Políticas Educaionais

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Revista de

Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006

Revista de

Educação

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O período de 1964/1974, não se caracteriza somente pelo autoritarismo,mas também pela realização de reformas institucionais na educação sob a Lei nº5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei nº 5.692/71 quediz respeito a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus. Como o Estado nesse períodoestá mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas própriasrazões, formas de dominação baseadas numa organização racional onde a adminis-tração passa a ter grande importância na manutenção da ordem pública. As refor-mas educacionais feita nessa fase da história nacional foram efetivadas no interiordessa complexa e às vezes conflitante máquina administrativa. Nesse sentido, oobjetivo deste trabalho é compreender o que ocorreu com a educação no períodode 1964 a 1974, que culmina com a ênfase na profissionalização que tem por basepreparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo ocontrole econômico do país. A preocupação com a profissionalização é tão grandeque constitui um dos destaques na formulação do programa do novo governo.

O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avançados da bur-guesia brasileira, que contou com o apoio e a aliança dos latifundiários, dasmultinacionais, do governo dos Estados Unidos da América, da classe média e dosmilitares responsáveis pela intervenção executiva. Esse Regime discricionário utili-zou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participação e a represen-tação das massas populares em nível institucional. Por outro lado, buscou canais delegitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com ointuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimaçãoaconteceria através de apelos constantes à democracia e à liberdade, quando naverdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorável à erradicação do analfabetis-mo, e a valorização da educação escolar, enquanto pouco dinheiro se destinavapara este fim, sem contar com a forte contenção política na instituição de ensino.Nesse contexto observa-se que os Governos Militares não se precipitaram em fazeressas reformas na área de educação; dedicou seus primeiros anos de governo aoque lhe pareceu mais importante, isto é, aos setores econômico e político.

Cleci Terezinha Battistus1

Cristiane Limberger 2

Orientador: André Paulo Castanha 3

p. 227-231

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Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depoisem 1971 a Reforma do Ensino Primário e Médio. Estas reformas não contaram coma participação da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer“eventuais movimentos neste campo” (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104).O Regime político militar definiu um dos seus projetos de equalização social atravésda valorização da educação e fez da política educacional um meio para obtenção doconsenso. Podemos identificar a importância que o Estado atribuiu à educação atra-vés da repressão de professores e alunos perigosos ao Regime, através do controleideológico e político do ensino, visando eliminar a crítica social e política.

Neste sentido observa-se que após 1964 todos os movimentos educaci-onais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Nesteano a Lei Suplicy3 coloca a União Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade,visando coibir o potencial crítico dos estudantes. Universidades receberam inter-venção militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de “afastar epunir portadores de idéias consideradas marxistas ou subversivas” ( ADUSP, apudGERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos,abrangendo todos os níveis de ensino. O relatório Atcon5 enfatizava a importânciade racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiandoassim a questão da privatização do ensino.

A reforma universitária estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida comouma estratégia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concessãoà classe média que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao serimplantada, encontrou resistências em vários setores sociais ligados à educação, princi-palmente porque ela nasceu identificada com um período em que as liberdades demo-cráticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um período político em que oEstado brasileiro estava organizado em bases autoritárias, que se fundara por meio deum golpe de Estado e que definira como classe política dirigente um grupo de militares.

Conforme Germano (1994), as mudanças ocorridas no ensino superior ti-nham como objetivos a necessidade de extinção do sistema de cátedras; a introdu-ção da organização departamental; a divisão do currículo escolar em dois ciclos, umbásico e outro profissionalizante; integração das atividades de ensino e pesquisa e aênfase na pós-graduação. Neste contexto a UNE realizou um seminário sobre aReforma Universitária reivindicando a autonomia da universidade perante o governo,a liberdade para eleger direções, liberdade para modificar currículos e programas.Para a UNE o ensino primário não atendia toda a população, o ensino médio nãoestaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensinosuperior não estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitária ten-

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tou inviabilizar um projeto de universidade crítica e democrática ao reprimir e despolitizaro espaço acadêmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes,estancando o crescimento da oposição ao Regime.

Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental eo médio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarização obrigatóriapara 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalênciaentre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a obrigatoriedade de umahabilitação profissional para todos que cursassem o agora chamado 2ª grau. O obje-tivo do ensino de 1º e 2º graus volta-se para a qualificação profissional e o preparopara exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do GovernoMilitar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os conteúdos, trazendo assim umadespolitização, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a força-de-trabalhoqualificada, que atenderia à demanda do desenvolvimento anunciado pelo “tempodo milagre”, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1º mundo.

Na lei proposta em 1971, fica claro que a educação para o trabalho é algodesejável pelo governo. A idéia básica é a de que, se o aluno quiser, terá condiçõesde prosseguir até a Universidade, mas, se não quiser ou não puder, poderá arranjarrazoáveis empregos quando sair do 2º grau. “A profissionalização do nível médio,portanto, era vista como uma exigência que teria como resultado selecionar apenasos mais capazes para a Universidade, dar ocupação aos menos capazes, e, ao mes-mo tempo, conter a demanda de educação superior em limites mais estreitos”(ROMANELLI, 1989, p.235).

Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econômi-co que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respon-desse as exigências do grande capital, denominado pelos organismos internacionais epelo Estado brasileiro, agente de intervenção do desenvolvimento econômico. Deacordo com Germano (1994), a profissionalização universal e compulsória de caráterterminal adotada pelo Brasil foi uma opção “caduca” na medida que tomou umadireção contrária das tendências que ocorriam, desde a década de 70, nos própriospaíses de economia capitalista, com relação à “qualificação” da força de trabalho.

Assim, as bases de legitimação do Estado Militar tratavam de proporcionaruma “igualdade de oportunidades”, num momento em que se acentuavam as diferen-ças sociais. Ou seja, via educação resolver os problemas sociais. A política educacionaltem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência real, que seria diminuir aexclusão das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contin-gentes das camadas populares terem tido acesso à escola, a educação proporcionada aesta população foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O índice de repetência eevasão escolar mantiveram-se em níveis elevados. Apesar das justificativas do Ensino

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Profissionalizante concorrer para a superação das desigualdades sociais, o que realmen-te aconteceu foi a manutenção da estrutura da desigualdade social, na medida, em queestabeleceu uma relação direta com a produção capitalista.

Finalmente caracteriza-se o período 1964/1974 pelo severo controle socialdas escolas, controle a que são submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsaimagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, pos-sibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade. “ Trata-se de abreviar a escolarizaçãodos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar dogigantismo do exército industrial de reserva no país” ( GERMANO, 1994, p. 177 ).Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formação técnica, o saberfazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuição da escola para o mercado detrabalho se realiza “ na medida em que forma indivíduos eficientes, isto é, aptos a darsua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim,ela estará cumprindo sua função de equalização social” ( SAVIANI, 2005, p.13 ).

Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particu-larmente perversa com o ensino do 2º grau público. Destruiu o seu caráter propedêuticoao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso às universidades publicas. Ao mes-mo tempo, a profissionalização foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falência dapolítica educacional de 1º e 2º graus durante o Regime Militar.

Para concluir, é relevante observarmos que a instituição de ensino, setornou um veiculo de legitimação do Regime Militar que através da Reforma Uni-versitária sufocou possíveis mobilizações anti-regime . As leis nºs 5.540/68 e 5.692/71, promulgadas num cenário marcado por pressões das camadas médias por edu-cação, representaram uma estratégia governamental no sentido de conter a fortedemanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da ne-cessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau umcaráter de profissionalização compulsória, que visava atender aa determinações dosistema produtivo que se encontrava em franca expansão. Todas estas medidasacabaram por rebaixar ainda mais o nível de ensino das classes populares.

REFERÊNCIAS

CUNHA, L., A. GÓES, M. de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: JORGE ZaharEditor,1986, p. 8-33.

CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:Francisco Alves, 1991,p. 233-293.

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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964- 1985). São Paulo:Cortez, 1994, p.101-190.

ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:Editora Vozes, 1989.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.

NOTAS

1 Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo deestudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.

2 Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História,Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.

3 A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministrode Educação e Cultura, que coloca a UNE e as Uniões Estaduais de Estudante (UEEs) nailegalidade e cria novos órgãos de representação estudantil atrelados às autoridadesgovernamentais.

4 Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministério da Educação (MEC) e umaAgência do governo americano United States Agency for International Development(USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nasuniversidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.

5 Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a serviçodo MEC, envolvido na definição da Reforma Universitária.


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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, ainda em andamento, é parte dos resultados preli-minares da monografia intitulada História da Educação Superior na Região Oeste doParaná – O Público e o Privado no município de Cascavel, onde se pretende estudara questão do ensino superior privado no Brasil e as diferenças estruturais que omesmo apresenta em relação ao ensino público, analisando o contexto da RegiãoOeste do Paraná, particularmente do Município de Cascavel. Esta tarefa nos reme-te à década de 90, época de recrudescimento da discrepância que se apresenta.3

Apesar deste período se destacar por promover o maior crescimento do ensinoprivado da história,4 fazendo com que o país seja destaque mundial em número deinstituições particulares de ensino, o estudo da época em si, não nos permitirá acompreensão do contexto por completo.

Para além dos dados estatísticos, é preciso compreender a vinculaçãocom a totalidade no sentido físico e temporal, confrontando o contexto local faceao mundial. É preciso buscar na economia política clássica e em seus idealizadoresa raiz do pensamento econômico vigente na sociedade contemporânea, a saber, oneoliberalismo, reformulação e atualização do liberalismo idealizado, principalmen-te, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante dasnecessidades produzidas pela base econômica de suas épocas, combateram omercantilismo, a nobreza feudal e a posição da igreja, formando as bases para oliberalismo democrático capitalista. Na primeira metade do Século XX, a lógica daacumulação e da exploração capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendoampliar idéias contrárias. Assim, que para sua própria manutenção, o capitalismoliberal, minimizando a radicalidade de suas práticas, dá um certo recuo com oEstado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), po-rém, reage com as idéias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismoe das novas estratégias de exploração do trabalhador pela classe dominante, o quese evidencia na década de 90 no Brasil, através das reformas do Estado.

Claudio A. Peres1

André P. Castanha 2

p. 233-238

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ECONOMIA E EDUCAÇÃO LIBERAL CLÁSSICA

A tese central da economia política liberal é a questão da participaçãomínima do Estado nas atividades econômicas do País. Adam Smith, economistapolítico dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrência, por si só,é capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o públicoe o privado, ou seja, a economia é auto regulatória e o Estado não deve intervirnesta liberdade. Um exemplo latente da ausência do Estado está na questão dasresponsabilidades com a educação, presente na obra de Smith, no segundo volu-me do Riqueza das Nações (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituiçõeseducacionais podem captar recursos para cobrir seus próprios gastos. Ele não apon-ta o Estado como garantidor da educação gratuita pública, ou popular.5

O trabalhador na sociedade liberal buscará a educação para aprender umaprofissão, pois “a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produção deseu próprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se auma ocupação específica” (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educação passaa ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais.

Já no período da Revolução Industrial, o pensamento de Smith mostrasua falácia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, elesempre produzirá excedente, como considera Smith, porém, a mensuração da pro-dução foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser umbom operário em face da concorrência faz com que ele produza mais do que seesperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. “Este tipo de intercâmbioentre o capital e o trabalho é que serve de base à produção capitalista, ou aosistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, à constante reprodução dooperário como operário e do capitalista como capitalista” (Marx, 1982, p. 164).

O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUÇÃO

Passado o século XIX, a economia auto reguladora e a aplicação da polí-tica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo não mais se sustentariadaquela maneira. Questões como juro, moeda, poupança, investimento e empre-go, eram interpretadas em uma lógica que não garantia a distribuição regular dasvantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e não mais conseguiapromover o desenvolvimento, surgindo insatisfações e movimentos contestatórios.As revoltas da classe trabalhadora e o “fantasma” do comunismo/socialismo passampreocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.

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Analisando os aspectos econômicos do contexto da Primeira Guerra Mun-dial (1914-1918), da Grande Depressão (1929) e da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idéias que passam aser bastante consideradas no âmbito da economia clássica. A participação do Estadoem funções bem específicas nas esferas econômica e social é condição para a fuga dacrise. Keynes argumenta que o Governo deveria “suplementar a insuficiência dedemanda do setor privado” (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornara crise patrão-empregado, apesar de não ser a preocupação real o bem estar dotrabalhador. Seu objetivo é o equilíbrio do capitalismo para a manutenção do mesmo.A chamada “política do bem estar social”, é na verdade, movimento compensatóriopara evitar um desajuste ainda maior do sistema As idéias de Keynes seguem areforçar os ideais do liberalismo: “Nosso problema é o de criar uma organização socialtão eficiente quanto possível, sem ofender nossas noções de um modo satisfatório devida” (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criação de um “estado deconfiança” para a atuação da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124).

Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e pre-sente na ideologia dominante desta primeira metade do século XX, até certo ponto,é desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretações que rebuscam as origens doliberalismo. Ele condena o programa de obras públicas e qualquer atividade econô-mica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125).

Hayek, em sua obra clássica O Caminho da Servidão, não disfarça a pre-tensão de defender com todas suas forças o capitalismo liberal. Na intenção clara deestar fazendo um “manifesto capitalista”, conclama que “Urge reaprendermos a en-carar o fato de que a liberdade tem o seu preço e de que, como indivíduos, devemosestar prontos a fazer grandes sacrifícios materiais a fim de conservá-la” (Hayek, 1987,p. 133). Ocorre que o sacrifício constante é do trabalhador, que é sempre explorado.

Este capitalismo “irracional” presente na estratégia neoliberal transferepara o mercado questões como saúde, educação, transporte, bem como serviçossociais em geral. Áreas de atuação que “curiosamente” dão prejuízos ao governo elucro à iniciativa privada. A alegação é que o Governo não sabe gerenciar. Hayekadmite que o monopólio privado é mais aceitável que o monopólio governamentalou público (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente é total etem curta duração. Contudo, não é o que mostra a realidade atual.

Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratégia de Haiek, po-demos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalhade tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essência.




CONSIDERAÇÕES FINAIS

A estratégia neoliberal da década de 90 no Brasil, foi desenvolver a eco-nomia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, pormeio do consenso ideológico. A conciliação é a estratégia política conservadora queassume uma face progressista, isto é, a de estar com a história, no caso com oprocesso de globalização e a inserção do País na “nova ordem mundial”.

Enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os di-reitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, segundo Tomás Tadeu da Silva(Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regressão da esfera pública, na medidaem que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento,esvaziando assim o conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos doconsumidor. A expressão “falta de produtividade” tem em contrapartida a produ-tividade da pesquisa relevante, isto é, utilitária, bem financiada, altamente rendosa,segundo critérios mercantis. A pesquisa está presente no Ensino Público, atravésdas parcerias, para atender aos interesses do mercado.

O Art. 213 da Constituição Federal de 1988, já traz a idéia de estimular ainiciativa privada para atuar na Educação, mas é a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Basesda Educação, que abre a possibilidade de que recursos públicos possam ser transferidospara o ensino superior privado, em quase todas as situações, uma vez que as definiçõesde escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, constantes dos Art. 19 e 20, sãobastante abrangentes. Legislações posteriores seguem na mesma direção.

O processo de desestatização exige uma regulamentação que acaba semprepor atender a interesses privados, “a defesa da mais valia fica escamoteada pelodiscurso da liberdade de ensino e Liberdade para a família escolher a educação deseus filhos, denúncia do monopólio da educação pelo Estados e outras falácias”(Cunha, 1989, p.40)”.

Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutri-na oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como aeducação reproduz as condições econômicas existentes em cada época, daí oaumento histórico das Instituições Privadas de Ensino Superior no Brasil na décadade 90, enquanto que as instituições públicas não apresentam crescimento algum,9

reflexo da teoria do “Estado Mínimo” que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal.Após um estudo das idéias de Adam Smith para o financiamento da edu-

cação, em sua época, podemos verificar que as políticas educacionais do Brasil nadécada de 90, têm fundamentação no liberalismo clássico. Medidas característicasda educação neoliberal, como, parcerias, convênios, provões, cursos supletivos e

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formação profissional para os interesses do mercado são assuntos presentes naintencionalidade da proposta liberal.10

Todo este “projeto” neoliberal faz o trabalhador continuar, como no libe-ralismo do século XVIII, acreditando em “subir na vida” pelo trabalho, pela educa-ção e pelo esforço individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei é igualpara todos. Tem escola para todos. A justiça é imparcial. Falta perceber que a eliteé que está e sempre esteve no poder de verdade e é quem decide tudo. O povo,está cercado de ideologias. As Leis, o Salário, o excedente, a mídia, a educação,tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho.

De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal aca-bam tornando consensuais idéias que fortalecem o discurso a favor do ensino privadoe desvaloriza o ensino público. Como em Smith, forma-se a crença de que o que épago diretamente pelo indivíduo tem maior valor. A competitividade é supervalorizada,conforme as orientações de Hayek. Tudo o que é público é burocrático e não temqualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994).

Todos esses argumentos, que estão impregnados do ideário liberal, sãoexpressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresários, di-vulgado pela mídia e perigosamente defendido e aplicado pelos políticos nas Câma-ras, Assembléias e Congresso Nacional. Daí, a importância da estratégia da resis-tência ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol doensino público possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Luiz Antônio. Escola Pública, Escola Particular e a democratização doensino. 3. ed, São Paulo: Cortez, 1989.

GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade To-tal e Educação, Visões críticas. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.

HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servidão. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura:Instituto Liberal, 1987.

KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. SãoPaulo: Atlas, 1982.

KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tamás SzmrecsÁnyi (Org), FlorestanFernandes, São Paulo: Ática, 1984.

MARX, K, ENGELS, F, Para a Crítica da economia política. Salário, Preço e Lucro;O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, São Paulo: Abril Cultural, 1982.




SMITH, Adam. A Riqueza das Nações - Investigando Sobre Sua Natureza eSuas Causas. Vol I, São Paulo: Abril Cultural, 1983.

SAVIANI, Dermeval. Ensino Público e algumas falas sobre Universidade. 5ªed, São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.

NOTAS

1 Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Especialistaem História da Educação no Brasil / UNIOESTE.

2 Doutorando em Educação, pela UFSCar e membro do HISTDOPR.3 Criação das Instituições de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR:

1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999,FADEC: 2000 (Dados do INEP).

4 Segundo dados do INEP, “A liberalização do ensino superior, a partir da metade da década de90, levou a uma expansão desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez comque, hoje, 70% das vagas sejam não estatais e apenas 30% estatais. Com este índice, o Brasiltransformou-se no país com maior participação privada no ensino superior do mundo.”

5 " Também as instituições para a educação da juventude podem propiciar um rendimen-to suficiente para cobrir seus próprios gastos. Os honorários ou remuneração que oestudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gênero.” ... “... não é neces-sário que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotação provém, em toda parte,sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma pro-priedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada àgestão de curadores para esse fim específico, ora pelo próprio soberano, ora por algumdoador particular” (Smith, 1983, p. 199).

6 Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, não o obriguem a ceder ante aum ditador.

7 Influente economista ingês. A partir de suas idéias, surgem o Banco Mundial (BM) e oFundo Monetário Internacional (FMI).

8 Prêmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servidão, obra de grande influên-cia no resgate à tradição Liberal.

9 De acordo com o INEP, em 1998, o Brasil contava com 209 Instituições de EducaçãoSuperior públicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituições públicas estavam reduzidas a207 e as privadas chegaram ao número de 1.652.

10 "Para se obter as honras de um diplona, não se exige que uma pessoa apresente certificadode haver estudado durante determinado número de anos em uma escola pública. Se eledemonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, não se perguntaem que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)”... “Se não houvesse instituições públicaspara a educação, não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossemobjeto de alguma procura ou que as circustâncias da época se tornassem necessário,conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).


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No contexto atual vivenciamos um movimento contraditório no meiosocial, acentuado na busca de justificação teórica para práxis neoliberal, articuladoprincipalmente nos campos político e econômico, com a formulação de novas con-cepções e idéias pautadas, sobretudo em explicações filosóficas, políticas, econô-micas e sociais, ao processo da chamada globalização.

Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operária encontra-se di-luída em vários novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuação adefesa institucional de um comum propósito simbólico aos interesses demandadosem suas categorias sociais de luta.

Essa situação concreta de desmonte da consciência de classe no campo daluta social remete ao ideário de recomposição histórica das forças liberais no sentidode se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de“aceitáveis concessões” promovidas pela sociedade capitalista contemporânea.

Esses novos entendimentos não somente adulteram a gênese que permeiaa articulação da classe expropriada, como também seu produto final, ou seja, asperspectivas quanto ao processo de mudança na estrutura social, o que explicitainegavelmente contradições que surgem historicamente e se perfazem em situaçãocontrária aos objetivos das mobilizações populares, que por via de reforma conciliamos interesses opostos em um processo impar de inserção a estrutura social.

Para tanto, para se fazer frente ao ideário pós-moderno, as práticas sociaisdevem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes fraçõesdemandas sob o comum propósito de enfrentamento das relações hegemônicasconsolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermé-dio de seus teóricos, a inevitável consolidação da estrutura que compõe o quadrosocial na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: “O neoliberalismoproclamou-se o fim da história, e o conhecimento de uma nova era”.

Contudo, a de se atentar, que está equivocada validação social a afirma-ção teórica de que a história acabou, está intrinsecamente associada a um estadode sujeição das massas, caracterizada nos dispêndios contemporâneos da socieda-de capitalista em posicionar forças humanas e materiais nas regiões geografica-

Tiago Limanski2

Orientador: Roberto Antônio Deitos3

p. 239-243

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mente caracterizadas por tensões, isto é, ameaças ao modelo democrático liberale ao sistema econômico capitalista.

O uso destes meios coercitivos é historicamente um instrumentoarticulador que admite se necessário a destruição das forças humanas, estruturaise produtivas, em função de necessidades capitalistas, estruturou no processo decomposição da história contemporânea uma realidade social antagônica que, porsi só, produziu o “abismo social” entre as classes, individualizando os acessos aosbenefícios da revolução tecno-científica.

Essa limitação na aquisição social dos frutos da tecnologia originou no seiodo movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses,cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicações demandadas na totalidade daclasse subjugada pela ação do capital. O que originou a recente fragmentação daclasse em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que serestringem a reinvidicações setoriais fechadas em si mesma, não objetivam assegu-rar os acessos homogêneos na estrutura social.

A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, origi-nária no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclama-das nas categorias sociais que, por si só, não objetiva transformar a sociedade, seuobjetivo é implícito no norte reformador, e portanto, compete somente a classeexpropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um mo-vimento homogêneo no sentido de reclamar por mudanças.

Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SAN-TOS 1996, pág. 163) afirma “Agora se mundializa: a produção, o produto, o dinhei-ro, o crédito, o consumo, a política e a cultura” 5. Inovações sociais que flexibilizamas relações de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economiacapitalista, base para acumulação, nas áreas da informática, microeletrônica, comu-nicação e transportes, incrementando o comercio, a circulação dos capitais, ouseja, novos padrões do trabalho e da produção a serem assumidos.

Neste contexto, em que se internacionalizam as relações sociais, é fatoconsumado que os avanços produzidos nas formas estruturais de comunicação po-dem unir os ideários de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo einternacionalizando os movimentos de massa operária.

As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pelanegação da perspectiva de transformação social por via de ruptura, para tanto énecessário considerar as afirmações do professor e sociólogo FLORESTANFERNANDES6 que na década de setenta materializava no campo universitário suatrincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertação da

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massa seria produto da ação desta própria massa, objeto alcançado somente a partirda autoconsciência de classe, produzida socialmente.

Para Florestan se fazia necessário em seu contexto, tanto quanto agora sefaz em nossa época, “Uma ação coletiva e simultânea dos indivíduos, tanto em nívelde categorias, quanto em nível de classe social”. Defensor dos velhos movimentoscriticou abertamente as deficiências político-ideológicas de consciência nos novosmovimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecológico e negro; Materializa-dos com base em reinvidicações individualizadas a especificidade da categoria quereclama, e não na totalidade da classe expropriada da qual também são emergidos.

As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo dehomem, ascendente das transformações tecnológicas, que destitui as perspectivas demassa e caráter formal das relações humanas que norteavam seu antecessor. Quanto aisso (GOHN, 1995) 7 assevera “Os novos movimentos sociais se contrapõe aos velhose historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e objetivos”.

Um subproduto do embate ideológico no campo social das relações hu-manas, que esclerosou que a consciência da massa é, sobretudo, o resultado de umprocesso massificador de formação ideológica, que no primeiro momento é assimi-lada na família, e depois amplamente reforçada na escola, e por relações suplanta-dos por “inúmeros” veículos que reforçam o estereótipo de obediência.

Partindo da afirmação anterior pode-se caracterizar que o ato de neutrali-dade é também opção política, e que nenhuma das instituições sociais é neutra, oque no campo educacional dimensiona que escola é dualista sim e serve aos inte-resses que melhor convier ao momento, não é comprometida com o movimentode massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pág. 169)8 afirma “A classeque domina materialmente é também a que domina com sua moral, com suaeducação e com as suas idéias”.

No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educação é uminstrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientização das massas eromper com a ideologia dominante, e se colocar a serviço da operária. Para entenderque procedimentos transformam o ensino burguês em proletariado, devemos atentarpara o que (PONCE, 1996, pág. 169) 9 assevera “Nenhuma mudança pedagógica fun-damental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama”.

Contudo, é importante reiterar que as duas considerações obtidas nosparágrafos anteriores, desmistificam a leitura ingênua de escola transformadora domeio social, ou seja, não é na escola, mas em direção a escola, que a rupturasocial deve-se constituir.

Para tanto a necessidade de se ter uma consciência de classe, isto é, demassa no sentido de se assumir o processo de transformação social, que inevitavel-

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mente passa pela reestruturação dos movimentos sociais e posteriormente apelareestruturação da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por sociólogose educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar aafirmação de LÊNIN, citada por (PONCE, 1996, pág. 172) “Há quem nos acusepelo fato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escolasempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defenderá por isso, exclusivamen-te, os interesses da classe laboriosa”.

Para tanto, deve-se levantar a seguinte questão: vivemos um momento emque se atenuam as contradições impostas política, ideológica e economicamente pelochamado neoliberalismo, na medida em que a história não acabou e que oneoliberalismo não venceu, refutam-se as afirmações oportunistas, como afirma(ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam “O fim das ideologias:e o envelhecimento do marxismo”.

Nossa atualidade caracteriza um momento de relações hegemônicas de-terminadas ideológica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarti-cularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado “como fimda história” e o campo da história e também o espaço para disputa social e políticapodem afloraram novas e mais graves contradições sociais.

REFERÊNCIAS:

ANDERSON, Perry. O fim da história (De Hegel a Fukuyama). Trad. De ÁlvaroCabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. Partidos políticos e educação: a extrema es-querda brasileira e a concepção de partido como agente educativo. Cascavel:Edunioeste, 2000.

FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.

FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde SoaresRodrigues. RJ. Rocco, 1992.

GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos econtemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.

_____. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1982.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira.15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientificoInformal). São Paulo: Hesitec, 1996.

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NOTAS

1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana deEducação nesta instituição de ensino, com o titulo de “As perspectivas da classe operáriapara além do chamado pós-modernismo”, em co-autoria com os acadêmicos..., sob aorientação do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição, em 2004.

2 Acadêmico da 3ª serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual doOeste do Paraná – Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.

3 Orientador, Doutor em educação, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, CampusUniversitário de Cascavel.

4 FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues.RJ. Rocco, 1992.

5 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Infor-mal). São Paulo: Hesitec, 1996.

6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.

7 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clássicos e Con-temporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.

8 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.São Paulo: Cortez, 1996.

9 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.São Paulo: Cortez, 1996


Revista de

Educação

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CAPITAPITAPITAPITAPITALISMOALISMOALISMOALISMOALISMO

O presente artigo é resultado de reflexões realizadas na disciplina Orga-nização do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade “Adivisão do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organização esco-lar”. A compreensão desta temática nos levou à busca de explicações mais amplasque evidenciam a inter-relação entre a organização da sociedade e os encaminha-mentos dados à educação.

Inicialmente é importante entender que o capitalismo faz constantes mo-vimentos para poder manter-se como modo de produção vigente e, com eles, supe-rando suas próprias crises. Diferentes organizações e gestões de trabalho como otaylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram funda-mentais para o avanço desta organização social. O taylorismo/fordismo perdeu espaçoporque as contradições internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmenta-ção do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua função sem se preocupar com otodo, do tempo controlado, da produção em série, já não correspondiam às novasnecessidades postas pelas mudanças no campo produtivo. Nesta organização, as pes-soas não precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecânico, era sórepetir procedimentos. A educação dada aos trabalhadores ocorria na mesma propor-ção: era mínima, considerando que não era necessária aos que apenas executavampequenas tarefas. O toyotismo é mais flexível: produz a partir de células de produçãoe não a partir de linhas de produção, o que permite ao trabalhador conhecer umavariedade de procedimentos no processo da produção, porém, sem possibilitar acompreensão deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compre-ende que, se por um lado o toyotismo ampliou “[...] o conteúdo do trabalho aosubstituir a linha pela célula de produção, onde o trabalhador cuida de várias máqui-nas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualifica-ção e intensifica o uso da força de trabalho, explorando-o cada vez mais”.

Assim, há um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu aomomento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se às novas situa-ções, que fosse flexível e útil em vários âmbitos, preparado para realizar várias tarefas

Anacleide Sobral Adami1

Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1

Juçara Kremer1

Nilton Pagani1

Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2

p. 245-250

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ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educação que lhedesse condições de agir, de tomar decisões rápidas, de adaptar-se à novas situações,que tivesse uma boa comunicação, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): “O novotipo de trabalho exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhadoruma justificativa para a sua crescente alienação e ao mesmo tempo suprisse as neces-sidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem àssuas demandas de valorização”.

A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, à escola,embora essa formação se dê também nas relações sociais e produtivas. Nessa dire-ção, conforme defesa já feita, o capitalismo é constantemente reorganizado e, comele, as várias instâncias que lhe são intrínsecas e que lhe dão suporte, entre elas aescola, uma vez que nela são trabalhados valores, idéias, princípios, etc. que refor-çam a lógica capitalista. Nessa direção Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que aescola tem sido o espaço de acesso

[...] ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelopensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematiza-ção, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência,é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentosmateriais para a elaboração do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, aescola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação,por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão.

Contudo, os órgãos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escolatem autonomia para elaborar seu projeto político pedagógico e os diversos encami-nhamentos dele decorrente, porém, na prática, deve seguir determinações de ins-tâncias superiores a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Como formade garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientações delesdecorrentes, o MEC organizou também um autoritário sistema de avaliação. O dis-curso liberal, presente nos PCNs, disfarçado por idéias atrativas como “[...] perce-ber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfa-ção” ( PCN Meio Ambiente e Saúde, p. 39), joga a responsabilidade no indivíduosobre seu “futuro” e a esperança de que é possível ter uma vida digna e feliz nasociedade de classes. O conceito de eqüidade trazida por eles é outra questão quemerece análise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princípio daigualdade para os diferentes, enquanto que a ética procura a raiz do problema.

Compreende-se, assim, que as postulações advindas do Ministério daEducação apresentadas como forma de atender às necessidades da nação, na verda-de estão de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, é um Estado

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burguês; logo as orientações do MEC atendem, não aos interesses dos alunos e dosprofessores, mas aos interesses da classe burguesa, que é defender a manutençãodo modo de produção capitalista.

Decorrente dessas determinações, a formação do educador, de forma frag-mentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada “especialista” – diretor,orientador, supervisor, coordenador – desenvolve seu trabalho de forma isolada, cadaum cumprindo sua função. Por outro lado, na perspectiva toyotista, são formados oseducadores para atenderem aos mais variados ramos da educação, porém, sem com-preenderem a educação como um todo e sem, portanto, ver na formação do educa-dor uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formação de professoresmultitarefeiros, polivalentes, que atuam em várias funções no interior da escola, queformam o trabalhador/consumidor e não um membro da sociedade capaz de compre-ender as contradições da sociedade de classes em que vive.

Neste processo, grande parte dos professores não se identifica como clas-se trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto político da burguesia, passandoos conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligência emocional,polivalência, com uma formação conduzida à articulação entre competência e com-promisso, precarizando assim a formação dos professores. A fragmentação é usadatambém para que o professor não se veja como pertencente a uma categoria. Com adivisão das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - elenão se identifica mais como professor, e trabalhando em várias escolas, não se iden-tifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todaviaesta divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos mei-os de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho.

Porém, percebe-se a compreensão e o interesse que a classe dominantetem em relação à escola, quando considera que compete a ela dar uma formaçãoque possibilite o manuseio das máquinas que serão utilizadas nos mercados detrabalho e de consumo. Esta é a função da escola no novo modo de vida: prepararas pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos úteis para quepossam realizar suas tarefas, mas não com o conhecimento do processo produtivocomo um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educação mais comple-xa, poderá perceber sua condição de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base nomaterialismo histórico contribui nessa compreensão ao escrever:

O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalistaimplica não só em generalizar o conhecimento para todos os países do globocomo em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelosindivíduos de países “em desenvolvimento”. Limitando o saber dos cidadãosde segunda classe”, assegurando uma valorização desmedida à informação,




sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quercomo saber sistematizado, uma nova forma de exclusão é garantida sob a capade uma ideologia igualitária. E, nessa modernidade, a maioria dos cidadãos, semluta, sem oposição e sem contestação, pode ser incluída, porque já vem perden-do, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas.

A formação do professor, neste contexto, passa por perdas incalculáveis.Esta formação vem sendo feita, prioritariamente, de forma aligeirada, pragmática,através do curso normal superior, onde estão sendo criados os “práticos da educa-ção”. Há que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processode ajuste das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, emparticular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formação de profissionais aoatendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direção, a atualLDB negou à educação o estatuto epistemológico da ciência, descaracterizando oprofissional de educação como intelectual, atribuindo-lhe uma dimensão tarefeira,para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa.

Assim, entende-se que à grande maioria compete a função de divulgaçãodo conhecimento produzido em níveis diferenciados, para o que se propõe umaqualificação também diferenciada e tão mais aligeirada e menos especializada quantomais se destine às classes subalternas, objeto “natural” de exclusão, para o que nãose justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito à suaformação na universidade. Vê-se, pois, que o arcabouço teórico está sendo diminu-ído em face da conotação prática que a formação está tomando. Segundo Scalcon(2005), entre os novos paradigmas da educação, está a formação de uma novaidentidade para o profissional da educação. Borges e Tardif (2001, p. 04) assimpensam desses novos encaminhamentos:

Essas políticas introduzem no cenário brasileiro não somente um modo decompreensão da formação de professores e do próprio professor, como tam-bém criam novas instâncias formadoras como o Curso Normal Superior e osInstitutos Superiores de Educação; estabelecem uma lógica de estreita articu-lação entre as agências formadoras e os sistemas de ensino; e balizam osconhecimentos considerados básicos para os professores da Educação Básica.

Na perspectiva neoliberal, as iniciativas estão sendo tomadas na direção daformação do professor/formador/treinador preparado para várias funções, da mesmaforma como o operário que deve manusear várias máquinas ao mesmo tempo. O“paradigma da transdisciplinaridade”, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuirpara romper com esta formação do profissional da educação que atende aos interes-

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ses do capital e não aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idéiade transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de parti-da “para as práticas transdisciplinares, as relações sociais, o mundo do trabalho” (2002,p. 74), utilizando-se de várias disciplinas para formar um novo conhecimento, na

[...] tentativa de articular teoria e prática ou por meio da unidade conferida aotrabalho pedagógico com vistas a superar a formação dos especialistas, embo-ra sejam aproximações positivas, não superam a fragmentação inerente à fun-ção da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismosinternos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produção capi-talista, este sim, origem da divisão (KUENZER, 2002, p. 54).

A autora também escreveu:

[...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construção/apropri-ação de um novo objeto a partir de um problema da prática social, que exigea integração de várias áreas do conhecimento, só é possível por meio dotrabalho coletivo; a transdisciplinaridade é espaço de aprendizagem coletivapela construção da unidade a partir da diversidade, e sem dissolvê-la; é asíntese dialética através da qual se fortalece o todo e se reforça a parte, convi-vendo as diferenças nos limites do saudável debate que estimula o crescimen-to e a organização coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75).

Consideramos ser necessária a unidade dos educadores em torno deprincípios norteadores da formação, cujo conteúdo da formulação da base comumnacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão domagistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalizaçãoque garantam a igualdade de condições de formação: formar o professor e o espe-cialista no educador, tendo a docência como base, envolvendo todas as licenciatu-ras, o que não condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia já com tramitaçãoavançada, que, se forem aprovadas, a precarização na formação dos professoresserá lastimável, pois tais diretrizes preconizam os “dadores de aula”.

REFERÊNCIAS

BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentação. Educação & Sociedade. Campinas:v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo].

BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAIS MATEMÁTICA/, 2º ed. – Meio ambiente e saúde.Rio de Janeiro DP&a, Brasília, 2000.




KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedadepossível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (org). Para onde vão a Orientação ea Supervisão Educacional? São Paulo : Papirus, 2002.

NAGEL, Lízia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos edu-cadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I SeminárioInternacional de Educação. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim]

SCALCON, Suze. Formação: o viés das políticas de (trans) formação docente para oséculo XXI. In: Almeida, Malu (org.). Políticas educacionais e práticas pedagógi-cas: para além da mercadorização do conhecimento. Campinas : Átomo, 2005.

NOTAS

1 Acadêmicos do 3º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel.2 Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel – CO-

AUTORA.


Revista de

Educação

ASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DO

PEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGO11111

O presente artigo objetiva o entendimento das funções não docentesexercidas pelo Pedagogo na organização escolar, à luz da história da educação brasi-leira, compreendida a partir das relações entre escola e sociedade capitalista. Pois,“a escola contemporânea é uma organização complexa dentro de nosso sistemasocial; por isso, para entender sua dinâmica e seu funcionamento, temos que com-preender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela estádesenvolvendo o processo educacional”.(GRINSPUN, 2001:97)

Partiu-se do pressuposto que a escola é fruto da trajetória da sociedade edas relações estabelecidas entre os homens no processo de produção de subsistên-cia. De um lado, considerou-se que são as demandas da base material de produçãoos fatores determinantes da função da escola, da sua organização e da atuação dosseus profissionais. Por outro lado, não se pretendeu estabelecer uma relação mecâ-nica de determinação da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido quea mesma também se constrói pelos sujeitos envolvidos no seu fazer diário comsubjetividades próprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, emalguns casos até contraditórios.

A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradi-ções presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre elas a fragmen-tação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipode sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é a causa da divisãopormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção, seja ele material ou nãomaterial. Em segundo lugar, é a partir das contradições sociais que se constitui o espaçode atuação do profissional da educação. Na medida em que o sujeito apropria-se doconhecimento científico, pode compreender o processo de exploração ao qual é sub-metido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista.

As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal daspalavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto,as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relaçãointrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-

Andréa Cristina Martelli2

p. 251-256

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ra pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos histó-ricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação.

Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orien-tação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conheci-mento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência ede interdependência.

Em relação à Orientação Educacional, a sua origem encontra-se na orien-tação profissional que se fazia nos Estados Unidos da América, em torno de 1930,como conseqüência das mudanças científicas, tecnológicas e industriais das últimasdécadas do século XIX.

O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, emmeados da década de 30, passou a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhe-cimentos, o que podia ser entendido como uma capacitação profissional, adquiridapreviamente à entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidadesbásicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta capacitação pro-fissional deveria ser adquirida na escola.

A orientação profissional até então, realizada fora da escola, passou a sersolicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudoe carreira, conforme as aptidões de cada um. Esta orientação receberia o nome deescolar, justificada pelo argumento de que a formação profissional começaria coma formação do homem. A escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seuajustamento no trabalho dependeriam da formação de sua personalidade.

As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolairefrancesa foram as principais influências no Brasil. A primeira defendia que a orientaçãose fazia necessária, em função do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencavaprincípios para a orientação: saúde do aluno, integração satisfatória na vida familiar esocial, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. A segundaafirmava que a orientação se desenvolveria nas escolas como um serviço de psicologiaescolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criança comum, em funçãodisso, a orientação era baseada na aplicação de testes. Percebeu-se nitidamente o cará-ter de ajustamento do indivíduo na sociedade, utilizando a base teórica da Psicologia.

Em 1968, através da Lei 5564/68, houve a regulamentação do exercício daprofissão de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientação, uma vez quesurgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha psicológica e preventi-va, a qual tinha por objetivo contribuir para o “desenvolvimento integral da personali-dade do aluno”, reforçando a questão da ideologia das aptidões naturais.

Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relaçõesde trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as

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opções pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da própria escolha doindivíduo. Dessa forma, a Orientação poderá abandonar efetivamente as questões doajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade.

Outra função exercida pelo pedagogo é a Supervisão Escolar. Analisando deforma sucinta a história da humanidade, encontra-se a ação supervisora na Índia, Pérsia,Egito, China, na Antigüidade em geral, como vigilância a cargo dos nobres e sacerdotes,que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grécia Antiga, a ação supervisorafuncionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamen-to dos espaços escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na RomaImperial atuavam os censores, que, além de suas obrigações com o recenseamento eoutros papéis sociais, também fiscalizavam os espaços escolares.

Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino,cuja função era de julgar as tarefas pedagógicas, mais especificamente as do profes-sor. Após a Revolução Francesa (1789), designou-se outro nome, o de InspetorTécnico, com a função de promover o progresso educacional e de vigiar a atividadedocente, orientando-o para melhorar seu desempenho profissional, já que o profes-sor dependia da avaliação do Inspetor Técnico.

Pôde-se constatar que independente da época histórica, o conceito decontrole esteve presente nas ações da supervisão. Etimologicamente a palavra su-pervisão é formada pelos vocábulos SUPER – (sobre) e VISÃO (ação de ver). Otermo supervisão, como significação escrita, quer dizer “olhar de cima”, dando umavisão global no sentido de controlar a ação do outro.

No que diz respeito ao termo direcionado à educação, elucida-se esteconceito com alguns autores da área. Para ANDRADE (1973), supervisão consisteem melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem métodos corretose pré-determinados para o ensino na sala de aula e em todo o sistema docente; namesma lógica, mas de forma menos enfática, Para NÉRICI (1976), a SupervisãoEscolar consiste no serviço de assessoramento de todas as atividades que tenhaminfluência no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam mais eficiente-mente atendidas as necessidades e aspirações dos educandos.

Verificam-se nos autores supracitados uma preocupação voltada ao con-trole do trabalho docente, no sentido de garantir a eficiência da sua ação. Mas, nasentrelinhas não se percebe um avanço na conceitualização da Supervisão Escolarem diferentes tempos históricos.

No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada aopedagogo, a Coordenação Pedagógica. Para Vasconcellos ( 2002), o termo coorde-nação pedagógica é utilizado como sinônimo de supervisão escolar, ou seja, designa




as mesmas funções na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guima-rães, Placco ( 2001) descrevem experiências relacionadas com a coordenação peda-gógica, sem desenvolver uma discussão conceitual relacionada ao termo. Nas expe-riências analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos.

Observa-se que em cada região do país e de acordo como as escolasorganizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenadorpedagógico. No entanto, não se trata apenas de mudanças regionais ou estruturais,em alguns sistemas escolares o coordenador pedagógico veio substituir o orientadoreducacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedadedo e no trabalho pedagógico. Há um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autorespesquisados referiu-se à ocorrência de uma discussão em nível nacional com asentidades representativas dos profissionais da educação para esta substituição.

Nas formas hierárquica e piramidal como as escolas são organizadas, aresponsabilidade maior fica a cargo da direção, a qual tem sua atuação baseada nosconceitos das Teorias da Administração Empresarial. Nesta perspectiva cabe à dire-ção controlar as questões administrativas, burocráticas e financeiras, eximindo-sedas questões pedagógicas.

Dentre as teorias da administração empresarial, a mais influente na orga-nização escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidadeestrutural da escola, a fragmentação curricular, as estratégias taylorizadas de forma-ção dos professores, plano de cargos e salários, a fragmentação do trabalho dopedagogo, a hierarquização das funções.

Partindo dos pressupostos acima, a função do diretor fundamenta-se nouso exacerbado do autoritarismo advindo da posição que ocupa na estrutura escolar,na sua preocupação com os aspectos burocráticos em detrimento dos aspectospedagógicos. Assim, o diretor torna-se um administrador de papéis e lhe escapa oconhecimento da natureza da instituição que administra, a escola.

No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentação da atuação dopedagogo nas diferentes funções existentes na organização escolar é o resgate datotalidade do trabalho pedagógico.

Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional daeducação desempenhando ou a função de Orientação Educacional, ou de Supervi-são Escolar, ou de Coordenação Pedagógica ou de Administração Escolar, é o pro-cesso ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a este processo. Sendoque o objeto de trabalho é comum, as diferentes atividades desenvolvidas serão namesma direção, ou seja, os profissionais da educação deverão agir para concretizara função da escola, a produção do conhecimento.

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O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola asesferas especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da socie-dade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes asforças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentescada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondocontinuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver.

A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relaçõessociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefasimples, ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de umsistema de produção burguês. É preciso conhecer as leis que regem a sociedade capita-lista para compreender as suas relações e poder intervir com mais objetividade. Comoprofissionais da educação a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e educa-cionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais.

REFERÊNCIAS

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RANGEL, Mary. Considerações sobre o papel do supervisor, como especialistaem educação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL,Mary (orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas : Papirus, 1997.

_________Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista emeducação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary(orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas : Papirus, 1997.

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NOTAS

1 Este artigo é resultado parcial da pesquisa realizada desde o ano de 2004.2 Mestre em Educação; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente;

Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia.


Revista de

Educação

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As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem, como nãopoderia deixar de ser, na formação dos profissionais da educação. As orientaçõesgerais da política educacional no campo da formação de professores obedecem, àsnecessidades postas pela reforma educativa para a educação básica, em decorrên-cia das transformações no campo produtivo e das novas configurações no desenvol-vimento do capitalismo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9394/96, noTítulo VI trata dos Profissionais da Educação, considerando sob essa categoria não sóos professores, que são responsáveis pela gestão da sala de aula, mas tambémtodos aqueles que apóiam o processo de ensino e aprendizagem como os diretores,os supervisores, os coordenadores e os orientadores educacionais.

Em consonância com a demanda do mundo do trabalho, a LDB atual emseu Artigo Nº 67 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorizaçãodos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional con-tinuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído nacarga de trabalho” (p. 68).

A mudança no perfil e nas incumbências do professor, exigidas pela LDBe pela reforma educacional implementadas, são exemplos da necessidade explícitade os profissionais e as instituições estarem sendo compelidas à flexibilização parapoder acompanhá-las e um bom exemplo da necessidade de se continuar apren-dendo e se atualizando nos conhecimentos produzidos historicamente. Se for ver-dade que é necessário rever a formação inicial dos professores é também verdadeque as escolas e os professores em exercício devem se atualizar frente às novasdemandas. Eis, portanto, a formação continuada.

Esclarecendo um pouco o conceito de formação continuada, verifica-seque ele pode ser utilizado para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, namedida em que incorpora as noções de treinamento, capacitação e aperfeiçoamen-to, permitindo uma visão menos fragmentária e mais inclusiva para a formação deprofessores. Marin (1995) afirma que: “O uso do termo educação continuada tem asignificação fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar pro-

Egeslaine de Nez 1

Marijane Zanotto 2

p. 257-262

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fissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivênciano conjunto dos saberes de sua profissão” (p. 19). Contribuindo assim efetivamentena construção da prática pedagógica dos professores.

Nessa perspectiva, a formação continuada busca novos caminhos de de-senvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que preconizavao modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalhode reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente(re)construção da identidade do docente.

Nos últimos anos, os professores foram retirados inúmeras vezes doslocais de trabalho e levados a centros de treinamento. Behrens (1996) destaca que:“Os projetos de formação do profissional do magistério normalmente são planeja-dos e executados por grupos de especialistas. Os professores são convidados aparticipar destes encontros e destes cursos, que os especialistas julgam pertinentespara aquele momento histórico” (p. 133). A proposição destes cursos estanques,não raras vezes, advém de alguma reforma de ensino, ou da necessidade de seestabelecerem novos padrões de ação docente.

Assim, nas práticas de formação continuada de professores, têm sido privile-giados os cursos, os módulos e os seminários, aos quais subjaz uma metodologia anco-rada numa racionalidade técnico-instrumental, fundamentalmente orientada para aexterioridade dos sujeitos em formação. Nestas modalidades de formação, o papel e opoder do formador é relevado em detrimento da participação, da análise crítica e refle-xiva dos professores, incidindo preponderantemente na preocupação individual dosprofessores – considerados como objetos de formação, para a posse de um conjunto decompetências e de créditos que possibilitem a progressão na carreira (SILVA, 2000).

Nesta perspectiva da formação docente, os professores não são ouvidossobre as suas dificuldades e expectativas, as propostas são autoritárias e, quandomuito, propõem discussões sobre e não com eles. Behrens (1996) também confir-ma que muitas vezes: [...] “Ao chegar de volta à escola, o professor que recebeu‘este pacote’ sente dificuldades em transpor o modelo proposto, pelo fato de estenão se encaixar na realidade circundante da escola” (p. 133-134). A proposta dacontrapartida é clara: há uma forte tendência em valorizar a escola como o lócus daformação continuada (FUSARI, 2000). Porque, desta forma, se reverteria e se reor-ganizaria melhor a formação de professores.

Pensar a escola como espaço de formação continuada de professores, sig-nifica em primeira instância compreender a mesma e o professor situados em umcontexto historicamente construído, onde a escola e os professores estão presentes,ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos, determinados e

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conservadores. Como também existe a preocupação de correlacionar o espaço esco-lar com o contexto mais amplo da cultura do país e do mundo” (FUSARI, 2000).

São, então, identificadas outras modalidades pertinentes à formaçãocontinuada de professores, como as oficinas, os projetos e os círculos de estu-dos, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a partirdos seus contextos de trabalho.

É claro, contemplar a formação continuada do professor no espaço esco-lar como práxis3, é algo necessário e de fato corresponde a união da teoria e daprática do fazer e do pensar, do trabalho coletivo onde a construção do processoeducativo é permanente, dinâmico e visa o próprio contexto escolar. A prática pe-dagógica pressupõe uma relação teórico-prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissolúvel unidade e só por um processo de abstração pode-se separá-las(SCHMIDT, RIBAS e CARVALHO, 1999).

A escola, será o espaço onde o professor poderá efetivar a sua formaçãotécnica, humana, político-social e multidimensional (CANDAU apud MIZUKAMI,2000). Nesta perspectiva, parece que a educação e a formação de professorestomam novos rumos, vão além da mera transmissão de conhecimentos, para setornar um espaço de ensino-aprendizagem de conhecimentos historicamente pro-duzidos pelo homem, bem como da construção do conhecimento dinâmico, vivo eprovocador de mudanças.

Assim, pensar a formação de professores significa pensá-la como umcontinuum de formação inicial e contínua. Entendendo, também que a formação é,na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes ini-ciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas noscontextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de expe-riências e práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ouseja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. Para Pimenta (2000):

Conseqüentemente, trata-se de pensar a formação do professor como umprojeto único que engloba a inicial e a contínua. Nesse sentido, a formaçãoenvolve um duplo processo: o da autoformação dos professores, com base nareelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontan-do suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituiçõesescolares onde atuam (p. 174-175).

Por isso, é importante produzir na escola um espaço de trabalho e de forma-ção, o que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas, propiciandoa constituição de redes de formação contínua, cujo primeiro nível é a formação inicial.




Sabe-se que não existe um caminho percorrido enquanto prática de forma-ção continuada de professores no espaço escolar. E, embora no discurso que propõeo Estado pela LDB, este tipo de formação como meta seja visível, logo se vê que é aomesmo tempo inviabilizado pelo próprio sistema. Como exemplo dessadescaracterização, pode-se citar o aumento dos dias letivos (qualidade x quantidade)que diminue os espaços de encontros dos professores para pensar a educação e aescola e os faz apenas executar programas e propostas.

Pensar a escola é algo que se dá pelo momento individual do professor,mas também coletivo, dos envolvidos na mesma. Portanto, o professor precisa tam-bém ter uma estrutura de trabalho (salário, tempo, material, estímulo, apoio edesejo) que propicie condições favoráveis para tal, o que não parece ser pretendidonem propiciado, mas um espaço de busca permanente.

Assim, a escola é um dos locais privilegiados para a formação continuadados professores, e o mais apropriado é claro. Algumas pesquisas (FUSARI, 2000)mostram que a formação continuada eficaz pode ser desenvolvida a partir das de-mandas dos profissionais envolvidos no trabalho escolar. Esses estudos contribuírampara a constituição de modelos de formação continuada nas escolas com as seguin-tes características: formação dirigida à equipe de professores e não aos professoresindividualmente; ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizadados professores que participam da formação; realizada em horário de trabalho, poisfaz parte da atuação docente; conceder uma papel de protagonista à equipe noplanejamento e na realização das atividades de formação e evitar ações estereotipa-das e elaboradas externamente; reconhecer que as tarefas de formação continuadasão um instrumento básico para garantir o desenvolvimento profissional e reconhe-cer a relevância da autogestão da formação do professor, estimulando o desenvolvi-mento de projetos pessoais de estudo e trabalho.

Ainda deve-se afirmar que a formação continuada pode ser consideradacomo um dos elementos do projeto pedagógico da escola, cujo objetivo épotencializar a reflexão e a elaboração das equipes sobre a prática. A elaboraçãodeste projeto assim como a formação profissional é um processo permanente dereflexão e aperfeiçoamento da equipe e, portanto não tem fim. Behrens (1996)confirma isto quando diz que:

A prática pedagógica, portanto, passa a ser objeto de ação e reflexão continu-ada, crítica, decisiva e determinante na busca individual e coletiva de trabalhodocente qualificado. A formação inicial, a formação continuada e reflexivaprecisam estar contempladas em projetos pedagógicos que enfatizem o desen-volvimento do profissional do magistério (p. 140 – grifo nosso).

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Organizar e gerir o ensino, baseando-se na reflexão e tomada de de-cisões conjunta dos professores, implica numa política da instituição escolar deexplicitar e enfrentar os problemas da equipe como norma de atuação profissi-onal. É uma postura que favorece o desenvolvimento profissional, pois temcomo objetivo o aperfeiçoamento da prática educativa e o crescimento profissi-onal. A essência na formação continuada é a construção coletiva do saber e adiscussão crítica reflexiva do saber fazer (BEHRENS, 1996).

Desta forma, considerando a formação de professores um processo que seconsolida na prática, em especial com a reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 1992),crê-se que é da responsabilidade da escola e do professor, enquanto agente de umaprática pedagógica consciente, alargar cada vez mais o objeto de reflexão para trans-por os limites da escola, bem como para assimilar e compreender as contradiçõesexistentes no cotidiano escolar. A partir dessas ações, os professores e a equipe peda-gógica enfrentarão a rotina mais estimulados e com maior decisão, pois contarão comelementos novos e terão possibilidades de encontrar melhores alternativas para ultra-passar os obstáculos com os quais se defrontam no dia-a-dia da escola.

O ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado forae dentro da escola. Esta proposição demanda um repensar na formação de professo-res, pois, conforme foi pontuado além de ser contínua, deve buscar reflexões quealiem a teoria à prática e provoquem a formação docente em processo desenvolvi-do a partir da própria escola, privilegiando em primeiro momento o espaço escolarpara a formação continuada.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, M. A. Formação continuada de professores e a prática pedagógica.Curitiba: Champagnat, 1996.

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MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e Aprendizagem da docência: processos deinvestigação e formação. São Carlos: Edufscar, 2000.




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SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. A Prática Pedagógica comofonte de conhecimento. In: ALONSO, M. (org.) O trabalho docente: teoria eprática. São Paulo: Pioneira, 1999.

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VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

NOTAS

1 Docente da Unioeste.2 Docente da UEPG.3 Segundo Vázquez (1977), práxis é: “[...] a atividade humana que produz objetos, sem

que por outro lado essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitárioque se infere do prático na linguagem comum” (p. 5). Assim, por sua vez, a práxis é: “[...]a atividade humana transformadora da realidade natural e humana” (p. 32). Ela tem umcaráter consciente e intencional.


Revista de

Educação

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Este artigo resulta das reflexões oriundas da pesquisa “As políticascurriculares no Estado do Paraná, nas décadas de 80 e 90”, desenvolvida em duasetapas. A primeira no período de 2003-2004, cujo objetivo foi o de investigar aspolíticas curriculares do Estado do Paraná, nas décadas de 80 e 90 e sua relação coma descentralização e democratização da educação. Todos os projetos analisados3

tinham uma linha em comum, com maior ou menor ênfase, propalavam a demo-cratização da educação e da escola.

A segunda etapa da pesquisa, intitulada “As políticas Curriculares do Estadodo Paraná nas décadas de 80 e 90: a concepção da escola sobre as políticas decurrículo”, desenvolvida em 2004-2005 partiu da necessidade de comparar a pers-pectiva dos educadores em relação as concepções teóricas que nortearam a primeiraetapa do projeto. Para tanto foram realizadas quatro entrevistas com sujeitos cujacaracterística principal era de terem vivido, seja na docência, seja na gestão escolar operíodo de implantação e implementação dos programas e projetos curriculares doEstado do Paraná nas décadas de 1980 e 1990. As entrevistas seguiram a técnica deentrevista semi-estruturada. Para realização da análise das respostas aglutinamos asperguntas de forma que atendessem o objetivo de discussão e reflexão sobre ascategorias: democratização, descentralização, autonomia e participação.

Destacamos a importância de ouvir segmentos da escola, cujo objetivocorresponde a compreensão da concepção de currículo e educação que a escola cons-trói. Afinal entendemos que o Estado implanta as políticas, mas em última instância,quem as implementa são aqueles que fazem o dia a dia da escola, através de práticas ede formulações teóricas, que, por condições objetivas e subjetivas, não correspondemcom exatidão aos encaminhamentos traçados pelas políticas emanadas do Estado.

Pautados na análise dos documentos sobre as políticas curriculares doEstado do Paraná nas décadas de 80 podemos dizer que tais políticas apontavampara uma implementação alicerçada numa concepção rotulada de democratizadorae participativa, instrumentalizadas por meio da “desconcentração” para, nos anos90, culminarem com uma paulatina desresponsabilização do Estado na manutenção

Ana Paula Santi1

Orientador: Antonio Bosco de Lima2

p. 263-269

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de políticas de cunho educacional. Podemos visualizar o caráter de desconstruçãoque gradativamente vai sendo implantado e implementado no setor educacionalcontribuindo para uma lado que o Estado se afaste de sua responsabilidade constitu-cional, e por outro, que a sociedade assuma para si tal responsabilidade. Assim, aperspectiva de descentralização se consubstancia em desconcentração, pois adescentralização propalada não contribui para a construção de um sujeito político ecoletivo, não contribui para autonomia sobre as decisões “de poder” da escola,tampouco para a democratização das decisões pertinentes aos rumos da educação.

Se a análise documental referenda tal tese, o que pensam os membrosda escola? De fato, para estes, há um caráter eminente de desconcentração? O queisso afeta o cotidiano da escola? Como os membros da escola efetivam tais políti-cas? Seguem à risca o plano legal e normatizador ou atuam de forma contestatória?Constituem-se num bloco de resistência? Estas são questões que não obtivemosrespostas em uma análise documental, portanto, a necessidade da efetivação deuma pesquisa empírica, em escolas campo, que contribuam para a reflexão, por umlado das teorias que embasam os projetos governamentais, e por outro da teoriaconstituída no cotidiano da escola.

Segundo análise das entrevistas realizadas na segunda etapa da pesquisa4

podemos considerar que o nível de conhecimento sobre os três principais docu-mentos analisados na primeira etapa da pesquisa (“Projeto Pedagógico”; “CurrículoBásico”; e “Escola Cidadã”) diferenciou-se segundo o nível de participação dossujeitos da pesquisa seja em cursos de formação continuada, seja em reuniões deestudo promovidas ou não, pelas escolas que atuavam, bem como pelo próprioconhecimento ou não do projeto político da instituição.

Já o nível de abstração sobre os fundamentos teóricos dos documentos apre-sentou-se nos entrevistados segundo o nível de escolaridade e o contado com os movi-mentos sociais. Entendemos também quanto ao nível de abstração dos educadores,que mesmo o sujeito que apresente um discurso pragmático, positivista o mesmo apósum estudo aprofundado sobre as teorias metodológicas que norteiam entendimentossobre a realidade, a sociedade, a educação, os currículos escolares, tal sujeito temmaiores possibilidade de seguir coerentemente seus postulados teórico-filosóficos. Oque não acontece com sujeitos que ou não tiveram sobretudo disciplinas na graduação,que lhe permitissem discussões sobre os fundamentos educacionais, concepçõesmetodológicas, ou seja, com disciplinas de caráter político da classe trabalhadora, ounão tiveram pós graduação na área educacional que lhe permitisse teorizar, refletir sobrequais são as diferentes concepções teórico metodológicas da educação. Este sujeitoapresenta um discurso eclético, sem argumentações, ou com discursos que migram de

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concepções e conceitos de participação, democratização, descentralização, currículoescolar sob perspectivas antagônicas sem o menor pudor. Tais reflexões que, para nossapesquisa demostra qual o nível de entendimento dos sujeitos que implementam aspolíticas de currículo, sobre os documentos que norteiam tais políticas, para nossa pes-quisa portanto estas informações que caracterizam os entrevistados foram relevantes.

Outras características nos sujeitos foram fundamentais para diferenciá-losquanto ao nível de contato, conhecimento e reflexão dos documentos, pois a mai-oria dos entrevistados tomaram conhecimento dos projetos em momentos históri-cos diferentes das publicações dos mesmos, na maioria, em momentos de necessi-dade oriundas diante do fato de terem assumido cargos de gestão escolar e queportanto implicava em construir ou reformular, reelaborar os Projetos Políticos Peda-gógicos da escola. Em um caso, o maior contato com os documentos norteadoresdas políticas curriculares se deu pelo fato do “Educador especialista em suplência”ter assumido o cargo de responsabilidade dentro de uma organização dos profissio-nais da educação e nele ter a incumbência de promover cursos de capacitação eformação continuada, bem como de “fiscalização” da construção dos Projetos Polí-ticos Pedagógicos das instituições de ensino do Estado.

O “Educador especialista em suplência” também tem outra peculiarida-de pois, participou de três momentos marcantes da implementação dos projetoscurriculares das escolas paranaenses, ou seja, antes das reivindicações por maiorautonomia, durante o período da ditadura militar (1964-1985), onde a construção, eimplantação dos projetos ocorriam de forma verticalizada, ou seja, vinham da Uniãoe eram repassados por um poder centralizado na capital do Estado em forma de“curso intensivo”. Os implementadores após os cursos técnicos implementavamnas escolas sem maiores discussões ou reflexões.

O segundo momento se refere ao movimento reivindicatório, que searticula ao movimento pró-democratização da sociedade, portanto de abertura po-lítica do regime ditatorial, e articulação com os educadores de esquerda, onde asregiões, sobretudo do oeste paranaense constróem e realizam discussões sobre aeducação, os currículos das escolas, e que procuram sistematizar um currículobaseado em encaminhamentos teórico-filosóficos do materialismo histórico dialético,a tendência pedagógica histórico crítica, bem como da linha psicológica do sócio-interacionismo, que entendem a educação como produto da sociedade e esta for-mada por classes antagônicas, irreconciliáveis e que portanto o currículo das escolasserviriam a uma classe determinada, a classe proletária. Os implementadores desteperíodo são instigados a participação e realizam discussões teóricas, constróem currí-culos coerentes com as discussões e tem uma prática pedagógica coerente também.




Neste período temos no Estado do Paraná a construção do “Currículo Básico paraescola pública do Estado do Paraná”. O próprio documento explicita o encaminha-mento teórico que o norteia “foram discutidos os princípios da pedagogia histórico-crítica que fundamentam teoricamente esta proposta” (SEED:1990:Introdução). Naentrevista do “educador mestre” há a definição bem clara deste momento histórico

É, eu acho que é bem clara a diferença que existe entre as discussões que a gentefez num período da década de 80 e o que a gente fez na década de 90 (...) Nadécada de 80 era muito presente a discussão sobre o construtivismo e a princi-pal autora que era trazida, no Paraná, para que isso fosse discutido era a EmiliaFerreiro. E ai a gente começou também a trabalhar um pouco Vigotsky. Porqueeu terminei a graduação também em 83. E o Vigotsky era um autor praticamenteproibido na graduação. Todos os russos eram proibidos naquela época aindapor causa da Guerra Fria (...) Então a gente não teve oportunidade ainda, nagraduação para discutir Vigotsky. Mas, ele vem para a discussão quando nadécada de 80, começa a se pensar a reestruturação do currículo do Paraná.

No terceiro momento histórico vivido pelo entrevistado “Educador espe-cialista em suplência”, que também participa das discussões de construção do “Cur-rículo Básico do Paraná” e que na metade da década de 1990 assume um cargoburocrático dentro da organização dos educadores do Estado institucional e direta-mente ligado ao poder do Estado a nível regional, o que acontece é um rompimen-to com que estava sendo construído, pois, o modelo de descentralização adminis-trativa, financeira e pedagógica do Estado é na realidade um modelo desconcentrador,pois as decisões são repassadas para núcleos regionais e conselhos deliberativos quetem pouco espaço ocupado por sujeitos que tenham um nível de reflexão condi-zente com a classe proletária, até porque muitos destes sujeitos não realizam, juntoa comunidade escolar, discussões sobre os rumos da educação norteados por teóri-cos materialistas históricos ou mesmos socio-interacionistas.

A própria comunidade escolar segundo relato dos sujeitos entrevistados sãochamados para discussões sobre como resolver a falta de recursos das escolas através depromoções e serviços voluntários. O que afirma a concepção de participação da comuni-dade, autonomia das escolas e descentralização anunciada pelo documento Projeto Peda-gógico e que demostra que se efetiva, que se implementa na escola quando não hádiscussões sobre as concepções e as conseqüências da aplicabilidade de uma propostadesta natureza. O documento afirma

“autonomia, na medida em que o esforço conjunto é capaz de superar situações outroraextremamente dependente de soluções advindas do poder público” (SEED:1987:16)




Em outra explicitação do documento Projeto Pedagógico podemos iden-tificar a descentralização na forma de desresponsabilização do Estado com o finan-ciamento, bem como o incentivo do voluntariado

“descentralizar o atendimento dos serviços de limpeza, conservação e guardados prédios escolares, procurando-se a integração com Associação de Pais eMestres, no sentido de ampliar o grau de responsabilidade de todos em rela-ção à escola, aumentando seu compromisso para com ela. (SEED:1987:14).

Não por acaso, o discurso da “educadora com formação à distância” con-firma o discurso do documento, quando fala do serviço terceirizado dentro daescola estadual que exerceu a docência no final da década de 1990, sem que amesma tenha manuseado o documento “Projeto Pedagógico”

Nós tínhamos uma academia que dava aulas aqui (...) e eles cobravam umamensalidade um pouco menor dos alunos, então era um serviço terceirizado(...) Isto que eu acho interessante, porque facilitou a vida do nosso aluno. Seele pode sair aqui da aula e ter um professor de balé alí, para ele não ter queir lá numa academia, é interessante isso, os pais ficam até mais satisfeitos.

É importante ressaltar que os projetos de descentralização via terceirizaçãode serviços não ocorre de maneira mecânica, nenhuma política se implementa destamaneira, observamos o movimento dos educadores, e mesmo alguns dos sujeitos queentrevistamos afirmam que há um movimento esquerdista construído na década de1980 que compreende e luta para que não efetive as indicações e encaminhamentosneoliberais da década de 1990, contudo este movimento não tem espaço e se confron-ta a um outro movimento por parte da maioria dos educadores, sobretudo de: falta declareza, qualificação que oportunize compreender o caráter de classe dos projetos go-vernamentais, que permitam identificação de classe, cultura de não participação, apatiapolítica diante dos dirigentes governamentais e seus organismos desconcentrados. As-sim a maior parte dos educadores, indicados pelas entrevistas, efetivam, implementamas políticas curriculares do Estado do Paraná sob uma perspectiva positiva.

Em uma entrevistas, em que o sujeito tem uma avaliação proveniente dereflexões da pós graduação, mestrado em que estuda as políticas curriculares, masque antes disso, vive como dirigente de umas escolas estaduais no final da décadade 80 e início da década de 90 nos apresenta o seguinte relato

Na época quando elas aconteceram – as políticas do Estado – a gente nãoconseguia visualizar o ‘todo’ delas. Você não conseguia perceber quais eram asrelações, do que vinha. Então vinha uma correspondência, se falava em escola




cidadã...em pedagogia histórico-crítica, mas você não conseguia perceber arelação delas com o projeto maior de sociedade. E eu só consegui perceber issoquando eu me debrucei como pesquisadora e fui entendendo estes documen-tos, mas não na sua singularidade, mas nas suas relações com o ‘todo’.

Verificamos através das entrevistas com estes educadores como eles per-cebem, entendem e até mesmo como não compreendem em muitos momentos oque se propõe os projetos analisados por nossa pesquisa, menos ainda a relação doque fundamenta tais políticas a um visão de mundo determinada. Portanto, sedescentralização é entendida pelos educadores através do que eles vêem, atravésde palestras e cursos ou leituras aligeiradas sem maiores reflexões ou discussões do“todo” destes projetos, é compreensível que se tenha o mesmo discurso dos edu-cadores ao que apresenta no planto concreto quanto a descentralização.

O conceito de descentralização como desconcentração e de democrati-zação da escola como transferência de responsabilidade é “naturalizado” e vistocomo positivo, por parte dos educadores ou ainda como sendo esta a única forma,ou seja, sem uma teorização e discussão com sujeitos e autores que pensam umasociedade igualitária efetivamente. Tais concepções entendemos ser construídas,são resultados, portanto, dos embates entre as classes, são reflexos da organizaçãodas classes. Se constatamos que a maior parte dos educadores não tem clarezasobre as concepções e implicações da implantação dos projetos de Estado, isto nosdemostra que os educadores da classe trabalhadora, tem muito a conquistar.

REFERÊNCIAS:

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Públicado Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Paraná: Construindo a EscolaCidadã. Curitiba: SEED, 1992.

________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Pedagógico - 1987-1990.Curitiba: SEED, 1987.

SANTI, A. P. Entrevista com educador Mestre. Cascavel (PR), 22 de Novembro de 2004 a.

SANTI, A. P. Entrevista com educador especialista em “Fundamentos da Educa-ção”. Cascavel (PR), 07 de Dezembro de 2004 b.

SANTI, A. P. Entrevista com educador com curso de Pedagogia à distância.Cascavel (PR), 10 de Dezembro de 2004 c.

SANTI, A. P. Entrevista com educador com especialização “Professor para Su-plência”. Cascavel (PR), 08 de Dezembro de 2004 d.




NOTAS

1 Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Cascavel - PR,cadastrada junto ao CNPq no campo de pesquisa em Gestão Educacional e vinculadaao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC 2004-2005. E-mail:[email protected].

2 Doutor em educação PUC-SP, lotado no Centro de Educação, Comunicação e ArtesCECA - Campus de Cascavel - PR da Unioeste. E-mail: [email protected].

3 Nesta etapa foram analisados programas e projetos para a educação durante as gestõesde governo de 1983 a 2002:Projeto Pedagógico (1987); Currículo Básico para EscolaPública do Paraná (1990) e Projeto Paraná: Construindo a Escola Cidadã (1992).

4 Utilizaremos como parâmetro de caracterização neste trabalho, o nível de escolaridadedos entrevistados, assim serão apresentados da seguinte maneira: Educador cuja forma-ção é mestrado em educação, portanto “Educador mestre”; educador cuja formação écurso de pedagogia a distância e teve envolvimento com grêmio estudantil, quandoestudante secundarista “Educador com formação à distância”; Educador com especia-lização em Fundamentos da Educação “Educador especialista F.E.”; e educador comespecialização em substituição de professores “Educador especialista em suplência” eque assume o cargo burocrático da região.


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POSSIBILIDADES E LIMITES DEPOSSIBILIDADES E LIMITES DEPOSSIBILIDADES E LIMITES DEPOSSIBILIDADES E LIMITES DEPOSSIBILIDADES E LIMITES DEUM PLUM PLUM PLUM PLUM PLANEJAMENTOANEJAMENTOANEJAMENTOANEJAMENTOANEJAMENTO

EDUCACIONAL FRENTE ÀSEDUCACIONAL FRENTE ÀSEDUCACIONAL FRENTE ÀSEDUCACIONAL FRENTE ÀSEDUCACIONAL FRENTE ÀSPOLÍTICAS EDUCACIONAISPOLÍTICAS EDUCACIONAISPOLÍTICAS EDUCACIONAISPOLÍTICAS EDUCACIONAISPOLÍTICAS EDUCACIONAIS

Este trabalho pretende abordar a questão do planejamento educacionalem suas diferentes fases visando um aprofundamento teórico sobre o tema e ummaior entendimento de como este está relacionado com outras instâncias da socie-dade que influenciam no processo educativo. A escolha do referido tema tem razãoface ao direcionamento que vem se dando a questão do planejamento da educaçãoimbricado com questões mercadológicas. Sob esse viés, delineou-se como proble-ma deste artigo pesquisar as possibilidades e limites de se efetivar um planejamentocrítico transformador frente a estrutura da sociedade atual.

Porém, antes de aprofundarmos a discussão a respeito do papel que oplanejamento desempenha dentro de uma instituição é preciso que ele seja defini-do. Martinez (1977), diz que é um processo pelo qual se identificam as necessida-des, se analisam os recursos existentes, se definem as etapas para efetivação e aavaliação do resultado. Segundo Menegolla e Sant’anna (2001), todo ser humanoplaneja e organiza seu viver. Com isso ele busca melhores condições de vida e deexistência visando o bem próprio ou coletivo.

No que se refere ao planejamento educacional, estudos de Parente Filho(2001, p. 14), mostram que os primeiros registros aparecem na “década de 20 naUnião Soviética quando pela primeira vez, o planejamento educacional foi incluídonos primeiros planos qüinqüenais4 de desenvolvimento (...)”. E nos anos sessentaisto ocorreu nos países capitalistas. Na bibliografia de Martinez (1977), também seaverigua que existem embates entre o planejamento econômico e o educacional.Há divergência no entendimento de sociólogos e de economistas que abordam aeducação visando o desenvolvimento econômico.

Fazendo-se um retrocesso histórico pode-se dizer que no Brasil os deba-tes sobre o planejamento educacional se intensificam a partir de 1930. E isso sepode verificar na leitura de Freitag (1980, p. 50), onde ela descreve que “percebe-se uma intensa atividade do Estado em ambas as instâncias da superestrutura”. Noperíodo anterior a década de 1930 a política educacional estatal é quase queinexistente, já que o primeiro Ministério de Educação foi criado pelo governo de

Iraci Anzolin1

Vera Lúcia Balbinotti2

Heladio Balerini3

p. 271-276

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Getúlio Vargas em 1930 com o processo de industrialização. Como não se tinhauma lei maior para reger a educação, esta foi relegada a reformas. Nos anos 31 e 32foi reformado o ensino de 2º grau e o superior. A Reforma Francisco Campos visavaum ensino secundário voltado para a formação de técnicos para as novas necessida-des. A intenção era de tornar único o ensino de nível secundário, o que era reque-rido pelos educadores que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Novade 1932. Contrariando os pioneiros foi instalado o ensino secundário comercial quenão possuía nenhuma ligação com o ensino médio e com o superior fortalecendoainda mais o dualismo na educação. A Reforma Gustavo Capanema de 1939, assimcomo a Reforma Francisco Campos de 1932, incidiu sobre o ensino secundário.Mas Capanema vai além de Campos e institui o ensino técnico profissionalizantepara a indústria, para o comércio e para a agricultura. Em 1942 foi criado o SENAI –Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC – Serviço Nacio-nal de Aprendizagem Comercial. Nesse sentido a formação do trabalhador sai doâmbito do sistema público e passa para o domínio do empresariado nacional. Tem-se então dois sistemas de ensino, um paralelo e um oficial. Em 1948 começa a serdelineada a primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, quesomente foi sancionada em 20 de dezembro de 1961. Fica estabelecido por essa leique a responsabilidade pela educação é do governo, já que havia o projeto paraprivatização do ensino público.

Com o golpe de 64, cada cidadão que se contrapunha ao sistema militarera visto como um inimigo em potencial. Nesse contexto de sociedade tecnocratae burocratizada uma nova pedagogia é estabelecida e é denominada como Tecnicista,pois subordinava o ensino a técnica. Nesse período temos também a instalação daLei 5692/715, que reformou o primeiro e o segundo graus aumentando a escolari-dade obrigatória do primeiro grau para 8 anos e do segundo grau relegado ao pro-cesso de profissionalização de caráter utilitário.

Germano (1994, p. 176), quando se refere ao sistema de ensino diz que“trata-se de uma tentativa de estabelecer uma relação direta entre sistema educacio-nal e sistema ocupacional, de subordinar a educação à produção”. A década de 80 émarcada com a expectativa de uma sociedade mais democrática com o fim dosgovernos militares e com um novo modelo pedagógico. A Pedagogia Crítico-Social dosConteúdos vem se sobrepor ao modelo tecnicista e exerce uma postura mais críticaem relação a educação. Além disso, brotou um projeto de LDB elaborado pela comu-nidade educacional e atrelado aos anseios que viessem a atender a maioria da popu-lação defendendo a primazia da escola pública. Contudo esse projeto foi derrotado eem seu lugar foi implementado o projeto do Senador da República Darcy Ribeiro, quevinha atender as reivindicações dos empresários da educação e se tornou a LDB

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9394/96, a intenção maior era atender aos interesses do governo6. Concomitantementecom a Conferência de Jomtien, onde se debateu um modelo de educação para todosrealizada na Tailândia em 1990, é elaborado um relatório no qual se explicita quais osdeveres da educação para enfrentar o século XXI. Jacques Delors, relator da UNESCO,delineia os pilares sobre os quais a educação deve se pautar para responder as neces-sidades tecnológicas e da sociedade cognitiva. Tanto Oliveira (2000), como a Confe-rência de Jomtiem (1990), e o Relatório Delors (2003), tratam do novo direcionamentodado a educação. A Conferência e o Relatório buscavam adequar a educação dospaíses pobres em desenvolvimento para que esses pudessem alcançar o desenvolvi-mento econômico. No entanto, é Oliveira quem leva em consideração a questãohistórica das sociedades pobres, no caso o Brasil, onde a educação não depende delasomente para proporcionar elevação social.

A pesquisa aqui apresentada demonstra que em todo o decorrer do pro-cesso educativo a escola já se deparou com várias facetas do planejamento, os quais,muitas vezes, se encontravam sob domínio de instâncias alheias da escola. No plane-jamento tradicional não podia haver questionamento e muito menos promover mu-danças, porque as ordens norteadoras da educação já vinham pré-estabelecidas peloâmbito do governo federal. Enfatizando Parente Filho (2001, p. 17), “uma das carac-terísticas deste modelo é o entendimento do planejamento como uma seqüêncialinear de fases, desenvolvidas geralmente de forma segmentada, independente eadisciplinar”. O planejamento estratégico difere do tradicional porque por um ladopermite certa participação dos envolvidos no processo educativo, mesmo que sejasomente para levantamento de dados sobre o que seria necessário para melhorar oensino. Por outro lado, tolhe o seu poder de participação na tomada de decisõesquanto ao direcionamento das metas e das políticas a serem colocadas em ação.

Já o planejamento democrático ou participativo, em contraposição aosmodelos apresentados acima, permite a intervenção de toda comunidade no pro-cesso de elaboração e efetivação dos projetos e metas a serem alcançadas pelaescola. Dalmás (2000, p. 15), diz que “a perspectiva em vivenciá-lo, é a de propor-cionar maior envolvimento na ação educativa, considerada como responsabilidadede todos os membros da Comunidade Escolar”. Num primeiro momento percebeu-se que o planejamento e gestão tradicional concebiam a escola como uma fábrica ecomo tal, era preciso racionalizar as funções e o tempo para que se produzisse emmassa, conforme os preceitos de Taylor7 e de Fayol. Num segundo momento vê-seque este modelo se refere mais especificamente a década de sessenta quando ospaíses começaram a buscar a universalização do ensino. Já na análise do modeloestratégico suas características enquadram-se melhor às empresas, pois limita a par-ticipação à elaboração e a exclui das decisões e no caso da escola para os educado-




res restaria a responsabilidade de colocá-las em ação. Se no modelo tradicional busca-va se adequar a escola com a fábrica, no modelo estratégico busca-se a qualidadetotal, parecendo que a escola tem que provar que está sendo competente, que estádentro dos moldes das avaliações e dos procedimentos do modelo empresarial. Já oplanejamento participativo e democrático se propõe a elaborar planos partindo dasaspirações da comunidade, pressupondo organização política que é construída nocoletivo, onde se diagnosticam os problemas e são formuladas as propostas condizen-tes para as soluções. Esse modelo de planejamento e gestão inclui acompanhamentose caracterizando como uma ação de gestão transparente que busca uma escola e umensino de qualidade para a quantidade. Porém, será que de fato se tem esse poder detransformar? Por um lado pode-se dizer que sim, pois no âmbito do espaço da sala deaula é permitido ao professor conclamar seus alunos para um ensino crítico. Já poroutro lado, no âmbito das políticas educacionais postas em ação principalmente nadécada de 90, onde se implantaram e implementaram as avaliações escolares, pode-se ver que o governou descentralizou o poder financeiro, oferecendo certa autono-mia para a escola e para a gestão escolar no sentido de gerir seus próprios recursos,mas centralizou o controle do processo educativo.

No percurso dos estudos para efetivação deste trabalho se identifica posi-ções distintas que valem a pena ser discutidas com relação ao planejamento educacio-nal. Um primeiro posicionamento é que de um lado se encontra o governo impondoseus planos para educação através de políticas educacionais que privilegiam a formaçãodo trabalhador. Contudo, ao mesmo tempo em que privilegia a formação do trabalha-dor, relega a um segundo plano a qualidade na educação, o que poderia resultar naformação do homem enquanto ser reflexivo e participativo. Num segundo momentoencontram-se educadores que, identificando o planejamento como instrumento decontrole na mão do Estado, e este por sua vez vem estancar a criatividade e liberdadede professores e alunos, esses se opõem ao seu uso por entenderem que a educaçãonão deve ser manipulada para atender interesses de uma determinada parcela da soci-edade, mas sim ser disponibilizada à população primando pela eqüidade social. Umterceiro posicionamento é baseado nos que acreditam que o planejamento educacionalnão pode ser um instrumento de coerção e que por essa razão não pode ser descartadodo meio educacional. Pelo contrário, não sendo instrumento coercitivo pode ser traba-lhado de forma reflexiva e servir como meio de organização da educação. Não seconsidera isso uma tarefa fácil, pois exige um comprometimento maior da sociedadeem sua totalidade, mas se acredita que mudanças no âmbito educacional são possíveise necessárias e isso é mostrado através do resgate histórico proporcionado por estetrabalho. Não se pode enfatizar que a educação promoverá redução das diferenças

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sociais. Porque enquanto o modo de produção capitalista não oferecer trabalho paratodos, a miséria, a violência e todas as mazelas sociais aumentarão. Pois não há tolerân-cia que resista a fome, não há paz que reine frente a resignação dos excluídos e não hásolidariedade que se instale quando a barbárie social evolui. E assim se poderá dizer quea escola e a educação estarão de fato cumprindo seu papel social que é o de formarcidadãos críticos, participativos e reflexivos, promovendo a igualdade social de todos.Para tanto, pode-se dizer que o processo educativo é um ato exclusivamente humano ecomo qualquer ato humano é contraditório, portanto, não está vencido.

REFERÊNCIAS

COSTA, A. M.C.I. A escola na República velha. São Paulo. EDEC, 1983.

DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanha-mento e avaliação. 8ª edição. Rio de janeiro: Editora Vozes, 2000.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 8ª edição. – São Paulo: Cortez;Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.

FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4ª edição. São Paulo: Editora Moraes,1980.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-socialdos conteúdos. 9ª edição. São Paulo: Editora Loyola, 1990.

MARTINEZ, M. J. Planejamento escolar. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudoe Sandra Machado Lunardi. São Paulo: Saraiva e Fename, 1977.

MENEGOLLA, M. e SANT’ANA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar? Currícu-lo – Área – Aula. 11ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

NAGEL, L. H. O Estado brasileiro e as políticas educacionais a partir dos anos 80. IN:NOGUEIRA, F. M. G. (org) Estado e políticas sociais no Brasil. Cascavel:EDUNIOESTE, 2001.

OLIVEIRA, D. A. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis.RJ: Vozes. 2000.

PARENTE FILHO, J. Planejamento Estratégico na Educação. Brasília: Plano Editora, 2001.

SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5ª edi-ção. São Paulo: Autores Associados, 1999.




NOTAS

1 Pós-graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana deEnsino em “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE– Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:[email protected]

2 Acadêmica de pós-graduação em nível de especialização pela UNIOESTE – Universida-de Estadual do Oeste do Paraná em “História da Educação Brasileira”. Turma I. Pós-graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana de Ensinoem “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE –Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:[email protected]

3 Professor orientador Mestre em Empreendedorismo pela UFSC – Universidade Federalde Santa Catarina. Especialista em “Docência no Ensino Superior” pela UNIPAN – Uni-versidade Pan-Americana de Ensino. Graduado em Administração pela UNIOESTE –Universidade Estadual do Oeste do Paraná. E-mail: [email protected]

4 No comunismo vivido pela URSS tinha-se os planos qüinqüenais. Planejamentos cen-tralizados e formais que visavam o desenvolvimento da nação russa e o principal objeti-vo era o bem coletivo.

5 Maiores informações sobre a pedagogia tecnicista e a Lei 5692/71 ver GERMANO, JoséW. Estado Militar e Educação no Brasil.

6 Maior aprofundamento teórico sobre o projeto de LDB em sua tramitação na Câmara eno Senado ver SAVIANI, Dermeval em “A nova lei da educação: trajetória, limites eperspectivas”.

7 Maiores informações ver Teoria da Administração Científica por F. W. Taylor. Essa teoriaseparava o trabalho intelectual do manual, alguns pensavam e outros executavam, vi-sando eficácia e maior produtividade.


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À CAMINHO DAÀ CAMINHO DAÀ CAMINHO DAÀ CAMINHO DAÀ CAMINHO DACOMPREENSÃOCOMPREENSÃOCOMPREENSÃOCOMPREENSÃOCOMPREENSÃO

MAMAMAMAMATEMÁTICTEMÁTICTEMÁTICTEMÁTICTEMÁTICAAAAA

O presente artigo propõe reflexões, discussões e debates visando com-preender o distanciamento entre a metodologia dicotômica de aplicação da disci-plina de matemática e a realidade econômica, política e social a qual a mesma estáprofundamente envolvida, a partir do trabalho realizado na disciplina Prática deEnsino III, com uma 2ª e uma 3ª série do Ensino Fundamental da Escola MunicipalLuiz Vianey Pereira e seus respectivos professores.

Nossa temática constitui-se na análise da “complexidade abstrata” edicotômica do conhecimento matemático nas turmas de 1ª a 4ª séries do EnsinoFundamental, tendo em vista o amplo distanciamento muitas vezes observado quandoda metodologia de aplicação desta disciplina, colocando-a em uma posição de iso-lamento quanto aos demais conhecimentos historicamente desenvolvidos e elabo-rados pelo homem e a sua atual situação material de existência no que tange, porum lado, as condições cada vez mais paupérrimas de sobrevivência da classe traba-lhadora, face aos anseios da classe dominante e, por outro lado, o desenvolvimentocientífico, o qual gera uma espécie de anestesia para os sintomas deste todo social.

Tal fenômeno, em relação ao conhecimento matemático, gera, por con-seqüência, outros, que se constituem na dificuldade de entendimento quanto aosignificado social dos conhecimentos matemáticos por parte deste alunado, situa-ção que gera a própria ineficácia, de modo geral, no que concerne a aplicação socialdestes conhecimentos que a escola julga que os mesmos tenham se apropriado,face a estes alunos “decorarem” fórmulas e através delas até chegarem às respostascorretas a fim de obter a nota necessária para a aprovação. Compreende-se quetodos estes elementos tendem a colaborar de forma conservadora quanto àhierarquização social vigente, pois, para a classe explorada, a escola é o único lugarpara buscar o conhecimento elaborado historicamente, o que vai muito além desteprocesso mecânico que tem dado a direção aos conteúdos matemáticos.

Parece encontrar base de sustentação as postulações acima apresenta-das, ao observar-se, desde a realidade quantitativa e qualitativa de aprendizadodos conteúdos de matemática, como também as teses contidas em bibliografias

Fátima Villas Boas¹, José Roberto Carvalho¹, Leila L. Pavan Moritz¹, Marinês Limberger¹,

Sueli Solange V. Vergütz¹,Terezinha da Silva Rocha¹,

Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco²

p. 277-282

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que visam discutir estes fenômenos levantando, inclusive, discussão entre as apro-priações por parte do alunado em geral, face à apresentação desta enquanto algoabstrato, a qual, através de suas fórmulas/símbolos, encontra-se à parte dos demaisconhecimentos historicamente elaboradas pelo homem.

De acordo com tal situação ocorrem alguns equívocos. Um deles consis-te em “negar” o conhecimento que este alunado já detém, não de herançagenética ou algo semelhante, e sim, por meio do ensino aprendizado que ocorre nauniversal sala de aula chamada vida. É mais comum do que se pensa observarpessoas sem nenhuma orientação escolar (analfabetos), realizarem cálculos extre-mamente complexos, como por exemplo os realizados por profissionais da área daconstrução civil, ou mesmo observar-se nas ruas de qualquer cidade estas mesmaspessoas serem exímios “matemáticos” quando trata-se de cálculos numéricos men-tais, como no manuseio de troco por exemplo.

Parece encontrar-se aqui o ponto nevrálgico desta reflexão, pois de acor-do com Szimanski et all. (1993), de forma geral, julga-se que centrando os esforçosna simbologia da matemática garante-se a aquisição dos conteúdos mínimos para odomínio do conhecimento matemático. Entretanto as estatísticas apontam uma re-alidade bastante adversa, com uma alta taxa de evasão neste nível de ensino, faceà estrutura macro econômica, mas que por outro lado, posturas metodológicasbaseadas na tese da abstrata e dicotômica condição da matemática, agregam tam-bém, adversidades ao fator de desenvolvimento cognitivo deste alunado, o qualacaba, por conseqüência, resumindo-se de forma geral no decorar para conquistar oconceito formal (nota), ficando a problemática quanto a apropriação de fato desteselementos em segundo plano, algo que torna-se cada vez mais comum observar-senesta sociedade marcada pelo efêmero, onde em favor da perpetuação das desi-gualdades sociais, remete-se à hipocrisia o essencial, em favor do otimismo, muitasvezes mesmo sem saber de onde é que retira-se este sentimento.

A postulação já apresentada parece exigir o mínimo de sentido na questãode observar-se alguns outros elementos. Neste caso constitui-se em condição primor-dial, a busca de superação dos aspectos “abstrato” e dicotômico de apresentação dadisciplina de matemática e, antes mesmo de apresentarem-se algumas destas perspec-tivas, há necessidade de deter-se em desmistificar a referida condição abstrata, utilizadade forma geral para a apresentação ao referir-se aos conhecimentos matemáticos.

De acordo com o materialismo histórico dialético criado pelo filósofoalemão Karl Marx, esta referência metodológica aponta que o abstrato nada mais édo que as partes mais “simples” do todo em que está inserido. Condição abstrataesta que pode constituir-se em elemento de inicial afastamento do todo e

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reaproximação do mesmo, no intuito de alcançar-se êxito em vislumbrar o concretode forma radical e o mais próximo possível da verdade. Esta tese pode ser observa-da na maior parte das obras de Marx, entretanto, no sentido de citar-se uma fonte,pode-se apontar “Contribuição à crítica da economia política”. Com este subsídiosubstancial, pode-se aferir que a condição abstrata da matemática, além das dificul-dades resultantes desta postulação já apontada, parece, à luz do método materialis-ta histórico dialético, consistir-se em equívoco conceitual quanto ao termo abstra-to. Para melhor entender estes conceitos pode-se, quando o assunto tratar-se doâmbito educacional, apoiar-se, com bastante segurança, na teoria histórico socialde Vygotsky (1988), a qual também cientificamente, encontra no meio intelectual,irrestrito reconhecimento em face de sua criteriosidade, mantendo-se à luz do métodomaterialista histórico dialético desenvolvido pelo pensador alemão já citado. A teo-ria de Vygotsky remete-se a condicionar o processo de abstração por meio de toma-da de consciência por parte do sujeito quanto à materialidade social envolvida nesteprocesso e, a partir desta condição, por meio do esquema que vai do inter-psíquicoao intra-psíquico, onde, no processo de apropriação destes elementos o indivíduoé levado a realizar trabalho semelhante ao que o homem executou ao dominar anatureza, criando assim ferramentas para o auxílio neste processo. Com isto pareceque apenas apresentar códigos abstratos ao alunado não constituirá grandes possibi-lidades para o desenvolvimento cognitivo dos mesmos, pois seria o mesmo deimaginar-se, nos primórdios, a situação de apresentação de um instrumento, comouma lança, por exemplo, e não explicar-se qual é o uso social deste recurso, o quepoderia levar alguém desavisado a utilizar-se da ferramenta para fins não adequa-dos, ou então, fazendo uma analogia com a nossa contemporaneidade, o indivíduo,se indagado do que trata tal ferramenta, o mesmo, como a grande maioria doalunado que é levado a ver a matemática apenas em seu viés codificativo, respon-deria abstratamente: trata-se de um código, a qual é representada pelas letras : L-A-N-Ç-A- na horizontal, mas, entretanto, sem saber seu significado social e, de acor-do, e em respeito à política de avaliação da escola burguesa, o aluno receberia oconceito A, pois saberia, de forma “abstrata”, responder ao indagado.

Tendo em vista que o objetivo do projeto que está sendo desenvolvidona Prática de Ensino III visa tentar contribuir para a superação destes fenômenos,parece ser relevante entender a questão discutida na tese de Vygotsky quanto aonível de desenvolvimento real e potencial, para que uma vez, o professor atento aestas duas importantes referências, e buscando fugir da falsa dicotomia do conheci-mento matemático, possa atuar de maneira significativa na zona de desenvolvimen-to proximal, onde o mesmo deverá, de forma determinante, encaminhar os con-




teúdos no processo de compreensão do conhecimento matemático explorado apartir de exposição participativa, a fim de que estes alunos possam internalizá-los. Eparece ser nestes momentos de atuação na zona de desenvolvimento proximal queo professor deverá lançar mão da abstração, aqui observada pelo viés do materialis-mo histórico dialético, ou seja, no que refere-se ao conhecimento matemático,utilizar recursos que demonstrem às crianças as inter-relações dos três eixos damatemática: números, medidas e geometria.

Nesta direção, ler e aprender matemática deve ser uma grande meta, nabusca de uma leitura reflexiva, onde o leitor precisa se posicionar buscando compreen-der a matemática a partir da realidade, estabelecendo um paralelo com que aconteceno dia-a-dia da sociedade e o que se aprende na escola, pois o ato de ler não se resumeem decodificar algoritmos, mais sim interpretá-los de uma forma compreensível e ne-cessária em cada momento que estivermos em contato com os mesmos no cotidiano.

Para que ocorra a leitura que leva à aprendizagem da matemática é ne-cessário que o professor seja um exemplo da mesma sendo ele um grande leitor.Assim também pensam as autoras Smole e Diniz (2001, p. 72): “Para que as crian-ças sejam leitoras fluentes, é preciso que as propostas de leitura, em qualquerdisciplina, considerem práticas habituais de um leitor autônomo nas situações esco-lares e ajudem os alunos a descobrirem como ler e com quais objetivos em cadacaso”. Podemos também despertar o interesse pela leitura através de jogos, onde ascrianças respeitarão e interpretarão cada uma das regras.

Nessa linha de raciocínio é importante a defesa de que a matemática nãopode ser colocada como um processo de repetição mecânica mas administrada deforma que a criança entenda sua aplicação para uma melhor compreensão do todo,demonstrando que trabalhar a matemática partindo da interpretação para esclarecersua complexidade e que com o cálculo mental, e elaboração de estimativas, propor-cionar-se-á diferentes formas de raciocínio que podem resultar na solução de proble-mas, levando-a a usar sua capacidade de pensar e analisar as questões propostas e aperceber, portanto, quando os resultados encontrados são absurdos ou não.

Este processo de compreensão dos conteúdos de matemática deve serpriorizado, predominantemente, com a exploração de problemas, entendendo queos mesmos não podem limitar-se a problemas-padrão, nem utilizar-se de palavrasindicadoras do encaminhamento a ser dado para sua solução. Portanto, “problema”não representa um conteúdo, mas uma forma significativa e dinâmica de trabalhartodos eles. Contudo, é necessário reconhecer alguns fatores que dificultam aleitura e compreensão dos problemas, entre eles: a falta de compreensão de con-ceitos envolvidos; o uso de termos específicos da matemática inadequados para a

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série e o nível de compreensão (desconhecidos no cotidiano); ausência de umtrabalho específico com o texto do problema.

Para contribuir na superação dessas dificuldades destaca-se a importânciada exploração de problemas orais desde a educação infantil e o período de alfabe-tização; leitura rigorosa feita pelo professor (não fragmentada); leitura coletiva eleitura individual; orientação e discussão prévia para ajudar a decifrar o texto mate-mático, sua forma e organização; comparação de problemas simples para que osalunos apropriem-se de estratégias de leitura que permitam compreender o papeldos dados da pergunta na resolução do problema; utilização de recursos didáticoscomo forma de ajudar na resolução de problemas.

O trabalho com textos matemáticos também possibilita a compreensãodos conteúdos, pois ao registrar raciocínios, é necessário organizá-los e entendê-los,o que representa muito mais que resolver exercícios padronizados. Além do alunoproduzir textos sobre seu entendimento dos conteúdos ou justificando suas respos-tas, apresentado argumentos, o professor também precisa possibilitar o acesso atextos matemáticos explicativos, informativos ou literários. E, os textos presentesem muitas aulas, mas pouco explorados, tanto na elaboração quanto na interpreta-ção/compreensão de conteúdos, são os problemas. Os mesmos, tanto na oralidade,quanto na escrita, constituem-se em textos e devem ser trabalhados como tais,conforme orientação dos autores das propostas de alfabetização e língua portuguesado Currículo básico da escola pública do Paraná e outras produções como “O textoem sala de aula”, organizada pelo professor Dr. João Wanderley Geraldi da Unicamp.

REFERÊNCIAS

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula – leitura e produção. Cascavel:ASSOESTE, 1984.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo : MartinsFontes, 1983.

PARANÁ / SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO / DEPARTAMENTO DE ENSINO DE1º GRAU. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba : SEED, 1990.

SMOLE, Kátia Stocco. DINIZ, Maria Ignez (org). Ler, escrever e resolver proble-mas. Porto Alegre : ARTMED, 2001.

SZYMANSKI, Maria Lídia Sica et all.. Matemática: um enfoque contextualizado.Cascavel : Assoeste, 1993.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1998.




NOTAS

¹ Acadêmicos do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE - Cascavel.

² Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE – Cascavel.


Revista de

Educação

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Conceituar deficiência mental e definir quem a possui, tem sido tarefaextremamente complexa no atual momento histórico, em que o direito de serdiferente, é considerado também como um direito humano, mas que pela lógica dehomogeneidade e as normas de produtividade e rentabilidade que permeiam asociedade, a tendência é realmente marginalizar e segregar quem não acompanhaas exigências e os ritmos cada vez mais acelerados da vida moderna. O reflexo dacomplexidade para a definição da deficiência mental, está presente nas concepçõese nos tipos de atendimento que essas pessoas vão receber no decorrer da história.Ao se reportar a crianças com atraso no desenvolvimento intelectual, Leontiev (1978,p. 317) questiona: “O seu atraso era efetivamente irremediável ou a sua sorte ficoua dever-se à ação de más condições ou de acasos infelizes, condições que se pode-riam mudar, acasos que se poderiam afastar no decurso do seu desenvolvimento?”,demonstrando que as condições a que são submetidos os indivíduos determinam asua condição futura. É fundamental se compreender também, que a segregaçãocontribui de forma determinante para consolidar a deficiência, pois a essência dohomem é social. Vygotsky (1987, p.161), enfatiza as origens sociais dos processospsicológicos superiores, expressas claramente na formulação da Lei Genética Geraldo Desenvolvimento Cultural: “Qualquer função no desenvolvimento cultural dacriança, aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social,depois como algo psicológico; primeiro entre as pessoas, como uma categoriainterpsíquica, depois, dentro da criança, como uma categoria intrapsíquica”.

A questão do uso dos testes psicológicos para determinar e legitimar adeficiência mental, classificando-a como limítrofe, leve, moderada, severa ou pro-funda, também no Brasil aconteceu de uma forma avassaladora e marcou milharesde crianças que foram assim encaminhadas para classes e escolas especiais e lápassaram muitos anos de suas vidas, algumas vezes desperdiçando-os. Nesse senti-do, Leontiev (Id. p. 317), questiona:

(...) será bom misturar os médicos e os psicólogos no problema da deficiênciamental, saber qual o valor dos seus diagnósticos, das suas previsões e dos seus

Jane Peruzo Iacono1

p. 283-288

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métodos de seleção; qual é, no fim de contas, o resultado das suas intervenções?Conduzirá a uma redução do número de crianças com atraso no seu desenvol-vimento mental ou não terá por vezes o resultado contrário? Assim posta, aquestão parece exagerar o perigo e não se justifica. Ela tem, todavia, fundamen-to. Numerosos factos testemunham, com efeito, que a aplicação de testes psico-lógicos (muito espalhada em vários países) na seleção de crianças em função dassuas disposições intelectuais barra o caminho a uma formação de qualidadenão só em presença de deficiências orgânicas, mas também àqueles que, supe-radas as primeiras dificuldades, podiam fazê-lo.

Ora, ao dizer que a aplicação de testes psicológicos para selecionar criançasem função de suas deficiências, barra-lhes o caminho a uma formação de qualidade nãosó quando apresentam deficiências orgânicas, mas também aquelas mais “leves”, oautor nos faz refletir sobre a história de centenas de alunos, cuja trajetória poderia tersido diferente. No entanto, foram classificados e encaminhados para classes e escolasespeciais, com suposta deficiência mental. Mas o referido autor pondera:

Seria, aliás, errôneo atribuir este resultado apenas à imperfeição técnica dosmétodos de diagnóstico e seleção. Estes factos têm uma causa mais profunda.Trata-se de uma má compreensão da própria natureza da ‘subnormalidade’que levanta por sua vez os pontos de vista teóricos errados sobre os processosde desenvolvimento mental da criança (grifos do autor) (1978, p.318).

O autor afirma assim, que os resultados dos testes psicológicos apontamuma indicação extremamente superficial sobre o nível de desenvolvimento da cri-ança, mas nada revelam sobre a natureza da deficiência e nada explicam, criandoapenas a ilusão de uma explicação. E, por isso, não indicam também os métodospedagógicos a serem usados com essas crianças, demonstrando apenas a idéia deuma fatalidade da deficiência mental (LEONTIEV, 1978, p. 319).

Com a ciência psicológica estava dada a base científica para que, sob ocapitalismo, fosse possível legitimar a expulsão dos poucos alunos com acentuadasdeficiências de aprendizagem ou deficiência mental, que conseguiam chegar à insti-tuição escolar que, por sua vez, emerge com clara função reguladora, disciplinadora ehomogeneizadora, não podendo comportar aqueles que não se encaixam em seusrígidos padrões. E, para receber estes alunos que a instituição escolar regular expul-sou, criam-se as classes e escolas especiais para alunos com deficiência mental, con-solidando o chamado ensino especial e fortalecendo-o, a ponto de existirem duasformas paralelas de educação, uma regular e uma especializada, sendo esta hoje,questionada no sentido de sua real função, de seu significado. No centro da polêmicaquestão da dicotomia entre ensino regular e ensino especializado, encontram-se as

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escolas, tanto as regulares como as especiais e as classes especiais que funcionamdentro das escolas regulares e, principalmente, os professores, os pais e os própriosalunos com deficiência. Esses dois programas educacionais especializados – a EscolaEspecial e a Classe Especial – têm sido alvo de acalorado debate no Brasil, especial-mente nestes tempos em que se discute intensamente as reais possibilidades deinclusão escolar dos alunos com deficiência mental.

Há um grupo de estudos no país, formado por representantes da Federa-ção Brasileira das Associações de Síndrome de Down e outras associações, de mu-nicípios, do Ministério Público Federal e de uma Universidade (Unicamp) que temsido caracterizado informalmente como defensor radical da inclusão escolar de alu-nos com deficiência. O referido grupo (Fávero, Pantoja e Mantoan), com apoiogovernamental (Ministério da Educação) e de instituições privadas - como a institui-ção financeira Caixa Econômica Federal e a Rede Globo - e ONGs - OrganizaçõesNão Governamentais - publicou uma cartilha com distribuição gratuita nas milharesde escolas regulares brasileiras, em que afirmam:

O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que épossível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a seradotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida emqualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre dofato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com aConstituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamen-te. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não hajacontradições dentro da própria lei (BRASIL, 2004, p. 9), (grifos nossos).

Questionam ainda, o Art. 58, § 2º da LDBEN – Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional:

O atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ouserviços especializados, sempre que, em função das condições específicasdos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensinoregular (APP/SINDICATO, 1997, p.28), (grifos nossos).

Assim, o que as autoras enfaticamente afirmam, é que a educação espe-cial tem caráter de apoio, complementação ou de suplementação dos serviços edu-cacionais comuns, mas nunca de substituição do ensino regular pelo especial, con-forme está definido no Parecer 17/01 do CNE2 (BRASIL, 2001, p.11):

Por educação especial, modalidade de educação escolar (...) entende-se umprocesso educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um




conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizadosinstitucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casossubstituir os serviços educacionais comuns (grifos nossos).

Dessa forma, e a partir do posicionamento desse grupo - em franca oposi-ção àqueles que defendem a necessidade de programas especializados como as clas-ses especiais e escolas especiais (mantidas no Brasil quase que majoritariamente pelasAPAEs3) – instaurou-se a polêmica. Seria realmente possível educar todos os alunoscom deficiência mental, mesmo aqueles com deficiências mais acentuadas, nas salascomuns das escolas regulares? As Classes Especiais que funcionam dentro das escolasregulares, vêm sendo alvo de acirradas críticas, especialmente por que, afirma-se, agrande maioria dos alunos que por elas passaram, pouco avançaram no fluxo daescolarização, deixando as referidas classes após muitos anos freqüentando-as, nosmesmos níveis em que haviam chegado a elas, ou seja semi- alfabetizados e quandonão, analfabetos. Muito provavelmente, por estes motivos é que a legislação educaci-onal atual, ao tratar deste programa - a Classe Especial – define-a com “caráter transi-tório” (BRASIL, 2001, p.24), ou seja, em tempos de educação inclusiva, talvez possa-se considerá-la, com o passar do tempo, como uma instituição fadada ao desapareci-mento. O mesmo talvez não se possa dizer ainda das escolas especiais, que instala-ram-se no Brasil em meados do século XX. Tais escolas são mantidas em sua esmaga-dora maioria, por uma rede privada com caráter filantrópico, como a SociedadePestallozzi (1952) e a APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954).

Ao receber esses alunos em seus programas de classes e escolas especi-ais, a Educação Especial contribui para a legitimação de sua saída da escola regular.Assim, segundo Bueno (BUENO, 1993),

“o ensino especial também tem excluído grande parcela de seu alunado, soba alegação de que este, por suas próprias características não possui condiçõespara receber o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crian-ças têm sido mantidas anos a fio no ensino especial sem que se consigammínimos resultados com relação à sua escolarização”.

Este é o grande dilema da educação de alunos com deficiência mental: oquê devem aprender e o quê podem aprender, no sentido da sua condição de poderse apropriar dos mesmos conteúdos que os demais alunos e, em que grau de dificul-dade desses conteúdos se dá a aprendizagem. Dito de outro modo, seria: até quantodos conteúdos ensinados pela escola, esses alunos poderiam aprender? Há um limiteem sua aprendizagem? Qual seria esse limite e qual seria a idade para esse limite? Se

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a escola lhes ensinar os conteúdos mínimos, esses conhecimentos darão conta deproporcionar-lhes possibilidades futuras, tanto no acesso a níveis ulteriores de ensino,como ao mundo do trabalho? Qual seria realmente, para os alunos com grave defici-ência mental ou múltipla, o locus mais adequado para a apropriação dos conhecimen-tos? E os conhecimentos a serem ensinados/aprendidos, seriam os mesmos para essapopulação com grave deficiência mental ou múltipla, se esses alunos estudassem naescola regular junto com os demais alunos? Se a função da escola é ensinar os conhe-cimentos que foram produzidos historicamente e mesmo que alunos com grave defi-ciência mental ou múltipla que nela estejam incluídos, não consigam deles se apropri-ar (no sentido de uma autêntica prática social), justificar-se-ia sua inclusão na mesmasala de aula, com o argumento de que estariam lá para se socializar? Em sendo asocialização o grande objetivo da permanência de alunos com graves deficiênciasmentais ou múltiplas na escola regular, seria possível afirmar que há reciprocidade nasaprendizagens a partir da relação interpessoal entre esses alunos e os demais? Ambosaprendem uns com os outros, e em igual medida?

Certamente que deve-se reiterar a importância dessa interação, e para talrecorre-se à teoria Vygotskyana que, conforme já explicitado neste estudo, enfatiza asorigens sociais dos processos psicológicos superiores. Então, se alunos com deficiên-cia mental interagirem com todos e quaisquer grupos de alunos, terão muito maispossibilidades de desenvolverem sua inteligência. No entanto, por serem aindaincipientes as experiências de inclusão com essa população de alunos com maiorescomprometimentos cognitivos, que possam fornecer dados sobre os benefícios dessainteração para ambos os grupos - os alunos com graves deficiências mentais e osdemais alunos da escola regular – há que se ter um certo ceticismo no sentido de quejá se poderia prescindir das referidas classes e escolas especiais, na atual conjunturasócio-econômica e com o quadro de dificuldades que permeia nossa rede de escolaspúblicas. Seria preciso sim, estudos, pesquisas e um efetivo trabalho nessa direção,de forma que mudanças processuais, tanto nas escolas regulares como nas especiais,possam efetivar com o mínimo de qualidade e dignidade, uma educação para essesalunos, que tenha subjacente a preocupação também com o seu futuro.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Resolução n. 02/01. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial naEducação Básica. Brasília: CNE, 2001.

BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns daRede Regular. Brasília: 2004.




BUENO J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do alunodiferente. São Paulo: EDUC, 1993.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte, 1978.

MAZZOTA, M.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. SãoPaulo: Cortez, 1996.

BRASIL. Lei nº 9394/96 – LDBEN. Brasília: 1997.

VYGOTSKY, Lev S. Historia del desarollo de las funciones psiquicas superio-res. Ciudad de La Habana: Editorial científico – técnica, 1987.

NOTAS

1 Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE – Universidade Esta-dual do Oeste do Paraná .

2 Conselho Nacional de Educação.3 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.


Revista de

Educação

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Analisar a forma de viver e a maneira como eram vistas e tratadas aspessoas com deficiência em relação à evolução da humanidade, permite tecer umaleitura histórica do cotidiano das pessoas com necessidades educacionais especiaise avaliar as possibilidades de políticas educacionais para este segmento, com seuslimites e possibilidades. A história nos revela que desde as comunidades primitivasexistiram pessoas com limitações das mais diversas, e que na vivência social surgiamnovas formas de limitações constituídas pelo meio. A preocupação com aespecificidade dos sujeitos com deficiência demorou a acontecer e a discussão vaipercorrer longo, moroso e tortuoso caminho.

Conforme estudos de SILVA (1987), o século XVI pode ser consideradocomo marco inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha.Porém, sua institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados osInstitutos Públicos para surdos-mudos em Paris (1755) e os Institutos Públicos paracegos (1784). No Brasil, a história de Educação Especial tem o seu início marcadoem setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou o Imperial Institutodos Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, hoje denominado Instituto Benja-min Constant. Outra iniciativa do imperador D. Pedro II, no ano de 1857, foi acriação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos que, posteriormente, passou a sechamar Instituto Nacional de Educação de Surdos.

Uma grande influência para a Educação Especial foi o médico Jean MarcItard (1774-1838), que trabalhou na educação de surdos. Influenciado pelo pensa-mento de Rousseau - sobre a persistência em utilizar-se estimulação sensorial comoforma de desenvolvimento - teve como ponto de partida a descoberta e a tentativade integração de Vitor, um jovem encontrado na floresta de La Caune (França),próximo a Aveyron, à sociedade francesa do início do século XIX. A partir do traba-lho desenvolvido por Itard, estabeleceram-se as bases para a revolução da EducaçãoEspecial; passou-se a pensar que as pessoas com deficiência poderiam ser tratadas,treinadas e reintegradas à comunidade. Muito tempo depois, constatou-se, a partirde estudos desenvolvidos na área por intelectuais da educação, que as políticas de

Cleci Terezinha Battisttus1

Silvia Maria Sorbar2

Orientadora: Jane Peruzo Iacono3

p. 289-294

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educação especial devem promover não a integração, na qual o sujeito é orientadoa adaptar-se ao meio, mas a efetiva inclusão. Neste sentido, pode-se encontrarfundamentação para a necessidade da inclusão escolar de alunos com deficiênciaem Vygotsky (1989), segundo o qual “a tarefa da escola (...) consiste em não adap-tar-se à deficiência, mas sim em vencê-la”.

Após a I Guerra Mundial houve maior atenção pelo atendimento daspessoas com deficiência: estas passaram a receber atendimento diferenciado eminstituições especializadas. A compreensão e os estudos acerca da educação daspessoas com necessidades educacionais especiais têm, a partir de então, promovi-do e exigido mudanças. Depois de tecida esta breve introdução sobre a história daEducação Especial, passamos a argumentar sobre as possibilidades e limitações daspolíticas de inclusão social e escolar das pessoas com deficiência.

Conforme já relatado anteriormente, os estudos e as pesquisas realizadas porItard estabeleceram as bases para a revolução da educação de pessoas com deficiênciae dentre as suas descobertas destacam-se as seguintes propostas, relatadas por Bianchetti(1998, p.46): a possibilidade e a necessidade da ação preventiva das deficiências; aeducabilidade dos indivíduos que, dadas as suas diferenças, não se enquadram nospadrões considerados normais; a integração desses indivíduos como meio e fim.

Pode-se observar que Itard era um homem à frente de seu tempo no quese refere à educação e integração das pessoas com deficiência, pois a proposta deque foi precursor no século XIX, está se efetivando, ainda hoje, em muitas escolasde ensino regular. Enfatizamos, aqui, que destacamos Itard no contexto sócio-histó-rico de 1800, onde a integração das pessoas com deficiência ao meio social eramuito rara. Inclusão, neste período, era um termo desconhecido e, até mesmo,poderíamos dizer, utópico.

Entendemos por inclusão, o processo no qual criam-se condições e pos-sibilidades para que as pessoas com deficiência possam ser incluídas na escola e nasociedade, tendo suas singularidades respeitadas. A inclusão realmente acontece,quando se respeitam as diferenças, as especificidades e as necessidades de cadaum, e não na tentativa de igualar a todos, sem distinção. Segundo Vygotsky, asescolas falam muito sobre as dificuldades enfrentadas por alunos com necessidadeseducacionais especiais, sobre o que esses alunos não são capazes de fazer, e esque-cem-se de falar sobre as características positivas que possuem, sobre suas possibili-dades. Logo, enfatizam o déficit em detrimento do aprendizado e desenvolvimentoalcançados. Desta forma, Vygotsky (1989) conclui que “é impossível apoiar-se noque falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma idéia,ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela é”.

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Atualmente, segundo a Organização Mundial de Saúde estima-se que 10%da população de qualquer país são pessoas com alguma modalidade de deficiência(física, mental visual ou auditiva). O último censo do IBGE4 revela que há cerca de24,5 milhões de brasileiros, isto é, 14,5% da população com pelo menos algumadeficiência, seja congênita ou adquirida, sob a seguinte estatística: deficiência física emotora - 27%, deficiência auditiva - 16,7%, deficiência visual - 48,1%, deficiênciamental - 8,3%, e deficiências múltiplas - 1,0%.

A educação inclusiva é um dos temas mais relevantes e intrigantes dasociedade contemporânea. Este tema possibilita os desafios de pensar e organizar ocontexto educacional objetivando a construção de uma sociedade mais humana,que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, mentais eeconômicas de todas as pessoas, oferecendo assim, concretas possibilidades departicipação social com qualidade de vida. Uma sociedade e uma escola inclusivasaprendem a trabalhar com a diversidade. Porém, ainda hoje, observa-se a segrega-ção de milhares de crianças que vivem escondidas em casa ou isoladas em institui-ções especializadas, privadas de conviver com a diversidade, por falta de informa-ção ou omissão de pais, educadores e do poder público.

Neste contexto, pouco ou nada resolveria, destacar os culpados, procu-rando reducionismos ou causas, ou ainda, enfatizando limitações. Trata-se de refle-tir sobre os acontecimentos passados, sobre quais rumos estamos tomando e sobreo que se pretende para o futuro. Pensar criticamente sobre o que veio segregandoas pessoas com deficiência ao longo da história humana. Partindo desta análisehistórico-social encontraremos possibilidades de construirmos argumentos para en-gendrar a luta e iniciativas concretas voltadas à inclusão dos sujeitos com necessida-des educacionais especiais, na escola e na sociedade, embora, com a compreensãoda existência de reais determinantes que se constituem em obstáculos para tal.

Para que se efetivem as possibilidades concretas das políticas de inclusãosocial e educacional, é necessário primeiro, que elas não sejam realidade apenas naletra da lei e segundo, que a educação de alunos com necessidades educacionaisespeciais tenha os mesmos objetivos da educação de todo cidadão. Portanto, algu-mas modificações são necessárias na organização e no funcionamento da educaçãoescolar para que tais alunos usufruam os recursos extras de que necessitam paraalcançar os objetivos. Em razão disso, é preciso que se organizem recursos pedagó-gicos pensados por profissionais e professores especializados em educação especi-al, e que haja interação entre esses e os professores das classes comuns, comoforma de superar limitações de ordem teórico-prática e de possibilitar a mediaçãoda aprendizagem junto aos alunos com deficiência. Mesmo que surjam necessida-




des especiais de outras ordens, e novas ameaças de limitações, as possibilidadesdevem ser vislumbradas e buscadas concretamente, o que talvez venha requerer aintervenção da escola no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimen-to médico, social ou familiar dos alunos.

Conforme Mantoan (2002), é necessário que as escolas busquem novoscaminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar. Se-gundo a autora, não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos natentação de constituir grupos de alunos por séries ou por níveis de desempenhoescolar, e determinamos para cada nível, objetivos e tarefas adaptadas a umaterminalidade. E, mais ainda, quando encaminhamos os alunos que não se “enqua-dram” em nenhuma dessas determinações, para classes e escolas especiais, argu-mentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos comoesses. Portanto, com o entendimento de que esta é uma questão extremamentepolêmica na temática inclusão escolar, convém estarmos atentos às pedagogias quese revestem de boas intenções, mas que acabam separando as crianças em turmasespeciais com o intuito de favorecer a aprendizagem e o ensino.

Nesse sentido, observa-se que as maiores barreiras para a pessoa comdeficiência não são físicas, como por exemplo, as arquitetônicas, facilmenteidentificáveis, mas sim humanas, barreiras atitudinais e pedagógicas, mais difíceis,não só de identificar, como, principalmente, de quebrar. Sejam quais forem osfatores limitadores que a deficiência traga, deve-se estudar meios, criar novas pos-sibilidades de superação para que se efetive a inclusão.

As limitações impostas à inclusão perpassam a esfera institucional paraalcançar a humana: os comentários dos professores também indicam como lhes édifícil em suas atuais condições de trabalho - formação individual e cultural - mobi-lizar em si mesmos os recursos para enfrentarem os desafios propostos no cotidianodas aulas. Por isso, sentem-se despreparados para mediar o processo de ensino eaprendizagem na diversidade. São compreensíveis e legítimos os seus anseios: difi-culdades e limitações, principalmente aquelas que reivindicam uma transformaçãono sistema educacional e melhor valorização profissional, existem e são reais. Noentanto, possibilidades precisam ser construídas, a complexidade da atuação peda-gógica precisa ser considerada, o papel político do educador precisa ser assumidopara que uma educação inclusiva também seja realizável.

A sociedade, para que se efetivem as políticas de inclusão social e educa-cional, há que compreender a inexistência de fórmulas prontas, caminhos segurosjá traçados e pegadas exclusivas que indiquem o caminho. O caminho da inclusãoestá sedo construído, e esta construção é inédita, gradual, processual, dinâmica. O

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saber não é estático, se altera e se transforma conforme altera a própria história.Assim, para construirmos novos conhecimentos que assegurem as possibilidadesdas políticas de inclusão e que criem as condições para que se estabeleça a inclusãosocial e educacional, é necessário mobilizarmos a própria sociedade.

A inclusão social e educacional é responsabilidade de toda a sociedade.Portanto, é importante pensar e refletir no cotidiano, no que podemos fazer medianteas necessidades educacionais especiais que devem ser desvendadas, consideradas etrabalhadas a partir da observação de todos os aspectos do desenvolvimento humano.Por isso, a relevância de se trabalhar com grupos heterogêneos, na diversidade, apro-veitando e valorizando as potencialidades de cada um, lembrando que a educaçãoinclusiva é para todos e não se restringe a alunos com deficiência. As possibilidades dainclusão social e educacional exigem que a sociedade reflita sobre seus próprios valo-res, estereótipos, atitudes e comportamentos, a fim de aprender a respeitar as neces-sidades individuais de todos os sujeitos sociais, e assim, contribuir para a construçãode uma sociedade mais justa, com mais qualidade de vida a todos.

REFERÊNCIAS:

BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos conside-rados deficientes. IN: BIANCHETTI, L. & FREIRE, I.. M. (orgs). Um olhar sobre adiferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas – SP : Papirus, 1998.

CASAGRANDE, I., M. K. & DEITOS, R.. A. As políticas educacionais para alu-nos com necessidades educativas especiais. IN: LIMA, A. B.; VIRIATO, E. O.;SCALCON,S. (Org.). Políticas educacionais dos anos 80 e 90: fundamentos e pers-pectivas. Cascavel :Edunioeste, 2004.

MANTOAN, M.,T., E. Inclusão Escolar : ensinando a turma toda - as diferenças naescola. Artigo publicado na Pátio – revista pedagógica – ARTMED/ Porto Alegre –RS, Ano V, n.º 20, Fev./Abr./2002, pp. 18-28.

PESSOTTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo : T.ª Queiroz– Editora da Universidade de São Paulo, 1984.

SILVA, O. M. A Epopéia Ignorada. São Paulo : Cedas, 1987.

VYGOTSKY, L. S. Obras completas : fundamentos de defectologia. Cuba-Hava-na: Editorial Pueblo e Educacion, 1989, v.5.




NOTAS

1 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Membro do HISTEDOPR – Grupo de Estu-dos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.

2 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Secretária Pedagógica e membro do Conse-lho Superior da Faculdade de Cafelândia.

3 Mestre em Educação. Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE.4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2002???


Revista de

Educação

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Este texto apresenta uma pesquisa em fase inicial realizado no curso deFundamentos História da Educação- UNIOESTE- campus de Cascavel. Trata-se de umtrabalho sobre uma história da Educação Infantil, no município de Cascavel. Tal pesquisapretende-se olhar para uma parte do atendimento na Educação Infantil: as crianças nãoatendidas pelo sistema, mas que, em algum momento procuraram por ele, se cadastra-ram e ficaram no aguardando de uma vaga. Levantamentos preliminares mostram queas crianças podem ficar até 5 anos numa fila de espera. Atualmente, o número decrianças na fila de espera ativa é maior que o número de crianças atendidas pelo sistemamunicipal. A quantidade de crianças na fila de espera inativa é um dos problemas destapesquisa. Quanto a metodologia faremos uma pesquisa documental nas fichas dosinativos e uma pesquisa de entrevista baseando-se nos procedimentos da história oral.

A história da criança brasileira está vinculada com a história das mulherese da instituição familiar, então, não podemos abordar o atendimento a criança, semconsiderar as relações sociais estabelecidas de acordo com o contexto histórico decada período. Sendo assim, é relevante ressaltar que um dos primeiros modelos deatendimento a criança brasileira se constituiu no período colonial, no caso a Rodados Expostos, criada na Europa Medieval, onde famílias sem condições de sobrevi-vência e mulheres que não podiam ser “agredidas moralmente” devido a sua ma-ternidade, fora do matrimonio recorriam à Roda como um meio cômodo e seguropara abandonar seus bebês devido ao anonimato do expositor.

Porem, novos ideários (iluminismo, medicina higienista, evolucionismoe eugenismo) surgem neste percurso, ou seja, filantropia, já que os índices demortalidade infantil eram altíssimos nas casas de misericórdias, e vidas produtivasestavam sendo desperdiçadas. O atual modelo de atendimento educacional acriança traz consigo todos esses resquícios históricos, mas como eles se apresen-tam no município de Cascavel?

“No município de Cascavel, no final da década de 1970 e inicio dos anos 1980,ocorreu o surgimento das pré-escolas privadas - administradas por entidadesreligiosas – as creches filantrópicas e não - governamentais e as pré-escolaspúblicas.” (Plano Municipal de Educação de Cascavel – PR p 38. 2004)

Michele Neves da SILVA1

Orientadora: Flávia Anastácio de Paula2

p. 295-300

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Entretanto, 1988 a prefeitura municipal juntamente com as Associaçõesde Bairro iniciaram o atendimento as crianças de 0 a 6 anos, neste período existiam15 creches espalhadas nos bairros periféricos da cidade. Os profissionais destasinstituições não necessitavam de nenhuma formação especifica na área educacio-nal, normalmente estas creches (casas) possuíam uma zeladora e uma “professora”,esta geralmente era uma mãe que se prontificava a atender os filhos das mulherestrabalhadoras, não havia divisão por faixa etária, as crianças eram instaladas em ummesmo ambiente, ou seja, o cuidado, a higiene e a filantropia permeou esse mode-lo de atendimento no final da década de 80.

Posteriormente na década de 90 a Secretaria de Saúde e Assistência Socialassumem a responsabilidade administrativa sobre as creches, e então um concursopúblico é realizado para a contratação de profissionais, mas ainda não exigindo umaformação na área educacional. Contudo, em 1995 o município já possui 20 crechesque são administradas especificamente pela Secretaria de Assistência Social. Nesteatendimento percebemos a concepção assistencialista, faz se necessário atender ascrianças que estão em situação de risco, isto é, as transformações das relações sociaisocorridas no século XIX exigem a presença de mão de obra feminina ocupando ospostos de trabalhos, sendo assim, os filhos dessas mulheres precisam de cuidados.

“A creche não dispõem de uma identidade bem definida e estabelecida.Encravada entre a família e a escola, a creche oscila entre as funções e signifi-cados dessas duas outras instituições tão bem demarcadas no interior da soci-edade. Na verdade, é com a família que a creche mais tem disputado e busca-do conquistar espaço, na medida em que essa é a instituição tradicionalmenteencarregada de cuidar e de educar a criança pequena. Por isso mesmo acreche tem geralmente sido identificada como uma instância destinada a su-prir a lacuna que resulta da incapacidade da família em cumprir sua função.Ressalta-se, assim, na história dessa entidade uma forte conotação assistencialistaque insiste em manter-se presente até os dias de hoje”. (MERISSE, 1997, p1)

Embora em 1996 a creche seja obrigada a inserir-se na Secretaria deEducação, conforme a LDB 9394/96, artigo 89 “as creches e pré-escolas existentesou que venham a ser criadas deverão, no prazo de 3 anos a contar da publicaçãodesta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”, vale ressaltar que no muni-cípio de Cascavel esse processo ocorreu paulatinamente.

Até o final do ano de 1999 são construídas mais 5 creches, totalizando25, que passam a ser denominados de CEI’s e, atualmente os CMEI’s, integraram-se à educação possuindo a mesma estrutura física, ou seja, as antigas casas adminis-tradas pelas Associações de Moradores não receberam significativas mudançasarquitetônicas nesta nova concepção de atendimento educacional. Ao analisar esse

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novo contexto, é importante salientar que a década de 90 decorre como um reflexoda Constituição de 1988, que traz a educação infantil como direito devido a váriaspressões sociais, isto é, o atendimento a criança no âmbito teórico se constituicomo um direito, não é caridade ou amparo, mas sim, dever do Estado, DistritoFederal e Municípios oferecer um atendimento educacional de qualidade.

“A emenda 14 no artigo 211 da Constituição Federal, no corpo do capítulo daEducação, afirma que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organiza-rão, em regime de colaboração seus sistemas de ensino, e que os Municípios atuarãoprioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Portanto não está escritoque os Municípios atuarão exclusivamente, nem privativamente, mas respondendo aoArtigo 30 da Constituição, diz-se “prioritariamente”.” (CURY, 1997, p.12)

A ação da gestão municipal de 2000 a 2004 como compreendeu a quali-dade. Algumas ações relevantes foram tomadas: a elaboração de um PPP para cadaunidade, a preferência pela indicação (e na eleição) de um pedagogo para que omesmo coordenasse um estabelecimento, a reorganização dos critérios da priorida-de da destinação das vagas, a formação, mesmo descontínua, dos monitores, oconcurso público para monitores com ensino fundamental para a função de profes-sores, e a decisão pela reforma arquitetônica e adequação dos espaços existentes àcriação de novos estabelecimentos e à ampliação da oferta de vagas. Porém nosentido mais amplo da palavra qualidade significa oferta de vagas?

“O Brasil é ainda um país endividado com sua população. Nossa cidadaniaeducacional está longe de ser exemplo. Convivemos com milhões de criançasfora da escola ou presentes na escola, mas, fora da idade apropriada. Avança-mos muito nesse campo, mas, enquanto houver uma criança sem escola oufora da idade adequada, o direito de todos e o dever do Estado não terão seconsubstanciado. Temos milhões de jovens e adultos que não tiveram a opor-tunidade de entrar na escola ou dela tiveram que se evadir mais cedo, porcondições de sobrevivência ou por repetência. A Educação Infantil e o EnsinoMédio ainda são privilégio.” (CURY, 2000, p.569)

Em Cascavel, assim como em várias cidades brasileiras a Educação Infan-til não está universalizada, dessa maneira foram estabelecidas pela equipe técnicada Secretaria de Ação Social, psicólogos, assistentes sociais, pedagogos entre ou-tros, sem uma consulta à comunidade, alguns critérios para o ingresso nas creches:

• Renda mínima de até três salários mínimos;

• Composição familiar

• Os pais devem estar trabalhando 8 h diárias;




• Atendimento a crianças em situações de riscos;

• Atendimento a crianças com necessidades especiais. (coordenadoriada SMED 2004)

É evidente as contradições entre o direito da criança e a necessidade dese estipular regras, sem contar que mesmo preenchendo aos critérios, isto nãosignifica o acesso à vaga, pois existe um fila de espera, ou seja, a criança tem umdireito garantido em Constituição, entretanto este direito fica apenas o de ter seunome na fila. Como diz Madiselva Faiges, coordenadora do curso de Pedagogia daUFPR, “direito não é mercadoria. A criança da escola pública não é cliente.” “AEducação Pública é responsabilidade do poder público, financiar, oferecer, qualificare organizar.” “A Educação Infantil não é apêndice da escola, mas sim a primeiraetapa da educação.” “A criança é sujeito da educação e não de uma ou outra insti-tuição.” “ Sendo assim os profissionais da Educação Infantil devem possuir o mesmoplano de cargos e carreiras.”

Diante de tantas contradições, a minha pesquisa esta baseada em umlevantamento de fontes sobre a história da Educação Infantil de Cascavel, históriaesta que oculta uma outra história que não é contada: a história das crianças queestão esperando pelo atendimento e as crianças que nunca serão atendidas, pois jáestão cursando o ensino fundamental. A história dessas crianças reflete uma con-cepção de classes, isto é, uma concepção que alguns tem direito e outros não.Mesmo que entendemos que todos tem o direito e não havendo vagas é precisopensar critérios, estes critérios estão atendendo aos menos favorecidos?

A problemática foi levantada a partir do convívio desta pesquisadora comomonitora em um estabelecimento de Educação Infantil e por saber da existência dasfichas dos inativos dos CMEI Julio Inácio Uncer, bairro Universitário. Inicialmenteesta ainda é a única creche a oferecer o material a ser pesquisado. Por ficha dosinativos entende-se uma pasta que contem dados sobre as crianças que pretendiamingressar na instituição, porém, agora encontra-se numa espécie de arquivo morto,pelo fato das crianças terem idade superior àquela para a faixa etária de atendimen-to, isto é 5anos e meio.

Considerando que em outro momento, a década de oitenta, o problemado não atendimento repercutia mais a respeito do ensino obrigatório e as criançasfora da escola: a população de 7 a 14 anos – excluída da escola, (MALTA CAMPOS,1981), é necessário com a universalização do atendimento ao ensino fundamental,redimensionarmos a faixa de atendimento. Nosso problema continua o mesmo. Oproblema da pesquisa de Maria Malta Campos (1981) baseou-se em 3 pontos: Pri-

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meiro na constatação de que a população excluída da escola possui uma determina-da condição de classe: segundo no reconhecimento de que existe uma interaçãoentre ela e a escola: terceiro, na opção de abordar a questão da exclusão do ensino(...) da perspectiva dessa população, ou seja, do lado de fora da escola.” (MALTACAMPOS, 1981, p.23)

A minha proposta aborda esta temática na esfera da Educação Infantil jáque o atendimento oferecido não supre a demanda. A pesquisa pretende olhar paraas fichas como fonte históricas e fazer perguntas à elas. Desde quando são arquiva-das, se existe uma centra de arquivamento, quanto tempo ficam. Qual é a médiade tempo que estas crianças ficaram na fila aguardando a vaga. Quais eram ascaracterísticas de sua família: quais os membros que compõem a família, Rendafamiliar declarada, situação de trabalho da mãe ou não. A mãe deixa de trabalharpela motivo da criança não ter o acesso ao atendimento?

Para completar o levantamento dessas fontes serão necessárias entrevis-tas com os profissionais que iniciaram o processo de atendimento as crianças nomunicípio de Cascavel, tendo já em vista uma entrevista com a primeira cozinheirae a monitora da creche Julio Inácio Uncer, e também entrevistar algumas famíliasque esperam ou já esperaram pelo atendimento oferecido.

REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI 9394/96. As Novas Diretrizes da Educação Básica – LDB 9394/96.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação como Desafio na Ordem Jurídica.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Infantil como Direito.

MALTA CAMPOS, Maria Machado. Fundação Carlos Chagas, departamento de pes-quisas educacionais. São Paulo. 1981.

MARCILIO, Luiza Maria. A roda dos expostos e a criança abandonada na história doBrasil. 1726 – 1950. In: História Social da Criança no Brasil. SP: Cortez. 1997.

MEIHEY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. 4ª edição. São Paulo:Edições Loyola, 2002.

MERISSE, Antonio. Origem das Instituições de Atendimento a Criança: O Caso dasCreches. Plano Municipal de Educação de Cascavel – Secretaria Municipal deEducação – 2004/2014.

PRIORE, Mary Del. História das Mulheres no Brasil – Maternidade Negada. In:VENANCIO, Renato Pinto. 2ª edição. SP: Contexto.1997.




NOTAS

1 Aluna do curso de Especialização da Unioeste: Historia da Educação.2 Professora do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel.


Revista de

Educação

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A variada gama de realidades, com suas características peculiares ediversificada complexidade, torna o tratamento dos problemas sociais brasileirosuma questão que desafia a administração pública.

Em seu retrato social, o Brasil revela cores sombrias, onde a exclusão social,a concentração de renda e a desigualdade social agravam cada vez mais a pobreza,mostrando que, sob o prisma do bem-estar social, a desigualdade se traduz em pobre-za. Os elevados níveis de desemprego, a fome, a violência, a mortalidade infantil, osbaixos salários e a precariedade da moradia são elementos que traduzem essa desigual-dade, impedindo o acesso da população a um patamar mínimo de condições sociais.

Essa conjuntura contribui para a elevação da pobreza aumentando aindamais a carência de direitos, a inexistência de acesso e perspectiva de melhorescondições de vida à sociedade brasileira, em especial aos pobres e miseráveis.

Paradoxalmente a essa situação, as políticas públicas tentam resgatar emelhorar as condições sociais, como eixo central de um projeto de desenvolvimen-to para o país. Assim, a atual situação do cenário internacional apresenta um grandedesafio econômico, social e político, que supõe um crescimento com forte distri-buição de renda para todos e não apenas para alguns, capaz de atender às enormesdemandas sociais existentes e produzir um amplo processo de inclusão social.

Em busca de equacionar esses problemas, os programas de renda mínimapropostos pelos governos federal, estadual ou municipal vêm maquiar, mas nãosanar, o problema da pobreza no país. A ação governamental sobre os gravesdesnivelamentos sociais brasileiros tem sido ineficiente em suas medidas,notadamente paliativas e assistencialistas, que, ao invés de promover o enfrentamentoda pobreza, acabam perpetuando a miséria. As transformações sociais para a con-quista de condições mais dignas de existência pouco têm avançado.

Assim, a proposta de enfrentamento ou de superação da pobreza é objetode análise de variados setores das políticas sociais, com ênfase na universalização doacesso à educação através da implementação de uma política educacional adequada.

Para isto, a utilização dos programas de renda mínima com a idéia-chavede transferência direta de renda ao beneficiário, é, aparentemente, muito simples

Egeslaine de Nez1

p. 301-306

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ao olhar do governo, condicionando um determinado compromisso social das famí-lias mais pobres a um repasse de renda.

O Programa Nacional Bolsa Escola (PNBE) é uma dessas ações de transfe-rência direta de renda, que, proporcionado pelo governo federal, tem a idéia simplistade permitir proteger o futuro protegendo o presente das crianças pobres e miserá-veis, ao colocá-las na escola no lugar da rua ou do trabalho.

A idéia parte de uma urgência na solução do problema da infância aban-donada fora da escola e de um pressuposto simples: se as crianças não estudamporque suas famílias são pobres, deve-se pagar às suas famílias para que essas crian-ças estudem (BUARQUE, 2001). A partir da perspectiva do governo federal, cria-serenda, alimentam-se melhor as crianças e os pais, provocando uma dinâmica eco-nômica local e, o mais importante, destacado pelos documentos oficiais, seguram-se as crianças dentro da escola (BRASIL, 2002).

Desta forma, a máxima do Bolsa Escola é fornecer um incentivo paraassegurar que as crianças de baixa renda tenham condições de permanecer naescola. Este trabalho de pesquisa apresenta uma visão crítica da realidade educaci-onal brasileira e da natureza filosófica e conceitual do programa onde este se defineapenas como uma política compensatória. Mas, infelizmente, para o governo fede-ral, é compreendido como um programa educacional criado para complementar aspolíticas educacionais (BRASIL, 2002).

Pode-se destacar que o governo, como instância regulamentadora de pro-gramas e de políticas públicas educacionais, enfatiza o Programa Bolsa Escola Fede-ral como a mais importante e eficaz atividade realizada na busca da superação daevasão escolar e da exclusão social. Na verdade foi apenas um paliativo, um progra-ma descolado de um política educacional que pense fortificar e ampliar as políticassociais. Foi e está sendo apenas um remédio, dentro de um Brasil cada vez maisdoente e excludente. É um programa sem perspectiva de avanço nas particularida-des de distribuição de renda e classes sociais.

Está em questão a existência deste programa enquanto assistencialista,que, para os governos neoliberais, parece oportuna e válida no mundo de hoje. Emcontrapartida, há outra questão, isto é, o problema que tem-se que resolver éoutro, é o grande problema da distribuição de renda do país.

No Brasil, o direito de acesso à renda e à educação está longe de ser alcan-çado por mais de 90 milhões de brasileiros, que sobrevivem abaixo da linha da pobreza(IBGE, 2000). O governo, através dos programas de renda mínima, tenta garantir essedireito ao acesso. O Bolsa Escola contribuiu, desta forma, com seu principal objetivo dediminuir a evasão escolar garantindo, de certa maneira, segundo o governo, o direito de

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acesso de crianças de seis a 15 anos à escola. Mesmo assim, esse acesso à educação élimitado, pois o Programa Bolsa Escola visa atender no máximo três crianças por família.

Segundo o IBGE (2000), o número de membros de uma família, em médiano Brasil, é de quatro pessoas. Mas esta média não se estende à realidade das famíliasque se encontram em um estado de pobreza extenuante, onde a taxa de natalidadeé cada vez mais alta. Além disso, são mais de 11.459 milhões de desempregados quenão conseguem garantir o mínimo necessário para o sustento de suas famílias.

Dentro dessa realidade está o grande problema do Brasil, a má distribui-ção de renda. O grau de desigualdade do Brasil é um dos mais altos do mundo, compouco mais de três países em pior situação. Aqui os 20% mais ricos ganham 32vezes mais que os 20% mais pobres, sendo que, em países como Venezuela, CostaRica e República Dominicana, a proporção é menor que 20 vezes mais. Na Índia,país claramente subdesenvolvido, os 20% mais ricos ganham cinco vezes mais queos 20% mais pobres (IPEA, 1998).

O tamanho da desigualdade socioeconômica no Brasil é tão grande, que osgovernos têm adotado um caráter reducionista na fixação da chamada linha de pobre-za, e por decorrência, uma redução de alcance dos possíveis beneficiários por limitarsua iniciativa aos miseráveis e indigentes, isto é, os mais pobres dentre os pobres.

É isso o que acontece com o Bolsa Escola. Ao invés de gerar inclusãosocial, gera ainda mais exclusão, pois, quando os beneficiários são em númeromuito pequeno, não há universalização dessa ação. Isto é, traduzido em políticaspontuais e focais, que são oportunizadas para resolver este problema e não oferecepossibilidade de se traduzir em política universalizante. Desta forma, podem serdirecionadas a apenas atenuar as desigualdades sociais, sendo compreendidas parade certa forma conservar a mesma, colaborando no funcionamento do capitalismo.

Está se apontando que, possivelmente, não adianta providenciar progra-mas que responderão à parte do problema exposto e existente na sociedade. Énecessário tentar implementar uma proposta crítica e soluções ao cerne da questão,tais como melhorar a qualidade de vida e de trabalho dos cidadãos brasileiros parasupostamente tentar incluí-los socialmente.

Para se tentar implementar mudanças neste sentido, num país capitalista,é necessário entre muitas outras situações, desenvolver a consciência crítica dapopulação para através da participação nos movimentos sociais enfrentar a socieda-de capitalista, para requerer seus direitos básicos de sobrevivência.

Cada vez mais este estilo de programa paliativo, como o Bolsa Escola, oBolsa Alimentação, entre outros, desvinculados de uma política pública de cortesocial, vem excluir a população pobre e miserável de uma vida melhor, de uma




possibilidade de crescimento a partir do trabalho e de condições básicas de sobrevi-vência. O sistema vem cada vez mais, com seus programas, excluindo a população dapossibilidade de trabalho, de lazer, de saúde, de educação, entre outras.

O principal erro do governo federal é classificar o Bolsa Escola comoeducacional, e o pior, como política educacional, ou então como política social,quando, na verdade, se trata de um programa assistencial, que nem deveria ficar napasta da educação. Garantir que as crianças pobres freqüentem escolas igualmentepobres, que estão desprovidas das condições mínimas de desenvolvimento, nãochega a ser um sucesso retumbante. Para os padrões brasileiros, mesmo na suaconcepção de política e assistencialismo, é preciso reconhecer que o Bolsa Escola jáé um avanço monumental, mais ainda não é o suficiente.

Além disso, alguns outros problemas graves podem ser apontados noPrograma:

1) Falta de Planejamento: em vez de optar por uma implantação cuida-dosa, lenta e rigorosamente controlada, o programa preferiu sua am-pliação rápida para todo o universo de 10,7 milhões de famílias noprazo de dois anos. Sacrificou, ao mesmo tempo, o cuidado na sele-ção das famílias e o controle da freqüência as aulas.

2) Responsabilidade sobre as crianças: a freqüência às aulas, contabilizadapor crianças e não por todos os filhos em idade escolar, não inibe queos pais ou responsáveis optem por incluir alguns filhos no programa, emanter os outros trabalhando ou nas ruas, resolvendo só parcialmenteo problema de erradicação do trabalho infantil. Assim, como visto nasanálises da pesquisa, há mães que preferem que o filho trabalhe,porque o ganho efetivo é maior do que o valor pago pelo Bolsa Escola.

3) Descontrole da freqüência: a implantação não-paulatina do programa e,aparentemente, certa falta de rigor com suas diretrizes, parecem estarlevando a um descontrole de freqüência às aulas. O sistema não estáadequado no monitoramento mensal da freqüência. Assim, alguns luga-res controlam e outros não, sem falar da ausência de controle quandoda migração do Bolsa Escola para o Bolsa Família em 2004. Conformeobservado na pesquisa, de fevereiro a dezembro do ano passado, ape-nas um formulário foi enviado à escola e ao colégio pesquisados.

4) Baixo valor: no lugar de definir valor da bolsa tendo em conta as necessi-dades e o custo de oportunidade de cada criança, conforme a cidade deseu domicílio, o programa definiu valor único e extremamente baixo.

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Deste modo, se é levado a crer que, efetivamente, os programas derenda mínima, como o Bolsa Escola, não acabaram com a pobreza no Brasil. Pobre-za é um conjunto de carências que atinge a maioria das famílias brasileiras e aumen-tar suas renda per capita, com apoio financeiro, através desses programas, amenizaapenas uma dessas carências, que é a econômica. Além disso, o Programa BolsaEscola não atende a todos os pobres, pois há restrições como visto nos resultadosdas pesquisas realizadas, aumentando ainda mais a exclusão social.

Outra grande crítica ao programa de renda mínima, além do achatamen-to do limiar do alcance do beneficio, diz direito ao caráter condicional e subjetivocom que constrói (ou não) o direito à sobrevivência, à segurança e à cidadania,através do mínimo valor pago às famílias beneficiárias do Programa Bolsa Escola.

O programa, na alocação do benefício às famílias, persistem em impingir oestigma dos testes de pobreza quando seleciona os mais pobres, isto é, os demiserabilidade mais agravada. Mais ainda, muitas vezes o benefício não é cheio, isto é,não cobre toda a diferença da situação familiar e do patamar básico de inclusão estabe-lecido. Isto é, não corresponde ao total, mas apenas a um percentual do mínimo que ogoverno pode oferecer, segundo seus documentos oficiais. No caso, cumpre-se com opagamento de um percentual da necessidade e não da necessidade plena.

Por fim, é possível afirmar que programas de garantia de renda mínima,aplicados de forma isolada, não atuam efetivamente na quebra dos ciclos geracionaisde pobreza, pois não incidem diretamente nas causas do fenômeno da pobreza e dadesigualdade dos países pobres. Essa condição não representa somente uma questãode renda. Nenhuma renda, por mais alta que seja, distribuída aos mais pobres, pode-ria garantir o mínimo de bens e acesso ao serviço básico de qualidade necessária, nospadrões modernos, para sair da condição de pobreza e mesmo da exclusão social.

REFERENCIAS

BRASIL. IBGE. Censo 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24ago. 2002.

BRASIL. IPEA. Graus de desigualdade 1998. Disponível em: <www.ipea.br>.Acesso em: 30 ago. 2002.

BRASIL. Lei nº 10.219, de 11 de abril de 2001. Cria o Programa Nacional de RendaMínima Vinculada à Educação – Bolsa Escola. Disponível em: <www.mec.gov.br>.Acesso em: 10 set. 2002.

BRASIL. Secretaria do Programa Nacional Bolsa Escola. Disponível em:<www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2002a.




BUARQUE, C. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica àmodernidade ética. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

BUARQUE, C; CASTRO, V.; AGUIAR, M. Um pouco da história do bolsa escola. In:Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, n. 66, a. XXII, jul. 2001.

NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

NOTAS

1 Docente do curso de Pedagogia da Unioeste.


Revista de

Educação

PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DAPRINCÍPIOS E DIRETRIZES DAPRINCÍPIOS E DIRETRIZES DAPRINCÍPIOS E DIRETRIZES DAPRINCÍPIOS E DIRETRIZES DA(CONTRA)REFORMA DA(CONTRA)REFORMA DA(CONTRA)REFORMA DA(CONTRA)REFORMA DA(CONTRA)REFORMA DA

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A IDÉIA DO CONSENSOA IDÉIA DO CONSENSOA IDÉIA DO CONSENSOA IDÉIA DO CONSENSOA IDÉIA DO CONSENSO11111

Este trabalho parte do pressuposto de que a anunciada reforma do ensinosuperior, menos que um tema a ser debatido e apresentado em forma de ante-projeto de lei, é um processo em curso. Várias medidas do Governo Federal e devários governos estaduais apontam o caráter mercadológico e restritivo que o ensinosuperior deve assumir. Buscaremos fundamentar esse pressuposto a partir daproblematização de duas idéias presentes nos discursos e nas intencionalidades doGoverno Federal: a de que o que está em curso é uma reforma e a idéia de consen-so defendida para nortear as discussões referentes ao tema. Para isso, nos baseare-mos no conteúdo do documento “Reforma da educação Superior – Reafirmandoprincípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior” (Brasil, 2004),divulgado em agosto de 2004. Esse documento representou a abertura pública dopretenso processo de debate da (contra)reforma da educação superior coordenadopelo Ministério da Educação (MEC) e nele estão antecipadas as razões e os objetivosdas mudanças que se pretende operar.

A idéia de que as propostas do Governo Federal para o ensino superiorobjetivam a realização de uma “reforma” é aqui rechaçada. O termo reforma éassociado à idéia de consertar, restaurar, melhorar, ampliar direitos. Sustentamosque o que se opera, de fato, é uma contra-reforma, uma vez que as propostasapresentadas pelo Governo Lula resultarão na deterioração do ensino público, narestrição de direitos. A chamada reforma universitária apresentada pelo GovernoLula se constitui no aprofundamento da primeira geração de reformas estruturais doEstado brasileiro que vinham sendo implementadas no Governo FHC. Para o AN-DES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior), a con-tra-reforma universitária é parte ativa e componente da segunda geração de refor-mas estruturais. Sua base de fundamentação política parte das seguintes concep-ções: 1) “a educação como bem público”. Esta concepção oportuniza a defesa daseguinte argumentação: na medida em que as instituições públicas e privadas pres-tam um serviço público, justifica-se a alocação de verba pública para instituiçõesprivadas (como ocorre com o Programa Universidade para Todos – PRO-UNI), di-luindo os conceitos de público e privado e retomando a noção de público não-

Georgia Sobreira dos Santos Cêa2

Luiz Fernando Reis3

p. 307-310

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estatal de Bresser Pereira-FHC; 2) “a justiça social como igualdade de oportunida-des”. Desta forma caberá a cada indivíduo, a partir de suas competências e habilida-des, conquistar uma vaga nos cursos pós-médio (seqüenciais, cursos de curta dura-ção) ou nas universidades (ciclo básico ou integralizando o curso de graduação); 3)“O Estado como supervisor”. Destaca o papel do Estado na regulação do sistema(elaboração da Lei Orgânica da Educação), sem fazer referência ao financiamentopúblico para a educação pública. Reserva-se ao já amputado Estado brasileiro, noâmbito do ensino superior, a “supervisão e a regulação”, já que o financiamento doensino superior público não está entre suas prioridades (ANDES- SN, 2004, p. 13).

A referência à forma democrática de discussão do projeto de reformauniversitária é um dos principais argumentos dos defensores do projeto de universi-dade ali apresentado e, por conseqüência, do projeto societal que lhe é subjacente,no qual se evidencia o primado das forças do mercado. Entretanto, a forma autori-tária e sectária da condução desse processo por parte do MEC anula esse “elogio”.Desde a divulgação do documento “Reforma da educação Superior – Reafirmandoprincípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior” (Brasil, 2004),divulgado em agosto de 2004, os indícios dessa autocracia representada pela supre-macia do poder executivo frente às propostas da sociedade civil estavam postos.

No documento citado, a idéia do consenso aparece como um pressupos-to não só da forma e do conteúdo que o processo de definição da reforma deveassumir, mas também do próprio resultado desse processo, como se ao final e aocabo do processo de “discussão” fosse resultar um modelo de universidade “suspensono ar”, acima dos interesses e vontades dos sujeitos sociais e, portanto, inquestionávele absolutamente adequado aos reptos da competitividade em voga.

Esse caráter consensual que o MEC busca imprimir ao conteúdo da reformauniversitária é o mesmo que tornou-se regra das relações entre Estado e sociedade civila partir da hegemonia da perspectiva neoliberal. Pelo fato do documento ter sido resul-tado de reuniões (conferências, debates, oitivas e consultas) envolvendo o MEC e dife-rentes instituições e entidades da comunidade acadêmica e da sociedade em geral, oMEC considera que o documento expressa um “grau elevado de consenso entre osparticipantes do debate, notadamente quanto aos temas que são mais relevantes, semprejuízo de divergências quanto a questões pontuais, justas e necessárias quando setrata de uma questão tão importante para o destino da nação, das instituições e dospróprios indivíduos que a ela dedicam o melhor de seus esforços” (p. 1). A partir dessecaráter atribuído ao documento e ao seu conteúdo pode-se compreender os motivosdas tentativas de desqualificação das críticas radicais ao processo de reforma da educa-ção superior em curso, críticas essas oriundas dos setores que ao longo da história doensino superior no Brasil têm assumido o protagonismo na defesa e construção de uma

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universidade pública, gratuita, de qualidade, socialmente referenciada. No documentodo MEC está feito o anúncio de como o governo e a sociedade civil devem travar asdiscussões em torno das propostas oficais: divergências, se ocorrerem, devem se fixarem questões específicas do projeto, sem que sejam problematizados seus princípios,fundamentos e diretrizes. Ou seja, o efetivo debate público está de antemão impedidode se realizar de forma plena se tomamos a compreensão do debate em seu sentidoetimológico, como um processo de discussão em que se alegam razões pró ou contra,onde se manifesta a disputa, se explora a contestação e a dúvida e se toma o propostocomo uma questão e não como um pressuposto. O anúncio de que as divergênciasdevem se pautar em “questões pontuais, justas e necessárias” ilustra a compreensão doconsenso como pressuposto e não como resultado de um processo de negociação(necessariamente tenso e conflituoso) entre o Estado e a sociedade civil.

A insistência de inúmeros setores e entidades em tratar seriamente asintencionalidades do Governo Federal substanciadas na proposta oficial de (contra)reformado ensino tem revelado o limite da aposta do MEC na “construção” do consenso.

Essa “insistência” dá sentido à advertência feita por Mészáros (2002, p.688) de que o consenso é sempre um limitador das possibilidades do trabalho;portanto, ele é uma ficção, um “sofisma apologético”, uma forma de racionalizaçãodas relações de poder, típica dos ideólogos do liberalismo.

Quando a crítica é capaz de revelar (a raiz de) seu objeto, a forçahegemônica em questão combina a prática da persuasão e do convencimento como uso da coerção na direção dos focos de contestação e questionamento do quesupostamente é entendido como “inquestionável”. Exemplos desse movimentosão as constantes represálias contra entidades científicas e sindicais que tornampúblicas as razões econômicas e políticas da (contra)reforma proposta, como é ocaso da suspensão do registro do ANDES-SN.

A idéia de “concertação” presente no documento do MEC que apresentaos princípios e diretrizes da (contra)reforma revela de vez o caráter liberal da apologiado consenso elaborada pelo MEC. Isso porque a (contra)reforma da educação superi-or é justificada fundamentalmente pela idéia de que todos os esforços do governo etodas as propostas em curso visam possibilitar o exercício da “missão da educaçãosuperior no Brasil”, que deve se voltar, basicamente, para o desenvolvimento danação. Por isso, parte-se do pressuposto de que “Naturalmente todos os tópicos doconjunto [Missão da Educação Superior, Autonomia e Financiamento, Acesso e Per-manência, Estrutura e Gestão, Avaliação e Conteúdos e Programas] importam paratodos os interlocutores visto ser o processo da Reforma um processo de concertaçãoem que o método condiciona irremediavelmente a qualidade e o compromisso dosatores com os conteúdos da decisão e com sua implementação” (Brasil, 2004, p. 5).

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Essa idéia de concertação afirmada pelo MEC, típica dos processos (contra)reformistasde caráter neoliberal que eclodiram pelo mundo a partir dos anos 80, origina-se dainterpretação do fim das contradições e conflitos sociais e da possibilidade, no capita-lismo, da identificação entre classes sociais antagônicas. Conforme destaca Tatagiba(1998), a idéia da concertação, muito cara aos organismos internacionais, refere-se aexperiências de negociação e interlocução entre governo, empresários e trabalhado-res, sendo geralmente utilizada para designar um movimento voltado para a consoli-dação de mecanismos de entendimento nacional acima dos interesses das diferentesclasses sociais (Tatagiba, 1998). Para o MEC, sua proposta de (contra)reforma univer-sitária está “suspensa no ar”, daí sua superioridade e intocabilidade.

REFERÊNCIAS:

ANDES-SN. Grupo de Trabalho de Política Educacional. A contra-reforma da edu-cação superior: uma análise do ANDES-SN das principais iniciativas do Go-verno Lula da Silva. Brasília, ago./2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Reforma da educação Superior – Reafirmandoprincípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior – Do-cumento II. Brasília: MEC, ago./2004.

MÉSZÁROS, István. 2002. Para além do capital. São Paulo : Boitempo.

TATAGIBA, Luciana F. Dos significados da “Ética na Política”: articulação e dis-curso no contexto pós-impeachment. Diss. de Mestrado. Instituto de Filosofia eCiências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Ciência Política. UniversidadeEstadual de Campinas, 1998.

NOTAS

1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-SN) e em função da participação no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho,Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).

2 Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste. E-mail: [email protected] Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: [email protected]


Revista de

Educação

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O Governador do Paraná, Roberto Requião (PMDB), durante a sua cam-panha eleitoral, se apresentava como um candidato comprometido com as mudan-ças, e por conseqüência, afirmava que sua administração seria uma antítese daadministração “neoliberal” do então Governador Jaime Lerner (PFL). No seu discur-so de posse Requião afirmou: “Toda a minha campanha e todo o meu programa degoverno tiveram como centro a proposta de mudança. Mudança de prioridades,mudança de estilo”. Prometeu “fortalecer a autonomia das universidades para queas mesmas pudessem oferecer um ensino gratuito e da melhor qualidade”. Naocasião, também assumiu o seguinte compromisso: “vamos devolver aos nossosfuncionários a auto-estima, o orgulho de serem servidores públicos e vamos sentarcom eles para discutir de forma franca e aberta, como é de meu feitio, as formasadequadas para repor progressivamente, tudo aquilo que foi perdido, desgastado esuprimido nesses últimos anos”. Entretanto, a análise das ações desencadeadaspelo Governo Requião, em relação às universidades, demonstra que no fundamen-tal não há mudanças. Requião tem dado continuidade à política de desmonte dasuniversidades públicas que vinha sendo implementada por Jaime Lerner (PFL) aolongo de seus 8 anos de governo (1995-2002).

Em relação às universidades paranaenses, o Governo Requião (PMDB) temimplementado políticas que demonstram uma grande distância entre o discurso e aprática governamental. Alegando que recebeu uma “herança maldita do governoLerner”, o Governo Requião computa suas medidas anti-populares na conta do gover-no anterior. Neste sentido, o secretário da Secretaria de Ciência, Tecnologia e EnsinoSuperior (SETI), Aldair Rizzi, afirmou que sua gestão havia herdado “um quadro caóti-co do ponto de vista administrativo e financeiro. Havia a expansão desorganizada decursos, sem a garantia de orçamento e, conseqüentemente, qualidade”.

Para enfrentar a chamada “herança maldita”, o Governo Requião, pormeio da SETI, colocou em curso uma “política de reestruturação de todo o sistemaestadual de ensino superior”. Tal política, cujo objetivo é redução do gasto públicocom as universidades paranaenses, incluiu, dentre outras medidas, a suspensão da

Luiz Fernando Reis2

p. 311-314

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implantação de novos cursos de graduação, o “fechamento” de cursos de gradua-ção já implantados, a imposição de arrocho salarial aos servidores docentes e técni-cos e a não realização de concurso público para a contratação de novos servidores.Quanto ao “fechamento” de 43 cursos de graduação que haviam sido implantadosa partir do ano 2000, o secretário Rizzi afirmou que a SETI iria analisar esses cursoscaso a caso e as universidades poderiam manter apenas aqueles cursos que nãorepresentassem novos impactos orçamentários e financeiros para o Estado. Dos 43cursos que tiveram seus vestibulares suspensos pelo Governo Requião, 42 foramautorizados, no decorrer do ano de 2004 e início de 2005, a realizar o vestibularpara iniciar novas turmas. Para tanto, o Governo Requião exigiu uma contrapartidadas universidades. Alguns cursos foram “reabertos” porque a comunidade foi“convocada” para investir recursos tanto para a adequação dos espaços quanto paraa aquisição de equipamentos. De acordo com o secretário Rizzi, “a regularização damaioria dos cursos suspensos em tempo recorde deve-se a um esforço conjunto:governo, universidade e sociedade. (...) Percebemos o esforço das universidades noajuste às políticas públicas e pela primeira vez a sociedade se envolvendo plena-mente no processo. Houve uma mudança de conceitos e metas gerenciais”. O“envolvimento” da comunidade, à medida que ela assume parte do financiamentoda educação ou aceita condições precárias na oferta pública da educação, é a tradu-ção das recomendações do Banco Mundial. A esse respeito, o secretário Rizzi cita oexemplo da prefeitura de Umuarama que assumiu o compromisso de contribuirpara o funcionamento do curso de Medicina Veterinária da UEM projetado parafuncionar naquela cidade. As próprias universidades foram “estimuladas” a fazeremajustes internos de modo a obter a autorização do Governo Requião para o funcio-namento dos cursos suspensos. No caso da UNICENTRO, o secretário Rizzi afirmaque nessa universidade houve “o aumento da carga do professor, de 9,9 para 14,9horas-aula semanais, sem qualquer ônus para o Tesouro Estadual”. Os exemplosde “envolvimento” louvados pela SETI estão se multiplicando.

Na sua obstinação em reduzir os gastos públicos com a educação superiorno Paraná, o Governo Requião se nega a repor aos servidores das universidades assalariais acumuladas. Tais perdas já ultrapassam os 60%. Como resultado do arrochosalarial tem se verificado uma grande evasão de docentes das universidades estaduaisdo Paraná que estão se demitindo e buscando melhores condições salariais e detrabalho em universidades federais e particulares. Tal evasão, verificada ao longo de2004, deverá ser intensificar neste ano. Além de não repor as perdas salariais acumu-ladas, o Governo Requião vem procurando ampliar a carga horária dos docentes emsala de aula, reduzindo o tempo dedicado à pesquisa e à extensão.

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Na seqüência das medidas adotadas pelo Governo Requião, cumpre des-tacar ainda o cancelamento, em fevereiro de 2004, do concurso público para opreenchimento de 1.314 vagas para docentes solicitadas pelas administrações supe-riores das universidades paranaenses. Posteriormente, o Governo Estadual autorizoua contratação de professores por meio de testes seletivos, na forma precarizada detrabalho temporário e em número menor do que o solicitado pelas universidades. Aautorização prescreveu a contratação de 690 professores contra a demanda de 1.314.De acordo com o Governo Estadual, tais professores deverão se dedicar exclusiva-mente às atividades de ensino. Quanto à autorização para a realização de testeseletivo para a contratação de apenas 690 professores, o secretário Chefe da CasaCivil, Caito Quintana, com sinceridade invejável, afirmou: “Com essa atitude oGoverno está demonstrando a racionalização que se pretende nos gastos com pes-soal”. Num artigo que procurava justificar a “reestruturação do ensino superior noParaná”, revelou o objetivo das políticas do Governo Requião para as universidadesparanaenses: “dar maior racionalidade às atividades acadêmicas e administrativasdas instituições de ensino superior públicas”. Tal objetivo se assemelha bastante ao“discurso neoliberal” incessantemente repetido pelo governo anterior (Lerner) edenunciado pelo PMDB quando era partido de oposição.

Como conseqüência das medidas “racionalizadoras” adotadas pelo Gover-no Requião, houve uma redução do orçamento das universidades estaduais em rela-ção à receita do ICMs. O estrangulamento financeiro das universidades vem se cons-tituindo nos últimos anos na principal característica das políticas governamentais parao ensino superior público no estado do Paraná. Tal estrangulamento financeiro seaprofundou especialmente a partir de 1997 e vem sendo mantido na Gestão doGovernador Requião. Para o ano de 2005, o Governo Requião pretende repassar àsuniversidades paranaenses apenas 6,64% do ICMs (cota parte estadual). Comparadoà arrecadação do ICMs em anos passados, as IEES paranaenses irão receber, em 2005,menos recursos do que recebiam em 1994, por exemplo. Entretanto, hoje é muitomaior o número de cursos, de alunos, de funcionários e professores. É bom lembrarque, em 1997, foram destinados pelo Governo Estadual às IEES paranaenses 12,88%do ICMs (cota parte estadual). Pergunta-se: como sobreviver atualmente numa situa-ção de crescimento do ensino superior e drástica redução orçamentária?

Por fim, alertamos para o significado deste processo de deliberado desmontedas universidades estaduais patrocinado pelo Governo Requião. Procura-se atacar mo-ralmente essas instituições para viabilizar, sem que ninguém perceba, uma “reformauniversitária” que diminua a participação do Estado no financiamento da educação su-perior pública e que restrinja o trabalho docente à atividade de sala de aula.

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REFERÊNCIAS:

REIS, L.F.; BOSI, A. P. Reforma Universitária do Governo Lula e Governo Requião:Uma Análise Comparativa. Mimeo. 2005.

NOTAS

1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-SN) e em função da participação do autor Luiz Fernando Reis no Grupo de Estudos ePesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).

2 Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: [email protected].


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Educação

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A reforma da educação superior brasileira, proposta pelo atual governo,tem se consubstanciado em diferentes ações e políticas. No entanto, a discussãocurricular propriamente, já vem sendo pautada desde o primeiro governo do FernandoHenrique Cardoso, com a Lei de Diretrizes Básicas para a Educação Nacional -LDBEN 9394/96 - que tem a flexibilidade e a avaliação como eixos articulados dareconfiguração curricular da educação superior no Brasil.

A discussão sobre o desengessamento dos currículos, já tem mais de umadécada de existência: A Lei 9131/95 ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE),definiu como uma das suas competências, deliberar sobre as Diretrizes Curricularespara os cursos de graduação. Homologada a LDB em 1996, o inciso II do artigo 53,cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite aeliminação dos chamados currículos mínimos, tornando os currículos mais flexíveis.

A reforma curricular dos cursos universitários teve início efetivamente,com a Secretaria de Educação Superior / MEC em 1997, quando esta lançou o Editalde número 04, estabelecendo modelos de enquadramentos das propostas de dire-trizes curriculares, a partir de sugestões vindas das IES.

Na seqüência dos encaminhamentos legais para a Regulamentação daLDB, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), que em seusobjetivos e metas, prevê o estabelecimento, em âmbito nacional, de diretrizes queassegurem a flexibilidade dos currículos de graduação.

O Conselho Nacional de Educação através da Câmara de Ensino Supe-rior –CES tem procurado orientar e informar as universidades sobre as Diretrizes,numa tentativa de promover uma orientação comum a todas as áreas de conheci-mento, garantido minimamente alguns pontos que as diretrizes devem contem-plar. (Parecer 583/2001).

As universidades foram se reorganizando a partir da última década do Sécu-lo XX, no que diz respeito aos seus projetos pedagógicos, dentro deste cenário legislativoque chamamos de reconfiguração curricular da educação superior brasileira.

Carmen Célia Barradas Correia Bastos1

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PROJETOS PEDAGÓGICOS E FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA: QUAL A RELAÇÃO?

O que passamos a apresentar é parte dos resultados da pesquisa que chama-mos de “os sentidos dos projetos pedagógicos no processo de reconfiguração curricularda educação superior brasileira: o caso da Unioeste/PR”, realizada no período de 2003/2004, portanto no momento de reconstrução de alguns projetos pedagógicos, a partirdas novas determinações legais de uma reconfiguração curricular, momento em quesão conferidos aos cursos de graduação, mais flexibilidade estrutural, considerando-se aeliminação dos currículos mínimos, que caracterizavam a legislação anterior.

O conhecimento sobre o atual movimento de reformas que tem caracteri-zado o mundo contemporâneo deve ser comprometido, da nossa parte, com açõescríticas e transformadoras. O tempo de globalização e de domínios do mercado tam-bém é um tempo de exclusão. Há riscos de se promoverem mais facilmente exclu-sões sociais, se não estivermos atentos a questões que aparentemente não se vincu-lam com movimento de reformas do mundo atual: a formação dos alunos, pensada earticulada nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, pode promover a exclu-são ou limitar sua atuação profissional, se não forem articulados conhecimentos ne-cessários para que o estudante possa vir a superar os desafios das dinâmicas condiçõesde exercício profissional, exigidas pela sociedade contemporânea.

A condição da pesquisa, caracterizada pela inserção no trabalho de acompa-nhamento das reformulações dos projetos pedagógicos tem nos confirmado a importân-cia da reorganização pedagógica dos cursos. Entendemos que esta não deve se dar tão-somente na perspectiva de responder aos ditames do mercado de trabalho, como eixonorteador das mudanças, mas fundamentalmente, como formação de sujeitos comcompetência para o mundo do trabalho com atuação profissional inovadora contribuin-do para uma sociedade mais humana, mais solidária e não essencialmente tecnológica.

Como docente de uma universidade pública e com preocupações ine-rentes às questões referentes à educação superior, percebemos no momento histó-rico atual a relevância e a necessidade de conhecer a dinâmica da reorganizaçãopedagógica da instituição para, a partir da compreensão estabelecida pela pesquisano doutorado, dar seqüência ao trabalho na intenção de efetuar um diálogo com oscursos de graduação da instituição.

A abordagem metodológica do estudo é de base qualitativa, naespecificidade de uma análise compreensiva do fenômeno – os projetos pedagógi-cos – cuja estrutura e essência são demonstrados nos textos que os compõem.

A pesquisa na modalidade “análise da estrutura do fenômeno situado” é apre-sentada e fundamentada por Martins & Bicudo (1989). Esta modalidade de pesquisa éindicada para o campo das ciências humanas e se situa no âmbito da pesquisa qualitativa.

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Deste modo, os projetos pedagógicos dos cursos de graduação (e tam-bém as suas respectivas Diretrizes Curriculares) foram exaustivamente lidos, com aintenção de formar-se um sentido para o conjunto das proposições. Este exame nãofoi desenvolvido como inspeção intelectual do pensamento alheio, nem como bus-ca de coincidência com tal pensamento. Procuramos manter a adequada distância,deslizando para o interior dos projetos pedagógicos, com o fim de pensar “neles” e“com eles”. Neste movimento de percepção, construímos a descrição de cadacurso. Descrever um projeto pedagógico de determinado curso é apresentá-lo deforma que se expressem as idéias dos sujeitos que o elaboraram, naquilo que ésignificativo para a intenção de pesquisa. As descrições representam as afirmaçõesrelevantes – retiradas dos projetos pedagógicos – que caracterizam o fenômenoanalisado de forma precisa e expressiva.

A produção dos sentidos que buscamos nos projetos pedagógicos temrelação com o contexto sócio-histórico-ideológico em que se situam e se vinculama universidade, o curso e a sociedade. Entendemos a expressão “sentido” de acor-do com Orlandi (2001, p. 46), que o identifica como uma relação determinada dosujeito com a história, com o social e o político.

Os sentidos, portanto, estão nos textos dos projetos pedagógicos construídospelos sujeitos históricos (professores, alunos) e evidenciados pela análise compreensi-va, empreendida e confrontada com as construções teóricas do nosso referencial.

Os projetos pedagógicos mostraram-se a partir da análise dos significadosde suas descrições, que têm, na sua dimensão pedagógica, o compromisso em quese fundamenta a função da universidade. O envolvimento dos sujeitos — docentese estudantes — com a construção e a implementação do projeto pedagógico doscursos, torna-os autores e atores de um momento da universidade que se revestede grande importância na vida de todos: a dimensão formadora universitária diantedos desafios da sociedade contemporânea.

Nossa intenção de pesquisa foi compreender que sentidos têm os proje-tos pedagógicos em relação a um momento histórico que tem imposto reformascurriculares configuradas no discurso de uma flexibilidade, de uma autonomia emmeio a uma crise de identidade da universidade.

A construção dos projetos pedagógicos na universidade tem sido umatarefa coletivamente vivenciada, e muitas vezes passa por um longo período degestação intelectual. Como resultado final, o que se percebe nos projetos pedagó-gicos analisados é uma preocupação com a formação que dê conta de atender aomercado de trabalho, numa concepção de universidade que deve formar recursoshumanos, sendo que, na maioria dos casos, o conhecimento técnico sobreleva este




“humano”. Refletindo, com Goergen (2002, p. 75), que “indivíduo (humano) e acoletividade (humana) representam a razão de ser da universidade da qual ela nãopode desviar-se”, afirmamos que, para esta relação, é imprescindível a reflexãodentro da universidade, sobre a formação universitária.

A universidade, de acordo com Dias Sobrinho (2002, p. 17), tem mantidoum estreito vínculo com a indústria, estabelecendo relações com o setor produtivo ese preocupando exacerbadamente com a capacitação para o trabalho, privilegiando odesempenho, o conhecimento útil, operacional e aplicável. Para este contexto, aformação do aluno pensada nos projetos pedagógicos analisados, indicada pelas dire-trizes e formulada pelos próprios sujeitos que os vivenciam é a de um profissionalgeneralista, entendido como aquele que atende amplamente os setores do mercado.Mas a universidade não é intencionalmente criada para a aquisição de saberes técni-cos. É, e deve ser, voltada para produção de conhecimentos e formação humana.

Que dimensão do humano cabe à universidade formar? Concordamosainda com Dias Sobrinho (2002, p. 19), quando dimensiona a formação acadêmicapara a técnica, a ética, a política, o social, isto é, todos os aspectos que tem a vercom o desenvolvimento material e espiritual do indivíduo e da sociedade.

Neste entendimento, igualmente necessária é uma educação superiorque aborde a participação política e a responsabilidade social de professores e alu-nos, pois é preciso discutir sobre as utilizações construtivas e socialmente válidasda tecnologia, base essencial de uma educação que resgate valores humanos.

Os cursos de graduação das universidades brasileiras, tendem a nãovalorizar o aspecto da formação humanista. Percebemos que, mesmo diante deuma flexibilidade curricular — portanto, diante de uma possibilidade de se criaremespaços acadêmicos que permitam um avanço na superação da formação técnica— vê-se o uso desse espaço preenchido por mais disciplinas que tragam uma gene-ralização do conhecimento, em detrimento das reflexões que poderiam estarhumanizando mais o conhecimento no âmbito da universidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A universidade na dimensão ora discutida, ou seja, formadora de sujeitos,deve buscar a formação mais humanista dos alunos. Este é um dever que envolve osprofessores, pois a estes cabe a responsabilidade de resgatar a unidade do saber acadê-mico, pelo menos naquilo que se converte no dado mais significativo da atualidade, queé a integração do ser humano no mundo do trabalho, com níveis de conhecimentos

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que respeitem os outros, que traga solidariedade, relacionamentos éticos e profundorespeito pela natureza. A intenção deve ser a de promover no aluno, uma superação doconhecimento tecnicista, que é reducionista e leva a vida do estudante como submissaà idéia de função e ofício especializado que tende a fazer do estudante “nada mais queum rolamento intercambiável da máquina social”( cf. MAFESSOLI, 1995, p. 114).

Entendemos que a universidade deve fazer uma auto-reflexão para com-preender e se empenhar nos encaminhamentos das ações que levem um grandesignificado à formação dos seus alunos. Que este tenha um estreito vínculo com osentido humano, ético, para que o desenvolvimento científico e tecnológico danossa sociedade seja impulsionado pelo compromisso responsável por melhorescondições de vida de todos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educa-ção nacional.

_____._____. Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. Brasília. 1997

CATANI, A. et al. Política educacional, mudanças no mundo do trabalho e reformacurricular dos cursos de graduação. In: Educação & Sociedade. Campinas, Centrode Estudos Educação e Sociedade (CEDES), nº 75, p. 67-83, 2001.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: por uma universidade cidadã.Florianópolis: Insular, 2002.

GOERGEN, P. Ensino superior e formação: elementos para um olhar ampliado deavaliação. IN: DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: por uma universida-de cidadã. Florianópolis: Insular, 2002, p. 69-97.

MAFESSOLI, M. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.

MARTINS, J. & BICUDO, M. A. A pesquisa qualitativa em psicologia: funda-mentos e recursos básicos. São Paulo: Editora Moraes, 1989.

ORLANDI, E. Análise e discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2001.

SEVERINO, A. J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo: EPU, 1986.

______. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da forma-ção humana no atual cenário histórico. In: São Paulo em Perspectiva. São Paulo,Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados, v. 14, nº 2, 2000.

VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico: continuidade ou transgressão para acer-tar? In: CASTANHO, S. O que há de novo na educação superior: do projetopedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.




NOTAS

1 Doutora em Políticas de Educação e Sistemas Educativos pela UNICAMP, professora doColegiado de Pedagogia , Campus de Cascavel – UNIOESTE.


Revista de

Educação

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O objetivo primordial deste trabalho e explicitar a capacidade profissionaldo pedagogo enquanto pesquisador, auxiliando no suporte técnico - cientifico relacio-nado á questão ambiental no processo produtivo da atividade humana. Dentro destepropósito o objetivo da educação deveria ser em relação á gestão ambiental3, o deproporcionar a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitudede sua influencia na existência dos homens, no meio sócio-econômico e cultural, quepode ser diferenciado pelo trabalho do modo de existir dos demais seres vivos. Agestão ambiental empresarial está essencialmente voltada para organizações, ou seja,companhias, corporações, empresas ou instituições públicas e privadas, que surgematualmente um contexto de globalização, com chamada implantação do neoliberalismo.“No rastro da evolução para a qualidade, as preocupações exigindo a implantação deuma gestão ambiental, grandes esforços foram desenvolvidos para a obtenção deresultados no âmbito global com relação á qualidade de produtos e serviços e preser-vação do meio ambiente, amparados por sistemas de normalização como o ISSO –Organização Internacional de Padronização”, BRANDALISE (2002:75). Assim, na atu-alidade vivenciamos um momento de ampla preocupação, política e empresarial, emrelação ao meio ambiente e com os desígnios da natureza, isso em face do surgimentode uma nova concepção homem que procura pensá-lo no âmbito do ambiente natu-ral no qual vivemos. Trata-se de uma preocupação originária, fundamentalmente, deum processo em curso, ou seja, o de globalização da economia.

Em meio a este contexto, este trabalho objetivo de abordar a reciclagem4,enquanto uma possibilidade de contribuir para a preservação do meio ambiente e aomesmo tempo abstrair novas possibilidades de exploração que se opere de formaordenada e racional mediante as a reservas Naturais, e de diversos produtos tomadosenquanto matéria-prima para a produção humana de bens duráveis e não duráveis.

Quanto a esta perspectiva, apresentamos um trabalho teórico onde sepropõe resgatar a importância da preservação do meio ambiente, apontando para anecessidade do exercício possível a um fazer pedagógico capaz de contribuir naredução do desperdício, na reutilização consciente da matéria transformada pelaação humana, sempre que possível separando para a reciclagem, o que se é deno-

Lemoel Pedro Maihach1

Tiago Limanski1

Orientadora: Suze Scalcon2

p. 321-325

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minado de “lixo”, produto final do consumo no meio social, como afirmam asreportagens exibidas tanto em um primeiro momento no jornal do meio dia na redeTransmissora TV – Tarobá “lixo que não é lixo” 5 em 12/12/2003; quanto em umsegundo momento em reportagem exibida na rede transmissora TV – Oeste6 nojornal do Paraná 1ª edição em 16/02/2003.

Finalmente o trabalho culmina com um painel de recortes de noticias dejornais em que aborda o tema meio ambiente dentro de uma política dualista naperspectiva do neoliberalismo, cheias de contradições e acoplado a este painel estáuma exposição de Artes Plásticas a qual procura demonstrar as reais possibilidadesde contenção do desperdício dos mais variados tipos de matéria prima, além deprimar pela economia das reservas naturais, aponta para a produção cultural en-quanto veículo de contestação e de conscientização, o autor deseja com este traba-lho despertar o sentido da reflexão sobre o tema proposto.

E, por este motivo, é que o Pedagogo tem que ocupar o seu espaçodentro de uma metodologia cientifica, podemos desta forma buscar a definição doestudo em relação ao meio ambiente como sendo um conjunto de políticas, progra-mas e práticas administrativas e operacionais que levam em conta a saúde e asegurança das pessoas e a proteção do meio ambiente através da eliminação ouminimização de impactos e danos ambientais decorrentes do planejamento, im-plantação, operação, ampliação, ou desativação de empreendimentos ou ativida-des, incluindo-se todas as fases do ciclo de vida de um produto. “Dentro destamudança nos padrões de consumo de produção, á um novo conceito de consumo,criação do Mercado Verde”, CORREIA (1998:15).

Não poderíamos deixar de citar que os países desenvolvidos, caracterizadoscomo de primeiro mundo, mesmo se posicionando a favor da preservação ambiental,por questões econômicas, e de espaço geográfico, estão dentro de uma política capita-lista que implica numa perspectiva de que, uma vez estejam eles aderindo a esteprojeto universal estariam eles economicamente prejudicados pela paralisação das suasindústrias. Desta forma alimentando uma política de dualismo e, ao invés de fazer umaproposta política votada á humanidade, ela acaba se voltando para uns poucos quedominam e que concentram o monopólio do capital. “Se o fenômeno da poluiçãocontinua a persistir em provocar tão profunda inquietação na nossa sociedade, devehaver pessoas ou grupo interessados, entre os quais são distribuídos seus benefícios eseus custos. Uma pergunta então relevante: quem são os ganhadores e os perdedorescom a crescente deterioração de qualidade ambiental causada pela poluição?”, ALOÍ-SIO (1988:67). Desta forma que os paises considerados de terceiro mundo acatam essaresponsabilidade e, com isto muitas vezes recebem recursos financeiros em prol de

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projetos que viabilizem a preservação do meio ambiente. Mas estes recursos não sãodisponíveis assim, gratuitamente, pelo contrario, eles são fornecido através de umacontra partida feita por acordos internacionais em forma de empréstimos, empréstimodo FMI, BIRD e outros fundos internacionais, assim como outros existentes em relaçãoà educação, saneamento, área da saúda, esgoto, asfalto e outros projetos sociais.

È Necessário que a Pedagogia e a política ambiental tenham uma coesão eque este universo seja ser explorado tanto pelo setor privado quanto pelo setor públi-co de uma forma coerente com o propósito voltado para a recuperação e preservaçãodo meio ambiente. “Paradoxalmente, no final da década de 60, quando se iniciava odesenvolvimento da Amazônia, a legislação dispunha do Código Florestal de 1965que, se rigorosamente aplicado, teria evitado excessos que ocorreram desde aquelaépoca. O código exigia que todas as fazendas conservassem pelo menos 50% de suasárea com cobertura vegetal original; estabelecia regras rígidas para a proteção de áreasde declividade, de camadas freáticas e outros pontos de água e áreas ambientalmentefrágeis”, BAER (1996:355). Com uma preservação consciente mantendo o equilíbrioentre o homem e a natureza saindo do discurso e indo para pratica, aplicado o CódigoFlorestal sem a política dualista e sim dentro de uma política conservacionista. Quantoa isso, SANTOS (1996), afirma que agora se mundializa-rá; a produção, o produto, odinheiro, o credito, a divida, o consumo, a política e a cultura. E, pensando destaforma o ato de reciclar ou de proteger e conservar o meio ambiente como um todo émuito mais do que um ato político, também é um ato cultural mundializado queprecisa ser filosoficamente educado pelos pedagogos dentro da sociedade, seja estasociedade industrializada ou em via de industrialização. Se pensarmos a questão dagestão ambiental dentro de uma reflexão filosófica que auxilia na descoberta de an-tropologias de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, as reformas das polí-ticas ambiental, as inovações, as concepções e as praticas pedagógicas e á pratica daeducação. Semelhante trabalho de reflexão seria incompleto se também não mos-trasse as possibilidades da educação.

A filosofia da educação está carregada de otimismo crítico. Quer dizer,fazendo uma análise critica de cunho cientifico, é possível acreditar que a educaçãodo homem relacionado ao seu meio, faz com que a educação tenha um papelimportante no próprio processo de humanização e de sua transformação social. Asrazões que levam as empresas a adotar e praticar a gestão ambiental pode perpassardesde procedimentos obrigatórios de atendimento da legislação ambiental até afixação de políticas ambientais que visem á conscientização de todo o pessoal daorganização. A questão ambiental, portanto não deverá ser visto de forma isolada,mas fundamental dentro de um projeto de metodologia que vise o bem estar da

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saúde humana, animal e vegetal e que proteja a natureza contra os danos e efeitosambientais possíveis de ocorrerem da retirada da matéria prima durante o ciclo devida do produto e que comprometem todos os impactos sobre o meio ambiente.

O processo de instalação de um sistema de gestão ambiental começapela avaliação ambiental inicial. Na prática, esse procedimento pode ser realizadocom recursos humanos internos ou externos, pois, quando a empresa já dispõe depessoal habilitado ou relacionado com questões ambientais, (por exemplo, técnicosda área de saúde e segurança do trabalho ou controle de riscos, o Pedagogo por suavez terá um papel fundamental), essa tarefa poderá ser feita interna ou externanesta atividade um trabalho de campo. Por outro lado, não existindo tal possibilida-de, a organização poderá recorrer aos serviços de terceiros, quer seja ao de consul-tores autônomos ou ao de firmas de consultoria ambiental. A política ambientaldeve estabelecer um senso geral de orientação para as organizações e simultanea-mente fixar os princípios de ação pertinentes aos assuntos e uma postura do pedagogoenquanto gerenciador relacionado ao meio ambiente.

Tendo como base a avaliação ambiental inicial ou mesmo uma revisãoque permita saber onde e em que estado a organização se encontra em relação àsquestões ambientais, chegou á hora da empresa, através de um projeto aparadopela legislação definir claramente aonde ela quer chegar. Nesse sentido, a organiza-ção discute, define e fixa o seu comprometimento e a respectiva da política ambiental.O objetivo maior é obter um comprometimento e uma política ambiental definidapara a organização. Ela não deve simplesmente conter declarações vagas; deveráela ter um posicionamento definido e coeso sem o dualismo politico. Além dapolítica ambiental, as empresas devem também adotar a missão pratica saindo dodiscurso e interagindo com toda sociedade assumindo, assim suas responsabilidadespara atingir este propósito.

Será que os discursos sociais que emanam as políticas ambientais nasdiferentes organizações publicas ou privadas, são comprometidas realmente com obem estar coletivo, e, sobretudo comprometidas com o desenvolvimento sustentá-vel ou será que dentro desta política de dualismo a preocupação maior é com odesenvolvimento capital e com a forma de produção em larga escala sem o controleracional do meio ambiente.

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REFERÊNCIAS

AZEVEDO, A. Brasil: a Terra e o Homem. São Paulo, Companhia Editora Nacional,Vol.1, 1971.

BAER, Werner. A Economia Brasileira. Tradução Edite Sciulli- São Paulo: Nobel,1996.

BRANDALISE, Lorenni Teresinha. A aplicação do método Gaia: gerenciamentode aspectos e impactos ambientais em um laboratório de análises clínicas.Cascavel: Edunioeste, 2002.

CORREA, Leonilda Beatriz Campos Gonçalves. Comércio e Meio Ambiente: atu-ação diplomática brasileira em relação ao selo verde. – Brasília: Instituto RioBranco; Fundação Alexandre de Gusmão; Centro de Estudos Estratégicos, 1998.

ELY, Aloísio. Economia no Meio Ambiente: uma apreciação introdutóriainterdisciplinar da poluição, ecologia e qualidade ambiental. 3ª ed. Porto Ale-gre, 1988.

KELLER, L. R. Reflorestamento, com espécies nativas, de áreas degradadas e emrecuperação da ITAIPU BINACIONAL. Anais do Simpósio Nacional Recuperaçãode Áreas Degradadas. Foz do Iguaçu, 1994 p. 626.

SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, tempo: globalização e meio técnico - cientificoinformacional. São Paulo: hucitec, 1996.

NOTAS

1 Acadêmicos da 3ª serie, período noturno do curso de Pedagogia da Universidade Esta-dual do Oeste do Paraná. - Unioeste

2 Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.3 A expressão gestão ambiental é freqüentemente usada para orientar ações, projetos ou

programas voltados para as mais diversas preocupações com o meio ambiente em deter-minados espaços geográficos, como por exemplo, bacias hidrográficas, parques e reser-vas florestais, áreas de proteção ambiental, reservas da biosfera e outras tantos espaçosque necessitam de preservação.

4 Reciclagem... . O termo reciclagem, tecnicamente falando, não corresponde ao uso quefazemos dessa palavra, pois reciclar é transformar algo usado, em algo igual, só que novo.

5 TV TAROBA, Jornal Cascavel. Disponível em arquivo de exibição em 12/12/2003.6 TV OESTE, Jornal Paraná 1ª edição. Disponível em arquivo de exibição em 16/12/2003.


Revista de

Educação

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1.1 O objetivo precípuo desta Revista é o de receber artigos que, pelo seu rigorteórico e metodológico, busquem socializar a cultura, provocar novas inter-pretações e estimular a atuação dos educadores.

1.2 Os trabalhos devem ser enviados à Comissão Executiva, no endereço daRevista.

1.3 Os trabalhos encaminhados para publicação passarão, inicialmente, porum processo de seleção técnica feito pela Comissão Executiva. Em segui-da, serão encaminhados ao Conselho Editorial para indicação dospareceristas. A avaliação será pautada tendo por parâmetros critérios derelevância teórica e interesse temático. As matérias serão submetidas àanálise de três consultores. Caso receba dois pareceres favoráveis, a pro-posta estará aprovada para publicação. Caso receba parecer favorávelcom alterações, os autores se comprometem a adequar o texto de acordocom as recomendações dos consultores.

1.4 Poderão ser publicados artigos, ensaios, sínteses de teses/dissertações, pesqui-sas, trabalhos de iniciação científica, resenhas e traduções de textos clássicos.

1.5 A Comissão Executiva não se compromete a devolver os originais enviados,que serão destruídos.

1.6 Com a efetiva publicação dos originais, o autor cede automaticamente àRevista, os direitos autorais.

1.7 Além do texto impresso, os artigos também estarão disponíveis no site da Revista.

p. 327-328

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22222 ORIENTORIENTORIENTORIENTORIENTAÇÕES AOS AAÇÕES AOS AAÇÕES AOS AAÇÕES AOS AAÇÕES AOS AUTORESUTORESUTORESUTORESUTORES

2.1 Artigos, ensaios, sínteses de teses/dissertações deverão trazer os respectivostítulos em português/inglês e resumo/abstract de, no máximo, 15 linhas,acompanhado de cinco palavras-chave/Key words. Os autores farão constartitulação, vínculo institucional, endereço, telefone e endereço eletrônico.Os textos deverão ser remetidos em quatro vias – com apenas uma delasidentificada com o(s) nome(s) dos autor(es) - acompanhadas de cópia ele-trônica que reflita fielmente a versão impressa no programa Word for Windows,ou compatível – fonte Times New Roman, tamanho do corpo 12, (paracitações de rodapé: corpo 9) entrelinha dupla, tamanho do papel A4 (21 x29,7 cm), títulos em negrito.

2.2 O limite máximo do texto será de até 20 (vinte) laudas para artigos; até 20(vinte) laudas para ensaios; até 6 (seis) laudas para pesquisas, trabalhos deiniciação científica e resenhas. O limite de páginas de traduções ficará acritério do Conselho Editorial. Os autores deverão propor textos com núme-ro reduzido de citações; notas bibliográficas só serão aceitas em pequenonúmero, observando-se padrões reconhecidos pela comunidade científica.O sistema de citação adotado é o sistema autor-data. Ex.: (SAVIANI, 2002).

2.3 Todo material consultado deverá vir com o título de REFERÊNCIAS, por sermais abrangente pois, além de livros, inclui documentos eletrônicos, eletro-magnéticos e demais documentos não-impressos.

Maiores informações poderão ser obtidas no site da revista.

EDUCERE ET EDUCARE – REVISTA DE EDUCAÇÃO DA UNIOESTEVolume I, Número 1, Cascavel, 2006, ISSN: 1809-5208Periodicidade Semestral

Endereço para correspondência:Revista Educere et EducareUniversidade Estadual do Oeste do ParanáRua Universitária, 2069 – Caixa Postal 701 – Cascavel – PRCEP 85819-110 – Fone (45) [email protected]

Este primeiro número da Educere et Educare Educere et Educare Educere et Educare Educere et Educare Educere et Educare -Revista de Educação recebeu apoio financeiro da

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Volume impresso na Gráfica da Unioeste, em abril de 2006Miolo em Papel Offset 75 g/m²

Capa em Papel Cartão Supremo 240 g/m2Tiragem: 400 exemplares

EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA

Assessor

Assistente Administrativa

Criação e Diagramação

Impressão

Acabamento

Hélio Zenati

Geyze Colli Alcântara Lima

Antonio da Silva JúniorNivaldo Missio SôtelRachel Cotrim

Gilmar Rodrigues de OliveiraIzidoro Barabasz

Gentil David TeixeiraPaulina Pinheiro dos SantosVera Müller

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