Revista latinoamericana de_recreacion_1_julio_2011

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REVISTA LATINOAMERICANA DE RECREACIÓN

Volumen 1 – Número 1 Enero – Junio 2011 Publicación semestral ISSN 2027-7382

Revista Latinoamericana de Recreación

2011 Volumen 1 – Número 1

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Editora Esperanza Osorio Correa

Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación [email protected]

Coeditor

Juan Manuel Carreño Universidad Pedagógica Nacional

Colombia

Comité Editorial

Coordinador Pedro Yanza

Universidad del Cauca Colombia

Miembros:

Miltón Trujillo. Universidad del Valle (Colombia)

Ricardo Lema. Universidad Católica de Uruguay (Uruguay) Julia Gerlero. Universidad Nacional del Comahue (Argentina)

Ricardo Peralta. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el ocio (México) Maximiliano Quintero. Universidad de Cundinamarca (Colombia)

Liz Katherine Marco Tórrez. (Bolivia) Carlos Alberto Rico Álvarez. Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación (Colombia)

Comité científico Coordinadora

Elena Paz YMCA México

Miembros:

Guillermina Mesa. (Colombia)

Astrid Bibiana Rodríguez. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Marisela Olivares Sustersick. Universidad YMCA (México)

Carmita Quizhpe. (Ecuador) Christianne Luce Gomes. Universidad Federal de Mine Gerais (Brasil)

Victor Pavía - Universidad Nacional del Comahue / Universidad de Flores Sede Comahue (Argentina)

Administrador web: Rubén Cepeda - Funlibre Correctora de textos: Carolina Martínez Breton

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Contenido

Investigaciones

La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica

Julia C. Gerlero 2 1

El derecho al tiempo libre: una visión jurídica

Claudia Esther Arriaga Rodríguez 17 Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio

Ángel Alonso Salas 26

El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la experiencia

Esperanza Osorio Correa 32

Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio

Elena Paz Morales 52

Ensayos

La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad Maximiliano Quintero Reina 64

La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos

Ricardo Lema 77

Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada por la recreación dirigida

Marleny Ordóñez, Milton Trujillo 91

La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos

Juan Manuel Carreño Cardozo

108

Experiencias

Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia) Milena Velásquez Alarcón 119


Volumen 1 2011 Número 1

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Editorial

La recreación: Un campo que se construye desde América Latina

Esperanza Osorio

La Revista Latinoamericana de Recreación surge como una iniciativa de un grupo

interesado en contribuir a abrir espacios de encuentro e intercambio de los avances que

se están dando en el campo de la recreación. Iniciativa que no surge al azar, por el

contrario, evidencia la emergencia de un movimiento intencionado, orientado por una

idea fuerza como es el convencimiento del imperativo de construir un pensamiento propio,

contextualizado y pertinente a las realidades diversas que caracterizan la región. Este

desafío implica exploración y riesgo, significa el atreverse a desafiar modos de ser y

pensar la ciencia y los procesos de construcción de conocimiento; conlleva el atreverse a

repensar el campo de cara a nuestras identidades, subjetividades y estructuras, tarea

ambiciosa pero posible, en la que pensadores latinoamericanos se constituirán en

referentes obligatorios.

La revista entonces se piensa como un proyecto de largo plazo, abierto a quienes desde

múltiples miradas colocan en cuestión los marcos de análisis desde donde nos interpretan

como sociedad, por ello, no pretendemos sólo recoger a quienes trabajan en el campo de

la recreación y el ocio, sino también a quienes se hacen preguntas acerca de problemas

de conocimiento epocales y que nos obligan a pensarnos desde lo político y lo ético. Un

saber y un conocimiento contextualizado, significa aproximarse a la recreación tanto

desde la diversidad y la riqueza intelectual y cultural de nuestros países como desde la

inequidad, la desigualdad, la marginalización y las enormes tensiones que atraviesan

nuestras realidades; implica superar un pensamiento lineal que no soporta explicaciones,

interpretaciones y racionalidades que no dan cuenta de la complejidad y la emergencia.

Recoger el pensamiento crítico de quienes se preguntan sobre el lugar de la educación, lo

social, lo académico y político, como aspectos que co-constituyen el campo recreativo, es

uno de los propósitos de este espacio.

En un primer momento, se busca identificar los referentes que hacen parte de ese marco

de análisis que está en construcción, a partir de investigaciones, reflexiones y

experiencias, en la perspectiva de identificar aquellos que nos distinguen aún en nuestras

propias diferencias.



v

Consecuentes con lo anterior, en estos y los próximos números se busca justamente dar

cuenta de dónde estamos y hacia dónde vamos, a quienes estamos consultando, quienes

somos y cuál es la trama de relaciones que se están construyendo. En esta apuesta se

pretenden superar las miradas académicas excluyentes de pensamientos y producciones

que se dan en otros ámbitos y desde otros agentes.

Este número de la revista es un primer paso, Julia Gerlero en su artículo hace una

minuciosa revisión y análisis de la recreación como derecho en las constituciones de los

países de América Latina, profundizado para México por Claudia Esther Arriaga, en los

cuales si bien se evidencia la enunciación directa de la recreación como derecho, se

identifica un desfase entre las normas y la concreción y operacionalización de políticas

que respondan de manera pertinente a las necesidades y realidades de la población. A

esto se suman los vacíos conceptuales y teóricos que colocan de manera genérica la

recreación como categoría, aportando a la confusión en cuanto a cómo se sitúa la

recreación en el marco de las políticas sociales, educativas y culturales y su relación y

especificidad en relación con las mismas.

Esta mirada a la recreación – desde un enfoque de derechos – y la urgencia de

desarrollo particularmente en la región establece la prioridad de avanzar en la

construcción del campo desde las miradas propias, lo que nos demanda un esfuerzo tanto

desde las posibilidades de construcción en contexto y desde la experiencia, como

aproximaciones desde otras disciplinas, que si bien han estado presentes a lo largo de la

historia y evolución de los conceptos de ocio y recreación, requiere igual repensarlos

situando los análisis histórica y geográficamente en la región. De ahí que las preguntas

que plantea Angel Alonso Salas en relación con la necesidad de plantear preguntas de

estudio de la filosofía, conduce necesariamente a pensarse el campo desde una filosofía

para América Latina, de lo contrario, el riesgo es seguir repitiéndonos la historia que los

estudiosos de la recreación de manera permanente han realizado desde las perspectivas

griega y romana.

Los artículos de este primer número muestran este interés y urgencia de construcción,

producción y apropiación de un conocimiento pertinente. Estas reflexiones y análisis,

como en el caso de aquellos que parten de Pierre Bourdieu, como un pretexto para dar

cuenta de los que nos caracteriza y diferencia (Esperanza Osorio, Maximiliano Quintero),

muestran la complejidad del campo y la intrincada red de relaciones conceptuales, de

poder y agentes, lo que coloca el campo en un lugar político y académico, y da cuenta de

su “pertinencia” y legitimidad como campo académico. Tensiones e influencias de los que

da cuenta de manera explícita Elena Paz, que se constituye en un referente de cómo se

representa el ocio y la recreación históricamente situado y da luces para la realización de

estudios comparativos con otros países de América Latina.



vi

Este situar históricamente el análisis del ocio y la recreación, se constituye en un pretexto,

también metodológico, para abordar el campo en diferentes momentos en relación con las

influencias tanto del contexto como de los fenómenos que se constituyen en cada una en

dimensión que puede contribuir a explicar y comprender el ocio. Juan Manuel Carreño,

plantea preguntas en este sentido, para los tiempos actuales en relación con la tecnología

y cómo ésta determinará los conceptos y prácticas del campo; y la enorme fuerza del

consumo como categoría sobre la que debe pensarse el ocio y la recreación, que sirve

como referente a Ricardo Lema para establecer una comparación con la recreación

educativa como proyecto transformador y es abordado desde la recreación dirigida por

Marleny Ordoñez y Miltón Trujillo.

Y es desde la recreación como proyecto transformador, como práctica de resistencia,

como constructora de espacios para una democracia construida desde territorios

específicos que se cierra este número de la revista con la experiencia sistematizada por

Milena Velasquez que de alguna manera representa las mediaciones de la recreación en

nuestra región.

No es pretensión de este prólogo, interpretar los artículos por los lectores, es por el

contrario, una invitación a “mirarlos” y pensarlos críticamente. Estamos convencidos que

este primer número es apenas una breve apertura a los múltiples docentes,

investigadores, profesionales que en este momento se están “pensando” el campo de la

recreación en América Latina. Los invitamos a hacer parte de este proyecto.


2011 Volumen 1 – Número 1 1-16

1

La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica

Julia C. Gerlero

Recibido: Marzo 26 de 2011 Aprobado Junio 16 de 2011

Resumen: El artículo presenta las características del derecho a la recreación proclamado en algunas constituciones de países Latinoamericanos. Identifica al derecho a la recreación como un derecho social sustancialmente distinto al derecho a descanso y vacaciones, y al derecho proclamado por el art. Nº 24 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, resaltando así su importancia y singularidad. Contribuye a configurar una aproximación global a la recreación en América Latina en el marco del derecho constitucional: características, destinatarios, garantes, prácticas impulsadas por los Estados, recursos, etc. Finalmente interpreta el derecho a la recreación como una expresión del hecho recreativo en Latinoamérica, a fin de reflexionar sobre el campo de acción y desarrollo de la recreación, ya sea en sus aspectos tradicionales como en aquellas temáticas que emergen como propias del fenómeno, a partir del estudio. Palabras Clave: Recreación – Derecho – Constituciones- Latinoamérica.

Leisure as a Constitutional Right in Latin America.

A study to reflect on the scope of leisure in Latin America

Abstract: The article show the features of the right to recreation, proclaimed in the constitutions of some Latin American countries. identifying the right to recreation as a social right substantially different from the right to rest and vacations, also the right proclaimed by the art. Nº 24 of the Universal Declaration of Human rights, highlighting its importance and singularity. Contributes to

shaping a global approach the constitutional right to recreation in Latin America under the same ones characteristics of rights, beneficiaries, guarantors, state motivated practices, resources, etc. Finally interprets the right to recreation as an expression of recreational made in Latin America, to reflect on the scope and development of recreation, whether in its traditional aspects like those issues that emerge as characteristic of the phenomenon from the study. Key Words: Leisure - Right - Constitutions - Latin America.

Información Biográfica Candidato a Doctor por la Universidad de Deusto. Bilbao, España. Master en Dirección de

Proyectos de Ocio; Master en Teorías y Políticas de la Recreación. Profesora de la Universidad

Nacional del Comahue, Argentina.

Correo electrónico: [email protected]

mailto:[email protected]

Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica

2

Introducción y aspectos metodológicos

El derecho brinda a la sociedad una forma de organización tanto en la conformación del

Estado, como en el orden civil. Las leyes y normas que a estos fines se elaboran,

impactan en nuestra vida cotidiana de formas que pasan inadvertidas, pero no por ello,

son inocuas a nuestra conducta. Como contrapartida, estas mismas normas provienen de

nuestra propia representación de la vida en sociedad y están imbuidas por tanto, de

nuestras costumbres, convicciones y maneras de ver el mundo. En este sentido, al

indagar en el derecho a la recreación en las Constituciones Latinoamericanas, advertimos

como se reflejan aspectos del mismo fenómeno recreativo en las distintas sociedades,

sus características, sus prácticas, los sujetos que detentan la atención del Estado para la

recreación, al tiempo que podemos delinear la concepción misma que subyace de la

recreación en esos países Latinoamericanos.

La inquietud por revelar estos aspectos ha dado origen a la investigación de la que se

desprende este artículo. La misma tuvo como objetivo caracterizar el derecho a la

recreación consagrado en las constituciones de los países de América Latina. Se trata de

una investigación documental que considera como fuente de datos a las Constituciones

de 19 países Latinoamericanos1; documentos de Derechos Humanos; y sentencias de dos

Cortes Supremas Latinoamericanas referidas al tema, así como documentos de la

Organización Internacional del Trabajo –OIT-.

El tratamiento de los textos corresponde al procedimiento interpretativo de textos escritos,

identificado como “análisis de contenido” (Piñuel, 2002). La lógica del análisis está basada

en la combinación de categorías en razón de sus significados, es decir, se trata de un

enfoque cualitativo. Se recurrió al mismo tiempo, al proceso de triangulación en dos

instancias bien diferenciadas: “Triangulación teórica”, en el momento inicial del estudio, a

fin de contrastar los marcos teóricos que permitieran resignificar los conceptos objeto de

análisis; y “triangulación de datos”, fundamentalmente entre los datos arrojados a partir

del análisis de las Constituciones y su contrastación con otras formulaciones del derecho

en el tema, en tanto son datos diferenciados recogidos y analizados en diferentes tiempos

y espacios (Ruiz, 2003:81).

El estudio permitió delinear un panorama general de la recreación como derecho en

Latinoamérica, pertinente para partir a la reflexión sobre el campo que abarca lo

recreativo en nuestros países, las concepciones teóricas en las que se sustenta, así como

sus relaciones con las distintas esferas institucionales, entre otras cosas.

1 Se analizaron las Constituciones de Argentina; Bolivia; Brasil; Chile; Colombia; Costa Rica; Cuba; Ecuador; El Salvador;

Guatemala; Honduras; México; Nicaragua; Panamá; Paraguay; Perú; República Dominicana; Uruguay; Venezuela. Se exceptuaron del estudio Puerto Rico y Haití. Consulta realizada con las modificatorias de todas las Constituciones correspondientes al mes de noviembre de 2007.


3

Las Constituciones y los Derechos Sociales

La Constitución de un Estado, es “un conjunto de normas escritas o consuetudinarias,

dotadas generalmente de rango singular, que regulan la organización de poderes y

definen los derechos y deberes de los particulares” (Sánchez, 2000: 269). La definición de

los deberes y derechos de los habitantes de un Estado Nación guarda en la Constitución

una dimensión axiológica, de defensa de los valores que contribuyen a la realización de

las personas. Esta dimensión axiológica descubre, entre otras cosas, el reconocimiento

de las necesidades que una comunidad realiza, y nos da indicios sobre rasgos

significativos de la sociedad, los que se cristalizan en un momento dado.

Las Constituciones Latinoamericanas guardan estrecha sintonía con la protección de los

derechos sociales. Un derecho social es aquel que debe garantizar el Estado en tanto su

realización no es posible de alcanzar individualmente y en el mercado. Derechos sociales,

políticos, culturales y económicos, constituyen el meollo del constitucionalismo social, mas

atacado. “Las referencias a los derechos de los ancianos, los niños, el derecho al deporte,

a la alimentación adecuada, los derechos de la naturaleza y un larguísimo etcétera, han

generado, habitualmente, burlas y menosprecio sobre los nuevos textos” (Gargarella y

Courtis, 2009: 31) constitucionales Latinoamericanos. Tal apartado incluye entre otros, “el

derecho a la recreación”. Pero lejos de compartir la crítica a los derechos de este rango,

entendemos que, “en buena medida gracias al status constitucional que se le ha asignado

a algunos reclamos, se han reivindicado los derechos de muchas personas de carne y

hueso. Por ejemplo, grupos indígenas y homosexuales, habitualmente maltratados en sus

derechos fundamentales, han encontrado respaldo en estas Constituciones y litigado –en

algunos casos importantes, al menos – de modo exitoso, frente a los tribunales. Y ello, en

buena medida, gracias a lo escrito en estas nuevas Constituciones” (Gargarella y Courtis,

2009: 32).

La recreación, detenta este estatus constitucional en diversos países Latinoamericanos,

situación que habilita su demanda, cualificación y satisfacción, justamente por ser un

derecho constitucional, ya sea que esté garantizado para grupos específicos como para

toda la población de una nación. Pero antes de caracterizarlo en profundidad, reparemos

brevemente, y quizás a modo de antecedente, en el derecho de fenómenos directamente

asociados al derecho en cuestión.

El derecho al tiempo libre

Tiempo Libre es el concepto que irrumpe tempranamente en las distintas formulaciones

normativas internacionales. El tiempo libre originado en la revolución industrial, da lugar al

primer derecho de nuestro campo de estudios consagrado internacionalmente: el derecho

a descanso o vacaciones. Según la Organización Internacional del Trabajo – OIT- el

derecho al descanso está conformado por el derecho a la limitación del horario de trabajo;


4

el derecho a la protección especial para los trabajadores en horario nocturno; el derecho

al descanso semanal; el derecho a vacaciones, y el derecho a días feriados.

En el mismo sentido, el criterio de consideración del descanso en las normas

Constitucionales Latinoamericanas, se encuentra establecido en función del tiempo, y

abarca desde la jornada diaria hasta el período vacacional. Supone a la vez, que el

descanso puede realizarse en diferentes formas, y que son todas ellas necesarias: horas

diarias que permitan la recuperación de la jornada laboral mediante el sueño; descanso

semanal más prolongado y vacaciones que permitan además del sueño, el descanso

mediante el cambio de actividad.

Las vacaciones, por su parte, han sido el intento por favorecer el descanso en una

combinación de reposo y cambio de actividad por un período más prolongado, lo que

supone que el trabajador pueda regenerarse en todas sus capacidades. Según Walzer “el

uso del sustantivo vacación con el sentido de asueto privado data apenas de la década de

1870; el verbo vacacionar, del final de la de 1890” (1997: 201). Es decir, que si bien las

vacaciones son parte de las formas de descanso que necesita el trabajador, constituyen

un elemento propio de la revolución industrial que se desarrolló más vinculado a la

legislación y las consideraciones administrativas, que a la propia práctica, y fue gestado e

impulsado en la órbita de la propia OIT2.

Esta breve presentación, nos aporta un dato significativo: el derecho a vacaciones –a

tiempo libre o a descanso- es un derecho del orden laboral, es decir que está destinado a

los trabajadores, a los asalariados, por fuera de esa categoría carece de significado. A la

vez, el bien que protege está claramente identificado: “tiempo libre, pago”, o sea la

cesación momentánea del trabajo sin dejar de percibir el salario. Paralelamente, y como

apretada síntesis ya que sería objeto de otro artículo-, cabe destacar que se ha

establecido que el Art. 24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos3 (1948),

corresponde también al ámbito del derecho laboral. El art. 24 proclama: “Toda persona

tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la

duración del trabajo y a unas vacaciones periódicas pagadas”. Aquí, nuevamente “gozar

de tiempo libre” es para aquellos que detentan un trabajo asalariado. Si bien no escapa en

su enunciación a la fórmula “toda persona”, propia del carácter universal de esta

declaración, el art. 24 “se refiere a unos derechos que se han ido desarrollando y

consolidando a partir de la formalización de las relaciones jurídico-laborales surgidas con

la Revolución Industrial” (Rojo, 1998:392).

2 Todos los antecedentes se encuentran en documentación de OIT desde su creación a la actualidad.

3 No se consideraron documentos que trataran los derechos denominados de tercera y cuarta generación, en tanto no

hacen mención al fenómeno bajo las denominaciones “ocio”, “tiempo libre” o “recreación” cuya identificación textual ha sido el criterio metodológico asumido para esta investigación.


5

Pero no se presenta la misma situación en la Declaración Americana de los Derechos y

Deberes del Hombre promulgada en Bogotá en el año 1948, con unos meses de

anterioridad a la mencionada Declaración Universal de Derechos Humanos. Los países

americanos reconocieron en el Art. 14 de su declaración que “toda persona” tiene derecho

al trabajo, y resguarda las condiciones que garanticen la dignidad en ese ámbito

particular, mientras que en el Art. 15 declaran que “Toda persona tiene derecho a

descanso, a honesta recreación y a la oportunidad de emplear útilmente el tiempo libre en

beneficio de su mejoramiento espiritual, cultural y físico”. En este caso se reconoce el

derecho a la recreación sin estar necesariamente articulado con el orden jurídico laboral.

El dato –por demás significativo a los fines de este estudio-, está indicando un temprano

reconocimiento de la necesidad de recreación independientemente de lo que suceda en la

esfera laboral. La recreación no aparece aquí como un elemento compensatorio frente al

trabajo.

En la misma línea de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre

(Bogotá, 1948), el derecho a la recreación presente en las constituciones

Latinoamericanas, como veremos a continuación, no se circunscribe al orden del derecho

laboral; no es un derecho restringido a quienes son asalariados, sino que es patrimonio de

toda persona, o bien de colectivos de personas, en tanto aparece desligado de la

condición de ser trabajador, para su demanda.

El derecho a la recreación

Partimos identificando entonces que en varias Constituciones de países latinoamericanos,

además del derecho al descanso y vacaciones, existe otro derecho: el derecho a la

recreación. El primero garantiza que los trabajadores asalariados dispongan de “tiempo

libre pago”, ese es el bien que protege. Pero ¿Cuál es el bien que protege el derecho a la

recreación? ¿Qué nos habilita a demandar como ciudadanos? ¿Qué se compromete el

Estado a realizar con respecto a este derecho? A fin de dar respuesta a estos

interrogantes, abarcaremos los siguientes aspectos, y en el siguiente orden: 1- países que

reconocen explícitamente el derecho a la recreación – o fórmula similar-; 2- sujeto de

derecho; 3- fin que consagra el derecho a la recreación; 4- ámbitos de la vida social

articulados al derecho a la recreación; 5- formulaciones generales en torno al tema; 6-

acciones comprometidas por los Estados para garantizar este derecho.

Con relación al primer aspecto, se establece que la recreación –o fórmula similares

reconocida como derecho en las Constituciones de diez países latinoamericanos: Brasil,

Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela, no


6

siendo explícitamente reconocida como tal, por los restantes 9 países latinoamericanos

analizados, si bien alguno de ellos formulan acciones relacionadas al fenómeno4.

De acuerdo a su denominación, como derecho a la recreación está reconocido en

Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, Nicaragua y Venezuela; Brasil y Paraguay

reconocen el derecho al Ocio. Perú, reconoce el derecho al Tiempo Libre, y México lo

hace al esparcimiento. Tanto las Constituciones de México, como Perú y Paraguay

utilizan tales denominaciones únicamente en los artículos que enuncian el reconocimiento

del derecho, posteriormente –en otros artículos- se refieren a la recreación.

Recreación es el término que comprende y designa las prácticas del tiempo libre

vinculadas al disfrute, al goce y placer públicos, en América Latina. El ocio, en estos

países de habla hispana, expresa una connotación negativa, presumiblemente devenido

de la valoración negativa que se otorga a la ociosidad. Ecuador y Panamá, asignan una

significación en extremo negativa a la ociosidad, situación que permite inferir igualmente

un desvalor para el ocio. Para el caso de Ecuador, en el Capítulo 7, bajo el sub título “de

los deberes y responsabilidades”, Art. 97, expresa: “Todos los ciudadanos tendrán los

siguientes deberes y responsabilidades, sin perjuicio de otros previstos en esta

Constitución y la ley: (…) - 20 – Ama quilla, ama lulla, ama shua. No ser ocioso, no

mentir, no robar.”

Panamá por su parte, en el Capítulo 8, subtitulado “del Régimen Agrario”, Art. 119

expone: “El Estado no permitirá la existencia de áreas incultas, improductivas y ociosas y

regulará las relaciones de trabajo en el agro, fomentando una máxima productividad y

justa distribución de los beneficios de ésta.”

Los dos ejemplos son por demás elocuentes al destacar la concepción de ociosidad como

vicio de no trabajar o perder el tiempo -cuando adjetiva al individuo-, o como objeto inútil

cuando remite a una materia que no ha estado sometida a la transformación por el trabajo

del hombre en el proceso de producción. La referencia recuerda que “la ociosidad,

relacionada al pecado capital de la pereza, ha sido tradicionalmente la causante de todo

vicio y, por su oposición al trabajo, una lacra difícil de tolerar por la sociedad” (Cuenca,

2000:19).

México imprime una connotación negativa a la expresión “lugar de recreo”, en el Art. 123

A- XX – VII d. En el mismo, establece que “serán condiciones nulas las que señalen un

lugar de recreo, fonda, café, taberna, cantina o tienda para efectuar el pago del salario”.

En este caso se interpreta que nuevamente, subyace un valor positivo en torno a la acción

4 Se consideraron las menciones explícitas al derecho y como formulaciones equivalentes los términos: ocio, tiempo libre y

recreación. Se adicionó México con una mención al esparcimiento.


7

“pago del salario” –resultado del esfuerzo del trabajador- y un disvalor, o valor negativo a

los espacios que ese colectivo social identifica como de disfrute y recreo.

En conjunto, los tres países dejan ver la oposición aún prevaleciente entre “trabajo y ocio”

que ha sido arduamente estudiada, fundamentalmente por la sociología de mediados del

siglo XX.

Hasta aquí queda claramente identificado, que los países latinoamericanos, en su

mayoría, identifican a este derecho como “derecho a la recreación”. No obstante el

acuerdo aparente en cuanto a la forma de denominación, no permite reconocer

adecuadamente el contenido o el bien que se está protegiendo. De allí que sea necesario

indagar cuál es el bien a proteger cuando se habla del derecho a la recreación. A medida

que se desarrolle este estudio estaremos en condiciones de ir caracterizando este

aspecto.

Una diferencia reveladora entre el derecho a vacaciones y el derecho a recreación es el

“sujeto de derecho”, denominación que identifica en esta investigación, a las personas o

colectivo de personas facultadas para la demanda del mismo. En este caso, a diferencia

del derecho a vacaciones existe disparidad entre los distintos países en cuanto a quienes

son los titulares del derecho a la recreación. Tal disparidad, implica en consecuencia, que

la necesidad de recreación es reconocida en algunos países sólo para determinados

colectivos, como se observa en el cuadro 5 5

Cuadro 1

Derecho a la Recreación según sujeto de derecho

Fuente: Elaboración propia. Colombia, Cuba, Nicaragua, Perú y Venezuela, reconocen el derecho a la recreación para

la totalidad de los habitantes de sus respectivas naciones; Brasil y Ecuador lo hacen

5 Se registran las frecuencias por colectivo, en algunos casos –tal como se evidencia para Brasil y Ecuador- se reconoce el

derecho para dos colectivos claramente identificados, de allí que el total de menciones se incrementa con respecto al total de países que reconocen este derecho.

Receptor Países

Todas las personas

Colectivo por Etapa del ciclo vital

Niños y Madre

Niños/as

Adolescente

Adulto Mayor

Brasil X X

Colombia X X

Cuba X

Ecuador X X

Honduras X

México X

Nicaragua X

Paraguay X

Perú X

Venezuela X


8

explícitamente para niños y adolescentes; México solo para los niños y niñas con

Honduras que lo amplía también a las madres, y Paraguay reconoce el derecho al ocio

únicamente para el colectivo Adulto Mayor. El derecho a la recreación se insinúa en el

conjunto de las constituciones como un derecho para “todas las personas”, si bien todavía

no ha alcanzado ese estatus en todos los países.

Además de lo detallado en el párrafo anterior, se verifica la incorporación de nuevos

colectivos de personas como sujetos del derecho a la recreación. Estos parecen estar

asociados al reconocimiento de necesidades particulares de recreación a partir de

circunstancias especiales de vida. México, reconoce a las “comunidades indígenas” y a

los “obreros, jornaleros y artesanos”. En el Título Primero, Cap. 1. Art 2 B-IV, la

Constitución Mexicana propone: “Mejorar las condiciones de las comunidades indígenas y

de sus espacios para la convivencia y recreación, mediante acciones que faciliten el

acceso al financiamiento público y privado para la construcción y mejoramiento de la

vivienda así como ampliar la cobertura de los servicios básicos.” Este aspecto, parte de la

incorporación de los miembros de tales comunidades a la vida urbana, o de la usurpación

de las tierras donde han vivido por años. Se evidencia que tales comunidades, no

disponen de espacios para interactuar, recrear su cultura y afianzar sus vínculos como

grupo étnico diferenciado. De allí que la disponibilidad de “espacios”, entre ellos, el

espacio dedicado a la recreación, se constituya en una necesidad. La necesidad de

espacios recreativos es igualmente reconocida para el “artesano doméstico” y “obrero a

jornal”. En estos casos, los modos del trabajo, o bien “sacan” al obrero de su espacio

cotidiano, -pensemos en los trabajadores denominados “golondrina”, que se desplazan

para levantar las cosechas en sitios distantes de su hogar- presentes en nuestros países

latinoamericanos; o bien los aíslan en su espacio de vida privado, como puede ser el

“artesano doméstico”. Ambas formas, están demandando espacios de recreo.

Diferente consideración merecen los “trabajadores agrarios”. Según el Art. 64 de la

Constitución Colombiana expresa: “Es deber del Estado promover el acceso progresivo a

la propiedad de la tierra de los trabajadores agrarios, en forma individual o asociativa, y a

los servicios de educación, salud, vivienda, seguridad social, recreación, crédito,

comunicaciones, comercialización de los productos, asistencia técnica y empresarial, con

el fin de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos.” Es significativo

reflexionar sobre el contexto en el que se sitúa a la recreación aquí, en tanto la misma

aparece compartiendo el mismo nivel discursivo que los servicios de primera necesidad.

Paralelamente consolida la identificación de la recreación como seguridad social –aspecto

que desarrollaremos más adelante-, aunque no brinde pistas sobre las características de

tales servicios.

Otra categoría de destinatarios, la constituyen las “personas excepcionales o

discapacitadas” en las Constituciones de Ecuador y Paraguay. Se incluye para ellos,


9

especialmente, la disponibilidad de bienes y servicios recreativos, así como la atención de

su recreación. La enunciación en este caso no pasa de ser una formulación general.

Según se explicara anteriormente, el derecho a la recreación está comprendido entre los

derechos sociales. Este tipo de derechos, claman por el acceso a bienes y servicios, a

prestaciones estatales. La distribución de esos bienes y servicios será proporcional a las

“necesidades diversificadas de cada persona, a la situación concreta en que se

encuentre, al grupo al que pertenece o a la clase de persona que se encuentran en esa

misma situación” (Osuna y Largo 2002: 192). En tanto los derechos sociales son la

medida de una necesidad es el Estado el que debe garantizar su satisfacción.6 Para el

caso del derecho que estamos investigando, hemos establecido que cuando el sujeto de

derecho se enmarca en un colectivo de edad, la familia aparece también como institución

responsable en garantizar el derecho, junto al Estado y la sociedad en general.

Cuadro 2

Garante del Derecho a la Recreación según sujeto de derecho

Fuente: elaboración propia.

Mediante la interpretación de un fallo de la Corte Suprema de Justicia de Colombia,

podemos aproximarnos prácticamente a la defensa del Derecho a la Recreación que

realiza el Estado como garante del mismo7. Interesa destacar, por un lado, que la

sentencia es prueba de la intervención concreta del Estado en defensa del derecho a la

6 No plantearemos aquí, la discusión común al tratamiento de estos derechos, en lo concerniente a la capacidad del Estado

para disponer de los recursos para cubrir los mismos. Reconocemos que la no existencia de la capacidad del Estado para garantizar el derecho, no resta legitimidad al mismo. 7 Sala Primera de la Corte Constitucional. Colombia, 1992. Sentencia N T-466.

Sujeto de Derecho

Países

Todas las personas

Colectivos por Etapa del ciclo vital

Niños y Madre

Niños/as

Adolescente

Adulto Mayor

Brasil

Familia-Sociedad y Estado

Familia-Sociedad y

Estado

Colombia Estado Familia–Sociedad y Estado

Cuba Estado

Ecuador Estado Estado

Honduras -

México

Ascendientes, tutores y

custodios. Estado.

Nicaragua Estado

Paraguay

Familia, Sociedad y

Poderes Públicos.

Perú -

Venezuela Estado


10

recreación, y en consecuencia, en reconocimiento activo de la necesidad de recreación.

En otro sentido, brinda precisiones en cuanto al significado del derecho a la recreación en

la pobreza. En esta dirección, en principio, la Corte Suprema reafirma a la recreación

como un derecho constitucional. Recordemos que Colombia, es uno de los países que así

lo tiene establecido. Luego, reconoce a la recreación como una necesidad humana

fundamental del hombre, que se articula con el derecho de libre desarrollo de la

personalidad. La Corte reconoce también mediante su sentencia, la obligación del Estado

de actuar en consecuencia con los sectores de menores recursos, entendiendo que debe

proveer posibilidades de recreación a los sectores más pobres; finalmente vincula los

beneficios aportados por la participación en el tiempo libre, con las dimensiones del

desarrollo comunitario, laboral y político.

Corresponde ahora el análisis en torno al “fin” que consagra el derecho a la recreación. La

importancia que adquiere el preguntarnos por los fines que persiguen las Constituciones

al proclamar el derecho a la recreación se apoya en reconocer que esos fines constituyen

necesidades de los ciudadanos que el Estado reconoce, y faculta, por tanto, a los

Poderes Públicos para su realización. La necesidad es el nexo jurídico entre la situación

de hecho y el aspecto teleológico expresado en el derecho. Este aspecto está

explícitamente planteado sólo en algunas de las constituciones analizadas. Nuevamente

es de interés presentar los datos en función de los distintos sujetos de derecho,

identificados.

Cuadro 3

Fin del Derecho a la Recreación según sujeto de derecho

País

Fin según sujeto de derecho

Todas las personas

Niños/as

Niño - madre

Adulto Mayor

Brasil

Colombia

Formación integral de las personas, preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano.

Desarrollo armónico e integral

Cuba

Ecuador

Honduras

Crecer y desarrollarse en buena salud

México Desarrollo integral

Nicaragua Formación integral de los nicaragüenses

Paraguay Protección integral

Perú

Venezuela Beneficia la calidad de vida individual y colectiva.



11

En conjunto los fines explicitados por los cuales se garantiza el derecho a la recreación,

pueden agruparse como sigue: 1- formación, desarrollo y protección integral; 2-

crecimiento y desarrollo con buena salud; 3- beneficio para la calidad de vida individual y

colectiva.

Una de las ideas que más destacan del conjunto, es la que se adjetiva con “integral”8 –

referida al desarrollo, crecimiento y formación. Enfocado como desarrollo integral del

individuo, alude a que la formación durante el crecimiento del mismo debe abarcar la

totalidad de las facetas que nos constituyen como seres humanos. Desarrollarse física,

intelectual, afectiva, social y políticamente, como seres realmente implicados en el curso

de su propia vida y la de su comunidad. Se reconoce en definitiva que la recreación

contribuye en tal sentido.

Para el sujeto “todas las personas”, la fórmula es “formación integral” y “preservar y

desarrollar una mejor salud”. Se infiere en estos casos, que existe un reconocimiento de

la necesidad de recreación también en la adultez, ya que el término “preservar”, aludiría a

una acción a realizar a lo largo de la vida. Finalmente, para este mismo grupo se expresa

como fin del derecho a la recreación “beneficiar la calidad de vida individual y colectiva”.

En síntesis, desde las características mencionadas en las constituciones, la recreación es

entendida como parte integrante del desarrollo del individuo. Las enunciaciones sugieren

que la misma actúa tanto en el ámbito de formación –física, intelectual, emocional-, como

en el de la salud. Y se la reconoce luego, como parte de la calidad de vida. Por último el

beneficio que otorga la recreación se reconoce tanto en el nivel individual como social.

Reconocido básicamente el desarrollo integral como fin del derecho a la recreación, se

buscó identificar si las constituciones hacían mención explícita de la recreación como

necesidad. Tal premisa se encontró en las Constituciones de tres países: Cuba; México y

Paraguay.

Cuba realiza una mención a la necesidad de recreación en el Capítulo XII de su

Constitución destinado a los “Órganos locales de poder popular” en un marco que se

puede calificar de organizativo. Así, el art. 103, especifica que: “… Las Administraciones

Locales que estas Asambleas (las Asambleas del Poder Popular) constituyen, dirigen las

entidades económicas, de producción y de servicios de subordinación local, con el

8 El concepto de desarrollo integral ha constituido el núcleo de las propuestas de CEPAL a lo largo de su historia. En un

sentido macro, “Esta visión integral del desarrollo va más allá de la complementariedad entre las políticas sociales, económicas, ambientales y el ordenamiento democrático, entre capital humano, bienestar social, desarrollo sostenible y ciudadanía: debe interpretarse como el sentido mismo del desarrollo. En otras palabras, un desarrollo integrado no puede sacrificar a las personas o su hábitat natural en aras del crecimiento económico. Por el contrario, progreso y crecimiento deben traducirse en una satisfacción cada vez más amplia de sus necesidades. Esto significa que el desarrollo no debe apuntar sólo a responder a las crecientes ansias de consumo de las personas, que, por legítimas que sean, no agotan las aspiraciones respecto de la calidad de vida.” CEPAL, 2000. Equidad, desarrollo y ciudadanía. Pag. 21.


12

propósito de satisfacer necesidades económicas, de salud y otras de carácter asistencial,

educacionales, culturales, deportivas y recreativas de la colectividad del territorio a que se

extiende la jurisdicción de cada una.”

La Constitución mexicana en el Título Primero, Capítulo I –de las garantías individuales-

en su art. 4 establece: “… Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus

necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo

integral.”9

Paraguay, señala en su Constitución –Título II, De los derechos, de los deberes y de las

garantías, Capítulo IV de los derechos de la Familia, Art 57, de la Tercera edad, que:

“Toda persona en la tercera edad tiene derecho a una protección integral. La familia, la

sociedad y los poderes públicos promoverán su bienestar mediante servicios sociales que

se ocupen de sus necesidades de alimentación, salud, vivienda, cultura y ocio.”

La recreación, es reconocida como una necesidad humana básica o fundamental en tanto

comparte el mismo nivel discursivo que la salud, la alimentación, la educación, etc.10. La

necesidad de recreación comparte la condición de ser indispensable –como si de alimento

se tratara para un organismo vivo-, en niños y adulto mayor, según se observa en las

Constituciones de México y Paraguay. Tales países, parecen reconocer a la necesidad de

recreación como necesidad básica en el orden de las necesidades fisiológicas.

Otro aspecto del estudio, procuró identificar los ámbitos de la vida social articulados al

derecho a la recreación. En este sentido, se encontraron cinco términos directamente

asociados al derecho a la recreación: cultura, deporte, salud, educación y seguridad

social. Los cuatro primeros, podrían pensarse como esferas institucionales que

tradicionalmente han estado vinculadas al fenómeno en estudio. Pero quizás lo más

novedoso sea la idea de seguridad social, -que no constituye un ámbito en sentido

estricto-, sino que está enmarcando a este derecho como derecho social. Tal idea

expresa que el Estado asume la obligación de prevenir, de proteger a las personas contra

riesgos sociales. Si bien la seguridad social tuvo su origen en el marco del derecho al

trabajo –específicamente con el seguro social del trabajador-, en la actualidad es

indiscutible su carácter de institución jurídica autónoma, que procura con la asistencia de

“prácticamente todas las ciencias, técnicas, disposiciones administrativas, programas

gubernamentales y hasta actividades desarrolladas por el ser humano, (…) alcanzar su

eventual protección integral” (Ruiz, 2008: 223). Esta establecido que el derecho a la

9 Recordemos que el término “esparcimiento” utilizado por México en su Constitución se consideró en esta investigación,

como equivalente a recreación. 10

Otro ejemplo del reconocimiento de la recreación como necesidad en el plano jurídico, lo constituye la Sentencia Nº 99 de la Corte Suprema de Justicia. Sala para lo civil, Managua. 01 de Noviembre del 2000, al decir que “la ley de Alimentos N° 143 que rige en Nicaragua, en su art. 2 define como alimentos todo lo indispensable para satisfacer las necesidades siguientes, a saber: “alimentos propiamente dichos; atención médica y medicamentos; vestuario; educación e instrucción; cultura y recreación”, en el dictamen por cuota de alimentos de un padre hacia sus dos hijos.


13

recreación se presenta como una forma de seguridad social en Latinoamérica; la medida

en que esto se hace efectivo así como qué involucra en términos de recursos y acciones

en cada caso particular, puede sin duda ser motivo de investigaciones empíricas. Lo que

no podemos soslayar aquí, es que la recreación como seguridad social es un aspecto a

integrar en nuestro campo de estudios.

Otro aspecto del estudio, el que enunciamos en quinto lugar, analiza una serie de

afirmaciones o formulaciones generales con relación a la recreación, presentes en

algunos textos constitucionales. Las mismas permiten inferir matices de la concepción que

los distintos países tienen de ella y nos orienta –en consecuencia- sobre contenidos a

considerar en el campo de estudio de la recreación.

Colombia se destaca por equiparar en su Art. N° 67, trabajo y recreación como dos

dimensiones en la formación del colombiano. Más allá de lo que podamos constatar en

una investigación dedicada al caso particular, la formulación es por demás significativa en

tanto rompe la premisa tradicional de educar para el trabajo con exclusividad,

incorporando la dimensión recreativa como un aspecto valorado en la formación del

individuo.

La proposición identificada en la Constitución de Cuba en torno a la recreación expresa en

su Art. N° 43 el derecho a la igualdad entendido en el acceso sin distinción de ningún tipo,

al disfrute de espacios y centros vinculados a prácticas recreativas. Panamá si bien no

reconoce explícitamente el derecho a la recreación, incluye en el Art. N°85 declaraciones

que ubican a los medios masivos de comunicación como instrumentos de recreación.

Venezuela expresa en el Art. N° 111, que la recreación será asumida por el Estado como

política de educación y salud garantizando los recursos para ello. Este último matiz, es

similar al formulado por Colombia cuando expresa que la recreación constituye un gasto

público. Aquí, la recreación se entiende como parte de las formas de seguridad social que

debe ofrecer el Estado.

Finalmente, las constituciones formulan una serie de acciones que los Estados llevarán a

cabo con relación a este fenómeno. Se trata de acciones concretas que nos dan indicios

sobre el contenido del derecho a la recreación, sobre “el bien” que el mismo protege o del

que es garante. Del estudio se desprende que para la categoría de destinatario “toda

persona” los países que han declarado el derecho a la recreación, prevén: incentivar el

ocio; fomentar las actividades deportivas y recreativas; inspeccionar, vigilar y controlar las

organizaciones deportivas y recreativas; satisfacer necesidades de carácter asistencial,

educacionales, culturales, deportivas, y recreativas; determinar la organización, el

funcionamiento y las tareas de las entidades encargadas de realizar actividades y

servicios … recreativos; reconocer y garantizar el derecho a una calidad de vida que

asegure salud, alimentación, educación, trabajo, recreación, vivienda …; proteger,

estimular, promover, coordinar la cultura física, el deporte y la recreación; proveer de


14

recursos e infraestructuras que permitan la masificación de las actividades; impulsar la

práctica del deporte, la educación física mediante la participación organizada y masiva del

pueblo; realizar programas y proyectos especiales; ordenación territorial y urbanística de

parques, jardines, plazas, balnearios y otros sitios de recreación.

Guatemala y Panamá, aunque no reconoce explícitamente el derecho a la recreación,

detallan en sus Constituciones, acciones en este campo sin especificar destinatario. En el

primer caso estipulando una asignación presupuestaria; en el segundo caso asociando la

recreación al arte y la cultura física para su promoción y fomento.

Estas acciones que los Estados comprometen con relación a la recreación, son los

aspectos instrumentales que mediatizan el derecho. De esta forma, se convierten en los

medios que permiten satisfacer la necesidad de recreación, que el derecho está

reconociendo. Al mismo tiempo, este aspecto indica concretamente el alcance de la

recreación en el orden institucional de ciertos países latinoamericanos. A su vez, y en un

plano teórico, se afirma que el conocimiento de la existencia de estas mediaciones

contribuye a ampliar el reconocimiento de la necesidad de recreación, y en consecuencia

actuar hacia su satisfacción. Según Heller (1996) la acción hacia la satisfacción de una

necesidad, aparece en tanto existen las objetivaciones, los fines y las instituciones

sociales que podrían guiar la satisfacción de la misma.

Recapitulando, con el fin de iniciar la reflexión final de este artículo, y ante la pregunta

¿qué bien protege el derecho a vacaciones?, hemos establecido que se trata de un

“tiempo remunerado, libre de trabajo”. Si nos hacemos esa misma pregunta con referencia

a la recreación en América Latina, y sintetizando las menciones de los diferentes textos

constitucionales, la respuesta indicaría que el derecho constitucional a la recreación en

América Latina, protege: 1- la realización de prácticas masivas de deporte, actividad

física, arte; 2- el desarrollo y regulación de actividades; 3- el acceso y utilización de bienes

y servicios e infraestructuras; 4- el ordenamiento territorial y urbanístico: parques,

balnearios, jardines, plazas; 5- el desarrollo de programas y proyectos especiales; 6- la

concreción de políticas públicas; 7- el acceso a espacios, playas, parques, círculos

sociales, deportivos, de descanso, de cultura; 8- reservar y destinar espacios para

establecimiento de centros recreativos; 9- la vigilancia, inspección y control de las

organizaciones; 10- la existencia de medios de comunicación como medios de recreación.

De lo enumerado en el párrafo anterior, derivan problemáticas que deben interesarnos

tanto en el plano teórico como práctico de intervención y análisis del campo recreativo, en

tanto son aspectos que reflejan el hecho recreativo en Latinoamérica.

Como hemos visto, el derecho a la recreación, promueve en algunos casos el “acceso

a…”. La expresión advierte sobre la instancia previa al hecho recreativo, indica habilitar la

“puerta de entrada” a la recreación y sus beneficios. Pensar en “acceso” en términos de


15

derecho a la recreación, es oportuno en tanto -por ejemplo-, en la actualidad “la gente

pobre tiene, sistemáticamente, menos acceso a espacios verdes y a instalaciones

recreativas, y esto tiene un impacto directo sobre la salud” (Patel, 2008:237). La

imposibilidad de acceso que podemos hacer extensiva a las costas de ríos, arroyos,

playas, lagos, así como a parques y plazas, inhibe la realización de diversas actividades -

caminatas, sol, encuentros familiares, actividad física, juegos, entre otras tantas-,

vinculadas directamente a la salud, las propias prescripciones de la Organización Mundial

de la Salud en cuanto prevención y protección integral del ser humano. Hoy debemos

reconocer, que en nuestras ciudades, los espacios verdes se han constituido en un

recurso vital cotidiano (Patel, 2008). Obviamente este aspecto nos indica la necesidad de

indagar más en el orden jurídico, vinculado al plano de las necesidades de los individuos,

la urbanización, la naturaleza y la salud.

En el mismo sentido se advierte sobre el acceso a la cultura, vinculado a la seguridad

social en lo que refiere a la posibilidad de la construcción de la propia identidad ya sea de

los miembros de los pueblos originarios, como de las distintas colectividades que en el

marco del fenómeno migratorio se desplazan en el interior de nuestros países

Latinoamericanos. El planteo debiera superar la mera incorporación de las expresiones de

la cultura en los proyectos y programas recreativos. Se trata básicamente de aportar al

“reconocimiento del otro”, dar visibilidad a las múltiples culturas existentes en América

Latina, como un ejercicio de aprehensión de los significados propios de cada grupo

humano y para cada grupo humano.

Paralelamente el derecho consagra aspectos que pudieran considerarse novedosos

desde la perspectiva del campo de estudios de la recreación. Nos referimos a la

inspección y control de las organizaciones públicas y privadas que actúan en el ámbito

recreativo, y a las condiciones de seguridad e higiene. Paradójicamente es amplia la

consideración y legislación en este sentido en el marco del derecho laboral, mientras que

no existen casi formulaciones de este tipo para la recreación. Destacan

fundamentalmente los temas de seguridad e higiene, que no tienen desarrollos en el

campo de estudios de la recreación, no obstante afirmamos permanentemente que las

prácticas recreativas han de ser consideradas con base en la dignidad humana11.

Finalmente cabe destacar que el hecho recreativo que supone el derecho a la recreación

en América Latina, -según hemos visto-, excede la perspectiva tradicional de planes y

programas recreativos. Incluye aspectos de la recreación que deben involucrarnos como

investigadores en problemáticas diversas: mercado inmobiliario, uso de la tierra,

condiciones de urbanización, legislación de sirga o servidumbre de paso, restricciones de

ingreso a sitios privados de uso público, discriminación, exclusión, contaminación

11

Baste como ejemplo la denominada tragedia “República Cromañón” en la que murieron 196 jóvenes que se disponían a

disfrutar de un espectáculo musical en Buenos Aires, Argentina, Diciembre 2004.


16

ambiental con inclusión de la contaminación estética y sonora, factores vinculados al

resguardo patrimonial, ya sea de bienes tangibles como intangibles, entre otros tantos.

Indagar estas problemáticas para dar efectividad al contenido enunciado por el derecho a

la recreación en Latinoamérica, implica ampliar la mirada de lo que entendemos por

recreación de la mano de diferentes perspectivas disciplinares que consoliden los marcos

teóricos que nos ayuden a explicar el fenómeno; a la vez que indica incursionar en

diferentes esferas de la vida social, para desentrañar las vinculaciones que tengan con lo

recreativo, y adentrarnos en su estudio, análisis, denuncia y propuesta de acción, que

propicie en definitiva, que el derecho a la recreación sea efectivo para todos los

latinoamericanos.

Bibliografía CEPAL. (2000). Equidad, Desarrollo y Ciudadanía. Santiago de Chile: Naciones Unidas. Cuenca, C., M. (2000). Ocio Humanista. Bilbao: Universidad de Deusto. Gargarella, R., y Courtis, C. (2009). El nuevo constitucionalismo latinoamericano:

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Consulta: Diciembre 2007.

http://pdba.georgetown.edu/



17

El derecho al tiempo libre: una visión jurídica

Claudia Esther Arriaga Rodríguez

Recibido Marzo 3 de 2011 Aprobado Junio 5 de 2011

Resumen: El presente artículo muestra los principales resultados obtenidos durante la investigación denominada “El Derecho al Tiempo Libre en los textos legales Nacionales e Internacionales” realizada como tesis del programa de Maestría en Derecho e Investigación, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México. A través de la generación de una base de datos, la investigadora analizó 301 textos legales mexicanos relacionados con el tiempo libre y 12 textos internacionales que, basados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos tutelan al Tiempo libre como un derecho humano fundamental.

Palabras Clave: Derecho, Tiempo Libre, Normatividad

The right to free time: a legal view

Abstract: This article presents the main results obtained during the research called "The Right to Free Time in national and international legal texts" made as a thesis of the Master in Law and Research, Faculty of Law at the Universidad Autonoma de San Luis Potosi, exico. Through the creation of a database, theresearcher examined 301 Mexican legal texts related to leisure time and 12 international texts, based on the Universal Declaration of Human Rights at Leisure protection as a fundamental human right.

.

Key Words: Law, Free Time, Regulations

Información biográfica

Maestría en Derecho en 2011 por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí así como de Licenciada en Derecho en 2003 en la Universidad Mesoamericana Plantel San Luis, México. Se encuentra en proceso de titulación de la Maestría en Recreación y Administración del Tiempo Libre en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Ciudad Madero, Tamaulipas. Actualmente es la coordinadora académica del “CIIO” Centro Intradisciplinar para la Investigación del Ocio. SLP., México. Correo electrónico: [email protected].

Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica

18

Desarrollo:

Artículo 24: Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Hablar de trabajo y tiempo libre en los comienzos del siglo XXI es adentrarnos en un

mundo que se construye y se trasforma día a día, momento a momento, en el cual, el

tiempo mecánico nos atrapa en las manecillas del reloj, una temporalidad que busca

entenderse a sí misma mientras define nuevos parámetros para poderlo analizar, un

tiempo que parece ser tan eterno y fugaz que nos confunde al estar en su interior. Pero el

tiempo no existe solo, aislado ni alejado, requiere de un aliado que lo siga y en ocasiones

lo contraponga; vivimos en un mundo que implica una supuesta necesidad de invertir

más tiempo al trabajo formal para poder sustentar las necesidades básicas, donde las

cargas laborales aumentan, donde los horarios no definidos se incrementan, donde el

tener que laborar horas extras pareciera una imposición social y personal.

Desde el análisis hecho en la presente investigación, se vive en un mundo distinto, en un

orbe que aun cuando pareciera fácil de entender resulta difícil de explicar, nos

enfrentamos a una nueva sociedad, a un nuevo orden social, posmodernidad para unos,

era digital y sociedad de la información para otros, pero ante todo, nos enfrentamos a una

reconsideración de lo “humano” y del “ser” humano. ¿Y dónde quedo esa parcela de

disfrute del tiempo libre? basta recordar a la cultura Griega la cual dedicaba su tiempo al

disfrute de las artes, de la música y a la contemplación, donde cualquier forma de trabajo

era contradictorio a la condición del ciudadano griego.

Hoy se reclama un nuevo orden, adecuado a los tiempos que dejan atrás a la

modernidad, y en éste, resulta recurrente e incluso necesario hablar de aquello que ni

siquiera podemos imaginar: el disfrute del tiempo libre que encuentra, o por lo menos,

intenta solidarizarse con el pensamiento colectivo capaz de multidimensional la realidad,

un tiempo libre consciente, creativo y democratizado que aún no ocupa un sitio estable en

nuestra sociedad pero que ya subsiste entre nosotros.

Se habla de una necesidad personal, donde “hay que tener presente que la persona

necesita el disfrutar de su tiempo libre, ya que sólo así se alcanzará un pleno desarrollo

de la personalidad individual, al tiempo que se asegurará la integración social y cultural”

(Herrán, 2007:57), pero, ¿Quién nos garantiza el acceso al tiempo libre?.

Desde esta mirada, la idea que incidió en la elección del tema, y que posibilitó la

búsqueda de información y conocimiento, está relacionada con la necesidad de indagar la

existencia del Derecho al tiempo libre como una prerrogativa que garantice su acceso y

potencie a las sociedades contemporáneas hacia un desarrollo humano integral. Fue de


19

interés personal el poder realizar una exploración en el ámbito jurídico de cómo se tutela

este derecho. ¿Es una cuestión a la que el Derecho haya renunciado?, ¿quién ha

legislado a nivel internacional sobre el tiempo libre?, ¿qué normatividad mexicana incide

en el derecho al tiempo libre?

Planteamiento de la investigación

Enfoque de la Investigación: El propósito de la investigación fue realizar un estudio

del desarrollo del Derecho al Tiempo Libre desde una perspectiva jurídica a través de

textos legales internacionales y nacionales que nos permitan evaluar la aplicación de esta

prerrogativa en México, estableciendo el tiempo libre como un derecho humano

fundamental en nuestro momento histórico social: Para cumplir con este objetivo se

realizó una investigación de corte descriptivo, mediante una técnica de investigación

documental.

Problema: Los trabajadores históricamente a partir de la revolución industrial hasta

nuestros días han luchado por el derecho a un tiempo libre necesario para el desarrollo de

las aptitudes del género humano, asunto que parece olvidarse, cuando se emplea sólo

como elemento de recuperación de fuerzas para continuar con el trabajo.

Desde esta perspectiva, la pregunta que orientó esta investigación fue: ¿Cómo está

garantizado el Derecho al Tiempo Libre en la Normatividad Internacional? ¿Y de qué

manera repercute en la legislación Mexicana?

Supuestos de Investigación: El desarrollo histórico del Derecho al Tiempo libre así

como la normatividad existente referente a éste, no garantiza su cumplimiento en este

momento histórico-social en México por parte de los organismos oficiales.

Método

Se realizó una recopilación de distintos documentos impresos o electrónicos, con el fin

de ubicar y analizar todos aquellos documentos de carácter jurídico y no jurídico que

tutelan el derecho al tiempo libre. Entre los cuales figuran: Documentos internacionales,

documentos nacionales, artículos de revista, libros de texto, tesis y medios electrónicos,

los cuales fueron tematizados en relación con teorías e información sobre tiempo libre,

derecho al tiempo libre, cultura, ocio, turismo, recreación y derechos humanos, realizando

la recogida de datos en sistemas de información de instituciones educativas, bibliotecas,

archivos, tecnologías de información y comunicación, para conocer su conceptualización

y la manera en cómo es abordado el derecho al tiempo libre. Esta primera recolección

facilitó la constitución del marco teórico de la investigación.


20

Por otra parte, se hizo la recolección de documentos de carácter internacional de

instituciones gubernamentales y no gubernamentales, que han emitido algún documento

como acuerdos, tratados, convenios referentes a la temática de investigación.

Para la parte medular de la investigación se realizó una recopilación de los ordenamientos

jurídicos de México, siendo estos la Constitución Federal, las Leyes Federales,

Constituciones Estatales y Leyes Estatales de todo el país.

La recopilación de los ordenamientos jurídicos nacionales, se desarrolló en su mayoría

desde internet, realizando las consultas y descargas de los ordenamientos en las

páginas oficiales de los Congresos de cada uno de los Estados que conforman la

República Mexicana.

Para elaborar la primera selección de los ordenamientos antes citados, se tomaron como

referencia términos que permitieron ubicar los ordenamientos jurídicos que tienen

relación directa con la presente investigación. Las palabras empleadas para la selección

de los ordenamientos, y que tienen relación directa con el tema central de la

investigación, son: Tiempo Libre, Deporte, Cultura, Recreación, Turismo, Ocio y

Derechos Humanos.

Se elaboró una categorización de algunos elementos que permitieran realizar una

interpretación de la información recolectada, siendo estos los siguientes: Número de

Estado, nombre del Estado, categoría, ámbito, material, número de ley por estado,

numero (control interno), título de la ley, numero de ley, año de publicación, última

reforma, transcripción del artículo, nodo, disponible en, fecha de consulta.

Para facilitar el ordenamiento de los ordenamientos jurídicos se clasificaron de acuerdo a

la materia jurídica a la que pertenece cada uno, arrojando catorce, siendo estas:

Administración Pública, Asistencia Social, Constitucional, Cultura, Deporte, Derecho

Familiar, Derechos Humanos, Desecho Social, Ecología o medio ambiente, Educación,

Laboral, Penal, Regulación Urbana y Turismo.

Resultados

En el ámbito internacional se obtuvieron un total de doce documentos entre

declaraciones, convenios, pactos y cartas, referentes al tiempo libre, ocio y turismo.

Dichos documentos fueron ratificados por México. El más importante y donde recae el

principal fundamento del derecho al tiempo libre es la Declaración Universal de los


21

Derechos Humanos, donde se otorga al tiempo libre y al ocio, reconocimiento como un

Derecho Humano1

Realizada la recopilación de los ordenamientos jurídicos, se continuó con el vaciado en la

tabla de contenidos, se obtuvieron un total de trescientos un documentos de orden jurídico

de índole nacional.

En el desarrollo de la presente investigación se encontró que sí existe una regulación del

Derecho al Tiempo Libre, refiriéndonos ineludiblemente a una categoría jurídica de vital

importancia, es decir, como un derecho humano. Por otra parte, en los ordenamientos

jurídicos de nuestro país se localizaron un total de 301 disposiciones que contemplan

términos asociados al Derecho al Tiempo Libre, en su mayoría atendiendo a una política

pública, desarrollada bajo un esquema de asistencia social más que una garantía del

derecho.

En estos 301 ordenamientos el tiempo libre se plantea a través de diversas

manifestaciones prácticas como: actividad recreativa, deportiva, cultural, artística y

turística; donde dichas prácticas se desarrollan en el tiempo libre de las personas. Esto

denota un en el Derecho Mexicano un vacío conceptual teórico en lo que respecta al

tiempo libre, y que por lo tanto, difiere de la realidad social en que se aplica. Es

importante la teorización y conceptualización de estas prácticas para entender qué se

entiende por cada elemento, siendo ésta una gran limitante en la proliferación de las

normas, ya que por efectos de su debilidad teórico-conceptual, el impacto normativo sobre

la práctica institucional se torna etéreo. Por lo tanto, se identifica que existen diversos

ordenamientos que lo contemplan pero a la par existen vacíos legales y administrativos

como en el caso del Estado de Tabasco que cuenta con una Secretaria de Cultura y

Recreación, pero no con un ordenamiento jurídico referente a esta práctica como el caso

de otras entidades federativas.

Se evidencia que el Derecho al Tiempo Libre se encuentra todavía en una etapa primaria

en su formulación jurídica, pero no cabe duda que acabará incluyéndose en el resto de

ordenamientos jurídicos venideros, en nuestro momento histórico es cada vez mayor la

literatura referente a él, no solamente en el área jurídica, sino desde muy diversos

ámbitos, en lo económico, lo sociológico, lo psicológico, etc.

Por otra parte, México no cuenta con un ordenamiento exclusivo que regule el Derecho al

Tiempo Libre, como lo hay en otros países, no regulándolo como tal sino a través de las

diversas manifestaciones en las que se puede presentar. Este es el caso de Colombia,

que cuenta con una legislación de recreación. Realizando una mirada no detallada de

1 Cabe mencionar que la redacción original del artículo 24 Declaración Universal de los Derechos Humanos menciona

“Right to leisure” –derecho al ocio- mientras que en español menciona “Derecho al Tiempo Libre”.


22

sus ordenamientos jurídicos se observa que el abordaje institucional de la recreación ha

sido mucho más serio de lo que el usual sentido común nos hace intuir. En lo formal, la

recreación es para el estado colombiano una actividad importante como elemento

esencial del desarrollo de su recurso humano individual y colectivamente, que tiene un

espacio propio en instrumentos normativos e institucionales internos y externos.

Caso que en México en nuestros días se ha trabajado, en gran medida, sobre la práctica

de actividades recreativas, deportivas, para el uso del tiempo libre, entre otras; hay un

reconocimiento formal a nivel internacional y se está iniciando uno a nivel nacional como

derecho y necesidad fundamental que aún no se ha logrado y en virtud de esto, le

corresponderá al Estado la responsabilidad de garantizar a la población el acceso y

disfrute del mismo. Un primer paso es trabajar sobre la conceptualización del tiempo

libre, para poder exigir su reconocimiento.

Lo actual

Pese a todos los mandatos constitucionales, internacionales, legales y de doctrina, es

compromiso efectivo de los Estados en general, y de los gobiernos en particular, dar

cumplimiento de su responsabilidad en garantizar el derecho al tiempo libre y su

aplicación, con la generación efectiva y eficiente de los satisfactores para esta necesidad

y la creación de políticas y gestión pública que facilite a la par su educación.

En este momento hay que analizar nuestra estructura social ya que en la primera década

de este siglo han cambiado las condiciones labórales: La mayoría de la gente trabaja en

dos turnos, rota horarios o trabaja en jornadas laborales ampliadas. El resultado es

embrutecedor: vivir para trabajar y no a la inversa, además, el enaltecimiento que del

trabajo se promueve en nuestras sociedades ha hecho que muchos se avergüencen del

reposo o de gastar la tarde en un café, en una lectura o el disfrutar de una tarde con la

familia o los amigos. Son pocos los trabajos en los que existe una jornada de ocho horas;

hoy en día, la situación económica del país ha venido a cambiar la estructura social, en

este momento, hay personas que tienen dos trabajos, o bien puestos de confianza donde

las jornadas no tienen una hora de terminación de trabajo y las políticas de las empresas

incitan a los trabajadores de altos puestos a laborar hasta los fines de semana.

Por otro lado, hay quienes desarrollan su trabajo desde sus hogares a través de Internet,

y en este caso ¿Cómo se maneja la jornada de trabajo? ¿Cómo se regulan las

condiciones de trabajo? La estructura social ha cambiado, y en consecuencia está

desfasada nuestra legislación con este momento histórico social, por lo que es importante

la creación y actualización de una legislación pertinente y oportuna a las condiciones de

hoy. .


23

Como se mencionó, el tiempo libre en este momento denota una debilidad conceptual, en

los ordenamientos jurídicos. Es importante plantear cómo se puede reivindicar el

concepto de tiempo libre como elemento creador y dinamizador del bienestar de los

ciudadanos y la sociedad; México cuenta con 301 ordenamientos jurídicos de diversa

índole, y a medida en que esa línea de pensamiento vaya consolidándose, el Derecho al

Tiempo Libre deberá ser abordado con un tratamiento específico que recoja todas sus

manifestaciones tanto en el ámbito internacional como el estatal mediante normativa

reguladora y protectora.

En nuestro país como se pudo observar en la presente investigación, el Estado reconoce

la importancia del Derecho al Tiempo Libre así como las prácticas recreativas que se

pueden desarrollar en este tiempo, pero no se han sentado las bases para que se pueda

garantizar. Claro ejemplo es que contamos con Declaraciones Internacionales,

Ordenamientos Jurídicos Federales y Estatales que lo tutelan, pero no ha sido suficiente

para su desarrollo, ya que las políticas públicas y los ordenamientos jurídicos no versan

sobre las mismas líneas de trabajo. Por lo tanto, si bien es importante reconocer que se

está trabajando especialmente en el área de la recreación, se podría decir que estos

logros todavía son aislados.

Por otra parte, el presente texto evidencia la necesidad de realizar un análisis de las

políticas públicas referentes al área, llámesele tiempo libre, recreación, deporte, cultura,

describir y explicar las causas y consecuencias de la actividad o inactividad del actuar

del gobierno. Ello involucraría una descripción del contenido de la política pública: una

evaluación del impacto de fuerzas del entorno sobre su contenido, un análisis del efecto

de diversos acuerdos institucionales, ordenamientos jurídicos y procesos políticos sobre

la política pública, una indagación de las consecuencias de las políticas públicas por el

sistema político y una evaluación del proceso e impacto de las políticas públicas sobre la

sociedad.

El hablar de tiempo libre genera una curiosa apreciación como una pérdida de tiempo, o

que da pie a la holgazanería, generando una falta de coherencia entre el discurso de las

políticas y los ordenamientos sobre la importancia del tiempo libre para la calidad de vida

de la ciudadanía. En el momento, cuando se trata de planear y regular pareciera que la

manera de garantizarlo es mediante la creación de espacios físicos como parques,

plazas, canchas deportiva, etc.

Lo necesario

Como puede observarse en el recuento normativo, la importancia e influencia relativa

atribuida al tiempo libre y particularmente su impacto social, se está reflejando con su

presencia en diversos programas, ordenamientos y en el plan nacional de desarrollo.


24

Pero esto no garantiza su cumplimiento. Para tal efecto, es necesaria una regulación

exclusiva para la práctica del mismo, quizá no estamos hablando directamente del

Derecho al Tiempo Libre, pero si para el desarrollo de actividades que se suscitan en este

tiempo, refiriéndonos al aspecto recreativo en sus diferentes áreas como lo es: Físico

deportivos, al aire libre, actividades acuáticas, lúdicas, manuales, artísticas,

conmemorativas, sociales, literarias, entretenimiento y aficiones, técnicas, comunitarias y

de mantenimiento de la salud.

En nuestra actualidad existen diversos sectores y factores que hay que considerar para

el estudio del tiempo libre, por una parte la importancia de la regulación de las prácticas

en los diversos sectores económicos; por otra parte, la crisis económica en la clase

trabajadora probablemente disminuya las posibilidades de disfrutar de las vacaciones, lo

que nos lleva a la necesidad de realizar programas y servicios de entretenimiento en

diversos niveles, razón por la cual es necesaria la existencia de especialistas para la

operación de los servicios recreativos.

Una vez realizada la presente investigación resultaron diferentes elementos para futuros

análisis que pueden sentar las bases para la regulación de la práctica del tiempo libre en

sus diversas manifestaciones, como lo es especialmente el área de recreación,

abarcando sus diversas áreas. Lo anterior plantea como necesario realizar un

acercamiento e indagación de los diversos cuerpos académicos, como la bibliografía

existente en la materia, investigaciones, etc.; así como a las políticas públicas para la

elaboración de leyes en donde los términos empleados estén basados en conceptos

resultados de investigaciones no únicamente en los saberes de la práctica cotidiana; y

por otra parte, su iimportancia como derecho fundamental integrado con otras

prerrogativas y por supuesto vinculándolo con el resto de los ordenamientos del país.

La fuerza de su exigibilidad al Estado como servicio público.

La dimensión e importancia en el desarrollo de las personas, los beneficios de disfrutar de

un tiempo libre para el desarrollo de actividades recreativas, deportivas, artísticas son

efectos de cambio positivo producido en una persona que llega a vivir experiencias

gratificantes de ocio. Este apartado es importante complementarlo con la gran gama de

investigaciones ya existentes sobre los beneficios que conlleva esta práctica.

Sentar las bases en cuanto al compromiso, la responsabilidad, los lineamientos de

operación, la administración y las obligaciones de la prestación de servicios de esta área

por parte de los servidores públicos y los particulares generando la supervisión de la

operación de estos.


25

Bibliografía

Herrán, A. I. (2007). El ocio como derecho fundamental: perspectiva jurídica del ocio a través de los textos legales intencionales. En Aguilar Gutiérrez, Eduardo. (2007) Ocio GUNE 2007. La experiencia de ocio a debate, más allá del consumo y la participación: Comunicaciones. España: Universidad de Deusto.

Lázaro, F. Y. (2006). Derecho al ocio. En Cuenca Cabeza (ed.), Aproximación multidisciplinar a los estudios de ocio (pp. 143 -156). Bilbao: Universidad de Deusto.

Miranda, G. (2006). El tiempo libre y el ocio reivindicado por los trabajadores. Pasos.

[Revista electrónica]. Vol. 4 No. 3. Universidad autónoma del Estado de México. Recuperado de http://www.pasosonline.org/Publicados/4306/PS020306.pdf

Munné, F. (1980). Psicosociología del tiempo libre, un enfoque crítico. México: Trillas.

Toti, G. (1961). Tiempo Libre y Explotación Capital. México: Ediciones de Cultura Popular.

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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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http://www.pasosonline.org/Publicados/4306/PS020306.pdf

http://portal.unesco.org/es



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Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio

Ángel Alonso Salas


Resumen: En el presente escrito se reflexiona acerca del papel que tiene la Filosofía en el Ocio. Se lleva a cabo una reflexión crítica acerca del quehacer que tiene el estudio del Tiempo Libre, así como también se plasma la necesidad de esbozar algunas líneas de investigación existentes entre los estudios del Ocio, Administración del Tiempo Libre y las disciplinas humanísticas, en especial, las correspondientes al ámbito de la filosofía y de las artes. Finalmente, se hace mención de las nociones de juego, imaginación, fantasía, sentimientos, creatividad como posibles objetos de estudio, mismos que permitirán comprender la importancia y validez que tiene dicha reflexión en nuestro contexto y en el currículo de la formación académica en nuestras instituciones.

Palabras clave: Ocio, Filosofía, Humanidades, Tiempo Libre, Estética.

Philosophical approaches for leisure thought.

Abstract: In the present paper will reflect on the role that has the Philosophy at Leisure. It was

carried out a critical reflection about the work that has the study of Free Time, and also reflect the need to draw some lines of research between studies of Leisure, Administration of Free Time and the humanities, in particular, the relevant to the philosophy and the arts. Finally it will make mention of the notions of the game, imagination, fantasy, feelings, creativity as possible subjects of study, same as will understand the importance and validity that has such thinking in our context and in the curricula of academic training in our institutions.

KEY WORDS: Leisure, Philosophy, Humanities, Free Time, Aesthetic.


Doctor en Filosofía en 2008 en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM, así como el grado de Maestría en Filosofía en 2003 por la misma institución. Es Licenciado en Filosofía por la UAM-Iztapalapa. Actualmente labora en el CCH-Vallejo, UNAM, funge como investigador del Centro Intradisciplinar para la Investigación del Ocio, SLP.



Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio

27

En la mayoría de las ocasiones, se ha definido al Ocio como el tiempo que un sujeto

destina a una serie de actividades que no sean de carácter laboral, y, que a su vez

emplea para descansar de las rutinas cotidianas. Es importante resaltar que dichas

actividades no tienen que convertirse en “hacer cualquier cosa para perder el tiempo”,

sino que deben ser tareas que por sí mismas poseen un sentido y significación que

impliquen un aprendizaje y una metodología específica.

El ritmo de vida tan vertiginoso que existe en el contexto social y cultural actual, fomenta y

el privilegia el empleo del tiempo libre, de una manera adecuada y con una determinada

orientación, razón por la cual se ha dado un boom a las carreras de “Administración del

Tiempo Libre”, o a una serie de actividades como son los “cursos de verano” o las

“Ludotecas”, teniendo su razón de ser, en el hecho de “saber emplear y aprovechar el

tiempo libre”, no sólo a nivel personal, sino para contribuir a la formación integral del

trabajador, estudiante o persona. Ahora bien, ¿por qué hasta el siglo pasado el ser

humano se percató de que el empleo y aprovechamiento del tiempo libre es una especie

de deber? Para poder responder a esta pregunta, reflexionemos dos aspectos:

El acelerado ritmo de vida en el que se encuentra el ser humano de nuestro tiempo, así

como también la multiplicidad de actividades, compromisos, deberes, -domésticos,

educativos o laborales-; las distancias que deben recorrerse (para acudir al centro de

trabajo o de estudio); los altos índices de ruido, violencia y de estrés en los que estamos

inmersos, por mencionar algunos, han llevado al ser humano a enfrascarse en un

vertiginoso ritmo de vida y a un deterioro paulatino de su condición física y emocional que

se ha convertido en caótico y, que podríamos decir, en el fondo manifiesta una especie de

sin-sentido por la reiterada rutina de todos los días, de la náusea y el hastío por el día a

día, como lo mencionaron en su tiempo los existencialistas franceses (Sartre, 2004).

Dicha “carga de trabajo” laboral, doméstica, personal, etc., ha orillado a las instituciones

educativas, políticas y laborales a buscar qué hacer o proporcionar los medios necesarios

para aprender a emplear el “poco” tiempo libre que posee un sujeto, y así evitar un mayor

deterioro físico y/o emocional del ciudadano.

Y es aquí, donde surge una disyuntiva, entre las actividades y materiales de marketing

“pseudo-recreativas”, y, las que son propiamente del Ocio o Tiempo Libre. Prueba de esto

está en la abismal diferencia existente entre la oferta de actividades lúdicas, sanas,

recreativas y que otorgan un aprendizaje y vivencia humana, y, por otra parte, la serie de

gadgets, medicamentos o de productos que promueven el relajamiento del tiempo libre.

Entre estas últimas podemos recordar un inmenso catálogo, a partir del cual se ha hecho

creer al sujeto que existe una necesidad de los productos que se ofrecen día a día en los

Mass Media, que van desde el Dalay, el Shot B o la Aspirina Protect (que nos permiten

reactivarnos, “descansar” o que nos obligan a relajarnos); la extensa gama de centros

nocturnos, actividades culturales, deportivas y cinematográficas, hasta los zapatos,

anillos, o equipo deportivo (que nos permiten optimizar nuestro tiempo libre y de paso,


28

bajar algunas tallas). Cabe destacar que la finalidad de dichos productos no es

únicamente para relajarse e introducirse con brío al ritmo cotidiano de vida, sino para

“matar dos pájaros de un tiro”, es decir, trabajar y perder calorías, (siendo la obesidad uno

de los principales problemas de salud), ya que es más cómodo redactar o leer este escrito

con un bio shaker, en lugar de destinar tiempo al ejercicio y a una dieta balanceada, por

poner un ejemplo.

De esta manera, será posible el “pasar más tiempo con nuestros hijos y no perderlo en el

lavado y planchado de ropa”, como dicen los slogans publicitarios de algunos productos,

que valiéndose de una necesidad real y de la ignorancia, confort y apatía del consumidor,

enganchar al sujeto a seguir consumiendo éstos productos.

Ahora bien, ante todo esto, ¿cuáles son las producciones académicas, propositivas y

críticas que se han realizado ante estas problemáticas? ¿Qué escritos y análisis se han

producido desde las disciplinas de la sociología, antropología, filosofía, derecho,

psicología, pedagogía y en general, las humanidades? ¿De qué manera la Administración

del Tiempo Libre y el Ocio han incidido en los planes de estudio, la producción

bibliográfica y crítica, en el modus vivendi cotidiano? ¿Cómo competir con un producto

que sea significativo y produzca un sentido al ser humano y no una mera anestesia

temporal? ¿En qué consiste nuestra postura crítica ante la oferta de estos productos

tecnológicos que en lugar de despertar la creatividad del individuo, lo han esclavizado y

han convertido en una especie de zombi?

La sociedad contemporánea se encuentra ante la necesidad de formar al individuo para

que éste pueda emplear su Tiempo Libre o de Ocio en actividades que le permitan

fomentar su imaginación y/o creatividad. Dichas acciones no sólo deben “descansar o

relajar” al sujeto, sino que deben ofrecerle un aprendizaje significativo, un sentido a su

existencia. Ciertamente, las ocupaciones del “Tiempo Libre” que lleven a cabo los sujetos

deben servir de reposo a la rutina, pero deben imprimir una serie de valores, actitudes u

otras formas de continuar con sus quehaceres cotidianos, siendo ésta la validez y el

sentido que poseen las actividades de campismo, recreación, espeleología, artes, juegos,

etc., donde el Ocio y el Tiempo Libre han tomado su objeto de estudio. Sin embargo, ¿se

han dado los resultados esperados? ¿Acaso la praxis no ha carecido de una metodología

y una teoría? ¿No ha sucedido que las Ludotecas solamente son visitadas para jugar

cartas, tocar algún instrumento musical o algún juego de mesa por una cantidad mínima

de alumnos o ciudadanos? ¿Qué hace falta para poder incidir en la sociedad como un

nuevo rubro de la cultura: el de la recreación y del tiempo libre? Considero que la

respuesta a éstas y otras interrogantes, se podrán obtener en la medida en que exista una

conjunción entre las disciplinas teóricas y prácticas, llevando a cabo investigaciones y

producciones que permitan conocer y analizar los avances, obstáculos, dinámicas, retos,

problemas y esfuerzos que han llevado las personas que se dedican a estas actividades.


29

Ahora bien, veamos algunas de las posibles pautas para esbozar lo que serían los

cimientos de una “Filosofía del Ocio”, que cabe destacar, se han dado a lo largo de la

historia del pensamiento. De esta forma, los recreólogos, pedagogos, filósofos, artistas,

sociólogos, psicólogos y administradores del tiempo libre podrían comenzar a explorar y

así encontrar una serie de vasos comunicantes entre temas y autores, así como una

forma de potencializar y otorgar una mayor significación a la reflexión académica sobre el

Ocio.

Inicialmente, el Ocio era empleado en la antigua Grecia, por los filósofos como el tiempo

dedicado para la reflexión sobre la vida, la política, el mundo, etc. Pongamos unos

ejemplos, para las escuelas helénicas, la ascesis y forma de vida de los griegos consistía

en la reflexión sobre el sentido y significación que tiene la vida, y la manera en que uno

puede encontrar una forma de minimizar sus sufrimientos, o bien, alcanzar la verdad

(Hadot, 1998). De tal forma, los epicúreos meditaban acerca de la significación del

silencio y de la búsqueda de los placeres (Epicuro, 1999); los cínicos rompían con las

normas y convenciones sociales con la finalidad de volver a la naturaleza (Diógenes

Laercio, 2002); los estoicos reflexionaban acerca de las cosas que dependían de ellos y

las que eran una cuestión de la causalidad de la naturaleza, así como también la manera

de emplear su tiempo libre en la meditación sobre cómo vivir y afrontar su muerte

(Séneca, 1954).

Dichas escuelas tenían un objetivo en común: la reflexión y producción del conocimiento

sobre asuntos vitales, artísticos, metafísicos y de todas aquellas cosas que atañen al

hombre. Ante estos esfuerzos, podríamos preguntarnos ¿cuál es el papel que tienen las

humanidades, la filosofía y las artes, en nuestros días? Y específicamente, ¿qué sentido y

papel juega la educación en nuestro tiempo? ¿La educación constituye una prioridad o un

proyecto de vida para el gobierno, el docente y el alumno? ¿Cómo educar en el la

“globalización” y en el “sistema de competencias” al Ocio? Penosamente podemos

constatar y observar que se han desplazado a éstos proyectos lúdicos y disciplinas

teóricas no sólo de los planes de estudios, sino que se les ha considerado como una

pérdida de tiempo, pues no producen de manera inmediata un objeto o producto que sea

catalogado en la oferta y demanda del mercado. Ante todo lo anteriormente dicho, ¿cuál

es nuestra postura? El primer paso sería reivindicar el papel y el sentido que tiene la

educación en cualquier nivel educativo, y resaltar el aspecto de la formación recreativa y/o

física.

En el ámbito pedagógico, filosófico y psicológico, los escritos de Freire, Piaget, Neil,

Freinet, Montessori, Schiller, Vigotsky, por mencionar algunos de ellos, destacaban la

importancia de la educación en la sensibilidad desde las primeras etapas educativas, para

poder combinar la parte racional con la sensitiva-sensorial, y cultivar una formación

integral a los estudiantes (Vigotsky 2001 y Schiller, 1992). Dicha educación retomaría el

cultivo y empleo de la imaginación, así como también de la fantasía, en el proceso


30

formativo y humano del sujeto. En cualquiera de los “modelos educativos” mencionados

debería darse una reflexión académica (más allá de los escritos y tradición existente entre

la psicología y pedagogía) acerca del diálogo y debate existente entre la fantasía y el

juego; la conformación del individuo y de la identidad del sujeto; el papel que tienen las

artes y las humanidades en la conformación de seres críticos; las actitudes y valores que

se derivan de una formación artística y humana; el referente que tienen estas disciplinas

en las actividades de la Administración del Tiempo Libre o del Ocio, etc. Y ahora

pregunto, ¿dónde quedan esos modelos y escuelas? ¿Por qué no ha funcionado la

interdisciplinariedad entre estos campos del saber? ¿Qué plan de estudios o modelo de

reformas educativas contempla la sensibilización en el arte, la recreación o creatividad?

En el ámbito de la creación artística, el fomento de la sensibilidad y lo emocional

constituyen el sustrato y fundamento de la génesis, evolución y vida de las llamadas

“bellas artes”, tales como la danza, pintura, teatro, música, arquitectura, cine, etc. En la

historia de la filosofía todo el periodo del Renacimiento y del Romanticismo destacaron el

papel de los sentimientos, el arte, la estética, el genio, la creatividad, los valores, etc., que

existen entre el artista, el espectador y la obra de arte, así como las implicaciones que

tiene la creación y contemplación estética. Ahora bien, ¿los historiadores, antropólogos,

sociólogos o filósofos se han preocupado por trascender la teoría que analizan y

aterrizarla a la praxis de la vida común y corriente del humano de carne y hueso? Al

menos, en el ámbito filosófico, son contados los autores y textos en los que existe un

compromiso de llevar, mostrar y crear en la praxis todo el discurso racional y

argumentativo que producen. Es más, intentos o propuestas filosóficas posteriores al

Romanticismo o a Arthur C. Danto, son muy escasas e ignoradas en las aulas. ¿No será

que tanta especialización suprimió a la sensibilidad y al genio? Sería interesante saber

cuáles son los elementos o argumentaciones existentes entre los estudios de Ocio y de

Administración del Tiempo Libre, y así como también las producciones existentes entre la

filosofía y la producción artística. Y en caso de que no encontremos algún texto, empezar

a abrir la brecha y a forjar ese camino, que al parecer será nuestro quehacer a corto

plazo.

La noción del juego fue una pieza fundamental en la reflexión de Nietzsche, quien

afirmaba que la inocencia y el juego nos permitían encontrar el sentido de la tierra y

potencializar el instinto dionisiaco y el genio creador en la obra de arte (Nietzsche, 1997).

Aunque como sabemos, no es el único autor que consideraba importante lo lúdico. En la

estética, la creación de la obra de arte, implica la creación o el genio del artista, así como

también Gadamer (Gadamer, 1992) mencionaba que la noción del juego era crucial en la

hermenéutica. De esta forma, podremos observar que todas las producciones culturales y

artísticas de la historia de la humanidad, han coincidido en algo: el proceso de formación y

génesis de la obra de arte mediante el juego o la actividad lúdica, que a su vez, manifiesta

una serie de valores y aptitudes sociales que deben ser reflexionados.


31

Finalmente, una vez que se ha hecho esta reflexión crítica, sólo basta decir “manos a la

obra”, pues existe mucho trabajo por hacer.

Bibliografía

Diógenes, L. (2002). Vidas de los más ilustres filósofos griegos. [Traducción, prólogo y

notas de José Ortiz y Sainz]. Barcelona: Ediciones Folio. Epicuro, (1999). Obras. Madrid: Tecnos. Gadamer, H. (1992). Verdad y método. [Traducción de Manuel Olasagasti]. Salamanca:

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Isoard]. México: FCE. Nietzsche, F. (1997). Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza Editorial. -------------, El nacimiento de la tragedia (1997). Madrid: Alianza Editorial. Sartre, J. P. (2004). El Ser y la Nada. Ensayo de ontología y fenomenología [Traducción

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Espasa Calpe. Vigotsky, L.S. (2001). La imaginación y el arte en la infancia: ensayo psicológico

[Traducción David A. Rincón Pérez]. México: Coyoacán.



32

El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la experiencia

Esperanza Osorio Correa


Resumen: Este artículo, producto de un proceso de investigación iniciado en el año 2009, intenta

un acercamiento a las dinámicas de un campo social de primer orden: LA RECREACIÓN, entendida como dimensión humana y forma institucionalizada de un conjunto de prácticas sociales que inciden en el desarrollo social. A partir de los postulados teóricos y del corpus conceptual de uno de los representantes del constructivismo-estructural, Pierre Bourdieu, que comprende la realidad social como forma relacional-compleja, intersubjetiva y objetivada en tanto realidades concretas, a través de un conjunto de instituciones que imponen e imparten las reglas del “campo”, esta investigación da cuenta de las apuestas, los desarrollos metodológicos y los aportes al campo de la recreación, desde un lugar concreto: FUNLIBRE. El resultado del análisis muestra una lógica de avance diversa y en permanente movimiento, que testifica una tendencia de posicionamiento del campo hacia la autonomía, como política pública social y académica, pero principalmente con un papel mediador en procesos de desarrollo y cambio social.

Palabras clave: Campo, recreación, campo educativo

THE RECREATION AREA AS A MODEL FOR SOCIAL JUSTICE: A LOOK AT THE EXPERIENCE

Abstract: This article, the product of a research process started in 2009, an approach to the

dynamics of a major social field: RECREATION, understood as human and institutionalized form of a set of social practices that affect the development social. From the theoretical and conceptual corpus of one of the representatives of constructivism-structural, Pierre Bourdieu, including social reality-relational form complex interactions and objectified as concrete realities, through a set of institutions imposed and teach the rules of the "field", this research gives an account of the bets, the methodological developments and contributions to the field of recreation, from a particular place: FUNLIBRE. The test result shows a different development logic and in constant motion, which testifies to a trend of positioning the country to the autonomy, academic and social policy, but mainly with a mediating role in development processes and social change.

Keywords: Field, recreation, education


Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Maestría en Desarrollo Social y Educativo, Estudiante Doctorado Conocimiento y Cultura en América Latina. Directora Ejecutiva Nacional y Directora Centro de Investigaciones Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación.


Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la

experiencia

33

Trabajar la recreación y el ocio en una organización privada sin ánimo de lucro, obliga a

problematizar el papel del ocio en la sociedad y trascender las preguntas comunes sobre

su definición, o consideración como una “libre elección de los sujetos”. Esta situación

marca de manera significativa la aproximación teórica y práctica, en la medida que debe

recurrir a las explicaciones del campo mismo, pero también consultar el contexto.

Moverse en el mundo real, con emociones, cuerpos, discriminación e inequidad, fuerzas

sociales y económicas en conflicto y en un espacio de movilidad continua, conduce a la

construcción de discursos y particularidades que son percibidas en ocasiones como

lenguajes “poco académicos” y por tanto desconocedores de los presupuestos

“esenciales o puristas” del ocio y la recreación.

Esta tendencia a contextualizar el ocio y la recreación en la vida real de las sociedades,

es decir, a relacionarlos con el género, la clase, la región, la religión, la diversidad cultural,

las dimensiones de poder y la discriminación, se presenta con un especial énfasis en los

países de América Latina. Esto evidencia que las decisiones sobre las prácticas de ocio y

recreación, no son meramente un asunto individual y de libre elección, sino un fenómeno

situado en una sociedad permeada por el conflicto y la tensión entre dinámicas de fuerzas

sociales, económicas, culturales y de poder.

En este contexto, la mirada a la construcción de un enfoque y sus prácticas a través del

análisis de un caso particular, está atravesada tanto por los prejuicios, como por el intento

de una mirada crítica que permita avanzar en el círculo hermenéutico de la comprensión,

en un esfuerzo por superar o por lo menos transformar prejuicios en argumentos.

Búsqueda en permanente movimiento que se orienta a encontrar estrategias pertinentes a

nuestro contexto, paralelamente a la construcción del campo.

Postura metodológica

El objeto de análisis -la experiencia de Funlibre como parte del campo de la recreación-

se asume teniendo en cuenta la pertenencia de la organización y sus actores a un

sistema de usos sociales, una cultura y unas instituciones. Como sujeto del análisis, parto

desde mis propios prejuicios y sesgos, no siempre auto reconocible, hacia la construcción

de lo que podríamos llamar una labor de auto comprensión, ya que en FUNLIBRE he

vivido parte de mi mundo laboral, profesional y existencial.

Por lo tanto, intentaré no caer, en lo que señala Gadamer (1997) acerca de la ingenuidad

de pretender que objetivar la estructura, contenidos y procesos de la experiencia, es

condición suficiente para la exhaustividad y la comprensión. Por el contrario, el análisis

implica mirarme “dentro de” y tomar conciencia de los límites que me impiden asumir una


experiencia

34

posición que separe sujeto y objeto de análisis, más aun teniendo en cuenta lo que ha

significado el estar dentro del campo desde una experiencia singular, que ha afectado de

diversas maneras a los innumerables actores que han hecho parte de ella.

Gadamer (1997) con el aporte de Dilthey, afirma que todos los eventos pretéritos son

efectos del espíritu humano, en cuyas estructuras y capacidades participa el intérprete: “El

sujeto que comprende, entonces, no es concebido al modo fenomenológico como una

conciencia pura, aséptica y neutral, sino como una conciencia que es afectada por una

experiencia vital común a lo que subyace en la historia, o en el texto, y que es expresada

en su logos vivencial”.

Dos preguntas nos guiaron en el proceso investigativo: I) ¿Cuáles son los programas que

han determinado la construcción del enfoque de recreación? y, II) ¿A partir de qué

enfoques conceptuales y metodológicos, la Fundación aporta en la construcción del

campo de la recreación, como institución objetivada y como práctica subjetivada, lo que

equivale a la tensión entre Estructura y Acción?

Para el desarrollo metodológico se tomó como punto de partida la trayectoria de la

Fundación, desde su creación en 1988 hasta el año 2010. Periodo durante el cual hemos

pasado por cinco períodos presidenciales, hemos vivido el conflicto armado, los procesos

de reinserción y la política de seguridad democrática, y el fortalecimiento del modelo

neoliberal, sólo por mencionar algunos aspectos, además de movimientos permanentes,

nuevas orientaciones de política pública y el surgimiento en el campo de la recreación de

diversos actores y tendencias.

El proceso metodológico, ha involucrado diferentes momentos que han implicado el

desarrollo de otras investigaciones como revisión a los textos escritos (Investigaciones,

informes, cartillas), el material gráfico, y la recuperación de experiencias de diferentes

miembros de la Fundación. Se realiza principalmente análisis de contenido,

categorizaciones y lecturas críticas de los documentos.

La teoría del campo como referente para el análisis

Bourdieu, como académico, nos ofrece los marcos analíticos para abordar el tema de la

recreación desde una perspectiva que intenta romper con el dualismo existente entre el

fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenológico sin estructura. Me

propongo aplicar sus planteamientos a nuestras realidades y nuestros tiempos. Aunque

su teoría fue construida desde otros contextos, aporta elementos para el análisis, que nos

ayudan en la tarea de ser más próximos como sujetos, en el esfuerzo de objetivación que

se propone esta investigación.


experiencia

35

La recreación vista como institución, como proceso social y fenómeno individual, está

situada históricamente, lo que la hace diversa y conflictiva en función de los esquemas de

percepción y clasificación que respaldan los habitus1 que están soportados, para el caso

de nuestro país, en realidades cultural y socialmente diversas que construyen

subjetividades que se incorporan de manera particular en nuestras regiones. Más allá de

la moda, las prácticas del campo, son en sí mismas una representación del complejo

tejido social del país y participan de los procesos de producción y reproducción del orden

social.

Sí bien, Pierre Bourdieu admite la existencia de estructuras objetivas, independientes de

la consciencia y de la voluntad de los agentes sociales, en su opinión, la acción concreta

incluye la contingencia, la improvisación o la innovación a cargo del sujeto. Como plantea

Bourdieu (1985), en el campo social se enfrentan y confrontan fuerzas en relación con los

medios y fines diferenciados; así, los diferentes agentes (Cajas de compensación familiar,

instituciones del sector público, sistema de parques -privado y público-, empresa privada,

academia, organizaciones sin ánimo de lucro, organizaciones sociales de base) ocupan y

distribuyen sus posiciones en función del capital que poseen y su cercanía o no con dos

tendencias: La recreación como un modelo de negocios, o como un modelo de justicia

social.

Aquellos que asumen la recreación como un modelo de negocios, se diferencian del

segundo, por su disposición a prácticas influenciadas por la sociedad de consumo y la

moda, lo que requiere un mayor capital económico, y donde el nivel de participación del

sujeto es mínimo, dado que juega un papel más de espectador que de protagonista de su

propia vivencia.

En el segundo caso, la recreación como un modelo de justicia social, el capital simbólico

está asociado al reconocimiento del campo y sus prácticas como mediador de procesos

de desarrollo humano2, de cambio social y de resistencia al sistema. Se sustenta en una

mirada crítica a la recreación y a la sociedad, y del lugar que esta ocupa en la vida de los

seres humanos. En este caso, las personas se asumen como participantes y las prácticas

están orientadas a crear condiciones y contextos que posibiliten la construcción de sujetos

críticos frente a su propuesta recreativa y a la sociedad como un todo. En esta tendencia

1 Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas: los enfoques y prácticas que promueven los

agentes no son iguales: tal como no son iguales las prácticas en función de los contenidos del proyecto político que se asuma, tampoco es lo mismo la actividad con la que se recrea el empresario, y especialmente cómo se recrea, a como lo hace una persona de la comunidad que no hace parte de esta categoría; no es lo mismo pensar la recreación como proceso social y educativo, que hacerlo como un bien de consumo. Más aun cuando tales prácticas son interpretadas desde categorías de clasificación como serio-no serio, aburrido-no aburrido, vulgar-ostentoso, para pobres-ricos; que se constituyen en diferencias simbólicas asociadas a los bienes, las prácticas y especialmente a las maneras; que en el campo de la recreación se han asumido como parámetros de clasificación de tendencias 2 Categoría en la que hemos avanzado en discusiones desde la propuesta de las Naciones Unidas, las posturas de Amartya

Sen, y el enfoque de Desarrollo a Escala Humana, con una discusión crítica actual sobre una postura que considera que cada país debe desafiar la construcción de un enfoque de desarrollo pertinente a sus contextos .


experiencia

36

el interés por los problemas sociales es el que orienta conceptos y prácticas, posición

donde se ha ubicado el enfoque de la Fundación desde sus inicios3.

La concepción de la recreación como modelo de justicia social, está sometida a las

tensiones que se presentan en relación con el poder, la política, y una distribución

desigual del capital cultural y capital económico. Un ejemplo de ello, es la evidencia de

cómo el estamento político y de poder nacional o internacional genera una adhesión

dóxica, particularmente en su relación con el campo del deporte. Poder económico y

político que se refleja incluso en los marcos de referencia que plantean organismos

internacionales y que se apropian como “decreto” sin mediar discusiones situadas en

realidades particulares.

Las desigualdades en la distribución del capital económico y político, plantean distancias

que no son ingenuas, que se derivan de enfoques de desarrollo de ciudad, de

competitividad y que se concretan en las relaciones del campo.

En este entramado de relaciones y tensiones complejas, y en la perspectiva de posicionar

el campo, se plantearon alianzas estratégicas con los estamentos institucionales y

políticos, que derivaron en la formulación de los planes de recreación en los períodos

1999-2002 y 2002-2004. Proceso que demandó una postura política en la medida en que

se reconocía como condición necesaria para el desarrollo institucional del sector en

Colombia, su posicionamiento como política pública social.

El sector y la población que participó en el primer ejercicio de planeación4, aún apropiaba

de manera tímida conceptos como la inclusión, la equidad y la democracia, frente a

problemas como la pobreza y la marginalización, que estaban en plena discusión en

América Latina (Sottoli, 2002). Estos conceptos igualmente surgieron como elementos

emergentes en las reflexiones realizadas en todo el país (Informe de Sistematización,

mesas de trabajo -Plan Nacional de recreación 1999-2002).

En este juego de construcción y de poder, algo aparentemente tan instrumental como las

áreas de efectividad (Investigación, formación, vivencias y gestión) planteadas en los

planes de recreación antes enunciados, permitieron a los agentes asumir una posición en

el campo, reconocerse mutuamente como parte de un proyecto político y social, incluso

manteniendo diversidad de intereses y quizá una sola ilusión.5

3 En este sentido, se asume una filosofía contemporánea de la recreación, la cual plantea que los participantes deberían

estar involucrados en la determinación del énfasis y necesidades que se abordan en los programas (McLean, Hurd y Brattain, 2008). Como anota Tabares (2005), en un momento cuando el objetivo ha dejado de ser exclusivamente el crecimiento económico, para pasar a la satisfacción de las necesidades humanas, el ocio y la recreación, al no estar determinados por dicho concepto, pueden, y de hecho deben, ser mirados de una manera diferente. 4 Participaron un total de 6300 personas en su formulación y validación.

5 Para Bourdieu la ilussio es esa relación de fascinación con un juego que es fruto de complicidad ontológica entre las

estructuras mentales y las estructuras objetivas del espacio social; se encuentran interesantes los juegos que importan porque han sido implantados e importados en la mente, en el cuerpo, bajo la forma de lo que se llama el sentido del juego.


experiencia

37

Se ha evidenciado a través de la trayectoria de la Fundación, el significado de pertenecer

a un conglomerado de relaciones, fragmentadas con intereses muy diversos (económicos

o de poder) que ha conducido al establecimiento de alianzas fructíferas para el sector, y

por otra parte, a confrontar las diferentes posiciones que se configuran como tendencias

en el campo.

La sumisión dóxica derivada de modelos de desarrollo y paradigmas que sitúan a la

recreación en un lugar accesorio y de consumo, dejan a ésta a merced de la dinámica del

mercado, y por lo tanto en manos de quienes tienen intereses económicos sembrados en

la industria del entretenimiento y el deporte. Por otra parte, las dinámicas reflejan las

prácticas clientelistas y modos de “hacer política” que impiden a otros agentes sumarse a

este campo de manera protagónica.

La naturaleza de la Fundación como organización sin ánimo de lucro le pone límites

relativos a sus alcances, ya sea impuestos por decisión propia al resistir modelos

universalistas, o por el hecho de estar inserta en una realidad donde entran en juego las

lógicas del mercado, que le han planteado a las ONGs un escenario de competencia

impuesto por el modelo económico vigente. Por otra parte, el imaginario del Estado y de

algunos sectores de la sociedad acerca de las ONG, en los últimos periodos de gobierno,

ha estigmatizado estas organizaciones.

En este contexto de incertidumbre y permanente movimiento, existe un imperativo

consensual en el cual se parte del reconocimiento de que las decisiones políticas son

influidas por los actores políticos, por los grupos de poder de una sociedad, y por las

organizaciones sociales, que cambian la correlación de fuerzas y posicionamientos a

través del tiempo (Roth, 2008).

El asumir el posicionamiento, legitimación, y reconocimiento de la recreación como un

proyecto político, y su existencia con identidad y autonomía, ha provocado movimientos

académicos, profesionales, y políticos dentro y fuera del país; orientados por enfoques

epistémicos, conceptuales y metodológicos diversos, y traducidos en redes, grupos o

“amigos” en función del objetivo común, determinan su posición en el campo, en relación

Es el hecho de meterse dentro, de apostar por los envites de un juego concreto, como consecuencia de la competencia y que sólo existen para aquellas personas que, cogidas por el juego y estando en disposición de reconocer las apuestas, están dispuestas a correr los riesgos que ello implica. Ilusión basada en la perspectiva de que se puede vivir de otro modo, una utopía basada en la fraternidad como uno de sus valores (Attali, 2000), es decir, desarrollar capacidades para enfrentar los desafíos sociales, económicos, culturales, educativos y de transformación que el país requiere, en virtud de un reconocimiento de la responsabilidad política con la sociedad, la apuesta por la autodependencia y el desarrollo humano en un contexto de pobreza y exclusión, en este caso, orientados por referentes propuestos desde el enfoque de desarrollo a Escala Humana (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1986)


experiencia

38

al acceso a los productos, la distribución del capital global, y los sistemas y esquemas de

clasificación que orientan sus habitus.

Por ello, es imposible el análisis sin remitirse a las relaciones e influencias de los campos

del poder y la política, en los cuales el Estado tiene una posición de incidencia

fundamental, al estar en condición de regular el funcionamiento de los diferentes campos

a través de intervenciones financieras, ayudas públicas o la inversión” (Bourdieu,

1985:50).

La dominación ejercida por los poseedores del capital económico, cultural y político,

sobre el área de la recreación, no es directa, es producto de coacciones cruzadas (de

diversos campos, ideologías e intereses), asumiendo de este modo el control de la

estructura. Esto plantea un terreno de complejidad e incertidumbre, por el desinterés

hacia el campo y por su falta de identidad con él, o a veces por la ausencia total de

transparencia en la toma de posiciones, o por el contrario, por posiciones dogmáticas que

excluyen la posibilidad de diálogo, y lo que es más grave: por la instrumentalización de

mecanismos de comunicación y participación social, que se constituyen en el parapeto

para tener sólo conversaciones simuladas, con marcos lógicos que no se encuentran, que

entran en tensión o que pretenden ser prescriptivos del campo.

Factores como los cambios económicos, la diversidad, el conflicto, el desplazamiento, la

movilización del tipo de relaciones de la sociedad con el Estado, los cambios en la

pirámide poblacional, la globalización y el desarrollo de la tecnología y las

comunicaciones, afectan directamente el campo y sus prácticas. Es así como la realidad

tiene una mayor fuerza y movimiento que el que pueden tener la política y el poder, que

conciben el ocio y la recreación de manera ahistórica y descontextualizada.

Un campo contextualizado proporciona un marco más adecuado para el estudio y práctica

del ocio desde un modelo de justicia social, entendido no en términos de los bienes que

se poseen, el individualismo o el consumo, sino como un paradigma distributivo de la

riqueza, el poder y el estatus, la expansión de habilidades, la participación, la posibilidad

de diálogo con otros, y los lugares donde la expresión es posible (Allison, 2011).

Es en este movimiento de fuerzas que la Fundación plantea sus desacuerdos con una

política que no responde a las necesidades y que está en conflicto con los ideales de las

organizaciones sociales. Lo anterior se evidencia en el “Plan decenal del Deporte, la

recreación, la educación física y la actividad física para el desarrollo humano, la

convivencia y la paz 2009-2010” que desde su enfoque conceptual no plantea una clara

posición del campo de la recreación frente a la realidad del país, a pesar del

reconocimiento de la subalternidad de las políticas públicas sectoriales en Colombia

(COLDEPORTES, 2009).


experiencia

39

Influencias en la construcción del enfoque desde el campo académico

Realizar un autoanálisis de las dinámicas y construcción del enfoque de Funlibre desde la

teoría del campo, y particularmente desde lo académico, se relaciona con los agentes,

con las influencias paradigmáticas y con los procesos de construcción de conocimiento de

la Fundación.

Otro elemento de influencia, es el que imponen las prácticas del Estado a través de los

instrumentos que despliegan unas categorías de percepción y entendimiento que crean, o

buscan crear, unas condiciones para la organización inmediata de los habitus del campo:

deportivización de la recreación, fragmentación de los tiempos en función del movimiento

de los mercados, etc., y que influyen sobre la posición de los agentes a través de una

sumisión a marcos de análisis de las percepciones y que son traducidos en reglas

normativas oficialmente profesadas6, y en la decisión sobre los temas de investigación

que se seleccionan.

Estos marcos de referencia se concretan en los procesos de construcción de

conocimiento y en las categorías conceptuales que utilizan los investigadores, debilitando

las condiciones de independencia y autonomía científica y académica. (Bourdieu, 2003: 7)

Desde un seguimiento e interpretación de la experiencia relacionada con la construcción

del enfoque, Funlibre no ha estado exenta de las influencias de los paradigmas

reconocidos, ni de la influencia de las producciones intelectuales de asociaciones de

orden internacional, y por ende, de sus investigadores, que han formaron parte del

proceso de construcción del marco analítico de la Fundación.

Un aspecto que marca una diferencia con procesos de otras organizaciones es que

quienes iniciaron el enfoque no provenían de la educación física, estaban formados en

otros campos y/o en el campo específico de la recreación.

En 1988 la Fundación nace con un escrito institucional elaborado por dos de sus

fundadores. Este documento “Fundamentos de la Recreación” (Enciso y Rico, 1988)

plantea la recreación como una práctica de resistencia, elemento fundamental para el

desarrollo integral del ser humano.7

6 No hay que olvidar como lo plantea Gadamer que “La ley general es siempre defectuosa, no porque sea imperfecta en sí

misma, sino porque la realidad que ha de regular es defectuosa y no tolera una simple aplicación lógica del principio general. p. 370). 7 El objetivo de la Fundación es “Promover la recreación y la utilización sana del tiempo libre como elementos

fundamentales para el desarrollo integral del ser humano y de la sociedad”. Entre los autores revisados en este documento,

y que sirvieron de base a la interpretación de los autores, están Marx con los “Manuscritos económicos y filosóficos” de

1844, Federick Munné con “Psicosociología del Tiempo Libre”, Joffre Dumazedier, “Hacia una civilización del ocio”, Juan

José Sebrelli, “Mar de Plata, el ocio represivo”, por mencionar algunos, y todos ellos indican una clara posición institucional


experiencia

40

En “Teoría de la Recreación” (Funlibre, 1993), se mantienen los referentes conceptuales

de 1998 y se trabajan categorías como recreación dirigida, la cual se define como un

modo de recreación organizado y orientado por un recreador con el propósito de generar

alternativas para la vivencia. Un elemento caracterizador de este enfoque está dado por el

lugar que se le asigna al sujeto en la vivencia; por otra parte, se le atribuye al sujeto la

responsabilidad sobre su proceso recreativo, la construcción de su identidad y la

apropiación del mundo en su relación con los otros y consigo mismo (Funlibre, 1998).

En estos textos, se observa que una posición sobre el desarrollo humano inscrito en los

planteamientos del enfoque de “Desarrollo a Escala Humana” donde se asume, aunque

aún tímidamente, la taxonomía de necesidades propuesta por Max-Neef, Elizalde y

Hopenhayn (1986).

También se introducen los planteamientos para la elaboración de un marco de análisis

institucional conducido a la formulación de políticas, y la planeación de los sistemas de

oferta de recreación desde una “perspectiva de sistemas”, en la cual:

… el marco operativo sobre el que se desenvolverá la recreación institucional será

el que surge de la situación creada cuando un grupo de personas, conscientes

tanto de sus conocimientos, capacidades y recursos en recreación, como de las

necesidades recreativas de otros seres humanos, optan por estructurar

institucionalmente una respuesta programática de oferta de alternativas

recreacionales con mira a que los individuos puedan acceder a vivencias que les

permitan satisfacer tales necesidades, lo cual equivale a decir que dicho marco será

entonces el de un sistema de recreación institucional (Funlibre, 1993: .45).

Las estrategias propuestas de sectorización y zonificación suponen la importancia de

llegar a los diversos grupos poblacionales en los territorios (urbano y rural), mediante

alternativas de recreación ambiental, comunitaria, pedagógica, cultural, deportiva, laboral,

terapéutica, y turística.

En 1997, con la publicación del texto “Educación para el tiempo libre”, la Fundación

asume el enfoque de la recreación considerada como un “instrumento de desarrollo

integral de la persona y de la sociedad, basada en que:

La recreación se realiza por y para el hombre; y por lo tanto, éste en su proceso de

desarrollo, crea y se recrea a través de actividades que le posibilitan satisfacer las

frente a la mirada de la recreación, donde las preguntas centrales se relacionan con el ocio, la recreación y el tiempo libre,

como horizontes de análisis del texto desde una perspectiva histórica y conceptual.


experiencia

41

necesidades en distintas dimensiones, y desarrollar sus potencialidades y

aptitudes en comunión con otros hombres (1997: 35).

Se plantea entonces un proceso metodológico de participación comunitaria a través de

actividades recreativas, que involucra diversas etapas: -Descubrimiento (Información,

sensibilización, motivación) -Organización participante movilizadora (Organización de

grupos y proyección a la comunidad) -Cogestión (acción transformadora) y -La acción

multiplicadora.

Este enfoque parte del reconocimiento de las posibilidades de la recreación para crear

condiciones que fortalezcan la cultura ciudadana, lo que involucra tres componentes: el

comportamiento ciudadano, la imagen de ciudad y el arte y las expresiones culturales

populares, que incluyen procesos de formación en la acción y por ende en lo político, lo

técnico, lo humano, y en el liderazgo.

En este período 1988-1997, se elaboran textos y desarrollan procesos de formación con

énfasis en las técnicas de Recreación, pedagogía dirigida a personas con discapacidad,

educación artística para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas.

A partir de 1998, la Fundación lleva a cabo un proceso de redireccionamiento estratégico

realizado por un equipo interdisciplinario con amplia experiencia en el campo, y

profesionales de disciplinas diversas que incursionan por primera vez en el tema. Este

nuevo escenario introdujo perspectivas epistemológicas, conceptuales y metodológicas

donde se incluyen categorías más amplias, derivadas por dos eventos fundamentales: el

nuevo planteamiento estratégico, y la voluntad Política de Coldeportes para la formulación

del Plan Nacional de Recreación8.

Por otra parte, en Colombia el V Congreso Nacional de Recreación, como encuentro de

partida para la formulación del Plan Nacional de Recreación 1999-2002, abrió a la

Fundación una oportunidad de empoderamiento y conocimiento sobre el tema de la

recreación en el país, y fue fundamental para hacer una revisión crítica de los enfoques

de ocio, recreación y tiempo libre, en la medida en que las narraciones de los diversos

agentes dieron cuenta de las diversas representaciones sociales (categoría inicial de

análisis) e imaginarios con los que nos enfrentábamos.

8 Estas acciones condujeron a una mayor apertura a otros continentes. El establecimiento de convenios y el acceso a los

productos intelectuales de organizaciones como la Asociación Mundial de Ocio y Recreación, la Asociación Nacional de

Parques y Recreación -NRPA- de Estados Unidos, la Asociación de Parques y Recreación de Australia, la Asociación

Canadiense de Parques, el Instituto de Estudios de Ocio de España y el Instituto de Gestión del Ocio y Recreo –ILAM- nos

obligaron a actualizar y repensar los estudios de ocio, recreación y tiempo libre. En América Latina, el contacto inicial con la

Universidad Estatal de Campinas de Brasil, abrió las puertas a los desarrollos que allí se daban en aquel entonces (1988) y

que se fueron ampliando a través de relaciones individuales que se institucionalizaron con la Universidad Federal de Mine

Gerais en Brasil, la YMCA de México, la Universidad Nacional de Costa Rica y la Universidad Nacional del Comahue de

Argentina, entre otras.


experiencia

42

La pobreza, el conflicto armado, los procesos de reinserción, los cambios de orientación

en las políticas públicas sociales, el afianzamiento del modelo neoliberal, los impactos de

la globalización, y el consumo sonámbulo de los bienes y servicios de la industria del

entretenimiento, por mencionar solo algunos hechos, nos llevaron a asumir de manera

explícita la recreación como un proyecto político, en el sentido de la responsabilidad ética

y social que le corresponde en los procesos de transformación y desarrollo del país.

Como anotan Molina, et. al. (2007:28) el ocio como mediador de procesos de transformación social, encuentra en el caso colombiano un escenario de confrontación donde poner a prueba su poder movilizador de inmensas y múltiples posibilidades. La situación de conflicto que vive el país desde hace más de cinco décadas, ha generado condiciones de ruptura del tejido social y la convivencia, de la participación y la organización, que han encontrado en las diferentes expresiones del ocio, espacios para la configuración y reconfiguración de experiencias que intentan aportar a la solución de dichos problemas.

Un conjunto de organizaciones, investigadores, y otros autores no registrados en este

artículo9, sumados a las experiencias de la Fundación, crearon un rico referente para el

estudio del campo, con teorías y posiciones en conflicto que nos ayudaron a afianzar una

posición crítica que reiteró la necesidad de “salirse” del campo a otras disciplinas como

las ciencias políticas, la sociología, la filosofía, la psicología y la administración, para

avanzar en construcciones interdisciplinarias del ocio y la recreación, que nos llevaron

también a asumir una posición “más latinoamericana” al respecto.

Como anota Turini (2002), ha sido necesario buscar las relaciones y teorías sobre un

campo que no ha sido valorado en el ámbito académico por no ser considerado relevante

para la comprensión de las sociedades y las relaciones humanas, o contrario a lo ocurrido

como una dimensión del trabajo y sus ramificaciones. Según este autor, escoger autores

emblemáticos de las ciencias sociales que desarrollan posiciones críticas, evidenciando

desigualdades sociales, manipulaciones del poder, como exploraciones de momentos

históricos con manifestaciones distintas de control y disciplina, pueden aportar a la

9 El acceso a información y/o contacto directo con diversos autores de América del Norte, particularmente de la Asociación

Nacional de Parques y Recreación -NRPA- en las áreas de administración y turismo, Thomas Sawyer y Owen Smith (1999),

Edginton, Hanson, Edington y Hudson (1998), relacionados con la programación en recreación; Karla Henderson y otros

autores, Rossman y Elwood sobre el diseño de experiencias de ocio, publicaciones sobre políticas, paradigmas y

conceptos de la Asociación de Estudios del Ocio de Inglaterra (Brahman y Murphy, 1999), Ian Henry (1994), sobre ocio,

modernidad y postmodernidad, de Critcher y Tomlinson (1999), sobre sociología del ocio; de Australia con Lynch y Veal;

Chris Rojeck, además de publicaciones seriadas y documentos sobre los planes curriculares de estos continentes, en

España, el enfoque del Instituto de Ocio de Deusto, con escritos de Manuel Cuenca Cabeza, permitieron acceder a un

marco de análisis ecléctico y diverso. Paralelamente, con América Latina se amplió la búsqueda a una gran diversidad de

autores del Brasil, particularmente por la consulta continuada de la Revista “Licere” editada por la Universidad Federal de

Mine Gerais, y el contacto con autores como Christianne Luce, Antonio Carlos Bramante, Victor de Melo; otros como Pablo

Ziperovich, Pablo Waichman, Victor Pavía, Julia Gerlero de Argentina; o en México con Lupe Aguilar; y en Colombia,

investigadores de la Universidad del Valle como Guillermina Mesa, o Fernando Tabares de la Corporación Civitas, las

producciones de la Universidad Tecnológica de Pereira y experiencias de todo el país, por mencionar algunos.


experiencia

43

construcción de relaciones con la esfera del “lazer”.10 Entre los autores a los que se ha

recurrido están Klisberg, Amartya Sen, Giddens, Carballeda, Arfuch, García Canclini,

Morin, Bauman, Zemelman, Victoria Camps, Michel Maffesoli, Pierre Bourdieu, Hannah

Arendt, Csikszentmihaly, Antonio Elizalde, por mencionar algunos.

Este juego de construir y actualizar un enfoque que conduzca a la búsqueda permanente

de los propósitos del ocio y la recreación en la vida de los seres humanos y la sociedad

en su conjunto, le ha planteado a la Fundación la pregunta de cómo abordar la

marginalización, la inequidad, la exclusión y cómo enfrentar los efectos de

aproximaciones al desarrollo como el que orienta la política del país, que perpetúa tales

condiciones y profundiza una mirada comercial y alienante de las prácticas de ocio y

recreación.

En este movimiento continuo de los procesos de construcción de la Fundación, los

principios que han orientado sus acciones han sido básicamente tres: Primero, un

enfoque de calidad de vida, el cual supone que la recreación contribuye al desarrollo

humano y al bienestar de la comunidad mediante el mejoramiento de la salud física y

mental, el enriquecimiento de la vida cultural de los seres humanos, la reducción de usos

violentos o antisociales del ocio y la recreación, y la cohesión de las comunidades, por

mencionar algunos aspectos. Se parte de la premisa de que la recreación contribuye a la

satisfacción y realización de necesidades humanas en una sociedad donde la naturaleza

del trabajo y las condiciones sociales han cambiado. En esta línea, una de las dificultades

conceptuales y metodológicas a las que nos enfrentamos en la construcción de

estrategias y abordajes desde la recreación, es el desarrollo del concepto de calidad de

vida, su polisemia y dependencia en función de las valoraciones y percepciones de los

sujetos, los contextos y los modelos de desarrollo imperantes.

Segundo, la referencia a la calidad de vida vinculada al enfoque, se articuló con la

aproximación de “Planeación basada en beneficios”, influencia norteamericana, que

permitió recoger argumentos en relación con los efectos e impactos del ocio y la

recreación sobre el desarrollo. Este planteamiento se basa en una programación

intencionalmente orientada a lograr resultados específicos (salud física y mental,

desarrollo comunitario, económico, ambiental, individual, etc.) que demandan la aplicación

de técnicas para medir y probar los resultados esperados. Una de las dificultades que

enfrentamos con esta aproximación son los criterios de medición que se asuman, los

cuales requieren desarrollos, tanto desde una perspectiva cualitativa, como desde las

categorías de beneficios que se emplean, dado que en contextos locales desde lo público,

la perspectiva de derechos, las condiciones y escenarios reales en los cuales se dan los

servicios y programas de recreación, han requerido un replanteamiento del enfoque.

10

Prefiero utilizar el término original en portugués.


experiencia

44

En este sentido, los paradigmas críticos emergen como una vía útil para comprender el

potencial del ocio, que busca empoderar a las personas para realizar cambios en sus

vidas a partir de la comprensión y reconocimiento de las estructuras que los potencian o

limitan. Esta perspectiva es utilizada, por ejemplo, en los estudios que abordan el análisis

de la libertad en el ocio, y sí ésta es posible independientemente del contexto en el que

los seres humanos se encuentran. Por ello, más allá de la orientación, en la base siempre

está la pregunta sobre los valores que subyacen a las prácticas y las orientaciones dadas

al enfoque.

Tercero, en este proceso otras líneas de acción han estado presentes, como son la

gestión interinstitucional e intersectorial y la facilitación de procesos de organización entre

agentes de diversa naturaleza jurídica y enfoque; que igualmente han orientado las

instituciones con las cuales Funlibre desarrolla proyectos y que trascienden al sector de la

recreación en el país. Este principio motivó la creación de la Red Nacional de Recreación

y la Red Latinoamericana de Recreación. Igualmente, desde su quehacer, la Fundación

ha desarrollado proyectos con secretarías de salud, educación, justicia, alcaldías,

corporaciones, organizaciones sociales y con entidades del medio ambiente, entre otras,

que reflejan las posibilidades de impacto y articulación intersectorial del campo de la

recreación (FUNLIBRE, sistematización de la experiencia 1988-2010).

Otro aspecto que ha caracterizado el enfoque, es el pleno convencimiento de la

capacidad de la experiencia para generar procesos de empoderamiento basados

fundamentalmente en la participación como un componente estructural (la participación

social como categoría transversal y particularmente la participación juvenil e infantil) y en

consecuencia, de la formación y ejercicio de la ciudadanía.

Este proceso abrió la puerta a investigaciones y programas donde la participación social

es el eje de la metodología; por otra parte derivó en el estudio y una mayor comprensión

de las organizaciones sociales desde una perspectiva sociológica, y la psicología como

disciplina orientadora de una mayor comprensión de los seres humanos. Es así como

entraron en el juego, con mayores niveles de profundización, las ciencias políticas, no

únicamente para el estudio de los enfoques de política pública, sino para estudiar los

procesos de formación política desde la infancia, donde surge una categoría de trabajo,

que es la de ciudadanía y principalmente la formación de sujeto político, rodeado por la

pregunta de cómo en un contexto de desafección política como el colombiano, es posible

el ejercicio de la ciudadanía y el derecho a la participación, en particular desde la infancia

hasta la adultez mayor y en los procesos comunitarios.

Entre las rupturas obligadas para trascender en el campo de la recreación como

organización y sujetos, está la de lograr construir estrategias de producción de

conocimiento y estrategias adaptativas y flexibles, que obligaran a superar un modo de


experiencia

45

pensar lineal, y que nos ayudaran a enfrentarnos a la complejidad y la incertidumbre, bajo

un presupuesto: la recreación está presente en la vida cotidiana de los sujetos.

La permanente confrontación y puesta en diálogo de la recreación con la realidad,

mostraba por una parte, a) Su subordinación frente a otros derechos considerados

prioritarios, violentando los principios mínimos de dicha perspectiva (Indivisibilidad,

interdependencia, interrelación, participación e inclusión, universalidad e inalienabilidad)

b) El lugar que ocupa la recreación tanto en quienes deciden, como en los grupos

sociales, que por las condiciones de pobreza y exclusión, no lo consideran relevante -lo

que no quiere decir que no se recreen de manera autónoma. c) Como se anotó, el

desfase entre la teoría y la práctica del campo, más que por una ausencia de ésta, como

por la débil reflexión, recuperación y conceptualización de las experiencias.

Entonces a ¿qué apuntarle sin caer paradigmáticamente en una recreación finalista que

solo entiende su valor en relación con el trabajo o las doxas vigentes sobre el bienestar,

sustentado en un restringido espectro de necesidades básicas y carencias, y no en una

perspectiva de desarrollo?.

Varias premisas han orientado la construcción de este escenario, que implica situarse en

un modelo de sociedad, en un concepto de ser humano y en un lugar en el mundo que

demanda una mirada crítica a enfoques de desarrollo humano; por otra parte, elaborar

desde la Fundación un marco de análisis para el campo y tomar posición frente a él; y por

último, construir criterios metodológicos y pedagógicos flexibles para orientar las

prácticas.

En este sentido, la propuesta que se construye en términos de las categorías de

incidencia del enfoque deben, primero, influenciar desde lo pedagógico, entendido como

el desarrollo de capacidades para intervenir sobre la realidad para la resolución de

conflictos, la organización y la participación, acompañadas de un proceso de formación

como sujetos políticos; segundo, gestionar el posicionamiento de la recreación como

política pública social, que se concrete en planes y proyectos que sirvan de “pretexto”

para construir lenguajes, escenarios y prácticas; tercero, crear y poner en marcha

procesos de construcción y gestión de conocimiento con base comunitaria, es decir, que

partan del reconocimiento de saberes y capacidades locales que medien procesos de

empoderamiento; cuarto, crear condiciones institucionales, organizativas y comunitarias

para ampliar las oportunidades de acceso a la recreación de los sujetos y comunidades,

con especial énfasis en la identificación y abordaje de las barreras derivadas de la

inequidad y la injusticia, que impiden el ejercicio cotidiano del derecho a la recreación.

Frente a la incertidumbre que presenta la sociedad actual y los desafíos a los que nos

enfrentamos, en el cual la naturaleza y los usos del ocio y la recreación son igualmente


experiencia

46

complejos, las viejas convicciones acerca de la capacidad de la ciencia, la tecnología y

aun la política, para resolver los problemas relacionados con el ocio y producir una

sociedad del ocio, han dado paso a nuevas inquietudes acerca de los riesgos

involucrados en algunas prácticas que son percibidas como desviantes, tales como el uso

recreativos de las drogas, el bajar programas de música o videos ilegalmente, la

confianza tradicional con los que tienen empleo remunerado y quienes están a su cargo, y

los dueños del capital, hicieron valer su derecho al esparcimiento y ya contiene nuevas

inquietudes (Rojeck, 2005).

El enfoque metodológico

El éxito en el proceso metodológico se deriva en gran medida del líder o líderes para

potenciar las capacidades de las personas participantes, del trabajo en equipo y la

apertura permanente a nuevas miradas, a la crítica constructiva, la reflexión y el análisis,

en un movimiento de sinergia entre los procesos de investigación, formación, gestión y

diseño, para aumentar la capacidad de respuesta del equipo y de los recursos

disponibles.

Con metodología aquí me refiero al conjunto de prácticas y procedimientos que se

deciden con base en un enfoque multidisciplinar, y que se guía por unos principios

coherentes con tales enfoques, que permiten el uso creativo de diversas técnicas

derivadas de la educación y las ciencias sociales, que no solo deben responder a un

problema particular, sino a un modo de concebir los procesos de creación, de

construcción de conocimiento y recreativos que se dan en los espacios sociales, creados

a partir de la implementación de un programa o proyecto.

Desde esta perspectiva, la decisión sobre las técnicas está respaldada por criterios

subyacentes que parten tanto de una concepción de hombre y sociedad, como de

recreación, guiados por una utopía. En lo concreto, lo metodológico se concibe como una

estrategia, una ruta posible para crear las condiciones que permitan ampliar las

oportunidades de ocio y recreación para las personas, mediante procesos de desarrollo

personal y social; para producir conocimiento, fortalecer el propio campo y coadyuvar a

procesos de cambio social.

Se parte de asumir que la recreación no se agota, aunque se alimenta, de explicaciones

psicológicas, como las que plantean Neulinger o Csikszentmihaly; sin embargo, en la

medida que son prácticas que se dan en un mundo real -con tensiones, conflictos,

desigualdades y violencias- no soportan una concepción purista del ocio y la recreación.

En esa medida, referentes sociológicos y culturales amplían y ayudan a la construcción de

marcos analíticos y metodológicos que superan la mirada simplista, en la medida en que

parten de la comprensión del fenómeno del ocio y la recreación en un contexto social y en


experiencia

47

territorios específicos, y de una postura política frente al papel que juega en los procesos

de transformación social y en el ejercicio de la ciudadanía y la libertad.

En este contexto adquieren relevancia los métodos que rescatan la información de los

contextos más locales. Métodos, por ejemplo, centrados en recuperar el saber

profesional, el agregado o acumulado institucional y las historias barriales, y también

otros, ligados a la acción social, como aquellos que se proponen producir un tipo de saber

útil para la transformación de las precarias condiciones sociales en las que vive la

mayoría de la población.

Las manifestaciones de recreación como prácticas sociales, se dan en condiciones

objetivas de la vida en comunidad, que establecen reglas del juego, adquieren diferentes

expresiones, y se constituyen en una realidad social. Estas se entrelazan y se conectan

con otras prácticas -parentales y económicas- convirtiéndose en áreas de actividades y

lugares reconocidos en el espacio social. En este sentido, la recreación como campo

polémico y dialéctico, mantiene una tensión constante con categorías como clase,

industria del entretenimiento, política, hegemonía, epistemología e identidad, por

mencionar algunas de las fuerzas en conflicto.

La recreación en sí misma puede colonizar saberes e ideologías, por ejemplo, cuando se

trata de rescatar tradiciones populares que perpetúan estereotipos y patrones de

comportamiento no pertinentes a la época, o discriminativos. La recreación como

resistencia se concibe como una práctica sociopolítica en la medida en que establece

formas de cooperación y condiciones para el cambio social. Por el contrario, cuando las

prácticas de recreación son colonizadas a través del consumo, se constituyen en

prácticas enajenantes, ocultando el valor de su presencia en la vida social y su relación

con las condiciones materiales de la existencia (Castro, et. al, 1996).

Las prácticas de recreación de las personas, en la mayoría de los casos, no se dan de

manera espontánea y libre. Sus acciones están enmarcadas y orientadas por hechos

preexistentes en la vida común, como las instituciones y sus normas, el lenguaje o la

distribución de los bienes.

Pero tampoco son un simple reflejo de las normas y estructuras de la sociedad; existe un

grado de autonomía para definirse a sí mismas, lo que quieren y cómo quieren obtenerlo;

es lo que puede denominarse como subjetividad personal.

Ni las instituciones objetivas de la sociedad ni la subjetividad, por sí solas, “organizan” los

estilos de vida de ocio de las personas; esta se da en la interacción con otros y con

normas orientadoras de su vida cotidiana. Por otra parte, es necesario considerar la

necesidad vital de las personas de poseer un grado de autonomía y de identidad propia,


experiencia

48

para darle un sentido a su actuar. La subjetividad, es una dimensión sustancial de los

procesos recreativos (Güel y Palestini, 2009).

Entendiendo las prácticas de recreación como prácticas sociales, los criterios

metodológicos que subyacen a la decisión sobre estas, se basan en aspectos como el

reconocimiento de la multidimensionalidad y complejidad del individuo y los contextos.

Como plantea Morín (1999:15), el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,

afectivo y racional.

Desde esta perspectiva, las técnicas, los lenguajes y los instrumentos, deben dar cuenta

en las interacciones y elementos materiales y no materiales del espacio lúdico;

entendiendo la capacidad lúdica como una dimensión del desarrollo social e individual.

Por lo tanto, la tarea, entre otras, es crear las condiciones para que sean posibles los

espacios y tramas sociales que generen valores y construcción de sujetos políticos, y que

brinden oportunidad para una comunicación dialógica, mediada por el juego, la lúdica, el

arte y el cuerpo, donde interactúan dimensiones del desarrollo (cognitiva, comunicativa,

social, erótica, afectiva, axiológica, etc.), donde se crea un espacio para la imaginación, la

exploración, la creatividad, y la posibilidad de “ser”.

En el proceso recreativo, el ser humano despliega sus capacidades y potencialidades, y

por ello, la resistencia a un consumo que congela, que paraliza al ser humano. Entre las

intencionalidades que encierra este principio está la de recuperar la condición humana, su

capacidad para la acción y para la resistencia crítica. Se pretende, como anota Arendt

(2006: 330-331), superar la instrumentalización del mundo por parte de los seres

humanos, su confianza en lo útil y en la productividad. Toda motivación humana puede

reducirse al principio de utilidad, que considera como material lo dado, y cree que la

naturaleza es un inmenso tejido del que podemos cortar lo que deseamos pare recoserlo

a nuestro gusto.

Se parte del principio de que la recreación contribuye a cambiar el “estado de las cosas”

en la medida en que pueda instaurar y sostener procesos de desarrollo que en su praxis11

aporten a la sostenibilidad. En este sentido, y derivado de un seguimiento al enfoque de

“desarrollo a escala” y particularmente a uno de sus autores, se acoge lo planteado por

Elizalde (2003), para quien la noción de sustentabilidad introduce un concepto

complementario a la noción de desarrollo, en la medida en que éste se relaciona con el

11

Barker (2006), afirma que la noción de praxis puede ser entendida también como la superación de la división binaria entre el pensamiento y la acción, así como entre las agencias y la determinación, discusión relevante no únicamente para el análisis del campo y de sus relaciones, sino también por el hecho que muchas teorías e imaginarios del ocio, derivadas del sentido común lo conciben como una zona de libre elección que surge de la autodeterminación del actor. Así el concepto de praxis en la fundación nos ha ayudado a entender al actor simultáneamente como culturalmente situado - que es determinado - y como una opción del actor. Esto es la praxis describe un tipo de creatividad situado en el hacer.


experiencia

49

despliegue de la potencialidad contenida internamente en un fenómeno, en un ambiente o

ecosistema y que a su vez puede ser destructor o potenciador del medio que lo sustenta.

.

Desde este contexto, la educación para la recreación tiene profundas implicaciones éticas

y de compromiso con el tipo de sociedad que se construye y esto no se relaciona

únicamente con las personas en condiciones de vulnerabilidad, sino con la sociedad como

un todo; por lo tanto, involucra un análisis de la recreación más allá de su papel como

medio de disfrute, que reconozca sus efectos e impactos como mediadora de procesos de

transformación social.

Un campo particularmente favorable para esto es el de la educación popular, donde el

manejo del tiempo libre ha sido una de sus funciones (Ruíz, 2000: 7). Desde esta mirada

se pueden encontrar aportes relevantes para la construcción de una pedagogía que

sustente los procesos de una educación para la recreación, y que se conciba como

estrategia para la transformación y como opción ética, es decir, comprometida con los

seres humanos, sin desconocer su realidad, sino por el contrario, abriendo espacios de

empoderamiento y oportunidades para desarrollar capacidades humanas en un mundo

diverso, donde la cultura se constituye en anclaje para la comprensión y pertinencia de los

procesos (Mejía, 1999).

La diversidad cultural y la cultura, son elementos sustanciales en el diseño de procesos

recreativos para lograr una mayor comprensión de los procesos psicológicos y sociales

que se dan en la vivencia. Aspectos relacionados con la diferencia por edad, etnia,

género, etc., la puesta en escena de saberes, diálogos, valores e ideologías en consenso

o conflicto, confrontan y provocan el cambio hacia otras miradas; la recreación como lugar

por excelencia para la afirmación o transformación de identidades, ha orientado a Funlibre

en lo metodológico, y en la mirada a la experiencia.

La construcción de un enfoque que no se base en la exclusión, sino en la equidad y la

igualdad, y en la posibilidad de construir democracias reales desde los microespacios

donde la realidad es más comprehensiva para los sujetos, sería la tarea de lo que

Henderson llama el “ocio justo”, es decir, una concepción desde la cual el ocio y la

recreación contribuyen a la justicia social, y ayuda a hacer elecciones éticas y apropiadas.

El reto de abordar la recreación y el ocio como un modelo que contribuya a la

construcción de una política pública con parámetros de inclusión y equidad, es sin duda,

una apuesta permanente que debe superar tensiones e intereses políticos y económicos,

en un mundo globalizado en el que se imponen las lógicas del capital, dejando de lado el

desarrollo social humano.


experiencia

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Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de

ocio

Elena Paz Morales

Recibido Mayo 6 de 2011

Aprobado Junio 16

Resumen: El desarrollo de los espacios públicos y privados que acogieron las experiencias de ocio

– destinados en su mayoría a la aristocracia porfiriana-; fue un claro elemento de las modificaciones que vivió la capital mexicana en el porfiriato. La aristocracia porfiriana tenía y debía asegurar la experiencia de ocio que le distinguía de los otros: podían disfrutar de una nueva actividad en un recinto recién inaugurado, debido al progreso del país y a la reciente electrificación de la metrópoli, se elegían espacios públicos para el encuentro con los otros y para ser observados por los otros que no pertenecían a la aristocracia.

Palabras clave: Porfiriato, ocio, aristocracia.

An outline to the reproduction and continuity research about the porfiriana aristocracy’s habitus in Mexico City through the leisure practices.

Abstrac: The development of public and private spaces which collected the leisure experiences – destined mostly to the porfiriana aristocracy – was a clear element about the changes that the mexican capital lived through the porfiriato. The porfiriana aristocracy had and should ensure the leisure experience which made them different from the rest of the people: they could enjoy of a new activity at a just opened place, due to the country’s progress and to the recent metropolis electrification, public spaces were chosen for the meeting with others and for being observed by the people who did not belong to the aristocracy.

Key words: Porfiriato, leisure, aristocracy.


Licenciatura en Administración del Tiempo Libre, Maestría en recreación y administración del tiempo libre y Candidata a Doctor en Ocio y Potencial Humano. Actualmente colabora en las siguientes instituciones formativas: Escuela Politécnica del Ejército en Quito, Ecuador, Maestra invitadas para impartir la cátedra de organización de actividades recreativas en la Maestría de Recreación y Tiempo Libre. Catedrática titular en la Lic. en Entrenamiento Deportivo, Jefe de Servicios Bibliotecarios de la Biblioteca Medallistas Olímpicos en la Escuela Nacional De Entrenadores Deportivos Ciudad de México. Catedrática Titular en la Maestría en Recreación y en la licenciatura en Administración del Tiempo Libre de la Universidad YMCA. Correo electrónico: [email protected]


Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio

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Esta investigación es producto de una fuerte inquietud por encontrar respuestas en un

pasado mediato, a la pregunta que se hace indispensable y que fungirá como columna

vertebral de este artículo: detectar y describir la relación entre las prácticas de ocio de la

aristocracia y su relación con el hábitus, en la Ciudad de México durante el período que

inicia en 1877 y concluye en 1910, siendo presidente el General Porfirio Díaz.

Se trata pues de colaborar con una nueva descripción, de lo que hoy se identifica en la

estructura de lo común y cotidiano (Gonzalbo, 2006); estas prácticas ubicadas en el

ámbito de la vida cotidiana, caracterizadas por la “reproducción de los hombres

particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (Heller,

2002:37) perfectamente y específicamente identificada como un sistema que permite

conservar y transmitir los rasgos comunes que caracterizaron a la aristocracia porfiriana12.

El trabajo es entonces una búsqueda de lo cotidiano, que tiende a señalarse como uno de

los sistemas que permitió la reproducción de los particulares, de los cánones del “buen

gusto” de la clase alta porfiriana reflejado a través de sus particulares experiencias de

ocio.

Un esbozo a la investigación de las prácticas de ocio

Hacia mediados del siglo XIX, y durante el cual surge un nuevo concepto de Estado,

diseñado principalmente por los preceptos liberales, preocupación por los derechos de los

ciudadanos, la forma de gobierno, la secularización de la sociedad mexicana y la

desamortización de los bienes en posesión del clero, caracterizado entonces por un recio

“empeño por transformar la sociedad, afirmar las libertades individuales oponiéndose a los

privilegios, secularizar la sociedad y limitar el poder del gobierno mediante la

representación política y el constitucionalismo” (Zoraida, 1998:2).

La legislación anticlerical provocaría que el Estado minara finalmente la fuerza política,

económica y social que tenía la Iglesia Católica Apostólica y Romana, pues era el

“agente de Dios en la tierra” (Carner, 1987:99). Blancarte hace manifiesta la contribución

que el movimiento de Reforma hiciera “en no pocos aspectos a la marginación creciente

de lo religioso fuera de la esfera social” (Blancarte, 1983:166).

El proceso de secularización que viviera el País genera un referente importante del

presente trabajo, es decir, consideramos que el proceso de laicización que se viviera en

el territorio después de la Reforma da origen a un gran número de prácticas de ocio de

un carácter secularizado, principalmente en la capital del País.

1 Al referirnos al porfiriato implica únicamente al tiempo en que el General Díaz fungió como presidente de la República, se entenderá y usaremos

porfirismo al período de la historia en que los connacionales simpatizaron con este.


54

Las prácticas de ocio se caracterizan por ser acciones que responden a la costumbre, a

las prácticas que representaron el sistema de buen gusto y de refinamiento de la

aristocracia porfiriana, dejamos a un lado aquellas únicas, extraordinarias e irrepetibles.

El ocio de la aristocracia del México Independiente, adquirió indirectamente las

atribuciones de un sistema clasificatorio, lo que generaría un “sistema de enclasamiento”

(Bourdieu, 1991:169). Fue la clase alta porfirista la única poseedora de la capacidad de

construir la esencia del ocio como una experiencia de clase y el poder para expresar las

prácticas de ocio con las atribuciones necesarias respecto al estilo de vida de los hombres

y mujeres miembros de la aristocracia, el ocio fue un signo distintivo de esta clase social.

Un hábito y una representación cotidiana en la clase alta presentan la característica de

“ser repetible en su ser-así sea cual fuere y debe realmente ser repetida” (Heller,

2002:419). Dado que las prácticas de ocio permiten la construcción de un sistema de

costumbres alrededor de un espacio cotidiano, que tiene la posibilidad de cumplir

diferentes funciones, emiten así diferentes mensajes, poseen la capacidad de mostrar

ante los otros “signos de riqueza o de pobreza” (Heller, 2002:434), y los otros poseen los

capacidades necesarias para decodificar el mensaje, ya que cada una de las clases

sociales ha reproducido los signos suficientes y más para permitir la continuidad, en

apego a las normas y cánones de buen gusto, “vestidos distintos cumplen funciones

sociales distintas y tienen, por tanto, significados distintos” (Heller, 2002:434). Cuando

estas prácticas están por fuera de la norma, resultan principalmente dos situaciones, la

primera pasara inadvertida por los “otros”, nadie se percata de lo sucedido, la segunda los

“otros” perciben y tipifican a esta acción fuera de la norma, de las buenas costumbres, de

los cánones de buen gusto. Las actividades modifican la rutina de la vida cotidiana de

quien tiene el objetivo de reproducirse, pues esta actividad rebasó la estructura normativa

del saber cotidiano, salió de lo común y conveniente. A través del saber cotidiano se

puede identificar y categorizar las estructuras normativas que la clase social posee y que

ha integrado y reproducido.

Referentes significativos en relación a las prácticas de ocio

No existe una tradición respecto del análisis de las prácticas de tiempo libre durante el

porfiriato, diversos libros lo señalan, generalmente haciendo un trabajo descriptivo,

segmentado por el tipo de práctica, como es el caso del excelente documento Invitación al

baile, arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana, de la Doctora Clementina Díaz y

de Ovando Díaz, en 2006, reconstruye y describe a través del baile las costumbres y

mentalidades de los hombres y mujeres que organizaban y asistían a los bailes reseñados

en la crónica social de 1825 a 1910 en la Ciudad de México, Juvenal “el baile que según

la opinión de uno de los más señalados cronistas sociales, Enrique Chávarri, Juvenal,

interprete del sentir de su tiempo… ´una velada de baile, [era] rito obligado del universo

burgués`” (Díaz, 2006:11). Citamos esta sencilla investigación como la primera que se


55

hace desde la perspectiva del ocio como experiencia y mecanismo de reproducción y

apropiación de la aristocracia mexicana, dejando a un lado la visión del ocio como tiempo

liberado, postura recurrente en otras investigaciones.

Liliana Briseño Senosiain (2002), en su tesis doctoral3 Lo particular y lo social en el

porfiriato, la vida diaria en la Ciudad de México 1877-1911; su principal contrastación

parte de las modificaciones que se vivieron en la Ciudad de México a raíz de la

introducción de la luz eléctrica; Briseño resalta la transformación y revelación hacia un

nuevo estilo de vida, donde la noche, la obscuridad, la poca iluminación queda atrás

dando paso a la modernidad reflejada en la constante luz y la posibilidad de una

continuidad absoluta en las tareas, ya no existe más ruptura o paro de las actividades.

En 2003 Ricardo Pérez Monfort4 realiza la investigación titulada Circo, teatro y variedades.

Diversiones en la Ciudad de México a fines del Porfiriato, cuyo objetivo es hacer una

breve revisión de las diversiones y pasatiempos de la sociedad porfiriana en general,

pone énfasis en el uso del tiempo de ocio y la diversión. El uso del término ocio por el

Investigador Pérez se ubica en el espectro de espacio tiempo, identificándolo

específicamente como las horas libres en contraposición a las ocupadas por el trabajo u

otros deberes y obligaciones. Es como él mismo refiere en un documento una somera

revisión y descripción de las actividades, así como algunas de sus implicaciones de

modernidad.

El estilo porfiriano: deportes y diversiones de fin de siglo, es una investigación de William

Beezley5 en 1983, dedicada especialmente a la descripción de las prácticas deportivas y

sociales de las comunidades de extranjeros que para ese momento se encontraban

establecidas a lo largo de la República Mexicana.

La aristocracia porfiriana y un sencillo esbozo de las experiencias de ocio y la

conformación del hábitus.

Los hombres y las mujeres se significan día a día a través de un conjunto de actividades

cotidianas, que solo tiene sentido en su ambiente inmediato. Estas les permiten ser parte

de diversas instituciones, donde responden convenientemente a los roles que les han sido

asignados acorde a su edad, clase social y momento histórico; estas acciones le dan

sentido a su vida, porque les permiten ser parte del todo como un particular que sabe

reproducir y responder a los requerimientos de la época, estas acciones se identifican

como la vida cotidiana; este conjunto de actividades se visualizan como las costumbres

“que determinan la vida de los individuos” (Gonzalbo, 2006:12) que caracterizan y

3 Tesis doctoral para la obtención del grado Doctor en historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de México, en el año

2002.

4 Profesor Investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México.

5 North Carolina State University.


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responden a un momento histórico y las cuales en mayor o menor medida se trasforman

en el tiempo.

Estas actividades son el reflejo de un grupo de individuos, de un colectivo caracterizado

por compartir el tiempo y el espacio. Es necesario señalar que el carácter de cotidiano

solo se otorga a las actividades que son compartidas por todos o los sujetos que son

parte del grupo social en cuestión. La vida cotidiana es posiblemente uno de los pocos

rasgos que todos los ciudadanos comparten, sin importar la clase social a la que

pertenezcan, la edad, el sexo o el rol que desempeñan en su comunidad. Cada sujeto es

parte y reflejo de su ambiente inmediato, particular y por consiguiente es un

“representante de aquel mundo en el que otros nacen” (Heller, 2002:47). Los sujetos

logran la apropiación de las acciones que les hace reproducirse cuando consiguen

apropiar su significado, no se hace por imitación, no se repite por observar a los otros; se

obtiene cuando este sistema de comportamiento adquiere sentido en su vida,

considerando su “valor concreto y socialmente significativo y de una carga más o menos

ideológica” (Heller, 2002:499), las acciones pueden tener un nivel de preponderancia

sobre otras acciones cotidianas al grado de convertirse en un código moral y de justicia

figurativo; las prácticas en lo general son aceptadas por un sector de la comunidad, no

existe discusión alguna sobre su valor y vigencia, pareciera a simple vista atemporales, “el

hombre participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su

personalidad. En ella “se ponen en obra” todos sus sentidos” (Gonzalbo, 2006:27);

algunas prácticas pueden incomodar y molestar a varios ciudadanos, pero estos no tienen

oportunidad alguna de oponerse a la práctica, a la cotidianidad, donde se desarrollan las

costumbres, que posiblemente ellos perciben y refieren como anacrónicas, identificadas

así por el profundo conocimiento que tienen de las actividades, esto significa que aún y a

pesar del rechazo conocen las costumbres.

La reproducción, se refiere a las competencias necesarias que le permiten actuar en

función del rol que se está cumpliendo en la sociedad, “un conde puede reproducirse

como particular sin haber aprendido a vestirse por sí mismo; un campesino, si quiere

sobrevivir, debe necesariamente aprender a hacerlo” (Heller, 2002:42), aun a pesar de

que el caballero aprenda a ser cortés y gentil con las damas, su proceso de apropiación

no ha concluido, ni se verá finalizado en la edad madura, responde así a una determinada

etapa de vida. La vida cotidiana se convierte en el mejor escenario para que se expongan

las competencias adquiridas, desarrolladas y que les confiere la característica de ser

inherentes al ser humano, competencias que varían de generación a generación, lo que

permite la construcción y reconocimiento de individuos-tipo, que posibilitan identificar y

representar diversas épocas a través de estas características; al paso del tiempo

pareciera una escala aditiva respecto a las características de la generación anterior; en la

cotidianidad los sujetos ponen en acción “todos sus sentidos, todas sus capacidades

intelectuales, sus habilidades manuales, sus sentimientos, pasiones ideas e

ideologías”(Gonzalbo, 2006:27).


57

Las prácticas de ocio son reflejo especialmente de la capacidad de apropiarse de ciertos

conocimientos, habilidades, aptitudes, normas y demostrar una habilidad superior al

respecto de los demás miembros de la sociedad, es decir usar los implementos o

accesorios “en la situación adecuada de un modo adecuado y de acuerdo con su destino”

(Heller, 2002:398), esto permite asegurar que la vida cotidiana está unida al pensamiento

cotidiano, a aquellas acciones indispensables que permiten asegurar y apropiarse del

mejor modo de todo lo necesario para dar continuidad a su rol o papel en la intimidad e

inmediatez. Son diversas las capacidades que se deben demostrar y que permiten la

continuidad de las normas decorosas “algunas son cotidianas en el estricto sentido del

término (comer, vestirse, ir al trabajo, etcétera), otras, por el contrario, son características

de una fase determinada de la vida del particular” (Heller, 2002:45), como lo son las

prácticas de ocio, “el siervo de la gleba que, supongamos, en el siglo XII cree obvio el ser

un siervo de la gleba y que ni siquiera podría soñar en ser algo distinto, y que dentro de

las circunstancias determinadas hace lo que quiere, en su vida cotidiana es libre. Es

imposible hacer siempre lo que se quiere; los límites de mi libertad cotidiana llegan hasta

donde llegan los de mi personalidad” (Heller, 2002:359).

En la vida cotidiana las prácticas de ocio son totalmente heterogéneas “como las

habilidades, las aptitudes, los tipos de percepción y los afectos” (Heller, 2002:164) que se

desarrollan alrededor de las experiencias de ocio, el individuo a través de su capacidad de

reproducción y continuidad otorgará la importancia relativa a la práctica, determinando

esto una multiplicidad de funciones. Esta esfera de la vida ha permitido que los hombres y

las mujeres tengan la oportunidad (no siempre equiparable) de desear cosas similares y

diametralmente opuestas, caracterizado esto por las relaciones sociales que mantienen

con sus pares y el lugar que ocupa en la familia, “en todos los tiempos los hombres y las

mujeres han tenido libertades distintas; las mujeres de todos los estratos sociales podían

realizar mucho menos de lo que querían, y querían menos” (Heller, 2002:371).

Considerando que el ocio “significa pasar el tiempo sin hacer nada productivo, y como

demostración de una capacidad pecunaria que permite una vida de ociosidad” (Veblen,

2007:69) es la demostración más sublime del decoro social, exacta y tenue a los ojos de

las clases sociales inferiores, quienes a través de ser espectadores confirman el sentido

de indolencia y decoro social. Existe un ámbito de la vida cotidiana que se vive fuera del

alcance de las miradas de los otros, esta práctica se da en la intimidad, al interior de la

casa-habitación o en aquellos espacios físicos restringidos a la mirada de los otros, de

aquellos que por continuidad dan u otorgan al caballero o a la dama el carácter de acto

honorífico aun “la posibilidad de actuar… no me hace todavía libre, puede incluso

aumentar mi servidumbre (como prisionero de mis pasiones)” (Heller, 2002:358).

El espectador es quien de una u otra forma otorga la importancia relativa a la práctica “es

capaz de percibir por principio todo lo que sus órganos sensoriales son capaces de


58

percibir. Pero de hecho, percibe solamente lo que el saber cotidiano le presenta como

perceptible y digno de ser percibido” (Heller, 2002:548) puesto que son los que se

impresionan y maravillan por lo que han visto y que seguramente desean. Si por alguna

razón no existe quien sea el espectador, las prácticas dejan de tener este sentido de

continuidad sobre el reflejo constante de los cánones del buen gusto, el ciudadano “tiene

que encontrar medios de poner de manifiesto el ocio que no ha vivido a la vista de los

espectadores. Esto solo puede hacerse de modo indirecto, mediante la exhibición de

algunos resultados tangibles y duraderos del ocio así empleado,” (Veblen, 2002:69) la

heterogeneidad de los sujetos y de sus prácticas confirma la existencia del espectador y

del ejecutante, sin esta heterogeneidad sería imposible la continuidad que se genera

cuando la clase ociosa exhibe su poder pecuniario.

El saber cotidiano es de carácter objetivo dado que se puede segmentar y el sujeto tiene

la posibilidad de definir aquello que tomará y hará propio y cuales elementos desechará,

con el objeto de construir su patrimonio, un patrimonio que le deberá permitir ser y

sentirse competente respecto al rol que sigue dentro de la clase social en la que se

desempeña. Si consideramos los atributos de la aristocracia porfiriana derivados y reflejo

del buen gusto, posesión y acumulación de bienes y ostentación, estos son parte de la

estructura simbólica que los miembros de esta clase deben de reproducir y lograr así su

continuidad.

La belleza y la elegancia fueron atributos de una sociedad cultivada que permitió un

“comportamiento distinguido y distintivo constituye el punto central de su autoconciencia”

(Elias, 2009:88) a la aristocracia, reconocerse como clase y replicar los elementos que les

hace ser diferentes y diferenciarse respecto a los otros. Los cánones de buen gusto

fueron, en términos generales los componentes de uno de los mejores sistemas para

afirmar a la clase aristocrática, fue indispensable demostrar la adquisición, uso y dominio

de conocimientos elevados, considerando tal y como lo refirió Veblen en 1889 (2007:73).

Las buenas formas se lograban “mediante el uso largo y continuado” estos saberes

catalogados como no cotidianos y nunca necesarios para la vida desde el punto de vista

de la producción. No existiría forma aparente de replicar las formas de la clase ociosa

que a través de asimilar y asegurar que la generación venidera asimile aquello

identificado como buenas costumbres esto deja “un efecto persistente y perceptible en la

conformación de la persona, y aun mayor en su conducta y modales habituales” (Veb len,

2007:73).

Los “gustos, modales y hábitos de vida refinados son una prueba útil de hidalguía”

(Veblen, 2007:73) y estos conocimientos nunca debían ser indispensables para la

satisfacción de necesidades básicas puesto que un componente indispensable de la

hidalguía era la abstinencia absoluta del trabajo productivo.


59

Las buenas costumbres son reflejo absoluto del “habitus cultivado” (Bourdieu, 1991:63),

es imposible tener un referente de lo correcto y claro de lo incorrecto, es decir en el

Manual de Carreño se definieron las competencias que las damas y caballeros debieron

de aprender. La razón del “manual” era concentrar la información necesaria para el

encuentro de los miembros de la aristocracia en los diversos escenarios que generaban

las experiencias de ocio, fuera correcta, los hombres y mujeres requerían del uso correcto

de los “bienes simbólicos” (Bourdieu, 1991:63) y esto lo lograron a través de la

operacionalización de lo que la clase alta determinó como buenas costumbres.

La distinción de clases determinaba que los miembros de las clases inferiores podrían y

tenían acceso a los documentos que señalaban los comportamientos correctos en

sociedad, pero carecían del espacio que diera sentido al carácter simbólico de éstos. Sin

este marco simbólico los conocimientos adquiridos carecen de sentido y por consiguiente

no tienen las formas para ser acreditado como miembro de la aristocracia; el conocer no

significa saber hacer.

Considerando que la aristocracia mexicana, conformada por las familias con mayor

decoro social no tuvo que sufrir de una confrontación respecto a un sistema superior en el

territorio, siempre fueron los hombres y mujeres que determinaron el “canon de conducta

para las clases inferiores” (Veblen, 2002:76) los cuales aseguraron transmitir los modales

correctos a través del Almanaque Bouret así como de los documentos que mostraban las

Reglas de sociedad nunca aprendidos por ellos en el seno familiar adquiridas solo

“mediante el proceso vulgarmente conocido como esnobismo” (Veblen, 2002:74) una

forma indecorosa de aprender lo que la clase ociosa adquiría como parte de su herencia.

Los elementos determinados como cánones de buen gusto son aquellas prácticas en

primera instancia, que responden coherentemente a la urbe y en un segundo plano a las

prácticas de ocio, en el campo en las zonas de veraniego. Las formas se habían

modificado, la influencia francesa era evidente, José Juan Tablada recuerda “Francia

suavizó muchas rudezas y atenuó muchas barbaries, envolviéndolas en las suaves

formas de su cortesía y de su savoir faire” (Tablada, 1991:148).

Conclusiones

México en el ámbito de los estudios de ocio, especialmente en las acciones que se

desarrollen en la línea de investigación socio-histórica, se halla una oportunidad para el

desarrollo de investigaciones que permitan incorporación nuevas formas de interpretar y

comprender las experiencias de ocio a lo largo de la historia del país

El ocio fue la razón para comprender el habitus de la aristocracia que viviera en la Ciudad

de México durante el porfiriato, el eje que posibilitó distinguir las acciones en su actuar


60

cotidiano; el ocio como el mejor sistema para explicar los elementos que les distinguían

como clase.

Analizar a la clase ociosa permitió comprender y explicar que el actuar de la aristocracia

porfiriana, reflejaba los componentes de cualquier clase alta que hubiera adquirido la

supremacía por la renta disponible y bienes que poseían (posiblemente generados dos o

tres generaciones antes) carentes de cualquier título nobiliario; su habitus respondía a

una vida ociosa que determinaba el actuar en la cotidianeidad.

La construcción de la hidalguía en la aristocracia porfiriana se fortaleció a través de las

experiencias de ocio, considerando que las prácticas permitieron la conveniente

demostración de los símbolos y riqueza heredados, la aristocracia porfiriana heredó al

ocio como un estilo de vida, lo ostentó como una forma de exaltar sus propiedades y

características, un elemento persistente, sistémico y perceptible por los otros miembros

de la sociedad, envidiado y emulado por aquellos no pertenecientes a su clase, carentes

del gusto puro, del consumo legítimo, de la distinción.

Las experiencias de ocio fueron en la época porfirina el mejor sistema para diferenciar a

las clases sociales, fue parte sustancial del habitus considerando que: las actividades que

la aristocracia porfiriana practicaban eran en su mayoría heredadas, es decir las

actividades que los hombres y mujeres practicaban respondían a una tradición familiar,

que se aprendían y replicaban carentes de cualquier acto reflexivo; las buenas maneras,

las formas que durante el ocio se podían observar, las maneras de actuar en las

experiencias de ocio, fueron un atributo imposible de replicar no así las practicas,

emuladas por los hombres y mujeres de la sociedad mexicana carentes de los atributos

de la aristocracia, por consiguiente aun a pesar de que las prácticas de ocio eran

copiadas nunca lograron emular la distinción, los buenos modales, el buen gusto; los

grupos que se construían con motivo del ocio eran eminentemente discriminatorios,

aunque su razón aparente de inclusión radicaba en las propiedades inherentes al

caballero o dama interesados en pertenecer al club, evidentemente nunca se mostraron

los motivos reales de la exclusión y los mecanismos para la inclusión, la carencia evidente

de honor y clase.

El aprendizaje de las prácticas denominadas como elegantes sería transmitido de

generación en generación asegurando una interiorización del modelo correspondiente a

su clase, por lo tanto, las prácticas de ocio que demostraban el control absoluto de las

habilidades y conocimientos adquiridos por este medio es un mecanismo para preservar

los elementos identitarios de la aristocracia.

A diferencia de las damas, los hombres no tienen límite alguno entre la vida privada y la

vida cotidiana o pública. Para ellas la casa, el hogar, se vuelve un elemento de identidad

pues ahí el decoro estaba protegido. Los espacios privados se resuelven como los


61

lugares de encuentro con las damas quienes debían relacionarse en salvaguarda y ser

bien vistos,

El espacio público para las mujeres podía permitirse matizándose de ostentación ociosa.

Del ocio que retrata Diego Rivera en Sueño de una tarde dominical en la alameda central,

en la cual se le permite a la plebe tocar con la mirada a la ejemplar clase aristocrática.

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64

La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad

Maximiliano Quintero Reina

Recibido Marzo 25 de 2011 Aprobado Mayo 26 de 2011

Resumen: Este artículo evidencia el interés de realizar los primeros acercamientos hacia una

discusión, que permita la concreción de la recreación como campo. En este ejercicio se identifican varios momentos que determinan el desarrollo de este documento: Un primer momento es la identificación de la recreación como práctica social en donde se evidencia la relación de sus actores sociales y cómo su incidencia transforma el concepto de lo humano. Un segundo momento, el entendimiento de las teorías de campo desde los aportes de Pierre Bourdieu. Y como último momento cómo este concepto de campo se cruza con el constructo de la recreación y se ponen en evidencia elementos que podrían ser los encargados de materializar esta propuesta: hablar de la recreación como campo.

Palabras claves: Recreación, campo, prácticas sociales, capital, interés, habitus

As recreation area possible approaches to reality

Abstract: This paper highlights the interest of making the first approaches to a discussion, allowing the realization of recreation as a field. This exercise identified several points that determine the development of this document: The first time is the identification of recreation as a social practice where the relationship is evidence of social actors and their effect transforms the concept of the human. Secondly, the understanding of field theories from the contributions of Pierre Bourdieu. And last time how this concept crosses the field of recreation construct and bring out elements that could be responsible for realizing this proposal: to speak of recreation as a field.

Key words: Recreation, field, social practices, principal, interest, habitus


Licenciado en Educación Física, Maestría Educación. Docente Tiempo Completo Ocasional de la Universidad de Cundinamarca – Colombia Correo electrónico: [email protected]


Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad

65

En Colombia se están realizando en estos último años, varios estudios para entender a la

recreación. Uno de ellos es el de la Universidad de Cundinamarca en donde se están

haciendo grandes esfuerzos por consolidar una estructura académica- investigativa que

pretende desarrollar aportes reflexivos sobre este tema, en donde se identifica la

necesidad de crear una línea de investigación en este campo específico. Es por esto que

esta institución dentro de sus líneas de investigación de la Facultad de Ciencias del

Deporte y Educación Física, ha implementado una línea que tiene como nombre

LABORATORIO DE RECREACIÓN, que se justifica en la importancia de la

fundamentación teórica y metodológica para la construcción de una plataforma válida que

permita hablar de “teoría recreativa” como una necesidad importante en la consolidación

de la recreación como campo.

Esta línea de investigación es concebida como la excusa perfecta para la realización de

ejercicios analíticos y reflexivos que promuevan una discusión permanente que conlleve

al fortalecimiento de comunidad académica que desde la interacción entre la práctica, la

realidad y lo teórico, desarrollen su quehacer investigativo. Es así que este escrito, toma

como un primer acercamiento al desarrollo del Laboratorio de Recreación el cual se

orienta hacia el interés de visualizar le recreación como campo. Para materializar este

interés, la línea de investigación propone un rastreo bibliográfico que sirva para la

identificación de autores y ciencias desde donde se puedan detectar pistas para ello, es

decir, que dentro de un ambiente interdisciplinario se intente construir teoría propia del

sector. Dentro de esta propuesta metodológica que propone la línea de investigación y

que es el insumo que responde al interés manifiesto de este escrito, se propone un

rastreo literario que nos lleve a identificar en el contexto social e histórico de la

modernidad, autores que como Pierre Bourdieu es para esta investigación en particular, el

pilar fundamental para su desarrollo.

La recreación y su aproximación a la teoría de los campos:

Para hablar del tema de la recreación como campo, es muy importante realizar un alto en

el camino, y plantear algunas preguntas como: ¿Por qué pensar en la recreación como

campo?, ¿Será que la recreación está lista para ser conformada como campo?, ¿Desde

dónde pararnos para conceptuar la recreación como campo?, ¿Desde dónde pensarla

para construir teoría recreativa?....

Para el desarrollo de estas preguntas y de otras que posiblemente van a emerger a lo

largo de este proceso, es fundamental la identificación de fuentes que desde un ejercicio

de análisis y contrastación, puedan arrojar las respuestas, o que por lo menos sean las

promotoras de discusión sobre este tema. Las fuentes propuestas son:

- Conocimiento y reconocimiento de la recreación como práctica y fenómeno social, en

donde se identifican los conceptos que la nutren.


66

- Las Vivencias y experiencias que nutren la historia recreativa – memoria.

- Los Actores y sus relaciones desde el oficio – recreadores, recreando, desde las

instituciones, fundaciones, universidades, cajas de compensación y otras

organizaciones.

- El aporte de otras ciencias y/o disciplinas al entendimiento de la recreación y sus

manifestaciones.

- Desde el concepto de campo de Bourdieu.

Se comienzan, entonces a identificar elementos que son trascendentales para esta

investigación. Algunos de estos elementos son: la identificación de actores (agentes) que

han producido discursos y posturas acertadas o no, que nutren el capital simbólico de la

recreación, los desarrollos sociales, culturales y políticos que han dado sentido y

legitimación al sector, el incremento de grupos de profesionales o estudiantes de

diferentes niveles de profesionalización que se involucran en el fortalecimiento del sector,

el interés por teorizar en recreación y la identificación de la recreación como objeto de

estudio en investigaciones de otras disciplinas y/o ciencias.

A continuación se presenta un primer aporte a esta discusión, como se muestra en la

figura 1. Este mapa es el resultado de un primer momento de análisis que intenta poner

en escena las relaciones donde se identifique los constructos que sustente el concepto de

la recreación como campo, en donde la existencia de un imaginario es evidente y refleja

un capital específico que solo es relevante a los actores que están incluidos en él y que le

dan sentido a su existencia. En este desarrollo propuesto, la recreación no es vista como

una simple organización de experiencias con significados sociales y culturales (que

validarían su existencia) sino es vista como un ambiente que transciende a una estructura

con un gran simbolismo que permite entretejer relaciones y fuerzas entre sus actores que

se han dado a lo largo de la existencia histórica del sector en Colombia. La identificación

de este panorama es lo que podría ser en primera instancia, la posibilidad de

acercamiento a hablar con claridad de la recreación como campo.

Este capital específico que nutre a la recreación se evidencia en un gran número de

análisis del quehacer recreativo: La recreación indiscutiblemente como sector ha tenido

un gran desarrollo que la ha llevado a ser catalogada como un fenómeno social, concepto

desde el cual se evidencia toda su potencialidad y desde donde se identifican elementos

para su construcción. En este desarrollo conceptual, a veces nos quedamos cortos en el

sentido de no ser vista más allá que como un instrumento que posibilita ambientes

metodológico y didácticos que favorecen el hacer, en los espacios en donde se tiene en

cuenta (trabajo comunitario, socio-cultural, pedagógico, terapéutico, etc.) o como su mero

dispositivo para la utilización del tiempo libre que poco aporta a los procesos de

construcción de sentido en lo humano. Todo esto por lo que podríamos llamar un

desarrollo inconsciente de la recreación.


67

Fuente: Elaboración propia


68

Esta construcción social, expresada dentro de un marco cultural y con unos referentes

históricos de gran valor, ha permitido ver a este sector como una estrategia trascendental

hacia la solución de problemas sociales que en la actualidad acogen a la vida moderna .El

hombre contemporáneo necesita tener actividades que respondan a la automatización, al

aburrimiento, a los factores propios de la civilización industrializada (estrés, fatiga, etc.), y

a la transformación de una sociedad que cada vez se deteriora más debido a la violencia

social, política y religiosa en la que vivimos.

La necesidad latente frente al hecho de sus posibilidades de construcción de sociedad y

de lo humano, ha permitido que en el desarrollo conceptual de la recreación tenga un

nicho de donde se develan posturas, tendencias y enfoques que enriquecen sus

posibilidades sociales, culturales y políticas. La recreación, entonces es definida como un

término polivalente, en donde se pueden evidenciar algunas tendencias como1:

Diferentes puntos de vistas y usos inhabilitan el poder obtener una sola y única definición.

La palabra recreación se deriva del latín: recreatio y significa "restaurar y refrescar la

persona". Etimológicamente el término recreación indicaría el “volver a crear” (Waichman,

1998). Tradicionalmente la recreación se ha considerado ligera y pasiva y más como algo

que repone al individuo del peso del trabajo. No obstante, hoy en día, se conceptualiza a

la recreación como cualquier tipo de actividad agradable o experiencias disfrutables

(pasivas o activas), socialmente aceptables y desarrolladas generalmente durante el ocio

(ya sea individual o colectivamente), en la cual el participante voluntariamente se

involucra (se participa por una motivación intrínseca), con actitudes libres y naturales, y de

la cual se deriva una satisfacción inmediata y en donde el individuo expresa su

espontaneidad y originalidad. En otras palabras, se practican actividades recreativas por

el goce personal que produce; son pues, actividades motivadas por las satisfacciones

personales que resultan de ellas. Las actividades recreativas pueden comprenderse como

una forma específica, una expresión de la naturaleza interna del ser humano, una fase de

la educación y una salida para la necesidad creativa.

De igual forma el concepto de re-creación, según Enciso y Rico (1998) se refiere “al

proceso de cambio y superación del hombre” (p 35). Re-crearse nos permite ser más

humano y mejorar cada día más nuestras actividades diarias, ayudándonos a cumplir un

objetivo supremamente primordial e importante que es el llegar a conocer el sentido de

ser hombre: Procesos de Humanización. Por esta causa, hoy el hombre debe re-

encontrarse (re-hacerse) con sus verdaderas raíces y destino, para forjar su felicidad

como ser humano. Esta pequeña reseña de conceptos muestra a la recreación como un

sector de gran incidencia social, que a partir de la consolidación de una comunidad

(actores sociales) que desde sus experiencias, relaciones y estudios, propendan por

1 Comentario extraído de un estudio realizando en el tema de imaginario de la recreación, aparte que hace parte de la Tesis

de Maestría Aproximaciones curriculares para la formación profesional en recreación – Mg Maximiliano Quintero – Universidad del Tolima Mayo de 2010


69

disipar la necesidad de la teorización en recreación, además de la construcción de lo

humano. En esta interacción actores – conceptos es donde se posibilitará su compresión,

lo que pondrá en evidencia el encontrar los pasos hacia la discusión de la recreación

como campo.

En este sentido Mesa (2004), dice:

“La recreación como actividad social general, producto mutante de las culturas a todo lo

largo y ancho de la historia humana, Es una actividad que complementa y completa las

otras dos grandes actividades sociales, la educación y el trabajo, en torno a las cuales

circulan, se construyen y reconstruyen las restantes actividades culturales y sociales

(Leontiev, 1982 en Mesa 1977). La recreación como práctica general corresponde

entonces tanto al legado de las tradiciones como a las más recientes creaciones

tecnológicas que desde lo sociocultural actúan en el plano de lo simbólico. En la actividad

recreativa general identifico tres grandes núcleos problémicos que se constituyen en

objetos de investigación: A) lo contemplativo o del espectáculo y lo trascendental del Ser

B) lo festivo C) Lo lúdico o de los juegos y D).Los lenguajes lúdico-creativos” (p. 2)

La recreación es concebida, como un trama de relaciones en donde las personas se

nutren de experiencias y vivencias que le posibilitan el hecho encontrar mediaciones entre

el contexto, grupos sociales y las actividades, los cuales son los ingredientes para generar

cultura, situación que definiría los posibles paradigmas para la construcción del concepto

de campo, de un campo social. En esta línea de ideas es donde podríamos hablar de una

recreación autónomamente consciente, en donde es evidente que el hecho recreativo

aporta a los ambientes sociales y culturales y que ellas a su vez alimentan las

manifestaciones individuales y colectivas con un gran significado, que aporta no

solamente a la dimensión social sino también a todas las demás dimensiones humanas

(emocional, espiritual, axiológico, cognitivo, psicomotriz, etc.), lo que determina una

variedad de posibilidades y beneficios que son de alguna manera casi incalculables. Esta

riqueza es definida por Cardona (1999):

“Un fenómeno social que promueve y desarrolla valores de superación y conquista

personal, de comunicación y promoción de la vida social, de la alegría y estados de buen

humor, de descanso, y de la salud física y mental; dichos valores satisfacen las

necesidades emocionales, sociales, intelectuales y físicas. (…) hacia la recuperación y

promoción de estos valores y contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida y el

desarrollo integral de los participantes y de la comunidad (…) .Para realizar esta tarea de

la recreación hacia la promoción de valores, es preciso conocer la necesidad, el deseo y

los intereses de los participantes, para que con esta información se identifiquen los

valores pertinentes y se ubiquen en la programación como objetivos concretos a

desarrollar en los programas, planes y políticas de recreación de las instituciones,

municipios, departamentos y el país”. (Parra. 2)


70

Esta concepción permite la trascendencia de la recreación como proceso lúdico.

Hablamos de la posibilidad que tiene este proceso en enseñar y transformar las

condiciones del contexto de formación integral en un proceso de mayor calidad de cambio

que beneficiaría la compleja evolución de la especia humana y sus relaciones con los

demás y con el contexto.

En la actualidad esta concepción está teniendo un giro interesante en donde se deja a un

lado la visión activista de la recreación, para pasar a un nuevo nivel en donde los

conceptos pedagógicos son el eje fundamental para la generación de estrategias

educativas que se convierte en hábitos que se desencadene una real y verdadera cultura

del recreo humano. Esta concepción está plasmada de forma amplia en el Proyecto

Educativo del Programa (2005) de Recreación de la Universidad de Valle, en donde se

retoma a Mesa (2004) que plantea:

“La segunda dimensión de la recreación es la recreación “dirigida” o

pedagógica se deriva de la actividad socio cultural más general y actúa como

acción social mediada por objetivos (ZInchencko, 1981), es decir, tiene como base

la intencionalidad de enseñar y comunicar las tradiciones recreativas y propiciar el

desarrollo de la imaginación creadora y transformadora de las mismas para influir

en cambios internos y externos. Esta concepción pedagógica de la actividad

recreativa se funda en las nociones de “influencia educativa” e interactividad

(Coll et al., 1995), aplicadas al estudio de la recreación como proceso educativo.

(p. 8)

La invitación a re-crear y recrearse se traslada de generación en generación y

entre generaciones desde los tiempos en los que el ser humano se hizo al juego

porque éste, como las demás actividades socioculturales, se enseña y se aprende

en los distintos contextos de la educación: pueden ser formales o no formales

(escuela y/o educación popular) o informales (familia, adultos-niño y/o pares)”. (p.

21)

Este concepto nos permite determinar las características que asume la recreación en una

sociedad concreta y partir hacia el reconocimiento de que las prácticas recreativas se

reconocen como particulares o propias de un conjunto social. Afirmación desde la cual se

podrían identificar ya algunos elementos para concretar la intención de este escrito.

En esta búsqueda de sentido frente al tema propuesto, se suma la identificación de un

autor que por sus características y aportes se convierte en el eje transversal desde donde

se pretende desarrollar esta discusión. El autor en mención es Pierre Bourdieu sociólogo

francés quien desde su teoría de campo nos arroja pistas fundamentales para este

escrito. Para Bourdieu (1984) el campo es concebido como una red de relaciones entre

los agentes que la componen, en donde se generan un ambiente de lucha por la


71

legitimación de un capital específico. Esta lucha de poderes define la existencia de sus

agentes o instituciones y los distribuye en un nivel social y cultural que determina los

ejercicios de dominación o subordinación en el campo: “La estructura del campo es un

estado de la relación de fuerzas entre los agentes a las instituciones que intervienen en la

lucha o, si prefieren, de las distribución del capital específico que ha sido acumulado

durante luchas anteriores y que orientan las estrategias ulteriores” (Bourdieu 1984:136).

Todo esto desarrollado en un momento socio histórico determinado y con leyes que

determinan su accionar.

Dentro de esta teoría, Bourdieu (1984) acuña dos elementos que nutren el concepto de

campo, estos son el capital y el habitus. El primer elemento lo concibe como:

En el desarrollo del concepto de capital, según Bourdieu se identifican varios tipos de

capitales: capital económico, cultural, social y simbólico. Gutiérrez también comenta que:

El capital cultural es relacionado directamente como el cúmulo de conocimientos, ciencias, arte (…) El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionada con determinado tipo de conocimientos, ideas. Valores. Habilidades (…); es estado objetivo, bajo la forma de bienes culturales, cuadros. Libros. Diccionarios, instrumentos etc. Y en estado institucionalidado que constituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares (Bourdieu. 1979a:36).

“El capital social está ligada a un circulo de relaciones estables (…) conjunto de recursos

actuales o potenciales que esta ligadas a la posesión de una red duradera de relaciones

más o menos institucionalizadas de interconocimiento y de inter-reconocimiento”

(Bourdieu, 1980:38). Y por último la noción de capital simbólico en donde se ve como:

“(…) una especie de capital que juega como sobreañadido de prestigio, legitimidad,

autoridad, reconocimiento, a los otros capitales, principios de distinción y diferenciación

que se ponen en juego frente a los demás agentes del campo (…)” (Bourdieu, 1980:40).

El campo, como ya lo dijimos anteriormente, es la sumatoria de un “capital” y de un

“habitus” los cuales emergen de las prácticas específicas. El capital (como primer

elemento de análisis) es identificado como un cúmulo de conocimientos, habilidades y

poderes que se dan en las relaciones sociales. Para Gutiérrez (2005) retomando a Costa

(1976:3) define el capital como: “un conjunto de bienes acumulados que se producen, se

distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”. Esta relación se desarrolla por medio

de una trama (red de relaciones) que se vuelve objetiva y a la vez subjetiva desde las

diferentes posiciones que hay entre los actores o agentes sociales que hacen parte de un

campo en particular. En estos términos, en la recreación las experiencias y vivencias

recreativas, se convierten en el espacio en donde interactúan sus agentes sociales de

donde se desprende una historia nutrida que permite evidenciar su existencia y que ha

permitido la construcción de habitus (conocimiento social y cultural de las prácticas y


72

expresiones recreativas) y su incorporación a la cotidianidad, el cual pasa algunas veces

de forma consiente y otras de forma inconsciente. Este proceso que alimenta el concepto

de un capital común, se convierte en gran aporte a la conceptualización de la recreación,

en donde se puede evidenciar:

Un capital cultural en donde:

1. El desarrollo de conceptos desde las prácticas y su incorporación como hábitos

recreativos - cultura del recreo humano - en las comunidades (capital cultural

incorporado). La recreación vista como un dispositivo que se evidencia en el estudio

de sus prácticas, significados, valores, aportes y desde sus ambientes de estudio: Lo

festivo, lo contemplativo, lo lúdico y desde los lenguajes lúdico-creativos (Mesa 2004).

2. La construcción de escritos - artículos, libros - que intentan propiciar espacios de

discusión y entendimiento de la recreación (capital cultural objetivado), en donde se

evidencia que la recreación es un campo transdisciplinar.

3. El interés de algunos actores del sector en construcción de teoría recreativa y la

consolidación de comunidad académica que la avale.

4. El desarrollo de investigación desde la intervención – interpretación de la realidad del

campo.

5. La oferta de estrategias de formación (cursos, seminarios, congresos, simposios,

diplomados, etc.) y de profesionalización (pregrados y posgrados) que tienden a

consolidar comunidad académica (capital cultural institucionalizado).

6. La generación de política pública que ha aportado de manera trascendental a la

dinamización del sector.

Un capital social:

1. En donde la recreación es vista como una red o trama de relaciones entre los actores

e instituciones y su disputa por el poder, por un interés evidente que es un ente

mediador para la materialización de significados y de fundamento de razón que

permite hablar de “campo de la recreación”.

2. El reconocimiento de la recreación como un espacio que se nutre de la discusión y la

retroalimentación como insumo fundamental para su comprensión y posterior

legitimación.

3. La creación de una memoria y un lenguaje que es el reflejo de la evolución de la

realidad recreativa y del papel que han tendido sus agentes sociales para esta

construcción.

4. Las relaciones que funda de la triada recreador – recreador – actividad recreativa y

cómo esto se evidencia en las prácticas y ambientes recreativos.

Y un capital simbólico:


73

1. Donde tienen un valor importante las creencias y conceptos de los sujetos para el

reconocimiento de la recreación.

2. Con la materialización por medio del conocimiento y reconocimiento de capital

recreativo (conocimientos, habilidades, técnicas, saberes, etc.).

3. Con la mediación entre los capitales “recreativos” que determina niveles de percepción

y entendimiento para definir la lógica del campo.

Ahora bien, los otros elementos que entran en este análisis son el habitus, el juego y el

interés. Estos conceptos se evidencian en el papel de los actores hacia la construcción

del concepto de campo, en donde las prácticas sociales se convierten en una herramienta

que la estructura:

Una de las posturas para la construcción de campo desde estos conceptos es, según

Gutiérrez (2005:32) retomando a Bourdieu: “Un campo se define, entre otras cosas,

definiendo lo que está en juego (enjue) y los intereses específicos del mismo, (…) Cada

campo engendra el interés que le es propio, que es la condición de su funcionamiento”.

Dentro de las relaciones entre los actores del campo existen una relación de poder que

se evidencia en la creación de estructuras cognitivas que se ven reflejadas en las

relaciones sociales que se nutren desde un interés particular y que se moldean por medio

de políticas que le dan forma, contenido y las ponen en evidencia en la lucha por el poder

dentro del campo.

El habitus se consolida como resultado en el proceso de socialización que moldean las

prácticas sociales. Chihu (1998:181) comenta que “el habitus es concebido como un

proceso de socialización desde la infancia, que simultáneamente es generado por

estructuras objetivas a la vez que es generador de esquemas de conductas y prácticas

sociales”. De la misa forma Chihu comenta que: “es un proceso mediante el cual lo social

es incorporado en los individuos y permiten que las estructuras objetivas concuerden con

las subjetivas” (1998:186)

Dentro de este concepto del habitus se entrelazan numerosos elementos que le dan

significado a un campo, es decir, el sentido y el valor que se les incorpora socialmente a

los actores, los que les permite percibir, entender e interactuar en él. Esta estructura

posibilita la identificación de conductas y prácticas sociales (elementos objetivos y

subjetivos) que la diferencia de otros campos. Esta construcción de pensamiento,

creencias y acciones que desde el interés de sus actores e instituciones, ha permitido que

en el caso de la recreación, se desarrollen hábitos y bienes culturales y sociales que la

moldean y la particularizan, permitiendo que a lo largo de su historia se acumulen

conceptos que hacen parte de una memoria (conocimientos, experiencias, vivencias, etc.)

que la legitimiza y que permite identificar un lenguaje particular para el sector, además de

evidenciar la construcción de un capital específico (cultural, social y simbólico), del interés

demostrado de un grupo de personas que quieren pensar y aportar a la construcción de la


74

recreación (interés por jugar en el campo) y de los hábitus que se han venido

incorporando en la cotidianidad de sus actores. Pistas importantes que muestran la

posibilidad de acercarse a la idea de la recreación como campo.

Otro concepto que ayudaría a este acercamiento, es el entender la recreación como un

constructo que evoluciona y se transforma constantemente por el papel de sus actores

sociales que son los que le dan la razón para su existencia:

1. Los profesionales (comunidades académicas) de diferentes ciencias y del sector

propio que discuten y analizan el fenómeno recreativo.

2. Las personas interesadas en la profesionalización en el sector (estudiantes y

docentes).

3. Las instituciones (estado) que proponen políticas para su desarrollo.

4. Las personas que trabajan en el sector. (recreadores, promotores, coordinadores, etc.)

5. Las organizaciones que desarrollan programas y proyectos recreativos. (fundaciones,

empresas, cajas de compensación, etc.).

6. Las personas del común que empiezan a entender que la inclusión en su cotidianidad

de los ambientes recreativos son fundamentales para su existencia - capital cultural

incorporado.

Este aporte se dinamiza también por medio de la relaciones entre estos actores y que se

enriquecen cada vez más desde las alianzas, las cooperaciones y conflictos se generan

entre ellos. Esta dinámica del sector (o podríamos hablar de campo) es lo que nos lleva a

materializar una de las premisas que Bourdieu (1984) propone para poder hablar de

campo: Los actores recreativos no existirían sin la recreación y que la recreación existiría

sin los actores recreativos2: “toda la gente comprometida con un campo tiene una

cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado

con la existencia misma del campo” (1984:137).

En este sentido este autor afirma que el interés específico solo tiene sentido cuando los

sujetos que hacen parte del campo, demuestran el interés de jugar en su construcción,

ejercicio que valida la existencia del campo. Bourdieu comenta que: “Para que funcione

un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté

dotada de un habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes

inmanentes al juego, de lo que está en juego” (1984:136).

Con este primer ejercicio que nos acerca a la identificación de algunos de los elementos

que son transcendentales para definir la recreación como campo, se quiere dejar abierta

una puerta por donde se realicen ejercicios consiguientes a este para seguir

profundizando en el análisis y reflexión sobre este tema. Este primer aporte muestra

2 Aporte del autor


75

algunas pistas que son vitales, pero también se visualiza la necesidad de construir teoría

recreativa por medio de estudios serios, éticos y conscientes que apoyen a su

entendimiento y que la identifique como un espacio transdisciplinar, no para que se

desdibujen sus particularidades, sino para ayudar a la definición de sus límites y

estructura como campo y sume a una identidad propia. Fernández y Puentes (2009:45)

comentan al respecto que: “Para Bourdieu, todo campo, como producto de la historia,

constituye un espacio de juego potencialmente abierto y cuyos límites son (unas)

fronteras dinámicas, las cuales son objeto de lucha dentro del campo (…)”.

Para el Laboratorio de Recreación es vital el desarrollo de este tipo de ejercicios

investigativos, puesto que con ellos lo que se intenta es dejar de ver a la recreación como

la cenicienta que se encuentra a la sombra de otras ciencias y disciplinas, sino que se

convierte en un campo que brille con luz propia: “En términos específicos esta propuesta

pretende crear una cultura de conocimiento de la recreación, desarrollado desde una

comunidad académica comprometida con la construcción teórica que busque la

materialización de la recreación como campo y que profundice en estudios de lo lúdico y

la creatividad como pilares fundamentales para el alcance de este objetivo”3

Queda pues, en la mesa nuestro aporte que demuestra, así sea de una forma insipiente,

que nos falta poco para hablar de campo… o que ya estemos pisando los terrenos de lo

que podríamos llamar “campo recreativo”.

Esta afirmación será el pretexto para seguir esta discusión.

Bibliografía Bourdieu, P. (1984). Sociología y Cultura. México: Editorial Grijalbo. Calderón, A. (1999). Tendencias en la globalización de la recreación para la construcción

curricular. Aproximación a un análisis de contenido. Recuperado de http://www.Funlibre.org.

Chihu, A. A. (1995). La teoría de los campo de Pierre Bourdieu. En Sociología de la Cultura de Aquiles, Universidad Autónoma Metropolitana, Iztaplata, México, (pp

177 – 198). Recuperado de http://148.206.53.230/revistasuam/polis/include/getdoc.php?rev=polis05&id=190&article=180&mode=pdf.

Enciso, M. H. y Rico, C. (1998). Educación para el Tiempo Libre. Bogotá: Ediciones

CERLIBRE, FUNLIBRE. Fernández, F. J. M. y Puente, F. A (2009). La noción de campo en Kurt Lewin y Pierre

Bourdieu: Un análisis comparativo. Recuperado de

dhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/997/99715163002.pdf.Revista Española de

Gutierrez, A. B. (2005). Las prácticas sociales una introducción a Pierre Bourdieu.

Argentina. Ferreyra Editor.

3 Alcance propuesto de la línea de investigación – LABORATORIO DE RECREACION – Facultad

de Ciencias del Deporte y Educación Física – Universidad de Cundinamarca - Colombia

http://www.funlibre.org/

http://148.206.53.230/revistasuam/polis/include/getdoc.php?rev=polis05&id=190&article=180&mode=pdf

http://148.206.53.230/revistasuam/polis/include/getdoc.php?rev=polis05&id=190&article=180&mode=pdf

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76

Mesa, C. G: (2004). La Recreación “Dirigida”: ¿Mediación Semiótica y Práctica Pedagógica?-Una pregunta para el debate-Universidad del Valle, Santiago de Cali.

Recuperado de http://www.Funlibre.org. Universidad del Valle y PEP (2004). La recreación “dirigida”: mediación semiótica y

práctica pedagógica. Documento de Trabajo. Cali: Documento el PEP. Waichman, P. A. (1998). Acerca de los enfoques en Recreación. Argentina. Recuperado

de http://www.funlibre.org

Bibliografía complementaria

Entrevista a Pierre Bourdieu “La Lógica de los Campos” (1993). Zona Erógena. Nº

16.Recuperado de http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/cp/tecadm/La%20l%F3gica%20de%20los%20campos%20%20Entrevista%20a%20Bourdieu.pdf

Piza, R. a. (s/f). Articulo El oficio del científico, de Pierre Bourdieu, 214 páginas. Barcelona: Editorial Anagrama, Revista Colombiana de Sociología n .º 312008 ISSN: 0120 – 159X Colombia. Recuperado de http://www.humanas.unal.edu.co/img/Nuevo/revista_colombiana_sociolog%C3%ADa/32/El%20oficio.pdf

Quintero, M. (2010). Aproximaciones a un diseño curricular para la formación profesional en recreación. Tesis de Maestría. Universidad del Tolima.



http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/cp/tecadm/La%20l%F3gica%20de%20los%20campos%20%20Entrevista%20a%20Bourdieu.pdf

http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/cp/tecadm/La%20l%F3gica%20de%20los%20campos%20%20Entrevista%20a%20Bourdieu.pdf

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http://www.humanas.unal.edu.co/img/Nuevo/revista_colombiana_sociolog%C3%ADa/32/El%20oficio.pdf



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La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos

Ricardo Lema

Recibido Abril 12 de 2011 Aprobado Junio 5 de 2011

Resumen: El desarrollo de la Recreación en América Latina se sostiene desde un discurso que la

asume como práctica educativa. Sin embargo, no siempre estos programas de recreación alcanzan a desarrollar un auténtico proyecto de formación. Si bien se manifiestan la intencionalidad educativa, muchas de las propuestas se centran en una oferta de actividades y no en desarrollar un proceso vivencial que asegure acciones de aprendizaje. Distinguir aquellas propuestas que ponen el foco en la vivencia de la experiencia recreativa como factor de desarrollo de aquellas que enfatizan en el consumo de actividades, nos permitirá definir el diferencial del modelo educativo de la recreación. En el entendido de que la recreación educativa trasciende a los ámbitos tradicionales de la educación formal, se propone la definición de seis ámbitos de intervención: educativo, comunitario, sociocultural, sanitario, turístico y organizacional: También se atiende a la diversidad de agentes que intervienen en la implementación de los diferentes planes de recreación educativa a partir de la realidad institucional del Uruguay. Este artículo se enmarca en el proceso de investigación sobre la Recreación educativa como proyecto de formación en su fase preliminar, en el marco del Doctorado en Ocio y Potencial Humano (Universidad de Deusto)

Palabras clave: Recreación, educación no formal, ámbitos y agentes de intervención.

The recreation educative: models, fields and agents

Abstract: Recreation development in Latin America is held from a discourse that assumes it as educational practice. However, these programs do not always manage to develop an authentic recreation training project. While the educational purpose always manifests itself in these initiatives, many of the proposals focus on a range of activities and not on developing a process that ensures experiential learning activities. To distinguish those proposals that put the focus on the mastering of the recreational experience, as a development of proposals that simply emphasize the consumption of activities, we will define the differential of the educational model of recreation. Understanding that educational recreation transcends traditional areas of formal education, we propose the definition of six areas of work: education, community, culture, health, tourism and organizational. We would also take into consideration the diversity of actors involved in the implementation of various educational-recreation plans identifying them from the institutional reality of Uruguay. This article is part of the process of research on educational recreation and training project under the PhD in Leisure and Human Potential (University of Deusto)

Keywords: Recreation, non-formal education fields and intervention agents.


Candidato a Doctor en Ocio y Potencial Humano por la Universidad de Deusto (España), Licenciado en Comunicación Social con Postgrado en Educación en Valores (Universidad Católica del Uruguay. Docente e Investigador en el Departamento de Educación No Formal, Universidad Católica del Uruguay.



Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos

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Cuando hablamos de recreación educativa en América Latina, nos encontramos que no

todas las propuestas alcanzan a desarrollar un auténtico proyecto de formación. Si bien la

intencionalidad educativa siempre se manifiesta en estas iniciativas, muchas de las

propuestas se centran en una oferta de actividades y no en desarrollar un proceso

vivencial que asegure acciones de aprendizaje. En este sentido, ppodemos distinguir dos

modelos de intervención recreativa, uno que pone más énfasis en el consumo de

actividades (recreacionismo) y otro en la vivencia de la experiencia recreativa como factor

de desarrollo (recreación educativa).

El recreacionismo suele ser un enfoque en el que priman las actividades físicas y

deportivas, producto de su vínculo con la educación física. Quienes actúan desde un

enfoque de este tipo, si bien en el discurso contemplan las múltiples necesidades de una

población determinada, en la práctica apuntan a satisfacer la necesidad de ocio. La

recreación pierde así su potencial sinérgico, reduciéndose a prácticas de entretenimiento

y en el mejor de los casos generando contención y adaptación social.

A diferencia de las propuestas basadas en la actividad, que suele desarrollar el

recreacionismo, en el caso de la recreación educativa hay un énfasis en el proceso

grupal, con una propuesta abierta a los intereses del grupo y privilegiando la autonomía y

participación de los participantes en la elaboración y gestión de la experiencia. El enfoque

educativo pretende generar procesos grupales basados en la participación, que permitan

a la comunidad ser protagonista de sus procesos de aprendizaje, asumiendo la gestión de

su propio tiempo. Pasar de un modelo recreacionista a otro con enfoque educativo implica

redefinir algunos aspectos de la intervención socioeducativa, vinculados al hacer, los

participantes que forman el grupo, el tiempo, la institución, el vínculo social, la estrategia y

la filosofía que sustenta la intervención.

El presente artículo se propone distinguir los componentes centrales que distinguen al

modelo educativo de la recreación. En el entendido de que la recreación educativa

trasciende a los ámbitos tradicionales de la educación formal, se propone la definición de

seis ámbitos de intervención y se da importancia la diversidad de agentes que intervienen

en la implementación de los diferentes planes de recreación educativa.

1. Del recreacionismo a la recreación educativa

En América Latina podemos distinguir diversas formas de intervención recreativa, algunas

que ponen más énfasis en el consumo de actividades y otra que ponen el foco en la

vivencia de la experiencia recreativa. Esta es una distinción que la explica muy bien

Cuenca, refiriéndose a los modelos de intervención en el ocio. Para Cuenca, la


79

intervención en el ocio plantea dos modelos claramente diferenciados: “el modelo de la

actividad y el modelo vivencial” (2004:141)1

Los modelos basados en la actividad, son propuestas de corto plazo. Implican “procesos

educativos en el que se pretenden unos objetivos parciales y unas metas accesibles”

(2004:195), en torno a intereses de ocio muy concretos (natación, tenis, pintura en óleo,

etc.). Estos pueden darse en las propias instituciones formales -como actividades

extraescolares aunque desvinculadas del proyecto institucional- en centros deportivos y

culturales comunitarios o en servicios de ocio privados (gimnasios, escuelas de arte, etc.).

Son propuestas que responden a las demandas de la población y que implican un

compromiso bajo de los participantes.

En el segundo caso, Cuenca entiende al modelo vivencial como:

“…una intervención educativa, a largo plazo, que se realiza a partir de la

potenciación de situaciones, vivencias y experiencias formativas vitales relacionadas

con el ocio. Aprender a partir de procesos de realización concretos relacionados con

el ocio: organizar una fiesta, hacer un viaje, participar de una tertulia, promover un

campeonato, etc.” (2004:148)

Estas propuestas vivenciales pueden darse en las instituciones formales, como

actividades extraescolares vinculadas al proyecto institucional o fuera de la escuela, como

es el caso de propuestas de asociacionismo juvenil (tipo Scouts). Allí se promueve la

vivencia de experiencias de ocio autónomas, enmarcadas en una postura ética, con

énfasis en la participación (método de proyectos) y potenciando el diálogo entre

educador, proyecto y grupo

En el caso de la Recreación podemos encontrar también propuestas basadas en la

actividad y propuestas vivenciales. Las primeras suelen ser llamadas recreacionistas, en

tanto que las segundas se corresponden con los enfoques de recreación educativa

(Lema, 1999 y Waichman, 2004). Profundizar en la distinción de estos dos enfoques se

vuelve necesario para precisar cuáles son las experiencias que pueden reconocerse en

un enfoque educativo.

El recreacionismo es un enfoque que estructura su propuesta a partir del tiempo

disponible de una comunidad (dimensión cuantitativa del tiempo libre) y desarrolla una

oferta variada de actividades. Para Waichman (2004:138), este enfoque “caracteriza a la

1 Cuenca completa su tipología de modelos de intervención del ocio con otros dos modelos, el curricular y el de los

programas específicos. Los modelos curriculares hacen referencia a la incorporación de la educación de ocio en el currículo de educación formal como asignatura en sí misma o como contenido en alguna otra materia. El modelo de los programas específicos hace referencia a propuestas concretas de educación personal para el ocio. Estos dos modelos no tienen relevancia en la recreación del Uruguay, por lo cual no son tomados en cuenta en este trabajo.


80

recreación como un conjunto de actividades que tienen como sentido el uso positivo y

constructivo del tiempo libre.” El éxito de estas actividades está en articular una oferta

variada y completa de actividades, atendiendo a los intereses, deseos y posibilidades de

toda la comunidad.

Cuenca (2004:208) plantea algunas ventajas y desventajas en el modelo centrado en la

actividad, las que pueden aplicarse al recreacionismo. Como ventaja inicial está el hecho

de centrarse en el interés y la motivación personal, aunque luego no sea fácil mantener

ese interés y comprometer la continuidad. Estas propuestas son atractivas para la

planificación, pues se adaptan a diversos contextos y públicos, son flexibles y dinámicas,

adecuándose a las posibilidades de cada uno. Sin embargo, es muy fácil caer en el

activismo y el consumo de distintas actividades, sin profundizar en ninguna. Si bien

contribuye parcialmente a la formación integral de la persona, su influencia educativa es

escasa.

Quienes actúan desde un enfoque de este tipo, si bien en el discurso contemplan las

múltiples necesidades de una población determinada, en la práctica apuntan a satisfacer

la necesidad de ocio. La recreación pierde así su potencial sinérgico, reduciéndose a

prácticas de entretenimiento y en el mejor de los casos generando contención y

adaptación social (Gillet, 2006:131), las que no son necesidades personales sino, en todo

caso, necesidades de la sociedad en la que se inserta esa comunidad.

Como contrapartida al enfoque recreacionista, en los últimos años se ha consolidado un

abordaje educativo que pone el foco en la vivencia de la recreación como facilitadora de

procesos de formación. La recreación educativa podríamos definirla, siguiendo a

Cuenca, como un modelo vivencial de educación en el ocio, en tanto intervención

educativa a largo plazo, que se basa en situaciones, vivencias y experiencias formativas

relacionadas con el tiempo libre. Estas propuestas las encontramos tanto en instituciones

formales -actividades extraescolares- como en el ámbito no formal -asociacionismo

juvenil, etc.- (2004:148).

Tomando en cuenta las ventajas y desventajas que plantea Cuenca (2004:154) para los

modelos vivenciales, podemos reconocer en primer lugar que la fortaleza del enfoque

educativo radica en que se basa en el propio interés y motivación del participante, con

propuestas personalizadas y logrando aprendizajes duraderos, en la combinación de

teoría y práctica. Las dificultades, a su vez, radican en cuanto que el aprendizaje es lento

y demanda un compromiso especial de los docentes, que no siempre son calificados. La

planificación de la enseñanza se vuelve difícil, cuando se trata de contemplar la libertad

del educando, quienes a su vez se muestran más vulnerables a los impactos negativos

que se puedan dar en el proceso de aprendizaje.


81

A pesar de estas desventajas, consideramos fundamental a este enfoque porque potencia

la capacidad sinérgica de la recreación, ya que asume integralmente las necesidades de

una comunidad y busca movilizar los procesos de satisfacción en el tiempo libre.

Cuadro 1 Diferencias entre recreacionismo y recreación educativa

Recreacionismo como

modelo basado en la actividad Recreación educativa

como modelo vivencial

Énfasis en la actividad

Propuesta cerrada en la propia

oferta

Libertad de elección

Énfasis en el proceso grupal

Propuesta abierta a intereses del

grupo

Autonomía y participación en

elaboración y gestión de la

experiencia

Fuente: elaboración propia en base a Cuenca (2004: 203)

Ambos enfoques apuntan a generar procesos de satisfacción a través de propuestas

recreativas, pero la intervención del recreador será muy diferente en uno y otro caso. En

el recreacionismo se apuntará a lograr la participación de la comunidad, en tanto que en

el enfoque educativo se procurará facilitar ciertos aprendizajes personales y grupales.

Desde un enfoque recreacionista, la intervención del recreador estará orientada a la

gestión de planes y programas que motiven la participación y satisfagan las necesidades

de ocio de una comunidad. Para ello debe: atender al perfil del público destinatario,

diseñando un plan que contemple la diversidad de intereses, motivaciones y actitudes

presentes en una comunidad; promover los factores que facilitan la participación y mitigar

el impacto de los factores que la restringen; asegurar la mayor participación, facilitando el

acceso a los bienes de ocio.

Desde un enfoque educativo, en cambio, la intervención del recreador estará orientada a

promover procesos de formación que faciliten los aprendizajes y satisfagan la mayor

cantidad de necesidades en una comunidad, aspectos claves para un desarrollo humano.

Para ello debe; atender también al perfil del público destinatario, diseñando proyectos de

formación que partan de los intereses, motivaciones y actitudes; realizar las actuaciones

didácticas que faciliten el aprendizaje de una manera adecuada a esa comunidad;

asegurar el pleno desarrollo humano, a través de la formación de todas las capacidades

personales.


82

En resumen, la intervención en el recreacionismo pone énfasis en la gestión de

programas, apuntando a facilitar la participación de la comunidad. En cambio, en el caso

del enfoque educativo, la intervención se centra en las actuaciones didácticas que facilitan

ciertos procesos de aprendizaje.

Gráfico 1

Intervención en el enfoque recreacionista


Gráfico 2

Intervención en el enfoque educativo


Asumir el enfoque educativo no supone abandonar prácticas recreacionistas; la

recreación educativa incorpora las estrategias de otros enfoques. Pero sí es necesario

apuntar a que las propuestas que se definen como educativas trasciendan de las

prácticas recreacionistas hacia intervenciones de carácter educativo.

Avanzar del recreacionismo hacia una recreación educativa implica redefinir algunos

aspectos de la intervención socioeducativa. Así lo entiende Gillet, quien analizando las

situaciones de animación, plantea que esta redefinición debe darse en siete variantes

constitutivas: el hacer, los participantes que forman el grupo, el tiempo, la institución, el

NECESIDADES HUMANAS

Intereses Motivaciones

Actitudes

RECREACION Satisfactor

necesidad de ocio

Gestión de programas

P A R T I C I P A C I O N

NECESIDADES HUMANAS

Intereses Motivaciones

Actitudes

RECREACION Satisfactor sinérgico Actuaciones

didácticas

D E S A R R O L L

O


83

vínculo social, la estrategia y la filosofía que sustenta la intervención. (2006, 83) Para

cada una de estas variantes, Gillet reconoce dos alternativas que responden

respectivamente en un caso a un modelo consumista de actividades y en el otro a un

modelo de transferencia y creación.2 Aplicando estas siete variables al caso de la

recreación, podremos completar la distinción entre los modelos recreacionista y educativo.

Pasar de un enfoque recreacionista a uno educativo implica plantearse la tensión de

modelos en cada una de las variables vistas en los párrafos anteriores. Un enfoque

educativo de la recreación deberá alentar a los participantes para que actúen activamente

sobre su propia realidad, contribuir para que sean actores de su propio proceso de

formación, facilitarles formas de organización en torno a proyectos desde los cuales

construir la autonomía en la gestión de su propio tiempo, generar formas de participación

e intervención en los procesos institucionales, promover espacios de cooperación social

en torno a intereses y objetivos comunes, evitar la contención de formas virtuosas de

conflicto como forma de promover el cambio social y, por último, plantearse a sí misma

como una práctica reflexiva sobre el entorno, las relaciones con los demás y el papel que

debe jugar el grupo en ese contexto. (Lema, 2009:107-109).

Como afirmamos antes, este enfoque educativo de la recreación no se limita a las

instituciones educativas tradicionales. Por ello, complementaremos esta definición del

modelo, relevando la diversidad de ámbitos y agentes a través de los cuales se da la

intervención.

2. Agentes y ámbitos de intervención recreativa.

Para identificar los espacios en los que la recreación educativa adquiere mayor desarrollo,

primero es necesario distinguir dos conceptos que hacen a la estrategia de intervención.

Nos referimos a los ámbitos en los cuales es posible darse una intervención del tipo

recreativo y a los agentes que contribuyen a que esta intervención sea posible.

El agente de una intervención educativa es un componente institucional o personal que

lleva adelante la acción socioeducativa y que tiene la capacidad de producir algún efecto

(Ander-Egg, 1974:20) En tanto que, el ámbito es el espacio ideal de intervención

socioeducativa, delimitado por su especificidad institucional, metodológica, etc. Desde el

punto de vista de la recreación educativa, el agente es una organización que lleva

adelante la acción socioeducativa, con capacidad para generar resultados de aprendizaje

2 Según Gillet, existen dos modelos básicos de animación. Un modelo consumista, “un tipo de animación en el que se propone a las personas y a los grupos sociales productos para consumir (incluidos productos con vocación educativa) reduciendo al individuo a una actitud más bien pasiva” y otro modelo de transferencia, “un tipo de animación que, además del consumo posible de productos, sería un lugar de creación, de transferencia de valores simbólicos del interior hacia el exterior” como forma de estructuración del vínculo social. (2006: 80) A los efectos de este trabajo asumimos la correspondencia de estos dos modelos, con los enfoques recreacionista y educativo.


84

en el desarrollo humano. Los ámbitos de la recreación, en cambio, son espacios de

intervención que se diferencian por su especificidad teleológica y metodológica.

Una primera aproximación a la definición de agentes de la recreación, la podemos hacer

de acuerdo a los niveles en que puede darse una intervención. Diremos que la

intervención puede tener tres niveles, de lo más general a lo más específico: el nivel

macro es el de las políticas de ocio y recreación que orientan las intervenciones, el nivel

meso es el de las instituciones públicas y privadas que intervienen en el tiempo libre de

una población y el micro es el de los programas de recreación específicos.

En estos tres niveles nos podemos encontrar con agentes de diferente jerarquía: agentes

políticos, agentes institucionales y agentes personales. En el primer caso nos referimos a

los organismos estatales que orientan las intervenciones, ya sea regulando la práctica

como financiando las propuestas, de acuerdo con criterios políticos (Ministerios,

Secretarías municipales) También incluimos aquí la acción de ciertos organismos

paraestatales que tienen su incidencia en la definición de estas políticas (por ejemplo, el

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD) En el segundo caso, los

agentes institucionales se refiere a aquellas organizaciones que parcial o totalmente están

orientadas al desarrollo de proyectos de intervención recreativa; en algunos casos

organismos del Estado, pero generalmente instituciones educativas y organizaciones

comunitarias (del tipo Organizaciones no Gubernamentales, ONG) Por último, agentes

personales son todos aquellos profesionales e idóneos voluntarios que llevan adelante los

programas recreativos (Ver Cuadro 2).

Cuadro 2

Agentes de la Recreación

Agentes políticos Agentes

institucionales Agentes personales

Estado Ministerios

Municipios

Direcciones nacionales, Secretarías municipales

Gestores políticos

Industria Empresas de entretenimiento

Profesionales de industrias del ocio

Sociedad Civil

Centros educativos, ONG

Directores de programas y recreadores

Población Ciudadanos


Otra forma bastante convencional de distinguir a los agentes suele ser clasificarlos en

cuatro sectores de actividad: sector público (Estado), sector privado con ánimo de lucro

(Industria), sector privado sin ánimo de lucro (Sociedad Civil) y los beneficiarios

(ciudadanos en general).


85

El sector público interviene, como veíamos, no solo a través de acciones específicas, sino

también orientando las políticas y financiando propuestas de los privados. El sector

empresarial interviene en el tiempo libre de la comunidad desarrollando propuestas con

un fin comercial, a través de empresas que ofrecen servicios y productos de ocio. El tercer

sector interviene a través de los centros educativos y de las organizaciones comunitarias

que llevan adelante las intervenciones. Por último, tenemos a los beneficiarios de todas

estas acciones, la población de una comunidad que consume los servicios y productos de

recreación.

En el caso de Uruguay, el Estado es el principal agente político regulando las

intervenciones y financiando buena parte de las propuestas (aunque en este último

sentido ha perdido la presencia que tenía en la primera mitad del siglo XX) Esta acción se

hace a través de los Ministerios más específicos (principalmente el Ministerio de Turismo

y Deporte) y de los 19 municipios en los que se distribuye la administración local. Sin

embargo, no hay una política nacional centralizada, ya que muchos Ministerios

(Educación y Cultura, Desarrollo Social, Salud Pública, etc.) aportan a la definición de

estas políticas y no siempre con una necesaria coordinación. A nivel municipal las formas

de abordar la recreación son muy diversas, obedeciendo más a coyunturas burocráticas y

esfuerzos personales, que a criterios técnicos y de gestión o a las realidades locales3.

En cuanto a los agentes institucionales, el papel de las empresas en recreación es casi

nulo en el caso educativo. Allí es más fuerte la presencia de la sociedad civil y del propio

Estado. Respecto a la sociedad civil, podemos decir que los agentes institucionales que

tienen más presencia son los centros educativos escolares y organizaciones no

gubernamentales de carácter sociocultural y comunitario. Aquí encontramos la mayor

diversidad y riqueza del enfoque educativo de la recreación. Este sector se complementa

con reparticiones del propio Estado que suelen gestionar directamente algunos programas

de recreación dirigidos a poblaciones específicas. Sin embargo, el modelo de gestión en

estos casos tiende más al recreacionismo, donde la participación de la población se

reduce al consumo de ciertas propuestas diseñadas por los gestores.

Por último, como agentes personales podemos encontrarnos a los gestores políticos que

diseñan y ejecutan políticas orientadas al tiempo libre de la población en general; a los

directores de programas y recreadores que llevan adelante las propuestas; y finalmente al

propio ciudadano que se beneficia de estos programas.

3 A modo de ejemplo, los dos Municipios más importantes en cantidad de población –Montevideo y Canelones-

instrumentan sus políticas de recreación a través de oficinas tan diversas como la Secretaría de Deporte y la Unidad de

Animación Sociocultural, respectivamente.


86

A los efectos de nuestro análisis, nos interesará concentrarnos en los sectores público y

privado sin ánimo de lucro (tercer sector), descartando el sector empresarial pues no es

relevante para el enfoque de la recreación que estamos investigando. También

descartaremos el punto de vista de los beneficiarios. Nos interesa, en síntesis, ver las

particularidades de la intervención, tanto en organismos estatales como en

organizaciones de la sociedad civil, que aportan a la configuración de un enfoque

educativo de la recreación.

En primer lugar, podemos encontrar una gran variedad de agentes institucionales públicos

que llevan adelante diferentes programas de recreación dirigidos a sectores específicos

de la comunidad. Estos agentes se concentran en la administración central nacional

(Ministerios, Presidencia) y en la administración municipal, aunque también encontramos

programas en organismos descentralizados de la administración nacional.

Desde la sociedad civil también se puede plantear una tipología de agentes; en esta

esfera coexisten una gran variedad de organizaciones sociales con características muy

diversas. Por esta razón, algunos autores consideran equivocado identificar la sociedad

civil solamente con las organizaciones no gubernamentales. Para el caso de la

recreación, entendemos que la mayoría de las propuestas pueden agruparse en ocho

tipos de organizaciones según su especificidad organizacional (Ver Cuadro 3).

Cuadro 3

Agentes de la Recreación privados

Instituciones educativas

Organizaciones no gubernamentales (ONG)

de financiamiento estatal

de financiamiento supranacional

Gremios

sindicales

empresariales

Fundaciones privadas

Clubes Sociales, Culturales y Deportivos

Obras religiosas

Cooperativas

Asociaciones Juveniles Fuente: elaboración propia


87

A cada una de estas categorías se corresponde una diversidad compleja de instituciones,

aunque plantean ciertas características comunes en la forma en que abordan la estrategia

de recreación.

Por Instituciones Educativas entendemos en este caso a las organizaciones sociales cuyo

principal cometido es desarrollar procesos de enseñanza formalizada. Más allá de que el

sentido de estas propuestas es la formación que se da en el aula, muchas de estas

instituciones han incorporado estrategias recreativas por fuera del tiempo escolar, como

medio de formación integral. En este campo llevan la delantera, en el caso uruguayo, los

colegios vinculados a la educación católica, aunque en el último tiempo se han

incorporado algunas instituciones laicas o de otras confesiones.

En el ámbito de las organizaciones no gubernamentales podemos encontrar con una

diversidad de organizaciones actuando a diferente nivel y con objetivos diversos. El

componente recreativo en estos casos apunta a generar procesos de consolidación del

tejido social y de transformación de situaciones.

A nivel gremial, son los sindicatos los que más han abordado el tema de la recreación

como forma de mejorar la calidad de vida de sus asociados, en general a través de

infraestructuras vacacionales, pero en algunos casos a través de programas anuales.

Respecto a las fundaciones privadas, su incorporación a la acción social y recreativa es

más reciente. Coinciden con las ONG en su vocación comunitaria, aunque con un perfil

más filantrópico.

Existe una gran tradición en Uruguay de recreación en clubes sociales, culturales y

deportivos. La recreación en este caso constituye una estrategia de desarrollo físico,

mental y espiritual, no sólo de sus asociados sino también de las comunidades en donde

estas instituciones actúan.

Respecto a las obras religiosas, responde a una opción por enfatizar la labor en contextos

de pobreza extrema. La recreación cumple también en este caso con una intencionalidad

comunitaria de atender a las necesidades de la población más carenciada.

Desde el movimiento cooperativo surgen también propuestas que incorporan lo recreativo

como estrategia de desarrollo comunitario, lugar desde el que se promueve la formación

de líderes sociales.


88

Por último, el asociacionismo juvenil es otro de los campos referentes para el desarrollo

de la recreación. Las asociaciones juveniles han encontrado en la recreación una

estrategia ideal para la formación integral de los jóvenes.

La variedad de agentes institucionales demuestra un campo de acción muy heterogéneo.

Pero no todos los ámbitos de intervención abordan de la misma manera la acción

recreativa. Es pertinente en nuestro análisis precisar los ámbitos en los cuáles se dan

este tipo de intervenciones, para poder organizar de forma más nítida un mapa de los

agentes que llevan adelante los procesos de recreación y más específicamente de

recreación educativa.

Más arriba proponíamos centrarnos en los sectores público y privado (sin ánimo de lucro)

Ambos sectores pueden discriminarse en diferentes ámbitos, campos de acción que

comparten sus propias especificidades. Los ámbitos de intervención son un espacio ideal

de la acción socioeducativa, delimitado por su especificidad institucional, metodológica,

etc. Para Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago son ámbitos “todos aquellos colectivos,

personas, lugares o instituciones en los que es posible desarrollar algún programa de

intervención socioeducativa.” (2003:243).

A los efectos de nuestro análisis preferimos tomar como referencia la tipología de ámbitos

de la animación desarrollada por Quintana (1993), a partir de la cual podemos distinguir

seis ámbitos de la recreación que tienen un desarrollo destacado en el Uruguay. Esta

segmentación obedece a que cada una plantea no sólo un diferencial institucional, sino

también en cuanto a lo metodológico y a los fines que persiguen. Los ámbitos más

reconocibles de intervención recreativa en Uruguay son, según nuestro criterio, seis:

educativo, comunitario, sociocultural, terapéutico, turístico y organizacional.

En el ámbito educativo la recreación se entiende como un proceso de intervención

recreativa dirigida a un grupo de alumnos de una institución escolar, con el objetivo de

reforzar objetivos educativos institucionales: vivir experiencias de comunidad, aprensión

de valores vinculados al ideario educativo institucional, desarrollo y crecimiento personal,

educar para una buena utilización del tiempo libre, etc.

En el ámbito comunitario la recreación se entiende como un proceso de intervención

recreativa territorializado y enmarcado en políticas sociales municipales, dirigido a un

barrio o pueblo, tendiente a fomentar un ocio participativo y de desarrollo común. Estas

propuestas buscan potenciar experiencias comunitarias de participación y creación,

promover proyectos comunes y promover el desarrollo de una cultura comunitaria


89

En el ámbito sociocultural la recreación se entiende como un proceso de intervención

recreativa sobre una comunidad, tendiente a transformar actitudes individuales o

colectivas. Se proponen cambiar la realidad, buscar nuevos valores, descubrir nuevos

objetivos comunes, organizar medios para satisfacer necesidades, promover la

participación cultural y adquirir una visión crítica del ambiente

En el ámbito terapéutico la recreación se da como un proceso de intervención recreativa

sobre un grupo de personas con necesidades sanitarias (discapacitados, enfermos,

adultos mayores), tendiente a fomentar la práctica de hábitos higiénicos y posibilitar un

ocio creativo y participativo. La recreación terapéutica busca promover hábitos higiénicos

(gimnasia, etc.), fomentar ocio creativo en un sector con amplio margen de tiempo libre,

divertir y descansar, etc.

En el ámbito turístico la recreación se asume como el proceso de intervención recreativa

sobre el tiempo libre de un grupo de personas poco estructurado, tendiente a satisfacer

ansias de descanso y entretenimiento, pero sin dejar de lado el desarrollo personal. Se

propone divertir y descansar, difundir cualidades de zona turística, potenciar turismo

creativo y participativo, favorecer turismo comunitario, etc.

Por último, en el ámbito organizacional la recreación se plantea la intervención recreativa

en un grupo perteneciente a una empresa o institución, tendiente a obtener el desarrollo

personal y colectivo de los empleados, y la identificación y asimilación con el proyecto

institucional, etc.

La definición de estos seis ámbitos permite dimensionar la diversidad de espacios en los

que la recreación educativa tiene su desarrollo hoy en día. Identificar la variedad de

agentes nos acerca a una mirada compleja del fenómeno.

Sin duda que no todos estos agentes hacen el mismo aporte a la construcción de un

enfoque educativo de la recreación. Por ello, para una futura investigación que pretenda

describir este enfoque, será más pertinente detenernos en las experiencias desarrolladas

por aquellos agentes más próximos al perfil educativo. La tensión entre los modelos

recreacionista y educativo se plasma en los diferentes ámbitos de intervención y en la

variedad de agentes que llevan adelante los procesos de intervención. Como planteamos

al comienzo, dicha investigación está en su fase preliminar, por lo que este artículo se

propuso como ensayo basado en el relevamiento de la bibliografía actualizada. La

investigación se centrara en el relevamiento de las percepciones y discursos de 25


90

recreadores que llevan adelante programas y proyectos recreativos en Montevideo. Para

ello se han seleccionado profesionales que son referentes en su campo y una muestra

que contempla la diversidad de los ámbitos y agentes referidos en este artículo.

Bibliografía

Ander-Egg, E. (1974). Diccionario de trabajo social. ECRO-ILPH.

Castillo Arredondo, S. y CABRERIZO DIAGO, J. (2003). Evaluación de agentes y ámbitos de intervención socioeducativa. Madrid: Pearson educación.

Cuenca, C. M. (2004). Pedagogía del ocio, modelos y propuestas. Bilbao: Universidad de

Deusto.

Gillet, J.-C. (2006). La animación en la comunidad: un modelo de animación socioeducativa. Barcelona: Grao.

Lema, R. (2009). El enfoque educativo de la recreación como proyecto de formación.

Bilbao: Universidad de Deusto. Mimeo.

Lema, R. (1999). Recreación, tiempo libre y educación en el Uruguay. En Revista Prisma, 11, 136-142. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Quintana, J.M. (1993). Los ámbitos profesionales de la animación, Narcea: Madrid.

Waichman, P. (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Bs. As.: PW.



91

UNA EXPERIENCIA DE ENCUENTRO ENTRE LÚDICA Y EDUCACIÓN

MEDIADA POR LA RECREACIÓN DIRIGIDA35

Ordóñez, Marlene Trujillo, Milton

Recibido Mayo 26

Aprobado Junio 20 Resumen: Este documento pretende conectar tres líneas de reflexión en torno a un campo de

acción pedagógico como es la Recreación Dirigida. Nos interesa, en una primera parte, enmarcar la reflexión sobre el sentido de la educación, retomando algunas necesidades y problemas generales a los que nos vemos enfrentados los educadores contemporáneos, y que pueden dilucidarse, con unas breves pistas para la transformación de nuestro quehacer, al conectar la educación con la lúdica. Una segunda parte alude a una experiencia que evidencia la anterior conexión, poniendo en juego una estrategia recreativa de alto impacto transformador. Finalmente, realizamos una suscinta referencia del lenguaje lúdico-creativo empleado en esa experiencia, que permitirá entender su sentido y propósito pedagógico y “terapéutico”. Palabras Claves: Educación, Lúdica, Recreación Dirigida, Transformación, Carnaval.

Abstract: This document aims to connect three lines of pedagogical inquiry as a pedagogical field

of action as the Directed Recreation. We are interested in the first part, framing the debate on the meaning of education, taking up some general needs and problems that contemporary educators have, and that can be clarified, with a few suggestions for transformation of our work, to link education with Recreation. The second part refers to a previous experience that demonstrates the connection, bringing into cultural-play a strategy of high-impact recreational transformer. Finally, we conducted a brief extension of the recreational language used in the experiment, which will help understand the meaning and purpose of teaching and "therapeutic."

Keywords: Education, Recreation, Transformation, Carnival.


Profesores del programa académico profesional en Recreación, del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle; miembros activos del grupo de Investigación en Educación Popular (Categoría A, Colciencias 2010) perteneciente al área de Educación, Desarrollo y Comunidad. Correos electrónicos: Ordóñez, Marlene ([email protected]) Trujillo, Milton ([email protected])

35 Las ideas expuestas en este documento están basadas en el artículo de Trujillo, M. titulado “El Carnaval, Una Aproximación A La Identidad Y A La Diversidad: Narración De Una Experiencia De Encuentro Entre Lúdica Y Educación” y publicado en .Revista Lúdico Pedagógica, Vol. 15 de Diciembre de 2010.



Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada

por la recreación dirigida

92

Primera línea de reflexión: Sobre Educación…

A diferencia de lo que ocurre en otras especies, el ser humano al nacer, más que un

humano propiamente dicho, social, cultural y espiritualmente hablando, es un proyecto de

hombre o mujer, pleno de potencialidades por realizar. Es un animal altamente indefenso

y dependiente, con un cuerpo y, sobre todo, con un cerebro por construir sobre la base de

una carga cultural hereditaria específica que lo identifica como miembro de la especie de

los humanos, dotándole de un modus operandi o modo de funcionamiento propio de la

misma, además de un conjunto de caracteres derivados de su carga genética individual.

Sobre esta base y merced a las múltiples y diversas interacciones que tenga con su

entorno, irá construyendo su desarrollo como ser individual y social.

A este proceso han de contribuir otros humanos, permitiéndole desarrollarse y, a la par,

adquirir numerosos aprendizajes acerca de la sociedad y de la cultura en que está

inmerso de modo que pueda vivir en ella, gozar de ella y aportar a sus semejantes. Para

lograrlo, la humanidad emplea por excelencia dos caminos: la socialización y la

educación, procesos interrelacionados a través de los cuales las culturas humanas se

aseguran que las nuevas generaciones hagan parte de ellas y contribuyan a su

perpetuación y desarrollo.

A través de la historia, la educación aparece como algo inherente a la especie humana

con miras a garantizar la supervivencia del individuo y de la especie. En ella se

construyen y a través de ella, se desarrollan individuos y sociedades. Esto nos permite,

entonces, reconocer el hecho de que la educación (y el sistema educativo) constituye uno

de los principales instrumentos de cambio con que cuenta una sociedad.

Por consiguiente, la reflexión en torno al hecho educativo, exige que resaltemos las

siguientes necesidades, entre muchas, para no perderlas de vista al momento de iniciar el

cambio:

i) La formación para facilitar la participación de todos.

ii) La adquisición y generación de diversos conocimientos y saberes

iii) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica

iv) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo

v) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad.

El siglo XX demostró una verdad que a su vez, legó al siglo XXI: que los grandes sueños

se frustraron dolorosamente y que lo más importante, por el momento, es procurar

sobrevivir y hacerlo de la mejor forma posible. Para las grandes mayorías, ya no importan

las utopías, importa lo que se vive hoy y lo que se experimenta en lo inmediato. No



93

interesa si no hay progreso, si no importa hacia dónde se va; aquello que vale entonces,

es el disfrute inmediato, el deleite del hoy. Si para la modernidad importaba producir, para

la postmodernidad importa consumir. Lo que gusta, lo que se siente, pasa a ser el criterio

último de verdad y la motivación profunda del actuar.

Esos mismos postulados que orientan al hombre de hoy son los que se evidencian a

diario en las aulas de clase; para nadie es un secreto que, en este contexto, educar es

una tarea difícil porque los estudiantes quieren aprender con el menor esfuerzo y la menor

exigencia posible. En estas circunstancias, es prioritario y preciso que la educación se

revise a sí misma, evalúe constantemente sus fundamentos, sus ideales, sus

metodologías y didácticas y sus objetivos esenciales, entre otros aspectos, ya que los

procesos educativos de las nuevas generaciones constituyen un reto que pocos están

dispuestos a asumir comprometidamente (Hoyos, 1997).

Segunda línea de reflexión: sobre la educación y la lúdica…

En la actualidad, los educadores enfrentan un reto significativo: permanecer anclados en

tradicionales formas de adiestramiento o generar en los estudiantes una actitud reflexiva y

analítica para desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento significativas. La

experiencia en el campo educativo ha permitido dilucidar, que uno de los objetivos

centrales del discurso pedagógico hoy es ayudar a los estudiantes a pensar por sí

mismos, sobre aspectos que son significativos en su vida. Por tanto, urge reflexionar

sobre metodologías que generen en el salón de clases lo que los filósofos actuales llaman

una “comunidad de indagación”. Mediante continuos procesos de búsqueda, se aspira a

desarrollar en los niños, las niñas y los y las jóvenes, un pensamiento crítico, cuidadoso y

creativo, que les permita construir, descubrir y re-formular significados (Trujillo, 2003:19).

Estos aspectos deben lograr que los individuos “desarrollen” equilibradamente

dimensiones como la cognitiva, ética, estética, emocional, política, entre otras.

En este sentido, es oportuno mencionar los aportes de la lúdica y el juego, como

desencadenantes de procesos pedagógicos, por medio de una metodología constructiva

dialógica y metacognitiva. Dichas prácticas ayudan a responder a los más importantes

retos de la educación contemporánea, a saber:

“la formación del pensamiento superior (analítico, intuitivo, crítico, reflexivo,

creativo, solidario), el desarrollo de la capacidad de razonamiento y de la

comprensión ética, el desarrollo de la creatividad y de la capacidad para construir

significado para la experiencia, el crecimiento personal e interpersonal, la

formación de una conciencia democrática, etc.” (Pineda, 2003:4)

El juego, la lúdica y, muchas veces, el arte, se han considerado fenómenos marginales

de la vida humana, manifestaciones periféricas, que nada tienen que ver con las



94

cuestiones serias e importantes de la vida, sino que son un suplemento, lo adicional de la

existencia que, ocasionalmente, resplandece. Así, pues, lúdica y juego son sólo unas

actividades entre muchas otras, y se ha llegado a pensar que se realizan en espacios de

ocio y desocupe, oponiéndose siempre al trabajo.

Esta premisa ha calado tanto en el sistema educativo, que el juego parece restringirse al

ámbito de la vida infantil, como “actividad dominante del niño pequeño” (Mesa, 2002:57),

inofensiva y poco profunda, contrario a como plantea Huizinga, que "el hombre juega,

como niño, por gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero también puede

jugar por encima de este nivel" (Huizinga, 1987:47), y jugar, en este último sentido, es lo

que posibilita transferir al juego de un plano meramente óntico a un plano de

fundamentación ontológica, es decir, hacer del juego la experiencia fundamental y

fundante de la existencia y la realidad.

En este sentido, la educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y

aparece siempre, como una forma transaccional con vistas a la adquisición de algún

conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del pensamiento individual

en continuo intercambio con el pensamiento colectivo1. Este proceso ha sido desarrollado

y estudiado en los últimos años, por la Recreación que, desde su perspectiva pedagógica,

“se inscribe en la construcción y reconstrucción de las culturas recreativas populares, en

la activación de las manifestaciones que van de lo popular a lo culto y viceversa; en la

puesta en juego de procesos de resignificación conscientes de los productos culturales

que tienen que ver con lo recreativo” (Mesa, 2010:86).

En el espacio de la lúdica, la persona entra en juego con lo diferente, con la magia, la

imaginación, la creatividad que desborda los límites de la normalidad (impuesta por el

sistema y la cultura); es capaz de alcanzar niveles de anticipación, inversión de la realidad

y, en ese contexto, le es posible deducir y movilizar una multiplicidad de transformaciones,

que enriquecen al niño y al hombre en general, transformaciones que se traducen en

aprendizajes.

La escuela tradicional, seria y cuadriculada, que olvida la lúdica y el juego como parte

integral de la formación, entrega el conocimiento, impone el saber, y exige el dominio del

mismo (por eso se hacen exámenes y previas). De esta forma, se priva al estudiante de la

1 Educar lúdicamente, entonces, tiene un significado profundo y está presente en todos los

momentos de la vida, permitiendo entender que el juego, por ejemplo, es uno de los primeros lenguajes del ser humano, que le permite conectarse con el mundo, con los otros y consigo mismo. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de conocimiento se van ampliando.



95

libertad de buscar nuevos conocimientos, de explorar caminos nuevos, encerrándolos en

horarios rígidos y estudios severamente reglamentados.

Es necesario, entonces, recuperar el sentido de la escuela como lugar de alegría, del

placer intelectual, de la satisfacción. Es también indispensable repensar la formación del

profesor, de tal manera que reflexione, permanentemente, sobre su función (conciencia

histórica) y se haga, cada vez, más competente, no sólo en lo relacionado con el

conocimiento teórico, sino en lo relativo a una práctica que se alimentará del deseo de

aprender cada día más, para poder transformar la historia. (Trujillo, 2009) La reflexión en

torno a lúdica, como proceso formativo, abre las puertas para que docentes, preocupados

por las necesidades de la Educación, generen respuestas más acertadas, pertinentes y

eficaces, a los problemas contemporáneos de su quehacer pedagógico.

Este es el campo en el que trabaja hoy la Recreación2. Y consideramos que es un campo

con muchos retos y necesidades. Desde la perspectiva de la Legislación Educativa

Colombiana se considera como práctica pedagógica y social que brinda herramientas a la

escuela, para que las personas se incluyan en el sistema educativo. Además, la

recreación con su metodología de trabajo (pedagogía participativa) contribuye a la

formación de ciudadanos activos y participativos en los procesos de educación.

La recreación dirigida constituye un enfoque de trabajo en los espacios escolares, ya que

ayuda a la construcción de aprendizajes significativos; que no es exclusivo para el

sistema educativo, también se inscribe en los procesos educativos en contextos no-

escolares de la Educación Popular, aunque difiere en cuanto a los motivos y objetivos de

la actividad escolar.

El apelativo dirigida o guiada revela la presencia del otro que ayuda pedagógicamente a

que se produzca un tipo de aprendizaje de la participación constructiva y creativa para

la organización de un proyecto grupal compartido que puede ser de largo, mediano

y corto plazos (Manzano y Mesa, 2008).

Como estrategia pedagógica la recreación dirigida es una actividad incluyente. Desde

este punto de vista, constituye una matriz, un nicho transicional que propicia el encuentro

del juego y el trabajo, de lo carnavalesco y lo serio, de lo informal y lo formal. Como se

argumenta en el Programa”Tejer desde Adentro”: La Universidad Imaginada (2009):

“[…] porque la recreación es una de las múltiples rutas para llegar a las

distintas actividades de construcción simbólica que tienen como requisito la

capacidad lúdica y la imaginación creadora. […] es una herramienta

2 Una referencia específica a la propuesta que tiene el programa académico de Recreación de la

Universidad del Valle.



96

pedagógica para el desarrollo de habilidades sociales y simbólicas necesarias

para la construcción de nuevos significados y sentidos sobre la convivencia, la

participación creativa y colaborativa, la reflexión crítica, la contemplación

activa y productiva”

La recreación dirigida se define como una práctica transformadora, en la medida que

permite hilvanar el tejido estructural que encierra lo personal, lo cotidiano e inmediato en

relación con lo que las personas perciben y enfrentan en su realidad y problemáticas,

potenciando así un conocimiento colectivo, vinculante y movilizador de acciones e

intereses, para el logro de transformaciones individuales y colectivas.

En este sentido, el Programa Académico de Recreación de La Universidad del Valle,

viene adelantando un trabajo académico, tanto metodológico como conceptual, que se ha

constituido en un laboratorio pedagógico y social, rico en posibilidades de aprendizaje y

nuevas formulaciones creativas para movilizar conciencia colectiva. Una línea de acción la

constituye el macroproyecto denominado “TEJER DESDE ADENTRO, y en este el

proyecto específico: LA UNIVERSIDAD IMAGINADA3, planteado como una estrategia

integradora y no escolarizada, que responde a un propósito explícito y “enfocado en la

participación y colaboración entre pares, para ayudar pedagógicamente a los estudiantes,

en la asunción de su condición de nueva generación que aspira a elegir asertivamente

una carrera y vincularse a la comunidad universitaria” (Mesa, 2010:2).

Este programa se enmarca en un proyecto de La alcaldía Santiago de Cali, que con el

apoyo de la Rectoría de la Universidad del Valle, convoca a los jóvenes de educación

media, que aspiran a ingresar a la Universidad, para que se integren al PLAN TALENTOS

2009-2010, que se ofrece como un programa de nivelación académica.

Asumir esta tarea plantea un reto metodológico que debe responder a un propósito

básico, “contribuir a la orientación vocacional y a la construcción de competencias

socioemocionales y cognitivas necesarias tanto para acceder a la elección de una carrera,

como para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el ejercicio de la ciudadanía” (Ibídem,

3), con dos requerimientos logísticos importantes: un alto volumen de población (1500

participantes), en un corto espacio de tiempo (8 sesiones).

Las características de esta población y el contenido implícito de la temática, ameritaba

una mirada calidoscópica para hilvanar la infinidad de combinaciones asociadas y

determinar cuál podría ser el eje movilizador. La elección de carrera, conlleva un proceso

de toma de decisiones, donde entran en juego diversos aspectos de la vida del joven

3 Modo de nombrar metafórica y poéticamente el Proyecto de Intervención, como un proceso de construcción de tejido social o de intervención mediada por la recreación como estrategia pedagógica. Mesa (2010).



97

adolescente, que competen no sólo al orden cognitivo, sino que involucra otras funciones

psicológicas, como la emocionalidad, la afectividad, los saberes y conocimientos previos,

las experiencias, las concepciones del mundo, de la vida y de sí mismos, en la medida en

que se va delineando su proyecto de vida.

La Recreación dirigida cumple en este proyecto dos propósitos:

1. Como intervención, busca contribuir a que los (as) jóvenes participantes, construyan

aprendizajes relacionados con los conocimientos, la afectividad, las relacionales intra

e interpersonales, que están presentes en su proceso de elección de una carrera y en

su vida misma.

2. Como investigación, a partir del trabajo que se realiza con los (as) jóvenes surgen

preguntas, inquietudes, cuestionamientos y datos, que se constituyen en elementos

importantes para comprender las problemáticas sociales actuales y en esa medida

fortalecer los proyectos de intervención con las comunidades y los programas

académicos donde los (as) jóvenes se forman.

La intervención se diseña como una Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (SARI),

esto es, alude a un micro proceso, que precisamente por el corto tiempo de ejecución,

exige una planificación cuidadosa, detallada y sobre todo responsable, no reducible a una

serie de actividades, dinámicas y juegos, que por sí solos, no posibilitan construcción de

pensamiento reflexivo ni median en los motivos de los participantes.

La SARI, parte de una intención pedagógica y tiene unos ejes que le dan forma:

integración de elementos conceptuales y teóricos sobre los vínculos de la intervención

social y la práctica recreativa, la reflexión acerca del contexto sociocultural de los jóvenes

participantes, la selección de herramientas procedimentales, contenidos de aprendizaje e

instrumentos de mediación semiótica.

La SARI, se organiza de manera procesual: es decir tiene un hilo conductor que exige una

planificación detallada y minuciosa, donde el objetivo es propiciar un encuentro de

afectividades, sensibilidades, socialidades, formas de pensar, de construir y reconstruir

percepciones del mundo, de sí mismos y de los otros, mediante un hacer conjunto de una

tarea asignada por el agente mediador (recreador).

La siguiente Tabla recoge, a manera de síntesis, los propósitos de la SARI4:

4 Construida a partir de las ideas expuestas por la profesora Guillermina Mesa en el informe del

proyecto “tejer desde adentro: la universidad imaginada” proceso de intervención mediado por la recreación, dirigido a los estudiantes del programa “plan de nivelación académica talentos 2009-2010” presentado en abril de 2010 al programa académico de Recreación.



98

Cuadro 1 SARI: Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva

Componente Definición

Objetivo Principal

La SARI tiene como propósito generar una experiencia de pensar y hacer conjuntamente un pequeño proyecto o tarea con objetivos compartidos en un mínimo de tiempo, a partir de una temática general; esto permite generar un espacio de encuentro y reconocimiento, colaboración y afecto entre los participantes a partir de una experiencia recreativa “impactante”, gratificante, experiencial, reflexiva y creativa.

Objetivo complementario

La SARI tiene el valor agregado de proporcionar información relevante al equipo de recreadores, pues se trata de un diagnóstico preliminar sobre los rasgos y características de los participantes (recreador/recreandos) y sobre el proceso pedagógico mismo

Estructura

Consta de cuatro momentos con sus segmentos de interactividad en cada sesión. Primer Momento: apertura; Segundo Momento: exploración; Tercer momento: negociación; Cuarto Momento: socialización y evaluación.

Primer Momento: apertura

El primer momento consiste en un pequeño “ritual” que inicia la SARI y del mismo modo cada una de sus sesiones que contenga ésta. En este primer momento se hace ante todos los participantes agrupados en un auditorio o en una sala amplia, la presentación de los objetivos generales de la SARI y de la sesión, la duración y el horario de las sesiones que se realizarán y, por supuesto, se presenta el equipo de recreadores. Es también el momento para realizar una nueva división del grupo general.

Segundo Momento: exploración

En términos generales explorar, según el diccionario significa: reconocer, inspeccionar, inquirir, averiguar, examinar, manipular o maniobrar un objeto o situación, etc. El concepto de actividad auto-estructurante o actividad exploratoria inspirada en los trabajos de Piaget según se entiende como “aquella actividad que consiste en aceptar un objetivo, cuyo origen puede encontrarse en sí mismo o en otra persona, y en organizar las propias acciones con el fin de alcanzarlo”. La actividad auto-estructurante no se confunde sin más con la actividad funcional. El criterio de la actividad funcional es que responde al interés del alumno; el criterio de la actividad autoestructurante es que el alumno tiene autonomía para organizar y estructurar sus actuaciones. Simplificando al extremo, podemos decir que en el primer caso, “lo importante es que el alumno decide lo que hace, mientras que en el segundo decide cómo lo hace”. Desde esta concepción sobre la actividad exploratoria, antes citada, el objetivo de este segundo momento es potenciar la experiencia colaborativa entre iguales, mediante la exploración de sus propias vivencias individuales.



99

Continua Cuadro 1…

Componente Definición

Tercer momento: negociación

Al finalizar el momento anterior, se realiza una síntesis que permita hacer evidente a los participantes semejanzas y diferencias de sus vivencias. Posteriormente, se plantea una situación de negociación que consiste en que logren acuerdos respecto a una tarea colectiva que propone el recreador, para ser representada mediante una técnica gráfico-plástica de elaboración colectiva que presenta tres tipos de problemas: el primero es de tipo cognitivo. Se ponen en juego las competencias intelectuales (capacidad argumentativa, conceptos, concepciones y creencias, mitos e imaginarios) sobre la temática seleccionada a representar colectivamente. El segundo, es de orden social, pone en situación a los participantes de solucionar el problema de cómo organizarse para la participación y qué actitudes y valores privilegiar para el logro de la tarea común (liderazgos, competitividad, individualismos, sentido de cooperación, uso compartido de los materiales, respeto por sí mismo y por los otros, etc.) El tercero, es de tipo creativo, en éste emergen las capacidades, habilidades y estrategias comunicativas y expresivas para representar simbólicamente un concepto o idea mediante un lenguaje lúdico-creativo. Quizá lo más importante de este tercer momento es la controversia que se produce a partir de la asunción de la responsabilidad conjunta sobre la tarea. Por un lado, los participantes de cada grupo, en situación de resolver los problemas propuestos por el recreador, se obligan a estructurar cooperativamente las estrategias para la solución de los problemas, a explicitarlas claramente y a coordinarse entre sí sin que la asunción de la responsabilidad recaiga exclusivamente sobre un solo participante.

Cuarto Momento: socialización y

evaluación

Este momento es crucial en el marco de la SARI: la socialización de los productos de cada pequeño grupo mediante una exposición resulta altamente significativa para el grupo en general. El sentido de enfocar a los grupos en el tercer momento a la resolución colectiva de la tarea, implica alcanzar elementos de identificación que los represente y diferencie simbólicamente ante los otros, tiene que ver con la potenciación de la capacidad comunicativa que se despliega a partir del esfuerzo conjunto por formular primero, verbalmente y después icónicamente, una representación simbólica lograda colaborativamente durante el proceso de analizar, reconsiderar, refuncionalizar y resignificar el objeto u objetos de la negociación, es decir, aquello que se pretende transmitir a los demás participantes del grupo general en una puesta en común y que solo ha hecho parte de una situación vivencial en el pequeño grupo. Esta puesta en común mediante una exposición de los productos finales, proporciona pistas sobre las potencialidades de la actividad recreativa guiada y sus repercusiones en el establecimiento de relaciones cooperativas que se caracterizan por la coordinación de los roles asumidos por los participantes, el control mutuo del trabajo y el reparto de las responsabilidades sobre las tareas. Es de esperar que de algún modo, se produzca en los participantes algún tipo de influencia educativa del proceso recreativo propiciado por la SARI que parte del principio vygotskiano según el cual, “la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al proceso de interiorización que hace posible”. Si bien la evaluación es un proceso transversal, en este momento se hace puntual. Los participantes hacen una valoración sobre el proceso individual y en general.



100

En este proceso de interactividad y a partir de preguntas generadoras, se movilizan

contenidos que emergen de la actividad interna de los recreandos y son externalizados, al

encontrar en los lenguajes lúdico creativos, un medio que soporta y apoya el curso

reflexivo del pensamiento del adolescente, cuyo pensamiento conserva aún elementos

transitorios, que se reflejan en la discrepancia entre su actitud para formar conceptos y la

habilidad para definirlos: “El adolescente formará y usará un concepto bastante

correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil, el poder

exponerlos en palabras y la definición será en la mayoría de los casos mucho más

estrecha, que la que podría esperarse por la forma en que ha utilizado el concepto”

(Vygotski, 2008).

Los lenguajes lúdico creativos, contribuyen en la construcción de identidades individuales

y colectivas, en la medida en que permean estructuras de la actividad psicológica de las

personas (emoción, afecto, sensibilidades, socialización, cognición, imaginación

creadora), más aún en el caso particular de los jóvenes, en pleno proceso de

identificación de intereses. En esta medida, constituyen una herramienta de mediación

semiótica, son a la vez signos y símbolos, que expresan un sentido y un significado y dan

paso a un contacto social comunicativo del recreando consigo mismo y con los otros.

Teniendo como base el carácter socio pedagógico de la actividad recreativa, cada SARI,

se organiza en momentos secuenciales y lógicos, donde los jóvenes deben desarrollar un

microproyecto que implica un trabajo colaborativo.

En el primer momento o de Autoexploración, se propicia un proceso reflexivo desde las

experiencias y contenidos individuales (auotoexploración: como actividad individual

autoestructurante), a partir de la pregunta problematizadora y con la mediación de los

lenguajes lúdico creativos que dan paso a un espacio socializante y socializador, en la

medida en que el llevar a cabo una tarea conjunta, implica un intercambio de opiniones,

percepciones, sentires y pensares en torno a la temática asignada, y a conciliar,

establecer acuerdos sobre qué contenidos se seleccionan para elaborar los productos

finales del proyecto compartido (segundo momento, negociación: como actividad colectiva

socializante).

En este sentido, se posibilita el que los jóvenes contrasten sus percepciones con las de

los demás, reafirmen, resignifiquen o adquieran nuevos referentes. Esto implica también

resolver una situación problematizadora desde el orden de lo socioemocional y cognitivo y

el despliegue de la capacidad creadora, además de asumir la responsabilidad sobre la

tarea asignada.



101

Como se señaló anteriormente, los lenguajes lúdico creativos se constituyen en herramientas

de mediación y son apropiadas desde la Recreación Dirigida específicamente, se soportan

en el discurso pedagógico del recreador y pueden clasificarse en “representaciones gráfico-

plásticas (dibujos, pinturas, grabados, títeres, máscaras, etc.), el juego dramático (juegos de

teatro), los juegos musicales y coreográficos, los juegos del lenguaje (sistema lingüístico) y

las narrativas en general (chistes, refranes, relatos, conversaciones informales, etc.)” (Mesa

1997:12).

Los contenidos que emergen en cada momento de la SARI y que son simbolizados y

materializados en los productos elaborados a partir de estas técnicas, permiten derivar el

carácter transformador de la experiencia lúdica, que se produce en la actividad recreativa.

Esto se soporta con el discurso de los participantes en los momentos de la Socialización y

de la Evaluación de las SARI (tercer y cuarto momento). La Evaluación en esta actividad

adquiere importancia, en tanto que la mirada pedagógica al proceso permite leer cómo los

contenidos del intercambio comunicativo entres los participantes, el trabajo colaborativo

entre pares para abordar la situación problematizadora, la asunción de la responsabilidad

y la distribución de roles para culminar el proyecto y la capacidad para conciliar intereses

diferentes, evidencian “un progreso intelectual y social de los jóvenes.

El proceso de enseñanza aprendizaje que comporta una SARI, integra a partir de las

herramientas de mediación que apropia, la intencionalidad pedagógica de la Recreación

Dirigida, el juego en su papel socializador y la lúdica como una dimensión del ser, todos

como elementos propiciadores y posibilitadores de nuevas formas de relacionamiento

social y de construcción de sentidos y significados de vida.

Si bien cada una de las sesiones de la SARI, conlleva un Lenguaje, para efectos de

centrar la reflexión que se propone en este documento acerca de la estrecha relación que

hay entre educación y lúdica, haremos alusión al Carnaval y las derivaciones que

emergieron en el proceso educativo, que posibilitó su construcción.

La selección del Carnaval, como estrategia pedagógica, tenía como propósito trabajar los

Imaginarios de los Jóvenes con relación a la Universidad y sobre sí mismos respecto a su

ingreso a ella (Mesa, 2009). De esta manera, en la variedad de elementos que el

Carnaval incorpora como son las máscaras, el bando, los disfraces, la comparsa, se

encuentran significados y significantes que permiten reestructuraciones cognitivas y

sociales importantes, dado el simbolismo sociocultural que el carnaval encierra.

Tercera línea de reflexión: Sobre el carnaval…

¿Por qué el carnaval? Porque el carnaval exige transgredir, subvertir, criticar; pero,

también, implica exorcizar, sanar, transformar; a través de la recreación, el carnaval se



102

convirtió en un espacio de mayor libertad, donde se cuestionaba el orden social

establecido y se vivía una experiencia comunitaria excepcional.

Pensar el carnaval implica conectar su sentido con la división litúrgica del año cristiano,

pues no puede ser entendido sin la Cuaresma. Una revisión etimológica de la palabra

explica que viene de la expresión latina Carne vale, es decir, los últimos días en los que

estaba permitido comer carne antes de la Cuaresma, la última oportunidad antes de iniciar

el tiempo de la penitencia (Gonzáles, 2010). Sin embargo, al hacer un rastreo de este tipo

de expresiones populares, encontramos que los antiguos pueblos griegos y romanos

tenían, en ciertas épocas, la costumbre de pasear un barco con ruedas (carrus navalis) y

sobre él, interpretar danzas satíricas y obscenas1.

Según Martin (2010), las expresiones populares festivas de la antigua tradición

grecolatina y las que fueron conservadas, toleradas y asimiladas por la religión católica

apostólica romana, tienen un denominador común: pasar de unas ceremonias de origen

espiritual-religioso, sagrado-ritual, a considerarse fechas en las que el desenfreno, la

sátira y el desorden civil era la norma2. Como afirma Goethe citado por Batjin (2008):

"Nada de brillantes procesiones ante las cuales el pueblo deba rezar y asombrarse; aquí

uno se limita a dar una señal, que anuncia que cada cual puede mostrarse tan loco y

extravagante como quiera, y que, con excepción de golpes y puñaladas, casi todo está

permitido".

Este es el primer aspecto que nos interesa resaltar sobre el carnaval ya que, todos estos

ritos y espectáculos organizados a la manera cómica, presentaban una diferencia notable,

una diferencia de principio, con las formas del culto y las ceremonias oficiales serias de la

Iglesia o del Estado. Ofrecían, como expresa Bajtín (2008), una visión del mundo, del

hombre y de las relaciones humanas totalmente diferentes, deliberadamente no-oficial,

exterior a la Iglesia y al Estado; parecían haber construido, al lado del mundo oficial, un

segundo mundo y una segunda vida.

Desde esta perspectiva, el carnaval se piensa como la vida misma, como otra manera de

asumir la realidad, no como espectáculo teatral, pues el carnaval no pertenece

exclusivamente al dominio del arte, sino que se encuentra en las fronteras entre el arte y

la vida.

"La fiesta -la máscara colectiva - tiene para el pueblo el valor de una verdadera prueba;

una auténtica preparación para un hipotético y futuro actuar 'de verdad'. Durante el

1 Algunos ejemplos de estas costumbres las encontramos en las procesiones germánicas, en donde un arado,

símbolo de Nertha, suplía a la divinidad que estaba entronizada en el barco. En Roma, estaba el carro dedicado a la diosa egipcia Isis, propagándose posteriormente su culto a los pueblos celtas y germanos. Al culto de Dionisos en Grecia, correspondió el de Baco en Roma, celebrándose allí las Bacanales, las Saturnales y las Lupercales. 2 Tomado de http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html

http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html



103

carnaval se puede llegar al desmán sin merecer la cárcel, lo mismo que atentar contra la

propiedad ajena o transgredir las 'buenas costumbres' entonando a voz en cuello una

canción prohibida3. De hecho, el carnaval ignora toda distinción entre actores y

espectadores. También ignora la escena, en el sentido de destrucción del escenario del

espectáculo teatral4. Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo viven, ya que el

carnaval está hecho para todo el pueblo. Durante el carnaval no hay otra vida que la del

carnaval, es imposible escapar porque no tiene ninguna frontera espacial. En el curso de

la fiesta, sólo puede vivirse en concordancia con sus leyes, es decir, de acuerdo a las

leyes de la libertad. Bajtín lo expresa de la siguiente manera: Durante el carnaval es la

vida misma la que juega e interpreta, sin escenario, sin tablado, sin actores, sin

espectadores, es decir, sin los atributos específicos de todo espectáculo teatral, aquí la

forma efectiva de la vida es al mismo tiempo su forma ideal resucitada.

A diferencia de la fiesta oficial, el carnaval era el triunfo de una especie de liberación

transitoria, más allá de la órbita de la concepción dominante, la abolición provisional de

las relaciones jerárquicas, privilegios, reglas y tabúes. En las fiestas oficiales, las

distinciones jerárquicas se destacaban a propósito; cada personaje se presentaba con las

insignias de sus títulos, grados y funciones y ocupaba el lugar reservado a su rango. Por

el contrario, durante el carnaval, se suprimen todas las barreras jerárquicas: el rico y el

pobre se unen en la fiesta, la diferencia entre unos y otros parece suspenderse, existe un

clima de familiaridad absoluta en el disfrute de la celebración; hombres y mujeres

circunspectos que durante el año se guardan cuidadosamente de cualquier paso en falso,

dejan a un lado sus escrúpulos, su gravedad, y se suman al banquete lúdico. Las

jerarquías no sólo son suprimidas, sino invertidas.

Por consiguiente, esta fiesta tenía por finalidad la consagración de la desigualdad, a

diferencia del carnaval en el que todos eran iguales y donde reinaba una forma especial

de contacto libre y familiar entre individuos normalmente separados en la vida cotidiana

por las barreras infranqueables de su condición, su fortuna, su empleo, su edad y su

situación familiar. En el carnaval, entonces, cada individuo, dotado de una segunda vida,

puede establecer nuevas relaciones, más humanas, con sus semejantes (la alienación

desaparece provisionalmente); el hombre, entonces vuelve a sí mismo y se siente un ser

humano entre sus semejantes. Es la concreción, material y sensible del humanismo.

3 Notas: tomado de http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-sentido-

mitico.shtml 4 Es importante aquí la noción de espacio (sin límites, una escena abierta y móvil) que caracteriza

al carnaval en tanto manifestación ejemplar de la cultura popular: "la ausencia de toda clausura de la escena, la reivindicación total de la calle como lugar de interacción y el sistemático intercambio de papeles entre espectadores y celebrantes en un juego abiertamente promiscuo y permanentemente móvil que niega toda propiedad (de la mirada, del deseo, de la palabra o del espacio) y que, por ello mismo, impide toda fetichización", como afirma Jesús González Requena: "introducción a una teoría del espectáculo", Telos, Nº 4.



104

De acuerdo con Gilles Lipovetzky (2010) "El bufón es coronado rey por el conjunto

del pueblo; luego sufre las burlas del mismo pueblo que le injuria, lo apalea cuando

su reino se acaba; durante la 'fiesta de los locos' se elige a un abad, un arzobispo

y un papa de mascarada que cantan estribillos obscenos y grotescos al ritmo de

los cantos litúrgicos, transforman el altar en mesa de banquete y utilizan

excrementos a modo de incienso. Después del oficio religioso, la parodia

escatológica prosigue, la 'clerecía' recorre las calles proyectando excrementos

sobre el pueblo que le escolta. También se introducía en la iglesia un asno en cuyo

honor se celebraba misa: al final del oficio, el cura rebuznaba acompañado por los

fieles".

Peter Burke (2010) señala un mundo al revés que caracteriza al carnaval. En ese estado

de las cosas abunda el desgobierno, derroche de comida y bebidas, libertinaje sexual,

representaciones y parodias y los cambios de roles, donde el patrón se convertía en

siervo, y este último en amo, durante el tiempo que transcurriera la festividad. Sin

embargo, aunque detrás de toda festividad había mensajes de rebeldía, de protesta

social, de querer cambiar el orden de lo establecido, pareciera ser que el carnaval servía

como un aliviador de tensiones, con el objeto de preparar a la muchedumbre para

ingresar de vuelta a la normalidad, pero que, desde nuestra perspectiva, ese regreso

implica una nueva mirada, un regreso sin carga, luego de un desfogue, de un exorcismo,

de una sanación. Cuando podemos expresar, sin miedo al castigo (propio del sistema

dominante), iniciamos el camino de la transformación, tal vez, aludiendo a la imagen

religiosa, iniciamos el camino de la penitencia, del cambio… pero, en este caso, no

implica solamente un cambio personal, sino que empuja un proceso colectivo, una

experiencia de construcción de nueva comunidad. Este es el segundo aspecto que

queremos resaltar del carnaval.

Así, en este camino de necesarios exorcismos individuales y colectivos, el carnaval como

lenguaje lúdico aparece cargado de significado y permite la movilización de contenidos no

manifiestos y/o no reconocidos por los jóvenes, que van emergiendo en el curso de la

elaboración de los productos (máscaras, bando, disfraces). Estas elaboraciones,

conllevan un proceso reflexivo, donde la persona se autoestructura, construye conciencia

acerca de lo que piensa y siente respecto a la pregunta generadora, para lo cual debe

explorar su propio marco referencial de vida, sistema de creencias, percepciones,

principios, valores, afectos, emociones, percepciones y contrastarlo con el de los otros. Se

convierte en un puente entre lo subjetivo –lenguaje interior- y el habla social, como

herramienta para externalizar, para comunicar y expresar, lo cual permite la regulación

y transformación del medio externo y la regulación de la propia conducta y de la

conducta de los otros. En este sentido, operan en el plano interpsicológico y permiten

la construcción de intersubjetividades.



105

En la fase de evaluación de esta experiencia, las manifestaciones de los jóvenes hacen

referencia a adquisiciones en el orden de lo cognitivo, lo relacional y lo emocional.

Respecto a su percepción sobre lo que la Recreación dirigida aporta, luego de vivir el

proceso expresan:

“Encontramos un espacio donde podemos expresarnos libremente y un lugar en el que interactuamos con otras personas. Aprendí a relacionarme más a conocer otros aspectos de vida de los demás y los propios Este es un lugar para expresar nuestras ideas y comentar o mejor dicho desahogar este ser interno que tenemos en nosotros mismos Hay formas de ver la vida y las cosas desde otro punto de vista Es expresarse y sentirse escuchado Es la Posibilidad de conocerme a mí mismo y la integración Capacita, orienta, guía en los diferentes aspectos de la vida. "Pensaba otra cosa" Considero que la recreación está muy relacionada con lo que soy como persona, que de algún modo me ayuda a crecer como persona (integral), es trabajar en grupo y tener creatividad e imaginación. Que es una experiencia más pero sobre todo, me enseñó a descubrir muchas cosas que jamás sabía que existían en mí. Es una actividad en la cual dejamos al descubierto nuestra aptitud creativa y aprendemos a interactuar de manera carismática con las demás personas El concepto que tengo ahora es que la recreación también es compartir con las demás personas, no solo alegrías, sino también tristezas, es hablar y compartir nuestros conocimientos. Recrear es siempre estar unido La recreación no solo es juego sino una manera divertida de aprender y conocer muchas cosas Es una forma de integración y de encuentro consigo mismo Es conocerse uno mismo y a los del grupo, compartir, aprender y enseñar”

5

Respecto a los miedos iniciales que les generan el ingreso a la Universidad y los imaginarios respecto a la misma:

“Que es un lugar con mucha variedad de cultura podemos encontrar personas muy diferentes a nosotros y eso es aprender a relacionarnos. Que la Universidad es otro escalón hacia el sueño de ser una persona profesional Que la universidad nos exige mucho pero esa exigencia nos deja conocimiento Las máscaras nos ayudan a fortalecer nuestro objetivo de entrar a la universidad y el por qué esto nos puede ayudar a crecer personal e intelectualmente y poderla ver como algo más de nosotros. Que te brinda muchas cosas pero es solo una oportunidad y que hay que aprovecharla El compromiso con mismo y con la sociedad Superación y que la vida tiene muchos colores y sí puede ser de rosa, si lo queremos Que siempre hay peligros que debemos enfrentar y el reto es levantarnos con una sonrisa Que hay de todo un poquito y que tenemos que aprender a convivir con todo esto y no dejarnos llevar de influencias malas, que en todo momento nos vamos a encontrar Mi identidad y la meta a lograr Mi personalidad, la libertad, la alegría, mi esencia.

5 Algunos registros tomados literalmente de los formatos de evaluación diligenciados por los

Jóvenes del Plan talentos. Octubre 2010.



106

La diferencia de la vida en la universidad a la de lo cotidiano Que todo en la universidad no es malo y que uno mismo puede reparar eso malo que tiene la U. El ingreso a la universidad y su estadía en ella es un camino largo pero productivo. Es una meta grande por alcanzar y cuando se alcanza hay que aprovecharla al máximo

6

Integrando los elementos hasta aquí esbozados y a manera de síntesis, podemos decir

que el carácter sociocultural de la Recreación dirigida y los lenguajes lúdico creativos que

incorpora, permite a los participantes, el descubrimiento y la exploración de sus

necesidades, intereses y potencialidades, así mismo, el reconocimiento de sus fortalezas

y debilidades, en la medida en que posibilita una experiencia educativa, desde el individuo

en su contexto histórico y cultural y la construcción de intra e intersubjetividades, en el

plano de las interacciones que emergen al establecer vínculos cooperativos con los otros.

EL proyecto llevado a cabo con los jóvenes del Plan Talentos, así como otras

experiencias educativas mediadas por la Recreación Dirigida, nos han permitido validar la

necesidad de vvisibilizar la dimensión lúdica del ser, en la práctica educativa, no solo para

el fortalecimiento y la adquisición de competencias socioemocionales, en este caso de

los jóvenes, sino también para la sanación de las heridas sociales, producto de las

violencias de nuestra realidad actual.

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6 Ibidem.

http://www.xente.mundo-r.com/juliomonta/carnaval.htm

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107

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2011 Volumen 1 – Número 1 108-118

108

La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos

Juan Manuel Carreño Cardozo

Recibido Marzo 26 Aprobado Junio 16

Resumen: En el escrito se desarrollan ejes de discusión sobre la recreación mediada por los

entornos virtuales, dispuestos tecnológicamente, cuyo transcurso, si bien está predominantemente orientado por el comercio y el devenir del consumo, tiene que ver con situaciones que afectan los propósitos de la recreación, sobre todo en lo relacionado con lo educativo de la recreación. Para este fin se presentan las siguientes partes: i. Ocios, tiempos libres y formas de la lúdica, ii. De la inocencia mediática a la formación política, iii. El otro, el cuerpo y el sexo, los dispositivos del placer, iv. La interacción recreativa: No a la felicidad estúpida, y v. Culturas recreativas, hacia la disposición tecnológica. Sobre estos referentes se asume una posición acerca de esta problemática, que se dirige fundamentalmente a la posibilidad de construcción cultural y la disposición inteligente que la recreación pueda mediar de las nuevas tecnologías. Palabras clave: recreación virtual, ocio, placer, lúdica, cultura. Abstract: In the brief discussion axes are developed on recreation mediated virtual environments, technology willing, during which, although it’s predominantly driven by trade and the evolution of consumption, has to do with situations that affect the purposes of recreation, especially with regard to how educational recreation. To this end we present the following parts: i. Entertainment, leisure and recreational forms of, ii. From innocence to media policy formation, iii. The other, body and sex, pleasure devices, iv. The interaction recreation: No stupid to happiness, and v. Cultures recreational towards technological readiness. About these references assume a position on this issue, which’s aimed mainly at the possibility of cultural construction and intelligent recreation available to mediate the new technologies. Keywords: virtual recreation, leisure, pleasure, leisure, culture.


Licenciado en Educación Física, Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente e investigador Universidad Pedagógica Nacional – Licenciatura de Recreación. Correo electrónico: [email protected].


Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos

109

Un punto fuerte en esta discusión es entender si nuestro componente lúdico es

radicalmente otro: ¿nos divertimos de formas distintas o nos divertimos igual pero con

otros medios? ¿Buscamos lo mismo con un Nintendo o con un trompo? ¿Es la pantalla un

mediador o es el punto de amarre de un espacio construido sobre otra lógica de

experiencia? Sobre estas cuestiones hay divergencias importantes, en ambos sentidos y

con buenos argumentos. Tanto en el sentido de que la mediación construida en la

pantalla y trasladada a las posibilidades del ordenador son un punto crucial de la

humanidad y se ha reordenado el tiempo y el espacio en formas radicalmente distintas a

lo hasta ahora vivido en la historia de la humanidad, como aquellas posiciones que dicen

que, comparado con otros grandes avances humanos que se han incrustado

profundamente en la cotidianidad de las sociedades como la imprenta, la radio, las armas

o la movilización en vehículos de combustión interna, es otro conjunto de experiencias

que con sus proporciones y particularidades, reflejan y atraviesan las mismas

características de relaciones y deseos que compartimos en la humanidad, sobre todo las

sociedades venidas de la tradición eurocéntrica.

Entonces, se presenta el hecho de la virtualización sobre las mismas discusiones que

sobre sujeto y posmodernidad se postulan, incluso se debate el hecho de reconocer en

los avances de la comunicación, la estructura misma del proyecto de la modernidad

sublimado. En contraposición pueda que exista otro sujeto y otra estructura de ideales,

que algunos podrían determinar en las características de lo posmoderno. Para la

presente discusión no tomaremos aun partido por alguna de estos postulados y

analizaremos los factores relacionados sobre esta misma diferenciación, teniendo en

cuenta que desde la perspectiva recreativa, ambas posiciones contienen fundamentos

distantes: por un lado, una dimensión de lo virtual recreativo configurado desde

estructuras transversales de cualquier mediación, y por otro, la recreación virtual vista

como conjunto particular de aspectos que se definen en la construcción de un nuevo

sujeto en la posmodernidad.

Tampoco se sugiere en este artículo, la sola calificación del mundo tecnológico y las

formas de recreación que le siguen, como aspectos buenos o malos, humanizadores o

deshumanizadores, correctos o incorrectos, aconsejables o rechazables, ni en su

concepto ni en las prácticas concretas cotidianas. Más bien se propende por la crítica,

acogiéndonos al derecho académico y al deber recreativo de dudar de la simplificación

que puede darse ante el hecho tecnológico de la recreación, que a veces la sitúa como

neutra, como sola herramienta o manifestación de progreso inevitable.

En este sentido comparto con Virilio cuando afirma que "sin libertad para criticar la técnica

[no] hay progreso técnico sino un condicionamiento solamente (...) y cuando este

condicionamiento es cibernético, como se da en hoy en día con las nuevas tecnologías, la

amenaza es considerable" (1999:13) Entonces, la posibilidad del crecimiento no está en la

indiferencia sino en la capacidad de reflexión que el hecho suscita y, teniendo en cuenta


110

lo expuesto, la magnitud de la disposición tecnológica y sus alcances, nos han de generar

grandes cuestionamientos acerca de su incursión cuando una sociedad no construye

rigurosamente su posición crítica.

A partir de esta posición que pretende ser crítica, hemos de reconocer que el mundo

actual se ha tecnologizado y la recreación, en cualquier caso, ha de responder a la

formación ociosa1 de las sociedades, en nuestro caso latinoamericanas, donde con todas

las particularidades se juega también a la adaptación al mundo globalizado. La

recreación entonces, construye formas en que el sujeto vivencia su mundo tecnologizado:

Tal y como afirma Corredor: "en el interés en adaptarse a la nueva sociedad de la

información, los estudiantes tendrán que aprender aptitudes que les permita trabajar,

divertirse y convivir con estas nuevas tecnologías si quieren sobrevivir en él" (2005:50).

i. Ocios, tiempos libres y formas de la lúdica

Hemos de reconocer que los aspectos constituyentes de este subtítulo no están

comprendidos por todos de la misma manera y que la interpretación histórica y

académica, aun en nuestro contexto latinoamericano, puede tener amplias e incluso

sobrepuestas concepciones. Por esa razón y teniendo en cuenta que no es motivo de

este escrito la discusión sobre los términos, abordaré estos tres ejes constitutivos (o al

menos necesariamente vinculados a la recreación) de forma general pero particularmente

situados en el contexto latinoamericano, para involucrarlos efectivamente en la

cotidianidad de lo virtual o tecnologizado en el mundo de la experiencia cercana de

nuestros países.

¿Y qué identifica el tiempo libre o las formas de ocio y lúdica de América Latina como

aspecto notablemente diferenciador? Sobre esta cuestión será necesario iniciar

generalizando situaciones que no solo afectan lo recreativo sino que están atravesando

problemáticas de toda índole: me refiero a los grandes problemas que se manifiestan de

diversas formas en los países del área: pobreza, inequidad, inestabilidad. Por supuesto

apostando por otros muchos que para esta posición están relacionados con los términos

anteriores: hambre, violencia, corrupción, desunión, entre otros más que podríamos

mencionar. Estos aspectos son elementos transversales que particularizan la experiencia

cotidiana del tiempo libre, la lúdica y el ocio. De esta forma, aunque reconozcamos la

existencia de la pobreza y la inequidad en todo el mundo, la magnitud y el trascurso del

hecho en América Latina hace que los tiempos libres se complejicen, de acuerdo a las

vivencias, o más bien supervivencias, de las que se construyen hábitos y costumbres.

Sabemos entonces, por ejemplo, que el tiempo libre de un vendedor ambulante contiene

1 Por supuesto el ocio creativo que posibilita el desarrollo y el crecimiento de lo humano.


111

una dimensión de tiempo muy distinta al del horario de oficina, y que se entrecruzan y

disponen de forma creativa y crítica las disposiciones lúdicas de esa supervivencia.

Juguetes, moda, centros comerciales, parques, paseos o tecnología se construyen bajo

una mirada homogenizante pero con una experiencia muy distinta de acuerdo a las

posibilidades de acceso, uso o interpretación. En Latinoamérica se constituyen ideales de

mundo bajo la experiencia cercana de la desigualdad y el hambre, estableciendo formas

lúdicas de la supervivencia y en pocos, pocos casos, vivencias de la recreación idealizada

en clubes. Entre uno y otro, la inequidad se construye, se legitima y se asienta de

muchas formas. Todas acostumbrando a la quietud de la indiferencia y, más grave aún, a

la búsqueda solipsista de la salida, o más bien, de la huida.

Como elemento particular del mundo globalizado, las nuevas tecnologías de la

información y del entretenimiento se ubican transversalmente en la situación compleja de

América Latina, con la velocidad vertiginosa de su comercialización y bajo la mirada

atónita de sociedades dispares que se juegan, junto con su orientación al desarrollo

económico, la imposibilidad de resolver la pobreza de la mayor parte de sus habitantes.

Entonces, ante una búsqueda constante por el pensamiento libre de los ciudadanos, cuyo

propósito final es el desarrollo equitativo de la sociedad, surge la tecnologización como

distractor global, como faro enceguecedor que, desde una mirada global del interés

cientificista, se configura como nuevo dictador, no como figura personificada que ordena

bajo la represión militarizada de la fuerza coercitiva sino como órgano amorfo que actúa

en el punto más relevante de la política actual: el hábito construido en el inconsciente, el

disciplinamiento del cuerpo que contiene para cada sí-mismo su propio dictador. Como lo

presentan Heiddeger y Virilio estaríamos ante una nueva tiranía de las tecnociencias

(Heiddeger, 1984 y Virilio, 1999).

En este punto es relevante entender la capacidad de los dispositivos de fascinar. El

tiempo libre frente a una pantalla genera fascinación, es la materialización en imágenes y

links, de ideales de todo tipo. Es abrumador y alucinante. En otras palabras, la

virtualidad es atractiva, así como las características de su desarrollo: velocidad, control y

autonomía. Estas mismas características, que han sido criticadas desde su contradictoria

capacidad de libre elección, permiten afirmar que la "libertad no está amenazada por una

prohibición como en la época de Foucault, en la que se encerraba a la gente en una

prisión para que no pudiera moverse. Ahora se la encierra en la rapidez y en la inanidad

de todo desplazamiento" (Virilio, 1999:58). Parece contradictorio pero es evidente: la

inmediatez de la información y la capacidad de acceso a redes mundiales construyen la

vacuidad de las actividades y la imposibilidad de las libertades.

Junto con estos elementos, la disposición tecnológica genera cambios en la sensualidad

de lo subjetivo. Sin querer decir esto que la objetivación del mundo aparece solo ahora,

ya que el trascurso de la objetivación viene como bandera del mismo proyecto moderno,


112

podemos decir que se hace evidente una nueva lógica por la fascinación exacerbada del

objeto (Baudrillard, 1988) en donde la pantalla no muestra algo que representa sino que

es publicitada por y para sí misma, la imagen por la imagen, el dato por el dato. El sujeto

parece en un plano muy distante de lo tecnologizado, a lo sumo como usuario y

comprador de dispositivos. El sujeto de la recreación aparece como objetivador, no solo

del mundo sino de los otros, a través de la pantalla o el computador, redefine su tiempo

en función de lo tecnologizado y, se objetiviza como lugar de mercancía de la distracción

y el entretenimiento.

ii. De la inocencia mediática a la formación política

En este punto es importante resaltar el hecho de que no estoy resistiendo a la

tecnologización, por el contrario, comparto la idea que es necesaria una “reivindicación de

las TIC como parte del mundo de la vida“(Vargas, Gamboa y Reeder, 2008:180) es decir,

como parte de un cambio que ya ha sucedido y está asentado en la experiencia cotidiana.

Esto no quiere decir, tal y como se enunció en el inicio, que no tengamos la capacidad de

criticar y por ende, de construir el porvenir del mundo tecnologizado a partir de otros

fundamentos.

Con esto también se asume que la visión neutra de la disposición de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, como herramientas inocentes libres de

toda carga política, es una postura que ha quedado en el pasado. El devenir del asunto

nos ha mostrado, de varias formas, los intereses y dimensiones económicas y políticas de

la mediación informática. Desde Bill Gates, pasando por los debates del software libre,

hasta el peso económico de los videojuegos, es evidente la fuerza política de la

tecnologización. Desapareciendo con ello la mirada mediatista de las tecnologías como

herramientas al servicio del pensamiento, más bien se constituyen en herramientas para

pensar según el modelo tecnologicista impuesto.

Si bien desde algunas perspectivas es posible afirmar que “los nuevos sistemas de

comunicación no tienen ideología” (Pommier, 2002:30) debido a que responden a

sistemas económicos que se distancian de ser portadores de ideas e incluso parecen

trascender la barrera ideológica para asentarse según el orden económico global

imperante, estos nuevos sistemas de comunicación contienen de forma intrínseca,

aspectos políticos determinantes, con alcances de todo plazo, y al servicio de intereses

determinados explícita o tácitamente por personas concretas.

En este sentido se resalta la connotación de lo idealizado frente a lo criticable, dado la

invisibilidad de la problemática ante los supuestos absolutos de progresión de desarrollo.

De esta manera los postulados que pueden ser notables para los propósitos de

humanización han de ser vistos más allá de su apariencia. Así, la posibilidad inmediata y


113

global de comunicación aunque es claramente portadora de la perspectiva de una

humanidad unida, al mismo tiempo refiere "una humanidad reducida a la uniformidad"

(Virilio, 1999:14) Este tipo de homogenización, es sin duda, parte importante de las

preocupaciones que ha de tener la recreación, teniendo en cuenta que no se trata de una

igualdad de oportunidades o de libertades sino que el propósito está direccionado a una

normalización de las desigualdades sobre la homogenización del pensamiento.

Este tipo de fundamentación política social de las nuevas tecnologías aparece como

requisito para la formación en recreación, en tanto la discusión contiene los aspectos

centrales sobre los cuales la recreación entra en diálogo con propuestas para la

adaptación a esas tecnologías. Estas aunque “su aparición no ha sido forzada (...)

requiere que los grupos culturales se adapten a ellas” (Vargas, 2008:193) y la recreación

puede tener la adaptación inteligente en el ámbito de la diversión y el componente lúdico

de esas formas.

iii. El otro, el cuerpo y el sexo. Los dispositivos del placer

Para centrarnos más en el asunto de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en el ámbito recreativo, es necesario mencionar que los adelantos en el

campo de los video juegos y los software de comunicación por internet, son un gran

ejemplo del desarrollo al que la recreación se enfrenta: Los juegos de Nintendo se han

hecho muy dinámicos e interactivos, dejando a un lado el estatismo de la pantalla para

lograr una enorme capacidad de movimiento y diálogo dinámico con los juegos. La

comunicación es muy eficiente y variada, las posibilidades del videochat, disponible ahora

en los celulares es un acercamiento certero a un ideal de comunicación permanente y

efectiva.

El mismo celular se ha convertido en un ámbito de concentración de lo lúdico, en

ocasiones por la funcionalidad múltiple, pero también por su construcción como símbolo

social, en todas las clases sociales. Con estos dispositivos evidenciamos un norte

confuso de las posibilidades de lo recreativo, siendo la asunción del cuerpo y del otro, el

elemento de complejidad más inaprensible de la discusión. Por supuesto no se trata de

simplificar a la presencialidad cara a cara el ámbito de la relación, ya que hace parte de

una connotación moralizante de las relaciones que no contiene argumentos relevantes.

Con ello anotamos que si existe relación intersubjetiva en el chat, en el facebook, aunque

ciertamente es una interacción marcada por la objetivación idealizante de la persona y del

mundo.

El asunto del cuerpo y del otro, para el caso de la recreación, se discute desde el ámbito

disperso y poco escrito del placer. El placer como sensación de goce o agrado, que se

sitúa fácilmente en la dimensión lúdica y está directamente vinculado con los nuevos

dispositivos tecnológicos. Estos son una fuente muy bien elaborada de placer, placer fácil


114

que toca puntos sensibles de nuestra construcción de lo agradable: retos, roles, imágenes

bellas, sonidos atractivos, control, disponibilidad, elección e interactividad. Es decir, son

dispositivos bien elaborados y en un porcentaje muy alto, con un fin exclusivamente

comercial. Ello, sumado a la poca o inexistente normatividad al respecto, nos ha de

cuestionar sobre el lugar de la recreación en este proceso: ¿se tratará de prohibir a la

antigua el uso o comercio de los dispositivos? Bien sabemos que no. La cuestión es de

construcción sobre lo construido, es decir, de la posibilidad de educación recreativa, que

sea sensiblemente corporalizada. En otras palabras, que constituya una discusión

rigurosa y abierta sobre el placer, sobre aquello que nos agrada y que en efecto, no tiende

a ser lo más difícil sino lo fácil, lo dado, lo hecho.

La situación de la pornografía virtualizada es un gran caso para estudiar desde la

perspectiva recreativa. Bien sabemos que los historiadores y sociólogos tienen

dificultades para interpretar lo que ha ocurrido en el último cuarto de siglo con las

imágenes de la pornografía (Sohn, 2006) dado la magnitud de posibilidades y la facilidad

de comercialización a través de la internet. Muy a pesar de que el retroceso del pudor y

de la sexualidad "suscite interrogantes sobre el devenir de la sociedad y de la moral"

(Sohn, 2006:108) la preocupación no es desconocer el placer que produce la pornografía

sino adentrarse en los ámbitos de su construcción, no para prohibirla o negarla, sino para

plantear la pornografía de forma inteligente para una sociedad. El placer, entonces, ha de

tener un lugar más profundo que los intentos moralizantes de universalización de lo que

debe o no ser agradable o emocionante, e iniciar con juicio, el recorrido cultural de lo que

está escondido en la privacidad individualizada pero que tienen connotaciones en lo

colectivo, en ocasiones con tal magnitud, como la pornografía o la prostitución.

Sobre ese nuevo cuerpo, algunos autores nos dan algunas luces acerca del cambio. Para

Baudrillard el cambio trae tecnologías y hábitos en que el otro y el sí mismo es

descubierto de sus límites y trae una proximidad confusa, obscena al no partir de ninguna

perspectiva (Baudrillard, 1988) situando una preocupación narcisa en la que el sí mismo

se objetualiza hasta perderse el afecto por sí. Así pues “la desafección de uno mismo y

de los demás nace al hilo de las redes, es contemporánea de la forma desértica del

espacio engendrada por la velocidad, de la forma desértica de lo social engendrada por la

comunicación y la información” (Baudrillard, 1988:37).

Lo anterior se concatena con la visión de Virgilio en la cual me acerco al lejano

virtualizado y me distancio del prójimo del lado, similar al café internet en la cual pueden

estar diez jóvenes charlando con personas de otros países o lugares pero jamás se

hablarán entre ellos estando a centímetros de distancia. El prójimo, quien es el que está

efectivamente a mi lado, lo siento, me asquea, me desespera y la ilusión del prójimo

alejado convierte esta relación en algo problemático: "amar al que está lejos en detrimento

del prójimo" (Virilio, 1999:44) el problema sería odiar la presencia y preferir al virtualizado,

tal y como ocurre en lo llamativo de los medios televisivos donde los diálogos, los rostros,


115

las relaciones siempre se idealizan, nunca se equivocan, nunca huelen mal, son cuerpos

maquinizados que se mueven como modelos de actuación en el mundo, pueden ser

ficticios pero son más cercanos y sentidos que los vecinos de la casa.

iv. La interacción recreativa: No a la felicidad estúpida

La situación de la recreación ante las nuevas tecnologías, que por supuesto ya no son tan

nuevas, se puede resumir en el anterior subtítulo, por supuesto válido no solo para la

mediación tecnológica sino para todos los aspectos en recreación: No a la felicidad

estúpida. El extremo de la exacerbación de la ciencia y la ciencia tecnologizada como

nueva religión puede llegar al punto en que yo mismo “no me preocupo mucho de mi

libertad” (Pommier 2002:53) entonces la recreación no habrá trascendido mucho.

Aferrándonos a la posibilidad de lo humano podemos afirmar con Hanna Arendt que "el

pensamiento (...) todavía es posible, y sin duda real, siempre que los hombres vivan bajo

condiciones de libertad política" (Arendt, 1958:341) La recreación se acerca, para mí por

la vía de la recreación virtual, a la discusión fundamental de esas libertades políticas en

medio del mundo tecnologizado - globalizado, es decir a las libertades políticas que están

estructuralmente tocadas por los hábitos cotidianos, por las sensibilidades comunes, por

la mediación inconsciente del celular, el computador los video games, el cine, el cable,

etc.

Dos puntos relevantes de mi pensamiento en general de la recreación tienen que ver con

la construcción de nuevas posibilidades recreativas desde la tecnología existente:

primero: "el saber recreativo se legitima en el diálogo, incluyendo en los procesos de

comunicación la sensibilización hacia la experiencia del otro" (Carreño, 2005 p. 87)

entonces la desindividualización hace parte de otros acercamientos, que pueden ser vía

chat o messenger, pero que privilegien la sensibilidad. Sensibilidad hacia el otro, sus

problemáticas, sus realidades, necesidades y gustos. Es la relación inteligente que, de

algunas formas ya se han empezado a generar en medios masivos como el facebook o

los blogs.

Segundo: "el contexto educativo que supone la recreación ha de relacionar las

necesidades sensibles de la sociedad con las posibilidad des de organización de esta"

(Carreño, 2006:38). Entonces ¿será posible la organización social en Latinoamérica

acerca de su recreación mediada tecnológicamente? Por supuesto. Pero el recorrido no

se dará primero debatiendo en congresos académicos sino utilizando los mismos medios

como formas inteligentes de organización social. Democratizar es una palabra difícil pero

que puede tener resonancia cuando fijamos posibilidades reales de interacción social.


116

v. Culturas recreativas, hacia la disposición tecnológica

Si es posible una humanización de las tecnologías de la información y de la

comunicación, la vía necesariamente atraviesa las posibilidades recreativas. Desde allí

es viable que la Incorporación de TIC ofrezca una reconciliación entre las tecnologías y

las humanidades (Vargas, Gamboa y Reeder, 2008) Como ya he mencionado, no se trata,

tal y como lo menciona, Virilio (1999) de desinventar la tecnología, ya que eso no tiene

sentido real, sino de inventar otras cosas, de idear conceptos sobre los conceptos. Para

ello se requiere afianzamiento de sujetos sociales teniendo en cuenta el contexto

tecnológico en el que se asienta la experiencia cotidiana (Carreño, 2007).

En recreación hemos asumido algunos interesantes postulados que podemos compartir

fácilmente:

Pretendemos que la recreación esté al alcance de todos y no sea o no quede en un

mero esparcimiento. Que tenga fundamentos y posicionamientos ideológicos,

permitiéndole a quienes la trabajan tener un marco teórico para hacer efectiva una

práctica sólida y apoyada con acciones de análisis evaluativo permanente. Nutridas

por el estudio, la investigación, la reflexión y la capacitación (Ziperovich y Chervin,

2005:203).

La recreación virtual, desde este punto de vista, sabe que no es esparcimiento, pero su

lugar de inicio no es visible para la profesión. ¿En dónde encontramos los elementos que

nos indiquen el lugar de la práctica sólida que comenta Ziperovich y Chervin? Es posible

plantear posibilidades pero ciertamente es necesario profundizar en la formación

recreativa en el campo de la tecnología. Sabemos que el diseño y la intervención en

producción de software y juegos es un espacio fundamental, al igual que el comercio, la

asesoría y la proyección de ambientes recreativos pedagógicos en diversos medios, sin

embargo, no parecen ser los conocimientos en estos medios lo suficientemente amplios

como para convertirse en ámbitos propios de acción. Queda entonces, la mirada

formativa e interdisciplinaria de la recreación como propuesta de búsqueda concreta de

diálogo con la disposición tecnológica.

En todo caso, es necesario proyectar la participación como eje de discusión, ya que

siempre que se tenga la mediatización como si fuera una labor exclusiva de Microsoft y

otros monopolios industriales - comerciales caeremos en el abismo de la mercantilización

rasguñando experiencias diversas. Las propuestas han de plantear la virtualización en

recreación como frente específico de acción social, sumergiéndose en el empoderamiento

de la situación por parte de la ciudadanía. Considerándose esta como la única vía en que

se garantizan efectivamente los derechos al ocio y a la recreación (Tabares, 2005).


117

Pienso que los fundamentos están construidos, los principios y la orientación social para

América Latina. El siguiente paso es abordar de frente la problemática, tanto en los

espacios de formación profesional como en el ámbito de las políticas y los desarrollos

investigativos y tecnológicos. Es decir, concretar la recreación en experiencias

estructurales de la experiencia de mundo. Siendo la tecnologización un aspecto inevitable

y de magnitud tan notable, debe ser también tema de discusión y argumentación amplia

en la proyección que se realice de la recreación en un futuro cercano. En definitiva, me

afirmo en el hecho de poder plantear opciones de nuevas narrativas, según el término de

Vargas (2002) donde se privilegie la democratización crítica de la información y se

desliguen los procesos de mercantilización y jerarquización inequitativa de los datos, para

dar pie a la exploración de la construcción colectiva de saber y la participación equitativa

en el diseño y manipulación de redes y otros muchos dispositivos tecnológicos de la

recreación.

Bibliografía

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118

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2011 Volumen 1 – Número 1 119-130

119

Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)

Milena Velásquez Alarcón

Resumen: La población juvenil se caracteriza por tener un potencial reflexivo que trasciende

nociones. En este sentido y partiendo del juego como práctica que va más allá de la experiencia recreativa, se pretende cuestionar e identificar las diferentes alternativas que hay para el uso de su tiempo libre de los jóvenes en Medellín (Colombia), ofrecidas tanto desde lo público como desde lo privado. De acuerdo con lo anterior se plantea un espacio para la reflexión y proposición de alternativas en torno al tema de juventud y tiempo libre. En esta línea, se presenta este documento, que propone ser un aporte al tema del “Protagonismo Juvenil”, buscando contribuir con discusiones desde lo académico, a la formulación de estrategias que incidan en indicadores de calidad de vida, tales como la participación social y comunitaria, medioambiental, cultural y formativa. En este contexto y con el fin de generar espacios de participación juvenil en torno a temáticas de interés y reconociendo el valor y aporte al universo juvenil que instituciones públicas y no gubernamentales han hecho en el municipio de Medellín, se consolida este documento para contar el trabajo recreativo realizado con esta población como experiencia significativa y gratificante.

Palabras claves: Juventud, tiempo libre, participación social y protagonismo juvenil

Youth and Time Free

Abstract: The youth population is characterized by a reflexive potential that transcends notions. In this regard, and starting the game as a practice that goes beyond the recreational experience, it seeks to challenge and identify the different alternatives is the use of their leisure time of young people in Medellin (Colombia), offered both the public and from the private. According to the above poses a space for reflection and proposal of alternatives on the theme of youth and leisure. In this vein, we present this document, which purports to be a contribution to the theme of "Youth prominence," seeking to contribute to discussions from academic, to the formulation of strategies that affect quality of life indicators such as social participation and community environmental, cultural and formative. In this context and to create opportunities for youth participation around issues of interest and recognizing the value and contribution to the world youth and non-governmental public institutions have done in the municipality of Medellin, this document is consolidated to count the work recreational conducted with this population as meaningful and rewarding experience.

Keywords: Youth, leisure, social involvement, youth ownership


Especialista en Gerencia Integral, Licenciada en educación Primaria, Tecnóloga en Recreación Dirigida. Coordinadora Acción Núcleos Recreativos Inder Medellín (Colombia). Correo electrónico: [email protected]


Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)

120

La Ley 375 del 4 de julio de 19971, ley de la juventud Colombiana, define como Jóvenes a

los ciudadanos que se encuentran entre 14 y los 26 años de edad y, “…en

correspondencia con el artículo 45 de la Constitución Nacional a partir del cual se crean

instancias para que la juventud participe en la toma de decisiones en los asuntos que les

compete” (Constitución Nacional de Colombia, 1991).

En el capítulo II ley 375, se expresan los derechos y los deberes de la juventud,

argumentado desde el ARTÍCULO 9: “TIEMPO LIBRE. El estado garantiza el ejercicio del

derecho de los jóvenes a la recreación, práctica de deporte y aprovechamiento creativo

del tiempo libre. Para esto dispondrá de los recursos físicos, económicos y humanos

necesarios” (Ley 375, 1997). Según la Ley 181 de 1995 del deporte, la recreación, el

aprovechamiento del tiempo libre y la educación física, en el título II ARTICULO. 5º dice:

“La recreación es un proceso de acción participativa y dinámica, que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creación y libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano para su realización y mejoramiento de la calidad de vida individual y social, mediante la práctica de actividades físicas o intelectuales de esparcimiento” (Ley 181 de 1995)

Partiendo de este marco legal y contextualizando la experiencia con la población juvenil

en el área de la recreación en la Ciudad de Medellín como un dispositivo que expresa la

necesidad de garantizar el derecho al tiempo libre, al ocio y la recreación se pueden

abordar los siguientes tópicos:

Juventud como etapa de desarrollo:

La juventud es una época de la vida llena de confusiones, en la preadolescencia

difícilmente el sujeto se puede ubicar dentro de alguno de los grupos etarios, desde una

mirada del desarrollo psicosocial, se comprende como una etapa de transito donde,

supuestamente, aún no se sabe que es lo que se quiere ser o como se quiere actuar,

sumado a los cambios corporales que trae consigo la edad. La palabra juventud es una

adaptación cultural para poder nombrar uno de los periodos de la vida. Frente a esto se

podrían formular algunas preguntas con el fin de dar una orientación más clara al tema:

¿Qué es ser joven hoy?, ¿Quién es Joven?, ¿Quiénes se pueden considerar jóvenes?

¿Es sólo un rango de edad o puede considerarse un estado mental? Para dar respuesta a

estas preguntas se debe tener en cuenta el contexto socio-cultural en el que se desarrolla

el individuo, pues son estas manifestaciones las que configuran la identidad.

El joven no es un receptor pasivo de servicios sino un sujeto protagonista de la sociedad

en búsqueda de identidad social, política, cultural, un ser con necesidad de

reconocimiento y de participación. En este sentido, joven es aquel que se caracteriza por


121

tener una energía vital para el emprendimiento de cualquier acción, y es así como

considerarse joven, además de la edad, es una actitud frente a la vida que determina la

contribución de cada individuo a su entorno y a las personas con las que interactúa. Ser

joven implica una serie de compromisos que van desde lo social, con el elemento de la

participación como factor determinante en la búsqueda de reconocimiento e identidad,

hasta lo político y educativo como herramientas que contribuyen a la promoción de

iniciativas que llegan a convertirse en procesos reflexivos como propuestas de cambio

para las comunidades.

Partiendo de la idea de Joven como sujeto de acción, se deben generar propuestas

considerando todas las dimensiones de desarrollo del ser humano (social, cognitiva,

corporal, afectiva, política, lúdico-expresiva, cultural, ambiental); considerando la juventud

como un cambio trascendental en la vida de cada individuo, colmado de procesos de

transformación, que comienzan a definir las rutas a seguir. Cada joven es un reflejo de la

sociedad, del lugar en el que vive, de la educación que recibe y del contexto en el que se

desarrolla. El joven es un ser en formación y por ello es importante que los estímulos que

recibe sean positivos, pues estos contribuyen a la ruta de vida y a la construcción

significativa de su entorno. Es por ello que las personas, los lugares, los aprendizajes,

son factores determinantes al momento en el que el joven decide definir a dónde quiere

llegar durante su existencia.

Hay quienes quieren dejar una huella y se mueven en ambientes en los que predomina el

liderazgo, la participación social, la animación socio cultural; hay otros que dedican su

energía y tiempo a espacios y actividades consideradas socialmente como no aportantes

al desarrollo integral del joven. Es desde aquí que se desprenden las llamadas

problemáticas que afectan a la población juvenil desde una mirada del desarrollo de las

capacidades humanas, que ve a la juventud como una etapa decisoria en la formación

cultural del sujeto.

Juventud y calidad de vida

Medellín tiene una población de 2.214.494 habitantes según datos del censo 2005 DANE

(Departamento Administrativo Nacional de Estadística). Para el 2010 hay un promedio de

586.2422 jóvenes representando un 26.4% de la población total del Municipio. Según

cifras del DANE, la mayor parte de la población está en condición de pobreza, lo que

significa que cada vez las oportunidades son menos y las dificultades son más. Sin

embargo el Estado trata de garantizar los derechos de los ciudadanos y ciudadanas e

implementa proyectos con el fin de promover acciones que subsanen las dificultades que

tienen que afrontar en el día a día.

2 Según información encontrada en la cartilla Medellín Joven de la Subsecretaria de Metrojuventud de la Alcaldía de

Medellín


122

Según la encuesta de calidad de vida de los jóvenes 20103 aplicada a 1.700 personas

entre los 14 y 26 años de diferentes comunas y corregimientos de la Ciudad, realizada por

la subsecretaria de Metrojuventud, las condiciones personales y de integración

microsocial de los jóvenes son determinadas por condiciones favorables o de

vulnerabilidad, a pesar de que el índice de calidad de vida fue calificado por la muestra en

el 72.9% de favorabilidad, se puede decir que la dimensión de mayor impacto es la que

define las condiciones de estudio y acceso al ámbito laboral. Los jóvenes dicen que a

menos edad mayor condición de vida. El índice de desarrollo juvenil indica que el 77% de

los jóvenes siente que progresa, el 18.8% siente que está estancado, y el 3.9% que está

en retroceso.

Los jóvenes de Medellín, se preguntan principalmente por temas existenciales, de

violencia, educativos, laborales, del estado, familiares, de desigualdad y sobre adicciones.

La recreación es un tema preponderantemente masculino con el 1.4% ante un 0.4% de

las mujeres. Con respecto a lo anterior, se tienen proyectos de política pública que surgen

con el fin de garantizar el ejercicio de los derechos. En este sentido y contextualizándolo

con el tema que nos compete (deporte, recreación, ocio y tiempo libre) tenemos la Ley

No. 375 del 4 de julio de 1997 por la cual se expide la Ley de la Juventud y la política

pública de Deporte y Recreación del Instituto de deportes y Recreación INDER Medellín.

Imaginarios de los jóvenes sobre el tiempo libre

En el Municipio de Medellín existen entidades de carácter público como el Ente municipal

(INDER MEDELLIN) que se ha preocupado por garantizar a los y las jóvenes de la Ciudad

el derecho a la Recreación, por esta razón se han realizado actividades de tipo académico

como el Foro de Juventud y tiempo libre donde se identificaron algunos imaginarios de los

jóvenes en cuanto al tema de la recreación.

Los jóvenes reclaman la noche como una forma de expresión y de manifestar todos sus

deseos, por ello es importante mencionar que esta no debe ser sinónimo de violencia,

terror y miedo, sino un espacio propicio para realizar múltiples actividades que ayudan a

la construcción de ciudad e identidad. También se plantea la reflexión y proposición de

alternativas en torno al tema de juventud y tiempo libre con un evento académico (tres

versiones del Foro de Juventud y tiempo libre) que conllevaron a la formulación de

estrategias que buscan incidir en los indicadores de calidad de vida, tales como la

participación social y comunitaria, medioambiental, cultural y formativa.

3 encuesta de calidad de vida de los jóvenes 2010

http://www.medellincultura.gov.co/medellinjoven/Paginas/ED24_110605_infografico_jovenes.aspx


123

Partiendo de estos espacios académicos se pueden identificar imaginarios juveniles tales

como:

El cuerpo como territorio: desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad

Participación juvenil: desde lo político, educativo y social

Fenómenos juveniles emergentes: incidencias culturales, sociales y

comportamentales

Manejo del tiempo libre con la práctica de nuevas tecnologías: video juegos, Chat,

salas, participación en redes sociales y foros virtuales

Cambios culturales, sociales y políticos que tiene que ver directamente con el

entorno donde viven.

Asimismo, se reconoce que los jóvenes inicialmente no se permiten jugar, pues al estar

en esa edad coyuntural, las actividades de tipo recreativo generan cierto temor, el hecho

de ser vistos por sus iguales como sujetos con comportamientos infantiles, no es una idea

que genere comodidad para el juego. Sin embargo, después de iniciar el proceso

recreativo y de estar inmersos en las actividades, se despreocupan y gozan, hasta el

punto de que ellos mismos generan actividades lográndose un empoderamiento tal, que

además de ser totalmente propositivos, se alcanza un aprendizaje significativo a través de

las actividades lúdico-formativas, evidenciado en comportamientos positivos de tipo social

como la interacción con los demás manifestado en el mejoramiento de la convivencia y

expresado abiertamente por ellos mismos, como lo dice Ana Maria a propósito de lo

anterior:

“…he aprendido q ay q ser una persona con calma y ay q aprender a compartir y a

tenerle calma a las demás personas que no tiene la misma mentalidad q un

adolescente como nosotros…a q cuando me forman problemas x más que quiera

responder quedarme callada y seguir derecho así me evito un lío peor” 4

A partir de la experiencia generada en Medellín y de acuerdo con la política pública en

recreación, es importante hablar de los enfoques metodológicos que permiten justificar,

explicar y demostrar la validez de la experiencia. El enfoque de derechos pretende poner

en marcha un plan de acciones encaminado al desarrollo y estimulo de actividades

recreativas a favor de la inclusión y la participación social, además en concordancia con la

constitución política nacional de 1991 en su 5artículo 52, la política pública y la carta de

4 Conversación sostenida por el Chat en el facebook con Ana Maria usuaria de programas recreativos en la

unidad Deportiva Juanes de la Paz. Se conserva redacción, se corrige ortografía 5 ARTICULO 52. El ejercicio del deporte, sus manifestaciones recreativas, competitivas y autóctonas tienen

como función la formación integral de las personas, preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano. El deporte y la recreación, forman parte de la educación y constituyen gasto público social. Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. El Estado fomentará estas actividades e inspeccionará, vigilará y controlará las organizaciones deportivas y recreativas cuya estructura y propiedad deberán ser democráticas.


124

derechos humanos donde queda consignado entre otros el derecho a participar en la vida

cultural (Arbour, 2006). El enfoque lúdico formativo tiene como pretensión que los

aprendizajes sean significativos desde lo experiencial, por ello se procura que las

vivencias sean agradables, comprensibles y que apunten a fortalecer habilidades y

valores sociales en el tiempo libre a través de actividades lúdicas, que aportan bienestar

mental y físico desde un sentido holístico. (Ver gráfico 1).

La recreación, el ocio y el uso adecuado del tiempo libre se reconocen como factores del

desarrollo humano y social; en tal sentido, se reafirman como una necesidad fundamental

en todas las comunidades y culturas del mundo. Estos asuntos se han instaurado en el

concepto de desarrollo, porque pueden favorecer y justificar los avances tecnológicos,

científicos y económicos de un país, dado que el ser humano por naturaleza aspira

permanentemente a alcanzar niveles de bienestar (Plan de Desarrollo Departamental de

Antioquia 2003 - 2013).

Gráfico 1

Enfoque metodológico de la experiencia

Fuente: Elaboración propia

Prácticas Recreativas Desarrolladas por los Jóvenes de Medellín.

A través de diferentes estrategias como eventos y actividades recreativas especiales

como festivales y ferias juveniles, eventos académicos como foros y capacitaciones,

encuentros juveniles, cine foros, ciclos de lectura, talleres de juego y familia, además de

observaciones e indagaciones algunas de las prácticas recreativas ejecutadas en tiempo

libre identificadas fueron: Talleres participativos en diferentes temáticas: Liderazgo,

gestión comunitaria, proyecciones multimediales (cine), visitas a espacios públicos

(parques, escenarios deportivos y recreativos, museos, teatros), encuentros juveniles,


125

capacitaciones, lectura, conferencias, recorridos urbanos y rurales (caminadas), toques

musicales, elaboración de artes manuales: Murales, manualidades, carreras de

observación, juegos múltiples, cooperativos y experienciales, canelazos (encuentro de

grupos en torno a la preparación de una bebida caliente de agua, panela y canela),

poesía; en su mayoría son actividades ejecutadas en la noche y fin de semana.

Para definir las líneas temáticas y formular las que corresponden al interés de la población

juvenil, se hizo un diagnóstico que consistió en la identificación de los fenómenos de

desarrollo como el contexto familiar y social, las fluctuaciones que se van produciendo en

el ciclo vital y las vivencias personales, lo que permitió la innovación y transformación de

la oferta recreativa. De acuerdo a lo anterior y al trabajo que se viene realizando, se

concluye que hay 4 líneas que son de particular interés: La Participación social, la

biodiversidad, la socio-afectividad, el tiempo libre y la cultura.

Participación social: la condición del joven de hoy, rompe con paradigmas rígidos de

participación y le permite su vinculación a los procesos de participación social y

comunitaria de la Ciudad; una muestra clara de ello, es el proceso local de presupuesto

participativo donde la Subsecretaría de Metro Juventud vincula la población juvenil al

desarrollo de su barrio, comuna, corregimiento en temas de educación, cultura, salud,

deporte, recreación, infraestructura entre otros, representando a sus pares en consensos

comunitarios contando con voz y voto para elegir como se invierten recursos económicos

del Estado. Existen también otras figuras como el personero en las instituciones

educativas que es el representante de los derechos de los estudiantes en el contexto

escolar.

Biodiversidad: Sensibilización de los y las jóvenes del Municipio de Medellín sobre la

necesidad de cuidar el medio ambiente, a través de actividades lúdicas que permitan

mostrar las diversas problemáticas ambientales y las posibles alternativas de solución.

Las realidades sociales son cada vez más complejas, y la dinámica actual de la vida

cotidiana hace que emerja la necesidad de pensar la sociedad y los contextos culturales

de una forma más concienzuda; esta mirada ha de estar volcada hacia muchos

referentes, ya que estamos en un marco de acción globalizado que por lo demás, es la

característica principal de este siglo; y aquí, donde todo se complejiza, donde las

realidades sociales se enriquecen de situaciones diversificadas, es donde cabe hablar de

propuestas de intervención amplias que cobijen o que al menos contribuyan a atenuar los

impactos que dentro de nuestro cosmos se están generando como fruto de toda esta

trama de conflictos existentes en nuestro planeta.

Socio-afectividad: El cuerpo como territorio desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad,

las relaciones familiares y sociales se afianzan a través del elemento recreativo

fortaleciendo esta dimensión como parte estructurante de la identidad.


126

Tiempo libre: Como eje central de la propuesta, entendido como el tiempo para dedicar a

las actividades de ocio según los gustos y preferencias de cada individuo. (Ver cuadro 1)

Cuadro 1

Líneas temáticas

Líneas Estrategias Actividades

Participación

Conformación de grupos juveniles. Eventos y capacitaciones.

Capacitación de grupos juveniles en la línea temática de Recreación como aporte social a su comunidad.

Diagnóstico de necesidades, eventos académicos, Talleres de Liderazgo.

Biodiversidad

Sensibilización de la población juvenil en la temática ambiental como aporte a la conservación de la biodiversidad en concordancia con la UNESCO (2010 año de la Biodiversidad).

Caminadas, Brigadas ambientales.

Sensibilización frente al impacto ambiental, Capacitaciones.

Socio afectividad

Vinculación de los grupos familiares de los jóvenes como parte de la propuesta de convivencia.

Talleres de Juego y Familia.

CORPOREIDAD: El cuerpo como territorio desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad.

Talleres de prevención de maltrato, consumo de drogas, proyecto de vida, sueños juveniles, talleres de reflexión, ciclos de cine y de lectura.

Tiempo libre y cultura

Generación de dinámicas interculturales a través de actividades libres.

Talentos, danza, representaciones teatrales, juegos de roles.

Partiendo de las líneas temáticas antes mencionadas y desde aspectos didácticos y

metodológicos, se seleccionan una serie de temas que apuntan a la enseñanza –

aprendizaje de valores sociales por medio de manifestaciones lúdicas como fenómenos

intencionados y significativos.

La selección de los temas permite dinamizar grupos sociales con la utilización de

pedagogías activas, que permiten procesos enfocados al fortalecimiento del potencial

lúdico creativo y la capacidad de innovación (Ver cuadro 2).

Espacios físicos recreativos como una opción para el tiempo libre de los jóvenes

El espacio físico Recreativo se caracteriza por ser abierto, es decir que cualquier persona

puede entrar, tiene uso social colectivo y en él se pueden desarrollar diversidad de


127

actividades, es un espacio pensado y diseñado para que los jóvenes de las comunas y

corregimientos de Medellín accedan a el de manera gratuita y continua.

Cuadro 2

Actividades programadas

Temática Valores a fortalecer Actividad relacionada

Juventud y participación social

Solidaridad, creatividad, humildad y cooperación

Taller ¿Qué, como, donde, quienes, podemos participar?

participación comunitaria

escenarios de dialogo y encuentro social

Representación de conflictos.

Vivencias y formas de liderazgo participativo

Liderando Rutas

Juventud y relaciones sociales

Respeto por el otro, Solidaridad, Humildad,

tolerancia.

Ciclo de Cine

Campamento de aventura

Juego Rural

Juegos de familia.

Actividades de ocio familiar

Caminada ecológica Familiar

Juventud y tiempo libre

Creatividad, respeto

Expo-Talentos 2010

Caminadas eco-recreativas

Caravana sobre ruedas

Juventud y afectividad

Amor, Respeto, Tolerancia, Amistad, Autoestima.

Cine - foro

Mural de la felicidad

Taller prevención del consumo de drogas

Emprendimiento juvenil

Responsabilidad, Constancia, Perseverancia,

Creatividad y Liderazgo

Mis capacidades

innovación y capacidad creativa

Ciclo de Lectura

Mascaradas Juveniles

Cuentería

Sueños juveniles Transparencia, honestidad y

respeto

Encuentro Juvenil. Para soñar sin límites.

Taller Banco de Sueños.

Taller Proyecto de Vida

Juventud y sexualidad

Responsabilidad, Autoestima,

Autoconocimiento, Auto cuidado, Autonomía,

Autocontrol, Autoconfianza, Respeto.

Taller En los zapatos del otro

Taller de reflexión

Ciclo de Lectura

Taller Voy a Venus o a Marte

Fronteras

Juventud y tecnología

Comunicación, Innovación, Creatividad, Comunicación

Juegos de ingenio

Tecnología VS tradición

El espacio recreativo es también parte del ESPACIO PÚBLICO; haciendo una “revisión

histórica del concepto de espacio público se reconoce a Aristóteles como el responsable

de iniciar el reconocimiento de éste, como ese espacio vital y humanizante donde la

sociedad se reunía para compartir sus opiniones, evaluar propuestas y elegir la mejor

decisión” (Padua, 1992). Por esta razón se convierten en escenarios para la adquisición

de identidad, de intercambio social, organización, participación e inclusión social.


128

El espacio recreativo como espacio simbólico

Las prácticas que constituyen el espacio Recreativo le dan una identidad basada en

aspectos claves como los artefactos, los discursos, la imagen visual que el beneficiario

percibe al ingresar, el intercambio socio-cultural que permite afianzar la relación entre lo

simbólico y el imaginario resultante de la interacción de todos estos factores y que dan

como resultado un escenario lúdico en el que confluyen aspectos ideológicos,

metodológicos y prácticos. De la unión de todos estos elementos tenemos entonces

como resultante una idea compuesta por lo conceptual, lo metodológico y lo didáctico

como elemento diferenciador y como línea base del trabajo que allí se realiza.

El espacio simbólico de los espacios Recreativos contribuye a la formación de la identidad

del joven y a la participación en actividades que propenden por la interacción social, el

bienestar y el desarrollo humano.

Función del material didáctico

El material didáctico para jóvenes cumple una función que se fundamenta en la formación

en valores, aprendizajes significativos, fortalecimiento de aspectos intelectuales, sensorio-

motrices y de convivencia social, entre otros, interacción social, multiculturalidad, actividad

física, exploración, descubrimiento. Los objetos lúdicos son una muestra de lo cultural y lo

simbólico. “Los juguetes y juegos son en gran medida una parte integral de toda cultura,

son el vehículo de nuestras fantasías; pequeños objetos que transportan nuestra

imaginación hacia mundos que jamás podríamos explorar en la realidad” (Canteros,

2006).

El material didáctico evidencia de alguna manera los cambios culturales que se han dado

en lo últimos tiempos en cuanto a los artefactos que utilizan las personas para jugar. Si

partimos desde la historia del juguete como tal, se podría decir que hay algunos de ellos

que han predominado a lo largo de la vida y que, aún hoy son utilizados inclusive por los

jóvenes y niños de esta época. Se puede hablar entonces de juguetes tradicionales como

lo son las bolas o canicas, el yoyo, algunos como el ajedrez, el parqués entre otros, que a

lo largo de la existencia humana han quedado en la memoria y han sido usados por

diversas culturas y en todos los niveles jerárquicos de la sociedad.

A pesar de la introducción de nuevas tecnologías al alcance de todos, se pueden rescatar

prácticas recreativas que se destacan por ser prácticas lúdicas y de ocio que permiten

obtener beneficios, que al día de hoy, posiblemente no se logren ganar a través de los

artefactos tecnológicos. Cabe resaltar entre ellos la socialización e interacción, el trabajo

en valores, la reflexión, la conservación de valores tradicionales y culturales entre otros.

http://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_humano


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Logros

Aunque los jóvenes tienen el imaginario de que jugar es para los niños, se puede decir

que con la implementación de las estrategias de tiempo libre se ha logrado cambiar este

posicionamiento, además también se ha logrado:

Cuadro 4

Logros de las estrategias

Logros Estrategia

Se abordan asuntos sobre juventud y tiempo libre a través de la construcción colectiva

Continuidad a los espacios académicos que generan participación de la comunidad juvenil en la construcción de las propuestas.

Se fortalece el conocimiento en el tema de cultura ambiental

Reconocimiento de la importancia del medio ambiente, como primera premisa de ello se deben realizan sensibilizaciones donde los jóvenes sienten que son actores significativos en este tema y que son actores importantes en la generación de la cultura ambiental.

Se da Importancia al cuidado del medio ambiente

Cuidado del agua y de los elementos de la naturaleza, fomentar la cultura de lo reciclable como una alternativa posible, los jóvenes como multiplicadores de la cultura ambiental

Participación de los jóvenes como dinamizadores sociales apropiados de sus procesos y su contexto

Aprendizajes significativos a través de la lectura de las prácticas cotidianas para encontrar soluciones pertinentes que permitan transformar la realidad.

Reconocimiento de los jóvenes como actores activos de la sociedad

Valoración de los aportes que hacen los y las jóvenes en cuanto a diferentes temáticas, se abren espacios para escucharlos, tomar en cuenta y respetar su posiciones.

Partir de lo que los y las jóvenes desean, les interesa y los motiva

Construcción de un plan de acción para el tiempo libre de los y las jóvenes, Generación de redes que permiten encontrarse a través de las páginas web, redes sociales o los correos electrónicos.

Reconocimiento del mundo juvenil

Apropiación de los espacios culturales, académicos, deportivos, recreativos por parte de la juventud

Conclusión

La recreación apuesta a un nuevo enfoque de participación en el que es protagonista el tiempo libre, con él se abren fronteras para que la imaginación y la creatividad permitan disfrutar del ocio. Este enfoque quiere romper paradigmas rígidos de participación y dar paso a la vinculación de la población juvenil a los procesos de participación social y comunitaria de la Ciudad.

El interés se centra en abrir espacios académicos y vivenciales para la juventud, las iniciativas tienen como denominador común, la adecuada utilización del tiempo libre y las diferentes formas de participación juvenil.

Los proyectos de tiempo libre para jóvenes en Medellín proponen espacios para el encuentro, donde se brindan herramientas didácticas y metodológicas que provocan la reflexión y el análisis de temáticas de interés tales como diversidad sexual, medio ambiente, tecnología, cultura, solución pacífica de conflictos y fomento de valores, además hacen un aporte relevante a la construcción de tejido social y dan opciones que arrebatan de las calles a los jóvenes menos favorecidos a nivel socio-económico. El juego


130

permite entonces, movilizar actitudes y habilidades a favor del desarrollo de una población vulnerable ante las circunstancias de pobreza, mal trato y pocas oportunidades labores.

Bibliografía

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República de Colombia. Constitución Nacional de 1991. Bogotá

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