que alentados por las autoridades, justificadas desde una ideología donde toda transformación podía ser considerada como atentatoria del orden social constituido. Este mecanismo actuó como un elemento facilitador de la diferenciación en los ritmos de actualización y de innovación de los sistemas público y privado de educación, refor- zando la segmentación.
Finalmente, el tercer momento de la gestación es la elaboración dc la propuesta de la innovación. Estetercermomentoesimportanteporquecontiene una serie de características que determinarán dc manera bastante directa otros procesos que se desarrollarán en las ctapas posteriores de la inno- vación. De ellos, mencionamos dos que parecen
ser bien determinantes: su carácter improvisado o no improvisado; y su carácter participativo o no participativo.
Dado que cualquier experiencia de cambio es justamente un intento de transformación, es seguro que deberá producir desajustes de las situaciones Existentes para reacomodar de otra forma las cosas, y estos desajustes no pueden preverse sin un mínimo de tiempo entre la elaboración del proyecto innovador y la realización de la misma. Son conocidas las dificultades que ocasiona la improvisación generada por la imposibilidad de prever los desajustes quenecesariamenteacarreará la innovación.
Esto, que puede parecer una condición de sentido común, ha sido en no pocas oportunidades uno de los elementos condicionantes de fracasos de intentos de reformas o de transformaciones en el ámbito de la educación latinoamericana. Y esto por varias razones entre las cuales pueden so- bresalir dos. Por un lado, el campo de la educación es un campo eminentemente político, por lo que los intereses en juego para que cambie o no cambie un elemento determinado contienen siempre una alta dosis de pertinencia política, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que necesitan los políticos. Por esto, muchas veces se toman decisiones sobre cambios en educación y se tratan de llevar a la práctica sin atender a consideraciones prácticas de previsión mínima, y atendiendo en cambio básicamente a necesidades de interés político.
La otra razón es que los tiempos en educación son bastante inelásticos, sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal. Como es sabido, este sistema esta orga- nizado temporalmente en cursos lectivos que tienen una duración anual determinada que se repite todos los años, variando escasamente su fecha de inicio y su término. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un año lectivo determinado deben ser tomadas con sufi- ciente anterioridad para que puedan ser ejecuta- das el ano lectivo siguiente cumpliendo al menos dos condiciones; que el cuerpo docente la acepte y esté preparado para asumirla, y que la comuni- dad de padres la conozca.
386 Inés Aguerrondo
Huelga decir que los tiempos políticos no siempre permiten tomar las decisiones con la anterioridad que se requiere, lo que ha generado las situaciones más comunes que son las innova- ciones comunicadas tan tarde que no pueden ser aceptadas ni por los docentes ni por los padres, siendo esto fuente importante de resistencias que afectan ulteriormente al éxito de la innovación.
PARTICIPACIÓN EN LA ELABORACIÓN DE LA
INNOVACIÓN
La elaboración del proyecto de la innovación contiene también otro proceso cuyas caracterfsticas afectarándemaneradirectaalasetapasposteriores generando resistencias. Nos referimos a las con- diciones de participación de elaboración de la propuesta.
El mecanismo de elaboración de las propuestas de innovación ha variado dc manera ostensible a lo largodelas úl timas dccadascomo consecuencia de las variaciones que ha sufrido el proceso his- tórico de transformación de la educación en la región. En este contexto, podría decirse que de un modelo original de participación tecnocrática, se ha pasado a otro de pseudoparticipación amplia- da, para terminar en la actualidad en los primeros ensayos de modelos de participación diferenciada según el contexto institucional.
El modelo de elaboración de innovaciones a través de la participación tecnocrática puede di- vidirse en dos momentos. En el primero de cllos, que se ubica en los orígenes de la planificación clásica, o sea, en la dccada de los años 60, las propuestas de cambio educativo se elaboraban en las oficinas centrales de los ministerios de edu- cación y estaban a cargo de equipos técnicos rnks o menos interdisciplinarios. Se suponía que el hecho de contar con los mejores especialistas que elaboraran un excelente proyecto técnico, impli- caba dc suyo la posibilidad de que el mismo pudiera llevarse a la prktica.
Esteprocedimientodemostrórápidamenteque la lógica de lo tkcnico no coincide necesariamente con la lógica de Ia realidad, ya que las propuestas
así gestadas generaban tales resistencias que no producían los efectos esperados. Los portadores externos a través de los cuales se expresaron estas resistencias fueron los docentes. Es decir, el cuerpo docente funcionó como estamento depositador del conjunto de procesos deresistenciadel aparato educativo, y fueron así considerados como el grupo que debía ser escuchado e integrado en la participación.
Por esto, el segundo momento de este modelo de participación tecnocrática es el de la formación de comisiones de reforma, comisiones de currícu- lo, etc, que aparecen en muchos países latinoam- ericanos en la década del 70. En estas comisiones se integraban docentes que, conjuntamente con los equipos técnicos, eran los encargados de for- mular los lineamientos básicos de las experien- cias que se proyectaban. Se creyó que dando participación a algunos docentes se aseguraba que en la propucstaresultante estuviera realmente reconocido el protagonismo docente. La expe- ricncia ha demostrado que no es así por dos razones.
Por un lado, la selección de esos docentes SC hizo normalmente a nivel de los organismos centrales. Los docentes que participaron en estas comisiones raramente pudieron ser portavoces dc sus colegas, porque no eran ellos quienes los etcgían para desempeñar esa función. En general, era la institución central la que hacía la designa- ción y, en consecuencia , en términos generales, eran tan agentes de esa institución como lo eran los técnicos que participaban en la tanza. _
Por otro lado, el docente elegido no era repre- sentativo tampoco de lo que todos los demás docentes podían llegar a aceptar, ya que general- mente superaba el nivel profesional medio, y prccisamcnte por ello era elegidos (Zoppi de Ccrruti y Aguerrondo, 1990).
El modelo de la pseudo-participación amplia- da fue una respuesta superadora a la integración de comisiones en la búsqueda de esquemas de participación más amplios. En la realidad, adqui- rió la forma de consultas a gran parte o a todos los docentes de un nivel o de un estado a través de mecanismos tales como encuestas a los estableci- mientos y tallcrcs o jornadas de reflexión.
La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas 387
Las posibilidades de realizar experiencias larticipativas dentro de sistemas o instituciones utoritmias, jenírquicas y burocráticas, particu- armente en el campo de la educación han sido nalizadas por diversos autores. Sirvent sefiala ma interesante diferencia entre la participación ea1 y la participación simbólica, y define a ésta dtima como el hecho de “generar en los indivi- luos y grupos comprometidos la ilusión de ejer- .er un poder inexistente” (Sirvent, 1984). ‘Esto es wecisamente lo que caracteriza a este modelo, y por ello su definición como pseudo-participación.
Estas consultas, que fueron bien recibidas en m primer momento, pronto agotaron su capaci- Iad de convocatoria, debilitando la credibilidad y raciendo por ello mas difíciles las acciones pos- eriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un )oder bastante dcsmovilizador de los cuadros locentes, que se sentían más seguros no ncrementando susexpcctativas ni su compromiso :on la tarea frente a propuestas de cambio gestadas, desde su punto de vista, en instancias superiores lue, de todas maneras, no tenían en cuenta sus necesidades y opiniones.
Esta percepción fue independiente de los es- Fuerzos bien intencionados realizados por las mtoridades, que muchas veces se encontraron atrapadas entre su intención genuina de escuchar 3 los docentes y tener en cuenta los resultados dc las consultas y jornadas, y la imposibilidad organizativa y administrativa de procesar la in- formación resultante.
En la actualidad, parece cobrar fuerza un tercer modelo que denominamos dc participación dife- rencial según contextos institucionales. Este in- tenta encontrar formas posibles de acercarse a un tipo de participación más real y se basa en cl supuesto de que el protagonista indiscutido de una transformación real cs el personal docente de la educación. Por ello, es absolutamente necesario encontrar maneras de incrcmentarsu protagonismo en los procesos de cambio.
Este protagonismo tiene ámbitos y alcances diferentes (según se trate de supervisores, directo- res de establecimientos, docentes, especialistas, etc.), y es este marco contenedor de la participa- ción lo que debe organizarse para hacer posible la
C onstrucción conjunta de los aspectos específicos d le la transformación deseada. Por eso, este mode- Il o supone instancias diferentes de decisión que S on reconocidas y que permiten que los niveles S uperiores fijen los lineamientos básicos de la i, nnovación, y las instancias intermedias, 0 el e quipo do-cente de la institución, tenga la posi- t bilidad de decisiones específicas cuyo objeto sea S ;u adecuación a las necesidades de la región o de 1 a escuela.
LA EXCUCIÓN
uego de pasar por los procesos anteriores, el jroyecto de innovación esta en condiciones de ser :jccutado. En este momento se presenta otra serie le procesos que tienen que ver con las resistencias que crea y con las formas en que se enfrentan y esuelven dichas resistencias. Estos se concep- .ualizan como una serie de viabilidades que deben :onstruirse, que conforman los procesos básicos 3c esta etapa.
Las viabilidades a construir para garantizar el Éxito de la innovación tienen que ver con tres grandes áreas y por ello se denominan viabilidad político-cultural, viabilidad organizativo-admi- nistrativa y viabilidad material.
Político-cultural
En su dimensión cultural, esta viabilidad implica la necesidad de proponer innovaciones que pue- dan insertarse dentro del marco de las represcn- taciones de los diferentes grupos que serán afec- tados. En aras de incrementar la gobemabilidad de la situación, o de facilitar la viabilidad de la decisión, es fundamental entender cual es la lógica que genera la oposición de los diferentes sectores. El anAlisis profundo de las representaciones so- cialcs sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo que se espera de ella, es un elemento fundamental para contener la propuesta innovadora, ya que será a partir de la comprensión de estas repre- scntaciones y de sus divergencias en los diferen- tcs grupos sociales como se podrá encontrar una
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propuesta válida y se podrán organizar estrategias le viabilización de esa propuesta.
En su dimensión política, esta viabilidad im- plica la capacidad de negociación, alianza, coop- tación, etc. de los propulsores de la transforma- :ión con los grupos dc poder que pudieran opo- nerse a ella. Estos grupos serán diferentes según el contenido de la transformación y según la coyun- tura histórica específica, y pueden existir en las jiversas instancias de la sociedad, dentro y fuera 3el sistema educativo. La construcción de la viabilidad política supone, por ello, negociar con Sectores tan diferentes como agrupaciones sindi- :ales docentes, estamentos de la burocracia edu- nativa, centros de poder ideológico como la Igle- sia 0 el ejército, etc.
Del mismo modo que el resto de la sociedad, :stos grupos tienen una determinada rcpresenta- 5ón de la escuela, la educación, etc, además de intereses concretos en relación con cualquier cambio. Estas representaciones no siempre son coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos y el resto de la sociedad, o con los especialistas y académicos del sector, lo que implica que muchas veces las propuestas dc estos últimos no puedan ser aceptadas por los demás.
Se abre por ello este campo nuevo a la viabilización de las propuestas transformadoras, que consiste en garantizar la democratización de los conocimientos sobre el sector y propiciar un debate social sobre cl mismo como condición para la apertura de un diálogo facilitador de la formulación de un futuro proyecto educativo.
Organizativa y administrativa
La entrada del proyecto innovador dentro de la estructura del sistema educativo requiere del ma- nejo de dos dimensiones: la organizativa, es decir, cómo se estructuran, vinculan y manejan los di- ferentes tipos de decisiones y recursos para con- ducir adecuadamente el proceso innovador; y la administrativa,esdecir,cómoseinscrtaelproyecto en la burocracia existente.
Tres son las formas principales en que se ha visto que las experiencias resuelven el problema de su relación con la estructura administrativa. La primera de ellas es constituykndose en excepción
3 las estructuras normales; la segunda es encon- mando alguna vía de reacomodo dentro de las pauta.3 existentes; y la última implica la creación k una nueva estructura administrativa que se :ncargue del proyecto innovador.
En el caso de innovaciones puntuales, o sea con una incidencia cuantitativa muy escasa, la manera más frecuente de relacionarse es la de constituirse :n excepción. Existen casos en que se logra una ley u otra norma declarándolas autónomas, o en las que se dicta una resolución sacando a las unidades afectadas de la dependencia respectiva. Esta política, que resulta funcional acorto plazo, genera finalmente la necesidad de legislaro dictar múltiples normas para la excepción lo que, a su vez, como origina mayor trabajo administrativo :onvierte a la/s escuelak en un blanco sumamente visible y no es de extrañar que se despierten resistencias.
La relación de las experiencias piloto con la wructura administrativa se caracteriza por afec- tar a parte del personal normal de supervisión al proyecto innovador. Otra forma observada es la dc incorporar a la estructura existente a personal ron calificaciones técnico-profesionales capaces de realizar el seguimiento y la evaluación de la experiencia, estrategia que difícilmente puede llevarse a cabo sin conflicto.
Los pocos casos de intentos de transformación generalizada optan por apoyarse en las estructu- ras existentes, incluyendo ocasionalmente re- querimientos de capacitación a los supervisores, o nombramiento de equipos de especialistas que los apoyen. Existen también casos en que estos es- pecialistas se congregan en organismos técnico- docentes creados al efecto.
La doble supervisión -por los gestores de la innovación y por los supervisores naturales- ca- racteriza a muchas de las experiencias. De ahí que la armonía entre estas dos instancias resulte ne- ccsaria para el mantenimiento de la experiencia. Cuando la supervisión natural no ha participado de la elaboración del proyecto, no lo ha interiorizado plenamente o discrepa al respecto, es muy posible que la innovación se resienta.
Las diferencias que se han enumerado no pcrmitcn establecer una línea unívoca en este
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:ampo. pero lo que sí puede afirmarse es que la ‘arma en que se resuelva el problema de la articu- ación entre la innovación y el aparato adminis- rativo condiciona los problemas que pueden sur- :ir para el largo plazo 0 en la siguiente etapa.
Cada una de las formas de resolver esta arti- :ulación tiene sus riesgos para el futuro que rc- lundaranen lasprobabilidades dequesegeneralice a innovación. En el caso de que no se use la ;upervisión común, el riesgo es el aislamiento que Ggnifica que las unidades en experiencia pierden :ada vez más la relación fluída con el resto del ;istema educativo. El boicot es el riesgo que Iparece en el caso en que se use la supervisión :omún, que es más peligroso que el anterior ?orque implica una posición activa de negación Frente a la posible transformación. Finalmente, aparece el efecto escafandra en el caso en que se apoye excesivamente a la innovación generando :ondiciones de imposibilidad de expansión en el resto del sistema.
Como se ve, la manera en que se resuelva esta Yticulación es vital y uno de los puntos más polémicos a resolver. A esto se agrega que, como todo proceso, el de innovar o transformar la tiucación es dinámico y cualquiera que sea la :strategia que se adopte debe ser permanentemente analizada y ajustada para sortear las dificultades que vayan apareciendo.
Materiales
Hay tres órdenes de viabilidad material: los re- cursos humanos, el tiempo, y los recursos mate- riales. Cada uno de ellos reviste importancia cen- tral. Los recursos humanos. Aún cuando en toda in- novación están involucrados diferente tipo de recursos humanos para hacerla posible, la impor- tancia mayor la tienen los docentes que están en contacto con los alumnos y los que dirigen las instituciones escolares donde se aplica la expe- riencia. Es tradicional en este campo que se su- ponga que estos recursos humanos no están prc- parados para enfrentar una innovación y que, por ello, requieren de alguna estrategia de capacita- ción 0 perfeccionamiento.
Al igual que en el caso de la participación, se .egistra también en este tema una variación histó- .ica en la manera de enfrentar este problema en 4mérica Latina en las últimas cuatro décadas. Se ~~edc decir que en este caso se reconocen dos yandes etapas: la primera de ellas define al do- :ente como un actor pasivo al cual se le deben 3roveer diferentes elementos, y la segunda lo lefinecomo un actorprotagónico al que se motiva 3 partir de diferentes estrategias.
La etapa del docente como actor pasivo com- Irende el modelo de los cursos o la capacitación :specífica previos al inicio de la experiencia, y el k los intentos de la capacitación en servicio. En :ualquier experiencia se ha previsto inicialmente, i veces de manera adecuada y otras de manera inadecuada, impartir cursos a los docentes que participarían en ella. La idea era que con este procedimiento se garantizaba que los que iban a aplicar la innovación pudieran hacerlo. Esta Ereencia fue tan incuestionada que muchas veces SC explicó el fracaso de una experiencia por la ineficiencia y sobre todo por la corta duración de los cursos previos.
Independientemente de su eficiencia, el modelo de los cursos ad hoc tenía el grave inconveniente de que era difícil de aplicar masivamente, tal como lo requerían las experiencias más generali- ladas. Una solución para esto fueron los esfuer- zos que podrían encuadrarse dentro de la idea de capacitación en servicio, es decir, de atender las necesidades del personal en el mismo momento en que se debe desempeñar en la experiencia.
Los intentos que clasificamos como de capa- citación en servicio fueron diversos, pero en ellos se quiere incluir todas aquellas experiencias que generaron series de documentos de apoyo para el personal, que se constituyeron en verdaderos “cursos a distancia”. No son ajenos a este modelo muchos documentos curriculares-sobre todo para el nivel primario- que incluían en sus primeros capítulos las fundamentaciones filosóficas, pe- dagógicas y psicológicas que debían funcionar como “manuales” para la información rápida del docente en campos que tradicionalmente no estu- vieron incluidos en su formación. En estos mis- mos documentos, luego del desarrollo de los
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contenidos para cada grado y para cada área, se incluía “actividades sugeridas”, con lo cual se completaban estos “cursos a distancia” con los elementos que el docente debía saber para garan- tizar que la experiencia funcionara.
En la etapa siguiente, en la que se empieza a percibir al docente como actor protagónico, se centra el interés en el cambio de actitud del docente, ya que se entiende que sin esto no puede haber cambio en su práctica. Esta etapa compren- de también dos grandes modelos: el de los talleres y el del perfeccionamiento institucional.
El modelo de los talleres docentes resulto ser deunainteresanteeficaciaindividual,extendiendo su alcance a pequeños grupos, pero se mostró bastante inadecuado como estrategia para el reciclaje rápido y masivo del cuerpo docente. Por csto,apesardelaprolifcracióndeestasactividades propiciada por algunos organismos estatales y muchas instituciones privadas, los efectos a nivel del sistema educativo distaron mucho de ser ge- neralizados.
La urgencia de las transformaciones amplias ha llevado a la etapa actual en la que comienza a aparecer de manera cada vez mas promisoria la apertura de ámbitos de pcrfeccionamicnto institucional, lo cual implica transformaciones en el campo de la organización de la institución escolar y de la administración del sistema. Hay un reconocimiento de la necesidad de transformar las condiciones de aislamiento del trabajo del docente y de que la verdadera transformación y el mejoramiento de la calidad de la educación no será posible si no se incide por un lado cn las actitudes y la formación del personal docente, pero por el otro en las condiciones estructurales que enmarcan su trabajo. El tiempo. La metodología clásica de formulación de proyectos educativos que exigía la clara de- terminación del objetivo a lograr en función del cual debía realizarse la evaluación de los resulta- dos llevó en la práctica a la exigencia de resulta- dos rápidos y completos. Frente a una experien- cia, era muy difícil poder reconocer los pasos intermedios del proceso de la innovación y los resultados provocaban una ansiedad excesiva.
Aún hoy, tanto los docentes como la opinión
pública enjuician cualquier cambio educativo al año siguiente de su puesta en práctica, como si este tiempo fuera el adecuado para ver los resul- tados. En resumen, parece que se pide más a la realidad de lo que la realidad puede dar, lo que implica que no se reconocen los pequeños avan- ces o las tendencias, y esto porque no se hacen evaluaciones desde criterios sustantivos que tengan en cuenta los ejes fundamentales del proceso de transformación en los cuales no se puede negociar con las resistencias a los cuales hay que dar el apoyoprioritariamente,asícomonosedistingucn los aspectos secundarios que pueden y deben ser diferentes en las distintas unidades escolares yen las distintas regiones, justamente para garantizar el éxito de la transformación. Los recursos materiales. Son condicionantes ex- trcmos y mucho más en estos tiempos de escasez, pero también son elementos muy mal manejados dentro del campo de la educación. La ideología educativa se opone a las concepciones pragmáti- cas propias del manejo de los recursos, y esto hace que la mayoría de las experiencias innovadoras dcn por sentado que los recursos materiales deben aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere realizar es bueno.
La construcción de la viabilidad material es un campo poco explorado, lo que resulta en una excesiva fragilidad de los procesos de transfor- mación que están expuestos a los vaivenes de las decisiones económicas que se toman fuera del campo educativo. La necesaria negociación con estos sectores esta también obstruída por la esca- scz o inexistencia de información que permita estimar costos y beneficios relativos de las pro- puestas que se intentan.
DESARROLLO DEL PROCESO INNOVADOR
Los tres procesos principales que pueden produ- cirse en esta etapa han sido denominados conso- lidación, burocratización e interrupción. A dife- rencia de los componentes de las demás etapas, éstos son alternativos, y a esta altura laexperiencia toma una de estas tres vías. La consolidación
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:xiste cuando la innovación se afianza y enrique- :e; la burocratización se produce cuando la ero- ;ión de la experiencia en el proceso de transacción lace que se transforme intcmamcnte, mantcnién- iose la forma pero no cl contenido innovador (la :xpcriencia existe formalmente pero no en la -calidad); la interrupción tiene lugar cuando mc- dia una disposición formal que determina que la :xpericncia dcbc dejar de existir.
Durante la cjccución se producen una serie de 3ifcrcntes transacciones cn la que los dif’erentcs :omponcntcs de la cxpcricncia van estructurando un modo de relacionarse con cl resto del sistema tiucativo. Este modo dc relación puede ser visto a través dc la dicotomía aislamicnto/no aisla- miento.
En cl caso en que las cscuclas cn expcricncia construyan un modo dc relación de aislamiento, ktc puede resultar cn consccucncias positivas 0 negativas para la marcha de la misma. El aisla- miento positivo cs lo que permite en gran medida que las expcricncias subsistan y se consoliden al ser consideradas como una cxccpción o como un caso cspccial. Pero por cl otro lado, cl aislamiento negativo es causa dcscncadcnante o agravante dc las resistencias en contra dc la innovación, que terminan por hacerla desaparcccr.
Cuando se intenta superar cl aislamiento y establecer rclacioncs mas cstrcchas con cl resto dc la estructura, aparccc un intercambio cntrc la escuela dc nuevo disctio y cl resto del sistema, que pucdc terminar con la absorción dc la unidad cn experiencia mantcni&ndose tan sólo la apariencia formal del cambio, fenómeno típico dc burccratización.
El eje aislamicnto/no aislamiento parece de- scmpcñar un papel importante cn las oportunida- des del desarrollo dc la cxpericncia: - Si la coyuntura política extcma c intcma del
sistema educativo Ic es muy adversa (viabili- dad político-cultural) la única oportunidad de continuar que ticnc cs aislándose y no difun- diéndose. Por esto, en coyunturas históricas dc no transformación gcncralizada cl sector que más probablemente gcncra transformacionc: es el sector privado, con lo que SC ayuda a h scgmcntación cntrc escuelas públicas y priva
das, ya que estas últimas siempre tienen mayor margen de autonomía.
- Si la coyuntura externa es favorable y se ha negociado bien con los diferentes sectores dc poder, la transformación sigue adelante, pero, necesita imprescindiblemente de realimenta- ción. El factor temporal dcscmpcña aquí un papel importantísimo yen estas circunstancias intcrcsa qué puede ser lo fundamental y qué lo accesorio, ya que en los ajustes y retroalimcn- taciones se deberá dar prioridad a aquellos aspectos que SC entiendan como fundamcnta- les, mientras que se podrán hacer concesiones en los demás.
Las eslratcgias de la innovación para cl mcjoramicnto dc la calidad
Las políticas sociales referidas al área de la edu- cación han estado cada vez más interesadas en transformaciones profundas, o sea, cn aquellas que hacen a los diferentes aspectos de la calidad del servicio que se brinda. Los intentos cn cstc sentido en la región han sido permanentes, al menos cn el plano dc las declaraciones. TambiCn es cierto que existen bastantes indicios dc deci- siones tomadas que tienen que ver con esto. Pero, aún en este contexto, la resultante concreta es que cn la realidad las cosas no han variado demasiado.
Esto hace pensar que la probabilidad dc éxito dc las transformaciones sustantivas, o sca, aqué- llas que tienen que ver con la calidad de la edu- cación que se imparte, se relaciona no solamcntc con las características de gestación, ejecución y desarrollo de que hemos hablado, sino tambiCn con la estrategia específica dc realización del cambio que SC proponga. Es prccisamentc la cs- trategia adoptada lo que enuncia y deja ver los supuestos sobre la dinámica social y las posibili- dadcs del cambio en cl campo dc la educación 2 partir dc los cuales se construye la decisión polí- tica.
Volviendo a la perspectiva de una mirada bis tórica, se puede reconocer que, del mismo modc que en otros aspectos ya comentados, las cstra-
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tegias derealización dc transformaciones globales o generalizadas han variado en América Latina, posiblemente como consecuencia del “aprendi- zaje” social ocurrido a partir de los fracasos. Las políticas sociales referidas al área educativa han estado cada vez mas interesadas en estas transfor- maciones globales pero no se han encontrado hasta la fecha las recetas que permitan hacer ciertas las promesas enunciadas en los discursos políticos.
En términos generales, se reconocen en la región diferentes estrategias a lo largo de las últimas décadas, que son básicamente tres: re- formas globales de la educación, estrategias gra- duales, y la estrategia de innovaciones parciales acumulativas.
LAS REFORMAS GLOBALES
Principalmente durante la dccada de los 70 apa- recicron en muchos países dc América Latina propuestas de cambio global del sistema educa- tivo tradicional, con diferencias en sus alcances, significación, perspectivas y, particularmente, niveles de aplicación. Estas se registraron en países con difcrcntes estilos dc desarrollo, pero la gran mayoría tenía una buena parte de coinci- dencias en torno a sus objetivos (erradicar el analfabetismo, mejorar la retención, transformar la calidad de la enseñanza, etc). La estrategia de cjccución era en general la implantación masiva.
Hijas de la concepción de planeamiento nor- mativo, uno de sus principales problemas fue su gestación cn función dc principios teórico-nor- mativos, a partir de diagnósticos de resultados cuantitativos generales de la educación que no alcanzaban, y no alcanzaron, para dar contenido a los procesos dccambio, y sólo phtntearon “metas” cn términos de “objetivos”.
En la mayoría de los casos, las mismas pro- puestas tuvieron características que limitaban o hacían muy difícil su ejecución. En primer lugar, los documentos planteaban muchos aspectos si- multáneos que debían ser transformados, sin es- tablecer prioridades ni encadenarlos en forma
gradual (Schiefelbein, 1976). Por otro lado, las propuestas reformistas no se ocupaban priorita- riamente de los problemas centrales del sistema educativo, pero incluían metas prácticamente inalcanzables, como lograr la total cobertura del sistema educativo en muy pocos años, o suprimir el analfabetismo o la deserción escolar en breve lapso sin acompañar el análisis con los recursos requeridos (tiempo, espacio, insumos) con objeto dc poder considerar su viabilidad (Fcrnándcz Lamarra y Aguerrondo, 1983).
Estos procesos de reforma tienen también como nota común las múltiples resistencias que sus propuestas han generado en la comunidad docente y en sectores extraeducativos dc la comunidad y. por fin, su fracaso, es decir, los escasos logros obtcnidos.
LAS ESTRATEGIAS GRADUALES
Las estrategias de ejecución gradual no son, es- trictamente hablando, posteriores a la dc las rcfor- mas globales. Desde mucho antes se encuentran ejemplos de proyectos que se aplican en un pc- qucño númerodeescuelas con la intención de hacer una “experiencia piloto” que luego se generaliza- rá. El problema es que luego no se generalizan, y ahí radica precisamente la debilidad de esta es- trategia si se piensa en términos del mejoramiento global del sistema educativo.
Desde una perspectiva mas histórica, quizás la difcrcncia cntre las primeras estrategias gradua- listas (las cxpcriencias piloto) y las que aparecen después del fracaso de las reformas globales sea que cn estas últimas la gradualidad se define cn conjuntos más amplios: se piensa transformar un nivel de la enseñanza: o actualizar los contenidos dcunárcacurricular,omejorarunodclosprocesos dc enseñanza (los métodos de evaluación, por ejemplo).
Sin embargo, del mismo modo que las reformas globales, se puede decir que está viciada en su origen,porqucnomodificalaposturamaximalista dc la estrategia anterior, sino que recorta su ám- bito. Pretende transformaciones totales dc la pro-
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puesta de enseñanza, estableciendo de manera defectuosa los pasos del proceso para obtener este resultado.
La lógica de la ejecución esta centrada en cl resultado, y no se desconoce el proceso que hará posible esa meta, pero se lo concibe de manera no realista, ya que se cac en la ilusión de que se puede reproducir en la generalización las condiciones y características de las ctapas piloto del proyecto. En este sentido, se tropieza con dos errores: i) SC rodea a las escuelas involucradas de condiciones de atención imposibles de reproducir para el total de los establecimientos del país, con lo que SC generan las condiciones para la imposibilidad de su extensión; ii) no SC cambian los aspectos organizativos de las escuelas, ni los administrativos de la burocracia educativa, con lo que no se generan losrequisitosestructurales para viabilizar las mejoras.
El resultado de las estrategias gradualistas dc realización de innovaciones ha sido doble. Como intentos de generalizar un cambio han tenido bastante poco éxito, pero han funcionado aveces como potenciadores dc la diferenciación, porque muchas experiencias de éstas, al quedar restrin- gidasapocasescuelas,seconstituyenensegmentos de diferente calidad que son aprovechados por los sectores que pueden organizarse mejor para ob- tenerlas.
INNOVACIONES PARCIALES ACUMULATIVAS
Esta nueva estrategia aparece finalmente como posible, si es que se debe tener en cuenta no solamente los resultados que se pretenden, sino también el proceso para lograrlos, pero partiendo de las condiciones reales que ofrece el sistema educativo de una sociedad concreta.
Esta estrategia, actualmente gestándose en nuestra realidad latinoamericana, supone partir de un marco de “utopía posible” que debe estar dado por el estamento político, y enmarcarla en una nueva concepción de planificación centrada en las condiciones dc la viabilidad de las políticas sociales. Partir de la “utopía posible” implica no
renunciar a objetivos importantes de transforma- ción, pero adoptarlos en la medida en que exista alguna posibilidad de concretarlos. Enmarcarlos cn el análisis de su viabilidad implica tener en cuenta las condiciones reales del proceso que se debe seguir para conseguirlos.
Una de las condiciones de realidad centrales a tcncr en cuenta desde estaperspec tiva es reconocer la diferencia en las posibilidades y en el ritmo de cambio y de transformación en los distintos ele- mcntos que componen el sistema educativo, Los niveles, las modalidades, las mismas instituciones o las diferentes regiones de un país, no tienen todas por su historia específica la misma posibi- lidad dc innovación ni pueden llevar el mismo ritmo. Por esto, plantear innovaciones parciales permite iniciar un proceso en el cual se respeten estos ritmos diferentes, dentro de una estrategia que proponga que los elementos 0 las institucio- ncs más movilizados sean los posteriores movilizadores del resto del sistema.
Pero, para que esta estrategia sea realmente fructífera se tiene que centraren innovaciones que tengan que ver con los aspectos sustantivos que garanticen la real transformación dc la calidad de la educación. Para esto, es imprescindible dejar sentados los ejes básicos en tomo a los cuales se puede ir construyendo dicho proceso. Es decir, acordar cuáles son los elementos que definen la existencia de transformaciones sustantivas cn relación con la calidad de la educación.
Por esto se habla de innovaciones parciales acumulativas, (Roggi, 1992) yaque se atiende a la gradualidad, pero se establecen prioridades en este proceso, prioridades que surgen precisamen- te de la definición de los ejes fundamentales a tener en cuenta para mejorar la calidad de la educación. n
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Innovaciones y reformas escolares en los países en
desarrollo de Asia Rupert Maclean
Desde la creación dc la UNESCO cn 1946 el prin- ripio de que toda persona tiene dcrccho a recibir educación de buena calidad y adecuada a sus ne- cesidades ha sido fundamental cn su cometido y sus actividades. Esto se explica por cl hecho de que la UNESCO apoya la idca de que todos dc- berían tener acceso a una escolarización primaria decalidadparaadquirirlosconocimientos ycapa- cidades esenciales que necesitan los adultos para enfrentarse a las demandas diversas del mundo moderno, cualcsquicra scan su condición socioc- conómica, origen cultural, sexo, raza, pcrtcnencia étnica o ubicación geográfica (UNESCO, 1992).
En ningún lugar es mayor este cmpcño por lograr la “educación para todos” que en la región de Asia, donde se halla aproximadamcntc un 60% de la población mundial y un 70% dc los analfa- betos dc todo cl mundo. La población de Asia es de casi 3 000 millones dc personas, una tercera parte dc las cuales ticncn menos de 14 anos dc edad. La UNESCO ha hecho una significativa
Rupert Maclean (Australia). Sociólogo de la educacirjn en la School of Education de la Universidad de Tasmania, en Ilobart, y mesor técnico principal del proyecto PNUDIUNESCO sobre “Refuerzo y mejora- miento de la [ormación de maestros en Myunmar” Entre sus obrar recientes figuran el informe en dos volúmenes Tnnovations and initiatives in teacher education in Asia and Pacific region (1990). de la UNESCO(PROAP)yTeachers’careersandpromotion pattems: A socialogical analysis (1992).
contribución al desarrollo de la educación en esta región, en parte ayudando a mejorar su alfabetiza- ción. Por ejemplo, el índice general de alfabetiza- ción dc la población de 1.5 años y más en la región era del 64% en 1988, mientras que diez años atrás, cn 1978, era del 55%. El índicc actual (en 1991) cs de 67%. Sin embargo, hay grandes diferencias cntrc los países de la región, y el índice de crcci- miento demográfico ha hecho que el número absoluto dc analfabetos pasara de 644 millones cn 1978 a 656 millones en 1990 (UNESCO, 1991; PNUD, 1991).
Aunque es importante lograr niveles aceptables de alfabetización funcional cn todos los países cn desarrollo dc Asia-y en los demás-, esto no debe ser sino un comienzo. Hay que pensar en cl desarrollo y el mejoramiento educativos en tér- minos más amplios que los meros niveles míni- mos de alfabetización ya que esta labor abarca la educación formal y la no formal, todos los nivclcs dc escolarización desde el jardín infantil hasta la enseñanza superior, la formación tecnica profc- sional y la universitaria, y las necesidades socioculturales y religiosas de una nación, así como sus necesidades de mano de obra.
Este articulo comienza ofreciendo una visión deconjuntodclosproblemasconqucactualmente se enfrentan muchos de los países en desarrollo de Asiaensuluchaporlograrcldesarrolloeconómico, con especial referencia al desarrollo de los recursos humanos, para identificar luego las tendencias y semejanzas que surgen en las innovaciones y las reformas que los países eslán tratando de introducir
Perspecfivar, val. XXII. II.’ 3. 1992 (83)
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en sus sistemas educativos, con miras a superar estas dificultades. El objetivo es identificar las tendencias generales dc la región, citandopruden- temente ejemplos de países determinados para que se comprenda que los problemas examinados no se refieren sólo al país o a los países nombra- dos.
Educación, desarrollo económico y fomento de los rccut-sos humanos
Al tratar de escoger la mejor vía para lograr un desarrollo económico duradero, la gran mayoría de los países menos adelantados de Asia han llegado a la conclusión de que si bien el desarrollo económico es un fenómeno complcjo,con muchas variables que determinan si se produce o no en un país determinado, no hay duda de que para la gran mayoríade ellos es inseparable del fomento de los recursos humanos. Como lo expresaba el ex pre- sidente del Banco Mundial Berber B. Contable (Lockheed y Verspoor, 1990, pág. 2): “En el nuevo siglo, los dividendos que producen los conocimientos crecerán en una forma tan impre- sionante como los perjuicios de la ignorancia. Gran parte de la brecha entre la miseria y una vida decente, entre la penuria y la esperanza, podrá cerrarse gracias ala educación, es decir, apostando por la prometedora curiosidad de los niños.. . La educación y, en terminos másgcnerales,el Fomento de los recursos humanos, ha de ser cl centro de los csfucrzos de desarrollo en los años 90”.
Al buscar formas de fomentar eficazmente los recursos humanos, muchos países piensan que las mejoras del contenido y la organización de sus sistemas educativos cumplen una función esencial al respecto. Han llegado a esta conclusión tras haber observado la estrategia de los “tigres eco- nómicos de Asia” para lograr sus metas de dcsa- rrollo económico nacional: Singapur, Tailandia y la República de Corea, países que en su política y su planeamiento para un desarrollo duradero han hecho hincapit y lo siguen haciendo en lacrcación de un sistema de educación eficaz.
Hacer que la educación responda mejor al
contexto socioeconómico de rápido cambio es un gran desafío para los países menos adelantados de Asia, puesto que los esfuerzos de reforma y mo- dcmización económicas surtirán poco efecto si la reforma educativa no forma parte del proceso (Lockheed y Verspoor, 1990). Para cualquier país que trate de acelerar el desarrollo económico, las escuelas y las instituciones de formación son dos dc los instrumentos principales de desarrollo del conocimiento, las capacidades y las actitudes necesarias para satisfacer las necesidades de mano dc obra que se diversifican y cambian rápidamente.
Algunos problemas y preocupaciones
Cuando se busca un común denominador a las dificultades con que tropiezan los países adelan- tados de Asia para mejorar sus sistemas educati- vos, se pueden identificar como problemas par- ticularmente importantes los relacionados con el contenido, la organización y la administración dc los procesos educativos, puesto que amenazan la equidad, la calidad y la eficiencia interna de los sistemas educativos considerados.
IGUALDAD DE ACCESO A LA EDUCACIÓN
Aunque superficialmente muchos de los sistemas educativos de los países de la región parecen equitativos, por tener altos índices de admisión al jardín infantil, en realidad son muy selectivos. En muchos países, algunos grupos (como las castas más bajas, las jóvenes y las mujcrcs, los grupos de minorías étnicas y raciales, y las personas que viven en arcas remotas y aisladas) tienen un acceso limitado a las oportunidades educativas. Además, son numerosos los niños que ingresan en la escuela primaria o secundaria y no completan el ciclo. En todos los niveles, la mayoría de los alumnos rechazados por el sistema escolar o que lo abandonan pertenecen alos grupos de población más vulnerables.
En muchos países, lo que se aprende en las
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escuelas sólo corresponde a las necesidades y las exigencias de los que se espera que asciendan en la escala educativa y continúen hasta completar la educación superior dc tipo universitario, y no a los que handeabandonarlaescuelaantesdecompletar la ensehanza primaria. Ademas, en la mayoría de países el sistema de formación profesional no está bien desarrollado ni dirigido a satisfacer las ne- cesidades de un país que se esta modernizando, mientras que la enseñanza y la formación de los agricultores, que frecuentemente representan más del 80% de la mano de obra de un país, están particularmente subdesarrolladas (UNESCO, 1991).
Así pues, en muchos países no se ha logrado la igualdad: en la región reina la desigualdad en cuanto ariqueza, ingresos,privilegios y derechos. Ahora bien, para muchos de los pobres, la edu- cación significa la única esperanza de subir en la escala social y el medio de liberarse de las cadenas de la pobreza. Para esta población, la educación es un instrumento de movilidad social y de éxito.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
En todos los niveles de los sistemas educativos surge la cuestión de calidad, que influye en la formulación de políticas, la administración de los sistemas, la organización de las escuelas, la en- señanza de las asignaturas y la forma en que los alumnos reaccionan con respecto a los compa- ñeros. Se plantean, además, otras preguntas de importancia capital: iqué educación es la mas apropiada? iqué valores debe promover la so- ciedad? iqué clase de ciudadanos debe producir el sistema educativo’?
La rápida expansión de la educación en muchos países en desarrollo de Asia en un período en que los recursos son muy limitados se produce cada vez más en detrimento de la calidad. Este es un problema clave que los países están tratando de resolver, porque las necesidades de mano de obra en las sociedades que se están industrializando y modernizando se miden por la calidad de los recursos humanos, y no solo por la cantidad.
BAJA EFICIENCIA INTERNA
En muchos países, los índices de abandono son altos: a veces llegan auna media del 16% en cada grado de primaria, y en secundaria son incluso más altos, pues suelen alcanzar una media del 18% para el conjunto del ciclo (UNESCO, 199 1). Enalgunospaíses,estagravepérdidaeselresultado de un sistema nacional de exámenes rigurosos que coloca el listón del éxito escolar a un nivel poco realista. En todos estos sistemas, también es fre- cuente que los alumnos repitan curso.
La cantidad desproporcionadamente alta de alumnos que repiten o abandonan representa un gran despilfarro de los recursos destinados a la educación, puesto que los gobiernos financian muchos ahos-alumno mas de losnecesariosdebido a que los sistemas educativos son internamente ineficientes. Además, como se necesita un míni- mo de tres anos de ensehanza para alfabetizara un nifio de manera duradera, muchos de los que abandonan no logran este nivel mínimo de co- nocimientos (Lockheed y Verspoor, 1990).
Innovaciones y reformas en la enseflanza escolar
Vamos ahora a examinar en este trabajo las in- novaciones y reformas educativas que se están produciendo en los países desarrollados de Asia para hacer frente a los problemas identificados anteriormente. Innovación educativa significa una idcaounaprácticanuevasenuncontextoeducativo específico que responden a necesidades no satis- fechas y a problemas particulares que se plantean en los sistemas educativos de los países. La in- troducción o el fomento de ideas y métodos nuevos que se aplican en la práctica educativa y escolar contribuyen a modificar los comportamientos del grupo o grupos de que se trate. La interpretación adoptada aquí es la misma que la dada a “innova- ción” en la Conferencia de Ministros de 1986 reunida en Singapur, es decir, la de “innovación
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para el desarrollo”, en que cl proceso de dcsarro- Ilo SC considera como un medio de llevar a la práctica algunas transformaciones fundamcnta- Ics en las motivaciones, las actitudes, los hábitos y las formas dc pensamiento y trabajo “Reforma :ducativa”significauncambioplanificadoyapli- rado a todo un sistema educativo para mejorarlo. Sc trata de una innovación que SC implanta a rscala de todo un sistema educativo (UNESCO/ APEID, 1990a, pág. 2).
Paraexaminar las reformas, las innovaciones y las evoluciones en materia dceducación quccstán surgiendo en los países cn desarrollo de Asia, este trabajo se basa en una cncucsta a escala regional vfcctuada por el autor para el Centro Asiático dc Innovaciones Educativas para el desarrollo (ACEID)delaUNESCOcn 1988yactualizadacn 1991. TambiCn SC rcficrc a las difcrcntcs áreas dc programa respecto a innovaciones y reformas educativas para cl desarrollo seleccionadas por los Estados Miembros dc ACEID’ para prestarles atención especial cn cl cmarto ciclo dc actividades de APEID (1987-1991). Estas reformas c inno- vaciones reprcscn tan un csfucrzo dc los países por superar los problemas mencionados antcriormcntc.
GBNIIRAIJZACIÓN DI:. LA I:NSI:.ÑANZA I’RLblARIA
Generalizar la cnscííanza primaria significa que todos los niños cn edad escolar están matricula- dos, permanecen escolarizados durante toda la enseñanza primaria y rccibcn educación dc cali- dad. Este es un medio importante de combatir cl analfabetismo.
Está claro que aunque varios países de la región de Asia todavía no han alcanzado la meta dc la escolarización general, todos ellos están esfor- zándose por impartir enseñanza primaria gratuita a todos, cn particular a las niñas y a las personas que pcrteneccn a sectores desfavorecidos. como las poblaciones tribales y las que viven en zonas aisladas. Los países están tratando de lograr esto mediante medidas tales como la crcación dc ins- talacioncs matcrialcs mínimas -edificios, ascos, agua potable, cte.- cl suministro de medios cdu-
:ativos mínimos, como pizarras y material dc luego; cl establecimiento de centros especializa- los que puedan satisfacer las necesidades de un crup dc escuelas de toda una zona; cl suministro lc incentivos escolares como libros de texto, uni- rormes, almuerzos y alojamiento gratuitos, cl incremento del recurso a métodos informales y no rormalcs de enseñanza y aprendizaje de tiempo parcial,comprcndidalautilizacióndeinstalacioncs y recursos localmente disponibles, y algunos en- foques innovadores como los “maestros itinc- rantcs”, que visitan escuelas de zonas remotas y 3c difícil acceso, y las “escuelas bajo tienda” para las tribus nómadas.
Para rctencr a los alumnos que se han matri- rulado cn la cnscñanza primaria formal 0 no for- mal rcducicndo así cl índice de abandonos y para rontribuir a impartir enseñanza dc calidad, hay varios problemas comunes que se plantean en los países dc la región dc Asia.
La mayoría dc los países están ideando manwas más efectivas de ayudar a los niños a lograr nivclcs adecuados dc aprendizaje hasta llegar a dominar áreas del conocimiento talcs como cl lcnguajc, las matemáticas, las ciencias y el trabajo manual, y a desarrollar ciertos rasgos socioafec- tivos como intcrcses, apreciaciones, actitudes y valores apropiados. Mientras tanto, otros están claborando programas de estudio basados en las ncccsidadcs y con criterios dc adecuación, que convienen a diferentes grupos de niños que no rcspondcn a la norma, como los que proceden dc medios desfavorecidos, los que aprcndcn lcnta- mcntc y los sobresalientes. En cl caso dc los grupos sociales desfavorecidos y que no bencfi- cian dc servicios, se considera importante aplicar programas de intervención precoz.
La dcsccntralización del procesodeclaboración dc programas y material pedagógico gracias a los esfuerzos de los maestros, los profesores de pc- dagogía, los inspectores y los agentes dc desarrollo se ha generalizado en muchos países, al igual que la modificación de los programas de formación pedagógica previa y en cl servicio a fin de cqui- parlos mejor para abordar las tendencias que surgen en cl desarrollo de los programas dc estudio y dc material pedagógico impreso y no impreso.
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Entre otras innovaciones y reformas clave de la enseñanza primaria se hallan el uso cada vez más frecuente de técnicas dc evaluación interna para medir los aspectos cognoscitivos y los no cognoscitivos de los alumnos, la elaboración de un tronco común para todo el país sin que se pierdan los beneficios dc la descentralización dc la toma de decisiones respecto al contenido del programa dc estudios de enseñanza primaria, con lo cual las escuelas pueden adaptarse mejor a las necesidades de la comunidad; preocupación res- pecto al logro de la calidad, asícomo de la equidad en la enseñanza primaria, con cl reconcx5miento de la importancia de suministrar educación de buena calidad y aumentar el número de plazas disponibles; un nuevo examen de la relación fundamental cxistcnte cntrc las funciones del hogar,laescuclaylacomunidadcomocopartícipcs en la empresa educativa, y la elaboración de estrategias para aprovechar la influencia potcn- cialmente positiva que ejerce el hogar en la cdu- cación.
Todas estas medidas están encaminadas a au- mentar la posibilidad de que todos los niños reciban un ciclo completo dc enseñanza primaria de calidad y a reducir cl índice de abandono y de repetición de cursos, con cl consiguiente aumento delos índiccsdcparticipacióncn todalaenscñanza primaria.
EDUCACIÓN PERMANENTE
En los países en desarrollo de Asia se acepta generalmente que la educación permanente dc- sempeña una función importante cn cl progreso profesional individual (con cl desarrollo dc las capacidades profcsionalcs durante toda la vida) y en la evolución general dc la persona. La educa- ción permanente puede adoptar diferentes for- mas, tales como la actualización de los conoci- mientos y las capacidades de profesionales -en cl caso de los médicos y los maestros-, clases de alfabetización funcional a niños y adultos, y programas de desarrollo de aptitudes prácticas para jóvenes no escolarizados y adultos
;ubempleados o desempleados. Este tipo de edu- :ación requiere la elaboración y la utilización de naterial de autoaprendizaje y una pedagogía más .mdicional.
Un problema importante que el desarrollo de la ducación permanente puede ayudara resolver es a tendencia a recaer en el analfabetismo al abandonarla escuela. Así, mediante los programas Ic postalfabetización, la educación permanente .icne una función vital que cumplir en la región. Wre las tendencias importantes en estecampo de actividad pueden citarse: el establecimiento de :entros de lectura y bibliotecas en los pueblos; organización de cursos de recuperación y segui- nicnto que consolidan los conocimientos y las :apacidades adquiridas durante la escolarización, :on la ayuda de voluntarios y grupos de intereses 3ara facilitar los programas de educación per- nancnte; utilización de la enseñanza a distancia :on ayuda de medios impresos y no impresos; :laboración de programas con orientación profc- sional que preparan a los alumnos para incorpo- rarse a la vida activa, y reconocimiento de que la :ducación permanente tiene una función impor- tante que desempeñar dentro del sistema cduca- livo, especialmente en el sector no formal. Este lipo de educación también es muy importante por lo que atañc a los maestros y a la formación de docentes, ya que les permite mantenerse al día en la evolución de sus campos de competencia.
En numerosos países de la región de Asia, la educación permanente es uno de los sectores de mayor desarrollo de todo el sistema educativo, debido a que tiene que atender a las necesidades dc un grupo cada vez más diverso de jóvcncs no cscolarizados, que han abandonado la escuela y de alumnos adultos. Se requiere, por tanto, mayor flexibilidad en los cursos y en los horarios.
REESI’RUCITJRACIÓN DE LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Los cambios socioeconómicos y políticos que se esdn produciendo actualmente en muchos países dc Asiarequieren una reestructuración de laense-
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ítanza secundaria. Sin embargo, hay diferencias entre los países respecto a la forma en que se están llevando a cabo los proceso de reestructuración; la orientación de los esfuerzos depende de las necesidades y las prioridades particulares que se hayan definido. Se suele pensar que el objetivo debería ser impartir educación secundaria uni- versal y gratuita a todos, como en el caso de la enseñanza primaria.
Mientras que algunos países de economía principalmente agrícola están comenzando a industrializarse, otros SC preocupan por reforzar la agricultura como la mejor manera de establecer una base económica adecuada para lograr la es- tabilidad, el crecimiento y la paz.
Como la demanda de una mano de obra cali- ficada querespondaa las necesidades productivas, técnicas y profesionales dc la sociedad es grande, también es importante que la enseñanza secundaria (como sucede con la enscñanzaprimaria) produzca buenos ciudadanos altamcntc motivados y que deseen seguir aprendiendo toda la vida. En la mayotía de los países, la reestructuración de la enseñanza secundaria trata de asegurar que tam- bien se tenga en cuenta el máximo potencial dc cada persona cn el sistema escolar.
En tanto que instrumento para la realización de estos objetivos, laenseñanza secundaria seenfrenta con varias grandes preocupaciones, entre ellas la necesidad de equilibrar la tendencia habitual en algunos Estados a elaborar un tronco común a escala nacional con el objetivo principal de que el programa abarque las capacidades y los conoci- mientos que se consideran de importancia fun- damental, y con el afán dc democratizar la toma de decisiones respecto a aspectos importantes del contenido del programa dc estudios a nivel local; y una voluntad de mejorar el índice de retención entre los niveles de primaria y secundaria y de reducir el elevado índicc de abandono escolar que se esta registrando en los países en desarrollo y en los países más desarrollados. Una posible solución del segundo problema es la introducción de me- canismos más flexibles de admisión y readmisión -acceso más fácil a la escuela y una segunda oportunidad para los desertores escolares y los adultos-, mientras que otra solución posible sería
dar un carácter más profesional a la enseñanza secundaria, aunque esto plantea importantes interrogantes respecto a qué clase de ensenanza profesional hay que impartir y cómo puede ésta responder efectivamente a las necesidades de planeamiento de los recursos humanos y del indi- viduo trabajador o no. También hay que desarro- llar cl aspecto no formal de la enseñanza secunda- ria mediante un programa de estudios menos estructurado y más centrado en el alumno, que se difunda mediante dispositivos tales como la en- señanza a distancia, cursos por corresponden- cia y la enseñanza abierta.
Otros novedades dignas de mención son los esfuerzos por aumentar los índices de retención en la enseñanza secundaria, sobre todo en el ciclo superior; el logro tanto de la calidad como de la equidad en la enseñanza secundaria; la satisfac- ción de necesidades especialcs de grupos étnicos y dc minorías raciales, de personas de medios socioeconómicos bajos y de las jóvenes y las mujeres; la integración de los alumnos de edu- cación especial en los cursos ordinarios; intentos por hacer que el programa de estudio sea más práctico, de forma que los alumnos estén mejor equipados para enfrentarse a situaciones de la vida real (por ejemplo, haciendo hincapié en la adquisición decompetencias administrativas para la propiedad de pequeñas empresas y no sólo en las competencias técnicas) y la atención a todo un grupo de edad, no solamente a la pequeña minoría que proseguirá sus estudios más alláde la primaria.
TECNOLOGfA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN
La tecnología de la educación y de la comunica- ción abarca los medios impresos y los no impre- sos, de forma que hay prácticamente tanto interés respecto a la producción del material de aprendizaje impreso de bajo costo para uso escolar como respecto a la utilización de la televisión, el video y las computadoras. Los Estados de la región asiática tienden, sin embargo, a subrayar la im- portancia de los medios no impresos al considerar
Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia 401
la tecnología de la enseñanza y las comunicacio- nes, razón por la cual también aquí insistiremos en este aspecto.
La nueva tecnología de la comunicación es- pecialmente laque se basa en las computadoras, la televisión y el video, es parte importante del actual entorno técnico y social, y todos los países de la región reconocen que es esencial formar a los niños para que puedan utilizar esta nueva tecnología. Incluso en los países mas pobres de la región algunos alumnos tienen la ventaja de poder aprender, por ejemplo, mediante las computadoras.
En el campo de la educación, durante mucho tiempo la televisión ha sido uno de los medios aceptados de poner en práctica la enseñanza a distancia a los niveles superiores del sistema educativo formal. La tendencia actual es a utilizar también la televisión para otras formas de ense- ñanza, como la educación de adultos en las zonas rurales remotas. Una importante limitación de los programas educativos por televisión transmitidos por una estación central es que el horario dc transmisión puede no convenir a todos los educandos. Esta limitación sesuperaparcialmente introduciendo el uso de videocintas en los centros de aprendizaje. Los países están interesados en lograr una utilización más eficaz del video y la televisión y se esta produciendo un intercambio de información acercadc la producción de material audiovisual.
Una cuestión clave respecto al uso del video y la televisión es que en muchos países asiáticos hay escasez de programas de producción local, por lo que dependen en gran medida de programas im- portados. Esto puede crear problemas particula- res especiales, sobre todo cuando hay conflicto entre los valores y la cultura locales y los que reflejan esos programas. Es pues imprescindible encontrar un equilibrio apropiado a este respecto.
Otra tendencia importante es la introducción de la enseñanza mediante computadora en el aula. Sin embargo, todavía quedan por resolver varios problemas importantes respecto a la función de este tipo de enseñanza, por ejemplo si se debe dirigir principalmente a ayudar al mejoramiento educativo y de la calidad dela formación, o si debe ser un simple dispositivo mas para ayudar a la
juventud a familiarizarse con la nueva tecnología de las computadoras. Una preocupación impor- tante respecto a este tipo de enseñanza es encon- trar la mejor manera de fomentar la capacidad endógena de producción de programas, ya que si bien muchas escuelas tienen el equipo necesario, pocas cuentan con programas adecuados de pro- ducción local para sus sistemas.
Por otra parte, como ya hemos dicho, se puede aducir que en los países más pobres de la región las inversiones realizadas en la enseñanza con computadora se podrfan utilizar mejor apoyando otros sectores de la educación.
En muchos países, la introducción de computadoras en laescuela ha tenido una cobertura desigual: mientras que muchos de los colegios privados y las mejores escuelas públicas ya tienen acceso a esta importante tecnología, la mayoría de los establecimientos no lo tienen. Esta situación tiende a fomentar las desigualdades entre las escuelas y su alumnado, generalmente en función de la condición socioeconómica de los mismos grupos, lo cual ahonda la brecha entre los niveles de los resultados logrados por las diferentes po- blaciones estudiantiles.
Otra aplicación potencial dela nueva tecnología SC refiere a la concepción y la elaboración de manuales de formación y conjuntos multimedias para la formación en el servicio de todas las categorías de funcionarios: maestros y profesores, administradores y oficinistas. En cualquier caso, es esencial que los programas de formación tec- nológica para maestros se comiencen antes de que entren en servicio y se prosigan durante el servicio para asegurarse de que cuentan con suficientes capacidades y conocimientos para utilizar la tec- nología de la comunicación, ya se trate de tele- visión, video, medios impresos o computadoras, en la educación.
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGfA
En los países de toda la región de Asia hay consenso acerca de la necesidad de impartir a los jóvenes conocimientos fundamentales de ciencia y tecnología que les permitan adquirir y explotar
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sus capacidades. Múltiples fuerzas han suscitado wevas tendencias y orientaciones en la enseñan- La de la ciencia y la tecnología, entre las cuales SC hallan la necesidad dc reaccionar a los cambios 5entífícos y tecnológicos que influyen en el fu- turo y, deesta manera, colmar la brecha tecnológica que se esta ampliando en algunos Estados; cl control de la ciencia y la tecnología para abrir rampoamodalidadesautóctonasyautosuficicntcs de desarrollo sociocconómico y hacer a los países menos dependientes tccnológicamentc; la accle- racióndelosprogramasdcfomentodelosrecursos humanos para satisfacer las necesidades dc mano dc obra de la modernización y la industria; la elaboración dc sistemas que permitan una transi- 5.5n sin tropiezos de sociedades y economías principalmente agrícolas a sociedades y economías orientadas a la industria, y cl fomento de moda- lidades de pcnsamicnto científico que logren au- mentar la productividad cn todos los campos yen todos los niveles del csfucrzo humano.
Estas tendencias estan abriendo nuevas pcrs- pcctivas y haciendo que se modifiquen los pro- gramas: la enseñanza dc la ciencia y la tecnología ya no se considera dominio exclusivo dc unos cuantos niños, jóvcncs y adultos (estén o no cscolarizados).
Muchos programas tratan de popularizar la ciencia y la tecnología a nivel local para destacar su utilidad y su importancia. La cnscñanza de las ciencias SC fomenta mcdiantc los medios de co- municación demasasquc fomentan la adquisición y comprensión dc los principios científicos bási- cos, mientras que nuevos programas tratan dc relacionar la ciencia y la tecnología con las nc- ccsidades de la vida real y los intercscs de la población.Estegrupodcdcstinatariosmásamplio suscita, a su vez, la biísqucda dc nuevas formas dc cnscñanza, nuevos contenidos de los programas y servicios de apoyo innovadores para llegar más eficazmente a una población que SC diversifica. Los programas dc cnscñanza dc las escuelas, de la enseñanza no formal, dc las universidades, de las instituciones dc enseñanza tecnica y profesional y de los servicios públicos de extensión participan cn mayor o menor medida y a niveles difcrcntcs cn esta evolución dc la cnscñanza de la ciencia y
la tecnología. Además de la participación gubcr- ~amcntaf en los países, entidades del sector priva- do, grupos comunitarios, organizaciones profe- iionalcs y asociaciones no oficiales están partici- pando cada vez más en la formulación y la eje- :ución dc programas y proyectos de enseñanza de :icncia y tecnología.
Estas tendencias son responsables en gran parte jc la diversificación dc la estructura y los pro- gramas de estudio propuestos por las institucio- ncs de enseñanza. Las prácticas anteriores, en que los programas eran claborados dentrodc la ciencia misma, haciendo hincapie en cl conocimiento teórico, han ido evolucionando. Los enfoques más nuevos ponen de rclicve las necesidades y los usos sociales de la cicncia,hacen menos hincapic en cl aprendizaje teórico y propugnan una mayor utilización del entorno físico inmediato y la aplicación práctica de la ciencia y la tecnología cn los campos dc la salud, la nutrición, la sanidad, la demografía, la conservación del entorno y la ex- plotación y gestión de los recursos. En la gran mayoría de los países de Asia, la ciencia y la tec- nología SC han ido convirtiendo cn parte integran- tc del programa de estudios hasta el fin del ciclo secundario, y algunas cscuclas de tipo general administran incluso fábricas, granjas y proyectos comunitarios, que a la vez producen recursos adi- cionales. La ciencia que se enseña cn la escuela sc esta relacionando más cstrechamentc con las si- tuacioncs cotidianas, con la nueva tecnología y con los problemas de la sociedad y de la comunidad local.
Los mctodos de enseñanza, antes centrados en cl maestro apuntan a crear las condiciones nece- sarias para que maestros y alumnos aprendan juntos. La competencia de los maestros se está mcjorandoparaqucpucdanutilizarcomputadoras, adquirir tcknicas de solución de problemas y adoptar una actitud creativa respecto a la ciencia. Sc está tratando de obtener un mayor entendi- miento entre los encargados dc preparar los pro- gramas dc ciencias, los profesores de pedagogía y los profcsorcs de ciencias, rcspccto a la interacción cntrc la ciencia, la tecnología y la sociedad en cl medio ambiente dc los alumnos y sus capacidades para hacer frente a los problemas contcmporá-
Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia 403
leos. Se utilizan también los servicios de personal :xtemo especializado -científicos e ingenieros- bara que contribuyan a la elaboración de los jrogramas.
El uso cada vez mayor de material didáctico ocal de bajo costo, a veces por iniciativa de los wopios profesores, ha contribuido a resolver la scasez de programas informatizados y reducir la lependencia respecto al material didáctico im- cortado. Los Estados también están reforzando os sistemas de enseñanza para usuarios adultos y :xtraescolares mediante la formación depcrsonal; a movilización dc nuevas fuentes de conoci- nicntos tecnicos y recursos; la diversificación de as formas de suministro mediante la utilización le libros, cartelcs, televisión, radio, revistas y :orrespondcncia, y la participación cada vez mayor le la comunidad en campos vitales talcs como la ;alud, la higiene, la sanidad, la nutrición y cl nedio ambiente.
Un problema esencial que hay que abordar es .a tendencia a asociar la ciencia y la tecnología :on el materialismo y la erosión de los valores radicionalcs que dc cl10 resulta. Es ncccsario que los sistemas educativos fomenten la actitud rc- querida para que la modernización no se traduzca ncccsariamcntc en erosión dc los valores morales, sociales y culturales tradicionales dcuna sociedad, ya que los alumnos necesitan tcncr una perspcc- uva equilibrada dc los aspectos “científicos” y “no científicos” de la vida para que no haya “mistificación” en cuanto al lugar y la contribu- ción de la ciencia y la tecnología a la sociedad.
PERIXCCIONAMIENTO PROFESIONAL DE
MAESTROS Y OTRO PERSONAL DI;, EDUCACl6N
Hay tres objclivos principales respecto a la forma- ción pedagógica: inculcar un sistema de valores apropiado para una carrera dc docencia; impartirles la formación teórica y práctica que ncccsitan hoy día; reciclara los profesores para que SC manten- gan actualizados respecto a las nuevas tendencias de la educación mediante formación en cl scrvi- cio.
En lo que se reficrc al primer objetivo, hay una
endencia a ser más exigentes con los requisitos de Idmisión en los cursos de pedagogía y para tomar :ada vez mas en cuenta los factores de actitud y de wsonalidad (junto con los resultados dc los :xámcnes) al seleccionar a los futuros maestros.
Respecto a impartir la formación teórica y wáctica que necesitan hoy en día, se observa una endencia en los programas a integrar la teoría y la )ráctica y a recurrir en mayor medida a otros nodos de formación, como la elaboración de los Jrogramas de estudio, de investigación, de tec- lología educativa y centros de recursos. También ;e están creando vínculos entre estos centros y los :stablccimicntos de formación a los que prestan ;crvicios de apoyo.
Respecto a la formación en el servicio enca- ninada a actualizar los conocimientos profesio- lales del maestro a lo largo de su carrera, han curgido orientaciones tendientes a vincular los :ritcrios y los procedimientos dc ascenso a la rormaciónperiódicaduranteelservicioyaprcparar :onjuntos didácticos multimedios para este tipo k formación. También están bastante difundidos los programas educativos a distancia en que se Jtilizan la televisión, la radiodifusión y los cursos por correspondencia para la formación de maes- tros en servicio. Muchos países de la región están tratando de sistematizar más este enfoque. Entre otras tcndcncias y novedades, cabe citar los rambios en los programas de estudio que dan mayor prioridad a la obtención de un servicio de vnscñanza de calidad, el paso dc programas dc estudio orientados a la teoría a programas orien- tados hacia tareas prácticas, la preocupación por la formación y la educación generales del profe- sorado y, mediante la difusión de información acerca del contenido de los programas, la elimi- nación de las barreras que suelen separar a las comunidades locales; esfuerzos por revalorizar cl estatuto de docente mejorando su remuneración y condiciones de servicio, ya que el sector de la enseñanza sólo podrá contratar a personas de talento si la sociedad les reconoce su considcra- ción (lo cual, a su vez, depende de los niveles de remuneración), y la consulta con organizaciones profesionales de docentes al tratar de lograr mcjo- ras y progresos.
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404 Rupert Maclean
LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA LABORAL
In los países de Asia se insiste cada vez más en elacionar la ensefianza con el mundo del trabajo, elación que se considera en un sentido mucho nás amplio que la mera preparación para ingresar .n una profesión determinada. Refleja la convic- :ión de que si bien los sistemas educativos tienen lue preparar a los alumnos en términos prácticos, tl mismo tiempo que morales y psicológicos, para lue puedan escoger una actividad socialmente itil y productiva en la industria, la ciencia, la :ulturaylaeducación,lossistemasdeben,además, satisfacer las necesidades de los que no pueden :ncontrar trabajo y reconocer al mismo tiempo que a imagen de sí mismo y el sentido de la identidad ;ocial suelen asociarse al lugar que ocupa el ndividuo en la población activa. También se ha ornado conciencia de que el desarrollo económico le un país solamente podrá producirse y mante- lerse si se dispone dc suficiente oferta de mano de Ibra calificada, por lo cual los establecimientos ie enseñanza tienen que responder a las exigen- :ias cambiantes de los sistemas económicos.
La preponderancia cada vez mayor que asigna 2 la educación para el trabajo ha sido fomentada por factores tan importantes como la necesidad de asegurar la adecuación de la enseñanza a las prioridades del desarrollo socioeconómico de los Estados; la adecuación entre los progresos tec- nológicos crecientes de la sociedad y la demanda de mano de obra; un deseo de reflejar las expec- tativas cambiantes dc los empleadores respecto B la enseñanza; la ayuda a los egresados del sistema escolar a obtener acceso al empleo; el dcsarrollc entre el alumnado de conocimientos básicos res. pecto a la ciencia y la tecnología, y un deseo d< contribuir a la modernización de los sistema! educativos de forma que se satisfagan las necesi. dades y las nuevas aspiraciones de las personas 1 la sociedad en general.
Estas tendencias, que conciernen a la interfa: entre la enseñanza y el mundo del trabajo, impli can tres aspectos particularmente importantes.
En primer lugar, las actividades prácticas rela
C ionadas con el trabajo que se consideran parte il ntegrante del proceso de aprendizaje, puesto que P ermiten lograr un equilibrio adecuado entre la tc wía y la práctica. La finalidad que se persigue es e 1 desarrollo general del individuo: las tendencias e n este sentido se manifiestan en diversas prácticas e ducativas, tales como la participación en las a ctividades del desarrollo de la comunidad; los F ,royectos de trabajo productivo dentro y fuera del h lagar especialmente diseñados para las mujeres; 1’ os proyectos relacionados con la adquisición de a Iptitudes prácticas y la participación en los pro- @ :ramas relativos a la salud, la nutrición, la sani- c lad, la demografía y la conservación del medio c unbicnte.
En segundo lugar, la participación en activi- lades laboral que ayuden a reforzar y desarrollar as actitudes sociales consideradas convenientes, :omo el valor moral del trabajo, el respeto por el rabajo manual, un sentido de identificación social 1 de participación en el desarrollo nacional, son algunos de los beneficios a que aluden los Esta- los. Así, los programas educativos cada vez in- :luyen más proyectos de experiencia laboral, ya ;ea en granjas, en empresas industriales, o en actividades de desarrollo social.
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En tercer lugar, la transición entre la escuela y :1 trabajo preparando a los alumnos para la “vida laboral”, considerada en un sentido amplio. Las tendencias al respecto prevén la vinculación más estrecha de los programas educativos a las capa- cidades de trabajo y al desarrollo de competencias, hábitos y formas de trabajo adecuados. La inte- gración de las experiencias profesionales con la enseñanza general también se ha tratado de llevar a la práctica en muchos países, y el resultado son cursos para impartir competencias prácticas bási- cas, programas de trabajo por cuenta propia y capacitación empresarial, la movilización de las entidades de desarrollo, con la participación del sector privado en el esfuerzo educativo y el fo- mento de sistemas tecnológicos de producción en los países considerados.
Estos tres cambios están contribuyendo a am- pliar los cimientos de la educación general, po~ una parte, ya integrar la enseñanza formal y la nc formal, por otra. Se reconoce tanto la importancia 1
Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia 405
Ie la enseñanza primaria como la de la secunda- ia. Por ejemplo, los nuevos programas pueden Jrever dos años de formación profesional después ie la ensenanza general o bien la división en gru- 30s una vez que se haya impartido una prepara- :ión general para el trabajo. También hay tendcn- :ias claras respecto a las técnicas y los criterios nilizados en la selección de los alumnos para los programas orientados al trabajo por parte de los responsables de la formación profesional. Se :onstata asimismo que ya no se subordina la :ntrada en el mundo laboral a exigencias de ca- rácter teórico.
En algunos paíscs,la elaboración de programas de estudios con estos propósitos ha dado por resultado la definición de las capacidades y los valores mínimos considerados útiles para la vida laboral, la participación de la industria en la formulación de lo que se considera un programa adecuado y el suministro de formación en la propia empresa. Debido a la escasez de recursos, los países están integrando los servicios disponi- bles para ampliar cl alcance de los programas. Como consecuencia de estos, se han elaborado programas dentro de todo el plan de estudios para mejorar la formación y las opciones profesiona- les. Los cursos de iniciación integrados en la enseilanza secundaria han introducido al alumnado a la formación industrial o profesional y se ha registrado un aumento del número de escuelas politécnicas y una importancia creciente dc los servicios de orientación profesional.
Algunas cuestiones y tendencias relacionadas
La innovaciones, reformas y novedades en cl campo de la educación mencionadas más arriba guardan relación con determinados campos de la escolarización y a veces con arcas temáticas es- pecíficas. Ademas dc estas áreas específicas de escolarización, hay otras cuestiones importantes que son comunes a los sistemas educativos de los países de Asia en su conjunto y no sólo a determi- nadas áreas de actividad o de responsabilidad.
Algunas de las cuestiones importantes que se :stán debatiendo en los países de la región de Asia ;on la necesidad de reconocer que el aprendizaje :s un proceso de toda la vida, la individualización k la enseñanza y la instrucción, un nuevo examen y una nueva orientación de las estrategias de :nscñanza y aprendizaje para hacerlas mas cen- radas en el alumno y menos en las materias, las posibles tensiones creadas por el deseo de crear un tronco común para todo el país, con un intento simultáneo dedemocratizar la educación mediante medidas tales como una mayor participación de la comunidad en la concepción, la ejecución y el control de los programas de ensehanza, la toma de decisiones descentralizada respecto al contenido de los programas de enseñanza, medios de reducir las desigualdades y las desventajas educativas, sobre todo en lo que respecta a mejorar los índices dc retención escolar y a reducir los abandonos escolares, una preocupación por garantizar la continuidad entre los diferentes niveles del sistema escolar a fin de reducir la brecha que actualmente separa en algunos países a los niveles de escolaridad, y la repercusión inmediata y los efectos de largo plazo de la redistribución de los fondos para educación entre diferentes clases de escuelas, las estrategias formales y no formales de enseñanza y aprendizaje, los sectores de enseñanza primaria y secundaria (en comparación con el de la enseñanza postsecundaria), la ensenanza a los niños en situación particular (tanto los que tienen desventajas intelectuales o físicas como los muy dotados), y la educación de las poblaciones desfavorecidas en los aspectos social, cultural o económico en comparación con la educación de la población general. También hay interés en hallar formas de mejorar la calidad y la eficiencia de la educación para que pueda contribuir al proceso general de desarrollo social y económico y a la modernización de los países.
En su búsqueda del desarrollo económico mediante el fomento de los recursos humanos, con los cambios dc contenido del sistema escolar que dicho desarrollo invariablemente genera, los países en desarrollo de Asia han expresado parti- cular prewupación respecto ala relación entre los valores del desarrollo y los tradicionales, la reper-
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cusión de dichos cambios en el desarrollo nacio- nal y la relación entrc la enseñanza y la unidad nacional(UNESCO/APETD, 1990a,págs. 12-15).
DESARROLLO Y VALORES TRADICIONALES
El desarrollo tiene por lo menos dos aspectos principales: el sociocconómico, de índole mate- rialista, y el sociocultural, que ticnc relación con la preservación de los valores y las tradiciones arraigadas en un país. Algunos países de la región de Asia están logrando un desarrollo económico considerable, de tal modo que, como sus ingresos son más elevados, la gcntc parccc gozar de un mejor nivel de vida económico que antes. Sin embargo, hay una preocupación respecto a la erosión de los valores culturales considerados idcalcs que se han ido transmitiendo dc generación en generación. En un csfucr~o por preservar los valores socioculturalcs arraigados, varios países han destacado la “cnscííanza de los valores” o sca la educación moral, como parte del programa de estudios. Ahora bien, pucdc haber conflicto entre cl hogar y la cscucla a cstc respecto, cuando esta niega algunas veces los valores aprendidos y estimados cn la familia. Por cjcmplo, es posible que cn cl hogar se considere como una virtud la Cticadclacoopcración,micntrasquecn laescuela domina la ética de la competitividad. Por tanto, hay que examinar continuamcntc los valores socioculturalcs clave cn relación con los objcti- vos dc desarrollo nacional del país, para modifi- car los valores que rcprcscntan obstáculo a lo que la nación considera csfucrzos dcdcsarrollodcsca- blcs, actuando al mismo tiempo para asegurarquc los valores que la nación ha consagrado no se degraden ni se pierdan.
DESARROLLO AUTÓCTONO
Dcspucs dc la Segunda Guerra Mundial hubo un resurgimiento del nacionalismo que contribuyó a la liberación de las tierras coloniales y a la indc-
pcndcncia política de muchos países de la región de Asia. Esto también contribuyó a los csfucrzos de varios países por lograr reformas educativas conformes al desarrollo autóctono, entre ellas el uso dc la lengua vernácula como medio de ins- trucción. Ahora bien, según se ha comprobado, cl uso de la lengua vernácula restringe hasta cierto punto la libre circulación de los conocimientos cicntíkos, y de otro tipo, provenicntcs de los paíscscxtranjeros. Además,aunquealgunospaíses son políticamente independientes, en el aspecto sociocultural están vinculados al ex colonizadoro a otros países extranjeros de los que dependen cn cuanto a la asistencia. En estos casos, hay una preocupación mayor por la influencia que aún cjcrcc la denominada “potencia metropolitana”. Las promesas de países desarrollados de aumcn- tar la ayuda y la asistencia crean una sucrtc de dcpcndcncia que pucdc influir significativamcntc cn cl contenido de la educación de un país en formas que en última instancia van en detrimento del desarrollo autóctono del país. Por otra parte, los libros y los programas dc televisión y de video cxlranjeros pueden afectara los valores, las cul- turas y las tradiciones dc la población dc lospaíscs rcccptorcs y dc esta forma socavar gravcmcntc cl desarrollo autóctono.
EDUCACIÓN Y UNIDAD NACIONAL
Al plantar la reforma dc los sistemas educativos, la búsqueda dc la unidad nacional sigue siendo una dc las preocupaciones más importantes de muchos países. Por ejemplo, en muchos países se tcmc que la presencia de muchos idiomas diferen- tcs,asícomodcvariosgruposétnicosydeminorías raciales que desean actuar dentro dc un contexto sociocultural local pueda constituir una amenaza para la unidad nacional. Así, al planear la reforma dc los sistemas escolares, los países tienen que lograr un equilibrio apropiado entre el objetivo dc la cohesión y la unidad nacionales cn intcrcs del desarrollo nacional y, al mismo tiempo, la preser- vación de los aspectos valorados de la diversidad cultural de sus diferentes grupos de población.
Jnnovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia 407
4lgunos países han tratado de fomentar la unidad lacional instaurando un sistema educativo nacio- la1 con un idioma común de instrucción junto con In programa de tronco común, mientras que otros Idoptan la instrucción bilingüe, de forma que al- runas materias se cnsciían en cl idioma nacional r otras cn la lengua dc la población de que se trate. Idcmás, muchos países estan adoptando un cn- oque del programa de estudios en que hay un ronco común que todos los alumnos han dc se- ;uir, cualesquiera que sean sus características Ct- ticas 0 culturales, y cn el cual sc incluye al mismo iempo un elemento discrecional que SC formula ;cgún las neccsidadcs y los intereses particulares nás locales del grupo de población considerado.
En este artículo se ha tratado de dar una visión general de las innovaciones, las reformas, las tovedadcs y los problemas que SC pucdcn observar rctualmentc, o que están surgiendo, en los sistc- nas educativos de los países en desarrollo dc la egión de Asia, explicando también cl contexto :ducativo gcncral.
Las innovaciones y las reformas escolares apli- :adas son la base para cl desarrollo futuro de otras -ripótesisparalacducación. Al tomarlasdecisiones especto a las futuras orientaciones de la educa- zión, cada país ha de tener bien en cuenta los :ontextos económico, político y sociocultural dc la educación nacional, puestoque lo que funciona bien en un país pu& no ser tan satisfactorio cn otro, dada la complejidad de la interacción entre las fuerzas sociales, la economía y los patrones de desarrollo educativo nacionales, locales e indivi- duales. Hay un dilema con que se enfrentím todos los países de la región de Asia: en su empeño de promoción dc los recursos humanos mediante un funcionamiento más eficaz de sus sistemas cdu- cativos, icómo lograr un desarrollo duradero sin perder los valores tradicionales ni su propia identidad nacional y cultural? n
blical’opular DemocráticadeCorea, Fiji.India,Indonesia, República Islámica del Irán, Japón, República Dcmocrá- ticaPopularLao,Malasia.Maldivas,Mongolia,Myanmar. Nepal, Nueva Zelanda, Pakistán, Papua Nueva Guinea. Filipinas, República de Corea, Samoa, República Socia- lista de Viet Nam, Sri Lanka, Tailandia, Tonga y Turquía. Los datos presentados en este trabajo se refieren ~610 a los Estados Miembros de ACEID que se situán en la región dc Asia, no a los del Pacífico.
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Perfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly (187 1- 1932)
Francine Dubreucq
Una vocación imprevista
Jada indicaba que Jean-Ovide Decroly se dedica- ía a la enseñanza. Nacido en el severo ambiente Irovincial de la pequeña aldea belga de Renaix, se ,io sometido a las exigencias de unos padres Ibsesionados por el éxito escolar del más inteli- ;ente de sus hijos. Su turbulencia lo llevó a letestar los dos internados que le imponían una ormación grecolatina muy ajena a su pasión por .l dibujo, la danza, la música y, sobre todo, las :icncias naturales. Así, pudo apreciar aún más sus 310s de medicina en la Universidad de Gante en la pe fue estudiante-asistente antes de orientarse lacia una disciplina completamente experimental :omo es la anatomía patológica.
t lacia la psicología, como lo había hecho Freud \ reinte años atrás. Con todo, proclamo siempre la C :orrclación de los fenómenos biológicos y men- t ales, “bases biopsíquicas” de todo comporta- r niento.
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Este joven biólogo descubrirfa muy pronto a medicina mental. Brillante laureado de las Iposiciones Universitarias y de la Fundación íe Becas de Viaje, pasó el año 1896-1897 en auniversidad de Berlín y en la SaQ&rière de %rís, donde conoció a frenópatas de vanguardia I se orientó hacia la neuropsiquiatría y luego
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Francine Dubreucq (Francia). Directora del Centro dt Estudios sobre Decroly y de la Biblioteca so- ciopedagógica Dr. Decroly en Bruselas. Anteriormen- te había ejercido las funciones de profesora y luego:
directora de la Escuela Decroly-L’ Ermitage de Bruse. las (1952-1983) y había enseñado en el Instituto parr Traductores e Intérpretes aJeI Estado de Bruselas. Au tora de numerosos artículos y de algunos opúsculo. com: Intérêst et objctifs en éducation.
En 1898, Decroly se afincó en Bruselas, junto :on Agnès Guisset, su joven esposa. Reanudó en a Universidad de Gante sus investigaciones so- )re las enfermedades mentales y la anatomía )atológica del cerebro. El trabajo en un hospital le nteresaba mas que la clientela. Así, en 1898 :mpezó a trabajar en la Policlínica de Bruselas :omo asistente del servicio de neurología y poco después se le confió el Departamento de “niños mormales y con trastornos del lenguaje”. Fue una :xperiencia tan cruel como decisiva. Confrontado 1 la miseria de las ciudades, Decroly descubrió el ibandono humano, social y pedagógico en el que vegetaban sus pequeños pacientes. La escuela popular los condenaba casi siempre al fracaso y la marginalización; estaba muy lejos de garantizar la prevención mediante la educación que consti- tuía su ideología oficial. “A mi juicio, (la escuela popular) ejerce una influencia perjudicial, una acción antisocial incontrovertible; no sólo no nos prepara para la vida, sino que hace de muchos de nosotros desechos humanos, marginalizados, o bien, lo que es lo mismo, no hace nada para evitarlo” (1904). Sin embargo, tal vez la escuela podría ser “el medio más poderoso (de garantizar) la profilaxis de la pereza, la miseria y el crimen (...), no como está organizada en la actualidad,ya que en gran medida es causa directa o indirecta de estos males, sino como debería estarlo, a ejemplc de ciertos lugares afortunados en los que se h: comprendido todo el mal que hace y todo el bier que podría hacer” (1904).
Perspectivas. Vd. xxn, ll.0 3, 1992 (83)
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Si Decroly atribuye a la escuela una misión prioritaria dc prcvcnción, cs para relevar la acción educativa de los padres: “En nuestra vida social actual cl papel dc la cscucla SC hace más impor- tante debido a que la función dc los padres SC vuclvc cada vez mas difícil y la adaptación a la vida cada día más complicada” (1971). En los casos, demasiado frecucntcs, en los que el medio familiar resulta claramcntc nocivo, la protección medico-pedagógica dc los niños cs desde luego mejor que “hospicios, asilos, correccionales, prisiones(...),apósitospcmiciososquegangrcnan las llagas en vez dc curarlas” (1904). Se com- promete cn la lucha por la escolaridad obligatoria (que sólo se promulgara cn BClgica cn 1914 y SC hará efectiva cn 1920), dc la que es inseparable obligación que incumbe a la escuela dc preparar cficazmcnle a cada estudiante para su vida dc ser humano, trabajador y ciudadano.
La educación modcma no SC transformará so- lamcnlc para cumplir esta función social, ya que la evolución dc las kcnicas y conocimientos fa- vorece la aparición dc comportamientos intelec- tualcs nuevos; es urgcntc adaptarla educación a las cxigcncias dc la ciencia modcma. Como su contemporáneo LQn Brunschwig, Decroly de- nunciacl monopoliodclas“humanidadcs”clásicas centradas cn cl hombre, fundadas en la literatura e impregnadas de un racionalismo cartesiano li- mitado a su contenido filosófico. Es preciso abrir la cnscñanza al saber adquirido dcsdc hace tres siglos sobre la materia (la “naturaleza”). La for- mación técnica y científica SC fundara en la ob- servación de hechos concretos, la práctica del metodo cxpcrimcntal que permite analizarlos, la iniciación alas tecnologías gracias a las cuales cl trabajo humano transforma la naturaleza y el acceso a las ciencias que garantizan la cuantificación y la extrapolación de los experi- mentos. En cuanto a las humanidades clásicas, SC integraran a las ciencias humanas, colocándolas en un nuevo campo de observación del fenómeno humano. Por ultimo, esta modernización del contenido del aprendizaje adaptara la escuela a la evolución de la cultura contcmporánca a partir de la realidad en que vive cl niño.
Así pues,cs mencstcr destruir los fundamentos
mismos dc la escuela clásica: métodos, progra- mas, clasificaciones, y sustituirlos por procedi- micntos del todo diferentes. Como muchos otros antes y despues, Dccroly habría podido limitarse a denunciar platónicamente las taras de la ense- ñanza, pero este hombre de acción deseaba ga- rantizar el futuro inmediato dc la educación po- pular. Decroly va a aplicar prácticas radicalmente nuevas en el plano dc los hechos.
Escuelas-laboratorio
En estas circunstancias, una decisión inesperada debía orientar toda la vida de Decroly y de los suyos. La Sociedad depediatría le había propuesto ser medico jefe dc una pequeña clínica que iba a crear para observar y tratara niños “anormales”. Dccroly conocía cl laboratorio dc psicología ex- pcrimcntal de Wundt, en Berlín, cl dc Schuytcn, en Amberes, y los trabajos dc Binct y Simon, en Francia; sin embargo, desconfiaba de las condi- ciones artificiales del examen en consulta cxtcr- na. Así pues, aceptó cl cargo, a condición de recibir a esos niños “irregulares” como internos cn su propia casa, donde se educarían con los hijos que cspcraba tener (serán tres). Así, Dccroly confiaba incrcmcntar la riqueza de observación psicológica, qucdcpendccvidcntcmcntcdel medio cn que vive cl niño.
Así, cn 190 1 inauguró cl “Instituto dc Enseñanza Especial - Laboratorio Psicológico del Dr. Dccroly”, donde viviría el resto dc su vida -31 años- primero cn cl centro dc la ciudad y a partir dc 19 10 cn una pcqucña granja situada cn las afueras dc Bruselas, el “Vossegat” (“Madriguera dc Zorros”). El laboratorio se transforma inmc- diatamcnte en escuela-laboratorio; por “irrcgula- res” que sean, los pcqucños pensionarios viven una vida normal en un medio natural. Encuentran en cl Instituto la atención necesaria, pero además y sobre todo, cl máximo de educación que pueden recibir. Viéndolos vivir, Decroly matiza la dcfi- nición psicométrica dc la “irregularidad mental”; todos los pensionarios del Instituto son capaces dc realizar avances suficicntcs para poder sostener,
Pérfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly 411
:omo ya lo había hecho Claude Bernard, su tiucabilidad e incluso una educabilidad de la nisma naturaleza que la de los niños normales, a .eserva del ritmo y ciertos límites.
Pronto tendría ocasión dc demostrarlo. En 1907 mos padres atentos a su obra le piden que acoja a ;us niños, completamente normales (en total sictc je difcrentcs edades) en una segunda cscucla: cs :l célcbrc “Ermitagc”, en pleno centro de la ciu- lad, pero trasladado cn 1927 a un barrio a la vez rústico yforcstalenlasinmcdiacioncsdeBrusclas. Desde entonces, sin pcrdcr nunca su condición original dc escuela expcrimcntal deseada y fun- lada por los padres de familia, el Ermitage ha continuado ampliándose para abarcar desde cl jardín dela infancia hasta lacnsefianzasecundaria completa.
En adclantc SC aplicarán las mismas técnicas en el Instituto y cn el Ermitage, pasando los alumnos pcriódicamcntc de uno a otro. Sc trata de dos escuelas expcrimentalcs en las que sistcmáticamcnte SC cxpcrimcnta la forma dc cambiar cl conjunto del sistema escolar. Sin cm- bargo, las rcpercusioncs dc las invcstigacioncs dc Dccroly venían produciendo rcvuclo en los mc- dios conservadores desde hacía varios años. La aplicación de los mismos proccdimicntos educa- tivos cn la enseñanza especial y la ordinaria SC oponía a las idcas tradicionales; la coeducación integral y deliberada causaba inquietud (es 30 años anterior al primer ensayo, por lo demás muy timido, de escuela mixta en BClgica); por último se acusaba a Decroly dc transformar a sus alum- nos (iy a sus propios hijos!) en conejillos dc Indias. Sin embargo, todo ese pequeño mundo irradia ardor.
Por lo demás, sus dos escuelas no le hacen olvidar cl objetivo principal: la generalización de métodos nuevos al conjunto del sistema educati- vo. En 1902 Bruselas será la primera ciudad que adopta su metodología cn las clases ordinarias. Colaborador del Instituto dc Sociología, profesor en la Escuela de Altos Estudios, las escuelas normales y la Universidad Libre de Bruselas, Decroly está en todos los lugares donde lo requiere la infancia que sufre: funda, co-funda o anima el Hogar de Huérfanos, la Oficina de Orientación
‘rofesional, la Granja-Escuela de Brabante, cl ;ondo de los Más Dotados de las Clases Popula- es y La Inspección Medica de la Infancia Dclin- :ucnte. Las responsabilidades que asume y asigna 1 los educadores sobrepasan con creces los muros lcl aula: la “médico-pedagogía” (1904) implica :a acción concertada del médico, el psicólogo, el locentc y el asistente social, que trabajan en un ìistcma eficaz de orientación psico-médico-socio- :scolar.
Estas múltiples actividades están acompañadas lc una producción científica particularmente densa: la bibliografía de Decroly, solo o con sus distintos colaboradores, cuenta más dc 400 títu- los. Si a éstos se agregan las múltiples misiones que efectuó a Inglaterra, España, Estados Unidos y América Latina, se comprende que sus alumnos, migos y colaboradores hayan guardado la ima- gen dc un hombre incrciblcmcnte activo, pero precozmente fulminado por la fatiga. Murió cn 1932 a 61 años de edad en una alameda del jardín del Instituto, cerca de sus pequeños “irrcgularcs” a quienes nunca había abandonado.
Pocas obras proporcionan una idea tan sobrccogcdora de los vínculos entre la teoría y la práctica; la reflexión parte sicmprc de la rcali- dad dc la que Dccroly tenía “un sentimiento profundo, sano y vigoroso”(Henri Wallon, 1945). La más grande prudencia impregna la teoriza- ción, siempre provisional y que apela a nuevas cxpcricncias; sin embargo, de su obra de psicólo- go SC destacan cuatro capítulos esenciales para cl conocimiento de la mentalidad infantil y. por ende, para la educación. Se trata del método psicogcnético, la función de globalización, el interés y la expresión.
Los estudios de psicogdnesis
Al decidir observar las reacciones espontáneas dc los niños sin utilizar equipos psicométricos prc- concebidos, Decroly se impusorestriccioncs poco cómodas de observación. En efecto, aunque in- trodujo en Bélgica el método de pruebas de Binct y Simon, entonces ala vanguardia de la incipiente
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psicología infantil, siempre se negó a atribuirle un papel determinante: “La prueba es una forma, pero no la única, del examen de la persona. No suprime la necesidad de la observación, sino que la complementa y a su vez es complementada; se ve ilustrada por la observación y en muchos casos deberá darle prioridad. El examen mediante una
prueba es el mínimo psicográfico (...) útil como primera aproximación” (nota manuscrita, sin fe- cha). Demasiado puntuales, anónimas, con fre- cuencia colectivas y efectuadas en condiciones artificiales, la prueba, la encuesta y la consulta psicológicasólo facilitanunainformaciónparcial; Decroly prefirió siempre la biografía individual a largo plazo, que sigue paso a paso la evolución “psicogenética” y cuyo primer ejemplo fue ela- borado por Darwin (Biographical Sketch of an Infant, 1877).
Comenzó sus “Estudios dc psicogénesis” con la observación de su primera hija. Julia Degand, una de sus primeras colaboradoras, descubrió con asombro que su cuna “estaba provista de bolas de todos los colores, una campanita y unamuñequita. Todo esto podía mecerse (porque el padre) deseaba observar el desarrollo de las sensaciones de su bebé”. A esa misma colaboradora se le encargó que observara sistemáticamente la segunda hija de ese matrimonio desde el nacimiento (1905) hasta los seis años. Dccroly había perfeccionado una triple técnicadecontrol: un”diario”detallado, numerosas fotografías y algunas películas, las más antiguas de las cuales datan de 1906 y son, sin duda, las primeras películas psicológicas (un poco antes de Gesell). La filmografía de Dccroly (con unos 50 títulos) responde a un imperativo del métodoexperimental: aseguralareproductibilidad dela observación o laexperiencia, eliminando“la ecuación personal del observador”.
Esta observación longitudinal, continua y a largo plazo, de un niño en su medio natural respeta la dinámica del crecimiento y muestra los diver- sos componentes de la personalidad global, pero exige múltiples comprobaciones. Los “Estudios de psicogénesis” abarcan en un lapso de 25 alios desde “la pequeña S...” a Nanette, la niña adopta- da que colma sus tres últimos años. Analizan la evolución de la noción dc color, cantidad, tiem-
po, edad, origen de la vida, valores, competición y dibujo. Un extraordinario capítulo está dedica- do a los problemas de los niños hasta los seis años.
La gran dificultad de la psicogénesis reside en el paso de lo particular a lo general, de lo singular a la norma. Por esto, Decroly compara sistemá- ticamente sus observaciones con las de Stcm, Dcarbom, Preyer, Shinn, Baldwin, etc.; su con- vergencia permite establecer las constantes del desarrollo. Con todo, la observación individua- lizada revela también la especificidad de cada personalidad, que se presenta como un todo indi- visible que vincula irreductiblemente el cuerpo y el pensamiento (“biopsíquico”), lo sensorial y lo perceptivo, lo afectivo y lo intelectual: “Es la totalidad de la persona lo que percibe, piensa y actúa al mismo tiempo” (1927).
La complejidad de la vida psíquica orienta cada vez mas a Decroly hacia la psicología dife- rencial: “Las combinaciones de efectos psíquicos son, en efecto, tan numerosas que hay muy pocos tipos claramente definidos y un sinnúmero de tipos intermediarios” (1922). Esta constatación hace desaparecer la noción de media, de niño promedio y de niño estadístico, noción que re- glamenta la organización escolar. Asimismo, impide todasimplificación expeditivadel examen psicotécnico de orientación profesional.
La función de globalización
La psicogénesis ha puesto de manifiesto un hecho particularmente importante para la organización de los primeros anos de aprendizaje: el niño no es ni un adulto en pequeño, ni una cera virgen. Simplemente es “distinto”. Decroly multiplicó los estudios de la evolución de las funciones mentales desde antes del nacimiento hasta los 15 y 16 años. Como sería demasiado prolijo descri- birlos, baste señalar que muestran esencialmente la noción de sinergia entre la persona y el medio, lo innato y lo adquirido, la filogénesis y la ontogénesis. El niño nace con un “inmenso ma- tcrial nervioso de reserva”, del cual sólo las es- tructuras son hereditarias, mientras que su funcio-
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namiento se ve asegurado por la excitación produ- cida por el medio. Así, la actividad constituye la clavedelcrecimiento y laeducaciónpuedeorientar esa actividad en un sentido favorable, frenarla o pervertirla.
Por ignorancia de la mentalidad infantil, el adulto desconoce con frecuencia la formidable energía “epistemofílica” que el niño manifiesta en el juego, la experimentación y la imitación. Desconoce además la fuerza de las primeras re- presentaciones que el niño se construye espontá- neamente a raíz del contacto con el mundo exte- rior: tales representaciones son globales, no analizables y mezclan en un solo bloque las pro- piedades del objeto y las reacciones del niño. Así, en un dibujo o un cuento, estos “todos” se mani- fiestan ya sea en conjuntos indiferenciados o a partir de un solo rasgo fuerte que evoca una totalidad indivisa.
Estos esquemas globales son funcionales, es decir, están al servicio de la actividad personal del niño: satisfacen la necesidad de identificar los datos del entorno (su propio cuerpo, su madre); de asimilarlos y dominarlos (juego, oposición); de producirlos (dibujo, construcciones); de trans- formarlos (sueño, fantasmas); y de evocarlos mentalmente. Cuanto mas el medio estimule la actividad, tanto mas esas representaciones desa- rrollaránlacapacidadmotriz,sensorial,perceptiva, afectiva, intelectual y expresiva del niño, dotán- dolo de una expcricncia ímima que será cl mate- rial de todo aprendizaje ulterior. La globalización domina el pensamiento hasta los seis o siete años; paulatinamente el niño se ejercita en descubrir los rasgos pertinentes que determinarán el acceso al pensamiento analítico.Por último, para clarificar un punto dc terminología, Decroly prefiere ex- plícitamente el término de “globalización” al dc “esquematismo”, “sincretismo” o “Gestalt”, ya que sólo dicho término da cuenta de la densidad masiva del fenómeno en el que el análisis se Introducirá primero de forma parcial y a partir de 10s sietc u ocho años de modo más sutil. De esto se desprende que una primera enseñanza fundada :n la adquisición sucesiva de unidades aisladas sólo podrá encontrar el vacío en un pensamiento lue funciona de manera distinta.
El interes
El análisis de esta noción aparentemente simple amplía considerablemente el campo de la investi- gación psicológica muy por encima del ámbito de la inteligencia y la razón, que estudia sobre todo la psicología clásica. En la Séméiologie psychologique de l’affectivitéetparticulièrement de l’affectivitéenfantine, que publicó junto con G. Venneylen en 1920, Decroly aborda el examen dc las “tendencias” (término cercano a “pulsiones”), dcsdc los tropismos rudimentarios (alimentación, reproducción, protección, defensa) hasta las ma- nifestaciones evolucionadas de la sensibilidad. Incluso las reacciones de una amiba muestran la existencia de un “self’ que se enfrenta a las agresiones del medio con reacciones sensori- motrices y asegura la sobrevivencia de cada in- dividuo mediante la satisfacción de sus necesi- dades. Estos impulsos del instinto testimonian “un esfuerzo” de identidad, pero también de adaptación al medio.
En Quelques notions sur l’évolution affective chez l’enfant (1927), Decroly se interroga, como todos sus contemporáneos, sobre la naturaleza de la inteligencia. Suele asimilarla a “un instinto superior”,que“asociasuacción aladelosinstintos y puede así modificar sus manifestaciones es- pontáneas hasta el punto de que se transformen hasta perder a veces su apariencia original. Lo que se ha llamado la sublimación o bien la intelcctualización de los instintos no cs, de hecho, sino el resultado de esa acción”. Esta sublimación :ngendra “sentimientos superiores” y desemboca :n las emociones y los valores morales, estéticos y sentimentales. Laasociación de las tendencias y la cognición trasciende a la vez la inteligencia y la ifectividad: depende del pensamiento que mezcla >oderosamente la lógica y la contradicción, la kncia y la creación, la reproducción y la inven- :ión.
Conviene pues asociar a las pruebas intelec- uales clásicas, de índole cuantitativa y estadísti- :a, pruebas proyectivas de la personalidad, de ‘ndole cualitativa; el examen no debería reducirse
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alameramedidadccocicnteintclectualnitampo- co ignorar los datos culturales que incorporan en cada medio “hábitos” o “instintos adquiridos”. Así en 1922 Decroly propone un Questionnaire relatif aux réactions affectives de l’enfant dans les milieux où il vit hahituellement.
Las numerosas tcndcncias observables en el niño definen su personalidad, primero en función dc un egocentrismo natura1 que hace un solo objeto funcional de su propio ser y del mundo que le rodea. Muy dcpcndicntc de su entorno para la satisfacción de sus diversas necesidades, presenta a menudo el “síndrome dc carencia”, lo que traduce en la afirmación violenta dc su ego, como tambien de su placer cuando obtiene satis- facción. Su crecimiento lc asegura una autonomía paulatina: si ticnc hambre o miedo, trata de ali- mentarse o dc huir. Estos comportamientos adaptativos suprimen cl dcscquilibrio temporal creado por cl estado dc ncccsidad; pero la cxci- tación dcsencadcnada ponc cl sistema nervioso cn tensión y crea un estado dc “atención o pre- atención” que dcscmboca progrcsivamcntc en cl asombro y luego cn la rcflcxión; la cncrgía dcs- tinada a suprimir la ncccsidad SC transforma cn intcres. “Propondremos denominar interés al signo interno y común a todas las ncccsidadcs y scntimicntosexpcrimcntados por un sujeto (siendo :l deseo la forma conscicntc de este fcnómcno), tnicntras que curiosidad sería cl signo externo, apnrcntc sobre todo para un observador del exte- rior, signo cxtcmo que puede ser conscicntc o inconsciente”.
Por tanto, una pedagogía del interés potcncializa las motivaciones escncialcs del niño mejor que unapcdagogíadc larcproducción,al mismo tiempo quclibcra su crcatividad. Con todo, las tcndcncias Icsempcñan tambien un papel fundamental cn la elación con los demás: explican la constitución sociológica dc los grupos de niños, la función :aracteriológica, los vínculos con cl adulto. La jobrcvaloración dc la inteligencia cn dctrimcnto Ic la afectividad compromete el desarrollo ar- monioso dc la personalidad del niño; cs cscncial luc cn una educación dclibcradamcntc global la Iistribución del tiempo escolar tenga esto en :ucnta.
La expresión
Sc sabe desde hace tiempo que la variedad de nivclcs de lengua según los distintos medios constituyeun graveobstáculopararealizarlaidca dc la escuela única. Desgraciadamente para los niños de la clase popular, los campesinos y los extranjeros, la norma escolar refleja de manera cstrictalosusosdelapequeñaomedianaburguesía, según la cual cl empleo de un código elaborado otorga un cierto prestigio sociocultural. Los contactos de Dccroly con los “niños con problc- mas dc lcnguajc” lo orientaron muy pronto hacia investigaciones sociolingüísticas y luego psicolingüísticas que lo llevaron a impugnar cl imperialismo dc la palabra cn los programas cs- colares. A este rcspccto escribirá Hcnri Wallon (1945): “El gran mérito de Dccroly es haber mostrado que todos los metodos de expresión dimanan de una misma fuente” al proponer una definición muy amplia de lcnguajc, considerado como sistema dc signos “a la vez físico, fisioló- gico y psíquico, (...) individual y social”, como lo cstablccicra Fcrdinand dc Saussure. Para evitar cualquier equívoco, Dccroly rccmplaza el térmi- no mismo dc lcnguajc, limitado con demasiada frccucncia a la palabra articulada, por cl de cx- presión, que comprende las acrividadcs de cxtcriorización de la persona por una parte y, por otra,laformulaciónintcriormcdiantclacuaIcada uno se apropia la aportación cxtcrna.
La expresión moviliza el cuerpo (gesto, mo- vimicnto, mímica, danza); la mano (cxperimen- unción, diseño, construcción); la palabra (llama- miento, canto, discurso): la escritura (lectura, escritura, código); el arte (pintura, música, poesía, teatro). La distribución de estos distintos modos dc cxprcsión en la vida cotidiana muestra la im- portancia y el valor dc las manifestaciones no vcrbalcs, por lo gcncral descuidadas, cuando no complctamentc sacrificadas por la escuela y por la mayoría dc las pruebas, que se sirven del lenguaje articulado o los códigos convencionales: “Las aptitudes que llaman la atención en los niños bien dotados son con frecuencia la precocidad dc len-
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guaje, la disposición a leer pronto y sin ayuda y a Inventar cuentos e historias. Desde luego, estas nanifestaciones son de buen augurio para la adaptación a las asignaturas escolares y están en -elación con los resultados de las pruebas habi- :uales, lo que era previsible ya que la notación se :stableció teniendo en cuenta los avances esco- lares. Sin embargo, hay en esto un error que :onsiste en confundir la inteligencia con el len- guaje, error que nos viene de la filosofía griega y ~uesirviódefundamentoalnominalismo”(1971).
El verbo constituye, sin dudaalguna, un instru- mento cómodo, pero toda cultura que se limita a la palabra cae inevitablemente en el verbalismo y la glosa. En efecto, es el saber de los especialistas 21 que garantiza la evolución técnica; en este zampo la actividad inteligente implica procesos independientes de la palabra y que con frecuencia se atribuyen al sentido práctico. En su servicio de Drientación profesional Decroly dedicó algunas monografías muy cuidadosas a las cualidades :specíficas necesarias para ser carpintero, en- ruadernador, dibujante...; pero además y sobre todo concibió tres pruebas completamente origi- nales, “cajas para abrir” de dificultad cada vez mayor, cuya manipulación silenciosa demuestra la existencia de razonamientos no verbales. Dcs- tinadas a evitar los errores de orientación dc ióvenes bien capacitados, pero perjudicados por la dificultad dc expresión o las insuficiencias dc su medio, esas pruebas muestran la existencia dc razonamientos deductivos e inductivos comple- jos, basados en “la percepción, la intuición, la observación, la memoria, la imaginación, la re- presentación, la comparación, el análisis, la abs- tracción, la generalización y la síntesis” (1971). Estas “cajas de Dccroly” se utilizaron hasta 1950 en los centros dc orientación profesional de Bél- gica y se abandonaron porque el examen indivi- dual llevaba tiempo y debía revisarse la notación.
La “autointeligencia no verbal práctica” de- sempefta un papel constante en las operaciones dc la vida cotidiana y en la “solución de problemas” de numerosas actividades profesionales; asocia a la reflexión operatoria calidades tan preciosas como la destreza, la coordinación de movimiento y la explotación racional de los recursos físicos.
La habilidad técnica pone en juego una inventiva que “facilita la solución apropiada”.
La concepción de la expresión en Decroly :onlleva importantes consecuencias sociopeda- gógicas. La escuela tradicional, concebida como una pirámide, favorece desde un principio una categoría muy especial de niños: el pequeño in- tclectual del futuro, cuyas cualidades verbales impulsa al máximo. Por el contrario, desvaloriza la expresión concreta considerando como subal- ternos y despreciables los trabajos manuales, la gimnasia, el dibujo y el juego. Reproduce así los prejuicios sociales que desprecian los “oficios bajos”. Decroly advierte contra el peligro de una rscolaridad obligatoria que descalifique la for- mación técnica y profesional, e incluso la artística y social. La sobrevaloración de los “oficinistas” puede engendrar graves desequilibrios en la or- ganización económica, si la elección de un oficio manual se convierte en la sanción del fracaso rscolar.
Por el contrario, reconocer el inmenso valor de lacxpresiónconcretasuponedesarrollaralmáximo :n todos los niños la educación del cuerpo, los sentidos y la mano mediante el contacto con las cosas y no con los libros, en la turbulencia de un medio vivo y no en el silencio muerto del aula. La racilidad en todas las formas de expresión favo- rece el equilibrio personal en el transcurso de la vida, tanto en los instruidos como en los que ejercen una profesión manual.
De la psicologia a la pedagogía
Los vínculos de una ciencia “pura” con una aplicada son con frecuencia muy oscuros. Impli- can, tácitamente 0 no, una relación jerárquica en la que cada una de las dos disciplinas pretende ser superior a la otra. LHa sido Decroly víctima de esta oposición? Jean Château recuerda oportuna- mente en La Psychologie de l’enfant en laque fraqaise (Tolosa, Privat, 1979) que “ya en 1948 Wallon se sorprendía por el contraste entre la notoriedad de la obra pedagógica de Decroly y el olvido relativo en el que habían caído sus trabajos
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Isicológicos: hacerse sombra a sí mismo no es Jcstino común. Al parecer, Decroly como educa- lar había eclipsado a Decroly como psicólogo”.
La interacción de la teorfa con la práctica :onlleva peligros para la primera, sobre todo si la lráctica se aplica a objetos fluctuantes; ahora $en, en la realidad educativa los agentes, las situaciones y los objetivos se modifican conti- luamente. Al imponerse la traducción fiel de la observación psicológica en acción pedagógica, Decroly somete la investigación a laconcretización inmediata de sus resultados, uniéndose así a un pragmatismo que conoce incluso en nuestros días numerosas prolongaciones en las ciencias huma- nas. Jean Château recuerda que Decroly se impu- so el trabajo dc traducir How we think de John Dewey, que, como él, sometía la reflexión espe- culativa a la prueba decisiva de los hechos.
La preocupación por adaptar cada paso peda- gógico a la mentalidad de cada niño y cada edad explica laexcepcional imaginación metodológica de Decroly, cuya audacia lo convierte, sin duda alguna, en el innovador pragmatista más fecundo de toda la historia de la pedagogía. No vacila nunca en suprimir decididamente todo lo que violente la evolución natural del pensamiento ni en explorar derroteros totalmente nuevos: “Quienes pretenden limitar el trabajo mental de la escuela primaria a la adquisición de técnicas y al estudio sistemático de las reglas gramaticales y la teoría aritmética, so pretexto de que SC vieron sometidos al mismo régimen sin perjuicio alguno y se convirtieron en especialistas competentes de ciertas disciplinas, son verdugos inconscientes de la inteligencia infantil y muestran que ignoran completamente leyes más importantes que las de la gramática y la aritmética, que de hecho domi- nan estas disciplinas, a saber, las leyes de la psicología del niño. Por lo demás, ninguno de sus argumentos podrá prevalecer contra los hechos flagrantes que se comprueban diariamente cuan- do se toma el trabajo dc observar lo que sucede en la escuela primaria, es decir, el fracaso más a menos rotundo de los procedimientos formales en más del 75% de la población escolar” (1929).
Por el contrario, es menester buscar la mejor forma de mitigar cl malestar y sufrimiento de los
linos en peores condiciones, garantizar sus pro- presos y conducirlos al máximo de autonomía de me sean capaces. En todos los casos en que los liños mostraban el rostro trágico del abandono, la niseria y la explotación, Decroly buscaba nuevos :aminos: “Nada de niños venidos a menos, re- ardados, retrasados” (1904).
Una pedagogia evolutiva
Con todo, la experimentación en la escuela oca- siona a comienzos de siglo controversias apasio- nadas. Si el trabajo empírico sugiere a veces soluciones originales como la enseñanza mutua y la cooperación escolar, los profesores, a quienes dcspcrsonalizainevitablementeelcrecientepoder del Estado, se limitan en general a aplicar las directrices oficiales. Por otra parte, los programas y manuales definen normas de calificación que se aplican en la contratación del personal que ejerce la función pública, desde el pequeño empleado hasta el laureado de las grandes escuelas; las oposiciones y el examen sirven para seleccionara los candidatos. Los métodos tienen como objetivo único preparar más eficazmente a las pruebas y serán obligatoriamente normativos.
En cambio, la educación activa atribuye a la escuela la misión mucho más compleja de lograr el desarrollo personal de todos los niños, fun- dándose en el aporte de las ciencias nuevas. Los m&dosnopuedenemanardeunaadministración, por más competente y benévola que sea. Decroly los presenta como hipótesis y los somete a expe- rimentación, como explica en 1907 en La pédagogie évolutionniste: “LAcaso piensa expe- rimentarelvalordeunmétodocomosecomprueba la resistencia del acero, el porcentaje de azúcar de una remolacha o el efecto de un medicamento en un conejo? iEsto es imposible! Desde luego, el niño no es un sujeto de experimentos, sino un sujeto inexperimentado. (...) ¿Qué impide esta- blecer laboratorios de pedagogía (...)? Los niños no sufrirán mas de Jo que sufren actualmente con el régimen absolutamente irracional al que se les somete”.
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Estos “laboratorios de pedagogía” funciona- ran en las escuelas mismas y no en Institutos Universitarios Externos. Así las clases experi- mentales sacudirán mas directamente el inmovi- lismo de la escuela, “mantenida a raya por pro- gramas insuficientemente experimentados y mé- todos que no se han sometido a ninguna crítica seria”. Toda tendencia dogmática ha de ser denunciada: “Froebcl y Pestalozzi han dicho esto; Herbart y Comenius aquello; pero el argu- mentode autoridad no es suficiente en las ciencias, ni siquiera en veterinaria. Por consiguiente tam- poco en pedagogía, que debe pretender ser una ciencia Y no puede bastar precisamente porque las opiniones de Froebel y Pestalozzi se oponen a las de Herbart y Comenius, porque los argumcn- tos de autoridad son contradictorios, mientras que los que se adquieren mediante una obser- vación rigurosa y matemática serán concordan- tes”.
En cuanto a la intervención universitaria, le incumbe facilitar el aporte fundamental de las ciencias básicas: biología, psicología, sociología que alimentan la “pedología” o ciencia del niño, según la definición propuesta por Chrisman. Ciencia aplicada, la “pedotecnia” (neologismo de Decroly) estará dedicada a la experimentación en las clases-laboratorio.
Los procedimientos experimentados deberán integrarse en una concepción educativa homo- géneaycoherente,o“método”,antesdepracticarse en las clases ordinarias, en el entendimiento de que periódicamente se remitirán al experimenta- dor las técnicas invalidadas por el uso.
Esta calificación del vocabulario prueba la importancia que Decroly asignaba a la técnica educativa de procedimientos que escapan al im- perialismo de la teoría, pero también al dogmatismo escolástico engendrado por la rutina. “Lo que se ha denominado método Decroly no tiene, a decir verdad, el carácter habitual de un método; (...) se niega a quedar anquilosado y volverse absoluto” (Congreso de Elsinor, 1929).
Desde luego, una concepción tan flexible muestra que si la evolución y la actualidad intro- ducen variables en el interés de los niños, la educación puede contar además con numerosas
constantes. Tal sucede con el concepto más unifi- cador de la pedagogía de Decroly, el de “vida”.
La escuela en la vida
Esta palabra clave posee una extensión tan vasta que sería peligroso reducirla al lema “parala vida, porlavida”,quedefinecon fkcuenciaiaeducación de Decroly y no se sabe con certeza de dónde proviene. Hay que tomar al pie de la letra su polisemia.
En un primer sentido, una vida de hombre o de mujer es la parte de felicidad y realización reser- vada a cada persona o. por el contrario, su tristeza existencial. Ya en 1904 Decroly habla adquirido suficiente experiencia para poder denunciar la dcsenvoltum de una enseñanza que echa a perder el porvenir de muchos niños: “La escuela no sólo prepara únicamente pocos niños a la vida, sino que para muchos de ellos constituye un obstáculo a su desarrollo ordinario y les hace perder un tiempo precioso”.
El primerobjetivoquehayquefijaralaescuela es que garantice a toda persona la oportunidad de triunfar en la existencia que le espera: su propia vida de hombreo mujer, de padre o de madre, de ciudadanoociudadana,detrabajadorotrabajadora. Ahorabien,laescuelahareducidopaulatinamente las oportunidades individuales de promoción: “un sistema que clasifica a los hombres a los 20 años según los diplomas que hubieren obtenido, (...)se convierte en un peligro, ya que impulsa a la juventud a buscar diplomas inútiles y tergiversa las ideas sobre el papel de la educación. (...) Los más fuertes siguen adelante a pesar de todo, pero icuántos fracasan o se desvían de por vida!”
En un segundo sentido, es preciso recordar que el niño es un ser vivo, en el sentido biológico del término; tiene un cuerpo, sentidos, necesidades físicas y afectivas. Antes de ser un pensador inclinado sobre un libro y un lápiz, es un ser en pleno crecimiento cuyo desarrollo motor exige una intensa actividad practica. Ahora bien, con la inspiración que le da la indignación Decroly acu- sa: “Laescuela imponeel silencio y la inmovilidad
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a seres que deben aprender a actuar y expresarse: además el entumecimiento físico lleva a cabo el embotamiento mental” (1909). Esto obedece a que la educación se ha encomendado a adultos a quienes una orientación muy especial ha dado hábitos sedentarios que confunden con las con- dicioncs favorables al desarrollo educativo. “So- mos demasiado intelectuales, demasiado contemplativos. (...)
Olvidamos que en un momento dado el trabajo mental no nos era especialmente fácil (...) y que tuvimos que recorrer una serie de etapas para adaptarnos al trabajo cerebral puro”. El movi- miento es la forma externa de la acción, a su vez clave de la maestría tecnológica y cultural. Es- pontáneamente, el niño “amael movimiento, pero aún ignora que esta actuando; la naturaleza le ha dado la posibilidad de obrar antes dc que el cerebro pueda intervenir para regular esa activi- dad”. Asi, aparece dc modo muy claro el papel dc la educación: “Es preciso procurar siempre in- tercalar el control del cerebro entre la excitación externa y la acción, pero la acción deberá acom- pañar continuamente cl trabajo del pensamiento como control y estimulante”.
Esto obedece a que la educación no se percata de que “incluso la disciplina puede ganar mucho si se permite al niño gastar su energía durante las clases”; secree obligada a favorecer a“los buenos alumnos que tienen un cerebro comparable al estómago de quicncs se dice digieren todo, hasta las piedras” ya que están dotados de “facilidad de expresión, buena memoria verbal, buena dosis dc apatía y docilidad (...). En cuanto a los demás, se rebelan, son los indisciplinados cuya indisciplina es, sin duda alguna, un signo de salud intelectual superior; pero la mayoría siguen a remolque, de lejos”.
Este llamamiento a la indisciplina lleva a una disciplina superior. La vida encuentra su defini- ción más completa en la sinergia funcional de todas las instancias del ser. El nino tomará con- ciencia del desarrollo global y simultáneo de toda su personalidad; explorará las reacciones de su cuerpo y sus sentidos para desenmarañar luego los factores afectivos e intelectuales que definen su personalidad. El niño aprendcra “de qué esta
hecho, cómo funcionan sus órganos y para qué sirven; cómo come, respira, duerme, trabaja y juega; cómo obran sus sentidos y cómo éstos lo defienden; cómo se mueven sus miembros y, sobre todo, su mano y qué servicios le prestan; por qué tiene hambre, sed, frío, sueño; por qué le da miedo o se enoja” (1921).
En un tercer sentido casi ecológico, la vida se construye en el intercambio con el medio. Una educación motora y sensorial abierta garantiza la exploración del medio cercano, en el que se de- sarrolla la vida del niño (su casa, su barrio, su escuela); le abre paulatinamente el espacio (na- turaleza, ciudad, fábrica, mercado, oficinas, mu- seos, instituciones , . ..). y lo fortalece mediante la educación física, los trabajos manuales y la ma- nipulación de herramientas (martillo, sierra, ce- pillo, laya, rastrillo). iPor qué, pues, la escuela escogió el “escritorio de burócrata” para endosar al niño una“culturade funcionarios”, en la que “la cultura general se ve disminuida en favor de la cultura intelectual”?
El medio letal de la escuela clásica debe desa- parcccr. Los pupitres alineados, la tarima, las filas, el tablero, el patio de recreo son muy poco propicios a la descarga y el intercambio de ener- gía. “Poco a poco me di cuenta de que la clase es algo negativo, de que el medio natural constituido por una granja, campos, praderas, animales que criar y plantas que cosechar rcprescntaba el vcr- dadcro material intuitivo capaz de dcspcrtar y es- timularlas fucrzasescondidasdcun niño”(1921). El niño y el maestro trabajan con datos de primera mano, tomados de la realidad concreta o de los libros “verdaderos”: Decroly suprime los pálidos simulacros de lo real que difunden los animales disecados, las antologías, los herbarios y los manuales, pero también la orgullosa arquitectura escolar que encierra al niño en el universo claustral dc sus rejas, sus muros elevados con ventanas inaccesibles, sus patios y sus campos de juego. Tcnicndo todas sus puertas abiertas, la escuela acogerá los materiales dc observación aportados dclcxterior: laclasetallerreemplazaráelauditorio.
Con todo, Decroly no proponc que se haga vivir al niño en una granja. La sociedad se compo- nc de varios medios interdependientes y uno de
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los objetivos de la educación es evitar su compartimentación. La primera educación se Ile- va a cabo de modo mas completo en la naturaleza que despierta la curiosidad del niño por su pro- digiosa variedad, el ritmo de las estaciones e incluso su poesía; cl niho campesino lleva la mejor parte comparado con el de la ciudad, de- masiado o demasiado poco protegido y que ape- nas comprende los complejos mecanismos de las instituciones que lo rodean. La naturaleza sufre de modo más visible las transformaciones que le impone el hombre: este enorme esfuerzo de asi- milación se revela en las granjas, los talleres, los mercados. Al mismo tiempo, la destrucción de equilibrios esenciales hará reflexionar al niño, en muchos casos un depredador, sobre su propia exuberancia. Abordará luego la industria en sus aspectos técnicos, cconóm icos y humanos; la vida públicaen las diversas instancias administrativas, jurídicas y políticas; la cultura en los museos, los monumentos, los espectáculos, las bibliotecas y los movimientos sociales.
Si la educación pudiera ademas organizar la participación de los jóvenes en las diversas ocu- paciones de los adultos, “podría reducirse en gran medida el número dc horas de clase dedicadas a la enseñanza propiamente dicha” (1929).
De esta educación en la vida se desprenderá un cuarto sentido de la palabra, particularmente grato aDccroly:lapertenenciaalacadenadeloviviente. Asociando las fases del crecimiento a medios cada vez más complejos, de la naturaleza a la gran ciudad moderna, la educación sumerge al niño en el flujo de la vida y en la evolución misma de su especie. Según Decroly, es pedagógicamente muy ventajoso satisfacer las inclinaciones sucesivas del niho mediante actividades de recolección, caza, artesanía, mecánica, construcción, . . . . ex- perimentación y, por último, juegos institucionales (tribunales, comercio...) y creadores (produccio- nes poéticas, novelescas, gráficas...). Aunque ja- más creyó verdaderamente en la teorfa de la recapitulación (sostenida por Stanley Hall), Decroly propone un proceso educativo en el que la ontogénesis reproduce en miniatura la filogénesis. Es muy importante respetarlas carac- terísticas del juego del niño en las distintas edades
: introducirlas en las actividades de enseñanza, en as que iniciará al nifio a las fases de civilización luc lo han precedido.
Así llega a una última acepción de la palabra dida, en función del papel político y social que :ada uno podrá sufrir pasivamente o asumir de nodo voluntario: “los mejor adaptados son squéllos entre los que esta mejor organizada la ayuda mutua” (1971) .En otras palabras, la lucha x)r la vida impone la solidaridad. “Vivimos en sociedad, nuestra flaqueza lo exige, como también mestras necesidades múltiples, consecuencia de .a civilización. iTenemos suficiente conciencia ie esta ley? (Sabemos pertinentemente lo que Icbemos ser para nuestros semejantes? ¿Hemos asimilado suficientemente el hecho de que la vida ie los demás y la nuestra se encuentran en una *elación estrecha y constante?” (1904).
La educación del ciudadano, tan larga y difícil, ;igue la evolución del egocentrismo al individua- lismo y luego a la disciplina colectiva. Una de las nejores justificaciones de la escuela es garantizar .ma vida en común que “lime las tendencias :goístas (...); aprendemos más a vivir que a leer”. Este aprendizaje de la vida social depende de las Iniciativas del niño. Su orden no nacerá de un lrden impuesto, ni su libertad de una libertad :oncedida. Precisará de tiempo para acomodarse I los demás ya la colectividad; su responsabiliza- :ión efectiva sólo pasará paulatinamente a la :olaboración. Cada uno deberá hacer sus propias :xperienciasdecoy autogestión.Paradójicamente, la autonomía no se origina en la no directividad, sino en la conciencia de los derechos y deberes de an miembro activo de la vida social. Concebida 3sí, la escuela constituye un microcosmo político pleno de problemas, crisis y conflictos que la ayuda activa de todos lleva a superar lo mejor posible.
La atribución de responsabilidades individuales y colectivas obedece auna moral practica a la que el horario reserva un lugar importante; se basa en la elección de diversos delegados, la rotación de cargos, la entrega de cuentas, etc. Se atribuye un poder real a los alumnos en la gestión de la escuela. Es clara la opción política que supone esta formación del ciudadano: “El gobierno de-
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mocrático deberá considerarse como la forma de Estado más indicada para favorecer la evolución y adaptación al progreso” (1971). Este tipo de gobierno será el que regirá la vida de una colec- tividad a la manera de Decroly.
Del juego al trabajo
Decroly no se contentó con “afirmar la superio- ridad de la educación en relación con la instruc- ción, como quienes despreciando las técnicas elementales del saber humano, esenciales para todoslosprogramasescolaresexigidospornuestro estadodecivilización, se preocupan sobre todo de construir el hombre sin temer que se quede anal- fabeto” (1929,11). En fin de cuentas, la educación reposa en el acto de aprender, incluso y sobre todo si se trata de aprender a vivir; y el niño lo sabe muy bien. Nada más natural para él que la finalidad explícita de los lugares que frecuenta: se va a la piscina a nadar, ala escuela para saber más. Y no se debió esperar a los sabios para distinguir el saber hacer del saber ser y del simple saber.
Algunos meses de lucha cotidiana para de- mostrar la educabilidad de los niños “irregulares” convencieron al pequeñoequipo del Instituto (tres institutrices) de la ineficacia de los métodos más modernos de cálculo, lectura y escritura. Es pre- riso renunciar a la eterna ilusión de los inno- vadores: una atmósfera de confianza y afección no basta para lograr automáticamente el apren- Jizaje. Incluso motivados con frases zalameras fabricadas a propósito, los niños no retienen nada.
Sin embargo, juegan.. . y su juego se observa :on seriedad cientffica. Desde luego, como todos los niños, manipulan muñecas, juegos de destreza y juegos de salón; pero sobre todo inventan. El jardín y los cuartos traseros del Instituto son propicios para un sinnúmero de actividades: tra- zar pistas, disimular escondites, cavar estanques para renacuajos, construir chozas. Pese a su tor- peza, los niños demuestran una energía, una per- severancia y una voluntad que nada deben a la ayuda de los adultos.
La psicología de la afectividad identifica en la
imitación y el juego de los niños los factores de maduración esenciales, que Decroly clasifica en- tre los “instintos anticipadores”, preparando una primera forma de intelectualización. “Es preciso destacar a propósito del juego su función de preparación a la actividad seria; así pues, sirve de transición entre la actividad instintiva en sentido estricto y el trabajo (...),en ocupaciones cuyo objetivo es cada vez más consciente, cada vez más alejado e indirecto (...). Hay entre (el juego y el trabajo) una gama ininterrumpida de ocupaciones que van desde la más hasta la menos agradable” (1927). El día en que piden conejos, entran de modo completamente natural en el engranaje del primero de los “juegos educativos” de Decroly. En efecto, se les ayuda a descubrir por la obser- vación el lugar más propicio; a concebir, medir y construir la conejera; a leer una documentación sobre las distintas razas, su alimentación y su protección; a escribir a comerciantes de madera, veterinarios y criadores. Un interés más poderoso que la zalamería logró la concentración necesaria para la adquisición de los primeros rudimentos.
El ‘juego educativo” nació de estas conside- raciones (19 14); desde la gallina ciega al pequeño almacén, desde el rompecabezas a los juegos lógicos, el ejercicio cobra todo su valor por el gusto y el placer que saca el niño de la función lúdica. Con la ayuda entusiasta de los niños, Decroly y su equipo fabrican decenas de juegos de madera o cartón, de una sencillez llena de poesía, cuyas series escalonadas con gran esmero “se refieren al desarrollo de las percepciones senso- riales, la atención y la aptitud motora; de la acuidad visual, visual-motora, auditiva-motora, etc.; a la iniciación aritmética, la percepción del tiempo, la lectura, la gramática y la comprensión del lenguaje”. Estos primeros juegos psicoedu- cativos se comercializaron y tuvieron un éxito bien conocido.
Proyectos y planes de trabajo
Así pues, el interés diferido es el fundamento mismo del deseo de aprender, que da al niño el
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poder de aceptar la dificultad que le permitirá satisfacer dicho deseo. Por desgracia, “el trabajo escolar tal y como está organizado no responde a esta condición y se asemeja más bien, como muestra Claparède, al trabajo forzado, es decir, a una ocupación que no presenta ningún interés ni en sí misma ni por el objetivo que persigue” (1927). En efecto, durante muchos años la ins- trucción se ha contentado con programas y ma- nuales que eran suficientes para formar algunos alfabetizados; en el siglo XIX se agregaron los métodos didácticos cuya sucesión se aceleró aún más en el siglo XX. Distribuida en afios y en asignaturas y recargada por la rápida aparición de nuevos conocimientos, la enseñanza se volvió cada vez más enciclopédica. La escuela quedó enmarañada en el cometido imposible de impartir todos los conocimientos.
Los métodos activos han tenido partidarios, desde siempre, sin llegara zanjar verdaderamente el dilema entre una cabeza bien plena (supuesta- mente sabia) o una cabeza bien configurdda (su- puestamenteeficaz).Sinembargo,esprecisoelcgir y Decroly no lo duda: “Puedo afirmar que los profesores no hacen sino padecer en carne propia el régimen defectuoso que a menudo aplican a su pesar y del que son las primeras víctimas (...). Declaro con toda sinceridad que si nuestro siste- ma es mediocre e incluso malo, no se debe al profesor, sino al programa. No ataco siquiera a los autores de los programas ya que éstos han sido los agentes inconscientes, y por tanto excusables, de una fuerza ineluctable: la tradición que llegó hasta ellos con una masa de tres e incluso veinte siglos” (1904).
En consecuencia, libera al pequeho equipo del Instituto y luego al del Ermitage de la obsesión de la disciplina, los horarios, los plazos, los manua- les. “Loque se precisa es la participación activa de los alumnos en su propia formación” (1929). En adelante éstos escogerán libremente los temas: los adultos sólo los iniciaran a las operaciones técnicas concretamente útiles, en función de su fase de evolución. Así pues, la actividad progra- madora se transfiere a los nihos mismos; cada uno propone los temas que desea tratar y se negocian todas las propuestas cn el grupo, que construye un
Jroyecto colectivo (plan de trabajo) a más o nenos largo plazo (de algunos días para los mas lóvenes y hasta de un año para los mayores). Un han cuadro de doble entrada prevé la ejecución: os temas se inscriben en abscisas y las modalidades je tratamiento en ordenadas (investigaciones, :xcursiones, exposiciones, trabajos de equipo, :tc.). Asimismo se incorporan las iniciaciones necesarias y los ejercicios indispensables a su Idquisición y asimilación.
La libertad de elección estimula el trabajo :scolar; incluso si son difíciles, el aprendizaje y los ejercicios adquieren sentido por su utilización inmediata. Se conciben como instrumentos in- dispensables para encontrar soluciones; como se utilizan con frecuencia, van conformando pro- gresivamente un equipo mental.
Al contrario de lo que se cree con frecuencia, los intereses de los alumnos coinciden con los puntos esenciales de los planes oficiales deestudio; inmersos en la misma cultura de los autores de programas, los niños viven la misma actualidad, plantean los mismos problemas, buscan la misma información. Con todo, el plan de trabajo no deberá someterse a un orden ajeno a las preocu- paciones inmediatas del alumno, ni a una división en asignaturas que contradiga la complejidad interdisciplinaria de la mayor parte de las cues- tiones; además el estudio es sincrónico con el interés específico o la actualidad que lo ha indu- cido.
Así, se modifica profundamente la relación con el profesor: ya no existe el “deus ex machina” que revela día a día los capítulos de una disciplina cuya clave él solo posee; el verbo activo “prepa- rar” reemplaza el pasivo “revisar”. Si bien ad- quieren instrumentos mentales de nociones y técnicas, los alumnos tienen ademas acceso a instrumentos más concretos: utilizan la misma documentación que el profesor, agregándole la suya propia siempre personal y susceptible de enriquecer el cotejo. El empleo reflexionado de fuentes diversas tiene mas importancia que la asimilación definitiva de un capítulo determina- do, ya que favorece una concepción abierta y crítica del conocimiento que irá mucho mas allá de los anos de estudio.
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Estaconcepcióndel trabajoresuhaalavezmás :xigente y más divertida para el adulto, que ve sus conocimientos transformarse al ritmo mismo de la evolución científica y con frecuencia cambia su cátedra por la metodología del investigador, en un equipo tanto más solidario cuanto que los temas propuestos por los alumnos requieren con fre- ruencia la colaboración de diversos especialistas knto en primaria como en secundaria. Sc precisa identificar una piedra rara y preparar la visita de una fábrica ultramoderna o construir un dinamómetro y, sobre todo, aprender a mostrar a los niños que la omniciencia no existe.
Del interés al centro de interés
El plan de trabajo colectivo plantea, sin embargo, cl problema particularmente difícil de la sociali- zación de los intereses. “Si como Jean-Jacques sólo se tuviera que dirigir a un solo Emilio, sería interesante seguir de cerca las curiosidades del niño conforme van apareciendo” (1971). Con todo, la individualización completa es imposible. “Cuando se reúncn algunos niños, es difícil re- solver el problema del interés personal: uno desea escribir, mientras que otro prefiere pasear, hacer gimnasia o cortar un pedazo de madera con una sierra”. La tkcnica del plan de trabajo colectivo rcspondcenparteaestacuestión,yaquereposaen lanegociación y la búsqueda del consenso. Queda por resolver la cuestión fundamental de su cohe- rencia. Entonces me pregunté (...) qué era lo que no podía ignorar el niño, todos los niños dc Bélgica y de Europa y del mundo entero. Luego me pregunté cuales eran los conocimientos que atraían al niño en mayor medida (...). Pues bien, me percaté de que el niño precisa ante todo cono- cer su propia persona (...). En efecto, todo se dirige hacia el niño, todo se proyecta a partir de él (. . .) Por esta razón tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño, que es la palanca por excelencia” (1921).
Ademas, los estímulos provienen del entorno cercano y las cucstioncs versan precisamente so- brc ese entorno. “Son suscitadas por los fcnómc-
los que se producen y los objetos que se presentan” 11921). El niño percibe así los vínculos de su wopia persona con los objetos que pueblan su ncdio natural (animales, plantas y minerales) y su ncdio social (familia, escuela, ciudad, sociedad). La comparación le permite identificar pronto las wcesidadcs vitales cuya presión padece cuando ìientc hambre, frfo, miedo o el deseo de obrar; el Icscubrimiento del mundo, que comienza siem- 3rc con cada niño, se ordena según las constantes mivcrsales de alimento, vivienda, lucha, activi- Jad.Estas“ideasclave”sontanto más ineluctables :uanto que coinciden con las grandes limitacio- nes dc la supervivencia biológica, tanto a escala $3 mas humildeanimal como de las ciudades más orgullosas.
Estas necesidades biológicas, psicológicas y sociológicasseexticnden,pues,paulatinamentea las Icyes generales de la vida gracias a los acon- tecimientos particulares vividos por el niño. Si la persona asegura su supervivencia mediante la alimentación,laprotección,ladefensayeltrabajo, la cspccie lo hace mediante la reproducción, la adaptación, la selección y el comportamiento in- nato o adquirido; en cl caso de la especie humana, cl trabajo le ha permitido además acumular una cultura gracias al dominio creciente de la natura- leza, la fabricación de instrumentos (uno de ellos el lenguaje) y la aptitud ala creación innovadora.
Estas informaciones constituyen pronto una masa tan grande de conocimientos que cl acopio de datos deja de ser ocasional; la “idea clave” o el “centro de interés” engendra la construcción de un proyecto acorto 0 largo plazo (cría, plantación, excursión, etc.). A partir dc los ocho o nueve años hasta los catorce o quince la explotación dc cada idea clave se extiende a todo el grupo al tiempo que garantiza la adquisición progresiva de cono- cimientos. En esta fase los temas se prestan a su uatamientopor“ideas asociadas”. Cualquier tema presenta, en efecto, aspectos científicos, econó- micos,gcograficos, históricos,litcrariosyjurídicos que requieren la introducción de técnicas y no- ciones tomadas de las diversas ramas, sin que nunca se pierda de vista su vinculación.
La pedagogía dc Dccroly logra una unidad propiamente fenomenológica, llevando a los ni-
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10s a descubrir las leyes que sostienen las aparien- :ias. Incluso después de los quince ahos, cuando los jóvenes han adquirido el pensamiento adulto, guardan la costumbre de unir las opciones particu- lares a las que han decidido dedicarse a un amplio :onjunto que les confiere su plena significación.
De la globalización a la coordinación
El globalismo inherente al pensamiento infantil encuentra su traducción pedagógica en esta interacción natural de todas las facetas de una persona. En la escuela primaria el maestro único logra muy fácilmente esta coordinación; en se- wdaria los distintos especialistas deberán al- canzarlanecesariamente mediante la concertación y la interdisciplinariedad. Desaparece incluso la denominación tradicional de los cursos.
Para los más pequenos, la globalización de la ensellanza se desprende naturalmente de la vida misma, sin que nunca se les impongan actividades llamadas pre-escolares. Es el nino en su totalidad el que juega, cumple con sus “obligaciones” en la clase, va de excursión o se entretiene trabajando en el jardín y recogiendo frutas. No se interpone ningún intermediario entre él y la densidad con- creta de los objetos o fenómenos: “se está en presencia no de un objeto simple, sino de un conjunto extremadamente denso cuyo marco no es posible aislar, ya que está fatalmente asociado en la percepción del niño” (1929).
Los primeros pasos intelectuales se integran doblemente en la “función de globalización”: por la globalidad de las cosas y por el globalismo que domina su psiquismo: “su propio ser está presente en su totalidad cuando recibe una percepción de su ego, cuando tiene hambre o sed, cuando esta fatigado o le duele algo, cuando tiene miedo o se enfada, cuando quiere jugar o salir, cuando salta, juega, se baila o se acuesta, su persona está pre- sente, sin dislocación alguna y en su totalidad. Las lecciones que recibe de sí mismo no están seriadas según etapas racionales y preconcebidas. Y sin embargo, se encuentra en este desorden aparente y llegaa comprenderse; su conciencia se constru-
Ie paulatinamente. (...) En el nino (...) han pene- rado innumerables nociones (...) sin análisis :onsciente previo, sin disociación voluntaria al- gma” ( 1929).
Sin embargo, los adultos sustituyen con toda ranquilidad y arbitrariamente este caos por el lrden. “Se pasa así de las partes al todo, de lo simple a lo compuesto 0 lo complejo, proceso que, x)r lo demás, se asimila con frecuencia al que :onsiste en pasar de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general”. Así, en la lógica del adulto la superficie es más simpleque el volumen, la letra mas sencilla que la frase, el punto mas &ro que lo “redondo”. Lo que Decroly espera de la educación, sin embargo, es que sepa injertar nuevas adquisiciones en la experiencia personal a veces muy rica. “Al entrar en la escuela el niño tiene los sentidos muy desarrollados (. . .). El niño iiene el espíritu de observación; basta con no destruirlo. El nifio asocia, abstrae y generaliza; es menester únicamente darle ocasión de asociar elementos de orden más elevado, dejarlo abstraer y generalizar con datos más amplios y numerosos. El nillo obra, crea, imagina y se expresa; basta con darle materiales y ocasiones para que siga desa- rrollando sus tendencias activas” (197 1).
Observación, asociación, expresión concreta, expresión abstracta: esto constituye todo el método global en su verdadera extensión, que una utili- zación desgraciadamente restrictiva ha limitado al aprendizaje de la lectura y la escritura. Si Decroly propone que se parta de la representación global, es para llevar paulatinamente al nifio a desarrollar facultades cada vez más diferenciadas. El examen de una “sorpresa” en el jardín de la infancia ilustra perfectamente este proceso. Un niño propone el objeto escondido en un saco al grupo que esta sentado en círculo; todos lo palpan, lo huelen, lo pesan, lo aprietan y tratan de describir las sensaciones que experimentan. Esta atención “provocada” reemplaza la percepción mecánica mediante la observación activa y transforma la impresión en percepción, concepto y lenguaje.
La expresión concreta acompaila inmediata- mente, de manera consciente o no, el esfuerzo de observación; placero repulsión, temor o deseo se traducen en movimientos o en mímica. También
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se habla y el adulto incorpora de manera natural las nuevas palabras indispensables; la experimen- tación somete entonces el objeto a ciertas hipótesis, seguidas de una exploración sistemática. Se le mide, se le pesa y se calcula su volumen; la fase de expresión concreta termina con el dibujo o cual- quierotrarepresentación yladeexpresiónabstracta con la adquisición oral Cjamás escrita) del voca- bulario científico (comestible, exótico, infusión, instrumento,...).
Con todo, la observación y la expresión no obran únicamente en lo inmediato; de modo es- pontáneo el niño asocia el objeto presente al recuerdo de experiencias anteriores o a hipótesis anticipadoras. Aquí entra en juego la actividad de asociación que depende propiamente de la ver- dadera abstracción, operación realizada por el niño mismo; se la confunde muy a menudo con la abstracción en el sentido escolar del término, que sólo consiste en utilizar a propósito entidades formales prefabricadas. Abstraer es algo total- mente diferente: el niño lo hace cuando distingue en un objeto concreto los rasgos significativos que permiten describirlo. Se construye una Iógi- ca, en primer término intuitiva, que tenderá pau- latinamente a racionalizarse, sin limitarse por ello a modelos formales. El acceso al símbolo, a la palabra, a la idea depende de un trabajo consciente de análisis sobre los datos concretos facilitados por la observación y fijados por la expresión, que transforma así las percepciones en representa- ciones; de esa forma los conceptos pueden pres- tarse aconexiones,relaciones y sistematizaciones. Pasando así del espécimen al tipo, de lo particular a lo general, del elemento a la estructura, de la unidad a la serie, el niño reproduce el procedi- miento mismo de la ciencia experimental; por el contrario, los formalismos precoces y las proezas operativas de la inteligencia pura reproducen inevitablemente los antiguos modelos escolásti- cos. Al limitarse a objetivos cognoscitivos, la educación mutila no sólo la inventiva, la afectividad y la creatividad, sino que quita a la inteligencia el apoyo esencial de la disciplina. El pensamiento se nutre del vaivén entre lo concreto y lo abstracto, ambos igualmente indispensables a la comprensión de lo real dándole “la ocasión de
serlomásconformeposibleconlaverdad”(1971). Así, el método de Decroly no pretende ser
deductivo ni inductivo a priori: es intuitivo y constructivista. Lleva a todo niño a movilizar sus recursos personales e internos para elaborar su propio saber. El niílo elabora los instrumentos que mejor le convienen y que utilizará durante toda su vida. En el aula o la escuela cada grupo fabrica su propio material, utilizando los recursos de los distintos talleres (carpintería, invernaderos, huerta escolar, animales, imprenta, cocina, laboratorio, biblioteca...). Obrero, artesano, autor, el nilio es el ducíío absoluto de sus dibujos, su cuaderno, sus colecciones, sus documentos, sus obras; así ad- quiere una autonomía que le servirá durante toda su formación. La educación que recibe no favo- recerá la competitividad ni un rendimiento es- pectacular, pero habráanimado laautoeducación. Sus bazas son modestas pero seguras: gusto y sentido de la investigación, responsabilidad en el trabajo personal, técnicas para tomar notas indi- viduales muy pronto, manipulación de croquis y esquemas, aptitud para encontrar y explotar la documentación. Los exámenes son sustituidos naturalmente por la evaluación continua que se basa en una apreciación ampliamente comentada de los esfuerzos y avances de cada uno, sin de- terminarlos con una nota, un promedio 0 una clasificación. Los cuadernos de notas se ven sustituidos por informes periódicos que describen la evolución física, social e intelectual de cada alumno. Gracias al comentario detallado de sus actividadcs,cadaunoaprendeaconocersusfuerzas y flaquezas y a orientarse hacia los campos que desarrollan más plenamente sus aptitudes, deseos y prcfcrencias. Incluso si es intenso, el esfuerzo que se le exige no excederá jamas sus posibilida- des; la orientación que dará a su vida se beneficiará de su lucidez y su confianza en sus propias posi- bilidades.
Un vuelco en las prioridades
La lógica de este proyecto educativo global lleva inevitablemente al cambio total del orden tradi-
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:ional de las areas de estudio. “En el horario atribuimos un lugar preponderante a las activida- les que favorecen la cultura en profundidad; por oque nos quedara menos tiempo para adquirir lo me es superficial. (...) En efecto, en la escuela actual se dedica la mayor parte del tiempo a los ejercicios delectura,escrituray ortogmfía”( 1921).
Así Decroly flexibiliza los plazos. ¿Por qué se ra de iniciar tal aprendizaje en la fecha fatídica del LP de septiembre y a la edad oficial de cinco, seis 1 siete años (según el país), sin ni siquiera tener en :uenta la edad real del niño, ya que uno nacido el lQ de enero puede encontrarse en la misma clase que otro nacido el 31 de diciembre del mismo #lo?
Ademas, las dificultades inherentes a la ad- quisición de estas técnicas estrictamente formales impiden al niño comprender su utilidad durante un perfodo más o menos largo y precisamente en el momento en que sería necesario que adquieran el amor a la escuela. Por último, condenan al fracaso a numerosos nifios, sobre todo si no uti- lizan el idioma con seguridad. “Se les reúne con el fin de inculcarles por las buenas o las malas iqué? Unos jeroglíficos que llamamos cifras, otros que llamamos letras y que habrán de manejar durante horas, cuya forma y sonido deberán reconocer y reproducir, sin que vean en modo alguno su fi- nalidad, utilidad ni sobre todo el interés de tal trabajo” (1904).
Por el contrario, si la escuela constituye “un medio natural sencillo y sincero, en un marco viviente, (...) la observación de los fenómenos de lanaturaleza,losanimales,lasplantasylasdiversas actividades humanas es fuente inagotable (de datos) que ya en el curso mismo del ejercicio de observación dan lugar a problemas, invesligación de operaciones y solución mental o escrita de éstas” (1932).
Así se asigna al maestro la misión de introducir racionalmente y a su debido tiempo las técnicas y nociones necesarias para el tratamiento de con- tenidos surgidos de la curiosidad espontánea del niño. Decroly denomina estas áreas-herramientas (la sacrosanta trilogía leer/escribir/calcular) “se- cundarias”, porque las limita a su función especí- fica de instrumentos del conocimiento, sin que
ror esto se puedan descuidar. En efecto, atribuye lemasiada importancia al instrumento para que se raya a desconocer su utilidad. Sin embargo, nodifica profundamente las condiciones habi- uales de aprendizaje con el fin de que el niño se :sfuerce por dominarlas, adquiriendo plena con- :iencia de lo útil que pueden serle el cálculo, la ectura y la escritura.
La medida
a abundante información acopiada en el trabajo le campo, ocasional 0 no, lleva muy pronto a la nedida, término al que Decroly da el sentido de ‘acción de medir”, por la que el nifio pasa a :uantificar los fenómenos. “Cuando se comienza ì enseñar la aritmética, es necesario procurar, en odo momento, sacar provecho de la función de romparación, es decir, favorecer el cotejo de los objetos presentes y nuevos con objetos familiares y conocidos e inducir al niño a comprobar la identidad, la semejanza y las diferencias y a hacerlo de manera cada vez más precisa. A la comparación se unen entonces estrechamente los ejercicios sobre cantidades continuas y discontinuas, que dan lugar a operaciones numé- ricas. Sin embargo, no se puede perder de vista que el objetivo perseguido no es la adquisición de un procedimiento de operación, objetivo accesorio aunque útil, sino la adquisición de un juicio lógico ayudado por instrumentos de medida que permi- tan afinar el resultado” (1932).
Para favorecer el paso de la impresión cualita- tiva a la medida cuantitativa, Decroly utiliza tér- minos familiares unidos a las percepciones: “mucho, poco, más, menos, demasiado, bastante, tanto, varios, algunos,“... Gracias a aproxima- ciones sucesivas, el niño controla cada vez mejor ciertas porciones de espacio y tiempo; deja de enumerar al azar las cifras de las canciones in- fantiles para construir números que expresan un contenido preciso. Accede alas medidas espacia- les mediante patrones naturales: palmo, talla, zan- cada, patrones éstos convenidos de antemano por el grupo. A los primeros recuentos, simplemente
:numerativos, suceden operaciones más comple- as, aunque haga falta utilizar medidas diferentes: res pasos más una zancada, por ejemplo. Las lropiedades del espacio se precisan mediante uegos: clasificación por longitud, amplitud, es- w.or,ánguloscrecientes odecrecientes; las fíguras geométricas se obtienen esquematizando objetos naturales. La apreciación de volúmenes y pesos se 3asará en la experimentación; en todo momento ;urgen innumerables posibilidades a las que se itiende fabricando instrumentos elementales de nedida.
Delacomparación con estas unidades naturales nacerá el paso a las unidades convencionales de nedida: se las descubre en el mercado, en la granja, en la panadería; pero se mantendrá la costumbre propia de los artesanos de servirse de XI cuerpo para hacer una medición rápida.
El paso a las operaciones se fundará en la vida colectiva: a todo momento es preciso “sumar”, “restar”, “dividir”, “distribuir”. Estas operaciones son mentales el mayor tiempo posible; el acceso demasiado rápido al cálculo escrito multiplica inútilmente los algoritmos y hace olvidar la uni- dad fundamental de cada tipo de cálculo (de la división y la fracción, por ejemplo).
La medida del tiempo exige la misma familiarización prudente y paulatina con la abs- tracción. Comienza por calendarios en los que cada día el grupo anota los datos meteorológicos, las actividades sucesivas del día (en la escuela y el hogar), las del mes o la estación. Las primeras medidas se fundan en la duración vivida, sin referencia al sistema horario; luego se introducen las medidas convencionales. La perspectiva tem- poral adquirirá una distancia mucho mayor si se forma al nino para que distinga “antes”, “des- pués”, “durante”, “mucho tiempo”, “a veces”, . . . entre en el pasado de su familia y su región.
Por último, la actividad matemática concreta se funda también en el concepto de valor, cuya introducción global reposa en el afinamiento de los términos de comparación: “bueno”, “mejor”, “peor”, “lopeor”, “grande”, “mediano”, “inferior”, “superior”, etc., que se imponen de modo comple- tamente natural en la fase de asociación de ideas. La conciencia de los costos depende de la gestión
:otidiana: preparar una excursión, calcular el cos- o de una salida, comprar mercancías en un al- nacén, componer un periódico escolar.
En la medida en que las matemáticas se con- vierten en instrumento universal, cada vez mas iecesario para abordar cualquier ciencia 0 técni- :a, el pragmatismo de esta iniciación concreta mpregnará toda la ordenación de los estudios, en a que seguirá predominando la solución de pro- Jlemas, incluso si técnicas y nociones muy abs- .ractas imponen un rodeo por lógicas o ;imbolismosajenosacualquierreahdadconcreta.
Lectura/escritura
Se suele considerar a Decroly como el inventor del método de lectura/escritura denominado [abusivamente) “global”. Serfa más exacto ver en 51 el promotor del “método funcional”, aunque ampoco así se harfa justicia al radicalismo con el que subordina el aprendizaje gráfico a la educa- 5ón sensorial, motora, física, científica y artísti- za. “No basta aprender a leer (. . .) para saber lo que 2s preciso leer, cuáles son las lecturas útiles y ruáles no, cuáles son enriquecedoras y cuales perjudiciales” (1948).
Así se opera un verdadero vuelco de las prio- ridades escolares; las actividades de observación, asociación, expresión concreta dominan el hora- rio y se verbalizan más oralmente que por escrito. Los niños hablan natural, espontánea y libremente; la riqueza, el color y la inspiración de la palabra familiar son un objetivo escolar mucho más nece- sario que un purismo pedante y con frecuencia torpe.
La iniciación a la lectura y la escritura sólo se hace a partir de textos relacionados directamente con la experiencia concreta inmediata y acom- panados de un soporte gráfico (dibujo, maqueta, objetos diversos); los primeros “libros” de lectura son el cuaderno, el texto que se imprime, el cartel quesefija,elmensajequecirculaenlacolectividad.
Llamado con frecuencia “global” porque se basa necesariamente en frases completas y con sentido claro, el procedimiento “ideo-visual” de
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ectura y escritura experimentado durante largo iempo por Decroly y sus colaboradores se rela- :iona con la “lectura inteligente”, que somete lo :scrito a la idea, el código a la información. Reposa en la lectura silenciosa y evita delibera- lamente el deletreo; ciertas preguntas sobre el ;entido controlan la comprensión y destacan la ùnción que asume cada palabra. El análisis de los :onstituyentes gráficos comienza desde el primer nomento y pone en juego una vez mas la obser- Yación y la asociación. Sirvicndose de criterios :ada vez más precisos, el niño identifica no los sonidos sino las fronteras de las palabras, luego de las sflabas y más tarde de los grafemas. Una VW que comprenda el funcionamiento del sistema, podrá leer o escribir cualquier cosa, descompo- niendo y rccombinando los elementos gráficos. Para ciertos niños bastarán algunas semanas, mientras otros precisaran de más tiempo (un año y medio, dosaños y aún más). El desconocimiento del ritmo individual de maduración compromete tiamáticamente el porvenir escolar del niño; hay muchas otras actividades más sustanciales y fa- vorables al desarrollo dc la comprensión, incluso para los lectores precoces. De hecho, la mayoría domina con bastante facilidad (a cualquier edad) las reglas de ortografía y morfosintaxis gracias a reflejos de autocorrección favorecidos por la utilización constante dc los instrumentos. Muy pronto se sistematiza la consulta de diccionarios y gramáticas, que SC autoriza en todo momento, incluso y sobre todo en una disertación, un aná- lisis textual o... un dictado ortográfico.
Aunque al comienzo se basa en la lectura silenciosa, el procedimiento idco-visual no impi- de en modo alguno la relectura en voz alta dc textos ya comprendidos, en la musicalidad ex- presiva de la recitación y luego del teatro: el intercambio dc mcnsajcs, la charla, la consulta de textos de actualidad imponen también que se haga oralmente. Muy pronto la búsqueda de docu- mentación introducirá el libro, el periódico y la correspondencia, tan pronto el niño aprenda a leer. El respeto de la sensibilidad literaria indivi- dual garantiza la libertad de elección de lecturas y composición personal; su variedad enriquece el análisis textual y favorece la formalización cada
rez más sutil de la reflexión, la imaginación y la ensibilidad. La formación literaria no se limitará 610 al patrimonio nacional; por ser comparativa, :stará abierta a las ideas y las obras de todo el nundo.
La escuela es ante todo un lugar de comuni- :ación en el que se realiza un sinnúmero de ntercambios. Desde los primeros años del 3mitage, todos los alumnos participan periódi- :amente en la creación teatral colectiva, los car- clcs murales y las distintas asambleas. El “Courrier ie l’école”, fundado en 1909 por un grupo de liños sin ayuda de ningún adulto y compuesto por :Ilos mismos en la imprenta, ilustra particular- nente bien este papel social. Como soporte de la nformación 0 el esparcimiento, estos intercam- 2ios no están concebidos deliberadamente como actividades de aprendizaje y su corrección aca- j6micaselimitaalaimpuestaporlacomprensión.
La cultura en profundidad
Es lógico que en el proyecto de Decroly la persi- stencia de las dificultades nunca pueda compro- meter el futuro escolar de ningún alumno. Las insuficiencias se ven contrarrestadas por los niños mismos mediante una mayor vigilancia, a veces casi perfeccionista, y mediante la abundancia de sus producciones; por otra parte, se ven compen- sadas por el fortalecimiento de las cualidades positivas cn otros campos gracias a una pondera- ción que rechaza sistemáticamente la nota deno- minada dc exclusión y no atribuye preferencias a ninguna área.
Detresadicciochoaíios,laeducaciónpropuesta por Decroly se diversifica por supuesto continua- mente La globalización y luego la interdiscipli- nariedad no impiden en modo alguno la parti- cularización creciente de todas las áreas en fun- ción de la orientación elegida. El ritmo natural de la construcción del saber no se sacrifica jamás a la preocupación imposible de exhaustividad que caracteriza a los programas clásicos. Además, el aprendizajenocesa a los dieciocho, veinte o vein- ticinco años: toda la enseñanza, desde la escuela
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primaria a la superior, sienta las bases para adqui- rir nuevos conocimientos durante toda la vida.
La función de comparación se amplía así a la capacidad de transferencia y extrapolación. Al tratar sin prisas y con detenimiento todos los aspectos de un tema, cl niño se ha construido una “caja de herramientas” en la que buscará cómo tratar las cuestiones nuevas. Con el transcurso del tiempo su documentación personal se enriquecerá con prospectos, postales, artículos; sabrá dónde encontrar libros de referencia, periódicos y di- recciones útiles. Tendrá tanta mayor confianza en su propia capacidad dc inventiva, descubrimiento y trabajo personal cuanto que no habrá tenido ante sí ningún adulto dotado de ciencia infusa: abierta a la actualidad, la escuela estará más inclinada ala investigación que a la transmisión, a hacercicncia que a sentar doctrina.
La época de Decroly fue especialmente fértjl en innovaciones en todos los campos. Era claro que todo saber parte de lo conocido para integrar lo desconocido. Una cultura útil sólo podía ser moderna, pero su modernidad misma arrojaba sobre el pasado una luz nueva, “preparando (al niho) para comprender las grandes leyes de la vida y la naturaleza y poniendo a su alcance las riquezas científícas y técnicas acumuladas por las gcnera- ciones que lo han precedido” (1921). Distin- guiendo las “adquisiciones superficiales” de la “cultura en profundidad”, Decroly no sólo sometía las técnicas a los contenidos, sino que concebía la enseñanza como una “iniciación al patrimonio intelectual y moral de la humanidad, que sea como un resumen de la experiencia del hombre y pueda servir verdaderamente de instrumento dc cultura general” (1921).
Conclusión
La educación tiene ante sí un largo camino que recorrer para encontrar las prioridades que, al parecer, no son muy distintas de las del tiempo de Decroly. ~Acaso ha dejado la educación de pro- vocar 0 mantener el fracaso escolar, el sufrimien- to de los nifios, la cultura libresca, la arrogancia
social o la obsesión por el rendimiento? Es claro que Decroly inspiró directamente numerosas es- cuelas en América del Sur, Florida, España, París y, desde luego, Bélgica; miles de educadores han visitado y siguen visitando el Ermitage, querecibe numerosos cursillistas. No se ha detenido el mo- vimiento de emancipación de la escuela; Dewey, Montcssori,DecrolyfueronrelevadosporFreinet, Illich y Freire, “No es una bicoca introducir in- novaciones en los programas de educación y enseñanza. El mecanismo elaborado lentamente durante siglos es complejo y poco propenso a renovaciones importantes. Por esto la mayoría de quienes viven en y por él consideran que es mejor no modificarlo. Por lo demás, no se sienten mal ni se dan cuenta de las fisuras que anuncian su decrepitud” (197 1).
Triste paradoja, el fracaso de su obra tan osada y sencilla a la vez, es que aún sigue pareciendo de vanguardia. n
Referencias
Los datos que figuran en el texto remiten a algunas obras o artículos seleccionados entre los cuatrocientos títulos que abarca la bibliografía de Decroly. A continuación se citan en orden cronológico, independientemente de si su autor es sólo Decroly o están redactados en colaboración.
Conferencia dada en Renaix en 1904, en Dr. Ovide Decroly 1871.1932, Gante, Departamento de Educación de la ciudad de Gante. 1984.
DECROLY. 0. Lo Médico-pédagogie. en Gand, Liwe jubilaire dédié à Richard Boddaert (...),1904
. Plaies sociales ef remèdes, Revue contemporaine, 1904.
y Degand, J. LA Méthode nafwelle de lecture el ses bases, en L’Ecole naticnale, VI, 1907.
Le Progra- d’une école dans la vie, en L’Ecole nationale, VII, 1908.
. Les Caures d’irrégularité mentale chez les enfants, en La Policlinique, XVII, 1909.
yMonchamp,E.L’lnitialionàf’nc~ivi~éinfellecluelle par les jeux éducat$s. Contribution à la pédagogie des jeunes enfants ef des irréguliers, Neuchâtel y París, Dclachaux y NiestlC y Fischbacher. 1914.
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Pérfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly
Imprimerie médicale et scientifique, 1920. y Boon, G. Vers I’Ecole rénovée - Une première
Puede obtenerse una bibliografía completa dey sobre Decroly enelCentrodeEstudiossobreDecmly,l5,avenueMontana - B ll 80 Bruselas (Bélgica).
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Agentes distribuidores de las publicaciones de la UNESCO
ANGOLA: Disbribuidora Livros e Publicacoes, Caixa postal 2848, LUANDA.
ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N.V., P.O. Box 200, WILLEMSTAD (Curacao, N.A.)
ARGENTINA: Librería “El Correo de la UNESCO”, EDILYR, S.R.L., Tucumán, 1685, 1050 BWNOS AIRES.
BOLIVIA: Los Amigos del Libro, Casilla postal 4415, Mercado 1315, LA PAZ. Av. de la Heroínas 3712, Casilla postal 450, COCHABAMBA.
BRASIL: Fundacao Getúlio Vargas, Servico del Publi- cacoes. Caixa postal 9.052-ZC-02. Praia de Bota- fogo 188, RIO DE JA~TIRO (RJ) 2000. Imagen Lati- noamcricana, Av. Paulista 750. 1 andar, Caixa postal 30455. CEP 01051 SAO PAULO.
CABO VERDE: Instituto Coboverdiano do Libro, Caixa postal 158, PRAIA.
COSTA RICA: Cooperativa del Libro, Universidad de Costa Rica, Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, San Pedro Montes de Oca, SAN JOSÉ.
CUBA: Ediciones Cubanas, O’Reilly N” 407, LA HA- BANA.
CHILE: Editorial “Andrés Bello”, Av. R. Lyon 946, Casilla4256,S,wnncx>.EditorialUniversitariaS.A., DepartamentodeImportaciones, M.LuisaSantander 0447, Casilla 10220, SANTIAGO.
ECUAIXIR: Dinacur Cía. Ltda., Santa Prisca N” 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B. QUITO; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jesús, QUITO.
ESPÍA: Mundi-Prensa Libros S.A., Apartado 1223, Castelló, 37, Madrid 1. Ediciones Liber, Apartado 17. Magdalena 8, ONDÁRROA (Viscaya). Librería de 1aCeneralitat de Catalunya, Palau Moja, Ramba de los Estudios 118, 08002 BARCEI.ONA; Librería In- ternacional AEDOS, Consejo de Ciento 39 1.08009 BARCELONA.
ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA: UNIPUB, 4611-F Assembly Drive, LANIIAM, MD 207064391. Uni- ted Nations Bookshop, NEW YORK, N.Y. 10017.
FIIX~AS: NationalBook Store Inc. 701 Rizal Avenue, MANILA; subagente: Intemational Book Center (Philippines), 5.” piso, Filipinas Life Building, Ayala Avenue, Makati, Metro MANILA.
FRANCIA: Librairie de I’UNESCO, 7, place de Fonte- noy, 75700 París y grandes librerías universitarias.
GUATEMALA: Comisión Guatemaltecade Cooperación conlaUNESCO,3.“avenidal3-30,ZonaLApartado postal 2630, GUATEMALA.
Mt%co: Librerfa”E1 Correo de la UNESCO”. Actipán 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del Valle, Apartado postal 61-164, 06600 MtWco D.F.; Li- bretía Secur, Local 2, Zona CICOM, Apartado postal N” 422.86000 Villahermosa, TABASCO.
MOZAMBIQUE: Instituto Nacional de Libro e do Disco (INLD), Avenida 24 de Julho, N” 1927, r/c e N” 1921, andar, MAPUTO.
NICARAGUA: Librería de la Universidad Centroameri- cana, Apartado 69, MANAGUA.
PANAMÁ: Distribuidora Cultura Internacional, Aparta- do 7571, Zona 5, PANAMÁ.
Pwú: Librería Studium, Plaza Francia ll 64, Apartado 2139, LIMA. Librería La Familia, Pasaje Peñaloza 112, Apartado 4199. LIMA.
PORTUOAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70-74. 1117 LISBOA.
URUGUAY: EdicionesTrecho S.A.A,Maldonado 1090, MONTEVIDEO. Instituto Nacional del Libro, Minis- terio de Educación y Cultura, San José ll 16, MONTEVIDEO. Librerías delInstituto: Guayabo 1860, Momvrono; San José ll 16, MO~VIDEO; 18 de Julio N” 1222, PAYSAND~; Amorim 37, SALTO.
VENEZUEI.A: Libreríadel Este, Av. Francisco deMirar- da, 52, Edilicio Galipán, apartado 60337, CARACAS 1060-A; DILAE C.A., Alfadil Ediciones S.A., Avenidas Los Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana Grande, CARACAS; CRESALC, Apartado postal 62090, Edificio Asovincar, Av. Los Chorros cruce calle Acueducto, Altos de Sebucan, CARACAS 1060 A; UNESCO Coordina- ción Regional para América Latina y el Caribe, quinta “ISA”, 7.’ av. de Altamira entre 7.’ y 8.@ Transversal, Apartado 68394, Altamira, CARACAS 1062-2.
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Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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