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1 Principios de la transformación curricular ..................................................3 2 Contexto.....................................................................................................7

2.1 Marco legal .....................................................................................7 2.2 Procesos de Autoevaluación y acreditación...................................11 2.3 ¿Qué se pretende con la transformación curricular? .....................12 2.4 ¿Cuál es la visión de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13 2.5 ¿Cuál es la misión de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13 3 Problema y Objetivos ...............................................................................14

3.1 El Problema de la transformación curricular .................................14 3.2 Objetivos de la transformación curricular .....................................16

4 Currículo y nuevo modelo curricular .........................................................19 4.1 Definición y estructuración del currículo.......................................19 4.2 Macrocurrículo ..............................................................................20 4.3 Estructuración mesocurricular ......................................................28 4.4 Estructuración curricular: meso y microcurrículo..........................38 4.5 El papel del experimento y de los talleres de resolución de

problemas .................................................................................................40 4.6 Estructura lógica y conceptual de la disciplina..............................43 4.7 De profesor transmisor a profesor mediador o facilitador.............44 4.8 El problema de la lectura y escritura en la Transformación

Curricular ..................................................................................................45 4.9 Propuesta de un Programa de Tutorías.........................................46

5 Tecnología Química ..................................................................................48 Un currículo basado en ciclos propedéuticos .................................................48

5.1 Introducción .................................................................................48 5.2 La formación por ciclos propedéuticos en la Universidad de

Antioquia...................................................................................................51 5.3 ¿Cómo insertar Tecnología Química en un modelo de ciclos

propedéuticos? ..........................................................................................52 5.4 Opciones de profundización ..........................................................54

6 Gestión curricular .....................................................................................55 6.1 Introducción .................................................................................55 6.2 La administración académica ........................................................56 6.3 La organización académica ...........................................................57

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6.4 Flexibilidad normativa ..................................................................58 6.5 Articulación con el posgrado y movilidad ......................................59 6.6 Articulación con la extensión ........................................................60 6.7 Los estudiantes y la gestión curricular..........................................60

7 Evaluación curricular ................................................................................62 7.1 Introducción .................................................................................62 7.2 Concepto de evaluación ................................................................63 7.3 Evaluación del proceso de transformación curricular ...................64 7.4 Evaluación del currículo ................................................................64 7.5 Evaluación de los aprendizajes .....................................................65 7.6 Función de los profesores en la evaluación...................................65 7.7 Función de los estudiantes en la evaluación .................................66 7.8 Recomendaciones .........................................................................66

8 Bibliografía ...............................................................................................68 9 Glosario ....................................................................................................70 Anexo 1. EL problema de la lectura y la escritura.....................................77

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1 PRINCIPIOS DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR Los principios de la transformación curricular en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales son las ideas rectoras para el diseño, desarrollo, implementación, aplicación, interpretación, evaluación e innovación en el proceso de cambio curricular. Los principios dentro del “deber-ser” se entienden como potencialidades, como metas a alcanzar, es decir un “llegar-a-ser” consecuente-coherente y no como disposición absoluta o punto de partida. En primer lugar, se presentan los principios de la transformación curricular y en una segunda parte, las cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia publicadas en el Periódico Alma Mater (2008). A. Principios de la transformación curricular 1. Integralidad: El currículo debe cimentar una educación que propicie en los

docentes y estudiantes de la Facultad el desarrollo de todas sus potencialidades, es decir, la expresión y crecimiento de sus dimensiones científicas, humanísticas, filosóficas, éticas, estéticas, políticas y sociales en concordancia con los principios éticos y la función social de la Universidad.

2. Flexibilidad: La flexibilidad en el currículo no solamente debe ser entendida como

la posibilidad de especialización disciplinar, sino como flexibilidad académica, pedagógica, administrativa y normativa. El currículo debe permitir al estudiante una transición gradual y creciente desde el núcleo básico de formación, hasta donde el desarrollo de sus potencialidades lo determinen; por ejemplo, énfasis en la investigación hasta estudios de posgrado, énfasis en la docencia universitaria, media y básica, énfasis en la innovación y aplicación tecnológica en la industria y/o énfasis en la apropiación de tradiciones culturales como el arte, la literatura, la historia y la filosofía.

3. Interdisciplinariedad: El currículo debe fomentar el diálogo entre saberes y

propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor válido, condiciones necesarias para la consolidación de la comunidad académica. Desde la multiplicidad de lenguajes el currículo debe propiciar la construcción de nuevos referentes y significados para el acercamiento y la comprensión, de y entre los diferentes saberes.

4. Investigación y Docencia: Para enseñar una disciplina científica es necesario

conocerla, es decir comprender su estructura conceptual, sus métodos y sus lenguajes y los procesos de construcción del conocimiento e investigación que la caracterizan. En la Facultad, la Investigación además de posibilitar la recreación y/o generación del conocimiento es el fundamento de la Docencia. En este sentido, no existe disyunción entre Docencia e Investigación, en la medida en que “solo es enseñable una disciplina científica por alguien que la haya comprendido y aprendido mediante la investigación” (Villaroel, 1998). Por tanto, docencia e investigación son una unidad complementaria como parte esencial del currículo.

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5. Extensión: En la extensión se materializa y expresa la función social del currículo, por lo tanto éste regula y equilibra la universalidad de los discursos de los diferentes saberes y los concreta en la “trans-formación” del entorno social ya sea regional, nacional o internacional.

6. Estructura lógica y conceptual de la disciplina: En el currículo los saberes y/o

conocimientos deben estar sistematizados en una red jerárquica de relaciones entre conceptos, nociones, modelos, teorías y leyes organizadas de acuerdo con el estado del arte de cada una de las disciplinas. Es la estructura y el conocimiento lógico de la disciplina lo que va a permitir establecer un mapa simbólico global, que permita la coherencia de las relaciones tanto internas, entre áreas, como externas, entre saberes. Esta estructura debe permitir el tránsito entre los conocimientos ya establecidos y los de frontera, y entre la creación y la recreación del conocimiento científico.

7. Apropiación del conocimiento: La estructura del modelo curricular debe

propiciar, en los docentes y estudiantes, el aprendizaje significativo y la apropiación del conocimiento mediante la revisión permanente del avance científico en cada una de las disciplinas, la incorporación de prácticas docentes acordes con los procesos de construcción del episteme, el conocimiento e investigación científica, y que adopten modelos didáctico pedagógicos apropiados para el nivel cognitivo específico en que se encuentran los individuos que aprenden.

8. Apropiación del lenguaje: El modelo curricular debe establecer e implementar

los mecanismos que propicien el desarrollo de la comunicación oral y escrita en y entre docentes y estudiantes, y que permita asimilar de modo significativo tanto el lenguaje común, como el lenguaje propio de la disciplina. Además, propiciar el desarrollo de habilidades de representación, de búsqueda, de clasificación, de selección, de contrastación y de valoración crítica de la información.

9. Acción Crítica: El currículo debe incentivar en los docentes y estudiantes una

actitud de pensamiento crítico, reflexivo y tolerante que genere una acción consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes propios de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las comunidades académicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y transformador de su entorno.

10. Incertidumbre: Los conocimientos científicos no se deben asumir como definitivos

e inalterables. La ciencia se mueve en la incertidumbre con hipótesis provisionales y temporales, que se modifican constantemente de acuerdo con los avances propios de cada disciplina. Esto propicia una relación con el saber cotidiano como fuente de problemas por resolver desde el conocimiento científico, lo cual puede aprovecharse desde el ejercicio docente.

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B. Cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia

1. Tener sentido de pertenencia: Intelectual comprometido con la creación de conocimiento. Ha de darle sentido y aliento a la vocación por el estudio, esencial en las sociedades humanas, privilegio inmenso de la nuestra.

2. Tener sentido de responsabilidad: El profesor universitario aspira a ligar el conocimiento, con las exigencias y expectativas de la comunidad a la que la Universidad se debe. Esa responsabilidad debe ser incondicional, dado el carácter vocacional de las tareas que encarna, responsabilidad que acoge a los otros como si fueran responsabilidad suya.

3. Ser un profesor integral: El profesor universitario es un creador, por naturaleza

un investigador: escribe, experimenta, confronta su saber, se confronta a sí mismo. Desde allí desarrolla su vocación de ensañar. Alguien que no esté en incesante aprendizaje nada puede enseñar. Alguien que no ponga en suspenso lo que sabe, no puede pretender contagiar su vocación a los otros. La mencionada integridad supone el mismo tiempo un compromiso renovado con la inteligencia social. La inteligencia universitaria se nutre en el diálogo con la inteligencia social. En suma: el profesor universitario articula como algo natural las tres misiones básicas de la universidad: investigación, docencia y extensión.

4. Ser humanista: No sólo porque integra su acción y su saber a las corrientes

culturales de las distintas tradiciones y lenguas, sino porque esta convencido de que todo conocimientos hace parte de la esencia de la humanidad la enriquece, la hace más justa y razonable. Ellos conduce a una formación que activa la diversidad. Al mismo tiempo ese talante humanista lo hace sensible para la crítica de las injusticias y las desigualdades, de los atropellos y las discriminaciones. El conocimiento apunta a devolver a las comunidades un elevado espíritu de pluralidad. La humanidad se construye y examina a cada paso. Ser humanista es profesar unos valores, respetar unos compromisos, profesar una fe: la fe por el cultivo de la verdad. Esa fe se multiplica y se abre, se enriquece aun con aquello que resulta extraño.

5. Ser interdisciplinario: El profesor que la Universidad requiere está convencido de

la necesidad de alimentar el diálogo natural entre las disciplinas. Por distintas razones, éstas, en ocasiones, se han vuelto cerradas, sofisticadas, privilegio de sociedades de saber exclusivas; cuando en realidad el conocimiento es territorio abierto, permeable a otros saberes, dispuesto a entrar en tensión con ellos. Una disciplina, por más que tenga reglas de juego propias, nunca se encierra ni se parcela.

6. Ser teórico-práctico: El profesor universitario integra de manera dinámica ambos

dominios. Su enseñanza es viva, no libresca. Alimenta su saber la experiencia y lo nutre con la realidad circundante. El aula se convierte en un laboratorio de experimentación y transformación de la existencia palpitante de los estudiantes.

7. Ser racional: Haga lo que hiciere, sea la que fuere la disciplina que practique, el

profesor universitario ha de ser un constructor de formas de racionalidad. Porque hay una racionalidad universitario, distinta de otras formas de racionalidad. ¿En qué consiste? Apela al diálogo como su elemento natural. Lo propio del diálogo es el rigor en la construcción de los planteamientos, con mirad a plasmar en común, verdades que originen consenso. Conversar inteligentemente supone persuadir con

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razones. En eso se distingue de las estrategias discursivas que convencen a cualquier precio, dado que conciben el diálogo como un pugilato, una metáfora de la confrontación, una practica sublimada de la guerra. El autentico profesor no utiliza la metáfora, tan en boga, de que las palabras son armas. La mencionada racionalidad tiene un signo distintivo, inconfundible: supone que el que habla primero es el otro, y que éste tiene de entrada el uso razonado de la palabra.

8. Ser un formador de ciudadanos: Ciudadanos del mundo, abiertos, universales.

Si bien debe apuntar a la excelencia, no olvida que su propósito básico es formar para la autenticidad y el compromiso en todas las situaciones de la vida, a estudiantes de por sí diversos, con aptitudes diferentes, con niveles de comprensión distintos, por ellos evita que la búsqueda de tal excelencia se torne discriminatoria y elitista. Un profesor es capaz de enseñar a todos, sabiendo que ese “todos” es lo múltiple, que nadie es igual a nadie. Enseña lo diverso, a comunidades diversas.

9. Tener sentido de la democracia: Toda su práctica debe ser una lección de

democracia. Hay que evitar que, en este aspecto, la Universidad se quede detenida: obediente a un discurso dictado por la tradición, por las ideologías, por la autoridad. Ese tipo de discurso les suena cada vez más vacío a los universitarios. Los profesores tienen mucho que aportar al respecto: renovar la fe en el lenguaje. La Universidad es una comunidad que construye propuestas de lenguaje con sentido. Hay que incentivar en los jóvenes el interés por sopesar sus razones, por renovarlas a la luz de razonamientos ajenos.

10. Ser sensible a lo público: La Universidad pertenece a la comunidad, se debe a

ella. Los ciudadanos miran y escuchan todo el tiempo a su Universidad. El profesor tiene que volcarse al diálogo con sus problemáticas. Nada de lo que dice o hace debe ser ajeno e esa exigencia. Hay que construir una pedagogía ingeniosa a ese respecto: salvar la contracción consistente en aspirar a defender lo público –la universidad-publica, paralizándola. Estudio y crítica, investigación y defensa de lo público: se trata de prácticas que se tienen que articular de modo consistente y permanente. Eso no suprime la crítica, sino que la enriquece. No anula la protesta, sino que la vuelve lucida e ilustrada.

11. Ser autónomo y participativo: El profesor universitario ejerce con rigor y

responsabilidad su libertad de cátedra, de opinión, de producción de pensamiento, con un sentido de integración a los procesos colectivos, decidido a participar en la construcción del proyecto universitario. El profesor universitario no puede darse el lujo de convertir su autonomía en individualismo, y hacer primar su proyecto personal sobre las necesidades de la Universidad. En este aspecto se vuelve esencial desplegar un sentido solidario y generoso que apunte al bien común.

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2 CONTEXTO La transformación curricular de los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, no sólo es pertinente para esta dependencia, sino también para la universidad y la sociedad. Además, este proceso requiere una nueva perspectiva en la formación integral de los estudiantes, una mayor inserción de los programas en proyectos de ciencia y tecnología, y una mayor participación en los Planes de Desarrollo Municipal, Regional, Nacional y de proyección mundial. En este contexto, la Universidad y en particular la Facultad de Ciencias tienen el reto de ampliar la capacidad para generar, apropiar y transferir conocimiento científico, con el propósito de aprovechar los recursos disponibles y por adquirir, profundizar en procesos formativos que hagan énfasis en la preparación para la vida, la asimilación de competencias científicas y tecnológicas, y en la consolidación de la relación entre ciencia-tecnología-sociedad, con el fin de incidir de modo importante en la generación de riqueza y de bienestar con justicia social. De este modo, la transformación curricular se enmarca en unos referentes nacionales, regionales

e institucionales, que se plantean a continuación. 2.1 Marco legal El proceso de transformación curricular se inscribe en un conjunto de referentes normativos y de recomendaciones para la educación superior a nivel nacional, regional e institucional, que en orden jerárquico corresponden a: a. Los Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, la Resolución 2769 del 13 de

noviembre de 2003 y la Directiva ministerial No. 19 del 24 de septiembre de 2004, emitidos por el Ministerio de Educación Nacional MEN para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales.

b. Las recomendaciones al sistema educativo e investigativo de la “Agenda de

Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico para Medellín y Antioquia”. c. El Estatuto General, Acuerdo Superior Nº 1 del 5 de marzo de 1994, El Estatuto

Docente, Acuerdo Superior Nº 83 del 22 de julio de 1996, la Política para la Renovación Curricular de la Vicerrectoría de Docencia, 2005, y el Plan de Desarrollo 2006-2016, de la Universidad de Antioquia.

2.1.1 Nacional El Ministerio de Educación Nacional1 con el propósito de velar por la calidad de los programas, establece las funciones y vigilancia de la educación superior en los Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, dentro del respeto a la autonomía universitaria y a las libertades de enseñanza, aprendizaje e investigación. En esta normatividad se unifican las condiciones mínimas de calidad y se plantean generalidades con el propósito de dar una identidad a los programas y a las áreas de conocimiento, y de 1 Ministerio de Educación Nacional MEN, http://www.mineducacion.gov.co

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garantizar la formación de los estudiantes en las competencias básicas para el ejercicio profesional. El Decreto 2566 establece los estándares de calidad de los programas académicos de la educación superior. La Resolución 2769 precisa estos estándares para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales. La Directiva No. 19 especifica y desarrolla los aspectos curriculares de los programas de pregrado contenidos en el Decreto 2566. Se considera que los aspectos curriculares de un programa son el eje organizativo de la academia, su estructuración debe tener alto grado de coherencia y los componentes del diseño curricular deben hacerse explícitos para dar sentido a la propuesta de formación y apuntar a generar cambios cualitativos en la formación profesional. Considerando que cada institución propone el modelo pedagógico que guía los procesos de diseño, planeación y ejecución del currículo incluyendo los ambientes de trabajo académico, se plantean los siguientes aspectos curriculares2: Fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa. Hace referencia al conjunto de principios que guían la orientación del programa y los efectos en su organización curricular y pedagógica. Formación integral. Hace referencia a la convergencia de los principios constitucionales con los ordenamientos, políticas y estrategias institucionales deben traducirse en prácticas de formación que contribuyen al desarrollo de las habilidades de los estudiantes para el análisis de las dimensiones científica, filosófica, ética, estética, económica, política y social de problemas locales, regionales y nacionales ligados al programa, y posibilitan al egresado el desempeño adecuado en diferentes escenarios. Perfiles de formación. Acorde con la misión institucional y con los aspectos que integran el quehacer institucional, el programa deberá hacer explicitas las competencias que espera que los estudiantes desarrollen en el proceso de formación académica y que lo capacitan para el ejercicio profesional. Se trata de definir las características que deben desarrollar las personas que se van a formar, lo cual incluye conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que lo preparen para afrontar situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante. Estructura y organización de los contenidos. Los lineamientos pedagógicos y curriculares institucionales se articularán con las directrices de calidad establecidas en la Resolución 2769 en lo referente a: la estructura de la disciplina, su historia y epistemología, el abordaje de problemas disciplinarios e interdisciplinarios, la formación en humanidades, en investigación y en comunicación e interpretación de la información científica. Trabajo interdisciplinario. Trata del desarrollo de estrategias para el fomento del trabajo en equipo y de la articulación del conocimiento de diferentes campos para la solución de problemas. El proceso de formación del estudiante se construirá sobre el fundamento teórico y el aporte metodológico de varias disciplinas. La interdisciplinariedad deberá manifestarse en la interacción entre docentes, entre programas, entre instituciones y organizaciones externas.

2 MEN, 2004, Directiva No. 19 del 24 de septiembre.

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Desarrollo de la actividad científico-tecnológica. Trata de las contribuciones del programa al desarrollo de la actividad científico-tecnológica ya sea a través del desarrollo de proyectos de investigación, del fortalecimiento de la producción intelectual, o de la inclusión de los estudiantes en prácticas investigativas de los profesores entre otras opciones. El programa deberá propender por el desarrollo de:

♦ Competencias para la autogestión del conocimiento. ♦ Competencias comunicativas en diversos medios. ♦ Habilidades para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar información. ♦ Habilidad para realizar trabajo colaborativo. ♦ Habilidades para la utilización de medios tecnológicos requeridos por la

metodología específica del programa.

2.1.2 Regional Luego de reconocer la debilidad de la inserción de la ciencia y la tecnología en el desarrollo regional, y de una serie de características socio-económicas de la educación superior en el Departamento, el Plan Estratégico de Antioquia (PLANEA, 2003) para el desarrollo regional de la ciencia y la tecnología, plantea la necesidad de estructurar contenidos pertinentes a las culturas locales y al potencial de recursos propios, así como el fortalecimiento de la investigación en las áreas de la biología, la botánica, la biotecnología, el agua y el medio ambiente, la energía y el campo de los nuevos materiales, entre otras. En esta perspectiva, la Agenda de Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico para Medellín y Antioquia (2004), recomienda al sistema educativo e investigativo propiciar la educación temprana en ciencias, el fomento de la investigación, de la interdisciplinariedad, de las culturas locales y del potencial de recursos propios, así como facilitar alianzas estratégicas para el desarrollo de la investigación en la región.

2.1.3 Institucional A mediados de la década del noventa, en el nuevo Estatuto General, la Universidad de Antioquia plantea su preocupación e interés por la calidad de sus programas de pregrado, por los procesos de autoevaluación y acreditación, y manifiesta la necesidad de una transformación curricular centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Enuncia que la búsqueda de la excelencia académica, de la interdisciplinariedad y de la razón para su existencia, es el desarrollo de la vida académica, y en ésta la investigación y la docencia constituyen los ejes de desarrollo, que articulados con la extensión configuran metodologías para lograr la función académica y social de la Institución. El Estatuto General, Capítulo III Artículo 16, reconoce la autoevaluación, la actualización científica y pedagógica, el mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia social de los programas universitarios como tareas permanentes de la Universidad3 y parte del proceso de acreditación. La Institución acoge y participa en el Sistema Nacional de Acreditación.

3 El subrayado es nuestro.

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Con el fin de avanzar en los procesos de la calidad de la docencia, el Estatuto General considera pertinentes y viables los siguientes aspectos pedagógicos:

♦ Elevar la mística en la docencia y el necesario compromiso del profesorado de asumir el educar, el formar, el inculcar valores y el reconocer que la docencia parte de un principio esencialmente ético.

♦ Asignar la merecida importancia al deber de los profesores por indagar y

reconocer las deficiencias académicas de los estudiantes y hacer un esfuerzo personal y colectivo para subsanarlas.

♦ Actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la

dedicación y empeño para formar ciudadanos para la democracia participativa y para el cambio, personas con sensibilidad social y espíritu crítico, hombres y mujeres que tengan futuro.

Estas ideas son refrendadas en el Capítulo IV (Objetivos) Artículo 27, numeral I, cuando se afirma “Desarrollar e implementar métodos pedagógicos que fomenten el razonamiento, el pensamiento crítico y creativo, y que propicien hábitos de disciplina y de trabajo productivo”. En esta dirección, el concepto de “Profesor” se amplía y se precisa al definirlo como una persona que se dedica a la Docencia, la Investigación, la Extensión y la Administración Académica. El profesor se constituye en mediador o facilitador del aprendizaje y es un elemento dinámico en la formación integral del estudiante. Se compromete con la solución de problemas sociales y es miembro esencial de la formación y consolidación de comunidades académicas capaces de articularse con sus homólogos regionales, nacionales e internacionales y de impulsarlas mediante acciones investigativas, docentes y de extensión. Por otro lado, la Vicerrectoría de Docencia (2005) reconoce el currículo entendido como una construcción flexible y permanente de un proceso educativo, lo cual implica un proceso de adaptación de la propuesta educativa a las necesidades de aprendizaje del educando, su comunidad y el país. Además, señala diez ejes que se deben considerar como orientaciones centrales en un proceso de reforma curricular, a saber:

♦ Formación integral en cuanto formación para la vida; formación científica, profesional, ética y política.

♦ Modernización de la infraestructura. ♦ Cambio del modelo pedagógico. ♦ Un currículo centrado en el aprendizaje. ♦ Renovación de los contenidos curriculares. ♦ Flexibilidad curricular. ♦ Fortalecimiento de la investigación. ♦ Fomento de la interdisciplinariedad. ♦ Fortalecimiento de las prácticas profesionales. ♦ Introducción de las nuevas tecnologías.

De esta forma, se propicia la construcción flexible y permanente de un nuevo modelo pedagógico orientado al diseño de estrategias didácticas que permitan el desarrollo de metodologías activas de aprendizaje, en la perspectiva de una nueva actuación del

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profesor, facilitando el cambio de transmisor del conocimiento hacía el mediador u orientador del proceso de aprendizaje. De otra parte, el Plan de Desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia admite el reto de mayor calidad y pertinencia de los programas de pregrado, calidad de los procesos formadores y calidad del profesional egresado capacitado para integrarse con éxito en la sociedad y en el mundo productivo. El Plan de Desarrollo reconoce las exigencias a la Universidad en el marco de la modernización de la gestión y el desarrollo de estrategias adecuadas de planificación, coordinación y evaluación, en la perspectiva de futuro que responda al desarrollo científico y tecnológico y a las necesidades de su entorno nacional, regional e internacional. Además se plantea que la Universidad debe prepararse para asumir los cambios que se producen en la sociedad y revisar sus estructuras curriculares y métodos de la enseñanza y el aprendizaje hasta lograr un modelo que responda a los nuevos requerimientos. Un nuevo modelo que propenda por:

♦ Fortalecer la formación integral. ♦ Fomentar procesos interdisciplinarios y transdisciplinarios. ♦ Posibilitar el tránsito de estudiantes de pregrado a posgrado, por medio de

diversas opciones de titulación. ♦ Ofrecer mayores opciones para el estudiante en relación con la selección, el

contenido y la estructura de los cursos. ♦ Fomentar la diversificación de las prácticas académicas. ♦ Estructurar un ciclo básico común a diversos programas de pregrado.

En esta perspectiva, se plantea como objetivo estratégico fortalecer y diversificar los programas académicos de pregrado, los cuales deben ser reformados en un 100% hacia currículos flexibles e interdisciplinares, orientados hacia la doble titulación. Las acciones estratégicas para alcanzar esta meta, se fundamentan en el estímulo permanente a la innovación en los currículos, en los métodos de la enseñanza y el aprendizaje, en la incorporación del nuevo paradigma educativo: aprender a aprender, y en la gestión de los procesos académicos, en particular las alianzas estratégicas entre dependencias y el incremento de los recursos financieros. 2.2 Procesos de Autoevaluación y acreditación La Universidad de Antioquia, desde 1995, adelanta procesos de autoevaluación, acreditación y reacreditación de la institución y sus programas, tendientes a generar políticas académicas de revisión y transformación curricular, orientadoras del desarrollo de nuevos procesos académicos y de gestión, que posibiliten de modo pertinente y viable elevar la calidad de los programas de pregrado y posgrado. Al examinar las recomendaciones de la comisión de pares evaluadores de la Institución (2003) se encuentra que estas son coherentes, en buena parte, con las recomendaciones que los pares académicos han planteado para cada uno de los programas de la Facultad (2006-2007). Un consenso de los principales elementos constitutivos del proceso, desde la perspectiva de estos informes, se refiere a abordar de modo flexible soluciones pertinentes y viables a las siguientes cuestiones:

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♦ Conformación-consolidación de la comunidad académica. ♦ Deserción y mortalidad estudiantil. ♦ Nivel académico de los estudiantes al ingresar al programa. ♦ Lecto-escritura como asunto fundamental para profesores y estudiantes, a fin

de promover la comprensión del conocimiento científico y el actuar con éste en la solución de problemas, motivo de la consolidación del aprendizaje y de problemas nuevos y novedosos que exijan la apropiación del conocimiento.

♦ Fortalecimiento en la perspectiva de los nuevos paradigmas, de la pedagogía y la didáctica de los profesores, de las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, de la evaluación del docente y de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

♦ Revisión de la evaluación actual del docente y su reestructuración con propósitos formativos.

♦ Flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad de los programas. ♦ Número de créditos y número de cursos en cada programa. ♦ Fortalecer de modo muy importante la participación de los estudiantes en las

actividades del llamado currículo oculto (ver glosario). ♦ Estructuración de programas de tutoría a los estudiantes. ♦ Mayor atención y fortalecimiento a los programas de Bienestar Universitario en

lo relativo a los estudiantes de nuestra Facultad, dado que la mayoría está ubicada socialmente en los estratos 1, 2 y 3.

Apropiarse de este reto y diseñar las estrategias para facilitar soluciones adecuadas como elementos de una totalidad curricular y pedagógica, compromete al profesorado de la Facultad a que asuma la tarea de educar, de indagar y reconocer las deficiencias académicas de los estudiantes. También a hacer un esfuerzo personal y colectivo para subsanarlas y actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la dedicación y empeño en la formación de ciudadanos con capacidad para: el ejercicio de la democracia participativa, el cambio, adaptarse y reaccionar previendo el fracaso, construir nuevos significados y acciones a partir del error, y reconocer la incertidumbre del conocimiento. 2.3 ¿Qué se pretende con la transformación curricular? La transformación curricular, como proceso social de naturaleza compleja, no obedece sólo a exigencias de factores externos o a una veleidad de la Institución; es una consecuencia inherente al mismo currículo considerado como un proceso social y pedagógico, en permanente reconstrucción a favor de la formación profesional y ciudadana de los estudiantes. En este sentido, el cambio curricular pretende modificar la práctica pedagógica actual mediante el fortalecimiento de la comunidad académica, su capacitación disciplinar y pedagógica, la implementación de nuevas metodologías de enseñanza, el crecimiento del trabajo autónomo de los estudiantes y de su compromiso con el aprendizaje significativo de conocimiento científico. La alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva, implica nuevas actitudes con respecto a la renovación pedagógica, a la evaluación, a la organización de los materiales necesarios para el aprendizaje, a las tecnologías de la información y la comunicación, la epistemología y los lenguajes de las disciplinas. Este carácter de alteración de la práctica existente, es lo que hace que un cambio curricular busque siempre una renovación de la cultura universitaria. Siendo el cambio

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un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que pretende afectar favorablemente el aprendizaje de los estudiantes y cuya puesta en práctica exige una comprensión y utilización de los nuevos materiales, conductas o ideas, se constituye en un factor crítico para comprender la cultura universitaria, tanto como objetivo del cambio como para prever los problemas a resolver. Con la transformación curricular se pretende instaurar un proceso permanente de renovación de la práctica académica y pedagógica de la facultad, regido por principios claramente definidos y consensuados, que permitan trazarse objetivos en dependencia de los problemas que se enfrentan en cada momento. El currículo, como objeto de la transformación, se caracteriza por un modelo curricular integrado, pertinente, flexible e interdisciplinario, que se adecue a los nuevos retos sociales y culturales, que sea susceptible de revisión y permita la actitud propositiva de todos los miembros de la comunidad académica. La concepción y puesta en acción de un cambio curricular, su adecuación y adaptación, requiere de la interacción social, de una nueva manera de realizar la gestión curricular, y de procesos de evaluación curricular que arrojen valoraciones críticas sobre las propuestas implementadas y provean pautas para la renovación de los objetivos y de las estrategias de la transformación curricular. 2.4 ¿Cuál es la visión de los programas de pregrado a la que aspiramos? Los programas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales serán reconocidos en el 2016 por su liderazgo en la formación de estudiantes en las áreas de Biología, Física, Matemática y Química, con excelencia académica, humana y ética. Los programas se caracterizarán por un currículo moderno, integrado, flexible, interdisciplinario y pertinente que promueva la doble titulación, la movilidad y los estudios de posgrado; una planta profesoral de alto nivel académico, docente e investigativo; recursos físicos, didácticos, bibliográficos, informáticos e instrumentales adecuados para atender las necesidades de la docencia, la investigación y la extensión. Los programas se destacarán por el alto nivel de apropiación de conocimientos de sus estudiantes y su capacidad para actuar en grupos multidisciplinares, aportando a la generación, transferencia y aplicación de conocimientos a través de sus grupos de investigación, en una estrecha relación con la industria y para la prestación de servicios a la comunidad. Todo ello orientado a responder de forma integral y oportuna a las necesidades de la región y del país. 2.5 ¿Cuál es la misión de los programas de pregrado a la que aspiramos? Formar estudiantes comprometidos con una concepción integral del hombre, orientados al servicio de la comunidad con actitud humana, crítica y ética, preparados para trabajar en equipos multidisciplinarios, altamente competentes para plantear y resolver para problemas de manera efectiva e innovadora y con una sólida formación disciplinar que le permita participar en labores investigativas, y/o aplicadas y/o educativas en los campos de la Biología, la Física, la Matemática y la Química.

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3 PROBLEMA Y OBJETIVOS

“Cuando un problema parece no tener solución, es nuestra responsabilidad encontrar los medios y estrategias para resolverlo.”

3.1 El Problema de la transformación curricular Se concibe el currículo como una construcción humana en un determinado contexto social, político y cultural, como una diversidad en cuanto a interacción social, gestión y un modelo adoptado, en donde todos sus participantes de modo consciente o inconsciente son miembros activos de una variedad de acciones pedagógicas. Desde esta perspectiva, el actual currículo de nuestra Facultad configura los siguientes problemas, los cuales enmarcamos dentro de los tres aspectos curriculares que se han definido con anterioridad, como se detalla a continuación:

3.1.1 Interacción social

♦ Poca participación de profesores y estudiantes en el desarrollo de procesos académicos, que generen y proyecten una comunidad académica sólida en los campos de la docencia, la investigación y la extensión.

♦ Falta de apertura de los programas a opciones sociales variadas y relevantes,

como la participación en el desarrollo de proyectos de orden municipal, regional y nacional o de otra índole, así como en eventos de divulgación científica e intervenciones argumentadas frente a una diversidad de situaciones científicas y tecnológicas de incidencia social, entre otras.

3.1.2 Gestión

♦ Debilidad con respecto a una verdadera intención política y académica de implementar cambios estructurales de naturaleza colectiva e individual según lo demanda la universidad, la sociedad y el progreso científico-tecnológico. En nuestra cultura académica y administrativa el valor de los planes suele ser retórico. Es necesario diseñar estrategias de gestión que ejecuten y lleven a la práctica los cambios determinados por las comunidades académicas.

♦ Falta de organización, administración y gestión de los programas. Profusión de

comités creados para solucionar problemas que con frecuencia se solapan sin que medie una organización eficaz y una gestión conducente a la implementación de las soluciones. En este sentido la actividad académica no se organiza como un proyecto institucional sino que depende de las circunstancias coyunturales.

♦ Trabajo colectivo débil con respecto a la organización de contenidos

fundamentada en una estructura lógica de la disciplina, en el diseño de nuevas metodologías y de materiales de trabajo para el aula, y en el uso de las nuevas tecnologías de la información para la implementación de los cursos. Es decir, cada profesor actúa de forma individualizada en su actividad docente y en lo académico no se están utilizando las potencialidades del trabajo en grupo.

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♦ Carencia de dinámicas de evaluación que den lugar al desarrollo progresivo de

profesores, estudiantes y de la gestión misma, en particular lo relacionado con el plan docente, la evaluación profesoral y la capacitación pedagógica y disciplinar de los profesores.

3.1.3 Modelo De acuerdo con la idea: “…La clasificación y distribución de los saberes por el cual se opta marca un determinado modelo curricular…” (Amaya, 1999), se concibe que nuestros procesos académicos de modo dominante se inscriben en el modelo tradicional conocido con el nombre de “Enseñanza y aprendizaje por transmisión y retención del conocimiento”. Este implica un conjunto de ideas respecto al conocimiento científico, la didáctica de las ciencias, el lenguaje natural y el lenguaje de cada disciplina. En general, en nuestros programas no se percibe una evolución a modelos modernos de la enseñanza y el aprendizaje, que permitan elevar la calidad académica, propicien el aprendizaje significativo y den mayor protagonismo al estudiante y a su participación progresiva en diferentes clases de situaciones, que potencien la capacidad de actuar con el conocimiento científico. En este mismo sentido, la estructura de nuestros programas es poco flexible. En ellos se obliga a los estudiantes de un programa a estudiar los mismos contenidos sin atender a las diferencias de intereses y capacidades, ni a las nuevas necesidades del medio. En los treinta y ocho años que tienen nuestros programas de pregrado en Ciencias Básicas, se han acumulado en el currículo temáticas muy disímiles, las cuales llamamos “ruido curricular”, que obligan a los estudiantes a emplear su esfuerzo en cosas irrelevantes para su formación e impide que se concentren en lo verdaderamente importante: el núcleo básico y la estructura lógica de la disciplina, y los aleja de la participación en las actividades académicas, científicas, humanísticas, etc., que contribuyen a su formación integral. El currículo vigente no considera de modo coherente la formación humanista a lo largo del proceso educativo. Presta poca atención a los procesos de lecto-escritura necesarios para la interacción con el conocimiento, su comprensión y su expresión oral y escrita, así como a la planificación y desarrollo de situaciones para la formación en la innovación. Es decir, hacer del conocimiento un medio que capacite para actuar en el tratamiento de soluciones a problemas reales diversos. Los actuales programas se desarrollan en un escenario donde el nivel académico de los estudiantes que ingresan es cada vez más bajo, lo cual evidencia la necesidad de desarrollar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que asuman esta dificultad y contribuyan, desde lo académico, a solucionar las debilidades que caracterizan los actuales programas. En el anterior contexto, los actuales programas se caracterizan por una débil interdisciplinariedad y flexibilidad, y un uso ineficiente de las nuevas tecnologías. Es claro que el profesor no va a ser “reemplazado” por una presentación multimedia, pero la modernidad ofrece una gran cantidad de opciones pedagógicas que pueden ser utilizadas en el aula. A pesar de que la deserción académica y la mortalidad estudiantil es un problema estructural de la universidad colombiana, en la Facultad este fenómeno es más alto que el promedio de la Universidad. Es una constante, aún en semestres avanzados,

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que se presente un alto número de cancelaciones de cursos4 y de estudiantes perdedores de una o dos materias. Se enfatiza que en la organización académica y la metodología de las materias, el proceso formativo se realiza alrededor de clases magistrales que un profesor dicta a grupos de estudiantes. Esto puede conducir a la ausencia de trabajo colectivo y de procesos de consolidación, profundización y transmisión del conocimiento, a la soledad del profesor en su accionar académico y de los estudiantes en la actividad de “preparar exámenes”, al fomento de una mentalidad enciclopedista y pragmática. La actividad evaluativa puede reducirse a la asignación de un dato numérico carente de valor cualitativo y desconoce que completar los estudios de pregrado debe ser una posibilidad para la mayoría de los estudiantes. El modelo actual, no reconoce diferencia de funciones entre las diferentes categorías de profesores, según el Estatuto Docente. Supone “que todos son iguales en sus funciones académicas”. Un profesor titular con muchos años de experiencia tiene iguales responsabilidades que un estudiante de pregrado y/o de postgrado que se contrata como profesor de cátedra. En síntesis, no existe un esfuerzo sistemático para brindar una formación básica a los estudiantes en cuatro componentes: a) Comprensión de conocimientos debidamente estructurados y consensuados según una estructura lógica de la disciplina; b) Habilidades cognitivas, representacionales, linguísticas y procedimentales para actuar con esos conocimientos; c) Un sistema de ayudas didácticas que incluya las nuevas tecnologías, seleccionadas, elaboradas y decididas por grupos de profesores, para implementar la formación; d) Un conjunto de criterios y prácticas de evaluación orientados a estimar los resultados esenciales del proceso formativo de cada estudiante. En conclusión, se trata de propiciar una nueva concepción y acciones de cambio en los actores hacia la instauración conceptual y práctica de un currículo integrado que facilite el aprendizaje para la comprensión del conocimiento científico y para la acción emprendedora, innovadora y productiva para el bien social e individual. 3.2 Objetivos de la transformación curricular

¿Qué es aquello en la Transformación Curricular, que si se hace origina un cambio observable en el currículo?

Construir un currículo centrado en la formación del estudiante y en la perspectiva de nuevos paradigmas con respecto al conocimiento, a lo pedagógico, a lo político, a lo social y a lo cultural. Un currículo significativo, pertinente, flexible, interdisciplinario e integral. El objetivo general de la transformación curricular se centra en tres propósitos principales: a. Facilitar la formación y consolidación de una comunidad académica robusta para

desarrollar la capacidad de dialogar e interactuar con flexibilidad, con pensamiento

4 Las Normas Estudiantiles vigentes permiten la cancelación “normal” de un curso hasta dos veces y en el

caso de causas de fuerza mayor no existe un límite.

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divergente, con capacidad crítica para asumir los retos y consecuente para la acción.

b. Desarrollar una gestión flexible que permita implementar los cambios curriculares

de modo progresivo y redefina las relaciones entre las dependencias de la Facultad.

c. Construir un modelo curricular que:

♦ Defina el perfil que de lugar a la identidad profesional y genere criterios sobre la flexibilidad curricular, normativa y administrativa en aspectos como: doble titulación, opciones de grado, área menor, líneas de profundización conducentes a títulos con énfasis –por ejemplo “Químico con énfasis en sintesis orgánica” –, etc.

♦ Facilite estructurar y defina para un futuro a corto y mediano plazo los

contenidos, las estrategias pedagógicas y las habilidades mínimas esperadas de un estudiante de ciencias que lo prepare para la complejidad de la vida.

♦ Implemente las categorías de docente definidas en el Estatuto Profesoral para

lograr: a) La superación de aspectos pedagógicos inadecuados mediante programas de formación de profesores, y b) La adopción de modalidades diversas para el servicio de las asignaturas. Esto es, el desarrollo de diferentes actividades para ayudar a los estudiantes a lograr sus metas, tales como: clases magistrales, demostraciones, talleres, sesiones de consulta y discusión, tareas semanales, laboratorios y seminarios entre otras.

♦ Descongestione, “elimine el ruido” del plan de estudios. Todas las actividades

cuya contribución a la formación sea discutible y que solo sirvan para alargar la duración de los estudios deberán suprimirse. En particular, debe replantearse “el trabajo de grado” en aquellos casos que dilatan el tiempo del programa. Deberán estudiarse otras alternativas como una monografía, la solución de un problema, una práctica profesional, un trabajo como joven investigador o la realización de cursos de postgrado, entre otras.

♦ Facilite más espacios para el aprendizaje autónomo de los estudiantes y para

la participación en las actividades del llamado currículo oculto. Esto es, facilitar al estudiante la interacción con las diversas formas culturales que ofrece la Universidad a través de una variada programación que incluye actividades de orden político, científico, social, deportivo, cultural y las diversas actividades artísticas.

♦ Propicie nuevas estrategias didácticas en la investigación y la docencia para

facilitar el acceso al conocimiento mediante diferentes fuentes.

♦ Promueva el desarrollo de las capacidades discursivas y de representación de los estudiantes. Facilite a éstos escenarios más flexibles para la argumentación, la discusión y crítica, la descripción y la diversidad de metodologías para enfrentar problemas.

♦ Valore el esfuerzo, la participación en proyectos, la creatividad, la capacidad

autodidacta y las limitaciones de cada estudiante, dentro de la perspectiva de

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definir cuales son las metas mínimas a alcanzar, con el propósito de flexibilizar y diversificar las formas de evaluación.

♦ Cree nuevos espacios de tutoría y asesoría a los estudiantes.

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4 CURRÍCULO Y NUEVO MODELO CURRICULAR

Lo más importante en la transformación curricular es centrar

el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. 4.1 Definición y estructuración del currículo Desde una perspectiva constructivista, el currículo es una construcción humana en un determinado contexto social, político y cultural; inscrito en unas condiciones particulares, sociales e históricas en las cuales se desarrolla. En esta dirección y según el artículo 76 de la Ley General de Educación (1994), se entiende por currículo al:

“Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.”

El currículo como construcción humana no es una sumatoria de posibles hechos o acciones planteadas y organizadas en una secuencia; como tampoco lo es un conjunto de refrentes conceptuales planteados de modo escrito y poco conectados con la acción. El currículo es una diversidad interconectada y compleja en cuanto sus constructores interactúan socialmente para crear un modelo y gestionarlo como acción efectiva para la formación integral de los estudiantes. Interacción social, gestión y modelo constituyen una trilogía compleja, posible de ser adoptada de modo consciente por todos los participantes en diferente grado de responsabilidad y de compromiso con las acciones a planear, ejecutar, evaluar y en una dinámica de adecuación y reconstrucción constante. Se concibe en este proyecto el currículo inscrito en una concepción constructivista, en los marcos referenciados en los capítulos 1 y 2 y en tres perspectivas curriculares integradoras a saber: como interacción social, como gestión y como modelo. Interacción social, gestión y modelo constituyen una dinámica y una dialéctica que hacen posible que los participantes desarrollen las acciones curriculares de modos conscientes y orientados por las metas a alcanzar. La estructuración del currículo, obedece según ciertos autores como por ejemplo, García (1998), a la organización de tres niveles estructurales: macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo. Niveles entrelazados en la jerarquía macro-meso-micro. El macrocurrículo integra en este proyecto, los principios, los marcos referenciales generales y la perspectiva curricular como interacción social, como gestión y como modelo. El mesocurrículo estructura la organización general del Plan de Estudios y del llamado currículo oculto. El microcurrículo estructura contenidos, metodologías, materiales didácticos, autoevaluación y evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. A continuación se trata de modo específico el macrocurrículo en el aspecto del currículo como interacción social, como gestión y como modelo, se plantea la propuesta de modelo integrado para la Facultad, se exponen los logros que podrían facilitar este

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modelo y las características de formación de nuestros estudiantes de pregrado en ciencias. Luego se desarrolla la propuesta de estructuración del mesocurrículo y finalmente el que hacer del nivel de microcurrículo. 4.2 Macrocurrículo

4.2.1 El currículo como interacción social En el currículo como interacción social pueden considerarse tres aspectos: a. Una unidad de relaciones y coordinaciones, todas ellas establecidas por la

comunidad académica, de saberes, métodos, lenguajes y discursos, medios, textos y artículos, diversos materiales y recursos para el ejercicio de la docencia; creencias; conocimientos y prácticas. Nuestra práctica y el contexto al ser reflexionados y teorizados producen discursos cuya calidad está determinada por los participantes, por sus creencias y mitos, por su visión del mundo; a su vez, la visión del mundo es construida desde definiciones, metáforas y preguntas interrelacionadas y expresadas en lenguaje humano.

La práctica y la teorización consciente o inconsciente, opta por un paradigma curricular o por una o varias escuelas de pensamiento y en consecuencia, los estudiantes están impregnados, también de modo consciente o inconsciente por dicha orientación.

b. Interacciones sociales recíprocas internas y externas, las cuales son históricas y

construyen en el tiempo identidades. Estas identidades son grupos e individuos con semejanzas y diferencias respecto a visiones y representaciones de la realidad, formas de saber y conocer, intereses y motivaciones, prevenciones, valores y experiencias. El currículo es una construcción humana para comunicar relaciones y coordinaciones entre teoría y práctica: la teoría resultante de sistematizar la práctica académica, no sólo dictar cursos, realizar extensión e investigación, sino de modo principal transformación que genera el currículo en las personas y en los grupos académicos para el progreso de la Facultad, Institutos y programas.

c. Como construcción humana, las interacciones sociales crean relaciones de jerarquía

entre personas y entre grupos, relaciones que luchan por ser reconocidas y tener representación en la estructura de la Institución, por mantener significados y valores y la instauración de otros nuevos, por el acceso a los recursos materiales y simbólicos; hay controversias en lo epistemológico, metodológico, práctico y axiológico. El currículo es no sólo una práctica académica, sino también ética y política que genera dominios de autoridad, obligaciones, autonomías y toma de decisiones; de este modo, el currículo es un campo problemático contextualizado, con condicionamientos e ideologías. El currículo es un campo de acción de grupos sociales los cuales manifiestan fuerzas políticas y culturales, conflictos y dominios de conocimientos. La construcción social del currículo es viable en cuanto posibilidad de desarrollar el diálogo y la concertación.

4.2.2 El currículo como gestión En la perspectiva de un currículo como interacción social, es necesario concebirlo también como gestión, es decir, como un proyecto donde están explícitos los

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significados sobre lo social, lo político y lo cultural. Es un proyecto moldeado por la filosofía o misión de la Universidad y su reglamento general, por los principios y valores que rigen las relaciones entre los diferentes grupos sociales e institucionales y por las funciones definidas para la docencia, la investigación y la extensión, a fin de llevar a cabo sus propósitos y metas. De esta manera, en el currículo como gestión deben exponerse los criterios epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y de evaluación, de organización académica, comunicativos y administrativos, para justificar lo que el currículo selecciona, organiza, transmite, crea y produce en el diseño y desarrollo de contenidos, metodologías y lenguajes para los programas de formación de pregrado de la Facultad. Con base a unos ideales claros, el currículo como gestión debe apropiarse de hacer efectivo el acompañamiento a la mejora y logro de una serie de condiciones que favorecen el cambio curricular:

♦ Facilitar la integración de estructuras curriculares mucho más flexibles que las actuales.

♦ El cumplimiento con las metas propuestas para los programas de pregrado (en

particular para los de ciencias) en el Plan de Desarrollo Institucional 2006-2016, Capítulos

♦ El cumplimiento de las normas referidas a la organización de la docencia,

según Capítulo II del Estatuto docente. ♦ La capacitación pedagógica y disciplinar del profesorado. ♦ La selección y preparación muy cuidadosa de lecturas y de los materiales de

apopo a la formación de los estudiantes, como lo es la promoción al empleo de los diversos medios de acceso al conocimiento: bibliotecas, laboratorios, grupos de estudio e instrucción asistida por el computador entre otras opciones.

♦ Los cambios en la normatividad vigente. ♦ La racionalidad y regularidad en el tiempo de reuniones generales de

profesores de los institutos y de las reuniones por área o de otras formas organizativas adoptadas.

♦ La racionalidad del trabajo de los profesores, favoreciendo el trabajo colectivo.

Deben lograrse un mayor y mejor ejercicio académico del personal docente de la Facultad y en conseguir que éste realice, de manera cada vez más rigurosa y con mayor calidad, las funciones de docencia, investigación y extensión.

Crear condiciones en contexto y construir nuevos modelos pedagógicos para los programas de pregrado de Biología, Física, Matemáticas, Química y Tecnología Química, que tengan acogida y alcancen resultados de alta calidad académica, proveería a la Universidad y a la Facultad de argumentos para la realización de inversiones en infraestructura, que se requerirían a mediano y largo plazo, para su implementación a gran escala.

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4.2.3 El currículo como modelo Finalmente, el currículo, además de ser interacción social y gestión, es también un modelo. Con la participación de sus creadores y ejecutores, una transformación curricular requiere decisiones en cuanto a qué clase de modelo adoptar frente al conocimiento científico, una visión del mundo, una didáctica de las ciencias, formas de relaciones entre profesores, entre estudiantes, entre profesores y estudiantes y entre éstos y la administración. Con el propósito de aportar al significado de modelo curricular se presentan las siguientes ideas. ¿Qué es un modelo curricular? Desde un punto de vista operativo, “entendemos por modelo curricular la formulación de un conjunto lógico, articulado y consistente de principios, constructos, estrategias y mecanismos generales que fundamentan el diseño, el desarrollo, la ejecución, el seguimiento y la evaluación del currículo, considerado como eje de la formación” (Mora, 1999). Un modelo curricular debería ser el resultado de un trabajo conceptual y metodológico de planeación, desarrollado de manera colectiva, constructiva y formativa. Se orienta a introducir mayor flexibilidad e interdisciplinariedad en la organización curricular de los planes de estudio, a generar espacios de mayor participación del estudiante en su propio aprendizaje, e incluye estrategias pedagógicas orientadas hacia un aprendizaje significativo con diversos contextos y nuevas prácticas de evaluación. Todas estas transformaciones apuntan a la capacitación del profesorado, a fortalecer el desarrollo integral de los futuros egresados de la Facultad, y a formar un ser humano capaz de enfrentar las nuevas realidades e incertidumbres que le plantea el mundo y su compromiso con la sociedad. Amaya plantea dos modelos generales de currículo: el modelo lineal y el modelo integrado. El modelo lineal hace alusión a los saberes vistos de modo independiente, ahistóricos y definitivos, poco relacionados con otras disciplinas; organiza las asignaturas como una secuencia lineal de requisitos y correquisitos y su didáctica es la transmisión y retención mecánica de conocimientos. El modelo integrado, concibe los saberes como un mundo intelectual de interconexiones, de construcción, deconstrucción y reconstrucción social del conocimiento, de la didáctica y de los significados; un mundo en evolución en la perspectiva de la integración de las disciplinas y la internacionalización del conocimiento (Amaya, 1999). En el cuadro 1 se establecen las diferencias fundamentales entre los dos modelos generales de currículo.

4.2.4 Modelo de currículo integrado para la Facultad En respuesta y oposición al modelo lineal vigente se propone adoptar un modelo de currículo integrado. Este parte de la necesidad de encontrar respuestas y formas alternativas de ver y sentir la formación del estudiante, desde perspectivas más amplias que abarquen una visión de un ser humano en proceso de formación permanente, e inmerso en una realidad social concreta.

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Cuadro 1 Diferencias entre el currículo lineal y el currículo integrado (Amaya, 1999)

Modelo Tradicional Lineal Modelo Integrado

El saber es algo ya creado, definitivo, con autonomía propia.

El saber se construye, es provisional. No existen autosuficiencias. Cada saber debe argumentar su relevancia frente a otros.

El saber es deshistorizado. El saber es producción, discontinuidad, rupturas, reelaboraciones.

El saber es un mundo simbólico impuesto al ser humano y no controlado por éste: excluye los intereses individuales.

Cada saber es un mundo de ideologías y de intereses particulares.

No da cuenta de los complejos intersubjetivos en la producción del saber: el saber es neutral, sin conflictos.

Cada saber es lucha de atracciones y repulsiones para definir sus límites: cada saber es una construcción social.

El conocimiento es un conjunto de parcelas, sin conexiones. Los saberes no responden a problemas o proyectos.

Llegar al conocimiento es permear fronteras, es interpretar y conectar visiones. Los saberes están subordinados a problemas, preguntas, estudios de casos, proyectos.

Existe un consenso definitivo acerca de los saberes. Existe una pluralidad epistemológica.

Dominar cada asignatura es dominar el saber. El paso por las asignaturas es el requisito de movilidad.

El ascenso está cifrado en una interpretación hermenéutica crítica y relacional de los saberes.

Los tiempos para adquirir cierto saber los fija cada asignatura.

Los ritmos para construir un saber están fijados por la complejidad de los problemas y la amplitud de los intereses.

Retener el contenido de cada asignatura asegura el éxito. Si no se comprende, se memoriza.

Aprender del error y la interpretación holística son un buen camino para avanzar.

El proceso de enseñanza-aprendizaje: transmisión y retención del saber.

El proceso de enseñanza-aprendizaje: búsqueda de nuevos significados, rompimiento de estructuras.

De acuerdo con Morin, “el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.” El modelo integrado considera que en el proceso de formación no sólo existe una relación lineal de elemento a elemento, sino que hay una relación más compleja entre las distintas variables del proceso educativo. De acuerdo con esta perspectiva, dicho modelo integrado valora la relación del estudiante con su ambiente, su gente y su país. En el marco de una educación globalizada posibilita la formación ciudadanos sensibles, educados en la solidaridad, capaces de ser miembros de un grupo y de ayudar a otros dejando de lado todo tipo de prejuicios y marginaciones. El currículo integrado tiende a generar los espacios para que se descubran estas relaciones del ser humano consigo mismo, con su familia, con las comunidades, con las sociedades, con la naturaleza, y con la misma complejidad del conocimiento construido históricamente. La idea subyacente en el significado de currículo integrado plantea que el aprendizaje es la interiorización significativa de los conceptos, metodologías y lenguajes científicos,

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y una interpretación adecuada de la realidad y de la cultura que cada ser humano colectiviza, para lograr modificar sus estructuras mentales y sus relaciones sociales. Es un intento por ayudar a los estudiantes a dar sentido a las experiencias de sus vidas, a su formación profesional y a participar en una democracia. Un currículo integrado está caracterizado por sus contenidos estructurados a partir de ejes articuladores, que surgen de la organización del conocimiento de la disciplina, de los avances modernos de la ciencia y la tecnología y de la caracterización de las necesidades sociales prioritarias que dan origen a nuestras profesiones, ordenadas de acuerdo con los principios básicos de la ciencia como disciplina y los avances de la misma en el nivel teórico-conceptual (ciencia básica) y aplicado (ciencia aplicada) y en las dimensiones sociales del ser humano. La tendencia del currículo integrado marca el nacer de un nuevo paradigma alternativo del enseñar y del aprender los conceptos básicos de cada disciplina, los métodos, los lenguajes y sus relaciones fundamentales. El conocimiento se construye y reconstruye en forma permanente a través de las mediaciones que llevan a aprender, reaprender y desaprender universos simbólicos culturales. Además de integrado, este modelo es también integral e integrador: integral porque es completo en su estructura y trata de abarcar la globalidad del problema curricular, en términos de interacción social, de gestión y de modelo; integrador porque pretende que todos los actores constituyan una comunidad académica diferenciada, configurada bajo un proyecto pedagógico colectivo. El modelo integrado, para un currículo centrado en el aprendizaje, tiene un propósito transformador según puede apreciarse en el cuadro 2: Se destacan como características importantes del modelo currícular:

♦ Integral. ♦ Interdisciplinario.

♦ Flexible.

♦ Fundamentación en la estructura lógica de cada disciplina.

♦ Renovación pedagógica.

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Cuadro 2 Propósito transformador del currículo integrado

La flexibilidad e interdisciplinariedad surgen en la gestión curricular como respuesta a los múltiples cuestionamientos sobre la forma común de sumatoria de asignaturas como se organizan los currículos, y los consecuentes métodos de enseñanza e investigación. Son frecuentes las críticas a la atomización del saber, a la organización universitaria en unidades académicas aisladas y cerradas en sí mismas, a la organización de la enseñanza en tiempos y horarios establecidos rígidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologías tradicionales de enseñanza que llevan a la pasividad, repetición acrítica de contenidos y dogmatismo.

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Los currículos interdisciplinarios posibilitan el diálogo y relación entre las disciplinas en la docencia, la investigación y la proyección social; es decir, relaciones de colaboración, de interdisciplinariedad, de transdisciplinariedad, lo cual supone una organización diferente de los saberes, los cursos y las metodologías. Los currículos flexibles respetan la lógica de las ciencias en la organización de los planes de estudio, reducen el número de requisitos y prerrequisitos, adoptan estrategias y modalidades educativas no convencionales y posibilitan un acceso al conocimiento a través de diferentes fuentes informativas [Mora, 1999].

4.2.5 Logros posibles de alcanzar con el modelo integrado En la perspectiva macrocurricular de la interrelación: interacción social-gestión - modelo integrado, se orienta el currículo a facilitar los siguientes logros:

♦ Concordancia entre contenidos, procesos pedagógicos y formas de evaluación. ♦ Relación permanente entre teoría y práctica. ♦ Articulación entre discurso académico, experiencia cotidiana, exigencias

laborales y sociales, e intereses propios del profesor y del estudiante. ♦ Relaciones con un entorno incierto y complejo. ♦ Articulación entre formación científica y humanista.

En síntesis, mediante una gestión adecuada el modelo de currículo integrado debe favorecer las siguientes acciones:

♦ La transición gradual de profesores y estudiantes a las nuevas pedagogías mediante un proceso de formación a corto, mediano y largo plazo según el Proyecto de Capacitación de la Facultad.

♦ La motivación del docente a participar en los procesos de formación

pedagógica para ampliar sus conocimientos en didáctica y pedagogía, en epistemología e historia de la ciencia, en los conceptos fundamentales de la disciplina y los aspectos modernos de su campo disciplinar, que guiarían la estructuración conceptual del plan de estudios.

♦ El abordaje de la gestión y de la evaluación del currículo, del docente y del

aprendizaje como un proceso integrado y flexible, de afinación, reestructuración y formación progresiva.

♦ El fomento a la interacción social y la formación de una comunidad académica

sólida con criterios de respeto y tolerancia por las ideas, las argumentaciones, los lenguajes, los métodos y las metodologías, propiciando la reflexión, la crítica y la democracia participativa de los individuos y de los grupos.

♦ La racionalidad del trabajo de los profesores para facilitar e intensificar la

acción del profesor en la relación docencia-investigación-extensión.

♦ Una mayor eficacia en las políticas de gestión y de inserción social en contextos productivos, en particular con la industria, así como con la investigación, el postgrado u otros campos de acción.

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♦ Mejorar las condiciones para el trabajo colectivo e interdisciplinario así como potenciarlo con la creación de nuevos espacios intra e interdisciplinares.

♦ La atención con suficiente cuidado a los medios requeridos para que haya un

trabajo de los profesores cuidadoso, continuo y exigente sobre el trabajo de los estudiantes. Trabajo que debe fortalecer la relación estudiante-profesor y entre estudiantes, y orientado a la crítica y a elevar de modo creciente la calidad de las realizaciones de los estudiantes.

♦ La facilitación a los estudiantes de un mayor compromiso con su formación y

su apropiación del conocimiento, y una participación más amplia y efectiva en las actividades del llamado currículo oculto.

4.2.6 Perfil de la formación del estudiante de ciencias De acuerdo con lo planteado a lo largo de este documento: marco legal, problema, objetivos, estructura del currículo, interacción social, gestión y evaluación, se plantean las cualidades que los estudiantes deben apropiarse. Este conjunto de características denominado el perfil de los estudiantes de pregrado de nuestra facultad de ciencias en cuanto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores que los preparan para situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante, direcciona a los formadores a imaginar escenarios futuros. Éstos deberán facilitar a los futuros profesionales en ciencias, el que puedan enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad sin perderse, mediante una formación para: una personalidad con alta sensibilidad humana e inquisitiva, flexible, creativa, innovadora, tolerante, democrática y con capacidad para construir significados nuevos y viables frente a los amenazantes cambios sociales y ambientales. Se hace necesario buscar no solamente dar las herramientas conceptuales, de lenguaje y metodológicas básicos, sino también formar los estudiantes en una forma de relación con el conocimiento y con los otros, que les permita trabajar creativamente en equipo y mantenerse en un estado de actualización permanente. La formación en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales propenderá por la apropiación por parte del estudiante de:

♦ El conjunto de conceptos y modelos fundamentales, de la relaciones de estos en una diversidad de situaciones y de las diferentes metodologías de su disciplina que le permitan participar en labores investigativas, y/o aplicadas, y/o educativas, fundamentados en la epistemología de las ciencias, en las prácticas científicas propias de su campo y en la didáctica de las ciencias.

♦ El ejercicio de la reflexión de los fundamentos de su campo de conocimiento,

coherentes lógicamente y asimilados de modo significativo.

♦ La asimilación de modo significativo del lenguaje de su disciplina y la capacidad de utilizarlo en la comunicación y en la solución de problemas.

♦ El desarrollo de competencias representacionales y de modelación de

situaciones conocidas y de otras nuevas en diferentes contextos.

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♦ El desarrollo de competencias de comunicación oral y escrita de los conocimientos y resultados de la práctica investigativa en contextos diversos, y que le permitan transferir el conocimiento disciplinario a nuevas situaciones de su campo y/o a situaciones educativas formales y no formales.

♦ Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

diferentes fuentes, así como para el uso de las tecnologías de la información.

♦ El Desarrollo de competencias comunicativas básicas en una segunda lengua.

♦ Las herramientas conceptuales y metodológicas para asumir la identificación, planteamiento y solución de problemas relevantes, tanto en el campo específico como en contextos interdisciplinarios, así como ser capaz de asumir problemas de naturaleza compleja.

♦ La capacidad para adaptarse a los cambios científicos-tecnológicos y para

promover su transferencia a contextos locales, así como para adaptar, innovar y proponer nuevas alternativas de desarrollo.

♦ Disposición para trabajar de modo solidario y eficaz en equipos

interdisciplinarios en el desarrollo de proyectos de investigación básicos, aplicados o educativos, con una actitud de reconocimiento y apropiación de los aportes profesionales de otros campos del saber y de las comunidades con las cuales interactúa.

♦ La capacidad para interactuar con las comunidades y/o personas académicas

y/o de otros grupos sociales en el desarrollo de nuevos proyectos y/o que pueden resultar afectadas por los proyectos en los que participa, así como las competencias para predecir sus posibles efectos sobre el entorno.

♦ La capacidad para mantener una actitud autocrítica necesaria para poner en

cuestión los presupuestos y ser capaz de mantener la exigencia intelectual por el trabajo.

♦ La flexibilidad necesaria para asumir nuevos trabajos y nuevos problemas.

♦ El respeto a la riqueza natural, ambiental y cultural del país.

♦ El discernimiento de las responsabilidades éticas inherentes a los desarrollos en los campos de la investigación, de la práctica profesional, de la educación y en cumplimiento de la función social de la Universidad.

4.3 Estructuración mesocurricular La concepción pedagógica, al igual que la propuesta del diseño curricular y los procesos didácticos deben estar orientados a contribuir a la formación de los estudiantes y de colectividades que piensan, sientan y actúan en función de crear condiciones sociales para que haya desarrollo humano y profesional. El logro debe girar en que la concepción pedagógica, plasmada en la propuesta curricular, sea vivenciada por docentes y estudiantes. El currículo pensado como una concepción pedagógica para llevarla a la práctica mediante procesos educativos institucionales, se hace necesario traducirlo a una

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propuesta producto de un proceso reflexivo de organización y debe ser visible la coherencia entre la concepción pedagógica y la propuesta curricular mediante un currículo integrado con pertinencia social. El mesocurrículo ofrece un esbozo de la arquitectura más general del proceso de formación que permite y facilita la estructuración microcurricular. La estructuración por si misma no garantiza resultados. Los resultados están garantizados por la mediación y la calidad del trabajo de los profesores y por las características académicas: cognitivas, afectivas y de trabajo de los estudiantes, y aún de las socio-económicas de éstos. Los resultados están ligados a la labor de reinterpretación y de reestructuración que cotidianamente realizan profesores y estudiantes. Queremos decir que el reconocimiento al papel de las mediaciones llevadas acabo en la labor cotidiana y a los esfuerzos por el conocimiento que realizan profesores y estudiantes, es lo que da garantías de resultados de formación efectiva de los estudiantes. Los resultados están garantizados por la continuidad del trabajo cada vez más cuidadoso y exigente del profesor sobre el trabajo del estudiante, el cual llamamos la mediación del profesor. El mesocurrículo es planteado en esta propuesta en una vía dual: una hace relación a la estructura general del plan de estudios en cuanto a su duración, estructuración en tres niveles, doble titulación y trabajo de grado. La otra vía consiste en considerar la jerarquía de relaciones conceptuales y estrategias pedagógicas que integran transversal y longitudinalmente los microcurricula. En esta dirección, la pregunta básica por la que debe responder el mesocurrículo es por la estructura lógica y conceptual de cada una de las disciplinas científicas que orientan la estructuración conceptual de los contenidos, la organización de los cursos y la selección de las estrategias que garanticen la formación de los estudiantes. Es en este nivel donde se materializa el macrocurrículo, es decir, donde tenemos que explicitar los principios en acción, donde se debe estructurar la flexibilidad, la integralidad y la interdisciplinariedad curricular.

4.3.1 Duración y doble titulación Como política general parece conveniente, como se ha anotado (Marco referencial, informes de evaluación y de autoevaluación, recomendaciones del Comité Nacional de Acreditación años 2000 y 2007), reducir de modo drástico el número de materias y de horas de actividad docente convencional a favor de un trabajo más intenso del estudiante en los laboratorios, en las bibliotecas, en la interacción con la instrucción asistida por el computador, y de una mayor participación en actividades de investigación y de extensión. Esto conlleva asumir un uso más racional del tiempo de profesores y estudiantes a favor de las mediaciones y de reconocer que una forma privilegiada de aprender es trabajar en estrecha relación con personas altamente calificadas, las cuales facilitan en el estudiante la formación de hábitos que lo hagan intelectualmente más autónomo. Se propone entonces, de acuerdo a las sugerencias de los pares evaluadores y a las tendencias nacionales, ajustar los programas a un rango entre 130 y 140 créditos totales y el número total de cursos a un rango entre 35 y 45. Este número de créditos implica que en promedio los semestres se organizarán en un rango de entre 14 y 16 créditos aproximadamente.

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Es importante considerar el límite superior, ya que de acuerdo con la definición de crédito académico5, si un estudiante toma un semestre de 16 créditos, éste le representa 48 horas semanales de trabajo académico. En esta dirección, si se quiere construir un currículo que instaure los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad y universalidad, es necesario no sobrecargar y darle espacio suficiente al estudiante en su proceso autónomo de aprendizaje que lo forme para la vida. Para ello es importante notar que es necesaria una modificación de las normas de la universidad, entre ellas el reglamento estudiantil donde se define el número mínimo de créditos para hacerse acreedor a los estímulos que otorga la Universidad (actualmente, 17 créditos equivalen 51 horas de trabajo académico a la semana). En cuanto a la duración total de los programas se escoge la fórmula 4/1/1-3 que se representa en el cuadro 3.

♦ Cuatro años (4). Será el tiempo mínimo que se demore un estudiante promedio en alcanzar los requisitos mínimos para la formación de pregrado en los programas que ofrece la Facultad.

♦ Un año en la intersección (1). Será el tiempo promedio que el estudiante de

pregrado utilice en su perfeccionamiento para la continuación de estudios de posgrado ya sea en Investigación Científica de su disciplina o en cualquier otro campo del saber donde las competencias y habilidades desarrolladas por él se lo permitan. Por ejemplo: Completar los requisitos de la doble titulación, desarrollar líneas de énfasis o área menor, tomar cursos de posgrado, realizar prácticas académicas, sociales o profesionales acordes con la formación científica.

♦ Uno a tres años (1-3). De uno a tres años en el posgrado será el tiempo

promedio que el estudiante utilice para obtener su título de especialista, magíster o Doctor en ciencias o en otras disciplinas.

5 MEN considera crédito académico definido como: 48 horas de trabajo académico del estudiante, repartidos entre horas directas de trabajo con el profesor y horas de trabajo independiente. Es decir que para un período académico de 16 semanas un crédito equivale a tres horas de trabajo académico a la semana.

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Cuadro 3 Distribuciones del tiempo en el mesocurrículo

4.3.2 Niveles de formación El currículo como modelo integrado y su organización mesocurricular se considera en esta propuesta, estructurado en tres niveles denominados: fundamentación, profesional o disciplinar y de profundización. La formación disciplinar se completaría con la formación integral de la persona, la cual incluye la formación en una ética ciudadana, inscrita en un contexto de flexibilización curricular, de aprendizaje de la flexibilidad en el sentido del desarrollo de un estilo de acción abierto, participativo, crítico y democrático en relación con los demás miembros de la (s) comunidad (es) académica (s) y con el conocimiento. En el logro de estos últimos objetivos juega un papel fundamental la “Cátedra Universitaria”, que se extiende de modo flexible a lo largo de los mencionados niveles en los cuales se estructura el currículo. El cuadro 4 detalla la estructura del mesocurriculo. La formación en los niveles de fundamentación y disciplinar, debe desarrollarse de tal modo que se garantice la flexibilidad intelectual, la crítica, el aprendizaje por el error y la capacidad de representación, para facilitar al estudiante desempeñarse en profundizaciones de muy diverso tipo, y que la profundización en un área sea un espacio para la formación en el trabajo en otras áreas afines y/o diferentes.

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Cuadro 4 Niveles de formación

Nivel de Fundamentación Nivel de Profundización

Créditos: 35Créditos: 50Créditos: 35

Cátedra Universitaria Créditos 10

Semestre8

Semestre7

Semestre6

Semestre5

Semestre4

Semestre3

Semestre2

Semestre1

Fundamentación en Ciencias

Profundización en áreas de énfasis

Profesionalización disciplinaria

e

InterdisciplinariaFundamentación en la ciencia específica

Trabajo de grado

Cursos Doble Titulación

Cursos de Posgrado

Nivel de Profesionalización

El enlace entre estos tres niveles de formación de los estudiantes de pregrado, debe buscar que estos asimilen con rigor el núcleo básico de su profesión para lograr un desempeño idóneo de su actividad laboral en la sociedad, y para permitirles a corto plazo, la doble titulación, y en una segunda etapa de la educación superior, la formación de posgrado (diplomado, especialización, maestría, doctorado). La articulación entre los tres niveles de formación que se describen a continuación, trata de que dada una nueva forma de trabajo, los estudiantes se adapten al empleo riguroso del tiempo; a una fundamentación argumentativa y razonada de sus conocimientos, de las prácticas de su disciplina y de sus decisiones; al trabajo escrito con uso correcto de la lengua materna y de los lenguajes propios de su campo; a la consulta y utilización frecuentes y cuidadosas de los referentes bibliográficos; que conozcan una lengua extranjera que les permita estar en condiciones de seguir el desarrollo y los progresos de los saberes; y que sean sensibles a las dimensiones estéticas, culturales y políticas del ser humano. Nivel de fundamentación El nivel de fundamentación tiene como propósito que el estudiante no ingrese directamente a una disciplina, sino que transite una etapa entre la vinculación a la formación en la cultura académica de la universidad, el compromiso con el área disciplinar y la formación integral. Esto se concibe en la idea de que el estudiante se inicie en la comprensión de las formas académicas de aproximación al universo de los fenómenos propios del área de las ciencias naturales y exactas, en particular, a un grupo de fenómenos inscritos en cada disciplina y a las posibles relaciones de interconexión entre ellos.

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Se considera en este nivel, desarrollar una aproximación a la apropiación de las formas de representación y de tratamiento de fenómenos propios de un campo disciplinar y de facilitar la asimilación de los elementos básicos de la cultura académica, en cuanto la organización lógica de los conocimientos, la comprensión y la argumentación racional expresada de modo oral y escrito, el intercambio de argumentos y la resolución de problemas. Se trata de introducir al estudiante en el establecimiento de relaciones intensas y eficaces profesor –alumno y entre alumnos, orientadas a la crítica y al perfeccionamiento de las realizaciones del estudiante, relaciones que deben ser promovidas por el profesor. La aproximación al universo de los fenómenos del campo de las ciencias naturales y exactas estará orientada a facilitar al estudiante:

♦ El reconocimiento de los intereses personales por una disciplina en coordinación con un programa de tutoría académico eficaz.

♦ El avance en la comprensión en unos pocos conceptos fundamentales propios de cada disciplina y organizados de modo jerárquico, mediante el ejercicio de la lectura, la escritura y de la interacción con fenómenos diseñados para cumplir el propósito.

♦ El reconocimiento a los lenguajes de las disciplinas. ♦ El progreso en la transformación del nivel de representación concreta, regulada

por el lenguaje común, a niveles o estadios cada vez de mayor abstracción y capacidad discursiva para expresar nuevos significados y su interpretación.

En el cuadro 5 se proponen los ejes conceptuales alrededor de los cuales se diseñaría el conjunto de actividades didácticas para el nivel de fundamentación. Se propone que el Nivel de Fundamentación se extienda durante los semestres 1, 2 y parte del semestre 3, donde se iniciaría el Nivel de Profundización (Véase cuadro 4). Los cursos que se imparten dentro de este nivel de fundamentación otorgarán un total de 35 créditos. En el primer semestre, el estudiante se enfrenta por primera vez a la vida universitaria, se enfrenta a nuevas estructuras organizativas, sociales y sobre todo a nuevas formas de interacción con el conocimiento. Es por eso que se considera que el primer semestre no debe ser excesivo en el número de cursos, sino contar con pocos cursos que cumplan los objetivos planteados y que inicien a los estudiantes en una aproximación, fundamentalmente conceptual, a las ciencias exactas y naturales en general así como a la ciencia particular de la cual se ocupa el programa de pregrado que matricula el estudiante. A continuación se da un ejemplo de estructuración del primer semestre, de acuerdo a los lineamientos aquí planteados. Se propone que en este semestre se ofrezcan los siguientes cursos:

♦ Curso Inicial de Fundamentación en Ciencias. Este curso proporcionaría una introducción conceptual a temáticas de la Física, la Química y la Biología que son de interés para todos los estudiantes independientemente del programa que matriculan y lo tomaría todos los estudiantes de la Facultad. Se pretende además con este curso cumplir los requisitos expresados en la resolución 2769 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional por la cual los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales deben tener un área de fundamentación con contenidos generales y actividades académicas que son

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comunes para todas las disciplinas. Este curso tendría una frecuencia de 6 horas semanales y otorgaría un total de 5 créditos.

♦ Curso Inicial de Matemáticas. Este curso iniciaría a los estudiantes en los

fundamentos de Cálculo y Geometría enfocándose en los conceptos principales y los procedimientos de resolución de problemas que son necesarios para todas las disciplinas. Este curso sería común a todos los estudiantes de la Facultad, tendría una duración de 6 horas semanales y otorgaría 5 créditos.

♦ Curso Inicial de Fundamentación en la Disciplina. Este curso es diferente

para cada programa, tendría una frecuencia de 4 horas semanales y otorgaría 3 créditos.

♦ Cátedra Universitaria. El semestre se complementaría con 2 créditos de la

Cátedra Universitaria.

Evidentemente, la estructuración de los dos primeros cursos requiere del trabajo conjunto de los profesores de los cinco programas de pregrado de la Facultad, seleccionando los contenidos adecuados a partir del estudio de la estructura lógica de cada disciplina. Los cursos deben estar enfocados a cumplir los objetivos del nivel de fundamentación y a dar un primer paso en la aplicación de la flexibilidad académica y pedagógica y de la interdisciplinariedad en los programas de pregrado de la Facultad.

Cuadro 5 Ejes conceptualesdel nivel de fundamentación

El desarrollo del nivel de fundamentación debe poner en acción la renovación pedagógica. Esto implica considerar la organización de la docencia de acuerdo a lo planteado en el Estatuto General (Capítulo III, Artículo 16) y en el Estatuto Docente (Capítulo II) y en los demás principios planteados en este documento.

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Es necesario reivindicar una jerarquización que de lugar a decantar y ordenar con la máxima claridad posible aquello que es realmente indispensable para la formación de los estudiantes. Una combinación entre jerarquías de conocimiento, integración entre los contenidos, argumentación racional y reorganización de la acción de profesores y estudiantes, es vital en este nivel para favorecer la formación y centrar la atención en un trabajo de mayor continuidad, más cuidadoso y exigente sobre los trabajos de los estudiantes. Es también muy importante considerar tres cuestiones. Una primera, referida a dar una estructura clara a los deberes de los estudiantes en cada semestre, con el fin de facilitarle la concentración en tareas ambiciosas que abarquen unos pocos frentes y superar la dispersión en un amplio número de pequeñas tareas. Una segunda, dirigida a destacar el necesario mejoramiento en las exposiciones magistrales del profesor y el desarrollo con alto cuidado, por grupos de profesores, de los medios requeridos para que haya un trabajo de mayor continuidad, más cuidadoso y exigente sobre los trabajos de los estudiantes, para formar en estos, hábitos que los hagan intelectualmente autónomos. La tercera cuestión hace referencia a insistir en la organización de los cursos como cátedra magistral, en el sentido de ser una conferencia síntesis cuyos detalles deben completar los estudiantes. Cátedra magistral acompañada de la organización de subgrupos de estudiantes que participan de talleres y asesorías, atendidas por el grupo de profesores organizados para el caso como se anota en el Estatuto Docente (Capítulo II). Cátedra magistral también integrada a promover el empleo de los diversos medios de acceso al conocimiento (Laboratorios, bibliotecas, grupos de estudio, interacción con las tecnologías de la información y la comunicación, así como con la simulación de situaciones específicas, entre otras). Nivel de profesionalización El nivel de profesionalización tiene el propósito de una aproximación reflexiva al campo global de la disciplina a través de la asimilación y apropiación de las herramientas básicas conceptuales, lingüísticas, y metodológicas que le son propias. En esta segunda etapa, el estudiante tiene la posibilidad de profundizar y avanzar en los conceptos y situaciones ya desarrollados, y de aumentar en complejidad la estructura conceptual que le permitirá definir su área de actuación profesional. Es propio de este nivel el saber y saber hacer en el campo disciplinar. Se trata, no de la adquisición de la totalidad de los conocimientos desarrollados en la disciplina, sino de la apropiación de la estructura conceptual y metodologías fundamentales, de los lenguajes propios, del carácter de las representaciones de los fenómenos de la disciplina y de los modos validados de construcción y validación de conocimientos en ésta. La apropiación de contenidos, de lenguajes, de formas de trabajo, de interpretaciones y refutaciones, debe completarse en el contacto más cercano a la solución de problemas que crecen en complejidad y enlazarían con el nivel de profundización. Profundización que será posible a partir de la adquisición de una comprensión significativa general de la disciplina en un contexto histórico y social, que le permita desarrollar la capacidad de transitar y trabajar en ella.

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Al determinar el “nivel de profesionalización” se trata de seleccionar un número reducido de situaciones ejemplares y de relevancia para el trabajo (teorías, métodos, problemas-tipo, técnicas…) cuya apropiación convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria, esto es, un interlocutor válido , una persona capaz de actualizarse permanentemente mediante la lectura de investigaciones en el campo, una persona capaz de orientar su acción teniendo en la cuenta las discusiones y las investigaciones de su comunidad. Intenciones como la de articular la formación con problemas de la realidad municipal, regional, nacional o internacional, o de formar egresados con responsabilidad social mediante la participación en programas de extensión y/o de investigación institucionales o entre instituciones, son posibles de cumplir como modos de hacer eficaz el plan de estudios. Se propone que el nivel de profesionalización, comience en el semestre 3, solapándose con la culminación del nivel de fundamentación y se prolongue hasta el semestre 6 donde comenzaría el nivel de profundización (ver cuadro No 4). Los cursos que se imparten dentro de este nivel de profesionalización otorgarán entre 50 y 55 créditos. Nivel de profundización Esta última etapa tiene como objetivo permitir al estudiante orientar su formación hacia un área específica de la disciplina, según su interés y visión personal sobre los posibles campos de desempeño profesional. Este nivel debe facilitar al estudiante instalarse sólidamente en una problemática dentro de un área de la disciplina, permitiéndole la aproximación a desarrollos posibles de ésta y vinculándolo más intensamente en relación con dicha problemática a la aplicación y a la producción de conocimientos y a la interacción con nuevas y novedosas situaciones. El nivel de profundización es una oportunidad para establecer una conexión significativa entre la docencia y la investigación en la disciplina o interdisciplinaria. La profundización que compromete aún más al estudiante con el trabajo de investigación constituye una parte esencial de la formación. Es necesario asegurar la formación que prepare para el trabajo alrededor de problemas complejos, en equipos interdisciplinarios e interinstitucionales. Se trata de que los estudiantes se familiaricen con la actividad investigativa de profesores de la institución o de otras, que se habitúen a tener una actitud investigativa y que puedan abrirse a nuevos horizontes disciplinarios o profesionales en la vía de la doble titulación y el posgrado, y/o el ejercicio profesional en la industria, el comercio y los servicios en otras opciones ocupacionales. Se propone que el nivel de profundización comience en el semestre 6, semestre en el cual culminan los cursos del nivel de profesionalización, y se prolongue hasta el semestre 8 (ver cuadro No 4). En este último semestre se realizaría el trabajo de grado en una de las modalidades aprobadas para este requisito de grado. En este nivel pueden tomarse, como electivas de cada programa, cursos de posgrado que serían tomados en cuenta si el estudiante ingresa a estudios de posgrado en la Facultad y cursos que permitan cumplir posteriormente los requisitos para obtener una doble titulación de acuerdo a las normativas existentes entre las dependencias a estos efectos. Este nivel debe caracterizarse por la mayor flexibilidad posible. Los cursos que se imparten dentro de este nivel de profundización otorgarán entre 35 y 40 créditos.

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Cátedra Universitaria La cátedra universitaria está enfocada hacia la formación en valores a través de diferentes estrategias que involucren una interacción real intra e interinstitucional. Puede ser aprovechada además para propiciar el desarrollo de la lecto-escritura en los estudiantes mediante la lectura y discusión de diferentes materiales bibliográficos y el ejercicio de la escritura de ensayos sobre temas de interés en esta dimensión científico-socio-humanística del currículo. La cátedra universitaria otorga un total de 10 créditos a lo largo del programa y se trataría de dar una amplia oferta de actividades académicas en este sentido y una gran flexibilidad para obtener estos créditos. En general se propone un plan de estudios con una duración mínima de 8 semestres y un promedio de 130-140 créditos. Un ejemplo de la distribución de los créditos por semestre para un programa de 130 créditos y 8 semestres se muestra en el cuadro.

Cuadro 6 Ejemplo de distribución de créditos por semestre

Semestre Cursos Créditos Total de Créditos

1 Cátedra Universitaria Cursos de Fundamentación

2 13

15

2 Cátedra Universitaria Cursos de Fundamentación

2 14

16

3 Cursos de Fundamentación Cursos de Profesionalización

8 8

16

4 Cursos de Profesionalización 16 16

5 Cursos de Profesionalización 16 16

6 Cursos de Profesionalización Cursos de Profundización

10 6

16

7 Cursos de Profundización 15 15

8 Cursos de Profundización 14 14

3 al 8 Cátedra Universitaria. Elección libre 6

Total de Créditos del Programa 130

La duración mínima de los programas sería de 8 semestres, no obstante, de acuerdo a los ritmos propios de estudio de cada estudiante, el programa se podría extenderse aunque sería deseable que su duración no excediera los 10 semestres. En el cuadro No 7 se presenta la distribución por semestres de los Niveles de Fundamentación, Profesionalización y Profundización para el caso de un programa extendido a 10 semestres.

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Cuadro 7 Niveles de Formación a 10 semestres

ProfesionalizaciónFundamentación Profundización

Créditos: 35 Créditos: 50-55 Créditos: 35-40

Cátedra Universitaria Créditos 10

S. 9S. 8S. 7 S. 10S. 6S. 5S. 4S. 3S. 2S. 1

Fundamentación en Ciencias

Profundización en áreas de énfasisProfesionalización disciplinaria

e

InterdisciplinariaFundamentación en la

ciencia específica

Trabajo de grado

Cursos Doble Titulación

Cursos de Posgrado

4.3.3 Trabajo de grado El trabajo de grado se constituye en la opción final de formación del estudiante en el pregrado, en la cual explícita los logros alcanzados en su formación y la integración del conocimiento. El trabajo de grado es una forma de la manifestación de las competencias adquiridas por el estudiante durante su formación de pregrado. Se propone una diversidad de alternativas del trabajo de grado que respondan por los intereses de los estudiantes y su orientación profesional. Se anotan las siguientes alternativas para el Trabajo de Grado: una tesis o un proyecto de investigación en la modalidad de joven investigador; una práctica profesional en la industria; un curso de posgrado con actividades que impliquen compromisos por parte del estudiante; una monografía; o una práctica investigativa en el campo de la educación entre otras opciones. En todos los casos, se presentará un informe final y se hará una exposición ante jurados. En la actualidad el Consejo de Facultad tramita una nueva reglamentación del trabajo de grado, en la cual se propone una ampliación de su diversidad y una concepción más amplia de esta acción final en la formación de pregrado, la cual podría inscribirse en los propósitos de este proyecto. Duración: 1 semestre 4.4 Estructuración curricular: meso y microcurrículo Planteados los referentes generales del macro y el mesocurrículo, que fundamentan la organización y planeación del denominado plan de estudios, corresponde a la segunda vía del mesocurrículo y a nivel del microcurrículo, seleccionar y organizar un conjunto de conocimientos, métodos, metodologías, lenguajes y una diversidad de materiales, que incluyan el uso adecuado de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en vistas a su apropiación o asimilación significativa por los estudiantes.

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Esta selección y organización no se agotan con el diseño del plan de estudios, sino que se completan y afirman de modo progresivo en el trabajo conjunto llevado a cabo por docentes y estudiantes, mediante la selección y organización de lecturas y de trabajos e incluso en la preparación y realización de la comunicación interpersonal en el día a día. Los profesores debemos entender que la construcción del microcurrículo es una tarea compleja que demanda de sus participantes gran esfuerzo de síntesis y conocimiento actualizado de la disciplina, para facilitar desde una clarificación de la estructura conceptual de la disciplina, la estructura conceptual del currículo, lo cual es una condición para abordar la reducción de asignaturas, eliminar la repetición de temas así como de los elementos superfluos, es decir, se trata del esfuerzo para eliminar “el ruido del currículo”. Además, obliga a mayores grados de integración entre los contenidos de los tres niveles y entre la teoría y la práctica. La selección y organización de la estructura conceptual de la disciplina a partir de la cual se decide la estructura conceptual del currículo, debe orientarse a:

♦ La organización de una jerarquización del saber que logre decantar y ordenar con suficiente claridad, aquello que es realmente indispensable para la formación de un colega. Se refiere este aparte a la organización de la estructura lógica de la disciplina que orienta la organización, jerarquía e integración de contenidos en los diversos niveles y cursos.

♦ A dar una estructura más clara a los deberes de los estudiantes en cada

semestre, centrada en superar la dispersión de tareas individuales y centrar la atención en temáticas mas amplias y tareas más ambiciosas, como por ejemplo, un problema que se resuelve a través de un curso o de dos. O un problema o temática que abarca varios frentes. Esto permitiría poner en acción estructuras curriculares de mayor flexibilidad e interdisciplinariedad que las actuales.

♦ Promover una distribución de los profesores que permita por un lado el rigor de

la formación ofrecida, y por otro, dar más cabida a la investigación y a los programas de extensión. Esto implica la racionalización del trabajo docente y el hacer efectivo en la organización de la docencia lo planteado en el Capítulo II del Estatuto Docente.

La selección y organización del plan de estudios debe orientar y facilitar:

♦ Qué el eje es el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. Se trata de

buscar formas eficaces de cooperación profesor-alumno y entre alumnos, orientadas al desarrollo de la racionalidad, de la crítica, de la coherencia entre la teoría y la práctica, al perfeccionamiento y crecimiento de las realizaciones de los estudiantes.

♦ Esta perspectiva pedagógica es favorecida cuando el trabajo académico es

entendido y organizado como una gran acción colectiva orientada a la apropiación y generación de conocimiento; a favorecer los esfuerzos relacionados que permiten integración, acumulación y crecimiento.

♦ Una transformación de los procesos de evaluación. Debe delimitarse de modo

muy claro la orbita de la relevancia de las pruebas en forma de test y de

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preguntas o problemas de carácter operativo, e impulsar un trabajo muy serio centrado en la redacción de respuestas y textos. La evaluación debe contribuir de manera permanente a cultivar la capacidad del estudiante para retomar adecuadamente correcciones e indicaciones, así como la capacidad del profesor para ofrecerlas.

♦ El pensamiento acerca de la diversidad de la evaluación es posible, y según el

nivel o el curso la evaluación podría consistir, por ejemplo, en un trabajo que pasaría por diversas etapas a lo largo del semestre; o también el considerar que la revisión de los trabajos de los estudiantes no sería responsabilidad de un profesor, sino de un equipo conformado por varios profesores y becarios preferiblemente de posgrado (docente instructor). También podría considerarse la elaboración de dos versiones de un trabajo.

4.5 El papel del experimento y de los talleres de resolución de problemas En la perspectiva de la transformación curricular de los programas de la facultad un punto crítico en el meso y micro currículo, y sobre el cual queremos llamar la atención, es la actividad experimental y las actividades de solución de problemas. En este sentido podemos afirmar, después de examinar críticamente los contenidos, formas y procedimientos actuales de los cursos de laboratorio que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, que existe una evidente sub-valoración del trabajo experimental. Algunas evidencias de esta subestimación son por ejemplo: la discriminación en créditos que sufren las asignaturas experimentales, con aberraciones del estilo que un curso experimental profesional de cuatro (4) horas semanales solo se le reconoce un crédito con el agravante que demanda para el estudiante (y para el profesor) tanto o más tiempo que un curso teórico de cuatro (4) horas a la semana, i.e. cuatro (4) créditos. Sin embargo la evidencia más clara de la poca importancia que le prestamos a los cursos experimentales es el papel que le hemos asignado de ser simplemente “recetas” o manuales de procedimiento en donde no existe ninguna articulación con los conceptos teóricos y en donde se desvirtúa lo que es el trabajo científico. Muchas de estas críticas han quedado consignadas en los respectivos informes de acreditación en donde los pares han señalado continua y reiteradamente estas falencias. Esta debilidad no es sólo de la Universidad de Antioquia y como lo señalan los profesores Romero y Blanco (2001) de la Universidad Nacional de Colombia:

“En los cursos tradicionales de Fisicoquímica6, el trabajo experimental está orientado eminentemente hacia el entrenamiento en el uso de técnicas e instrumentos. Por esta razón, en muchos casos los temas de las prácticas desarrolladas en el laboratorio están totalmente desligados de los temas que se desarrollan en las clases de teoría. En estas condiciones el estudiante realiza experimentos sin que logre entender el problema estudiado ni la finalidad del experimento, así obtenga datos que permitan demostrar leyes o generalizaciones previamente establecidas. En consecuencia, el experimento si bien produce resultados, no conduce a la generación de conocimientos y puesto que el alumno no

6 A pesar de que los autores se refieren específicamente a los laboratorios de Fisicoquímica, sus conclusiones son igualmente válidas para los laboratorios de Biología, Física y Química que actualmente se imparten en la Facultad.

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logra entender, ni alcanzar los objetivos propuestos, difícilmente alcanza el nivel de comprensión que le permita identificar su relación con el problema estudiado”.

En este contexto el proceso de Transformación Curricular debe desarrollar una nueva propuesta de cursos experimentales consecuente con el hecho de que la actividad experimental es fundamental y esencial tanto en el proceso científico como en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. Las respectivas áreas académicas deben transformar el laboratorio como “receta de cocina”, un espacio sin lugar a la interacción entre alumno y profesor a espacios de aprendizaje donde el contenido debe ser objeto de reflexión, crítica y seguramente de modificación. Es decir debemos procurar que de nuevo el espacio del laboratorio se convierta en un dinamizador del aprendizaje significativo dentro del modelo integrado y por lo tanto, se insiste en que el trabajo de laboratorio debe articularse con los contenidos, se trata del trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. Un análisis similar al hecho anteriormente podemos hacer a la sesión de talleres y resolución de problemas. Podemos afirmar que en la actualidad salvo el esfuerzo de profesores aislados esta estrategia pedagógica no hace parte integral del currículo. La solución de problemas puede ser entendida, entre varias opiniones didácticas y pedagógicas, como una de las acciones más compleja del pensamiento (la otra de interés pedagógico es la lectura y escritura a nivel metasemántico, ver la sección de lectura). Es decir, es en la actividad de resolver problemas en donde se centra la acción principal del científico y en la cual el estudiante de ciencias puede evidenciar el aprendizaje significativo. Ello significa, una actividad cognitiva, crítica y reflexiva, además de dominio conceptual, y por tanto es una herramienta valiosa y de alto interés en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los cursos de matemáticas, física y todos aquellos en donde el nivel de abstracción de los contenidos sea alto. Es claro que la implementación precisa de los cambios curriculares en el microcurrículo depende del trabajo de las áreas académicas pues son los profesores quienes tienen la experiencia y el conocimiento para hacerlo. Sin embargo podemos enunciar algunas ideas generales que pueden guiar este cambio.

♦ Valorar positivamente el trabajo experimental y hacer un reconocimiento debido de los créditos de los cursos experimentales. Recordamos que un crédito equivale a 2.5 horas de trabajo semanal del estudiante contando las horas directas de trabajo con el profesor como de trabajo individual. Por eso en necesario que las áreas estudien con cuidado el tiempo promedio que necesita un estudiante para cumplir con los objetivos pedagógicos que se pretenden.

♦ En los laboratorios básicos del ciclo de fundamentación es importante

(re)establecer el nexo entre los laboratorios y el llamado curso teórico. De acuerdo a la estructura de profesor titular y asistentes, el grupo de profesores encargado de una asignatura deberán definir el contenido de los laboratorios en función de las discusiones realizadas en las sesiones magistrales y de problemas. Además de otorgar significado y coherencia a las actividades experimentales se obtiene mayor flexibilidad a la hora de desarrollar el curso. Esto por ejemplo soluciona uno de los errores más comunes que es que el estudiante se enfrente a una situación experimental que no se ha abordado en la teoría. Lo anterior no implica, necesariamente, que los laboratorios queden integrados completamente a los cursos teóricos, pero tampoco puede excluirse esa posibilidad. Cada grupo de profesores en cada área deberá decidir cuál es la estrategia pedagógica más viable.

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♦ De igual manera en los cursos básicos ─y en todos en los que se considere

necesario, ¡por supuesto! ─ se debe asignar un tiempo para el trabajo con el estudiante, en el aula, en la resolución de problemas. Estas sesiones pueden ser dirigidas por un profesor asistente o por un estudiante de posgrado.

♦ En este punto se plantea el problema entre el modelo pedagógico y el aumento

de la cobertura en nuestros cursos. Para poder resolver esta contradicción debemos cambiar nuestras formas tradicionales de administrar los tiempos y espacios de los cursos. Por ejemplo en la actualidad una asignatura con 5 grupos que atienda 200 estudiantes es dictada por 5 profesores distintos lo cual significa 20 horas de docencia directa por semana. Si este mismo curso se manejará con la metodología de sesiones de lectura (dadas por el profesor titular del curso) y sesiones de talleres (dirigidas por los profesores auxiliares) se podría organizar de la siguiente manera: 2 sesiones magistrales de lectura de 1 hora 20 minutos cada una y 10 sesiones (20 estudiantes por sesión) de talleres de solución de problemas. En esta modalidad el número de horas directas atendidas por los profesores es de 22 horas 40 minutos a la semana, con la posibilidad de aumentar la calidad pedagógica y metodológica del curso7.

♦ En el caso de laboratorios y cursos teóricos de los ciclos de profesionalización y

de profundización cada área deberá evaluar las metodologías más adecuadas. En este sentido debemos ser flexibles para aceptar formas distintas de administrar los cursos a como lo hemos venido haciendo ─por ejemplo en un curso profesional una metodología de 2 sesiones de lectura de 1 hora 30 minutos más una sesión de taller de 2 horas puede ser necesario. Mientras que en un curso electivo del ciclo de profundización sea suficiente con 2 sesiones de 1 hora y 30 minutos─.

♦ Un aspecto que es necesario volver a resaltar, es el uso del informe de

laboratorio como herramienta para mejorar los procesos de lectura y escritura. El informe de laboratorio además de incluir un análisis de la calidad de los resultados y el tratamiento de los datos debe enfatizarse en la discusión de los fenómenos, leyes, etc, y su análisis, pero expresados y escritos de la mejor manera.

♦ Por último una actividad que se puede desarrollar fácilmente en el taller de

problemas o en el laboratorio es el Seminario. En esta actividad cada estudiante o grupo de estudiantes presenta ante el grupo uno de los experimentos realizados o muestra la discusión de un concepto, problema, etc. La discusión de los resultados experimentales o de los conceptos enmarcados dentro de las leyes, conceptos y principios teóricos debe involucrar a todos los estudiantes. El profesor debe conducir la discusión para sacar el mejor provecho de ella, de modo que el seminario además de cumplir un papel integrador, se constituya en un medio efectivo de socialización de los conocimientos adquiridos individualmente. Claramente la evaluación debe tener en cuenta las exposiciones y la participación activa en la discusión.

7 Es claro que esta propuesta no es nuestra y se ha implementado desde hace algún tiempo en algunas universidades nacionales. Este es el modelo preferido por las universidades norteamericanas y europeas para solucionar el problema del gran número de estudiantes y la calidad educativa.

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♦ Diseñar situaciones que impliquen una solución a través de varias sesione, que estimulen decisiones argumentadas y la controversia y superar de este modo la rutina de las prácticas individuales.

♦ Implementar prácticas que se desarrollen en varias etapas que permitan el

desarrollo de modelación teórica, simulación computacional y verificación experimental.

4.6 Estructura lógica y conceptual de la disciplina El conocimiento de la estructura lógica y conceptual de las disciplinas, como principio de la Transformación Curricular, es la idea rectora para la estructuración de los saberes dentro una red jerárquica de relaciones entre conceptos, nociones, modelos, teorías y leyes organizadas de acuerdo al estado del arte de cada una las disciplinas. Establecer esa estructura conceptual como un constructo de los profesores, es un paso importante para lograr instaurar un nuevo modelo pedagógico que propicie la formación integral, la asimilación del conocimiento fundamental de la disciplina, de su lenguaje, sus métodos y procesos de investigación, que fomente la interdisciplinariedad, fortalezca la investigación y flexibilice el currículo. El área disciplinar es el espacio donde los profesores, constituidos en comunidad académica, deben reflexionar sobre la estructura lógica de su disciplina, intentado responder con una mirada crítica y profunda a las siguientes preguntas:

♦ ¿Cuál es la estructura conceptual básica de la disciplina que enseñamos?

♦ ¿Cuáles son los conceptos fundamentales de la disciplina y sus procesos de investigación característicos, cómo se estructuran y relacionan?

♦ ¿Cuáles son los conceptos más generales y cuáles los subordinados?

♦ ¿Cómo se organizan de modo progresivo en complejidad estos conceptos en

los diferentes niveles que estructuran el currículo?

♦ ¿Cómo estructurar conceptos y principios y con ellos materiales didácticos impresos que faciliten la diferenciación progresiva de conceptos y la integración de las ideas más generales y de las subordinadas a manera de establecer relaciones de generalidad adecuadas?

♦ ¿Qué estrategias de aprendizaje de nuevo conocimiento exigen criterios

razonables de domino de una o más unidades antecedentes antes de avanzar a la nueva?

Según Villarroel (1998), para que el profesor pueda ayudar al estudiante a dominar una disciplina debe él mismo conocer y dominar su estructura conceptual básica y los procesos de investigación que la caracterizan. El profesor debe conocer a fondo su disciplina, pues es en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor encontrará los principios y procedimientos fundamentales de su enseñanza, es decir de la enseñabilidad de su disciplina. Esto implica que el profesor construye sus propios conocimientos sobre la disciplina mediante un proceso de investigación, sin pretensiones de creación científica en principio, sino con la intención de comprender los conceptos fundamentales y establecer una red de relaciones conceptuales

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pertinentes cuya organización oriente el diseño de los contenidos de los diferentes niveles de formación y su asimilación progrese en abstracción y complejidad. Estas ideas van en contra del aparente antagonismo entre docencia e investigación que a veces se establece en la vida académica universitaria y que es inexistente, pues la comprensión de los conceptos fundamentales y el establecimiento de una estructura conceptual que oriente el diseño de los contenidos se enmarca en un auténtico proceso de investigación encaminado a perfeccionar la práctica docente. La historia de la disciplina y su epistemología contribuyen de modo muy importante a la construcción de una posible estructura conceptual de la disciplina. Ayudan al análisis de la naturaleza y función de un concepto, de su discontinuidad y de sus propiedades, como también al análisis de un razonamiento y de una representación. También aportan al análisis de los procesos de pensamiento de los estudiantes y permiten relacionar las nuevas concepciones a los problemas y situaciones que son útiles y significativos. El proceso de construcción de una estructura conceptual evidencia entonces la necesidad de iniciar un análisis desde la epistemología y la historia de las ciencias con respecto a la forma como se representa, se hace y se enseña la ciencia (Patiño y Fajardo, 2002). 4.7 De profesor transmisor a profesor mediador o facilitador En el paradigma de enseñanza aprendizaje tradicional, centrado en la adquisición y transmisión del conocimiento, se está produciendo un cambio en el cual los esfuerzos educativos se centran cada vez con mayor intensidad en el individuo que aprende. La UNESCO (1999) plantea que “el docente debe establecer una nueva relación con el estudiante, pasar de función de solista a la de acompañante y convertirse ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los estudiantes a encontrar, organizar, mantener esos conocimientos, guiando mentes, más que moldeándolas”. El profesor universitario debe ceder su protagonismo en el acto de enseñar y enfocarse en el logro de altos niveles de autonomía e independencia por parte de los estudiantes en la construcción y reconstrucción del conocimiento, aumentando las posibilidades de los estudiantes de aprender a aprender (Villaroel, 1998). El profesor debe mediar entonces para formar al estudiante en el aprendizaje del conocimiento científico, en la articulación de este conocimiento con la función de producir soluciones a problemas, en la articulación de este conocimiento con la investigación y la práctica profesional, en fin, en la articulación del conocimiento con la sociedad (Alzate, 2006). Proponer un cambio en el paradigma de enseñanza y aprendizaje no debe tomarse a la ligera y no se logra encontrando una receta que rompa con el esquema tradicional de transmisión recepción. El camino para lograr una renovación efectiva de la enseñanza pasa por la necesidad de comprender la coherencia global del modelo de enseñanza aprendizaje por transmisión recepción de conocimientos, identificar las dificultades inherentes a este modelo y crear un nuevo paradigma que dé respuesta a estas dificultades (Gil y Guzman, 2000). El modelo de transmisión recepción se propone fundamentalmente lograr la asimilación y reproducción por parte de los estudiantes de conceptos transmitidos por el profesorado. Sin embargo numerosos estudios evidencian la falta de comprensión de conceptos fundamentales, sugiriendo así la existencia de preconcepciones por parte del estudiantado que el modelo de transmisión recepción no logra modificar y posibilitar así que los estudiantes se apropien de las nuevas ideas que se les ha transmitido. La

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enseñanza tradicional no tiene en cuenta estas preconcepciones de los estudiantes, se limita a presentar conocimientos científicos elaborados, lo cual desarrolla en el estudiantado una visión de la ciencia como algo ya terminado, que no fomenta la incertidumbre, la indagación y el planteamiento de preguntas como fuente de generación de nuevos conocimientos y que no propicia la formación de un profesional autónomo, capaz de aprender por sí mismo (Gil y Guzman, 2000). Al planear un currículo8 o diseñar una unidad de enseñanza, en la perspectiva de aprendizaje significativo, es importante siempre tener en cuenta que un factor que influye de modo muy importante en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe o conoce. Esto significa que la planeación de la enseñanza, en particular en los primeros niveles universitarios (Ciclo de Fundamentación Básica), exige una estimación cuidadosa de los conceptos y habilidades que los estudiantes poseen y son relevantes para las nuevas tareas de aprendizaje. El diseño de la enseñanza requiere de significado lógico, la estructuración del conocimiento de la disciplina, y de significado psicológico, el diseño de acuerdo al conocimiento antecedente de los estudiantes. Una verdadera renovación de la enseñanza de las ciencias puede lograrse mediante la construcción flexible y permanente de un nuevo modelo pedagógico orientado al diseño de estrategias didácticas en la perspectiva de una nueva actuación del profesor como mediador u orientador del proceso de aprendizaje. Según Alzate (2006), el profesor mediador debe ocuparse de:

♦ La organización del conocimiento antecedente de los estudiantes. ♦ La utilización de la estructura cognitiva del estudiante para el aprendizaje

significativo de nuevo conocimiento. ♦ La construcción de la estructura lógica de la disciplina. ♦ La organización de los materiales y actividades a proponer a los estudiantes. ♦ La consolidación del conocimiento asimilado por el estudiante y la transferencia

de este a la solución de problemas nuevos. La mediación del profesor puede ser vital también en el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes de ciencias, diseñando estrategias didácticas que permitan colocar a los estudiantes en situaciones por la que los científicos habitualmente pasan durante su formación. El profesor de un curso avanzado, que domina la estructura lógica de su disciplina y que se ha formado en los procesos investigativos propios de la ciencia que enseña, puede facilitar la reconstrucción de conocimientos por parte del estudiante utilizando actividades con las características de una investigación dirigida que aborda problemas conocidos por el profesor que dirige el trabajo de los estudiantes. 4.8 El problema de la lectura y escritura en la Transformación Curricular El Comité de Transformación Curricular consciente de la gran complejidad que tiene este problema y de sus profundas consecuencias, propone un marco conceptual que le

8 Es importante reconocer que planeación del currículo es diferente de planeación de la enseñanza, aunque son afines. La primera se refiere a la estructura conceptual y metodológica de las disciplinas, mientras la segunda se dirige a la selección de actividades de aprendizaje que tienen una relación estrecha con la estructura cognitiva o de conocimiento del estudiante. Se requiere de organizar la estructura de conocimiento de la disciplina y también la secuencia de aprendizaje debe ser estructurada.

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permita empezar a realizar acciones coherentes y pertinentes. También somos conscientes de que:

“El profesor universitario de hoy es un producto de un sistema que no ha utilizado la escritura como estrategia de aprendizaje y, por tanto no ha podido incorporarla y reconocerla como una didáctica en el ejercicio docente (Patiño y Fajardo, 2002)”.

Con esto como contexto, en el apéndice 2, se hace un análisis del problema de la lectura y la escritura y sus consecuencias en la educación y en la transformación curricular. Después se adopta una teoría de la lectura ─la teoría de las seis lecturas, del profesor Miguel de Zubiría (1996)─, que además de conceptualizar los procesos mentales e intelectuales involucrados en los procesos de lenguaje, permite tener un referente pedagógico para su enseñanza, y la posibilidad de generar propuestas y acciones curriculares que permitan superar los obstáculos. 4.9 Propuesta de un Programa de Tutorías La deserción académica y mortalidad estudiantil en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales presenta indicadores mas preocupantes que el promedio de la Universidad. Es una constante, aún en semestres avanzados, un alto número de cancelaciones de cursos y de estudiantes perdedores de una o dos materias. Los factores determinantes de esta situación son múltiples y comprenden aspectos individuales, académicos, institucionales, socioeconómicos y culturales. Es indudable que un profesor poco puede hacer frente a los determinantes socioeconómicos, pero la comunidad académica no puede desconocer los determinantes académicos e institucionales, sobre los cuales si tiene incidencia y constituye un deber reflexionar sobre su actuar en relación a los diferentes determinantes individuales de la deserción y su relación con los factores determinantes restantes. Así, los esfuerzos deben centrase en aquellos factores determinantes sobre los cuales la institución y la comunidad académica que la constituye tengan influencia directa.

Dentro del marco del modelo de currículo integrado que se estructura en los ciclos de fundamentación básica, de profesionalización y de profundización en áreas específicas, se propone la creación de un programa de tutorías encaminado a aportar soluciones que disminuyan de modo considerable los índices de deserción, cancelación y pérdida de cursos y contribuyan al mejor rendimiento académico de los estudiantes que ingresan a nuestros programas.

Este programa de tutorías se constituiría en un proceso sistemático de orientación y acompañamiento de carácter académico y personal y entre sus delineamientos principales estarían:

♦ Ofrecer una orientación al estudiantado en todo lo relacionado con el marco normativo necesario para el logro de los objetivos académicos y personales del estudiante, haciendo énfasis especial en aquellos estudiantes que ingresan al primer nivel.

♦ Brindar orientación para la inserción a la vida universitaria.

♦ Involucrar a los estudiantes en la reflexión y discusión de la propuesta de formación académica del programa al que ingresan.

♦ Institucionalizar la asesoría académica como una actividad de apoyo encaminada a resolver inquietudes y dificultades asociadas con el desarrollo del contenido de las disciplinas con el fin incidir directa y positivamente en los índices de desempeño académico.

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♦ Brindar orientación curricular en el sentido de apoyar al estudiante a lo largo de su proceso de formación, para que defina y programe su carga académica de acuerdo a las alternativas curriculares por las que puede optar.

Para instaurar el programa de tutorías, se propone aprovechar la fortaleza en la Facultad del alto grado de especialización de sus docentes aunado al estudio sobre la estructura lógica de la disciplina y los ejes conceptuales fundamentales de los primeros semestres. Con base en esto, los participantes en el programa de tutorías podrían ser desde monitores, estudiante-instructor (estudiantes de posgrado) hasta profesores titulares; en todo caso, los participantes con menor experiencia en docencia deberían tener asesoría permanente de los profesores titulares y asociados con el fin de asegurar la comprensión adecuada del eje conceptual que se trabaje.

La participación efectiva del profesorado en el programa de tutorías, estará acompañada por el aporte de otras instancias que deben ser también parte del proceso, a saber:

♦ Bienestar Universitario, quien define políticas de apoyo socio-económico para atender la problemática social del estudiante.

♦ Consejería Sicológica y Siquiátrica, quien pone a disposición del estudiantado a

profesionales expertos en tratar problemas emocionales y de conducta que inciden desfavorablemente en el nivel académico y en la calidad de vida.

♦ Comité de Extensión, quien programa actividades culturales y de esparcimiento

para ofrecer al estudiante otros espacios válidos de formación integral.

♦ Asesoría Jurídica, para apoyar al estudiante en el conocimiento y defensa de sus derechos como ciudadano y universitario, para llamar la atención sobre sus deberes y constituir de este modo una sólida cultura democrática.

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5 TECNOLOGÍA QUÍMICA

UN CURRÍCULO BASADO EN CICLOS PROPEDÉUTICOS

5.1 Introducción En este capítulo se presenta la estructura curricular para el Programa de Tecnología Química, inscrita en la modalidad curricular por ciclos propedéuticos y en los principios y estructura general de la Transformación Curricular de la Facultad.

5.1.1 Antecedentes históricos del programa El Consejo Superior de la Universidad de Antioquia por medio del Acuerdo No. 14 de diciembre de 1962 creó el Instituto de Estudios Generales conformado por los Departamentos de Ciencias y Humanidades. En el año de 1967 se inició el estudio para la creación de la Facultad de Ciencias y Humanidades (Acuerdo Superior No. 6 de Diciembre 11). En este contexto y bajo la dirección del doctor Luis Pérez Medina, Ph. D. en Química Orgánica, se aprueba la creación del programa de Técnicas de Laboratorio Químico mediante Acuerdo No. 48 del 15 de diciembre de 1967 del Consejo Directivo de la Universidad. Este Acuerdo fue refrendado por el Ministerio de Educación Nacional mediante la resolución 0347 del 13 de Febrero de 1969 que otorgó licencia de funcionamiento al programa Técnicas de Laboratorio Químico. El objetivo del programa era formar técnicos de laboratorio químico capaces de desempeñarse como auxiliares de laboratorios químicos en la industria y la Universidad. Ninguna universidad en el país ofrecía este tipo de programa, lo que hacía líder a la Universidad de Antioquia en la formación de recurso humano para laboratorios docentes e industriales. El Ministerio de Educación Nacional y en su representación el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), reglamentaron la educación Técnica y Tecnológica, en cuanto a plan de estudios, contenidos de los programas, duración y títulos otorgados. Se expidieron entonces los decretos y normas correspondientes, motivo por el cual el Consejo Normativo del Departamento de Química, solicitó a una comisión el estudio de ampliación del programa a seis semestres y el cambio de nombre por el de Tecnología Química para optar al título de Tecnólogo Químico. Mediante el Acuerdo 7 de Abril 2 de 1979, el Consejo Directivo autorizó el Plan de Estudios del Programa de Tecnología Química del Departamento de Química de la Facultad de Ciencias y Humanidades, con 132 créditos como requisito para grado. El ICFES le concedió licencia de funcionamiento por un año según Acuerdo 89 de julio 23 de 1979 y luego renovación periódica a solicitud de las autoridades universitarias. A su vez el ICFES por Decreto 2725 de 1980, autorizó el título de Tecnólogo Químico. Por Resolución No. 3404 de Diciembre 23 de 1992, el ICFES concedió prórroga automática de funcionamiento.

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Debido a la baja inscripción de bachilleres al programa y a la necesidad de ajustarse a las reglamentaciones de la Universidad, el Consejo de Facultad envió al Consejo Académico una propuesta de plan de estudios el cual fue reglamentado mediante Resolución Académica 0882 del 18 de agosto de 1998, para los programas de Química y Tecnología Química y cuyos considerandos resuelven convertir el programa de Tecnología Química en un ciclo del programa de Química, ya que todos los cursos del nuevo plan de estudios de Tecnología Química son comunes con el plan de estudios del programa de Química. El número de créditos del programa se modificó pasando de 132 a 125. Los demás cambios curriculares se ajustan al Acuerdo Académico 0114 de septiembre de 1997 en el cual se eliminan los cursos de inglés en el pregrado y se reemplazan por la presentación de una Certificación de Competencia Lectora en Inglés. Legalmente el programa de Tecnología Química está aprobado por el Acuerdo de Facultad 004 del 30 de julio de 1998 y amparado por Resolución ICFES 3404 del 23 de diciembre de 1992 con renovación automática, registrado con el código ICFES 120126600000500111100.

5.1.2 El programa de Tecnología Química en la actualidad El Instituto de Química se acogió a los normativas de la Universidad para acreditar sus programas académicos de pregrado, e inició su proceso de autoevaluación que culminó con la entrega del informe el 27 de julio de 2000 y el otorgamiento de la Acreditación del programa de Tecnología Química por parte del Ministerio de Educación Nacional, mediante Resolución Número 2952 de 28 de noviembre de 2001, por cuatro años (2001-2005) y luego por 6 años (2007-2013). En esta etapa, la evaluación del programa mostró que tenía dos importantes fortalezas: es un programa que se ha mantenido con relativo éxito en la Facultad (40 años), sus egresados se vinculan inmediatamente al sector productivo. Las dos acreditaciones confirman la pertinencia del programa.

“Para este Consejo (CNA) se han hecho evidentes diversos aspectos positivos entre los cuales cabe destacar los siguientes: ♦ El programa de TECNOLOGÍA QUÍMICA demuestra progreso sensible

en asuntos tan importantes como la comunidad académica, en el proceso de conceptualización del nivel de formación tecnológico y en el compromiso por generar y renovar el modelo pedagógico.

♦ El desempeño con calidad y el reconocimiento que tienen los

egresados en el mercado laboral y en los sectores social y económico en los cuales se desenvuelven.

♦ El número y alto nivel de formación de los profesores. El programa

cuenta con 36 profesores de tiempo completo, de los cuales 20 son doctores, 3 en estudios de doctorado; 8 magister, 1 especialista y 4 tienen pregrado. Así mismo, los docentes están vinculados a la investigación y han participado en eventos nacionales e internacionales.

♦ El trabajo cooperado con el programa de Química principalmente y

de forma subsidiaria con el programa de Química Farmacéutica y de Tecnología de Alimentos, de los cuales concurren los proyectos y

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grupos de investigación en los que participan estudiantes y profesores del programa

Sin embargo, el CNA condicionó una futura reacreditación del programa al cumplimiento de un conjunto acciones mejoradotas entre las que se destacan:

♦ Mejorar las características de flexibilidad e interdisciplinariedad del currículo, de forma que permita a los estudiantes el tránsito por el programa, seleccionar diversos cursos electivos e intercambiar actividades con otros programas de la misma universidad o de otra.

♦ Continuar la consolidación de la comunidad académica en aspectos

como la modernización de procesos pedagógicos y la conceptualización de lo tecnológico.

♦ Ofrecer a los egresados programas de Especialización Tecnológica

en áreas como control de calidad, administración de laboratorios, instrumentación, manejo de residuos u otros.

Las recomendaciones del CNA evidencian que el programa de Tecnología Química tiene 3 grandes debilidades:

♦ Contenidos idénticos al programa de Química, aspecto que no le confiere una particular identidad.

♦ La estructura administrativa del Instituto de Química se ocupa de

ambos programas sin establecer ninguna diferenciación.

♦ Los empleadores contratan al tecnólogo químico como un químico calificado que representa una mano de obra más barata.

Teniendo en cuenta las recomendaciones del CNA y la propuesta para la transformación curricular de los programas de pregrado de la Facultad, el programa de Tecnología Química no se ajusta a los delineamientos establecidos en el capítulo anterior. Por esto, es necesario plantear un modelo de currículo que le confiera al programa la identidad y características que le son propias teniendo en cuenta que sus objetivos apuntan esencialmente a la formación tecnológica en el área de la Química. Una estrategia que puede responder favorablemente a las nuevas dinámicas de la sociedad y al ritmo del mercado laboral es la formación por ciclos propedéuticos. La Resolución 3462 del MEN de diciembre 30 de 2003, define las características específicas de calidad para los programas de formación hasta el nivel profesional por ciclos propedéuticos en las áreas de las Ingeniería, Tecnología de la Información y Administración. La organización de los ciclos propedéuticos se caracteriza por una formación de alto nivel, donde los componentes curriculares especificados son similares en cada uno de los ciclos y se diferencian por el aumento en los niveles de complejidad. De acuerdo con la resolución en mención, se estructuran para cada ciclo los componentes curriculares propios de cada área del conocimiento, los cuales permiten y garantizan la equivalencia académica de programas, la transferencia y movilidad nacional entre instituciones y la continuidad de los estudios en los ciclos posteriores. Es decir, una persona puede en paralelo con la educación media iniciar en décimo grado su

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formación técnica. Si ha culminado con éxito el bachillerato y el programa técnico profesional, podrá llevar a cabo estudios tecnológicos, o segundo ciclo de formación. Luego de culminar con éxito este ciclo, obtendría el título de tecnólogo, el cual le abre otras opciones laborales y al mismo tiempo lo habilita para continuar su formación académica. En este caso encuentra dos opciones: una especialización a nivel tecnológico o un programa profesional universitario, el tercer ciclo de formación.

5.1.3 Normatividad relacionada con los programas tecnológicos La ley 749 de julio 19 de 2002, emanada del Congreso de la República, organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica. Las características de calidad planteadas en la ley, específicamente relacionadas con la Tecnología de la Información, podrían perfectamente extenderse a otros programas tecnológicos. El documento: Formación por Ciclos en la Educación Superior (ICFES, 2003), contextualiza la formación por ciclos propedéuticos y presenta al programa de Tecnología Química de la Universidad de Antioquia como modelo, si bien es cierto que el programa en la práctica nunca se ha desarrollado bajo esta modalidad. De acuerdo con esta normatividad, el Comité de Transformación Curricular de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales pone a consideración del Consejo de la Facultad y el profesorado del Instituto de Química la propuesta de incluir el programa de Tecnología Química en un modelo curricular basado en ciclos propedéuticos. A continuación se exponen los delineamientos generales de dicha propuesta. 5.2 La formación por ciclos propedéuticos en la Universidad de Antioquia Al interior de la Universidad de Antioquia, la Facultad de Ingeniería, tomo la iniciativa de crear currículos en la modalidad de Ciclos Propedéuticos. En esta dirección, el Comité de Apoyo al desarrollo de la Facultad de Ingeniería, un grupo de egresados y empresarios que conversa y analiza los temas fundamentales sobre el futuro de la Facultad, tuvo la idea de presentarse a la convocatoria de Ciclos Propedéuticos del Ministerio de Educación Nacional. De ahí se congregaron otros actores interesados como el Instituto Tecnológico Pascual Bravo, uno de los socios más importantes en la elaboración de la propuesta, y luego se integran el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–, la Secretaría de Educación Departamental, los empresarios y después se motivaron los municipios, los colegios de educación media de esas localidades, algunas empresas y agremiaciones que vieron la importancia y la oportunidad de vincularse. A la fecha, ocho instituciones educativas antioqueñas participarán con sus estudiantes de décimo y undécimo grado en la primera experiencia de formación por ciclos propedéuticos, una propuesta que encadena los diferentes períodos de formación académica. Así, la educación media se enlazará con la técnica, la tecnología y los estudios profesionales. En el plan piloto participan instituciones como la Institución Educativa Consejo Municipal de La Estrella, Institución Educativa Presbítero Antonio Baena Salazar, Liceo José María Bernal, Liceo Caucasia, Institución Educativa Diego Echavarría Misas, Institución Educativa Consejo Municipal de Itagüí, Institución Educativa Rafael J. Mejía y la Crem de Montelíbano. En cada una de ellas se trabajará con 40 estudiantes que podrán desarrollar competencias profesionales y laborales en electrónica, saneamiento ambiental, mecánica, química y producción industrial.

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Al proyecto se vincularon entidades como: las gobernaciones de Antioquia y Córdoba, los municipios de Caucasia, Montelíbano, Sabaneta, Itagüí, Caldas, y La Estrella, la Caja de Compensación Familiar de Antioquia (COMFAMA), la Corporación Empresarial de Sabaneta (CORPOSABANETA), la Asociación Nacional de Empresarios de Colombia (ANDI), la Sociedad de Fabricación de Automotores S.A. (SOFASA), Colombiana de Comercio (CORBETA), Compañía de Empaques S.A., la Asociación de Comerciantes e Industriales de San Jorge (ACOISANJ), la Fundación San Isidro, Industrias Médicas Sampedro, CERROMATOSO S.A. y COSERVICIOS. Todas las anteriores entidades y las instituciones que participan en el plan piloto conforman la Unión Temporal. Los estudiantes realizarán sus prácticas en algunas de estas empresas, que participarán en el proceso desde la educación media aportando un campo para la experiencia laboral y asesoría constante acerca de las necesidades del sector productivo, esto con el fin de preparar de manera adecuada a los jóvenes que se graduarán de bachilleres con aptitudes para insertarse en el mundo laboral o completar sus estudios en la educación técnica, tecnológica o la universidad. La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia ha estado al frente del proceso desde el principio, incluyendo toda la etapa de negociación, en conjunto con la Rectoría del Instituto Tecnológico Pascual Bravo. Como resultado de este proceso, el 3 de agosto de 2007, se firma el acta de creación de la Unión Temporal para el desarrollo del proyecto de Transformación de la Educación Técnica y Tecnológica. El objetivo del proyecto es diseñar y aplicar un modelo de formación por ciclos propedéuticos, bajo el enfoque curricular de la formación por competencias, que articule formación técnica, tecnológica y profesional; que transforme esta actividad formativa y de respuesta a las necesidades de desarrollo socio-tecnológico de las regiones del Bajo Cauca - Alto Sinú y de los municipios del sur del Valle de Aburrá, y así fortalecer el sector productivo e industrial con calidad y pertinencia. En esta perspectiva, se ha pensado que el programa de Tecnología Química puede integrarse, como segundo ciclo, al proyecto de la Facultad de Ingenierías. El programa de Tecnología Química constituiría un segundo ciclo al que ingresan los estudiantes que hayan finalizado la formación técnica o el bachillerato. Esto significa que compete a otras instituciones educativas ofrecer la formación correspondiente al primer ciclo o ciclo técnico. 5.3 ¿Cómo insertar Tecnología Química en un modelo de ciclos propedéuticos? Considerando que la Universidad de Antioquia desarrolla un proyecto por ciclos propedéuticos, la reforma curricular del programa se haría con el apoyo de la Facultad de Ingeniería. En el cuadro 8 se presenta una posible forma de integración del programa de Tecnología Química a dicha modalidad.

Cuadro 8 Tecnología Química en una estructura de ciclos propedéuticos

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Como se puede observar en el diagrama, el programa de Tecnología Química constituiría el segundo ciclo en la modalidad de formación por ciclos propedéuticos. Además, la Universidad y la Facultad de Ciencias tendrían que definir las políticas de admisión apropiadas para los aspirantes que ingresan desde el primer ciclo, ya sea como bachilleres, bachilleres técnicos o técnicos profesionales. Como segundo ciclo, Tecnología Química habilitaría a sus egresados para continuar hacia el ciclo de formación profesional. De este modo se le daría respuesta a una de las desventajas actuales del programa, ya anotadas por el CNA, relacionada con la discontinuidad del programa y habilitarlo para el ciclo profesional. En una estructura currícular por Ciclos Propedéuticos, cada uno de los ciclos le permite al egresado insertarse en el campo laboral. En lo que respecta a la estructura interna del ciclo de Tecnología Química, o estructura general del mesocurrículo, se propone una organización con un total de 70 créditos distribuidos en dos niveles: un nivel de fundamentación y un nivel de profundización en áreas propias del conocimiento tecnológico en Química (Véase cuadro 9).

Cuadro 9 Estructura interna del currículo de Tecnología Química

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El nivel de profundización se diseñaría con de una serie de asignaturas obligatorias y electivas cuyo énfasis sea la formación tecnológica en el área de Química. Se propone que los dos primeros semestres del programa tengan un contenido de asignaturas correspondientes a un nivel de fundamentación, dos semestres que comprenden a los cursos del nivel de profundización y un semestre de práctica industrial.

♦ Nivel de fundamentación 32 créditos ♦ Nivel de profundización 32 créditos ♦ Semestre de práctica 6 créditos

5.4 Opciones de profundización

♦ Tecnología en Química Forense. ♦ Tecnología en Química ambiental. ♦ Tecnología en Análisis Instrumental. ♦ Tecnología en Cromatografía. ♦ Tecnología en Electroquímica. ♦ Tecnología en Polímeros. ♦ Tecnología en Química de Suelos.

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6 GESTIÓN CURRICULAR

La gestión curricular debería ser el medio para pasar de la teoría a la práctica.

6.1 Introducción El proceso de Transformación Curricular supone un desarrollo que parte de la situación actual caracterizada por los problemas curriculares que se han identificado y por las concepciones que sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje tienen los principales actores del proceso: profesores y administradores. La meta es evolucionar hacia un estado futuro donde la principal transformación se dé en las concepciones de en las concepciones de profesores, administradores y estudiantes, en la aceptación de la necesidad de concebir nuevos modelos de la enseñanza y el aprendizaje que promuevan la comprensión, el aprender a aprender y el actuar con el conocimiento científico en la solución de problemas. En general se espera una transformación en la concepción del currículo, como una construcción humana en constante desarrollo que se adecua al contexto de cada momento y a las especificidades de la misión de la Facultad. La visión de lo que queremos ser, se ha caracterizado inicialmente por los objetivos propuestos a corto, mediano y largo plazo, sin perder la perspectiva de que la transformación curricular es un proceso permanente. Para la conducción de tal proceso, se requiere de una gestión que involucra diversas acciones y que se determina fundamentalmente por el contexto de la situación actual, el estilo de gestión imperante en la Facultad, el estilo de gestión al cual se quiere evolucionar y la participación conciente de los actores fundamentales del proceso de transformación. Tradicionalmente el concepto de gestión se interpreta como administración, es decir, como “el proceso mediante el cual se planifica, se organiza, se dirige, se controla y se evalúa, la ejecución de acciones encaminadas al logro de propósitos, productos o resultados específicos en una organización. En este ámbito ese proceso asume una lógica lineal, direccional (Mora, 1999)”. “Con una connotación más actualizada, la gestión se comprende como una función institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una organización, articuladas y correlacionadas para el logro de un propósito compartido o de un objeto común (Mora, 1999)”. La gestión curricular se constituye en un proyecto moldeado por la misión de la universidad y la facultad, su reglamento general, y por los criterios epistemológicos, pedagógicos, comunicativos y administrativos que justifican la transformación curricular. Este proyecto de gestión debe caracterizarse por la flexibilidad académica, pedagógica, administrativa y normativa. La gestión al igual que la administración, se caracteriza por procesos de planificación, dirección, organización, ejecución, seguimiento y evaluación, sin embargo estos procesos no siguen una lógica lineal, sino que se desarrollan de una forma articulada, siendo posible integrar varios de estos en forma creativa para lograr los propósitos de la Facultad.

La gestión curricular debe ocuparse de la articulación entre las estructuras académico-administrativas, las normas universitarias y el plan de desarrollo institucional con el

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objeto de implementar el modelo de currículo integrado. Esta articulación se fundamenta en las especificidades de la misión académica y científica de la Facultad y los principios de la Transformación Curricular.

La gestión involucra a todos los estamentos de la Facultad desde una perspectiva de participación cualificada basada en el conocimiento y la experiencia, lo que confiere especial importancia a la capacitación de profesores y administradores en la conducción de la gestión curricular. Los diferentes actores participan en aquellos procesos donde su intervención se considere significativa, pertinente y relevante para el logro de propósitos específicos. Es un proceso participativo donde docentes y administradores se organizan en estructuras administrativas jerarquizadas de acuerdo al nivel de gestión, el alcance de las decisiones que pueden tomar y las funciones que desempeñan. El Consejo de Facultad, los Consejos de Institutos y Comité de Departamento y los Comités de Pregrado, son en ese orden los principales responsables de dirigir la gestión curricular, tomar las decisiones necesarias para llevar adelante el proceso de Transformación Curricular y potenciar su impacto en las actividades de docencia, investigación y extensión de la Facultad. 6.2 La administración académica La administración académica debe adecuarse a nuevos estilos de gestión dentro de una flexibilidad administrativa que propicie y facilite la ejecución de las funciones vitales de la Facultad, docencia, investigación y extensión, bajo los lineamientos que se proponen en el proceso de Transformación Curricular.

En cuanto a las estructuras administrativas de la facultad y los institutos y departamento, debe existir un grupo amplio de personal no docente dedicado al apoyo de la docencia, la investigación y la extensión, de modo que los directores y coordinadores no se vean en la necesidad de retirarse de la docencia y la investigación para intentar realizar labores no académicas. La mayor parte de las actividades rutinarias de los directores y coordinadores actuales deben delegarse a este personal no docente dedicado al apoyo de la actividad académica. Se debe racionalizar la administración y la planificación de otras actividades no académicas para evitar que una parte de la planta docente se dedique a labores poco productivas y que no correspondan a los cargos docentes.

Todas las personas que realizan actividades administrativas deben recibir una formación en gestión a cargo del personal del área administrativa central de la Universidad. Debe lograrse la modernización de la actividad académica y administrativa de la Facultad, introduciendo la informática como herramienta básica de trabajo en todas las actividades administrativas. La planeación y la evaluación deben ser herramientas básicas para el trabajo cotidiano académico y administrativo.

El proceso de Transformación Curricular exige además de una revisión profunda por parte de administradores y personal académico de muchas de las estructuras organizativas actuales de acuerdo a los objetivos propuestos y al cambio de posición frente al currículo. Si en realidad se quiere que se produzca un cambio en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, en la organización académica, en la participación de los profesores en la estructuración de los saberes, en la transición del profesor transmisor hacia un profesor mediador y facilitador del aprendizaje y en el desarrollo de currículos verdaderamente flexibles e interdisciplinarios se requiere replantear:

♦ El plan de trabajo docente, ♦ La asignación de la carga docente,

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♦ La evaluación profesoral, ♦ Las políticas sobre contratación de profesores de planta y profesores

de cátedra. Otra de las formas de trabajo que necesita de una revisión, es la tendencia a crear comités aislados para resolver problemas coyunturales que en la mayoría de los casos son manifestaciones diferentes de un mismo problema que atañe a toda la facultad. Es imposible lograr la integración que se pretende si un comité se ocupa de la capacitación, otro de la evaluación, otro de la transformación y ninguno de la integración y la articulación del trabajo de cada uno. Le corresponde al Consejo de Facultad y los Consejos de Instituto diseñar estrategias para enfrentar los problemas de forma integral y coordinada, garantizar la participación activa de los miembros de estos consejos en los grupos de profesores que trabajan directamente sobre los problemas y no sólo limitarse a esperar informes finales para después discutirlos y tomar decisiones. 6.3 La organización académica La transformación curricular requiere de una organización académica orientada a lograr los objetivos propuestos. Los profesores realizan su labor académica dentro de dos núcleos organizativos no excluyentes, el área disciplinar y el grupo de investigación, que a su vez se articulan en el cumplimiento de la función social de extensión. Se entiende por área disciplinar la unidad básica del trabajo docente en el pregrado y por grupo de investigación la unidad básica en el trabajo de formación avanzada e investigación.

6.3.1 El área disciplinar El área disciplinar se constituye a partir de la organización de los saberes, se ocupa de estructurar los ejes conceptuales en su ámbito disciplinar y de establecer los niveles de profundización de los conceptos a partir del estudio de la estructura lógica de la disciplina. En el modelo de currículo integrado los saberes se conciben en íntima conexión unos con otros con el fin de articular e integrar las disciplinas; este principio de interdisciplinariedad rige la necesaria interacción entre las diferentes áreas disciplinares de un Instituto y entre Institutos. El área disciplinar, además de ocuparse de facilitar la apropiación por parte de los estudiantes de los conceptos, modelos fundamentales y el lenguaje de su disciplina y de desarrollar en estos las capacidades de representación y de modelación, debe contribuir además al desarrollo de las capacidades de comunicación escrita y oral de los estudiantes. El colectivo de profesores que integra un área disciplinar se encargará de:

♦ Diseñar e impartir los cursos de la disciplina. ♦ Diseñar situaciones problémicas. ♦ Evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. ♦ Elaborar textos y demás materiales didácticos para las asignaturas

de la respectiva área. ♦ Planificar las actividades curriculares de acuerdo a los principios

conceptuales del modelo de currículo integrado. ♦ Estructurar los niveles de formación básico, de profesionalización y

de profundización.

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El área disciplinar es un proyecto científico y pedagógico en un saber específico que a su vez se enmarca en un contexto interdisciplinario; debe complementarse con la capacitación profesoral en la disciplina, en la pedagogía y la didáctica específicas a los saberes de los cuales el área se ocupa y en la evaluación de los procesos de aprendizaje. El área disciplinar es una comunidad académica que interactúa con otras áreas disciplinares y con los grupos de investigación. La organización del trabajo de los profesores en el área disciplinar se estructuraría en completa concordancia con el escalafón y las tareas a desempeñar por cada profesor dentro de ella estarían completamente determinadas por las funciones asignadas a cada categoría profesoral como establece el Estatuto Docente en los artículos 54, 56, 58, y 60. El área debe contar con al menos un profesor titular que coordina el trabajo en el área con el fin de implementar diversas modalidades de docencia tales como: clases magistrales, clases teóricas y prácticas, talleres de resolución de problemas, laboratorios, seminarios, actividades investigativas, entre otras. Las clases magistrales estarían a cargo de profesores titulares o asociados de reconocida experiencia, que puedan aportar una visión profunda de los contenidos que se exponen y estimulen el interés de los estudiantes. Estos profesores coordinarían las restantes modalidades de docencia relativas a su asignatura que estarían a cargo de profesores asistentes y auxiliares. Los profesores de cátedra deben trabajar bajo la coordinación de los profesores de tiempo completo que integran el área disciplinar y resulta imprescindible reconocerles más tiempo que el de la docencia directa, pues de lo contrario nunca se podrá realizar un verdadero trabajo docente metodológico conducente a mejorar el desempeño de nuestros estudiantes.

6.3.2 El grupo de investigación Los grupos de investigación serían entidades creadas con la finalidad de producir resultados científicos que trabajan con proyectos. El trabajo en estos grupos tiene un impacto fundamental en la docencia, a través de la dirección de trabajos de grado y participación en la docencia de materias avanzadas en el ciclo de profundización. El grupo de investigación es una comunidad académica que acoge a los estudiantes para iniciarlos en actividades de investigación y propiciarles la continuidad de estudios de posgrado. Es necesario insistir en la idea de que estos dos núcleos organizativos del trabajo académico no son excluyentes, dado que los mismos profesores se desempeñan dentro del núcleo determinado por un área disciplinar y a la vez dentro de determinado grupo de investigación; en dependencia de su categoría docente y su grado científico desempeñan diferentes labores en uno u otro núcleo organizativo. Esta interrelación no debe debilitarse creando espacios aislados donde algunos sólo se dediquen a la docencia y otros sólo a la investigación, sino que debe fomentarse esta integración para lograr que la investigación tenga un verdadero impacto en la formación de los estudiantes. La docencia y la investigación entendidas como una unidad que es parte esencial del currículo, es uno de los principios de la transformación curricular. 6.4 Flexibilidad normativa

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Desde el punto de vista de la transformación curricular, las estructuras organizativas actuales de la Facultad pueden constituirse en un obstáculo y dificultar la flexibilidad que exige un proceso de cambio curricular. Evidentemente el modelo de currículo integrado al que se quiere evolucionar puede determinar formas organizativas que de cierta manera entren en conflicto con las existentes. Es importante tener estructuras organizativas y administrativas que sean flexibles y que permitan la adecuación en tiempos plausibles a los cambios que exige un currículo en constante transformación y desarrollo. Por otra parte, existen normatividades y formas organizativas que no se hacen efectivas y que pueden tener un impacto positivo en la implementación y desarrollo del nuevo modelo:

♦ El Estatuto Docente9 establece las funciones de los profesores según su categoría docente, las cuales no se hacen efectivas en la práctica docente actual, propiciando que todos los docentes cumplan las mismas funciones sin tener en cuenta las categorías que ostentan. Debe desaparecer la situación actual donde no hay diferencia entre la labor que realiza un profesor con categoría de titular o asociado y las funciones encargadas a los docentes auxiliares y docentes instructores. Una correcta aplicación de la norma en este caso contribuiría a lograr una organización académica efectiva dentro del marco del modelo curricular que se propone.

♦ El Reglamento Estudiantil10 establece normas académicas que deben

flexibilizarse con el fin de que se introduzcan las propuestas que surgen del proceso de Transformación Curricular. Entre las normativas que deben revisarse se encuentra el sistema de prerrequisitos y correquisitos que debe adecuarse a los principios de nuevo modelo de currículo integrado y a la estructuración de los niveles de formación básica, de profesionalización y profundización. Existen además reglamentaciones que pueden constituirse en obstáculo para la implantación de la doble titulación. De acuerdo a la transformación que experimentaran los procesos evaluativos, las reglamentaciones sobre la cancelación de cursos debe también someterse a revisión.

♦ Las políticas de Bienestar Universitario, su implementación y organización en la

Facultad, podrían contribuir al logro de los objetivos de la transformación curricular como un aporte necesario encaminado a mejorar en cierto grado diversos factores que afectan el desempeño de los estudiantes de la Facultad.

6.5 Articulación con el posgrado y movilidad Aún cuando la actual Transformación Curricular se ocupa preferentemente del pregrado, entre sus objetivos principales está la creación de un currículo que se articule coherentemente con el posgrado. Lograr tal cohesión sólo es posible si se flexibilizan las normas existentes con el fin de facilitar la integración del pregrado con el posgrado.

9 Universidad de Antioquia, Estatuto Docente. Acuerdo Superior 083 de 1996. 10 Reglamento Estudiantil, Acuerdo superior 1 de 1981.

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Es necesario propiciar la movilidad de los estudiantes de pregrado hacia el posgrado permitiendo que algunas de sus actividades curriculares en el pregrado, formen parte de las actividades curriculares que deben realizar en el posgrado con el fin de acortar la duración del ciclo pregrado-maestría-doctorado para estudiantes con suficientes méritos académicos. De igual manera, propiciar la movilidad de los estudiantes entre diferentes instituciones regionales, nacionales e internacionales, utilizando los programas de movilidad existentes debe ser una prioridad de la administración académica dado el provecho que para los estudiantes tienen estos programas de intercambio académico. 6.6 Articulación con la extensión La relación de la Universidad en general, y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en particular, con diferentes entes externos: sociales regionales, nacionales e internacionales, adquiere cada vez un mayor carácter estratégico que enlaza y permite elevar la calidad y la pertinencia social de nuestros programas de pregrado. Esta relación también contribuye a tomar decisiones en cuanto a cuáles contenidos académicos darles mayor profundidad, y facilita la introducción de nuevas metodologías innovadoras en la estructura del currículo y en las metodologías de enseñanza. De este modo, cambios curriculares que consideren este factor como relevante, auguran a corto y mediano plazo cambios importantes en los modos de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. En esta perspectiva, se trata de promover y ampliar el campo de acción de la función social en lo que compete a los pregrados, que está relacionado con la pertinencia social de estos y con la calidad de los procesos de formación, para facilitar de modo exitoso la vinculación de los estudiantes a la sociedad, al mundo productivo, y a la investigación, todo lo cual está integrado a la formación ciudadana. Es necesario que la Facultad continúe profundizando el vínculo con el Estado, la empresa pública y/o privada y con otras organizaciones sociales; se trata de que estas relaciones se transformen en acciones concretas que demanden de recurso humano calificado (pregrado) y altamente competente (posgrado), y se proyecten en el currículo integrado para incidir de modo positivo en la transformación de la realidad socio-cultural. En conclusión, se trata de posibilitar la recreación y aplicación de los conocimientos adquiridos y potenciar el desarrollo de las habilidades profesionales. En esta perspectiva toma sentido, en primer lugar, el constante esfuerzo por las alianzas entre dependencias de la Universidad para concretar opciones como la doble titulación, y la creación de grupos interdisciplinarios con capacidad de articular acciones entre instituciones y/o entre diversos sectores sociales. De otra parte tiene sentido, ampliar las prácticas académicas y su consideración como trabajo de grado y de nuevas opciones para éste. Esto se facilita con el fomento al intercambio de experiencias y el impulso a los programas de emprendimiento liderados por la Universidad y otras entidades académicas e industriales, a través del Parque Tecnológico de Antioquia, el programa Universidad-Empresa-Estado y la diversidad de acciones en procura de facilitar la cultura emprendedora. 6.7 Los estudiantes y la gestión curricular

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La gestión curricular, aún siendo responsabilidad fundamentalmente de docentes y personal administrativo, requiere también de una actitud participativa y crítica del estudiantado de la Facultad. Los diferentes procesos de autoevaluación, acreditación y reacreditación que han adelantado los programas de la Facultad, han señalado como una debilidad la poca participación de los estudiantes en la definición de los propósitos, metas y objetivos de los programas. Aunque los estudiantes tienen representación en los Comités de Pregrado, no es activa su participación en la organización y en la administración académica. La transformación curricular, al ser un proceso en permanente desarrollo y en constante revisión en sus propósitos y estrategias, requiere de un nuevo papel de los estudiantes ante la gestión curricular. Los estudiantes deben asumir una posición crítica ante el nuevo currículo y hacer ver a la comunidad académica cómo afectan los cambios en el currículo a su desempeño como estudiantes. El modelo de currículo integrado también requiere de un cambio de actitud en los estudiantes ante el conocimiento. Los estudiantes deben dejar de ser pasivos receptores de información y comenzar a jugar un papel más activo en su aprendizaje. “Si se asume que el acto docente se caracteriza por un diálogo entre profesor y estudiante, resultara muy difícil establecerlo con un estudiante que no está en capacidad de desarrollar ese diálogo ni de influenciar la formación del profesor (Villaroel, 1998)”.

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7 EVALUACIÓN CURRICULAR

“Lo permanente es el cuestionamiento, éste indaga la racionalidad que subyace al currículo”

7.1 Introducción La evaluación, es una concepción, una metodología y una reflexión permanente, integrada a procesos de transformación curricular y de desarrollo curricular. Es también un proceso en si misma que debe responder por cada uno de los ejes estructurales que se plantean en este documento como currículo: interacción social, gestión y modelo curricular. Tanto la evaluación como a los tres ejes curriculares (interacción social, gestión y modelo curricular), les corresponde responder la pregunta por la clase de hombre que se desea formar, por qué clase de sociedad construir, cómo debería ser la Facultad, cómo debe ser el educador que tiene el papel de mediador y cómo facilitar la participación de los estudiantes de modo activo y consciente en su proceso de formación. En síntesis, cómo debe ser la evaluación para cumplir con los propósitos, para el caso, de la transformación curricular y de modo más específico de la formación a nivel de pregrado en ciencias. La evaluación es entonces un elemento más del proceso de transformación curricular y de instauración de un nuevo modelo curricular, la cual debe relacionarse de modo dialéctico y permanente con todos los elementos de la interacción social, de la gestión y del modelo curricular. La evaluación no es de un momento, se inicia con el comienzo del semestre, continúa durante su desarrollo y termina de modo parcial al final del semestre. En la evaluación participan todos los actores de los programas y utiliza múltiples fuentes de información y una diversidad de instrumentos para referirse a los objetivos de la transformación curricular, a la estructura curricular, a los procesos académicos, a los resultados obtenidos y a las relaciones con el contexto, con la investigación y con la práctica académica. La evaluación como una reflexión permanente sobre el currículo, estaría orientada a la obtención de información relativa a los procesos que se desarrollan, a los resultados obtenidos y a comparar estos con los objetivos propuestos, así como a proyectar a futuro el mejoramiento de la calidad de los programas y la toma de decisiones que aseguren el progreso de los programas de pregrado en ciencias exactas y naturales. Como resultado, la evaluación curricular puede producir re-negociaciones de los significados y sentidos de la política curricular, de las interacciones sociales, del modelo curricular, de la gestión y de la administración que se hayan propuesto, y generar nuevos acuerdos sobre los niveles de participación y decisión. En este documento sólo se intenta una primera aproximación que debe ser desarrollada en el futuro cercano y cuyo progreso esta ligado a la capacitación y compromiso con la transformación curricular de profesores, de administradores y de estudiantes. Se exponen, en primer lugar algunos significados de evaluación referida a cambio curricular, currículo y aprendizaje. Luego se presenta un objetivo general y varios específicos para la segunda etapa en desarrollo, que consiste en la socialización, consenso y aprobación por el Consejo de Facultad del documento orientador de la transformación curricular, y la construcción del nuevo currículo de cada programa de

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pregrado según los lineamientos consensuados. En una tercera etapa futura, se desarrollará la puesta en vigencia y desarrollo de los nuevos currículos. Segunda y tercera etapa, cada una tiene su proceso de evaluación que es diferente y afín, según los propósitos a alcanzar. 7.2 Concepto de evaluación El concepto de evaluación no es único, es general y contextual, y específico según el campo que se aspira evaluar. Algunos significados en la perspectiva del cambio curricular planteado, pueden contribuir a clarificar la idea. Por ejemplo, Rojas (2004) plantea que la evaluación no sólo debe reflexionar sobre los aprendizajes de los estudiantes, sino también sobre la institución (Facultad de Ciencias de la U. de A.), los programas, el desempeño y funciones de los docentes, sobre el contexto, la gestión y la administración entre otros aspectos.

“La evaluación es un proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera deliberada permanentemente desde el inicio de su elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; además de establecer la relevancia, costeabilidad, alcance, duración y eficiencia hasta esclarecer el nuevo plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual. La importancia radica en que a través de ella se puede mantener un seguimiento permanente reflejado a través del control de calidad del programa. Un currículo que funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede convertirse gradualmente en obsoleto. Ella nos permitirá determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Por otro lado requiere la participación plena de todos los actores sociales involucrados (profesores, alumnos, la comunidad y la sociedad)”.

Un concepto que convoca a la reflexión crítica de los profesores sobre su accionar pedagógico, es el dado por Jurado (2003) y que responde por procesos de autoevaluación y de cambio curricular:

“La evaluación ha sido una estrategia para convocar a la comunidad profesoral en la revisión crítica de las modalidades pedagógicas y en la transformación de las estructuras curriculares prevalecientes; ello en el horizonte de poner a tono a la academia con el desarrollo vertiginoso del conocimiento y definir su pertinencia en el seno de una sociedad particular, como la colombiana”.

De otra parte, Briones (1996) expone como evaluación del curriculo:

“… la investigación que elige como focos y objetos de evaluación las necesidades de los estudiantes en términos de aprendizaje, los objetivos, el diseño curricular, los procesos y materiales instruccionales, el proceso de los estudiantes, la efectividad del profesor, el ambiente de aprendizaje y los resultados de la instrucción, focos que son comparados en un cierto momento con determinadas normas o criterios de evaluación.

Con respecto a la evaluación del aprendizaje, Iafrancesco (1996) la definen como:

“… un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento, o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente”.

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Ocampo (2005) en una mirada de la capacidad humana en acción plantea: “… No se trata de dar cuenta de habilidades, destrezas, conocimientos u operaciones puntuales, sino de cómo se pone en juego toda la capacidad humana en sus diversas esferas, de cara a poner en evidencia lo que sucede en su ‘mundo’ (simbólico, social, natural) en virtud de los procesos educativos de los cuales participa”

En síntesis, se posiciona la evaluación en tres principales categorías que incluyen subcategorías relacionadas con las cualidades asignadas a la interacción social, a la gestión y al modelo curricular:

♦ Evaluación de la transformación curricular y su concreción en primer lugar de la creación de nuevos currículos.

♦ Evaluación del currículo. ♦ Evaluación de los aprendizajes.

Por lo tanto se plantea de modo general la evaluación, como una reflexión permanente sobre la transformación curricular, el currículo y el aprendizaje, con el propósito de obtener información acerca de los procesos que se llevan a cabo, su progreso y dificultades, y de los resultados obtenidos, con el fin de verificar si los objetivos propuestos se cumplen. Para el desarrollo de las diversas evaluaciones se utiliza una amplia diversidad de instrumentos como: encuestas, talleres, entrevistas individuales y en grupo, y análisis de documentos entre otras opciones. 7.3 Evaluación del proceso de transformación curricular Objetivo general Para la segunda etapa del proceso de transformación curricular, se plantea como objetivo general, asegurar de modo permanente, el progreso de la transformación curricular, la creación de nuevos currículos y la calidad de los programas de pregrado en Biología, Física, Matemáticas, Química y Tecnología Química. Objetivos específicos:

♦ Diseñar los programas para el cumplimiento de los objetivos establecidos para el cambio curricular, el cumplimiento de las recomendaciones del Consejo Nacional de Acreditación.según los parámetros consensuados para el cambio curricular.

♦ Medir los avances en la creación de nuevos currículos, su aprobación y puesta en marcha.

♦ Valorar el progreso de la comunidad académica en sus diversas formas de participar, actuar, organizar y crear.

♦ Asegurar acciones para el papel mediador del profesor y el desarrollo de nuevas metodologías.

♦ Asegurar acciones para el compromiso del estudiante con su aprendizaje.Medir los avances en el nuevo modelo de gestión y de administración en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

7.4 Evaluación del currículo

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La evaluación del currículo respondería en primer lugar por los parámetros planteados por la Vicerrectoría de Docencia (Salinas, 2001) y detallados en el cuadro 10; estos son ampliados en algunas características propias de la presente propuesta, y orientan a lo mínimo por lo que debemos responder al estructurar los nuevos currículos y que puede ampliarse y adaptarse a consideraciones presentadas en el presente documento:

Cuadro 10 categorías de evaluación del currículo

Categoría Subcategorías Principios Pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad, formación

integral. Contenidos Pertinencia, suficiencia, actualidad. Estructura Perfil, competencias, estructura organizativa, créditos

académicos, metodologías de enseñanza y aprendizaje, nuevas tecnologías, recursos de apoyo.

Procesos Relaciones con el contexto, investigación, práctica académica, doble titulación. Sistemas de información y comunicación. Crecimiento de la comunidad académica. Gestión y administración del currículo.

Finalidades Autonomía, sostenibilidad, calidad, cobertura. 7.5 Evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes es considerada como una acción pedagógica que hace parte del proceso de formación integral de los estudiantes, y por lo tanto, debe considerarse en la mira de cumplir funciones como proponer, acompañar, orientar y facilitar la comprensión y la participación. De este modo, también cumpliría el papel de regular la enseñanza, los aprendizajes, y los cambios que deben introducirse en el proceso para que cada estudiante logre el aprendizaje significativo. La evaluación de los aprendizajes, requiere de una amplia reflexión y de establecer consensos respecto a qué evaluar. En este sentido se puede considerar aspectos como los enunciados en Carvalho y otros (2006):

♦ El conocimiento adquirido ♦ Los aprendizajes significativos ♦ El desarrollo de cualidades socio-afectivas y comunicativas. ♦ Los procesos de cómo los alumnos construyen conocimiento y los métodos que

utilizan. ♦ El desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios. ♦ Las expectativas, la motivación, el interés y la participación. ♦ La formación en relación con el compromiso con la comunidad. ♦ Los modos como se expresa y comunica lo que aprende.

El proceso de transformación curricular a medida que avance, establecerá los referentes necesarios para decidir la evaluación no sólo de los aprendizajes sino también la evaluación de todos los aspectos que implica un currículo integrado. 7.6 Función de los profesores en la evaluación

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Mirada la evaluación como parte del proceso de formación integral del estudiante, corresponde al profesor un cambio de actitud que irá acompañado de capacitación, actualización y perfeccionamiento, para que pueda redefinir su visión pedagógica y educativa, su metodología, su modelo de formación, y de este modo poder cumplir su papel de facilitar al estudiante, mediante la evaluación continua, el compromiso con los objetivos curriculares y la responsabilidad personal con su aprendizaje significativo. Corresponde a los profesores definir de modo claro los logros a alcanzar, presentarlos a los estudiantes de modo motivado y hacerlos atractivos para ellos. Debemos superar las formas frías y rígidas poco estimulantes al compromiso con el conocimiento. Se trata de lograr del estudiante su compromiso con el aprendizaje significativo y debemos ser coherentes con la propuesta de currículo integrado, flexible e interdisciplinario. Recordemos que lo más importante de la transformación curricular es centrar el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. Los profesores como facilitadores y mediadores de la formación de los estudiantes, deben considerar los intereses académicos de éstos; su grado de participación; el reaprender a partir de la pregunta, del error y la duda: el comportamiento con el conocimiento y dimensionar el efecto social del aprendizaje de los estudiantes. 7.7 Función de los estudiantes en la evaluación En esta propuesta curricular, en la cual se plantea que el profesor es el mediador u orientador del proceso educativo y los estudiantes son el eje central de dicho proceso, corresponde a estos un compromiso consciente con la acción de aprender de modo significativo, y asumir su responsabilidad por el progresivo dominio del conocimiento y su participación en la diversidad de situaciones culturales que ofrece la Universidad en pro de su formación. 7.8 Recomendaciones El diseño de nuevos currículos requiere de modo muy importante del trabajo en grupo de modo solidario y fraternal, sin dejarse enrarecer por intereses y diferencias personales y con una actitud propositiva en pro del crecimiento en calidad de la comunidad académica. También requiere de la asistencia de expertos en ciertas temáticas cuando así lo demandare, así como de la capacitación, actualización y perfeccionamiento de los profesores. La transformación curricular demanda a su vez de un fuerte impulso al desarrollo de programas de Tutoría y asesoría para los estudiantes, a fin de facilitar a estos el compromiso con su aprendizaje significativo y por ende su formación. El consejo de Facultad y La administración en Institutos y Departamento deben gestionar el poder ser de la transformación curricular. Para esto, deben facilitar mediante la creación de comités pertinentes como Comité de Diseño Curricular y Comité de Calidad de apoyo al Currículo, el ejercicio individual y colectivo del poder llevar a cabo el proceso de cambio curricular en nuestra Facultad. En el cuadro 11 se plantea una posible opción de organigrama para la relación administrativa de la Facultad, con el propósito de facilitar la transformación curricular, una gestión de calidad del currículo, el control de los avances y la evaluación integral.

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Cuadro 11 Relación administrativa de la Facultad

CONSEJO DE FAULTAD

CONSEJO DE INSTITUTO/DEPARTAMENTO

COMITÉ DE PREGRADO

COMITÉ DE DISEÑO CURRICULAR COMITÉ DE CALIDAD DE APOYO AL CURRÍCULO

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8 BIBLIOGRAFÍA Alzate, M. V., 2006, “Pensando el currículo”, Comité de Transformación Curricular,

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9 Glosario Actitudes. Se refiere a los diversos grados de inclinación que asumen las personas antes de actuar frente a un objeto social determinado, condicionadas por sus sentimientos, pensamientos y comportamientos previos. Las actitudes generan un tipo de respuesta determinada de acuerdo al carácter personal y suponen una predisposición positiva o negativa hacia algo o alguien. Actividad curricular. Todas las actividades organizadas pedagógicamente, que forman parte de una situación de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar a los estudiantes la oportunidad de vivenciar y experimentar comportamientos, asociados con el desarrollo de las competencias. El conjunto de las actividades curriculares se denomina Plan de Estudios. Adaptación curricular. Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del estudiante, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender a aprender. Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el estudiante desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.) Aprendizaje. Es concebido como un proceso de construcción de conocimientos, donde el sujeto integra los conocimientos previos con los nuevos, para construir el nuevo conocimiento con base en sus propias experiencias. El adulto responde activamente frente a un estímulo determinado, donde los conocimientos o experiencias previas son relacionadas con el nuevo saber que se le presente y que por lo tanto, va a aprender. En ese momento se desencadenan un conjunto de procesos mentales como: recuerdo, identificación, reconocimiento, análisis, síntesis, etc. que facilitarán, anclaje o nexo (Ausubel) entre el conocimiento previo y la nueva información, obteniendo como resultado un nuevo concepto. El mismo será significativo, en la medida que sea útil para el adulto. Aprendizaje mecánico. Aquel que aparece caracterizado por: incorporación arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición memorística sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y contextos. Aprendizaje por descubrimiento. Aquel en el que el estudiante construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del docente que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que

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aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo. Aprendizaje por ensayo y error. Es la forma natural de aprender desde niño, ante las nuevas situaciones, el ser humano observa y explora. En esa exploración se avanza por tanteos, se ensayan respuestas, se eliminan las que parecen inadecuadas y se aceptan las que parecen correctas. En la escuela, el aprendizaje por ensayo y error es útil en la medida en que la práctica educativa admite el error como una fuente de éste. Aprendizaje significativo. Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del estudiante de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del estudiante y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el estudiante esté motivado. Asegurar que los aprendizajes respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa. Área curricular. Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Areas tranversales. Ejes formativos que no entren dentro de una materia concreta y que fomentan la formación integral de la persona. Asignaturas. Cursos que se ordenan en forma progresiva a lo largo del currículo en un tiempo consensuado determinado. Autoevaluación. Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el estudiante evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al estudiante para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir. Ayuda pedagógica. Situación en la cual el sujeto que aprende recibe orientación y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compañeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz. Capacitación. La capacitación es contemplada como un proceso educativo permanente y sistemático, que busca favorecer experiencias significativas en los actores comunales en la práctica cotidiana de sus funciones, reconociendo que asumen activamente la construcción de sus aprendizajes. Ciclo de postgrado. Ciclo de duración variable (4 semestres) que implica un proceso sistemático de aprendizaje y creación intelectual que realizan estudiantes que ya poseen una licenciatura o titulo profesional universitario o grado equivalente. Ciclo formativo. Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional Específica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos

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de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior). Ciclo inicial. Ciclo de 4 semestres donde predomina la Formación Básica y el estudiante aprehende los conceptos y problemas fundamentales que definen la disciplina y el área de conocimiento. Es deseable que se certifique mediante la obtención de un grado académico inicial. Ciclo profesional. Ciclo de duración variable (2 -3 semestres) donde el estudiante desarrolla competencias relacionadas con el desempeño profesional y se certifica con la obtención del Título. Coevaluación. Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-estudiante, estudiante-estudiante, grupos de estudiantes entre sí, etc.). Competencias. Las competencias son conjuntos dinámicos e integrados de conocimientos, habilidades y/o actitudes, que pueden ser inducidos durante el proceso formativo y cuyo grado de adquisición y/o desarrollo es susceptible de ser evaluado; las competencias, que están al servicio del perfil de egreso, requieren metodologías docentes renovadas cuyo centro es el estudiante Competencias específicas. Son aquellas competencias relativas al desarrollo de la disciplina en general y la profesión en particular. Competencias genéricas. Son aquellas competencias que apuntan a la movilización de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del ambiente, con relación a fines considerados importantes para todo desempeño, independientemente de la función o nivel. Estas competencias conforman la dimensión ético-valórica y parte de la dimensión de desempeño profesional que son parte del perfil de egreso, y que, siendo transversales a todos nuestros perfiles, permiten otorgar el sello distintivo que la Universidad de Chile pretende desarrollar en sus egresados. Ejemplos clásicos de competencias genéricas pueden ser la comunicación, el trabajo en equipo y el aprendizaje permanente. Conocimientos previos. Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los estudiantes poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los estudiantes se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del estudiante). Contenido. Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los estudiantes, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Crédito. Es el reconocimiento de todas las actividades de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes. Se constituye como la unidad de medida de los resultados de

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aprendizaje de las distintas actividades académicas de un currículo. Es uno de los elementos que hacen posible la comparabilidad y la movilidad estudiantil. Criterios de evaluación. Puntos de referencia para valorar la consecución de objetivos. Currículo. Es considerado como un instrumento para el cambio social, en donde se interrelacionan elementos a través de procesos sociales y educativos, que contribuyan a la formación de personas a través del logro de aprendizajes significativos. Currículo oculto. Se trata del currículum latente o tácito, no explicitado ni por el sistema educativo, ni por el centro educativo, pero que en forma asistemática y no prevista influye en el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran explicitados. Este concepto es utilizado como contrapuesto o diferenciado del currículum formal o explícito que es el que todos conocen y que la escuela sostiene que enseña. Desarrollo curricular. Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social determinada. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula. Desarrollo Humano. Es un proceso mediante el cual se busca la ampliación de las oportunidades de las personas fortaleciendo sus derechos y capacidades. Considera que son primordiales para gozar de una vida saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios, los siguientes: participación, equidad, seguridad, sostenibilidad y garantizar los derechos humanos. Desarrollo Integral. Se atribuye a una de las principales características del desarrollo infantil, donde todas las áreas o dimensiones del desarrollo están asociadas y vinculadas entre sí. Los aspectos sicosociales de la educación infantil responden al ideal de desarrollo humano que se espera que alcancen los niños y lleven hacia la clase de sociedad que se busca alcanzar, entendiendo a la educación como uno de las principales intervenciones pues afecta al desarrollo infantil en su totalidad. Desarrollo Social. Hace referencia a la calidad de vida de las personas y las familias, donde el objeto de intervención está centrado en las personas, a diferencia del desarrollo económico, que asume la generación y gestión de recursos. Para lograr el desarrollo social, primero se debe propiciar el desarrollo humano, basado en el fortalecimiento de las capacidades humanas y sociales de las personas. Disciplina. Conjunto de saberes (conceptos, procedimientos y valores), que se tienen sobre una ciencia o un arte. Cuando, en la selección de los contenidos curriculares, se asigna una parte de ese conjunto para enseñarse en un tiempo determinado, se configura la asignatura o el curso Diseño Curricular. Es el desarrollo de un currículo, que orienta las acciones pedagógicas y formativas, por lo tanto norma, organiza y conduce el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Documento Rector. Registro de los lineamientos generales que direccionan la selección y organización de los conocimientos para la enseñanza, en una institución educativa. Ejes curriculares. Son líneas directrices que traducen la intencionalidad del proceso educativo, resaltando los aspectos en que debe poner énfasis la educación. Constituyen ideas fuerzas estrechamente vinculadas a los propósitos del proceso educativo, con aquellas demandas sociales en determinada situación histórica. Espacio curricular. Corresponden a conjuntos de saberes que un grupo de docentes asume como equipo con el compromiso de desarrollar las competencias propias del espacio y las transversales que les competen. No se conciben como instancias de prerequisitos, sino como un avance progresivo en la estructuración de los aprendizajes. Los espacios curriculares definidos para el Plan de Estudios se agrupan, de acuerdo a la clasificación de las competencias. Estructura Curricular. Representación del proceso mediante el cual una institución educativa sistematiza la parte de la cultura de la humanidad con la cual formará las nuevas generaciones de profesionales en un campo específico del conocimiento. Evaluación. Es un proceso permanente de valoración de la realidad, que permite emitir juicios de valor para tomar decisiones frente a los datos recogidos, para realizar los reajustes correspondientes en el proceso aprendizaje del adulto y en el desarrollo curricular. Flexibilidad Curricular. Es la característica de la estructura curricular, que le proporciona dinámica, el estar permanentemente abierta a los cambios, con la finalidad de adecuarse a los avances en la construcción de los conocimientos y propender por la libertad del futuro profesional para participar activamente en su formación. Formación básica. Línea de formación orientada a suministrar al estudiante una experiencia integrada y actualizada de conocimiento, que le permita comprender los conceptos y problemas fundamentales que definen a la disciplina y al área de conocimiento respectiva, reflexionar y plantear preguntas relevantes a partir de ellos, apropiarse de las herramientas metodológicas pertinentes, familiarizarse con las estrategias de indagación propias de la disciplina y del área y entender la situación relativa que ambas tienen en el campo general del saber. Esta constituida por aquellos cuerpos de conocimientos, enfoques metodológicos y estrategias de indagación dotadas de estabilidad epistemológica que definen la identidad de una disciplina, y por aquellos que informan de manera comparable a una diversidad de disciplinas afines al interior de un área del saber. Formación en Investigación. Desarrollo de competencias propias de los procesos de investigación a través de las didácticas, que se desarrollan a través de los proyectos de aula. Formación especializada. Línea de formación constituida por actividades curriculares destinadas a procurar los conocimientos, destrezas y actitudes vinculados específicamente con la preparación profesional o académica avanzada, indispensables para actuar en la solución de problemas propios de un determinado sector del conocimiento y de las técnicas involucradas en el quehacer profesional. En consecuencia, cabe asociar a la FE aquel cuerpo de conocimientos, metodologías,

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tecnologías y destrezas fundamentales que son pertinentes al estado actual de desarrollo de una disciplina o profesión, y cuya apropiación permite al estudiante adquirir las condiciones epistemológicas y prácticas que aseguren el buen desempeño y/o el avance ulterior en una u otra. Formación general. Línea de formación cuyo objetivo principal es la adquisición de perspectivas amplias sobre los problemas fundamentales del conocimiento que abren el camino a las diversas formas de tratamiento disciplinar de los mismos, y en el fomento en el estudiante de una capacidad reflexiva, inquisitiva, dialógica y crítica, evitando concebirlo como simple depositario de información y como mero sujeto de destrezas. Se concreta curricularmente en los Cursos de Formación General. Formación Integral. Articula el desarrollo de la inteligencia (competencia, saber hacer en contexto), la instrucción (asimilación de conceptos) y la incorporación de valores y sentimientos. Fuentes del currículo. Los programas educativos han de configurarse a partir de la información proveniente de algún ámbito de conocimiento. Hasta hace unas décadas, esa información procedía, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector científico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando información y aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currículo. Interdisciplinariedad. Trabajo curricular que se realiza en un área determinada del currículo, relacionando sus contenidos temáticos con otras disciplinas, con perspectiva integral y holística. Los proyectos pedagógicos favorecen este tipo de aprendizaje. Línea de formación. Conjunto de actividades curriculares que se agrupan en torno a objetivos comunes dentro del currículo de cada carrera o programa. Mapa conceptual. Es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos proposicionalmente. Dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Materiales curriculares. Instrumentos y medios elaborados con una intención original y primariamente didáctica, que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los estudiantes, e incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas, materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto, medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc. Paradigma. Es el conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio, técnicas y patrones de solución que caracterizan el trabajo investigativo de una comunidad científica en determinada época. Es un modelo. Pasar de un paradigma a otro supone serios cambios. Plan de estudios. Explicitación de las asignaturas y/o actividades curriculares comprendidas como obligatorias, con un número de créditos establecidos y que un

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estudiante debe aprobar para la obtención de un título o grado en una determinada carrera. Plan de Formación. Es el documento Rector del programa. Contiene los lineamientos específicos para la selección, organización y enseñanza de los conocimientos de cada programa dentro de la institución educativa. Preconcepto. Representación que posee el estudiante sobre algún aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje. Propósitos de Formación. Son los objetivos más generales del proceso curricular y enuncian las competencias más universales que se pretende lograr en el egresado de tal forma que lo diferencie de los egresados de otro programa e incluso del de otra institución educativa. Proyecto de Aula. Estrategia metodológica para abordar el estudio de una disciplina o de un conjunto de saberes propios de diferentes disciplinas, con un enfoque investigativo. Esta estrategia lleva al estudiante a la construcción del conocimiento y le prepara para resolver los problemas que deberá enfrentar como profesional. Recurso didáctico. Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Recursos para el aprendizaje. Se considera como recurso a todo aquello que contribuye al proceso de enseñanza- aprendizaje sea éste humano, material u organizativo y son empleados con una intencionalidad pedagógica. Tutor. Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica encargado de participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial, de coordinar los procesos de evaluación de los estudiantes de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e inquietudes de los estudiantes, de informar a los padres acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres de los estudiantes. Unidad didáctica. Unidad de actuación y programación docente, configurada como un conjunto de actividades a realizar en un tiempo determinado para conseguir unos objetivos didácticos concretos. Valores. Sentido de lo humano en el obrar.

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Anexo 1. EL problema de la lectura y la escritura La tarea necesaria de crear y formar una ciencia “independiente”, de formar las inteligencias nacionales en un saber crítico y consecuente hace urgente que los profesores universitarios asuman su papel de manera más consciente dejando atrás sus prácticas pedagógicas intuitivas y preguntándose por, como diría Morin, “conocer el conocer” y “el aprender sobre el aprender”. Es en este sentido y contexto que la reflexión del profesor universitario se torna vital y decisiva si realmente se hace una apuesta por la transformación de la educación y la universidad. Así entonces, se torna necesaria la formación en lectura y escritura en los docentes por que no existe otro medio mediante el cual éste pueda pensar, comunicar, argumentar y discutir sus reflexiones en torno al conocimiento, tanto de su saber específico como de los procesos de construcción de sentido que sus alumnos están llevando a cabo.

8.1.1 1. La lectura y escritura como herramienta de transformación La posibilidad de una acción transformadora en el proyecto educativo de la Facultad -y de la Universidad, es decir de la escuela en general-, no puede ser posible si en el centro de la transformación no se ponen en discusión los procesos de lectura y escritura. Nuestra tesis es simple y para algunos puede parecer exagerada pero creemos que el proyecto de construir una nueva facultad y una nueva universidad en la cual la estructura lógica de las disciplinas y los nuevos paradigmas de enseñanza aprendizaje delimiten el rol del profesor universitario de tal forma que permitan formar individuos con todas sus potencialidades intelectuales desarrolladas, sujetos capaces de aspirar a las más altas cumbres de la cultura humana, ciudadanos conscientes de sus conocimientos y su entorno, decíamos que para que todo lo anterior sea posible es necesario, ¡imperativo! modificar y transformar los procesos de lectura y escritura. En efecto, sólo cuando reconocemos que el acceso a la cultura humana se hace a través de los procesos de lectura y escritura es cuando realmente comprendemos la potencia y la necesidad de la tesis que planteamos. El lenguaje es uno de los instrumentos privilegiados del intelecto humano, podríamos afirmar que las artes, la música, las ciencias, los juegos, etc. constituyen otra forma de expresión de los conocimientos y sentimientos del hombre, pero en cierto sentido estas formas culturales también las podemos considerar como lenguajes, con sus propias gramáticas y semánticas. Las ciencias pueden pensarse como el arduo esfuerzo de construir un lenguaje especializado aparentemente libre de las arbitrariedades y equívocos del lenguaje común. Los lenguajes científicos son diferentes entre sí, y poseen una especificidad que debe reconocerse para que el individuo pueda apropiarse de unos mínimos. En este sentido afirma M. de Zubiria: “Las consecuencias de inventar el lenguaje fueron múltiples. Una de ellas, la más importante: a partir de dicho momento, la especie humana se independizó del lentísimo ritmo característico de la biología: surgió la CULTURA”11.

11 Miguel de Zubiria, “Teoría de la seis lecturas: Mecanismos de aprehendizaje semántico. Tomo I Preescolar y primaria”, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, 1996, p. 11.

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En este sentido, si la ciencia moderna sólo es posible gracias a los potentes lenguajes simbólicos formales que pretenden encontrar las relaciones en los fenómenos del mundo, entonces, es importante que como docentes de ciencias pongamos atención al proceso mediante el cual el sujeto es capaz de aprehender, reconocer y dominar el lenjuage, es decir debemos prestar atención a los procesos de lectura y escritura tanto de nuestros estudiantes como de nosotros mismos. El llamado padre de la neuropsicología, el medico ruso Alexander Luria, afirma: “El lenguaje se convirtió en un instrumento decisivo del conocimiento humano, gracias al cual el hombre pudo salir de los límites de la experiencia sensorial”. Es decir sin lenguaje no es posible el conocimiento científico --entre otras posibles tradiciones culturales, ¡por supuesto!--, sin la posibilidad del lenguaje como vehículo de las ideas y pensamientos no es posible abordar la tarea de interpretar, entender y transformar el mundo. Los anteriores párrafos pretenden argumentar sobre la necesidad de poseer las habilidades intelectuales desarrolladas en el proceso de lectura y escritura para el adecuado manejo de las ciencias. Sin embargo, como bien lo nota el profesor Miguel de Zubiria en su brillante libro “Teoría de las seis lecturas”12 las habilidades que nos habilitan para leer y escribir no solo nos habilitan para el trabajo científico, sino que nos definen dentro de las características “más humanas posibles”:

“Debido a la ausencia generalizada de pensamiento formal se frenará la progresión intelectual y, por supuesto, se mermará la riqueza espiritual del estudiante y por vía suya la riqueza de nuestra nación. Arruinando nuestro futuro. Mermando el talento humano, en que somos --deberíamos serlo en Latinoamérica-- ricos.”. … La esencia de la cultura son sus universos simbólicos o conjuntos articulados de proposiciones acerca de determinados dominios de realidad física, social, interpersonal, matemática, etc. Son universos donde se decantan la experiencia y los conocimientos adquiridos durante tres millones de años, elaborados durante ciento sesenta y cinco mil generaciones de hombres!… … Sistemas simbólicos que constituyen el patrimonio intelectual que legan las anteriores generaciones a sus descendientes. Y que en América Latina le es negado cada año a millones de niños. Quienes deben repetir primero de primaria y luego abandonar la escuela: son incapaces, se dice, de aprender a leer. ¡Que tremenda injusticia!13

Es decir que el problema de la lectura está en la raíz de las profundas desigualdades sociales de nuestro sistema, porque un individuo que es capaz de interpretar su realidad puede aspirar a transformarla, mientras que sujetos incapaces de leer su realidad no pueden sino ser alienados por el sistema. Con razón intelectuales colombianos como los profesores Zubiria y Zuleta, entre muchos otros, exclaman indignados ante la catástrofe del sistema educativo. Por este camino, nosotros los docentes y maestros, estamos llevando millones de niños y jóvenes al sinsentido de proyectos de vida vacíos y nulos, les estamos negando la dimensión más importante de lo humano, lo que nos distingue como especie14:

12 Se trata en realidad en dos tomos siendo el primero el reseñado anteriormente, y el segundo “Teoría de la seis lecturas: Cómo enseñar a leer y escribir ensayos. Tomo II: Bachillerato y universidad”. De paso diremos que este par de libros beberían ser leídos por todos los maestros colombianos. 13 M. de Zubiria, op. cit. Tomo 1, pp. 56 a 59. Las negrillas y subrayados son del autor. 14 Otro brillante ensayo en la dirección de estas ideas, definidas por las discusiones en el seno de la moderna semiótica, lingüística, neurología, etc., lo constituye el libro de Jacob Bronowski, “Los orígenes del conocimiento y la imaginación”. Barcelona. Gedisa. 1997.

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"El hombre asimila el lenguaje oral y gracias a éste puede asimilar la experiencia del género humano, construida a través de miles de años de historia (...) cuando el niño aprende en la escuela a leer, a escribir, a hacer cuentas, cuando aprende los fundamentos de la ciencia, asimila una experiencia humana-social de la que no podría asimilar ni la millonésima parte si su desarrollo estuviera determinado sólo por la experiencia que puede alcanzarse mediante una interacción directa"15.

8.1.2 2. La teoría de las seis lecturas Ahora estamos frente a las preguntas concretas: ¿Cómo vamos a realizar estas aspiraciones de la Transformación Curricular? ¿Cuáles van a ser las estrategias metodológicas, las herramientas pedagógicas, los criterios administrativos, para llevar a cabo la transformación? Para poder dar respuesta a estos interrogantes debemos primero saber como se realiza el proceso lector en un sujeto, porque a primera vista esta pregunta parece de perogrullo: ¿acaso no nos enseñan a leer en primero de primaria? Como lo demuestra el profesor Zubiria muy elocuentemente en sus libros antes citados, es un error muy grave pretender que la lectura se reduce a la simple asociación de un sonido –fonema– con un símbolo gráfico –grafema–, que es lo único que nos enseña la profesora de primero de primaria. Este nivel de actuación lingüística constituye tan solo el primer escalón en una compleja pirámide de habilidades comunicativas y intelectuales. La escuela, entonces, se olvida e ignora por completo los demás niveles o estadios de la lectura y presupone que el niño puede por sí mismo, construirlos y convertirse en un sujeto “mayor de edad”, en el sentido kantiano, consciente de su entorno y de sí mismo. Esto es lo que esperamos nosotros como profesores universitarios: que nuestros estudiantes posean un dominio completo de las competencias lingüísticas e intelectuales que les permitan apropiarse de los lenguajes simbólicos formales con los cuales se construyen las ciencias. Sin embargo sabemos que en la gran mayoría de los casos esto no es cierto. Incluso nosotros mismos tenemos problemas de lectura y escritura si nos sacan de nuestros campos de especialidad y nos piden que escribamos un ensayo, sobre por ejemplo: “la naturaleza de los aprioris kantianos en la filosofía de Heidegger”16. Es por esto que debemos hacer más consciente el proceso del lenguaje y dotarnos de una teoría sobre ella, sobretodo por las importantes y determinantes consecuencias pedagógicas de esto. Con este propósito adoptaremos la teoría del profesor Zubiria tanto por su claridad teórica como por las consecuencias pedagógicas que connota: Lectura Fonética: El primer nivel, como ya explicamos. En este estadio de lectura solo se reconocen los símbolos y se construyen sílabas y palabras. Decodificación primaria: Transforma los signos gráficos reconocidos en el nivel anterior, es decir las palabras en conceptos, es decir en unidades con significado en sí mismas --significados de primer orden--. Decodificación secundaria: Encadena las palabras para extraer ideas, pensamientos o proposiciones, es decir significados de segundo orden.

15 Luria, A. R., Leontiev, A. N. Y Vygotsky, L. S. “Psicología y Pedagogía”. Madrid. Akal. 1986. 16 ¡Es un ejemplo hipotético y extremo, por supuesto! Ni siquiera podríamos reconocer si es un ensayo posible, i.e. lógicamente consistente, dentro del discurso filosófico. Pero justamente señala los problemas de comunicación que surgen cuando como científicos nos sacan de nuestra área de especialidad y de nuestro lenguaje especializado.

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Decodificación terciaria: En este nivel de lectura se organizan las proposiciones entre sí para determinar la estructura semántica del texto. Es decir el lector en este nivel reconoce las principales ideas contenidas en el texto y las relaciones básicas entre sí. De acuerdo con el profesor Zubiria estos cuatro primeros niveles de lectura son los que deberían enseñarse en la educación primaria y la básica secundaria; es decir desde preescolar hasta octavo de bachillerato. Los últimos dos niveles de lectura se desarrollan en la etapa del pensamiento formal y se corresponden con funciones sofisticadas y poderosas del aparato cognitivo, son los niveles de lectura que debería adquirir el joven adolescente en la educación media y superior. Sin embargo como descubren las pruebas Saber del MEN más de la mitad de los estudiantes colombianos obtiene un rendimiento en las pruebas de español. Nosotros como profesores universitarios sabemos17 que en los primeros semestres no es la regla encontrar estudiantes con un desarrollo mental que los ubiquen en la etapa de las operaciones formales abstractas. Los últimos dos estadios de la lectura serían: Lectura categorial: En esta fase es cuando el texto se comprende, se interpreta y se decodifica. Una vez determinada la estructura semántica básica del texto, el lector procede a hacer un análisis –en el sentido literal-, es decir procede a separar las ideas principales para por medio de una síntesis identificar la tesis o columna vertebral sobre la cual se articula el texto. Finalmente, en esta fase se interpreta el texto bajo la lupa de la tesis encontrada, encontrando las articulaciones, pistas, significados que fue dejando el autor a lo largo del texto. Como podemos ver, esta lectura es a la que aspiramos en la universidad pero depende de un correcto desarrollo de las competencias lingüísticas e intelectuales del estudiante. Lectura Meta semántica: Finalmente en este nivel de lectura el individuo pone en situación y contexto el texto leído. Es decir hasta el nivel anterior el lector se había preocupado por las consecuencias internas del discurso, por su lógica interna y coherencia, pero en este último movimiento el lector pone en consideración el texto, se separa de él y lo contrasta a la luz de sus propios conocimientos, experiencias, etc. Obsérvese que sólo en esta última etapa estamos estableciendo el movimiento de crítica necesario para contextualizar los nuevos conocimientos. La consecuencia pedagógica más importante de la anterior teoría de la lectura es hacer evidente que sólo le estamos enseñando a los niños el primer nivel de lectura, pero no seguimos enseñando a leer. No hacemos el camino con el estudiante de irlo elevando poco a poco, desarrollando sus habilidades intelectuales. Sólo le enseñamos a transformar sonidos en letras y ¡pretendemos que sean capaces de desentrabar complejos sistemas formales como lo son los lenguajes científicos! Terrible paradoja. Para enfatizar esta paradoja usaremos una metáfora que el propio Zubiria expone:

¿Qué pensaría de un profesor de matemáticas que en lugar de desarrollar toda la aritmética, tan sólo enseñara a sus alumnos, exclusivamente durante primero de primaria a sumar? ¿Que supusiera que sumar es TODA la matemática?¿Y que a medida que avanzaran los cursos, los siguientes profesores se ofuscaran por que sus alumnos no sabrían restar, ni multiplicar, ni dividir?18

17 ¡Podríamos decir que por una larga y traumática experiencia! Basta dictar un curso a estudiantes de primer semestre para darse cuenta de la disparidad en sus desarrollos

intelectuales y de las graves insuficiencias que tiene la mayoría de ellos. Esto sin contar que a la Universidad de Antioquia ingresan los mejores estudiantes de la región.

18 M. de Zubiria, op. cit. Tomo I, p 54.

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8.1.3 3. De la teoría a la acción Como consecuencia de la anterior discusión podemos extraer una pocas acciones metodológicas concretas para la Transformación Cunicular de la Facultad. Un análisis más detallado de las formas y modos específicos que adoptan los lenguajes simbólicos de cada disciplina deberá hacerse al interior de cada dependencia académica. El problema de la lectura y escritura en particular y de las capacidades comunicativas en general es un eje transversal que conecta y permea todo el currículo, por esto es importante que nuestra preocupación sobre este problema se vea reflejado en acciones concretas y explícitas dentro del currículo y el plan de estudios de cada programa. Acciones para los profesores Escribir semestralmente el plan curricular de su asignatura. Este plan no puede reducirse a la simple enumeración de los temas. Se debe discutir el contexto y el propósito, los objetivos, revisar críticamente la bibliografía, etc. Además todo profesor deberá producir en el semestre un escrito que puede ser un artículo científico, unas notas de clase, unas guías de laboratorio, un ensayo académico, etc. Este compromiso, debería en principio, quedar establecido en el plan de trabajo del profesor. En el semestre el profesor deberá producir notas detalladas de por lo menos una clase que dicte. Estas notas se discutirán en el comité de área respectivo. Todas esta actividades del profesor deben enmarcarse en el compromiso efectivo con su trabajo docente, y deberá ser supervisado por la propia comunidad académica a través de los comités de área, comités de pregrado, etc. Acciones para el plan de estudios La primera acción, y que puede parecer que va en contravía de nuestros propósitos, es eliminar de los programas de estudios los cursos de español, ortografía, lengua materna, etc. Nuestra razón es que estos cursos tienen el mismo problema y sufren del mismo anacronismo que los de la escuela. Por ejemplo, cuando un estudiante de sexto semestre presenta un informe lleno de horrores de ortografía y, lo peor, sin sentido su profesor exclama horrorizado ¡pero quién fue tu profesor de español! ¿cómo te dejaron pasar ese curso? Claro, como suponemos que en el curso de español el estudiante adquiere todas sus capacidades lingüísticas entonces nosotros profesores de nuestro saber específico no debemos ponerle atención al asunto. En el primer año y en el semestre “cero” deben aprovecharse cursos como los de introducción a las ciencias o a las respectivas disciplinas para enfatizar los procesos de lectura y escritura. El enfásis evaluativo en estos cursos debe estar dirigido a los informes de lectura, escritura de ensayos, presentación de ponencias, etc. Sin embargo, a pesar de que se eliminen los cursos de lengua materna y español, la Universidad debe brindar la oportunidad de que los estudiantes, a los cuales se les detecten dificultades en sus capacidades lingüísticas, puedan desarrollar sus habilidades, creando y diseñando cursos de carácter específico que le permitan superar sus obstáculos. Por ejemplo se deberían crear cursos del estilo “escribir para publicar” o “escritura de textos científicos”, etc., que dependan del departamento de lingüística y que estén abiertos a toda la comunidad universitaria. Enfatizar en los laboratorios básicos (Biología y Química generales, Física I, II y III) la escritura de informes científicos que por lo menos utilicen los cuatro niveles elementales de la lectura. Es decir, a este nivel el profesor debe corregir la

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ortografía19, la correcta puntuación, debe estar atento a los errores gramaticales más comunes como el uso de los pronombres y tiempos verbales, debe poner atención a las frases y la correcta estructuración del texto en cuanto a su significación, es decir que lo que se escribe si tiene sentido y corresponde con lo que se quiere decir. Una acción como esta implicaría por ejemplo que en los laboratorios deben evitarse las guías que solo exigen de los estudiantes tomar los datos sin elaborar ningún tipo de informe. En el primer curso de laboratorio que los estudiantes vean en su respectivo programa debería incluirse una discusión de lo que es un informe de laboratorio. Los profesores deberían explicar claramente los diferentes tipos de informe, poner un ejemplo de un informe bien escrito y uno de uno mal escrito. Naturalmente en los laboratorios avanzados se debe esperar que el informe de laboratorio sea propiamente un artículo científico, es decir que además de contar lo que se hizo y el procedimiento que se siguió, también sea capaz de interpretar, discutir y contextualizar sus resultados.

En las asignaturas tipo taller, seminario, de contexto e historia de la ciencia, la modalidad privilegiada de evaluación, casi exclusiva, diríamos, debe ser la de los textos escritos en cualquiera de sus múltiples formas: exposiciones, informes de lectura, relatorías de clase, ensayos, artículos científicos, etc. Estos cursos pueden estar en diferentes etapas del programa de estudios y dependiendo del nivel en que se encuentre el curso debe aumentar la exigencia en cuanto a los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, para el 4 o 5 semestre nuestros estudiantes deben estar dominando el sexto nivel de lectura, la lectura meta semántica, ya que sólo cuando un individuo alcanza este estadio del desarrollo intelectual es capaz de apropiarse de las herramientas conceptuales que va a aprender en la etapa profesional de su carrera.

19 Este punto es importante. Algunos colegas científicos parece que no tienen en alta estima la buena ortografía; pero cómo hemos aprendido, la buena ortografía genera precisión en las ideas además de que obliga a los estudiantes a aumentar su campo semántico. Nótese que estas mismas concesiones no las hacemos en nuestro lenguaje especializado, en el cual criticamos severamente cualquier error en el uso de los términos. Esta postura es contradictoria toda vez que el lenguaje común es anterior al lenguaje científico, entonces, para ser precisos y correctos en este último debemos empezar por el primero. Una mala ortografía es señal, por lo general, de un pensamiento desordenado y poco estructurado.