Revista psycke noviembre

REVISTA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Volumen 12 - Número 2 - Noviembre 2003

Número Especial de Psicología Educacional

Artículos

3 Estudio Acerca del Uso de Preguntas de Ensayo en Pruebas de Selección UniversitariaStudy on the Use of Essay Questions in College Admission TestsJorge Manzi, María Paulina Flotts, Erika Himmel, Ricardo Rosas y David Bravo

15 Las Epistemologías Constructivistas Ante el Desafío de los Saberes DisciplinaresConstructivist Epistemologies in Front of Disciplinary Knowledge ChallengesJosé Antonio Castorina

29 Predictividad del Rendimiento de la Lectura: El Segundo Año BásicoPredictability of Reading Performance: Second GradeLuis Bravo, Malva Villalón y Eugenia Orellana

37 Literacidad en Escolares Sordos Chilenos: Evaluación y Desafíos Para la Investigación y la EducaciónLiteracy in Deaf Chilean Students: Assessment and Challenges in Research and EducationMaría Rosa Lissi, Mirra Raglianti, Valeska Grau, Marcela Salinas e Irene Cabrera

51 Las Estrategias Tempranas de Lectura de Palabras en Niños de 1er a 3er Año de Educación General Bási-ca: Un Estudio Comparativo Entre Niños Procedentes de Distintos Sectores SocialesEarly Word Recognition Strategies in 1st to 3rd Grade Children: A Comparative Study Between ChildrenFrom Different Socioeconomic BackgroundsBeatriz Diuk, Angela Signorini y Ana María Borzone

63 Relaciones Entre Habilidades de Alfabetización Emergente y la Lectura, Desde Nivel Transición Mayora Primero BásicoRelationship Between Emergent Literacy Skills and Reading, From Kindergarten to First GradePaula Guardia

81 Programa Educativo y Modelo de Evaluación. Programa Interactivo para el Desarrollo de la EducaciónBásica - Fundar: Una Propuesta de SistematizaciónEducational Program and Assessment Model. Interactive Program for the Development of the ElementaryEducation - Fundar: A Proposal of SystematizationJorge Sanhueza, Blanca Cuadrado y Graciela Lucchini

101 Familia y Escuela. ¿Una Alianza Posible? Una Mirada Desde la Perspectiva de los EstudiantesFamily and School. A Possible Alliance? A Look From Within Students’ PerspectiveLidia Alcalay, Alejandra Flores, Neva Milicic, Jaime Portales y Alejandra Torretti

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111 Aprendizaje Implícito de Algunas Reglas Subyacentes a los Elementos Morfosintácticos de la LenguaEscrita Castellana a Través de una Modalidad de Presentación Visual por Medio de un VideojuegoImplicit Learning of Some Subordinate Rules Underlying Morphosyntactic Elements of the SpanishWritten Language by Means of a Visual Presentation Modality Through the Use of a VideogameElsa María Escobar

121 Producción de Textos Narrativos Escritos: Estudio Descriptivo-Comparativo en Alumnos de 2°, 3° y 4°Año BásicoWritten Narrative Text Production: A Descriptive-Comparative Study in Students of 2nd, 3rd and 4th GradeElsa Piedad Cabrera

133 Reflexión y Propuesta de Profesores de Educación Básica Egresados de la Universidad de Playa AnchaAcerca del Contenido Curricular de su Formación Inicial y PsicológicaReflection and Proposal of Elementary Education Teachers From the University of Playa Ancha Aboutthe Curricular Content of Their Initial and Psychological TrainingGianina Dávila

143 Calidad Educativa del Ambiente Familiar y su Relación con el Desarrollo de Funciones Cognitivas en elPreescolarQuality of Home Environment and its Relation With Cognitive Development in Preschool ChildrenMaría Isidora Recart y María Elena Mathiesen

153 Memoria de Trabajo Fonológica en Preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje ExpresivoPhonological Working Memory in Preschool Children With Specific Language ImpairmentLuis Martínez, Carol Herrera, Judith Valle y Marta Vásquez

163 El Desarrollo de la Capacidad Autoreflexiva: Posibles Vínculos Entre el Clima Social de Aula y la Meta-comprensión LectoraThe Development of Self-Reflective Capacity: Possible Links Between Classroom Social Setting andReading MetacomprehensionNina Crespo y Paula Ascorra

173 Estudio de los Niveles de Autoestima y Motivación en el Estudiante de Educación Integral de la Universi-dad de Oriente, Núcleo Sucre, VenezuelaStudy of Self-Esteem and Motivation Levels in Integral Education Students From Universidad de Orien-te, Núcleo Sucre, VenezuelaIsabel Pérez

181 Estudio Comparativo Sobre la Capacidad Eductiva en Estudiantes Adolescentes de Buenos AiresComparative Study on Eductive Ability in Adolescents From Buenos AiresMercedes Fernández , María Martina Casullo, Jesús Varela y Antonio Rial

193 Confiabilidad y Validez del Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) en una Muestra de Estu-diantes de la Región MetropolitanaReliability and Validity of the Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) in a Sample of StudentsFrom the Metropolitan Region in ChileCarola Badenier

Copyright 2003 by PsykheISSN 0717-0297

PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 3-13

Estudio Acerca del Uso de Preguntas de Ensayoen Pruebas de Selección Universitaria

Study on the Use of Essay Questionsin College Admission Tests

Jorge Manzi, María Paulina Flotts, Erika Himmel y Ricardo RosasPontificia Universidad Católica de Chile

David BravoUniversidad de Chile

Este estudio presenta evidencia empírica para respaldar el eventual uso de preguntas de ensayo en las pruebas deselección universitaria en Chile. En el marco de un proyecto de investigación que ha estado revisando tales pruebas(Proyecto SIES), se desarrollaron, aplicaron y corrigieron cinco versiones alternativas de preguntas de ensayo en unamuestra de 458 estudiantes de último año de enseñanza secundaria. Cada pregunta fue corregida con dos tipos derúbrica (analítica y holista) por dos jueces independientes en cada caso. Los resultados muestran un alto grado deconsistencia y acuerdo entre los jueces con ambos tipos de rúbrica. Por otra parte, las correlaciones de estas preguntascon otras variables cognitivas y sociodemográficas mostraron que ellas aportan información adicional a la que proveenlas pruebas tradicionales de admisión y evidenciaron resultados positivos en términos de equidad, considerando tanto elgénero como el capital sociocultural de los examinados.

In this article we present evidence supporting the use of open-ended essay questions in college admission tests. Data wasobtained from a larger study whose main focus was to provide empirical evidence for the validity of the newly developedcollege admission tests in Chile (SIES, Sistema de Ingreso a la Educación Superior). The present study examined theanswers given by 458 high school seniors to five different essay questions. Two independent judges graded each questionby using two different types of rubrics (holistic and analytic). Results showed that consistency and agreement amongjudges were high irrespective of the type of rubric used to grade the questions. In addition, correlations of the scores inthese questions to cognitive and demographic factors revealed that they provide information above and beyond theinformation provided by the current college admission tests. Finally, the results are also positive in view of the sociocul-tural and gender differences associated with educational tests.

Las pruebas para el ingreso a la educación supe-rior en Chile han estado bajo análisis en los últimostres años. En este período se ha producido un im-portante proceso de cambio, que ha llevado a lamodificación de los instrumentos vigentes desdehace más de 30 años en el país.

Este cambio comenzó formalmente con el tra-bajo de una comisión ad hoc que durante el año 2000hizo una revisión y análisis del sistema PAA-PCE(Prueba de Aptitud Académica y Pruebas de Cono-

cimientos Específicos), trabajo que resultó en uninforme que proponía: (a) desarrollar nuevos ins-trumentos de selección para la educación superiorque estuvieran alineados con el currículum de laenseñanza media, y (b) actualizar la base cognitivay metodológica en que se basan las pruebas o ins-trumentos (Berríos et al., 2000).

El proyecto SIES (Sistema de Ingreso a la Edu-cación Superior) recogió las principales recomen-daciones hechas por la comisión y desarrolló ban-cos de preguntas correspondientes a estas nuevasorientaciones. En concreto, este proyecto produjoítemes alineados con el currículum de la enseñanzamedia, correspondientes a cuatro sectores de apren-dizaje: Lenguaje, Matemática, Ciencias (que inclu-ye Biología, Física y Química) e Historia y CienciasSociales.

El desarrollo de estas preguntas se basó en un mo-delo de representación del conocimiento que explicita

Jorge Manzi, María Paulina Flotts y Ricardo Rosas, Escuelade Psicología. Erika Himmel, Facultad de Educación. DavidBravo, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa Jorge Manzi, Escuela de Psicología, Facultad de CienciasSociales, Pontificia Universidad Católica de Chile, VicuñaMackenna 4860, Santiago, Chile. E-mail: [email protected] estudio contó con el financiamiento del Fondo Nacionalpara el Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDEF (Pro-yecto D00I1080).

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la relación entre habilidades y contenidos, organizan-do ambas dimensiones en continuos que admiten di-versos grados de complejidad (Rosas, Flotts &Saragoni, 2002). A partir de dicho modelo es posibledistinguir, en un extremo, el conocimiento básico (com-binación de contenidos y habilidades elementales) yen el otro el conocimiento avanzado (combinación decontenidos y habilidades superiores). Las dos dimen-siones mencionadas definen el espacio que sirvió dereferencia para la producción de las preguntas del pro-yecto SIES.

Aunque la gran mayoría de las preguntas produ-cidas en dicho proyecto emplean el formato de pre-guntas de selección múltiple, se decidió tambiénconstruir y evaluar preguntas de respuesta abierta,puesto que se entendía que el formato de selecciónmúltiple no permite evaluar habilidades tambiénfundamentales para el éxito en la enseñanza supe-rior, como es el caso de la capacidad para organizary exponer ideas en forma escrita. La capacidadargumentativa representa una habilidad recurrenteen todos los campos del saber, por lo que su incor-poración a la batería de selección universitaria re-presentaría una adición deseable.

La dificultad técnica con este tipo de preguntas,como se expone más adelante, está referida a la po-sibilidad de estimar en forma confiable y objetivalos puntajes, en el entendido que ellos deben serdeterminados con procedimientos que involucran unriesgo de subjetividad. Adicionalmente, existe lapotencial complejidad práctica asociada al tiempoque demanda la corrección de este tipo de pregun-tas en un contexto masivo como el que supone suuso en pruebas de selección universitaria. Estos as-pectos se abordan y analizan en este trabajo, juntocon los fundamentos que hacen recomendable laincorporación de preguntas de este tipo a la selec-ción de estudiantes para la enseñanza superior.

El Uso de Preguntas de Ensayo en Pruebasde Selección Universitaria

A nivel empírico, y comparando la experienciainternacional sobre el tema, es posible constatar queen diversas partes del mundo se emplean las pre-guntas de ensayo en la selección para la educaciónsuperior, ya sea en forma complementaria a la apli-cación de “pruebas objetivas” (basadas en pregun-tas de selección múltiple), como es el caso del SATnorteamericano, o en forma principal, es decir, comoel único tipo de evaluación empleada, como es elcaso del bachillerato francés.

La batería de selección universitaria más inves-tigada a nivel internacional, el SAT de EE.UU.1,incorpora actualmente un Writing Test como partede las pruebas complementarias (SAT-Subject Tests),y a partir del año 2005 será incorporada la escriturade un ensayo como parte de las pruebas obligato-rias. Este cambio en el SAT, que incorporará tam-bién algunas modificaciones en la prueba de mate-máticas, busca mejorar y ampliar la batería de se-lección, tanto en la perspectiva de su capacidad pre-dictiva, como en términos de las señales que las prue-bas envían a la enseñanza secundaria. Según lo ex-presa el organismo responsable de dicha prueba, “lasinvestigaciones han demostrado que el añadir unaprueba de redacción incrementa la validez del pro-nóstico de éxito universitario, pero lo más impor-tante es que también lanza un claro y contundentemensaje, que la buena redacción es imprescindiblepara el éxito en la universidad y en el futuro”(College Board, 2002, p. 1).

Producción de Ensayos, Razonamiento yArgumentación

La expresión escrita a través de la producciónde un ensayo constituye una herramienta que per-mite conocer los procesos de razonamiento de unindividuo. En un sentido general, el razonamiento“puede ser definido como procesos de construccióny evaluación de argumentos” (Shaw, 1996, p. 52).En términos de la lógica clásica, se entiende que losargumentos están formados por conclusiones y pre-misas, y la calidad de una inferencia depende de larelación que exista entre las premisas y las conclu-siones (Shaw, 1996). Pero esta no es la única formade analizar la logicidad de una argumentación: “losteóricos de la argumentación estudian la forma en laque las personas aceptan y defienden puntos de vis-ta, mientras que los estudiosos de la lógica tiendena concentrarse en la manera en que las conclusionesse han derivado de las premisas” (Van Eemeren,Grootendorst & Snoeck, 1996, p. 6). Así la teoría dela argumentación (o el estudio del razonamiento in-formal) constituye un marco de referencia funda-mental para comprender los procesos de razonamien-to.

La argumentación se entiende como “una activi-dad verbal y social de razonamiento que apunta aaumentar (o disminuir) la aceptabilidad de un punto

1 Modelo en el que, dicho sea de paso, se basa el antiguo siste-ma chileno de PAA-PCE.

MANZI, FLOTTS, HIMMEL, ROSAS Y BRAVO

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de vista controversial para el oyente o lector, a travésde proponer una constelación de proposiciones quebuscan justificar (o refutar) el punto de vista antes deun juicio racional” (Van Eemeren et al., 1996, p. 5).En este mismo sentido, el razonamiento informal seentiende como “el proceso intencional2 que involu-cra generar o evaluar (o ambos) evidencia relaciona-da con una declaración o conclusión ” (Means & Voss,1996, p. 139), y es un tipo de razonamiento que “ad-quiere importancia cuando la información es poco ac-cesible, o cuando los problemas son muy abiertos,debatibles, complejos o mal estructurados, y espe-cialmente, cuando el asunto requiere que los indivi-duos construyan un argumento para sustentar unadeclaración” (Means & Voss, 1996, p. 140).

Mientras que para la lógica clásica proposicionalel interés está puesto en distinguir argumentos váli-dos e inválidos en función de ciertas premisas abs-tractas que se estructuran formalmente en constanteslógicas, la argumentación o razonamiento informaltiene como objetivo “desarrollar criterios para deter-minar la validez de la argumentación considerandosus puntos de partida y la disposición de su presenta-ción, e implementar la aplicación de estos criterios ala producción, análisis y evaluación del discurso ar-gumentativo” (Van Eemeren et al., 1996, p. 22).

Investigación en psicología cognitiva y educa-cional ha puesto de manifiesto la relevancia de lashabilidades de razonamiento informal en el apren-dizaje, especialmente en dominios como las cien-cias sociales y humanidades, en las que se debendesarrollar, defender y evaluar ideas y perspectivas(Glaser, 1984; Perkins, 1985; Resnick, 1987).

La importancia de expresar ideas y argumentar afavor (o en contra) de ellas ha sido explícitamente con-siderada en el currículum de Comunicación y Lengua-je chileno en tercer año medio, donde se propone elaprendizaje de discursos de tipo argumentativo. La in-clusión y explicitación de este tipo de discurso es jus-tificada aludiendo a su funcionalidad en distintos con-textos comunicativos (Ministerio de Educación[MINEDUC], 1988).

Dificultades Técnicas en el Usode Preguntas de Ensayo

Asignar puntajes o calificaciones a ensayos deestudiantes no es una tarea exenta de dificultades,desde las más obvias como la “subjetividad” de laspuntuaciones o el tiempo requerido para hacerlo,

hasta algunas más complejas, como la adecuaciónde los puntajes a ciertos estándares de desempeño.

Hacer evaluaciones del desempeño de un estu-diante implica contestar preguntas del tipo ¿cuálesson los aspectos o dimensiones que serán puntua-dos?, ¿cuáles son los criterios que deben aplicarsepara evaluar esos aspectos del desempeño?, ¿cómose deben desarrollar los criterios para la puntuación?y ¿cómo deben aplicarse estos criterios? (Clauser,2000). Todas estas preguntas impactan directamen-te en la confiabilidad de las puntuaciones, en tantola claridad respecto de qué evaluar en un producto ycómo hacerlo contribuye a la estabilidad de dichaspuntuaciones.

El estudio de la estabilidad de las puntuacionesha estado orientado a delimitar cuáles son los posi-bles factores que interferirían en ella, tanto a nivelintraindividual (es decir, estabilidad de las puntua-ciones de un mismo juez en el tiempo) como inte-rindividual (consistencia entre las puntuaciones asig-nadas por distintos jueces). A nivel intraindividualse ha estudiado, por ejemplo, el efecto de la longi-tud del período de evaluación en el nivel de exigen-cia con que los jueces califican (Congdon &McQueen, 2000), encontrando que hay un efecto deltiempo en que los ensayos son corregidos, lo quehace recomendable la práctica de recalibrar a losjueces durante el proceso de corrección de pregun-tas cuando este proceso se extiende en el tiempo.

A nivel de factores interindividules, se han estu-diado las diferencias entre jueces expertos y novi-cios, encontrándose que ambos tipos de correctoresdifieren en la comprensión que tienen de la rúbrica,y los procedimientos de toma de decisiones queemplean (Wolfe, Kao & Ranney, 1998). En térmi-nos generales, los jueces expertos tienden a leer elensayo completo y después puntuar según la rúbri-ca, mientras que los jueces novicios suelen interrum-pir el proceso de lectura para monitorear cuán biensatisface el ensayo los criterios de puntuación (Wolfeet al., 1998).

Consistencia y Acuerdo entre Jueces

Los estudios acerca de la corrección de preguntasde respuesta construida o abierta frecuentemente sehan centrado en establecer el grado en que diversosevaluadores concuerdan en sus apreciaciones con res-pecto a los objetos evaluados. En este tipo de estu-dios, dos o más jueces evalúan un conjunto de res-puestas y se registra el grado en que las calificacio-nes concuerdan. Tinsley y Weiss (2000) plantean que2 “Goal-dependent” en la versión original.

PREGUNTAS DE ENSAYO Y SELECCIÓN UNIVERSITARIA

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dos aspectos deben ser diferenciados y evaluadoscuando se estudia la concordancia interjueces: uno esel grado de consistencia o confiabilidad entre ellos yel otro es el grado de acuerdo o concordancia. Am-bos aspectos son parcialmente una función de losobjetos evaluados, la escala de evaluación y los jue-ces que efectúan las evaluaciones.

La confiabilidad o consistencia apunta a esta-blecer el grado en que las calificaciones otorgadasson sensibles a las diferencias entre los objetos eva-luados. En este caso, lo que se busca establecer es sidiversos jueces concuerdan en el ordenamiento delos objetos evaluados, aún si las puntuaciones abso-lutas que empleen sean discrepantes. El indicadormás apropiado para este tipo de análisis cuando lasescalas de evaluación son ordinales o intercalareses el índice de correlación intraclase.

Por otra parte, el acuerdo interjueces refleja elgrado en que dos o más jueces coinciden en asignarla misma categoría de puntaje a un mismo objeto.Cuando las categorías de puntaje empleadas soncualitativamente diferentes, este aspecto se puededeterminar con el índice kappa de Cohen. Cuandose emplean escalas ordinales o intervalares, lo reco-mendable es recurrir al índice T de Lawlis y Lu(1972), que posee una prueba de significación esta-dística basado en la distribución Chi-cuadrado.

Dado que en este estudio se emplean escalas depuntuación ordinales, la correlación intraclase asícomo el índice T de Lawlis y Lu serán empleadospara estimar la consistencia y acuerdo de los juecesrespectivamente.

Objetivos del Estudio

En este trabajo se analiza el valor de preguntasde ensayo como parte de una batería de selecciónde postulantes a la educación superior. En este con-texto, se evalúa el grado en que este tipo de pregun-tas producen resultados equivalentes al ser juzga-das por distintos jueces. Complementariamente, seaporta evidencia acerca del grado en que este tipode preguntas aporta información adicional a la queproveen los instrumentos tradicionales de selecciónuniversitaria, basados en preguntas de selecciónmúltiple. Finalmente, este trabajo también apunta aestimar la relación entre los puntajes producidos coneste tipo de preguntas y variables sociodemográfi-cas, como el sexo de los evaluados, o la escolaridadde sus padres. Estos últimos resultados son analiza-dos en la perspectiva de la validez y equidad demediciones basadas en preguntas de ensayo.

Método

Este estudio se llevó a cabo en el contexto del estudio decampo principal del proyecto SIES que involucró una muestrade casi 12.000 estudiantes de cuarto año medio. En este estudio,además de evaluar el funcionamiento de las preguntas de selec-ción múltiple construidas para los cuatro sectores de aprendiza-je previamente mencionados, se evaluó en una submuestra elfuncionamiento de preguntas de ensayo. En concreto, cada es-tudiante participante en esta parte del estudio respondió inicial-mente una de las formas de la prueba de lenguaje y a continua-ción una de las preguntas de ensayo. A continuación se presen-tan las características metodológicas de este estudio.

Participantes

Los participantes fueron 458 alumnos de cuarto año de en-señanza media de nueve establecimientos educacionales del país,de los tres tipos de dependencia administrativa: municipales,particulares subvencionados y particulares pagados. La compo-sición de la muestra, incluyendo su distribución según el génerode los estudiantes, se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1Composición de la muestra de estudiantes que respon-dieron la pregunta de ensayo

Particular Particular Municipalizado Totalpagado subvencionado

Hombres 28 116 103 247Mujeres 59 83 69 211Total 87 199 172 458

Instrumentos

1. Pregunta de ensayo: se prepararon cinco versiones diferen-tes de estas preguntas. Su estructura era siempre la misma,variando sólo el tema. Cada versión incluía los siguienteselementos: (a) presentación de una afirmación acerca dealgún tema de interés general, cercano a la realidad juvenily que admitiera diversos puntos de vista (por ejemplo, me-dios de comunicación y violencia, desarrollo económico ypreservación de la naturaleza, diferenciación de roles mas-culinos y femeninos)3, (b) instrucciones para el ensayo, don-de se enfatizaba que se esperaba que el examinado entrega-ra una opinión fundamentada con respecto a la afirmaciónque se le había presentado; se le solicitaba que en su argu-mentación considerara al menos un punto de vista alterna-tivo al suyo, y (c) explicitación de aspectos que serían to-mados en cuenta al momento de evaluar el ensayo. Se men-cionaban aspectos de contenido y estructura (tales como laorganización de las ideas) así como aspectos formales (or-tografía, vocabulario y redacción).

2. Prueba de Lenguaje SIES: los estudiantes respondieron tam-bién una prueba con 84 preguntas de selección múltiple

3 Dado que el foco del estudio se centró en la evaluación dehabilidades argumentativas, se optó por temas relativamentefamiliares, de manera que el contenido no fuera un obstáculopara argumentar. Esta es una decisión que puede ser modifi-cada en aplicaciones reales.


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correspondiente al sector de Lenguaje. Las preguntas fue-ron presentadas en dos bloques, el primero de 52 y el se-gundo de 32 preguntas. El puntaje en esta prueba se calculóempleando una escala con promedio y desviación estándarequivalentes al que ha sido empleado tradicionalmente enlas pruebas de selección universitarias chilenas (promedio500, desviación estándar 100). Estos puntajes se basaronen la distribución obtenida con el total de estudiantes querespondió la prueba de Lenguaje en el estudio de campo delproyecto SIES.

Procedimiento

Todos los sujetos participantes respondieron primero la prue-ba del SIES de Lenguaje (para la que se asignaron 215 minu-tos), y luego contestaron una de las cinco versiones de la pre-gunta de ensayo, para la que asignó un tiempo máximo de 30minutos. La versión de la pregunta fue asignada al azar a losestudiantes de cada curso evaluado.1. Corrección de los ensayos: cada uno de los ensayos fue

corregido en dos instancias sucesivas. En un primer mo-mento, se ocupó una rúbrica analítica para la corrección yluego una rúbrica holista. En ambos casos cada ensayo fuecorregido por dos evaluadores independientemente.

2. Elaboración de rúbricas para la evaluación de los ensa-yos: una rúbrica es un conjunto de pautas que permiten eva-luar el trabajo de un alumno y que guardan relación conciertos criterios y estándares de rendimiento (Goodrich,1997; Hart, 1994; Hermann, Aschbacher & Winters, 1992;Tombari & Borich, 1999). La rúbrica comprende una esca-la de medición fija y una lista de criterios que describendistintos niveles de desempeño.La clasificación más común de las rúbricas es aquélla que

distingue rúbricas analíticas y holistas. Las rúbricas holistas sonaquéllas que abordan el desempeño como un todo, basando lapuntuación en una apreciación global, mientras que las rúbricasanalíticas son aquéllas que evalúan el desempeño en un conjun-to de dimensiones previamente especificadas (Tombari & Borich,1999).

Para los efectos de la corrección de las preguntas de ensayoprobadas en la aplicación experimental del SIES, se diseñó unarúbrica analítica y una rúbrica holista que tomaron en conside-ración aquellos aspectos del desempeño que son relevantes des-de una perspectiva curricular y a partir del conocimiento e in-vestigación en torno a la teoría de la argumentación. Para ambasrúbricas se decidió trabajar con cuatro niveles de desempeño.

La rúbrica analítica contempló las siguientes diez dimen-siones para la evaluación del ensayo:

1. Vocabulario: grado de variedad y precisión del vocabu-lario empleado y adecuación de éste al registro de hablaesperado.

2. Ortografía: grado en que se emplean correctamente lasreglas ortográficas del español (ortografía literal, pun-tual y acentual).

3. Redacción 1: grado de cohesión textual, es decir, usoadecuado de la gramática oracional y de los conectoresque vinculan las oraciones.

4. Redacción 2: coherencia global del texto, incluyendo laestructuración del texto en párrafos.

5. Pertinencia: grado en que el contenido de la argumenta-ción se adecúa al enunciado.

6. Tesis o idea central: grado en que el texto identifica untema o idea central que refleja un punto de vista o posi-ción acerca del tema enunciado.

7. Argumentos que apoyan la idea central: grado en que eltexto identifica argumentos para apoyar la idea central.Los argumentos pueden provenir de experiencias perso-nales, conocimientos, lecturas, estudio, etc.

8. Consideración de puntos de vista alternativos: grado enque el texto incluye la consideración de contrargumentos.

9. Organización global: grado de coherencia del texto, enque las ideas siguen una secuencia lógica. En esta di-mensión también se considera que el texto incluya uninicio y un cierre (aunque no necesariamente una con-clusión).

10. Evaluación global: apreciación general acerca del con-tenido y calidad del texto.

Por su parte, la rúbrica holista se construyó de tal maneraque los evaluadores pudieran hacer un juicio global acerca de lacalidad del texto atendiendo a cuán claro, coherente y convin-cente fuera; si exponía o no un argumento central; si era capazde relacionarlo adecuadamente con contrargumentos; si el textoestaba bien organizado; y si cumplía con los requisitos formalesde vocabulario, ortografía y redacción. En esta rúbrica se utilizótambién una escala de 4 puntos, pero se permitió que los evalua-dores cualificaran positiva o negativamente el puntaje asignado(agregando el calificador “+” o “-”) atendiendo a aspectos deldesempeño que fueron explicitados en la rúbrica.3. Selección de benchmarks o ejemplares: para ejemplificar

los distintos niveles de desempeño que distinguen ambasrúbricas, se escogieron ensayos prototípicos de cada uno deestos niveles, de manera que los evaluadores pudieran con-tar con ejemplares frente a los cuales contrastar sus juicios.El empleo de benchmarks es un recurso habitual en el en-trenamiento y calibración de correctores de preguntas abier-tas, puesto que especifican la forma en que puede aplicarsela pauta de corrección. En este caso, los benchmarks fueronpreviamente seleccionados por el equipo técnico del pro-yecto.

4. Selección y capacitación de los evaluadores: se seleccio-naron ocho evaluadores, todos ellos profesores de enseñan-za media en Lenguaje y Comunicación, con experiencia ensala de clases. Cuatro de ellos trabajaron en la rúbrica analíti-ca y cuatro en la holista.Con cada uno de los equipos de evaluadores se realizó una

capacitación para aprender el manejo de la rúbrica y acordar crite-rios para la corrección. En esta capacitación se llevó a cabo unproceso de calibración, donde se realizó un trabajo conjunto deevaluación de algunos ensayos ocupando para ello la rúbrica y losbenchmarks. Una vez concluido el entrenamiento, los evaluadoresfueron organizados para corregir las cinco preguntas de ensayo se-gún el plan que especifica la Tabla 2. De acuerdo a éste, cada co-rrector corrigió completamente dos preguntas, y la mitad de la últi-ma. Al mismo tiempo, cada pregunta fue corregida por dos correc-tores, alternándose las parejas en las cuatro primeras preguntas.

La aplicación de cada una de las rúbricas se hizo en formaindependiente y sucesiva.

Tabla 2Plan de corrección de los ensayos

Evaluador 1 Evaluador 2 Evaluador 3 Evaluador 4

Pregunta 1 X XPregunta 2 X XPregunta 3 X XPregunta 4 X XPregunta 5 X X X X


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Resultados

Consistencia y Acuerdo entre Jueces

Tal como se indicó más arriba, una condiciónfundamental para el empleo de preguntas de ensa-yo, es asegurar que diferentes evaluadores entrena-dos puedan otorgar evaluaciones equivalentes a unamisma respuesta. Aunque en condiciones reales deaplicación se emplean mecanismos de seguimientode las evaluaciones de cada evaluador, establecién-dose instancias de reentrenamiento (recalibración),cada vez que se detectan evaluaciones atípicas, eneste caso se procedió a asignar puntaje a todas laspreguntas, sin reentrenar a los evaluadores. Esto sehizo así, pues interesaba conocer el nivel básico deconsistencia y acuerdo interjueces que era posibleobtener a partir de las rúbricas y entrenamiento ini-cial.

Al comparar las evaluaciones hechas por dos omás jueces es necesario distinguir el grado de con-sistencia y el grado de acuerdo de las puntuacionesasignadas por ellos. La consistencia interjueces in-dica el grado en que la varianza en las puntuacioneses atribuíble a diferencias entre los objetos puntua-dos, mientras que el acuerdo interjueces representael grado en que los diferentes jueces tienden a asig-nar la misma puntuación a cada elemento (Tinsley

& Weiss, 2000). Por ello, y considerando que la es-cala de respuesta empleada en este caso es de tipoordinal, se procedió a calcular la correlaciónintraclase y el índice de concordancia T de Lawlis yLu (1972) para estimar ambos aspectos de la con-cordancia entre los jueces.

Los resultados de las correlaciones intraclase,que aparecen en la Tabla 3, muestran valores uni-formemente altos para la rúbrica holista en todas laspreguntas4. En el caso de la rúbrica analítica, losresultados son también positivos aunque algo me-nos favorables. Las dimensiones que se asocian amenores niveles de consistencia en este caso son:vocabulario, pertinencia, tesis y punto de vista al-ternativo. La columna de la Tabla 3 que especificalos resultados para dos jueces corresponde a la pro-yección de la consistencia, basada en la fórmula deSpearman-Brown, asumiendo que la puntuación esproducida por dos jueces. En su conjunto, los resul-tados obtenidos revelan que los evaluadores orde-naron en forma confiable los ensayos.

Para evaluar el grado de acuerdo entre jueces seempleó el índice T de Lawlis y Lu (1972). Este per-mite estimar el grado de acuerdo entre jueces va-riando el nivel de concordancia admisible. En estecaso se evaluó para dos condiciones: cuando la dis-crepancia entre los jueces es de 0 puntos (es decir,cuando hay pleno acuerdo), y cuando la discrepan-

Tabla 3Correlaciones intraclase para cada pregunta según rúbrica analítica y holista

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 41 juez 2 jueces 1 juez 2 jueces 1 juez 2 jueces 1 juez 2 jueces

Vocabulario .54 .70 .54 .70 .74 .85 .31 .47

Ortografía .86 .92 .69 .82 .90 .95 .74 .85

Redacción 1 .62 .77 .59 .74 .80 .89 .54 .70

Redacción 2 .63 .78 .74 .85 .57 .73 .73 .84

Pertinencia .23 .38 .42 .59 .52 .68 .55 .71

Tesis .33 .49 .53 .69 .61 .76 .58 .74

Argumentación .54 .70 .40 .57 .48 .65 .50 .66

Punto de vista alternativo .49 .66 .41 .58 .41 .58 .40 .57

Organización .74 .85 .59 .74 .51 .67 .42 .59

Evaluación global .66 .79 .69 .81 .83 .91 .63 .77

Rúbrica analítica .73 .84 .75 .86 .82 .90 .75 .86

Rúbrica holista .91 .95 .89 .94 .89 .94 .90 .95

4 Para simplificar la presentación de resultados, se incluyen en las tablas las cuatro primeras preguntas, puesto que en la quinta se mezclanlos cuatro correctores.


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cia es de 1 punto. La Tabla 4 muestra que en térmi-nos generales se constataron altos grados de acuer-do en todos los indicadores de la rúbrica analítica,así como en la rúbrica holista. De hecho, el porcen-taje de preguntas que resultan clasificadas en la mis-ma categoría de puntaje es superior al 70% en am-bos casos. Cuando se suman los casos donde la dis-crepancia llega a 1 punto, el porcentaje de acuerdose acerca al 100%. Esto revela que en las condicio-nes evaluadas en este estudio se obtienen nivelesadecuados de acuerdo entre jueces.

Cabe mencionar que la pauta holista produce, entérminos globales, niveles algo superiores de consisten-cia y acuerdo, lo que sumado a su mayor rapidez deaplicación, sugiere que esta pauta es preferible para me-diciones masivas que requieran obtener puntuacionesen poco tiempo, como es el caso del uso de preguntas deensayo en pruebas de selección universitaria.

Relación entre las Preguntas de Ensayo y otrosFactores de Selección

Dado que la aplicación de estas preguntas deensayo se dio en el contexto de un estudio de camporeferido a pruebas de selección universitaria, se ob-

tuvo información de los examinados que permiteestablecer la relación que se produce entre las pre-guntas de ensayo y otros factores de selección. Sedispone de información de dos pruebas de lenguaje:la que se estaba evaluando en el estudio de campodel proyecto SIES5 y la PAA Verbal. Adicionalmen-te, se cuenta con la información de las otras pruebasde admisión regulares6, así como el promedio denotas de la enseñanza media de los estudiantes.

Los resultados que aparecen en la Tabla 5 mues-tran que las preguntas de ensayo se correlacionanpositivamente con todos los factores de selecciónuniversitarios. Las correlaciones son moderadas, loque es consistente con la suposición que las pregun-tas de ensayo aportan información con respecto ahabilidades o capacidades que no miden las prue-bas regulares, las que sólo emplean preguntas deselección múltiple. Adicionalmente, se observa quelas correlaciones son levemente superiores con laspruebas de lenguaje, lo que reafirma que las habili-dades involucradas en la pregunta de ensayo dicenrelación con el área de lenguaje. Sin embargo, lascorrelaciones con las otras pruebas son cercanas, loque indica que las preguntas de ensayo compartencon todos los factores de selección varianza común.

Tabla 4Resumen de índices de acuerdo interjueces (Coeficiente T de Lawlis & Lu)

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 40 discr 1 discr 0 discr 1 discr 0 discr 1 discr 0 discr 1 discr

Vocabulario .76 .97 .75 1 .93 1 .81 1

Ortografía .72 1 .72 .91 .78 1 .51 .88

Redacción 1 .58 .91 .52 .97 .77 1 .41 .94

Redacción 2 .60 .94 .54 .97 .50 .97 .46 .86

Pertinencia .37 1 .39 .94 .73 1 .36 .86

Tesis .55 1 .54 .91 .73 1 .52 .94

Argumentación .61 1 .58 .94 .70 .94 .65 .97

Punto de vista alternativo .58 .79 .30 .80 .24 .94 .33 .71

Organización .75 1 .55 .97 .63 1 .68 .94

Evaluación global .72 1 .72 .97 .95 1 .85 1

Rúbrica holista .79 .97 .65 1 .73 .97 .65 1

*Todos los valores de T son estadísticamente significativos (p < .01).

5 El diseño del estudio de campo del proyecto SIES implicó que quienes respondieron las preguntas de ensayo respondieron adicionalmente sólo laprueba de lenguaje de ese proyecto. Por ello no es posible estimar la correlación de las preguntas de ensayo con otras pruebas del proyecto SIES.

6 Dado que casi todos los participantes en el estudio de campo rindieron posteriormente las pruebas regulares de admisión, fue posiblecontar con los resultados de ellas. Sin embargo, no se incluyeron en los análisis las pruebas de conocimientos específicos, dado que elnúmero de casos disponibles para las correlaciones, por el carácter optativo de las pruebas, es sustancialmente menor.


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Con el propósito de profundizar la relación delas preguntas de ensayo con los otros factores deselección, se llevó a cabo un análisis de componen-tes principales con los factores de selección ya men-cionados. Este análisis reveló, tal como cabía espe-rar, que existía importante evidencia a favor de unfactor común, el que explica un 58.2% de la varian-za total. Sin embargo, el segundo factor tambiénexplicaba un porcentaje importante de dicha varianza(14.6%), por lo que se decidió retenerlo. Luego derotar en forma ortogonal los dos factores seleccio-nados (con rotación Varimax), se obtuvieron los re-sultados que se presentan en la Tabla 6. Allí se apre-cia que, antes de la rotación, todos los factores tie-nen una carga positiva en el factor 1, aunque las dosrúbricas de la pregunta de ensayo lo hacen en unamagnitud algo menor. Al rotar los factores, la pre-gunta de ensayo se distingue nítidamente en un se-gundo factor, donde las dos rúbricas tienen una muyalta carga factorial. Las notas de enseñanza media,y en menor medida las pruebas de lenguaje, apare-cen con cargas cercanas o superiores a 0.3 en estefactor. El primer factor rotado, en cambio, se asociacon claridad a las pruebas de selección basadas en

preguntas de selección múltiple, especialmente lastres pruebas obligatorias del sistema tradicional. Lasnotas de enseñanza media poseen en este factor unpeso algo menor que las pruebas.

En suma, los análisis efectuados revelan que laspreguntas de ensayo se asocian a los factores con-vencionales de selección, pero aportan informaciónadicional. La naturaleza del aporte adicional proba-blemente es una combinación de las habilidadescognitivas involucradas, así como del método im-plicado en su evaluación (preguntas de respuestacerrada versus preguntas de respuesta construida).

Diferencias entre Hombres y Mujeres

Estudios efectuados en EE.UU. han revelado quelas mujeres obtienen rendimientos superiores a loshombres en preguntas de ensayo que forman partede pruebas de selección universitaria. Utilizando losresultados del ACT Assessment Program, Doolittley Welch (1989) encontraron que los hombres tienenmejores rendimientos en matemáticas, y las muje-res en las preguntas de selección múltiple que mi-den habilidades de escritura y también en el ensayo

Tabla 5Correlaciones entre pregunta de ensayo y factores de selección universitaria

1 2 3 4 5 6 7

1. Rúbrica Holista 1.00 0.61 0.41 0.41 0.37 0.34 0.382. Rúbrica Analítica 0.61 1.00 0.45 0.46 0.35 0.36 0.413. Prueba SIES Lenguaje 0.41 0.45 1.00 0.76 0.60 0.63 0.444. PAA Verbal 0.41 0.46 0.76 1.00 0.75 0.71 0.515. PAA Matemática 0.37 0.35 0.60 0.75 1.00 0.65 0.526. Prueba de Historia de Chile 0.34 0.36 0.63 0.71 0.65 1.00 0.527. Notas E. Media 0.38 0.41 0.44 0.51 0.52 0.52 1.00

Tabla 6Resultados del análisis factorial

Antes de Rotación Luego de Rotación VarimaxFactor 1 Factor 2 Factor 1 Factor 2

Rúbrica Holista .63 .63 .21 .87Rúbrica Analítica .65 .61 .24 .86Prueba SIES Lenguaje .82 -.14 .77 .30PAA Verbal .88 -.22 .87 .26PAA Matemática .81 -.30 .85 .17Prueba de Historia de Chile .81 -.31 .85 .16Notas E. Media .70 .02 .59 .38

% de Varianza Explicada 58.2% 14.6%


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o writing test. Asimismo, el mejor rendimiento delas mujeres en preguntas de ensayo ha sido consta-tado para pruebas como el GMAT7 (Zwick, 2002) yel SAT II (Stumpft, 1998).

El hecho que las mujeres obtengan mejores pun-tuaciones en pruebas de ensayo, ha llevado a algunos aconsiderar que el uso de este tipo de mediciones per-mite compensar el menor rendimiento de las mujeresen pruebas estandarizadas de admisión universitaria.Por ejemplo, Zwick (2002) plantea: “una prueba deescritura tiene otra ventaja [además de tomar en consi-deración la importancia de la escritura en el trabajoescolar]: podría contribuir a la equidad en los procesosde admisión para las mujeres” (p. 183). De acuerdo anumerosas investigaciones en el área, la incorporaciónde los puntajes del SAT II Writing Test en los estudiosde validez predictiva, aumenta la predicción en el casode las mujeres (Zwick, 2002). De hecho, los cambiosen el SAT I que consideran la obligatoriedad de laspreguntas de ensayo, se fundamentan, entre otros, enlos argumentos aquí expuestos (College Board, 2002).

Por esta razón, y considerando además que tradi-cionalmente las mujeres han obtenido resultados infe-riores a los hombres en todas las pruebas de admisiónuniversitarias en Chile (Bravo & Manzi, 2002), resul-taba importante analizar los resultados con la preguntade ensayo desde esta perspectiva. Para llevar a cabo elanálisis se comparó en forma estandarizada el prome-dio de hombres y mujeres, dividiendo la diferencia delos promedios por la desviación estándar común. Deesta manera es posible comparar la magnitud de lasdiferencias con independencia de las escalas emplea-das en cada caso. Según se puede constatar en la Tabla7, las preguntas de ensayo resultan claramente favora-bles a las mujeres, en magnitudes que exceden lo ob-servado con las otras pruebas de lenguaje. Estos resul-tados son coherentes con los resultados de los estudiosnorteamericanos antes mencionados.

Cabe precisar que en la muestra empleada paraeste análisis las diferencias entre hombres y muje-res en las pruebas de lenguaje son algo mayores quelas observadas en el conjunto de los estudiantes exa-minados en el estudio de campo. Por ello, cabe es-perar que en una muestra más representativa la dife-rencia aquí observada se atenúe algo. Sin embargo,el patrón debiera ser el mismo: mayores diferenciasfavorables a las mujeres en este tipo de preguntasque en las de otras pruebas, donde lo convencionales constatar mejores rendimientos de los hombres.

Relación con Escolaridad Paterna

Dado que este estudio se llevó a cabo con una mues-tra relativamente pequeña de establecimientos educa-cionales, no es razonable llevar a cabo un análisis quepermita establecer diferencias en los resultados segúnel tipo de dependencia. Sin embargo, sí es pertinenteanalizar la relación de los puntajes en la pregunta deensayo cuando se consideran indicadores socioeconó-micos individuales. El que resulta más relevante en estecaso es la escolaridad de los padres, que como es biensabido, presenta una importante correlación con losresultados de mediciones educacionales (Mizala &Romaguera, 2000; MINEDUC, 2002). De hecho, parael conjunto de estudiantes evaluados en el estudio decampo del proyecto SIES, se observó que en el casode las pruebas de lenguaje, la correlación entre la es-colaridad de la madre y los puntajes de la PAAV era de.37 y .26 con la prueba SIES de Lenguaje. Las correla-ciones respectivas con la escolaridad del padre son si-milares y levemente superiores. La Tabla 8 muestralos resultados referidos a la muestra de estudiantes querespondió la pregunta de ensayo. Se aprecia en ellaque las correlaciones con las pruebas de selecciónmúltiple de lenguaje (PAAV y SIES Lenguaje) sonequivalentes a las obtenidas en el conjunto de la mues-tra del estudio de campo. Lo interesante es que la esco-laridad del padre o de la madre se asocia en menorgrado con las puntuaciones de las preguntas de ensa-yo, lo que sugiere que este tipo de mediciones depen-de en menor medida del capital cultural de la familia.

7 Una prueba de selección para estudios de postgrado en EE.UU.

Tabla 7Comparación del promedio de hombres y mujeres enpregunta de ensayo y pruebas de habilidad verbal

Holista Analítica SIES-Len PAAV

Hombres 2.095 2.725 511.5 545.8Mujeres 2.588 2.928 526.3 558.2DesviaciónEstándar 0.766 0.38 92 114.4DiferenciaEstandarizada -0.64 -0.53 -0.16 -0.11

Tabla 8Correlaciones con la escolaridad de los padres

Holista Analítica SIES-Len PAAV

Escolaridadde la madre .05 .15 .23 .34Escolaridaddel padre .11 .16 .26 .35


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Discusión

Este estudio presenta evidencia acerca del em-pleo de preguntas de ensayo en la batería de medi-ciones de selección universitaria. Desde el punto devista conceptual, no hay duda que este tipo de pre-guntas involucran habilidades y capacidades rele-vantes en el contexto académico, por lo que su even-tual incorporación debiera enriquecer la informaciónque se obtiene a través de las pruebas de admisióntradicionalmente empleadas en Chile.

Si hay ventajas conceptuales tan evidentes, cabepreguntarse por qué no se están usando en Chile estetipo de preguntas. La respuesta que probablementese daría es que su uso conlleva problemas prácticosmayores (tiempo de corrección) y riesgos técnicosimportantes (subjetividad de los puntajes). El estu-dio reportado muestra que estas potenciales dificul-tades pueden ser superadas. Bajo condiciones con-troladas, y empleando procedimientos ya estableci-dos a nivel internacional para la corrección de estetipo de preguntas, ha quedado demostrado que tantocon rúbricas analíticas como con rúbricas holistas, esposible lograr altos niveles de acuerdo y consistenciaentre distintos jueces, por lo que el riesgo de subjeti-vidad puede ser controlado. Por otra parte, la dificul-tad práctica asociada al tiempo que demanda la co-rrección de este tipo de preguntas no es un impedi-mento relevante, puesto que el ejercicio práctico rea-lizado muestra que la corrección de una pregunta deeste tipo en la escala que se requeriría para usarla enpruebas nacionales de admisión, puede ser llevada acabo en un plazo inferior a las 6 semanas. Natural-mente, la solución de los dos problemas recién ex-puestos supone necesariamente al menos dos condi-ciones: el desarrollo de buenas rúbricas de correc-ción y el entrenamiento riguroso de los correctores.

Aunque las dos rúbricas mostraron buenos índi-ces de consistencia y acuerdo, la holista parece serpreferible para su uso en pruebas de selección, puestoque sus índices técnicos son al menos tan altos comolos de la rúbrica analítica y los tiempos que deman-da su entrenamiento y aplicación son considerable-mente menores.

Adicionalmente, cabe mencionar que cuando setrabaja con jueces en aplicaciones reales, se incorpo-ran procedimientos regulares para monitorear y opti-mizar el acuerdo y consistencia entre jueces, que in-cluyen su reentrenamiento y recalibración cada vezque se detectan discrepancias. Por ello, cabe esperarque en tales condiciones los niveles de consistencia yacuerdo sean aún mayores que los aquí reportados.

El estudio muestra que las preguntas de ensayoposeen correlaciones sustantivas con los factores deadmisión tradicionales, pero con clara evidencia queaportan información diferente de la que hoy se ob-tiene con pruebas basadas en preguntas de selec-ción múltiple. Por lo tanto, hay evidencia inicialacerca del aporte incremental de este tipo de pre-guntas.

Finalmente, los resultados obtenidos en este es-tudio son positivos en la perspectiva de los proble-mas de equidad asociados a las pruebas de admi-sión universitaria. Por una parte, en la pregunta deensayo las mujeres logran rendimientos sistemáti-camente superiores a los de los hombres, lo que almenos parcialmente puede compensar la ventaja quetradicionalmente estos últimos han tenido en todaslas pruebas de admisión. Por otra parte, el rendi-miento en este tipo de preguntas parece estar menosinfluido por el capital sociocultural familiar, en com-paración con lo que es usual observar con las prue-bas tradicionales.

En suma, este estudio entrega evidencia sustan-tiva que respalda la factibilidad de incorporar pre-guntas de ensayo a la batería de selección universi-taria en Chile. Dado que su empleo es costoso e in-volucra tiempos de corrección mayores que los quedemandan las preguntas de respuesta cerrada, sesugiere que al menos en una etapa inicial se con-temple la inclusión de una pregunta de este tipo enlas pruebas de selección a la enseñanza superior.

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Las Epistemologías Constructivistas Ante el Desafíode los Saberes Disciplinares

Constructivist Epistemologies in Front ofDisciplinary Knowledge Challenges

José Antonio CastorinaUniversidad de Buenos Aires

CONICET

Se examinan las consecuencias educativas del pensamiento constructivista contemporáneo. En primer lugar, replantea lasrelaciones entre epistemología, psicología del conocimiento y didáctica, afirmando una relativa autonomía del estudioepistemológico. En segundo lugar, se exhiben críticamente las tesis principales del constructivismo radical y se ofrece unaversión constructivista de “inspiración piagetiana”. En tercer lugar, se evalúa la capacidad de ambas perspectivas paraenfrentar el desafío educativo: cómo explicar la elaboración de conocimientos por los alumnos en un contexto didáctico,particularmente, de qué modo interviene el saber disciplinar en el proceso constructivo. El análisis permite concluir que elconstructivismo de “inspiración piagetiana” es compatible con la construcción individual de conocimiento en situacionesdidácticas, mientras el constructivismo radical presenta algunas dificultades insalvables a este respecto.

This paper highlights the educative consequences of contemporary constructivist perspective. Firstly, relationships betweenepistemology, psychology of knowledge and didactics are reviewed, and a relative autonomy of epistemological study isasserted. Second, the mail theses of radical constructivism are critically presented, and a constructivist perspectivefounded in Piaget’s work is discussed. Third, the adequacy of both perspectives in front of the educative challenge isevaluated: specifically, how to explain the child’s elaboration of knowledge in a didactical context; particularly, howdisciplinary knowledge is included in the constructive process. As a conclusion, this discussion shows that Piagetianconstructivism is compatible with the individual construction of knowledge inside didactical situations; by the contrary,radical constructivism has many insolvable difficulties in this regard.

El término “constructivismo” ha adquirido unavariedad de significados en la psicología y en la edu-cación contemporáneas. Por su influencia en el me-dio latinoamericano señalamos al constructivismo“convergente” propuesto en la psicología española(Carretero & Limón, 1997; Martí, 1996b). Éste constade un núcleo de ideas compartido por diferentes psi-cologías del desarrollo y el aprendizaje, principalmen-te la psicología computacional, la psicología genéti-ca, la escuela socio-histórica y la teoría del aprendi-zaje significativo. Tales principios afirman que la ad-quisición del conocimiento no refleja exactamente larealidad, que consiste en algún tipo de actividadcognoscitiva y que involucra esquemas organizado-res para elaborar la información. En una variante ex-plícitamente educacional de este enfoque, la eleccióne integración de aquellos principios está directamen-te vinculada al propósito de analizar y explicar los

procesos escolares de enseñanza y aprendizaje (Coll,1996). Por otra parte, en el medio anglosajón se hanmultiplicado las interpretaciones: se ha dicho que “...esuna teoría posmoderna del conocimiento con poten-cial para transformar la teoría educacional” (Fleury,1998, p. 170); incluso que “por varios años hasta aho-ra, a través del país (EU), maestros en servicio y enpre-servicio han considerado al constructivismo comoun referente para su filosofía de la educación”(Bentley, 1998, p. 234); según otros autores, el cons-tructivismo es una filosofía de la ciencia y de la edu-cación, además de ser una teoría del aprendizaje. Másaún, se ha ampliado su sentido hasta convertirse enuna ética, en el sentido de que propone una actitud decuidado por las ideas personales de los alumnos y secompromete con objetivos de emancipación y conproblemas de autoridad; en cierta literatura recienteaparece como una concepción del mundo(Weltanschauung) “al ofrecer una perspectiva globaldel significado de la aventura humana, sobre el modoen que los seres humanos imparten significado a latotalidad de su existencia en orden a sobrevivir y adap-tarse” (Pépin, 1998, p. 174).

José Antonio Castorina, Instituto de Investigaciones. Facul-tad de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigi-da al autor a Thames 2137, 2do. “C” (1425) Buenos Aires.Fono: 4774-0053; 4957-5866. E-mail: [email protected]

PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 15-28

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En nuestra opinión, estas caracterizaciones re-sultan cuestionables: en un caso se ha producido unainflación desmesurada y especulativa del significa-do del término al abarcar prácticamente todo el sa-ber, desde la psicología del aprendizaje hasta unaconcepción del mundo o una ética; en el otro, la iden-tificación de postulados comunes a corrientes psi-cológicas muy diferentes, por fuera de su especifi-cidad dentro de cada corpus conceptual, como elcaso de “la actividad cognoscitiva”, lleva a la im-precisión y la vaguedad (Castorina, 1994). Para evi-tar dichas dificultades justificaremos la inclusiónestricta del constructivismo en el campo epistemo-lógico, lo que permitirá discutir sus difíciles rela-ciones con la psicología y la educación. A tal efectoexaminaremos críticamente las tesis principales delconstructivismo radical de von Glasersfeld; luego,presentaremos las tesis del programa piagetiano re-visado para enfocar los problemas no resueltos enla formulación original. Nuestro interés fundamen-tal es examinar la potencialidad de estos enfoquesepistemológicos para asumir los desafíos de la acti-vidad educativa. Particularmente, ¿se puede hablarde “construcción” de conocimientos cuando los ni-ños se relacionan con el saber disciplinario que setransmite socialmente?, y también ¿qué quiere de-cir “construcción” cuando la producción intelectualestá restringida por ciertas condiciones didácticas?Intentaremos explorar críticamente el alcance y laconsistencia de las respuestas que cada versión puedeofrecer a estas preguntas. En este trabajo evaluare-mos la adecuación de una perspectiva constructi-vista para la educación atendiendo a su capacidadpara dar cuenta de la elaboración cognoscitiva refe-rida al saber disciplinar y canalizada por el contex-to didáctico.

El Constructivismo Epistemológico

Cuando algunos psicólogos definen al construc-tivismo por los principios constitutivos presentes enlas teorías psicológicas no siempre distinguen el ni-vel de análisis epistemológico del correspondientea la psicología. Sin duda, todas las corrientes deldesarrollo cognoscitivo y el aprendizaje suponenciertas tesis epistemológicas, en la medida en quese ocupan inevitablemente de la relación del sujetocon el objeto. En tal sentido, el constructivismo, elneoinnatismo, el empirismo o el relativismocontextualista han orientado la marcha de las inves-tigaciones empíricas. Sin embargo, los teóricos delconocimiento tematizan estas presuposiciones y dan

argumentos en su defensa, ocupándose con una se-rie de problemas que van más allá de la psicología.Entre otros, la delimitación de lo a priori y de lonecesario en la producción de conocimientos; la elu-cidación de la “novedad” en la ciencia y el conoci-miento común y su ulterior explicación; la decisiónacerca de la naturaleza subjetiva, “objetiva” o rela-cional del significado de las afirmaciones; la carac-terización de los “obstáculos” que enfrenta el pen-samiento y los mecanismos de su superación; lasrelaciones posibles entre el conocimiento y reali-dad; hasta el análisis del sentido de las “restriccio-nes” sociales en los procesos de constitución y vali-dación de los conocimientos. Estas cuestiones sontratadas desde diferentes perspectivas epistemoló-gicas, que van desde el relativismo hasta el aprioris-mo, el empirismo o el constructivismo, en base auna argumentación racional. Desde el pensamientoprecursor de Vico o de Kant, el constructivismo hapretendido atacar algunos de aquellos problemasbásicamente planteados para el conocimiento cien-tífico, aunque también para el conocimiento en unsentido general.

En el caso de la versión piagetiana, se considerade modo original a la formación de los conocimien-tos en los individuos y a la historia de la cienciacomo auténticos “laboratorios” para verificar lashipótesis epistemológicas. Pero se identifica un ni-vel de análisis teórico de los mecanismos comunesde elaboración del conocimiento, que incluye unanálisis de lo necesario, lo a priori o la “novedad”en el mecanismo de elaboración. En este sentido, sereconsideran en una dimensión con su propia densi-dad teórica a las hipótesis empíricas provenientesde la investigación psicológica y de la historia de laciencia (García, 2000).

Por el contrario, con frecuencia los psicólogosy los especialistas en enseñanza de la ciencia distin-guen un constructivismo epistemológico de otro psi-cológico y aún educativo, pero no alcanzan a deli-mitar la especificidad de un nivel de análisis episte-mológico respecto de la psicología ni tampoco res-pecto de la didáctica. Por lo general, las tesis episte-mológicas se dan por aceptadas, sin argumentos quelas sustenten y luego se pasa al “constructivismo”psicológico o al educativo. Una de las consecuen-cias de este modo de proceder es que al fijar unaorientación educativa en términos “constructivistas”no logran establecer las notas distintivas de las hi-pótesis epistemológicas respecto de las que corres-ponden a la psicología, ni el carácter específico queadoptan ambas al estudiar el conocimiento de los

CASTORINA

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alumnos en un contexto didáctico. En nuestra opi-nión, una teoría psicológica puede contribuir al en-foque constructivista sólo si es capaz de suministrarresultados de investigación empírica que permitanpromover y verificar las hipótesis epistemológicas,las que se elaboran independientemente. Como ve-remos, las condiciones didácticas crean un nuevoescenario para analizar la construcción cognoscitiva.

Ahora bien, en la epistemología contemporánease pueden identificar diversas versiones constructi-vistas, aunque no siempre se llamen de este modo:la epistemología genética, el enfoque radical de vonGlasersfeld (1985, 1994, 1995, 1996), el pensamien-to sistémico-cibernético de von Foerster (1984), elracionalismo dialéctico de Bachelard (1940, 1949),o aún el constructivismo social del programa “fuer-te” de sociología del conocimiento (Bloor, 1998;Latour, 1989). Estas corrientes comparten un rechazoal pensamiento de la escisión que caracterizó a lafilosofía moderna. Básicamente, se trata de la diso-ciación de los componentes de la experiencia vivi-da con el mundo, dando lugar a la filosofía de larepresentación y secundariamente a la búsqueda defundamentos seguros para el conocimiento(Bernstein, 1983; Merleau-Ponty, 1949/1985). Elgiro reflexivo operado en la filosofía a partir deDescartes centró el análisis de los problemas delconocimiento en las representaciones del sujeto deconocimiento, disociadas de entrada del mundo ex-terior. De esta primera separación tajante derivanuna serie de dicotomías epistemológicas, propias delempirismo y el racionalismo, tales como el planodel sujeto y el plano del objeto de conocimiento, lateoría y la experiencia, la apariencia y la realidad.Se buscó entonces la fundamentación de los saberesya sea en principios a priori o en los datos de laexperiencia; además, se planteó el insoluble proble-ma de cómo volver a conectar las representacionescon el mundo exterior, lo que Putnam (1975) llamóel problema de “los ojos de Dios”. En el siglo pasa-do el positivismo lógico prolongó el marcoepistémico de la escisión, separando tajantementela experiencia directa de la teoría o los juicios ana-líticos de los sintéticos.

Los intentos constructivistas para superar la esci-sión epistemológica involucraron también un enfo-que del conocimiento en su proceso de constitución yno como un hecho terminado. Por lo demás, dichasversiones comparten la defensa de la actividad pro-ductora de “novedades” en contra del conocimiento“dado” en la exterioridad en el empirismo o en lainterioridad según el innatismo. Pero hay serias di-

vergencias cuando se examina la relación del conoci-miento con la realidad, al identificar o no al construc-tivismo con el antirrealismo; al proponer la elimina-ción de los criterios de validación cognoscitiva enfavor de las prácticas sociales discursivas, o al soste-ner tales criterios; en la utilización o no de la psicolo-gía y la historia de la ciencia para interpretar la cons-trucción del conocimiento; incluso, en el modo dife-rente de vincular la producción social e individual delos significados (Castorina, 1998, 2000). Aquí vamosa presentar algunas de las tesis centrales del cons-tructivismo radical y del constructivismo de “inspira-ción piagetiana”, a los fines de discutir su credibili-dad para analizar las prácticas educativas.

Los Problemas del Constructivismo y laPráctica Educativa

Una perspectiva epistemológica que pretendaexaminar con éxito los procesos de conocimientoen la práctica educativa debe contar con los estu-dios científicos sobre la transmisión social de losconocimientos instituidos. Hoy disponemos de unestado relativamente avanzado de las didácticas es-peciales, como disciplinas teóricas y técnicas(Bronkhart, 1998; Brousseau, 1993). Es preciso ana-lizar, entonces, la pertinencia de las corrientes epis-temológicas constructivistas respecto de las exigen-cias que derivan del ámbito específico de adquisi-ción de los saberes constituidos socialmente.

Por lo tanto, se debe responder a la pregunta por“cómo se pasa de conocimientos de menor a mayorvalidez” tomando en serio al hecho que la modifica-ción de los conocimientos de los alumnos es insepa-rable de sus relaciones con el saber a enseñar en lassituaciones didácticas. En éstas convergen un cono-cimiento en desarrollo, una intención de enseñar y unsaber socialmente constituido: “Se constata que lossaberes adquiridos por un sujeto (en su desarrollointelectual) apenas contienen sus condiciones de apli-cación. La situación desempeña una función en suutilización y por tanto en su construcción” (Saada-Robert & Brun, 1996, p. 31). Es decir, el análisis su-pone que las representaciones de los alumnos estánfuertemente influidas por los saberes constituidostransmitidos en la enseñanza y por la institución quese hace cargo de su transmisión. De este modo, “lodidáctico participa en la definición de lo representa-ble” (Saada-Robert & Brun, 1996, p. 31)

Este desafío aún no ha sido resuelto satisfactoria-mente en la investigación disponible, quizás se zanjemás tarde al comparar sistemáticamente los estudios

EPISTEMOLOGÍAS CONSTRUCTIVISTAS Y SABERES DISCIPLINARES

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didácticos (de algún campo disciplinario), la investi-gación psicológica vinculada a los problemas queéstos plantean y la elaboración de la historia de laciencia en cuestión. En otras palabras, es evidente lanecesidad de un enfoque epistemológico constructi-vista para elucidar algunas cuestiones de la enseñan-za y el aprendizaje escolares. Pero su contribuciónestá lejos de ser la formulación a priori y precisa deorientaciones “activas” para los alumnos. Si las pre-guntas epistemológicas se pueden plantear en cual-quier ámbito donde se produzcan conocimientos, en-tonces se pueden plantear para las situacionesdidácticas. Hasta las investigaciones psicológicas delas modificaciones de los conocimientos en dichocontexto pueden dar lugar a hipótesis destinadas arenovar las conjeturas propias del nivel epistemoló-gico. Es decir, nos parece razonable que ciertas tesisconstructivistas se mantengan al examinar la adquisi-ción de conocimientos escolares, pero siendo preci-sadas y aún corregidas en aspectos relevantes.

Cabe mencionar que la mayoría de los ensayosde “pedagogía constructivista”, orientados por la psi-cología genética clásica o por el constructivismo ra-dical han tenido dificultades para asumir este desa-fío. Se han formulado propuestas educativas sin exa-minar el aprendizaje de los alumnos en la situaciónpeculiar caracterizada por el encuentro entre sus co-nocimientos previos con el saber a enseñar y el do-cente, reunidos por algún contrato didáctico. Se po-dría añadir que no han tomado en cuenta un hechocentral: el conocimiento didáctico no deriva de lasinvestigaciones psicológicas, ya que involucra no sóloel conocimiento del niño, sino también la naturalezadel conocimiento que se comunica y la acción delmaestro; al ingresar en la relación didáctica, los com-ponentes de la investigación psicológica se modifi-can: el niño se hace alumno, el saber científico setransforma en saber a enseñar y el adulto se hacemaestro. En tal sentido, las relaciones entre maestro,alumno y saber a enseñar están reguladas por contra-tos implícitos que no son conscientes para los prota-gonistas. De allí que ciertas producciones escolaresde los alumnos no son explicables por sus propiosprocesos cognitivos sino por el contrato didáctico delque participan. Por estas razones, hay que abandonarla creencia en que la psicología es la ciencia de refe-rencia para el planteo de problemas educativos. Sonmás bien los problemas de la transmisión social delos conocimientos instituidos los que promoverán ydarán sentido a las indagaciones psicológicas (Lerner,2001). Dichos problemas constituyen un serio desa-fío epistemológico para el constructivismo.

Podemos mencionar también que buena parte delos enfoques constructivistas han intentado promo-ver el cambio conceptual en la enseñanza de las cien-cias sociales y naturales. Para ello se han propuestoactivar diversos procesos cognoscitivos, como lametacognición, o han propuesto ciertas estrategiasinstruccionales, con la finalidad de que los alumnosreformulen sus conocimientos previos. Sin embar-go, una de sus debilidades más notorias reside en lano consideración de las vicisitudes que sufren laselaboraciones de los alumnos según las condicionesdidácticas en las que se insertan (Lenzi & Castorina,2000).

En lo que sigue analizaremos cuáles son los ras-gos de una posición epistemológica constructivistaque la harían pertinente –en principio– para inter-pretar la reconstrucción por parte de los alumnosdel saber escolar (Castorina, 1998). A este respectoes preciso examinar el alcance del constructivismoradical y del enfoque de “inspiración piagetiana”.

El Constructivismo Radical

Es relevante examinar críticamente las ideas devon Glasersfeld (1985, 1994, 1996) ya que han in-fluido fuertemente sobre la enseñanza de las cien-cias. Incluso, para muchos especialistas esta pers-pectiva es considerada el constructivismo tout court(Osborne, 1996). Vamos a discutir la naturaleza desus argumentos y sus implicaciones para la educa-ción.

Cualquier propuesta constructivista que se limi-tara a describir el proceso de elaboración de los co-nocimientos sería trivial, a menos que tome posi-ción respecto de su relación con la realidad. Justa-mente, el constructivismo es radical porque se opo-ne a la tesis realista según la cual una representa-ción es “verdadera” si se corresponde adecuadamen-te con el mundo preexistente. Tal rechazo ha sido laobra del escepticismo una y otra vez en la historiadel pensamiento: cualquier cosa que nos represen-temos resulta de nuestro acto de representación (seaperceptivo o conceptual) y el único modo de com-parar esta actividad con una presunta realidad seríapor un nuevo acto de percepción o conceptualiza-ción. La reiteración de esta cuestión no tiene salida(von Glasersfeld, 1996).

A los fines de eliminar la presunción de realidaden la explicación del conocimiento, von Glasersfeld(1996) enuncia los siguientes principios básicos:a) El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a

través de los sentidos, ni por medio de la comu-

CASTORINA

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nicación, sino que es construido activamente porel sujeto cognoscente” (p. 25);

b) “La función del conocimiento es adaptativa, enel sentido biológico del término, tendiente haciael ajuste o la viabilidad” (p. 25);

c) “La cognición sirve a la organización del mun-do experiencial del sujeto, no al descubrimientode una realidad ontológica objetiva” (p. 25);

d) Hay una exigencia de socialidad, en los términosde “una construcción conceptual de los “otros”(p. 37) como la elaboración de las otras subjetivi-dades en el campo experiencial del individuo.Según esta tesis, originada en Kant, atribuimoscapacidad cognitiva a los otros a partir de la con-ciencia de la nuestra. Según von Glasersfeld, an-tes de interactuar con otros individuos hay queconstruir la interacción en la experiencia indivi-dual: “Desde mi punto de vista, la sociedad debeser analizada como una construcción conceptualantes de jugar un rol ulterior en la construcciónde conceptos.” (1993, p. 24).El punto a) expresa una tesis general comparti-

da por cualquier constructivismo, el carácter activodel conocimiento. Pero von Glasersfeld (1985) adop-ta una perspectiva peculiar, al asumir el dictum deVico: “Dios es el artífice de la naturaleza, el hom-bre es el dios de los artefactos”. Mientras Dios co-noce al mundo porque lo crea, el hombre no crea almundo, por eso no conoce sino lo que ha construidosu mente. Es decir, el conocimiento es una actividadsin ninguna pretensión de apropiarse del mundo yenteramente jugada en la reorganización del campoexperiencial del sujeto. Éste va imponiendo un or-den y una secuencia a su experiencia, primero en sumundo sensorio-motriz y más tarde en el mundo dela conceptualización. En este campo no hay otra cosaque lo construido y externalizado por el sujeto, loque explica el carácter “radical” de la experiencia.

La tesis de la experiencia subjetiva presenta pro-blemas de consistencia lógica. Sin duda, el conoci-miento original del epistemólogo acerca de la cons-trucción que hace el niño “en su campo experiencial”depende centralmente de lo que observamos sobreél. De otro modo ¿cómo podría sostenerse alguna baseobjetiva para postular que el sujeto construye en suexperiencia subjetiva? De una manera u otra, se hacela suposición de que lo observado de la relación delsujeto con su mundo sucede objetivamente. Ésta esla base de su credibilidad. Pero si el epistemólogoconstruyera subjetivamente su objeto no tendría sen-tido afirmar que lo que postula tiene cierta objetivi-dad. Por lo tanto, si él postula tal construcción subje-

tiva no podría pretender ninguna validez para su tesisdel constructivismo radical. De este modo, el argu-mento de von Glasersfeld es autorrefutatorio y con-duce al escepticismo (Kitchner, 1986).

Respecto de b) se trata de una tesis instrumen-talista del conocimiento opuesta a cualquier pos-tura realista y para la cual las creencias o los “cons-tructos conceptuales” no son verdaderos. Sólo pue-de afirmarse como aspiración del conocimiento elcálculo de predicciones de experiencias en base ala creencia humana en su regularidad. De estemodo, la ciencia sólo produce modelos “viables”,ya que comparados con otros resultan más simples,más elegantes o económicos. Ahora bien, la filo-sofía de la ciencia ha sido muy crítica con la pers-pectiva instrumentalista (Newton-Smith, 1981).Sólo mencionamos una de las dificultades que pre-senta el intento de superar una concepción del co-nocimiento verdadero: para von Glasersfeld si unapredicción resulta ser correcta, un constructivistasólo puede decir que la predicción derivada es via-ble bajo las circunstancias del caso. Pero decir queuna predicción se hace correcta ¿no es otra mane-ra de decir que una consecuencia de una teoría sehace verdadera? Se ha dicho que hablar de viabili-dad o inviabilidad de un conocimiento es ocultarque se habla verdad o falsedad de las prediccionesque chocan con la experiencia. (Irzik, 2000)

Respecto de c), quisiéramos subrayar que la crí-tica de von Glasersfeld al descubrimiento del mun-do en sí mismo o al realismo representativo se con-vierte injustificadamente en la crítica de todo realis-mo. Dicha crítica no distingue cuidadosamente elrealismo representativo de otras formas presentesen el pensamiento contemporáneo. Por ejemplo, elrealismo crítico presente en muchos pasajes de laobra de Piaget, o el realismo trascendental deBashkar (1978), incluso el realismo interno sutil-mente sostenido por Putnam (1994). Ya que todosrechazan el conocimiento como representación nohay razones valederas para considerar que el argu-mento escéptico las afecte.

Respecto de d) se puede inferir que los signifi-cados, o las relaciones conceptuales, no pueden sertransmitidas de un hablante a otro. Estos bloquesderivan únicamente de la experiencia individual yluego se pueden ajustar intersubjetivamente. Si lossignificados son subjetivos “no podemos mantenerla noción preconcebida de que las palabras comuni-can ideas o conocimientos” (von Glasersfeld, 1996,p. 42). La “construcción subjetiva de los significa-dos” es una estrategia del aislamiento que concibe


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los significados sólo desde la óptica de la actividadindividual, volviendo a la escisión cuestionada porel pensamiento constructivista entre el proceso so-cial y el acto individual. Por el contrario, es másplausible adoptar una estrategia relacional, que arti-cula al mundo cultural con alguna actividadinterpretativa. Se trata de los polos de un sistema,en los que se puede insistir según el interés de lainvestigación. De este modo, las interacciones so-ciales y la cultura intervienen en la producción indi-vidual de los significados, sin determinarlos. En otraspalabras, hay significados públicos en el contextocultural que preexisten al desarrollo individual, peroque deben ser interpretados por la actividadcognoscitiva. Es preciso sostenerse en la paradojade que “cada niño crea el significado, pero un signi-ficado que espera ser creado” (Overton, 1994, p. 5).

Consecuencias Educativas

El enfoque constructivista radical ha interpretadolas prácticas educativas, afirmando que la enseñanzade la ciencia empírica no podría suponer un aprendi-zaje de un conocimiento representativo del mundo,ni una recepción pasiva de alguna transmisión delsaber científico. Estamos de acuerdo en que tales pre-tensiones son inaceptables para cualquier constructi-vismo. Sin embargo, los autores radicales intentanjustificar el abandono de todo propósito realista en laenseñanza de la ciencia y rechazan la idea misma detransmisión social del saber científico.

Al sustituir el conocimiento verdadero (o mejor,aproximado) por el conocimiento “viable” resultadifícil hablar de predicciones adecuadas o equivo-cadas en el aprendizaje de la ciencia (aunque la ver-dad sea relativa históricamente). Von Glasersfeld nosdice que una “misconception” en física es “viable”dentro del campo de experiencia de un estudiante:“Sólo cuando los estudiantes son llevados a ver comopropio un problema en el que su aproximación esmanifiestamente inadecuada tendrán incentivos paramodificarla” (1995, p. 15) Otra vez, tal inadecua-ción ¿se puede considerar como puramente internaal campo de su experiencia subjetiva? En contrapo-sición, y siguiendo a Bashkar (1978), la existenciade una realidad que trasciende nuestros conocimien-tos es un supuesto de la práctica de la ciencia. Lacomparación y comunicación de experimentos, asícomo la producción y revisión de hipótesis por losalumnos sólo son posibles si se aproximan (sin al-canzarlo jamás) a lo real. Esto no involucra la de-fensa de una representación en espejo del objeto, ni

la pasividad del sujeto. Finalmente, el objetivo pe-dagógico instrumentalista es poco estimulante paralos alumnos respecto de la enseñanza de las cien-cias empíricas, ya que únicamente se les proponeconectar modelos con observables, buscando salvarlos fenómenos. De este modo, el conocimiento cien-tífico queda separado de la actividad de dar sentidoal mundo en que viven los alumnos.

Respecto del rechazo de la transmisión socialdel saber científico, se pone en cuestión la compati-bilidad del constructivismo radical con las situacio-nes didácticas. Es decir, hasta qué punto es factiblepensar en dicha perspectiva epistemológica el en-cuentro del conocimiento previo del alumno con laintención de enseñar y el saber escolar, socialmenteformado. Hay una dificultad obvia para ello: los sig-nificados no son reconocidos por von Glasersfelden su carácter público sino sólo en tanto son cons-truidos subjetivamente. No hay una semejanza com-partida de los significados sino ausencia de contra-dicción con los significados propuestos por otros. Aeste respecto, “los textos no contienen significadoni conocimiento, son un apoyo para que los lectorespuedan construir sus interpretaciones” (vonGlasersfeld, 1993, p. 31). En su argumento, el autorparte del fracaso indudable de la tradición realista yempirista que creía posible transferir los conocimien-tos o las estructuras conceptuales de una persona aotra. Este hecho justifica para él que los significa-dos sean exclusivamente un producto de la subjeti-vidad. En nuestra opinión ésta no es una buena jus-tificación. Por el contrario, se podría adoptar la te-sis de que hay significados que preexisten a los alum-nos y profesores o conocimientos que son un pro-ducto social que precede a los alumnos y profeso-res. Y además, postular que tales significados sedeban transmitir socialmente a los alumnos, segúnel enfoque didáctico. Estas suposiciones no obligana pensar el aprendizaje como una imposición o unatransmisión epistémica con pasividad del sujeto. Enotras palabras, se puede abandonar el subjetivismodel constructivismo radical y no ser empirista.

Curiosamente, se ha afirmado que las tesis radi-cales de von Glasersfeld favorecen la influencia delmedio sociocultural sobre el aprendiz, porque debi-litan el argumento de que una eventual conformidaddel conocimiento individual con el saber culturaldependa de una representación verdadera de unmundo independiente (Becker & Varelas, 1995). Sinembargo, para explicar tal conformidad hay que su-poner alguna intervención del saber social sobre elaprendizaje. Ello no es reconocido por el construc-

CASTORINA

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tivismo radical cuando argumenta que si el saberpreexistente actúa desde fuera del campo de la ex-periencia individual se evita cualquier elaboraciónautónoma. Dicha postura explica la debilidad cen-tral del enfoque radical en la enseñanza de la cien-cia: la no problematización sistemática del encuen-tro entre los esquemas de los alumnos y el saberdisciplinar. Al reducir el conocimiento al “campode experiencia” subjetivo y a la “viabilidad” de lasexperiencias, es inevitable analizar únicamente laconstrucción espontánea de los alumnos.

Con todo, sus defensores consideran que “la via-bilidad está determinada con respecto a las accio-nes de un individuo y a la extensión según la cual sefacilita el logro de objetivos en el contexto social dela acción” (Tobin & Tippins, 1993, p. 5). Esto quie-re decir que el maestro debe asistir al alumno paraque aprenda lo que es corrientemente consideradopor la sociedad un conocimiento más “viable” (laciencia) y abandone un posible curso “no viable”para los contextos donde suceden sus acciones indi-viduales. Se trata de una empresa difícil ya que seadmite sólo la intersubjetividad de los significadosque son originalmente propios de cada campo sub-jetivo. Es decir, no se examina la densidad de lasrelaciones institucionales que van más allá de lasinteracciones entre los campos subjetivos, ni se daun lugar relevante a los saberes objetivos, cuyos sig-nificados públicos desbordan las acciones individua-les. Así, el alumno no reconstruye los saberes so-cialmente conformados sino que se capacita parafuncionar efectivamente en su mundo.

Los educadores constructivistas postulan que“cada persona construye su propio medio en el queincluye a los que interactúan con ella” (Tobin &Tippins, 1993, p. 6); incluso, fijan objetivos socia-les para la actividad educativa; proponen una es-tructuración del medio del aprendizaje para facili-tar el aprendizaje “viable”; hasta formulan las nor-mas sociales que gobiernan las relaciones de los ni-ños con sus pares, lo que constituye para ellos lainfluencia de la cultura (por ejemplo, que los niñosexpliquen y justifiquen sus soluciones a los proble-mas u otorguen sentido a las explicaciones dadaspor otros) (Becker & Varelas, 1995). Esta interven-ción social no pasa de otorgar al docente la tarea defacilitar la construcción autónoma del alumno, perono se formula un análisis sistemático de las situa-ciones de enseñanza. Éstas superan largamente acualquier interacción entre individuos y están fuer-temente orientadas por los saberes sociales que sonsu objeto, y por la institución responsable de su trans-

misión. En el enfoque radical no se examina la in-fluencia del contexto cultural sobre las representa-ciones del alumno, particularmente el carácter “cuasiestructurante” de la situación didáctica sobre losconocimientos de los alumnos; por otra parte, lasnormas sociales mencionadas son parte de los con-tratos didácticos que incluyen una relación triádicaentre docentes, alumnos y saber a enseñar. Tales in-suficiencias derivan de una epistemología que nopuede pensar el saber objetivado, o los significadospúblicos en su interacción con el conocimiento decada alumno.

El Constructivismo de “InspiraciónPiagetiana”

Nos limitamos a enunciar nuestra propia inter-pretación de la epistemología genética, algunas decuyas tesis son compartidas por otras corrientes con-temporáneas:1. El idealismo trascendental kantiano fue un ex-

ponente del pensamiento antiescisionista –Hegely Leibiniz serían otros– que influyó notablementeen las corrientes constructivistas actuales. Estafilosofía postula una relación constitutiva entreel sujeto y el objeto de conocimiento, al soste-ner que no hay objeto sin sujeto y viceversa. Elobjeto de conocimiento es el resultado de la es-tructuración de los hechos por las formas de lasensibilidad (espacio y tiempo) y las formas delentendimiento (las categorías). Claramente, hayconstrucción del objeto de conocimiento. Sinembargo, Kant fue inconsecuente al disociar elfenómeno –construido por las formas mencio-nadas sobre las impresiones sensoriales– del noú-meno o cosa en sí, considerado como incognos-cible. Piaget fue más lejos que Kant en su críticaal pensamiento de la escisión. Por un lado, dioun paso adelante en relación al idealismo tras-cendental al definir la relación entre el sujeto yel objeto por la acción del primero sobre el se-gundo, conformándose integralmente ambos ensu relación recíproca. Los esquemas de acción,y según creemos las teorías e hipótesis específi-cas de los niños y los alumnos sobre el mundonatural y social “estructuran” el objeto de cono-cimiento. Pero a la vez, este último intervieneporque es la fuente de los “datos” que elabora elsujeto y constituye una resistencia a sus hipóte-sis. De este modo, el sujeto y el objeto pertene-cen al mismo plano, no están en planos disocia-dos que se vinculan por una relación especular.


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Brevemente, el sujeto se prolonga en el objeto yreactúa sobre él, enriqueciéndolo con las pro-piedades provenientes de su acción esquemati-zada. Ambos son mutuamente relativos en di-versos niveles de construcción ontogenética o endiversas escalas de observación, tal como loconstata la historia de la ciencia. También paraBachelard el objeto del conocimiento científicono está dado sino que resulta de la interacciónhistórica de la teoría y la experimentación. Es,más bien, un “proyecto” en lugar de ser una cosaque enfrenta exteriormente al sujeto (1940).

2. En cualquier dominio de conocimiento las interac-ciones del sujeto y el objeto dan lugar a la forma-ción de teorías, esquemas, o sistemas de operacio-nes. Su mecanismo es la equilibración, que involu-cra perturbaciones en el funcionamiento de teoríaso esquemas, hasta producir contradicciones y ulte-riormente su reequilibración “para adelante”. Estaúltima se produce por procesos de abstracción ygeneralización, y da lugar a inferencias dialécticasque se distinguen de las implicaciones lógicas por-que van de ciertas premisas a un conocimiento nue-vo. Algunas de sus modalidades son la relativiza-ción de propiedades que primero fueron conside-radas absolutas, las diferenciaciones e integracio-nes de los conceptos y los sistemas operacionales,así como por las coordinaciones de esquemas queestaban previamente separados en niveles anterio-res del desarrollo (García, 2000; Piaget, 1986). Lastotalizaciones se elaboran gracias a las generaliza-ciones por negación de las propiedades antes afir-madas por los sujetos, llegando a incluir a estasúltimas. Paralelamente, Bachelard (1940) ha in-sistido en el pasaje de sistemas teóricos como lageometría euclidiana a una pangeometría que “nie-ga” al primero pero lo incluye.

3. Los estudios del conocimiento infantil sobre insti-tuciones sociales o lecto-escritura (Ferreiro, 1996),así como sobre los saberes físicos (Carretero &Limón, 1997) sugieren que estos dominios tienenuna especificidad conceptual en términos de teo-rías o hipótesis. Tal especificidad no proviene úni-camente de representaciones básicas de origen in-nato, ni de la interacción social con las herramien-tas culturales preexistentes. Más bien, juegan unrol constitutivo las interacciones entre el sujeto yel objeto, lo que empieza a precisarse en la investi-gación del conocimiento infantil de las institucio-nes sociales, de las reglas morales y la escritura(Castorina, Faigenbaum, Zerbino, Kohen, Tabbush& Clemente, 2001). Lo dicho no equivale a soste-

ner dicotomías tajantes entre los conocimientos dedominio ya que se puede postular un mecanismode construcción común, aunque quizás adopte ras-gos propios en cada uno (Ferreiro, 1996). En sínte-sis, una caracterización constructivista del conoci-miento de dominio debe ir más allá de las ideas“generalistas” de Piaget sobre las estructuras lógi-co-matemáticas (Coll & Martí, 1990). A la vez, estatesis debe adquirir una justificación teórica y em-pírica capaz de competir con los enfoques de “do-minio” del neoinnatismo y el contextualismo. Elconstructivismo para los dominios es por ahora ten-tativo, requiriéndose de mayor elaboración teóricay experimental para su consolidación (Castorina& Faigenbaum, 2002).

4. El mecanismo de construcción de un sistemaconceptual por equilibración se distingue, porlo tanto, de los enfoques que proponen su modi-ficación “por mapeo” o por analogía a partir delas representaciones dadas en el interior del or-ganismo (Carey, 1999) o por algún tipo de re-gistro asociativo de informaciones del mundoexterno. Tanto el neoinnatismo como el empi-rismo actual provienen de la tradición filosóficade la escisión. La reorganización progresiva delas representaciones o sistemas conceptuales,incluso las que podrían ser innatas, se basa enlas interacciones constitutivas entre sujeto y ob-jeto, en un sistema abierto de relaciones entreobservables y coordinaciones o “teorías”.

5. Esta perspectiva postula una posición realista mí-nima al interpretar que el conocimiento se relacio-na con el mundo no directamente sino por media-ción de la actividad transformadora del sujeto o lacomunidad científica. El precio que se paga paraconocer el mundo es transformarlo significativa-mente por la actividad. Pero la existencia del mun-do es una condición trascendental para estudiar lapsicogénesis y la historia de la ciencia empírica, esun límite indispensable cuando se quiere explicarel progreso del conocimiento. Es así porque hayuna serie indefinida de propiedades del objeto quejamás se alcanzarán; porque cada vez que se creehaberlo alcanzado con una teoría, se plantean nue-vos problemas; sobre todo, el conocimiento es li-mitado ya que la aproximación indefinida lo reallo enriquece con nuevas relaciones derivadas de laacción (Piaget, 1967). Debe aclararse que este rea-lismo crítico –la realidad jamás se da en sí mismasino en virtud de la actividad– no se comprometecon una teoría de la verdad como corresponden-cia, basada en la escisión de principio entre repre-

CASTORINA

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sentación y mundo. Se ha mostrado convincente-mente que cualquier realismo representativo es in-sostenible a causa de las dificultades que presentala estructura de su argumentación (Putnam, 1994;von Glasersfeld, 1995). Como veremos, la versióndel constructivismo radical rechaza decididamen-te todo realismo y centra la construcción en “elcampo de la experiencia individual”.

6. Por último, la producción de los conocimientosindividuales y la práctica de las ciencias son pro-cesos constitutivamente sociales. La equilibraciónde un sistema cognoscitivo depende de condicio-nes sociales (son “sus” condiciones de contorno)que orientan al sujeto y al objeto de conocimiento.Primeramente, porque las interacciones sociales dereciprocidad cooperativa y de carácter polémicohacen posible la racionalidad (Piaget, 1932/ 1997).En Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget &García, 1981), se subraya la función posibilitadoray limitante de las concepciones del mundo respec-to de la porción del mundo que se hace “visible” o“invisible”, para el tipo de preguntas que se formu-lan los científicos. En la historia de la ciencia estoha sucedido con el romanticismo y el mecanismopara la física, o el naturalismo y el culturalismopara las ciencias sociales. Estos marcos epistémicosprovienen de prácticas sociales e intelectuales yexpresan las relaciones de poder entre los grupossociales (García, 2000). Se señala, aún tímidamen-te, la intervención de las significaciones socialessobre los sujetos y los objetos de conocimiento enla psicogénesis. Por ejemplo, los objetos naturalesadquieren además de sus rasgos materiales, un sig-nificado que deriva de un entramado social pre-existente. Este enfoque es compatible con una es-trategia relacional que inserte la construcción in-fantil de los significados en aquel entramado. Aho-ra bien, una perspectiva que se abre a vincular laconstrucción cognoscitiva con los contextos socia-les puede, quizás, interrogarse por la vinculaciónentre los sistemas culturales y la construcción indi-vidual de los conocimientos.

La Reconstrucción de los Saberes Instituidos

Hay una historia bien conocida e instructiva acer-ca del “aplicacionismo” de las tesis de la psicologíagenética a la práctica educativa (Lerner, 2001). Poruna parte, se creyó que las hipótesis piagetianas re-feridas a la secuencia de estructuras de conocimien-to permitían inferir directamente normativas para laenseñanza. De este modo, los aspectos de la psico-

logía genética directamente vinculados con la epis-temología fueron desdeñados. Es decir, los meca-nismos de constitución de los saberes quedaron ocul-tos por el interés exclusivo en “las etapas” del cono-cimiento. Por otro lado, hubo ensayos que tomaronen cuenta a estos mecanismos, tales como las situa-ciones conflictivas y los procesos de abstracción ygeneralización por los que se reequilibraban los sis-temas cognoscitivos. Pero su puesta en práctica noincluyó a los objetos de enseñanza, es decir, se in-tentó que la escuela promoviera una actividad “equi-libradora” de los alumnos al margen de los conteni-dos disciplinares, una elaboración intelectual en el“vacío”. En este sentido, Brun (1994) tiene razóncuando dice que la “proximidad entre las modifica-ciones del conocimiento del sujeto y del alumnoexplica sin duda la utilización directa de los traba-jos de la psicología del desarrollo cognitivo”, a loque añade: “a falta de interrogarse sobre la natura-leza de los proyectos y de los objetos respectivos dela psicología y la didáctica” (p. 74). Más aún, puedeafirmarse que cualquier teoría psicológica que pre-tenda ser utilizada en la práctica de la enseñanza deun campo disciplinario tiene que vincularse con elconocimiento didáctico específico a dicho campo.

Como dijimos antes, las tesis elaboradas por laepistemología genética se apoyaron principalmenteen estudios de historia de la ciencia y de la psicogé-nesis. Pero éstos últimos, siendo necesarios, no sonsuficientes para dar cuenta de la adquisición de co-nocimientos en las situaciones educativas, porqueaquí estamos ante una génesis “artificial” de con-ceptos y teorías de los alumnos suscitada intencio-nalmente, a diferencia de la génesis “natural” estu-diada clásicamente (Lenzi & Castorina, 2000). Unahipótesis epistemológica (por ejemplo, que la mate-mática es una construcción a partir de las acciones)ha sido parcialmente una reinterpretación, en su ni-vel específico de análisis, de los datos e hipótesisprovenientes de la psicología del desarrollo “natu-ral”. Además, se tomaron en cuenta la historia de laciencia en relación a las vicisitudes de los obstácu-los y procesos de transformación de los saberes dis-ciplinarios. Ahora bien, hay que preguntarse si alretomar esta perspectiva epistemológica para la ad-quisición de saberes escolares no será necesarioobtener nuevos datos para mantener o revisar sushipótesis, si no es preciso evaluarlas según las exi-gencias del contexto educativo. Esta inquietud fueajena al proyecto original de la epistemología gené-tica, incluida la investigación psicológica en la quese apoyaba.


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Se trata ahora de establecer si la propia perspec-tiva epistemológica está en condiciones de asociarla construcción cognoscitiva con la transmisión so-cial del saber instituido. Ante todo, si Piaget fueraun constructivista radical “avant la lettre” como afir-mó reiteradamente von Glasersfeld (1985) sería elblanco de la misma crítica. Éste interpretó el dictumpiagetiano de que “la inteligencia organiza al mun-do organizándose a sí misma” como un anticipaciónde la organización del campo de la experiencia in-dividual, en oposición al realismo representativo.Pero aquel enunciado de Piaget no quiere decir quela inteligencia organice al mundo “de la experienciaindividual” sino que conforma al objeto de conoci-miento, un modo de hacer inteligible lo real pormedio de la acción individual de cada niño. Es de-cir, el sujeto construye al objeto como resultado desu interacción, en una dialéctica entre asimilación yacomodación. Y esta última función indica nítida-mente una relación del proceso de conocimiento conlo real. Si la construcción fuera subjetiva (en el sen-tido de limitada al campo de la experiencia indivi-dual) caería el interaccionismo entre el sujeto y elobjeto, una pieza clave de la epistemologíapiagetiana. Finalmente, las prácticas sociales o aúnlas representaciones sociales que enmarcan al co-nocimiento no se construyen “en la experiencia in-dividual” sino que son condiciones de la propia ex-periencia individual de conocimiento.

Ahora bien, podemos evocar algunas de las con-diciones didácticas a las que este constructivismodebe responder. Por una parte, el encuentro entrelos conocimientos de los niños y los saberes “ya pre-sentes” en la cultura. Dicho encuentro no es un he-cho natural (Saada-Robert & Brun, 1996), ya que eldesarrollo de las ideas espontáneas sobre la escritu-ra, la sociedad o la organización del espacio no per-mite su transformación sin más en los saberes disci-plinarios (sobre la escritura, las instituciones socia-les o las relaciones geométricas). Por otra parte, eldisponer de los objetos disciplinares o del saber aenseñar no garantiza un encuentro con los saberesde los alumnos. Se requiere de aquel encuentro pro-vocado, donde hay un producto que resulta de unacto del sujeto. Pero tal producto está vinculado conel saber instituido, lo que le otorga significado di-dáctico: “Es el hecho de remitirse al saber constitui-do lo que confiere al saber un papel organizador delsujeto conocedor (epistémico y didáctico) en unarelación didáctica” (Lemoyne, 1996, p. 180).

La pregunta es cómo se transforman los saberescientíficos en objetivos de la enseñanza, para ser

luego alcanzados progresivamente por los alumnos.Una respuesta es la hipótesis de la transposición di-dáctica (Chevallard, 1997). Así, el saber científicoes descontextualizado y despersonalizado para sercomunicado fuera de la comunidad científica. Peroeste saber encuentra a otros destinatarios, los alum-nos, para los cuales tiene que ser nuevamentecontextualizado y personalizado por la intervencióndidáctica. De este modo, el alumno puede producirla modificación de sus propios conocimientos, esdecir, cuando los saberes no se les imponen ni se lesofrece de un modo que evita su propia reelaboración(“la bette noire” de cualquier constructivista). Comose dijo, el ingreso del alumno en el saber instituidose hace por medio de las situaciones didácticas.“Mediante ellas y a través de ellas, el maestro reali-za una recontextualización y repersonalización delsaber, privilegiando ciertas relaciones con ese sa-ber” (Lemoyne, 1996, p. 172). Además, estos inter-cambios entre saber, maestros y alumnos se realizabajo el control de un contrato didáctico. Por último,en la medida del suceso del encuentro entre el saberdisciplinario y los alumnos se intenta transformar elsaber personal de este último en saber instituido.

Para que una epistemología pueda contribuir ala comprensión de cómo se incrementan los conoci-mientos de los alumnos es imprescindible conside-rar aquellas condiciones. A diferencia del construc-tivismo radical, un enfoque de “inspiraciónpiagetiana” puede en principio reconocer explícita-mente el lugar del saber disciplinar y sus consecuen-cias para interpretar el aprendizaje de los alumnos.Según creemos, el núcleo del programa originario ysus extensiones ulteriores en la investigaciónpsicogenética sobre conocimientos escolares soncompatibles con la existencia social del objeto es-colar. Es decir, con los sistemas de escritura en elcontexto escolar o la geometría y las ciencias socia-les están presentes en la cultura. En la medida enque la posición constructivista involucra una inte-racción entre el sujeto y el objeto de conocimiento,es plausible que los alumnos (como sujetosepistémicos y sujetos didácticos) interactúen con lassituaciones donde se ofrece el saber instituido.

Es preciso subrayar que la comunicación del sa-ber instituido no es directa sino a través de los pro-cedimientos didácticos. De allí que tal comunica-ción toma en cuenta la dinámica constructiva delalumno: por ejemplo, plantear situaciones que bajociertas condiciones se vuelvan problemáticas paraél; orientar la resolución cooperativa de esos pro-blemas; suministrar la información en forma explí-

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cita o de contraejemplo a las hipótesis del alumno alos fines de suscitar la elaboración intelectual. Deeste modo, los esquemas, hipótesis o “teorías” delos alumnos se reorganizan en función de la estruc-tura de la situación didáctica específica y se produ-ce progresivamente su aproximación al conocimien-to disciplinar. Se puede postular un proceso de dife-renciación e integración progresivas de los concep-tos infantiles o de una equilibración de los esque-mas ante nuevos datos, contraejemplos o problemas.En este proceso los alumnos pueden (o no) recons-truir sus esquemas o teorías, pero sólo en las condi-ciones didácticas que las posibilitan y a la vez laslimitan. Esto es, según una intervención que restrin-ge o modula la reequilibración de las produccionesintelectuales de los alumnos.

En base a lo anterior, ¿qué aspectos se puedenreconsiderar de los instrumentos y los mecanismoscognoscitivos invocados por el constructivismo alestudiar saberes no escolares? (Castorina, 1997).

En primer lugar, es preciso enfatizar la exigen-cia de indagar la formación de los conocimientos“de dominio”, mencionada en el punto 3) de nuestrapresentación del constructivismo de inspiraciónpiagetiana. Sin desdeñar la intervención de los sis-temas operacionales en la interpretación de los pro-blemas, los alumnos construyen conceptos apropia-dos para diferentes campos de conocimiento. Se tratede hipótesis referidas a la escritura, a la estructura yla legitimación del gobierno nacional, o de las re-presentaciones y reglas de cálculo, todas ellas for-man parte de un sistema conceptual específico. Laextensión del programa original hacia estas formasde conocimiento permite vincular las indagacionespsicogenéticas con la organización de los saberesinstituidos (Coll, 1983; Lenzi & Castorina, 2000).

Emilia Ferreiro (1986, 1996) estudió la forma-ción de conocimientos de un dominio linguístico,describiendo la organización de las respuestas in-fantiles en términos de hipótesis o esquemas espe-cíficos, sin dejar de considerar la estructuración ló-gica asociada a ellos (por ejemplo, la hipótesissilábica sobre la escritura involucra una correspon-dencia término a término entre sonidos y letras). Porsu parte, G. Vergnaud (1996) modificó la noción de“esquema” utilizada en psicología genética ante lademanda de las situaciones educativas. El esquemapiagetiano entendido como un sistema de accionesgeneralizables y diferenciable de una situación a otra,fue redefinido. Así, se convirtió en “una organiza-ción constante de la conducta para una clase de si-tuaciones determinadas” (Vergnaud, 1996, p. 201)

que incluye fines y expectativas, reglas de acción,invariantes operatorias (propias del cálculo mate-mático) y posibilidades de inferencia. La nueva de-finición vinculó la conducta con las representacio-nes simbólicas y se mostró adecuada para el apren-dizaje de los sistemas conceptuales durante la reso-lución de problemas matemáticos; particularmente,porque permitió asociar los esquemas con las situa-ciones en que se involucra la actividad del niño, loque no estaba contemplado en la versión piagetiana.

En segundo lugar, podemos postular una ciertacontinuidad de los mecanismos señalados en el punto4) de nuestra presentación, que van desde los con-flictos cognoscitivos, hasta las abstracciones ytematizaciones reequilibradoras, entre la “génesisnatural” y la “génesis artificial”. Podemos esperarque en el aprendizaje escolar se asista a diferencia-ciones e integraciones de ideas y a confrontación deesquemas –generales y específicos– con las situa-ciones problemáticas propuestas por los maestros,así como a la abstracción de propiedades a partir delas acciones de los alumnos. Más aún, algunos in-vestigadores han sugerido que algunos de los meca-nismos de la construcción pueden adquirir rasgosespecíficos cuando se trata de las elaboraciones encampos diferentes de conocimiento y en las situa-ciones didácticas. Así por ejemplo, Saada-Robert yBrun (1996) han puesto de relieve la importanciaparticular que revisten en las situaciones escolares(de conocimiento matemático) las abstracciones sim-ples, respecto de las abstracciones reflexionantes.Ante la dificultad de no poder utilizar sus conoci-mientos disponibles en una situación escolar pro-blemática, los alumnos “hacen hablar” a la situa-ción problemática, la analizan para darle un sentidoy “sacan” de ella elementos que los orientan en labúsqueda de una solución. En otras palabras, recu-rren a la abstracción simple con una asiduidad ma-yor que la habitual durante la adquisición de rela-ciones matemáticas.

Aunque los aspectos funcionales mencionadosson pertinentes para examen de la adquisición delos saberes disciplinarios, en el llamado cambio con-ceptual, se plantean nuevos problemas. Así,Narcessian (1989) propone que en la enseñanza dela física los alumnos deben acceder al mínimo de“idealización” de la inercia, en el sentido de la for-mulación abstracta de Galileo, o podríamos añadiren las ciencias sociales, la categoría idealizada de“dominación burocrática” en el sentido de MaxWeber. En ambos casos están implicados la utiliza-ción de las abstracciones empírica, reflexionante y


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sobre todo su forma “reflexionada o tematización”.Sin embargo, todavía no sabemos cómo procesan niqué estilo adoptan, lo que únicamente la investiga-ción psicológica empírica podrá elucidar. Lo quecuenta respecto del actual propósito es que dichoproceso se lleva a cabo respecto de ciertos rasgosepistémicos del saber instituido y en el contexto deuna cierta intervención didáctica.

Por último, quisiéramos poner de manifiesto larelevancia de la mediación semiótica para la elabo-ración de los saberes disciplinares, en base a lascontribuciones originadas en la obra de Vigotsky.En el punto 6) de nuestra caracterización del cons-tructivismo subrayamos que la equilibración de losconocimientos individuales en una versión algomodificada (García, 2000) incluye la intervenciónde “restricciones” o condiciones de su contorno “so-cial”. En esta dirección, hemos mencionado las sig-nificaciones sociales y añadido al propio contextodidáctico que “estructura” la elaboración de losalumnos. Pero cabe señalar que el estudio de la ac-tividad cognoscitiva que se cumple durante la inter-nalización de las herramientas culturales propiamen-te dichas no ha formado parte de las preocupacio-nes del programa piagetiano original. Estamos anteun desafío para el constructivismo ocupado en lascuestiones educativas. E. Martí (1996a) ha llamadojustamente la atención acerca de la intervencióndecisiva de los sistemas semióticos en el conocimien-to infantil. Así, la escritura, la notación matemática,el dibujo o la informática, se forman culturalmentey están presentes en el entorno de los niños. Talesinstrumentos no solamente apoyan la actividadcognoscitiva sino que llegan a modificarla seriamen-te. A tal punto que el funcionamiento cognoscitivono es el mismo luego de la intervención de aquellasherramientas (Olson, 1986). Desde el punto de vis-ta de la psicología socio-histórica, la mediación delsistema semiótico es fundamental para interpretarel proceso de interiorización que se cumple en lainteracción de los alumnos con aquéllos que sabenmás. Ahora bien, si nos colocamos en un punto devista estrictamente epistemológico, los niños tienenque hipotetizar a esas formas externas. Así, por ejem-plo, deben “reconstruir” al sistema de lenguaje con-vencional matemático, proveniente de una historiaasociada con su uso social. Pero ello es posible cuan-do dicho lenguaje les es propuesto a los niños indi-rectamente en los procesos de contextualización yrecontextualización propios del proceso didáctico.En estas condiciones, el sistema semiótico se con-vierte en un objeto de conocimiento para la activi-

dad cognoscitiva del alumno. Por medio de abstrac-ciones, generalizaciones y tomas de conciencia lossujetos proceden a la interpretación de las notacio-nes. Con todo, sigue siendo un desafío mayor pen-sar un mecanismo reconstructivo de un sistema pre-existente, el que a su vez influye sobre el propiofuncionamiento cognoscitivo.

Conclusiones

En este trabajo hemos intentado situar a la psi-cología del conocimiento respecto de la epistemo-logía constructivista, para luego identificar los de-safíos que plantean las situaciones didácticas. Unavez caracterizadas las notas de la epistemologíaconstructivista radical, hemos discutido las dificul-tades de su interpretación de la actividad educativa.Por su parte, la epistemología constructivista de “ins-piración piagetiana” nos parece evitar las dificulta-des y ser más pertinente para asumir aquellos desa-fíos. En principio, se abre un espacio conceptual paraabordar las reorganizaciones del conocimiento in-dividual al enfrentar el saber disciplinar. Se puedepensar en que los alumnos reorganizan su conoci-miento, con las peculiaridades derivadas de las con-diciones que establecen las situaciones didácticas.De allí que se puede proponer una estrategia meto-dológica dialéctica que integre interactivamente di-chas condiciones a la actividad constructiva indivi-dual.

Desde una perspectiva semejante a la mencio-nada, autores como Vergnaud o Saada-Robert yBrun, han realizado investigaciones psicológicasteniendo presentes los problemas planteados antes.Se puede añadir más recientemente el trabajo deLerner y Sadovsky (1994) sobre las conceptualiza-ciones infantiles del sistema de numeración. En estecaso se ha logrado articular las indagaciones psico-lógicas anteriores a la formulación de propuestasdidácticas y los análisis didácticos. Por su parte, lasindagaciones mencionadas de Ferreiro (1996) sonestrictamente psicogenéticas y se han ocupado delas hipótesis infantiles que convierten a las marcasgráficas en objeto de conocimiento. El suyo es unintento precursor porque consideró la actividadestructurante del niño respecto de la escritura quees un producto cultural y porque esas marcas sonopacas al niño hasta que un intérprete le muestraque tienen poderes especiales.

En conclusión, las tesis epistemológicas del cons-tructivismo piagetiano con algunas revisiones, pue-den ser aptas en principio para explicar la recons-

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trucción intelectual del saber instituido. Con todo, elconocimiento disponible referido a las modificacio-nes conceptuales que se producen durante la “géne-sis artificial”, o sobre la importancia relativa de cier-tos aspectos del mecanismo de equilibración (menosrelevantes en la génesis natural) es insuficiente y bas-tante problemático. Las dificultades son mayores quelas soluciones aportadas por las investigaciones. Te-nemos la impresión de que el constructivismo se va“construyendo” lentamente en este campo. Hay queproducir indagaciones empíricas en psicología gené-tica de los saberes escolares, pero en la medida enque los interrogantes planteados por la didáctica es-pecial las promueven (Lerner, 2001; Lerner &Sadovsky, 1994). Con apoyo en estas hipótesis esplausible retomar las reflexiones epistemológicasacerca de los mecanismos de la construcción.

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Predictividad del Rendimiento de la Lectura: El Segundo Año Básico

Predictability of Reading Performance: Second Grade

Luis Bravo, Malva Villalón y Eugenia OrellanaPontificia Universidad Católica de Chile

El objetivo de este artículo es presentar los resultados de un estudio de seguimiento de niños desde su ingreso a primeraño básico, hasta el final de su segundo año básico. Los niños fueron evaluados con distintas pruebas cognitivas ypsicolingüísticas al momento de su ingreso a primer año básico, y reevaluados en lectura al final de su segundo añobásico. Los resultados muestran que el reconocimiento del primer fonema de las palabras, el reconocimiento visual dealgunos nombres propios y el conocimiento de más de 12 letras del alfabeto predicen significativamente el rendimientode la lectura de segundo año básico y discriminan entre niños con alto y bajo rendimiento en segundo año básico.

The aim of this article is to present the results of a follow-up study of children from the entry to first grade to the end ofsecond grade. Children were assessed with several cognitive and psycholinguistic tests at the moment of their entry tofirst grade and reassessed in reading at the end of second grade. Phonological awareness of the first phoneme, visualknowing of the alphabetic letters and recognizing written names, predict reading and significantly differentiate betweenchildren with high and low performance in second grade.

El objetivo de este artículo es presentar los re-sultados obtenidos en un seguimiento de alumnosescolares básicos durante dos años, los que mues-tran que hay algunas variables cognitivas y psico-lingüísticas que permiten predecir el aprendizaje dela lectura en segundo año. Un segundo objetivo esmostrar la validez de un criterio de evaluación ini-cial que permita entregar a psicólogos escolares y aprofesores, una técnica psicopedagógica simple paradiscernir cuáles alumnos, al ingresar al primer año,tendrán mayores dificultades con la lectura y cuálestienen mayores probabilidades de éxito durante esteperíodo. Los niños fueron evaluados al iniciar elprimer año básico y posteriormente reevaluados enlectura a fines del segundo año.

Las Variables Predictivas

Los antecedentes presentados por los autores deesta investigación en tres publicaciones anteriores(Bravo, Villalón & Orellana, 2001, 2002a, 2002b)mostraron que, aplicando un criterio de evaluaciónsimple de algunos procesos cognitivos y psicolin-güísticos, en los niños que ingresan al primer añobásico es posible predecir el comportamiento lector

al final de ese mismo curso. La hipótesis de la pre-sente publicación es que los mismos procesos quehan sido predictivos para el primer año, son tam-bién predictivos del rendimiento en lectura a finesdel segundo año. En tal caso los procesos predicto-res de la lectura, evaluados inicialmente, constitui-rían variables más estables y determinantes delaprendizaje lector, que al menos, abarcarían los dosprimeros años de educación básica (cursos del NB1en el sistema escolar chileno).

Esta investigación ha tenido como supuesto teó-rico el modelo de alfabetización emergente, queplantea que el aprendizaje de la lectura es un proce-so continuo que se inicia en los años del jardín in-fantil, y que se configura a partir del desarrollo dellenguaje oral y de la conciencia alfabética, en inte-racción con el medio ambiente (Whitehurst &Lonigan, 1998). A través de este concepto se ha pues-to de relieve la continuidad evolutiva del procesode aprendizaje de la lengua escrita, en el que no esposible establecer una delimitación clara entre eldesarrollo del lenguaje oral y el lenguaje escrito,como tampoco entre el desarrollo de la lectura y dela escritura. Los estudios realizados han permitidocomprobar que los niños se inician en la toma deconciencia de las unidades fonológicas que compo-nen el lenguaje, en el conocimiento de las formas derepresentación gráfica de los sonidos y del formatode los textos y su función social desde antes de suingreso al primer año básico.

Luis Bravo, Facultad de Educación y Escuela de Psicología.Malva Villalón y Eugenia Orellana, Facultad de Educación.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser diri-gida a los autores. E-mail: [email protected], [email protected],[email protected]ón con financiamiento FONDECYT # 10110769.

PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 29-36

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En consecuencia, todos los niños que ingresan alas escuelas básicas ya traen ciertos niveles de desa-rrollo cognitivo que los hacen más o menos aptospara iniciarse en el aprendizaje del lenguaje escrito.Por lo tanto, la acción pedagógica que reciben conanterioridad a su ingreso a este ciclo educacionalsería determinante para el rendimiento que obten-gan posteriormente en lectura.

El concepto de alfabetización emergente estáincorporado actualmente como un área de trabajoen la International Reading Association (IRA) y laNational Association for the Education of YoungChildren (NAEYC), y como un descriptor de la basede datos ERIC, lo que implica un reconocimientode su importancia para la investigación y la ense-ñanza de la lengua escrita.

Dentro de los procesos que intervienen activa-mente en esta alfabetización emergente, en una in-teracción con la iniciación pedagógica de la lectura,diversas investigaciones han comprobado que losniños que inician el primer año con mayor concien-cia de los sonidos de la lengua, con un cierto cono-cimiento de las letras del alfabeto y con habilidadpara reconocer visualmente algunas palabras escri-tas, obtienen un mejor nivel de desempeño lector(Purcell-Gates & Dahl, 1991). Estos tres procesosen conjunto, pueden constituir un umbral cognitivoy psicolingüístico para el aprendizaje formal de lalectura. En nuestra experiencia con niños chilenos,el conjunto de esas tres variables logró predecir el43% del rendimiento lector de los alumnos a finesdel primer año (Bravo, Villalón & Orellana, 2002b).Estas mismas habilidades son estudiadas aquí comovariables independientes de la lectura en el segundoaño.

En primer lugar, está la habilidad para identifi-car el primer fonema de una palabra, separándolodel resto de ella. Este proceso, de apariencia bas-tante simple, indicaría el nivel de desarrollo de laconciencia fonológica. Algunos niños que ingresanal primer año ya son capaces de reconocer y separarel primer fonema de algunas palabras simples y otramayoría de ellos no logra hacerlo.

La conciencia fonológica ha sido identificadacomo un elemento esencial en el proceso de apren-dizaje de la lectura y la escritura, en los sistemas denaturaleza alfabética. La evidencia proviene de es-tudios longitudinales que han mostrado la influen-cia de las habilidades de procesamiento fonológicodesarrolladas en el nivel preescolar y el éxito en elaprendizaje de la lectura a nivel escolar (Adams,1990; Bryant & Bradley, 1985; Wagner & Torgensen,

1987) y de estudios en los que se ha establecido queexisten diferencias significativas en la resolución detareas de conciencia fonológica entre buenos y ma-los lectores (Stanovich & Siegel, 1994). Los estu-dios de intervención diseñados para la adquisiciónde habilidades fonológicas constituyen una eviden-cia adicional acerca de la importancia para la ad-quisición de la lengua escrita. Estos resultados tam-bién han sido confirmados en investigaciones reali-zadas en lengua castellana (Carrillo & Marín, 1996;Domínguez & Cuetos, 1992; Jiménez & Rodrigo,1994, entre otros). Los antecedentes aportados porinvestigaciones efectuadas en distintas lenguas, hanpermitido establecer que, con independencia delidioma, la conciencia fonológica tiene alta impor-tancia para el aprendizaje inicial de la lectura y dela escritura dentro de un sistema alfabético.

Los estudios sobre la conciencia fonológica hanmostrado que la identificación del primer fonema esun buen índice de la habilidad de los niños para aso-ciar los signos gráficos con los componentes de su pro-pio lenguaje. De este modo, en la medida en que losniños identifican y aíslan fonemas, pueden identificary deletrear las palabras (Carrillo, 1994; De Jong & Vander Leij, 1999; Goswami, 2000; Jiménez & Ortiz, 1995;Stanovich, 2000; Vellutino & Scanlon, 2001).

Por otra parte, el desarrollo de la conciencia fo-nológica es favorecido por la calidad fonética dellenguaje hablado en el propio ambiente, lo que faci-lita a los niños aprender la identificación silábica yfonémica del lenguaje oral. Este aprendizaje implí-cito es una aproximación al procesamiento psico-lingüístico del lenguaje escrito (Goswami, 2000).Este hecho también implica que hay diferencias enel desarrollo de los distintos procesos fonológicos,que inciden en el aprendizaje del lenguaje escrito,según sean las condiciones ambientales del desarro-llo psicolingüístico de los niños. Por este motivo elpresente estudio se ha centrado en alumnos de es-cuelas municipales gratuitas, como una manera dedisminuir el impacto de las diferencias sociocultu-rales en los procesos que se estudian.

En segundo lugar, el conocimiento de las letrasdel alfabeto, antes de su enseñanza formal, ha sidoestablecido como otro de los mejores predictoresdel aprendizaje de la lectura, a corto y a largo plazo(Muter, Hulme & Snowling, 1997; Vellutino &Scanlon, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998). Esteconocimiento de las letras, antes del ingreso a pri-mer año básico, también revela un aprendizaje im-plícito que los mismos niños realizan sin la induc-ción de una intervención escolar.

BRAVO, VILLALÓN Y ORELLANA

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El conocimiento del nombre de las letras en unsistema alfabético implica traducir las unidades im-presas en unidades de sonido, lo que constituye unantecedente básico para el inicio del aprendizaje dela lectura. En el aprendizaje de la escritura ocurreoperación inversa, de traducción de las unidades desonido en unidades gráficas. El estudio de la transi-ción desde la alfabetización emergente al inicio dela lectura convencional efectuado por Riley (1999),mostró la importancia del conocimiento ortográficoalcanzado por los sujetos para identificar las letrasdel alfabeto y para escribir su propio nombre, antesde la instrucción escolar formal. Los datos de estainvestigación en sujetos de habla inglesa, señalanque es posible identificar, con un 80% de precisión,los niños que aprenderán a leer al final del primeraño, a partir del nivel de desarrollo alcanzado al ini-cio de este curso.

Algunos estudios han establecido que tambiénhay una asociación entre el conocimiento de las le-tras y el desarrollo de las destrezas fonológicas(Johnston, Anderson & Holligan, 1996; Stahl &Murray, 1994). No es el aprendizaje automático deun cierto número de letras lo que facilita el procesolector, sino la toma de conciencia de que formanparte de un sistema de lenguaje escrito asociado asu pronunciación.

La predictividad del conocimiento previo de al-gunas letras del alfabeto sobre la lectura a finesdel primer año, ha sido comprobado por los auto-res de la presente publicación en dos estudios pre-vios, donde se encontró que los niños que, al mo-mento de su ingreso a primer año, conocían al me-nos cinco letras del alfabeto, presentaban un nivellector significativamente superior al resto del gru-po, a fines de este curso (Bravo, Villalón & Orella-na, 2001, 2002b).

En un estudio de seguimiento de niños entre elkinder y el primero básico, Compton (2000) con-cluyó que los niños que presentaron el mejor de-sempeño en la tarea de identificar el fonema inicialy el conocimiento del nombre y la pronunciación dealgunas letras en el kinder, alcanzaron un mejor de-sempeño lector en primero básico. Este conjunto defactores dio cuenta del 70% de la varianza en la lec-tura.

La tercera variable considerada en este estudiocomo predictiva de la lectura, es la habilidad de losniños para reconocer visualmente el significado dealgunas palabras antes de aprender a decodificarlaso conocimiento léxico. En este caso se trata de nom-bres propios, sea del mismo sujeto, sea de sus com-

pañeros de curso. Esta habilidad para identificarnombres escritos tampoco deriva de un aprendizajesistemático y formal, sino más bien de la inquietudde algunos niños por comprender el significado delos signos gráficos más cercanos a su ambiente. Ehri(1999) considera que el reconocimiento visual depalabras en esta etapa implica el almacenamientoen la memoria de una conexión entre su forma es-crita, su pronunciación y su significado. Habitual-mente, las primeras palabras escritas que se recono-cen forman parte del entorno familiar, tales comolos nombres de las personas más cercanas, el propionombre o de algunas marcas comerciales, sea enforma de palabras, sea en forma de logos, a partir delos cuales comienza a diferenciar sus significados ya identificar algunas regularidades más característi-cas de la lengua escrita. Compton (2000) encontróque las diferencias en el reconocimiento visual depalabras en primer año predice significativamenteel nivel lector en los cursos superiores.

La hipótesis de esta investigación es que estas tresvariables, la identificación del primer fonema de laspalabras, el reconocimiento visual de algunos nom-bres propios y el conocimiento de las letras del alfa-beto, tomadas en conjunto al iniciar el primer añobásico, son variables predictivas del aprendizaje for-mal de la lectura, y que también discriminan el nivellector alcanzado por los alumnos en segundo añobásico. Ellas ya determinaron su fuerza predictiva parael primer año, por lo cual el aporte de esta publica-ción es dar a conocer el grado de persistencia quetengan para predecir la lectura en ambos cursos (Bra-vo, Villalón & Orellana, 2001, 2002b). La persisten-cia en su predictividad revelaría que ellas constitu-yen un proceso más estable que transitorio del desa-rrollo cognitivo, que puede seguir teniendo infuenciaen el rendimiento lector posterior.

Método

Participantes

El seguimiento se inició estudiando a todos los alumnosque ingresaron a primero básico, en 14 cursos de 12 escuelasmunicipales de la ciudad de Santiago, que al momento de suingreso tenían 6 años cumplidos y cuya edad no fuera superior a6 años y 11 meses (N = 400). La edad promedio del grupo fue 6años y 5 meses y había una proporción igual de hombres y demujeres. Respecto al criterio para seleccionar la muestra, se eli-gió estudiar todas las escuelas municipales de una misma co-muna, a fin de homogeneizar –dentro de lo posible– la influen-cia de algunas variables socioculturales. Todas estas escuelasson de educación gratuita, por lo tanto, reciben principalmentea niños de nivel socio económico bajo.

PREDICTIVIDAD DEL RENDIMIENTO DE LA LECTURA

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Instrumentos

Para los efectos de comprobar la hipótesis, se aplicaron tressubpruebas de una batería más amplia de evaluación de niñosde 4 a 7 años.

Las subpruebas cuyos resultados analizamos aquí para com-probar la hipótesis referente a la lectura en el segundo año, fue-ron las siguientes:1. Para la conciencia fonológica se utilizó el subtest PPL-1 del

TEST PPL (datos sobre el test en Bravo,1997). Esta pruebaevalúa la habilidad de los niños para identificar el primerfonema de una palabra. El examinador dice a los niños unaserie de 8 palabras, y ellos deben verbalizar el fonema de laprimera letra, separándola del resto de la palabra (al escu-char pato: deben pronunciar /p/). Las palabras son: sapo,mesa, rosa, foca, gato, limón, pala y tuna, y en cada una deellas deben identificar el fonema inicial. Cada respuestacorrecta vale un punto. Los puntos se suman para una eva-luación global de ella.

2. Para el conocimiento del alfabeto se utilizó la Prueba deAlfabetización Inicial “P.A.I” (Villalón & Rolla, 2000), dela cual se aplicó el subtest que evalúa el conocimiento delas letras del alfabeto. Consiste en pedir a los niños la iden-tificación de las 27 letras por su nombre, sonido o comofonema inicial de una palabra. El puntaje obtenido es igualal número de letras conocidas.

3. Para el conocimiento de nombres escritos se utilizó la Prue-ba ELEA (datos sobre la prueba en Orellana,1994) que eva-lúa el conocimiento visual-ortográfico de palabras escri-tas. Se aplicó el subtest ELEA-1, que pide a los niños iden-tificar los nombres propios que aparecen en una lista de sucurso. Se suma la cantidad de nombres reconocidos co-rrectamente.

Estas tres pruebas formaron las variables independientes des-tinadas a predecir el rendimiento en lectura.

El rendimiento lector alcanzado a fines del segundo año fueconsiderado como variable dependiente. Se aplicaron dos prue-bas lectoras de evaluación colectiva, que tienen característicasmuy diferentes:

1. Prueba Interamericana de Lectura (Nivel 2, para segun-do año) (Escala Interamericana de Lectura, GuidanceTesting Association, San Antonio, Texas, 1962): los ni-ños deben leer las palabras y/o textos y asociarlos conrepresentaciones gráficas de sus significados. Las pala-bras de la prueba en su nivel inicial van desde conteni-dos concretos y de uso frecuente hasta otros más abstrac-tos. Esta prueba evalúa tres aspectos: el vocabulario leí-do, la velocidad de comprensión y la comprensión, dan-do un puntaje total, que es la suma de los puntos obteni-dos separadamente en cada escala. La lectura de pala-bras, frases y textos está mediada por dibujos que repre-sentan la idea expuesta en la escritura. Se controla el tiem-po de ejecución de las pruebas.

2. Prueba de Eficiencia Lectora de Murcia, de Carrillo yMarín (1996): comprende 64 series de frases simples quedeben completarse buscando la palabra adecuada. Porejemplo “Tu pelota es color... rogo-roco-robo-rojo”, “Elcaballo tenía la pata...rop-rola-rota-roka”. Algunas de laspalabras que deben señalar son fonológicamente similaresy otras ortográficamente semejantes. Con esta prueba tam-bién se controla la velocidad de lectura. Ambas pruebaspermiten evaluar objetivamente el rendimiento lector delos niños.

Procedimiento

Los niños fueron evaluados a los dos meses de ingresar aclases, en el primer año, con pruebas destinadas a conocer sunivel de desarrollo en algunas variables que podrían ser deter-minantes del aprendizaje lector futuro. Posteriormente, fueronevaluados dos veces en lectura, a fines del primero y a fines delsegundo año básico. Entre el ingreso y el final de segundo seprodujo alguna deserción, quedando 325 niños a fines del se-gundo año. La administración de los tests iniciales destinados adeterminar la predictividad de la lectura fue efectuada indivi-dualmente por evaluadores independientes a las escuelas.

. La

administración de los tests de lectura fue colectiva y efectuada afines de cada año escolar.

En relación al análisis de los datos, se efectuó en primerlugar un cálculo de confiabilidad de las pruebas de lectura enlos mismos niños, y luego correlaciones múltiples y de regre-sión de las pruebas iniciales (variables independientes) con lasde lectura (variable dependiente). Este cálculo permitió conocerel grado de predictividad de las tres pruebas en conjunto sobreambos tests de lectura de segundo año.

Luego, con objeto de determinar la predictividad indivi-dual de ellas, se estudió cuáles niños tenían mejor y cuálespeor rendimiento en las pruebas mencionadas, mediante la di-cotomización de estas variables según el criterio que se señalamás adelante. De esta manera fue posible dividir al grupo totalentre sujetos que habían logrado en cada una de las variablesun rendimiento satisfactorio y los que habían tenido un rendi-miento insuficiente, comparándolo con su rendimiento lector.Este método permitió agrupar a los niños en cuatro categorías,según fuera su mejor o peor rendimiento en las variables máspredictivas. Finalmente se estudió, mediante un análisis devarianza, el rendimiento de los cuatro subgrupos en las prue-bas de lectura de segundo año para verificar la validez de lapredictividad.

Los cálculos, en consecuencia, fueron correlaciones sim-ples y múltiples, regresión y ANOVA.

Resultados

Confiabilidad

La confiabilidad de las pruebas de lectura fuecalculada según la fórmula de Spearman-Brown debipartición. La escala total de la Prueba Interameri-cana de Lectura arrojó una confiabilidad de 0.97 yla Prueba de Eficiencia Lectora de 0.92.

Regresión Múltiple sobre las Pruebas de Lectura

Las correlaciones de las tres variables indepen-dientes con ambas pruebas de lectura fueron signi-ficativas (p < 0.0001). Las regresiones y correlacio-nes múltiples se presentan en la Tabla 1.

Las regresiones señalaron que las tres pruebasen conjunto son predictivas de la lectura de segun-do año con una probabilidad mayor a 0.0001, lo cualindica que su evaluación colectiva permitiría prede-cir el rendimiento lector de los niños que estén en


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mejores –y en peores– condiciones para su apren-dizaje, desde el momento de su ingreso al primeraño.

Subgrupos Lectores según Rendimiento en lasPruebas Predictivas

Para comprobar la segunda parte de la hipótesisse agrupó a los niños según su rendimiento en lastres variables mencionadas, y luego fueron compa-rados en su rendimiento lector mediante un análisisde varianzas.

Con este objetivo se dicotomizaron las varia-bles en puntajes sobre y bajo el promedio. Luegose agruparon los niños mediante la comparaciónde su puntaje con el promedio obtenido en cadaprueba.

Los puntajes de corte de las variables fueron lossiguientes:1. En la prueba de identificación del primer fone-

ma de una palabra (PPL-1), el promedio del gru-po fue 2. En consecuencia, se consideró comopositivo el logro en dos o más respuestas correc-tas en la identificación del fonema inicial de unapalabra.

2. En la prueba de reconocimiento léxico o visualde nombres propios (ELEA 1) también el pro-medio del grupo fue 2. Se estimó como positivo

el reconocimiento mínimo de dos nombres pro-pios de la lista de alumnos del propio curso.

3. En el conocimiento de las letras del alfabeto(PAI), el promedio fue 12. En esta prueba seconsideró como positivo el reconocimiento de12 o más letras.Estos tres criterios en conjunto indican cuáles

eran los niños que habían iniciado activamente elprocesamiento fonológico, el reconocimiento léxi-co de la escritura y la noción alfabética.

La dicotomización de cada una de estas tres va-riables permitió agrupar los niños en cuatro subgru-pos:Subgrupo 1: formado por los que igualaron o supe-

raron el promedio en las tres pruebas(identificar dos o más fonemas inicia-les; reconocer dos o más nombres pro-pios de la lista de nombres de su cursoy conocer el nombre de 12 letras).

Subgrupo 2: formado por los niños que tuvieronpuntaje igual o superior al promedioen dos pruebas.

Subgrupo 3: formado por los niños que sólo logra-ron superar el umbral en una prueba.

Subgrupo 4: formado por los niños que no logra-ron éxito en ninguna de las tres prue-bas. En todas estuvieron bajo el pro-medio.

Tabla 1Regresiones sobre las pruebas de lectura

Regresión de tres pruebas predictivas sobre la Prueba de Eficiencia Lectora 2º añoCasos: R: R 2: R 2 ajustado RMS Residual319 .646 .417 .411 3.92

Análisis de VarianzaOrigen gl: Suma cuadr.: Promedio cuadr.: F-test:Regresión 3 3461.548 1153.849 75.084Residual 315 4840.753 15.367 p = .0001Total 318 8302.301

Regresión de tres pruebas predictivas sobre la Prueba Interamericana de Lectura (Puntaje Total) 2º añoCasos: R: R 2: R 2 ajustado RMS Residual325 .579 .335 .329 13.487

Análisis de VarianzaOrigen gl: Suma cuadr.: Promedio cuadr.: F-test:Regresión 3 29391.539 9797.18 53.857Residual 321 58393.464 181.911 p = .0001Total 324 87785.003


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La Tabla 2 presenta el porcentaje de los niñospertenecientes a cada subgrupo.

Según esta distribución, y de acuerdo con la hi-pótesis planteada inicialmente, un 28% de los niñosde ingreso al primer año tendrían claramente defini-do un nivel apropiado para iniciar la lectura formal.En el otro extremo, más de un tercio del grupo(34.7%) aparece con riesgo de fracasar en lectura,debido a que no han desarrollado los procesos deconciencia fonológica, conciencia visual-ortográfi-ca ni el conocimiento de las letras del alfabeto.

Subgrupos y Rendimiento en Lecturaen Segundo Año

Con objeto de comprobar la segunda hipótesis,que las variables mencionadas permiten determinara los niños con mayor y menor rendimiento lector,los cuatro subgrupos fueron comparados en el ren-dimiento obtenido en las pruebas de lectura de se-gundo año. Los resultados expresados en puntajesestandarizados T que permite compararlos, se pre-sentan en la Tabla 3.

De acuerdo con el Test de Significatividad deScheffé, el rendimiento del grupo 1 es significativa-mente superior al de los grupos 2, 3, y 4. En el otroextremo, el grupo 4 es significativamente inferior algrupo 2 y 3.

Este resultado señala que, desde el punto de vistadel rendimiento en lectura, y tomando como referen-cia las variables predictivas, el grupo estudiado sepuede agrupar en tres categorías. En la primera estánel 28% de los niños que forman el subgrupo 1 y quetienen un rendimiento superior en lectura, además detener el mejor rendimiento en las tres variables ini-ciales. En el otro extremo, se encuentra el 34.7% delos niños, en el subgrupo 4, que tienen el más bajorendimiento en lectura y además tuvieron un rendi-miento insatisfactorio en todas las variables predicti-vas. Entre ellos aparecen dos subgrupos con rendi-miento intermedio, tanto en el rendimiento lectorcomo en las variables predictivas, que está formadopor los sujetos agrupados en los subgrupos 2 y 3.

Discusión

El objetivo planteado inicialmente fue determi-nar la predictividad de tres variables evaluadas alingreso de primer año básico, sobre el rendimientoen lectura a fines del segundo año. La selección deestas tres variables se justificó empíricamente por-que tuvieron la mayor correlación con la lectura ini-cial, evaluada en el primer año. En la presente in-vestigación se ha encontrado que también tienencorrelaciones significativas con la lectura en el se-gundo año (para los resultados obtenidos en el pri-mer año, ver Bravo, Villalón & Orellana, 2002a).Esta repetición de correlaciones significativas conlos tests de lectura del segundo año, permite supo-ner que los procesos cognitivos involucrados en lasvariables evaluadas inicialmente juegan un papelimportante en un período más amplio que, al me-nos, abarca el rendimiento lector inicial en los dosprimeros años básicos (NB1). Por otro lado, el he-cho de ser evaluadas al ingresar al primer año indi-ca que son procesos que los niños ya han comenza-do a desarrollar antes de entrar a este curso y por lotanto no dependen inicialmente de la influencia es-colar básica; en cambio, pueden depender de la en-señanza pre-escolar.

Lo que interesa aquí es mostrar la prolongaciónde su predictividad al segundo año. Según los cál-culos de regresión la predictividad de las tres varia-bles mencionadas es del 41% y del 33% de lasvarianzas lectoras, en ambos tests, en segundo año.Es decir, que más de un tercio del rendimiento en lalectura en segundo año está, en cierta manera, pre-determinado por el desarrollo en algunos procesoscognitivos que los alumnos traen a su ingreso esco-lar. En conjunto, estos tres procesos podrían ser un

Tabla 2Subgrupos según su rendimiento en las variablesindependientes

Subgrupos n %

1 91 282 55 16.93 66 20.34 113 34.7

Total 325 99.9

Tabla 3Promedios y desviaciones en lectura según subgrupos

Subgrupos Lectura Segundo añoPrueba Interamericana E.L. Murcia

1 56 (9.8) 57.4 (8.7)2 51.8 (8.0) 50.6 (9.2)3 50.1 (8.5) 49 (9.1)4 44.5 (9.8) 44.6 (8.1)

F y g.l. 28.067 35.466(g.l. 3.324) (g.l. 3.318)

p < 0.0001 0.0001


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elemento clave en la interacción cognitiva que seproduce entre el niño y los métodos de enseñanzade la lectura y constituirían un umbral cognitivo paraeste aprendizaje.

Las diferencias observadas en estas pruebas en-tre los subgrupos con distinto rendimiento lectorpueden considerarse una confirmación empírica desu validez como pruebas predictivas de la lectura enel segundo año básico. Los sujetos del subgrupo 1,que tuvieron un rendimiento sobre el promedio encada una de las variables independientes, tambiénobtuvieron, significativamente, los mejores prome-dios en lectura. En cambio, los niños que fracasaronen las tres pruebas tuvieron un rendimiento signifi-cativamente inferior al resto. La evaluación en con-junto de las tres variables permitió determinar conun margen significativo de seguridad a los niños conmás alta y más baja probabilidad de aprender a leer.

Una consecuencia de este resultado, es que lastres variables pueden proponerse como criterios deaplicación psicopedagógica práctica y ágil para eva-luar la mayor o menor disponibilidad para el apren-dizaje de la lectura en los niños que ingresan al pri-mer año básico.

La identificación del fonema inicial de dos o máspalabras sería un índice adecuado del desarrollo dela conciencia fonológica infantil, previa para empe-zar a decodificar. En un estudio anterior (Bravo,Villalón & Orellana, 2002a) se pudo establecer quela conciencia fonológica es una variable compleja.Se empieza por desarrollar una sensibilidad fonoló-gica, expresada principalmente en la percepción derimas y de ritmos, para luego desarrollarse la capa-cidad de efectuar intervenciones activas sobre losfonemas constituyentes del lenguaje oral. En estaetapa del desarrollo fonológico los niños puedenseparar fonemas o aislarlos, lo cual ha sido evalua-do en la prueba PPL1, que consiste en separar elprimer fonema de algunas palabras. El éxito en estaprueba no sólo indicaría el desarrollo de una con-ciencia fonológica, sino también de un umbral lec-tor. El aprendizaje de la decodificación implica unainteracción continua entre las estrategias de ense-ñanza y la conciencia que tienen los niños de losfonemas que configuran las palabras. Esto explica-ría por qué se mantiene la predictividad de esta prue-ba sobre el rendimiento en segundo año. Ella seríaíndice de un proceso metalingüístico más amplio,que incide tanto en el reconocimiento de palabras,como en la lectura comprensiva.

El reconocimiento visual de dos o más nombrespropios escritos, antes de aprender a decodificar,

implica el desarrollo inicial de una conciencia vi-sual-ortográfica que permite a los sujetos discrimi-nar las sutilezas de las diferencias del lenguaje es-crito. Puede considerarse un inicio de la conciencialéxica de la escritura. Los niños que han aprendidoa identificar nombres escritos, antes de aprenderformalmente a decodificar las palabras, están adqui-riendo un léxico visual que facilita el reconocimientode palabras de más alta frecuencia y aumenta la ve-locidad lectora. Este proceso es especialmente im-portante una vez que los niños han aprendido la de-codificación, ya que permite elaborar y almacenaren la memoria un léxico visual-verbal que facilita elreconocimiento posterior de las palabras. De estamanera se explicaría que continúe siendo un factordeterminante en la lectura del segundo año básico.Su efecto no se limita al aprendizaje de la decodifi-cación inicial.

El conocimiento de las letras del alfabeto, antesde iniciar su enseñanza formal, es la tercera varia-ble predictiva de la lectura en segundo año. En uncomienzo, en el primer año, ella facilita el procesode decodificación por el conocimiento previo dealgunas letras, lo cual muestra cierto grado de emer-gencia lectora. Este conocimiento de las letras esta-ría asociado con su pronunciación. La asociaciónnombre-pronunciación ocurre explícitamente con lasvocales, pero está implícito en el reconocimiento dealgunas consonantes. El conocimiento de las letrases un objetivo central de la enseñanza de la lectura,por lo cual debe ir aumentando en la medida en quelos niños aprenden. Sin embargo, lo interesante dela predictividad que tiene su conocimiento antes deiniciar este aprendizaje, es que revela cierto gradode desarrollo cognitivo implícito y también puedereflejar el grado de interés de los niños por iniciarseen el lenguaje escrito. Es decir, no basta con iniciara los niños preescolares en el conocimiento de lasletras, sino que es necesario enseñarlas dentro de uncontexto psicolingüístico semántico y fonológico.En todo caso, este conocimiento de las letras puedeiniciarse en el kindergarten para facilitar el aprendi-zaje lector en los años siguientes.

En conclusión, los resultados obtenidos en elsegundo año de seguimiento tienden a confirmar lavalidez de la predictividad del aprendizaje de la lec-tura para este curso. Un hecho interesante es que lasmismas pruebas que predijeron la lectura en el pri-mer año lo hacen en segundo, lo cual contribuye aconfirmar la hipótesis de esta investigación: que lacombinación de las tres pruebas mencionadas es unbuen índice del desarrollo psicolingüístico de los


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niños que ingresan al primer año. Los alumnos queal ingresar a este curso logran pasar el umbral deidentificar dos fonemas iniciales, reconocer dos nom-bres propios escritos y conocer más de doce letras,son los que están mejor preparados para el aprendi-zaje de la lectura en el segundo año. Lo inverso tam-bién es válido y los niños que no pueden efectuarexitosamente este proceso no habrían desarrolladolas destrezas cognitivas fundacionales para asimilarel lenguaje escrito.

La evaluación de estos tres procesos puede efec-tuarse con facilidad en el momento en que los niñosingresan al primer año básico y dan a los maestrosuna información interesante sobre su potencial lec-tor. En consecuencia su aplicación facilita identifi-car a los niños que tendrán mayores dificultades paraaprender a leer.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 37-50

Literacidad en Escolares Sordos Chilenos: Evaluación yDesafíos para la Investigación y la Educación

Literacy in Deaf Chilean Students: Assessment andChallenges in Research and Education

María Rosa Lissi, Mirra Raglianti, Valeska Grau y Marcela SalinasPontificia Universidad Católica de Chile

Irene CabreraUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

El presente estudio aporta una visión del nivel de desarrollo en lectura y escritura de alumnos sordos chilenos y de larelación observada entre este, las habilidades comunicativas y otros antecedentes del alumno y su situación escolar.Fueron evaluados un total de 67 alumnos, niños y niñas, que cursaban desde último nivel prebásico hasta sexto básico,en seis establecimientos de educación de sordos en Chile. Se utilizó un conjunto de instrumentos para medir habilidadesbásicas de lenguaje y lectura y escritura, diseñado especialmente para esta investigación. Los resultados permiten ubicara los alumnos en niveles de desarrollo de dichas habilidades, basándose en un modelo evolutivo que caracteriza elprogreso del niño en la adquisición de las destrezas que permiten un desempeño exitoso en tareas de lectura y escritura.El análisis indica un evidente retraso, por parte de los alumnos sordos, en el desarrollo de estas habilidades, especialmen-te en lo que respecta a la escritura. El estudio reporta también algunos datos que contribuyen a la comprensión de lasdificultades observadas en los alumnos y de la relación entre la adquisición de habilidades de lectura y escritura y eldesarrollo de habilidades comunicativas. Finalmente se discuten los desafíos planteados por estos resultados, en térmi-nos del trabajo de los educadores y de la investigación en el área.

The study provides an overview of reading and writing development in deaf Chilean students, and establishes somerelations between this development, communication skills, and other variables of the student’s background. A total of 67students of both genders were assessed. They were attending from K to 6th grade, at six schools for the deaf. A set ofinstruments purposely designed for this study was used to assess skills in reading, writing and language. The resultsmade possible to characterize the level of development reached by the students in reading and writing, based on adevelopmental model which shows how children progress in their acquisition of these skills. The analysis shows a cleardelay in deaf children development in these areas, especially with regard to their performance in writing tasks. The studyalso reports some data that contribute to the understanding of deaf children’s difficulties in these areas, and the relationbetween communicative skills and learning in reading and writing. Finally, a discussion of the challenges posed by theseresults is included, with regard to the work of teachers and future research in the area.

En general existe un reconocimiento, por partede los profesionales que trabajan en el área de laeducación de sordos, de las dificultades encontra-das en el proceso de adquisición de habilidades delectura y escritura por parte de estos niños y los con-

secuentes bajos niveles de desempeño en este ámbi-to al momento de egresar del sistema educativo. Sinembargo, no se cuenta hasta el momento con un diag-nóstico acabado de esta realidad, ni menos aún conestudios que aporten a comprender los distintos fac-tores que están influyendo en esta situación.

El presente trabajo intenta hacer un aporte eneste ámbito, a través de un proceso sistemático derecolección de información respecto al desarrollode habilidades comunicativas y de lectura y escri-tura en un grupo de alumnos que asisten a estable-cimientos educacionales para sordos en tres regio-nes del país. El objetivo principal es, por tanto,caracterizar las habilidades relacionadas con la lec-tura y la escritura que presentan estos niños, comoun punto de partida para contribuir a enfrentar, con

María Rosa Lissi, Mirra Raglianti, Valeska Grau y MarcelaSalinas, Escuela de Psicología. Irene Cabrera, Departamentode Educación Diferencial.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa María Rosa Lissi, Escuela de Psicología, Pontificia Univer-sidad Católica de Chile, Vicuña Mackenna 4860, Santiago,Chile. Fono: 354 4852. E-mail: [email protected] estudio se llevó a cabo con financiamiento deFONDECYT, en el contexto del Proyecto FONDECYT Nº1010945, “Propuesta de un Modelo Explicativo de Adquisi-ción de la Lectoescritura en Niños Sordos: Diseño, Imple-mentación y Evaluación de Estrategias Metodológicas”.

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mayores antecedentes, la tarea de lograr mejoresniveles de desempeño en este ámbito.

A continuación se presenta una revisión de ante-cedentes teóricos y empíricos que ayudan a ubicarel problema planteado dentro de un contexto queaporte a su comprensión.

Antecedentes Teóricos y Empíricos

Algunas Distinciones en Respecto al Concepto deSordera

El tema de la sordera se enmarca dentro de lasdeficiencias sensoriales, las cuales se conciben, ennuestro país, en el Decreto Supremo Nº 2505, Artí-culo 3º, como “aquellas deficiencias visuales, audi-tivas o de la fonación, que disminuyen en a lo me-nos un tercio la capacidad del sujeto para desarro-llar actividades propias de una persona no discapa-citada, en situación análoga de edad, sexo, forma-ción, capacitación, condición social, familiar y lo-calidad geográfica” (Fonadis, 2001, p. 1).

En términos específicos, algunas organizacio-nes (e.g., Fonadis, 2003; Instituto Europeo de Me-dicina Virtual, 2003) definen sordera como la dis-minución de la capacidad auditiva que puede sermedida mediante una audiometría tonal liminar,prueba que determina el umbral auditivo para unrango de frecuencias determinadas; es decir mide,para cada frecuencia, desde los graves a 250 Hz, alos agudos a 8000 Hz, la cantidad de sonido o in-tensidad mínima audible, expresada en decibeles(dB). Basándose en los resultados de este tipo demedición, se distinguen los siguientes niveles depérdida auditiva: Hipoacusia Leve (20-40 dB),Hipoacusia Moderada (40-60 dB), HipoacusiaSevera (60-90dB) e Hipoacusia Profunda (más de90 dB).

Por otra parte, se debe señalar que la edad decomienzo de la sordera es otra importante variable,ya que cuando la pérdida auditiva se produce des-pués de los dos a tres años, los niños han adquiridoya una cierta competencia en el lenguaje oral y unaextensa experiencia con los sonidos que influye pos-teriormente en el desarrollo de sus habilidades lin-güísticas (Marchesi, 2001). Se suma a ello, la etio-logía o causa de la sordera como otro factor de va-riabilidad importante que tiene relación con la edadde la pérdida auditiva, con posibles trastornos aso-ciados, con la reacción emocional de los padres yposiblemente también con el desarrollo intelectualde los niños sordos (Marchesi, 1987).

El Desarrollo del Lenguaje en los Niños Sordos

El lenguaje es considerado como una habilidadbásica, un medio de comunicación, un vehículo dedesarrollo de estructuras de pensamiento y la base deotros aprendizajes, en especial, de la lectoescritura.En otras palabras, el lenguaje se podría considerarcomo un componente básico en el desarrollo integral,es decir, en el aprendizaje, en la relación social, en lacomunicación y por tanto, un área esencial a poten-ciar en el entorno escolar. Marchesi (1987) lo confir-ma, advirtiendo que el papel del lenguaje influye enla organización perceptiva, en las relaciones para laadquisición y desarrollo de conceptos y categorías,en la orientación para solución de problemas y en elcontrol de comportamiento y la planificación de acti-vidades.

La sordera tiene implicancias claras para la ad-quisición de los lenguajes hablados, debido a que larecepción de estos se produce principalmente por lavía auditiva. Las dificultades observadas en las per-sonas sordas para la adquisición del lenguaje hansido descritas como un problema de acceso al inputlingüístico. La exposición al lenguaje se ve severa-mente limitada para la mayoría de los niños que pre-sentan una sordera severa o profunda (Braden, 1994;Nelson, Loncke & Camarata, 1993). Esto es parti-cularmente cierto para más del 90% de los niñossordos, los cuales tienen padres oyentes, por lo queen sus hogares el lenguaje oral es la principal moda-lidad de comunicación, acompañada a veces por al-gún sistema de señas, que los padres se encuentranen proceso de aprender.

Las dificultades de comprensión y utilización dellenguaje de su entorno, tanto a nivel receptivo comoexpresivo, provocan en la niña o niño sordo proble-mas de comunicación y de aprendizaje y un accesomenor a la información en todos los ámbitos(Puyuelo & San José, 2002). Estas dificultades, lasque pueden traducirse un retraso cognitivo verbal,están directamente relacionadas con la falta de unlenguaje temprano, funcional y complejo, que ade-más contribuye a la estructuración del pensamiento(Torres, Rodríguez, Santana & González, 1995).

En el desarrollo del lenguaje, existen factoresrelacionados no sólo con la pérdida auditiva, sinocon el entorno comunicativo1 en el cual el niño cre-ce, distinguiendo para ello, dos grupos de niños sor-dos; uno constituido por aquellos que crecen en un

1 Entorno comunicativo se entiende aquí como la modalidadde lenguaje empleada por ese entorno como también, la cali-dad de los intercambios comunicativos que se establecen.

LISSI, RAGLIANTI, GRAU, SALINAS Y CABRERA

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medio que emplea el lenguaje de señas, y el otro,conformado por aquellos que lo hacen en un mediooral. El primer grupo corresponde principalmenteal 10% de los niños sordos que nacen en familias depadres sordos e incluye también a aquellos casos enque, habiendo sido detectada tempranamente la sor-dera, los padres oyentes aprenden la lengua de se-ñas (Marschark, 2001).

Marschark (2002) enfatiza que desarrollo dellenguaje y aprendizaje del lenguaje, términos quesuelen usarse indistintamente en el caso de los ni-ños oyentes, son claramente cosas distintas en el casode los niños sordos. Si bien el lenguaje pareceríadesarrollarse en una forma relativamente natural enel caso de los hijos de padres sordos, esto no seríaigual en el caso de aquellos que tienen padres oyen-tes. En este último caso el lenguaje les es típica-mente enseñado a los niños, durante todo su proce-so educativo, desde que ingresan a programas deintervención temprana.

Los niños sordos con acceso temprano al len-guaje (por padres sordos o oyentes que saben len-guaje de señas) demuestran patrones de comunica-ción temprana y un desarrollo del lenguaje que si-gue la misma secuencia y a un ritmo similar a loobservado en niños oyentes hijos de padres oyentes(Ahlgren, 1994; Meier, 1991). Distintos autores handemostrado que así como la adquisición del lengua-je oral plantea serias dificultades para los niños sor-dos, la adquisición de la lengua de señas, es por elcontrario, un proceso que puede producirse en for-ma natural y sin necesidad de enseñanza sistemáti-ca, siempre que el niño tenga la oportunidad de in-teractuar, desde temprana edad, con adultos sordosque empleen cotidianamente este lenguaje (Vernon& Andrews, 1991). Se ha reportado además, que loshijos de padres sordos tienen una personalidad másequilibrada, menores problemas socioafectivos,mejores niveles académicos, mejor habilidad paraaprender la lengua hablada y mejor desempeño enlectura y escritura que aquellos que tienen padresoyentes (Skliar, Massone & Veinberg, 1995; Vernon& Andrews, 1991). En general, estas ventajas de loshijos de padres sordos se han asociado a la posibili-dad de estar expuestos, desde muy temprano, a uncódigo lingüístico que les permite desarrollar enforma más natural las habilidades cognitivas y so-cioafectivas esperadas.

Los hallazgos en relación a las ventajas de loshijos de padres sordos y la similitud de sus procesosde adquisición de la lengua de señas con aquellos deadquisición del lenguaje en niños oyentes, indican que

la sordera en sí misma no puede explicar los desafíosdel desarrollo y educacionales observados entre losniños sordos de familias oyentes (Marschark, 1993).Aquellos que tienen padres oyentes frecuentementecarecen de modelos lingüísticos accesibles y compe-tentes, tanto para el lenguaje de señas como para ellenguaje hablado (Marschark, 2002).

Los retrasos en el desarrollo lingüístico que seobservan en la mayoría de los niños sordos se evi-dencian en aspectos tales como lo reducido de suvocabulario expresivo y receptivo y sus limitacio-nes en el conocimiento de la sintaxis de la lengua,presentando serios problemas a medida que la es-tructura sintáctica se hace más compleja (Martínez& Augusto, 2002).

Aunque el lenguaje escrito tiene el potencial desuministrar al niño sordo un modo alternativo decomunicación que le permita acceder a mucha in-formación, gran proporción de sujetos sordos difí-cilmente llegan a alcanzar niveles de lectura com-petentes, aspecto que se discute en el siguiente apar-tado.

Adquisición de Habilidades de Lectura y Escrituraen Niños Sordos

El aprendizaje de la lectura y la escritura consti-tuye un tema de educación prioritario y es objetivocentral del proceso de enseñanza aprendizaje, comobase para el resto de las enseñanzas, ya que los ma-teriales impresos son los medios didácticos más uti-lizados y permiten facilitar el acceso a la informa-ción y conocimiento, tanto de áreas curriculares,como de interacción con el entorno de un individuo(Domínguez, 1995).

De este modo se puede señalar que, si bien laadquisición de habilidades de lectura y escritura esimportante para todas las personas, lo es más aúnpara las personas que presentan dificultades de co-municación y lenguaje, como es el caso de los niñossordos. Por esto es altamente preocupante lo repor-tado en numerosos estudios, en cuanto a que los ni-veles de comprensión lectora y desarrollo de lashabilidades de escritura alcanzados por niños sor-dos son muy inferiores a los alcanzados por lectoresoyentes de su misma edad (Allen, 1986; Domínguez,1997; Goldin-Meadow & Mayberry, 2001; Marche-si, 1987; Marschark, 1993; Paul, 1998; Skliar,Massone & Veinberg, 1995). Waters y Doering (enMarschark, 2001) agregan que más de un 30% delos alumnos deja el colegio siendo funcionalmenteanalfabetos.

LITERACIDAD EN ESCOLARES SORDOS

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Sin embargo, es importante tener en cuenta queestos resultados provienen de investigaciones reali-zadas con test construidos para niños oyentes, sinadecuación para el niño sordo, y sin tener en cuentalas diferencias individuales dentro del grupo de sor-dos; como son, el estilo comunicacional y el enfo-que pedagógico, entre otros (Domínguez, 1997).

En una investigación efectuada en nuestro país,Miranda (1997) utilizó la Prueba de ComprensiónLectora de Complejidad Lingüística Progresiva(Allende, Condemarín & Milicic, 1996) para eva-luar a estudiantes sordos que cursaban 5º o 6º bási-co en tres establecimientos para niños sordos deSantiago. La autora reporta que los niños evaluadospresentan un claro retraso lector con respecto a loesperado para su edad y nivel de escolaridad.

Respecto a los bajos niveles lectores encontra-dos en las personas sordas, y a pesar que diferentesautores coinciden en este diagnóstico, las explica-ciones de este fenómeno no son concluyentes y existegran discrepancia en relación a la mejor forma deenfrentar estas dificultades en el ámbito educativo(Marchesi, 1987; Power & Leigh, 2000; Skliar,1997).

Pareciera ser que el déficit lector no es conse-cuencia directa de la pérdida auditiva, sino que elproblema radica, en la mayoría de los casos, en unsevero retraso en la adquisición del lenguaje (Mar-chesi, 1987). Las ventajas de los niños sordos quetienen padres sordos también se hacen evidentes enel ámbito de la adquisición de la lectoescritura(Marschark, 1993; National Institute on Deafnessand Other Communication Disorders, 1995, enMarschark, 2001). Se ha visto que una madre conbuen manejo de la lengua de señas, como es el casode muchas madres sordas, puede ayudar a su hijo enel proceso de adquisición de la lectura a través de laposibilidad de leerle al niño en forma cotidiana, ase-gurando la comprensión a través de la lengua de se-ñas (Andrews, Winograd & DeVille, 1996).

Además de las diferencias mencionadas más arri-ba en términos de la exposición temprana a un len-guaje, se plantea que hay claras diferencias en lasexpectativas de desarrollo y aprendizaje entre am-bos padres, situación que está muy disminuida enlos hijos sordos de padres oyentes (Marchesi, 1987;Marschark, 1993). Por otro lado, se ha visto que eluso de la comunicación manual, en la clase, tiene unefecto importante en la habilitación de la lectura,incluso de manera más determinante que el ser hijode padres sordos (Marschark, 1993). Autores comoCharrow y Fletcher (1974, en Marschark, 1993) es-

tablecen que aquellos alumnos sordos que utilizanla lengua de señas tienen una marcada ventaja en lasdimensiones de lenguaje y escritura –incluyendo lamedición de vocabulario, comprensión de un párra-fo y manejo de las estructuras lingüísticas– que aque-llos sordos que no aprendieron tempranamente ellenguaje de señas. Por otra parte, se enfatiza que lashabilidades lingüísticas y lectoras se desarrollan demejor manera cuando se incorpora la enseñanza dellenguaje de señas además de la lengua oral(Schimmel, Edwards & Prickett, 1999).

Sánchez (2001, en Salvador, 2001) realiza unacompilación de las principales dificultades, que pre-sentan los niños sordos en la lectura, expuestas en laliteratura. Señala que los niños sordos presentan li-mitaciones en:1. La amplitud de vocabulario.2. El conocimiento de la estructura sintáctica.3. La comprensión del lenguaje figurativo.4. Reconocimiento o identificación de la palabra

escrita.5. La comprensión de textos.6. La identificación y asignación de significado a

las palabras7. Los conocimientos sintácticos y pragmáticos.8. Los conocimientos del código fonológico.

Estas limitaciones fueron reconocidas tambiénpor profesores de alumnos sordos chilenos, quienesmencionan aspectos tales como: dificultades para laformación de palabras y para la estructuración deun texto (uso de nexos, uso de tiempos verbales),carencia de vocabulario fluido, problemas en la com-prensión (se habla de un logro de comprensión equi-parable a cuarto básico al momento de egresar), di-ficultades de reconocimiento de palabras al momentode utilizar la misma palabra en otro contexto desco-nocido, provocando un estancamiento en el apren-dizaje, y al pasar los años, un retroceso de lo apren-dido (Lissi, Grau, Raglianti, Salinas & Torres, 2001).

Al describir las dificultades de los niños sordosen la adquisición de la lectoescritura, hay que teneren cuenta el grado de pérdida auditiva y la edad decomienzo de la sordera. Diversos autores han señala-do la existencia de una relación significativa entre elgrado de pérdida auditiva y rendimiento en lectura;niños con sordera profunda muestran niveles de lec-tura inferior a quienes tienen mayores restos auditi-vos (Conrad, 1979; Jensema, 1975, en Domínguez,1997).

En cuanto a la edad de aparición de la sordera,los resultados más bajos se presentan en niños sor-dos pre-locutivos, respecto de niños sordos post-


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locutivos2, lo que pone de manifiesto que el hechode alcanzar una mayor habilidad lingüística facilitael acceso a la lectura.

En general, se han enfatizado dos aspectos con-cretos, respecto a las limitaciones en el desarrollolingüístico de niños sordos, como los principales res-ponsables de las dificultades de adquisición de lalectura y la escritura: los bajos niveles de vocabula-rio y el escaso conocimiento de la estructura sintác-tica del lenguaje (Domínguez, 1997). Por otra par-te, se ha señalado también, que más allá de las limi-taciones en el desarrollo lingüístico, existen otrosaspectos que dificultan los procesos de reconoci-miento de palabras y la comprensión de lectura.

Manejo de vocabulario. En general, la eviden-cia indica que los niños sordos presentan limitacio-nes en términos de la cantidad de palabras que ma-nejan. Su vocabulario es menos extenso y tiende aestar organizado más pobremente. Además se haobservado que presentan menor tendencia a adqui-rir conocimiento de vocabulario a través de la lectu-ra (Schirmer, 1994; Paul, 1998). Se reporta que en-tienden más los sustantivos concretos y verbos deacción familiar que las palabras abstractas, o consignificados múltiples, con las cuales tiene menorexperiencia, especialmente si sus padres son oyen-tes (Paul, 1998; Paul & Gustafson, 1991).

Conocimiento de reglas sintácticas del lengua-je. Los niños sordos presentan un menor conocimien-to de las reglas sintácticas del lenguaje oral (Lillo-Martin, Hanson & Smith, 1992), observándose unamenor sensibilidad a los elementos que conformanla oración, como orden de las palabras, palabras fun-cionales y signos de puntuación (Cuetos, 1990, enDomínguez, 1997; Lissi & Schallert, 1998). Ellosparecen hacer mal uso de las claves gramaticales deuna oración, es decir, procesan sólo los componen-tes más significativos y conocidos, como son sus-tantivos y verbos. También presentan mayores pro-blemas a la hora de comprender oraciones con es-tructuras sintácticas complejas, siendo más fácil paraellos la comprensión de las oraciones directas, acti-vas y afirmativas; también reportan dificultad paracomprender el lenguaje figurativo, como metáforasy expresiones idiomáticas (Paul, 1998).

Los resultados de diversos estudios indican que,al igual que en el caso de la extensión del vocabula-rio, el desarrollo sintáctico es mayor cuando el niñoestá expuesto desde temprano a la lengua de señas,

además de al lenguaje oral, independientemente delas características auditivas de los padres (Paul, 1998).

Procesos implicados en el reconocimiento de lapalabra escrita. Las personas sordas presentaríantambién problemas específicos en procesos de re-conocimiento de la palabra escrita (Domínguez1995, 1997). Los modelos teóricos actuales postu-lan que los conocimientos que tenemos sobre laspalabras, se almacenan en el “léxico interno” y quepara acceder a éste, los oyentes usamos una repre-sentación interna del habla, que se ha llamado “có-digo fonológico”. En el lenguaje escrito se disponede dos estrategias para acceder al léxico interno; la“vía directa o léxica”, código basado en caracterís-ticas visuales del lenguaje; y la “vía indirecta o fo-nológica”, a través del código fonológico. La pri-mera, vía directa, permite al individuo identificar lapalabra en forma global, permite reconocer palabrasfamiliares; para reconocer aquellas no conocidasusamos la vía indirecta. En esta estrategia, se rela-ciona la representación interna con la reconversiónoral de la palabra (y no con la palabra escrita), esdecir se analiza la palabra segmento por segmento yse le asigna un poder fonológico que permite acce-der al léxico con toda la información que tenemosde la palabra (Domínguez, 1995). De este modo, elniño oyente que aprende a leer, puede acceder a pa-labras que nunca antes ha visto escritas, que no po-drá reconocer a través de la vía léxica, pero sí por lavía indirecta. En el niño sordo se ha visto que tam-bién existen mecanismos de identificación automá-tica y directa de la palabra (Alegría & Leybaert,1986, 1988, en Domínguez, 1995) y que por tantosus problemas no estarían tanto en la vía directa,sino en las dificultades para emplear la vía indirectao fonológica. Es importante destacar, sin embargo,los resultados de un estudio reciente (Izzo, 2002),que indican que la conciencia fonológica no contri-buye significativamente a explicar la varianza en lahabilidad lectora de estudiantes sordos. Los autoresreportan que aunque la mayoría de los participantesmostraron niveles muy bajos de conciencia fonoló-gica, la habilidad lectora presentaba considerablevariación dentro del grupo.

Procesos implicados en la comprensión lecto-ra. Los sujetos sordos presentan un procesamientosintáctico deficiente o inexistente, que se relacionacon las dificultades de comprensión y producciónoral de la estructura sintáctica de la oración. Por otrolado, se ha señalado también que las personas sor-das presentan dificultades para utilizar el conoci-miento previo y realizar inferencias a partir de una

2 La sordera pre-locutiva es aquella que ocurre antes de la ad-quisición del lenguaje y la post-locutiva es la que se presentaen forma posterior a la adquisición del lenguaje.


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lectura. Esto se puede explicar, ya que ellos tienenuna menor familiaridad con diferentes estructurasde texto (expositivos, narrativos, descriptivos, en-tre otros) en comparación con los niños oyentes. Otravía explicativa, para la baja utilización del conoci-miento previo, es que estos niños tienen un menorconocimiento general del mundo, debido a sus pro-blemas de comunicación (Marschark, 1993).

Como se ha visto hasta aquí, los problemas en-frentados por los lectores sordos, son usualmentevistos como consecuencia directa de su impedimen-to auditivo, y más específicamente, relacionados conlas dificultades lingüísticas derivadas de la falta deaudición. Sin embargo, autores como Limbrick(1991) enfatizan la necesidad de considerar el rolque desempeñan las prácticas educativas en la ex-plicación de los bajos niveles de desempeño en lec-tura y escritura observados en niños sordos que hanpasado varios años dentro del sistema educacional.Limbrick (1991) demostró, entre otros factores, quela cantidad y la calidad de la instrucción enlectoescritura que tenía lugar en las salas de clasespara niños sordos, era significativamente más bajaque la observada comúnmente en aulas regulares.En el mismo sentido, es importante tener en cuentala observación que hace Marchesi (2001) respectoa que “las dificultades que existen entre los niñossordos no derivan únicamente de los aspectos médi-cos, asociados al tipo, grado y edad de la sordera.Por el contrario, existen experiencias comunicati-vas y educativas que pueden modificar sustancial-mente el curso del desarrollo del niño” (p. 248).

Los enfoque educacionales utilizados con alum-nos sordos son muy variados y como veremos a con-tinuación, existen grandes tensiones en el área, de-bido a que los diversos planteamientos en este ám-bito, suelen considerarse incompatibles entre sí.

La Educación de Sordos y la Situación en Chile

Existen dos grandes enfoques metodológicosespecíficos, opuestos, que son principales a la horade hablar sobre la educación del sordo: el oralismoy el bilingüismo. El oralismo o enfoque oral-audi-tivo enfatiza el desarrollo la expresión oral, la am-plificación del sonido y la lectura labiofacial comola mejor manera de ayudar al sordo a insertarse so-cialmente (Silvestre & Laborda, 1998). Por otraparte, el enfoque bilingüe plantea la importancia dela utilización del lenguaje de señas en la educacióndel sordo y el desarrollo paralelo de la lengua co-rrespondiente a la cultura más amplia en que el indi-

viduo se inserta, primordialmente a través de la ex-posición a esta a través de textos escritos (Johnson,Liddell & Erting, 1989).

El sistema oralista supone una unión unívocaentre la adquisición del lenguaje oral y el desarrollocognitivo. La oposición radical entre este enfoque yel bilingüismo radica en el supuesto, sustentado pormuchos defensores del enfoque oralista, de que lalengua de señas no constituye en un verdadero sis-tema lingüístico, y que sería sólo un conjunto degestos que no tiene estructura gramatical y que suutilización limitaría el aprendizaje de la lengua ha-blada (Skliar, Massone & Veinberg, 1995).

A fines de la década de los 70 surge un enfoquedenominado Comunicación Total, el cual combinaalgunos elementos del enfoque oral-auditivo conotros elementos visuales tales como las señas y eluso del alfabeto manual; los niños reciben input através de la lectura labiofacial, la amplificación desonidos, señas y deletreo manual; a su vez, se espe-ra que ellos se expresen a través del habla, las señasy el deletreo manual (Moores, 1987). A pesar de queactualmente existe una gran variedad de estrategiaspedagógicas, continúa el debate en relación a la uti-lización o no del lenguaje de señas y a la mejor for-ma de emplearlo en la educación del sordo (Moores,1987; Power & Leigh, 2000; Skliar, 1997).

En Chile, la mayoría de las escuelas especialespara niños sordos se adscriben al enfoque oralista, ytienen enseñanza obligatoria sólo hasta sexto bási-co. Adamo, Cárdenas y Lattapiat (1999) indican quelos profesores chilenos están inquietos por los defi-cientes niveles de logro de los alumnos, el excesivotiempo usado en la enseñanza de lo fonoarticulato-rio, la ineficaz comunicación que establecen con losalumnos, y sienten que carecen de herramientas pe-dagógicas que permitan realizar las adecuaciones cu-rriculares que efectivamente ayuden a aumentar losniveles de aprendizaje de los niños. En otro estudio,también efectuado con profesores en Chile, se re-porta una falta de consenso, referido tanto a la mo-dalidad de comunicación más adecuada como a lametodología de enseñanza que proporcione mejo-res resultados en la educación del niño, y más espe-cíficamente en el área de la lectoescritura (Lissi,Grau, Raglianti, Salinas & Torres, 2001). Los edu-cadores de niños sordos sienten que no manejan su-ficientes herramientas válidas y probadas como pararespaldar su adscripción a alguna metodología oenfoque en particular. Existen posturas contradicto-rias, a veces incluso al interior de un mismo estable-cimiento, habiendo algunos profesores que privile-


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gian la comunicación oral y otros que utilizan pri-mordialmente el lenguaje de señas para comunicar-se con sus alumnos. Entre estos últimos también seobservan variaciones, ya que algunos tienen un do-minio mayor de la lengua de señas chilena, y otrosla utilizan de manera más rudimentaria (Lissi et al.,2001).

Evaluación de Habilidades Comunicativas y deLectoescritura en Niños Sordos

En Chile no existen instrumentos adecuados parala evaluación de las habilidades de los niños sordos,en términos de comunicación y de lectura y escritu-ra. Esta situación se traduce en una dificultad en elárea de la investigación de las habilidades de comu-nicación, lectura y escritura de la población sorda.

La forma más común de enfrentar el tema de laevaluación, ha sido la utilización de pruebas estan-darizadas para la población general o de otros ins-trumentos construidos en el marco de una investiga-ción específica. Los instrumentos estandarizados quese emplean normalmente para la evaluación de estetipo de habilidades en niños oyentes no se adecuana las características especiales de la población sor-da, no consideran la utilización de modalidades co-municativas alternativas al lenguaje oral. En los Es-tados Unidos y algunos países de Europa se hanadaptado, para su utilización con niños sordos, al-gunos instrumentos construidos originalmente paraser usados con niños oyentes en la evaluación delenguaje y lectoescritura y se han establecido nor-mas específicas para los alumnos sordos (Vernon &Andrews, 1990).

En cuanto al tipo de evaluaciones que se utilizanmás comúnmente, podríamos decir que éstas corres-ponden a un modelo tradicional en el que la medi-ción es de carácter normativo y su finalidad es pri-mordialmente la de clasificar al niño en un determi-nado nivel lector o de desarrollo lingüístico.

Algunos autores plantean que los instrumentosestandarizados serían inadecuados para llevar a caboevaluaciones en el ámbito educativo ya que no en-tregan información útil para “guiar el proceso deenseñanza-aprendizaje” (French, 1999; Zemelman,Daniels & Hyde, 1993).

French (1999) destaca la importancia de la eva-luación en la enseñanza de la lectoescritura e indicaque: (a) la evaluación debe guiar el proceso de en-señanza-aprendizaje, y por tanto, (b) debe ser des-criptiva. Esta autora plantea además que la evalua-ción debiera estar basada en una perspectiva evolu-

tiva, centrada en el niño, de manera de facilitar laenseñanza. Una evaluación centrada en el niño ybasada en una perspectiva evolutiva permite descri-bir el nivel de desarrollo alcanzado por el niño enun área determinada y a la vez otorga pistas en rela-ción hacia dónde debiera trabajarse con el niño y dequé manera facilitarle el progreso a niveles superio-res de desarrollo (Rhodes & Shanklin, 1993, enFrench, 1999). De esta perspectiva se desprende quela evaluación debiera: (a) examinar las fortalezas ynecesidades del alumno, incluyendo informaciónacerca del tipo de errores que comete, su nivel deconocimiento general y sus intereses, (b) considerarel desarrollo de las habilidades comunicativas y delectoescritura como el progreso interdependiente dehabilidades lingüísticas, de lectura y escritura, y otrasvariables relacionadas, y (c) evaluar progresos en eltiempo, usando el conocimiento acerca de etapas dedesarrollo reconocidas para comprender patronesindividuales.

El enfoque evolutivo descrito por French (1999)para entender el proceso de desarrollo de habilida-des comunicativas y de lectoescritura en los niñossordos se traduce en la práctica en una serie de ma-teriales construidos por el profesor u otros involu-crados en el proceso educativo, para la evaluaciónde estas habilidades en estos niños. En este sentido,se plantea la necesidad de generar herramienta úti-les para la evaluación formativa, más que sumativa(Zemelman, Daniels & Hyde, 1993). La evaluaciónformativa no sólo describe los progresos del alum-no sino también sus necesidades.

A partir del modelo evolutivo propuesto porFrench (1999) con respecto al desarrollo de la lite-racidad, el cual incluye habilidades relacionadas conla lectura y la escritura y también habilidades co-municativas, se espera que los niños progresen a tra-vés de diferentes etapas, de la siguiente forma:1. Literacidad emergente: desde el nacimiento hasta

Kinder.2. Literacidad inicial: K-1º, 2º básico.3. Literacidad en desarrollo: 2º, 3º, 4º básico.4. Literacidad en maduración: 4°-6°, 7°, 8º.

El conjunto de instrumentos diseñados para estainvestigación tiene características que lo diferenciande las modalidades más tradicionales de entender laevaluación y se enmarca en las nuevas tendenciasque enfatizan la necesidad de ligar la evaluación ala práctica educativa.

La evaluación de habilidades relacionadas conla literacidad, siguiendo el enfoque evolutivo queplantea French (1999), se acerca al tema de la eva-


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luación auténtica de los aprendizajes. Este aspectotambién tiene relevancia para nuestro trabajo, en elque se incluyeron materiales cercanos a la situaciónde trabajo dentro de la sala de clases, los cuales po-drían ser fácilmente desarrollados por los educado-res para ir evaluando el progreso de sus alumnos endiferentes áreas.

La evaluación auténtica tiene como finalidadprioritaria mejorar el proceso de enseñanza apren-dizaje que ocurre preferentemente en la interacciónde un maestro con sus alumnos. De acuerdo a Con-demarín y Medina (2000) el objetivo de la evalua-ción auténtica considera que la evaluación es parteintegral y natural del aprendizaje, y utiliza múlti-ples procedimientos y técnicas para evaluar las com-petencias de los estudiantes en forma global.

El objetivo del presente trabajo fue efectuar unadescripción de los logros alcanzados en el ámbitode la lectura y la escritura por los alumnos sordosque asisten a escuelas especiales, tanto para entre-gar información útil para los docentes que trabajancon estos alumnos, como para recoger informaciónrelevante en el diseño de estrategias tendientes amejorar la situación actual. Un segundo objetivoimplicó el establecer posibles relaciones entre habi-lidades de lectura y escritura, habilidades comuni-cativas y algunos antecedentes del alumno y de susituación escolar.

Método

Participantes

La muestra estuvo constituida por 67 alumnos, de últimonivel prebásico hasta 6º básico, cuyas edades fluctuaron entrelos 5 años 8 meses y los 15 años, pertenecientes a seis estableci-mientos educacionales para niños sordos, con una pérdida audi-tiva severa o profunda, y sin otra discapacidad severa agregada.De este modo, la muestra de niños evaluados quedó constituidasegún se muestra en la Tabla 1.

Considerando las etapas propuestas en el modelo de French,y la diversidad de edades en la conformación de los cursos enlos colegios, se agrupó a los niños en tres niveles, con el fin dediseñar las tareas que se les presentarían de acuerdo a sus capa-cidades e intereses.

1. Nivel 1: Kinder, 1° y 2° básico.2. Nivel 2: 3° y 4° básico.3. Nivel 3: 5° y 6° básico.

Instrumentos

Basándose en el modelo propuesto por French (1999) conrespecto a la evolución de las habilidades comunicativas y delectura y escritura, y los diferentes logros implicados en cadaetapa, se desarrolló una batería de evaluación de habilidadesbásicas de lenguaje y lectura y escritura, la que incluye pruebasespecíficas para evaluar decodificación, vocabulario visual, com-prensión lectora, escritura, lenguaje comprensivo y expresivo.

Para cada uno de los aspectos mencionados se diseñó una omás actividades que permiten recoger información relevante.

Se diseñó además una Pauta de Registro para sistematizarla información recogida de la evaluación de cada niño, y unManual del Evaluador con instrucciones para la administraciónde los instrumentos. A continuación se indican las pruebas dise-ñadas y su objetivo:1. Reconocimiento de símbolos ambientales: determinar el

grado de familiaridad del niño con signos ambientales deuso común, solicitándole que lo asocie al uso del productoo servicio que representa.

2. Descripción de láminas: evaluar el desarrollo del lenguajeexpresivo en el niño, en su forma de comunicación másfrecuente (oral, lenguaje de señas, bimodal), se consideranlas habilidades de nombrar y describir elementos y accio-nes, y la habilidad de estructurar frases y oraciones con sen-tido.

3. Palabras: evaluar decodificación y reconocimiento visualde palabras. Esta prueba tiene dos momentos, en un primermomento se presenta al niño un set de palabras a ser leídas,una por una. Frente a cada palabra el niño o la niña debeexpresarse en forma oral o haciendo la seña correspondien-te. En un segundo momento, se le pide al niño que paree lastarjetas de palabras con dibujos en que se encuentran repre-sentadas.

4. Frases: evaluar lectura comprensiva de frases. Esta prueba,al igual que la anterior, tiene dos momentos, en un primermomento se presenta al niño un set de frases a ser leídas yexpresadas en la modalidad que prefiera. En un segundomomento, se le pide al niño que indique, en una lámina, laimagen que representa lo expresado en la frase, lo que per-mite determinar la comprensión de lo leído.

5. Oraciones: evaluar lectura comprensiva de oraciones. Fun-ciona del mismo modo que la anterior, utilizando oracionesen vez de frases.

6. Escritura: evaluar esta habilidad a través del análisis de unamuestra de escritura.

7. Conversación: Esta actividad apunta a evaluar habilidadesde recepción del lenguaje oral, a través de analizar su desem-peño en una conversación breve con una persona oyente.

8. Relato de una Historia Breve: esta actividad apunta a eva-luar lenguaje expresivo, estructuración de oraciones y ca-pacidad narrativa del niño. Se le presenta una secuencia deimágenes que narran una historia, y se le pide construya unrelato basándose en la información presentada en las lámi-nas.

Tabla 1Muestra utilizada en el estudio

Curso Colegio Colegio Colegio Colegio Colegio Colegio Total1 2 3 4 5 6

Prebásico 3 2 3 0 0 0 81º básico 0 0 4 2 2 0 82º básico 2 6 3 2 2 4 193º básico 6 1 0 0 2 0 94º básico 3 2 3 2 0 2 125º básico 0 2 0 0 0 1 26º básico 2 0 3 1 2 0 9

Total 16 13 16 7 8 7 67


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9. Lectura de un Cuento: busca evaluar la capacidad de leer ycomprender un cuento breve, con ilustraciones en formaindividual. Se utilizó material auténtico, adecuado al nivelde escolaridad de los alumnos.

10. Cuento Narrado en Lengua de Señas: esta actividad estádirigida a evaluar el grado de comprensión que tiene el niñodel lenguaje de señas, a través de pedirle que reporte quécomprendió de un cuento breve, narrado a través de estamodalidad.

Procedimiento

Cada niño fue evaluado en forma individual, en su estable-cimiento educacional. Los evaluadores fueron estudiantes de losúltimos dos años de la carrera de Educación Diferencial, conmención en Trastornos de Audición y Lenguaje. Fueron selec-cionados en base a su manejo del lenguaje de señas. En el pro-ceso de selección y capacitación de los evaluadores se contó conla participación de adultos sordos.

La administración de los instrumentos a cada niño se efectuóen dos sesiones de aproximadamente 30 minutos cada una, a lasque asistieron dos evaluadores previamente capacitados, uno comoadministrador y otro como observador que registraba.

Además de la evaluación, se revisó la ficha escolar de cadaniño, para recoger antecedentes relacionados con la historia es-colar y el grado de pérdida auditiva.

Resultados

Resultados de la Evaluación de Lectura3 por Nivel

Se observan claras diferencias, según el nivel deescolaridad, en la distribución de los alumnos, encada una de las etapas del desarrollo de la lectura:mientras en el nivel 1, la mayoría de los niños seencuentra sólo en una etapa emergente y muy pocosen la etapa de desarrollo, en el nivel 2 esta distribu-ción se vuelve totalmente opuesta, al concentrar alos niños en la etapa de desarrollo y sólo unos pocosen la emergente. En el nivel 3, casi todos se encuen-tran en la etapa de desarrollo (ver Tabla 2).

Si bien es notorio el progreso de los niños, entreun nivel escolar y otro, no debe obviarse el alto por-centaje de niños que rinden en lectura bajo lo espe-

rado para su nivel de escolaridad, en relación a lasetapas establecidas por French.

Al analizar los resultados por cada subpruebacomprometida, en la dimensión lectura, para cadanivel, se aprecia que a medida que los niños aumen-tan en nivel de escolaridad, son capaces de recono-cer, a través de la lectura, textos más complejos es-tructuralmente. Así el nivel de logro va aumentandoen cada uno de los niveles de escolaridad. Lo mis-mo ocurre, para la subprueba del cuento leído por elniño; existe una mayor capacidad del niño de com-prender un cuento en forma autónoma a medida queaumenta su nivel escolar (ver Tabla 3).

Resultados de la Evaluación de Escritura por Nivel

En cuanto a escritura, se efectuó un análisis delos textos producidos por los niños, clasificándolosen base a la caracterización efectuada por French,según su nivel de elaboración y complejidad. Losresultados muestran mayor retraso que en las tareasde lectura (ver Tabla 4). En el nivel 1, un 85.7% delos niños se encuentran en un nivel emergente, y un2.9% en un nivel inicial; en el nivel 2, un 38.1%está aún en el nivel emergente y un 52.4% en unnivel inicial; y, finalmente, en el nivel 3, un 9.0% semantiene en el nivel emergente y un 72.8% en elnivel inicial. Cabe destacar que un grupo importan-te de niños, especialmente entre los de mayor edad,muestra rechazo hacia la tarea de escribir, diciendoque no sabe o que no desea hacerlo.

Observaciones Respecto al Enfrentamiento de losEstudiantes a las Tareas Presentadas

a) Lectura de CuentosA través del análisis cualitativo, de las conduc-

tas observadas en los niños de la muestra, al enfren-tarse a la lectura de un cuento, se identificaron es-trategias empleadas por los alumnos al intentar cons-truir significados a partir del texto escrito, al igualque acciones específicas efectuadas durante el pro-ceso.

Nivel 1. La gran mayoría de los niños de este ni-vel demuestra conocimientos básicos acerca de tex-tos escritos, tales como hojear el libro de cuentos enel orden correcto y reconocer que el texto escrito con-tiene una historia con sentido. Cabe destacar que el76.5% de los niños de este nivel no presta mayor aten-ción al texto escrito, basándose en las ilustracionesdel cuento al intentar comprender el contenido.

3 Se incluyen las tareas de reconocimiento de palabras, frases yoraciones, además del cuento que el niño lee.

Tabla 2Porcentaje de alumnos en cada etapa de lectura,por nivel de escolaridad

ETAPANIVEL Emergente Inicial En Desarrollo

Nivel 1 60% 31.4% 8.6%Nivel 2 9.5% 28.6% 61.9%Nivel 3 0% 9.1% 90.9%


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Nivel 2. Más de un tercio de los niños de estenivel (35%) opta por hojear el cuento observandosolamente las láminas, sin prestar atención al textoescrito en su primer enfrentamiento al cuento. Encuanto a la forma en que leen, ya sea espontánea-mente o luego de que el evaluador les pide que lean,un 45% de los alumnos lee el cuento en forma oral yun 15% va narrando el cuento en señas a medidaque lee.

Nivel 3. Con excepción de uno de los alumnosde este grupo, todos ellos hojean el libro mirandolas láminas antes de comenzar a leer. Un 50% de losalumnos lee el cuento en forma oral y un tercio na-rra el cuento en señas.

b) Observaciones Generales1. En todos los niveles se observa que al enfrentar

palabras aisladas algunos niños prestan atenciónsólo a las letras iniciales, intentando adivinar el

resto de la palabra (nivel 1 y 3, 20%; nivel 2,33%). Al asociar palabras con el dibujo corres-pondiente, niños que no habían logrado leer laspalabras podían parear correctamente basándo-se en las letras iniciales.

2. Se observa que al leer frases u oraciones losalumnos tienden a reconocer una o dos palabrasy luego inferir el significado general, apoyándo-se en los dibujos. Esta estrategia es utilizada porlos niños en todos los niveles: nivel 1, 44%; ni-vel 2, 75%; y nivel 3, 70%.

3. Se observa también una tendencia a enfrentar lastareas de lectura y escritura manifestando res-puestas evitativas como decir o indicar con se-ñas “no sé” antes de hacer un esfuerzo por leer yescribir. En muchos de estos casos, al presentár-sele al alumno un apoyo visual lograba parearcorrectamente el texto escrito con el dibujo (ni-vel 1, 20%; nivel 2 y 3, 40%).

Tabla 3Porcentaje de alumnos por nivel de logro en cada subprueba, por nivel de escolaridad

Nivel Nivel de Logro Lectura de Lectura de Lectura de Lectura dePalabras Frases Oraciones un Cuento

Nivel 1 No logrado 28.6% 71.4% 71.4% 40%Incipientemente logrado 28.6% 14.3% 11.4% 40%

(K-2º) Medianamente logrado 25.7% 8.6% 8.6% 17.1%Logrado 17.1% 5.7% 8.6% 2.9%

Nivel 2 No logrado 0% 4.8% 0% 23.8%Incipientemente logrado 4.8% 19% 19% 42.9%

(3º-4º) Medianamente logrado 33.3% 33.3% 14.3% 23.8%Logrado 61.9% 42.9% 66.7% 9.5%

Nivel 3 No logrado 0% 0% 0% 9.1%Incipientemente logrado 0% 9.1% 0% 9.1%

(5º-6º) Medianamente logrado 9.1% 18.2% 27.3% 45.5%Logrado 90.9% 72.7% 72.7% 36.4%

Tabla 4Porcentaje de alumnos en cada etapa de escritura, por nivel de escolaridad

Nivel Rechazo Emergente Inicial Endesarrollo

Nivel 1 11.4% 85.7% 2.9% 0%(K-2º)Nivel 2 9.5% 38.1% 52.4% 0%(3º-4º)Nivel 3 18.2% 9.0% 72.8% 0%(5º-6º)


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4. Llama la atención que en general, los niños detodos los niveles no demuestran interés en bus-car apoyo en el evaluador para leer o compren-der el texto (no hacen comentarios ni pregun-tas). Tampoco se observa la tendencia a releerpara intentar lograr una mejor comprensión delo leído.

Correlaciones entre Rendimiento en Lectura yotras Variables Evaluadas

A través de análisis correlacional, controlandoel efecto de las variables edad, curso y nivel esco-lar, se establecieron algunas relaciones entre las va-riables evaluadas en los niños, así como entre estasy algunos antecedentes de los niños de la muestra.

Nivel auditivo y nivel lector. Se observa una ten-dencia a presentar mejores niveles lectores entreaquellos niños que tienen mayores restos auditivos.Esto se evidencia en una correlación positiva, aun-que no significativa estadísticamente (r = .24), en-tre nivel de audición y puntaje en tareas de lectura.

Historia escolar y rendimiento en lectura. Se ob-serva una correlación negativa significativa (r = -.33;p < 0.05) entre la cantidad de establecimientos edu-cacionales a los que ha asistido el niño durante suhistoria escolar y el rendimiento en pruebas de lectu-ra. Es decir, a mayor cantidad de establecimientos,menor rendimiento lector.

Habilidades comunicativas y rendimiento enlectura. Las habilidades de comprensión de lengua-je de señas presentan una correlación positiva signi-ficativa con la comprensión general de un cuentoleído autónomamente (r = .36; p < 0.01).

Habilidades en lectura y escritura. El rendimien-to en pruebas de lectura se correlaciona con la cali-dad del lenguaje escrito (nivel de estructuración deltexto producido por el alumno) (r = 0.26; p < 0.05).

Habilidades comunicativas. Las habilidadescomunicativas relacionadas a la comprensión dellenguaje, ya sea lenguaje de señas o lenguaje oral,se correlacionan positivamente con la fluidez conque se expresa el niño (en términos de cantidad depalabras). Esta correlación es de r = .26; p < 0.05,en el caso de la comprensión del lenguaje de señas yde r = .25; p < 0.05, en el caso de la comprensióndel lenguaje oral. La comprensión del lenguaje deseñas presenta además una correlación positiva conla calidad del lenguaje expresivo del niño, entendi-da como el grado de estructuración y complejidadde los mensajes que produce (r = .40; p < 0.01).

Conclusiones y Discusión

El análisis de la información recogida, desde unaperspectiva evolutiva de la adquisición de las habi-lidades de lectura y escritura, nos permite caracteri-zar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnosevaluados en estas dos áreas. Aunque los instrumen-tos utilizados para recoger la información no cons-tituyen pruebas estandarizadas, consideramos quela forma en que los datos son analizados, en funciónde un modelo descriptivo de la adquisición de estashabilidades (French, 1999), nos permite aproximar-nos a una caracterización más completa y a unamayor comprensión de las dificultades que presen-tan los niños sordos en este ámbito.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicacióndel instrumento, muestran algunas de las dificultadesque tienen los estudiantes sordos chilenos para desa-rrollar las habilidades básicas de lectura y escritura.Aún los niños de sexto básico presentan un desempeñomuy inferior a lo esperado en estas tareas y, aunquellegan a decodificar palabras, presentan un claro re-traso en el logro de la lectura funcional.

Si se considera, además, que en los cursos deeducación especial los niños tienen más edad queen los mismos niveles de la educación regular, que-da al descubierto la magnitud de las diferencias en-tre niños oyentes y sordos, la que se proyecta comomás importante aún a medida que avancen en el ci-clo vital: si no logran durante la escolarización lashabilidades básicas para desenvolverse en un mun-do letrado, se verán disminuidas las oportunidadesde inserción educacional, laboral y social una vezfinalizada su educación básica.

En términos generales, estos hallazgos corrobo-ran los resultados de investigaciones previas efec-tuadas principalmente en otros países y con instru-mentos estandarizados. En términos más específi-cos, arrojan importantes datos acerca del desarrollode las habilidades relacionadas con la lectura y laescritura.

En cuanto al desempeño de los alumnos en lastareas que involucran habilidades de lectura se apre-cia un claro contraste en la habilidad de los niños,en todos los niveles, para leer palabras aisladas ofrases y oraciones cortas, y el desempeño frente a lalectura de un cuento. Esto refleja que aunque hanadquirido algunas habilidades básicas de lectura ymanejan un cierto vocabulario visual, estas herra-mientas no son suficientes para permitirles, a lamayoría de ellos, un manejo funcional de la lectura


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para enfrentar textos narrativos simples. Si bien laliteratura reporta dificultades lectoras asociadas di-rectamente al retraso en el lenguaje que evidenciala mayoría de los alumnos sordos (Marschark, 1993),se hace necesario explorar, en estudios posteriores,hasta qué punto el bajo rendimiento observado pue-da estar relacionado con el tipo y cantidad de lasactividades de lectura realizadas en la sala de cla-ses. Considerando las dificultades que los profeso-res perciben en esta área (Lissi et al., 2001), es fac-tible que los alumnos no tengan tantas oportunida-des de enfrentarse a textos escritos complejos, es-pecialmente en forma autónoma, tal como observa-ra Limbrick (1991) en su estudio.

Los resultados muestran además que los estu-diantes sordos evaluados presentan un mayor retra-so en escritura que en lectura. Esto es altamente re-levante, considerando la importancia de la escrituracomo herramienta para que la persona sorda puedaexpresarse en sus interacciones con personas oyen-tes. Tal como se señalara en el párrafo anterior, esnecesario indagar hasta qué punto, en el trabajo edu-cativo con este tipo de estudiantes, se proporcionaninstancias para la utilización de la escritura con fi-nes comunicativos.

A través de las evaluaciones realizadas se pudoobservar, en muchos de los niños evaluados, un en-frentamiento bastante inseguro, y a veces francamen-te evitativo, a las tareas de lectura y escritura. Esteaspecto es importante de considerar en el diseño deintervenciones educativas en esta población, ya queexperiencias previas de fracaso en este ámbito esta-rían generando bajas expectativas de autoeficaciaen los alumnos, lo cual dificultaría aun más los apren-dizajes.

La correlación observada entre habilidades co-municativas, relacionadas con la comprensión dellenguaje de señas, y la comprensión de lectura, su-giere la importancia de que el niño sordo desarrolletempranamente un sistema de comunicación tan ricoy complejo como el que maneja el niño oyente. Eneste sentido, es crucial el diagnóstico temprano y laentrega de herramientas necesarias a los padres paraque puedan estimular el desarrollo de las habilida-des comunicativas en sus hijos. Además, conside-rando la situación actual de las prácticas pedagógi-cas en muchos de los establecimientos que impar-ten educación especial para sordos, en que no existeclaridad acerca de las estrategias de comunicaciónmás apropiadas (Lissi et al., 2001), se hace evidentela importancia que tiene el establecimiento de una

forma común de comunicación, en las distintas re-des sociales en las que el niño está inserto, princi-palmente escuela y familia. Para el logro de esteobjetivo, se vuelven necesarias investigaciones quese orienten a determinar cuál es la mejor manera deintroducir al niño sordo en contextos comunicati-vos efectivos.

Cabe destacar el hallazgo relacionado con la re-lación entre la historia escolar del alumno sordo, entérminos de la cantidad de establecimientos educa-cionales en los que ha estudiado y el rendimiento enlectura, en el sentido de que aquellos que han esta-do en menos establecimientos tienden a tener unmejor rendimiento. Una posible explicación a estefenómeno está dada porque aquellos que permane-cen en un mismo establecimiento tienden a ser aque-llos que están teniendo mayor éxito en ese sistema;un cambio frecuente de escuela puede reflejar pro-blemas para rendir adecuadamente y a la vez puedeser fuente de mayores dificultades por la falta deestabilidad en las metodologías y enfoque comuni-cativos utilizados con el alumno.

Respecto al instrumento utilizado, constituye unaprimera aproximación en la creación de nuevas ma-neras de evaluación y, a este respecto, es importantedestacar que consiste en un instrumento que se aco-moda a la realidad de los niños sordos. Si bien lamayoría de las tareas pueden ser utilizadas para eva-luar a niños oyentes también, este instrumento estáconstruido especialmente considerando las caracte-rísticas e intereses de los niños con discapacidadauditiva. Esto implica un aporte ya que, hoy en día,no existen instrumentos especiales para evaluar aestos niños, sino más bien adaptaciones de pruebasvalidadas para niños oyentes, que poco toman encuenta las particularidades de los sordos, cuestiónque, finalmente, puede perjudicarlos aun más almomento de ser evaluados.

Si bien la información recogida en el presenteestudio se obtuvo a partir de la evaluación de unamuestra relativamente pequeña de alumnos, y conun instrumento que aún no cuenta con estándaresadecuados de validez y confiabilidad, entrega unpanorama general que concuerda con anteriores in-vestigaciones acerca del escaso nivel lector alcan-zado por los niños sordos, y plantea importantesdesafíos en relación al mejoramiento de la calidadde la educación en nuestro país.

Uno de estos desafíos dice relación con el cómohacer para que educadores de estos niños se sientaneficaces en conocer las necesidades de sus alum-


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nos, las habilidades que poseen, y en base a éstasser los forjadores de sus propias estrategias de en-señanza, de sus propios sistemas de evaluación. Asíen la medida que el profesor pueda evaluar en for-ma más precisa, puede generar estrategias de inter-vención que sean pertinentes a las capacidades desus alumnos, y que le sean desafiantes al niño entérminos cognitivos, teniendo en cuenta sus propiasparticularidades.

La caracterización de las habilidades de los ni-ños sordos evaluados permite tener un punto de par-tida sobre el cual planificar intervenciones educa-cionales, a la vez que plantea numerosas preguntasque debieran ser el foco de futuros estudios. En estesentido, coincidimos con Marschark (2002) en suplanteamiento de que más allá de la disputa respec-to a la modalidad de comunicación que debe ser prio-rizada en la educación de estos niños, es necesariocontar con evidencia acerca de la forma en que sedesarrollan en ellos las habilidades lingüísticas y lascondiciones que deben darse para que cuenten conun mejor contexto en el cual desarrollarlas.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 51-62

Las Estrategias Tempranas de Lectura de Palabras en Niños de 1er a 3 er

Año de Educación General Básica: Un Estudio Comparativo Entre NiñosProcedentes de Distintos Sectores Sociales

Early Word Recognition Strategies in 1st to 3rd Grade Children:A Comparative Study Between Children From Different

Socioeconomic Backgrounds

Beatriz Diuk, Angela Signorini y Ana María BorzoneConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

Universidad de Buenos Aires

En este estudio se analizaron las estrategias de lectura de palabras en niños de 1er a 3er año de EGB procedentes defamilias de nivel socioeconómico (NSE) bajo y medio. Se aplicó a los niños una prueba de lectura de palabras y depseudopalabras. Se realizó un análisis cuantitativo del desempeño ante los diferentes tipos de estímulo y un análi-sis cualitativo de los errores. Los resultados mostraron que el proceso de aprendizaje de los niños de NSE bajo seencuentra lentificado. La comparación entre niños de NSE bajo y medio equiparados por nivel de lectura mostró unpatrón de errores que sugiere una mayor tendencia en los niños de NSE bajo a apoyarse en mecanismos léxicos deprocesamiento.

This study explored the word recognition strategies of 1st to 3rd grade children from low- and middle-income families.Children were tested on word and pseudoword reading. A quantitative analysis was conducted of the children’s scoreson the different kinds of items and errors were qualitatively analyzed. Results showed that low-income children’slearning process develops at a much slower pace. Third graders from low-income background were matched onreading level with 1st grade middle-income children. The comparison of the errors made by the matched groupsshowed that low-income children have a greater tendency to rely on lexical knowledge to aid word recognition.

Introducción

El presente estudio tiene por objeto analizar lasestrategias de lectura de palabras en niños de 1er a3er año de Educación General Básica procedentesde familias de nivel socioeconómico (NSE) bajo ycomparar este desempeño con el de niños de NSEmedio. El estudio es parte de un proyecto más am-

plio que se propone analizar las dificultades queenfrentan los niños de sectores marginados en suaprendizaje de la lectura y la escritura. La relevan-cia de este trabajo reside en el hecho de que am-plía la perspectiva predominante en el abordaje delos problemas de aprendizaje de la lectura de losniños de sectores pobres, que se ha centrado fun-damentalmente en factores sociales, al incluir laperspectiva cognitiva. Se espera que esta inclusiónpermita caracterizar en forma más completa el pro-ceso de aprendizaje en estos sectores y de estemodo realizar un aporte a los modelos y teoríassobre las dificultades de lectura que han operadotradicionalmente con una definición restrictiva,basada en criterios que excluyeron de los estudiosa los niños que crecen en la pobreza (para un aná-lisis crítico de esta problemática ver Bravo,Bermeosolo & Pinto, 1991). La causa de esta ex-clusión se encuentra en el reconocimiento de quelas dificultades de estos niños, a diferencia de loque sucede con niños de otros sectores, se origi-

Beatriz Diuk, becaria del Consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Técnicas. Angela Signorini, investigadoracientífica del Consejo Nacional de Investigaciones Científi-cas y Técnicas, Cátedra UNESCO –Instituto de Lingüística–Universidad de Buenos Aires. Ana María Borzone, investiga-dora científica del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-tíficas y Técnicas, Cátedra UNESCO –Instituto de Lingüísti-ca– Universidad de Buenos Aires.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser en-viada a las autoras: Instituto de Lingüística, Universidadde Buenos Aires, 25 de mayo 217. C.P. 1397, Capital Fe-deral, Argentina. Fono: (54-011) 4567-2904. E-mail:[email protected] investigación ha sido financiada por el Consejo Nacio-nal de Investigaciones Científicas y Técnicas - Argentina.

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nan en aspectos sociales y educativos y no en fac-tores constitucionales.

Ahora bien, aún cuando las dificultades de losniños de sectores marginados tengan su origen enla falta de oportunidades educativas, para poderdar una respuesta adecuada a esta situación resultanecesario conocer también cuáles son las conse-cuencias cognitivas de la ausencia sostenida de ex-periencias pedagógicas adecuadas. Los efectos dela inadecuación pedagógica pueden ocultar o in-cluso simular los efectos adversos de déficits cog-nitivos de base constitucional (Clay, 1987, enVellutino et al., 1996). El presente estudio se pro-pone analizar en qué medida las teorías elaboradasen el marco de la psicología cognitiva para expli-car las dificultades de los niños con problemas queno pueden atribuirse a factores sociales puedencontribuir a comprender la problemática de los ni-ños que crecen en la pobreza. En particular, se buscaexplorar si el patrón de aprendizaje de estos niñospuede caracterizarse como un patrón muy similaral de los niños sin dificultades, aunque se desarro-lle más lentamente, o si presenta diferencias cuali-tativas con dicho patrón. La relevancia de esta dis-tinción reside en que, en el primer caso, es posiblesuponer que los niños de NSE bajo eventualmentealcanzarán el nivel de desempeño de los niños quetienen mayores oportunidades. En cambio, si lafalta de oportunidades educativas ocasiona que losniños de NSE bajo presenten un patrón de apren-dizaje diferente del de los niños de NSE medio ymás similar al de los niños con dificultades deaprendizaje, este hecho indicaría la necesidad dediseñar programas de intervención muy sistemáti-cos e intensivos para estos niños.

A fin de estudiar el proceso de aprendizaje delos niños de NSE bajo se recurrió a los modelos deadquisición de la lectura que, a partir de la décadade 1980, han sido desarrollados en el marco de lapsicología cognitiva (Ehri, 1991, 1992, 1999; Frith,1985; Marsh, Friedman, Welch & Desberg, 1981;Perfetti, 1992; Stuart & Coltheart, 1988). Estosmodelos describen las habilidades y los conocimien-tos de los niños en distintos momentos del aprendi-zaje e intentan explicar los mecanismos de procesa-miento de palabras puestos en juego en el procesode adquisición. Los modelos más recientes (Ehri,1991, 1992, 1999) reconocen el recurso a una seriede estrategias progresivamente más avanzadas paraleer palabras: una estrategia no analítica o logográ-fica, una estrategia analítica parcial, una estrategiaanalítica completa o avanzada y una estrategia ana-

lítica consolidada. El progreso en el aprendizaje estárelacionado con el desarrollo de la conciencia fono-lógica –esto es, de la capacidad para analizar explí-citamente la estructura fonológica de las emisionesorales– y con el conocimiento de las corresponden-cias grafema-fonema.

La estrategia logográfica es utilizada en los pri-meros momentos del aprendizaje, cuando los niñosidentifican palabras conocidas a partir de pistas vi-suales salientes que han aprendido a asociar con elsignificado de la palabra, sin relación con la formafonológica. El recurso a una estrategia analítica par-cial se produce cuando los niños aprenden los nom-bres y sonidos de algunas letras y adquieren un ni-vel inicial de conciencia fonémica que les permiteatender a algunas letras de las palabras (Ehri &Wilce, 1985). Los niños utilizan estas letras comopistas para establecer conexiones sistemáticas, aun-que parciales, entre la palabra escrita y su pronun-ciación, dando lugar a frecuentes lecturas erróneasde palabras desconocidas que son confundidas conpalabras conocidas con las que comparten letras. Losniños que utilizan una estrategia analítica completaposeen habilidades de síntesis fonológica y un co-nocimiento operativo del principio alfabético queles permiten leer mediante la recodificación fonoló-gica de las palabras, mecanismo que consiste enobtener el significado de una palabra escrita median-te la recodificación de los signos gráficos en unarepresentación sonora. Los niños comienzan a utili-zar una estrategia analítica consolidada cuando de-sarrollan la habilidad de procesar patrones ortográ-ficos mayores que el grafema. Asimismo, se esta-blecen conexiones específicas por palabra. Comoconsecuencia, las palabras son leídas en forma másveloz y fluida.

El uso de distintas estrategias configura el pa-trón de aprendizaje de los niños, en el cual el cam-bio hacia un nivel de desempeño superior procedeen forma gradual, produciéndose a partir de la in-troducción de estrategias más avanzadas, del incre-mento en la frecuencia de uso de las estrategias másavanzadas en detrimento de las menos avanzadas,del incremento en la eficacia de ejecución de lasestrategias y de la mejor elección adaptativa entreestrategias en función de la tarea a realizar (Siegler,1991).

El patrón de desempeño que se configura a partirdel uso de distintas estrategias ha sido ampliamenteestudiado en niños que no presentan problemas ensus procesos de aprendizaje y ha constituido una re-ferencia contra la cual se ha contrastado el proceso

DIUK, SIGNORINI Y BORZONE

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de los niños que enfrentan dificultades en su aprendi-zaje. Las investigaciones realizadas con niños condificultades muestran que poseen menores habilida-des de procesamiento fonológico (ver revisión enShare & Stanovich, 1995), que se manifiestan en pro-cesos de aprendizaje más lentos. Asimismo, cuandolos niños con dificultades son equiparados por nivelde lectura con niños más pequeños presentan un pa-trón de desempeño desviado, caracterizado por pun-tajes inferiores en la lectura de pseudopalabras –quesolamente pueden ser leídas a partir de la recodifica-ción fonológica (Stanovich & Siegel, 1994)– y por lamayor incidencia de errores de origen léxico (Rodri-go & Jiménez, 1999), que estarían reflejando la ten-dencia a apoyarse en mecanismos léxicos para com-pensar sus dificultades a nivel del procesamiento fo-nológico (Share, 1995).

En el presente estudio se pretende explorar elcurso del desarrollo y la consolidación de las es-trategias de lectura a las que recurren los niñosde NSE bajo. La comparación con niños de NSEmedio permitirá saber si este proceso presenta uncurso semejante en ambos sectores sociales. Paraello se aplicó a un grupo de niños de 1er a 3er añode NSE bajo una prueba de lectura (Signorini,1999). El desempeño del grupo de niños de 3er

año de NSE bajo fue comparado con el de un gru-po de niños de NSE medio de 1er año, equiparadopor nivel de lectura a partir del puntaje en la prue-ba de lectura.

La prueba aplicada para evaluar a los niños es-taba formada por palabras cortas, palabras largas ypseudopalabras. La inclusión de palabras cortas ylargas tenía por objeto permitir identificar el efectode la longitud sobre el desempeño de los niños. Seconsidera que la incidencia de la longitud de laspalabras constituye un indicador del uso de meca-nismos de recodificación fonológica (Just & Car-penter, 1980). Por su parte, la incorporación de pseu-dopalabras permitió explorar la incidencia de lalexicalidad, que está asociada a la utilización de pro-cesos léxicos, esto es, de mecanismos de asociaciónentre el patrón ortográfico completo de una palabray su representación semántica. La cuantificación deldesempeño de los niños ante los diferentes estímu-los permitió identificar la incidencia de estos meca-nismos.

Asimismo, se realizó un análisis cualitativo delos errores producidos por los niños al leer, con-siderando si el resultado de la lectura daba lugara una palabra o a una no-palabra. Cuando los ni-ños producen principalmente errores-palabra se

puede pensar que están utilizando una estrategiano analítica o analítica parcial. Por el contrario,el predominio de errores que son no-palabras esindicador del uso de procesos de recodificaciónfonológica.

Resulta importante señalar que los niños de NSEbajo concurrían, a contraturno de la escuela, a cen-tros comunitarios de educación complementaria enlos que participaron de una experiencia de alfabeti-zación intercultural (para una descripción de la pro-puesta y sus resultados ver Diuk, Borzone &Rosemberg, 2000). La implementación de esta pro-puesta tenía por objeto garantizar a los niños opor-tunidades de aprendizaje básicas que las escuelas alas que asisten no siempre proporcionan, tal comose desprende de los bajos niveles de conocimientoque estos niños pusieron de manifiesto en evalua-ciones realizadas en estudios previos (Diuk, 2000).Ahora bien, debido a las restricciones de tiempo enlos centros comunitarios, la intervención que se lle-vó a cabo tuvo una duración limitada (aproximada-mente 100 horas anuales, administradas a un grupoorganizado en plurigrado).

Método

Sujetos

La muestra estuvo integrada por 21 niños (8 varones y 13mujeres) de 1er año, 22 niños (14 varones y 8 mujeres) de 2do añoy 33 niños (15 varones y 18 mujeres) de 3er año de NSE bajo.Los niños de 3er año fueron seleccionados de una muestra de 40niños con el objeto de conformar un grupo cuyo desempeño es-tuviera equiparado con el de un grupo de 46 niños (26 varones y20 mujeres) de 1er año de NSE medio, según la evaluación de sudesempeño realizada por Signorini (1999). La selección de losgrupos de niños fue realizada por medio de un muestreo inten-cional tomando como variables independientes el nivel socioeco-nómico y el año de escolarización.

El nivel socioeconómico de los niños fue establecido en basea una escala de cinco puntos basada en el estatus ocupacionalde los padres (Sautú, 1992). Los niños de NSE medio asistían auna escuela estatal de la Ciudad de Buenos Aires. Los niños deNSE bajo concurrían a 8 escuelas de la Provincia de BuenosAires. A contraturno de la escuela asistían a centros comunita-rios de educación complementaria donde participaron de unaexperiencia de alfabetización. Solamente fueron incluidos en elpresente estudio aquellos niños que hubieran alcanzado el 75%de asistencia al centro durante el año. No se incorporaron a lamuestra 7 niños que contaban con la asistencia requerida perotenían diagnósticos de trastornos del lenguaje o estaban reci-biendo apoyo psicopedagógico debido a dificultades de apren-dizaje.

La edad promedio de los niños de 1er año de NSE bajo alcomenzar el año era de 73 meses. Los niños de 2do año teníanuna media de edad de 91 meses y los de 3er año, de 100 me-ses. En el grupo de NSE medio la edad promedio era de 78meses.

LAS ESTRATEGIAS TEMPRANAS DE LECTURAS

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Materiales

Se aplicó la prueba de lectura de palabras y pseudopalabraselaborada por Signorini (1999). Todos los estímulos utilizadosen esta prueba fueron seleccionados de una lista de 1000 pala-bras familiares elaborada en base a tres libros de texto de 1er añoy de los recuentos de palabras familiares del español de Rodrí-guez Bou (1952) y de Guirao y García Jurado (1993). Dado queno fue posible controlar la familiaridad de las palabras para losniños de sectores urbano-marginados, la variable familiaridadno se incorporó al análisis.

El criterio usado por Signorini (1999) para construir pseu-dopalabras fue que se tratara de cadenas de segmentos fonológi-ca y ortográficamente posibles en la lengua.

La prueba consta de 50 estímulos organizados en 3 conjun-tos: 24 palabras cortas, 14 pseudopalabras y 12 palabras largas.Entre las palabras cortas, tres son palabras funcionales, 9 sonpalabras de contenido, 5 son monosílabas y 19 son bisílabas. Elpromedio de letras es de 4. El 62% de las sílabas son de tipoconsonante (C) vocal (V), un 28% se distribuyen entre los tiposCVC, CCV y CVV y el 10% restante son sílabas V y VC.

Las pseudopalabras fueron construidas en base a palabrasreales, cambiando, suprimiendo o agregando una o más letras.La lista está formada por 2 monosílabos y 12 estímulos bisílabos.El número promedio de letras es de 4.2. El 69% de las sílabascorresponde al tipo CV, en tanto que el resto de las sílabas sonCVV, CVC, CCV y V (1 a 3 ocurrencias).

En las 12 palabras largas la longitud promedio es de 6.7letras. El 78% de las sílabas es del tipo CV, siendo las restantesCVC, CVV y CCV.

El puntaje fue la cantidad de estímulos leídos con preci-sión, esto es, sin errores de pronunciación.

Procedimiento

La prueba fue aplicada al finalizar el año escolar en sesio-nes individuales. Los estímulos fueron presentados en tarjetas.No se limitó el tiempo de exposición. Se dio a los niños dosestímulos de ensayo y se les explicó que encontrarían palabras“raras”, que no tenían significado pero que podían ser leídas. Laprueba fue interrumpida si en una serie se producían más de 6lecturas incorrectas consecutivas.

Resultados

La presentación de los resultados se organizósegún año de escolarización de los niños. En primerlugar se reporta el análisis correspondiente a los ni-ños de 1er año de NSE bajo y a cuatro niños de 1er

año de NSE medio que presentaron un desempeñomuy diferente al del resto de su grupo. A continua-ción se informan los resultados de los niños de 2do

año de NSE bajo y luego se presenta la compara-ción entre los niños de 3er año de NSE bajo y losniños de 1er año de NSE medio.

1er año

El análisis de los resultados de los niños de 1er

año se limitó a la lectura de palabras cortas, dado

que solamente seis niños pudieron leer algunas pseu-dopalabras y palabras largas. El nivel de desempe-ño general fue bajo y se caracterizó por presentarimportantes diferencias entre los niños: el valor dela mediana fue 5 sobre un máximo de 24, con punta-jes que variaron entre 0 y 23 (Modo = 5).

Una inspección de la distribución mostró quesolamente el 29% de los niños logró leer más del50% de las palabras. Un 10% leyó entre 7 y 9 pala-bras y el 61% de los niños no pudo leer correcta-mente más de cinco palabras (21%).

Entre las lecturas correctas de este último grupode niños, el 86% correspondió a las palabras oso,mamá, casa y sol, palabras que los maestros utili-zan con mucha frecuencia y que en ocasiones losniños aprenden a leer de memoria. Este desempeño,sumado al hecho de que en el 98% de los casos setrató de lecturas sin interrupciones, sugiere que po-dría tratarse de lectores que recurren a una estrate-gia logográfica.

Con el objeto de corroborar esta hipótesis seanalizaron las lecturas incorrectas producidas porestos niños. El resultado de este análisis mostró quelos niños tuvieron tres tipos de desempeño. Cinconiños se negaron a leer o leyeron palabras sin rela-ción con el estímulo. Este tipo de respuesta es ca-racterística de los lectores logográficos. Por su par-te, cuatro niños cometieron errores que compartíanalgún sonido (por lo general el sonido inicial) con elestímulo. Estos niños podrían estar utilizando unaestrategia analítica parcial. Finalmente, otros cua-tro niños produjeron lecturas incorrectas a partir deintentos de silabeo de las palabras. Es posible pen-sar que se trata de niños que utilizaron una estrate-gia muy incipiente de recodificación fonológica. Enconsecuencia, solamente en el primer caso podríahablarse de una estrategia no analítica, por lo que elporcentaje de lectores que utilizan una estrategialogográfica en la muestra total es del 24%.

Resulta interesante comparar estos resultados conlos obtenidos por un grupo de niños de 1er año deNSE medio con esta misma prueba. En este grupoel porcentaje de lectores que utilizaban una estrate-gia no analítica fue del 8.7%.

El alto porcentaje de niños de NSE bajo queusaban una estrategia no analítica lleva a pregun-tarse si este desempeño puede ser interpretado delmismo modo en ambos grupos sociales. En efecto,entre la población de NSE medio los niños que uti-lizaron esta estrategia pusieron de manifiesto ha-bilidades fonológicas muy limitadas y no habíandesarrollado conciencia fonológica a fin de año


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(Signorini, 1999). En consecuencia, es posible pen-sar que se trata de niños con dificultades específi-cas de lectura. En cambio, entre los niños de NSEbajo, podría tratarse de niños cuyo proceso deaprendizaje es más lento. De hecho, en el caso detres de estos cinco niños se cuenta con datos de sudesempeño un año más tarde, momento en el queutilizaban una estrategia de recodificación fonoló-gica para leer palabras y obtuvieron, en una prue-ba de lectura de palabras, puntajes superiores a losde la media del grupo.

Este conjunto de resultados sugiere que el pro-ceso de aprendizaje de los niños de NSE bajo secaracteriza por ser más lento que el de los niñosde NSE medio: a fin de 1er año la mayor parte delgrupo de NSE medio hacía uso de una estrategiade recodificación fonológica logrando un muybuen nivel de desempeño. Entre los niños de NSEbajo, en cambio, el 24% de los niños utilizaba aúnuna estrategia no analítica y el 10% recurrió a unaestrategia de análisis parcial, estrategia menosavanzada que la estrategia de recodificación uti-lizada por los niños de NSE medio. Asimismo,entre los niños de NSE bajo que utilizaron unaestrategia de recodificación, solamente tres niñosalcanzaron un desarrollo de la estrategia que lespermitió obtener puntajes cercanos a los valoresmáximos.

2do año

La Tabla 1 resume los resultados de los niños de2do año en la lectura de palabras cortas, palabras lar-gas y pseudopalabras.

el caso de las palabras largas indica la presencia deun amplio rango de variación dentro de la muestra.El análisis de la distribución mostró que el 52% delos niños leyó correctamente más del 80% de laspalabras y el 24% de los niños leyó más del 50%. El24% restante se distribuye entre dos niños (10% delgrupo) que leyeron correctamente no más del 35%de las palabras y tres niños (14%) que solamenteleyeron entre el 6 y el 14% de las palabras.

El análisis de las estrategias utilizadas por losniños para la lectura mostró que, con la excepciónde los tres niños de peor desempeño, todos los ni-ños utilizaron una estrategia de recodificación fo-nológica, con distintos niveles de desarrollo.

Con el objeto de analizar en detalle las estrate-gias de lectura de estos niños se computó el porcen-taje de palabras correctamente leídas según si esalectura se realizó en forma fluida o por silabeo. Seconsidera que la segmentación en sílabas constituyeuna evidencia del uso de mecanismos de recodifica-ción fonológica. Los niños silabearon en el 28% delas palabras cortas, el 44% de las pseudopalabras yel 77% de los estímulos largos.

Asimismo se realizó el análisis de los errores conel objeto de determinar si las lecturas incorrectasdieron lugar a palabras o a no-palabras. La Tabla 2resume los resultados de este análisis. Como se ob-serva en la tabla, en todos los casos fueron más fre-cuentes los errores no-palabra. Los valores fueronmuy similares en los distintos tipos de estímulo.

Tabla 1Medias y desvíos estándar en las medidas de lectu-ra de palabras (expresados en porcentajes)

Tipo de palabra Media DS

Palabras cortas 76.62 27.53Palabras largas 56.33 57.46Pseudopalabras 54.40 33.81

Tabla 2Porcentaje de errores palabra y no-palabra segúntipo de estímulo

Variable Palabras Palabras Pseudo-cortas largas palabras

Errores palabra 18.7 15.5 16.7Errores no palabra 81.3 84.5 83.3

Los resultados presentados en la tabla permitenobtener una idea general del desempeño de los ni-ños. En primer lugar, se observa que en todas lastareas se alcanzaron porcentajes promedio de acier-to por encima del 50%. Las palabras cortas fueronlos estímulos más fáciles de leer, seguidos de laspalabras largas y las pseudopalabras.

El alto valor de los desvíos, particularmente en

Por su parte, los tres niños con mayores difi-cultades (14% de la muestra) solamente leyeroncorrectamente unas pocas palabras cortas. Dos delos niños leyeron algunas palabras en forma inme-diata y fluida, en tanto otras fueron leídas con inte-rrupciones. El otro niño, en cambio, leyó solamen-te oso, mamá y casa y se negó a leer los restantesestímulos. Este patrón de desempeño permitiríapensar que este niño utilizó una estrategia logo-gráfica. Si se considera que, al momento de ser eva-luado, el niño estaba finalizando su segundo añode escolarización, es posible pensar que se trata de


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un niño con dificultades específicas para el apren-dizaje. De hecho, al ser evaluado a fines del añosiguiente, este niño alcanzó un puntaje muy pordebajo de la media de su grupo. Los otros dos ni-ños, en cambio, un año más tarde habían logradoequiparar su desempeño al del resto del grupo, su-giriendo que sus dificultades consistían en un meroretraso en el aprendizaje.

Comparación entre Niños de 3er año de NSE Bajoy Niños de 1er año de NSE Medio

Los resultados obtenidos por los niños de 3er añode NSE bajo fueron comparados con los de un gru-po de niños de 1er año NSE medio evaluados porSignorini (1999) utilizando la misma prueba. Pararealizar esta comparación no se incluyó en el análi-sis a los 4 niños de NSE medio que habían utilizadouna estrategia no analítica para leer, por lo que elgrupo estuvo compuesto por 42 niños. Ambos gru-pos fueron equiparados por su desempeño global enla prueba. La Tabla 3 presenta los puntajes obteni-dos por los niños de 3er año de NSE bajo y por losniños de 1er año de NSE medio en la lectura de losdistintos tipos de estímulo.

más fáciles de leer, seguidas de las palabras largas yen último término, las pseudopalabras.

A pesar de las similitudes, se encontraron dife-rencias en un análisis complementario realizado enbase a las palabras que presentaban corresponden-cias condicionales. En efecto, la prueba aplicadaincluye tres estímulos (cena, genio y guerra) cuyapronunciación requiere del establecimiento de co-rrespondencias en función del contexto silábico enel que se producen. Si bien el escaso número de es-tímulos no permitió llevar a cabo un análisis en pro-fundidad, se realizó, en forma exploratoria, una cuan-tificación del porcentaje de estas palabras que fuecorrectamente leído por cada uno de los grupos. Losresultados mostraron un mejor desempeño en losniños de NSE bajo (78% de lecturas correctas) queen el grupo de NSE medio (70%).

Por otra parte, con el objeto de profundizar elestudio del nivel de desarrollo de la estrategia derecodificación fonológica en ambos grupos de ni-ños, se analizó el porcentaje de lecturas fluidas pro-ducidas por los niños en la lectura correcta de losestímulos. Los resultados de este análisis se presen-tan en la Tabla 4.

Tabla 3Puntajes promedio (y desvíos estándar) según sec-tor social de procedencia y tipo de estímulo (expre-sados en porcentaje)

NSE bajo NSE medio

Palabras cortas 92.3 (12.5) 90.5 (8.7)Palabras largas 85.9 (21.0) 87.9 (14.3)Pseudopalabras 77.9 (17.1) 79.8 (13.4)Total 86.7 (14.7) 86.9 (9.7)

Tabla 4Porcentaje de lecturas correctas fluidas según tipode palabra y sector social de procedencia de losniños

Tipo de palabra NSE bajo NSE medio t

Palabras cortas 86.72 94.19 1.341 nsPalabras largas 54.46 57.56 .416 nsPseudopalabras 70.81 86.35 1.729 ns

Según se observa en la tabla, la media de lospuntajes totales es la misma para ambos grupos,aunque se encontraron diferencias en el desempe-ño de los grupos según tipo de estímulo. Se realizóun análisis de varianza con medidas repetidas so-bre el porcentaje de palabras correctamente leídas,con el sector social de procedencia como factorinter-sujetos y el tipo de estímulo como factor intra-sujetos. Se encontró un efecto de tipo de estímuloF (2, 72) = 2067.78, p = .000 pero la interacciónentre tipo de estímulo y NSE no alcanzó significa-tividad estadística F (2, 72) = 1.948, p = .146.

El patrón de desempeño según tipos de estímulofue el mismo para ambos grupos y replicó el patrónencontrado en 2do año: las palabras cortas resultaron

El patrón de desempeño fue el mismo en ambosgrupos: el mayor porcentaje de lecturas fluidas seprodujo para las palabras cortas, seguidas de laspseudopalabras y, en último término, las palabraslargas. A pesar de presentar el mismo patrón, paratodos los tipos de estímulo el porcentaje de lecturasfluidas fue mayor en el grupo de NSE medio, aun-que las diferencias no fueron significativas.

En el pequeño subgrupo de palabras con corres-pondencias condicionales en los dos grupos de ni-ños fue mayor el porcentaje de lecturas fluidas quede silabeadas, aunque los porcentajes resultaron di-ferentes entre los grupos (93% en NSE medio y 78%en NSE bajo).

Se realizó un estudio correlacional entre la lec-tura de los distintos tipos de estímulos, con el obje-


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to de profundizar el análisis de las estrategias utili-zadas para leer. Dado que las pseudopalabras sola-mente pueden ser leídas mediante la recodificaciónfonológica, en caso de encontrarse correlacionesentre la lectura de pseudopalabras y de palabras esposible inferir que los mismos procesos están enjuego en la lectura de ambos tipos de estímulo.

En la Tabla 5 se presentan las correlaciones paralos dos grupos de niños.

Los resultados presentados en la tabla muestran queen el grupo de NSE bajo se encontraron correlacionescon valores altos para todos los pares. Los valores ob-tenidos para el grupo de NSE medio fueron algo infe-riores. Esta diferencia puede ser atribuida al hecho deque en este grupo la dispersión de los puntajes es me-nor, reduciendo la fuerza de la asociación.

Se realizó el análisis de los errores producidos porlos niños con el objeto de determinar en qué medidalas lecturas incorrectas dieron lugar a palabras o a no-palabras. Los resultados se muestran en la Tabla 6.Tabla 5

Correlaciones entre los puntajes en la lectura dedistintos tipos de palabras

Variable 1 2 3

1. Palabras cortas — .8.19* .767*2. Palabras largas .546* — .789*3. Pseudopalabras .683* .556* —

Nota: Las correlaciones correspondientes al grupo deNSE bajo se presentan por sobre la diagnonal y lascorrelaciones correspondientes al grupo de NSE me-dio se presentan por debajo de la diagonal.* p < .001.

Tabla 6Porcentaje de errores palabra y no-palabra segúntipo de palabra y sector social de procedencia delos niños

Variable NSE bajo NSE medioPC PL PS PC PL PS

Errorespalabra 30.0 19.3 34.3 13.4 8.8 16.3

Erroresno palabra 70.0 80.7 65.7 86.6 91.2 83.7

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Figura 1. Porcentaje de lecturas fluidas según tipo de palabra y sector social de procedencia de los niños.

Figura 2. Porcentaje de errores palabra según tipo de palabra leída y sector social de procedencia de los niños.


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El escrutinio de los datos muestra que en ambosgrupos los niños produjeron un mayor porcentajede errores no-palabra que de errores-palabra. Sinembargo, la proporción de unos y otros difiere con-siderablemente entre grupos: en tanto entre los ni-ños de NSE medio el porcentaje de errores-palabraen ningún caso excede el 16.3%, en el grupo de NSEbajo los errores-palabra llegan a superar el 30%.

El análisis en detalle de los errores que dieron lu-gar a palabras en el grupo de NSE bajo mostró que, enel caso de las palabras cortas, las mayores dificultadesse dieron ante la palabra faro, leída como farol o comoflor y en la palabra plata, leída como planta. Entre laspalabras largas, el 70% de los errores-palabra consis-tieron en la lectura de chupete por chupetín. En el casode las pseudopalabras se computó un 30% de pronun-ciaciones de muy por moy, un 20% de lecturas de finopor fiño y un 10% de ganó o gano por jano. En unporcentaje menor, se registraron ocurrencias de tarropor terro, rudo por rubo, sapo o saco por zago, llego ollevo por lledo, perro por terro, fin por fiño, mano porjano, queso por quelo. Los errores que dieron lugar apalabras en el marco de una lectura con fragmentacióndel estímulo fueron rudo por rubo, fino por fiño, llevopor lledo y gano por jano. Resulta interesante señalarque los errores que dieron lugar a palabras en la lectu-ra de pseudopalabras fueron producidos por 20 niñosdiferentes (61% de la muestra). Quince de estos niñosprodujeron solamente errores-palabra sin fragmenta-ción del estímulo.

Entre los niños de NSE medio la cantidad de erro-res que dio lugar a palabras fue menor y, con la ex-cepción de la lectura de la palabra llevo por la pseu-dopalabra lledo (5 ocurrencias) en ningún caso se ob-servaron errores producidos por más de dos niños.

Discusión

El objetivo del presente estudio fue explorar lasestrategias iniciales de lectura utilizadas por niñosde 1er a 3er año provenientes de familias de nivel so-cioeconómico bajo y comparar su desempeño conel de un grupo de niños de NSE medio.

Los resultados obtenidos por los niños de NSEbajo permiten la descripción de una secuencia evo-lutiva caracterizada por un lento proceso de adop-ción de estrategias progresivamente más avanzadasy por el incremento en la eficacia de ejecución deestas estrategias. Un porcentaje relativamente altode niños utilizó una estrategia no analítica en 1er año,en tanto un único niño de 2do año y ningún niño de3er año lo hicieron. Se identificaron pocos casos de

utilización de una estrategia analítica parcial en 1er

año. En el resto de la población estudiada (2do y 3er

año) prevaleció el uso de una estrategia analítica. Sibien la naturaleza correlacional del presente estu-dio obliga a interpretar el patrón evolutivo con cier-ta cautela, los resultados sugieren que la dinámicade desarrollo de la estrategia de recodificación fo-nológica se encuentra lentificada: sólo a fines de 3er

año la mayor parte de los niños alcanzó puntajesmáximos en la lectura de palabras y pseudopalabras.Este nivel de desempeño fue logrado por los niñosde NSE medio en 1er año, por lo que podría pensar-se que el desfasaje entre grupos es de aproximada-mente dos años.

La comparación en detalle de las estrategias delectura utilizadas por ambos grupos reveló algu-nas diferencias en la utilización de una estrategiano analítica. En tanto este desempeño caracterizósolamente al 8% de los niños de NSE medio, fueidentificada en el 24% de los niños de NSE bajo.Se considera que el uso de una estrategia no analí-tica está asociada a la inhabilidad de los niños paracomprender la naturaleza segmental del habla ypara desarrollar conciencia fonológica. Esta inha-bilidad puede deberse a dificultades específicas deorigen constitucional (Frith, 1985; Stackhouse &Wells, 1997) o puede estar relacionada con varia-bles experienciales: experiencias de lectura decuentos, juegos con sonidos y cantidad de vocabu-lario al que están expuestos (Adams, 1990; Fowler,1991; Frith, 1997; Vellutino et al., 1996). Si seconsidera que los niños de NSE bajo tienen muypocas experiencias preescolares con la escritura yque ingresan a la escuela con un desarrollo menorde las habilidades fonológicas que niños de otrossectores sociales (Borzone, 1997), es posible su-poner que el uso de una estrategia no analítica esuna manifestación del escaso desarrollo de estashabilidades antes del aprendizaje formal de la lec-tura y la escritura en la escuela.

Por su parte, el análisis del desempeño de losniños que utilizaron una estrategia de recodificaciónfonológica permitió identificar en los niños de 2do y3er año de NSE bajo y en los niños de 1er año deNSE medio un efecto de longitud y, en mayor medi-da, de lexicalidad: las pseudopalabras resultaron losestímulos más difíciles de leer, seguidos de las pala-bras largas.

Tradicionalmente, el efecto de longitud ha sidointerpretado como evidencia del uso de mecanismosde mediación fonológica, en tanto el efecto delexicalidad es considerado indicador de procesa-


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miento léxico. En investigaciones realizadas en otraslenguas en las que se han reportado resultados simi-lares (Pinheiro, 1995; Sprenger-Charolles, Siegel &Béchennec, 1997), éstos fueron interpretados comoevidencia de que, si bien predomina la utilizaciónde un mecanismo de recodificación fonológica, enforma simultánea se está produciendo el desarrollode procesos léxicos.

En este sentido, diversas investigaciones hanmostrado una mayor incidencia de los procesos léxi-cos a medida que se avanza en el aprendizaje (verrevisión en Share, 1995). Sin embargo, en el pre-sente estudio no se encontró que el efecto delexicalidad fuera mayor en los niños de 3er año deNSE bajo que en los niños de NSE medio de 1er año.Estos resultados darían apoyo a la hipótesis de quelos niños de NSE bajo presentan un patrón evoluti-vo cualitativamente similar al de los niños de NSEmedio, aunque con un retraso en su desarrollo. Enefecto, los estudios sobre dificultades en los que secomparó el desempeño de malos lectores con el deniños más pequeños equiparados por nivel de lectu-ra, se observó que los primeros tenían menos habili-dades de recodificación fonológica, medida por lalectura de pseudopalabras, y mejor desempeño enpruebas de codificación ortográfica (Stanovich &Siegel, 1994). Este patrón divergente es explicado apartir del hecho de que los malos lectores compen-san sus limitaciones de procesamiento fonológicoapoyándose en su conocimiento ortográfico. El des-empeño del grupo de NSE bajo que participó en esteestudio no responde a este patrón. Resulta, en cam-bio, más similar al patrón de retraso evolutivodescripto por Stanovich, Siegel y Gottardo (1997),que estos investigadores atribuyen a un menor de-sarrollo de las habilidades de procesamiento fono-lógico, unidas a escasas o inadecuadas experienciasde alfabetización.

Ahora bien, a pesar de las similitudes en el des-empeño de los niños de NSE bajo y de NSE medio,la comparación entre los grupos de 1er año de NSEmedio y 3er año de NSE bajo también puso de mani-fiesto diferencias interesantes. Por un lado, el por-centaje de palabras y de pseudopalabras leídas enforma fluida fue mayor en el grupo de NSE medio.Es importante notar que la equiparación entre losgrupos fue realizada a partir de una medida de pre-cisión en la lectura, no de velocidad. Pero las dife-rencias en la fluidez implican diferencias en la velo-cidad de lectura y son indicadoras del grado deautomatización del proceso (Pinheiro, 1995). Ladiferencia encontrada constituye una evidencia adi-

cional del retraso en el proceso de aprendizaje deniños de NSE bajo, revelando que aún en gruposequiparados por la precisión en la lectura es posibleencontrar diferencias en el nivel de desempeño cuan-do se considera la fluidez como variable.

Otra diferencia importante entre los grupos deNSE medio y de NSE bajo se observó al analizarlas lecturas erróneas en función del tipo de respues-ta producida: palabras o no-palabras. Si bien enambos grupos el mayor porcentaje de respuestaserróneas fueron no-palabras, los valores de estosporcentajes difirieron considerablemente, dado quelos niños de NSE bajo respondieron con palabrasen una proporción mayor que los niños de NSEmedio.

Una explicación posible consiste en considerarel mayor porcentaje de respuestas palabra como in-dicador del desarrollo del proceso de lexicalización(Share, 1995). Este proceso implica que los niñoshan formado representaciones ortográficas comple-tas a las cuales acceden por activación sin necesi-dad de recodificar secuencialmente el estímulo. Estemecanismo puede dar lugar a errores-palabra cuan-do se produce un problema en el procesamiento queresulta en la activación de una palabra diferente a lapresentada. Esta explicación implicaría que los ni-ños de 3er año de NSE bajo se encuentran en unmomento más avanzado del desarrollo que los ni-ños de NSE medio. En ese caso, los niños de 3 er añodeberían tener mayor fluidez en la lectura que elgrupo de NSE medio. En efecto, el proceso delexicalización se manifiesta en la lectura veloz e inin-terrumpida de los estímulos. Pero este patrón dedesempeño no es el que caracterizó a los niños deNSE bajo.

En el mismo sentido, la mayor precisión de losniños de NSE bajo al leer palabras con correspon-dencias condicionales, a pesar de tratarse de un pe-queño número de estímulos, podría sugerir una ten-dencia a la lexicalización. En efecto, para leer co-rrectamente correspondencias condicionales los ni-ños podrían estar recurriendo a la activación de lapalabra. Pero esta mayor precisión estuvo asociadaa una estrategia de silabeo. En consecuencia, la hi-pótesis de la lexicalización no parece ser la más apro-piada para explicar este desempeño. El planteo deSignorini (1997, 1999) acerca del establecimientode conexiones subléxicas entre la sílaba ortográficay la sílaba fonológica como paso previo a la forma-ción de representaciones léxicas completas parecepoder dar cuenta de un modo más apropiado de es-tos resultados en la lectura de palabras con corres-


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pondencias condicionales. Los niños habrían esta-blecido ya conexiones que van más allá de las co-rrespondencias letra-sonido y que comprenden se-cuencias de letras que conforman una sílaba orto-gráfica <cie> asociada a una estructura silábica fo-nológica /sie/ sin que esto implique una conexióncompleta entre la forma fonológica de la palabra ysu forma ortográfica. En síntesis, es posible afirmarque la hipótesis de la lexicalización no puede expli-car el alto porcentaje de ocasiones en que los niñosde NSE bajo respondieron erróneamente con pala-bras en la tarea de lectura.

Una hipótesis alternativa consiste en interpretareste comportamiento como evidencia de un déficitfonológico. En un estudio realizado con sujetos es-pañoles, Jiménez y Hernández (2000) compararonel desempeño de buenos y malos lectores de distin-ta edad equiparados por nivel de lectura. Ambosgrupos no se diferenciaron en el número total deerrores producidos en la lectura de palabras, perolos malos lectores tendieron a producir un porcen-taje mayor de errores considerados visuales o mor-fológicos. Jiménez y Hernández (2000) interpretanque los resultados obtenidos son indicadores de undéficit y reflejan la tendencia de los malos lectoresa apoyarse en estrategias visuales (ver revisiones enByrne, Fielding-Barnsley, Ashley & Larsen, 1997 yen Share, 1995).

Sin embargo, la mayor tendencia a pronunciarerróneamente palabras ante la lectura tanto de pala-bras como de pseudopalabras ha sido también iden-tificada al estudiar los procesos de lectura en niñosnormales que aprendían a leer en lenguas con orto-grafía opaca en relación con niños que aprendíanlenguas de ortografía más transparente. En una com-paración entre niños hablantes de inglés y de ale-mán, Frith, Wimmer y Landerl (1998) encontraronque los niños ingleses producían un porcentaje ma-yor de errores que eran palabras que los niños ale-manes. Una diferencia similar se obtuvo en la com-paración de niños que aprendían a leer en inglés yen galés (Spencer & Hanley, 2001).

La interpretación de estos resultados difiereentre los distintos investigadores. En tanto Frith,Wimmer y Landerl (1998) consideraron que se tra-taba de indicadores de la tendencia de los niñosingleses a recurrir a procesos descendentes comoapoyo o complemento de la recodificación fono-lógica, Spencer y Hanley (2001) interpretaron quelos niños ingleses tenían una mayor tendencia autilizar estrategias puramente visuales o logográ-ficas en la lectura de palabras. Ahora bien, resul-

ta importante recordar que los modelos de adqui-sición (Ehri, 1999; Frith, 1985) plantean la nece-sidad de distinguir entre el uso de informaciónléxica al comienzo del aprendizaje, como partede una estrategia no analítica, del uso de infor-mación léxica como manifestación de un procesoavanzado, tal como se da en una estrategia analí-tica consolidada.

En este sentido, la evidencia obtenida respectodel desempeño de los niños de 3er año en el presenteestudio muestra que no se trata de niños que utilicenuna estrategia logográfica. Pero, tal como ya se se-ñaló, tampoco puede afirmarse que manifiesten unnivel de desarrollo de la estrategia analítica que per-mita sostener que se trata de niños que hacen uso deuna estrategia analítica consolidada. En consecuen-cia, es posible pensar que la estrategia utilizada porestos niños es una estrategia de recodificación in-completa lexicalizada. Es decir, al menos en algu-nos casos, los niños estarían realizando una recodi-ficación de la palabra a partir del procesamiento in-completo de los grafemas y recurrirían a informa-ción léxica para completar la pronunciación del es-tímulo.

Este recurso a información fonológica y semán-tica para identificar palabras puede ser interpretadoen el marco del modelo interactivo-compensatoriode Stanovich (2000). Este investigador sostiene quelas palabras son sintetizadas en base a informaciónproporcionada simultáneamente por distintas fuen-tes de conocimiento –semántica, sintáctica, fonoló-gica y ortográfica–. Un déficit en cualquiera de lasfuentes de conocimiento da lugar a una mayor de-manda a otras fuentes de conocimiento, independien-temente de su nivel en la jerarquía de procesamien-to. En consecuencia, los malos lectores podrían com-pensar las dificultades que experimentan en el pro-cesamiento fonológico apelando a información se-mántica.

Este proceso compensatorio estaría asociado ala menor velocidad de los procesos en los malos lec-tores. En efecto, se considera que el recurso a fuen-tes alternativas de conocimiento se produce comoconsecuencia de la mayor lentitud en el proceso derecodificación. En el marco de las investigacionesacerca del efecto del contexto sobre el reconocimien-to de palabras se encontró una mayor incidencia delcontexto en los malos lectores que en los lectoresmás hábiles (Stanovich & West, 1983). La interpre-tación de estos resultados fue que el reconocimien-to de palabras de los buenos lectores es demasiadorápido para que el contexto produzca efectos


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identificables. En cambio, los malos lectores reco-difican las palabras de un modo más lento y menospreciso, proporcionando la oportunidad para que seproduzca el efecto facilitador del contexto (ver re-visión en Stanovich, 2000).

Otros investigadores (Nation & Snowling, 1998)consideran que, en los primeros momentos del apren-dizaje, el apoyo en el conocimiento semántico es unproceso consciente y estratégico que facilita el apren-dizaje de la lectura. En el caso del inglés, Jorm yShare (1983) han postulado la existencia de un me-canismo de autoenseñanza. Según estos autores,cuando un niño, en el curso de la lectura de un texto,encuentra una palabra que no conoce, intenta reco-dificarla. Dado que en inglés este procedimiento nosiempre da lugar a la pronunciación correcta de lapalabra, Jorm y Share sostienen que el niño ensayaa partir de su léxico mental palabras que se ajustanal menos parcialmente a la pronunciación obtenidaen la recodificación hasta que encuentra aquella queresulta semánticamente coherente para el texto queestá leyendo.

En la lectura de palabras aisladas realizada porlos niños de NSE bajo, ante las dificultades que lesplantea la recodificación fonológica y en ausenciade un contexto textual, los niños recurrirían a su léxi-co mental, que constituye el contexto cognitivo parael proceso de identificación de palabras, y activa-rían palabras con una estructura fonológica similara la palabra estímulo.

Las similitudes entre el desempeño de los niñosde NSE bajo y el de los niños que aprenden a leer enlenguas de ortografía opaca permiten hipotetizar quelos niños de NSE bajo no logran hacer uso de losbeneficios proporcionados por la ortografía trans-parente del español. En efecto, diversos estudios hanmostrado que los niños de NSE medio sin dificulta-des de aprendizaje que aprenden a leer en españoltienen una tendencia mucho menor a recurrir al co-nocimiento semántico que niños que aprenden a leeren ortografías más opacas (Goswami, Gombert &Fraca da Barrera, 1998).

En síntesis, los resultados de este estudio apor-tan evidencia empírica sobre las consecuencias cog-nitivas de la falta de oportunidades de aprendizajede los niños de NSE bajo. Se encontró que, si bienel patrón de aprendizaje de estos niños presenta si-militudes con el de los niños de NSE medio, no setrata de un patrón idéntico. En consecuencia, unmodelo de retraso evolutivo no puede dar cuentaacabadamente de este proceso, dado que este mo-delo postula que el aprendizaje de estos niños sería

más lento pero muy similar en su desarrollo al delos niños de NSE medio. Por otra parte, el patrónevolutivo de los niños de NSE bajo presenta simili-tudes con el patrón descripto para niños sin dificul-tades que aprenden a leer en lenguas con ortogra-fías más opacas. Estos niños enfrentan un sistemade escritura en el que la información fonológica debeser complementada con información léxica para es-tablecer la pronunciación de muchas de las palabras.En el caso de los niños de NSE bajo que aprenden aleer en español, el recurso a la información léxicaque se pone de manifiesto en la estrategia de recodi-ficación parcial lexicalizada no responde a las ca-racterísticas de la lengua sino que puede ser atribui-do a dificultades en el proceso de recodificaciónfonológica.

Estos resultados conducen a poner el foco en losprocesos fonológicos que estarían en el origen delas dificultades de aprendizaje de los niños. Lasimplicancias de esta observación son tanto teóricascomo prácticas. Por un lado señalan la necesidad derealizar un trabajo sistemático para el desarrollo dela conciencia fonológica en cuanto los niños ingre-san a la escuela. Por otra parte, dado que las inves-tigaciones recientes sobre el desarrollo de las habi-lidades de procesamiento fonológico coinciden enseñalar que las diferencias entre los niños en estosprocesos comienzan a establecerse a edad temprana(Fowler, 1991; Metsala, 1999; Stanovich, 2000), lacomprensión de la problemática de las dificultadesde aprendizaje de la lectura en niños que crecen ensituación de pobreza plantea actualmente el desafíode explorar las primeras manifestaciones de las ha-bilidades fonológicas y el curso de su desarrollo enniños pequeños.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 63-79

Relaciones Entre Habilidades de Alfabetización Emergente y la Lectura,Desde Nivel Transición Mayor a Primero Básico

Relationship Between Emergent Literacy Skills and Reading,From Kindergarten to First Grade

Paula GuardiaPontificia Universidad Católica de Chile

El objetivo de este estudio fue especificar las relaciones entre habilidades de alfabetización emergente y la lecturatemprana. Fueron evaluados 47 niños de nivel socioeconómico bajo y 53 niños de nivel medio, en las habilidades deconciencia fonológica, conocimiento del nombre de letras, velocidad de nominación y lectura, primero en nivel transi-ción mayor y un año más tarde, en primer año básico. En nivel transición mayor fueron encontradas asociacionessignificativas entre la conciencia fonológica, conocimiento del nombre de letras y la lectura alfabética parcial, aundespués de controladas las influencias del ambiente, lo cual confirma el rol fundamental de estas habilidades en elaprendizaje de la decodificación de las palabras y la adquisición del principio alfabético. La velocidad de nominación,evaluada en nivel transición mayor, aparece como el principal factor explicativo de la lectura del primero básico, basadaen el procesamiento ortográfico de las palabras.

The goal of this study was to specify the relationship between emergent literacy skills and early reading. 47 children froma low socioeconomic level, and 53 children from a medium socioeconomic level, were evaluated in phonological awarenessabilities, knowledge of letters, rapid naming and reading: first, in kindergarten and a year later, in first grade. In kinder-garten, high correlation was found between phonological awareness, knowledge of letters and partial alphabetic reading,even when environmental influences were controlled. These results confirm the fundamental role of these abilities in thelearning of word decoding and the acquisition of the alphabetic principle. Rapid naming abilities, evaluated in kinder-garten, was the principal explicative factor of first grade reading, based on the orthographic processing of words.

Antecedentes

El paradigma de alfabetización emergente, sur-ge a mediados del siglo pasado como un cuerpo teó-rico y empírico que establece una nueva forma deconceptualizar la adquisición de la lectura (Badian,1998; Borzone de Manrique, 1994; Braslavsky 2000;Whitehurst & Lonigan, 1998), teniendo como fun-damentos centrales que:- La lectura tiene el potencial de desarrollarse en

momentos previos a la instrucción formal.- Existen un conjunto de habilidades y conoci-

mientos, como la conciencia fonológica, nom-bre de las letras, velocidad de nominación, vo-cabulario, memoria verbal de trabajo, concien-

cia de lo impreso, entre otros, que se caracteri-zan por mantener una relación dinámica con lalectura. Es decir, donde la fuerza y magnitud delas relaciones varía dependiendo de los momen-tos en los cuales han sido medidas las variables.Este conjunto de habilidades tienen el potencialde comportarse como verdaderos predictores delos distintos niveles de desarrollo que alcanza lalectura durante los años de la educación formal.

- Los desarrollos tempranos, tanto de la lectura,como del conjunto de habilidades, se deberían ala interacción del niño con el ambiente socio-cultural que lo rodea.La configuración de este nuevo paradigma, en

base a los planteamientos centrales recién presenta-dos, vino a desplazar a uno anterior denominadoreading readiness, el que postulaba la presencia deun momento óptimo en el desarrollo del niño, dadopor la maduración cognitiva, en el cual debía de ini-ciarse el proceso de adquisición de la lectura, sindejar espacio para el potencial surgimiento tempra-no y natural en respuesta a la interacción con el

Paula Andrea Guardia, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa la autora, Campus San Joaquín, Av. Vicuña Mackenna 4860,Macul Santiago-Chile. Fono: 02 3545981, Fax: 02 3544843.E-mail: [email protected] autora agradece al Sr. Luis Bravo Valdivieso, Sra. ErikaHimmel y alumnos de Psicología de la Universidad AlbertoHurtado, promoción 2001.

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ambiente (Crone & Whitehurst, 1999; McMahon &Richmond, 1998; Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant& Colton, 2001).

A continuación se presentan los principales re-sultados reportados durante los últimos años con res-pecto a la relación entre la lectura y las habilidadesde alfabetización emergente. Del conjunto de habi-lidades antes mencionadas, se han escogido aque-llas que cuentan con contundente evidencia empíri-ca de sus relaciones con la lectura, especialmentede su predicción desde el nivel preescolar sobre lalectura de los primeros años de instrucción formal,estas son conciencia fonológica, conocimiento delnombre de las letras, y velocidad de nominación.

Relaciones entre las Habilidades deAlfabetización Emergente y la Lectura

Conocimiento del Nombre de las Letras

El importante rol predictor del nombre de las le-tras surge desde su influencia sobre la gestación ydesarrollo de las habilidades de sensibilidad fonoló-gica (Whitehurst & Lonigan, 1998), al ser el conoci-miento de base que permite al niño los primeros acer-camientos hacia el manejo del código alfabético, elque le permitirá la transformación de unidades im-presas en unidades de sonido (Borzone de Manrique,1994; Riley, 1999; Whitehurst & Lonigan, 1998).

Conciencia Fonológica

Es la que mejor ha explicado los procesos deadquisición de lectura (Bloodgood, 1999; Lonigan,Burgess & Anthony, 2000; Quiroga, Lemos-Britton,Mostafapour, Abbott & Berninger, 2002; Schneider,Roth & Ennemoser, 2000) y las deficiencias en tras-tornos específicos, como en las dislexias (Compton,2000; Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000).

Corresponde a una habilidad metalingüística (Ca-rrillo & Serrano, 1996), ya que implica un conoci-miento explícito de acceso a unidades sonoras dis-cretas, los fonemas, para su manipulación conscien-te y no una simple y temprana habilidad perceptual(Bravo, 1995; Jiménez & Ortiz, 1998; Webster, Plan-te, & Couvillion, 1997).

Es la que sienta las bases para la decodificacióny depende, en alguna medida, del desarrollo verbaldel sujeto (Bravo, 1995).

Existe contundente evidencia empírica de su fuertecorrelación con la lectura (Aro et al., 1999; Bravo &Orellana, 1999; De Jong & Van Der Leij, 1999; Do-

mínguez, 1996), especialmente con aquella que se dadurante los primeros años de la educación escolar.Sin embargo, los hallazgos que se tienen hasta ahorasobre la direccionalidad de las correlaciones, no sondel todo concluyentes.

Determinar el tipo de relación entre esta y la lectu-ra es de interés tanto teórico, como práctico. En lamayoría de los casos, posee implicancias principalmen-te al momento de decidir sobre posibles intervencio-nes preventivas de posteriores dificultades de la lectu-ra (Carrillo & Serrano, 1996), especialmente conside-rando que corresponde a uno de los principales cen-tros explicativos de las dislexias (Goswami, 2001).

En la literatura se pueden encontrar tres tipos deperspectivas sobre cómo se relaciona la concienciafonológica con la lectura (Badian, 1996; Holopainen,Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2000; Torgesen, Wagner& Rashotte, 1994). Una de ellas, plantea que el apren-dizaje de la lectura determina el desarrollo de las habi-lidades fonológicas. La evidencia proviene desde es-tudios que demuestran que personas analfabetas y ni-ños no lectores, no poseen un desarrollo de esta habili-dad metalinguística (De Jong & Van Der Leij, 1999;Blachman, 1991). Una segunda visión, establece queexiste una relación recíproca entre ambas variables,(Aro et al., 1999; Bravo, 1995; Bravo & Orellana, 1999;MacDonald & Cornwall, 1995; Walton, Walton &Felton, 2001). Por último, la perspectiva más contro-versial (Schneider et al., 2000), es aquella que planteaque tal relación no es correlacional, sino que más biencausal (Bravo & Orellana, 1999), estableciendo la na-turaleza precursora de los procesos fonológicos sobrela lectura (Aro et al., 1999; Badian, 1996, 1998;Burgess, 1999; Holopainen et al., 2000; O’Connor &Jenkins, 1999; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994;De Jong & Van Der Leij, 1999).

Autores como Goswami & Bryant (1990), agre-gan una postura diferente a las tres anteriores, di-ciendo que la dirección de la relación entre concien-cia fonológica y la lectura no es única, sino que de-pende de las demandas cognitivas que impliquen lastareas de conciencia fonológica, así por ejemplo, quetareas de aislar el sonido inicial y de la rima corres-ponden a verdaderos precursores de lectura, mien-tras que otras como la segmentación mantienen unarelación recíproca con ella (Badian, 1998).

Velocidad de Nominación

El poder predictivo de la conciencia fonológica esrelevante, pero no suficiente (MacGuiness,MacGuiness & Donahue 1995, en Bravo & Orellana,

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1999), ya que sólo logra explicar la decodificación deno palabras y las habilidades involucradas en los pro-cesos de comprensión lectora, pero no la velocidad yexactitud en la identificación de las palabras (Wolf &Greig, 1999).

La velocidad de nominación surge así como la ha-bilidad que logra explicar estos últimos aspectos de lalectura (Wolf & Greig, 1999), contando con hallazgossuficientes que la definen como uno de los mejores ymás prometedores predictores de la lectura posterior,a través de muchas edades e idiomas (Elbro, Borstrom& Klint, 1998; Wolf, 1999), incluso desde los añosanteriores a la enseñanza formal (Badian, 1998; Cronin& Carver, 1998; Denckla & Cutting, 1999; Korhonen,1995; Manis, Seidenberg & Doi, 1999).

Aun cuando los resultados no son del todo con-cluyentes, su relevancia como predictor radica encorresponder al segundo centro deficitario de los tras-tornos disléxicos, después de la conciencia fonológi-ca, permitiendo explicar un nuevo subtipo de trastor-no específico lector, llamado dislexia de nominación,esto es las dificultades lectoras que guardan relacióncon la fluidez, velocidad y exactitud (Compton, 2000;Meyer, Wood, Hart & Felton, 1998; Neuhaus,Foorman, Francis & Carlson, 2001; Wimmer,Mayringer & Landerl, 2000; Wolf, 1999; Wolf &Greig, 1999; Wolf & Bowers, 2000).

Si bien se define como la recuperación de los có-digos fonológicos desde la memoria de largo plazo,para la pronunciación de letras, dígitos y palabras (DeJong & Van Der Leij, 1999), el rol de estos parece sercircunscrito, correspondiendo más bien a un compo-nente que forma parte del conjunto de procesos cog-nitivos, lingüísticos, perceptuales y motores, que seencuentran a la base de esta habilidad y que debenfuncionar con facilidad y rapidez para producir el“aparejamiento” verbal para un estímulo abstractovisualmente presentado (Wolf, 1999; Wolf & Greig,1999). Este conjunto de procesos serían una micro-versión de los componentes de lectura (Korhonen,1995; Neuhaus et al., 2001; Wolf & Greig, 1999).

Más específicamente, existe evidencia de que lanominación de símbolos (letras o números), es me-jor y más significativo predictor de la lectura queaquellos referidos a la nominación de no símbolos(colores y objetos dibujados) (Badian, 1996; Meyeret al.,1998). Estudios han demostrado que las tareasrelacionadas a estímulos simbólicos correspondenal factor clave en la discriminación de buenos y po-bres lectores (Denckla & Cutting, 1999), ya que lavelocidad para nominar objetos, se encuentra másrelacionada a la comprensión (Badian, 1996, 1998).

La Lectura Como Componente deAlfabetización Emergente: Lectura en el

Preescolar

Los primeros estudios que abrieron paso al para-digma de alfabetización emergente, se interesaron porprofundizar en las características de la lectura que semanifestaban tempranamente en los preescolares,siendo la lectura el principal foco de atención para lacomunidad científica (Borzone de Manrique, 1994).

Poco a poco, se incorporaron las habilidades yconocimientos de alfabetización emergente, verda-deros precursores y predictores de la lectura de losaños posteriores.

Con esto la lectura pasó de ser un foco de estu-dio en sí misma, a convertirse en el referente eva-luativo del éxito o fracaso de tales predicciones, li-mitando su evaluación, en la mayor parte de los ca-sos, a los años de la educación formal.

Por otra parte, los estudios que han incorporado lalectura desde etapas tempranas de la infancia la hanconceptualizado como conductas de los lectores pre-coces que revelan un “pretender leer”, esto es explorarel mundo alfabetizado, como una actividad holísticadel lenguaje (Elster, 1994), siendo conceptualizada asícomo una especie de prelectura, más que lectura pro-piamente tal (Whitehurst & Lonigan, 1998).

Definida así la lectura en el preescolar, es queparece transgredir uno de los postulados más im-portantes del paradigma de la alfabetización emer-gente, esto es que el origen temprano de las habili-dades corresponde a manifestaciones del desarrollode un verdadero continuo (Braslavsky, 2000).

Es por eso que, considerando autores como Elster(1994), Braslavsky (2000) y Molina (2001), quienesplantean que los niños a una edad preescolar puedendesarrollar una verdadera y legítima lectura, es que elpresente estudio considerará como lectura preescolaral temprano reconocimiento de las palabras en el len-guaje escrito, con todos los niveles que ella implica.

Con este objetivo, se han tomado aquellos nive-les propuestos por Ehri (1999), donde aspectos gra-fofonológicos y el grado de manejo por parte delniño del sistema alfabético, parecen ser críticos enel paso cualitativo entre una fase y otra.

Etapa Prealfabética

En esta etapa el niño no usa el conocimiento alfa-bético para leer palabras, sino que claves visuales pararecordar como leer la palabra o, a través del uso declaves contextuales del texto (por ejemplo dibujos

RELACIONES ENTRE LAS HABILIDADES DE ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y LA LECTURA

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que acompañan a la palabra). La mayoría son arbitra-rias y por lo tanto, difíciles de recordar (Ehri, 1999).

Parcialmente Alfabética

Para que un niño pase de ser lector prealfabéticoa uno alfabético, es necesario que utilice las clavesfonéticas de la lectura. Esto es tener conocimientoparcial sobre el nombre de las letras, y la habilidadde segmentar las palabras en sus sonidos más sa-lientes (primeras y últimas letras), reconociendo laidentidad de esos sonidos en diferentes palabras.

Alfabética Completa

En esta fase, la lectura se produce gracias a unacompleta conexión entre las letras vistas en las for-mas escritas de las palabras y los fonemas detecta-dos en su pronunciación. Esto es posible porque loslectores entienden que la mayoría de los grafemassimbolizan fonemas.

Alfabética Consolidada

Es la etapa en la que los niños son capaces deleer y decodificar a través de chunks de letras.

La lectura corresponde, de esta forma, a un proce-so dinámico, que adquiere diversas características deacuerdo a la fase del desarrollo en la que se encuentreel niño. Si se tiene que la lectura puede darse en formaconjunta y simultánea con las habilidades de alfabeti-zación emergente antes mencionadas, es posible espe-rar entonces que en cada una de las etapas, unas habi-lidades sean más relevantes que otras habilidades.

Propósitos de la Presente Investigación

Considerando la escasez de estudios en el idio-ma español que abarquen los fundamentos centra-les del paradigma y la relevancia de las posibles im-plicancias prácticas (diagnósticos tempranos e in-tervenciones pedagógicas y de tratamiento) es queel presente estudio tuvo como objetivo central es-pecificar las relaciones entre la lectura y las habili-dades y conocimientos de alfabetización emergenteen dos momentos del tiempo: nivel transición ma-yor (kinder) y primero básico.

Hipótesis de Investigación

Partiendo del supuesto de un verdadero desarro-llo lector en la identificación de palabras, en los ni-

ños que cursan nivel transición mayor, entonces sepuede esperar que:- Los niños que tienen un nivel de desarrollo alfabé-

tico de lectura, presenten un desarrollo promediosuperior en conciencia fonológica y conocimientodel nombre de las letras, que los niños que tienenun nivel de desarrollo prealfabético de lectura.

- El conocimiento del nombre de las letras y lashabilidades de conciencia fonológica, medidas ennivel transición mayor, predigan de manera sig-nificativa la lectura de fines del primero básico.

- La velocidad de nominación realice una contri-bución específica, separada e independiente de laconciencia fonológica, en la explicación de lavarianza de la lectura de fines del primero básico.

Método

Muestra

Se evaluaron 100 niños de la Región Metropolitana, 47 perte-necientes a NSE bajo y 53 de NSE medio, que al momento de laprimera evaluación tuvieran edades entre 5 años 0 meses y 5 años12 meses, sin dificultades y/o trastornos de aprendizaje o conductaasociados, que cursaran nivel transición mayor y que, al momentode la segunda evaluación, se encontraran en primero básico delmismo establecimiento donde fueron evaluados originalmente.

Antes de avanzar hacia los análisis, es necesario anticiparque estos fueron realizados controlando las influencias sociocul-turales, dada la constitución de la muestra (menores provenientesde distintos ambientes socioculturales), debido a que, tal como loplantean autores como Goswami y Bryant (1990), cuando el ob-jetivo es profundizar en las relaciones entre variables, es óptimoanalizarlas en su estado puro, es decir, descontaminadas princi-palmente de los efectos del background social.

Procedimiento

Se realizó una medición de las habilidades y conocimientosde alfabetización emergente y de la lectura en menores que cur-saban nivel transición mayor (kinder), los que fueron evaluadosun año después (primero básico) en las mismas variables.

Ambas aplicaciones (nivel transición mayor y primero bá-sico) fueron llevadas a cabo dentro de la jornada a la cual asistíael alumno. El lugar de la aplicación fue comúnmente una salapara la evaluadora y el niño, sin distracciones, con buena acús-tica e iluminación.

El orden de las pruebas, para todos los niños de la muestra,fue: detectar y aislar el primer fonema (PPL 1), nombre de lasletras, lectura y conciencia fonológica (PAI). La duración de laaplicación, fluctuó entre media a una hora completa. La mayorparte de los niños no requirió ni solicitó descanso.

Instrumentos de Medición

Para evaluar conciencia fonológica se usaron:Subpruebas de Conciencia Fonológica de la prueba expe-

rimental de “Alfabetización Inicial” (PAI) (Villalón & Rolla,2000). Cuenta con cuatro subpruebas, cada una de las cuales

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contiene cinco itemes más un ejemplo. Todas las alternativas derespuesta están representadas gráficamente a través de dibujos.

- Síntesis: el examinador dice al niño una palabra, seg-mentada en sus fonemas, y él debe reconocer de qué pa-labra se trata.

- Rimas: el examinador dice al niño tres palabras y él debeescoger cuál de las tres termina de una manera diferentea las otras dos.

- Aislar: el examinador dice al niño tres palabras y él debeescoger cuál de las tres palabras “no” comienza con elmismo sonido.

- Segmentar: el examinador dice al niño una palabra y éldebe graficar con una raya el número de sonidos de laspalabras escuchadas.

Detectar y aislar el primer fonema PPL 1 (Bravo, 1997).Se trata del primer subtest de la Prueba Experimental Predictivade lectura. Esta tarea evalúa la habilidad de los niños para de-tectar y aislar el primer fonema de una palabra. El examinadordice a los niños una serie de 8 palabras, y ellos deben verbalizarel fonema de la primera letra, separándola del resto de la pala-bra. Un punto por respuesta correcta, total 8 puntos.

Las pruebas de habilidades de nominación rápida tienencomo objetivo evaluar la velocidad de nominación del niño frentea estímulos visuales impresos, ordenados serialmente en filas:

Prueba experimental de Nominación Rápida Imágenes(NRI). Corresponde a una adaptación de la prueba de Nomina-ción Rápida Automatizada (Denckla, 1974, en Wolf, 1999). Latarea consiste en presentar al niño una tarjeta de 21.5 X 27.5cms., la cual contiene 50 estímulos en total, arreglados aleato-riamente en cinco filas de 10 estímulos cada una. El niño debenombrar los dibujos, de izquierda a derecha, desde la primerahasta la última fila, lo más rápido posible. Se registra el tiempototal en segundos.

La prueba experimental de Nominación Rápida de Núme-ros (NRN). Posee las mismas características que la prueba ante-rior, sólo difiere en que los estímulos presentados correspondena números.

Para evaluar conocimiento del nombre de las letras se usóuna subprueba del PAI (Villalón & Rolla, 2000) en la que sepresentan gráficamente las 27 letras del alfabeto. El niño reci-bió 1 punto por cada letra correctamente nombrada.

Para lectura se usaron las siguientes pruebas:Subprueba PAI. Lectura de palabras y frases. Evalúa el ni-

vel lector emergente que tienen los niños mediante asociaciónentre imágenes y palabras. Los seis ítemes se dividen en trestipos de tareas, todas con apoyo visual. En la primera, el niñodebe escoger dentro de cuatro palabras, aquella que representael dibujo. En las tareas dos y tres se parte desde una palabra ouna frase y el niño debe escoger dentro de cuatro dibujos el quemejor las representa. Los puntajes más bajos corresponden a unnivel en el cual el niño no se ha iniciado en la lectura. Los pun-tajes aumentan gradualmente según se trate de fases prealfabé-ticas, alfabéticas parciales o completas. El total de puntaje brutoes 21 puntos.

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüís-tica Progresiva (Alliende, Condemarín & Milicic, 1999). Fueutilizado el primer nivel forma A. Esta prueba tiene por objetivomedir la comprensión de lectura. Cuenta con cuatro subtest. Enel primero el niño debe unir palabras simples con la imagen quecorresponde, en el subtest 2 y 3, unir frases más complejas conlas imágenes y por último en el subtests 4, el niño debe indicarsi la aseveración de las frases que va leyendo, reflejan o no lasituación graficada en el dibujo. Cada subtest cuenta con 7 íte-mes, más uno de ejemplo. Cada respuesta correcta se puntúacon un punto, total 28 puntos.

Análisis de Resultados

Estandarización de las Variables

Uno de los primeros análisis llevados a cabo,fue transformar los puntajes brutos de cada una delas pruebas, a puntajes T (promedio = 50; DS = 10),los que fueron utilizados en los distintos análisis es-tadísticos.

Determinación de los Factores de AlfabetizaciónEmergente

Se realizó un análisis factorial, con rotación va-rimax, para determinar los factores subyacentes queconglomeran las habilidades de alfabetización emer-gente. Luego, se realizó una correlación parcial pro-ducto momento Pearson entre estos factores y la lec-tura medida en nivel transición mayor, de manerade determinar la magnitud y dirección de las rela-ciones, controlando el efecto de las variables socio-culturales nivel socioeconómico de los niños y ni-vel educacional de sus padres.

El análisis factorial realizado con todas las habi-lidades de alfabetización emergente, arrojó los re-sultados que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1Factores de habilidades y conocimientos de AE

Factor 1 Factor 2

PPL 1 0.69Síntesis 0.67Rima 0.46Segmentación 0.34Aislar 0.71Nombre de letras 0.62NRI 0.87NRN 0.84

Como se puede observar, las habilidades de al-fabetización emergente se agrupan en dos factores:

Factor 1. Formado por habilidades de concien-cia fonológica y conocimiento del nombre de lasletras del alfabeto.

Factor 2. Formado por las habilidades de velo-cidad de nominación simbólicas (números) y no sim-bólicas (imágenes).

Correlaciones

Una vez determinados los factores, se llevó acabo la correlación parcial entre éstos y la lectura


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medida en nivel transición mayor, arrojando los re-sultados que se muestran en la Tabla 2.

Análisis por Grupos

Una vez determinados los factores relacionadossignificativamente con la lectura medida en nivel tran-sición mayor, se profundizó en estas relaciones, inten-tando determinar si el desarrollo promedio alcanzadopor los niños en las habilidades componentes de estosfactores, difería significativamente dependiendo de lafase de lectura en la cual se encontrara el menor.

A partir de los resultados en la prueba de lecturade palabras y frases (PAI), fue posible dividir lamuestra total en tres grupos, dependiendo del nivelde desarrollo lector de los menores. Los grupos que-daron como sigue:

Grupo 1 “No lector” (39 niños). Con un prome-dio de 0.37 (D.S. = 0.11), formado por los menoresque en promedio no muestran desarrollo lector.

Grupo 2 “Lector Prealfabético” (30 niños). Conun promedio de 0.77 (D.S = 0.14), formado por losmenores cuyo nivel de desarrollo promedio en lec-tura, los hace estar ubicados en la fase prealfabéti-ca. Su respuesta en promedio tendió a acertar a lapalabra leída y leer guiado por claves visuales a partirdel dibujo, pero no por las letras. En el caso de fra-ses, lee lográficamente al menos una de las palabrasde la frase.

Grupo 3 “Lector Alfabético” (31 niños). Con unpromedio de 2.6 (D.S. = 0.73), formado por los me-

Tabla 2Matriz de correlaciones parciales entre factores dehabilidades de AE y lectura medida en nivel transi-ción mayor (kinder)

Factor 1 Factor 2 Lectura

Factor 1 1.0000Factor 2 .0502 1.0000Lectura (kinder) .7222** -.3457** 1.0000

* Sig p < 0.05; ** Sig p < 0.01

Como se puede observar en la Tabla 2, la co-rrelación más alta se presenta entre lectura y el fac-tor 1. Esta correlación es bastante alta, positiva ysignificativa (r = 0.722, p < 0.01), lo que quieredecir que a mayor desarrollo lector, mayor desarro-llo de las habilidades de conciencia fonológica y co-nocimiento de las letras.

Por su parte, el factor 2, correlaciona significa-tivamente con la lectura del preescolar, aunque demanera moderada y negativa (r = -0.35, p < 0.01).Esto quiere decir que a mayor desarrollo en los ni-veles de lectura alcanzados por el niño, menor es eltiempo que demora en nombrar tanto estímulos sim-bólicos, como no simbólicos (o viceversa).

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Figura 1. Desempeño promedio en habilidades de AE según nivel de desarrollo lector.

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nores cuyo nivel de desarrollo promedio en lectura,los hace estar ubicados en la fase alfabética (predo-minantemente parcial). Su respuesta en promedio ten-dió a acertar a la palabra/frase leída, a través de deco-dificación parcial, logrando abstraer el significado.

Una vez establecidos los grupos, se realizó unaprueba de comparación de promedios ANOVA SIM-PLE, con un nivel de significación de 0.01.

Los análisis ANOVA, indican que existen dife-rencias significativas entre los tres grupos de lec-tores, en todas las habilidades de alfabetizaciónemergente que guardan estrecha relación con lalectura en nivel transición mayor (factor 1 y factor2) (p < 0.01). La Figura 1 muestra estos resultados.

Allí se observa que las mayores diferencias en-tre los grupos se producen en CF, seguida denombre de las letras y NRN (p < 0.01).

A continuación, se profundizará en los resulta-dos obtenidos, mostrando el desempeño promediode cada grupo en las habilidades componentes decada factor.

Relaciones Específicas Entre el Factor 1 y la Lectura

Existen diferencias estadísticamente significati-vas entre todas las variables del factor (nombre deletras, F = 84.05; habilidad para detectar y aislar elprimer fonema (PPL1), F = 26.32; síntesis, F = 5.65;rimas, F = 5.46; segmentación, F = 4.13; aislar, F =13.11; p < 0.01).

Los análisis post hoc, permitieron determinar que:1. Entre no lectores y lectores prealfabéticos, exis-

ten diferencias significativas sólo en el conoci-miento del nombre de letras (p < 0.01). Los lec-tores prealfabéticos conocen significativamentemás letras que los no lectores (p < 0.01). Mien-tras el primero conoce en promedio seis letras,el segundo sólo conoce tres.

2. Los lectores alfabéticos por su parte, obtienenun desempeño significativamente superior quelos no lectores-lectores prealfabéticos, en todaslas habilidades (p < 0.01). En este grupo, lashabilidades de segmentación y la habilidad paradetectar y aislar el primer fonema (PPL 1), apa-recen como las más críticas, siendo su desarro-llo comparativamente más bajo (16% de res-puesta correcta en segmentación y 40% en ha-bilidad para detectar y aislar el primer fone-ma), que el desempeño promedio alcanzado ensíntesis, rimas y aislar, donde el promedio derespuesta correcta a las pruebas bordea el 80%.En letras conocen en promedio cerca de 17.

Relaciones Específicas Entre el Factor 2 y la Lectura

Existen diferencias estadísticamente significativasen el desempeño promedio de las habilidades del fac-tor, según la fase de lectura (NRI, F = 5.05; NRN, F= 7.18, p < 0.01). Los análisis post hoc, indican quelas diferencias en el desempeño promedio se produ-

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Figura 2. Desempeño promedio en Factor 1 según nivel de desarrollo lector.


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cen entre los grupos lectores y los no lectores, sien-do estos últimos quienes muestran un comportamien-to significativamente más lento en las velocidadesde nominación tanto de números, como de imáge-nes (p < 0.01).

Predicción de la Lectura del Primero Básico

Un segundo objetivo específico fue determinarcuál(es) de los factores de habilidades de alfabeti-zación emergente medidas en nivel transición ma-yor, permiten predecir de manera significativa lalectura medida a fines del primero básico.

Se realizó un análisis de regresión múltiplepara la muestra total, el que se complementó condos análisis de regresión múltiple separados paracada NSE, de manera de contrastar el posibleefecto del ambiente sociocultural en estos resul-tados.

En ambos casos, se consideraron los factores dehabilidades de alfabetización emergente medidas ennivel transición mayor como variables independien-tes y la lectura, medida en primero básico, comovariable dependiente.

El análisis de regresión múltiple para la mues-tra total, arrojó los resultados que se presentan enla Tabla 3.

El modelo de recta (F2, F1), es el que predice demanera significativa la lectura de fines del primerobásico (F = 10.256, p < 0.01). Entre los factores exis-te una correlación múltiple de 0.42, significativa, másbien moderada y positiva (p < 0.01). En conjunto, losdos factores explican el 16% de la varianza de la lec-tura medida a fines del primero básico.

Los resultados del análisis de regresión múltipleseparado por NSE se muestran en la Tabla 4 y la Ta-bla 5, los que muestran que la predicitividad del fac-tor 2 se produce aun cuando se controlan los efectosdel ambiente sociocultural, especificando que un 16%de la varianza de la lectura de los niños de NSE bajoes explicado sólo por la velocidad de nominación denúmeros (F = 7.998, p < 0.01) y que en el caso de losniños de NSE medio, cerca de un 20% tanto por ve-locidad de nominación de números, como de Imáge-nes (F = 7.011, p < 0.01).

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Figura 3. Desempeño promedio en Factor 2 según uso de estrategias lectoras.

Tabla 4Análisis de regresión múltiple NSE bajo

Modelo R R Cuadrado R CuadradoAjustado

1 (NRN) .400 .18 .160

* Sig p < 0.05; ** Sig p < 0.01

Tabla 5Análisis de regresión múltiple. NSE medio


1 (NRN) .379 .14 .1271 (NRN-NRI) .468 .219 .188

* Sig p < 0.05; ** Sig p < 0.01

Tabla 3Análisis de regresión múltiple muestra total


1 (Factor 2) .42 .18 .16

* Sig p < 0.05; ** Sig p < 0.01

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71

Discusión y Conclusiones

Antes de comenzar con la discusión sobre losanálisis, es necesario destacar que las medicionesrealizadas a nivel preescolar permitieron constatarque parte importante de los niños de la muestra mos-traron distintos niveles de desarrollo lector, lo cualpermitió ubicarlos en diferentes fases de lectura,desde aquellas visuales hasta las alfabéticas o condecodificación.

La relevancia de haber encontrado estos resulta-dos radica, por una parte, en que permitió esclare-cer qué niveles de desarrollo lector es posible en-contrar potencialmente entre los cinco y seis añosde edad confirmando a su vez que tales niveles res-ponden a la expresión de verdadero continuo que sesigue desarrollando hacia el primero básico. Por otraparte, tener claridad sobre las distintas fases de lec-tura en la cual se pueden encontrar los menores,posibilitó especificar las relaciones entre la lecturay las habilidades de alfabetización emergente, me-didas en distintos momentos del tiempo.

En primer lugar, los análisis factoriales previosa la correlación permitieron observar la existenciade dos factores subyacentes al conjunto de habili-dades de alfabetización emergente:- El primer factor, reúne las habilidades de con-

ciencia fonológica y el conocimiento del nom-bre de las letras del alfabeto las que, de acuerdocon la literatura, corresponden a los ejes centra-les y fundamentales en el aprendizaje del princi-pio alfabético (Adams, 1992).

- El segundo factor, reúne las habilidades de ve-locidad de nominación, tanto simbólicas, comono simbólicas, confirmando ser dentro del con-junto de las habilidades de alfabetización emer-gente un factor separado e independiente de laconciencia fonológica (Badian, 1996, 1998;Wimmer et al., 2000; Wolf & Bowers, 2000).En segundo lugar, los análisis de correlación de

las mediciones realizadas en transición mayor reve-laron que, del conjunto de las habilidades de alfabe-tización emergente, el factor 1 es el que establece lacorrelación más estrecha y significativa con la lec-tura, aun cuando son controladas las variables so-cioculturales (p < 0.01).

En el caso del factor 2, velocidad de nomina-ción, ocurre algo similar. La correlación con lecturase mantiene aun después de ser controladas estasvariables. Sin embargo, la magnitud de la correla-ción, aunque significativa (p < 0.01), no es tan fuer-te, como se establece entre el factor 1 y la lectura,

sino que es más bien moderada e inversa, es decir,que a mayor desarrollo lector, menor es la veloci-dad que toman los niños para nombrar tanto estímu-los simbólicos, como no simbólicos, es decir, sehacen más rápidos (Neuhaus et al., 2001).

La relevancia de los hallazgos de correlación en-tre la lectura en el preescolar y los factores de alfa-betización emergente medidos en un mismo momen-to del tiempo, radica no solamente en confirmar queestas habilidades y conocimientos poseen un rol fun-damental en las etapas tempranas de la adquisiciónde la lectura (Adams, 1992), sino también en cuan-to corroboran los planteamientos teóricos postula-dos por la hipótesis del doble déficit, sobre la con-tribución específica de los procesos de velocidadde nominación sobre la lectura, de manera indepen-diente y separada de aquella realizada por los pro-cesos de la conciencia fonológica (Wolf, 1999). Deesta manera, los resultados respaldan la idea de doscentros básicos, uno fonológico y otro de nomina-ción los que, de acuerdo esta teoría, corresponden averdaderos centros explicativos de distintos tipos dedislexias (Badian, 1998; Wolf, 1999; Wolf &Bowers, 2000; Wolf & Greig, 1999; Wolf, Greig &Biddle, 2000).

Ahora bien, como ya se había anticipado, la exis-tencia de distintos grupos lectores en la muestra per-mitió realizar análisis de comparación (ANOVA) demanera de especificar aun más las relaciones entrela lectura y las habilidades de alfabetización emer-gente.

Relaciones Específicas Entre Lectura en NivelTransición Mayor y el Factor 1

Las diferencias estadísticamente significativasentre lectores prealfabéticos y alfabéticos (p < 0.01),permitieron confirmar la hipótesis del presente es-tudio, poniendo en evidencia que niveles de desa-rrollo más altos en el conjunto de habilidades deconciencia fonológica y conocimiento de las letrasdel alfabeto (factor 1), se encuentran involucradosy asociados a la fase alfabética de lectura. En gene-ral, tales resultados coinciden con la evidencia em-pírica sobre la relación estrecha entre el nombre delas letras, la conciencia fonológica y la lectura y, enparticular, sobre el rol fundamental de estas habili-dades en el aprendizaje de la decodificación de laspalabras y la adquisición del principio alfabético(Adams, 1992).

Es importante enfatizar que se trata de un efectocombinado de ciertos niveles de desarrollo del co-


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nocimiento del nombre de las letras y la concienciafonológica. De hecho, el sólo conocimiento de lasletras, no determina por sí mismo la adquisición yuso de la decodificación (Riley, 1999), sino que esen conjunto con la conciencia fonológica, lo que seasocia al salto cualitativo hacia una fase donde lautilización de las claves fonéticas para la identifica-ción de las palabras pasan a ser las predominantes(Adams, 1992).

En este sentido, el rol complementario de la con-ciencia fonológica parece ser clave en la adquisi-ción de la decodificación. Sin embargo, al observarlos desempeños promedios en los distintos gruposlectores de la muestra (ver Figura 2), pareciera serque no todas las habilidades de conciencia fonoló-gica evaluadas son igualmente críticas en este pro-ceso.

Las diferencias significativas en el desarrollo delas habilidades de segmentación fonémica (segmen-tar) y de detectar e identificar el primer fonema deuna palabra (PPL1) en los niños lectores alfabéti-cos, en comparación con el desempeño casi nulo al-canzado en los no lectores y lectores prealfabéticos(p < 0.01), sugieren el rol crítico y clave de estasvariables en el paso hacia la fase alfabética con de-codificación.

En efecto, todos los niños de la muestra obtu-vieron desarrollos promedios de 50% de respuestacorrecta o más en las tareas de aislar, síntesis y ri-mas, pero sólo los lectores alfabéticos muestran ha-ber desarrollado las habilidades necesarias para res-ponder a las tareas de segmentación y la habilidadpara detectar y aislar el primer fonema (PPL1).

Más aún, los mejores desempeños en la tareaPPL1 comparados con los de segmentación, reve-lan una menor demanda cognitiva y psicolingüísticaen la primera tarea que en la segunda, lo cual esconsistente con los planteamientos que sostienen quela conciencia fonológica posee distintos niveles decomplejidad cognitiva, donde la identificación delprimer fonema de una palabra correspondería al ni-vel más básico (Treiman, Tincoff, Rodríguez,Mouzaki & Francis, 1998; Vernón, 1998), pero a lavez, el nivel mínimo suficiente que se logra asociaral aprendizaje de la decodificación (Ehri, 1999). Asílo demuestran los análisis realizados al interior deun grupo de niños de la muestra, quienes conocien-do la misma cantidad de letras (entre 7 y 17, segúnla clasificación de Meyer et al., 1998) se encuentranen distintas fases del desarrollo lector, siendo justa-mente, el nivel alcanzado en la habilidad para iden-tificar el primer fonema de una palabra lo que los

hace estar en una fase u otra. En efecto, del total deestos niños, sólo quienes en promedio pudieron con-testar aproximadamente al 50% de la prueba de de-tectar y aislar el primer fonema (PPL1), lograronencontrarse en la fase alfabética con decodificación.Mientras que, aquellos que conociendo la mismacantidad de letras, pero con respuesta promedio iguala cero en la prueba PPL1, lograron leer en prome-dio prealfabéticamente.

En definitiva, los resultados permiten establecerque, tanto el conocimiento de las letras del alfabetocomo la habilidad para identificar el primer fonemade una palabra, constituyen en conjunto el umbrallector; es decir, el momento en el cual los menorescristalizan los procesos antes mencionados e inicianel aprendizaje de la decodificación (Bravo, Villalón& Orellana, 2002), siendo consistente con los resul-tados arrojados por otros estudios tanto en inglés(Whitehurst & Lonigan 1998), como en español (Bra-vo, Villalón & Orellana, 2001, 2002).

Las barras significativamente más altas para seg-mentación y la habilidad para detectar y aislar elprimer fonema de una palabra (PPL1) sólo en losniños lectores alfabéticos, permiten también esta-blecer la relación específica que establecen estashabilidades con la lectura, las que no ocurren natu-ralmente antes de que el niño comience a leer, sinosólo cuando alcanza niveles de lectura con decodi-ficación. Resultados que confirman la perspectivasobre la direccionalidad de la relación entre estasvariables que plantea que el aprendizaje de la lectu-ra es el que determina el desarrollo de las habilida-des fonológicas, evidenciado por niños no lectoresque no poseen un desarrollo de esta habilidad meta-lingüística (Aro et al., 2000; Blachman, 1991; DeJong & Van Der Leij, 1999; Schneider et al., 2000;Vernón, 1998).

Por su parte, el nivel de desarrollo alcanzado enlas tareas de aislar, síntesis y rimas, en niños no lec-tores y lectores prealfabéticos, sugieren que en estecaso, más que tratarse de habilidades críticas aso-ciadas a los niveles alfabéticos de lectura, corres-ponden más bien a verdaderas precursoras de estos.El aumento en el desarrollo de estas habilidades,significativamente mayor, en los lectores alfabéti-cos, revelan la naturaleza recíproca que se mantieneentre estas habilidades y la lectura, cuando son al-canzados los niveles con decodificación.

Adicionalmente, los niveles óptimos de desarro-llo promedio alcanzados en estas habilidades (alre-dedor de 50%) incluso en niños que no se han ini-ciado en la lectura, sugieren una demanda cognitiva

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diferente al operar conscientemente sobre los seg-mentos sonoros del lenguaje.

Tales apreciaciones hacen pensar que síntesis,rimas y aislar correspondan más bien a tareas desensibilidad fonológica, es decir la habilidad del niñopara distinguir, captar y reconocer los aspectos so-noros del lenguaje, más que de conciencia fonoló-gica en su estricta definición. Del total de niños queacertó a la respuesta correcta en estas tres tareas, lagran mayoría no logró justificar su respuesta, lo quecorrobora que el ejercicio realizado no opera a ni-vel consciente.

Los resultados encontrados son coherentes conotras investigaciones. Por ejemplo, rimas ha sidoconsiderada como una tarea de sensibilidad fonoló-gica (Elbro et al., 1998), correspondiendo así a unnivel de desarrollo más bajo de conciencia fonoló-gica (Badian, 1998; Goswami, 2001; Lonigan et al.,1998, en De Jong & Van Der Leij, 1999; Moustafa& Maldonado-Colon, 1999; Walton el al., 2001).La rima sería según Schneider et al. (2000) un ver-dadero precursor de la lectura, en tanto se desarro-lla antes que el principio alfabético sea alcanzado.Asimismo, otros autores han postulado que el reco-nocimiento de palabras que comienzan con el mis-mo fonema emerge antes de la decodificación, por-que no requiere de una manipulación consciente porparte del menor para resolver la tarea (Aro et al.,1999).

En resumen, los análisis permitieron especificaraun más las relaciones establecidas entre las habili-dades de conciencia y sensibilidad fonológica y lalectura. Tal como lo han planteado Jiménez (1996)y Bravo et al. (2001) la específica relación entre con-ciencia fonológica y la lectura, no es lineal, sino di-námica y depende del nivel de conciencia fonológi-ca que se estudie. Así, cuando las tareas requierende la identificación de fonemas, las habilidades ne-cesarias pueden desarrollarse antes de la decodifi-cación, pero cuando requieren de la manipulaciónconsciente, entonces sólo parecen ser consecuenciade aprender a leer (Holopainen et al., 2000).

Relaciones Específicas Entre Lectura en NivelTransición Mayor y el Factor 2

Volviendo a los análisis comparativos (ANOVA),los resultados arrojados para el factor Velocidad deNominación, permiten establecer que los niños nolectores de la muestra obtuvieron un desempeño sig-nificativamente inferior (o más lento), en compara-ción con los niños lectores prealfabéticos y alfabé-

ticos (p < 0.01). Estos resultados permiten ratificarla relación que existe entre estas habilidades y lalectura en general, en cuanto una vez que los meno-res se inician en ella, en cualquiera de sus niveles dedesarrollo, los desempeños promedios se hacen sig-nificativamente superiores, es decir, más rápidos(Meyer et al., 1998).

Tal aceleramiento se produce especialmente enla velocidad de números, mostrándose más rápidaque imágenes cuando se alcanza la fase prealfabéti-ca y manteniendo un aceleramiento sostenido en lamedida que el niño avanza a través de las distintasfases del desarrollo lector. En efecto, un análisisposterior, realizado al interior del grupo de lectoresalfabéticos, permitió observar que quienes lograronleer decodificando de manera completa y automáti-ca, presentaron una velocidad significativamente másrápida en números, cerca de 45 segundos, que losniños lectores alfabéticos, pero decodificadores in-cipientes y parciales, quienes demoraron cerca desetenta segundos.

Ya Meyer et al. (1998) había planteado que laventaja de números se desarrollaría rápidamente enel nivel transición mayor a medida que es alcanzadala fase alfabética con decodificación, y que continua-ría acelerándose en la medida que el niño avanza ha-cia la formulación de gestalts fonológicas (Bravo,1995), esto es, el procesamiento ortográfico de laspalabras (Badian, 1998; Booth, Perfetti, MacWhinney & Hunt, 2000; Sunseth & Bowers, 2002)como se corroborará más adelante cuando se expon-gan los resultados encontrados en el primero básico,donde la Velocidad de Nominación logra explicar unamayor parte de la varianza de la lectura, porque lagran mayoría de los menores logran reconocer las pa-labras de manera automática, gracias a las conexio-nes entre la representación visual de las letras y laspalabras que se encuentran almacenadas en la me-moria, las cuales deben ser recuperadas rápidamentepara poder ser leídas y comprendidas (op.cit).

La principal relevancia de estos resultados, radi-ca en que permiten solidificar las evidencias empíri-cas de otros estudios que plantean que la velocidadde nominación guarda relación con la lectura. A suvez, la posibilidad de ser habilidades evaluables an-tes que el niño se inicie en ella, la relación significa-tiva que establecen entre sí y los antecedentes teóri-cos que dicen corresponder a una microversión delos procesos involucrados en la lectura, le otorgan uncarácter predictivo relevante y la convierten en unaverdadera herramienta de diagnóstico temprano yprevención, de posibles dificultades lectoras poste-


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riores. Especialmente si se considera que una evidentedificultad temprana en estas habilidades, previo aldesarrollo lector, puede alertar sobre posteriores dé-ficits específicos relacionados a la velocidad, en cuan-to ha sido documentado como centro explicativo dedéficit en las dislexias de nominación (Wolf, 1999).

Predicción de Habilidades de AlfabetizaciónEmergente Desde Transición Mayor Sobre laLectura del Primer Año Básico

Los análisis de regresión realizados, tanto parala muestra total, como para cada grupo por nivelsocioeconómico, arrojaron resultados que no con-firman la hipótesis del presente estudio. A diferen-cia de otras investigaciones, que plantean que lashabilidades de conciencia fonológica y nombre deletras son las más predictivas de los desempeños enlectura de los primeros años de la instrucción for-mal (Adams, 1992), esta investigación encontró quelas habilidades de velocidad de nominación, medi-das en el preescolar, son las más predictivas paraprimero básico.

Para poder comprender estos resultados es ne-cesario indicar que las investigaciones que reportanel mayor peso predictivo de la conciencia fonológi-ca y el conocimiento del nombre de las letras sobrela lectura del primero básico, han especificado queestas variables hacen una contribución específica,cuando los aprendizajes de la decodificación se es-tán iniciando dentro de la fase alfabética.

Los hallazgos anteriormente presentados, sobrela correlación significativa entre estas habilidades(CF y nombre de letras) con las incipientes e inclu-so desarrolladas habilidades de decodificación enel preescolar, parecen revelar un potencial trasladode las contribuciones específicas de estas variablesa etapas más tempranas de la educación. Es decir,un adelantamiento en el tiempo del desarrollo lec-tor, que si bien se observa en ambos grupos socioeco-nómicos, se presenta con mayor fuerza en niños pro-venientes de NSE medio quienes, probablemente alestar expuestos a ambientes más letrados y gracias aagentes mediadores que les han ayudado a interna-lizar los aprendizajes lectores, han logrado iniciarla lectura antes de su enseñanza formal.

En este sentido, hacia fines del primero básico, sibien los niños provenientes de NSE medio continúanteniendo un desarrollo lector comparativamente másavanzado que los niños de NSE bajo (cerca de un 80%de los niños de NSE medio decodifica de manera com-pleta y automatizada, sólo un 40% de los de sector

socioeconómico más bajo alcanza este mismo niveldesarrollo, otro 20% lo hace de manera completa, perocontrolada y por último, sólo un 20% aun lo hace demanera parcial), lo cierto es que, en términos genera-les, a fines del primero básico la gran mayoría de losniños de la muestra alcanzan la fase alfabética com-pleta, siendo el nivel de fluidez con que decodificanlas palabras, es decir, si lo hacen de manera controladao automática, lo que hace la principal diferencia.

En otras palabras, el nivel de desarrollo lectorsobre el cual se realizaron las predicciones, no co-rresponde a una manifestación de los primeros apren-dizajes que caracterizan a esta fase; es decir, la lec-tura de palabras ya no se produce predominantemen-te a partir del conocimiento de algunas letras o deincipientes formas de decodificación (cuando el niñoaun es incapaz de sintetizar los fonemas), lo quepermite esclarecer por qué el factor 1 con alta inci-dencia en estos procesos, no explica de manera sig-nificativa la varianza de la lectura para este año.

En tanto en primero básico el aprendizaje de lalectura parece asentarse más bien en formas de de-codificación automática de las palabras como un me-dio, más que un aprendizaje en sí mismo, que favo-rece el reconocimiento rápido y la comprensión delsignificado de las palabras leídas, es que las habili-dades de velocidad de nominación cobran relevan-cia en la explicación de estos procesos de lecturautilizados por el menor.

El mayor peso explicativo del factor 2, aun cuan-do son controladas variables socioculturales, no so-lamente confirma su impermeabilidad a las influen-cias del medio, donde las diferencias individualesmás que las ambientales son las que explican la va-rianza de la lectura (Wolf & Greig, 1999), sino tam-bién corrobora aquellos estudios que plantean queen lenguas de ortografía transparente, como el ale-mán y el español, la velocidad de nominación apa-rece como un mejor predictor de la lectura que seproduce en etapas posteriores, cuando la decodifi-cación comienza a ser automática y son utilizadasotras formas de lectura para darle significado a laspalabras (Rodrigo & Jiménez, 1999, citado en Wim-mer et al., 2000; Wolf, 1999).

Los análisis de regresión, separados para cadagrupo socioeconómico, permiten esclarecer aunmás el rol de estas habilidades en el proceso lec-tor.

Por una parte, los resultados encontrados con-firman que es predominantemente la velocidad denominación de números, la que predice de mejormanera la varianza de la lectura del primero básico

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explicando, en ambos casos, alrededor de un 15%de ésta.

Tales hallazgos concuerdan con quienes planteanque la velocidad de nominación de estímulos sim-bólicos (como números), es un predictor significati-vo de la lectura, cuando esta comienza a realizarseautomáticamente a partir del procesamiento ortográ-fico de las palabras, más que a partir del procesofonológico controlado de correspondencia entre losgrafemas y los fonemas para obtener significado(Badian, 1996, 1998; Meyer et al., 1998). Es decir,cuando el niño logra decodificar la palabra de ma-nera tan automática que logra obtener un gestalt deella, la velocidad de nominación de estímulos sim-bólicos adquiere un rol fundamental en el procesode lectura, ya que es la que permite recuperar rápi-damente la palabra almacenada en la memoria delargo plazo que más se adecúa con la representa-ción visual de la palabra leída, conexión que final-mente es la que le permite al menor leerla fluida-mente, comprendiendo además su significado(Sunseth & Bowers, 2002).

Por otra parte, la literatura sugiere que mientrasel menor más domine el procesamiento ortográficopara leer las palabras y la comprensión lectora, lashabilidades de velocidad de nominación de estímu-los no simbólicos (por ej. objetos o imágenes), co-mienzan a hacerse relevantes dentro del procesocomo complemento de las habilidades de nomina-ción de estímulos simbólicos (por ej. números). Asílo demuestra la contribución pequeña, pero signifi-cativa de velocidad de nominación de imágenes (cer-ca de un 7%) en la lectura de menores de NSE me-dio, quienes en su mayoría leen completa y fluida-mente, con un muy buen logro en lo que a compren-sión lectora se refiere (aproximadamente un 96%de respuesta correcta en la prueba CLP).

Los resultados de las correlaciones entre el fac-tor 2 y la lectura en nivel transición mayor y la pre-dicción de éste sobre la lectura del primer año bási-co, permiten por un lado confirmar la hipótesis dela contribución específica e independiente del fac-tor en la lectura. Por otra parte, permiten observarsu contribución permanente y transversal a diferen-tes momentos del desarrollo lector, secundaria al fac-tor 1, cuando el foco de los aprendizajes es el pro-cesamiento fonológico de la decodificación de laspalabras, pero principal factor explicativo de la lec-tura del primero básico, cuando los aprendizajes secentran en el procesamiento ortográfico y en la com-prensión del significado de las palabras (Sunseth &Bowers, 2002).

Conclusiones Generales

Los resultados y discusiones anteriormente re-visados permiten establecer las siguientes conclu-siones generales:

Los resultados de este estudio permiten eviden-ciar que los hallazgos de las investigaciones en elextranjero sobre la alfabetización emergente son, enparte importante, extensibles a nuestro idioma almenos en lo que respecta a los aspectos generales ylíneas de base que sostienen el paradigma; es decir,al potencial desarrollo temprano (antes del primerobásico) de los conocimientos y habilidades de alfa-betización emergente y la lectura, y de la naturalezade las relaciones que se han establecido entre ellas.

La constatación de que niños a una tempranaedad, presentan diferentes niveles de desarrollo delectura sin haber mediado la instrucción formal, des-de aquellos más globales y prealfabéticos, hastaaquellos donde la decodificación y el uso de las cla-ves fonéticas para identificar las palabras son laspredominantes, pone en evidencia el potencial cog-nitivo y psicolingüístico de los menores para desa-rrollar una verdadera y legítima lectura como mani-festación del desarrollo de un continuo, más que unfenómeno todo o nada que comienza cuando el niñoingresa al primer año escolar (Whitehurst & Lonigan1998).

Tales resultados, no hablan tan sólo de la preco-cidad de los aprendizajes, sino también de la enor-me receptividad de los menores a las influencias queun medio sociocultural ricamente letrado es capazde ofrecerles y enseñarles en términos de alfabeti-zación, pudiendo la lectura ser así definida comozona de desarrollo próximo posible de ser activada.

En otras palabras, se puede establecer que losprocesos fundacionales visuales (fase prealfabética)y alfabéticos con decodificación (fase alfabética)claves en la adquisición de la lectura (Duncan &Seymour, 2000; Mauer & Kamhi, 1996), puedenvislumbrarse precaria o completamente, ya desdetempranos momentos de la infancia, principalmenteen niños cuyos agentes mediadores (padres, profe-sores, hermanos mayores, otros adultos) se han en-cargado de activar e internalizar estos aprendizajes.

Los resultados del estudio permiten también con-firmar que existe relación significativa entre las ha-bilidades y conocimientos de alfabetización emer-gente y la lectura, ya desde el preescolar. Sin em-bargo, las magnitudes y significancia estadística delas correlaciones mostraron que no todas son igual-mente protagónicas en los diferentes momentos del


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desarrollo lector sino que, por el contrario, unas seasocian de manera estrecha y significativa más a unasetapas que a otras, dando cuenta con ello de la natu-raleza dinámica de las asociaciones y por tanto, delas predicciones.

El adelantamiento del desarrollo de la fase alfa-bética al nivel transición mayor, permite explicar lascorrelaciones altas y significativas entre la lectura ylas habilidades del factor 1 en un momento tan tem-prano de la infancia. En otras palabras los resulta-dos de este estudio permiten establecer, con un 99%de seguridad, que la conciencia fonológica, juntocon el nombre de las letras, siguen siendo las habili-dades con mayor peso explicativo cuando se estánadquiriendo los procesos de lectura relacionados ala decodificación.

Por su parte, de las habilidades de velocidad denominación se puede decir que hacen una contribu-ción única e independiente a la lectura, en diferen-tes momentos de su desarrollo, tomando un rol pro-tagónico cuando la decodificación se encuentra re-lativamente asentada y cobran importancia los pro-cesos ortográficos del desarrollo lector y la com-prensión de las palabras y los textos (Sunseth &Bowers, 2002). Esto confirma hallazgos de investi-gaciones en lenguas transparentes (Wimmer et al.,2000) que reportan que la velocidad de nominacióncorresponde a un mejor predictor de la lectura quelas tareas de conciencia fonológica en etapas poste-riores, cuando se centran justamente en los proce-sos ligados a automaticidad de la decodificación yprincipalmente, en la comprensión, en tanto tal flui-dez y velocidad la favorece y facilita.

Ahora bien, aunque los análisis de correlaciónrealizados no permiten afirmar con certeza la direc-ción de la relación entre las variables, es decir, cuá-les son antecedentes y cuáles son consecuentes, elsurgimiento temprano de los dos factores de habili-dades de alfabetización emergente en etapas no lec-toras y las correlaciones significativas que guardancon determinadas fases del desarrollo lector, permi-ten suponer un carácter predictor o precursor sobreel nivel de desarrollo alcanzado en la lectura poste-rior, confirmándose de esta manera lo postulado porel paradigma. Así, niveles óptimos de desarrollo al-canzados con anterioridad a la adquisición lectora,en particular en lo que se refiere a conocimiento deletras y habilidades de sensibilidad fonológica (re-conocimiento perceptual inconsciente de los fone-mas), favorecerían el desarrollo posterior de la lec-tura, como una suerte de trampolín que facilitaríalos aprendizajes relacionados con ella. De la misma

manera, fracasos o dificultades previas, correspon-derían a verdaderos indicadores tempranos de difi-cultades subsecuentes.

Implicancias Teóricas, Prácticas y de Investigación

En términos de la teoría y la investigación, elpresente estudio si bien logró profundizar en las re-laciones entre las habilidades de alfabetización y lalectura, confirmando varios de los resultados de in-vestigaciones extranjeras en el idioma inglés, nopermite reportar con exactitud la dirección de lasrelaciones entre las variables, ya que los análisisrealizados sólo permiten decir que existe una rela-ción interactiva entre ellas. De esta manera, investi-gaciones futuras pueden focalizarse en la genera-ción de modelos estructurales, que aporten mayorespecificación a las relaciones entre las habilidadesde alfabetización emergente y distintos niveles dedesarrollo lector.

En particular, la incorporación de nuevas con-ceptualizaciones como la velocidad de nominación,significa un aporte para el diagnóstico, la interven-ción y las definiciones acerca de las dislexias (Wolf& Greig, 1999).

Los hallazgos del presente estudio también sonrelevantes y de utilidad práctica, en cuanto se ali-nean con los esfuerzos por dar continuidad a losaprendizajes entre los años de educación preescolary la formal (Comité Técnico, 1994) y especialmen-te con aquellos que en la actualidad se siguen reali-zando para mejorar la calidad de la educación chi-lena, una de las tareas más urgentes a resolver ennuestra realidad educativa, donde los niveles de des-empeño en esta área se encuentran por debajo de loesperado (Ministerio de Educación, en Villalón yRolla, 2000).

En la práctica, la identificación de qué habilida-des y conocimientos son relevantes en determina-das fases del desarrollo lector y la comprobacióndel potencial desarrollo previo al primero básico deestas habilidades predictoras de la lectura, amplíael campo de intervención y orienta a las actualesestrategias educativas hacia un norte con énfasis tan-to en la prevención como en la compensación de lasdificultades antes del primero básico. Estrategiasque, hasta al menos hace un año atrás, no habíansido acompañadas de suficientes estudios sobre larealidad cognitiva y psicolingüística de los niños(Bravo, Villalón & Orellana, 2002). En efecto hastael año 2000, “los jardines infantiles no trabajabanestas habilidades, las actividades y lo que les ense-

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ñaban a los niños en este nivel, no estaban adecua-dos a los últimos avances que se han descubiertosobre el aprendizaje de la lectura” (Bravo, citado enMuñoz, 2001, p. 18).

Cabe destacar que las posibles intervencioneseducativas deben considerar la focalización de susesfuerzos, especialmente a disminuir la brecha enel nivel de desempeño lector entre niños prove-nientes de distintos ambientes socioculturales,dado que, según lo reporta la literatura y los re-sultados de este mismo estudio (para ver más re-visar Guardia, 2003), tanto la lectura como lashabilidades y conocimientos tratados en este re-porte, son altamente receptivas en su desarrollo ala estimulación con fines de alfabetización. Estoes, a la interacción con adultos letrados y a la ri-queza letrada que se le puede ofrecer intenciona-damente al niño a través del ambiente que lo ro-dea.

En este sentido, se ha sugerido que las inter-venciones probablemente deban arreglarse en tor-no a estrategias integradas, es decir no sólo aque-llas que incorporan fragmentadamente elementosde entrenamiento de destrezas, sino también aque-llas que buscan contener tales aprendizajes dentrode contextos llenos de significados (Condemarín,1991).

No obstante, el entrenamiento y la incorporaciónexplícita y sistemática dentro del currículum de losaños anteriores a la educación básica de las habili-dades que han demostrado ser un fuerte predictorde la lectura, como la conciencia fonológica y elnombre de las letras (Bus & van Ijzendoorn, 1999;Byrne et al., 2000; Domínguez, 1996; Ehri et al.,2001; Holopainen et al., 2000; Schneider et al., 2000;Vernón, 1998; Wagner et al., 1997), en niños de NSEbajo han sido sugeridas por cuanto ofrecen óptimosresultados (Fuchs et al., 2001), principalmente por-que los contextos en los que se desenvuelven losniños no les permite naturalmente descubrir las re-glas que rigen el lenguaje escrito (Mauer & Kamhi,1996).

Se sugieren también para niños de ambientesdeprivados, entrenamientos similares pero incorpo-rando a la familia dentro del proceso, en virtud deque el desarrollo se construye a través de la interio-rización de procesos cognitivos compartidos(Feuerstein, en Overett & Donald, 1998; Wollman-Bonilla & Werchadlo, 1999) y por ser el núcleo ycentro de las interacciones más potentes en la cons-trucción temprana del lenguaje escrito (Molina,2001).

Limitaciones

Este estudio aporta al incorporar dentro de susmediciones a los dos centros explicativos que la li-teratura de los últimos años ha confirmado comocruciales en las explicaciones sobre las dislexias, estoes la conciencia fonológica y la velocidad de nomi-nación. Junto con ello, las significativas correlacio-nes encontradas entre estas y la lectura confirmansu peso en la explicación de la varianza de esta últi-ma, sin embargo, ¿cómo saber cuál de los niños en-cubre bajo el pobre desempeño mostrado una difi-cultad más específica de lectura y no por falta deestimulación ambiental?

Con estos antecedentes, se hace imperioso con-tar con instrumentos que permitan detectar los nive-les de desarrollo de los menores en las habilidadesde interés, de acuerdo a su edad, sexo y nivel so-cioeconómico. Sólo de esta manera, se podrá deter-minar, de acuerdo a criterios basados en la pobla-ción chilena, los niveles sobre los cuales es posiblehablar de dificultad en respuesta al ambiente o, dedeficiencias específicas lectoras (dislexias) y orien-tar así las intervenciones.

En este sentido, se hace un llamado hacia la co-munidad científica a canalizar sus esfuerzos haciala estandarización de instrumentos ya existentes yla creación de otros nuevos, más acordes a los ha-llazgos encontrados y/o a los reportados por la lite-ratura de la alfabetización emergente de las últimasdos décadas.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 81-100

Programa Educativo y Modelo de Evaluación.Programa Interactivo para el Desarrollo de la

Educación Básica - Fundar1: Una Propuesta de Sistematización

Educational Program and Assessment Model.Interactive Program for the Development of the

Elementary Education - Fundar: A Proposal of Systematization

Jorge Sanhueza*, Blanca Cuadrado y Graciela LucchiniFundación Educacional Arauco

A partir del análisis del contexto educacional que ha caracterizado las políticas de desarrollo social en los últimos años,se sistematiza uno de los programas educativos que la Fundación Educacional Arauco ha desarrollado desde 1991. Parapresentar la sistematización, se realiza un análisis de la situación en relación a las variables que inciden en la calidad dela educación y se propone el modelo de programa educativo y el modelo de evaluación que se ha desarrollado para darcuenta de los principales resultados que se busca alcanzar en la intervención. La sistematización lograda, constituye unareflexión y análisis de la práctica y del trabajo que se ha llevado a cabo con el sistema municipal de educación básica, encomunas de altos índices de pobreza.

From an overview of the educational context that has characterized social development policies in the last fewyears, this article presents the systematization of one of the educational programs that Arauco Educational Foundationhas implemented since 1991. An analysis of the situation considering the variables that affect the educationalquality and a proposal of an educational program model and its assessment model that has been constructed topoint out its main achievements, are the central components of the discussion. Its results bring out a reflection ofthe practice and work that have been carried out in the public elementary educational system, within counties ofhigh rates in poverty.

Introducción

La intervención en educación, como cualquierintervención enmarcada en el contexto de la polí-tica social, puede ser comprendida desde distin-tos ángulos, tanto desde la perspectiva de los usua-rios destinatarios o beneficiarios de la misma,como desde la perspectiva de las instituciones olos organismos ejecutantes, sin contar las mira-das de quienes se encuentran mediando entre unos

y otros. Justamente, la necesidad de distinguirperspectivas de análisis, así como la de diferen-ciar niveles de intervención (de acuerdo a su mag-nitud y a los grados de implicancia) ha llevado alos planificadores sociales a diferenciar entre unapolítica, un plan, un programa y un proyecto(Fullan & Stiegelbauer, 1997).

Así como las políticas constituyen la definiciónmacro que se pretende realizar, los planes consti-tuyen el primer nivel específico del llamado ciclode la planificación, en cuanto concretizan accio-nes prioritarias para la implementación de la polí-tica. Por su parte, los programas pueden ser defini-dos como una línea de acción para un sector espe-cífico.

Un programa, entonces, supone la interrelacióndinámica de objetivos específicos, consistentes en-tre sí, pertinentes a los problemas que se intenta re-solver, que involucra la participación y compromi-so de los actores, y que ocurre en un tiempo y lugardeterminados.

En educación, los programas pueden ser defini-

* Jorge Sanhueza, Escuela de Psicología, Universidad AdolfoIbáñez.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa los autores. Fundación Educacional Arauco, PérezValenzuela 1634, Providencia, Santiago-Chile. Fono: (562)2351752. E-mail: [email protected]

1 La Fundación Educacional Arauco (Fundar) es una institu-ción privada sin fines de lucro, dependiente de la empresaCelulosa Arauco y Constitución S.A, que ha desarrollado dis-tintos programas educativos especialmente en las comunasde la Provincia de Arauco. Desde 1991, ha capacitado a 1.082profesores o agentes educativos de 152 escuelas o centros deatención, en 9 comunas, favoreciendo indirectamente a másde 25.000 niños.

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dos como planes sistemáticos de intervención, es-pecífica e intencionalmente elaborados, al serviciode metas consideradas valiosas desde una perspec-tiva pedagógica. Dada la naturaleza del objeto deintervención, así como su propia dinámica, los pro-gramas educativos vienen definidos por su comple-jidad, dificultad, duración, procesualidad y por sumantenimiento y transferencia. Según Pérez-Juste(1992, citado en Martínez, 1997) estas característi-cas se fundan en los siguientes aspectos:- “Complejidad: al poner en juego una compleja

variedad de elementos organizativos, orientado-res, didácticos, adecuados a las necesidades delos sujetos, integrando, de un modo armónico,diferentes saberes multidisciplinares. Esta com-plejidad exige la integración de los programaseducativos en los Proyectos Educativos del cen-tro, para lograr colaboración personal, lo queredundaría en su eficacia.

- Dificultad: referida a la implementación de losprogramas por suponer una traducibilidad deconceptos mentales en actividades dirigidas alograr las metas del programa.

- Duración: la consecución de las metas de losprogramas requiere contar con tiempo suficien-te para desarrollar y afianzar los cambios demejora perseguidos, ya sea de habilidades, acti-tudes o comportamientos, contando, siempre, conla colaboración de los docentes. Todo ello exigeuna observación del desarrollo de procesos.

- Procesualidad: consistente en la traducibilidadde las metas de los programas en la implementa-ción de los mismos, poniendo especial atencióna la adecuada interpretación de los fines preten-didos por los programas.

- Mantenimiento y transferencia: el verdaderosentido de los programas se orienta a la posibi-lidad de mantener los logros del mismo y atransferirlos a otros ámbitos y actividades delsujeto, contribuyendo a su formación intelec-tual y a su madurez y autonomía personal” (p.224).El Programa Interactivo para el Desarrollo de la

Educación Básica (PIDEB), desarrollado por Fun-dación Educacional Arauco (Fundar), intenta asu-mir estas características, adecuándolas al diagnósti-co específico de la realidad educacional en las co-munas en las que se implementa.

Para comprender su particularidad, en la presentesistematización se presenta el modelo del programay de la evaluación del mismo que se ha desarrolladodurante los 13 años de historia de Fundar.

Análisis de Situación

Como toda intervención educacional, el Progra-ma Interactivo para el Desarrollo de la EducaciónBásica (PIDEB), se sustenta en un análisis de lapolítica educacional y en un modelo del problemaque busca resolver.

El Análisis del Contexto: Principios y Énfasis dela Política Educacional en Chile

En Chile, a partir de 1990, se ha avanzado confuerza y recursos en nuevas políticas educacionales.Éstas han buscado una mejoría de la calidad de losprocesos y resultados educativos y han intentado con-seguir la equidad (García-Huidobro, ed., 1999).

En 1990, se creó el Programa de Mejoramientode la Calidad de las Escuelas Básicas de SectoresPobres (P-900), que propuso, a través de una acciónfocalizada, elevar el rendimiento en las escuelasbásicas gratuitas ubicadas en áreas rurales y de ex-trema pobreza urbana.

También el gobierno propuso a partir de 1992,un programa financiado por el Banco Mundial: elPrograma de Mejoramiento de la Calidad de la Edu-cación (MECE). Este programa centró su acción,entre otras, en la Educación Preescolar, la Educa-ción Básica, y la Educación Media.

“...Proporcionar una formación general de cali-dad para todos, reformar y diversificar la educaciónmedia, fortalecer la profesión docente, otorgar ma-yor autonomía y flexibilidad a la gestión escolar,entregar más información pública sobre sus resulta-dos para tener escuelas efectivas y aumentar la in-versión educacional, tanto pública como privada,junto con impulsar la modernización educacional”,fue la descripción del Comité Técnico Asesor delDiálogo Nacional sobre la Modernización de laEducación Chilena (1994, p. 138), al emitir el infor-me técnico que sentó las bases de la modernizaciónde la educación en el país.

A partir de entonces, la Reforma Educacional harealizado enormes esfuerzos técnicos y económicosentregando a la comunidad educativa el nuevocurriculum y sus respectivos planes y programas parala Educación Preescolar, Básica y Media; fortale-ciendo por diferentes vías la profesión docente; am-pliando la Jornada Escolar para aumentar el núme-ro de horas de clases; afianzando los Programas deMejoramiento Educativo; y aumentando la focali-zación de los programas de nivelación a las escue-las más desventajadas.

SANHUEZA, CUADRADO Y LUCCHINI

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Desde enero de 1996 hasta la fecha, a través dediferentes decretos se han formulado y adecuado losObjetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios (OFCMO) y las normas generales parala aplicación de los nuevos planes y programas dela Enseñanza Preescolar, Básica y Media. Este cam-bio curricular, se ha estado discutiendo y reformu-lando en estos últimos seis años, habiéndose capa-citado a un gran número de docentes en estos pro-gramas.

Adicionalmente, en los últimos años, se han he-cho progresos significativos en cuanto a remunera-ciones, y se ha intentado agregar asignaciones porperfeccionamiento y premios de desempeño.

Se han asignado recursos a universidades públi-cas y privadas, para proyectos de mejoramiento dela calidad de la formación inicial docente, y se hancreado becas para incentivar a alumnos de excelen-cia a ingresar a carreras de pedagogía.

Durante el año 2001, se realizaron consultas agran número de docentes para debatir el Marco dela Buena Enseñanza, el que será base para la futuray muy debatida evaluación de los educadores. Enese contexto en el año 2002, en forma inicial, sólo1.939 maestros aceptaron ser evaluados, siendoaprobados y recibiendo una asignación de excelen-cia sólo 313 de ellos. Esto da cuenta de la imperiosanecesidad de continuar los esfuerzos públicos y pri-vados de capacitación docente.

Respecto de la extensión de la jornada, en no-viembre de 1997 se promulgó la ley que aumenta elnúmero de horas semanales de clases. A pesar de losproblemas de esta medida, en el 2002, el 75% de losestablecimientos subvencionados del país, se han in-corporado a la Jornada Escolar Completa (JEC), au-mentando significativamente sus horas de clases.

Para apoyar la implementación de la Reforma,el Ministerio de Educación, ha continuado apoyan-do el desarrollo de los diversos programas y estáinsistiendo, en este último período, en la focaliza-ción de los esfuerzos públicos y privados en las es-cuelas en mayor desventaja, así como en los temasde mayor relevancia, como la lectura inicial tem-prana, la escritura y la matemática (Campaña LEM).

En el último balance de la gestión Ministerial(Ministerio de Educación, 2002), se propone comometas futuras para la educación Básica y Media,entre otras: aumentar a 12 años la escolaridad míni-ma y gratuita para todos los chilenos, propuesta queya fue aprobada en el Congreso; aumentar la reten-ción escolar a través de becas y mejoras de interna-dos; aumentar el plazo y mejorar la gestión para la

implementación de la ampliación de jornada esco-lar y reducir, para el 2005, a la mitad los aprendiza-jes deficientes de los niños del primer ciclo de ense-ñanza básica a través de la campaña LEM.

El Ministerio de Educación (Ministerio de Edu-cación, 2003a) en esta misma línea, ha tomado ladecisión de flexibilizar el decreto 511, en lo que serefiere a la promoción automática en 1º y 3º básico,permitiendo la reprobación, en situaciones excep-cionales, de alumnos que tengan un retraso muy sig-nificativo en lectura, escritura y/o matemática.

Los efectos de la implementación de los progra-mas de mejoramiento, han sido evaluados a travésde los sucesivos SIMCE y con otros Sistemas deMedición Internacional, como el de Matemática yCiencia (TIMMS).

Las miradas más críticas y pesimistas indican quetodos los esfuerzos han sido inútiles y no se percibeningún progreso. Se han escrito innumerables artí-culos de prensa, no siempre bien documentados,dando cuenta de desaliento generalizado respectoal progreso educacional del país.

Por otra parte, centros de estudios del país hanhecho análisis más rigurosos respecto a la Reformay sus resultados. Entre ellos, los análisis del Centrode Estudios Públicos –CEP– (Eyzaguirre & LeFoulon, 2001) y del Instituto Libertad y Desarrollo(Santander, 2002), han planteado que los indicado-res de calidad existentes en nuestro país han dejadoen evidencia la preocupante situación en que se en-cuentra aún la enseñanza en las escuelas.

Los autores de dichos análisis hacen notar queel Sistema de Medición de la Calidad de la Educa-ción (SIMCE), muestra diferencias importantes en-tre los establecimientos particulares y aquellos quereciben financiamiento público, sean particulares omunicipales.

El análisis destaca que el promedio alcanzadoen los últimos SIMCE por las escuelas municipalesaún se encuentra muy por debajo del promedio na-cional de 250 puntos. Las particulares, por su parte,muestran resultados superiores a éste, especialmen-te aquellas sin financiamiento público, que tienenpuntajes sobre el promedio nacional.

Una característica adicional que preocupa a losdiferentes analistas es que la medición del año 2000incluye información referente a características so-cioeconómicas de los alumnos que participaron. Enella se puede ver que los grupos de ingresos mediosy bajos son los que alcanzan el menor rendimientoen todas las materias evaluadas. Los indicadoresseñalan relación con la falta de involucramiento de

SISTEMATIZACIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO Y SU EVALUACIÓN

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los padres, nivel de formación de la madre, forma-ción de los profesores, problemas de gestión en lasescuelas, entre otros.

Por otra parte, se agregan a esto, los análisis delTercer Estudio Internacional de Matemáticas y Cien-cias (TIMSS), que evalúa el rendimiento de los alum-nos de 8º básico en una serie de países. El estudio,ubicó a Chile en el lugar 35 entre 38 países con re-sultados muy por debajo del promedio internacio-nal. No se debe desconocer, sin embargo, que pocospaíses en desarrollo aceptaron el desafío de estamedición.

También se suma a estos datos la informaciónrespecto a otros indicadores, como los que analizanEyzaguirre y Le Foulon (2001) que reportan que: laeducación parvularia, en las áreas de pobreza, noestá preparando cognitivamente a los niños paraentrar a primero básico; que en historia y geografíaun 45% de los alumnos de 8º básico tiene falenciasgraves; y que en el Laboratorio Latinoamericano dela Calidad de la Educación (LLECE) queda en evi-dencia que un 40% de los niños de 3º y 4º básico nocomprenden bien lo que leen y un 85% no puedeaplicar los conceptos matemáticos aprendidos pararesolver problemas de la vida diaria.

En lo que se refiere a la Prueba de Aptitud Aca-démica para ingresar a la Educación Superior, esteestudio consigna que en Matemática más del 60%de los alumnos no contestan correctamente la mitado más de las preguntas planteadas y en el área ver-bal se informa que los alumnos recién egresados quese inscriben en la prueba, un 50% no logra respon-der correctamente más de un tercio de la prueba.

Según las conclusiones de los análisis realiza-dos por el CEP (Eyzaguirre & Le Foulon, 2001), sehace evidente la urgente necesidad de introducircambios a la Reforma Educacional propuesta sobreel mejoramiento de los estándares de calidad.

Una mirada complementaria a este crítico perorealista estudio de resultados, tiene que ver con lapercepción y análisis de los principales gestoresde la Reforma Educacional Chilena, fundamental-mente el MINEDUC, los municipios, y las corpo-raciones, fundaciones e investigadores que estándirectamente involucrados en áreas de mayor po-breza donde hay escuelas municipales urbanas orurales.

Aún en este contexto de déficit, estos actoresperciben un progreso enorme y sostenido en dife-rentes elementos definidos como básicos, crucialesy anteriores a todo cambio posible en el rendimien-to escolar: en infraestructura caminera, que ha faci-

litado el acceso de los niños a sus escuelas; en infra-estructura de los establecimientos, que ha permitidotener salas de clases y servicios dignos para niños yprofesores y en muchos casos aumento de tamañode infraestructura definitiva que ha permitido la ex-tensión de la jornada. Por otra parte, desde los pro-fesores, se reconocen profesores más informados,capacitados en las temáticas de la Reforma, interco-nectados a través de redes computacionales y cuyossueldos han aumentado en promedio en un 156%real desde 1990.

Como se ha planteado desde el Ministerio deEducación (2003b), no podemos olvidar que hace30 años, sólo 35 de cada 100 niños terminaban laenseñanza básica; hoy lo hace 99 de cada 100. Losabuelos de hoy tienen en promedio 6,4 años de es-colaridad; los padres 9,3, mientras que los jóveneshasta 34 años alcanzan 11,3 años de estudio. En es-tos diez años se han aumentado 200 horas de clasesanuales para un niño, al aumentar la jornada esco-lar. De los millones de niños que hoy están en es-cuelas y liceos muchos de ellos serán la primerageneración de su historia familiar en cruzar el um-bral de la escolaridad completa.

Por otra parte, las subvenciones han subido tresveces su valor, y la retención de niños en la escuelaha aumentado en 36.000 niños. Todas las escuelashan recibido bibliotecas, textos y materiales didác-ticos.

En datos aún más macro, el Ministerio de Edu-cación (2003c) informa de los buenos resultados queobtuvo Chile en el estudio sobre Financiamiento dela Educación: Inversiones y Rendimientos, realiza-do por UNESCO y la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico (OECD)2, queanaliza el impacto de la inversión educacional tantodesde el punto de vista de las personas como de lospaíses.

Desde el punto de vista de su capital humano,Chile aparece en segundo lugar en este estudio, su-perado sólo por Jordania, y en primer lugar entrelos países latinoamericanos, con una escolaridadpromedio de 9,9 años en la población de entre 15 y64 años de edad.

Otra de las conclusiones de este estudio, es quela educación tiene un impacto positivo en relación ala participación en la fuerza de trabajo en Chile, es-

2 La investigación forma parte del Proyecto de IndicadoresMundiales de Educación (World Education Indicators, WEI)que pretende dar una visión global de los sistemas educacio-nales en el mundo. Chile participó junto a otros países endesarrollo.


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pecialmente en las mujeres. Además, se concluyeque el país está haciendo un gran esfuerzo en inver-sión educacional: un 7,2% del Producto Interno Bru-to (1999), lo que superó la meta que se propuso laComisión Brunner (Comité técnico asesor del diá-logo nacional sobre la modernización de la educa-ción chilena, 1994).

Por otra parte, Chile muestra la más alta inver-sión privada en educación entre los países que par-ticiparon en el estudio. Mientras el promedio es deun 28% en esta área, Chile llega a un 44,9%, priori-tariamente en la enseñanza superior.

Seguir avanzando en los programas ya iniciadosy mejorar las deficiencias detectadas, es un enormedesafío, del que ningún miembro de la comunidadnacional, puede eximirse. Es en este contexto quese siguen justificando y validando todas y cada unade las acciones de apoyo que han emprendido o pue-dan emprender las instituciones privadas que se in-teresan por el desarrollo de la educación.

El Análisis del Problema

Las distintas experiencias de Fundar, le han per-mitido reconocer y relacionar diferentes variablesque inciden en el proceso educativo, pudiendo for-talecer o desmejorar los resultados educativos deun grupo de niños, una escuela o una comuna. Estasvariables se asocian fundamentalmente a los profe-sores, a las escuelas en sí mismas (y aquí incluimosla gestión directiva y la influencia o relaciones conel sostenedor), y a los niños y sus familias.

No obstante las revisiones realizadas por distin-tos autores tienden a dar una mayor atribución a lasvariables del niño3, en el análisis descriptivo reali-zado por Fundar, se ha puesto énfasis en la caracte-rización de aquellos factores causales asociados alos profesores y a las escuelas. Este análisis no pre-tende ser exhaustivo ni excluyente, y ha sido siste-matizado a partir de la experiencia de Fundar y alas revisiones realizadas de diversas investigacio-nes (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart & Vizcarra,2000; Casey, 2001; Craig, Kraft & du Plesis, 1998;Eyzaguirre, 1998; Nault & Léveillé, 1997; Sancho,Arancibia & Schmidt, 1998; Reynolds, Bollen,Creemers, Hopkins, Stoll & Lagerweij, 1996). En

el análisis, no se pretende calificar las variables in-volucradas, sino sólo dar cuenta de aquellas más sig-nificativas para el marco de la intervención que elprograma desarrolla.

El análisis, que se puede observar en la Figura 1,da cuenta de que las variaciones en la calidad de laeducación, podrían estar siendo condicionadas por unconjunto de variables de los profesores.

Variables de los Profesores

Asociadas a su formación y al ejercicio profesional.Nivel de formación (mejor o menor calificación pro-fesional, –profesores de nivel universitario o regulari-zados–) y experiencia laboral; metodologías pedagó-gicas; conocimiento de los programas vigentes, y ges-tión de clase (planificación, organización y desarrollode la clase –clima efectivo y afectivo de la clase–).

Asociadas a sus características personales. Autoesti-ma y características personales; estilo atribucional; ex-pectativas de autoeficacia; motivación de logro; acti-tud hacia la tarea y hacia el grupo o equipo de escuela.

Variables Asociadas

Dentro de las variables asociadas a la escuela,se destacan las siguientes:

Asociadas al proyecto educativo. Definición de ob-jetivos, metas y acciones.

Asociadas a la dinámica del sistema escolar. Tra-bajo en equipo; dinámica de liderazgo; sentido deequipo; toma de decisiones; dinámicas de resolu-ción de problemas; clima escolar; normas de convi-vencia; gestión en función de la calidad (centrali-dad del eje pedagógico); sistema de evaluación.

Asociadas a la implementación. Infraestructura;materiales pedagógicos (material didáctico, biblio-tecas, textos escolares).

Asociadas a la estructura organizacional. Redes decomunicación y sistema de participación de los padresy la comunidad; organigramas; distribución del tiem-po (administrativo v/s pedagógico) y de las tareas.

Asociadas al director. Tipo de liderazgo y estrate-gias de resolución de conflictos; consideración delas motivaciones de los profesores en la asignaciónde tareas; orientación de la tarea (técnico v/s admi-nistrativo) y capacidad de influencia.

Asociadas al sistema de dependencia de la escuela.Relación de dependencia (MINEDUC - sostenedor);nivel de autonomía (toma de decisiones).

3 En la investigación realizada por Marzano (2000, citada en Brun-ner y Elacqua, 2003), se plantea que la revisión de la literaturalleva a concluir que un 80% de la varianza en los logros de apren-dizaje mostrado por los alumnos se debe principalmente a carac-terísticas de los estudiantes, en particular el entorno del hogardel cual provienen y el conocimiento previo adquirido.


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Clima escolar

Permanencia enel sistema

(asistencia, retención,continuidad de estudios,

tasas de repitencia,deserción)

Rendimiento yaprendizajes

Autoestima delos alumnos

Calidad de laEducación

ESCUELA

PROFESOR NIÑOSEstructura

organizacional Proyecto educativo

Característicaspersonales

CaracterísticaspersonalesFamilia y

entornoFormacióny ejercicioprofesional

ImplementaciónDinámicaescolar

Redes de comunicación

Sistema de participaciónde familias y comunidad

Distribución del tiempo y tareas

Relación de dependencia(sostenedor)

Dependencia

Nivel deautonomía

DirectorEstilo de

liderazgo yresolución de

conflictoOrientación de latarea (técnico-administrativa)

Consideración demotivaciones de

profesores

Capacidad deinfluencia

Trabajo enequipo

Dinámicas deliderazgo, toma de

decisiones yresolución de

conflictos

Gestión enfunción de calidad

Sistema deevaluación

Clima ynormas de

convivenciaescolar

Infraestructura

Materialespedagógicos

Nivel deformación yexperiencia

Metodologíaspedagógicas

Conocimientode programas

vigentes

Gestión declases

Autoestima ycaracterísticas

personales

Estiloatribucional

Expectativas deautoeficacia ymotivación de

logro

Actitud haciala tarea y el

equipopedagógico

Estatussocioeconómico

(nivel deescolaridad,ocupación)

Pautas de crianzaValoración dela educación

Involucramientoen aprendizajey en la escuela

Identidad ylegítimidad de la

escuela en lacomunidad

Interés ymotivación

Actitud haciael aprendizaje

Atenciónpreescolar y

conocimientoprevio

AutoestimaAptitudes yhabilidades

Expectativas

Figura 1. Árbol del problema.

Variables Asociadas a los Niños y su Entorno

Finalmente dentro de las variables asociadas a losniños y a su entorno que pueden incidir en los proble-mas de calidad de la educación y en sus consecuen-cias, son particularmente relevantes, las siguientes:

Asociadas a los propios niños. Interés y motivación;actitud hacia el aprendizaje; atención preescolar; cono-cimientos previos; autoestima; aptitudes y habilidades.

Asociadas a sus padres y la comunidad. Estatus so-cio-económico (ocupación, escolaridad de padre ymadre); involucramiento de los padres en la escue-

la; valoración de la educación de padres y comuni-dad; identidad y legitimación de la escuela en lacomunidad; pautas de crianza.

A partir del análisis de algunas de las variablesque se relacionan con la calidad de la educación yasumiendo que cada escuela, así como cada comuna,presenta fortalezas y debilidades tanto en las varia-bles causales o condicionantes, como en las manifes-taciones o consecuencias de la calidad educacional,la priorización de aquellas condiciones en las que sepuede incidir, permite jerarquizar los ámbitos y lasmetas de intervención que se asumen en el PIDEB.


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Modelo de Solución:Programa Educativo PIDEB

Teniendo en consideración el contexto en el cualse sitúa el Programa Interactivo para el Desarrollode la Educación Básica Programa (PIDEB), el aná-lisis particular del problema de la calidad de la edu-cación que se ha sistematizado, se plantea una revi-sión de los objetivos y la manera cómo el programabusca contribuir a la solución del problema. El mo-delo de intervención que se ha desarrollado, es elfruto de una acción-reflexiva (Schön, 1983) de unequipo profesional que se ha ido consolidando du-rante los más de 10 años de experiencia.

Algunos Datos de la Historia del Programa

En 1990, con el objetivo de aportar al desarrollode la calidad educativa en sectores de mayor pobre-za y bajos logros educativos a través del perfeccio-namiento docente, el equipo de profesionales deFundación Educacional Arauco (Fundar) diseñó elPrograma Interactivo para la Educación Básica(PIDEB). La idea fue focalizar los recursos en unmodelo replicable de capacitación docente de exce-lencia que posibilitara que la continuidad de los lo-gros no dependiera de una mantención de recursoseconómicos, sino de la capacidad y la fuerza conque la comuna y el equipo pedagógico de cada es-cuela siguieran trabajando. El Programa estaba di-rigido a la educación básica y a todos los profesoresy equipos directivos de las escuelas municipaliza-das de una comuna y se buscaba beneficiar, a travésde ellos, a un mayor número de niños.

El PIDEB fue implementado por primera vez enla comuna de Arauco, 1991-1994, donde se trabajócon 22 escuelas rurales municipalizadas y alrede-dor de 100 profesores. A partir de los logros obteni-dos, y considerando las realidades sociales y educa-tivas observadas en otras comunas de la provinciade Arauco, se replicó esta experiencia en Cañete,1995-1998, participando 23 escuelas y 131 profe-sores, y en Tirúa, 2000-2002, intervención que seencuentra en etapa de evaluación y seguimiento yque involucró a 17 escuelas y cerca de 100 profeso-res. En cada una de estas comunas, las escuelas yprofesores beneficiados atienden anualmente alre-dedor de 2.000 niños.

Este modelo educativo de perfeccionamientodocente, así como su modelo evaluativo, ha ido sien-do adaptado de acuerdo a los cambios en el contex-to nacional de la educación (políticas educaciona-

les), a la realidad de cada una de las comunidadesen que se ha implementado, y por supuesto, de acuer-do a la experiencia adquirida a lo largo de estos añosde trabajo. Sin embargo, ha mantenido un modelo yestructura común, lo que permite ser replicado enotras realidades y momentos.

Los Principios en los Cuales se Sustenta elModelo de Intervención

Para responder al análisis del problema que seha realizado, así como para dar cuenta de los objeti-vos que se pretende alcanzar, el PIDEB define unmodelo de intervención con las siguientes caracte-rísticas:- El programa se inserta en la comunidad, aunando

los esfuerzos de la empresa privada, del equipotécnico a cargo del programa, los profesores delas escuelas participantes y la municipalidad anivel de su Departamento de Educación Munici-pal (DEM) y trabajando coordinadamente con or-ganismos del Ministerio de Educación como laDirección de Educación Provincial (DEPROV),sus supervisores y con sectores comunitarios.

- El programa sólo se desarrolla si hay acuerdocomunal de participar en él. Si es así, se trabajacon un grupo de escuelas que tienen una rela-ción comunal, más allá de la diversidad de es-cuelas de que se trate: escuelas tradicionales (unprofesor un curso) y escuelas combinadas (es-cuelas uni, bi o tridocentes).

- Es además requisito del programa, el que parti-cipen todos los miembros del equipo docente:directores, directivos superiores, profesores je-fes y de asignatura de 1º a 8º básico, educadorasde párvulos y psicopedagogos, participan porigual. Se capacitan juntos todos los profesoresde cada escuela y todas las escuelas de la comu-na incluidas en el programa. La participación yla permanencia en el programa se logran a tra-vés de un compromiso establecido por el direc-tor y los profesores de su escuela. Estas caracte-rísticas permiten que se cree mística y metascompartidas, fortalecimiento de las relacioneshumanas, objetivos y experiencias comunes, len-guaje técnico conocido por todos, todos facto-res fundamentales para una buena capacitación.

- Otra de las características esenciales del progra-ma, es que se trata de una capacitación en servi-cio, que se realiza en los lugares de trabajo delos participantes. Las actividades se llevan a caboen las escuelas mismas, o en locales comunita-


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rios de la ciudad o pueblo que centraliza las ac-tividades de educación de la comuna. Este per-feccionamiento va al lugar de trabajo de los pro-fesores, desarrollándose durante un período pro-longado de tiempo, generalmente de tres a cua-tro años, en diferentes etapas, a fin de capacitary de realizar un seguimiento y lograr una trans-ferencia real de las innovaciones pedagógicas ala sala de clases.

- Se busca entregar a los participantes informa-ción y múltiples instancias de reflexión e inte-racción, que los haga tomar conciencia de la rea-lidad de la comuna en lo que se refiere la educa-ción, de la importancia que esto tiene para la vidaposterior del niño, para su familia y para el país;de la responsabilidad que les cabe y de la capa-cidad que tienen para mejorar la situación; demanera tal que esta información los movilice,los motive y los comprometa más allá del merocumplimiento de tareas como funcionarios de unestablecimiento.

- Los contenidos de la capacitación se refieren adestrezas básicas y a autoestima, que son habili-dades indispensables en cualquier aprendizaje ypara cualquier contenido. Es decir, se busca lo-grar que los profesores mejoren sus conocimien-tos y estrategias para que los niños confíen másen ellos mismos, manejen adecuadamente el len-guaje oral, la lectura, logren comprender lo queleen, se expresen más y mejor verbalmente y porescrito, y que hagan mejor uso del razonamientológico matemático.

- Los contenidos de la capacitación también seorientan a apoyar diversos ámbitos del quehacerpedagógico de la escuela, entregando estrategiaspara reforzar el liderazgo pedagógico de los di-rectores, explicitar y delinear los objetivos delcurriculum escolar y su operacionalización a tra-vés del plan anual de educación municipal co-munal (PADEM) y del proyecto educativo insti-tucional (PEI) que se desarrolla al interior de lasescuelas. Se trabaja también desarrollando sis-temas de evaluación, de apoyo a niños con di-versas necesidades educativas y reforzando eltrabajo escuela-comunidad.

- Durante todo el programa se van estableciendofuertes relaciones personales con aquéllos queparticipan en él, tejiendo una red de vínculos concada una de las personas de las diversas institu-ciones comprometidas. Se busca activamenteestablecer un estilo de relación personal afec-tuoso y horizontal, y que cumple rigurosamente

con lo planificado como una forma de respeto alos destinatarios. Este estilo se promueve entrelos miembros del equipo a cargo, y entre éstos ylos distintos participantes, se valora el aporte decada persona, se favorece una comunicación di-recta, un clima de trabajo ameno y relajado, perocon exigencias claras de trabajo.

- En este proyecto se evalúa rigurosamente eldesarrollo del programa mismo y su impactoen los niños, y su efecto en los profesores y enlas escuelas4. Los resultados de la evaluaciónse entregan a los distintos involucrados, ha-ciéndolos partícipes de los análisis e interpre-taciones de la información. Por otra parte, dadala importancia de la actividad de evaluacióndentro del quehacer pedagógico se capacitatambién a los profesores para evaluar a susalumnos.

- El programa aporta material pedagógico a losprofesores y a las escuelas en las áreas de len-guaje oral y escrito, razonamiento lógico-mate-mático y autoestima. Como una parte central delapoyo se considera la implementación de biblio-tecas para apoyar a los alumnos de kinder a 8ºaño y una biblioteca profesor en cada escuela.Los materiales pedagógicos se entregan con unaadecuada capacitación, que intenta cautelar sumejor aprovechamiento. El programa no contem-pla aportes de infraestructura física para las es-cuelas.Estas características se dan en un contexto que

les significa a los profesores participar en un pro-grama de perfeccionamiento sin costo para ellos ycon un alto número de horas de perfeccionamientodocente reconocidas por el Centro de Perfecciona-miento, Experimentación e Investigaciones Pedagó-gicas (CPEIP).

Análisis de Objetivos

A partir de las dimensiones y variables asocia-das a la calidad de la educación en una poblacióndeterminada, y reconociendo los límites y posibili-dades del Programa Interactivo para el Desarrollode la Educación Básica, se ha querido asumir comomarco de referencia de la intervención, el modelodel marco lógico, que vincula el desempeño o resul-

4 Los informes finales de los resultados obtenidos en los pro-gramas de Arauco y Cañete han sido editados por Fundar altérmino de cada uno de ellos. Los resultados de esta expe-riencia en Tirúa serán entregados a la comunidad a fines del2003, y el informe final será editado con posterioridad.


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tados de la acción tanto en los procesos de planifi-cación, diseño, ejecución, monitoreo y cierre de losproyectos o programas (Banco Interamericano deDesarrollo, 1997)5.

Desde este modelo de planificación, se distin-guen los objetivos de acuerdo a los resultados quese busca alcanzar. De este modo, a los resultadosque se asocian a la solución del problema en losúltimos beneficiarios de la intervención, se les de-nomina objetivo de impacto o de desarrollo; a losefectos en el grupo con el que se trabaja directa-mente, se les denomina objetivo inmediato; y a losresultados que los equipos de trabajo pueden ase-gurar en quienes participan directamente de losprogramas, se les denomina productos que tiene laintervención, y se organizan por componentes, esdecir por las líneas de acción que tiene el progra-ma.

A partir de esta lógica, y en consideración con elmodelo de problema que se ha presentado, los obje-tivos en torno de los cuales se organiza el PIDEB6,son los siguientes:

A Nivel de Objetivos de Impacto

Los alumnos de enseñanza básica de las escue-las municipalizadas de.... han mejorado su nivel dedestrezas básicas, especialmente en las áreas de len-guaje oral y escrito, y en razonamiento lógico-ma-temático, y han mejorado su autoestima.

A Nivel de Objetivo Inmediato

Los profesores de las escuelas básicas munici-palizadas de......, han mejorado su gestión pedagó-gica, sus actitudes pedagógicas y estilo atribucionaly su nivel de autoestima.

Las escuelas básicas municipalizadas de......, hanmejorado la calidad educativa, a través de un mejo-ramiento de su organización y funcionamiento.

A Nivel de Productos por Componente

Componente 1. Capacitación de Profesores: Di-rectivos y profesores de las escuelas de la comunade..., han sido capacitados en destrezas básicas y au-toestima, en metodologías de trabajo pedagógico,en evaluación de logros, y en gestión escolar.

Componente 2. Desarrollo organizacional escolar:Escuelas básicas de la comuna de... se han fortaleci-do organizacionalmente a través del liderazgo aca-démico de sus profesores, de un mejor clima labo-ral y trabajo en equipo de los docentes, y de un me-joramiento de su implementación pedagógica, y unmejor liderazgo directivo.

Desde el análisis que se puede realizar de losobjetivos del Programa, éste puede ser definidocomo un programa de capacitación docente y defortalecimiento organizacional.

Las Modalidades de Intervención

En la etapa de capacitación del Programa, quetiene una duración de 3 a 4 años, se plantean sietemodalidades o instancias de trabajo independientes,pero interrelacionadas y complementarias entre sí, quepermiten, con una presencia al menos mensual delequipo docente de Fundar a lo largo de toda la inter-vención, abarcar los diferentes objetivos planteados.

Estas modalidades7, se han ido adaptando deacuerdo a las realidades comunales y a los procesosde intervención mismos, de acuerdo a las necesida-des y características de los profesores y de la realidadde las escuelas participantes. Éstas se definen como:

Jornadas de Capacitación

Cursos intensivos de actualización profesionaly la entrega de nuevos contenidos y metodologíasen los contenidos básicos del programa, complemen-tado con la entrega de textos. Estos contenidos sonentregados en terreno por docentes expertos en cadauno de los temas, en línea con las directrices delMinisterio de Educación.

Reuniones Mensuales

Involucran a todos los participantes en reunio-nes periódicas que tienen por objetivo consolidar,

5 A diferencia de otros modelos más clásicos de planificación,los modelos de análisis lógicos, priorizan la operacionaliza-ción de las metas y objetivos, definidos como resultados de laintervención, asumiendo indicadores y verificadores obser-vables y medibles empíricamente, del mismo modo que aíslanlas variables o factores intervinientes que pueden condicio-nar el logro de los resultados comprometidos.

6 Considerando los lineamientos de la planificación orientadapor objetivos o Marco Lógico de proyectos, cada uno de es-tos objetivos ha sido operacionalizado y cuenta con indica-dores verificable objetivamente.

7 La descripción detallada de las modalidades de intervenciónpuede encontrarse en Marchant, Prats, Lucchini, Recart & Torreti(1998) y Marchant, Lucchini, Prats, Recart & Torretti, (2000).


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APE

Jornadas

TAP

ReunionesMensuales

ReunionesDirectores

Visitas Reunionescon Autoridades

Figura 2. Modelo gráfico del Programa.

reforzar y complementar los contenidos tratados através de las Jornadas, dándole continuidad al Pro-grama. Una importante línea de acción que se haincorporado a esta modalidad, son clases demostra-tivas, realizadas con niños de las mismas escuelasen las que se trabaja, que profundizan en el tema dela clase efectiva desde una perspectiva práctica.

Talleres de Apoyo Pedagógico (TAP)

Instancia de trabajo y de reflexión conjunta entreel equipo docente del programa y los equipos pedagó-gicos de dos o tres escuelas que se agrupan por tenerrealidades similares, en torno al tema de la gestión pe-dagógica en cuanto a la comprensión y elaboracióndel proyecto escuela y al trabajo en la cadena de plani-ficación. Esta modalidad permite que los profesores sevisiten entre escuelas de su propia comuna y que do-centes hagan de anfitriones de sus propios pares.

Apoyo en Psicología Educacional (APE)

Instancia de desarrollo de destrezas específicasen alumnos que presentan dificultades leves deaprendizaje, a través de un modelo colaborativo entreespecialistas (psicólogos educacionales) y profeso-res (Marchant & Recart, 2000). Es la única activi-dad del programa que involucra el trabajo directocon alumnos, entregando a los docentes herramien-tas, estrategias y materiales para el trabajo, a travésdel modelaje de una estrategia pedagógica. Dada larealidad de las escuelas, ha sido necesario incorpo-rar también una estrategia de trabajo paralelo para

los niños que no presentan dificultades, elaborán-dose fichas complementarias que permiten el traba-jo autónomo del resto de los niños mientras el pro-fesor trabaja con el grupo de niños que presentandificultades leves similares.

Reuniones de Directores

Involucran sólo a los Directivos y Profesores En-cargados de las escuelas participantes, si bien ellosparticipan además activamente en toda la capacita-ción junto a los profesores. Esta modalidad planteados objetivos principales, que se refieren por una partea la información y coordinación entre el Equipo Fun-dar y las escuelas, en relación al desarrollo del pro-grama y, por otra, a la capacitación en gestión direc-tiva. Considerando la importancia que se atribuye alrol del Director en el proceso de mejoría de los resul-tados educativos de un establecimiento, esta instan-cia permite dialogar y compartir experiencias y solu-ciones entre los directivos, centrándose especialmenteen los objetivos pedagógicos de la escuela.

Visitas de Apoyo a las escuelas

Instancia de contacto directo entre el equipo acargo del programa y los profesores, en su propia rea-lidad educativa. Tiene como objetivos conocer la rea-lidad de cada escuela, su funcionamiento, compartirinquietudes relacionadas con el trabajo de profesoresy directivos y con el programa, lo que permite ade-cuarlo a las necesidades reales de las escuelas. Ade-más, permite mantener los lazos establecidos con el


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equipo Fundar a través de un contacto personal y pro-fesional. Se ha incorporado en esta modalidad unaactividad de observación y de aulas y de clases quepermite que un profesor analice y reflexione, en con-junto con un profesional de Fundar, la forma de orga-nizar y desarrollar sus clases, las estrategias y meto-dologías y la realidad de sus niños desde la perspec-tiva de los contenidos tratados en la capitación, enuna modalidad de “coaching”.

Reuniones con Autoridades

Es la única modalidad que no involucra directa-mente a los profesores y directores de las escuelasen capacitación. Para el desarrollo de este progra-ma y el cumplimiento de sus objetivos ha sido fun-damental coordinar y aunar esfuerzos con el Minis-terio de Educación, a través de su Departamento deEducación Provincial; con las Municipalidades decada una de las comunas, a través del Alcalde y dela acción de los Departamentos de Educación Mu-nicipal; y con otras entidades de la comunidad. Estacoordinación resulta fundamental tanto para la im-plementación del programa como para la continui-dad de los logros. Desde esta perspectiva, se ha vis-to que la integración de los supervisores delMINEDUC en algunas de las instancias de capaci-tación, y principalmente el trabajo específico conellos en el cierre de los programas constituye unaporte importante a la potenciación de las líneas yestrategias de acción generadas.

Estas distintas modalidades, estructuradas entorno del objetivo de impacto del programa, a sa-ber, mejorar la calidad de la educación, interaccio-nan dinámicamente, permitiendo que los efectos decualquiera de estas modalidades influya sobre lasotras, potenciándolas mutua y recíprocamente. Conel objetivo de graficar estas interacciones y los dis-tintos niveles de la intervención, el modelo del pro-grama se asemeja a una rueda, tal como se puedeapreciar en la Figura 2.

Cómo Opera: Teoría del Programa

El programa es dirigido por un equipo multidis-ciplinario que participó en su diseño y en su perfec-cionamiento como modelo educativo y que asumeun rol activo en la coordinación, puesta en prácticay evaluación de cada una de sus instancias. Esteequipo, es el que mantiene el contacto permanenteen las actividades comunales y con los directores yprofesores a través de las diferentes modalidades de

trabajo. Este equipo es apoyado por profesionalesen Santiago y en terreno.

El programa contempla tres grandes etapas detrabajo:- Una primera de definición de la comuna donde se

va a aplicar el programa, de conocimiento del terre-no, de presentación del programa a las autoridadeseducacionales de la comuna (Alcalde, Concejales,Jefe del Departamento de Educación Municipal,Directores de las escuelas), de adecuación del pro-grama a la realidad educacional vigente y de presen-tación de éste a los organismos que tienen una rela-ción directa con su implementación (Ministerio deEducación, CPEIP, Intendencia Regional).

- Una segunda etapa de aplicación del programade capacitación docente durante tres años, en quese implementan las diversas modalidades quepermiten tener un contacto periódico, sostenidoy de seguimiento permanente, y se realizan lasevaluaciones iniciales e intermedia.

- Una tercera etapa de cierre y proyección, de unaño. En esta última se intentan establecer formasde mantención y consolidación de los logros en eltiempo y se realizan las evaluaciones finales.Las modalidades y las etapas del programa, pue-

den representarse en un esquema que grafica la “teoríadel programa”, concepto que para Weiss (1975, enFernández 1996), sintetiza la operacionalización de laintervención y los efectos que teóricamente se esperavayan ocurriendo en la implementación del mismo. Estemodelo conceptual, a su vez, permite apreciar el énfa-sis en la gestión del programa que el equipo va ponien-do en la medida que éste se desarrolla (ver Figura 3).

En el esquema presentado, puede apreciarse quelas distintas modalidades ya descritas, en las distin-tas fases del programa, buscan generar efectos enlos profesores beneficiarios de la capacitación, demanera que como equipo docente y en un clima es-colar proactivo, se orienten al aprendizaje de losniños y, por ende, a una cultura organizacional pro-calidad de la educación.

Cómo se Evalúa: Modelo de Evaluacióndel Programa

Pérez-Juste (en Martínez, 1997) define el proce-so de evaluación de programas como “el proceso sis-temático de recogida de información rigurosa –va-liosa, válida y fiable–, orientado a valorar la calidady los logros de un programa, como base para la pos-terior toma de decisiones de mejora, tanto del pro-grama como del personal implicado” (p. 136).


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Figura 3. Modelo de la Teoría del Programa.


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Desde esta perspectiva, el énfasis del procesode evaluación se pone en el modo de hacer las co-sas, asumiendo que la evaluación de programas co-rresponde a una investigación evaluativa. Esto sig-nifica que la evaluación “está comprometida con lainvestigación, básica y aplicada, además de con lapráctica profesional evaluativa aplicada a un am-plio rango de actividades desde el inicio del diseñodel programa a la planificación de su realización, asu desarrollo, teniendo en cuenta el medio y las per-sonas, sus resultados y las posibilidades de conti-nuidad, reforma o expansión del programa” (Martí-nez, 1997, p. 43).

Pérez-Juste (1991, en Martínez, 1997) analiza lasdimensiones involucradas en la evaluación de progra-mas, cuestiones que desde la experiencia de Fundar, lainterpretan profundamente. Él dice: “que sea un pro-ceso, representa la exigencia de superar los modelospuramente sumativos, puntuales, desintitucionalizados,centrados en esencia en la constatación y en el purocontrol” (p. 225). De hecho, en el PIDEB, la evalua-ción es una dimensión constitutiva del diseño del pro-grama y, por lo mismo, es definida como un procesointerno, multidimensional, que procura dar cuenta tan-to del proceso de intervención, como de sus resulta-dos, y que está abierta a las nuevas demandas o exi-gencias que la realidad educacional nos plantea.

“Que sea sistemático, supone la necesidad de unaprevia planificación, en la que todas y cada una de lasactuaciones y etapas se prevén y tienen su sentido enfunción de las metas del programa” (Pérez-Juste, 1991,en Martínez, 1997, p. 225). En el modelo evaluativodel PIDEB, las etapas de la evaluación están claramentedefinidas y el proceso de implementación de cada ac-tividad evaluativa exige una rigurosa planeación.

De acuerdo a distintos autores (Smith, 1994, enFernández, 1996), las funciones de la evaluación delos programas se relacionan con la necesidad de dar“contabilidad pública” de los gastos implicados enla ejecución de programas (“accountability”), conel objeto de conocer sus resultados y justificar latoma de decisiones, con el objeto de ayudar a la ges-tión de los mismos (orientando las actuaciones so-bre los programas en ejecución), y con el objeto decontrastar teorías.

En el contexto del PIDEB la evaluación del mis-mo se encuentra orientada fundamentalmente a lastres primeras funciones: como un apoyo a la gestióndel Programa, como una herramienta para la valora-ción de sus resultados y como una fuente para darcuenta pública de la misión institucional que se hadefinido, así como de los recursos que se ha recibido.

Adicionalmente, en la experiencia de Fundar, seha asumido con responsabilidad la entrega y devo-lución de información evaluativa a los propios acto-res y beneficiarios del programa educativo, comorespuesta a un profundo sentido ético que se ha in-corporado en la concepción e implementación de lapráctica evaluativa.

En virtud de tales funciones, y dada la compleji-dad de la intervención, la revisión teórica que se harealizado y, fundamentalmente, la reflexión de lapráctica, el modelo de evaluación que se proponeha sido denominado Modelo Evaluativo Sistemáti-co Multidimensional.

Sistemático, pues la rigurosidad evaluativa conla que se desarrollan los programas de la Funda-ción, ha sido una característica permanente de suquehacer. Como es planteado por Fernández (1996),la sistematicidad está dada porque la investigaciónevaluativa, “exige la utilización de un procedimien-to o proceso de examen o análisis normativo (están-dar) y científico del objeto a evaluar” (p. 23). Final-mente, la sistematicidad en el Modelo, está dadaporque la concepción de evaluación que se susten-ta, incorpora esta dimensión como un aspecto cons-tante y recurrente del programa, en todas y cada unade las etapas del mismo, al servicio de la toma dedecisiones de los equipos de terreno, más allá de lavaloración de los efectos, resultados y objetivos queel programa tenga en sus etapas finales.

Es multidimensional, pues la naturaleza multi-modal del Programa lo exige y porque interesa fo-calizarse en los distintos actores o destinatarios (di-rectos e indirectos) de la intervención. Su multidi-mensionalidad, además, podría verse interpretadapor algunos de los planteamientos que han realiza-do teóricos del denominado multiplismo (Cook,1985, en Fernández, 1996), quiénes sustentan quela evaluación de programas, desde una perspecti-va postpositivista, se caracterizaría por los siguien-tes aspectos: utilizar múltiples enfoques teóricos;probar múltiples modelos causales multivariados;plantear múltiples hipótesis rivales; establecer de-finiciones operacionales de las múltiples variablesimplicadas; plantear cuestiones valorativas proce-dentes de las múltiples audiencias implicadas; es-tablecer múltiples métodos de evaluación; y reali-zar múltiples análisis de datos y contrastes de hi-pótesis.

El modelo que aquí se presenta, constituye unaconstrucción colectiva, realizada desde la dinámicaque la realidad y las intervenciones realizadas per-mitieron. En sus orígenes, tanto como en su actual


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formulación, ha primado siempre la rigurosidad cien-tífica, un fuerte sentido ético y un profundo senti-miento de responsabilidad social, que surge desdeel conocimiento y contacto en terreno de los princi-pales actores del sistema educacional: los profeso-res y los niños.

De esta manera, el modelo de evaluación desa-rrollado por el equipo de la Fundación y perfeccio-nado a través de cada una de las experiencias detrabajo con las distintas comunas con las que se hacompartido anhelos, esfuerzos y confianzas, estálogrando sistematizarse especialmente a partir de laformación de un área de investigación que ha asu-mido, desde una perspectiva de la investigación eva-luativa (Martínez, 1997; Santos, 2000), la contra-parte que el terreno ha demandado.

El Modelo sistematizado recoge aportes teóricosespecíficos realizados por autores clásicos en la eva-luación de programas, especialmente, algunos de losplanteamientos de Stufflebeam, Stake, Scriven, y delMarco Lógico de Evaluación de Proyectos. En suformulación definitiva, el Modelo encuentra sustentoen los planteamientos de Pérez-Juste (1992, en Mar-tínez, 1997), quién logra ordenar el proceso de eva-luación de los programas en torno a momentos eva-luativos (inicial, procesual y final) y en cuanto sumodelo logra diferenciar las distintas dimensiones yobjetos de la evaluación. En esta propuesta, en cadamomento evaluativo, se ha especificado algunas di-mensiones y objetos, y a partir, de ellos hemos iden-tificado preguntas evaluativas y estudios específicosque nos permiten alcanzar los objetivos de cada unade lalas etapas del proceso de evaluación.

El Modelo construido por Fundar, se presentaen la Tabla 1.

Descripción General de los Estudios

Con el objeto de conocer algunas de las caracte-rísticas específicas de los estudios que contempla elmodelo evaluativo del PIDEB, y que buscan res-ponder a las preguntas evaluativas señaladas en laTabla 1, a continuación se describe, en términosgenerales, algunas de los ámbitos que abarca cadauno de los estudios.

Estudios de la Evaluación Inicial

Estudio de descripción del programa. El Pro-grama Interactivo para el Desarrollo de la Educa-ción Básica, constituye el eje de la intervención de-sarrollada por la Fundación, y si bien la descripción

del Programa se ha realizado en publicaciones ante-riores (Marchant, Haeussler, Prats, Recart & Tarky,1994; Marchant, Prats, Lucchini, Recart & Torretti,1998), las características específicas que el progra-ma adquiere en cada implementación, requiere unarevisión de la sistematización realizada del mismoen la que se actualizan las modificaciones introdu-cidas al programa en sí.

Estudio de evaluación de necesidades y contex-to (Stufflebeam,1971; Stufflebeam & Shinkfield,1987). La evaluación de necesidades y contexto serefiere a una descripción de las características de lacomuna en cuanto a variables sociodemográficas, ylas características de cada uno de los agentes invo-lucrados en el Programa. Se contempla una siste-matización-caracterización de la realidad comunallocal con la que se comienza a trabajar el año previoal inicio de actividades en la comuna, focalizándoseprincipalmente en el ámbito de la educación muni-cipal. Con todos estos análisis, se busca precisar lamedida en que el programa constituiría un aporte almejoramiento de la calidad de la educación en lacomuna.

Con esta caracterización, se espera sistematizarlas necesidades a partir de las cuales se construyó laintervención, y el contexto en el cual el Programa sedesarrolla. Las políticas en las que se basa la inter-vención; la descripción del programa (modalidades–subprogramas o componentes–, estrategias y accio-nes, con los objetivos que se propusieron en cada ni-vel y con una explicitación del “modelo de la teoríadel programa”)8.

A partir de esto, se dejan de manifiesto las nece-sidades existentes en la comuna que hacen relevan-te la aplicación del Programa como un aporte almejoramiento de la calidad de la educación.

Evaluación diagnóstica (Stake, 1990;Stufflebeam, 1971; Stufflebeam & Shinkfield 1987).En este nivel se analizan los resultados de la evalua-ción que corresponde a la evaluación inicial del pro-grama y que da cuenta de la situación inicial de losdistintos actores en las áreas y aspectos en que sepretende lograr cambios a partir de la implementa-ción del mismo. Se busca contar con informaciónrelevante para la adecuada orientación de la inter-vención, así como contar con referentes para la eva-luación de resultados al término del programa.

8 Considerando los lineamientos de la planificación orientadapor objetivos o Marco Lógico de proyectos, cada uno de es-tos objetivos ha sido operacionalizado y cuenta con indica-dores verificables objetivamente.


95Tabla 1Modelo de evaluación del PIDEB (en base a las dimensiones del modelo evaluativo de Pérez-Juste, 1992 en Martínez, 1997)

Momentos Dimensiones Objeto de la evaluación Pregunta evaluativa Estudio

- Calidad intrínseca - Contenido del - ¿Qué características tiene el programa? - Descripción deldel Programa programa - ¿Es teóricamente sustentable? programa(teoría y respaldo - Calidad técnica - ¿Cuál es el grado de evaluabilidad delempírico del programa) - Evaluabilidad programa?

INICIAL: - ¿Cuáles son las necesidades que los distintos - Evaluación deEl Programa en - Respuesta a actores tienen? necesidades ysí mismo y su necesidades - ¿Se necesita este programa en la comuna? contextocontexto - Adecuación al contexto - ¿Cuál es el contexto específico en el cuál se

y a la situación de partida insertará el progrma?- Viabilidad - En este contexto ¿es posible hacer

el programa?- ¿Cuáles son las condiciones de partida de los - Evaluación

beneficiarios del programa? diagnóstica

- ¿Cómo se está desarrollando el programa? - Evaluación de- Las acciones que se desarrollan ¿son proceso

coherentes con los objetivos propuestos?PROCESUAL: - ¿Cuáles son los conflictos que dificultanEl Programa en - Implantación y - Secuencias el desarrollo del programa?su desarrollo y marco en el cual - Tiempo - ¿Cómo se están cumpliendo las metaslos nuevos se desarrolla el programa - Flexibilidad (adaptación) parciales?desafíos que la - Clima social - El clima en el que se implementa elrealidad nos plantea - Coherencia programa ¿facilita u obstaculiza el desarrollo

del mismo? - Evaluación de- La dinámica social y la relación con ella realidad, dinámica

¿cómo influyen en el desarrollo del programa? social e incidentescríticos

SISTE

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- ¿Cuál es la situación final de los - Evaluación de efectosbeneficiarios? del programa en los

- ¿Existe diferencias entre las evaluaciones profesoresiniciales y finales? - Evaluación de

- ¿Cuál es la magnitud del cambio observado impacto en losque es explicada por el programa? alumnos (grupo de

- Contrastación - ¿Cuál es el impacto del programa? seguimientos)- Medida y Logros - Contribución - Estudios de

- Efectos e Impacto evaluación de- Eficacia impacto en las

escuelas (cursos)FINAL: - ¿Vale la pena el gasto efectuado de acuerdo - Estudio de costo-El Programa en a los resultados obtenidos? efectividadsus resultados

- ¿Cuánto valoran el programa los distintos- Valoración - Criterios actores del mismo? - Estudios de valoración

- Referencias - ¿Qué cambios perciben los destinatarios y del Programacuáles atribuyen al Programa?

- ¿Qué prácticas o metodologías propias delprograma se han incorporado en la práctica

- Transferencias y - Efectos cotidiana de los beneficios?Continuidad - Decisiones - ¿Cuánto uso le dan losbeneficiarios del - Estudios de

- Sustentabilidad - Seguimiento programa a los recursos que éste les entregó? seguimiento- ¿Cuál es la sustentabilidad del programa?

METAEVALUACIÓN - Proyección - Incorporación de mejoras - ¿Qué cambios habría que implementar en elprograma, en el trrabajo del equipo, y en el - Metaevaluaciónmodelo dee evaluación?

SAN

HU

EZ

A, C

UA

DR

AD

O Y

LU

CC

HIN

IContinuación Tabla 1

97

Estudios de Evaluación Procesual

Evaluación de proceso (Borich & Jemelka, 1982;Cronbach, 1982 en Fernández, 1996; Scriven, 1986;Stufflebeam & Shinkfiled, 1987). La evaluación deproceso, en el marco del desarrollo del PIDEB, dacuenta del monitoreo de las modalidades así comode las interrelaciones que es posible hacer entre in-sumos, procesos y resultados parciales que se vanlogrando a través de las distintas etapas, estrategiasy acciones del programa. Esta evaluación se tradu-ce en los siguientes estudios:- Informes de modalidades. Metodológicamen-

te, este estudio consiste en la sistematizaciónde las evaluaciones parciales de cada una delas estrategias implementadas. En ellas se bus-ca describir los siguientes elementos: Insumos(o condiciones previas para la implementaciónde cada modalidad); Procesos (o caracteriza-ción de los procedimientos y de la dinámica quese produce al interior de la misma, incluyéndo-se los cambios y rediseños que las modalida-des van teniendo durante la implementación delPrograma); y Evaluación Formativa (o el in-forme de las evaluaciones parciales realizadaspor las modalidades con los destinatarios concada una de ellas).Además de esta evaluación de modalidades, secuenta con una evaluación de proceso, realizadacon los destinatarios de la capacitación al térmi-no del primer año de programa.

- Informe de cumplimiento de objetivos interme-dios. Las evaluaciones anuales, o de metas in-termedias, realizadas durante el curso del Pro-grama, constituyen la principal fuente de infor-mación para este estudio. La sistematización delos indicadores parciales de cumplimientos deetapas y metas que se van alcanzando, permitenvisualizar el proceso de toma de decisiones quese da a lo largo del programa, lo que se inscribeen lo que Stufflebeanm denomina “la evaluaciónorientada a la decisión” (Martínez, 1997). Ade-más, especialmente por la opinión entregada pormuchas personas que se aproximan al desarro-llo del Programa, este estudio también podríaadscribirse a lo que Scriven denomina evalua-ción libre de metas o evaluación con referenciaa las necesidades (Martínez, 1997). Los indica-dores de esta evaluación “procesual” aluden di-rectamente a los destinatarios directos del pro-grama: los profesores y las autoridades comuna-les. Consiste, básicamente, en la aplicación de

un instrumento de evaluación de las acciones ymodalidades implementadas, al término del pri-mer año de intervención.

- Evaluación de realidad, de la dinámica social eincidentes críticos. La evaluación de la dinámi-ca social o de los factores externos (BID, 1997;Martinic & Walker, 1992), entrega un valiosoreflejo de algunas de las variables que más pue-den estar incidiendo en los resultados de la in-tervención. Se trata de identificar, describir y ana-lizar, los principales incidentes que se fueron ma-nifestando a lo largo del desarrollo del Progra-ma y que pudieron o no incidir en la gestión ydesarrollo del mismo. Desde esta perspectiva,es posible plantear que uno de los principalesobjetivos de esta evaluación es la valoración delestado global del contexto en que se ha realiza-do el programa, de manera de sistematizar lasbases sobre las cuales fueron tomándose las de-cisiones para el ajuste de metas y prioridades,para la adecuación de las estrategias y para laindicación de cambios a la operación del pro-grama. En lo fundamental, consiste en un análi-sis de los incidentes críticos y constituye el sis-tema de hipótesis o factores externos que acom-pañaron el desarrollo e implementación del pro-grama.

Estudios de la Evaluación Final o de Resultados

En la evaluación de resultados se busca evaluarlos cambios observados, en los distintos niveles deacuerdo a los objetivos propuestos o productos com-prometidos. Interesa distinguir las dimensiones deefecto y resultados que es posible diferenciar en laintervención realizada (BID, 1997).

En la evaluación de resultados nos interesa dis-tinguir los distintas dimensiones de resultados, asaber (BID-EVO, 1997), los estudios que se con-templa en esta etapa son:

- Estudios de evaluación de objetivo inmediato yde objetivo desarrollo.

- Fin: es una definición de cómo el Proyecto oPrograma contribuirá a la solución del pro-blema planteado.

- Propósito: es el impacto directo a ser logradocomo resultado de la utilización de losComponentes producidos por el proyec-to. Es una hipótesis sobre el beneficio quese desea lograr.


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- Componentes: son las obras, servicios y capa-citación que se requiere que complete elejecutor del Proyecto de acuerdo al con-trato. Estos deben expresarse en trabajoterminado.

Evaluación de efectos del programa en los pro-fesores de las escuelas participantes. Interesa esta-blecer los cambios observados en los profesores enalgunas de las dimensiones del efecto del programasobre los profesores, en particular, los cambios ob-servados en las mediciones pre y post intervenciónen la autoestima, en el estilo atribucional, en los sen-timientos y valoraciones que los profesores tienenrespecto de su quehacer en la escuela.

Evaluación de impacto del programa en losalumnos de las escuelas participantes. Correspon-de a la evaluación pre-post en cursos cohorte y engrupos de seguimiento. Interesa poder establecerel impacto del programa en los alumnos. Opera-cionalmente, esto puede entenderse como las dife-rencias que se observan entre la medición realiza-da a los alumnos de las escuelas participantes alinicio y final del programa. Esta medición contem-pla datos de una muestra de cursos cohorte, en laque se busca medir el impacto del programa en cadaescuela, en la medida que se evaluarían cambiosen el rendimiento alcanzado por grupos cursos. Adi-cionalmente, la evaluación final permite aislar unamuestra de niños de seguimiento, en la que se eva-lúa los resultados en algunas pruebas estandariza-das, los que son comparados con los resultados ob-tenidos por los mismos niños en la evaluación ini-cial. En esta comparación se pretende aislar el efec-to del programa en los niños, controlando las posi-bles variables intervinientes tales como: niveles so-cioeconómico de los niños, sexo, etnia, ruralidad,entre otros.

Evaluación de impacto del programa en las es-cuelas de la comuna. Este estudio busca compararlos resultados de la calidad de la educación (medidaen términos de sus resultados académicos y de efi-ciencia) en la comuna donde se está trabajando y enotra comuna de la Provincia, de manera que se pue-da hipotetizar el impacto del programa sobre el me-joramiento de la educación. El estudio se enmarcadentro de los análisis de la eficiencia del sistemaeducacional, para lo cual se utilizan algunos de lossiguientes indicadores (Briones, 1982): tasa de pro-moción; tasa de repitencia; tasa de abandono y tasa

de eficiencia. Además de estas tasas, la continuidadde estudios y los resultados académicos con las prue-bas del SIMCE, son datos particularmente relevan-tes para dimensionar el impacto del programa. Elestudio exige una muestra comparativa, por escue-la, con una comuna relativamente homogénea a lacomuna intervenida y donde se puedan controlar lasprincipales variables sociodemográficas, posible-mente intervinientes en los resultados de la educa-ción. En el caso del PIDEB, son particularmenterelevantes controlar: ruralidad; etnia; tipo de escue-la; calidad docente y otros programas educativos enaplicación.

Estudios de costo/efectividad. Estos estudios sesustentan en los modelos económicos de evaluaciónde programas y, desde una perspectiva de la progra-mación social, constituyen parte de los “modelos deevaluación comprensivos” (Rossi, 1983, en Martí-nez, 1997). El sentido que tiene esta evaluación eslograr una adecuada valoración del diseño, imple-mentación y utilidad de los programas de interven-ción social (Rossi & Freeman, 1985, en Martínez,1997). La premisa básica de este tipo de estudio esque la existencia de “bolsas de deficiencia (oinequidades) en la estructura social deben ser corre-gidos a través de un mejor y más eficiente repartode los servicios humanos y sociales. Dado que losprogramas sociales (y en nuestro caso los progra-mas educacionales) intentan corregir estas necesi-dades sociales, se debe recoger información siste-mática de las necesidades para planificar, redefinir,implementar y evaluar los esfuerzos de las accionessociales... Tal información ayudaría a enfocar la in-tervención de un modo apropiado y valorar si la in-tervención alcanzó a la población que lo necesitabay si remedió la necesidad” (Martínez, 1997, pp. 238-239). El análisis de costo-beneficio permite evaluarla eficacia del programa y contribuir a la toma dedecisiones sobre la sustentabilidad de las interven-ciones.

Estudio de valoración del programa. La evalua-ción de la percepción y significado del programa,por parte de los distintos actores del mismo, es par-te de los modelos naturalistas o constructivistas dela evaluación de programas (Guba & Lincoln, 1985,en Martínez, 1997). En lo esencial, estos estudiosse sustentan, entre otros, en las siguientes premisasteóricas (adaptado de Martínez 1997, pp. 203-205):la evaluación es un proceso entre los evaluadores ylas audiencias que crean, de un modo colaborativo,


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una construcción de consenso sobre el valor delobjeto evaluado; la evaluación es un proceso querecoge datos en continua valoración e interpretación,dentro de una unidad inseparable y simultánea, don-de los hechos y valores van unidos; la evaluación esun proceso local –los fenómenos sólo pueden sercomprendidos dentro del contexto en el que se estu-dian– los aspectos sociales, culturales y políticos sontan importantes como la adecuación metodológicade la evaluación (por lo tanto es imprescindible con-siderarlos como factores explicativos y condicionan-tes de los programas); y la evaluación es un procesocontinuo, recursivo y divergente, porque sus hallaz-gos son creados mediante construcciones socialessujetas a revisión.

En este contexto, el estudio de valoración delprograma tiene por objetivo construir la representa-ción social (Moscovici, 1986) que los distintos ac-tores tienen del PIDEB y se realiza a través de unaencuesta final y de un conjunto de entrevistas reali-zadas por agentes externos a la intervención.

Estudios de seguimiento. Además de los estu-dios antes desarrollados, la valoración de los apor-tes que el programa ha realizado, desde la perspec-tiva de los actores, se encuentra asociada a la trans-ferencia y sustentabilidad que la intervención tiene.Por transferencia, se entiende la apropiación, porparte de los beneficiarios directos del programa, delos contenidos, metodologías y recursos que se haentregado. Por sustentabilidad, en tanto, se entien-de la mantención (en el tiempo) de los efectos queel programa ha conseguido, así como la adaptaciónal funcionamiento regular de las unidades de ges-tión locales (escuelas y sostenedores) de las estrate-gias implementadas por el equipo del Programa.

Estudio de Proyección: Metaevaluación

El modelo de evaluación de Programa, incluyeun proceso de metaevaluación que, de acuerdo a lasdefiniciones dadas por el Joint Committee forEducational Evaluation (1994, citado en Fernández,1996), consiste en el proceso mediante el cual “laevaluación, en sí misma, debe ser formativa y su-mativamente juzgada por medio de estándares decalidad de la evaluación educacional (utilidad, fac-tibilidad, exactitud y probidad), de tal forma que seaapropiadamente guiada y, una vez cumplida, los im-plicados puedan examinar minuciosamente sus pun-tos fuertes y débiles” (p. 111). Este proceso, juntocon lograr una revisión del proceso de evaluación,

permite incorporar mejoras al programa propiamentetal, de manera de lograr un rediseño del mismo seapara una nueva implementación, o sea para la sus-tentabilidad del mismo por parte de los destinata-rios de él.

Comentarios Finales

El trabajo desarrollado durante más de 12 añosen la Fundación Educacional Arauco, ha llevado enmuchas ocasiones a revisar su práctica.

Cada realidad comunal, cada escuela, cada gru-po de profesores, constituye una realidad distinta y,con cada nueva experiencia, el Programa Interacti-vo para el Desarrollo de la Educación Básica, asu-me dinámicas y características únicas.

En el contexto educativo nacional, distintos es-tudios muestran una cierta tendencia de progreso enlos resultados, lo que demuestra que se está traba-jando en la dirección correcta, pero aún es insufi-ciente y es necesario seguir avanzando en reducir labrecha que aún existe en los ámbitos de la calidad yequidad que se busca lograr. Por lo mismo, es im-portante buscar distintas formas de potencializartodos los esfuerzos que se están haciendo. El apoyoa los profesores para lograr escuelas más eficaces,con un mejor desempeño pedagógico en el aula esuna tarea importante, especialmente en los sectoresde mayor pobreza. El modelo programático y eva-luativo del PIDEB está en esa línea, buscando tra-bajar diferentes dimensiones que, evaluadas riguro-samente, apuntan a beneficiar a sectores de alta vul-nerabilidad. Se abordan diferentes aspectos que ensu conjunto producen un efecto sinérgico beneficiosopara las comunidades escolares.

El intento de sistematización propuesto, en nin-gún caso pretende “congelar” la realidad educacio-nal, sino, por el contrario, pretende sólo compartirla carta de navegación que se ha utilizado duranteestos años. Como modelo, no es más que una repre-sentación de la realidad y no pretende ser “la reali-dad”; no obstante, las demandas y desafíos que im-pone la educación en Chile, en particular aquellaque se produce en los contextos de mayor pobreza,ha llevado a querer compartir este programa y sumodelo evaluativo.

Investigar sobre los efectos y resultados de lasintervenciones en educación, probar partes del mo-delo en otras realidades o incluso replicarlo en otrascomunas, es tarea de quiénes en esta sistematiza-ción puedan apreciar una oportunidad para los ni-ños y niñas de nuestro país.


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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 101-110

Familia y Escuela. ¿Una Alianza Posible?Una Mirada Desde la Perspectiva de los Estudiantes

Family and School. A Possible Alliance?A Look From Within Students’ Perspective

Lidia Alcalay, Alejandra Flores, Neva Milicic, Jaime Portales y Alejandra TorrettiPontificia Universidad Católica de Chile

El presente artículo tiene como objetivo describir la percepción que tienen estudiantes de 8º Básico y 1º Medio respectoa la socialización recibida por sus padres y profesores y la relación que existe entre ambos subsistemas. Para el logro deeste objetivo se realizaron cuatro grupos focales con un total de 48 estudiantes, estratificados por sexo y nivel socioeco-nómico (NSE). Los resultados indican que los jóvenes perciben la familia como un lugar en que reciben protección yseguridad y reclaman por mayor autonomía y confianza. Con respecto a la escuela hacen una distinción muy clara entrelos profesores que les aportan para su desarrollo personal y aquéllos con los cuales tienen una relación conflictiva. Enrelación a la alianza familia-escuela, los estudiantes perciben que los padres participan poco. Si bien comprenden lanecesidad de que ambos sistemas se conecten, consideran necesario que los límites entre ambos sistemas permanezcanclaros ya que en muchas ocasiones se sienten amenazados cuando ambos sistemas se juntan.

The aim of the present article is to describe the perception that 8th and 9th grade students have with respect to thesocialization they have received from their parents and teachers, and the relation that exists between these two systems.For this purpose, four focus groups, with a total of 48 students, stratified by sex and socioeconomic level, were conducted.The results indicate that students perceive their families as a place where they receive protection and security, but at thesame time, they claim for more autonomy and trust. With respect to their teachers, they make a clear distinction betweenthose that contribute to their personal growth and those with whom they have a conflictive relation. With respect tofamily-school relationship, students perceive that parents have a low level of participation. Even though they understandthe need for both systems to interact, they consider it very important to keep the limits between both systems clear, sincethey frequently feel threatened when both systems get together.

Este artículo pretende dar a conocer la perspec-tiva de los adolescentes frente al rol que juegan pa-dres y profesores en el desarrollo de su identidadpersonal. Interesa saber cuáles son, a juicio de losjóvenes, las alianzas entre el contexto familiar y es-colar que ellos perciben como fortalecedoras y de-bilitadoras para su desarrollo. Conocer su percep-ción y experiencia frente al tema podría entregarelementos para facilitar tanto su propia reflexión,como también la reflexión de los sistemas educati-vo y familiar en torno al tema.

El proceso de construcción de la identidad indi-vidual es un proceso multidimensional, en constan-

te dinamismo, modulado en gran medida por el con-texto en el cual se desarrolla el sujeto. Es por elloque “en la construcción de la identidad personal, elproceso de socialización es sin duda alguna un as-pecto fundamental (...) que tiene una poderosa in-fluencia en la forma en que las personas se percibeny se construyen a sí mismas como hombres y comomujeres” (Alcalay, Milicic, Torretti & Berger, 2000).

Se puede afirmar entonces, que el logro de unaidentidad supone una comprensión del marco en elque se dan las relaciones interpersonales del sujeto,interrelaciones que básicamente ocurren dentro delcontexto familiar y escolar, ya que es ahí donde losjóvenes pasan la mayor parte de su tiempo. En laadolescencia, como etapa del ciclo vital, esta rela-ción es de mayor importancia ya que, como diceDolto (1990), en esta etapa se genera por parte deljoven un proyecto de vida y se produce una resigni-ficación y un dar sentido a la historia personal. Eneste proceso de desarrollar la identidad personal, talcomo plantea Richaud de Minzi (2002) existe evi-dencia que la relación del padre y de la madre con

Lidia Alcalay, Alejandra Flores, Neva Milicic, Jaime Portalesy Alejandra Toretti, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa Lidia Alcalay, Escuela de Psicología, Pontificia Universi-dad Católica de Chile, Vicuña Mackenna 4860, Macul, San-tiago. Fono: 6865980. Fax: 6864843. E-mail: [email protected] artículo se escribió en el marco del proyecto FondecytNº 1020955: “Elaboración y evaluación de un programa au-diovisual para fortalecer las competencias parentales, medianteuna alianza efectiva familia-escuela”.

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sus hijos e hijas, es uno de los factores más impor-tantes. De acuerdo a este autor, el tipo de relaciónestablecido con los padres se relaciona con: norma-lidad de la conducta, creatividad y ajuste de la per-sonalidad. También influye en el apoyo social, lo-cus de control y la confianza interpersonal.

En las interacciones que el niño realiza con sufamilia se crea una trama de recuerdos que van aconstituir su memoria autobiográfica y que van aexplicar el tipo de relación que el niño establece conlas personas significativas. Las personas construyenuna narrativa personal que tiene que ver con la for-ma en que recuerdan los sucesos de vida y ello de-termina en gran medida su autoconcepto y las deci-siones que realicen. Especialmente en la adolescen-cia, esta construcción tiene un hilo conductor y unapermanencia que dejará huellas hasta la edad adul-ta. Una tarea de los padres y de los profesores esque el niño construya la mejor narrativa posible, paralo cual deben constituirse en personajes nutritivosdentro de la trama que el niño construye.

Se ha demostrado que en la relación que los ni-ños establecen con sus padres, las variables que seasocian con la conducta y rendimiento escolar pare-cen ser las de mayor peso, tanto en la infancia comoen la pubertad y adolescencia (Bennett, 1999). Elpeso que tiene para la relación padres-hijos el ren-dimiento académico y la conducta en el ámbito es-colar es de una enorme significación durante estasetapas, pudiendo convertirse en “un marcador psi-cológico” positivo o negativo, para la relación y parael autoconcepto del niño (Milicic, 2002).

Investigaciones realizadas en diversos países handemostrado la importancia de la familia en los lo-gros educacionales de sus hijos, particularmente larelación que existe entre las variables de apoyo fa-miliar en el ámbito pedagógico y eficacia de la es-cuela (Fundación Educacional Arauco & CEDEP,1998). La investigación en Estados Unidos indicael fuerte nexo que existe entre el involucramientode los padres y el logro académico de los hijos(Epstein, 1995). La relación entre los padres y pro-fesores parece ser clave para el aprendizaje de losestudiantes.

Las investigaciones en educación también des-tacan el valor de la familia como principal contextode socialización y recurso fundamental para los ni-veles de logro en otros contextos y destacan la ne-cesidad de colaboración entre familia y escuela.Dichos estudios señalan que una buena conjunciónde esfuerzos de ambas, sería la pieza clave de unapedagogía efectiva. De hecho, algunas experiencias

de investigación-intervención muestran que sólo esposible cambiar percepciones, actitudes, comporta-mientos de padres y educadores a través de una in-tensificación de las relaciones de trabajo y de co-municación (González, 1999).

A partir de lo anterior se puede concluir que tan-to padres como profesores se encuentran en una si-tuación privilegiada para ayudar a los niños en laformación de una identidad positiva. Por lo tanto, siambos sistemas son los responsables más importan-tes del proceso de socialización, se hace necesarioque ambas instituciones se hagan conscientes y sepongan de acuerdo en relación al perfil de personasque quieren formar.

Actualmente no se discute el hecho que uno delos roles más importantes, tanto de la familia comode la escuela, es la socialización y formación delos niños y jóvenes. Ello releva como necesaria laexistencia de una alianza positiva entre ambos agen-tes de socialización, de tal forma de aunar esfuer-zos hacia una meta común: el desarrollo pleno ysano de las potencialidades de los jóvenes. Sinembargo, esta alianza o sociedad entre ambas ins-tituciones no siempre se da de la manera esperada,y en muchas ocasiones la interacción entre ambossistemas se caracteriza por la existencia de una des-valorización mutua, más que por una relación deestrecha colaboración. Esta desvalorización tien-de a configurar una relación familia-escuela quese caracteriza por el desconocimiento mutuo, la in-comunicación y el desencuentro. Se genera así uncírculo de malos entendidos, que se expresa enimágenes de padres descomprometidos y profeso-res indiferentes (Cardemil, 1994). Así, los estudian-tes, en lugar de percibir una alianza entre sus fami-lias y la escuela, suelen percibir más bien un en-frentamiento entre padres y profesores, a raíz desus discrepancias entre ambos sistemas respecto delas metas, estilos, modalidades educacionales yexpectativas recíprocas en relación a qué deman-das debería cumplir cada cual.

En una alianza positiva familia-escuela lo de-seable sería que los padres en la relación con losprofesores se sintieran fortalecidos en su rol, es de-cir, legitimados, validados, y que percibieran queen la relación con los profesores tienen una posibi-lidad de potenciar una relación con sus hijos e hi-jas más generativa, gratificante y enriquecedorapara el niño. Una condición necesaria para que elloocurra es que cuando los padres interactúen con elprofesor se sientan competentes y a través de lavinculación aumenten su sensación de autoefica-

ALCALAY, FLORES, MILICIC, PORTALES Y TORRETI

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cia en su relación con los hijos e hijas. Cuando unarelación es fortalecedora, los hijos perciben la uniónentre padres y profesores como algo positivo y queestá orientado a fomentar un mayor bienestar paraellos. En cambio, cuando los alumnos perciben ten-sión o agresión entre los sistemas terminan por des-valorizar a ambos y con frecuencia se sienten ame-nazados en vez de protegidos o beneficiados porellos.

La alianza puede resultar más compleja cuandolos profesores y los padres pertenecen a distintosgrupos culturales y existe un desconocimiento delos códigos particulares. Un aspecto a considerarsiempre es la diversidad cultural, ya que el desco-nocimiento de las normas y valores de la cultura a laque pertenece el estudiante puede afectar negativa-mente la relación entre ambos sistemas. Esta situa-ción se agrava en condiciones de pobreza, dado quela institución escolar tiende a desvalorizar y dejarfuera los saberes que los niños poseen y traen de suentorno. Algunos estudios como los de Myers (1992,en Gubbins, 1996) tienden a confirmar esta afirma-ción al plantear que en muchos profesores existiríala tendencia a devalorizar el rol de la familia comoapoyo a la labor pedagógica en la cultura popular.En contraste, como plantean Fuller y Clarke (1994),cuando existe una concordancia entre los conoci-mientos y prácticas pedagógicas del profesor conlos valores de la familia, el aprendizaje se ve favo-recido y hay una reducción de los conflictos en am-bos sistemas.

Desde el punto de vista de los profesores, en unaalianza positiva también existe la percepción de servalidado y reconocido en su función. En este senti-do, los padres le otorgarían autoridad a los profeso-res frente al niño, un tema que es central en una eta-pa del ciclo vital en que el cuestionamiento de laautoridad es un área crítica. La percepción por par-te de los estudiantes de que los profesores son vali-dados y reconocidos por sus padres, legitima en losniños el concepto de que los profesores son una au-toridad.

La mejor forma de acercarse a la comprensióndel impacto que los contextos familiar y escolar tie-nen, y cómo están siendo vivenciados por el niño,es abrirse a escuchar sus opiniones frente al tema,siendo capaz de leer las señales explícitas y no ex-plícitas que dan los jóvenes acerca de cómo los afec-tan las actitudes y comportamientos de sus padres yprofesores y de la forma como ellos se vinculan. Enesta perspectiva, los contextos familiares y escola-res tienen que tomar conciencia de cuál es el impac-

to que cada uno de ellos, por separado y en formaconjunta, a través del tipo de alianza que estable-cen, tienen sobre el joven.

Tomando en cuenta los aspectos anteriormentedescritos, las reformas educativas latinoamerica-nas de las últimas décadas reflejan una transiciónhacia estructuras más democráticas y participati-vas, la que se ha visto reflejada en importantes ini-ciativas que han promovido la colaboración entreescuelas y padres para mejorar el acceso y la cali-dad de la enseñanza (CIDE & UNICEF, 2000;CIDE, PREAL, UNICEF & Centro Nacional de laProductividad y la Calidad, 1998; Martiniello,1999). Al respecto, García-Huidobro (1993) sos-tiene que hay cada vez más convencimiento de quela escuela no es una isla social y que existe unanecesaria relación de ayuda entre una comunidady su escuela, la cual colabora a que la escuela cum-pla su función. Particularmente en Chile, uno delos objetivos de la política educacional vigente, quese enmarca en el contexto de la Reforma, es lograrun mayor acercamiento de la familia a la escuela.Como sostiene Arellano (1997), “hoy día, la co-munidad educativa no puede concebirse sin la in-corporación activa de los padres de familia. La par-ticipación de los padres se ha transformado en underecho y también en un deber” (p. 3).

En esta tarea no sólo es importante lo que lospadres piensan que tienen que hacer con sus hijos,cuáles son los valores y cuál es el mapa cognitivoque guía su actuar con sus hijos, sino el cómo: esdecir, la forma en que estos conceptos se operacio-nalizan en los diferentes comportamientos. Un refe-rente importante para evaluar la efectividad de lasacciones de los padres, lo constituye la percepciónque los hijos tienen y específicamente en el ámbitode la relación familia-escuela es importante si el es-tudiante percibe esta relación como amenaza, comouna alianza que lo favorece, o la percibe como inexis-tente o como dañina. Según sea su percepción, losalumnos van a constituirse en un elemento que fa-vorezca la alianza familia-escuela fomentando laparticipación de los padres. En cambio, si es negati-va, intentarán de algún modo interferir, boicotear odesvalorizar esta relación con conductas como es-conder las invitaciones, decir a los padres “no im-porta que vayan a la reunión”, etc.

Muchas veces los niños que tienen la percep-ción más negativa de la alianza familia-escuela sonlos niños que presentan dificultades en el ámbito delrendimiento escolar o en el ámbito conductual. Confrecuencia el sistema escolar se ha vinculado con

FAMILIA Y ESCUELA. ¿UNA ALIANZA POSIBLE?

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los padres de estos niños más bien para señalarleslas dificultades, los problemas y las deficiencias quepueden tener en la sala de clases, y en esta interac-ción suelen entregar pocas herramientas a los pa-dres para hacer un cambio. Producto de ello es quela relación padre-hijo habitualmente se ve afectadanegativamente después de estas intervenciones, loque sin duda afecta la percepción del niño respectode la alianza familia-escuela. Los profesores desca-lifican a los padres y ellos, por su parte, si bien seencuentran interesados en participar, tienen senti-mientos de incapacidad y entregan el poder a la es-cuela (Cerri, 1993). La escuela no es percibida comoun lugar que entrega herramientas y que ayuda en laeducación de los hijos, sino como un lugar que lospone en el banquillo de los acusados. En forma cir-cular, los padres asumen la misma actitud frente alsistema escolar, y nos encontramos, en los gruposde más alto riesgo, en la dinámica de atribución cru-zada de culpas que no sólo no soluciona el proble-ma sino que lo agrava creando una distancia cadavez mayor entre el sistema escolar y el sistema fa-miliar. Una de las consecuencias de la atribucióncruzada de culpas es que el estudiante percibe ladesautorización recíproca de los sistemas y se que-da por lo tanto con una imagen desvalorizada deambos, quedándose así sin referentes legitimados deautoridad (Milicic, Alcalay & Torretti, 2002).

En contraste a lo anterior, lo deseable en estasituación sería que la escuela transmitiera a la fami-lia y al niño en forma coherente un mensaje de con-fianza en sus capacidades, una valoración de susfortalezas y una actitud positiva frente a su capaci-dad de enfrentar las dificultades y superar la adver-sidad. Si los niños perciben una alianza y no un en-frentamiento, y una convergencia en las metas, esti-los y modalidades educacionales, recibirá una edu-cación más coherente y más cohesionada en dos sis-temas que se respetan, se valoran y se ayudan mu-tuamente. Los resultados esperados en un contextode esta naturaleza serán muy diferentes a aquéllosen que los sistemas se desvalorizan recíprocamente,lo cual no es infrecuente.

Establecer una alianza es siempre una tarea com-pleja y especialmente en la relación familia-escuelaporque es una relación triangular donde hay una ma-yor proximidad entre dos de los actores, los padresy los hijos, y una mayor distancia con el tercero, losprofesores. La proximidad afectiva entre los polosdel triángulo es diferente, al igual que los niveles deconocimiento. En este sentido, es una relación asi-

métrica que tiende a generar expectativas y deman-das que pueden ser irreales de unos respecto a losotros. Hay que tratar de evitar que la alianza que losniños perciban entre los padres y los profesores seaamenazante para ellos. El tema de configurar de al-gún modo espacios de privacidad e intimidad en con-textos escolares y familiares, es de la mayor signifi-cación para mantener buenas relaciones interperso-nales con los jóvenes. La percepción que la lealtadpuede ser traicionada deja una brecha o una huellaen la comunicación lo que puede producir un au-mento en la distancia con el consiguiente distancia-miento de la relación. El niño debe sentir que suspadres y sus profesores son confiables, guardan sussecretos y le son leales. Si es necesario resolver al-gún conflicto a veces es más transparente incluir alniño en la discusión, de tal manera que no sientaque la definición del problema y las decisiones sontomadas sin considerar la percepción que él tiene dela situación.

Método

Para obtener la información respecto a la percepción quelos estudiantes tienen acerca de la relación familia-escuela, serealizaron cuatro grupos focales con un total de 48 estudiantesde 8º año de Educación General Básica y 1er año de EnseñanzaMedia de la Región Metropolitana, los que fueron estratificadospor sexo y nivel socioeconómico. Cada grupo contó con un totalde 12 participantes (ver Tabla 1).

Tabla 1Muestra de sujetos participantes en los grupos focales

Estudiantesn n Total Total

NSE Mujeres Hombres Grupos n

Medio/Alto 12 12 2 24Bajo 12 12 2 24Total 24 24 4 48

El conservar cierta homogeneidad es un requisito de latécnica de grupos focales, orientada a facilitar el buen funcio-namiento del grupo de modo que no se inhiba la participaciónde alguno de los integrantes y a la vez se pueda conocer enmayor profundidad las características propias de ese grupo.En particular, para efectos del presente proyecto, se descarta-ron los grupos focales mixtos de hombres y mujeres puestoque las investigaciones (Krueger, 1988) han demostrado queen esa situación los hombres tienden a participar más y conmayor autoridad, lo que se traduciría en una menor participa-ción o en una inhibición de las mujeres. También existiría enesta situación una tendencia en ambos sexos a comportarse deacuerdo a lo supuestamente deseable para el otro sexo, lo queresultaría en un empobrecimiento de la calidad de la informa-ción obtenida.


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Resultados

A continuación se presentan los resultados obte-nidos en los grupos focales, a partir de los cualesemergen categorías de análisis que se desarrollan acontinuación. El análisis de cada categoría se apoyaen algunos aspectos teóricos, y presenta citas tex-tuales de los adolescentes las cuales refuerzan yejemplifican lo planteado en el desarrollo.

Las categorías de análisis que surgieron de losgrupos focales realizados se relacionan con: la per-cepción que los jóvenes tienen de la relación consus padres, la relación que tienen con sus profeso-res y la percepción que tienen respecto a la relaciónfamilia-escuela.

Percepción que Tienen los Jóvenes de la Relacióncon sus Padres

Valoración del ambiente familiar. En relacióncon el contexto familiar, se puede decir en primerlugar, que existe una valoración de las relacionescercanas, colaborativas y de confianza al interior dela familia. Los y las jóvenes en general, le dan mu-cha importancia a la pertenencia a su familia, comofuente de protección, afectividad y seguridad. Estono quiere decir que esté libre de problemas, peroprima la valoración positiva hacia sus familias, in-dependiente de aquellas situaciones conflictivas es-pecíficas (principalmente, peleas entre hermanos ypeleas con papá o mamá).

En el NSE bajo puede distinguirse una tensiónentre el hecho de que la familia es un lugar de con-fianza, apoyo y aprendizaje v/s un ambiente de des-confianza, temor y sobreprotección.

“…(la familia es un lugar) donde te apoyan y teayudan”.

“…donde te enseñan a ser responsable y te in-culcan el valor de los estudios para salir adelante”.

“…(el problema es que) tus padres te sobrepro-tegen”.

“…a veces desconfían de ti”.“…le creen más a los profesores”.Relaciones familiares y estructura familiar. En

el NSE medio y medio-alto, se puede apreciar quelos alumnos hacen una serie de distinciones al refe-rirse a cómo son sus familias. En primer lugar, ha-cen una distinción entre la relación que establecencon su mamá y aquella que establecen con su papá,la cual es diferente en cada caso.

“Mi mamá es como estricta, mi papá es comomás persuasivo”.

“Mi papá es como medio niño (...) Mi mamá escomo más tranquila”.

En segundo lugar, establecen la distinción entresi ellos pertenecen a una familia con padres que vi-ven juntos o si pertenecen a familias simultáneas.En esta última situación, ello les implica tiempos yespacios más definidos en los cuales ven al papá omamá que no vive con ellos (fines de semana, algu-nos días y no otros).

“Salgo fin de semana por medio con mi papá yen onda siempre me voy... Es que tiene casa en laplaya”.

“No es nada fácil adaptarse a las normas de lacasa de mi mamá y después al fin de semana si-guiente tener que cambiar para darle en el gusto ami papá”.

“Mi papá como que se lava las manos de la res-ponsabilidad con nosotros y le carga la mano siem-pre a mi mamá”.

“Muchas veces me siento tironeada entre mimamá y mi papá”.

Por último, los alumnos hacen la distinción en-tre si son hermanos mayores, del medio o menores.En el caso de los hermanos mayores, ellos se enjui-cian como más protegidos que los otros y más exi-gidos que los otros.

“A los hermanos mayores les exigen más”.“Igual a uno de repente lo protegen mucho,

como que no saben qué hacer”.Los hermanos del medio se califican como ‘nada

especial’.“A mis papás parece que les importa más mi

hermano mayor y el menor; yo paso a ser el jamóndel sándwich”.

Los hermanos menores se saben menos sobre-protegidos, valorándolo positivamente.

“A mí me dejan hacer muchas más cosas por-que yo tengo, un hermano ya en segundo medio,una que tiene 23 y otra que tiene 20”.

En cuanto a la forma de resolver conflictos, vemosque en algunas familias se producen más conflictosexplícitos que en otras. En general, en aquéllas que seexternalizan más conflictos, padres e hijos discuten,pelean, los padres retan a los hijos, alguien se va, y aldía siguiente se ha pasado el enojo. En ese momento,se puede resolver con más calma el problema.

“Cuando (los papás) pelean con nosotros, segui-mos peleando hasta que alguien se enoja y se va”.

“Cuando peleamos nos retan y después meacuesto y al día siguiente ya pasó”.

Valoración de la educación. Se aprecia en los


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alumnos una alta valoración hacia la educación, laque les ha sido inculcada por sus padres, ya que és-tos visualizan la educación como un requisito indis-pensable para un “futuro mejor”. Sin embargo, lapercepción de las condiciones de ese futuro varíansegún el nivel socio-económico. Para el NSE bajola meta es terminar los estudios y superar el niveleducativo de sus padres; de hecho ‘los estudios’ apa-recen como una esperanza para ‘salir adelante’ ytener una mejor situación y calidad de vida. Segúnlos niños, los padres reafirman este hecho constan-temente, pero carecen de conocimientos y habilida-des para ayudar a lograr ese deseo.

“Mi mamá me dice que estudie para que no seauna burra como ella”.

“Mis papás me dicen que lo mejor que me pue-den dejar es el estudio”.

“A mis papás lo que más les importa es que sa-que una profesión”.

En el caso de los estudiantes de NSE medio ymedio-alto, el colegio es el paso previo al ingreso ala universidad (más parecido a un trámite, no se cues-tiona el hecho de cursar la educación media).

“(los papás) te dicen que lo pases bien en elcolegio”.

“ que conozcas amigos aparte de estudiar y quete vaya bien para después ir a la universidad”.

“…mi mamá es como que, no, ahora tienes queestudiar. Mi papá es como, ¡no! Mejor entra conuna beca de deportes a la universidad”.

Participación de los padres en las tareas esco-lares. En general, se observa que los padres ayudanmuy poco a sus hijos a realizar sus tareas y laboresescolares. En el caso del NSE bajo, los alumnos ar-gumentan que la principal razón reside en el hechoque los padres generalmente no están en la casa y/oen la escasa educación de los padres.

“Casi siempre las hago solo”.“A mí me ayuda mi hermano”.“A mí nadie me ayuda, se les olvidó todo”.Para el caso de los jóvenes de NSE medio y

medio-alto, éstos manifiestan que no desean ni va-loran que sus padres se inmiscuyan en su ejecuciónde las tareas. El hecho de que los padres ‘se metanen las tareas’ es sinónimo de invasión del espaciopropio, de desconfianza, de seguir pensando que sonpequeños y que no cumplen; en otras palabras, losjóvenes perciben que son infantilizados en la rela-ción con sus padres en el área académica. En estamisma línea, el hecho que los padres no participencontrolándolos en los trabajos escolares, es percibi-do como positivo, pues es vivenciado como una

muestra de que les brindan autonomía y que confíanen ellos.

“Si nos dan una tarea, sabemos que la tenemosque hacer. Ya tenemos la madurez”.

“Mi mamá dice que le gustaría revisarme lastareas, pero como yo le digo que no me gusta queme las revisen, entonces no lo hace”.

“No me gusta que se metan en mi espacio, en elcolegio”.

En directa relación con este último punto, escomún la valoración que hacen los jóvenes con res-pecto de su autonomía. Reconocen la necesidad desu familia, pero reclaman espacio para desenvolversecon cierta libertad y voluntad propia. Esta caracte-rística es particularmente comprensible dado la edadque enfrentan y la necesidad de reafirmar su identi-dad, de conocerse y desarrollarse. En este sentido,es interesante la perspectiva de la autonomía comoespacio para “hacerse y quererse a sí mismo”. Encontraposición a la tradicional idea de rebeldía queconlleva el deseo de ser más independiente.

“No es por ser mala onda con esos papás, peroya estamos grandes como para saber qué es lo quetenemos que hacer. Son nuestras responsabilidades”.

En cuanto a aquello que más valoran de la educa-ción recibida en sus familias vemos que ellas dicen rela-ción con la formación valórica y con la convivencia so-cial: a ser feliz, a ser ellos mismos, a no dejarse llevarpor el resto, a estar unido con la familia, entre otros.

Finalmente, los alumnos les piden (y reafirman)a sus padres que tengan más confianza en ellos yque no los sobreprotejan tanto, lo cual es propio dela edad por la que transitan.

“Que respeten nuestros espacios”.“Que no se preocupen tanto por nosotros, que

ya somos grandes”.

Percepción de las diferencias por género. Encuanto a diferencias de género, destacan las distin-ciones que hacen los jóvenes con respecto al rol quedebe cumplir cada uno en su casa. Mientras los hom-bres llegan del colegio a su casa para jugar, ver tele-visión y hacer las tareas, las mujeres relatan mástareas de “ayuda” hacia el hogar (como cuidar a loshermanos chicos), donde se aprecia un mayor gradode responsabilidad y exigencia en las mujeres deNSE bajo (que deben hacer el aseo, cocinar, lavar,etc). Ello podría explicarse, primero, debido a queen los sectores más acomodados existen otras per-sonas que realizan dichas labores y, segundo, a lasatribuciones culturales de actividades según el sexo.

“Yo como que no tengo ningún rol dentro de mifamilia (...) a veces, cuidar a mis hermanos”.


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“Yo hago muchas más cosas que mi hermanoen la casa”.

Relacionado con lo anterior, el género tambiéninfluye en el tipo de preocupaciones que tienen lospadres con respecto a sus hijos e hijas. Los hombresrelatan que la preocupación central de sus padres aludea las adicciones (drogas y alcohol), factor común paraambos grupos masculinos. Por su parte, las mujeresfueron menos homogéneas. Las jóvenes de NSE bajoafirman unánimemente que la principal preocupaciónde sus padres y madres es que “no metan las patas”,que no se embaracen, tema que no aparece en el NSEmedio y medio-alto. Lo anterior podría explicarse porla mayor frecuencia con que ocurre dicha situaciónen los sectores populares.

“Es que mis papás saben que no me meto en ladroga ni en el alcohol”.

“A mi mamá lo único que le preocupa es que nome embarace”.

Percepción que Tienen los Jóvenes de la Relacióncon sus Profesores

Clasificación de los profesores. En relación conel contexto escolar, destaca la caracterización y cla-ra definición que hacen los estudiantes de lo quedenominan los buenos y los malos profesores. Entrelas características enunciadas para cada caso, pue-de hacerse una distinción entre los factores de rela-ción y los factores pedagógicos. Es decir, a los alum-nos no sólo les interesa que el profesor los trate conrespeto y simpatía, sino que también les importa queles enseñen bien y que se esfuerce por hacer clasesentretenidas y de calidad.

En general, los alumnos distinguen a los profeso-res que tienen una actitud positiva frente a ellos delos que tienen una actitud más bien normativa y/o pocopreocupada. Los buenos profesores son cercanos yconfiables, no sólo ‘pasan materia’ sino que tambiénse acercan a conversar con ellos. Son comprensivos,tienen buen humor y los ayudan y apoyan.

“Como que no se preocupan tanto de la mate-ria, sino que de tener una relación con nosotros”.

“Y que nos hablen con nuestras palabras, nocon nuevas palabras y que ni siquiera las explican”.

“Hay profesores buena onda que se preocupande nosotros, hay otros que son mala onda”.

Los malos profesores, por su parte, son exigen-tes y no ayudan, sólo pasan materia, no tienen pa-ciencia, discriminan, llaman mucho la atención y/oretan a su alumnos e incluso algunos maltratan físi-camente a sus alumnos.

“Te dicen, ése es tu problema”.“Te miran así con una cara, y después te dicen

‘para afuera’”.“Yo por mi moda (hip hop), me echaron. Yo an-

daba como a la defensiva de los profesores, no sé sime entiende”.

“Justo iba a pegarme así, y yo me cubro así y leboto los lentes, y fue sin querer. Y hubo cualquieratado y me iba a pegar”.

En cuanto a las clases, los alumnos distinguenlas entretenidas de las aburridas. Las clases entrete-nidas son aquellas en las que el profesor no sólopasa la materia sino que toca distintos temas, expli-ca con claridad, utiliza variadas metodologías y plan-tea diversas actividades que los alumnos sientencomo relevantes.

“Explica usando nuestras palabras, o utilizapalabras nuevas que explica”.

“Nos habla de distintos temas. Es aburrido quesólo te pasen materia. “Pregunta opiniones”.

Crítica hacia la focalización en aspectos for-males. Por otro lado, un segundo aspecto relevantese refiere a las normas presentes en la escuela. Losalumnos concuerdan en el hecho de que la escuelagasta mucha energía velando por el cumplimientode reglas que poco tienen que ver con su educación.Relatan que es común la persecución por los aros,los cortes de pelo, el largo de la falda, etc., y no seapreciaría la misma preocupación por incorporarnuevos cursos, innovar, arreglar las sillas y bancos,en fin, los alumnos acusan a sus escuelas de una pre-ocupación exagerada por los aspectos formales y nopor los formativos.

“Cada día en el colegio nos restringen más lascosas”.

“Hay profesores que en verdad no son estrictos ylo hacen como para ganar respeto con los alumnos”.

“Yo encuentro que los profesores se aprovechanmucho de su autoridad. Demasiado”.

“Yo creo que el colegio se preocupa mucho másde si tienes corbata a que si estás bien. Mucho delas cosas formales”.

Percepción que Tienen los Jóvenes de la RelaciónFamilia-Escuela

Instancias formales de participación. En cuan-to a la relación familia-escuela, se puede decir quelos alumnos describen como principales instanciasde participación de sus padres en el establecimientoescolar, las reuniones de apoderados y las citacio-nes por parte del profesor jefe y/o director. Sólo al-


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gunos de los padres participan de las instancias comoson la Pastoral y el Centro de Padres. Entre las ra-zones que los estudiantes aducen para esta escasaparticipación, señalan la falta de tiempo de los pa-dres, la existencia de otras prioridades, y el hechoque sus padres no valoran estas instancias suficien-temente.

“Mis papás vienen a las puras reuniones, comoque les da lata. Además trabajan súper harto, tra-bajan hasta tarde”.

“Mi papá no se mete. Mi mamá nunca se habíametido pero como que este año le dio por ser repre-sentante ante el Centro de Padres”.

Con respecto a las reuniones de apoderados, losalumnos expresan que sus padres las califican como pocomotivadoras, aburridas y en las cuales se tienden a tocartemas administrativos más que asuntos de fondo.

“…(mis papás) vienen a las jornadas de droga-dicción, pero mi papá la lleva, onda tres jornadas delo mismo. Ya vino por mis hermanas mayores. En-tonces, ¿para qué va a venir? Siempre es lo mismo”.

“Aparte (en las reuniones) ocupan con los pa-pás unas palabras todas raras que onda ni siquieranosotros sabíamos”.

Por su parte, las citaciones del profesor jefe y/oel director, son inmediatamente relacionadas conmotivos conflictivos y problemas.

“Después que van (a las citaciones), te castigan”.“A mi mamá la llamaron porque tenía anota-

ciones. (...) Se empezó a preocupar después”.“Cuando a los papás los llaman por puras cosas

malas, los papás se hacen otra (mala) imagen de uno”.Actitud frente a la participación de los padres.

Esto genera en los estudiantes una actitud ambiva-lente frente a estas reuniones; por una parte perci-ben que es un acto de preocupación de los padres elque asistan a las reuniones de apoderados. Por otraparte, una citación del profesor se vive muchas ve-ces como una amenaza.

“Si los papás no van a las reuniones, uno puedepensar que ellos no se preocupan de los hijos”.

“Siempre me asusto cuando llaman a mi papá”.En este contexto, los alumnos plantean el deseo

que en estas citaciones se valore también lo positivo.Como hijos ellos cuestionan el hecho que los padrestengan una sobreinvolucración en su colegio, rasgocaracterístico de la adolescencia, pero sí valoran larelación padres-profesores en el sentido que, a travésde ella pueden informarse mejor acerca de ellos comoestudiantes. Entre los posibles beneficios de una re-lación positiva padres-profesores es que, según losestudiantes, bien utilizada, puede servir para obtener

información mutua y así cada parte puede tener unavisión más integrada del estudiante.

“Porque uno a veces es diferente en la casa queen el colegio”.

“Si asisten se informan”.“No sé para qué tienen que inmiscuirse tanto

en el colegio que es de uno”.“Los papás pueden saber cómo es uno en el

colegio”.Con respecto a la relación familia-escuela, los

jóvenes le asignan mucha importancia, ya que éstasimbolizaría la preocupación que sienten los apode-rados hacia sus hijos, permitiendo el intercambio deinformación entre ambos mundos y el apoyo y cola-boración mutua. Pero un tema relevante es la peti-ción que dicha relación se concrete en función delhijo/alumno, pues éste constituiría una especie de“eslabón” que une ambos contextos. El ser estudian-te es la razón y el objetivo de dicha relación; con estose alude a que cualquiera sea el tipo de relación fami-lia-escuela, ésta debe ser siempre contextualizada yrestringida a factores que tengan que ver con el hijo/alumno y no extenderse a áreas que los niños sientenque pertenecen a su intimidad. Además, los jóvenesplantean la necesidad de ser escuchados y valoradoscomo actores participantes de esta relación y no sólocomo “motivo” o meros observadores de la relaciónentre los profesores y los padres.

“Yo encuentro que cuando hacen entrevistas ocosas así con tus apoderados deberías estar tú”.

“…que te dejaran opinar más”.

Demandas de los estudiantes respecto a la rela-ción familia-escuela. Por último, el requisito cen-tral descrito por los estudiantes en esta relación tie-ne que ver con el resguardo de la privacidad y laconfidencialidad del hijo-alumno. Los jóvenes se-ñalan que ambos mundos, familia y escuela, debenrespetar el derecho a la intimidad en cada instancia.No quieren profesores enterados de todos los deta-lles familiares y personales del alumno, ni apodera-dos al tanto de cada evento en la escuela. Cada mun-do es distinto y especial, y así debe de mantenerseya que cada uno forma parte esencial de la identi-dad individual de cada joven.

“Es que igual no me gusta (la participación delapoderado), porque como que igual de repente sabe...se entera de muchas cosas”.

“Yo no haría tanto como contarles todas las cosasde los alumnos a los papás, porque los papás sabenprimero las cosas de uno que nosotros mismos”.

“Es importante pero no es para que…onda el co-legio esté enterado de todo lo que te pase en la casa, y


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la casa de todo lo que te pase en el colegio. No, o sea,si uno tiene problemas (…) el problema es suyo”.

Conclusiones

La socialización de los estudiantes es responsa-bilidad en gran medida de la familia y del sistemaescolar, y de la interacción que surge entre ambossistemas. Esta interacción puede fortalecer u obsta-culizar el impacto que cada uno de los sistemas tie-ne por separado. Cuando los jóvenes perciben quelos dos sistemas se respetan y se valoran, la autori-dad de cada uno de ellos queda más legitimada, cons-tituyéndose esta relación en una alianza nutritiva quetiene efectos positivos para el estudiante. Por el con-trario, cuando no se produce una alianza efectivasino una desvalorización mutua, ambas autoridadesquedan deslegitimadas, y este hecho es especialmen-te dañino durante la adolescencia en que las relacio-nes de autoridad se ven per se cuestionadas.

La percepción de los jóvenes en este estudio esque la familia es un lugar de protección y de seguri-dad. Tienen conciencia que la estructura de la fami-lia afecta la convivencia, vale decir, si los padresconstituyen una pareja parental que actúa en formaconjunta por el hijo(a) resulta beneficioso, en cam-bio cuando hay familias disfuncionales, perciben estatensión y esta dificultad por tener que compartir tiem-pos y espacios con familias simultáneas.

Con respecto a la relación de sus padres con elcontexto escolar, en comparación con etapas ante-riores del ciclo vital, los adolescentes del grupo es-tudiado destacaron la necesidad de respeto por suautonomía como un aspecto fundamental, y en estesentido, prefieren que los padres no se inmiscuyanen sus tareas escolares, que les permitan mayor li-bertad y sentirse más independientes. A partir de loanterior, se puede concluir que si bien las demandasde los jóvenes a la familia se relacionan en esta eta-pa con la necesidad de independencia y autonomía(Erickson, 1982), al mismo tiempo requieren de lapresencia y el apoyo y la disponibilidad de los pa-dres en un clima de confianza y de valoración posi-tiva.

En la percepción que los jóvenes reportaron so-bre su relación con los profesores, se aprecia queellos hacen una distinción muy clara entre lo queconsideran un buen y un mal profesor. Valoran lacomprensión y el apoyo que éstos les brindan, asícomo también la preocupación que los docentesdemuestran por los contenidos y metodologías; encambio les critican la sobrefocalización en los as-

pectos formales de su comportamiento. En funciónde estos antecedentes se puede concluir que para unbuen desarrollo y aprendizaje de los jóvenes, ellosnecesitarían sentir a un profesor comprometido conla tarea, lo que se refleja en clases dinámicas y conmetodologías innovativas, con compromiso con loenseñado y con los estudiantes, y con una relaciónrespetuosa y personalizada con ellos.

La percepción que los jóvenes de la muestra tie-nen de la relación familia-escuela es que existe unaescasa participación de los padres que se restringemás bien a las reuniones de apoderados y a citacio-nes por temas conflictivos. Si bien los jóvenes leasignan importancia a esta relación, describen estarmuchas veces preocupados por ésta, ya que temenque muchas veces se vea traicionada su intimidad yde alguna manera quisieran que ambos mundos lespermitieran el derecho a su privacidad.

En definitiva, la relación familia-escuela puedeentenderse en primer lugar, como una relación con-textualizada, ya que tiene al hijo/alumno como cen-tro. Este hijo/alumno participa activamente en am-bos espacios, los cuales conforman su mundo y suidentidad. Por esta razón, la relación familia-escue-la debe presentarse como una intersección que po-tencie al alumno y no como una yuxtaposición quelo ahogue (y lo aplaste). En este sentido, el alumnodebe participar de esta relación, deber ser conside-rado como actor legítimo y no limitarse a intercam-biar las comunicaciones y recibir los castigos comoconsecuencia de las citaciones en las cuales es elprotagonista pero a la vez, el gran ausente.

Una manera de disminuir las diferencias en unarelación que está basada en un tercero, es que el ter-cero no siempre esté ausente físicamente y que even-tualmente cuando hay alguna dificultad el niño pue-da ser escuchado, los padres puedan expresar suversión y los profesores puedan emitir su opinión yen este contexto todos puedan escucharse y respe-tarse mutuamente.

Por último, esta relación es dinámica, pues haymomentos en que los apoderados están más presen-tes en la escuela (como sucede cuando los hijos sonmuy pequeños, o cuando hay problemas) y otros enque esta relación es más distante (como sucede cuan-do los apoderados no tienen tiempo o ganas de par-ticipar). Por su parte, el hijo/alumno tiene momen-tos en que privilegia su mundo escolar y otros enque se refugia o disfruta del familiar.

En conclusión, se puede decir que la relación fa-milia-escuela se constituye en una tensión constante,pues el alumno pertenece a ambos mundos, y quiere


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que ambos se relacionen, pero a su vez pone límites yexige no ser obviado o asfixiado en el camino.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 111-120

Aprendizaje Implícito de Algunas Reglas Subyacentes a los ElementosMorfosintácticos de la Lengua Escrita Castellana a Través de una Modalidad

de Presentación Visual por Medio de un Videojuego

Implicit Learning of Some Subordinate Rules UnderlyingMorphosyntactic Elements of the Spanish Written Language by Means

of a Visual Presentation Modality Through the Use of a Videogame

Elsa María EscobarPontificia Universidad Católica de Chile

Para comprobar si los principios de aprendizaje implícito son válidos con niños en el contexto de gramáticas naturales yefectivamente enseñados por medio de un formato lúdico (videojuego), se realizó un experimento con 105 niños delnivel de transición (kinder). En condiciones experimentales, se implementó, en un videojuego especialmente diseñado,una estrategia exclusivamente visual, siguiendo las analogías del paradigma de conciencia fonológica implícita de Messer(1967, en Lance, Swanson & Peterson, 1997) y la estructura procedural del paradigma de gramáticas artificiales deReber (1989). Los resultados muestran que la estrategia visual utilizada fue inefectiva y produjo interferencia en elaprendizaje de la estructura gramatical presentada. Se hipotetiza que esto se debe a que los niños en la edad preescolarnecesitan un entrenamiento inicial para la lectura que combine y asocie la presentación visual de las letras con sucontraparte auditiva. Por otra parte, se observó que la utilización del videojuego tuvo efectos positivos sobre la motiva-ción y el interés de los niños.

An experiment with 105 kindergarten children was conducted to verify if the implicit learning principles are valid in thecontext of natural grammar and effectively taught using a videogame. In a specially designed videogame, a visual strategywas applied in experimental conditions, based on the analogies of Messer’s Implicit Phonological Awareness Paradigm(1967, in Lance, Swanson & Peterson, 1997) and the procedural structure of Reber’s Artificial Grammar Paradigm(1989). The results show that the visual strategy was ineffective and interfered with the learning process of the presentedgrammatical structure. It is hypothesized that this was due to the fact that preschoolers need initial training in readingthat combines and associates visual presentation of letters along with their auditory counterpart. On the other hand, theuse of the videogame increased children’s motivation and interest.

En los últimos años, la interrogante acerca de laexistencia de más de un mecanismo básico de apren-dizaje, ha despertado el interés en la habilidad delser humano para aprender información de forma noconsciente, abriendo nuevas perspectivas, dentro deotras áreas, en la investigación del aprendizaje de lalectura.

De hecho, muchos estudios muestran que losniños preescolares típicamente adquieren a nivelimplícito algún tipo de conocimiento sobre la es-tructura interna de las palabras antes de recibir ins-trucción lectora explícita (Brady & Shankweiler,

1991). Este último aspecto hace referencia a unanueva línea de investigación relacionada con elaprendizaje implícito de reglas fonológicas del len-guaje.

En términos generales, el aprendizaje implícito(AI) se refiere al aprendizaje no consciente de ciertasregularidades de estructuras gramaticales. El apren-dizaje implícito o “aprendizaje inconsciente” ha des-pertado gran interés en la psicología cognitiva desdeque en 1967 Arthur Reber desarrolló el paradigma delas gramáticas artificiales, el cual es uno de los ha-llazgos experimentales más replicados en los últimosdiez años. Este paradigma, hasta ahora estudiado prin-cipalmente en sujetos adultos, utiliza como conteni-do de aprendizaje sistemas Markovianos, en los cua-les los estímulos han sido estructurados de acuerdo areglas complejas que no pueden ser conocidas confacilidad por el sujeto de manera explícita a partir desu observación y/o memorización. La Figura 1 mues-

Elsa María Escobar, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida aElsa María Escobar Palomo, 20 calle 20-10 zona 10, casa No. 5,Ciudad de Guatemala, Guatemala, Centro América. Fono: (50-2) 3372671, Fax: 3314880. E-mail: [email protected] investigación fue financiada por el Proyecto FONDECYT1980573.

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tra el esquema de la primera gramática artificial utili-zada por Reber (1967) y algunos ejemplos de orde-naciones gramaticales generadas a partir de ella.

El procedimiento utilizado consta de dos fases:(a) una fase de entrenamiento o adquisición en la cualse pide a los sujetos que memoricen una serie de ejem-plares (combinaciones de letras) derivados de unagramática artificial, y (b) una fase de evaluación, enla cual se presenta a los sujetos una lista de ordena-ciones, todas construidas con el mismo conjunto deletras, pero algunas “legales” o “gramaticales” y otras“ilegales” o “no gramaticales” (i.e., que violan una omás de las transiciones permitidas por la estructura).Frente a cada ordenación el sujeto debe indicar si setrata de una ordenación legal o ilegal.

Sorprendentemente, se ha observado que los su-jetos, durante la fase de evaluación, al juzgar la “gra-maticalidad” de los estímulos presentados, logran ni-veles de acierto del 60% y 80% (Augart, 1994). Lomás interesante de este efecto es que a pesar de quelos sujetos obtienen esta tasa de acierto, son incapa-ces de reportar de forma explícita las reglas subya-centes a la gramática artificial, y cuando logran ex-plicitarlas, suelen dar reglas erróneas (Augart, 1994).

Para muchos autores, dentro de los que se desta-ca Reber (1993), el aprendizaje implícito tiene unpapel fundamental en el desarrollo cognitivo. De he-cho, Meulemans (1998) afirma que durante la prime-ra etapa del desarrollo del niño (estadio preverbal deldesarrollo), cualquier situación de aprendizaje es pordefinición implícita. Sin embargo, la investigación eneste campo todavía es escasa y poco concluyente, de

tal forma que, como afirman Meulemans, Van derLinden y Perruchet (1998), resulta paradójico atri-buir una función tan importante en el desarrollo cog-nitivo a un mecanismo cuyas propiedades han sidoestudiadas casi exclusivamente en adultos. Es por elloque la investigación del aprendizaje implícito en ni-ños en edad preescolar es un área de especial impor-tancia en el ámbito científico.

De forma paralela al estudio del AI, desde ladécada de los ‘60, el tema de la conciencia fonoló-gica ha llegado a ser una de las áreas de mayor inte-rés en la investigación actual y en la enseñanza de lalectura inicial debido a las evidencias de su correla-ción con la adquisición de habilidades básicas delectura. El término conciencia fonológica se utilizausualmente para hacer referencia al conocimientoexplícito de cómo las palabras habladas pueden seranalizadas en sus sonidos constituyentes (Cossu,Rossini & Marshall, 1993). De manera clásica, laevaluación de esta habilidad para analizar y sinteti-zar de manera consciente el sistema de sonidos dela lengua, se realiza a través de identificar onsets,rimas, parear sílabas y palabras que tienen sonidosiniciales o finales idénticos, segmentar sonidos den-tro de la palabra, manipular el orden de segmentosdentro de las palabras, sintetizar sonidos para for-mar palabras y eliminar sonidos dentro de una pala-bra (Mejía Gómez, 1999). Estas tareas, cuyo comúndenominador es la exigencia de conocimiento ex-plícito, son las que tienden a ser relacionadas cau-salmente con el aprendizaje de la lectura (Brady &Shankweiler, 1991).

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Figura 1. Estructura gramatical empleada por Reber (1967). La estructura tiene puntos fijos de entrada (P y T).En el diagrama, las flechas indican las transiciones permitidas y las letras en los círculos corresponden a casosespeciales que pueden aparecer de 0 a 5 veces en cada ordenación. Así, por ejemplo, la letra T puede ser omitida(como en PVV) o aparecer repetida (como en PTTVV).

ESCOBAR

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Pese a lo anterior, actualmente se encuentra so-bre el tapete el debate acerca de la existencia y eva-luación de procesos inconscientes relacionados conel aprendizaje de la lectura.

Dentro de esta línea, Messer (1967, en Lance,Swanson & Peterson, 1997) en un experimento quetenía como objetivo evaluar el aprendizaje implícitode la conciencia fonológica, utilizó un procedimientode selección forzosa en el cual se presentaban dos pa-res de palabras sin sentido que eran escuchadas por lossujetos y contenían (a) un ejemplar con grupos conso-nánticos permisibles en el idioma inglés (reglas fono-tácticas), y (b) un ejemplar con combinaciones de con-sonantes que violaban las reglas fonotácticas1 del in-glés (phonotactics constraints). Este autor observó quelos sujetos elegían con mayor frecuencia las palabrasno semánticas “legales” y no las palabras que conte-nían violaciones a las reglas fonotácticas del inglés.

A este respecto, Morais (1991) considera que esposible que los niños adquieran conciencia fonémicasin haber recibido algún tipo de instrucción explícitaen la correspondencia grafema-fonema. Morais,Mousty y Kolinsky (1998) consideran que a pesar deque la correspondencia fonema-grafema se aprendemejor de forma explícita, las relaciones sublexicalesy las reglas subyacentes a la relación grafema-fone-

ma pueden ser aprendidas implícitamente. Sin em-bargo, consideran que la decodificación fonológicano puede ser aprendida completamente de forma im-plícita, de tal forma que es necesario brindar un “im-pulso inicial” a través de la enseñanza de los fónicos.

Si bien existe evidencia de la importancia de laconciencia fonológica en la adquisición de la lectura,también hay controversia en cuanto a la interpreta-ción de esta relación. A su vez, la documentación decasos excepcionales de niños sordos y con Síndromede Down que a pesar de su incapacidad de realizaractividades de conciencia fonológica desarrollan ha-bilidades de lectura, ha llevado a algunos autores aplantear la existencia de otras rutas de lectura alter-nas a la vía de reconocimiento y decodificación fo-nológica (Cossu, Rossini & Marshall, 1993; Evans1997; Williams, 1994), como por ejemplo, la ruta decodificación visual planteada por el denominadoModelo de Ruta Dual de Coltheart, Curtis, Atkings yHaller (1993). La idea central de este modelo es quelos buenos lectores tienen a su disposición dos dife-rentes procedimientos o rutas para llegar al significa-do de la información escrita: la vía directa o no-lexi-cal y la vía indirecta o lexical. Como muestra la Figu-ra 2, la representación visual puede tomar dos direc-ciones: la codificación visual y la decodificación fo-nológica. La primera lleva a un reconocimiento vi-sual de la palabra completa y la segunda a un recono-cimiento secuencial de los fonemas que conformanla palabra. De acuerdo al modelo, ambas vías permi-ten el acceso al significado de la palabra.

El Modelo de Ruta Dual ha sido comprobado úni-camente en lectores expertos y adultos, por lo que resul-ta interesante investigar si los niños prelectores puedenaprender este tipo de codificación netamente visual.

En las investigaciones relacionadas con el apren-dizaje implícito de reglas fonológicas del lenguaje,se utilizan estímulos auditivos; sin embargo, dadonuestro interés por la ruta de codificación alterna,resulta pertinente evaluar si los niños preescolarespueden aprender implícitamente algunas reglas sin-tácticas por medio de una modalidad de presenta-ción exclusivamente visual.

Dentro de la presente investigación, ya que nose utilizarán elementos auditivos, prescindiremos deltérmino fonotaxis y utilizaremos el término “reglassubyacentes a los elementos morfosintácticos”, parahacer alusión al referente visual de las reglas queregulan las combinaciones legales de vocales y con-sonantes dentro de una palabra.

A su vez, considerando que la generalidad de lasinvestigaciones en aprendizaje implícito se han cen-

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Figura 2. Modelo de Lectura de Ruta Dual.

1 En español, el término fonotaxis se refiere a la combinación delos segmentos de las sílabas y palabras en los esquemas y en lacadena hablada. La fonotaxis trata de las reglas de distribuciónde los elementos dentro de las unidades del lenguaje, descri-biendo, por ejemplo, las combinaciones de consonantes per-mitidas en el interior de una palabra que no se encuentran alfinal de la misma y las combinaciones de vocales que sólo sedan en la unión de palabras y no en el interior de una palabra.

APRENDIZAJE IMPLÍCITO DE REGLAS MORFOSINTÁCTICAS

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trado en el aprendizaje de gramáticas artificiales enadultos, es de particular interés para nosotros inves-tigar lo que sucede con niños en relación al aprendi-zaje de gramáticas naturales (configuraciones pro-pias de la lengua española), esto, dadas las impli-cancias que para el aprendizaje escolar pudiesentener hallazgos en este sentido.

Para esto, fue necesario crear un método que per-mitiera motivar y mantener la atención de los niñosrespecto al aprendizaje de la gramática natural, ya que,si empleásemos el método generalmente utilizado porlos experimentos clásicos sobre aprendizaje implícito,no se lograría involucrar al niño en la retención e inter-nalización de las estructuras gramaticales presentadas.Por este motivo, y tomando en cuenta que desde prin-cipios de los ’90, la utilización de videojuegos comoherramientas educacionales ha recibido gran atenciónen los ambientes académicos, debido a su componentemotivacional y su potencial como facilitadores del pro-ceso de aprendizaje (Gros Salvat & Rodríguez Illera,1998; Malone & Lepper, 1987; McLaughlin, 1996;Rieber, 1996), se ha puesto a prueba la efectividad delos videojuegos como plataforma para el aprendizajeimplícito de algunas reglas sintácticas subyacentes alos elementos morfosintácticos de la lengua española.

En base a estos antecedentes, la presente investi-gación pretende dar un paso inicial en el estudio delaprendizaje implícito de gramáticas naturales en ni-ños y en la utilización de una modalidad de presenta-ción netamente visual para elicitar dicho aprendizajedentro de un contexto lúdico (videojuego). De estemodo, se espera aportar un videojuego para la ense-ñanza inicial de algunos aspectos morfosintácticos dela lectura que sea motivante y efectiva.

Método

Muestra

Se utilizó una muestra de 105 niños de Nivel de Transiciónpertenecientes a dos escuelas municipales (NSEB) de la Comunade Macul, en Santiago de Chile. Se eligió utilizar una muestra deniños de bajo nivel socioeconómico ya que se hipotetiza que és-tos presentan menos contacto con el mundo letrado en compara-ción a los niños de nivel socioeconómico medio y alto. Los niñosfueron asignados a tres grupos experimentales: un grupo experi-mental (Maga Experimental = ME) y dos grupos control (MagaControl = MC y Grupo Control-Control = GCC). Para la confor-mación de los grupos experimentales se respetó la división natu-ral existente en los colegios y la asignación a la condición experi-mental se hizo al azar. Cabe mencionar que los tres grupos expe-rimentales son equivalentes en cuanto a procedencia, y no existeningún criterio por parte de los dos colegios, que no sea la asigna-ción aleatoria, para ubicar a los niños en una u otra sección. LaTabla 1 muestra la composición de los grupos muestrales.

El experimento incluyó dos instancias experimentales deadquisición y evaluación. Los grupos conformados para Maga-P (experimental y control) están compuestos por aquellos niñosque asistieron a las sesiones de la primera instancia experimen-tal con Maga y también a la segunda (M-P), los niños que sóloasistieron a una de estas instancias fueron eliminados de la mues-tra de M-P, por esta razón el número de niños de la muestra deM-P es inferior a los otros grupos. Es importante recalcar quelos grupos de M-P no conforman una muestra distinta, sino queincluyen a los niños de la primera experiencia experimental.

Cabe señalar que, además de los grupos experimental y con-trol de cada experimento, se formó un grupo que fue denomina-do como control-control, dicho grupo no tuvo acceso a los video-juegos y su objetivo fue establecer la línea base de aprendizajeque los niños poseían respecto de las estructuras gramaticalespresentadas sin ser sometidos a los juegos.

Instrumento

Se utilizaron los juegos electrónicos Maga-AI (Maga Apren-dizaje Implícito) y Maga Control 2. Los dos juegos están prota-gonizados por una “maguita” que se ubica en la zona izquierdade la pantalla y se desplaza verticalmente bajo el control deljugador. En el lado opuesto de la pantalla, en tanto, se encuentraun “objeto mágico” (por ej., una varita mágica, una pócima, unlibro de hechizos). El niño debe ayudar a la maga a construir unpuente para alcanzar dicho objeto.

El niño debe construir el puente seleccionando entre dosbloques (un target y un distractor) aquel que contiene la palabrano semántica idéntica a la presentada en la “instrucción” (o “pa-labra mágica”) que aparece en el extremo derecho de la panta-lla. El jugador debe ubicar a Maga frente al bloque correcto y“dispararle magia” usando los comandos de la máquina. Cuan-do hace la elección correcta, el bloque elegido desciende hastala base de la pantalla y queda fijo allí, construyéndose así elpuente que conduce al objeto mágico.

Además, durante el juego aparecen diversos personajes (an-tagonistas) que interfieren con la tarea de selección de bloques orestan vidas a Maga. También a ellos el niño debe “dispararlesmagia” obteniendo así puntos, lo mismo que con la elección delos bloques correctos.

La Figura 3 muestra la primera pantalla del juego Maga AI.En la barra de estado aparecen los siguientes elementos:

1. El tablero de puntaje del jugador.2. Tres íconos (sombreros) indicando las vidas del perso-

naje central del juego.3. En la zona derecha de la barra, una ordenación de tres a

seis letras (la “palabra mágica” que el niño debe elegir)que corresponde a la “instrucción”, y sirve de referenciaal niño para la elección del target correcto y la construc-ción del puente.

Tabla 1Composición de los grupos muestrales

ME MC ME-P MC-P GCC TotalGrupo

Hombres 15 19 4 7 20 54Mujeres 16 15 7 8 20 51Total Grupo 31 34 11 15 40 105

ESCOBAR

2 Para una mayor descripción de estos videojuegos ver Rosaset al. (2003).

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Nótese que en este juego, las letras que conforman la palabrano semántica son presentadas de una forma global, es decir que enpantalla aparece la palabra completa (whole-word) sin ningún tipode secuenciación de las letras. Se escogió esta forma de presenta-ción de los bloques de letras debido a que, según el Modelo de RutaDual de Coltheart, Curtis, Atkins y Haller (1993), la ruta visual dereconocimiento de la información escrita se lleva a cabo a través dela codificación visual de palabras completas (whole words).

Contenidos de Aprendizaje

Los juegos Maga-AI y Maga-Control son idénticos en cuantoa la dinámica y estructura del juego, pero difieren en la “grama-ticalidad” de los contenidos de aprendizaje: las letras de la pala-bra no semántica mostrada en el juego Maga-Control fueroncombinadas al azar; mientras que para la presentación de loscontenidos de aprendizaje del juego Maga-AI, se utilizó unaadaptación del paradigma de conciencia fonológica implícitade Messer (1967, en Lance, Swanson & Peterson, 1997).

En este paradigma, se muestra a los sujetos dos pares depalabras sin sentido que eran escuchadas por los sujetos y con-tenían (a) un ejemplar con grupos consonánticos permisibles enel idioma inglés y (b) un ejemplar con combinaciones de conso-nantes que violaban dichas reglas. Es preciso destacar que da-dos los objetivos de la presente investigación, en este experi-mento se utilizó una modalidad de presentación visual y no au-ditiva; de tal forma que, como se mencionó anteriormente, losniños vieron dos pares de palabras no semánticas: un target com-puesto por grupos consonánticos permisibles en el idioma espa-ñol; y un distractor, formado por una combinación de conso-nantes que violan las reglas sintácticas subyacentes a las unida-des morfosintácticas básicas de la lengua española.

Así, el contenido del juego original del juego “Maga”, com-puesto por targets y distractores correspondientes a una gramáti-ca artificial, fue cambiado en Maga-AI, por combinaciones degrupos consonánticos que forman pares de palabras sin sentidoque obedecen o violan, según sea el caso, las reglas sintácticassubyacentes a las unidades morfosintácticas básicas de la lenguaespañola (gramática natural). Se eligió utilizar las letras: “a”, “e”,“m” y “p”, debido a que éstas son las primeras letras que se tien-den a enseñar durante el adiestramiento inicial en la lectura.

Los distractores fueron construidos de tal forma que su confor-mación viola las reglas básicas subyacentes a los elementos morfo-sintácticos del español (no son permisibles en la lengua escrita).

Procedimiento

El procedimiento utilizado siguió la estructura procedural delparadigma de gramáticas artificiales de Reber (1989) compuestode dos fases, una fase de adquisición o de entrenamiento en la quelos niños jugaron durante 10 sesiones con los videojuegos, y unafase de evaluación en la cual se aplicó una prueba de Evocación –evaluación de la memoria explícita– y una prueba de Gramaticali-dad –evaluación del AI–. La prueba de evocación consistió en untest de completación cuyo propósito era evaluar el grado de reten-ción de los contenidos de aprendizaje que los niños lograron duran-te la fase de entrenamiento; mientras que la prueba de gramaticali-dad fue un test de elección forzosa en el cual el niño debía elegirentre dos combinaciones de letras, la “palabra mágica” (combina-ción legal) análoga a las presentadas en la fase de entrenamiento.

Previo a la fase de adquisición se aplicó la Prueba de Com-prensión Lectora (CLP) Formas Paralelas (Primer Nivel, FormaA), para verificar el nivel lector que los niños poseían antes deemplear los videojuegos.

Resultados

Prueba CLP

En la prueba CLP el porcentaje promedio de acier-to de los tres grupos fue bastante bajo (ME = 9.52%,MC = 13.85%, CC = 11.42%), lo cual indica que losniños que participaron en el experimento no poseíanconocimientos lectores previos ni habilidad de deco-dificación explícita (ver Tabla 2). Cabe destacar queel puntaje promedio del grupo MC está por encimadel puntaje obtenido por los otros dos grupos experi-mentales, sin embargo, la diferencia entre los gruposno es estadísticamente significativa (ver Tabla 3).

Figura 3. Imagen del Juego Maga-AI. Maga se desplazaverticalmente y debe “disparar magia” a los bloques que semovilizan (también verticalmente) en la pantalla. El niñodebe seleccionar sucesivamente aquel bloque que corres-ponde a la instrucción mostrada en el borde inferior.

Tabla 2Resultados Prueba CLP

Grupo Puntaje DS Porcentaje DSPromedio Promedio de

Acierto

ME 0.66 0.98 9.52 13.94MC 1.06 1.44 13.85 22.43CC 0.80 0.94 11.42 14.41

Tabla 3Comparación de porcentajes promedio de aciertoen la Prueba CLP

ME MC CC t p

9.52 13.85 — -.892 .3809.52 — 11.42 -.464 .645— 13.85 11.42 .316 .744


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Prueba de Evocación

Como muestra la Tabla 4, el nivel de acierto de losgrupos ME y MC fue bastante bajo (ninguno de losgrupos superó el 16% de acierto en la prueba), lo cualindica que el rendimiento de los sujetos estuvo dentrode lo esperado por azar. El grupo MC obtuvo un por-centaje de acierto superior al grupo ME, no obstante,la diferencia entre los porcentajes promedio de aciertono es estadísticamente significativa. Es preciso señalaren este punto una diferencia con las experiencias deReber respecto del aprendizaje implícito de gramáti-cas artificiales: mientras en estas experiencias era ne-cesaria la memorización de las ordenaciones presenta-das, en este caso este requerimiento fue omitido dadala baja edad de los participantes de la muestra.

En resumen, el bajo rendimiento del grupo MEindica que la estrategia utilizada fue inefectiva y losresultados observados en la segunda instancia deevaluación señalan un efecto negativo del tiempode juego sobre el aprendizaje.

Finalmente, para verificar si existe alguna re-lación entre los resultados observados en la prue-ba de Evocación y en la prueba de Gramaticali-dad, se correlacionaron los puntajes obtenidos porlos sujetos en estas dos pruebas (ver Tabla 7). Apartir de este análisis, puede establecerse que elíndice de correlación entre los resultados obteni-dos por los tres grupos experimentales en estasdos pruebas es bastante bajo, lo cual indica queno existe una correlación entre las medidas im-plícitas y explícitas de aprendizaje, y que los ni-ños utilizaron procesos diferentes para responderen ambas pruebas.

Tabla 4Resultados Prueba de Evocación

Grupo N Porcentaje DSPromediode Acierto

ME 31 13.82 11.94MC 34 15.54 11.85

Prueba de Gramaticalidad

Los resultados obtenidos en esta prueba (ver Ta-bla 5), en oposición a lo teóricamente esperado, se-ñalan que el grupo ME (grupo de niños expuestos acombinaciones gramaticales o legales durante el jue-go) se encuentra por debajo del rendimiento alcanza-do por el grupo MC (grupo de niños expuestos a com-binaciones no gramaticales o ilegales durante el jue-go). Este resultado se repite tanto en la primera ins-tancia de evaluación como en la segunda (M-P), locual señala una consistencia en los resultados obteni-dos. Nótese que en la segunda instancia de evalua-ción, los grupos experimentales que fueron someti-dos a las 5 sesiones de juego adicionales obtuvieronresultados muy por debajo del rendimiento observa-do en la primera evaluación, siendo la diferencia en-tre las dos instancias de evaluación estadísticamentesignificativa (p < .000) (ver Tabla 6). Este resultadollama la atención dado que lo esperable sería que elrendimiento aumentase con más sesiones de juego yno que disminuyese de forma tan radical.

Así, el grupo ME obtuvo un porcentaje prome-dio de acierto significativamente más bajo (51.61%,39.77%-P) en la prueba de gramaticalidad que elgrupo MC (60.29%, 43.33%-P) y el grupo CC(55.31%).

Tabla 5Resultados obtenidos por ME y MC en la Pruebade Gramaticalidad

Grupo N % promedio DS Intervalo dede acierto Confianza 95%

Inferior Superior

ME 31 51.61 25.48 42.31 60.92MC 34 60.29 19.08 53.63 66.95ME-P 11 39.77 14.59 29.96 49.57MC-P 15 43.33 19.97 32.27 54.39CC 40 55.31 21.53 48.42 62.20

Tabla 6Comparación de porcentajes promedio de aciertode los grupos experimentales en las dos instanciasde evaluación

ME MC MEP MCP CC t p

51.61 60.29 - - - 1.58 .12251.61 - - - 55.31 .702 .485

- - 39.77 43.33 - -.934 .35851.61 - 39.77 - - 6.31 .000

- 60.29 - 43.33 - 10.99 .000

Tabla 7Coeficientes de correlación Prueba de Gramatica-lidad y Prueba CLP, grupos ME, MC y CC

Evocación Gramaticalidad

Evocación 1.00 0.149Gramaticalidad 0.149 1.00

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Discusión

El presente estudio tenía como objetivo princi-pal evaluar el aprendizaje implícito de reglas sub-yacentes a los elementos morfosintácticos de la len-gua española (referente visual de las reglas fono-tácticas) utilizando una modalidad de presentaciónnetamente visual y no auditiva dentro de un con-texto lúdico (videojuego). Además, se pretendía es-tablecer la validez de los resultados de aprendiza-je implícito en niños y determinar los efectos de lautilización de un formato de juego para el mismo.Esto, basándose en: (a) estudios que sugieren quelos niños prelectores pueden aprender implícita-mente las reglas subyacentes a las relaciones entrelas letras que forman las palabras y son capaces degeneralizarlas, (b) el planteamiento de algunos au-tores acerca de la existencia de procesamiento fo-nológico sin sonido, (c) la evidencia relacionadacon la ruta de lectura de codificación visual, alter-nativa a la ruta de decodificación fonológica, y (d)la importancia de los videojuegos como herramien-tas educativas facilitadoras del proceso de apren-dizaje.

Los resultados de esta investigación, más quecomprobar la ocurrencia de aprendizaje implícitode las estructuras morfosintácticas en los niños delgrupo experimental (GE), parecieran contradecir lapresencia de dicho fenómeno. Sorprendentemente,y en oposición a lo esperado, el grupo control (GC)logró un porcentaje promedio de acierto superior alos grupos experimental y CC.

A pesar de que estos resultados pueden conside-rarse desalentadores respecto al aprendizaje implí-cito de estructuras morfosintácticas por medio deuna modalidad visual implementada en un videojue-go, brindan datos interesantes que deben ser toma-dos en consideración. En primer lugar, están los re-sultados observados en el GE. Recuérdese que enlas dos instancias de evaluación, el rendimiento delGE estuvo muy por debajo de lo esperado.

Una primera explicación para los resultados delGE, es que la estrategia que fue implementada en elvideojuego es inefectiva para el aprendizaje implí-cito de estructuras sintácticas de la lengua castella-na en niños prelectores. Esta noción se ve apoyadapor el hallazgo de Byrne (1988, en Morais, 1991)de que la conciencia fonémica no se deriva espontá-neamente de la presentación a niños prelectores desecuencias de símbolos que representaban combi-naciones sintácticas; y por lo tanto, es difícil de ob-tener sin la instrucción explícita en el código alfa-

bético y el aprendizaje de los fónicos, es decir de lacorrespondencia sonido-símbolo. Esto concuerdacon el principio alfabético de que la clave para elaprendizaje de la lectura es que los niños aprendanla asociación entre los sonidos que forman el len-guaje y los símbolos que lo representan (Stahl, Duffy-Hester & Dougherty Stahl, 1998), por lo que se de-duce que la mera presentación de símbolos visualessin una asociación a sonidos u otra representacióncon significado, resulta ineficiente para el aprendi-zaje inicial de la lectura.

Por otro lado, si bien se ha observado que esposible llegar al significado de una palabra por me-dio de una vía de procesamiento netamente visual(prescindiendo del procesamiento fonológico), esimportante recordar que esto se ha observado úni-camente en lectores diestros que ya han aprendidocon anterioridad el principio alfabético y conocenel significado de las palabras a partir de la asocia-ción previa de éstas con su referente oral. Es porello que a pesar de que los niños son capaces deaprender implícitamente las relaciones entre las le-tras y de generalizarlas; la ruta de codificación vi-sual, alternativa a la ruta de decodificación fonoló-gica, posiblemente no sea accesible para los niñosprelectores, puesto que éstos aún no tienen el cono-cimiento de la asociación fonema-grafema, y nece-sitan, como afirman Morais, Mousty y Kolinsky(1998), un “impulso inicial” a través de la enseñan-za explícita de los fónicos.

En relación a lo anterior, cabe mencionar el es-tudio de Jared y Seidenberg (1991) cuyo propósitoera investigar el papel de la información fonológicaen el reconocimiento de palabras escritas. Estos au-tores observaron que los lectores iniciales depen-den mucho de la vía de activación fonológica paraconstruir el significado, mientras que los buenos lec-tores utilizan la ruta visual directa (no lexical) enpalabras de alta frecuencia, y solamente acuden a lavía fonológica cuando las palabras son desconoci-das o poco comunes. Esto pareciera implicar que loadecuado en el caso de los lectores iniciales es esti-mular la vía fonológica a través de la enseñanza ex-plícita de los fónicos.

Sin embargo, Jared y Seidenberg (1991) opinanque la utilización inicial de la vía directa de activa-ción puede facilitar la adquisición del reconocimien-to de palabras completas (whole words). Es por elloque a pesar de que difícilmente se puede enseñar aleer únicamente a partir de una estrategia que activela ruta visual directa, la utilización de esta estrate-gia, puede facilitar la adquisición de vocabulario


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visual, si se logra efectuar una asociación de la pa-labra (símbolo) con un significado. Un ejemplo deesto son los videojuegos Maga I y Maga II del pro-yecto FONDEF D96I10163, que tienen como pro-pósito enseñar vocabulario visual a niños prelecto-res. En estos juegos se utiliza una estrategia visual,pero los símbolos o palabras se encuentran asocia-dos a un significado por medio de un dibujo querepresenta la palabra. En este caso, la adquisicióndel conocimiento se lleva a cabo implícitamente.

En resumen, los resultados observados en el GEparecen indicar que la utilización de una estrategianetamente visual, prescindiendo de su contrapartefonética, no es efectiva para el aprendizaje inicial deestructuras sintácticas de la lengua castellana (gra-máticas naturales). En consecuencia, se estima quees importante utilizar un enfoque balanceado que in-tegre ambas modalidades. A este respecto, Buss y VanIjzendoorn (1999) en un meta-análisis acerca de laconciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,concluyeron que la conciencia fonológica es una con-dición importante pero no suficiente para el aprendi-zaje de la lectura; y que otros recursos y estrategiascomo el reconocimiento visual de palabras escritas yla enseñanza de vocabulario visual también son im-portantes. Es por ello que la mayoría de los progra-mas que trabajan aspectos gramaticales por medio desoftwares interactivos (con imágenes, colores y tex-tos) incluyen la retroalimentación fónica y semánticapor medio de la animación (Chera, 1995).

Respecto al efecto del formato de juego, las obser-vaciones conductuales efectuadas durante las sesionesde juego mostraron que, durante las primeras sesiones,los niños estaban altamente motivados, lo cual indicaun efecto positivo del videojuego. No obstante, se ob-servó que el interés de los niños decreció visiblementeen las últimas sesiones de juego, por lo que fue precisoreducir el tiempo de juego a 10 minutos. Asimismo,los resultados observados en la segunda instancia deevaluación parecen indicar un efecto negativo del tiem-po de juego sobre el aprendizaje; el cual podría expli-car, en parte, estos resultados.

En lo que se refiere a los resultados observadosen la prueba explícita de reconocimiento (Pruebade Evocación) se observó, al igual que en el experi-mento de Meulemans, Van der Linden y Perruchet(1998) que el rendimiento de los sujetos no fue di-ferente a lo esperado por azar. De igual modo, eneste experimento tampoco se observó ninguna co-

rrelación entre las medidas implícitas y explícitasde aprendizaje. Este resultado resulta interesante, sise toma en cuenta la importancia dada por Reber(1993) a la obtención de un alto nivel de evocaciónpara asegurar un alto rendimiento en la prueba degramaticalidad. A pesar de que Reber no establecióla existencia de correlación entre las medidas explí-citas e implícitas de aprendizaje, la baja correlaciónentre estas dos medidas parecería contradecir el su-puesto reberiano de que es necesario un 100% dememorización de los ítemes durante la fase de en-trenamiento para asegurar el juicio de gramaticali-dad durante la fase de evaluación.

Después de analizar el rendimiento del GE, pa-saremos a analizar el rendimiento del GC. Recuér-dese que el GC obtuvo un rendimiento por encimade lo esperado por azar, lo cual resulta inesperado,ya que este grupo, a pesar de haber sido sometido acontenidos de aprendizaje aleatorios, respondió porencima del GCC en la prueba de gramaticalidad.

En relación a lo anterior, es importante conside-rar la posibilidad de la existencia de conocimientoprevio por parte de los niños GC de las estructurassintácticas presentadas.

A este respecto, cabe mencionar que de acuerdoa la Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica de loscolegios y las profesoras encargadas de los cursos,los niños que participaron en el experimento no ha-bían recibido entrenamiento previo en el aprendiza-je de la lectura. Sin embargo, es probable que esteconocimiento previo sea de naturaleza implícita eindependiente de los conocimientos evaluados en laprueba CLP. Este último aspecto podría explicar labaja correlación existente entre los resultados de laprueba CLP y la prueba de gramaticalidad, lo cualindicaría que los niños respondieron a la prueba degramaticalidad en función de procesos diferentes alos utilizados en la prueba CLP.

A su vez, es posible que los niños que participa-ron en el experimento hayan aprendido con anterio-ridad de forma implícita las estructuras sintácticassometidas a evaluación a partir de su exposición almundo letrado. Otra posible explicación para elmejor rendimiento del grupo GC en la prueba degramaticalidad puede estar relacionada con el he-cho de que este grupo obtuvo un puntaje más altoque los otros dos grupos en la subprueba del CLP. Apesar de que es baja la correlación observada entrelos puntajes de los grupos en esta prueba, y que ladiferencia entre los grupos no es estadísticamentesignificativa, este es un factor de invalidez que debeser descartado.

ESCOBAR

3 Proyecto aprobado en 1996, dirigido por Miguel Nussbaum,titulado “Diseño, desarrollo y evaluación de juegos educati-vos autorregulados en plataforma económica y masiva”.

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En conclusión, en el presente experimento seobservó un efecto diferencial de la estrategia visualutilizada, sin embargo, éste no fue el esperado, detal forma que no se pudo comprobar el aprendizajeimplícito de las reglas subyacentes a las unidadesmorfosintácticas en los niños del GE. Se consideraque esto se debió a que los niños preescolares nece-sitan un entrenamiento inicial para la lectura quecombine la codificación visual de las letras y su con-traparte auditiva; ya que los niños, a diferencia delos lectores expertos que pueden llegar a leer efecti-vamente a través de la vía de codificación visual, noposeen el principio alfabético y necesitan el apoyodel entrenamiento en los fónicos.

Además se observó que la utilización del video-juego tuvo efectos positivos sobre la motivación yel interés de los niños. Sin embargo, se observó unefecto negativo del tiempo de juego sobre el apren-dizaje, lo cual se observa en la disminución estadís-ticamente significativa del rendimiento de los gru-pos en la segunda instancia de evaluación.

Es preciso señalar la posible existencia en esteexperimento de algunas variables que pueden estarafectando los resultados y que no fueron sometidasa control experimental, por lo que es importante“depurar” en futuros experimentos el procedimien-to utilizado para verificar en condiciones controla-das si las hipótesis establecidas a partir de los resul-tados son lícitas.

A continuación se presentan algunos aspectos quepudieron incidir en los resultados obtenidos y quesería interesante controlar y/o tomar en cuenta parafuturas investigaciones.

Tomando en consideración la variación en elprocedimiento del paradigma de gramáticas artifi-ciales descrita por Reber (1993) en un estudio nopublicado realizado en su laboratorio con niños pre-escolares, sería interesante cambiar la consigna deevaluación del juicio de gramaticalidad utilizadadurante la fase de evaluación, de tal forma que enlugar de solicitarle a los niños que elijan “la palabramágica”, se les indique que señalen aquella palabraque “crean haber visto antes” o mejor aún, cuál delas dos palabras que se les presenta “les gusta más”.

Otro cambio consiste en eliminar de la barra deestado del videojuego Maga-AI, la palabra “instruc-ción” que sirve de referencia a los niños para la elec-ción de target correcto y la construcción del puente;de tal forma que los niños se vean forzados a prestarmás atención a los targets y descubrir a través de ladinámica del juego, cuál es la configuración grama-tical cuya selección produce acumulación de pun-

tos y cuál ocasiona la pérdida de salud. Esto, ade-más de agregar al juego un “reto”, agregaría un com-ponente de activación de procesos de atención quepodrían favorecer el aprendizaje; ya que, como afir-ma Augart (1994) el aprendizaje implícito dependede los mecanismos de la memoria a corto plazo.

Por otra parte, es recomendable agregar a los con-tenidos de aprendizaje otras letras básicas además dela “m”, “p”, “a” y “e”, ya que, si bien es cierto que seeligió utilizar solamente estas cuatro letras para res-tringir el número de combinaciones gramaticales conel fin de facilitar la evaluación y hacer más manejablela utilización de una gramática natural, es posible queel uso de un número tan pequeño de combinacioneslegales durante la fase de entrenamiento (4 combina-ciones correspondientes a la configuración V/C/V/C y4 combinaciones correspondientes a la configuraciónC/V/C/V) no haya permitido la derivación de la reglainherente a los ejemplares. A este respecto, es impor-tante tomar en cuenta que en los estudios clásicos den-tro del paradigma de gramáticas artificiales se presen-tan durante la fase de entrenamiento al menos 28 ejem-plares legales de la gramática en cuestión (Reber, 1967).

A su vez, vale considerar algunos aspectos re-lacionados con la plataforma computacional en laque funciona el videojuego Maga-AI. El juego estáimplementado en una consola Gameboy portátil quetiene incorporada una pequeña pantalla de crista-les líquidos, que tiene el inconveniente de que sólopermite la utilización de tonos grises, lo cual, deacuerdo a lo observado durante las sesiones de jue-go, resulta poco llamativo para los niños que porlo general prefieren juegos de distintos colores.Además, se necesita mucha luz para poder ver lasformas y dibujos dentro de la pantalla, lo cual difi-culta la apreciación por parte de los niños de losestímulos presentados. Por otra parte, debido altamaño de la pantalla, que es estándar para estetipo de videojuego, el tamaño de las letras es redu-cido, lo que dificulta la discriminación y diferen-ciación de las letras. En este sentido, cabe recor-dar la importancia que se le da a la utilización deletras y estímulos sobredimensionados (por ejem-plo, los llamados “libros gigantes”) en el entrena-miento inicial de la lectura.

Por último, serán necesarias futuras investigacio-nes que permitan establecer si las relaciones encon-tradas aquí son aplicables a poblaciones de distintaedad, nivel socioeconómico y etnias particulares dis-tintas al latino. Sobre todo, tomando en cuenta que elestudio del aprendizaje implícito en niños es un cam-po de investigación bastante nuevo y aún incipiente.


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ESCOBAR


PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 121-132

Producción de Textos Narrativos Escritos: Estudio Descriptivo-Comparativoen Alumnos de 2°, 3° y 4° Año Básico

Written Narrative Text Production: A Descriptive-Comparative Studyin Students of 2nd, 3rd and 4th Grade

Elsa Piedad CabreraPontificia Universidad Católica de Chile

En el presente artículo se presentan los resultados de una investigación que tuvo como objeto identificar y describir losaspectos que considera el niño al momento de producir un texto narrativo. Se analizaron los cuentos escritos por niños delos niveles escolares de segundo, tercero y cuarto básico, tomando como base para el análisis tres dimensiones del texto:superestructura, estructura semántica y estructura pragmática. El objetivo es aportar a profesores y profesoras algunasclaves para reconocer cuáles son las competencias que debe tener un niño al momento de enfrentar la tarea de producirun cuento. A su vez, se otorgan herramientas para que identifiquen las características que dicho texto debe poseer paraque resulte coherente y logre transmitir un mensaje. Lo anterior se constituiría en la base a partir de la cual los y lasdocentes podrían intervenir de manera más efectiva en el desarrollo de la competencia textual de cada uno de susestudiantes.

This article presents the results of a study whose objective was to identify and describe the aspects that a child considerswhen producing a narrative text. Stories written by children of second, third and fourth grade are analyzed, consideringas basis of analysis three dimensions of text: superstructure, semantic structure and pragmatic structure. The object is togive teachers a few keys in order to recognize which competencies a child must have when facing the task of producinga story. Likewise, tools are given that allow them to identify the characteristics those texts must have, in order to resultcoherent and transmit a message. This would constitute a basis from which teachers may intervene more effectively inthe development of text competency in their students.

Introducción

La preocupación en relación con la búsqueda einvestigación de nuevos conceptos, criterios, méto-dos y estrategias que contribuyan más eficientementeal desarrollo de habilidades en la producción de tex-tos escritos en los estudiantes, ha recobrado impor-tancia en el ámbito pedagógico. El lenguaje escritodentro del aula empieza a ser concebido y utilizadode la misma manera como es usado en lo cotidiano,es decir, como un lenguaje que adquiere significadodentro del contexto.

Dicha consideración se ve reflejada en las refor-mas educacionales que actualmente se han puestoen marcha en Latinoamérica, así como también porlas evaluaciones que adelantan organismos encar-gados de evaluar la calidad de la educación, como

por ejemplo el Sistema de Medición de la Calidadde la Educación (SIMCE) en Chile y el SistemaNacional de Evaluación de la Calidad de la Educa-ción (SINECE) en Colombia.

Desarrollar el lenguaje escrito en contextos sig-nificativos no solamente implica que se ubique den-tro de un contexto real, concreto y significativo, sinoque también, y tal vez lo más prioritario, que se re-flexione acerca de cuáles son verdaderamente loscriterios o las características que los niños usan almomento de construir un texto escrito y, específica-mente, los que usan al momento de construir un tex-to narrativo.

Considerando lo anterior, este artículo pretendemostrar los resultados de un estudio descriptivo rea-lizado a partir de las producciones textuales narrati-vas de niños entre segundo y cuarto básico, dondese buscó identificar qué criterios usan los niños almomento de producir un cuento, y así poder evaluarde manera más real y menos decepcionante dichasproducciones. Al mismo tiempo, poder otorgar a losdocentes una herramienta útil para la evaluación delos textos, más allá de la revisión ortográfica y sin-táctica, y que a la vez pueda aportar al mejoramien-to de la competencia textual de los estudiantes.

Elsa Piedad Cabrera Murcia, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa la autora. Escuela de Psicología, Programa de Doctorado, P.Universidad Católica de Chile, Vicuña Mackenna 4860, San-tiago, Chile. E-mail: [email protected] artículo es una síntesis del trabajo realizado por la autora paraoptar al grado de Magister en Ciencias de la Educación, bajo lasupervisión de la Sra. Eugenia Orellana Etchevers, en la Facultadde Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

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Antecedentes Teóricos1

Este estudio focaliza los elementos conceptualesque a mi juicio permiten una aproximación al fenó-meno a estudiar, y, en este sentido, se trabaja con trestemas que atraviesan el marco teórico y que son losque dan coherencia interna al estudio. El primero en-fatiza la nueva mirada dada al lenguaje escrito y, enconsecuencia, cómo es visto y entendido el texto; elsegundo abarca lo que se entiende por competenciatextual. Finalmente, qué se entiende por texto narra-tivo y las dimensiones que desde esta mirada compo-nen el análisis de este tipo de texto, a saber: la super-estructura y las estructuras semántica y pragmática.

Una Mirada al Lenguaje Escrito

Entendemos, como lo afirma Teberosky (1989,citando a Blanche-Benveniste, 1982) que el lengua-je escrito debe ser concebido como la “variedad delenguaje que se escribe” y no sólo su manifestacióngráfica; así como también, que la variedad de len-guaje escrito que el niño posee es consecuencia dela interacción e intercambio con las personas conlas que comparte el espacio donde se desenvuelve:“Lo escrito está imbricado en lo oral y los niñosdesde pequeños han escuchado lenguaje escrito:cuando se lee en voz alta o se habla en la televisióno en la radio” (Teberosky, 1989, p.18).

Visto así, el lenguaje escrito –más allá de una co-rrespondencia entre el fonema y el grafema–, puedeentenderse como un sistema de representación queposee un uso social determinado, como un medio decomunicación con un otro, para ser leído por otros, ocomo un medio que le permite al niño “re-presentar-se” el mundo en el que está inserto. Esto trae grandesimplicancias educativas, no sólo en la manera de con-cebir su enseñanza sino también en la forma de eva-luar las producciones escritas por los niños.

En consecuencia y bajo esta mirada, cualquiertexto que se produzca se constituye en una unidadpropia de comunicación, un entretejido de signifi-caciones. A su vez está conformado por oracionesde texto que, aunque pueden ser analizadas a partirde sus características fonológicas, morfológicas osintácticas, también pueden ser objeto de análisis apartir de la descripción semántica de las relacionesparciales o totales existentes entre dichas oracionesque lo conforman.

Esta nueva visión permite al profesor evaluar lostextos producidos por los niños desde otra mirada.Es decir, abre la posibilidad de ver las produccionestextuales a partir del contenido que quiso transmitirel niño productor del texto y, asimismo, le permite aeste último tomar conciencia de la utilidad que tieneel escribir, del poder que otorga su adecuado domi-nio y, finalmente, del placer que puede producir elescribir, inventar o construir un texto.

¿Qué Entenderemos por Competencia Textual?

A partir de esta noción del lenguaje escrito, setomó como punto de partida el concepto que desa-rrolla Álvarez (1996b) en relación a la competenciatextual. Ésta se define como la capacidad del indivi-duo para producir e interpretar unidades de comu-nicación de nivel superior a la oración y que llama-mos textos. Dicha capacidad es traducida como lahabilidad de construir buenos textos relacionandotanto las reglas de textualización básicas como loscontenidos de los textos.

Al tener en cuenta tanto las reglas como los con-tenidos, se abre una gama de posibilidades en la pro-ducción de textos con tramas de diferentes tipos: na-rrativa, argumentativa, descriptiva y conversacional.En la elaboración de cada uno de estos tipos de tex-tos además de la trama, cada uno de ellos cumple unafunción comunicativa y social particular. Éstas guar-dan relación con la o las intencionalidades que semanifiestan en el texto. En la trama narrativa, se en-contrarían los cuentos, las novelas, los poemas y lashistorietas, los cuales a partir de las intencionalidadesque presentan cumplen una función literaria determi-nada (Kaufman, 1994). En este estudio, se tomaronlas referidas a la construcción de textos narrativos y,específicamente, en la producción de cuentos.

Partiendo de lo anterior, entenderemos que unestudiante es competente en la producción narrativasi logra generar un cuento que es eficiente en su fun-ción comunicativa y que, a la vez, es coherente y nocontradictorio. Para el caso que nos compete, seentenderá que estamos frente a un cuento cuando elestudiante cumple con ciertos criterios de superes-tructura y de estructuras semántica y pragmática quecaracterizan dicho tipo de texto.

El Texto Narrativo

Veliz, Álvarez, Arancibia, Salazar, Burdiles yOsorio (1997) afirman que se es competente para elcaso de las narraciones si se tiene conocimiento del

1 El análisis de las producciones de textos puede ser visto des-de diferentes perspectivas, en este apartado presentamos lapostura teórica que guió el desarrollo de este trabajo.

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tipo de texto, el cual se construye según una super-estructura organizada dada por la coherencia entresus partes. Así como la cohesión y conectividad enun cuento son importantes para tener una historiacoherente, de igual manera lo es en la medida quecontenga o refleje una historia; es decir, en qué gra-do el cuento producido es capaz de mostrar unasecuencialización de hechos que se inician, interrum-pen y se reconstruyen (superestructura) en torno auna situación específica o a los personajes de dichahistoria.

Esto significaría que para poder escribir una na-rración el niño se enfrentaría a problemas en dosniveles diferentes: el nivel de expresión y el de con-tenido (Matute & Leal, 1996). Es decir, tiene queprestar atención no sólo a los aspectos lingüísticosque permiten una cohesión y conectividad en el tex-to, sino también a un ordenamiento en los episodiosque componen su narración. Una vez cubiertos losniveles de expresión y contenido, se tiene una ade-cuada coherencia lineal y global en el texto.

En este estudio, la estructura semántica englobatanto la coherencia lineal como global de un texto.Ésta hace referencia al entretejido de oraciones querepresenta datos o hechos de nuestra realidad exter-na o interna y que constituye el contenido, en estecaso, del cuento. Reconocer en un cuento la cohe-rencia lineal es importante, pues permite obtenerinformación que se encuentra implícita y que puedehacer del cuento un texto coherente y cohesionado.Entonces, se entiende que la coherencia lineal guar-da relación con la manera como están organizadasy, en consecuencia, conectadas cada una de las pro-posiciones que conforman el texto. En otras pala-bras, ésta muestra el grado de vinculación y conti-nuidad de cada una de las proposiciones en una se-cuencia lineal, determinada a partir de las relacio-nes que se dan entre ellas y que el interlocutor esta-blece entre los hechos denotados por cada oración ofragmento de oración (Álvarez, 1996a; Van Dijk,1983).

Por otro lado, reconocer la coherencia globalcomo parte importante en la producción de un cuentonos permite dar respuesta a la pregunta acerca delargumento que trata el texto. Van Dijk (1983) seña-la que este nivel supera la estructura de las secuen-cias y la define como la estructura del texto más bienglobal, es decir, aquellas conexiones que se basanen el texto como un todo o por lo menos en unida-des textuales mayores. En definitiva, la coherenciaglobal reflejaría la idea general o global del texto enun todo coherente, sujeta a una red compleja de fac-

tores cognoscitivos, interaccionales y lingüísticostanto del lector como del que ha producido el texto.Partiendo de lo anterior, tomamos como necesariaspara entender la estructura global de un texto lasreglas de progresión y de relación que dan sentido yunidad al conjunto de proposiciones que lo confor-man (Álvarez, 1991).

Cada una de las proposiciones que aparecen enel cuento, aportan alguna información nueva conrespecto a la temática central de la historia. Todaséstas se van entrelazando conformando un eje quecruza la historia y que refleja una continuidad temá-tica. En ocasiones, esta relación explícita que se plan-tea no es tan clara, por tanto, es el lector o interlocu-tor quien debe hacer la interpretación a partir delcontexto en que se enmarca la historia, para así acep-tar o rechazar dicha relación (Álvarez, 1991). Estainterpretación es válida si tanto el productor del texto–en este caso escrito–, como el lector, comparten unmismo “saber sobre el mundo” (p. 90); es decir,comparten el saber implícito que hay en el escena-rio narrado. De esta manera, la coherencia globalguarda relación con los procesos cognoscitivos,interaccionales y lingüísticos del productor y dellector.

En este sentido, si estamos ante una producciónescrita que cumple con todos los elementos forma-les de la lengua, pero no así con los elementos desuperestructura, coherencia lineal y global, estaría-mos frente a un texto poco coherente y ante un niñopoco competente en la producción escrita. Para queun texto sea coherente se hace necesario que se en-cuentre enmarcado dentro de un contexto que le otor-gue un sentido claro al lector. Por tanto, se hace ne-cesario el estudio de la estructura contextual del cualse encarga la pragmática (Van Dijk, 1983).

El enfoque pragmático en esta investigación,aborda las relaciones que se establecen entre las in-tenciones que tiene el emisor al transmitir un men-saje oral o escrito, los efectos comunicativos en elreceptor u oyente y el nivel de pertinencia del men-saje transmitido dentro del contexto en que se estédesarrollando (Marín, 1999). De esta manera, elemisor debe tener clara la intención que quiere trans-mitir, el marco en que se sitúa su texto y las opcio-nes lingüísticas que debe hacer para que su textosea pertinente.

Álvarez (1996a) concluye en una de sus investi-gaciones que desarrollar la conciencia del destinata-rio ausente es crucial en todo proyecto pedagógicode producción escrita, pues permite mejorar la cali-dad del texto que se produce. En algunos casos, cuan-

PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS ESCRITOS

124

do el autor tiene claro el destinatario, la intención sehace evidente en el texto que escribió y el lector pue-de realizar una interpretación más ágil. Sin embargo,cuando la intención no es tan clara o explícita, el lec-tor debe hacer uso de sus conocimientos previos yrepresentaciones mentales para realizar la interpreta-ción y, aún así, siempre las interpretaciones que sehacen como lectores de textos están influidas pornuestro pertenecer y actuar en el mundo.

Tener en cuenta los criterios que conforman lasdimensiones de superestructura, estructura semán-tica y pragmática al enseñar y evaluar las produc-ciones escritas de los estudiantes, permite ver la es-critura como un saber procedimental que puede seraprendido y por consiguiente enseñado (Serrano &Peña, 1998). Esta nueva mirada trae consigo la ne-cesidad de replantear la evaluación y la producciónde textos con el fin de tener en cuenta los resultadosde cada niño, producto de su propio proceso. Portanto, no sólo se hace énfasis en las característicasmorfosintácticas del texto, sino que también en elpapel activo que desempeña el niño en la produc-ción y evaluación del sentido que le quiso dar a suhistoria, si ésta se ajusta a la situación comunicati-va en la que se encuentra y si la intención que queríatransmitir es o no la que está comunicando. Dichohallazgo se hace importante pues un trabajo acucio-so con los niños en la producción de sus textos y enconsecuencia en su competencia textual, no sólopermitirá desarrollar sus habilidades en producirtextos, sino también incrementar sus habilidades decomprensión y lectura.

Método

Participantes

Esta investigación se llevó a cabo en cinco colegios muni-cipalizados de la Región Metropolitana de Chile, que presenta-ban en común un bajo nivel socio económico, un índice de vul-nerabilidad social que oscilaba entre 66.8% a 100% y un punta-je bajo en la prueba SIMCE. Se seleccionó al azar, dentro delgrupo de aquellos alumnos que a juicio de la profesora eran losmejores productores de textos, 90 niños de los niveles escolaresde 2°, 3° y 4° básico (30 por cada nivel).

Instrumento

Se presentó a los niños un cuadernillo que contenía diez per-sonajes, relacionados con los temas que en esas edades son de usofrecuente a la hora de narrar historias. Estos fueron elegidos apartir de la aplicación de un test de intereses que se desarrolló conniños de los mismos niveles escolares, así como también con losprofesores del área. Luego se pidió eligieran cinco personajes comomáximo para producir un cuento en forma escrita. Asimismo, se

les dio un listado de 11 intenciones comunicativas –que fueronrecogidas de la misma manera que los personajes– y se les pidióque antes de iniciar la actividad eligieran la(s) intención(es) quequerían transmitir con su producción (ver Anexo).

Los participantes fueron organizados en grupos de cuatro ocinco niños con el fin de entregar la instrucción en forma máspersonalizada y no masiva, así como también para asegurar unmejor entendimiento de la orientación dada. No hubo ningunarestricción de tiempo para el desarrollo de la actividad y una vezdada y entendida la instrucción se procedía a que los niños die-ran inicio a ésta.

Procedimiento de Análisis

Los cuentos fueron analizados a partir de la pauta evaluativadenominada: “Criterios para la evaluación de textos narrativosproducidos por niños”2. Con el fin de obtener validez de conteni-do, es decir, una estimación de la calidad técnica de la pauta, éstafue sometida a juicio de cinco expertos profesionales, docentesde la Pontificia Universidad Católica de Chile de la Facultad deLetras y de la Facultad de Educación. Para obtener la confiabili-dad de la pauta, se aplicó el Alfa de Cronbach al conjunto de lassiete variables que la conforman por medio del paquete estadísti-co SPSS. El resultado arrojó un puntaje de 0.78. Considerando laextensión de la pauta resulta adecuada y, por tanto, confiable.

Dicha pauta contiene un análisis lingüístico detallado queabarca tres dimensiones, las cuales responden tanto a elementosusados por los niños en sus producciones, como, en su granmayoría, a los aspectos centrales que constituyen y explican acada una de ellas y que deben tenerse en cuenta al momento deevaluar una producción narrativa. Las definiciones operaciona-les que se manejan en la pauta, tanto para las dimensiones comopara sus correspondientes aspectos, son:

Dimensión 1: SuperestructuraEsta dimensión se define como la estructura global o “esque-

ma” que caracteriza al cuento. La pauta permite hacer una eva-luación detallada de los tres aspectos que conforman el esquema:1 Introducción: Inicio o presentación de una historia. Se mide a

través de la aparición de uno o varios personajes con sus carac-terísticas y la ubicación de éste(os) en un lugar y tiempo deter-minado.

2 Nudo: Situación problemática o acontecimiento perturba-dor que origina o desencadena una serie de acontecimien-tos que debe afrontar el o los personajes.

3 Desenlace: Situación de cierre o desarrollo de la historiacon cada uno de los personajes involucrados en ella.

Dimensión 2: Estructura semánticaDimensión que estudia las relaciones entre las oraciones y

de éstas como un todo. La estructura semántica evalúa los as-pectos que la constituyen, a saber:1 Coherencia lineal o microestructura: Abarca las relaciones

que se establecen entre las proposiciones que conforman elcuento. Se mide a través del uso de reglas de recurrencia (pro-cedimientos anafóricos y elipsis) y las reglas de conexión (usode conectores causales y temporales) entre las proposiciones.

2 Coherencia global o macroestructura: Se expresa por mediode un conjunto de oraciones que reflejan globalmente el conte-nido del cuento, medida a partir de las reglas de relación (ejetemático que cruza toda la historia) y las reglas de progresión(introducción de dos o más referentes con información nuevaque los complementa) que hacen del texto un todo coherente.

2 Dicha pauta fue construida por la investigadora, autora deeste artículo.

CABRERA

125

Dimensión 3: PragmáticaDimensión que se define como la estructura contextual de la

historia; es decir, la relación entre la estructura textual –abarcadaen las dos dimensiones anteriores– y los elementos de la situacióncomunicativa sistemáticamente ligados a ella. Medida a través dedos aspectos:1 Intencionalidad: Corresponde al mensaje que el productor del

cuento quiere transmitir en él. Se mide a través de la concor-dancia entre la intención explicitada antes de escribir el cuentoy la que realmente transmite en el producto terminado.

2 Pertinencia: Seguimiento de las instrucciones del reactivousado. En este caso, es medida a través de la concordanciaentre el número de personajes elegidos y los realmente usa-dos para construir el cuento.La pauta presenta tres niveles de evaluación (3, 2, 1) los cua-

les permiten analizar cada uno de los aspectos que conforman lasdimensiones, de acuerdo a la presencia o ausencia de los indica-dores que los explican. Por otra parte también posee tres catego-rías progresivas (nivel bajo, medio, alto) que aunque en ciertomodo arbitrarios, permiten caracterizar cada dimensión. A partirde dicha evaluación, el niño obtendrá: a) su nivel de desempeñoreal por dimensión en el nivel al que pertenece y b) los aspectosque le hacen falta para lograr un texto narrativo de calidad.

Análisis de los Resultados

Una vez analizados los textos se procedió a la aplicacióndel análisis de varianza de un factor (ONEWAY). El propósitofue identificar si las diferencias entre las medias de los tres gru-

pos del muestreo eran diferencias significativas en el momentode la comparación de las varianzas de los grupos. Posteriormen-te, para determinar la validez de constructo y reconocer cuálespares de medias difieren de las otras, se aplicó Tukey-b o proce-dimiento de comparación múltiple.

Resultados

Los primeros análisis descriptivos mostraron queen los cuentos los niños de cada nivel tenían, por logeneral, un buen manejo de al menos uno de los as-pectos que conforman alguna de las dimensiones.Al hacer un análisis más detallado se encontró queal observar las medias de los tres niveles escolaresen la introducción, no presentaron diferencias sig-nificativas. Sin embargo, a partir de las desviacio-nes estándar (ds) podría decirse que los cuentos pro-ducidos en los niveles de segundo (ds = .77) y terce-ro (ds = .74) compartían características similares quelos hace conformarse como un grupo, no así con loscuentos de cuarto básico (ds = .65).

En cuanto a la construcción del nudo, se presen-tó progresión entre los niveles de segundo (X =.90,ds = .99) y cuarto básicos (X = 2.17, ds = 1.96) y losniveles de tercero (X = 1.53, ds = 1.07) en relación

Tabla 1Resultados descriptivos

Variables Nivel Media ds Mínimo Máximo

Segundo 1.33 0.77 0 3Introducción Tercero 1.63 0.74 1 3

Cuarto 1.83 0.65 1 3

Segundo 0.93 0.99 0 3Nudo Tercero 1.57 1.07 0 3

Cuarto 2.17 1.26 0 3

Segundo 0.53 0.73 0 3Desenlance Tercero 0.87 0.97 0 3

Cuarto 1.53 1.28 0 3

Segundo 1.63 0.61 0 3Coherencia Lineal Tercero 2.33 0.55 1 3

Cuarto 2.57 0.50 2 3

Segundo 0.87 0.72 1 3Coherencia Global Tercero 2.10 0.83 1 3

Cuarto 2.73 0.64 1 3

Segundo 1.40 0.77 0 3Intencionalidad Tercero 1.60 0.77 1 3

Cuarto 2.33 0.80 1 3

Segundo 1.93 0.94 0 3Pertinencia Tercero 2.20 0.85 1 3

Cuarto 2.63 0.67 1 3


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con cuarto. En el desenlace pareciera existir una pro-gresión gradual de los cuentos producidos en los tresniveles; es decir, de segundo a tercero básico y deéste a cuarto básico.

En relación a la coherencia lineal y global, po-dría decirse, si observamos las medias en cada ni-vel, que existe diferencia entre los tres y que éstosavanzan en forma progresiva y gradual, siendo se-gundo básico el grupo que se encuentra en el primerescalón de avance, seguido de tercero y éste a suvez de cuarto. Finalmente, en las variables intencio-nalidad y pertinencia, existe una progresión gradualque se inicia en segundo básico y finaliza en cuarto,afirmando que sí existen diferencias entre los tresniveles. Lo anterior se puede apreciar en la Tabla 1.

Por otro lado, el test de homogeneidad devarianzas permitió identificar que las diferenciasencontradas entre los niveles no son estadísticamentesignificativas en la introducción y que por tanto, noexiste variabilidad ni avance en el uso de criteriosen sus escritos para producir una introducción ade-cuada. En cambio, en las variables de nudo, desen-lace, coherencia lineal y global, intencionalidad ypertinencia, sí existen diferencias significativas en-tre los niveles, lo que nos indica que por lo menosen uno de ellos sí existe progresión.

Por tanto, para contrastar la hipótesis sobre laprogresión en el uso de criterios a la hora de pro-ducir un cuento, se aplicó el procedimiento de com-paración múltiple Tukey-b para las variables queresultaron significativas en el test de homogenei-dad. Los resultados obtenidos fueron los siguien-tes:

En cuanto al nudo, en la Tabla 2 se observa laformación de dos grupos, indicando que los nivelesde tercero y cuarto básicos se comportan como unsolo grupo y, por tanto, no existen diferencias signi-ficativas entre ellos. Por el contrario, segundo bási-co sí se diferencia de los dos anteriores. Lo anteriorpermite afirmar que hay un progreso en el uso decriterios en cuanto al desarrollo del nudo entre se-gundo y tercero básico, pero que no hay un avancesustantivo entre tercero y cuarto básico.

En el desenlace, los niveles de segundo y terce-ro básico no presentan diferencias y se comportancomo un solo grupo; es decir, que a pesar de queexisten diferencias entre sus medias, éstas no logranser significativas. Por lo tanto, tercero básico nopresenta avances significativos en el desarrollo deldesenlace que permitan diferenciarlo de los otrosdos niveles. Por el contrario, cuarto básico sí se di-ferencia significativamente de los dos niveles ante-riores y claramente puede verse como un grupo apar-te que muestra una progresión en el desarrollo deldesenlace (ver Tabla 3).

Tabla 2Tukey-b Nudo

Curso N 1 2

Segundo 30 .93Tercero 30 1.57Cuarto 30 2.17

p < .05

Tabla 4Tukey-b Coherencia Lineal

Curso N 1 2

Segundo 30 1.63Tercero 30 2.33Cuarto 30 2.57

p < .05

Tabla 3Tukey-b Desenlace

Curso N 1 2

Segundo 30 .53Tercero 30 .87Cuarto 30 1.53

p < .05

Estos tres primeros aspectos que en conjunto for-man la estructura narrativa del cuento, indican cómolos niveles de segundo y cuarto básico se diferen-cian y distancian en forma significativa en cada unode los aspectos mencionados; no así tercero básico,que se presenta como un grupo en transición entrelos anteriores niveles.

Con respecto a la coherencia lineal, son las pro-ducciones de segundo básico las que se comportancomo un grupo diferente en relación con tercero y cuartobásico. Es decir, este nivel se diferencia significativa-mente de los otros dos, los cuales, a pesar de que susmedias se diferencian una de la otra, no logran ser sig-nificativas y, por tanto, forman un solo grupo.

En otras palabras, se observa con claridad cómosegundo y tercero básico logran constituirse en el pri-mer y segundo escalón en la consecución de una cohe-rencia lineal que permita ubicarlos dentro de una líneade progreso en este aspecto; no así cuarto básico, que,al parecer, no alcanza mayores resultados que tercerobásico y estanca el avance en este aspecto. En la Tabla4 se puede observar las diferencias de medias.

CABRERA

127

De la misma manera que en la coherencia lineal,en la global también se forman dos grupos, pero eneste caso es cuarto básico quien se comporta comoun solo grupo y el que se diferencia significativa-mente de tercero y segundo básico. Estos dos gru-pos, a pesar de que presentan diferencias entre susmedias, éstas no logran ser significativas y, por tan-to, conforman un solo grupo. Asimismo, se puedeobservar claramente una progresión en la coheren-cia global entre segundo y cuarto básico; en cam-bio, tercero básico no se constituye como un grupo,pues no presenta avances significativos en el desa-rrollo de este aspecto.

En este sentido, los estudiantes de segundo ycuarto básico muestran una progresión al momentode transmitir una intencionalidad en forma clara, noasí tercero básico que no logra presentar resultadossignificativos que lo caractericen como un grupo y,por tanto, sus resultados están al nivel de segundobásico.

En relación con la pertinencia, se forman dos gru-pos, siendo necesario señalar que tercero básico seencuentra en cada uno de ellos. Lo anterior significaque existe variabilidad en este aspecto de la pragmáti-ca y que esto no le permite a tercero básico constituirsecomo un solo grupo. De allí que se presente un salto enla progresión entre segundo y cuarto básico (Tabla 7).Tabla 5

Tukey -b Coherencia Global

Curso N 1 2


p < .05

Estos dos aspectos que conforman la estructurasemántica muestran cómo, a pesar de que tercero ycuarto básico son los dos grupos que logran estable-cer mejores relaciones entre las oraciones que con-forman su cuento, es cuarto básico el que muestrauna mejor coherencia y un sentido global en sus tex-tos. Los estudiantes de segundo básico exhiben elmismo resultado tanto en la coherencia lineal comoglobal. Tercero básico presenta una coherencia li-neal adecuada que lo ubica como un solo grupo jun-to con los de cuarto básico, pero en la coherenciaglobal se comporta como grupo junto con segundobásico, en un nivel inferior al expuesto en la cohe-rencia lineal.

Por otro lado, en el aspecto de la intencionalidad,cuarto básico presenta diferencias significativas conrelación a segundo y tercero básico, actuando comoun solo grupo. Segundo y tercero básico a su vez, nomuestran diferencias significativas a pesar de que susmedias lo indicaban y, por tanto, conforman un gru-po, como lo muestran los datos (Tabla 6).

Tabla 6Tukey-b Intencionalidad

Curso N 1 2


p < .05

3 Los cuentos están escritos tal cual como aparecen en el original,es decir, sin ninguna corrección ortográfica ni de contenido.

Tabla 7Tukey-b Pertinencia

Curso N 1 2

Segundo 30 1.93Tercero 30 2.20 2.20Cuarto 30 2.63

p < .05

En resumen, ambos aspectos pertenecientes a lapragmática, indican que las producciones de cuartobásico se diferencian significativamente de las desegundo y viceversa, pero que las de tercero básicono se diferencian, en general, ni de segundo ni decuarto básico.

Tres cuentos producidos por los niños partici-pantes3 (ver Tabla 8) son tomados como ejemplo paraindicar las diferencias entre segundo y cuarto bási-co, pero no así con tercero básico en cada una de lasdimensiones. En este caso, el cuento de tercero bá-sico representa a los cuentos encontrados en estenivel, los cuales, o bien comparten característicascon los de segundo básico en alguna dimensión, obien con los de cuarto básico en otras.

Los cuentos obtenidos en los tres niveles esco-lares presentan una introducción incompleta, es de-cir, sin uno o dos de los indicadores planteados parasu medición. Por lo general, se encontraban en lasproducciones uno o varios personajes con o sin suscaracterísticas, además de ausencia ya sea de la ubi-cación de éste o éstos en un lugar o en un tiempodeterminado.

En relación al nudo, segundo básico presenta unesbozo o intento de nudo, que con un mayor núme-


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ro de proposiciones que lo amplíen estaría mejordesarrollado. A su vez da término a su historia pormedio de un desenlace considerado abrupto, en estecaso “… y vivieron para siempre”. En cuarto básicopuede verse en la historia una situación problemáti-ca central que se desarrolla coherentemente dándo-le cierre con un desenlace que se desprende de loexpuesto anteriormente. Por otro lado, los cambiosde tercero básico no son sustantivos en relación consegundo básico, que presenta un nudo con accionesincompletas y ausencia de un desenlace que cierrela historia a la que se dio inicio.

En relación con la estructura semántica, tanto encoherencia lineal como global, vemos cómo el cuen-to del nivel de cuarto básico presenta un buen ma-nejo de reglas de conexión, de relación y progre-sión que hace del cuento un todo coherente ycohesionado con un sentido y un eje temático claroque atraviesa toda la historia y que a la vez es pro-gresivo. En segundo y cuarto básico, se muestra unahistoria coherente con algunos errores o ausencias

de manejo de reglas de conexión, que impide enocasiones la claridad en el desarrollo de la historia.En el nivel de tercero básico se presenta la ausenciao fallas en el manejo de las reglas de conexión, rela-ción y progresión que se hacen evidentes al seguirel eje temático que plantea, pues no logra desarro-llarlo hasta el final.

Finalmente, con relación a la pragmática pode-mos observar cómo el cuento de tercero básico nologra cumplir con los criterios de pertinencia y deintencionalidad. Por ejemplo, en relación con la in-tencionalidad, los cuentos de tercero básico, en sumayoría, no logran explicitar la intención elegidacon anterioridad (en este ejemplo la intención ele-gida fue chistoso). Lo anterior indica que en vez deconformar un grupo en esta dimensión, se comportacomo una transición entre el nivel inferior y supe-rior, respectivamente.

Los anteriores resultados pueden cotejarse deigual manera con el número de textos que se obtu-vieron por curso en cada nivel de desempeño. En la

Tabla 8Ejemplos de cuentos por nivel escolar

Segundo básico Tercero básico Cuarto básico

Avia una vez un rei que se llamabafelipefelipe estaba en su castillo y vioun dinosaurioy estaba atacando a un oso queestaba en el bosquey felipe fue en su caballo muyrápido y el osito ya no resistiay el dinosaurio que se llamabagoliat y el principe llego y pelioy boto y el oso y el principe llevoal oso pal castilloy vivieron para siempre.(IAB/M)

El rey codicioso.En un gran reino vivia unrey codicioso y solitarioy siempre un niño hiba a pedirleun poco de comida y el rey de laventana le gritava no te voy a darcomida un día al niño se le aparesió un ada madrina y la ada ledijo pídeme 1 deseo y el niño ledijo quiero que un día me decomida y al próximo día el reyle dio comida y él como es tancodicioso quería que el niño fuerasu esclavo y el niño lo negó, peroel rey le ofresio de todo y al reytuvo un gran problema tenía quepagar la luz el agua tenía quepagarle a los esclavos y tantodinero quedó sin nada y después elniño tuvo dinero y pudo vivir vienen una gran casa y el rey viviócomo pobre y el niño le dijo que lacodisia no lleva a nada y despuésel niño vivió feliz.(RR/M/4°)

Abia una bes una princesahija del rey y vio un osodurmiendo,y la princesa lo dispertoy le dijoporque estas durmiendo aquísi mi papa te be me ba retary castigar y nunca te bere masy vino una bruja muy pero muymala y nunca disperto masen un año masy vino el osoy el oso quedo ai dormido.(AEG/8/F)

CABRERA

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Tabla 9 puede observarse cómo tercero básico seencuentra muy cercano a segundo y cuarto básico,de acuerdo a cada dimensión.

En este sentido, podemos corroborar las inter-pretaciones anteriores, las cuales nos indican quetercero básico se comporta como un grupo en tran-sición con el curso anterior y posterior a él, en lascategorías progresivas que se han trazado.

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio en rela-ción al adecuado uso de la superestructura, la es-tructura semántica y la pragmática en la producciónde cuentos, no están alejados de los que pudieronhaberse obtenido décadas atrás. Desafortunadamen-te, en la enseñanza de la escritura, sigue imperandola concepción de la escritura como un instrumentoque hay que dominar, olvidando que el escribir vamás allá de este uso (Kaufman & Rodríguez, 2001).De esta manera, vemos cómo tras este énfasis se hasolapado y dejado de lado un importante trabajo enlas dimensiones que permiten constituir un texto consentido: la superestructura, estructura semántica yla pragmática.

La tendencia encontrada en los cuentos analiza-dos es la del esquema típico que subyace en las pro-ducciones narrativas. De acuerdo a Shapiro yHudson (1997) el niño estructura el contenido de uncuento a través de una secuencia culturalmente de-finida por un principio, un problema, una resolu-ción y un final. En otras palabras, la superestructuradel texto narrativo. Dicha dimensión se ha trabaja-do con mucho énfasis al momento de enseñar a pro-ducir un cuento, pues los grupos que participaronen este estudio tienen claro el esquema que identifi-ca a este tipo de texto.

Los cursos no muestran diferencias significati-vas al iniciar una historia y, por el contrario, se pudoapreciar cómo en cada uno de ellos se alcanza unbuen desarrollo a pesar de la ausencia de informa-ción, lo que puede estar relacionado con la poca ri-queza de vocabulario. En segundo y cuarto básico

se aprecia un cambio en su desempeño en relación alos aspectos del nudo y desenlace. Dicho cambiomuestra una progresión notoria en el desarrollo dela historia en el nivel de cuarto básico. En tercerobásico no ocurre lo mismo pues las historias produ-cidas no son claras en coherencia con estos aspec-tos.

Con el incremento en la edad, los niños constru-yen historias más coherentes y cohesivas (Shapiro& Hudson, 1997). Ahora bien, la coherencia lineal–aspecto que permite una cohesión del texto–, esestablecida en las historias por el uso de referenciaslingüísticas como la pronominalización, definitivi-zación, elipsis, conectivos causales y temporales, loscuales van apareciendo cada vez más a medida quese avanza en cada uno de los niveles. Para ejempli-ficar el uso de estas reglas de recurrencia y de co-nexión tomaremos algunos fragmentos de los textosnarrativos producidos por los niños participantes4.

En cuanto al uso de los mecanismos de recurren-cia se pudo observar cómo los niños utilizan procedi-mientos anafóricos y de elipsis en sus producciones:

....“el gato miraba mucho a las gatas y ellas tam-bién miraban al gato...” (MPR /F/7)

Al usar el pronombre personal ellas, en vez delas gatas, lo que está haciendo la niña es hacer usode una anáfora que le permite referirse al personajeque nombró anteriormente.

“Había una vez un bosque lleno de seres vivos.Pero el problema era que el bosque estaba divi-dido en dos partes...” (MAI/F/9)

En el fragmento anterior, la niña elige un artícu-lo definido “el”, para reemplazar el artículo indefi-nido “un” presente al inicio de su cuento.

Tabla 9Cantidad de cuentos por nivel de desempeño en cada dimensión.

Niveles Superestructura Estructura Semántica Pragmática

2do 3ero 4to 2do 3ero 4to 2do 3ero 4to

Nivel Bajo 21 14 9 4 16 4 8 5 4Nivel Medio 8 11 7 16 9 12 17 16 6Nivel Alto 1 6 14 10 5 14 5 9 20

4 La ortografía y redacción de todos los ejemplos dados en estaparte corresponden a los textos creados por los niños de lamuestra. Las iniciales indican el nombre del niño, el sexo y laedad respectivamente.


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“Habia una ves dos niños en un Bosque jugan-do al tenis El ermano le pego a la pelota muifuerte y la tuvo que ir a buscarla con su herma-na i cuando la encontraron Ø5 vieron una casa...”(HYT/M/8).

Este es un ejemplo de elipsis nominal donde lasupresión o no-aparición del pronombre ellos, pue-de ser recuperado a partir de la primera proposiciónexpresada en el texto y a través de la pregunta ¿quié-nes fueron los que vieron una casa? Es decir, la in-formación es recuperada a partir del co-texto.

De la misma manera, en el uso de las reglas deconexión pudimos observar cómo los niños hacenuso de conectivos causales y temporales en sus pro-ducciones, a saber:

“havia una vez un dinosaurio muy furioso ti-rando fuego todos los animales corrían y grita-ban cuando le tiro fuego al león más pequeñoentonces el dinosaurio dejo de tirar fuego...”(CF/M/7)

El elemento adverbial havia una vez marca elinicio de un período de la historia que nos ubicadentro de un tiempo amplio no determinado; el ele-mento adverbial cuando marca un período dentrodel anterior, acotando mucho más el tiempo en elque transcurren los eventos y el conector entoncesdentro del texto está marcando una relación causaldel por qué uno de los personajes de la historia dejóde realizar la acción que estaba llevando a cabo. Laconexión causal y temporal, con el uso explícito deconectores o la marca implícita de esta conexión,favorece la organización del texto narrativo y unadecuado desarrollo de las acciones centrales o nu-cleares del cuento que se ha producido.

Según Hedberg y Fink (1996) en los tres prime-ros niveles escolares se evidencia un aumento en eluso de conectores dentro del texto, lo que permiteobtener un cuento cada vez más cohesivo y coheren-te. Aunque en nuestro estudio se encontró el uso delas reglas de recurrencia y de conexión, es importan-te destacar que entre tercero y cuarto básico no existeuna progresión en este aspecto y que por tanto, elavance entre ellos no es notorio ya sea por la falta deuso o uso indebido de los elementos nombrados. Estohace que ambos grupos se comporten como uno solo.

Una gran distinción fue observada en la cohe-rencia global, pues confirmamos que tercero bási-co tiene un manejo en la coherencia lineal, pero no

en la global. En esta última se comporta como unsolo grupo con segundo básico. Esto nos indica queel usar las referencias lingüísticas enunciadas no ne-cesariamente hace del cuento un producto coheren-te y cohesionado, y en últimas, con una coherenciaglobal clara para el lector.

En este sentido, el niño puede contar historias ab-surdas, pero para que se entiendan, tienen que teneruna secuencia lógica, una estructura clara y elementoscoherentes (Gómez & Alonso, 1992) que permitan verla escritura como un proceso de construcción de signi-ficado y no como un simple instrumento.

A continuación se presentan dos ejemplos rea-les que permiten clarificar a qué nos referimos cuan-do hablamos de coherencia global:

La reina convertía a una hormiga en araña.El dinosaurio se comió.

La reina convirtió al dinosaurio en culebra.Los niños llegaron. Alguien se murió. (FJV/M/8)

En este primer ejemplo, no se encuentra una re-lación explícita entre las proposiciones, por tantoes indispensable que el lector haga una interpreta-ción. Aún así, se hace difícil identificar que existeun eje temático; es decir, el hilo conductor que atra-viesa toda la historia y que permite observar unacontinuidad. En otras palabras, el cuento simplemen-te no presenta un eje temático.

Un dinosaurio estaba jugando yaparece un dinosaurio malo.

El dinosaurio malo se come al bueno.No le gusta y lo devuelve y se muere.

Aparece otro dinosaurio malo que se come albueno y finalmente muere. (RE/M/8)

En este segundo ejemplo, se observa un eje te-mático claro que cruza toda la historia, y aunquealgunas partes deben interpretarse, esto no interfie-re en la identificación del hilo conductor del cuen-to. De esta forma estamos frente a un cuento queevidencia una progresión y relación de las proposi-ciones clara en la historia.

Las diferencias en la estructura semántica (repre-sentada en la coherencia lineal y global) de tercerobásico, nos indican que tal vez una de las razones porlas que no lograron construir cuentos con un sentidoglobal y poder así constituirse como un grupo dife-rente dentro de una línea progresiva, fue el no tenerpresente a quién estaba dirigido ni la intencionalidadque querían transmitir con el cuento que producirían.Este hallazgo es apoyado por otras investigaciones,en donde se concluye que desarrollar la conciencia

5 El símbolo Ø es usado para designar la no aparición del pro-nombre.

CABRERA

131

tanto del destinatario ausente como la intencionali-dad permite mejorar la calidad del texto que se pro-duce (Álvarez, 1996a; Marín, 1999)

En resumen, este estudio muestra cómo, aunquese presenta un avance en cada uno de los niveles es-colares en las dimensiones evaluadas, éste no es sig-nificativo en todos los niveles. Entonces cabe pre-guntarse ¿qué pasa con aquellos niños cuyas produc-ciones presentan un mejor manejo del lenguaje a ni-vel sintáctico, pero que no logran producir textos co-herentes? ¿Qué trabajo debe hacerse dentro del aulapara que más allá de que los cuentos presentados cum-plan con requisitos de caligrafía y gramática, cum-plan también con criterios de coherencia y cohesión?

Implicancias Pedagógicas

La producción de historias es una tarea frecuente-mente usada dentro del aula con el fin que los niñosdesarrollen su competencia textual. Los hallazgos deeste estudio indican cómo debe hacerse énfasis en al-gunas dimensiones más que en otras, en el momentode ayudar al niño a que sea más competente a la horade producir un texto de este tipo. El foco aquí no sóloresalta que debe ponerse atención a la superestructuracomo el esquema del texto sino, por el contrario, a laestructura semántica y la pragmática, dimensiones quepermiten construir un texto coherente y cohesionado.

Consideramos que al focalizar la atención comodocentes en las dimensiones elegidas en este estu-dio, se estará apuntando a resolver un problema pro-fundo de contenido. De esta manera, al hacer usode la pauta usada en este estudio o cualquier otraguía que permita evaluar el desempeño del niño enel desarrollo de este tipo de tareas, es importantetener presente que no se está dando un rótulo a losniños como mejores o peores productores de textos.Por el contrario, le permite al docente identificar enqué aspectos presentan dificultades a la hora de pro-ducir un cuento, así como ubicarlos en el nivel dedesempeño en el que realmente se encuentran.

Asimismo, el incrementar la competencia paraproducir textos en los estudiantes no depende deconstruir o evaluar un solo cuento, sino de construiry evaluar un conjunto de ellos, que al final y poraproximaciones sucesivas le van a permitir al estu-diante afianzar sus competencias a la hora de escri-bir (Serrano & Peña, 1998).

El limitado número de personajes, característi-cas y descripciones que usan los niños en sus cuen-

tos indican otra dirección de intervención. El traba-jar con ellos antes de escribir su historia, cuáles sonlos personajes que harán parte de ella y la elicitaciónde sus características, es decir, sus cualidades, sen-timientos y posibles pensamientos, les permitirá pro-ducir un texto más elaborado y al mismo tiempo in-crementar su vocabulario.

Finalmente consideramos que el análisis deta-llado en las dimensiones trabajadas es otra interven-ción que puede aplicarse en el momento de enseñara producir un cuento, tanto en niños con o sin difi-cultades de aprendizaje. Asimismo, este análisispermite tanto al profesor como al niño: a) un reco-nocimiento de las dificultades, b) hacia qué lugarapuntar para desarrollar cada vez más su competen-cia textual y c) un avance gradual en la producciónde este tipo de texto.

Referencias

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132

Anexo

De los diez personajes que están en esta hoja escoge cinco de ellos, enciérralos en un círculo y con ellosescribe una historia.

Con los personajes que elegí escribiré un cuento:

1. Triste

2. Chistoso

3. De miedo

4. De terror

5. Lleno de sorpresas

6. De amor

7. De ternura

8. Para aprender algo

9. De aventuras

10. De fantasía

11. De magia

CABRERA


PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 133-141

Reflexión y Propuesta de Profesores de Educación Básica Egresados dela Universidad de Playa Ancha Acerca del Contenido Curricular

de su Formación Inicial y Psicológica

Reflection and Proposal of Elementary Education Teachers From theUniversity of Playa Ancha About the Curricular Content

of Their Initial and Psychological Training

Gianina DávilaPontificia Universidad Católica de Chile

La preocupación por la educación ha convertido a la formación de los profesores en un punto estratégico de transforma-ción, a partir del cual, se lograría el mejoramiento de la calidad educativa. El objetivo de esta investigación es obtenerhipótesis acerca de la formación psicológica que es necesaria para los futuros maestros, desde la comprensión que elloshacen de su práctica pedagógica. La metodología utilizada para el estudio es de tipo cualitativa. Los principales temasdiscutidos por los profesores se refieren a fortalezas y debilidades de la formación inicial, dificultades al llegar a lapráctica, consecuencias del ejercicio docente, macro contexto de desempeño, micro contexto de desempeño, significa-dos sobre educación y trabajo pedagógico, propuestas de los profesores sobre su formación inicial, psicológica y sobreaspectos laborales. La propuesta que los profesores hacen sobre la asignatura de psicología, y a partir de ella a laformación docente en general, es que las teorías educativas se vinculen con la realidad escolar, específicamente, que laasignatura sea un apoyo para establecer relaciones de colaboración con los demás actores educativos.

The concern for education has turned teachers’ training into a strategic point of transformation, from which theimprovement of educational quality would be achieved. The objective of this study is to obtain hypothesis about thepsychological preparation that is necessary for prospective teachers, from their understanding of their pedagogic practice.The methodology used is of qualitative type. The main topics discussed by the teachers refer to strenghts and weaknessesof their education, difficulties when starting their practice, consequences of their work as teachers, macro context andperformance, meaning of education and pedagogic work, proposals about their initial psychological, and work relatedissues. The proposal that teachers make on the psychology subject, and starting from it to educational training ingeneral, is that educational theories should be linked to the reality of the school, specifically, that the subject should bea support to stablish collaborative relationships with the other educational actors.

Introducción

La sociedad actual exige que las institucioneseducativas formen personas capaces de funcionaren sistemas sociales complejos, y que puedan res-ponder en forma creativa a las demandas que se lesplantean. Esto se traduce en nuevos roles para elprofesor, según los cuales debiera existir una pre-ocupación especial por el aprendizaje, la creativi-dad y el enseñar a los niños a pensar.

Si bien la psicología educativa tiene importan-tes desarrollos teóricos que pueden servir de apoyoal profesor en su labor pedagógica en este nuevocontexto educativo, es necesario determinar desdela reflexión que el profesor hace de su práctica pe-

dagógica, lo que concretamente necesita conocer deesta área. De esta manera ayudamos a acercar la for-mación inicial a la práctica pedagógica y a priorizarlo relevante dentro del proceso de renovación de laformación de profesores (Ahumada, 1994;Imbernón, 1998).

Esto es lo que pretende esta investigación, cuyoobjetivo principal es determinar los desafíos quedebe enfrentar la formación inicial y psicológica defuturos maestros. Para tal efecto se buscó provocarla reflexión de los profesores, desentrañar su cono-cimiento pedagógico específico, con el fin de com-prender los desafíos que encuentra el profesor en supráctica pedagógica, conocer y analizar críticamen-te la formación inicial y cómo ésta llega a convertir-se en un problema o en una ventaja, y crear una pro-puesta desde la opinión de los profesores egresadosde la Universidad de Playa Ancha, respecto a su for-mación inicial y psicológica.

Gianina Dávila, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida ala autora. Psje. Peatonal 4, Block B, Depto 34, Iquique, Chi-le. Fono: (57) 38 02 20. E-mail: [email protected]

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Antecedentes Teóricos

Para llegar a conocer la propuesta de los profeso-res acerca de su formación inicial, es útil entender elconcepto de conocimiento pedagógico específico,introducido por Woods (1995). Éste se refiere a que,si bien en la estructura social todas la personas tienenuna idea de lo que hace o debiera hacer un profesor –es decir un conocimiento pedagógico– existe un co-nocimiento pedagógico específico que es estableci-do en la función docente, necesitando un conocimientoproposicional previo, lo que permite posteriormenteemitir juicios situacionales basados en la experien-cia, la teoría y la práctica pedagógica (Imbernón,1998). Este conocimiento el profesor lo va constru-yendo y reconstruyendo constantemente durante suexperiencia profesional, en su relación con la teoría ycon la práctica. Este estudio pretende acceder a eseconocimiento, poseído sólo por profesores, para quea partir de su reflexión se puedan establecer hipótesissobre la formación psicológica que es necesaria paralos futuros maestros.

Sobre el tema se han realizado múltiples estu-dios a nivel teórico y empírico que es preciso anali-zar para saber desde qué nivel parte esta discusión.1

Desde el estudio de los nuevos roles del profe-sor (Bralavski, 2000, en Bar, 2000; Rivas, 1995) enconsideración de los cambios contextuales (socia-les, educativos, etc.), se ha determinado que el pro-fesor debiera manejar competencias vinculadas a laresolución de problemas y debiera estar preparadopara facilitar un aprendizaje cada vez más autóno-mo. Esto sin olvidar la importancia del profesor enla formación de valores, dentro de un sistema socialdonde los valores cambian con rapidez. Por otraparte, Castro (1992) y Magendzo (1992) planteanla renuncia a un perfil homogéneo, con el fin de evi-tar el conservadurismo en el ejercicio profesional.Lo anterior, responsabiliza a cada centro de estu-dios sobre su papel en la determinación del perfilprofesional que se pretenda formar, en considera-ción a las necesidades del contexto social y culturalde su entorno.

El estudio de las experiencias educativas exitosas(Arancibia, 1994; Cheng, 1996), también aporta alconocimiento de las necesidades del nuevo perfil delprofesor. Desde estos estudios se concluye que los

profesores deben ser flexibles para trabajar en dife-rentes contextos, poseer expectativas altas hacia susalumnos, tener habilidades verbales y no dedicar tiem-po a actividades no relacionadas con el aprender.

Sobre el desempeño del profesor se han realiza-do múltiples evaluaciones (Arancibia, 1992, 1994;Medina & Villar Angulo, 1995; Mineduc, 1998;Pascual, 1995; Schiefelbein, 1992, en Vaccaro,1994), a partir de las cuales se puede concluir quelas dificultades más comunes de los profesores serefieren a problemas de índole formal, en el sentidoque el maestro desconoce la rutina escolar; debili-dades metodológicas, en el sentido de adaptar sumetodología a diferencias individuales; falta de he-rramientas de evaluación, para hacer diagnósticosde la realidad escolar; y dificultad para establecerrelaciones de cooperación.

En muchas ocasiones se relacionan estas difi-cultades del profesor en su práctica pedagógica condebilidades de la formación inicial (Ahumada, 1994;Arndt, 1996; Birgin & Terigi, 1998; Canales, 1992;Castro, 1993, en Hawes & Donoso, 1993; Imbernón,1996, 1998; Riveros & Bustos, 1996; Torres, 1995),una formación que separa teoría y práctica, produ-ciéndose una dificultad para encontrar el significa-do práctico del saber pedagógico. La formación pre-senta una desvinculación entre los contenidos y estádesvinculada de su carácter histórico y social.

Por otra parte, estas exigencias a los nuevos rolesdel profesor, las dificultades en su práctica pedagógi-ca y las debilidades identificadas a la formación ini-cial, han incentivado el nacimiento de procesos derenovación de la formación inicial. No obstante, di-versos autores mencionan la ausencia de la opiniónde los profesores en dichos procesos de renovaciónde la formación inicial (Ahumada, 1994; Gysling,1994; Valderrama, 1993, en Hawes & Donoso, 1993;Imbernón, 1998), siguiéndose más bien modelos teó-ricos en éste proceso, realizándose transformacionesal currículum, pero manteniéndose su misma estruc-tura y el mismo modelo que la sustenta.

El objetivo de esta investigación es generar hi-pótesis relevantes acerca de los desafíos de la for-mación en psicología para futuros maestros, a partirde la reflexión que hacen ellos de su conocimientopedagógico específico.

Los objetivos específicos son:1. Comprender los desafíos que encuentra el pro-

fesor en su práctica pedagógica.2. Conocer y analizar críticamente la formación

inicial, y cómo ésta llega a convertirse en un pro-blema o en una ventaja.

1 Sólo se revisan algunos estudios respecto a los temas posterior-mente propuestos, de tal manera que puedan ubicar al lector enla discusión. No se trata de una profunda revisión de estos te-mas, pues no es necesario en el contexto de este estudio.

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3. Crear una propuesta desde la opinión de los profe-sores egresados de la Universidad de Playa Ancharespecto a su formación inicial y psicológica.

Método

Para conocer la propuesta del profesor, se aplicaron los pro-cedimientos metodológicos de la grounded theory (teoría confundamento empírico) de Glasser y Strauss (Strauss & Corbin,1990). Esta metodología se define por los autores como un “mé-todo inductivo para el desarrollo de modelos teóricos”. Los pro-cedimientos de este método incluyen pasos y reglas referidos ala selección de la muestra, a la recolección de los datos, y alanálisis de los mismos, los que se desarrollan paralelamente yno en fases consecutivas.

Recolección de Datos

La elección de los profesores fue producto de realizar un estu-dio de caso, en este sentido, el caso sería la Universidad de PlayaAncha. Pero también se incluye la estrategia del muestreo teórico,puesto que conforme se obtenían categorías a partir del análisis, seoptaba por determinados actores que pudiesen aportar a maximizarla variabilidad de los resultados que iban decantándose.

Por otra parte, con el fin de triangular los datos obtenidos,se opta por incluir dos momentos de recolección y análisis dedatos. En el primer momento, a través de entrevistas semi-es-tructuradas, es decir, a partir de una serie de temas eje, se invitóa los entrevistados a referirse acerca de sus conceptos de apren-dizaje, sobre los desafíos que deben enfrentar en su prácticapedagógica, su opinión y propuesta frente a su formación ini-cial y psicológica. En el segundo momento de recolección, sepretendió estudiar la propuesta obtenida a partir del análisis dedatos que se origina en el momento anterior. Para ello se incluyóun focus group, que permitiese discutir este tema, a partir de undocumento-resumen que se leyó en forma previa.

Participantes

La muestra estuvo constituida por profesores de educaciónbásica egresados de la Universidad de Playa Ancha, en total 17entrevistados. De éstos 9 eran profesores nóveles, es decir, conmenos de tres años de experiencia, y 7 profesores de más de diezaños de experiencia. En cuanto a las características de su lugar detrabajo, 12 de ellos trabajaban en escuelas municipales, 4 en es-cuelas particulares subvencionadas y 1 en una escuela particular.Todos trabajaban en escuelas pertenecientes a las comunas de Viñadel Mar y de Valparaíso. Referente al sexo, 15 eran mujeres y 2hombres. En cuanto al momento de recolección, 9 de ellos fueronentrevistados individualmente, y 7 fueron parte del focus grouprealizado en el segundo momento de recolección (ver Tabla 1).

Análisis de los Datos

El análisis de los datos se realizó según plantean estos pro-cedimientos, es decir, mediante la codificación abierta, selecti-va y axial. En primer lugar, se realizan las primeras codificacio-nes de los datos que se recolectan, y que se registran en formaverbal y gráfica, luego se realiza un proceso de comparaciónpermanente de los datos analizados, hasta obtener un modelodescriptivo y relacional del objeto de estudio, en este caso, lapropuesta de los profesores acerca de su formación inicial y psi-cológica.

Resultados

A continuación se presentará una síntesis de losresultados más relevantes obtenidos en este estudio,dando prioridad a las relaciones que se establecencon la categoría considerada más relevante, y cómoa partir de toda la reflexión que hacen los profeso-res son capaces de crear una propuesta coherentecon las dificultades que afrontan en su práctica pe-dagógica, con el fin de transformar la actual reali-dad escolar.

Las categorías identificadas fueron: fortalezas ydebilidades de la formación inicial, dificultades alllegar a la práctica, consecuencias del ejercicio do-cente, macro contexto de desempeño, micro con-texto de desempeño, significados sobre educacióny trabajo pedagógico, propuestas de los profesoressobre su formación inicial, psicológica y sobre as-pectos laborales. La Figura 1 resume los diversosaspectos involucrados y las relaciones que son esta-blecidas entre ellos.

Las dificultades son la categoría considerada másrelevante, convirtiéndose en el eje central de su discur-so y en torno al cual se construyen una serie de plan-teamientos, explicativos y comprensivos, en términosde causas, efectos y contexto de estas dificultades. Losproblemas del profesor fundamentalmente se refierena la dificultad que tiene para entablar relaciones decooperación con los demás actores educativos y consus propios colegas. El profesor novel siente rechazode parte de sus colegas, lo que se manifiesta en actitu-des hostiles y en el hecho de no acogerle sus deman-das o proyectos innovadores. Esto es interpretado comoun miedo de los profesores más experimentados a per-der espacio en lo laboral, o por la inseguridad existen-te, tanto en los novatos como en los profesores másexperimentados, en sus propias capacidades. Para en-frentar este rechazo los entrevistados opinan que la for-mación –lo que después se sistematiza en la propues-ta– se debe preocupar por desarrollar habilidades so-ciales en el profesor, de formar actitudes de colabora-ción y de fomentar la seguridad en sí mismo.

Tabla 1Descripción de la muestra

N° de Sexo Procedencia Años deParticipantes Participantes Experiencia

T 1° 2° M F P PS M Menos Másde tres de diezaños años

16 9 7 2 14 1 4 11 9 7

REFLEXIÓN Y PROPUESTA DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

136

“...entonces de repente no te prestan ayuda, túdices, oye cómo puedo hacer esto, cómo lo hicistetú, eh, no eso tienes que verlo tú sola...” (1; 31)

“Eso, que uno se contagia con los otros profe-sores, uno le dice oye voy a hacer esto, quiero ha-cer esto, ay, ojalá que te resulte, o sea como que tetiran el avión abajo, pero es que ese curso aquí, esque ese curso allá, y nunca traen materiales, ojaláque te traigan las cosas...” (2; 27)

Para el profesor también es difícil establecer re-laciones de cooperación con los apoderados y conla comunidad, alianzas que el profesor consideraimportantes, desde sus significados de educación ytrabajo pedagógico. Según estos significados delprofesor las capacidades personales están en partedeterminadas por la mediación social, por lo cual elprofesor se plantea como objetivo de trabajo el pre-parar al apoderado como mediador del aprendizajede su pupilo. Por otro lado, el trabajo con la comu-nidad permite incluir el entorno del niño, haciendoel aprendizaje más pertinente, y a su vez, ayuda a lacomunidad a revivir sus tradiciones. De esta mane-ra esta alianza funcionaría como una fortaleza paratrabajar en medios de alta exigencia y para desarro-llar su labor en escuelas de desempeño difícil.

“...porque sin la ayuda de ellos yo no lo puedohacer, y lo otro hacer saber al apoderado que uno noes el que lo sabe todo, pero tampoco va aceptar quete cuestionen, porque te cuestionan y usted por qué,cuesta un poco al apoderado ubicarlo...” (7; 51)

Sin embargo, la dificultad del profesor para aliar-se con los apoderados y la comunidad se relacionacon características del macro contexto, el cual ex-plica la baja participación de los actores como con-secuencia de la sociedad autoritaria que existió enel pasado y de la cual aún existen resabios, lo queno ayuda a que los actores asuman nuevos roles másactivos dentro de la escuela.

“...durante mucho tiempo vivimos en el paísuna situación difícil que marcó harto a todo estetipo de población y por eso cuesta mucho recupe-rar la participación que hubo antiguamente...” (6;23)

Por otra parte, el desencuentro es también conlos protagonistas de este proceso de enseñanzaaprendizaje, los alumnos. Las áreas de dificultad delprofesor se refieren al manejo conductual y el lo-grar motivar para el trabajo escolar, sobretodo enescuelas de desempeño difícil. Además se declaracon una escasez de recursos metodológicos paraenseñar y los que posee son inefectivos.

“...a nosotros nos enseñaron a trabajar en es-cuelas que no tienen tantos problemas como estasescuelas periféricas, las escuelas de desempeño di-fícil que les llaman, que tienen muchos problemasque a nosotros no nos enseñaron, yo nunca me ima-giné que era cierto que había alumnos que toda-vía no tienen agua potable, aquí a los chiquillosles llega el camión del agua dos veces a la sema-na, y los otros días no tienen para bañarse todos

Educación Inicial

Dificultades enel Desempeño

Consecuenciasde Dificultades

Significadosde Aprendizaje

y TrabajoPedagógico

Propuestas parala Formación

Inicial Psicológica

Macro ContextoCultural, Gremial y

Educativo que Influyeen las Dificultades

Micro Contextoque Influye en las Dificultades.

Características de laComunidad a la que se Atiende

Figura 1. Relaciones entre las categorías.

DÁVILA

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los días, no tienen luz, si aquí llueve un poquito nopueden venir a clases porque no tienen paso...”(2; 24)

Por último, también declaran la dificultad quetienen para aliarse con otros profesionales, especí-ficamente con psicólogos, debido a la comunicaciónpoco efectiva que existe entre ambos.

“Con los psicólogos yo no tengo buena rela-ción, porque a veces llevan a psicólogos, porquelos psicólogos piensan que tú en cierta forma soytonto, o sea te mandan una lista de cosas, tienesque sentarlo adelante, tienes que hacerlo sentirimportante, y tú lo haces...” (3; 33)

Cabe destacar que en relación al micro contex-to, referido en general a las características de losagentes educativos y de la escuela, también existenfactores que se relacionan con la dificultad del pro-fesor para aliarse con los apoderados y la comuni-dad en general. Dichos factores se refieren a lascreencias de apoderados y de algunos profesores,denominadas creencias de escuela academicista, lascuales definen como roles del profesor la enseñan-za de gran cantidad de contenidos y a un ritmo ace-lerado, igualando exposición a aprendizaje, siendopara estos actores, ésta la labor más importante arealizarse en la escuela.

“...y empiezan a comparar con otros colegios,siempre hay eso, profesora sabe que en otros cole-gios pasan más materia y los niños ya tienen otrocuaderno...” (7; 9)

“...eh, vas lento, o los niños no te aprenden, olos apoderados dicen en relación a los niños de otroscolegios están atrasados ...” (8; 20)

Por otra parte, la dificultad para trabajar cola-borativamente, le impide al profesor obtener apoyopara realizar transformaciones en la escuela. Comoconsecuencia de ello, en vez de transformar la rea-lidad educativa, muchas veces se adaptan a lo yaexistente para no ser mal evaluados, siendo lo yaexistente muchas veces determinado por estas creen-cias de los actores educativos, creencias de escuelaacademicista.

“...tú estás con todas las ganas y te dicen nosabes que no hagas eso porque estos cabritos, por-que estos cabritos aquí y allá, entonces de repentetú te contagias también, entonces tú dices no, no lovoy a hacer, entonces uno se va contagiando con elresto de las personas...” (1; 31)

“..y no llega a cambiar el sistema, sino que lle-gas a ser parte del sistema” (8; 25)

“...preocupar más en entregar contenidos quepreocuparse de si los niños aprenden...” (8; 20)

Sin embargo, a pesar que los factores contextua-les ayudan a explicar la existencia o permanenciade las dificultades del profesor, los profesores en-trevistados en general creen que éstas son principal-mente atribuibles a debilidades de la formación ini-cial.

El principal problema de la formación inicial,referido por los maestros, se refiere a que esta for-mación no es pertinente para la realidad escolar, esdecir, la formación actual prepara para un ideal im-posible, para trabajar con niños como si estuviesensolos y aislados, cuando en realidad se debe traba-jar con niños en consideración de su entorno y aten-diendo a realidades muy heterogéneas. Dentro deesta crítica, se incluye a la asignatura de psicología,la cual es criticada por ser demasiado teórica, sinuna vinculación sistemática de esta teoría con el tra-bajo pedagógico, por lo cual la teoría carece de re-levancia para el profesor.

Esta debilidad de la formación, es relacionadacon las dificultad para enseñar en escuelas de desem-peño difícil, contexto que exige gran creatividad delprofesor en cuanto a la implementación de diversasestrategias educativas. En relación a esto, el profe-sor cree que ser coherente con los significados deeducación y trabajo pedagógico –significados quefundamentalmente determinan que el centro del pro-ceso es el alumno–, es difícil en una escuela (defini-da en sus características dentro de la categoría demicro contexto) que por lo general presenta salassobrepobladas de alumnos, alumnos que con fre-cuencia presentan problemas de aprendizaje y bajasexpectativas sobre lo que su educación puede hacerpor ellos, sumándose a lo anterior una infraestructu-ra en mal estado que no ayuda a promover la con-centración en las tareas.

“...porque yo encuentro que la universidad nosenseñó muchas cosas, pero nos enseñó como en unarealidad como bien distinta, nunca nos tiraron comoa los leones, el primer año nos tiraron a una pre-práctica pero bien sencilla, pero nada que ver coneste tipo de escuela, entonces de repente las meto-dologías las puedes usar en las escuelas de abajo,qué sé yo, hacerle dibujitos, a ellos les sirve. (..) encambio aquí. Aquí estamos tratando de, en lo per-sonal, estoy tratando de trabajar en grupo, cuesta,cuesta,...” (2; 10)

Consecuencia de lo anterior, es decir, de la for-mación poco pertinente a la realidad escolar quedetermina dificultades para enseñar en escuelas dedesempeño difícil, es que lo profesores autodevalúansu desempeño en estas escuelas, ya que por lo gene-


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ral, se tiende a mantener en ellas un bajo nivel deexigencias, y de aparecer alumnos destacados, ellosno son adecuadamente estimulados.

“... entonces es otro el aprendizaje que tienenellos, el aprendizajes es mucho más lento. Aquí delo mínimo, lo mínimo...” (1; 8)

En suma, esta formación idealizada, los prepa-ra, pero para trabajar con niños “normales”, solos, ycon realidades homogéneas. Muy diferente es la rea-lidad en escuelas de desempeño difícil, en las cua-les los niños son diversos entre sí, con frecuencia setrabaja con grupos numerosos y con alta probabili-dad aparecen dificultades de aprendizaje.

Problemas más específicos de la formación –loque se categorizó como falta de efectividad, es de-cir, que no se logran los objetivos de formación enalgunas asignaturas–, se refieren por ejemplo, a lafalta de profundidad en el tratamiento de algunostemas, referidos tanto a aspectos metodológicoscomo de contenido, y lo extemporáneo de la ense-ñanza de la educación de la voz, en relación a suocupación en la práctica.

Consecuencia de esta falta de efectividad en laformación, específicamente en cuanto a la asignatu-ra de educación de la voz, es que la técnica de suuso sea olvidada por el profesor al momento denecesitarla, determinando la enfermedad profesio-nal más frecuente entre los profesores, como es lafaringitis, e inclusive cáncer en las cuerdas vocales.Por otra parte, estas ausencias o falta de profundi-dad de la formación en diversas temáticas, determi-nan que el profesor no se sienta preparado para tra-bajar en medios de alta exigencia.

“La educación de la voz, claro que reclamamos,no sólo yo todas mis compañeras que habíamoshecho clases, y afónicas altiro, te atacaba altiro lagarganta, porque una no estabas acostumbrada ala tiza, para empezar, te da como alergia la cues-tión, y después tú no sabes respirar, que te ahogas,no controlas bien tu respiración, y es una cuestiónfome...” (1; 41)

Hasta el momento se han explicado los factoresque ayudan a comprender las dificultades. Pero tam-bién existen factores que apoyan la labor pedagógi-ca de los maestros, ayudando a mejorar su desem-peño. Estos factores están transversalmente presen-tes en las temáticas abordadas en este estudio.

Así, en cuanto a la formación inicial, los profe-sores valoran la enseñanza del constructivismo du-rante ésta, ya que les ayuda, actualmente, a estarmotivados para realizar transformaciones. Por otrolado, la exigencia a la que fue sometido el profesor

mientras fue estudiante, le ayudó a responsabilizar-se gradualmente de su labor pedagógica, por lo quehoy en día pretende someter a sus alumnos a simila-res exigencias, para ayudar a promover en ellos laresponsabilidad. Por último, el conocimiento teóri-co enseñado en la formación es valorado, siempreque fuera enseñado en vinculación con la realidadescolar, es el caso, no sistemático, de la asignaturade psicología.

“Bueno de partida, una de las cosas que me lle-gó de la UPLA, fue el constructivismo,(..) y a míesa cuestión me dejó como muy clara y me aclarómuchas cosas de cómo hacer digamos la clase, eso,porque en eso fue como vanguardia la UPLA, enconstructivismo, pero en un área, en lenguaje” (4;29)

“...y que yo creo que es una de las cosas princi-pales, cómo te enseñan a ti a enseñar y rescataríaasí la disciplina de ser responsable, porque eso tam-bién es importante el ser responsable el llegar atiempo, esas fueron las cosas más importantes paramí...” (6; 39)

“...en cambio en psicología del aprendizaje notémás contextualización, por eso que me ha ayudadobastante, y eso me fundamenta y me ratifica quesino se enseña la teoría contextualizada es una teo-ría aislada ...” (8; 33)

En relación al micro contexto se refieren a lossiguientes aspectos: a los recursos que son destina-dos a la escuela, especialmente en cuanto a la incor-poración de la enseñanza de nuevas tecnologías; alas características de los alumnos actualmente, loscuales en general, según los profesores, aprendenmás rápido, y los más pequeños están mejor dispues-tos a aprender, y además éstos últimos, son más fá-ciles de controlar; un buen clima laboral que pro-mueve el trabajo en equipo; por último, el nivel edu-cacional de los padres que el profesor relaciona di-rectamente con el interés del niño por aprender.

“Por lo menos aquí trabajamos con hartos me-dios, hay sala de computadores, un centro de re-cursos de aprendizaje, una biblioteca de aula, de‘n’recursos, las niñas que también traen materia-les...” (5; 19)

“...esas alumnas han evolucionado están en otrapará, totalmente distintas, a mí me fascina que lasalumnas sean activas y que pregunten...” (4; 39)

“...nos juntamos siempre, y entonces llegas comomás relajada, y no y los otros colegas impecable, osea apoyo 100%.” (2; 47)

“Mira, la niña que tiene más bagaje, que vienede un hogar de un mejor nivel educacional, la niña

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139

es más abierta, es más extrovertida, se muestra, seexpone, diserta es más libre...” (5; 7)

El análisis de sus dificultades, de los factorescontextuales, así como las debilidades de la forma-ción, ayudan al profesor a crear una propuesta acercade su formación inicial y psicológica, la cual en tér-minos generales plantea que es necesario que la psi-cología sea impartida en vinculación con la reali-dad escolar, sobre todo pensando en la realidad delas escuelas de desempeño difícil. En ellas el profe-sor necesita herramientas teóricas para apoyarse enla enseñanza y en la relación con los distintos acto-res, asumiendo un rol cuidadoso y estratégico deagente de cambio. Si se prepara al profesor para tra-bajar en este medio, altamente exigente de sus ca-pacidades profesionales, podría estar preparado,eventualmente, para desempeñarse en otros.

“...Ser más realista, más concreta para uno, másvivenciales, porque igual en la universidad es comotodo en las nubes, quizá ser como más realista...”(3; 32)

Entre los contenidos específicos que proponenpara la asignatura, está la preocupación por prepa-rar al profesor para aliarse con los apoderados, conel fin de prepararlo como mediador de aprendiza-je. Por otro lado, los profesores recalcan la impor-tancia de conocer cómo los niños aprenden, parapoder ser coherentes en su idea de que el niño es elcentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Perotambién desean que se incluya el conocimiento delas particularidades cognitivas de los adultos, pues-to que ellos también necesitan saberlo para incluiry trabajar con el apoderado. Conocer las dificulta-des del aprendizaje y cómo enseñar a niños queprovienen de contextos hogareños vulnerables, lesayudaría a no etiquetar a los niños de bajo rendi-miento y a establecer metas realistas para estos ni-ños. Así como también saber motivar al trabajoescolar, tanto a los niños como a los apoderadosde sectores marginados, que comúnmente tienenotras prioridades, o bien, tienen bajas expectativasacerca de lo que la educación puede hacer por ellos.Saber enseñar a grupos grandes, para poseer estra-tegias para trabajar con los niños en grupos y demaneras novedosas.

Piden que la psicología les enseñe a trabajar enequipo y en colaboración con otros profesionalescomo los psicólogos, con el fin de poder lograr ob-jetivos de trabajo en pro de la transformación de lacultura escolar. Para ello proponen la integraciónde asignaturas, que permitan el trabajo en conjuntode alumnos de psicología y de pedagogía para que

desde su formación aprendan a conocer el aporteque puede hacer el otro.

El profesor necesita saber cómo transformar lacultura escolar actual, una cultura de escuela cerra-da, aislada y academicista, y el aporte que puedehacer para esto la formación inicial y psicológica.Esto pasa por la preocupación del profesor comopersona, en cuanto a su desarrollo personal, especí-ficamente sobre la promoción de la seguridad en símismo, la habilidad para enfrentar problemas, ca-pacidades comunicacionales, de tal manera que es-tas habilidades y capacidades le permitan, no sólotener los deseos de transformación, sino también lasherramientas personales para lograrlo.

El segundo momento de recolección y análisisde la investigación, permitió confirmar y ampliar losresultados obtenidos. En primer lugar, los profeso-res presentan una reacción de depresión frente a lasmúltiples dificultades que son definidas en el docu-mento y reflexionan sobre la multiplicidad de rolesque tienen y los que socialmente se les adjudican, ysi realmente están dispuestos a asumirlos.

Discuten sobre la ausencia de la didáctica, comoasignatura clave dentro del currículum y que apoya-ría el desempeño de los profesores en escuelas queatienden a medios carenciados.

Por último, plantean la necesidad de unir al me-joramiento de aspectos laborales el mejoramientode la formación inicial. Mejorar los aspectos labo-rales del profesor (política de capacitaciones, aspec-tos remuneracionales, clima laboral abierto a lastransformaciones, no sólo referido a remuneracio-nes, apoyo psicológico al interior de la escuela, ycursos menos numerosos), ayudaría a revalorizarsocialmente la profesión y ello permitiría atraer alos talentos, o a las personas realmente interesadas,a estudiar la carrera pedagógica.

Discusión

La psicología fue de utilidad para los profesorescuando eventualmente se conectaban con la reflexiónteórica de la realidad escolar (es decir, cuando setrataron temas como las dificultades de aprendiza-je, o la comprensión del bajo rendimiento). Sin em-bargo, la orientación que tuvo la asignatura fue lasaturación de teorías educativas, sin un esfuerzo sis-temático por conectar su importancia o aplicabilidaden la práctica pedagógica, por lo cual la consideranteoría sin relevancia o teoría que aprendierondeficientemente.

La consideración de la asignatura de psicología,


140

es sólo un ejemplo concreto de cómo consideran suformación en general, una formación en general sinpertinencia en la realidad escolar.

Esto es reflejo de un currículo bajo el paradig-ma de la racionalidad técnica (Carr & Kemmis, 1988;Davini, 1995; Rodríguez Marcos, 1995), bajo esteprisma que se deriva del positivismo es que se so-brevalora la teoría, por lo cual los problemas de lapráctica se resuelven a partir de su aplicación, y esel profesor el llamado a hacerlo.

El profesor considera que la psicología, así comotoda su formación debiera estar más vinculada con larealidad escolar, especialmente piden que la asigna-tura sea un apoyo para establecer trabajo en colabo-ración con los otros actores educativos. Para ello esnecesario que la asignatura, y el currículo completo,se impartan bajo un nuevo paradigma, que considerela reflexión teórica de la práctica pedagógica, de talmanera de otorgarle más sentido a la teoría que esimpartida, y de poder ampliarlas y analizarlas en lapráctica pedagógica (Carr & Kemmis, 1988; Davini,1995; Hernández, 1999; Imbernón, 2000). Por ende,los temas que trataba la asignatura, tales como ciclovital y teorías del aprendizaje, siguen siendo impor-tantes ya que el profesor debe conocer a las personasque desea motivar a la participación.

Por otro lado, la formación psicológica de losmaestros debiera agregar temas tales como la trans-misión de habilidades comunicacionales, capacida-des de liderazgo y asertividad, con el fin de apoyarmás directamente al profesor en la generación detrabajo en equipo, trabajo que los profesores consi-deran importante para llegar a transformar la cultu-ra escolar tradicional. No obstante, estos temas nonecesariamente deben asignaturizarse, puesto queson habilidades que es necesario tener en cuentapermanentemente. Por tanto, es necesario conside-rarlo como un tema transversal al currículum.

El llamado de los profesores a vincular la for-mación inicial y psicológica a la realidad escolar, esuna pregunta que busca solución, porque a pesar deldiscurso simbólico sobre nuevas alternativas, la for-mación parece permanecer en un status quo. Exis-ten modelos de actuación, un conocimiento peda-gógico presente en quienes inician su carrera do-cente y en formadores universitarios, modelos muyarraigados que, en ocasiones, perpetúan una culturaescolar tradicional basada en la transmisión velozde contenidos. Un tema clave en la erradicación deestos modelos de actuación tradicionales, es la bús-queda de nuevas formas de capacitación paraformadores universitarios. Por otro lado, es necesa-

rio continuar estudiando sobre las estrategias deenseñanza utilizadas en contextos de vulnerabilidad,para descubrir elementos en esta relación que ilu-minen la labor pedagógica de los profesores que tra-bajan en estos medios. Así también, es importanteproseguir con las evaluaciones curriculares, desdela opinión de los profesores, considerando los dis-tintos elementos de la formación inicial, con el pro-pósito de continuar conectando la formación inicialcon la práctica pedagógica.

Los profesores también se refieren al mejora-miento de aspectos contextuales del desempeño do-cente, tan importante para la calidad educativa comoel mejoramiento de la formación inicial, ya que sino se consideran ambos aspectos, el impacto de larenovación en la formación es menor, puesto que seprepara a un profesor que puede trabajar en autono-mía, sin procurarle un contexto de trabajo que lepermita ejercer esa autonomía. Para ello, es necesa-rio seguir incorporando la sabiduría del profesor enlos proyectos educativos, procesos de reforma, y enla renovación de la formación docente.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 143-151

Calidad Educativa del Ambiente Familiar y su Relación con elDesarrollo de Funciones Cognitivas en el Preescolar

Quality of Home Environment and its Relation WithCognitive Development in Preschool Children

María Isidora Recart y María Elena MathiesenUniversidad de Concepción

El presente trabajo describe la calidad educativa del ambiente familiar de 526 familias de niños preescolares entre 4.6 y5.6 años de edad y la relación de esta variable con el desarrollo de funciones cognitivas en estos menores. Se utilizó elHOME para medir calidad educativa y el PMPE para evaluar funciones cognitivas. Como resultado se obtuvo que lacalidad educativa del ambiente familiar se relaciona positiva y consistentemente con el desarrollo de funciones cogniti-vas en preescolares. Se describen y analizan los aspectos e indicadores de calidad que mostraron relación con el desarro-llo de funciones cognitivas.

This article describes the quality of home environment in 526 families of preschool children whose ages ranged from 4.6to 5.6 years and the relation between this variable and the development of cognitive functions in children. The HOMEinventory was applied to measure quality of education and the PMPE test to evaluate cognitive functions. It was foundthat the quality of home environment relates positively and consistently to the development of cognitive functions inthese preschool children. A description and analysis of the various aspects and indicators of quality that showed relationswith the development of cognitive functions in children is presented.

Introducción

El propósito de este trabajo es conocer la rela-ción entre calidad educativa del ambiente familiar yel desarrollo de funciones cognitivas en los preesco-lares.

El tema es de especial interés, ya que nos entregaantecedentes sobre qué aspectos de la familia se rela-cionan con el desarrollo cognitivo de los niños1 enedad preescolar, y por lo tanto, sobre qué variables yaspectos de la familia se podrían poner los énfasis yesfuerzos en el ámbito de políticas generales.

Existe consenso entre los distintos teóricos, que elrol de los padres en los primeros aprendizajes de sushijos es de vital importancia (Bradley, et al., 1989;Bralic, Haeussler & Lira, 1978; Bronfenbrenner, 1979;

Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980; Gordillo& Santoyo, 1990; Lira, Montenegro & Rodríguez,1974; Mathiesen, Herrera, Merino, Villalón & Suzuky,2001) y algunos sostienen que este rol puede apren-derse, y por lo tanto perfeccionarse, de manera de sermás efectivos en lograr niños con un buen desarrollo,especialmente en los primeros años de vida.

La educación parvularia, desde sus inicios, ha vistola necesidad de trabajar en conjunto con los padres.Actualmente la reforma educacional chilena, tanto anivel de educación preescolar como básica se ha des-tacado en crear y fortalecer los canales ya existentes,para incorporar a las familias al proceso educativo desus hijos. Uno de los esfuerzos ha consistido en im-pulsar programas educativos para los padres o encar-gados de los niños, de manera de asegurar la estimu-lación de los menores, tanto para los que asisten aeducación preescolar como para los que no asisten.Existen suficientes antecedentes respecto de que unalto porcentaje del desarrollo de preescolares se ex-plicaría por la influencia de variables del hogar, tantovariables de proceso como estructurales de la familia(European Child Care and Education Study Group[ECCE], 1997; Herrera, Mathiesen, Merino, Villa-lón & Suzuky, 1998; Mathiesen et al., 2001). Al revi-sar estas investigaciones, podemos sostener que existebastante evidencia empírica, internacional y nacio-

María Isidora Recart, Departamento de Psicología. María Ele-na Mathiesen, Departamento de Sociología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser enviadaa María Isidora Recart, Universidad de Concepción, Facul-tad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Casi-lla 160-C, Correo 3, Concepción, Chile. Fono: (041) 204323.Fax: (041) 210266. E-mail: [email protected] trabajo es parte de una Tesis para optar al grado de Ma-gíster en Educación, Universidad de Concepción. Recibiópatrocinio de los proyectos Fondecyt Nº 1980517 y Nº1020364.

1 En todo el documento se utilizará de manera genérica niños,para referirse a niños y niñas.

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nal, que señala que la calidad del ambiente familiartiene relación con el desarrollo y la salud infantil(Bloom, 1964, Bradley & Tedesco, 1982, Gottfried& Gottfried, 1984, Kagan, 1984, Lerner, 1986, todosen Bradley, Mundfrom & Whiteside, 1994; Alarcón,1998; Bralic, Haeussler & Lira, 1978; Herrera et al.,2001; Lira, Rodríguez & Montenegro, 1974;Mathiesen et al., 2001; Tietze, Creyers, Bairrao, Pa-lacios & Wetzel, 1996).

Los estudios desarrollados desde hace más de dosdécadas en Chile, reportan que los niños nacen eniguales condiciones en su desarrollo nutricional ypsicomotor, sin importar el nivel socio económico dela familia de origen; no obstante a los 18 meses deedad las condiciones de pobreza comienzan a marcarla diferencia, afectando a un número importante deniños (Bralic, Haeussler & Lira, 1978; Lira, Rodrí-guez & Montenegro, 1974; Seguel, Bralic & Edwards,1989), y a los dos años de edad el déficit psicomotoralcanza al 40% de los menores, siendo que en losniveles socio económicos altos este porcentaje no al-canza al 15%. Se ha demostrado también, que al fo-calizar esfuerzos e intervenir en el ambiente que ro-dea a estos niños con un programa de estimulación,se puede influir positivamente en su desarrollo, per-mitiéndoles alcanzar el mismo nivel que sus igualesde niveles socio económicos más altos. Otro antece-dente importante de señalar es que al realizar un se-guimiento a niños preescolares se constató que eldesarrollo de funciones cognitivas, evaluado en elnivel preescolar con el mismo instrumento utilizadoen este estudio, se relacionó luego con el rendimien-to escolar posterior (Centro de Estudios de Desarro-llo y Estimulación Psicosocial [CEDEP], 1997).

Por otra parte Bravo (1991), al revisar algunosantecedentes de los niños que fracasan en el sistemaescolar, sostiene que el menor éxito en el aprendi-zaje escolar de los niños que provienen de sectoresmás deprivados, se debe a diferencias en la interac-ción familiar y en la calidad de la comunicación lin-güística al interior del hogar de éstos.

Tal como lo señala Feuerstein los adultos y edu-cadores son mediadores en los aprendizajes de losniños, por lo que tienen el poder de elevar el nivel dedesarrollo de éstos, como también de estancarlo(Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980). Este au-tor señala que las habilidades de pensamiento son de-sarrolladas a través de experiencias de aprendizajemediado, proceso que realizan en primer lugar lospadres o la persona que cuida al niño. Sostiene que laraíz de las deficiencias cognitivas radican en la cali-dad de la relación de los niños con sus familias, don-

de los padres que carecen de rutinas, que imponenrestricciones que no son explicadas, que fallan en ins-talar en los niños el hábito de imaginarse el futuro yla precisión para reunir y expresar información, entreotras conductas, pueden impedir el desarrollo de ha-bilidades de pensamiento en sus niños. Con esta ex-plicación psicológica y social, Feuerstein ha sido ca-paz de elaborar una aproximación intervensionista yoptimista. Así, él postula que los padres o cuidadoresde los niños, en su rol de mediadores, construyen lashabilidades intelectuales básicas en los niños. Estosagentes mediadores seleccionan y organizan el mun-do de estimulación del niño, orientándolo hacia de-terminados objetivos de conducta y actitud.

Estos antecedentes nos llevan a plantearnos so-bre cómo poder intervenir antes, de modo de rever-tir en parte los efectos negativos con los que los ni-ños más desaventajados ingresan al sistema escolar,por lo que en este estudio nos parece de sumo inte-rés conocer qué variables de la familia se relacio-nan con el desarrollo de funciones cognitivas en elpreescolar, ya que dichas funciones son esencialesen los aprendizajes posteriores que va a tener en suvida escolar, específicamente en lo referido a la lec-tura y escritura. Por esta razón se seleccionó unaescala de funciones cognitivas, que permite la eva-luación de algunas funciones psicológicas que se hadeterminado son prerrequisito para el aprendizajede la lectura y la escritura.

En el ámbito internacional y nacional se han realiza-do distintos estudios utilizando un inventario para eva-luar la calidad del ambiente familiar (HOME) y se hademostrado que este inventario resulta ser una herra-mienta útil para medir la calidad del ambiente (Bradleyet al., 1994; Bustos, 2001; Gordillo & Santoyo, 1990;Palacios, Lera & Moreno, 1994; Tietze et al., 1996).

En Chile se han realizado estudios con este ins-trumento, donde se ha visto que la calidad del am-biente familiar influye directa y significativamenteen varias dimensiones del desarrollo del preescolarevaluadas como el lenguaje, el desarrollo cognitivoy la adaptación socio-emocional, sin embargo faltarecabar mayor información respecto a qué variablesespecíficas del ambiente familiar son las más rela-cionadas con el desarrollo cognitivo en nuestro país(Bustos, 2001; Herrera & Mathiesen, 1998; Hurta-do & Risopatrón, 1981; Mathiesen et al., 2001).

El objetivo del presente artículo es describir lacalidad del ambiente educativo en una muestra dehogares de niños preescolares de dos regiones delpaís y describir la relación existente entre ésta y eldesarrollo de funciones cognitivas en los niños.

RECART Y MATHIESEN

145

Método

Muestra

El estudio utilizó la muestra del proyecto Fondecyt Nº1980517 (Herrera & Mathiesen, 1998). Esta es una muestra alazar, por cuotas según tipos de centros de educación preescolary proporcional a los tipos de centros existentes en las provinciasde las regiones Bío Bío y Metropolitana. Si bien no se consideróel nivel socioeconómico de los niños, al menos la mitad de lamuestra asiste a centros de educación preescolar que atienden aniños de extrema pobreza.

En la selección de niños de cada región, se incorporó niñossin asistencia a educación preescolar, por lo que en el total de lamuestra, 465 de los niños evaluados asisten a educación prees-colar, 232 en la región del Bío Bío y 233 en la región Metropo-litana, y 61 de ellos no lo hace, 51 de la región del Bío Bío y 10de la región Metropolitana. Los niños sin asistencia a educaciónpreescolar presentan características de edad y otras, similares asus pares de los centros estudiados; por lo general se ubicaronniños del sector al que pertenecía el centro. La muestra quedóconformada por 526 niños de entre 4.6 y 5.6 años de edad y sushogares, quienes fueron medidos durante el año 1999 (Tabla 1).

Procedimiento

Para la recolección de los datos relacionados con la familiafue necesario visitar las casas de los niños, donde se mantuvouna entrevista con la persona a cargo del menor, con la presen-cia del niño. Durante esta entrevista se aplicó el inventario paraevaluar la calidad del ambiente familiar (HOME). Para medirdesarrollo de funciones cognitivas en los niños, se les aplicó enforma individual la Prueba de Madurez Preescolar, parte II(PMPE); ésta se aplicó en el jardín a los niños con asistencia aeducación preescolar, y en la casa a aquellos niños que no asis-ten a educación preescolar. El PMPE se aplicó al total de lamuestra (526 niños), en dos oportunidades durante el año 1999,entre Abril y Mayo la primera aplicación, (PMPE A) y entreOctubre y Noviembre la segunda aplicación (PMPE B). Ambaspruebas fueron aplicadas por ayudantes entrenadas, todas edu-cadoras de párvulos.

Instrumentos

Prueba de Madurez Preescolar, PMPE, de Charme yZañartu. Se utilizó la subescala de funciones cognitivas de la

versión estandarizada de Aguad, Nazal y Zamora (1997). Estasubescala evalúa funciones de nivel superior, relacionadas es-pecíficamente con el lenguaje, el pensamiento y el aprendizaje.En esta subescala se consideran las funciones de memoria, len-guaje y percepción temporal. Consta de 17 ítemes que evalúanhabilidades tales como reconocer representación gráfica de estí-mulos auditivos, comprender preguntas, asociaciones funciona-les, clasificación y reconocimiento temporal. Posee normas es-tandarizadas en Chile para puntaje t según sexo y edad y losestudios arrojan un coeficiente de confiabilidad de 0.89.

Inventario para evaluar el ambiente familiar, HOME (HomeObservation for Measurement of the Enviroment; Caldwell &Bradley, 1984, traducción de Palacios & Lera, 1992). Este inven-tario mide calidad de estimulación y apoyo dado a un niño en suambiente familiar. Consiste en 55 ítemes, agrupados en 8 subesca-las, donde se registra la presencia o ausencia del rasgo con 1 o 0respectivamente. Esta puntuación es obtenida de una combinaciónde observación y entrevista semi-estructurada que es realizada enla casa del niño y en su presencia. En un estudio realizado en nues-tro país acerca de las características psicométricas del inventarioHOME (Bustos, 2001), se encontró un nivel adecuado de confiabi-lidad, tanto para el inventario total como para las distintas subesca-las. Se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.89. Otro estudio arrojó uníndice de confiabilidad de 0.88, siendo similar al obtenido por es-tudios de países europeos, donde fluctúa entre 0.75 y 0.87(Mathiesen et al., 2001). El inventario tiene 8 subescalas que son:- Materiales de aprendizaje, donde se pregunta y observa fun-

damentalmente por la presencia de juguetes de estimulación,libros y material de lectura;

- Estimulación del lenguaje, donde se indaga y observa funda-mentalmente conductas de la madre respecto de la estimula-ción del lenguaje de su hijo;

- Entorno físico, donde se observan aspectos internos de la vi-vienda y entorno;

- Respuestas de los padres al niño, orgullo, afecto y ternura, don-de fundamentalmente se observa la respuesta de la madre enrelación a su hijo durante la entrevista (por ejemplo, si le contes-ta o si lo anima a mostrar logros, si lo alaba o lo acaricia);

- Estimulación académica, donde se indaga si la madre o pa-dre anima al niño o niña a aprender colores, números, cancio-nes o palabras;

- Modelado y estimulación de la madurez social, donde se in-daga la estimulación de conductas de adaptación social talescomo respetar horario de comida, expresar sentimientos ne-gativos, presentar al entrevistador;

- Variedad de experiencias, donde se averigua, por ejemplo, siha visitado un museo, si ha salido, si tiene algún instrumentomusical. También se observa la interacción verbal de la ma-

Tabla 1Descripción de la muestra

Tipo Municipal Particular Particular Organismo Organismo Centros no Totalcentro subvencionado pagado fiscal gratuito privado gratuito convencionales

Centro y sala 20 20 20 20 20 20 120centros

Niños con 80 78 77 78 77 75 465asistencia a jardínNiños sin 12 10 5 12 11 11 61asistencia a jardín

Total niños y familias 526

CALIDAD EDUCATIVA DEL AMBIENTE FAMILIAR

146

dre con su hijo y la existencia de trabajos del niño expuestosen el hogar.

- Aceptación del niño, donde se observa la forma de controlconductual de la madre con su hijo(a).

Variables en Estudio

Las variables en estudio son las siguientes:- Desarrollo de funciones cognitivas será dado por el puntaje t

obtenido en la prueba de madurez preescolar, PMPE deCharme y Zañartu, subescala de funciones cognitivas (Aguad,Nazal & Zamora, 1997).

- Calidad educativa del ambiente en el hogar que está dadapor el puntaje obtenido en el inventario HOME, tanto en supuntaje total como en cada una de las distintas subescalas yen todos sus ítemes (Caldwell & Bradley, 1984).

Resultados

La calidad del ambiente educativo en el hogar,HOME, medida en 526 hogares, obtiene un prome-dio total de 0.69, con una desviación estándar de0.14. Este promedio equivale a tener presencia delos indicadores de calidad en 38 de los 55 aspectosindagados (69%). Este resultado si bien es similaral promedio obtenido en otros estudios en Chile yen otros países, se diferencia en que en ellos se ob-tienen desviaciones menores que las obtenidas en elpresente estudio (Bradley et al., 1989; Bustos, 2001;ECCE, 1997; Herrera et al., 1998). Estos antece-

Tabla 2Distribución en frecuencia y porcentaje de familias según puntaje total obtenido HOME (N = 512)

Rango de puntaje total obtenido HOME Frecuencia absoluta Porcentaje

Bajo 0.25 4 1%0.25 - 0.50 56 11%0.51 - 0.75 261 51%Sobre 0.75 191 37%

Tabla 3Distribución de promedio, desviación estándar y porcentajes de familias por rango según subescalas del HOME(N = 512)

Distribución porcentual de puntajes rangos

Aspectos de Promedio s % % % %Calidad X Bajo 0.25 0.25 - 0.50 0.51 - 0.75 Sobre 0.75o Subescalas

Aceptación 0.93 0.13 1 1 23 75Estimulación académica 0.86 0.18 2 3 8 87Estimulación lenguaje 0.81 0.18 1 5 29 65Entorno físico 0.78 0.26 6 10 23 61Respuesta de padres a hijo 0.64 0.28 12 17 34 37Diversidad experiencias 0.64 0.18 2 19 46 33Modelado y madurez social 0.57 0.23 12.5 27.5 28 32Materiales aprendizaje 0.52 0.18 12 32 39 16

Tabla 4Promedios de funciones cognitivas de niños según si asisten y no asisten al jardín infantil, a principios de añoy a fin de año

Primera medición funciones cognitivas Segunda medición funciones cognitivasPromedio PMPE A Promedio PMPE B

Niños con Niños sin t p Niños con Niños sin t pJardín Jardín Jardín Jardín55.31 55.46 0.10 0.92 59.85 55.18 4.08 0.0001

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dentes nos permiten afirmar que en promedio nues-tros resultados indicarían una calidad del ambientefamiliar adecuada, sin embargo con la presencia deun número no menor de familias que presentan unacalidad considerablemente inferior, ya que al distri-buir el puntaje total en 4 rangos (Tabla 2), vemosque un 12% de los hogares tiene 50% o menos delos aspectos de calidad medidos y sólo un 37% pre-senta presencia en más del 75% de los indicadores.

Al comparar los resultados obtenidos en calidaddel ambiente educativo según si la familia envía ono al niño a jardín, se encontró que existen diferen-cias según la prueba de diferencias de medias (t =2.04, p < 0.04), sin embargo cabe destacar que lospromedios obtenidos por ambos grupos difieren le-vemente.

Al analizar los resultados según las subescalasdel HOME, vemos que de las ocho, las que presen-tan un promedio más alto son la de aceptación, la deestimulación académica y la de estimulación lingüís-tica. Las que tienen promedios de calidad más bajo,son las que miden la presencia de materiales para elaprendizaje y la de modelado y estimulación de lamadurez social. Si bien las subescalas de diversidadde experiencias y la de respuesta de los padres ha-cia el niño presentan un resultado similar, cabe des-tacar que esta última presenta la más alta desviaciónestándar y un alto porcentaje de padres bajo 0.25%(Tabla 3).

En funciones cognitivas los promedios obteni-dos por el total de la muestra son de 55.3 en la me-dición realizada a inicios de año y de 59.3 en lamedición realizada a fines de año, y las desviacio-nes estándar de 9.4 y 11.2 respectivamente. En la

primera medición, no se dan diferencias entre losniños que asisten y los que no asisten a jardín infan-til, sin embargo, en la segunda medición, a fines delmismo año, los niños que asisten a jardín obtienenen promedio puntuaciones significativamente másaltas (t = 4.08, p < 0.0001) (Tabla 4).

El promedio obtenido en desarrollo de funcio-nes cognitivas, tanto en la primera como en la se-gunda evaluación, se encuentra dentro del rango denormalidad. En la segunda medición disminuye elporcentaje de niños en riesgo del 4% al 2% y au-mentan los que están en la categoría de normalidad,específicamente los que obtienen 61 puntos o más,aumentando de 30% a 43%.

Para analizar la relación entre la calidad delambiente educativo del hogar y el desarrollo de fun-ciones cognitivas en niños preescolares se utiliza-rán sólo los datos de los niños que asisten a jardíninfantil, principalmente para poder medir la relaciónde cada uno de los indicadores de calidad, con eldesarrollo de funciones cognitivas en los niños pre-escolares, antes de ir a jardín infantil (PMPE A) yluego de haber asistido durante todo el año escolar(PMPE B).

La Tabla 5 muestra que la calidad educativa delhogar, se relaciona positiva y significativamente conel desarrollo de funciones cognitivas en el preesco-lar, tanto en su resultado global como en los diferen-tes aspectos de calidad evaluados. Es decir, a mayorcalidad del ambiente educativo del hogar, mayor de-sarrollo de funciones cognitivas en los niños prees-colares. De los diferentes aspectos de calidad evalua-dos, los que correlacionan con mayor fuerza con eldesarrollo de funciones cognitivas, son las subesca-

Tabla 5Correlación entre calidad del ambiente educativo global y por subescalas y el desarrollo de funciones cogniti-vas en el niño preescolar

Calidad del ambiente educativo del hogar PMPE A PMPE BResultado global y por subescalas (N = 465) (N = 465)

Coeficiente p Coeficiente pcorrelación correlación

HOME Global 0.30 0.0001 0.21 0.0001Diversidad de experiencias 0.25 0.0001 0.11 0.01Respuesta de padres a hijo 0.23 0.0001 0.17 0.0002Materiales de aprendizaje 0.22 0.0001 0.13 0.003Estimulación lenguaje 0.17 0.0002 0.14 0.002Entorno físico 0.16 0.0009 0.19 0.0001Modelado y madurez social 0.15 0.001 0.04 0.3Estimulación académica 0.11 0.02 0.11 0.02Aceptación 0.11 0.02 0.11 0.02


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las diversidad de experiencias, la respuesta de lospadres hacia el niño y el tener materiales para elaprendizaje en la casa. Es decir, a mayor calidadeducativa del hogar, en lo que respecta a tener va-riedad de experiencias, tener juguetes, libros y ma-terial de lectura en la casa, relacionarse con el hijode manera afectuosa explícitamente y mostrar orgu-llo por sus logros, mayor desarrollo de funcionescognitivas básicas en los niños. Estos resultados sonsimilares, a los encontrados en un estudio realizadoen niños de 3 años de edad en Estados Unidos don-de estos mismos aspectos fueron los que mayor re-lación mostraron con desarrollo cognitivo, a pesarde informar correlaciones un poco mayores (Bradleyet al., 1989).

Esta correlación, entre la calidad en estos aspec-tos del ambiente familiar y el desarrollo de funcio-nes cognitivas, se mantiene en la segunda medición,luego de haber cursado un año de educación prees-colar, sin embargo disminuye su fuerza y significa-tividad, especialmente en los aspectos relacionadoscon diversidad de experiencias y materiales para elaprendizaje, donde podríamos hipotetizar que el jar-dín infantil de alguna manera logra compensar enalgo esos aspectos en los niños con baja calidadeducativa en el hogar, lo que hace disminuir un pocola fuerza y significatividad de la relación.

Las subescalas de estimulación lingüística y res-puesta de los padres hacia el niño, mantienen la co-rrelación en la segunda medición con similar fuerzay significatividad. Lo mismo sucede en las subesca-las de estimulación académica y aceptación, sólo queen ambas mediciones presentan una correlación demenor magnitud.

La subescala de modelado y estimulación de lamadurez social deja de tener relación con el desa-rrollo de funciones cognitivas en la segunda medi-ción, lo que puede deberse a que esa función la su-ple el jardín y los niños se equiparan en este tipo deconductas.

Al revisar los indicadores de todos los aspectosde calidad evaluados podemos constatar que los quemantienen su relación y significatividad en la se-gunda medición tienen que ver con las diferentesformas de uso del lenguaje por parte de los padres,tanto verbal como escrito, la relación afectiva entrelos padres y su hijo y los indicadores de entornofísico que reflejan ausencia de pobreza extrema (Ta-bla 6).

En cuanto al lenguaje de los padres, aquellosaspectos que se relacionan con mayor fuerza con eldesarrollo de funciones cognitivas en los preescola-

res, son el utilizar oraciones estructuradas, con vo-cabulario complejo, con una gramática y pronun-ciación correcta. También aparece como relevanteel hecho de mantener conversaciones con el niño,responder a sus intentos de comunicarse, como tam-bién comunicarse a través de la enseñanza de can-ciones, de la enseñanza del abecedario, o de la en-señanza de diferentes formas de cortesía. Cabe des-tacar que casi dos tercios de la muestra presenta pre-sencia de la mayoría de estos indicadores de cali-dad. Estos resultados son similares a los encontra-dos por otras investigaciones (Bradley et al., 1989;Castillo, Tuzzato, Planchart & Marrero 1990;Gordillo & Santoyo, 1990; O’Brien, 1996), inclusose ha visto que estas variables tienen relación con eldesempeño académico de los niños durante su edu-cación básica.

La presencia de libros y material de lectura en elhogar presenta una relación significativa y duraderacon el desarrollo de funciones cognitivas; podríasuponerse que estos indicadores se relacionan di-rectamente con el interés por la lectura que demues-tran los padres, ya que como señalan Condemarín yMedina (1999), no es el número de libros lo que serelaciona con los logros académicos de los niños,sino el uso que hace la familia de los textos; portanto, al evaluar la existencia de libros en los hoga-res se está suponiendo que tanto los padres comolos hijos tienen interacción con ellos. Estos indica-dores de calidad, que se refieren a la presencia delibros y/o material escrito en los hogares, están pre-sentes en un tercio de los hogares encuestados, porlo que todas aquellas acciones encaminadas a pro-mover el interés por la lectura desde muy tempranaedad son necesarias y beneficiosas para los niños ysus familias.

En relación al tono afectivo de la madre haciael hijo, los aspectos que parecen tener mayor re-lación con el desarrollo de funciones cognitivasson el demostrar valoración al niño, tanto en for-ma verbal como no verbal, demostrar afecto y res-peto hacia el niño como persona. Esto indica queel demostrar afecto y cariño explícitamente, de-mostrar orgullo por los logros y aceptar los erro-res de los niños, son conductas que tienen rela-ción con el desarrollo cognitivo del niño, ademásde relacionarse directamente con su autoestima ovalía personal. Parece sumamente preocupanteque sólo alrededor de un tercio de los padres en-cuestados presentan presencia en estos indicado-res de calidad.

Por otra parte, también muchos de los indicado-

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res revisados en lenguaje demuestran su importan-cia afectiva, como por ejemplo, el contestar a lasvocalizaciones de los niños y responder a sus pre-guntas. Estos indicadores han mostrado tener rela-ción con diferentes medidas del desarrollo infantil,es así que en otra investigación se encontró que laresponsividad materna se relaciona con el desarro-llo de los niños (CEDEP, 1997), o que la incapaci-dad de la madre para interpretar y responder a lasseñales del niño se relaciona con un retraso en eldesarrollo de éste (Castillo et al., 1990).

Conclusiones

El que una décima parte de los niños pertenezcana hogares de baja calidad educativa, es sugerente,como lo señalan otras investigaciones, que habría unimportante número de niños con un mayor riesgo detener un menor desarrollo e incluso que al ingresar a1º básico podrían presentar un menor desempeño aca-démico en las pruebas que evalúan lenguaje escrito ymatemática (Bradley et al., 1989; Rowe, 1990 yTrevor 1995, en Condemarín & Medina, 1999;

Tabla 6Promedios en funciones cognitivas según presencia o ausencia de los indicadores de calidad especificadospara la primera y segunda medición (n = 451)

Indicadores que presentan una relación significativa en una o en las dos mediciones

Primera Medición Segunda MediciónFunciones Cognitivas Funciones Cognitivas

Indicadores calidad X PMPE A t p X PMPE B t pPresc Ausc Presc Ausc

Tiene al menos 10 libros infantiles 58.71 53.25 6.25 0.0000 60.82 57.93 3.48 0.0005

Familia está suscrita o compra al menos 1 revista 57.96 54.54 3.42 0.0008 61.20 57.84 3.80 0.0002

Pueden verse al menos 10 libros en la vivienda 57.14 54.17 3.25 0.0012 61.20 57.84 3.80 0.0002

Voz de padres transmite al niño sentimientos positivos 55.61 48.66 4.06 0.0001 59.30 53.86 2.94 0.003

Madre hace uso gramática y pronunciación correcta 55.77 51.80 3.38 0.0008 59.41 56.42 2.36 0.01

Se anima al niño a aprender abecedario 55.69 52.56 2.75 0.006 59.37 56.87 2.05 0.04

Padres enseñan formas sencillas de cortesía 55.37 50.35 2.40 0.01 59.17 53.90 2.35 0.02

Madre anima al niño a mostrar alguno de sus logros 57.96 54.03 4.16 0.0000 60.58 58.29 2.23 0.02

Madre suele atender con verbalizaciones las 56.20 52.20 3.71 0.0003 59.79 56.59 3.29 0.001vocalizaciones del niño

Madre conversa con el niño al menos 56.13 52.78 3.56 0.0004 59.96 56.48 3.44 0.0006dos veces durante visita

Madre contesta verbalmente a las preguntas o 56.1 52.76 3.03 0.002 59.85 56.41 3.30 0.001peticiones del niño durante entrevista

Madre acaricia, besa o abraza al niño durante visita 56.25 54.39 2.11 0.03 60.04 58.18 1.98 0.04

Padres presentan al entrevistador al niño 56.5 54.60 2.11 0.03 61.02 58.10 2.67 0.008

Padres utilizan oraciones estructuradas y 58.05 52.42 6.81 0.0000 60.79 57.21 3.98 0.0001vocabulario complejo

Trabajos manuales del niño están expuestos en 57.71 54.20 3.64 0.0003 60.15 58.15 1.97 0.05algún lugar de la casa

Niño no ha recibido castigo físico durante semana 55.78 52.66 2.93 0.003 59.36 57.31 1.78 0.07pasada más de una vez

Madre no regaña o recrimina al niño más de una 55.19 54.15 0.49 0.61 59.15 54.35 2.14 0.03vez durante la entrevista

La vivienda parece segura y libre de peligros 55.69 51.14 2.97 0.003 59.44 56.17 2.55 0.01

El interior de la casa no es oscuro ni monótono 55.83 53.11 2.75 0.006 59.3 56.0 3.29 0.001

La casa tiene 10 m2 habitable por persona 55.74 53.80 2.07 0.03 59.92 56.72 3.00 0.003

El vecindario es estéticamente agradable 55.68 53.69 2.05 0.04 59.99 56.11 3.76 0.0002

Casa está razonablemente limpia y no muy desordenada 55.43 52.60 1.96 0.04 59.31 55.62 2.39 0.01


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O’Brien, 1996). Esto debe llevarnos a pensar en cómointervenir en este grupo de riesgo antes de que ingre-sen a la educación formal.

La relación positiva y significativa encontradaentre calidad del ambiente del hogar y desarrollo defunciones cognitivas, resulta congruente con la exis-tencia de varias políticas a nivel de educación y sa-lud que se realizan actualmente y hace varios añosen el país, como por ejemplo el trabajo con las ma-dres en el control del niño sano y los programas deestimulación temprana realizados hace varias déca-das atrás (Bralic, Haeussler & Lira, 1978; Lira, Ro-dríguez & Montenegro, 1974). Sería interesante rea-lizar un seguimiento a estas iniciativas y focalizar,realizar y evaluar nuevos esfuerzos para potenciaracciones similares en los grupos de más alto riesgo.

El que las correlaciones no sean muy elevadases más que razonable, ya que el desarrollo cogniti-vo es un proceso lo suficientemente complejo y estádeterminado por una multiplicidad de factores, comopara que su predicción se agote con la evaluacióndel contexto donde este desarrollo de produce. Sinembargo, el saber que estos aspectos tienen relacióncon el desarrollo cognitivo de los niños es razón másque suficiente como para, por una parte, buscar es-trategias que fortalezcan dicho ambiente y por ende,aportar al desarrollo y rendimiento futuro de los ni-ños del país y por otra, continuar investigando res-pecto de qué otras variables intervienen.

Varios autores han señalado la importancia delos estilos de crianza de los padres y su relación conla autoestima, señalando que las relaciones afecti-vas y la valoración de los hijos se relacionan con eldesarrollo del niño y su rendimiento escolar(Arancibia, 1995; Castillo et al., 1990; Haeussler &Milicic, 1994; Haeussler & Torretti, 1996). En to-dos estos resultados, respecto de la calidad del am-biente familiar, está implícita la importancia de lasinteracciones entre el adulto y su hijo, ya que estavariable es la que muestra consistentemente una re-lación significativa con el desarrollo cognitivo, tan-to en el plano de las relaciones afectivas como en elplano de la interacción verbal, lo que es coincidentecon lo encontrado por otros autores (Myers, 1992).Lo anterior podría explicarse con los planteamien-tos de Feuerstein et al. (1980) ya que como dice esteautor, es en la interacción donde los padres estable-cen su rol de mediadores, y se ha visto que en aque-llas familias más habilitadas, las madres realizan ac-ciones en su vida diaria, que les permiten a sus hijosllegar con mejores posibilidades de desarrollo cog-nitivo a la situación educativa (Arancibia, 1995).

La responsabilidad social que implica el estar cons-cientes del rol de mediadores que cumplen los adultosa cargo de los niños debe mover a la reflexión, sobretodo si pensamos en el efecto que esto puede tener enaquellos niños que provienen de familias de alto ries-go, ya que un desarrollo insuficiente limitará seriamentesus posibilidades de salir de la marginalidad.

Otras recomendaciones que surgen a partir delos resultados encontrados y la literatura existenteson el potenciar y fomentar, a través de las bibliote-cas municipales existentes a lo largo del país unmayor uso de libros por parte de niños y sus fami-lias, desde sus primeros años de vida. Implementarcampañas a nivel nacional, por radio y televisión,acerca de la importancia de demostrar el afecto alos niños y hablarles correctamente. Realizar un tra-bajo preventivo, ya sea en los liceos y/o en los con-sultorios, con los “futuros padres y madres”, dondese les entregue información y las herramientas bási-cas de lo que implica ser buenos agentes de estimu-lación y de las implicancias de su futuro rol comomediadores en el aprendizaje de los niños. Dar esti-mulación a los niños que no tienen hogares y que seencuentran en diversas instituciones a través de prác-ticas de estudiantes universitarios.

Para finalizar, sólo resta decir que creemos quehay aún muchas otras interrogantes que se puedenseguir indagando en el ámbito del desarrollo cogni-tivo infantil y el impacto del ambiente familiar enéste, pero sobre todo y fundamentalmente una di-versidad de acciones que se pueden realizar; ya seafomentando y potenciando las ya existentes o ini-ciando nuevas y creativas formas de dar apoyo a lasfamilias y niños que se encuentran en mayor riesgo;creemos imprescindible que estas acciones seanfocalizadas al grupo de mayor necesidad y sobretodo, evaluadas rigurosamente.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 153-162

Memoria de Trabajo Fonológica en Preescolarescon Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo

Phonological Working Memory in Preschool ChildrenWith Specific Language Impairment

Luis Martínez, Carol Herrera, Judith Valle y Marta VásquezUniversidad de Chile

Los niños escolares con trastorno específico del lenguaje (TEL) suelen presentar dificultades en la memoria de trabajofonológica. Entre otros aspectos, manifiestan problemas para procesar palabras y logotomas de distinta metría. El pre-sente estudio está dirigido a estudiar tales aspectos en niños preescolares con TEL. El propósito es determinar si estosniños manifiestan un manejo deficiente en el procesamiento de palabras y logotomas de distinta metría (una a cuatrosílabas). Los resultados indican que los niños preescolares con TEL recuerdan menos palabras y logotomas que los niñoscontrol sin TEL. Igualmente, este efecto se mantiene en la mayoría de las metrías tanto en palabras como en logotomas.La única excepción es el manejo similar en logotomas de tres sílabas. Lo anterior apoya la idea de una alteración a nivelde las representaciones fonológicas en la memoria de trabajo en niños preescolares con TEL. Se discuten, además, lasimplicancias clínicas de los resultados.

School-age children with Specific Language Impairment (SLI) show difficulties in phonological working memory. Theyexhibit a deficient processing of nonsense and familiar words with varying number of syllables. The current study isdirected to similar aspects in preschool children with SLI. The goal is to know if this group of children exhibit a deficientperformance when processing nonsense and familiar words with different syllabic structure -from one to four syllables.Results show that preschool children with SLI remember less nonsense and familiar words than control children. Besides,this pattern is maintained across items with varying number of syllables, excepting the similar performance in three-syllables nonsense words in both groups of children. Results support the explanation that attributes these problems to adeficient construction of phonological representations in preschool children with SLI. Clinical implications are alsodiscussed.

Introducción

El trastorno específico del lenguaje (TEL) hasido definido tradicionalmente por exclusión(Leonard, 1998). Lo anterior significa que las difi-cultades se manifestarían particularmente en el len-guaje. Esta idea es apoyada por distintas propuestasque señalan que las alteraciones en el TEL se mani-fiestan exclusivamente a nivel del módulo lingüísti-co, con independencia de otros aspectos de la cog-nición. Revisemos brevemente las propuestasmodulares sobre el TEL. Clahsen (1989) sugiere quelos niños con TEL presentan dificultades con la con-cordancia gramatical. Gopnik (1990) propone que

los niños con TEL carecen de las reglas gramatica-les para marcar diversos rasgos sintácticos (núme-ro, género, tiempo, otros). Rice y Wexler (1996)proponen la hipótesis del “infinitivo opcional ex-tendido” de acuerdo con la cual los niños con TELpersisten en usar de manera optativa formas lingüís-ticas que en cierta etapa son ya obligatorias, comoes el caso de las marcas de tiempo. Van der Lely(1998) señala que los niños con TEL manifiestan undéficit en las “representaciones de relaciones de de-pendencia”, es decir, no pueden extraer informaciónlingüística de oraciones que no se encuentran en unorden estándar o que incluyen dependencias com-plejas entre los constituyentes, tal como ocurre enla anáfora intraoracional (para más información,véase Bishop, 1992, 1997; Martínez, Herrera, Valle& Vásquez, 2002). Propuestas radicales señalan quetodos los niños con TEL presentan dificultades ex-clusivamente en el módulo lingüístico (Guasti,2002). Otros autores señalan que sólo un veinte porciento presentaría tal semiología (van der Lely, 1998,comunicación personal).

Luis Martínez, Carol Herrera, Judith Valle y Marta Vásquez,Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida aLuis Martínez, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medici-na, Universidad de Chile, Independencia 1027, Casilla 13898.Fono: 6786246. E-mail: [email protected]/[email protected] financiado por Proyecto DID TNAC 01-02/01, Uni-versidad de Chile.

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No obstante lo anterior, hay una creciente evi-dencia que permitiría cuestionar la especificidad lin-güística del cuadro. La evidencia ha surgido de labúsqueda de los mecanismos cognitivos subyacen-tes al TEL. Se han postulado variadas hipótesis so-bre la naturaleza cognitiva del TEL. La tesis comúna todas estas propuestas es que los problemas lin-güísticos de los niños con TEL son una consecuen-cia de dificultades a un nivel cognitivo más profun-do. Entre éstas tenemos la “hipótesis del déficit enel procesamiento auditivo”, según la cual los niñoscon TEL manifiestan dificultades para discriminarpares de sonidos o tonos lingüísticos y no lingüísti-cos presentados en sucesión rápida (Tallal, 2000).Leonard (1998) propone la “hipótesis de superfi-cie”, de acuerdo con la cual las omisiones de mar-cas morfológicas, especialmente de género y núme-ro, típicas en los niños con TEL, son consecuenciasde dificultades para producir sílabas inacentuadasde corta duración, es decir, ocasionadas por un défi-cit a nivel de la capacidad de procesamiento de in-formación, especialmente almacenamiento. Segúnla “hipótesis del enlentecimiento generalizado”, losniños con TEL manifiestan un procesamiento de lainformación más lento en tareas lingüísticas y nolingüísticas (Kail, 1994; para una proyección deideas similares a la intervención véase Ellis Weismer,2000). Además, los niños con TEL manifestaríandificultades en diversas tareas de resolución de pro-blemas, tales como la formulación de hipótesis y elrazonamiento analógico (Ellis Weismer, 1991; Mar-tínez, Bruna, Guzmán, Herrera, Valle & Vásquez,2002; Masterson, 1993). En este marco, la propues-ta que goza de mayor aceptación y evidencia es lahipótesis de las dificultades en la memoria de traba-jo (véase Martínez, Bruna, Guzmán, Herrera, Valle& Vásquez, 2001). Incluso más, este componentedel sistema cognitivo parece ser especialmente sen-sible para el diagnóstico del TEL, en el sentido deque las dificultades en la memoria de trabajo fono-lógica constituirían un índice confiable que indica-ría la presencia de TEL (Bishop, North & Donlan,1996; Conti-Ramsden, Botting & Faragher, 2001).

A partir del trabajo seminal de Baddeley y suscolaboradores (Gathercole & Baddeley, 1993) hansurgido variados modelos sobre la memoria de tra-bajo, de acuerdo con la idea de que el sistema cog-nitivo dispone de un conjunto limitado de recursospara llevar a cabo las operaciones mentales. Cuan-do las demandas exceden los recursos disponiblesel sistema colapsa y las operaciones básicas de al-macenamiento temporal y procesamiento de la in-

formación resultan alteradas. Existen diversos mo-delos de memoria de trabajo (en Miyake & Shah,1999, se discuten las fortalezas y debilidades devarios modelos). No obstante la multiplicidad demodelos, existe consenso en que la memoria de tra-bajo implica el almacenamiento temporal de infor-mación para su utilización en tareas cognitivas com-plejas que requieren procesamiento o algún tipo demodificación o integración de la información, comoes el caso de la comprensión del lenguaje. Sin em-bargo, se observan algunas diferencias entre los di-versos modelos. Algunos investigadores afirman quela memoria de trabajo se relaciona con la capacidadde procesamiento o retención (Baddeley, 1999; Just& Carpenter, 1992) mientras que otros señalan quese relaciona con la capacidad para controlar la aten-ción, por ejemplo, suprimiendo información interfi-riente o irrelevante para la tarea en curso (Engle,2002).

La mayoría de los modelos de memoria de tra-bajo comparten ciertos principios comunes. Comoya se ha señalado, uno de los principios básicos esque el sistema de procesamiento humano, al menosaquella parte involucrada en tareas activas tempo-rales, sería un sistema de capacidad limitada. Dosnociones son importantes aquí: almacenamiento yprocesamiento. El almacenamiento permite la man-tención temporal de información para su uso en ta-reas inmediatas y el procesamiento consiste en larealización de operaciones cognitivas mediante elrecurso a la información almacenada temporalmen-te y a otros factores. La ecuación almacenamientomás procesamiento constituye la memoria de traba-jo (para una síntesis de estos aspectos véase EllisWeismer, Evans & Heskett, 1999 y Tabor, MacKay& White, 2000).

Hasta ahora, dos de los modelos de memoria detrabajo serían especialmente pertinentes para el es-tudio del TEL. El primero es el modelo multicom-ponencial de Baddeley (1999) y el segundo es elmodelo de capacidad de Just y Carpenter (1992).

Baddeley (1999) señala, inicialmente, que lamemoria de trabajo comprende tres componentes.Estos son el ejecutivo central, la agenda visual-es-pacial y la memoria fonológica. El primero propor-ciona los recursos cognitivos a los otros dos, super-visa su funcionamiento y lleva a cabo las operacio-nes cognitivas en base a la información almacenadatemporalmente en los otros dos. El segundo se en-carga del procesamiento de información visual yespacial. Nos centraremos en el tercer componente,la memoria fonológica, pues éste parece ser espe-

MARTÍNEZ, HERRERA, VALLE Y VÁSQUEZ

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cialmente vulnerable en los niños con TEL. Ésta seencarga de mantener bajo control atencional repre-sentaciones fonológicas mediante el repaso subvocalpara su uso posterior en tareas lingüísticas. En con-secuencia, la memoria fonológica incluye un alma-cén fonológico y un sistema de repaso subvocal. Enel primero se almacenan temporalmente las repre-sentaciones fonológicas de los estímulos auditivospercibidos previamente. Se plantea que la duraciónde cada ciclo de procesamiento es de dos segundosaproximadamente. El sistema de repaso subvocalpermite la mantención de la información durante untiempo más extenso mediante el repaso continuo.

Diversos aspectos son importantes para el fun-cionamiento de la memoria fonológica. Primero, te-nemos el proceso de almacenamiento acústico quepermite el almacenamiento de los atributos físicosde los estímulos auditivos. Segundo, el análisis yalmacenamiento fonológico. El análisis fonológicode la traza acústica se realiza a través de procesosde segmentación y luego la representación fonoló-gica resultante se almacena. Sin embargo, parte deésta puede perderse, por ejemplo, debido a interfe-rencia. Tercero, tenemos la codificación del ordentemporal de los eventos. Por ejemplo, el recuerdode una serie de dígitos en orden inverso requiere larepresentación del orden en que fueron presentados.Cuarto, la repetición subvocal permite refrescar enel componente de corto plazo de la memoria fono-lógica información necesaria para llevar a cabo otraactividad. Quinto, la recuperación de ítemes en elorden correcto requiere procesos de búsqueda rápi-dos y eficientes. Finalmente, la reintegración, en lacual se recurre a información previa para, por ejem-plo, reconstruir trazas fonológicas incompletas(Gathercole, 1999). Las dificultades presentes en losniños con TEL estarían en alguna de estas etapas.

Recientemente, Baddeley (2000) ha incorpora-do un cuarto componente en la memoria de trabajo:el retén episódico. Éste estaría encargado del pro-cesamiento de unidades lingüísticas complejas, ta-les como textos extensos.

El modelo de Just y Carpenter (1992) se focalizaen el ejecutivo central. Da cuenta, tal vez en mejorforma, del funcionamiento de este componente. Losautores se ocupan de diversos recursos de almace-namiento y de procesamiento involucrados en di-versas tareas lingüísticas, no sólo fonológicas, sinotambién léxicas y sintácticas, y, en alguna medida,en procesos discursivos como la anáfora. Just y Car-penter consideran que un conjunto limitado de re-cursos subyace tanto al almacenamiento como al

procesamiento de información. Durante el almace-namiento, el sujeto mantiene representaciones lin-güísticas (léxicas, sintácticas) en términos tempora-les y luego se llevan a cabo operaciones de com-prensión mediante el procesamiento de la informa-ción ya almacenada. Durante el procesamiento delas oraciones, por ejemplo, el sujeto debe almace-nar simultáneamente información sintáctica y prag-mática y a continuación integrar ambos tipos. Pue-de ocurrir que los requerimientos de almacenamientoo procesamiento excedan los recursos disponibles.En tal caso, se pueden destinar más recursos a unade las funciones en detrimento de la otra. Por ejem-plo, el sujeto puede destinar más recursos al proce-samiento y con ello olvidar parte de la informaciónalmacenada. Esto no sólo ocasiona una menor ca-pacidad de almacenamiento sino también menorprocesamiento puesto que el sujeto no dispondrá detoda la información requerida para los procesos decomprensión. Se han realizado algunos trabajos enniños con TEL en base al modelo de Just y Carpen-ter que indican dificultades a nivel del ejecutivo cen-tral (Ellis Weismer, Evans & Heskett, 1999;Montgomery, 2000a y 2000b). Sin embargo, noscentraremos aquí en el modelo de Baddeley.

Diversos factores pueden afectar el procesamien-to de la información lingüística. Entre estos tene-mos, la longitud de la palabra: palabras de mayorlongitud son más difíciles de procesar; la ambigüe-dad léxica: las palabras ambiguas requieren mástiempo de procesamiento, especialmente cuando nose dispone de un contexto previo; la similitud fono-lógica: palabras similares fonológicamente se pro-cesarían más lentamente; la frecuencia de uso; laestructura silábica y otros (Baddeley, 2000; Bruna,Guzmán, Herrera, Valle & Vásquez, 2000; Engle,2002; Just & Carpenter, 1992). Los niños con TELpueden ser especialmente sensibles al efecto de lasvariables señaladas. Concretamente, manifiestandificultades para recordar logotomas (“palabras in-ventadas”) de distinta metría (Dollaghan &Campbell, 1998; Gathercole & Baddeley, 1990,1993), problemas con el orden serial (Fazio, 1996),dificultades para procesar palabras de larga metría(Bruna et al., 2000), dificultades para procesar estí-mulos lingüísticos en tareas duales tipo “amplitudde lectura” (Montgomery, 2000a). Surge así la ideade que los niños con TEL manifiestan dificultades anivel de las representaciones en la memoria de tra-bajo fonológica (Gathercole & Baddeley, 1993;Gillam, Cowan & Marler, 1998), es decir, dificulta-des para codificar y representarse mentalmente la

MEMORIA DE TRABAJO FONOLÓGICA EN PREESCOLARES

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información verbal en el componente fonológico.Esto significaría que los niños con TEL presentanproblemas para mantener en la memoria de trabajolos estímulos el tiempo suficiente para su procesa-miento debido a que la traza de memoria o repre-sentación correspondiente decae rápidamente o porestrategias de codificación o recuperación inadecua-das. Por ejemplo, el sujeto debe disponer de unadeterminada capacidad de almacenamiento para pro-cesar ítemes léxicos. El procesamiento de una pala-bra requiere la formación de una representación fo-nológica correspondiente en la memoria de trabajofonológica. Una palabra de larga metría sería difícilde codificar o representar mentalmente debido a queel niño con TEL no dispondría de los recursos sufi-cientes para pasar de un código acústico a uno fono-lógico (Gillam, Cowan & Marler, 1998).

No obstante lo anterior, se requiere de mayorevidencia para apoyar la idea de las alteraciones enlas representaciones fonológicas en los niños conTEL. Además, la mayoría de los trabajos realizadosse han orientado a niños escolares. En cambio, losestudios en niños preescolares son muy escasos. Larazón residiría en que las habilidades de memoriade trabajo en niños pequeños no estarían aún bienconsolidadas. Se considera que tales habilidadesestarían plenamente desarrolladas al término delprimer ciclo de la enseñanza básica (Gathercole,1999). Sin embargo, al parecer los niños preescola-res ya manejan algunas aspectos básicos de la me-moria de trabajo fonológica. Martínez et al. (2001)encontraron que niños preescolares con TEL con-servan el efecto de recencia, es decir, la capacidadpara recordar ítemes finales tanto en palabras comoen logotomas, al igual que los niños control. En otroestudio, estos mismos autores (Martínez, Bruna etal., 2002) encontraron que los niños preescolarescon TEL recuerdan menos ítemes iniciales de seriesde palabras y logotomas en comparación a niños con-trol, lo cual sugiere una capacidad de almacenamien-to disminuida a nivel de la memoria fonológica pues-to que destinarían sus recursos limitados a procesarlos ítemes finales y no los iniciales. En cambio, losniños control recuerdan tanto los ítemes inicialescomo los finales. Conti-Ramsden (enviado a publi-cación) ha encontrado que las tareas de repeticiónde logotomas son también mejores marcadores clí-nicos del TEL que las tareas lingüísticas en niñospreescolares, tal como ocurre en niños escolares(Conti-Ramsden, Botting & Faragher, 2001).

De acuerdo con lo anterior, en el presente traba-jo se estudian algunos aspectos de la memoria de

trabajo fonológica en niños preescolares con TELexpresivo. Concretamente se busca obtener eviden-cia adicional para la hipótesis de que los niños conTEL manifiestan problemas para formarse represen-taciones fonológicas de los estímulos auditivos.Recordemos que los niños con TEL en edad escolarmanifiestan una capacidad disminuida para proce-sar palabras y logotomas de distinta longitud. Igual-mente, el procesamiento de palabras y de logotomases más bajo respecto a los niños control (Dollaghan& Campbell, 1998; Gathercole & Baddeley, 1993;Gillam, Cowan & Marler, 1998). ¿Ocurrirá lo mis-mo en los niños preescolares con TEL? Precisamen-te, la posibilidad de que los niños preescolares conTEL manifiesten un manejo inferior de palabras ylogotomas de distinta metría indicaría alguna difi-cultad en la capacidad para representarse tales enti-dades en la memoria de trabajo.

Método

Sujetos

Se trabajó con un grupo en estudio compuesto por 30 niñosque presentan trastorno específico del lenguaje expresivo y ungrupo control compuesto por 30 niños sin dificultades en el len-guaje. La edad de todos los niños fluctúa entre los 5.0 y los 5.11años (X grupo en estudio: 5.4, DE: 0.2; X grupo control: 5.3,DE: 0.08), presentan indemnidad sensorial, un desarrollopsicomotor normal y ausencia de antecedentes de dañoneurológico, de acuerdo con información general presente en laficha fonoaudiológica y en la ficha escolar. Pertenecen a un ni-vel socioeconómico medio o medio-bajo según Encuesta CA-SEN (Departamento de Información Social, 1998) y viven enáreas de la Región Metropolitana en Santiago de Chile clasifi-cadas como de nivel socioeconómico medio o medio-bajo se-gún el ranking de comunas de la Región Metropolitana (Institu-to Consultor de Comercialización y Mercado, 2000).

Para la obtención de información básica (edad, anteceden-tes mórbidos y diagnóstico de TEL) de los niños de ambos gru-pos se recurrió a la ficha escolar y a la ficha fonoaudiológica.Para la determinación del nivel de trastorno del lenguaje se uti-lizaron dos pruebas de lenguaje, el Test de Evaluación de Proce-sos de Simplificación Fonológica (Maggiolo & Pavez, 2000) yla versión chilena del Screening Test of Spanish Grammar (Bus-tos, Cáceres, Chelén & Suárez, 1980).

Los niños del grupo en estudio presentaban diagnóstico deTEL moderado y se seleccionaron de escuelas de lenguaje y deinstituciones preescolares. El TEL moderado se define a partirde la semiología lingüística y el criterio de severidad (Ingram,1982; Pavez, 2001), criterios usados en Chile según DecretosOficiales (Diario Oficial, 1997)1 . De acuerdo con clasificacio-nes recientes, el TEL moderado corresponde en términos gene-rales a un TEL expresivo (Aguado, 1999). En este trabajo seutiliza esta última terminología. En este tipo de TEL, las dificul-tades se manifiestan en los aspectos expresivos del lenguaje,

1 Un nuevo decreto, el 1300 exento, rige el funcionamiento delas Escuelas de Lenguaje a partir de 2003.


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particularmente en la fonología, morfología y sintaxis. Precisa-mente, la mayoría de los niños del grupo experimental exhibennotorios procesos de simplificación fonológicos, notorias difi-cultades en la morfosintaxis expresiva y la comprensión conser-vada, según el Screening Tests of Spanish Grammar (STSG),versión chilena; sólo dos sujetos manifiestan desempeño relati-vamente bajo en la comprensión. Los niños del grupo controlexhiben las mismas características que los niños del grupo enestudio o experimental excepto la presencia de TEL, es decir,manifiestan un nivel adecuado de lenguaje de acuerdo con sudesempeño en las mismas pruebas usadas para seleccionar a losniños con TEL expresivo. En la Tabla 1 se incluyen las mediasdel desempeño del grupo en estudio y del grupo control en laspruebas aplicadas.

series de cuatro trisílabos y dos series de cuatro tetrasílabos (verTabla 2). La estructura de las sílabas de todas las palabras es siem-pre consonante + vocal (CV). La acentuación de los bisílabos esgrave, la acentuación de los trisílabos es esdrújula y la de lostetrasílabos es variable. Se determinó lo anterior para evitar la in-fluencia de los factores prosódicos (Dollaghan & Campbell, 1998).De acuerdo con el criterio de estos autores, todos los ítemes de cadaserie poseen la misma metría con la misma cantidad de fonemascon el propósito de controlar el posible efecto de cargas cognitivasadicionales. Las palabras están grabadas en cinta magnética Sony46 HF II. La grabación se realizó en una cámara acústica en elHospital Clínico de la Universidad de Chile. La duración de la gra-bación es de 3.58 minutos. La latencia entre cada palabra es de dossegundos y de cinco segundos entre un grupo y otro, por ejemploentre monosílabos y bisílabos. Se utilizó una voz femenina puesésta es más aguda y facilita la discriminación auditiva.

Tabla 1Características del grupo en estudio y del grupo control

SUJETOS TEPROSIF STSG-E STSG-C

Grupo en estudio X = 31.12 X = 17.63 X = 34.44

DE = 14.3 DE = 5.9 DE = 5.0

Grupo control X = 8.9 X = 34.6 X = 37.9DE = 5.6 DE = 5.7 DE = 2.7

Abreviaturas: TEPROSIF: Test de Procesos Fonológicos de Sim-plificación Fonológica, STSG-E: Screening Test of SpanishGrammar Expresivo, STSG-C: Screening Test of SpanishGrammar Comprensivo, X: media, DE: desviación estándar.

Tabla 2Ítemes para la evaluación de la memoria de trabajofonológica

Monosílabos Bisílabos Trisílabos Tetrasílabos

Palabras La Casa Música SemáforoNo Tela Cámara CatólicaTe Tiza Pájaro ChocolateMi Pelo Pétalo Mariposa

Logotomas Fu Míte Pámusi BadutáreGa Tádu Míluka RoputáriNe Gábe Káture KanígapaBo Mábo Bófutu Pamekatú

Palabras Va Moto Género ParaderoFe Buzo Sábana TeléfonoSi Ropa Rápido LavadoraTu Mesa Cómoda Basurero

Logotomas Li Fápe Símate PalutaríGo Múki Ténapu BeládetoBu Yúto Káregu MiténakoPe Kánu Líbena Sulípene

Procedimientos

Ambos grupos de niños fueron sometidos a tareas de me-moria de trabajo fonológica. Las tareas consisten en la repeti-ción de series de palabras y logotomas (“palabras inventadas”).Los ítemes señalados forman parte de un instrumento informalusado en trabajos previos, el cual incluye además instruccionesy ejemplos (Bruna et al., 2000; Martínez et al., 2001).

Los ítemes se agrupan en dos grandes grupos: un grupo de32 logotomas (palabras inventadas o pseudopalabras, no perte-necientes al léxico) y un grupo de 32 palabras conocidas y per-tenecientes al léxico del español de Chile. Las palabras conoci-das se seleccionaron de textos usados en la educación preesco-lar, de manera que fueran efectivamente conocidas por los ni-ños. Para comprobar lo anterior se realizó un pilotaje con 16niños: 10 niños con TEL moderado y 6 niños sin TEL, no inclui-dos en el grupo en estudio ni en el grupo control.

Cada uno de los dos grupos de ítemes se organiza en ochoseries de cuatro ítemes cada uno. En cada grupo se incluyen dosseries de cuatro monosílabos, dos series de cuatro bisílabos, dos

2 De acuerdo con datos normativos, los niños entre 5-5.5 añospresentan una media de 13.3, con una DE: 5.17. Los niñosentre 5.6-5.11 años exhiben una media de 8.55, con una DE:3.01 (Maggiolo & Pavez, 2000).

3 Según datos normativos, la media es 27.8, con una DE: 5.2(Bustos, Cáceres, Chelén & Suárez, 1980).

4 Según datos normativos, la media es 37.6, con una DE: 4.06(Bustos, Cáceres, Chelén & Suárez, 1980).

Al inicio de la evaluación se explicó a cada sujeto las ins-trucciones. Se les informó que escucharían en una cinta de audiogrupos (series) de palabras y que deberían repetirlas una vezque el investigador se los pidiera. Dado que algunas de las “pa-labras” podían resultar extrañas, como es el caso de loslogotomas, se pidió a los sujetos no atender al significado de losítemes y que se limitaran sólo a escuchar y a repetir posterior-mente. En primer lugar, se presentó la serie con ejemplos. Lue-go, se presentaron los ítemes definitivos. Como parte de estoúltimo, se presentó primero a cada sujeto las primeras cuatroseries de palabras, luego las primeras cuatro series de logotomas,a continuación las otras cuatro series de palabras y finalmentelas últimas cuatro series de logotomas. En cada caso, se presen-taba primero la serie de monosílabos, luego la de bisílabos y asísucesivamente. Al término de cada serie se pedía a cada sujetorepetir la mayor cantidad de ítemes que recordara en el ordenque quisiera. Las respuestas de los sujetos fueron grabadas yregistradas posteriormente en un protocolo de respuesta. Paraser consideradas adecuadas las palabras repetidas por los suje-tos debían ser absolutamente similares a las palabras objetivo.


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Resultados

Memoria de Trabajo Fonológica Total en Niñoscon TEL y Grupo Control

Se observa en la Figura 1 que los niños con TELpresentan un rendimiento significativamente inferioral grupo control en la memoria de trabajo fonológicatotal (X niños con TEL = 20, DE = 5.01; X grupo con-trol = 27.2, DE = 6.41; U = 182, p = 0.00). La compa-ración entre los grupos se realizó con el estadígrafoMann-Whitney (U). Sin embargo, se presentan lasmedias, no los rangos, por razones de claridad.

Memoria de Trabajo Fonológica para Palabras yLogotomas en Niños con TEL y Grupo Control

Tal como se observa en la Figura 2, el manejode palabras en el grupo experimental es inferior aldel grupo control (X niños con TEL = 5.6, DE =2.48; X grupo control = 8.7, DE = 2.9; U = 186.5, p= 0.00). Lo mismo ocurre respecto a los logotomas(X niños con TEL = 14.4, DE = 3.43; X grupo con-trol = 18.5, DE = 4.6; U = 225, p = 0.00).

El Efecto de la Metría de las Palabras en laMemoria de Trabajo Fonológica en Niños conTEL y Grupo Control

De acuerdo con la Figura 3, el manejo de laspalabras de distinta metría es significativamente in-ferior en los niños con TEL en las cuatro longitudesestudiadas: palabras monosílabas (X niños con TEL= 3.2, DE = 1.4; X grupo control = 4.8, DE = 1.97;U = 236, p = 0.00), palabras bisílabas (X niños conTEL = 4.3, DE = 1.18; X grupo control = 5.2, DE =1.2; U = 293.5, p = 0.01), palabras trisílabas (X ni-ños con TEL = 3.4, DE = 1.35; X grupo control =4.4, DE = 1.59; U = 286.5, p = 0.00) y palabrastetrasílabas (X niños con TEL = 3.4, DE = 1.52; Xgrupo control = 4.1, DE = 1.65; U = 305, p = 0.01).

El Efecto de la Metría de los Logotomas en laMemoria de Trabajo Fonológica en Niños conTEL y Grupo Control

Se puede observar en la Figura 4 que el desem-peño de los niños con TEL en la repetición delogotomas es significativamente más bajo en tres de

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Figura 2. Memoria de trabajo fonológica para palabras y logotomas entre niños con TEL y grupo control.


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las cuatro longitudes: logotomas monosílabos (Xniños con TEL = 2.8, DE = 1.3; X grupo control =3.8, DE = 1.54; U = 269.5, p = 0.00), logotomasbisílabos (X niños con TEL = 1.3, DE = 0.83; X gru-po control = 1.9, DE = 0.86; U = 279.5, p = 0.00) ylogotomas tetrasílabos (X niños con TEL = 0.3, DE= 0.54; X grupo control = 1.3, DE = 1.12; U = 215.5,p = 0.00). En cambio, en los logotomas trisílabos eldesempeño es más bajo en los niños con TEL, perono alcanza a ser significativo (X niños con TEL =1.2, DE = 1.17; X grupo control = 1.6, DE = 1.12; U= 341.5, p = 0.054).

Discusión

El propósito de este trabajo fue estudiar algunosaspectos de la memoria de trabajo fonológica enniños preescolares con TEL expresivo. La predic-ción básica fue que estos niños manifestarían unamemoria de trabajo fonológica disminuida, lo cualse manifestaría en un manejo deficiente de logotomasy palabras de uso frecuente de distintas metrías. Pre-

cisamente, los resultados confirman lo anterior. Pri-mero, los niños con TEL manifiestan un manejo in-ferior al grupo control en el recuerdo inmediato deltotal de los ítemes, palabras y logotomas juntos.Segundo, lo anterior se mantiene al considerar laspalabras y los logotomas por separado. Tercero, losniños con TEL presentan un procesamiento deficien-te de palabras en todas las metrías consideradas, esdecir, palabras de una, dos, tres y cuatro sílabas.Cuarto, estos niños recuerdan menos logotomas deuna, dos y cuatro sílabas. Los niños con TEL y losniños control sólo coinciden en el manejo similarde logotomas de tres sílabas. En este último caso,los niños con TEL recuerdan menos logotomas quelos niños control, aunque la diferencia no resulta sig-nificativa.

Trabajos previos en niños con TEL en edad es-colar indican un procesamiento deficiente delogotomas, lo cual es más evidente a medida queaumenta la cantidad de sílabas de los mismos(Dollaghan & Campbell, 1998; Gathercole &Baddeley, 1990, 1993). Se han formulado algunas

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Figura 4. Memoria de trabajo fonológica para logotomas de distinta metría entre niños con TEL y grupo control.

Figura 3. Memoria de trabajo fonológica para palabras de distinta metría entre niños con TEL y grupo control.


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explicaciones posibles al respecto. La hipótesis másfactible plantea que los niños con TEL manifiestandificultades para representarse unidades lingüísticas-fonemas, palabras- debido a que carecerían de lacapacidad para almacenarlas el tiempo suficientepara su procesamiento posterior (Gathercole &Baddeley, 1993; Gillam, Cowan & Marler, 1998).En otras palabras, la traza de memoria sería muydébil. Esto sería especialmente evidente a medidaque aumenta la cantidad de sílabas. En la medidaque la cantidad de sílabas de una palabra sea mayor,más difícil sería su codificación en la memoria fo-nológica. En otras palabras, habría más dificultadespara convertir la traza acústica en formas lingüísti-cas de tipo fonológico. Es posible que el repasosubvocal también esté comprometido. Lo anteriorsignifica que el sujeto sería incapaz de la repeticiónsubvocal de los ítemes para su procesamiento pos-terior. Los resultados del presente trabajo no permi-ten obviamente corroborar ninguna de las posiblesexplicaciones, aunque sí corroboran la presencia dedeficiencias en la memoria fonológica en los niñoscon TEL. Incluso más, indican que en los niños pre-escolares con TEL también están presentes tales di-ficultades. Es posible que las dificultades señaladasarriba expliquen los resultados de este trabajo.

Consideramos que la hipótesis de las alteracio-nes en las representaciones fonológicas de la me-moria de trabajo es la que explica en mejor formanuestros resultados. Esta propuesta pone énfasis enla capacidad de la memoria funcional durante el pro-cesamiento de unidades léxicas aisladas, es decirfuera de un contexto oracional o discursivo mayor.En el presente trabajo se usaron ítemes léxicos deuso frecuente. Esto implica una baja restricción enel acceso al conocimiento previo. Sin embargo, estefactor no favoreció el manejo de las palabras en losniños con TEL. Lo anterior sugiere una dificultaden un sistema de memoria relacionada con aspectosfuncionales en el procesamiento temporal del len-guaje, en otras palabras, dificultades en la memoriade trabajo. El desempeño en el procesamiento delos logotomas corrobora la impresión anterior. Es-tos ítemes no requieren recurrir al conocimiento pre-vio. Factores culturales, relacionados con diferen-cias individuales, pueden afectar el procesamientoléxico. El uso de logotomas minimiza al máximotales influencias. En tareas de recuerdo de series delogotomas, como las usadas en este trabajo, todoslos niños se encuentran en igualdad de condiciones.Cualquier diferencia en el desempeño se relaciona-ría sólo con diferencias en capacidades propias de

los sujetos. Precisamente, el desempeño inferior delos niños con TEL en tales estructuras indica nueva-mente la presencia de dificultades en alguna capaci-dad interna del sujeto. Ésta sería la capacidad paraalmacenar y codificar temporalmente unidades lin-güísticas, en este caso, “palabras inventadas”.

La memoria de trabajo fonológica permite el al-macenamiento temporal de unidades lingüísticas endistintos niveles de representación (trazas acústicas,codificaciones fonológicas, otras). Los ciclos deprocesamiento son de muy corta duración -dos se-gundos aproximadamente (Baddeley, 2000). En con-secuencia, como se señaló en la introducción, varia-dos factores, pueden afectar el procesamiento de lasunidades lingüísticas. Entre éstas tenemos, la fre-cuencia de uso y la longitud de las palabras. Losniños con TEL estudiados aquí manifiestan un ma-nejo inferior en la mayoría de las longitudes consi-deradas, tanto en palabras como en logotomas. Loanterior indica, nuevamente, alguna alteración en lacapacidad de la memoria de trabajo fonológica. Esindudable que la cantidad de sílabas afecta la capa-cidad para almacenar y representarse temporalmen-te los ítemes para su procesamiento posterior, en estecaso para repetir a continuación series de palabras ylogotomas.

Todos los niños con TEL exhiben dificultadespara convertir los códigos fonológicos en códigosarticulatorios (Bishop, 1992). Por ello, es posibleplantear que la dificultad de estos niños para repetirpalabras y logotomas esté relacionada con la altacantidad de procesos de simplificación fonológicaque manifiestan. Sin embargo, esta opción no pare-ce ser la más pertinente. Martínez et al. (2001) estu-diaron la repetición de series de ocho palabras yseries de ocho logotomas en niños con TEL. En cadacaso, se comparó la repetición de los cuatro prime-ros ítemes y la repetición de los cuatro últimos encada serie. Los niños con TEL manifestaron un ren-dimiento similar a los niños control en la repeticiónde los cuatro últimos ítemes, pero un desempeñoinferior en los cuatro primeros. Si la variable “pro-cesos de simplificación fonológica” fuera importanteen este caso, los niños con TEL deberían manifestarun rendimiento inferior tanto en la latencia (recuer-do de ítemes iniciales) como en la recencia (recuer-do de ítemes finales). Igualmente, Gillam, Cowan yMarler (1998), sometieron a un grupo de niños conTEL a tareas de memoria de trabajo que requeríanya fuera una respuesta verbal o una respuesta noverbal (indicar). El recuerdo de los niños con TELfue mejor cuando se requería una respuesta verbal


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que cuando era necesaria una respuesta no verbal.En consecuencia, las dificultades a nivel de la me-moria de trabajo no residirían en el sistema fonoló-gico inmaduro del niño. En otras palabras, la altacantidad de procesos de simplificación fonológicosmanifiestos durante el proceso de conversión decódigos fonológicos en códigos articulatorios noparece ser la causa de las dificultades en la memoriade trabajo en los niños con TEL.

En suma, este trabajo aporta evidencia de quelos niños preescolares con TEL exhiben un mane-jo deficiente de unidades lingüísticas de tipo léxi-co –palabras y logotomas– durante su procesamien-to en la memoria de trabajo fonológica. Este traba-jo es sólo una primera aproximación. Es necesariocontinuar indagando al respecto. Friel-Patti (2000)señala que la memoria de trabajo es un componen-te esencial en la agenda del TEL para el milenioque recién se inicia. En este camino es necesarioincorporar estrategias experimentales que permi-tan la obtención de información más sólida. Me-diante la medición de tiempos de reacción se haencontrado que los niños con TEL son más lentosen diversas tareas (Kail, 1994; Leonard, 1998). Sinembargo, estos autores no explican la razón de di-cho hallazgo. Procedimientos experimentales másfinos y precisos y el uso de técnicas, por ejemplo,de medición de la actividad cognitiva, como lamedición de potenciales corticales, durante la rea-lización de variadas tareas lingüísticas que impli-quen el recurso a la memoria de trabajo sonpromisorias en este sentido (Martínez, 2001).

Finalmente, el tema de la memoria de trabajo enniños con TEL proporciona amplias perspectivaspara la intervención, tanto en la prevención, la eva-luación y la terapia. Existen algunas propuestas parala evaluación de la memoria de trabajo en niños conTEL. Se propone incluso el uso de pruebas cuyosítemes sean sólo logotomas (Dollaghan & Campbell,1998). De esta manera, según estos autores, se mi-nimiza la participación de otros sistemas de memo-ria, como la memoria declarativa, y se puede mediren forma más precisa la actividad de la memoria detrabajo fonológica. Respecto a la intervención, sehan propuesto algunas sugerencias para el trabajodirecto de esta capacidad en niños con TEL (Gillam,1997; Montgomery, 1996). Por ejemplo, se sugiereestimular el vocabulario mediante la incorporaciónde palabras de longitud creciente. De acuerdo contales sugerencias y con evidencia empírica concretaes posible el diseño de estrategias de intervenciónclínica y educativa orientadas a minimizar las difi-

cultades lingüísticas y psicolingüísticas en los niñoscon trastornos del lenguaje. Esto es prioritario dadala evidencia de que los niños preescolares y escola-res con TEL pueden manifestar un desarrollo cogni-tivo más lento y dificultades en su desempeño esco-lar en etapas posteriores de su desarrollo (Conti-Ramsdem, 2002).

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 163-172

El Desarrollo de la Capacidad Autoreflexiva: Posibles VínculosEntre el Clima Social de Aula y la Metacomprensión Lectora

The Development of Self-Reflective Capacity: Possible LinksBetween Classroom Social Setting and Reading Metacomprehension

Nina Crespo y Paula AscorraUniversidad Católica de Valparaíso

La relación entre el nivel de conocimiento metacomprensivo lector y el clima social del aula constituye el objeto de estainvestigación. Se aplicaron dos cuestionarios a un grupo de alumnos de octavo básico. Los resultados señalaron que estasdos variables no correlacionaban entre sí. Un análisis más cuidadoso por subdimensiones identificó correlaciones signi-ficativas entre algunas de ellas, lo que permitió realizar una reflexión sobre las relaciones que se pueden dar entre losocioafectivo y lo individual metacognitivo. Se constató que las dimensiones de clima que relacionan con la metacom-prensión, aluden a dificultad y competitividad académica. Se concluye que lo emocional no es una variable que graviteen forma independiente en el ambiente de clase, sino que se encuentra contextualizada en éste.

The relationship between students’ meta-comprehensive knowledge level and the social setting in the classroom is themain objective of this research work. Two questionnaires were administered to a group of eighth-grade students in the VRegion, Chile. Initial results showed that these two variables were independent and had no correlation. A deeper analysisconsidering subdimensions revealed important correlations among some of them. This resulted in very rich reflectionsabout potential relations between affect and metacognition. It was revealed that the dimensions of classroom socialsetting that are related to metacognition referred to difficulty and academic competence. It was concluded that the emotionalaspect is not a context-free variable but is part of the classroom context.

Marco Teórico

La investigación que expondremos en el presenteartículo busca indagar en qué medida las emocionespropias de un clima en la sala de clase interactúancon la metacomprensión lectora que presentan losniños de 8º año básico de una comuna de la V Regiónde Chile. Estas dos variables remiten a dos ámbitostotalmente distintos, el primero se refiere al mundode las emociones y las relaciones interpersonales;mientras que el segundo hace alusión a lo cognitivo,reflexivo e intrapersonal. De esta manera, se buscaaportar ideas al debate –según Huertas (2001) tanantiguo como antiguo es occidente– de las posiblesinfluencias que establecen entre sí el afecto y el inte-lecto, considerándolos en el ámbito del quehacer edu-cativo y reflexionar sobre los alcances de la hipótesisvigotskyana respecto de la influencia de lo social enel desarrollo cognitivo individual (Vygotsky, 1964).

La metacomprensión lectora es la capacidad queposee un sujeto de conocer y autorregular los proce-sos cognitivos propios que utiliza en la lectura, con-siderando los factores que pueden influenciarla. Lamisma abarca dos aspectos: el conocimiento y el con-trol (Brown, 1987; Mateos, 2001). El primero es larepresentación que cada lector posee acerca de lo quees la lectura y de cuáles son las variables que la afec-tan; mientras que el segundo implica la acción de su-pervisión que se realiza directamente sobre la lecturaen cuestión. Flavell (1985) señala –refiriéndose a lametacognición en general– que ambos aspectos seencuentran relacionados e interactúan uno con el otro.Lo que el lector sabe de una tarea determina lo queespera lograr con ella y, por lo tanto, la supervisiónque llevará a cabo para lograr el éxito.

De estos dos aspectos, nos interesa particular-mente aquí el conocimiento metacomprensivo de lalectura. Crespo & Peronard (1999) identifican susinicios ya en los primeros años de Educación Bási-ca (E.B.). Este saber resulta de importancia capitalpara comprender cuál es la posición de los posibleslectores ante la tarea de lectura y posee un valorpotencial como una herramienta importante para ladiagnosis y planificación de la didáctica de la lectu-ra. Un trabajo realizado conjuntamente por investi-

Nina Crespo, Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje.Paula Ascorra, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa Nina Crespo, Universidad Católica de Valparaíso, Av. Brasil2950, Valparaíso. Teléfono: 273386. E-mail: [email protected] investigación fue financiada por el Proyecto FONDECYT1010319.

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gadores de Chile y Argentina, de cuyos resultadosse ha informado en diversos artículos (Ávalos &Crespo, 2000; Peronard & Crespo, 1999; Peronard,Crespo & Guerrero, 2001; Peronard, Crespo &Velásquez, 2000) se llevó a cabo midiendo las dife-rencias de este saber en los distintos niveles de laEducación Básica y Media (EGB y Polimodal enArgentina) de ambos países, dejando confirmada lahipótesis que sostiene un desarrollo debido al ma-yor nivel escolar. Otro de los hallazgos interesantesse refiere a las diferencias debidas al género quepareció importante analizar y considerar (Crespo,2000).

A partir de las citadas investigaciones y toman-do como base la misma propuesta flaveliana (Flavell,1985), puede decirse que existen tres temas que de-ben ser considerados como parte del saber metacom-prensivo: la tarea, las estrategias y el texto. No inte-resa tanto lo que los sujetos pueden teóricamentemanifestar sobre dichos temas, sino cómo ellos pue-den tener conciencia sobre la forma en que la tarea,la estrategia y el texto inciden de diferente maneraen su propio quehacer lector, que –por naturaleza–es netamente estratégico y variable. En este sentido,cabe hacer referencia a la noción de conocimientocondicional esbozada por Paris, Lipson & Wixson(1983).

El concepto de tarea está referido a aquella em-presa cognitiva que el sujeto debe llevar a cabo consu lectura y ya aparece señalada por Flavell (1985)como una categoría del conocimiento metacogniti-vo. Sin embargo, este saber no es homogéneo. Leerno es una tarea que se realiza siempre de la mismamanera: el esfuerzo cognitivo del lector y los deta-lles del texto considerados, están en función del ob-jetivo que se persigue en la acción de leer. Rosenblat(1994) señaló este fenómeno al establecer las dife-rencias entre la lectura eferente y la lectura estética.Replanteando estos términos, se han considerado acáfundamentalmente las distinciones que los lectoresrealizan entre lectura por entretención y lectura deestudio y –dentro de la lectura de estudio– el esfuer-zo realizado para cumplir diversas tareas escolares(memorizar, comprender, responder preguntas, bus-car una información, etc.). Ya en tercer año de E.B.,los niños empiezan a señalar algunas de estas dis-tinciones (Crespo & Peronard, 1999). Ellos indicanla necesidad de “leer varias veces un texto” si seestá estudiando su contenido, a diferencia de la úni-ca lectura que se realiza si uno lee por entretención.Este concepto –todavía básico y simple– se vuelvemás complejo, si el informante es un alumno que se

encuentra en la Educación Media o en los primerosaños de la universidad. En una entrevista en profun-didad llevada a cabo con alumnos de estos niveles(Crespo, 1996), aparecen nociones que evidencianla conciencia de una mayor distinción en el planocognitivo. En efecto, algunos sujetos hablan de lamayor dificultad de la lectura de estudio porque tomamás tiempo, requiere más atención o –en última ins-tancia– obliga a un “mayor esfuerzo mental”.

En segundo término cabe citar el conocimientoque tiene el sujeto acerca de las estrategias de com-prensión lectora. Basándonos en diversos autores(Antonijevic & Chadwick,1981/1982; Gagné, 1991;Monereo et al., 1997), podemos describirlas comoaquellas acciones cognitivas, conscientes y delibe-radas, que se implementan para alcanzar un objeti-vo lector determinado en una situación concreta, eneste caso, la comprensión de un texto escrito. Entreellas, es posible caracterizar cuatro tipos distintosde estrategias sobre las que este saber puede versar:de planificación, durante la tarea, remediales y deevaluación.1. El conocimiento sobre las estrategias de planifi-

cación implica saber sobre las actividades pre-paratorias antes de iniciar la lectura, las que pue-den involucrar acciones como contar las hojas oatender a los títulos de un texto para saber quécontiene. A partir de allí y teniendo en cuenta suobjetivo como lector (Antonijevic & Chadwick,1981/1982), el sujeto podrá calcular cuál es elesfuerzo cognitivo y cuáles serán las estrategiasque utilizará para concretar su lectura.

2. El saber sobre las estrategias durante la lecturatiene por objeto aquellas acciones que el sujetopuede realizar en el marco de la lectura eferenteseñalada por Rosenblat (1994). Solé (1996) nom-bra varias como ir resumiendo, ir construyendoy verificando hipótesis o –simplemente– irautocuestionándose sobre la propia comprensión.Muchas de ellas son también conocidas comoestrategias de estudio (Antonijevic & Chadwick,1981/1982) porque ellas se utilizan eficientemen-te cuando la lectura se hace para obtener y rete-ner (comprensivamente) la información de untexto, con vistas a una evaluación posterior.

3. El conocimiento sobre las estrategias remedialesinvolucra las acciones que se concretizan pararesolver un problema de comprensión que hatenido lugar durante la realización de la tarea(Mateos, 1991; Solé, 1996). Cuando el sujeto serefiere a ellas alude a diversos recursos disponi-bles, desde acciones sencillas, como pedirle ayu-

CRESPO Y ASCORRA

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da a alguien o volver a leer (señaladas por losniños de Educación Básica); hasta propuestasmás elaboradas que incluyen la reflexión, la bús-queda de soluciones en otras partes del texto oel contacto con el conocimiento previo, que soninformadas por sujetos de mayor edad o pericia(Mateos, 1991; Nuñez, 1996).

4. El saber sobre las estrategias de evaluación alu-de a aquellas acciones que el lector podría llevara cabo para considerar el nivel de logro que hatenido en la lectura comprensiva. Flavell (1985)las denominó estrategias “metacognitivas”, por-que consideraba que ellas supervisaban el hacercognitivo en su totalidad. De esta manera, unsujeto “evalúa” su tarea de comprensión com-partiendo el conocimiento que posee con otrosalumnos, construyendo un esquema o conside-rando el juicio de alguien más (como un docenteo un padre).En último término, se considerará acá el conoci-

miento que los sujetos muestren tener sobre el textoque es objeto de su lectura, dicho saber evolucionacon la edad y la experiencia académica. Así, los máspequeños ven a los textos como conjuntos de letras,pero ya en tercero y cuarto básico discriminan launidad de la palabra (Crespo & Peronard, 1999);finalmente, en años posteriores comienzan a eviden-ciar ya de manera clara un concepto de texto comounidad semántica mayor (Peronard, Crespo &Velásquez, 2000). Este conocimiento se refiere tan-to a las características superestructurales del mismo–tipo de texto– como a sus rasgos macroestructurales–jerarquía semántica (Van Dijk & Kinch, 1983)–.La descripción de dicho saber busca indagar sobrela teoría de texto (Peronard, 1999; Peronard & Cres-po, 1999) que tiene el lector y que le es indispensa-ble para aplicar su conocimiento estratégico. Si unsujeto cree que un texto es un conjunto de letras opalabras, la tarea de leer implicará para él relacio-nar grafía-sonido. Sin embargo, si considera al tex-to como una unidad mayor portadora de un signifi-cado, buscará con sus estrategias de lectura recono-cer las ideas centrales y los rasgos superestructuralesque dicho texto comporta. Una vez más queda enevidencia la interrelación de los diversos temas queabarca el conocimiento metacomprensivo.

El clima social de aula es una variable emergentede las relaciones que los alumnos y profesor/es esta-blecen entre sí. Esta dimensión no está en el sujeto nifuera de él; sino en la interacción entre sujetos y hacereferencia a los factores socioemocionales que cons-tituyen la atmósfera de la sala de clase.

El clima social de aula se constituiría en un pro-ceso recursivo de interacciones entre los actoreseducacionales; en donde el actuar del alumno y eldel profesor se despliega conforme a una serie denormas, hábitos comportamentales, rituales, prácti-cas sociales existentes en el contexto del aula; loscuales –a su vez– son constituyentes de nuevos pa-trones socioafectivos de acción. Es decir, las inte-racciones entre los alumnos y entre éstos y el profe-sor son determinadas por y determinantes del “cli-ma social de aula”.

En este sentido, el clima es una dimensión diná-mica de los procesos sociales; sin embargo, en lamedida en que se genera acuerdo o se aceptan lasdistinciones y reglas de funcionamiento que regu-lan los procesos sociales y éstas se instauran comoreglas de uso entre los participantes, el tipo de cli-ma tiende a estabilizarse. Es debido a esta caracte-rística de flexibilidad, pero a su vez de estabilidadque ha sido posible investigar la relación que existeentre ambiente de aula y variables de tipo indivi-dual ubicadas en el alumno y de tipo socialposicionadas en el curso.

Las corrientes teóricas que fundamentan los es-tudios de clima educativo provienen de los aportesde la psicología social, destacándose la teoría decampo de Lewin (1936, en Villar, 1992) que sostie-ne que la conducta humana es una función de la in-teracción de las características del individuo con lascaracterísticas del ambiente en un tiempo y espaciodeterminado. No existe, por lo tanto, una total inde-pendencia del sujeto con respecto a la posición queéste ocupa; por el contrario, el lugar y tiempo histó-rico enmarca –otorgando límites y posibilidades– elaccionar del sujeto. Aplicando la teoría de Lewin aambientes escolares, Cronbach & Snow (1977, enVillar, 1992) formularon su teoría de la InteracciónAptitud Tratamiento (ATI) en la que sostienen quelos modelos curriculares caracterizados por deter-minadas estrategias –como la ayuda instruccional yla estructura organizativa de la información– afec-tarían las conductas de los alumnos respecto de susmapas cognitivos y estilos de interacciones que es-tablecen.

La posibilidad de que la escuela sea significadapor el alumno como una experiencia emocionalmen-te positiva va a depender en gran medida del am-biente que logren crear los alumnos y los profesoresen el contexto educacional. Hay ambientes en loscuales los alumnos se sienten respetados en sus di-ferencias y falencias, sienten el apoyo y la solidari-dad de sus pares y profesores, se siente identifica-

CLIMA DE AULA Y METACOMPRENSIÓN LECTORA

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dos con un curso y una escuela particular, sientenque lo que aprenden es útil y significativo; todaséstas son características propias de climas de aulapositivos. Por el contrario, existen ambientes esco-lares que producen irritación, estrés, depresión, fal-ta de motivación, apatía por el colegio, temor al cas-tigo y la equivocación; a este conjunto de caracte-rísticas del ambiente es a lo que se denomina climade aula negativo.

Mientras que diversas investigaciones demues-tran que existe una asociación directa entre climaspositivos y una alta autoestima (Anderson, 1982;Assael & Neumann, 1991; Hodge, Smit & Hanson,1990; López, 1992), entre clima y salud mental(Cheng, 1994); se espera que climas negativos tien-dan a influir en los alumnos construyendo sujetosinseguros de sí mismos, poco propositivos, pocosolidarios, poco participativos y con inadecuadosesquemas cognitivos.

De acuerdo a Arón y Milicic (1999) los factoresque se asocian a un buen clima social de aula son:ambiente físico apropiado, actividades variadas yentretenidas, comunicación respetuosa entre educa-dores y alumnos y entre compañeros, capacidad deescucharse unos a otros y de valorarse mutuamente.

El constructo “clima social” hace referencia alas percepciones que los actores educacionales tie-nen de los diversos aspectos que estarían constitu-yendo el ambiente en que se desarrollan las activi-dades habituales de los educadores y educandos.Atiende a distintas dimensiones de las relacionessociales del aula, organizando las interacciones enuna categoría única que representa la actividad gru-pal. Dicha categoría identificaría la percepción pro-medio de un curso en relación con la representacióncognitivo-emocional que los alumnos desarrollanacerca de la calidad de las relaciones y la naturalezade las interacciones entre compañeros y entre éstosy el profesor. La multidimensionalidad está dada porla incorporación de diversas subvariables al cons-tructo.

Dado que el clima de aula es un constructo mul-tidimensional, no es posible hablar de “un” climasocial de aula; por el contrario, existe una multipli-cidad de tipos de clima los cuales varían en funcióndel número y tipo de dimensiones que los investiga-dores consideren relevantes de incorporar al cons-tructo. De este modo, Gómez, Valle & Pulido (1989)consideran que el clima social estaría constituidopor las dimensiones de relaciones, autorrealización,estabilidad y cambio.

Para la presente investigación y tomando como

referencia el constructo de Walberg (1969, en Villar,1992), nosotros entenderemos por clima social deaula la percepción de los alumnos respecto de lacalidad de las relaciones y la naturaleza de las inte-racciones entre compañeros y entre éstos y el profe-sor; la calidad de las relaciones y la naturaleza delas interacciones con los contenidos o materias deuna asignatura y el nivel de conflicto (confrontación/colaboración) que se presenta entre compañeros(Ascorra & Cáceres, 2002). De este modo, a la basedel constructo se distinguen cinco dimensiones: fric-ción, competitividad, dificultad, cohesividad y sa-tisfacción.

Se entiende por fricción la percepción de losalumnos del grado de desacuerdo, tensión y antago-nismo que se produce por las relaciones que man-tienen entre pares y con el/los profesor/es, al inte-rior de una clase. La competitividad sería su visióndel grado o intensidad de relaciones sociales queimplican la comparación con otros individuos y gru-pos y, en donde se observa un explícito y constantejuicio evaluativo. La dificultad es su percepción delgrado de esfuerzo que les demandan las actividadesacadémicas. La cohesividad dice relación con laapreciación de un sentimiento de intimidad y cuer-po que vincularía afectivamente a los estudiantesentre sí. Finalmente la satisfacción sería la percep-ción de agrado que manifiestan los alumnos frente arelaciones sociales y actividades académicas.

De la revisión bibliográfica no se pudo consta-tar la existencia de estudios que correlacionaran di-rectamente clima de aula y conocimiento metacog-nitivo lector. No obstante lo anterior, diversas in-vestigaciones señalan la existencia de una correla-ción positiva y significativa entre clima de aula yrendimiento (Assael & Neumann, 1991; Gómez,Valle & Pulido, 1989; Villar, 1992). Estas investi-gaciones son muy sugerentes, ya que nos permitenestablecer un primer vínculo entre lo afectivo socialy lo cognitivo individual; sin embargo, existe unacrítica subyacente respecto de la operacionalizaciónde la variable rendimiento. En ninguno de los casos,la manera en que se midió dicha variable está clara-mente especificada.

Método

La muestra de la presente investigación estuvo conformadapor 585 alumnos de 8º año básico de 21 colegios municipaliza-dos de Villa Alemana. Sus edades fluctuaban mayormente entrelos 13 y los 16 años de edad. Respecto al sexo de los alumnos,los hombres constituyeron un 54.4% (n = 318) de total de lamuestra y las mujeres un 45.6% (n = 267) de la misma. En lo

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que respecta a la medición de ambas variables, ésta fue realiza-da aplicando dos instrumentos a los estudiantes que componíanla muestra. Uno mide el conocimiento metacomprensivo de lalectura y el otro es un cuestionario que mide el clima social en elaula y se denomina “Inventario Mi Clase”.

El Cuestionario de Conocimiento Metacomprensivo Lectores un instrumento de selección múltiple que ha sido estructura-do en base a los temas centrales del conocimiento de la lectura(tarea, estrategia y texto) por Peronard, Crespo y Velásquez(2000) en el marco del proyecto Fondecyt 1990-750. El mismoabarca 48 preguntas referidas a: estrategias de comprensión ode lectura, remediales, de evaluación y de planificación, por unlado, y a nociones de tarea, tipo y estructura textual, por el otro.Para contestar, el sujeto debe elegir una de entre seis opcionesde respuestas incluidas en el mismo cuestionario. La asignaciónde puntajes a estas respuestas se realizó teniendo en cuenta tan-to el modelo teórico, como los resultados de investigaciones pre-vias (entre ellas se puede citar a Crespo, 1996; Nuñez, 1995;Nuñez & Crespo, 1999 y Peronard, 1995).

El Cuestionario de Conocimiento Metacomprensivo Lectorfue tipificado estadísticamente en forma reiterada por Peronardet al. (Peronard, Crespo & Guerrero, 2001; Peronard, Crespo &Velásquez, 2000; Peronard, Velásquez, Crespo & Viramonte,2002). La última tipificación (Peronard et al., 2002) se llevó acabo con una muestra de 540 alumnos chilenos y argentinos. Seutilizó el coeficiente Alfa de Cronbach; lográndose un índice de0.97, lo que demuestra una confiabilidad altamente satisfacto-ria. El análisis factorial de los campos del instrumento realizadopor Peronard et al. (2002) permitió sostener que si bien todoslos campos muestran una correlación lo suficientemente altacomo para poder decir que forman parte de un constructo co-mún, no lo son en forma suficiente como para decir que sonestadísticamente indistinguibles.

El Inventario Mi Clase (IMC) constituye una versión sim-plificada del Inventario de Ambiente de Aprendizaje (IAA) y eninglés Learning Enviroments Scale (LEI); instrumento diseñadopor Anderson (1973) para medir clima de aprendizaje social enla clase, tal y como lo percibían los alumnos. El IAA ha sidoampliamente utilizado y analizado en diversas investigacionesy países a partir de la década del 70’. Tiene la particularidad dehaber sido utilizado por Frazer, Anderson y Walberg (1982) enun estudio evaluativo destinado a seleccionar los niveles bási-cos de lectura y a explorar otro tipo de factores relacionados conel desarrollo cognitivo de los alumnos; por lo que consideramosque es una escala adecuada para relacionar con el nivel meta-comprensivo lector de los estudiantes.

Dicha escala, dado el gran número de ítemes que presenta-ba, fue adaptada por Chávez (1984) en lo que se denomina In-ventario Mi Clase. En un análisis interno del actual proyectoFondecyt (Ascorra & Cáceres, 2001) se revisó la base de datosERIC; constatándose que este instrumento era el que poseíamayor investigación y publicación a nivel internacional; cifraque alcanzaba las 36 referencias en inglés asociadas directa oindirectamente entre los años 1985 y 2001. Es la escala que mássoporte empírico ha tenido en el mundo anglo y es posiblementela más usada para evaluar el clima de aula. Se han realizadovarias adecuaciones del mismo y existen numerosas versionescortas que intentan evaluar sólo algunas dimensiones del cons-tructo teórico de clima que lo sustenta. No ha sido posible en-contrar referencias disponibles en español, sin embargo, no sedescarta que existan investigaciones, por cuanto la escala cuen-ta con revisiones y aplicaciones desde a lo menos 1978.

El Inventario Mi Clase abarca las cinco dimensiones pre-viamente identificadas –a saber, competitividad, fricción, satis-facción, cohesividad y dificultad– en un total de 31 ítemes. Para

contestar, el alumno debe seleccionar entre dos alternativas; unaque denota la aceptación de la relación social formulada y quese responde con un SI y, la otra que hace referencia a la ausenciade ésta y que se responde con un NO.

Dicho instrumento fue tipificado con una muestra de 159alumnos de 8º año básico de la V región de Chile (distinta de lade este estudio) por Ascorra y Cáceres (2001/2002). El coefi-ciente de Alfa de Cronbach mostró un índice de 0.48 para ladimensión de dificultad, 0.76 para cohesividad, 0.76 para satis-facción, 0.48 para fricción y 0.49 para competitividad; en vir-tud de lo cual se puede sostener que el instrumento posee unaceptable nivel de confiabilidad. El análisis factorial demostróque las subdimensiones del instrumento presenta correlacionespositivas, lo cual permite identificarlas como parte de un mismoconstructo, pero al igual que lo que ocurre con el cuestionariode conocimiento metacomprensivo lector, es posible visualizarlascomo escalas independientes.

Análisis de los Resultados

Puesto que el objetivo fue encontrar la relaciónentre clima de aula y metacomprensión lectora, am-bas variables medidas en escala de intervalo, se uti-lizó el coeficiente de Pearson para su evaluación.Se da por supuesto que las distribuciones de ambasvariables son normales y cumplen con el requisitode homocedasticidad. La Tabla 1 da cuenta de lacitada correlación.

Tabla 1Correlaciones de las variables clima y metacom-prensión

Meta- Climacomprensión de Aula

Pearson Metacomprensión 1.000 0.011Clima de Aula 0.011 1.000

Sig. (2-colas) Metacomprensión 0.790Clima de Aula 0.790

N = 585

Respecto a los resultados de la relación entrelas variables en juego, clima y metacomprensión,podemos señalar que no existe ningún tipo de rela-ción entre ambos constructos, ni lineal, nicurvilíneo, ni logarítmico. En suma, ambas varia-bles son independientes. Los resultados anterioresson muy llamativos puesto que la literatura revisa-da (Arón & Milicic, 1999; Assael & Neumann,1991) apunta a una relación positiva entre climade aula y factores cognitivos. Es más, esta afirma-ción se ha mantenido a través de décadas en edu-cación (Anderson, 1982) y es un supuesto que fun-damenta todo el quehacer escolar en el sentido queel aprendizaje sólo es posible en un ambiente quecontenga y apoye al estudiante.


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Las posibles explicaciones que nosotros nos for-mulamos dicen relación con la incompatibilidad de sig-nificado que existiría entre el instrumento de metacom-prensión lectora y el de clima de aula. El primero plan-tea como eje lo académico y todos sus ítemes intentanindagar acerca de la concepción de la lectura en elámbito del aula. En contraposición a esto, el instru-mento de clima tiene como eje central indagar acercade la calidad y tipos de relaciones sociales y afectivasque se dan en el aula; incluyendo –no obstante– algu-nos ítemes que se vinculan con lo académico .

Así, las subdimensiones de clima que se involu-cran de una forma más clara con aspectos académi-cos son dificultad y competitividad. La primera serefiere a la percepción que tienen los alumnos acer-ca de las características de la tarea; mientras la se-gunda aborda las comparaciones que los alumnoshacen entre ellos en función de los logros académi-cos alcanzados; lo cual también hace alusión a latarea. El resto de las subdimensiones, se refieren enforma más directa al eje relacional y allí se encuen-tran las subdimensiones de cohesividad, satisfaccióny fricción; todas ellas definidas con anterioridad eneste mismo documento.

Tal como puede observarse en la Tabla 2, lasubdimensión de clima de aula rotulada como difi-cultad correlacionó en forma directa y positiva conmetacomprensión (0.199**), y lo mismo ocurrióespecíficamente con las nociones de tarea (0.153**),texto (0.157**), estrategia (0.164**) evaluación(0.115**) y remediales (0.125**).

Es interesante notar que las subdimensiones demetacomprensión que correlacionan con la variableen cuestión se pueden agrupar –a su vez– en doscategorías mayores. Por un lado, la conciencia de loque implica la tarea de lectura y de cómo las carac-terísticas del texto van a influenciarla aparecen comovariables que escapan al control del alumno. El debeseguir las instrucciones y entender sus consecuen-cias y adaptarse a las características que una deter-minada estructura o superestructura textual le im-ponen. Por otro lado, tenemos las subdimensionesestrategia, evaluación y remediales que refieren auna noción de posibilidades de acción ante una de-terminada tarea de lectura o ante un determinadotexto, ya sea durante la lectura (estrategia), al finalde la misma (evaluación) o cuando ha surgido unproblema (remedial). La diferencia de estas subdi-mensiones respecto de las anteriores es que estasúltimas implican una consciencia del posible mane-jo y control por parte del sujeto de sus propios re-cursos cognitivos.

No es de extrañar, por lo tanto, que en una revi-sión cuidadosa de las correlaciones dimensión pordimensión se pudo constatar que estas subdimen-siones del Inventario Mi Clase presentaban una co-rrelación baja pero significativa con el resultado to-tal en metacomprensión lectora y, en particular, conalgunos de sus campos. Esta información puede ob-servarse en la Tabla 2.

Dado que no sabemos la direccionalidad de lasvariables sino solamente que existe relación entreellas, el hecho de que estas cinco subdimensionescorrelacionen positivamente con dificultad acepta–a nuestro juicio– dos interpretaciones plausibles.Por un lado, implicaría que mientras más conscientees un alumno de lo que debe hacer en una tarea delectura, las demandas que le exigen los textos y losrecursos que posee para enfrentar estos problemas;más positiva será su actitud respecto del grado dedificultad de las actividades pedagógicas; puestoque reconoce qué le piden, y qué puede hacer pararesolverlo. El estudiante se siente seguro y por ellosu actitud es positiva ante los retos. Por otro lado,el que un alumno presente una actitud positiva antela dificultad lo posiciona socialmente frente a suspares y profesores con mayores espacios para inte-racciones de confianza, de permisividad de error,de apoyo y de contención. Esta actitud frente almundo le permite ser más autoreflexivo como lec-tor, incorporando estrategias cognitivas que mues-tran otros compañeros o el profesor y aprendiendode sus propios errores. Así, una matriz social basa-da en la confianza favorecería la apertura para in-corporar estrategias y esquemas cognitivos nuevos.

Por otra parte, la subdimensión competitividadpresenta una relación inversa con la variable meta-comprensión lectora. Esto significa que mientras máspositiva es la actitud que los alumnos muestran frentea la competitividad, peores son los resultados en me-tacomprensión. Otras dos subdimensiones con co-rrelación inversa son evaluación (-0.102*) y texto(-0.117**). El hecho que se presente una correla-ción negativa entre ambas variables podría ser ex-plicado, nuevamente, de dos formas. Por una parte,es posible considerar que aquellos alumnos que po-seen una actitud positiva ante la competitividad es-tén ocupando al grupo de pares como parámetro dereferencia respecto de su comportamiento social,afectivo y cognitivo y, por lo tanto, sean poco re-flexivos frente a su propia actuación mental y de-muestren un metaconocimiento más disminuido. Enforma inversa, podría interpretarse que aquellosalumnos que no logran desarrollar un modelo meta-

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169Tabla 2Matriz de correlaciones de las subdimensiones del clima y metacomprensión

Dificultad Cohesividad Satis- Fricción Competi- Tarea Texto Estrategia Evaluación Planifi- Remediales Meta- Climafacción tividad cación comprensión de Aula

Pearson Dificultad 1.000 0.052 0.252** 0.151** -0.025 0.153** 0.157** 0.164** 0.115** 0.049 0.125** 0.199** 0.466**Cohesividad 1.000 0.284** 0.261** -0.018 -0.093 -0.026 0.097* -0.025 0.031 -0.037 -0.010 0.607**Satisfacción 1.000 0.258** -0.013 -0.33 -0.079 0.106* -0.013 -0.071 -0.016 -0.022 0.0687**Fricción 1.000 0.024 -0.020 -0.019 0.014 0.033 -0.032 -0.003 -0.004 0.567**Competitividad 1.000 0.019 -0.117** -0.022 -0.102* -0.048 -0.055 -0.86 0.389**Nociones de tarea 1.000 0.477** 0.354** 0.370** 0.271** 0.282** 0.685 -0.003Nociones de texto 1.000 0.316** 0.341** 0.289** 0.319** 0.724** -0.049Estrategia 1.000 0.393** 0.3920** 0.269** 0.703** 0.129**Evaluación 1.000 0.252** 0.347** 0.680** -0.012Planificación 1.000 0.222** 0.567** -0.031Remediales 1.000 0.559** -0.007Metacomprensión 1.000 0.011Clima de Aula 1.000

Sig. Dificultad 0.205 0.000 0.000 0.552 0.000 0.000 0.000 0.005 0.235 0.002 0.000 0.000(2-colas) Cohesividad 0.000 0.000 0.657 0.025 0.538 0.019 0.550 0.449 0.378 0.807 0.000

Satisfacción 0.000 0.760 0.425 0.056 0.011 0.735 0.088 0.699 0.599 0.000Fricción 0.560 0.630 0.645 0.738 0.423 0.445 0.940 0.922 0.000Competitividad 0.639 0.005 0.598 0.014 0.244 0.182 0.037 0.000Nociones de tarea 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.940Nociones de texto 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.238Estrategia 0.000 0.000 0.000 0.000 0.002Evaluación 0.000 0.000 0.000 0.778Planificación 0.000 0.000 0.449Remediales 0.000 0.874Metacomprensión 0.790Clima de aula

** Correlación significativa al 0.01* Correlación significativa al 0.05

CL

IMA

DE

AU

LA

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EN

SIÓN

LE

CT

OR

A

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cognitivo eficiente se vean en la necesidad de medirel éxito o el fracaso de su actuación cognitiva com-parándose con los otros y, por lo tanto, tengan unaactitud positiva ante la competitividad ya que ellaactúa como referente válido.

La anterior hipótesis interpretativa toma especialrelevancia si se considera lo que el alumno sabe deltexto y de las posibles estrategias que puede utilizarpara evaluar la eficiencia de su tarea lectora. En formaespecífica el conocimiento acerca de la estructura y latipología textual es un saber qué; es decir, es eminen-temente conceptual y declarativo; su transmisión enlos ámbitos académicos es mucho más clara que la delas otras variables que conforman la metacognición dela lectura y, por lo general, aparece en los contenidosprogramáticos y en los libros de texto. Es interesanteobservar que si un alumno se siente seguro en el mane-jo de estas nociones es más autónomo para llevar acabo sus tareas de lectura y menos dependiente de suspares. Así mismo, la evaluación refiere al conocimien-to que el estudiante tiene de aquellas posibles activida-des que le permiten saber si su lectura ha sido eficien-te. Este conocimiento dota al sujeto de herramientaspara ser autosuficiente en la resolución de sus tareasde lectura, independiente de la posible competenciacon sus pares.

Finalmente, cabe hacer referencia a aquellas sub-dimensiones de clima cuya relación con conocimien-to metacomprensivo es menos clara o directamenteno se da. Este último caso sería el de la variablefricción que no correlaciona con ninguna de las sub-dimensiones de metacomprensión. En primera ins-tancia este hecho podría explicarse a la luz de sunaturaleza puramente relacional y no académica. Esdecir, ella representa el grado de conflictividad re-lacional que tienen los grupos más allá de cuál seala actividad en la que puedan estar involucrados susindividuos y esto explicaría la ausencia de relacióncon el eje de naturaleza más relacionada con el ha-cer escolar, representado por la metacomprensión.

Finalmente, las subvariables cohesividad y sa-tisfacción correlacionan con algunas de las sub-dimensiones de metacomprensión. La variablecohesividad correlaciona negativamente con no-ciones de tarea y correlaciona positivamente conestrategia; mientras que satisfacción correlacio-na positivamente con estrategia. Como ningunade estas subvariables correlaciona con la meta-comprensión lectora en general, consideramos queestos hallazgos son menores y un intento de ex-plicación está fuera de los alcances de este traba-jo.

Conclusiones

En síntesis, puede concluirse que no existe rela-ción entre el clima de aula y la metacomprensión.Como ya se señaló anteriormente, el resultado obte-nido es muy llamativo puesto que toda la literaturarevisada establece relación entre estas variables. Loanterior podría explicarse por el carácter social delprimer constructo y académico del segundo y nospermitiría incluir dos reflexiones que consideramosacertadas a la luz del presente trabajo. Una tienerelación con el marco de las investigaciones que hantenido lugar acerca del clima del aula y el desarrollode la cognición individual. En este sentido, cabepreguntarse –y dado que las escalas de climas va-rían en su caracterización del fenómeno y en las sub-dimensiones que lo expresan– si las correlacionespositivas que la literatura reporta entre ambas va-riables, se han logrado con instrumentos de climaque miden subdimensiones de corte académico o siexiste otro tipo de variable afectiva que sea total-mente independiente de este ámbito y aún así lo in-fluya. Queda por investigar esta interrogante.

La otra reflexión se desprende de nuestros ha-llazgos y pareciera señalar la imposibilidad de laexistencia de dicha variable afectiva, totalmente in-dependiente del contexto académico. Según nues-tros resultados, lo afectivo como variable no puedeconsiderarse per se, separado de todo y gravitandocomo una totalidad en sí mismo, sino como un fenó-meno que aparece contextualizado en un ámbito deacción concreto, en este caso lo académico. En nues-tra interpretación, las variables afectivas y socialesson siempre fenómenos que surgen no sólo de lasrelaciones de los individuos, sino también de la di-námica del quehacer en el cual están involucrados.

Esta hipótesis cobra importancia en la medidaen que pone en cuestión la creencia existente en elámbito escolar, que señala que un niño feliz y biencontenido (no sólo en el colegio sino también en sufamilia) tenderá a exhibir buenos resultados en elámbito académico, junto a una adecuada autoesti-ma y motivación por el trabajo. Las investigacionesrealizadas por Ryan (Ryan, 2002; Ryan, Gheen &Midgley, 1998; Ryan & Pintrich, 1997) confirmanque no es la contención social y el desarrollo de laesfera afectiva desvinculada del ámbito escolar loque facilita el aprendizaje. Por el contrario, son elrol socioemocional del profesor y la estructura y losobjetivos de la clase lo que determinará el que losalumnos perciban una disposición de apertura parasolicitar ayuda. En la medida en que los estudiantes

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puedan percibir sus falencias y movilizarse para so-lucionar los problemas académicos que enfrentan,el aprendizaje se potencia y los alumnos tienden aexhibir mejores resultados.

Además, sería interesante realizar una reflexiónacerca de algunos resultados parciales que hemosreportado. Por un lado, la correlación positiva de ladificultad con la metacomprensión y algunas de sussubdimensiones permite pensar que existe una rela-ción recíproca entre el conocimiento reflexivo refe-rido a una tarea y la autoconfianza que el individuoexhiba, construida a partir del tipo de interaccionesque desarrolla con sus pares y con el profesor. Eneste sentido el grupo clase –y el tipo de interaccio-nes que se establecen dentro de él– actúa como faci-litador o inhibidor de la capacidad autoreflexiva. Estaidea aparece también subrayada por el estudio deNúñez, Gonzáles & Álvarez (2000) donde se sos-tiene que la metacognición y la motivación se po-tencian entre sí para enfrentar las dificultades deaprendizaje. Así, mientras más se favorece la auto-rregulación cognitiva de un alumno que tiene difi-cultades de aprendizaje, mejora su autoestima y seve más motivado para realizar la tarea; pero, a lavez, es esta misma motivación la que favorece acti-tudes autorreguladoras de estos niños cuando se venenfrentados a tareas cognitiva.

Por otra parte, cabe señalar que la competitivi-dad es una actitud propia del desarrollo adolescentey pareciera potenciarse en el quehacer educativo.Sin embargo, aparentemente, dicha actitud se da deuna manera más equilibrada en la conducta de aque-llos estudiantes más conscientes de su saber acadé-mico y de su habilidad para autoevaluarse en tareascognitivas realizadas en el en el marco escolar (eneste caso, la lectura).

La enseñanza se constituye como una herramien-ta que permite al sujeto adquirir el poder para enfren-tar los desafíos propios de la vida, pero esto sólo selogra en la medida en que el sujeto sea consciente desu saber y de los efectos pragmáticos que dicho sabertiene en la realidad. En última instancia, el conoci-miento reflexivo y contextualizado provoca seguri-dad y la seguridad lleva al autoconocimiento.

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CRESPO Y ASCORRA


PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 173-180

Estudio de los Niveles de Autoestima y Motivación en el Estudiante deEducación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, Venezuela

Study of Self-Esteem and Motivation Levels in Integral EducationStudents From Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, Venezuela

Isabel PérezUniversidad de Oriente

Se realizó un estudio de campo para determinar el nivel de autoestima y motivación en estudiantes de Educación Integralcohorte 99. Se utilizó un cuestionario de selección múltiple para medir niveles de autoestima y tipos de motivación. Losresultados obtenidos indican un alto porcentaje de estudiantes con autoestima baja (60.22%) y motivación de tipoafiliativa (58.8%). Se concluye que el nivel de autoestima puede influir en el tipo de motivación presente en el estudian-te, por lo que se recomienda un programa de talleres orientados hacia el crecimiento personal que permitan lograr uncambio de actitud de ese estudiante, futuro docente, formador de niños y jóvenes de este país.

A field study was carried out to determine self-esteem and motivation levels in Education students, class of 99. Amultiple-choice questionnaire was used to measure self-esteem level and type of motivation. Results show a high percentageof students with low self-esteem (60.22%) and affiliative motivation type (58.8%). It is concluded that the level of self-esteem can influence the type of motivation showed by the student. A program of courses or workshops oriented to fosterstudents personal growth is recommended, in order to promote an attitudinal change in these students, future teachers,who will train this country’s children and youth.

Introducción

La educación, según señala Machado (1998), espara formar hombres capaces, con habilidades ydestrezas, para enfrentar y solucionar problemas, conreales posibilidades de transformarse a sí mismos,con suficiente disposición cognitiva para aprendera proponerse metas y desarrollar estrategias paraalcanzarlas, sin embargo, hoy en día es un acto em-prendido con real compromiso por pocos hombresy mujeres, una minoría se involucra en el procesoeducativo y formativo como debe ser.

Si se comparte que “la función esencial de labuena educación es ayudar al niño, que crece, aautoconocerse y a adquirir actitudes sanas de au-toaceptación” (Jersild, 1986, en Ayala, 1998), la res-ponsabilidad implícita en el acto educativo requiereque el docente tenga claridad sobre el mismo. Eneste mismo orden de ideas, Ayala (1998) señala queel maestro debe invertir tiempo en la comprensión

de su propia persona, debido a que por lo general, eldocente evalúa a los alumnos a través de la autopercepción de las situaciones con una óptica muypersonalizada.

En los alumnos y la formación de éstos se ha dereflejar la identificación positiva del docente con lavocación, en el entusiasmo y motivación de la rela-ción en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Co-nocimiento y vocación son los fundamentos que for-talecen la acción pedagógica, porque alimentan laconciencia del maestro sobre el compromiso queimplica instrumentalizar un proceso de enseñanzapara la autorrealización de ese educando.

En este mismo orden de ideas, Michele (1999)expone la invalorable labor que ejerce el docentesobre la formación de aspectos de la personalidadde sus estudiantes, con un carácter sólido, capaz dedefenderse ante las adversidades que se le presen-ten, siendo críticos de su propio comportamiento yel de otros.

Sánchez (1998) señala que, en la realidad de laeducación venezolana, el docente de hoy está des-vinculado del rol que debe desempeñar, está insatis-fecho del trabajo que debe ejecutar con amor y res-ponsabilidad. Todo esto ha sucedido, en muchos ca-sos, debido al evidente deterioro del nivel de vidadel docente y al bajo reconocimiento económico de

Isabel Pérez, Departamento de Psicología e InvestigaciónEducativa.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa la autora. Universidad de Oriente, Cerro Colorado, EdificioInstituto Oceanográfico, tercer piso. Departamento de Psico-logía e Investigación Educativa, Cumaná, Estado Sucre, Ve-nezuela. E-mail: [email protected]

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la labor que emprende. Por otro lado, la ausencia deuna teoría que oriente la actividad docente, que pro-ponga modelos pedagógicos de valores éticos queimpulsen la reorganización social, profundiza másla crisis educativa.

En la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre,Cumaná, se dicta la Licenciatura de Educación In-tegral. Tomando en consideración lo expuesto en laLey Orgánica de Educación, en la Resolución Nº 1(1996), se plantea que la finalidad fundamental dela formación docente es la preparación de un profe-sional integral, creativo, promotor de agentes decambio y orientador; esta opción académica debe-ría ser, como se señaló anteriormente, un procesode continua revisión personal que lleve a un creci-miento personal y profesional.

Es relevante acotar que la casa de estudios arri-ba mencionada, está ubicada en la región nororientaldel país, y constituye uno de los estados más depri-midos económicamente. De acuerdo con los repor-tes que se poseen en el Área de Orientación de estauniversidad, la carrera de Educación Integral surgecomo respuesta a las políticas educativas de la épo-ca (Resolución Nº 1, 1996), a la cual responde ma-yoritariamente la población de escasos recursos eco-nómicos, como una vía para satisfacer sus necesida-des académicas así como las económico-sociales.Por lo general, en dicha población, la mayoría pre-senta un bajo índice académico que compromete suingreso, por medio de las políticas de admisión delConsejo Nacional de Universidades (CNU), a otrascarreras (Pérez, 1998).

La presente investigación se realizó partiendode los resultados obtenidos por Paredes (1997) enuna investigación realizada en la Universidad deOriente, la cual evidenció que los estudiantes de edu-cación carecen del perfil exigido en la resolucióncitada anteriormente. Además, demostró la impor-tancia y necesidad de permitirle al estudiante unaconstante revisión del crecimiento personal, logran-do así un profesional exitoso en el rol que debe de-sempeñar.

Autoestima y Motivación al Logro en elMarco Educativo

Se consideraron los aspectos de crecimiento psi-cológico en el ser humano, como aspectos fortale-cedores del desarrollo del individuo y crecimientode la autoestima y la motivación al logro, y su rela-ción con el crecimiento individual y académico delestudiante. Rogers (1975), Satir (1980), Barroso

(1990) y Romero (1992) señalan que la autoestimaalta favorece al crecimiento psicológico del indivi-duo, actúa como el sistema inmunológico de la con-ciencia, dándole fortaleza y capacidad de regenera-ción. Por el contrario, si es baja disminuye la resis-tencia que ese sujeto tiene frente a las adversidadesy le será más difícil vencerlas. Esta afirmación esrespaldada por Branden (1992) y Yagosesky (1998)al considerar que la autoestima es vista como unanecesidad, en virtud de que su ausencia relativa im-pide la capacidad de funcionar. En un sentido másrestringido, la autoestima tiene un valor de supervi-vencia; así lo sustentan investigaciones como la deOrtiz y Paolín (1992) y Paredes (1997) quienes de-terminaron que la autoestima es pieza fundamentaldentro del proceso de crecimiento personal de todoser humano. Asimismo Yeh y Hwang (2000), seña-lan la importancia de la escuela en la formación deuna autoestima sana y la participación del docenteen la detección de problemas emocionales que afec-ten el desenvolvimiento adecuado del menor en laescuela.

Por otra parte, es necesario destacar que la mo-tivación al logro también juega un papel trascen-dental en el crecimiento individual de cada docenteen formación. En relación con esto, Flores (1996)sostiene que la necesidad de logro es una orienta-ción general hacia el logro de cierto estándar de ex-celencia. Tal afirmación permite inferir que el serhumano, en la medida que pueda alcanzar y superarlas metas por sí mismo, por su persistencia, exigen-cia y optimización, tendrá un conocimiento internomayor de su capacidad que aquellos que se confor-man con su suerte.

En este mismo orden de ideas, Romero (1992),partiendo de la teoría de McClelland, plantea unarelación entre el modelo de crecimiento psicológi-co y las motivaciones sociales debido a que estosaspectos (poder-afiliación-logro) favorecen dichocrecimiento. En el ámbito individual este procesopuede ocurrir a través del fortalecimiento de los as-pectos positivos de cualquiera de las tres motiva-ciones. El citado autor, agrega que para lograr en elindividuo un crecimiento personal, es necesario quese manifieste en dos dimensiones: interior y exte-rior. La primera se refiere al trabajo cognitivo, emo-cional y conductual exigido por todo cambiointrapersonal profundo y la segunda tiene que vercon la capacidad del sujeto de funcionar armónica yeficientemente en su entorno social.

La autoestima y la motivación al logro, como yase ha señalado anteriormente, constituyen aspectos

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fundamentales para el desarrollo de todo individuoy en especial en la ejecución del rol del docente. Enotras palabras, el docente con un adecuado concep-to de sí mismo y una visión clara sobre la importan-cia de su papel en la sociedad favorece el aprendi-zaje de sus alumnos. En ese mismo orden de ideas,Flores (1994) expresa que la educación desempeñauna función determinante, toda vez que es la encar-gada de fijar y moldear los patrones conductualesde los seres humanos.

Situación Problemática

Hasta ahora se ha planteado el deber ser de unaeducación donde la formación del docente constitu-ye un factor de primordial importancia. Sin embar-go, la situación está divorciada completamente dela realidad. Así lo expresa Sánchez (1998) en unanálisis sobre la problemática del estudiante de edu-cación, a quien no le es considerada la vocación, nilos rasgos personales que se ajustan al perfil queexige la profesión, para decidir el ingreso alsubsistema de Educación Superior.

Esta problemática también se refleja en la Uni-versidad de Oriente ya que los estudiantes, en sumayoría, comienzan estudios en áreas científicas oadministrativas y posteriormente solicitan cambiode especialidad hacia la carrera de Educación, sinestar seguros de que la determinación que han to-mado corresponde con sus verdaderas necesidadesvocacionales y académicas. En consecuencia, seapuesta a la formación de un docente éticamentedebilitado, subestimado, desmotivado y sin lide-razgo.

La evaluación psicológica exigida a los aspiran-tes de Educación Integral, se efectúa a través de laaplicación de pruebas que están bajo la responsabili-dad del Área de Orientación: Test MMPI (InventarioMultifásico de la Personalidad), Test Visomotor deBender, Test de Machover y la Prueba Vocacional dela Universidad de Oriente, instrumento elaborado yvalidado en dicha universidad. Estas pruebas tambiénse les aplican a los bachilleres asignados por el Con-sejo Nacional de Universidades (CNU).

Los resultados de las evaluaciones de los últi-mos cuatro años han demostrado que más del 60%de estos sujetos poseen problemas de autoestima ybaja motivación al logro, entre otros (Pérez, 1998).Cabe destacar que esta población proviene, en sumayoría, de un estrato socioeconómico bajo, cuyopromedio académico no supera los 13 puntos (laescala de evaluación es del 1 al 20), lo cual no le ha

permitido ingresar a otras carreras por medio de laspolíticas de admisión del CNU, y la opción de Edu-cación Integral constituye la vía de entrada al siste-ma de educación superior. Esto refleja, en gran me-dida, lo señalado por Machado (1998), donde lavocación pasa a un segundo plano y en consecuen-cia, el futuro docente se perfila para modelar su bajaautoestima y su desmotivación para ejecutar esteimportante rol profesional.

Los institutos de educación superior, como orga-nismos base de la formación docente, tienen respon-sabilidad en el fin formativo y humano de cada unode los futuros profesionales. Es lógico considerar quedeben estar atentos en la ejecución de este desempe-ño profesional, tan necesario para cumplir con losdiferentes roles delineados en los documentos quecontienen las políticas de formación docente.

Por todo lo anteriormente expuesto, se planteócomo objetivo general de la investigación, la pro-puesta de un Programa de Crecimiento Personalpara los estudiantes de la Licenciatura en Educa-ción Integral de la Universidad de Oriente, Núcleode Sucre. Y como objetivos específicos:1. Diagnosticar los niveles de autoestima y moti-

vación al logro, presentes en los estudiantes queingresan a la carrera de Educación Integral de laUniversidad de Oriente, Núcleo Sucre.

2. Describir los elementos psicosociales que afec-tan a los estudiantes de Educación Integral de laUniversidad de Oriente, Núcleo Sucre.

Método

Diseño

La presente investigación se ubica en un estudio descripti-vo explicativo (Sabino, 1992). Se realizó un diagnóstico de lasnecesidades de crecimiento personal de los estudiantes de Edu-cación Integral, con la finalidad de crear un programa de moti-vación al logro y autoestima.

Población y Muestra

Los sujetos que participaron en el estudio fueron 105 estu-diantes, en edades comprendidas entre 20 y 24 años, de ambossexos. Esta muestra incluye a todos los estudiantes de la cohortedel año 1999 de la Licenciatura de Educación Integral de laUniversidad de Oriente, Núcleo Sucre. La licenciatura tiene unaduración de diez semestres, la cohorte 99 corresponde al tercersemestre de la carrera.

Instrumentos y Técnicas de Recolección de Datos

Para los efectos de recoger los datos necesarios para el diag-nóstico, se elaboró y aplicó un cuestionario de opción múltiple,

AUTOESTIMA Y MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

176

para medir los niveles de autoestima y motivación al logro enlos estudiantes de la cohorte 99.

Este cuestionario consta de 30 ítemes. Se colocaron cuatroítemes distractores, dos ubicados en los primeros quince ítemesdirigidos a medir los niveles de autoestima (alta-media-baja) ylos otros dos en los quince restantes para medir los niveles mo-tivacionales (logro-poder-afiliación). Los ítemes se orientaron,por una parte, hacia la búsqueda de información referente algrado de autoevaluación, confianza en sí mismo y auto-acepta-ción, y por otra a la planificación futura y nivel realista de aspi-ración, tomando en cuenta la inclinación de la motivación deacuerdo a los niveles arriba planteados.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Antes de aplicar el instrumento, éste fue validado mediantejuicio de expertos. Se realizó una prueba piloto test-retest(Gronlund, 1991).

Para medir la confiabilidad del instrumento se aplicó elmétodo de Kuder Richardson Kr 20, cuya confiabilidad es de0.98 (Gronlund, 1991).

Técnicas de Procesamiento y Análisis de losDatos

Con relación al procesamiento de los datos, éstos setabularon manualmente y se procesaron de manera porcentual.Los resultados obtenidos se analizaron a través del paquete esta-dístico SPSS 9.0 para Windows, mediante la aplicación de esta-dística descriptiva, análisis de varianza (ANOVA) y correlaciónde Pearson.

Resultados

En relación con los resultados obtenidos en losniveles de autoestima (ver Figura 1), se observa ladistribución porcentual del comportamiento de lossujetos a lo largo de los quince primeros ítemes, endonde es importante resaltar que un elevado por-centaje de la población estudiada posee un nivel deautoestima baja, en segundo lugar la cuarta parte

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Figura 1. Distribución porcentual de los niveles de autoestima.

Figura 2. Distribución porcentual de los niveles de autoestima por ítem.

PÉREZ

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posee un nivel de autoestima media y por últimouna minoría de sujetos posee autoestima alta.

Se observaron diferencias altamente significa-tivas entre los niveles de autoestima (F = 11.203,p < 0.01).

El alto porcentaje de la muestra que posee unnivel de autoestima bajo indica, entre otras cosas,falta de confianza en sí mismos, susceptibilidad a lacrítica y sensibilidad al fracaso. Por ello resulta im-portante realizar un análisis psicológico de estossujetos, futuros docentes de este país, que carecende las herramientas indispensables para ejercer elpapel de facilitador-mediador del aprendizaje: faci-litador por cuanto le corresponde preparar ambien-tes de aprendizaje que presenten retos para los alum-nos, asumiendo una actitud ética hacia éstos consi-derándolos como entes valiosos que se esfuerzan en

su actuación; y mediador porque puede interveniroportunamente para introducir información ocoadyuvar en la resolución de los conflictos (Minis-terio de Educación, 1998). Es obvio que a un sujetoque carece de autovaloración positiva de sí mismole será muy difícil ejecutar adecuadamente el rol quele corresponde como agente de cambio y modela-dor de conductas positivas, difícilmente logrará serun docente facilitador-mediador del aprendizaje. Porel contrario, posiblemente será un docente autorita-rio, que se considera poseedor de la verdad última yla impone, o proveedor de un aprendizaje pasivo,sin estimular un aprendizaje interactivo, limitándoloa las cuatro paredes del aula.

La segunda categoría corresponde al nivel deautoestima media, es decir sujetos que poseen unatendencia a sentirse afectados a la crítica de los de-

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Figura 3. Distribución porcentual de los tipos de motivación.

Figura 4. Distribución porcentual de los tipos de motivación por ítem.


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más, dependientes de la opinión de otros y pocoasertivos. Ortiz y Paolín (1992) señalan que el nivelde autoestima influye en el grado de eficiencia en eldesempeño profesional. Sobre esta base, y conside-rando los resultados obtenidos en esta investigación,se establece la necesidad de que los estudiantes dela Licenciatura de Educación Integral sean estimu-lados, en función de que su crecimiento personalesté a la altura de las exigencias que como futurosdocentes deberán afrontar. Ello contribuirá directa-mente en el desempeño de su rol como facilitador yestimulador, coherente con el desarrollo en sus ha-bilidades académicas y un manejo adecuado de símismo y del aprendizaje en sus alumnos.

Por último una minoría posee una alta autoesti-ma (ver Figuras 1 y 2). De acuerdo con la distribu-ción de los sujetos, a lo largo de los quince primerosítemes, sólo un 5.71% de la muestra se ubica en estenivel. Es preocupante esta realidad, un número re-ducido de los individuos encuestados poseen con-fianza en sí mismos, se muestran felices, organiza-dos, entusiastas, dispuestos a aprender de los fraca-sos, planificadores de metas, creativos, poseen todauna serie de características personales indispensa-bles en el buen desempeño del rol como docente.

Los resultados del ítem Nº 8 indican que un por-centaje elevado (ver Figura 2), carecen de la voca-ción para estudiar Educación Integral, solamente dossujetos de 105 respondieron positivamente, vale lapena señalar que el estudiante selecciona una profe-sión, que desempeñará durante gran parte de su vida,sin responsabilidad, en ocasiones por ser la únicacarrera que el promedio que posee le permite.

De acuerdo con ello, las universidades que ofre-cen dicha carrera deberían tomar en cuenta los re-sultados obtenidos en este estudio, a fin de asegurarque en el futuro los estudiantes estén realmente in-teresados en prepararse para la docencia, es decir,que sientan vocación para ella. Sin embargo, la rea-lidad indica que muchos docentes desconocen laimportancia que desempeñan en el crecimiento per-sonal de los educandos, y que es necesario estar agusto dentro de la profesión que eligió desempeñar.

En relación con los niveles motivacionales: lo-gro, poder y afiliación (ver Figuras 3 y 4), se obser-va que la mayoría de la población se encuentra conuna motivación de tipo afiliativa, en segundo lugaruna motivación de tipo poder y por último, una mi-noría, presenta una motivación de logro.

Se observaron diferencias altamente signifi-cativas entre los tipos de motivación (F = 42.050,p < 0.01)

De acuerdo con lo explicado por Romero (1992),pareciera que los sujetos alimentan sus necesidadesde la idea de sentirse bien consigo mismos y con losdemás. Navas (1997) realizó un estudio donde semejoró el rendimiento académico de 60 alumnos delInstituto Tecnológico de Barquisimeto, a partir dela implementación de un programa de motivación allogro, los datos evidenciaron que los sujetos con unamotivación afiliativa elevada carecen de la disposi-ción efectiva en el logro de sus metas académicas,debido a la carga de emotividad implícita en ellas,entre otros aspectos.

Por su parte, Flores (1996) señala el impacto quetienen las motivaciones sociales sobre el crecimien-to psicológico del individuo y establece a la autoes-tima dentro de las variables de la personalidad (au-toestima y autoconocimiento), como aspectos im-prescindibles para el logro y satisfacción de las me-tas de vida. Los resultados de la presente investiga-ción reflejan la realidad del estudiante de Educa-ción Integral, baja autoestima y carencia de confian-za en sí mismo, lo que le impide alcanzar las metaspropuestas, haciendo que las mismas se queden enel sólo deseo de cumplir con su cometido. El eleva-do nivel de motivación afiliativa presente en la po-blación estudiada (ver Figura 4) y el bajo nivel deautoestima (ver Figura 2), hacen necesario conside-rar lo antes expuesto.

De acuerdo con los datos obtenidos, el 33.65%de la población posee una motivación al poder, ladistribución de las respuestas a lo largo del cuestio-nario (ver Figura 4) aparece de manera continua,sin picos altos ni muy bajos, por lo que no se evi-dencia alguna pregunta destacable a discutir. Estasituación planteada evidencia una población caren-te de un autoconcepto positivo y estimulador en laconsecución de metas personales.

Con respecto a la motivación al logro, sólo un6.51% de la población encuestada corresponde a estegrupo. Es necesario considerar este aspecto, debidoa la imperiosa necesidad que surge de implementarprogramas de crecimiento personal que ayuden a laformación integral del futuro docente, capacitándo-lo en la iniciativa de innovación y el desarrollo edu-cativo, preparándolo para comprender e interpretarlos procesos de enseñanza y aprendizaje, tomandoen cuenta el contexto social, las implicaciones éti-cas del proceso educativo, el nivel del desarrollodel alumno, por lo tanto consciente de sus responsa-bilidades en la profesión que ha escogido.

A pesar de que el análisis porcentual muestra queexiste una relación entre los niveles de autoestima y

PÉREZ

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los tipos de motivación, (es decir, autoestima alta ymotivación al logro, autoestima media y motivaciónal poder, y autoestima baja y motivación afiliativa),el coeficiente de correlación de Pearson indica quela máxima correlación existe entre el nivel de au-toestima alta y motivación al logro (0.526) y autoes-tima media y motivación al poder (0.762). Si consi-deramos esta posibilidad estamos presentes ante laurgente necesidad de ejecutar programas de creci-miento personal que ayuden a la formación de eserol del docente que se requiere para el país, que seespera sea facilitador-mediador del aprendizaje, conuna autoestima alta y una motivación de logro.

Es importante señalar, dentro de los factores psi-cosociales presentes en la población estudiada, quemás del 60% pertenece a la clase social media-baja(Pérez,1998), donde se evidencia lo explicado porSalazar, Montero, Muñoz, Sánchez, Santoro y Vi-llegas (1990) y Barroso (1992). Estos autores, entreotros, indican la influencia de la clase social en eldesarrollo de la personalidad de los individuos y so-bre todo el agravante aspecto de considerar una po-blación mantenida al margen de su propio procesoeducativo, con falta de una identidad hacia su entor-no y por la desvalorización de su identidad comoagente transformador de una sociedad que esperauna labor docente enmarcada dentro de unos linea-mientos constructivista-humanistas.

Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

Se evidenció que los estudiantes de la Licencia-tura de Educación Integral (cohorte 99), presentanpredominantemente una autoestima baja y una mo-tivación de tipo afiliativa.

Se observó en el análisis porcentual y en el decorrelación, una relación entre los niveles de las va-riables, es decir: autoestima alta-motivación al logro;autoestima media-motivación al poder; autoestimabaja-motivación afiliativa. Por lo que es posible con-siderar que el nivel de autoestima puede influir en elnivel de motivación presente en el estudiante para laconsecución de sus metas. García (1995) y Rodrí-guez (1992), confirman esta opinión cuando expo-nen que existe una relación significativa entre el ni-vel de autoestima, el rendimiento académico y la ne-cesidad de logro. En este caso el estudio lleva a con-siderar la importancia de estas dos variables en el cre-cimiento personal de los estudiantes de EducaciónIntegral, futuros docentes de este país.

Recomendaciones

Por lo anteriormente expuesto, es importanteconsiderar los resultados, en función de buscar unasalida a la problemática presente en una de las pro-fesiones de mayor responsabilidad, por tratarse dela formación de niños y jóvenes en una Venezuelaque exige cambios, que requiere de entes de perso-nalidad marcada hacia la consecución de logros,motivados internamente hacia la búsqueda del éxi-to, de proyectos de vida ajustados a una realidadcambiante, motivadora y coherente con el estilo devida que desea llevar. Es por ello que la investiga-ción realizada se planteó la propuesta de un Progra-ma de Crecimiento Personal, dirigido a los estudian-tes de la Licenciatura de Educación Integral, cohorte1999, del Núcleo de Sucre de la Universidad deOriente, futuros profesionales en educación, conmiras a lograr un autoreconocimiento de las poten-cialidades, limitaciones y la adquisición de unamotivación al logro que los lleve hacia una auto-rrealización.

Al ejecutar programas de crecimiento personalpara el estudiante de Educación Integral, se estaríaenriqueciendo la formación de ese futuro docente,con características cónsonas al rol que deberá des-empeñar en un futuro, capaces de propiciar la inno-vación y el desarrollo educativo, preparados paracomprender e interpretar los procesos de enseñanzay aprendizaje, tomando en cuenta el contexto so-cial, el nivel de desarrollo del alumno, conscientesde sus responsabilidades como modelador de con-ductas sanas en sus alumnos y estimulador de ellas.

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Estudio Comparativo Sobre la Capacidad Eductivaen Estudiantes Adolescentes de Buenos Aires

Comparative Study on Eductive Abilityin Adolescents From Buenos Aires

Mercedes Fernández Jesús VarelaMaría Martina Casullo Antonio Rial

Universidad de Buenos Aires Universidad de Santiago de Compostela

Se presenta un estudio cross-seccional, comparativo de desempeños en capacidad eductiva, medidos por el Test deMatrices Progresivas, Escala General, en tres grupos de adolescentes de Buenos Aires, Argentina (N = 571), que asistíanal 8° año de la EGB en 1988, 1993 y 1998. Se hipotetizaba comprobar el efecto Flynn, consistente en un incrementoestadísticamente significativo de las puntuaciones en cada momento de examen, ya verificado en varias nacionesindustrializadas. Contrariamente, los resultados mostraron un decremento significativo entre 1993 y 1998, no asociadocon ninguna de las variables consideradas (sexo, educación y ocupación de los adultos a cargo, convivencia con uno oambos padres, existencia de hermanos y turno escolar). Los resultados se discuten considerando la posible influencia devariables ambientales.

This study compares scores in eductive ability, measured by Raven’s Standard Progressive Matrices, in three groups of 8th

graders, examined in 1988, 1993, and 1998. It was expected to find a significant gain in raw scores in each examinationmoment –known as Flynn effect–, as has been verified in several industrialized countries. Surprisingly, in opposition to thishypothesis, a significant decrement in raw scores was found between 1993 and 1998, with no association with the rest of thevariables included in the design (sex, parental educational and occupational level, cohabitation with one or both parents,sibling existence and class schedule). Results are discussed focusing in environmental variables.

Introducción

Diversas investigaciones han mostrado que a lolargo de varias décadas el desempeño promedio endistintas clases de tareas típicas involucradas en cier-tas pruebas de inteligencia se ha incrementado(Doppelt & Kaufman, 1977; Flynn, 1984a, 1984b,1987a, 1987b, 1998a, 1998b, 1998c; Kaufman,1990). Diferentes tipos de instrumentos registrabandistintas tasas de aumento: los llamados tests de re-ducida influencia cultural que miden la inteligen-cia fluida exhibían elevaciones medias de 20 puntospor generación de 30 años. En general, y más fre-cuentemente, los incrementos resultaban similaresen todos los niveles de las puntuaciones y, cierta-mente, parecían persistir en la adultez.

El fenómeno, conocido como efecto Flynn,(Flynn, 1984a, 1984b, 1987a, 1987b, 1998a, 1998b,1998c) indicaba que en al menos en 14 de 20 paísesdel mundo las puntuaciones obtenidas en tests deinteligencia fluida, entre los que se encuentran losque miden la capacidad eductiva, han experimenta-do un crecimiento que variaba entre los 5 y los 25puntos, es decir, aproximadamente una desviaciónestándar por generación. De estos instrumentos, unode los más utilizado en virtud de sus propiedadespsicométricas, así como de la sencillez y facilidadinherentes a sus procedimientos de aplicación, es elTest de Matrices Progresivas (Raven, 1936, 1973;Raven, Court & Raven, 1993). La capacidadeductiva –evaluada por esta prueba– se define comola habilidad para extraer relaciones y correlatos, apartir de dos o más ítemes de información, relacio-nes que no resultan inmediatamente evidentes a losojos del observador y que deben ser, por tanto, esta-blecidas a partir de una organización mental delmaterial. La educción vuelve al sujeto, entonces,idóneo para producir nuevos insights, para percibiry para identificar relaciones. Puesto que la percep-ción es primariamente un proceso conceptual, la

Mercedes Fernández Liporace y María Martina Casullo, Ins-tituto de Investigaciones, Facultad de Psicología. Jesús Vare-la y Antonio Rial, Departamento de Métodos y Técnicas deInvestigación en las Ciencias del Comportamiento y la Edu-cación, Facultad de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa Mercedes Fernández, Independencia 3065 (1225), BuenosAires, Argentina. Fono: (54)011-49020363. Fax: (54)011-49575886. E-mail: [email protected]

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característica esencial de la capacidad eductiva esla habilidad para generar nuevos conceptos, predo-minantemente no verbales, que posibilitan la másalta claridad de pensamiento. Desde la definicióndel constructo, se trata de un test diseñado para medirla capacidad intelectual para la comparación de for-mas y para razonar por analogía, independientementede los conocimientos adquiridos (Raven, Court &Raven, 1993). Las matrices miden la capacidad paraformar constructos de alto nivel que posibiliten pen-sar en un contexto –una matriz– y en las relacionesparte-todo y parte-parte: esta capacidad es laeducción de bajo nivel que se da en culturas contradición alfabética. La ausencia de una compren-sión simbólica del todo impide problematizar; deesta manera, la habilidad para problematizar –parair más allá de lo dado– es su sello distintivo (Raven,1989a, 1989b).

La educción es la principal responsable del fun-cionamiento intelectual de alto nivel –que puede apre-ciarse, por ejemplo, en procesos de abstracción–, aun-que también de las actividades intelectuales que ha-bitualmente se ponen en juego en la vida cotidiana.Aquélla es, según Spearman (1938) y numerosos au-tores –clásicos y más actuales– que han continuado odiscutido sus trabajos (Burt, 1947; Carroll, 1997;Cattell, 1963, 1968; Garriga Trillo, 1997; Gustafsson,1984; Horn, 1968, 1997; Jensen, 1987a, 1987b;Marrero, 1989; Robinson, 1999; Schoenemann,1997a, 1997b; Vernon, 1960, 1998; Wechsler, 1939,1943, 1992), un excelente predictor de la inteligen-cia aplicada a la mayor variedad de situaciones quepueda suponerse, tanto en el razonamiento de altacomplejidad, en el conocimiento científico, como enla formación de conceptos en los niños más peque-ños, en la resolución de todo tipo de problemas, des-de los más simples hasta los más complejos, o en latoma de decisiones laborales o domésticas. A todoello se agrega la ventaja de que esta habilidad puedemedirse a partir de reactivos no verbales y por lo tan-to menos contaminados de significados e influenciasculturales. De ahí la preferencia de muchos investi-gadores por tales mediciones que, a diferencia deaquéllas más vinculadas a la habilidad reproductiva–capacidad más relacionada con la actualización ypuesta en juego de los conocimientos adquiridos–,brindan la posibilidad de establecer comparacionesentre individuos provenientes de diferentes marcossociocultuales y que, por tanto, han tenido oportuni-dades de educación y estimulación ambiental com-pletamente disímiles; este uso tan extendido le havalido al Test de Matrices su clasificación en la cate-

goría de los instrumentos de reducida influencia cul-tural (Flynn, 1984a, 1987b, 1987a, 1987b, 1998a,1998b, 1998c).

Las elevaciones en los desempeños fluidos su-peraron ampliamente las registradas en el área ver-bal. Los datos analizados por Flynn provenían delos países más industrializados de Europa: Holan-da, Bélgica, Francia, Noruega, Suecia, Dinamarca,las dos ex Alemanias de Oriente y Occidente, Aus-tria, Suiza, Gran Bretaña, incluyendo Escocia e Ir-landa del Norte; por otro lado, Canadá, EstadosUnidos, Australia y Nueva Zelanda completaban lalista de naciones de habla inglesa. Se incluyeron,además, Israel y la parte urbana de Brasil, así comoJapón y China, que han adoptado tecnología de avan-zada. Los resultados presentados por Flynn (1987a,1998c) diferían en cuanto al estatus de los datos dis-cutidos: los procedimientos de selección de los par-ticipantes variaban en los distintos estudios que secomparaban; sin embargo, la magnitud del efectoaparecía confirmada en todos los casos. Investiga-ciones realizadas independientemente del trabajo deFlynn arrojaron evidencia en el mismo sentido (Carr,1993; Colom, Pueyo & Espinosa, 1998; Emanuels-son, Reuterberg & Svensson, 1993; Emanuelsson &Svensson, 1990; Flynn & Rossi Cassé, en prepara-ción; Rossi Cassé, Neer & Lopetegui, en prensa;Teasdale & Owen, 1989).

A pesar de la enorme cantidad de resultados afavor del efecto Flynn, no todos los estudios repor-taron incrementos: Stough, Nettelbeck y Cooper(1993) por su parte, no verificaron la ocurrencia dediferencias significativas en las puntuaciones de lasMatrices Progresivas Avanzadas (Raven, Court &Raven, 1994) en un lapso de casi 30 años, compa-rando los rendimientos medios de sujetos australia-nos (1984-1990) con los obtenidos por sus pares dela misma nacionalidad en la estandarización de Ya-tes y Forbes (1967). Por otra parte, en 1985, los sue-cos fueron los primeros en registrar pérdidas en uninstrumento de visualización espacial (Flynn, 1987a,1987b).

Existen diversos posicionamientos teóricos so-bre el efecto Flynn, desde donde se han planteadodiferentes hipótesis explicativas. Así, en primer lu-gar, se ubica la correspondencia entre los incremen-tos en las puntuaciones y la industrialización –urba-nización (Flynn, 1987a, 1987b; Raven, Court &Raven, 1992). Otras de las explicaciones ofrecidasson la hipótesis de la memoria colectiva, relaciona-da con el aprendizaje del manejo de materialesvisoespaciales del tipo de las Matrices (Mahlberg,

FERNÁNDEZ, CASULLO, VARELA Y RIAL

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1997), y la de la complejidad ambiental sociestruc-turalmente determinada (Schooler, 1998). Sin em-bargo, la escasa factibilidad de operacionalizar ta-les constructos ha producido que rápidamente sedesestimaran estos intentos explicativos.

El hecho de que el efecto Flynn se verifique tam-bién en niños pequeños implica que los factores cau-sales se encontrarían presentes en la temprana in-fancia, así como en los niños mayores y los adultos.A criterio de Flynn, las habilidades de la vida coti-diana –llamadas por él inteligencia en un sentidomuy laxo– no observaron una mejora que acompa-ñara el efecto que lleva su nombre. Comparando lageneración actual y la precedente, no se han infor-mado variaciones en las distribuciones de retraso,normalidad o talento.

Las explicaciones causales parecerían dividirseen dos grupos: las del primer tipo, que describían elefecto como un fenómeno aislado y circunscripto ala sala de examen, y aquellas que implicaban unaescalada concomitante de las habilidades de la vidadiaria. Las explicaciones del primer grupo incluíanla sofisticación introducida en los tests, así comolos procedimientos de administración y estrategiasde resolución utilizadas por los examinados, que hansido alterados en el tiempo (Flynn, 1998a, 1998b,1998c): es una conclusión aceptada que el rendi-miento en tests de inteligencia puede mejorarse pormedio del entrenamiento (Lloyd & Pidgeon, 1961).

La segunda clase de hipótesis explicativas con-templaba la influencia de factores tales como la nu-trición enriquecida en las últimas décadas (Eysenck,1991; Lynn, 1998a, 1998b, 1998c, 1988d, 1998e;Martorell, 1998; Sigman & Whaley, 1998), las mejo-ras en el ambiente hogareño relacionadas con la apli-cación de pautas democráticas de crianza que actua-rían como modeladoras de los procesos cognitivosen la acción y los cambios en la escolarización, ana-lizados desde una perspectiva de pluricausalidad defactores intervinientes que estarían afectando las pun-tuaciones en los tests, tanto positivamente, elevandolos desempeños en algunos casos, como negativamen-te, haciéndolos decrecer en otros (Brandis &Bernstein, 1974; Hess & Shipman, 1965; Raven,1980, 1989a, 1989b; Raven, Johnstone & Varley,1985; Williams, 1998). Otra explicaciones ofrecidasdestacaban la habilidad para manejar redes comple-jas de símbolos que representan relaciones entre par-tes de una organización, generada por la práctica enla construcción de estructuras simbólicas para mane-jar una situación dada (Jacques, 1976), hipótesis quese vincula con la que alude a los cambios tecnológi-

camente instrumentados en el ambiente visual, resal-tando la ocurrencia de un nuevo balance establecidoentre los medios impresos y los visuales, así comocon el desarrollo de nuevos modos de tecnología ycomunicación visuales: el uso de la computadora per-sonal y los videojuegos. En este sentido, tal razona-miento llevaría a cuestionar el consensuado estatusde las Matrices como test de reducida influencia cul-tural: los instrumentos eductivos no verbales serían,de hecho, más sensitivos a la cultura que los verba-les, puesto que los verbales deben ser traducidos,mientras que los no verbales no lo son, aunque estosúltimos parecen descansar en su propio lenguaje deconvenciones (Greenfield, 1998; Woober, 1975). Porúltimo, la elevación en los niveles educacional y ocu-pacional de los padres aparecen también como varia-bles de importancia (Raven, Court & Raven, 1993),observándose los mayores incrementos de las pun-tuaciones en los grupos de más bajo estatus económi-co-social (Bouvier, 1969).

El crecimiento de la curva de inteligencia fluidatambién reproduce el de algunas otras variables físi-cas, tales como la capacidad pulmonar y el peso delcerebro, experimentando las tres su punto máximoalrededor de los últimos años de la adolescencia o enla época temprana de la década de los 20: incremen-tos tan pronunciados no pueden deberse a variablesgenéticas (Raven, Court & Raven, 1993); la televi-sión y la mayor exposición a estímulos informativosde toda clase, junto con el tipo de escolarización for-mal se presentan como fuertes posibilidades (Flynn,1987a). La dificultad reside en la evaluación precisade esos factores ambientales que podrían estar influ-yendo (Raven, 1999). Ningún autor ha podido apor-tar pruebas concluyentes de que alguno de esos as-pectos se halle asociado a cambios en la capacidadintelectual de los sujetos en términos tan espectacu-lares como para variar en una desviación estándar porgeneración (Jensen, 1969a, 1969b, 1969c, 1980). Deesta manera, las causas de las elevaciones en la habi-lidad eductiva permanecen en las sombras: ningunade las hipótesis nombradas ha podido ser hasta ahoracontrastada empíricamente en los estudios anteceden-tes; de hecho, los datos recabados por Flynn no hanpodido ser cruzados con ninguna variable ambientalen estudios empíricos. Las explicaciones arriesgadaspermanecen aún en el terreno de las hipótesis.

Mostrando otra cara de la moneda, se anunciabanmalas noticias sobre tendencias disgénicas en la po-blación: dado que las personas con inteligencia másbaja tienden a tener un número mayor de hijos queaquellos que se ubican en los puntos más altos de la

CAPACIDAD EDUCTIVA EN ADOLESCENTES

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distribución, el pronóstico apuntaría a una disminucióngeneral en la inteligencia media; así, el pool genéticotendería a empeorar en los próximos años (Herrnstein& Murray, 1994; Lynn, 1998d, 1998e). Pese a talesvaticinios, el efecto Flynn parecía mostrar una visiónmás optimista: las puntuaciones en los tests de inteli-gencia fluida no sólo no están cayendo, sino que sesostienen en incremento en varios países industrializa-dos y no existe, además, evidencia convincente de ten-dencia disgénica alguna; por otra parte, ningún proce-so genético puede producir tales cambios en un lapsotan breve (Neisser, 1998). En este mismo sentido,Preston (1998) intentaba demostrar matemáticamenteque aquella asunción disgénica –ya sostenida por elpropio Galton– estaba errada: las tasas diferencialesde nacimientos no necesariamente producen cambiosen la media poblacional. En última instancia, el efectoFlynn ha demostrado que el ambiente resulta un factordeterminante.

En otra línea de razonamiento, Raven (1999), exa-minando las relaciones de las habilidades cognitivascon la conación y la motivación, recordaba un trabajode Maistiriaux (1959), que postulaba una notable rela-ción entre la inteligencia y la clase de actividad que laspersonas identifican como aquélla que disfrutan desa-rrollando: los sujetos que obtenían las puntuacionesmás elevadas en las Matrices hallaban más satisfac-ción en actividades clasificadas vulgarmente como in-telectuales, mientras que los que obtenían resultadosmás bajos se sentían más atraídos por tareas prácticas.Según Raven, se trata de diferentes perspectivas de lamisma variable psicológica: motivación e inteligencia.Según su criterio, otros trabajos (Flynn, 1987b; McClelland, 1961) mostraban que las diferencias en eldesempeño real cotidiano de distintos grupos étnicos yreligiosos de América son mucho mayores que las di-ferencias en su inteligencia medida, no pudiendo, porende, explicarse por medio de ellas. Así, las diferen-cias en motivos, valores y cuestiones tales como elapoyo social, asociados con el origen étnico y la reli-gión, parecen mejores predictores del desempeño enla vida real que la inteligencia medida por tests. Desdela educación formal, la intervención más importanteparecería deber dirigirse a procedimientos de guía queayuden a los alumnos a clarificar sus motivos, preocu-paciones, compulsiones y valores, con el fin de apli-carlos de la mejor manera en el proceso educativo y enel desarrollo profesional o laboral posterior (Raven,1989a, 1989b).

Tomando en cuenta todos estos antecedentes, ladeterminación de la ocurrencia del efecto Flynn enadolescentes escolarizados de la capital argentina con-

tribuiría a ampliar y profundizar estudios referidos ala capacidad eductiva en particular y las habilidadesintelectuales en general de los individuos de este país.El desarrollo de estas investigaciones redundará, enúltima instancia, en un mayor conocimiento de lascaracterísticas intelectuales de los estudiantes y, porende, favorecería la planificación de estrategias pe-dagógicas más adecuadas a sus capacidades reales.

Objetivos

El objetivo del presente trabajo consistió en com-parar las puntuaciones de capacidad eductiva en tresgrupos de estudiantes residentes en la ciudad de Bue-nos Aires, semejantes en cuanto a su distribuciónpor sexo, edad, curso escolar y pertenencia a la mis-ma institución educativa, evaluados en 1988, 1993y 1998, con el propósito de determinar la ocurren-cia del efecto Flynn en adolescentes escolarizadosde la metrópolis argentina.

En un segundo momento, se intentaba verificarla existencia de alguna asociación estadística entreel incremento esperado en las puntuaciones y lasvariables sexo, nivel educativo y ocupacional de losadultos a cargo de los adolescentes examinados,convivencia con uno o ambos padres, presencia dehermanos y turno escolar.

Hipótesis

Dar cuenta del objetivo mencionado implicabacontrastar dos hipótesis específicas de partida:

Las puntuaciones referidas a la capacidadeductiva experimentarían un incremento progresivoen cada secuencia de examen (1988-1993-1998).Esto es, cada grupo registraría una diferencia signi-ficativa en su capacidad eductiva, aumentando encada corte temporal respecto de los anteriores.

Los incrementos sucesivos en las puntuacionesde capacidad eductiva guardarían relación con dife-rentes niveles de las variables de clasificación con-sideradas (sexo, nivel educacional y ocupacional delos adultos a cargo de los alumnos, convivencia conuno o ambos padres, presencia de hermanos en elhogar, y turno escolar).

Método

Participantes

Participaron 571 adolescentes escolarizados de ambos sexos(285 varones y 286 mujeres; 49.9% y 50.1%, respectivamente),residentes en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, que concu-


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rrían en 1988 (n = 186), 1993 (n =167) y 1998 (n = 218) al primercurso del nivel medio –8º grado de la EGB para la reforma educa-tiva– de una escuela pública testigo de la ciudad de Buenos Aires.Esta unidad educativa ha sido identificada como representativade la población de escuelas públicas de este conglomerado urba-no en el censo educativo 1996 (Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación Argentina, 1999). Los grupos comparados (1988-1993-1998) poseen semejante porcentual de varones y mujeres(Tabla 1), manteniendo también equilibradas las proporciones deedades y sus descriptivos, que se hallaban comprendidas entre los12 y los 15 años (X = 13.28; S

x = .75 para la muestra total) (ver

Tabla 2). La mayoría de los evaluados tenía 13 años (61% para lamuestra total), seguidos por la categoría de 14 años (20% en lamuestra total). Conviene recordar que las edades adecuadas alaño que cursaban los alumnos son precisamente los 13 y los 12años, mientras que los individuos de 14 y 15 años correspondenmayoritariamente a casos de repitencia. Por su parte, los sujetosde 12 años son aquellos que ingresaron al sistema educativo sien-do menores que sus pares en virtud de su mes de nacimiento.

Es importante destacar que los porcentajes de distribuciónde las variables independientes incluidas en el diseño (sexo, edu-cación y ocupación de los adultos a cargo, convivencia con uno oambos padres, presencia de hermanos en el hogar y turno escolar)permanecieron prácticamente inalterados en cada grupo de com-paración; también este fue el caso de los descriptivos para la edad(ver Tablas 1 a 6), coincidiendo con las proporciones relevadas enel censo educativo 1993 y 1996 para la ciudad de Buenos Aires(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina, 1999).

En cuanto al nivel educativo de los adultos a cargo de losadolescentes examinados, se observa un mayor porcentaje dejefes de familia con estudios medios, seguidos de los adultoscon estudios superiores. Los adultos con estudios primarios con-forman el grupo con el menor porcentaje de casos. No se regis-

traron casos de jefes de familia con estudios primarios incom-pletos (ver Tabla 3).

Con respecto a la ocupación del jefe de familia, la categoríaen la que existe un mayor porcentaje de casos es la formada porlos obreros calificados, comerciantes, vendedores, enfermeros ydocentes, mientras que la categoría que incluye a directivos,profesionales y funcionarios públicos le sigue en orden decre-ciente de frecuencia de casos (ver Tabla 4).

En relación con la edad y respecto al nivel de repitencia puededecirse que la gran mayoría de los sujetos cursaba el grado corres-pondiente a su edad, alrededor del 20% había repetido un grado y,finalmente, un porcentaje inferior al 10% llevaba ya dos años deatraso respecto de sus compañeros de la misma edad (ver Tabla 5).

Las proporciones de alumnos que concurrían a cada turnode clases son semejantes, repartiéndose en mitades casi idénti-cas (49.9% para el turno matutino y 50.1% para el vespertino).

La mayoría de los sujetos –alrededor del 55%– convivía conambos padres, mientras que el 43% lo hacía con uno solo, que-dando aproximadamente un 1% de casos en los que los que laconvivencia era con otras personas (ver Tabla 6). El 79.3% teníahermanos, correspondiendo el 20.7% restante a los hijos únicos.

Instrumento

Se utilizó una versión abreviada del Test de Matrices Pro-gresivas, Escala General (Raven, 1936, 1973), construida a par-tir de la editada en Buenos Aires en 1973, y que corresponde ala forma original de 1936. La revisión 1956 llegó a este paísrecién en 1993 (Raven, Court & Raven, 1993), razón por la quese decidió continuar con la anterior, dado que los grupos 1988 y1993 habían sido examinados con aquella forma. No haber in-troducido la nueva versión responde a la prescripción formula-

Tabla 1Distribución según sexo y año de testeo

Año de testeo

1988 1993 1998

n % n % n %Masculino 99 53.2% 90 53.9% 96 44.0%Femenino 87 46.8% 77 46.1% 122 56.0%Total 186 100% 167 100% 218 100%

Tabla 2Descriptivos para la edad según año de testeo

1988 1993 1998Edad Edad Edad

Media 13.31 13.23 13.30Desviación típica .76 .72 .77

Tabla 3Distribución según nivel de educación del adulto a cargo y año de testeo

Año de testeo

1988 1993 1998n % n % n %

Primarios 47 25.3% 37 22.2% 57 26.1%Medios 76 40.9% 69 41.3% 86 39.5%Superiores 63 33.8% 61 36.5% 75 34.4%Total 186 100% 167 100% 218 100%


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da por Jensen (1983) y adoptada por Flynn (1987a, 1987b) ensu trabajo, acerca de que los instrumentos de medición utiliza-dos para hacer comparaciones cross-seccionales por generacióndebían permanecer inalterados de un grupo a otro y las estima-ciones de las inclinaciones debían hacerse basándose en las di-ferencias de puntuaciones directas.

Teniendo en cuenta los resultados proporcionados por un estu-dio psicométrico previo (Fernández Liporace, Varela, Casullo &Rial, 2003, en preparación) realizado también con adolescentes ar-gentinos, se decidió utilizar una versión reducida del test –com-puesta por un total de 36 ítemes–, aunque con una validez y fiabili-dad elevadas (Alpha de Cronbach = .91; Spearman Brown = .79) yuna correlación casi perfecta con la versión completa (r = .96),logrando con ello simplificar considerablemente la recolección delos datos. Se recabaron también datos de tipo sociodemográfico,tales como el sexo del sujeto, el nivel educativo y ocupacional delos padres, el turno escolar, la existencia de hermanos y la convi-vencia con uno o ambos padres.

Procedimiento

Los datos se recogieron en la escuela a la que asistían lossujetos, sin límite de tiempo, en administraciones colectivas conun máximo de quince individuos, a fin de controlar adecuada-mente el procedimiento. Las evaluaciones se realizaban en elhorario escolar, efectuándose a primera hora del inicio de lasactividades, con el fin de evitar las interferencias de la fatiga.

Se eliminaron aquellos protocolos que en virtud del análisisde la composición de la puntuación del Test de Matrices Progre-sivas (Raven, Court & Raven, 1993) arrojaban discrepanciasque hicieran suponer respuestas al azar. La consistencia o regu-laridad de las respuestas se evalúa restando del puntaje parcialen cada serie la puntuación esperada en cada una para el mismopuntaje total.

Resultados

Tras una exhaustiva depuración y análisis explora-torio de los datos (Palmer Pol, 1995; Rial, Varela &Rojas, 2001) se llevó a cabo un análisis de varianza deuna vía con el fin de contrastar la primera de las hipó-tesis planteadas. Como resultado, se pudo verificar unefecto significativo del año de testeo o, lo que es lomismo, una diferencia significativa entre los tres mo-mentos de medida (F = 4.49, p = 0.012): la capacidadeductiva de los estudiantes ha sufrido cambios estadís-ticamente significativos en la década analizada (verTabla 7). En este punto se partía de la hipótesis de quedicho cambio implicaba un incremento significativode la capacidad eductiva a lo largo del tiempo; sinembargo, el cambio viene marcado por las diferenciasexistentes en términos de un decremento significativoentre los años 1993 y 1998, con promedios de 22.16 y20.48, respectivamente (ver Tabla 8). En la Figura 1 seobserva claramente cómo la tendencia entre el año 1988y el 1993 es de mejora, pero se invierte bruscamenteen el año 1998, obteniéndose un rendimiento inclusopeor que en la evaluación realizada diez años antes.

Puede afirmarse, por tanto, que la capacidadeductiva ha sufrido un cambio estadísticamente sig-nificativo en la década 1988-1998, pero no en el sen-tido de la hipótesis planteada, ya que en la últimaevaluación se verifica una disminución importante.

Tabla 4Distribución según ocupación del adulto a cargo y año de testeo

Año de testeo

1988 1993 1998

n % n % n %Obreros, peones, empl. domést. 6 3.2% 5 3.0% 7 3.2%Cuentaprop, servicios, chofer, agentes 34 18.3% 30 18.0% 41 18.8%Comerc., vend., enf., docent., empl. calif. 71 38.2% 61 36.5% 78 35.8%Jefes, superv., banc. calif., oficiales 19 10.2% 17 10.2% 22 10.1%Direct., profes., func. públicos 42 22.6% 42 25.1% 52 23.8%Jubilados, amas de casa, desempl. 14 7.5% 12 7.2% 18 8.3%Total 186 100% 167 100% 218 100%

Tabla 5Distribución según repitencia de cursos escolares y año de testeo

Año de testeo

1988 1993 1998

n % n % n %Ningún año repetido 135 72.6% 115 68.9% 157 72.0%1 año repetido 38 20.4% 36 21.6% 45 20.6%2 años repetidos 13 7.0% 16 9.6% 16 7.3%Total 186 100% 167 100% 218 100%


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Por otra parte, con respecto a la segunda hipóte-sis, se pudo comprobar también que el cambio veri-ficado en la capacidad eductiva no estaba media-tizado por ninguna de las restantes variables inclui-das en el diseño, tales como el sexo, el nivel educa-tivo de los adultos a cargo, su ocupación, el tipo deconvivencia con padres y hermanos y el turno esco-lar: el análisis de varianza realizado no permitiódetectar ninguna interacción (ver Tabla 9).

Discusión

Nos interesaba estudiar la evolución de la capa-cidad eductiva en alumnos que ingresaban al nivelmedio en la década 1988-1998 en la ciudad de Bue-nos Aires, dado que la misma es parte fundamentalde la inteligencia humana. Debe recordarse que ellase define como la habilidad para extraer relacionesy correlatos de materiales o ítemes de informaciónque se presentan de manera desorganizada y pocosistematizada, donde esas relaciones no son inme-diatamente obvias ante los ojos del observador, re-sultando así una responsable esencial del funciona-miento intelectual de alta complejidad, a la vez que

de otras tareas intelectuales inherentes a la vida co-tidiana de los individuos.

Si la capacidad eductiva es un excelente predic-tor de la inteligencia aplicada a la más amplia gamade situaciones concebibles, puede estimarse fácil-mente su importancia en el razonamiento de altonivel, en el desarrollo del conocimiento científico,en la formación de conceptos, en la resolución detoda clase y grado de complejidad de problemas yen la toma de decisiones en general. De esta mane-ra, puede estimarse fácilmente el desempeño inte-lectual de los sujetos –al menos, una buena parte deél–, en lo referido al aprendizaje escolar o al fun-cionamiento intelectual cotidiano mediante la me-dición de la actividad eductiva. Aquellos individuosque lograren un mayor desarrollo de la educciónserán más capaces de captar leyes, organizaciones ypatrones, de manera que su aprendizaje escolar severá facilitado en gran medida. Profundizar en elestudio de tal habilidad permitiría una mejor adap-tación de el curriculum a las capacidades reales delos alumnos.

Se eligió el Test de Matrices en virtud de la grancantidad de estudios de validación empírica que han

Tabla 6Distribución según convivencia con padres y año de testeo

Año de testeo

1988 1993 1998

n % n % n %Ambos padres 103 55.4% 93 55.7% 121 55.5%Un solo padres 81 43.5% 72 43.1% 93 42.7%Otros 2 1.1% 2 1.2% 4 1.8%Total 186 100% 167 100% 218 100%

Tabla 7Descriptivos obtenidos a partir de la versión de 36 ítemes en los tres momentos de examen

Intervalo de confianzapara la media al 95%

n Media Desv. Típ. Error Típ. Límite inf. Límite sup. Mín. Máx.1988 186 21.18 4.97 .36 20.46 21.90 7 341993 164 22.16 5.47 .43 21.32 23.00 7 341998 201 20.48 5.54 .39 19.71 21.25 6 34Total 551 21.21 5.37 .23 20.77 21.66 6 34

Tabla 8Resultados del contraste Tukey -b

Subconj. para alfa = .05

N 1 2

1998 201 20.481988 186 21.18 21.181993 164 22.16


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verificado elevadas correlaciones entre las puntua-ciones obtenidas por medio de este instrumento yotras medidas de la inteligencia, siendo por ello unaherramienta sumamente aceptada y muy empleadaen toda la comunidad científica (Raven, Court &Raven, 1993; Raven, Raven & Court, 1998). Se tomóen cuenta, además, una recomendación efectuada porJensen (1983) para estudios transgeneracionales,referida a la conservación inalterada del instrumen-to, que ha podido cumplirse con exactitud, ya que laversión utilizada en los tres momentos de medidano ha sufrido variaciones, así como también se hapodido controlar que no se introdujeran modifica-ciones en los procedimientos de administración opuntuación a lo largo de toda la secuencia de exa-men. También ha podido respetarse el énfasis parti-cular referido al uso de instrumentos de reducidainfluencia cultural, como el Test de Matrices Pro-gresivas (Flynn, 1987a), que es exactamente el que

se ha utilizado en el presente estudio, aunque de to-das maneras, podría ponerse en tela de juicio su ca-lificación de test de influencia cultural reducida,cuestión que trataremos más adelante.

Siguiendo lo informado en distintos trabajos(Bouvier, 1969; Carr, 1993; Colom, Pueyo & Espi-nosa, 1998; Doppelt & Kaufman, 1977; Emanuels-son, Reuterberg & Svensson, 1993; Emanuelsson &Svensson, 1990; Flynn, 1984a, 1987b, 1998c;Kaufman, 1990; Schaie, 1983; Teasdale & Owen,1989; Thorndike, 1977), al formular la hipótesisbásica, se esperaba verificar un incremento en laspuntuaciones de capacidad eductiva en cada momen-to de testeo. Sin embargo, los resultados mostraronuna ligera tendencia al incremento –aunque no esta-dísticamente significativa– entre 1988 y 1993, y undecremento significativo en 1998, que implicaba unrendimiento empobrecido incluso con respecto a1988. Así, la hipótesis relacionada con un aumento

Tabla 9Resultados del ANOVA para cada una de las interacciones

F gl p

Año de testeo x sexo 0.82 2/565 0.43Año de testeo x nivel educativo 0.65 4/562 0.62Año de testeo x ocupación 0.95 4/562 0.43Año de testeo x convivencia padres 0.51 2/565 0.60Año de testeo x convivencia hermanos 0.41 2/565 0.65Año de testeo x turno 0.24 2/565 0.78

Figura 1. Evolución de la capacidad eductiva en los tres momentos de examen: Rendimiento medio en el Test de Matricessegún año de testeo.

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en los desempeños de capacidad eductiva en cadamomento de examen no se ha verificado en el casode la muestra estudiada. Esto va en la misma direc-ción que el decremento informado en adultos sue-cos, medidos en 1985 por medio de un test de visua-lización espacial (Flynn, 1998c). Ulteriormente secomprobó que ninguna de las variables considera-das como posiblemente asociadas –sexo, nivel edu-cativo y ocupación de los adultos a cargo, convi-vencia con uno o ambos padres, existencia de her-manos y turno escolar– guardaba relación con eldecremento observado. De esta manera, puede con-cluirse que la tendencia verificada en la muestrageneral resulta semejante en cada grupo compara-do: no aparecen diferencias significativas entre va-rones y mujeres, entre hijos únicos y sujetos que tie-nen hermanos, entre aquellos que comparten el ho-gar con ambos padres o sólo con uno de ellos, entrelos alumnos que poseen padres más educados omenos educados, entre alumnos con padres que ejer-cen trabajos más o menos calificados, entre quienesconcurren a clases durante la mañana o por la tarde.

En coincidencia con lo que afirman Raven, Courty Raven (1993), cabe señalar que cambios tan rápi-dos –un lustro– no pueden atribuirse a variablesgenéticas, como las tendencias disgénicas, sindica-das como potenciales responsables de los decre-mentos en determinadas capacidades (Lynn, 1998c),sino que deben estar relacionadas con factores am-bientales. La dificultad reside en la evaluación pre-cisa de esos factores (Raven, 1999). De hecho, losdatos recabados por Flynn no han podido ser cruza-dos con ninguna variable ambiental en estudiosempíricos. Las explicaciones arriesgadas permane-cen aún –como ya se ha mencionado–, y tal comoresultan en el presente trabajo, en el terreno de lashipótesis.

Para Flynn (1998c), el efecto que lleva su nom-bre es un fenómeno aislado, restringido a la sala deexamen, asociado a las alteraciones introducidas enlos procedimientos de administración y evaluaciónde los tests, o a una mayor familiaridad de los exa-minados con este tipo de instrumentos. La primeraalternativa se descarta en nuestro caso, pues se havigilado especialmente que la prueba utilizada per-maneciera inalterada a través de los tres momentosde examen, tal como se prescribe para este tipo deinvestigaciones (Flynn, 1987b; Jensen, 1983). Lasegunda opción es probable en el caso del efectoFlynn, aunque no necesariamente su inversa puedaaplicarse a los resultados que aquí se discuten: ladisminución en las puntuaciones no necesariamente

estaría indicando una menor familiaridad con lostests por parte de los examinados en 1998, compa-rados con los de 1988. Las escuelas han incorpora-do estas herramientas en forma sistemática desdehace varios años, por lo que es difícil suponer quelos alumnos de 1998 posean menos experiencia conellas que sus pares de una década atrás.

En otra línea de razonamiento, el decrementoobservado entre 1993 y 1998 podría deberse a fac-tores tales como la reforma educativa –implementa-da en la Argentina a partir de 1993– o a factoreseconómicos y/o sociales vinculados a la crisis quese desarrolla en este país desde hace unos años. Sibien no se advierten variaciones en el nivel de estu-dios u ocupación de los jefes de familia en cadamomento de examen, podría pensarse en posiblesreducciones en el nivel de ingresos familiares –queno ha podido ser relevado–, modificaciones en lamotivación de alumnos, docentes y padres y fenó-menos semejantes que podrían estar determinandoel decremento mencionado en las puntuaciones a lolargo del lapso analizado. Podría discutirse si estedecremento se corresponde o no con otros verifi-cables en los rendimientos cotidianos, tanto en elaula como en la vida extraescolar. Los resultadosinformados por el Ministerio de Educación argenti-no (1995, 1999) revelaron que una muestra compre-hensiva de alumnos evaluados en 1993, respondiócorrectamente en el nivel básico de enseñanza sóloel 67% de los contenidos mínimos de la currícula delengua y el 59% de los de matemática. En el nivelde la enseñanza media los porcentajes de respuestascorrectas a los contenidos mínimos alcanzaron el70% para lengua y el 56% para matemática. En 1998,los alumnos del nivel medio evaluados en un censonacional, lograron un 67% de respuestas correctaspara lengua y un porcentual similar para matemáti-ca, manteniéndose los valores de la ciudad de Bue-nos Aires en un rango similar. No se dispone de da-tos correspondientes a 1988, ya que los programasde evaluación no habían comenzado a implementarseen esa fecha. Si bien los contenidos y competenciasevaluados en estas pruebas no se relacionan direc-tamente con la capacidad eductiva, son una muestrade un rendimiento inferior al esperado, puesto quese trata de contenidos mínimos exigidos en los pro-gramas escolares: teniendo ello en cuenta, sería de-seable que los alumnos se acercaran al 100% de res-puestas correctas. Si bien no puede hablarse de in-crementos ni de decrementos en las variables eva-luadas, dado que no se ha establecido el paralelis-mo de las medidas, estos resultados poseen, en cier-


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to sentido, el mismo matiz negativo que los analiza-dos en este estudio: los alumnos han empeorado surendimiento en cuanto a la educción de relaciones ycorrelatos y, a la vez, parecen no ser capaces de res-ponder a lo mínimo que se espera de ellos en cuantoa la adquisición de contenidos y competencias es-colares. Aquí podríamos comenzar a pensar en unarelación entre la estructura educativa y losdecrementos en la capacidad eductiva.

Otra hipótesis que podría plantearse se relacio-na con la postura de Raven (1999), quien aduce quemotivación e inteligencia son diferentes perspecti-vas de una misma variable psicológica. Para esteautor, variables tales como motivos, valores o apo-yo social, junto con el origen étnico y la religión,resultan mejores predictores del desempeño en lavida cotidiana que la inteligencia medida por mediode tests. Siguiendo su razonamiento, el decrementoobservado bien podría deberse a una caída en lamotivación de los alumnos, o aún de sus docentes opadres, así como a cambios en los valores sosteni-dos por una comunidad o por un sector de la misma–los adolescentes con características como las queexhiben los sujetos que componen la muestra anali-zada. Estos intentos explicativos también podríanrelacionarse con la economía empobrecida o la cri-sis social actual que se vive en el país, así como conlas reformas implementadas en la educación a partirde 1993, que podrían –aislados o en conjunto– ha-ber acarreado niveles más bajos de motivación, uncambio en los valores y modelos educativos, o sim-plemente menor eficacia en el entrenamiento de losalumnos en cuanto al desarrollo de su capacidadeductiva.

También podemos pensar que los alumnos eva-luados en 1998 alcanzarán las puntuaciones obteni-das por sus antecesores de 1988 cuando tengan unaedad cronológica mayor; esta suposición es perfec-tamente razonable, aunque completamente especu-lativa. Lo único verificado es que en 1998 los alum-nos examinados no habían alcanzado la misma pun-tuación media que sus pares de la década anterior yque la única variable asociada contemplada en eldiseño es el año en que se realizó la evaluación.

No es posible apelar a las versiones inversas deotras hipótesis que se han formulado con el fin deexplicar los incrementos verificados por Flynn, comola referida a la importancia de la alimentación (Lynn,1998d, 1998e; Sigman & Whaley, 1998) ya que, ajuzgar por los niveles de ocupación de los jefes defamilia de los sujetos que componen la muestra, espoco probable que hayan padecido un descenso sig-

nificativo en la cantidad y calidad dietaria en una dé-cada. Tampoco es muy sencillo pensar, de acuerdocon la lógica de Greenfield (1998), que los cambiosen el ambiente visual producidos entre 1988 y 1998fueran responsables del decremento: se trata de niñosen su mayoría hijos de padres con estudios medios ysuperiores (75%), con ocupaciones de calificaciónmedia y alta (77%), y estos porcentuales se han man-tenido estables en los tres grupos examinados: segu-ramente ellos han tenido acceso a materiales visualesincluidos en computadoras personales y videojuegos.Además, los cambios en el ambiente visual acaeci-dos en nuestro medio en esa década han ido en lamisma dirección que los considerados por Greenfieldcomo responsables del efecto Flynn. La inespecifici-dad de algunas de las variables explicativas del efec-to Flynn que podrían usarse de manera inversa parajustificar los decrementos observados, hacen que suoperacionalización resulte harto complicada o casiimpracticable: tal es el caso de la complejidad am-biental determinada desde la estructura social(Schooler, 1998), los cambios en la escolarización yel ambiente en el hogar (Williams, 1998) o las modi-ficaciones en las prácticas democráticas de crianza(Brandis & Bernstein, 1974; Hess & Shipman, 1965;Raven, 1980; Raven, Johnstone & Varley, 1985) o laindustrialización (Flynn, 1984a, 1984b, 1987b, 1998c;Raven, Court & Raven, 1993).

De todas maneras, es importante no perder de vista–como se advirtió algunos párrafos atrás– que todasestas explicaciones pertenecen al plano especulativo,ya que en el presente estudio no se han hallado varia-bles asociadas al decremento, más allá de las fechasen que se concretaron las evaluaciones. En los traba-jos antecedentes tampoco se establecieron variablesrelacionadas con el incremento verificado. Resultanecesario diseñar investigaciones tendientes a identi-ficar otros factores, distintos de los aquí considera-dos, que pudieran utilizarse como potencialmenteexplicativos. Y es aquí donde aparece el tema de lascríticas que pueden hacerse al presente trabajo, ade-más de las características del muestreo, que será exa-minado en los párrafos siguientes. No se evaluaron,por ejemplo, aspectos motivacionales ni valorativos,que no habían sido considerados en la etapa del dise-ño. A esto debe sumarse la imposibilidad de relevarotras variables de las que se esperaba obtener datos;tal es el caso del ingreso familiar, que tal vez hubieramostrado su importancia, más allá de la ocupación yeducación de los jefes de familia: en la Argentina dehoy estas dos últimas no necesariamente predicen demanera adecuada los ingresos que se perciben. Con-


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tinuando con el tema del procedimiento utilizado paraseleccionar a los sujetos participantes, es claro quelos datos que en este estudio se han trabajado no pro-vienen de muestras comprehensivas ni aleatorias talcomo recomendaba Jensen (1983). Por razones pre-supuestarias y operativas se ha debido trabajar conun muestreo intencional, aunque es importante desta-car, sin embargo, que la unidad educativa elegida esun establecimiento testigo que reproduce la distribu-ción de ocupaciones y nivel educativo de los adultosa cargo de los alumnos que asisten a las distintas es-cuelas de la ciudad de Buenos Aires (Ministerio deCultura y Educación de la Nación Argentina, 1999).

Enfocando otra arista metodológica, el análisisexploratorio efectuado sobre los datos asegura la eli-minación de casos anómalos que podrían haber intro-ducido distorsiones en los resultados; la verificaciónde los supuestos de normalidad y homocedasticidadarroja tranquilidad acerca de la corrección del análisisde datos empleado. La revisión de todos estos aspec-tos metodológicos autoriza, entonces, a justificar larelevancia de los resultados que aquí se discuten, conel objeto de planificar la continuación de estos estu-dios, destinados a investigar el comportamiento de lacapacidad eductiva y su relación con otras variablesen otras muestras argentinas.

La cuestión de fondo ahora es identificar las tanbuscadas variables ambientales que estarían influyen-do, que seguramente serán extremadamente comple-jas, diseñando también seguimientos longitudinalesdestinados a determinar si se trata de un decrementoaislado o de una tendencia sostenida. Confiamos enque trabajos ulteriores lograrán este cometido.

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PSYKHE2003, Vol.12, Nº 2, 193-206

Confiabilidad y Validez del Learning and Study Strategies Inventory(LASSI) en una Muestra de Estudiantes de la Región Metropolitana

Reliability and Validity of the Learning and Study Strategies Inventory(LASSI) in a Sample of Students From the Metropolitan Region in Chile

Carola BadenierPontificia Universidad Católica de Chile

El Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein, Palmer & Schulte, 1987) es un instrumento de tipo diagnóstico,evaluativo y orientador acerca de métodos y estrategias de estudio y aprendizaje que son utilizadas por el alumno y quecontribuyen significativamente al éxito del estudiante. Este artículo resume la investigación acerca de las característicaspsicométricas de LASSI y su posible utilización en Chile. La confiabilidad del instrumento resultó semejante a versionesanteriores en castellano. El análisis factorial reflejó una estructura de cuatro factores y las correlaciones con el rendi-miento académico fueron significativas.

The Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein, Palmer & Schulte, 1987) is a diagnostic, assessment, andorientation instrument concerning study and learning methods and strategies used by students that contribute significantlyto their academic success. This article summarizes the study of LASSI’s psychometric characteristics and its possible usein Chile. The reliability of this instrument was similar to preceding versions in Spanish. Factorial analysis showed astructure of four elements, and correlations with academic performance were significant.

Las estrategias de aprendizaje incluyen pensa-mientos, emociones y conductas que facilitan la ad-quisición de conocimiento y habilidades, o la reor-ganización de algunos conocimientos básicos. Es-tas estrategias pueden ser enseñadas para ayudar alos alumnos a llegar a ser estudiantes más estratégi-cos; esto es, estudiantes que estén dispuestos y ca-pacitados para tomar responsabilidades significati-vas en su aprendizaje (Weinstein & Mayer, 1994).Se enmarcan dentro del objetivo de la educación demejorar los niveles de aprendizaje del alumno en unmedio de variada y múltiple información.

En nuestro país, este tema está cada vez más pre-sente y desde el año 1996, a partir del decreto 40 dela Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, seincluye dentro de la matriz curricular un conjuntode objetivos transversales, y dentro de ellos la for-mación de habilidades cognitivas que incluyen elaprender a aprender, como iniciativa para mejorarla formación de los alumnos ante una sociedad quenos presenta desafíos en el ámbito del manejo de lainformación (Magendzo, Donoso & Rodas, 1997).

Enseñar a los estudiantes a desarrollar formas

efectivas para controlar y manejar gran cantidad deinformación, extraer el conocimiento relevante queviene tanto del ambiente como de sus propios pro-cesos de pensamiento, es una de las metas que elsistema educacional de hoy se propone, y que iráadquiriendo cada vez mayor importancia dadas lascaracterísticas de los tiempos que nos toca vivir,señala el Informe a la UNESCO de la Comisión In-ternacional sobre la Educación para el siglo XXI,presidida por Jaques Delors (UNESCO, 1996).

El concepto de estrategia de aprendizaje siem-pre ha estado presente en la literatura educativa,como acciones a realizar y un intento de alcanzaruna meta o un objetivo mediante esas acciones, hansido definidas como “secuencias integradas de pro-cedimientos o actividades que se escogen con el pro-pósito de facilitar la adquisición, almacenaje y/outilización de información o conocimientos... varíansegún la información que sea procesada a un nivelsuperficial o fonológico (estrategias de repetición)o más profundo y semántico (estrategias de elabo-ración y de organización), existiendo, aparte, unasestrategias de apoyo relacionadas con los procesosmotivacionales” (Monereo, 1997, p. 29).

El concepto de estrategia de aprendizaje ha idoevolucionando a través de los años; entre algunasde sus definiciones se encuentran:

Carola Badenier, Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigidaa la autora. E-mail: [email protected]

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1. Secuencias de operaciones cognitivas dirigidasa una meta que guían al alumno desde la com-prensión de una pregunta a la elaboración de unarespuesta (Gagné, 1985, en Beltrán & Fernán-dez, 1998).

2. Secuencias integradas de procedimientos o acti-vidades que se eligen con el propósito de facili-tar la adquisición, almacenamiento y utilizaciónde la información (Danserau, 1985, en Beltrán& Fernández, 1998).

3. Comportamientos planificados que seleccionany organizan mecanismos cognitivos, afectivos ymotóricos con el fin de enfrentarse a situacio-nes, problemas, globales o específicos del apren-dizaje (Nickerson, Perkuns & Smith, 1985, enBeltrán & Fernández, 1998).

4. Estructura de función y recursos cognitivos,afectivos o psicomotores que el sujeto lleva acabo en los procesos de cumplimiento de objeti-vos de aprendizaje. Actúan como verdaderosdispositivos en el proceso de enseñanza y apren-dizaje (Nisbet & Shuckmith, 1987, en Beltrán &Fernández, 1998).

5. Aprendizaje entendido como subproducto delpensamiento (Schmeck, 1988, en Beltrán & Fer-nández, 1998).

6. Procedimientos y técnicas utilizadas de formaintencional, coordinada y contextual para tratarla nueva información y poder alcanzar el apren-dizaje significativo (Monereo, 1993, en Beltrán& Fernández, 1998).

7. Operaciones mentales internas que debe reali-zar el alumno en la situación de enseñanza yaprendizaje. Tienen un carácter intencional ypropositivo (Beltrán, 1996, en Beltrán & Fer-nández, 1998).

8. Parte del aprendizaje autorregulado, porque leda al estudiante mayor control sobre el procesa-miento de la información (Schunk, 1997).Pese a los diferentes enfoques, las estrategias de

aprendizaje poseen rasgos comunes, tales como:hacen referencia a los procesos que están a la basede una tarea intelectual, son habilidades de controly regulación sobre habilidades específicas, se dife-rencian en los alumnos con éxito y sin éxito acadé-mico, se perfeccionan en el contexto escolar,incentivan el papel activo del alumno, tienen carác-ter intencional, son flexibles y modificables, se pue-den entrenar, crean las condiciones para que se pro-duzca un aprendizaje significativo, y son herramien-tas para adquirir, procesar, recuperar y transformarla información.

Alumnos Estratégicos

¿Qué hace que un estudiante sea un estudianteestratégico experto? Un estudiante estratégico tienealgunos conocimientos básicos que utiliza para al-canzar metas educacionales o de desempeño. Estosson: (a) conocimiento sobre él mismo como estu-diante; conocimiento sobre diferentes tipos de ta-reas académicas, (b) conocimiento sobre estrategiasy tácticas para obtener, integrar y aplicar nuevosaprendizajes, y (c) conocimiento previo sobre loscontenidos y conocimiento de contextos presentesy futuros en los cuales el conocimiento puede serutilizado (Beltrán, 2000). De este modo, un soloconocimiento no es suficiente para la experticia. Losestudiantes expertos también saben cómo integrar yusar su conocimiento y habilidades para alcanzarsus metas de aprendizaje, y cómo manejar sus pro-gresos pudiendo ajustarlos a lo que hacen si algúnproblema ocurre (Weinstein & Mayer, 1994).

Además de saber qué aprender y cómo apren-derlo, estos estudiantes también quieren aprender.Los aprendizajes efectivos requieren la integraciónde las habilidades, con los componentes de la vo-luntad o el deseo (Beltrán, 2000). Los estudiantesestratégicos tienen plena conciencia metacognitivay estrategias de control necesarias para integrar,instrumentar y manejar su estudio y aprendizaje.

La autoregulación involucra un número de acti-vidades interactivas, las cuales impactan dinámica-mente a otras (Schunk, 1997). Estas actividades in-cluyen: crear un plan para lograr una meta; selec-cionar las estrategias específicas o tácticas a usarpara llevar a cabo una meta; implementar los méto-dos seleccionados para llevar hasta el fin el plan;controlar los progresos de manera formativa y su-mativa; modificando el plan, los métodos, o inclusola metas originales, si es necesario; y evaluar qué seha hecho para decidir si ésta ha sido una buena ma-nera de proceder para alcanzar metas similares en elfuturo. Evaluando el proceso entero los estudiantespueden ser ayudados a desarrollar un repertorio deestrategias efectivas que pueden ser utilizadas en elfuturo para proceder cuando las situaciones sean si-milares (Beltrán, 2000).

Los estudiantes estratégicos establecen metas deaprendizaje realistas, aunque desafiantes, para susactividades de estudio y aprendizaje. Queriendo al-canzar esas metas de aprendizaje se llega a arrojaruna fuerza que puede ser utilizada para ayudar a ge-nerar y a mantener la motivación tan bien como lospensamientos y las conductas necesarias para cum-

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plir las metas. Metas poco realistas (un síntoma fre-cuente en estudiantes con dificultades en su experien-cia académica) pueden, en primer lugar, crear frus-tración, sentimientos de desamparo, invalidación yfracaso (Pozo, Monereo & Castelló, 2001; Weinstein,1994).

Las metas de aprendizaje son descubiertas porel alumno en su historia académica. Algunas veceslas metas educacionales son inmediatas, pero lamayoría de las veces las metas son a largo plazo,por lo tanto el estudiante deberá ser capaz de rela-cionar su actuar inmediato con una meta futura, demodo de mantenerse motivado en relación a su pro-yecto educativo (Beltrán, 2000).

El que los estudiantes sepan sobre ellos mismoscomo estudiantes en condiciones educacionales in-cluye conocimiento sobre un número de caracterís-ticas y preferencias personales que impactan direc-tamente el control del estudio y el aprendizaje. Porejemplo, ¿cuáles temas son más o menos difícilesde aprender para mi? ¿Dónde se ubican mis talen-tos? ¿Cuál es mi mejor momento del día para estu-diar? ¿Cuáles son mis preferencias de aprendizaje?¿Qué tan efectivas son mis habilidades de estudiopara los diferentes tipos de tareas de aprendizaje?

Este tipo de conocimiento es particularmente útilpara los estudiantes en el planeamiento y control desu aprendizaje. Sabiendo tanto las debilidades, comolas fortalezas y preferencias se puede ayudar a losestudiantes a establecer metas realistas, pero desa-fiantes. Usando este conocimiento también podemosayudarlos a encontrar o indicar los recursos perso-nales y externos que ellos necesitarán para cumplirsus metas de aprendizaje (Weinstein, 1994).

Modelo de Weinstein

El modelo desarrollado por Weinstein se ubicaen el marco del modelo de procesamiento de la in-formación, donde la codificación de la informaciónen el proceso de enseñanza y aprendizaje puede seranalizada dentro de cuatro componentes principa-les (Weinstein & Mayer, 1986):1. Selección: el estudiante pone activamente su

atención en alguna información que esté afec-tando sus sentidos y transfiere esta informacióna la memoria de trabajo (o conciencia activa).

2. Adquisición: el estudiante transfiere activamen-te la información desde la memoria de trabajo ala memoria a largo plazo para un almacenaje per-manente.

3. Construcción: el alumno construye activamenteconexiones entre ideas. Esta construcción deconexiones internas implica el desarrollo de unesquema u organización resumida y coherenteque mantiene la información reunida.

4. Integración: el estudiante busca activamente enla memoria a largo plazo el conocimiento pre-vio y transfiere este conocimiento a la memoriade trabajo. Así el estudiante puede construir,entonces, conexiones externas entre la informa-ción que ingresa y el conocimiento previo.La adquisición y la selección son procesos cog-

nitivos que determinan cuánto es aprendido, mien-tras que la construcción y la integración son proce-sos cognitivos que determinan qué es aprendido ycómo es organizado (Weinstein, 1994).

Dentro de las estrategias de aprendizaje se iden-tifican ocho tipos, que pueden ser usadas para al-canzar ciertas metas, influyendo en el proceso cog-nitivo durante el aprendizaje, a través de sus efectosen el proceso de codificación, el cual afecta el re-sultado académico y el desempeño.

Weinstein y Mayer (1986) proponen ocho cate-gorías de las estrategias de aprendizaje:1. Estrategias de Repetición: ensayar o repetir sig-

nifica que el alumno nombra activamente los íte-mes o conceptos presentados durante el apren-dizaje. La meta de esta actividad puede ser se-leccionar y adquirir unidades para ser transferi-das a la memoria de trabajo. En un estudio seencontró que el uso espontáneo de las estrate-gias de ensayo durante el aprendizaje tiende acrecer a medida que aumenta la edad (Weinstein& Mayer, 1986). El resultado indicó grandes di-ferencias en la activación del ensayo o repeti-ción espontánea de los estudiantes en diferentesedades. Diversos estudios sugieren que las es-trategias de ensayo son aprendidas por los niñosa medida que progresan en edad. Antes de los 5años, tienden a no utilizarlas espontáneamenteen el aprendizaje de una serie de imágenes, noson sensibles a actividades que limiten la capa-cidad de repetición y parecen no usar diferentestipos de aproximaciones para tareas con distin-tos tipos de requerimientos (Weinstein & Mayer,1986).

2. Estrategias de Repetición para Tareas de Apren-dizaje Complejo: cuando el material a ser apren-dido es prosa, como una lección de historia o unlibro, las estrategias de repetición pueden incluir:repetir el material en voz alta, copiar el mate-rial, tomar notas literales selectivamente y su-

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL LASSI

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brayar las partes importantes del material. Encada caso, el acto de ensayar involucra que elestudiante hable, escriba o puntee activamentelas partes de la materia presentada durante elaprendizaje. Dos de las metas cognitivas másimportantes de esta estrategia son: (a) seleccio-nar atentamente los pasajes más importantes, y(b) adquirir el material transfiriéndolo a la me-moria de trabajo para un mejor estudio. Aparen-temente, las estrategias de ensayo que son efec-tivas para tareas de aprendizaje básico puedenno ser útiles en una tarea más compleja. Unaexplicación de este hallazgo es que la repeticiónimpide que los estudiantes activen la construc-ción de conexiones internas y externas (Weinstein& Mayer, 1986).

3. Estrategias de Elaboración Básicas: las tareasde aprendizaje básico incluyen el aprendizaje depares asociados, como el aprendizaje de un vo-cabulario de un idioma extranjero; el aprendiza-je de una lista consecutiva, como es aprender arecitar el alfabeto; y aprender una lista de re-cuerdos más libre, como es nombrar las diferen-tes partes de un cerebro. Las estrategias de ela-boración que son utilizadas en este tipo de ta-reas incluyen la capacidad de formar imágenesmentales o crear oraciones que conecten dos omás conceptos. La meta más importante de lasestrategias de elaboración es la construcción yconstitución de asociaciones internas entre dosconceptos o entre muchos conceptos en la mate-ria que ha de ser aprendida. Una de las estrate-gias de elaboración más efectivas para el apren-dizaje de pares asociados involucra el uso deimágenes mentales para ayudar a relacionar yrepresentar conceptos en un par. Aparentemen-te, los niños menores no son hábiles para gene-rarlas efectivamente, pero sí lo son para utilizarimágenes que provienen del profesor; en cam-bio, los niños de mayor edad que generan suspropias imágenes idiosincrásicas pueden dis-traerse con las imágenes sugeridas por el profe-sor. El método de la “palabra-clave” para adqui-rir un vocabulario de una lengua extranjera esuno de los intentos más populares para enseñarun tipo de estrategia imaginaria que también uti-liza elaboración verbal (Weinstein & Mayer,1986).

4. Estrategias de Elaboración para Tareas de Apren-dizaje Complejo: cuando las estrategias de elabo-ración son aplicadas a tareas de aprendizaje enprosa, los tipos de actividades incluyen el

parafraseo, el resumen, crear analogías, la tomade notas y la realización de preguntas. Las metasde estas técnicas incluyen la integración de la in-formación presentada con el conocimiento pre-vio; como transferir conocimiento desde la me-moria a largo plazo a la memoria de trabajo e in-tegrar la información que llega con ésta. El pro-ceso integrativo utilizado por los alumnos, el re-lacionar la nueva información con aquellos con-ceptos o esquemas ubicados en la memoria se-mántica (o memoria de experiencia), son la clavedeterminante del nuevo aprendizaje y de las futu-ras actuaciones. Las conexiones creadas, o las ela-boraciones entre la información a ser aprendida,los contenidos establecidos antes y el conocimien-to de los procedimientos, son el componente másimportante de una mayor adquisición de conoci-miento. Probablemente, la forma más común deestrategias de ensayo complejas, sea la toma denotas (Weinstein & Mayer, 1986).

5. Estrategias de Organización para Tareas deAprendizaje Básico: una estrategia para recor-dar una determinada lista de conceptos es orde-narlos dentro de algunos marcos organizaciona-les mayores, como agrupar determinados con-ceptos dentro de categorías taxonómicas. Porejemplo, aunque una lista puede ser presentadaen orden, “mesa, bus, sombrero, camioneta, es-critorio, zapatos, camión, sofá”, un estudiantepuede organizar la lista por categorías taxonó-micas, como: “mesa, escritorio, sofá-bus, camio-neta, camión-sombrero, zapatos”. La utilizaciónde este tipo de estrategias de organización re-quiere que el estudiante se involucre activamen-te en la tarea. Los estudios sugieren una progre-sión de acuerdo al desarrollo de los niños paraorganizar las imágenes durante las tareas dememorización. En general, el uso espontáneo deestrategias de organización basadas en catego-rías taxonómicas parecen emerger sobre los 10u 11 años de edad. La tendencia a agrupar pala-bras sobre la base del significado tiende a au-mentar conforme aumenta el nivel escolar. Ade-más, el nivel de sofisticación de un estilo de cla-sificación tiende a predecir el modo de recordar,de acuerdo al nivel escolar. Los sujetos que agru-pan palabras en base al significado muestran másrecuerdos que los que lo hacen en base a la orto-grafía y el azar (Weinstein & Mayer, 1986).

6. Estrategias de Organización para Tareas deAprendizaje Complejo: los estudiantes de losúltimos años escolares y de universidad ocupan

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grandes cantidades de tiempo estudiando desdelibros. Parte del trabajo es identificar las ideasimportantes, detalles de relevancia y relacionar-los a otros, de modo que se facilite la codifica-ción y recuperación de la información. Esque-matizar y organizar el material se utiliza normal-mente para alcanzar dichas metas. Por lo tanto,dos metas de las estrategias de organización sonla selección de información a ser transferida a lamemoria de trabajo, y la construcción de rela-ciones entre ideas en la memoria de trabajo.Mayer (1982, 1984, en Weinstein & Mayer,1986) se ha referido al proceso de codificacióncomo una “construcción de conexiones internas”.Esto puede ser aumentado a través del entrena-miento explícito de estrategias para esquemati-zar y organizar conceptos en tareas de aprendi-zaje significativo, como el entrenamiento en lostipos de relaciones estructurales entre ideas deun fragmento o pasaje de un texto. El esquema oresumen es un tipo de estrategia de organizaciónque tradicionalmente ha recibido mucha aten-ción. En un esquema se identifican los tópicos,los puntos mayores y menores son escritos deforma abreviada, usando palabras-claves o fra-ses. En los esquemas simbólicos, como las ma-trices o mapas, los conceptos claves, palabras olas frases se relacionan funcionalmente a undiagrama bidimensional. Como se puede ver, la“conexión por redes”, implica someter un frag-mento o pasaje de un texto a la división en par-tes, y luego identificar las relaciones entre esaspartes (Weinstein & Mayer, 1986).

7. Estrategias de Control de la Comprensión: estaestrategia es equiparable a la metacognición quees el término que ha sido utilizado para referirtanto al conocimiento sobre los propios proce-sos cognitivos, como a la habilidad para contro-lar esos procesos, para organizarlos, monitorear-los y modificarlos, como una función del éxitoacadémico. El uso de estrategias metacognitivases frecuentemente operacionalizado como con-trol de la comprensión. Esto requiere que losestudiantes establezcan metas de aprendizajepara una unidad o actividad instruccional, paradeterminar el grado en que esas metas han sidoalcanzadas, y si es necesario, poder modificarlas estrategias de modo que se asegure la obten-ción de dichas metas. La comparación entre bue-nos y malos alumnos en la actividad de com-prender tiene consistencia mostrando que aque-llos que no muestran facilidades en la compren-

sión son deficientes en el uso de estrategias deaprendizaje activas, y necesitan de más controlen su proceso de entendimiento (Golinkoff, 1976;Meichenbaum, 1976; Ryan, 1981, todos enWeinstein & Mayer, 1986). Se ha utilizado unavariedad de aproximaciones en la enseñanza deestrategias de control de la comprensión. Los ti-pos de habilidades relevantes en las que se cen-tra esta estrategia incluyen (a) problemas en lashabilidades de identificación, definición yautointerrogación (“¿Qué tengo que hacer?”), (b)focalización de la atención y la direccionalidadde la respuesta, en aquellas donde la solucióntiende a ser una autopregunta (“Ahora, cuidado-samente me detengo y repito la instrucción”), (c)autoreforzamiento involucrando un encuadreestándar y autoevaluación (“Bien, lo estoy ha-ciendo bien”), y (d) habilidades de enfrentamien-to y opciones de corrección de los errores (“Estoestá bien..., aún cuando me equivoque, puedoseguir lentamente”). Semejante entrenamientocognitivo es conducido a través de la tarea, delambiente y de la gente (entrenadores, profeso-res o padres) en orden de asegurar que los niñosno desarrollen una serie de respuestas para ta-reas específicas, sino que desarrollen estratage-mas generalizadas (Meichembaum & Asarnow,1979, en Weinstein & Mayer, 1986).

8. Estrategias Afectivas: incluyen estar alerta y re-lajado para enfrentarse a una prueba, reducien-do las distracciones externas, estudiando en unlugar tranquilo, o generar detenciones en el pro-ceso de pensamiento para prevenir las ideas enque se cree que el desempeño es pobre o los te-mores de fallar, lo cual desvía la atención de lasevaluaciones. Muchas aproximaciones al estu-dio del aprendizaje en la sala de clases enfatizanque el rol del estudiante es crear, controlar ymonitorear el ambiente de aprendizaje apropia-do. Investigaciones en esta área se han centradoen observar a los estudiantes estratégicos, y handetectado que estos usan atención focalizada,mantienen la concentración, manejan las conduc-tas ansiosas, establecen y mantienen la motiva-ción, y manejan efectivamente su tiempo. Loprototípico en esta área es el estudio de la ansie-dad. En los últimos años las concepciones enevaluación de la ansiedad se han orientado ha-cia las percepciones que los alumnos tienen delos eventos que los estresan. Muchos estudian-tes que se preocupan de su éxito en la escuela,especialmente acerca de cómo lo hacen en las


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evaluaciones, llevan la atención hacia sí mismosy se centran en la autocrítica, sentimientos deincompetencia, y temor a fallar. La disminuciónde la atención en el estudio y a las tareas relacio-nadas a la escuela generalmente producen unefecto en espiral, donde actuaciones que resul-tan pobres confirman al estudiante sus temores eintensifican su ansiedad (Weinstein & Mayer,1986).Algunas de las estrategias descritas por Weinstein

y Mayer (1986), la conducta de repetición por ejem-plo, apuntan primariamente a la adquisición y se-lección de información, mientras que otras como lasconductas de elaboración y organización parecenorientarse a la integración y construcción, respecti-vamente. Las técnicas de control de la comprensiónparecen estar relacionadas a los cuatro procesos,dependiendo de las características de la tarea; y lasestrategias afectivas podrían impactar también a to-das las estrategias, pero pueden ser más efectivaspara la selección y la adquisición.

Learning and Study Strategies Inventory(LASSI)

En un principio, LASSI fue diseñado con la fi-nalidad de generar una línea de investigación quesistematizase los esfuerzos de diversos profesiona-les en torno a la categorización y evaluación de lasconductas y pensamientos que se encuentran invo-lucrados en actividades de aprendizaje. Posterior-mente, luego de años de divulgación y de utiliza-ción en diversos ámbitos académicos, en EstadosUnidos y otros países (De Baessa & Arroyave, 1996;García, Pérez, Martínez & Moliner, 1996; Gargallo& Ferreras, 2000; Strucci, 1991; Weinstein &Valenzuela, 1995), ha pasado a ser un instrumentoque coopera en la determinación y evaluación deprácticas educativas y diseños curriculares, dado queentrega información tanto a alumnos como a profe-sores de las condiciones iniciales y avances de losestudiantes que se enfrentan a una determinada la-bor de estudio (Haught, Hill, Walls & Nardi, 1998).

LASSI está compuesto por diez escalas: Acti-tud, Motivación, Administración del Tiempo, An-siedad, Concentración, Procesamiento de la Infor-mación, Selección de las Ideas Principales, Ayudasde Estudio, Autoevaluación, y Preparación y Pre-sentación de Pruebas. En cada una de ellas se agru-pa una serie de aproximadamente 8 ítemes, los cua-les bajo criterios de validez de jueces, evalúan la

presencia de sub-estrategias que dan forma a la queha sido reconocida como la escala en cuestión.

La primera de estas es la escala de Actitud, quecontiene ítemes enfocados a la valoración de la dis-posición y el interés general de los alumnos hacia elestudio. Esto es, dilucidar qué tan claras tienen ellossus metas educativas personales en relación a susmetas de vida, y si el estudio es realmente impor-tante para ellos, en relación a dichos propósitos. “Sila relación entre las metas de estudio y las metasque tienen los alumnos en la vida, y la relación entrelas actitudes de ellos mismos y hacia el mundo quelos rodea no son claras, entonces será difícil que ellosmantengan un estado mental que promueva buenoshábitos de estudio, concentración y atención haciala escuela y hacia las tareas correspondientes”(Weinstein & Valenzuela, 1995, p. 8). Los alumnoscuya calificación es baja en esta escala necesitandefinir mejor sus objetivos personales, y reevaluarcómo su inserción en el sistema educativo contribu-ye a la obtención de dichos éxitos.

La escala de Motivación, mide el grado en quelos alumnos aceptan su responsabilidad de realizartareas específicas relacionadas con el éxito acadé-mico, así como el deseo y energía desplegados a lahora de llevar a cabo una determinada tarea de estu-dio. Está relacionada con la diligencia, autodisciplinay voluntad de los alumnos para esforzarse en sustrabajos escolares. Es la motivación específica delalumno para realizar tareas académicas (Weinstein& Valenzuela, 1995). Los alumnos cuyas califica-ciones son bajas en esta escala, necesitan trabajaren la definición de sus metas, no sólo a nivel global,sino a nivel más específico de tareas particulares.Resulta importante que los alumnos sean capacesde reconocer la influencia que su actitud ante tareasconcretas puede tener en un desempeño generalorientado a algún objetivo.

La Administración del Tiempo, examina cómolos alumnos usan principios para la regulación de sutiempo destinado a tareas académicas. Se orienta aconocer cómo los estudiantes organizan su día, y sipueden prever problemas en su planeación de acti-vidades. Para esto, se vuelve necesario que los estu-diantes focalicen esfuerzos en reconocer cómo esque ellos se aproximan a la actividad de aprender,para desde ahí determinar cuál es el modo más ade-cuado y sensato de programar la actividad del estu-dio, optimizando los diferentes momentos de acuer-do a las prioridades establecidas por ellos mismos,y la escuela. Además de ser capaces de construirprogramas de tiempo, resulta importante saber res-

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petarlos. Así, es posible destinar el tiempo justo aactividades académicas, dejando lugar a la recrea-ción y el esparcimiento. El fruto de este esfuerzo, espercibido luego como un incremento en la respon-sabilidad y, a la larga, en los grados de motivaciónde los estudiantes (Weinstein & Valenzuela, 1995).Los alumnos con puntuaciones bajas en esta escalanecesitan, primero, aprender a elaborar programasde actividades cercanos a sus posibilidades concre-tas, y aprender a relacionarse con aspectos que pu-diesen interferir con la atención requerida para losestudios. Segundo, requieren jerarquizar sus metasde aprendizaje, y en base a ello construir una ade-cuada distribución del tiempo. Logrado esto, ade-más resulta relevante instruirlos en la importanciade la utilización concreta de estos ordenamientos,pues de nada servirán si estos no son respetados almenos en forma mínima.

La escala Ansiedad está relacionada con el gra-do en el que los alumnos se inquietan y acongojanpor su desempeño en las tareas académicas, aúncuando se encuentren bien preparados. Está orien-tada a evaluar y conocer la preocupación de los alum-nos a partir de su actuación en el colegio o universi-dad, y el grado en que dicha preocupación interfiereen la obtención de los objetivos académicos. Tienegran relación con el autoconcepto acerca de los pro-pios procesos de pensamiento, y con el valor que elalumno les atribuye en el buen desempeño de susactividades. En este sentido, la “preocupación cog-nitiva” es un componente esencial de la ansiedad, yse manifiesta en aseveraciones negativas acerca deuno mismo, desviando la atención de la tarea, requi-sito mínimo para una adecuada ejecución (Weinstein& Valenzuela, 1995). Los alumnos con bajas califi-caciones en esta escala presentan grados elevadosde ansiedad, y necesitan del entrenamiento de técni-cas para entender y controlar su ansiedad, y parareducir las preocupaciones, enfocando la atenciónnuevamente en las tareas. Así, podrán dar cuenta desu conocimiento de un modo fluido.

La escala de Concentración, apunta a la estima-ción de las habilidades de los alumnos para focali-zar su atención en sus tareas académicas,visualizando sus grados de distracción y concentra-ción en actividades de estudio. “Las personas tie-nen una capacidad limitada de procesar lo que ocu-rre a su alrededor y dentro de su propia mente. Silos alumnos están distraídos, su capacidad para en-focarse en la tarea será menor” (Weinstein &Valenzuela, 1995, p. 10). Los alumnos que obtienenalta puntuación en esta escala son efectivos al enfo-

car su atención y en mantener un alto nivel de con-centración. Al contrario, los alumnos que obtienenbaja puntuación en la escala de concentración sonmenos exitosos al enfocar la atención en sus tareas.Ellos necesitarán aprender técnicas que les permi-tan centrar sus esfuerzos en la definición de prefe-rencias y prioridades en relación a las metas escola-res y personales, ubicando la percepción en aque-llos de mayor importancia, durante los lapsos detiempo necesarios para culminar los procesos deaprendizaje con resultados favorables (Weinstein &Valenzuela, 1995).

La escala Procesamiento de la Información con-tiene ítemes relacionados con dos subáreas princi-pales: las habilidades de elaboración y las de orga-nización. Son este tipo de estrategias las que nospermiten generar relaciones o asociaciones entreaquello que ya hemos aprendido y la nueva infor-mación que nos es presentada –lo cual es condiciónprevia para cualquier aprendizaje que se pretendasignificativo–. Además de esto, se vuelve requeri-miento que exista la capacidad para organizar loscontenidos (mucho más que privilegiar la cantidadde estos), pues este trabajo facilitará luego el proce-so de recuperación y la permanencia del conocimien-to en la memoria a pesar del paso del tiempo(Weinstein & Mayer, 1994). Los alumnos que tie-nen bajos puntajes en esta escala necesitan apren-der métodos para ayudarles a agregar significado yorganización a lo que están tratando de aprender:“Un alumno que no tenga un repertorio de estas es-trategias y habilidades encontrará difícil el incorpo-rar nuevo conocimiento y entendimiento; encontra-rá difícil recordar efectivamente el material de estu-dio, sin importar la gran cantidad de tiempo que ésteemplee en estudiar” (Weinstein, 1987, p. 10). Re-sulta útil a este tipo de estudiantes una instrucciónorientada a los procesos de adquisición e integra-ción de conocimiento, más que a la acumulación dela información propiamente tal. De este modo, seintroduce un determinado estilo de pensamiento ins-trumental que a la larga resultará más útil para laresolución de problemas futuros (Weinstein &Mayer, 1986). La idea es que los estudiantes pue-dan generar relaciones entre lo que ya fue aprendi-do y lo que se pretende aprender. La ejemplificación,las comparaciones y analogías son métodos adecua-dos que facilitan este tipo de adquisición.

Selección de Ideas Principales es la escala quemide la habilidad para diferenciar la informaciónmás relevante, y que requiere mayor atención y es-tudio dentro y fuera de situaciones de aprendizaje


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autónomo. Resulta fundamental que un estudiantepueda discriminar, dentro del conjunto de informa-ción que le es expuesta, aquella que resulta más im-portante de profundizar de acuerdo a lo que preten-de ser evaluado, a partir de los objetivos de apren-dizaje. Este tipo de aprendizaje se vuelve eficiente,ya que permite optimizar los recursos cognitivos,materiales y de tiempo que son puestos en juego enla instrucción. Ante el exceso de material a apren-der, el tiempo se vuelve siempre insuficiente, y lacapacidad de organización se vuelve prácticamentenula. Los alumnos que obtengan baja puntuación enesta escala requieren de entrenamiento para apren-der a identificar y seleccionar la información im-portante; esto les permitirá enfocar la atención en loprincipal y economizar recursos cognitivos y mate-riales.

La escala de Ayudas de Estudio mide la capaci-dad de los alumnos para usar ayudas de estudio pro-puestas por otros, y la habilidad para elaborar ayu-das propias que colaboren y aumenten la retencióny el aprendizaje significativo. Esto implica dos ti-pos de conocimientos: por un lado, saber reconocerlas ayudas que son ofrecidas por otros en la presen-tación del material (esto es: títulos, subtítulos, letrasnegrillas y cursivas, subrayados, etc.) y por otro, sa-ber utilizarlas adecuadamente (esto es: a partir deello generar resúmenes, tablas, esquemas, etc.). Estautilización y elaboración de estrategias de apoyoayuda a alcanzar efectividad en el estudio. Resultaimprescindible que los alumnos se apoyen en ele-mentos para estudiar, es decir, que concreticen a tra-vés de material tangible su actividad académica(Weinstein, Palmer & Schulte, 1987).

La Autoevaluación es la escala que se orienta amedir la utilización y el nivel de conciencia que exis-te de la importancia del uso de métodos de auto-revisión durante el proceso de aprendizaje que estállevando a cabo el alumno. Esta actividad se dirigea la obtención de diferentes habilidades: (a) verifi-car y controlar la comprensión que se ha alcanzadohasta el momento de autoevaluación, tanto de la in-formación como de los procesos estudiados, y (b)reforzar y fortalecer los nuevos conocimientos inte-grándolos al conocimiento previo, y, de acuerdo aesto, determinar la cantidad de tiempo adicional quese requiere para alcanzar los objetivos propuestos.Los alumnos que obtienen escasa puntuación en estaescala necesitan apoyo e instrucción adicional endos aspectos. Uno es la concientización del alumnode la importancia del uso de una metodología deestudio basada en la autoevaluación, y en la com-

prensión de que su puesta en marcha permitirá opti-mizar su actividad de aprendizaje. El otro es el en-trenamiento en técnicas específicas de autoevalua-ción –esto es repasos mentales orientados a la de-tección de errores, enfrentarse a situaciones hipoté-ticas de evaluación, como posibles problemas o pre-guntas tanto antes, como durante y después del es-tudio, y la puesta en práctica del material aplicado aotras situaciones posibles– (Weinstein & Valenzuela,1995).

Preparación y Presentación de Pruebas es la úl-tima de las escalas del LASSI y mide el uso de es-trategias por parte de los alumnos para preparar yenfrentarse a las pruebas y situaciones de evalua-ción. En este sentido, se entiende que es necesariosaber planificar el estudio de acuerdo al tipo de eva-luación a la que nos veremos enfrentados. No es lomismo la preparación requerida para un examen detipo oral, que para uno de selección múltiple o pre-guntas abiertas escritas. Los énfasis y los tiemposdedicados, varían de acuerdo a si se evalúa habili-dades de retención en la memoria, o la capacidad deanálisis y síntesis, etc. (Weinstein, Zimmerman &Palmer, 1988). Los estudiantes con bajos puntajesen esta escala requieren de entrenamiento en las di-ferentes técnicas de preparación de exámenes deacuerdo a lo que cada uno de ellos pretende evaluar,y al tipo de razonamiento que quieren poner en jue-go. Si esto se logra, la planificación y la organiza-ción del estudio se vuelve más óptima y efectiva(Weinstein & Valenzuela, 1995).

Método

Participantes

La muestra se seleccionó de modo intencional, tomando enconsideración la comuna, el tipo de establecimiento, la depen-dencia, la cantidad de hombres y mujeres entre 16 y 19 años queestuvieran cursando cuarto medio y que fueran a rendir la Prue-ba de Aptitud Académica. Estuvo conformada por 565 estudian-tes de la Región Metropolitana, 362 hombres y 203 mujeres.

La distribución de la muestra se presenta en la Tabla 1.Los establecimientos educacionales incluidos en la muestra

fueron: Liceo Industrial, Los Nogales, Los Aromos, El Sembra-dor, Mano Amiga, Heinrich High, Víctor Bezanilla, Rafael Do-noso, Los Olmos, y Laura Vicuña. Seis de ellos de modalidadcientífico-humanista y tres técnico-profesional, ubicados en seiscomunas del gran Santiago, con dependencia municipal, parti-cular-subvencionado y particular.

Instrumento

El Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein etal., 1987) ha sido adaptado para la presente investigación. La

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201

adaptación del instrumento incluyó la traducción del instrumentooriginal al español, haciendo una traducción cruzada desde elinglés al español y del español al inglés, y la comparación de laversión resultante con las demás versiones en español. Ademásse pidió a dos psicólogos bilingües revisar los ítemes a la luz dela versión original. El instrumento resultante fue utilizado enuna muestra piloto para corregir aspectos formales.

El inventario, en su versión adaptada, quedó conformadopor 76 ítemes, uno menos que la versión original. Cada ítemcontiene una afirmación y cada una de ellas 5 posibles alternati-vas: muy típico de mí, bastante típico de mí, algo típico de mí,muy poco típico de mí, nada o casi nada típico de mí, con pun-tuaciones de 1 a 5 según la dirección del ítem. El tiempo reque-rido para responder el inventario es de 35 minutos aproximada-mente. El inventario es de aplicación grupal, cada sujeto deberesponder con una marca según la opción que elija, debiendotener el cuestionario y un lápiz.

Procedimiento

El instrumento fue administrado a todos los alumnos de lamuestra. Luego se estimó la confiablidad y validez.

Respecto a la confiabilidad, ésta se estimó por medio de uncoeficiente de consistencia interna, en este caso Alpha deCronbach, en la muestra de 565 sujetos. La consistencia internade las escalas nos otorgaría confianza para la interpretación delos puntajes que de ellas se derivan.

Respecto a la evaluación de la validez del instrumento, secorrelacionaron los puntajes obtenidos en cada escala del in-ventario con los puntajes de los alumnos en la Prueba de Apti-tud Académica, tanto verbal como matemática. También con supromedio ponderado de notas de enseñanza media.

Se efectuó un análisis factorial que permitió contrastar elmodelo propuesto por Weinstein, de 10 factores o escalas, conel comportamiento del instrumento en nuestra muestra. Para ellose realizó un análisis de componentes principales de los 76 íte-mes que integraban las 10 escalas originales. Luego, de acuerdoa los resultados del primer análisis, se examinó la solución rotada,a través del procedimiento Varimax.

Resultados

Aspectos Descriptivos de la Aplicación delInventario

En general, el inventario presentó muy baja omi-sión, de uno a cuatro casos por ítem en el total de lamuestra, con un porcentaje promedio de respuestasdel 99.8%. El tiempo de ejecución del cuestionariofue de aproximadamente 35 minutos, siendo el tiem-po menor de 23 minutos y el mayor de 41 minutos.

En cuanto a la frecuencia de respuestas, el 49.4%se concentra en la opción 4 y 5 (Muy típico de mí, oBastante típico de mí), y el 26.4% se concentra enla opción 1 y 2 (Muy poco típico de mí, o, Nada ocasi nada típico de mí).

Del total de los ítemes, en el primer cuarto, queva de la pregunta 1 a la 19, las respuestas concen-tran en la opción 5 (Muy típico de mí) con un 25.7%,en el segundo cuarto, que va de la pregunta 20 a la38, también las respuestas se concentran en la op-ción 5 (Muy típico de mí) con un 25.7%, en el tercercuarto, que va de los ítemes 39 a 57, las respuestasse concentran en la opción 4 (Bastante típico de mí)con un 27.6%, y, el último cuarto, que va de los íte-mes 58 a 76, se concentran las respuestas en la op-ción 4 (Bastante típico de mí) con un 28.6%.

Respecto de la Confiabilidad

La confiabilidad del inventario se estimó pormedio de un coeficiente de consistencia interna

Tabla 1Constitución de la muestra

Colegio/Liceo Comuna Tipo de Dependencia N TotalEnseñanza Hombre Mujer

L. Industrial Pte. Alto T/P Municipal 76 0 76Los Nogales Pte. Alto C/H Part./ Subv. 19 39 58Los Aromos Pte. Alto C/H Particular 18 14 32Sembrador Pte. Alto C/H Part./Subv. 30 40 70Mano Amiga Recoleta C/H Part./Subv. 10 10 20Henrich High Ñuñoa C/H Particular 11 8 19V. Bezanilla Santiago T/P Particular 105 0 105R. Donoso Recoleta T/P Particular 88 1 89Los Olmos El Bosque C/H Particular 5 10 15L. Vicuña El Bosque C/H Part./Subv. 0 81 81

TOTAL 362 203 565


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(Alpha de Cronbach) en la muestra de 565 sujetos.Los coeficientes de confiabilidad obtenidos paracada escala se muestran en la Tabla 2, donde secompara la versión adaptada con la versión origi-nal.

En la Tabla 2 se pueden apreciar los indicadoresde confiabilidad de ambas versiones de la prueba(Weinstein, Palmer & Schulte, 1987). En la versiónadaptada el Alpha de Cronbach oscila entre .67 y.80, en la versión original entre .72 y .85, siendogeneralmente más bajas las puntuaciones de la ver-sión adaptada para la presente investigación.

Validez

Las correlaciones entre las escalas del LASSI ylos resultados de los alumnos en la Prueba de Apti-tud Académica realizada en diciembre del 2001 y el

promedio de las notas de enseñanza media se pre-sentan en la Tabla 3.

Cabe señalar que del total de la muestra de 565alumnos a los que se les administró el inventario,412 rindieron la Prueba de Aptitud Académica y porlo tanto con este tamaño muestral se realizaron lascorrelaciones.

Respecto a la correlación entre las escalas deLASSI, la Prueba de Aptitud Académica y las notas,la mayor parte de las correlaciones son altamentesignificativas, destacándose la correlación entre laescala Preparación de Pruebas y Prueba Aptitud Aca-démica de Matemáticas, la correlación entre las es-cala Preparación de Pruebas y Selección de Ideascon la Prueba de Aptitud Académica del área Ver-bal. En la correlación con las notas de enseñanzamedia destacan las escalas de Motivación y Selec-ción de Ideas.

Análisis Factorial

En cuanto a los resultados del análisis factorialque permitiría contrastar el modelo propuesto porWeinstein y el comportamiento del instrumento ennuestra muestra, se reporta lo siguiente:

Se efectuó un análisis de componentes princi-pales de los 76 ítemes que integraban las escalaspropuestas por Weinstein. Como el instrumento ori-ginal planteaba diez dimensiones, se comenzó poruna solución de diez factores, no ajustándose estasolución a la planteada teóricamente, pues los fac-tores aparecían mezclados entre sí y no conteníanuna varianza a explicar adecuada.

Tabla 2Confiabilidad por escalas

Escala Alpha Alpha(versión original)

Actitud .72 .75Motivación .76 .84Ad. del tiempo .69 .85Ansiedad .75 .83Concentración .80 .85Proc. de la información .79 .72Selección de ideas .70 .78Ayudas de estudio .70 .75Autoevaluación .67 .78Preparación de pruebas .72 .81

Tabla 3Correlación entre escalas de LASSI, PAA (verbal y matemáticas) y notas de enseñanza media

PAAM PAAV Notas

Actitud .327 (**) .310 (**) .364 (**)Ansiedad .223 (**) .170 (**) .114Autoevaluación .116 .149 (**) .225 (**)Ayudas de estudio .190 (**) .229 (**) .347 (**)Concentración .236 (**) .213 (**) .263 (**)Ad. del tiempo .097 .045 .181 (**)Motivación .351 (**) .336 (**) .518 (**)Preparación de pruebas .352 (**) .345 (**) .360 (**)Proc. de la información .232 (**) .267 (**) .254 (**)Selección de ideas .299 (**) .372 (**) .400 (**)

(**) significación al .01

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Consecutivamente se fueron evaluando diversassoluciones con menos factores, llegando a la solu-ción factorial rotada de cuatro factores que resultósatisfactoria, pues eran coherentes la conjunción delos ítemes entre sí, y entre los cuatro factores se ex-plicaba el 39% de la varianza. Los cuatro factoresresultantes, quedaron conformados por un total de60 ítemes, ya que se eliminaron los ítemes que noestaban presentes en ninguno de los cuatro factoresresultantes, que presentaban una baja confiabilidad,que no eran capaces de discriminar y que no esta-ban acorde a la teoría propuesta.

Factores Resultantes

El primer factor, el cual fue llamado EstrategiasCognitivas Básicas y Complejas, quedó constituidopor 24 ítemes y hace referencia principalmente a íte-mes que en la versión original del LASSI estabanubicados en las escalas de Concentración, Procesa-miento de la Información y Selección de Ideas. Estaescala por un lado contempla estrategias de elabo-ración y organización a nivel básico, y elementos deorganización y elaboración a nivel complejo. Po-dría posteriormente dividirse en dos subescalas.

El segundo factor, identificado como EstrategiasMotivacionales, quedó compuesto por 17 ítemes y,en general, reagrupa a las escalas de Actitud, Moti-vación y Autoevaluación. Contempla elementos quefacilitan la disposición del alumno hacia las tareasacadémicas, mediando entre metas de mediano y lar-go plazo.

El tercer factor, el cual se llamó Hábitos de Es-tudio, contiene 11 ítemes, contempla algunos íte-mes de las escalas de Ayudas de Estudio, Adminis-tración del Tiempo y Preparación de Pruebas. Hacereferencia a conductas repetidas, concientes yautocontroladas por parte del estudiante, orientadasa las tareas académicas.

El cuarto factor identificado como Ansiedad,constituido por 8 ítemes, contempla el manejo emo-cional que activa el estudiante al enfrentarse a unatarea académica.

En el Anexo 3 se detallan los cuatro factores re-sultantes, los números de ítemes por factor y el nú-mero a que correspondía el ítem en la versión preli-minar.

En base a la nueva conformación de 60 ítemesdel inventario se analizó nuevamente la confiabili-dad de estos cuatro factores o escalas a través delAlpha de Cronbach.

Confiabilidad y Validez de las Escalas Resultantes

En la Tabla 4 se puede observar que las puntua-ciones de confiabilidad oscilan entre .77 y .88, su-perando la confiabilidad que presentaban las esca-las propuestas por Weinstein en la versión originaladaptada de 76 ítemes. Estas escalas presentan unaalta confiabilidad, destacando la escala EstrategiasCognitivas con un .88.

Respecto a la estimación de la validez de las nue-vas escalas resultantes, se correlacionaron con laPrueba de Aptitud Académica y las notas de los es-tudiantes.

Tabla 4Confiabilidad de las escalas resultantes

EscalaEstrategias Cognitivas .88

EscalaEstrategias Motivacionales .87

EscalaHábitos de Estudio .80

EscalaAnsiedad .77

Tabla 5Correlación de las escalas resultantes con relacióna PAA y Notas

PAAM PAAV Notas

EscalaEstrategias Cognitivas .350 .347 .438

EscalaEstrategias Motivacionales .354 .349 .441

EscalaHábitos de Estudio .347 .339 .426

EscalaAnsiedad .358 .346 .431

Todas las correlaciones son significativas al .01

En la Tabla 5 se aprecia que al correlacionar lospuntajes de las escalas resultantes con Prueba deAptitud Académica en su parte Matemática y Ver-bal todas las correlaciones son significativas, desta-cando la correlación entre la escala Ansiedad y laprueba de Aptitud Matemática, la escala EstrategiasMotivacionales con la Prueba de Aptitud Verbal ylas notas de enseñanza media.


204

Discusión

Los resultados de la presente investigación nosentregan las primeras luces acerca de la posible uti-lización en Chile del Learning and Study StrategiesInventory. En este trabajo se realizó una traduccióny adaptación del instrumento desarrollado porWeinstein, Palmer y Schulte (1997) para luego esti-mar su confiabilidad y validez en una muestra deestudiantes de la Región Metropolitana.

Respecto a la confiabilidad, el inventario al seraplicado a la muestra de la presente investigación,presenta una confiabilidad similar a la versión ori-ginal, siendo algunas puntuaciones más bajas. De-bido al tamaño de la muestra y del porcentaje deomisiones que es bastante bajo, podemos concluirque los resultados del análisis de confiabilidad nosarroja que es un instrumento consistente internamen-te y estable. Por lo tanto, es confiable la interpreta-ción de los puntajes que del inventario se deriven.

Respecto a la validez, las correlaciones que serealizaron con el rendimiento académico, en estecaso Prueba de Aptitud Académica y notas de losalumnos, las escalas del LASSI presentan, en gene-ral, una correlación positiva, tanto con la PAA ma-temática y verbal, como con las notas, coincidiendocon algunas investigaciones en torno a este tema (DeBaessa & Arroyave, 1996; García, Pérez, Martínez& Moliner, 1996). Cabe destacar que en el caso delas notas, no siempre es posible hacer la compara-ción entre distintos establecimientos y situacionesya que las notas resultan ser un patrón variable den-tro de un contexto determinado (Rosas, 1992). Noasí el caso de la PAA, que resulta ser un instrumentoconfiable por ser una medida validada y homogé-nea. Dentro de la correlación de las escalas con elrendimiento académico, destacan las escalas de Mo-tivación, Preparación de Pruebas y Selección deIdeas. Y no las escalas de Autoevaluación y Con-centración como lo habían presentado De Baessa yArroyave (1996).

Al analizar los resultados del análisis factorial,los diez factores propuestos por Weistein no apare-cen como tales y se sugiere dejar cuatro factorescomo la estructura que mejor da cuenta de los da-tos. Sin embargo, es preciso declarar que los cuatrofactores resultantes sólo nos explican el 39% de lavarianza, siendo la mejor solución por el momento.

El modelo propuesto por Weinstein es esencial-mente teórico, pues al someter a las escalas de LASSIa un análisis empírico podemos apreciar que no apa-recen las dimensiones propuestas en nuestros resul-

tados. Es posible que en nuestra muestra las varia-bles se comporten de manera distinta o que las dis-tinciones de Weinstein sean sutiles y teóricas másque empíricas.

Es posible apreciar que la construcción de las diezescalas del LASSI responde a un trabajo de sistema-tización y categorización teórica de las diferenteshabilidades que se ponen en juego en la complejaactividad de aprender en un contexto escolar –ya seaen situaciones de aprendizaje dirigido o autónomo–.La distinción tajante entre las diferentes áreas estra-tégicas no es posible, pues unas se relacionan conotras, y la puesta en práctica de unas implican o ante-ceden como requisitos a otras. Es posible, que, la ac-titud y la motivación dependan, desde cierto puntode vista, de la capacidad de manejar la ansiedad o deconcentrarse. La ansiedad podría depender de los ni-veles motivacionales y la actitud de los desafíos uobjetivos de vida. La selección de ideas importantespuede ser requisito de la posibilidad de procesar lainformación, y preparar adecuadamente los exáme-nes, etc.

Al parecer, la fragmentación del proceso deaprendizaje reflejado en las diez escalas del LASSIresponde al intento de generar la posibilidad de eva-luar e intervenir diferentes áreas, y desde ahí fomen-tar cambios tanto en el estudio del alumno, como enel tipo de apoyo que es recibido de parte del profe-sor.

Al no coincidir las dimensiones propuestas porWeinstein y las extraídas del análisis factorial, lapresente investigación propone cuatro dimensioneso factores nuevos que al igual que el instrumentooriginal permiten intervenir en un área específica,esta vez de manera menos aguda y detallada.

A partir de estos resultados, se aprecia que lasescalas tienden a reagruparse y generar nuevas di-mensiones. Por ejemplo, en el nuevo factor Estrate-gias Cognitivas aparecen claramente ítemes queanteriormente estaban en la escala de Concentración,Procesamiento de la Información y Selección deIdeas. Las escala de Actitud, Motivación y Autoeva-luación se reagrupan en este nuevo factor que resul-ta ser las Estrategias Motivacionales. En el factorde Hábitos aparecen las anteriores escalas de Ayu-das de Estudio, Administración del Tiempo, Prepa-ración de Pruebas. Y, finalmente en el cuarto factorquedan los mismos ítemes que están presentes en laanterior escala de Ansiedad.

Las cuatro escalas resultantes son: EstrategiasCognitivas, Estrategias Motivacionales, Hábitos yAnsiedad conformando un inventario de 60 ítemes.

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205

Dejando fuera los ítemes que no estaban presentesen ninguna de las escalas resultantes, que presenta-ban una baja confiabilidad, y que no eran capacesde discriminar.

Al tomar la confiabilidad de los nuevos factoresresultantes con los 60 ítemes finalmente selecciona-dos, ésta sube considerablemente, por lo tanto aligual que la confiabilidad de las escalas originalespodemos decir que la interpretación de los puntajeses consistente. Al analizar la validez de los cuatrofactores resultantes en base a las correlaciones conla Prueba de Aptitud Académica y notas, se obtie-nen correlaciones significativas en todos los casos.Esto indicaría que las estrategias de aprendizaje,evaluadas a través de este instrumento, son un buenpredictor del rendimiento académico.

Si bien es cierto que el modelo de diez dimen-siones propuesto por Weistein para LASSI(Weinstein & Mayer, 1986) no se ajusta al compor-tamiento de las variables en nuestra muestra, elmodelo teórico y la categorización de las estrate-gias no está en juego. Es más, podemos decir quelas ocho diferenciaciones de estrategias propuestaspor Weistein están integradas en las cuatro escalasresultantes. En Estrategias Cognitivas (Estrategiasde Organización, Elaboración y de Control), en Es-trategias Motivacionales (algunas Estrategias deControl), en Hábitos (Estrategias de Repetición), yen Ansiedad (Estrategias Afectivas).

Por otro lado, estas dimensiones también se acer-can a las dimensiones mencionadas por Monereo(1997) de Estrategias de Repetición, Estrategias deElaboración y Organización y las Estrategias deApoyo relacionadas con los procesos motivaciona-les.

La utilidad del presente instrumento de evalua-ción reside en la posibilidad que tienen profesores yalumnos de orientar, intervenir y evaluar el uso derecursos estratégicos específicos en la vida acadé-mica y que están correlacionados con el rendimien-to, por lo tanto, mejorar los resultados de aprendi-zaje.

Este instrumento ha sido trabajado, en la pre-sente investigación, en relación a una muestra dealumnos de cuarto año de enseñanza media, pues laversión original en la que se ha basado el estudio(Weinstein, Palmer & Schulte, 1987) está estanda-rizada para alumnos de 14 a 18 años, existiendo tam-bién una versión para alumnos universitarios. Unposterior trabajo de estandarización del instrumen-to permitiría la utilización de este inventario en alum-nos chilenos de enseñanza media con el fin de orien-

tar, intervenir y evaluar los recursos estratégicosorientados a la actividad académica.

Los resultados obtenidos indican que el instru-mento resultante, conformado por 60 ítemes agru-pados en cuatro escalas tiene una adecuada consis-tencia interna e indicadores de validez, a través desu correlación con el rendimiento académico. Sesugiere por tanto efectuar la estandarización de estaversión del instrumento en una muestra representa-tiva de alumnos de 14 a 18 años. Esto permitiría laobtención de normas para poder determinar la posi-ción relativa de un alumno respecto a sus pares enrelación al desarrollo de sus estrategias de aprendi-zaje, y así poder planificar mejores intervencionesgrupales y focalizadas.

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2003

6TH ANNUAL CONFERENCE, ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF EDUCATIONALRESEARCH

Point Vedra Beach, Florida, Estados Unidos2-6 Diciembre de 2003Website: www.aer.org

MIDDLE EAST/NORTH AFRICA REGIONAL CONFERENCE OF PSYCHOLOGYDubai, Emiratos Árabes Unidos

13-16 de Diciembre de 2003Informaciones: Dr. Raymond H. Hamden, MONARCH PO Box 11806, Dubai, United Arab Emirates

Fono: +971-4- 331-4777 Fax: +971-4-331-4001E-mail: [email protected]

Website: www.menarcp.net

2004

HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATIONHonolulu, Hawaii, Estados Unidos

3-6 de Enero de 2004E-mail: [email protected]: http://www.hiceducation.org

SOCIAL PSYCHOLOGY AND PERSONALITY PSYCHOLOGY ANNUAL CONFERENCEAustin, Texas, Estados Unidos

29-31 de Enero de 2004Contact: http://www.spsp.org

INTERNATIONAL CONFERENCE ON SCHIZOPHRENIA (ICONS OF SCARF)Chennai (antiguamente Madras), Tamil Nadu, India

29 de Enero a 2 de Febrero de 2004E-mail: [email protected]

Website: http://www.icons-scarf.org

SOCIETY FOR RESEARCH ON ADOLESCENCE, 10TH BIENNIAL MEETINGBaltimore, Maryland, Estados Unidos

11-14 de Marzo de 2004Informaciones: Thelma Tucker, Program Operations Manager, SRA, 3131 S. State St., Suite 302,

Ann Arbor, MI 48101-1623, USAFax: +1-734-998-6569

E-mail: [email protected]: www.s-r-a.org

Congresos Internacionales de Psicología

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BEHAVIOR ANALYSIS ASSOCIATION OF MICHIGAN ANNUAL MEETINGSYpsilanti, Michigan, Estados Unidos

18-19 de Marzo de 2004Website: http://www.baam.emich.edu/baammainpages/confer1.HTM

2004 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFICSESSIONS

Baltimore, Maryland, Estados Unidos24-27 de Marzo de 2004

Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

14 TH BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN HUMAN DEVELOPMENT(FORMERLY THE SOUTHWESTERN SOCIETY FOR RESEARCH IN HUMAN

DEVELOPMENT - SWSRHD)Park City, Utah, Estados Unidos

1-3 de Abril de 2004Website: http://www.fcs.iastate.edu/swsrhd/

7TH EUROPEAN CONFERENCE ON PSYCHOLOGICAL ASSESSMENTMálaga, España

1-4 de Abril de 2004Informaciones: Antonio Godoy, Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, 29071 Málaga, España.

Fono: (34) 952 13 25 32 Fax: (34) 95213 11 00E-mail: [email protected]

Website: http://www.uma.es/petra/eapa2004/index2.html

ANNUAL CONFERENCE SOCIETY FOR INDUSTRIAL/ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY(SIOP)

Chicago, Illinois, Estados Unidos2-4 de Abril de 2004

E-mail: [email protected]: http://www.siop.org

SOCIETY OF AUSTRALASIAN SOCIAL PSYCHOLOGISTS 33RD ANNUAL MEETINGAuckland, Nueva Zelanda

15-18 de Abril, 2004Website: http://www.psy.mq.edu.au/SASP/conference.htm

18TH BIENNIAL CONFERENCE ON HUMAN DEVELOPMENT (CHD 2004)Washington, DC

23-25 de Abril de 2004Informaciones: Susanne Denham ([email protected]); Elyse Lehman ([email protected]);

Adam Winsler ([email protected])Website: http://adp.gmu.edu/CHD2004

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27TH NATIONAL AACBT CONFERENCE (AUSTRALIAN ASSOCIATION FOR COGNITIVEAND BEHAVIOR THERAPY)

Perth, Western Australia, Australia15-19 de Mayo de 2004

Website: http://www.aacbt.org

16TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETYChicago, Illinois, Estados Unidos

27-30 de Mayo de 2004Informaciones: [email protected] [email protected]

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATIONChicago, Illinois, Estados Unidos

1-5 de Junio de 2004Fono: +1-202-387-1968; 1- 800-424-3688

Fax: 202/387-2193Website: http://www.aamr.org/Events/annual_meeting.shtml

MEETINGS OF THE JEAN PIAGET SOCIETYToronto, Ontario, Canadá

3-5 de Junio de 2004Website: www.piaget.org

SMALL GROUP MEETING OF THE EUROPEAN ASSOCIATION OF EXPERIMENTAL SOCIALPSYCHOLOGY: UNDERSTANDING THE ACADEMIC UNDERACHIEVEMENT OF LOW

STATUS GROUP MEMBERSParís, Francia

9-12 de Junio de 2004Fecha límite de recepción de trabajos: Fines de Enero de 2004. Enviar un abstract de 1000 palabras de su

presentación dirigido a Jean-Claude Croizet, Laboratoire de Psychologie Sociale de la Cognition, UniversitéBlaise Pascal, 34 avenue Carnot, 63000 Clermont-Ferrand, France.

E-mail: [email protected].

SIXTH INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE LEARNING SCIENCES (ICLS 2004):“EMBRACING DIVERSITY IN THE LEARNING SCIENCES”

Santa Mónica, California, Estados Unidos22-26 de Junio de 2004

Website: http://www.gseis.ucla.edu/~icls/

SOCIETY FOR THE PSYCHOLOGICAL STUDY OF SOCIAL ISSUES (SPSSI) CONVENTIONWashington, DC, Estados Unidos

25-27 de Junio de 2004Contact: http://www.spsp.org

210

HEAD START’S SEVENTH NATIONAL RESEARCH CONFERENCEWashington DC, Estados Unidos28 de Junio al 1 de Julio de 2004

Informaciones: Dr. Faith Lamb-Parker, Scientific DirectorFono: 212-305-4154

E-mail: [email protected]: www.headstartresearchconf.net

11TH INTERNATIONAL CONGRESS ON TWIN STUDIES (ICTS) 2004Odense, Dinamarca2-4 de Julio de 2004

Website: http://www.icts2004.sdu.dk

18TH BIENNIAL MEETING OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR THE STUDY OFBEHAVIOURAL DEVELOPMENT (ISSBD)

Ghent, Bélgica11-15 de Julio de 2004

Informaciones: Leni Verhofstadt-DeneveE-mail: [email protected]

Website: http://allserv.rug.ac.be/ISSBD2004

27TH ANNUAL COLLOQUIUM OF THE INTERNATIONAL SCHOOL PSYCHOLOGYASSOCIATION (ISPA)

Exeter, Inglaterra27-31 de Julio de 2004

Website: www.ispaweb.org

112TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION(APA)

Honolulu, Hawaii, Estados Unidos28 de Julio al 1 de Agosto de 2004

Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USAFono: +1-202-336-5500

Website: www.apa.org/convention

17TH CONGRESS OF THE INTERNATIONAL ASSOCIATION OF CROSS-CULTURALPSYCHOLOGY (IACCP)

Xi’an, China2-6 de Agosto de 2004

Informaciones: Zheng Gang, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, 100101 Beijing, ChinaE-mail: [email protected]

Website: www.iaccp2004.org

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XXVIII INTERNATIONAL CONGRESS OF PSYCHOLOGYBeijing, China

8-1 de Agosto de 2004Informaciones: XiaoLan FU, Deputy Director, Committee for International Cooperation, Chinese Psycho-

logical Society, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, P.O. Box 1603,Beijing 100012, China

Fono: +86-10-6202-2071Fax: +86-10-6202-2070

Website: www.icp2004.psych.ac.cn

22ND NORDIC CONGRESS OF PSYCHOLOGY: PSYCHOLOGY IN A WORLD OF CHANGEAND DIVERSITY - CHALLENGES FOR OUR PROFESSION

Copenague, Dinamarca18-20 de Agosto de 2004

Informaciones: Roal Ulrichsen, Chair, NPK2004 Organizing Committee, Danish PsychologicalAssociation, Stokholmsgade 27, DK-2100 Copenhagen Ø, Denmark

E-mail: [email protected]: www.npk2004.org

45TH PSYCHONOMIC SOCIETY ANNUAL MEETINGMinneapolis, Minnesota, Estados Unidos

18-21 de Noviembre de 2004Website: http://www.psychonomic.org/meet.htm

2005

BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENTAtlanta, Georgia, Estados Unidos

7-10 de Abril de 2005E-mail: [email protected]

2005 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFICSESSIONS

Boston, Massachusetts, Estados Unidos13-16 de Abril de 2005

Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

ANNUAL CONFERENCE SOCIETY FOR INDUSTRIAL/ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY(SIOP)

Los Angeles, California, Estados Unidos15-17 de Abril de 2005

E-mail: [email protected]: http://www.siop.org

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17TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETYLos Angeles, California, Estados Unidos

26-29 de Mayo de 200E-mail: [email protected]

Website: [email protected]

9TH EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGYGranada, España

3-8 de Julio de 2005Website: www.efpa.org


Washington DC, Estados Unidos18-21 de Agosto de 2005



1ST CONGRESS OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR CULTURAL AND ACTIVITYRESEARCH (ISCAR)

Sevilla, España20-24 de Septiembre de 2005E-mail: [email protected]

46TH PSYCHONOMIC SOCIETY ANNUAL MEETINGToronto, Ontario, Canadá

10-13 de Noviembre de 2005Website: http://www.psychonomic.org/meet.htm

2006

SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONSSan Francisco, California, Estados Unidos

22-25 de Marzo de 2006Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

26TH INTERNATIONAL CONGRESS OF APPLIED PSYCHOLOGYAtenas, GreciaJulio de 2006

Informaciones: Prof. James Georgas, Department of Psychology, School of Philosophy, University ofAthens, Panepistemiopolis Athens 15784 Greece

Fono: 30 1 7277524 - Fax: 30 1 7277534E-mail: [email protected]

Website: http://www.erasmus.gr/dynamic/conventions.asp?conv_id=21

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New Orleans, Louisiana, Estados Unidos10-13 de Agosto de 2006



2007

BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENTBoston, Massachusetts, Estados Unidos

29 de Marzo al 1 de Abril de 2007E-mail: [email protected]


San Francisco, California, Estados Unidos16-19 de Agosto de 2007

Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242 USAFono: +1-202-336-5500


2008

XXIX INTERNATIONAL CONGRESS OF PSYCHOLOGYBerlín, Alemania

20-25 de Julio de 2008Informaciones: Ralf Schwarzer, Organizing Committee Chair, Freie Universität Berlin, Abteilung für

Gesundheitspsychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, GermanyFax: +49 30 838 55634

E-mail: [email protected]: http://www.icp2008.de

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILEESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍAMENCIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL - COMUNITARIA

Presentación:

La Psicología Social-Comunitaria es un área de especialización de creciente demanda en Chile yen Latinoamérica. La creciente complejidad de los problemas psicosociales, y su mayor atención através de las políticas de salud, educación y desarrollo social, plantea nuevas necesidades de conoci-miento, de investigación, de desarrollo de tecnologías y de capacitación de profesionales.

Ante esta realidad, el Programa de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Social-Comunitaria entrega una formación actualizada en habilidades de investigación, de planificación yevaluación, y de diseño de intervenciones microsociales y comunitarias.

Un profesional con esta especialización estará capacitado para desempeñarse en actividades aca-démicas en el ámbito de la psicología social y comunitaria y para vincularse a organismos encargadosde la elaboración, ejecución y evaluación de programas de intervención comunitaria, como tambiénen agencias u organismos que elaboran políticas para el desarrollo social y el fomento de la salud.

Requisitos para postular:

Poseer algunos de los siguientes títulos o grados académicos:- Licenciatura en Psicología y/o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales y de Salud de univer-

sidades nacionales o extranjeras.- Licenciatura en Psicología o Título profesional de Psicólogo de universidades extranjeras, previa

convalidación de estudios por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia UniversidadCatólica de Chile.

Beneficios:

El Magíster en Psicología, con mención en Psicología Social-Comunitaria, está acreditado porCONICYT, lo que permite a sus alumnos postular a becas de postgrado. Asimismo, los postulantesextranjeros podrán postular, en sus países de origen, a becas de diferentes organismos tales comoOEA, AGCI, entre otros. Adicionalmente, los estudiantes del Magíster tienen la posibilidad de solici-tar crédito CORFO y becas parciales otorgadas por la Escuela de Psicología.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación:Admisión Primer Semestre:1º Plazo: 15 de noviembre2º Plazo: 10 de diciembre

Informaciones y obtención de formularios de postulación:Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología

Pontificia Universidad Católica de ChileVicuña Mackenna 4860

Santiago ChileFono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843

E-mail: [email protected]:www.psic.puc.cl

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MAGÍSTER EN PSICOLOGÍAMENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Presentación:

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile ha sido líder en laformación de Psicólogos Clínicos, preparando desde hace más de 35 años profesionales y aca-démicos que ejercen en nuestro país.

El Magister en Psicología, con Mención en Psicología Clínica, responde a las actuales nece-sidades de especialización de los profesionales del área de la salud mental, proponiendo unmodelo que implica una rigurosa formación teórica, metodológica y práctica, desarrollandocompetencias en la investigación clínica y formación profesional en este campo disciplinario.

El perfil de nuestro egresado es un psicólogo clínico capaz de crear conocimientos y anali-zar críticamente los problemas más relevantes de la salud mental, con el fin de ejercer comoinvestigador, docente, consultor y profesional especializado en psicoterapia. En este programase propone un marco conceptual basado principalmente –aunque no exclusivamente- en unametodología de resolución de problemas, abarcando un conjunto de estrategias de intervencio-nes psicoterapéuticas que tienen validez científica, en particular, el paradigma cognitivo ysistémico.


Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos:

1. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Chilenas.2. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Extranje-

ras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pon-tificia Universidad Católica de Chile.

3. Médicos- cirujanos que estén realizando la especialización en Psiquiatría.4. Médicos Psiquiatras.

Beneficios, Becas y Créditos:

Los alumnos del Programa de Magíster pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado ypostgrado, y ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios.

Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República,Fundación Ford, Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras y al Crédito Corfoentre otras.

Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI,OEA, BID, Fundación Ford, entre otras.

Los alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, puedenoptar a una beca de matrícula otorgada por la Escuela de Psicología.

Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.clAdemás, los psicólogos chilenos que se hayan destacado profesionalmente en el medio nacional,

podrán optar al Programa Especial de “Incentivo a Trayectorias Académicas y Profesionales de Ex-ce l enc i a” .

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Seguro de Salud:

El Servicio de Salud Estudiantil de la PUC, ofrece un convenio para alumnos extranjeros y nacionales.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación:Admisión Primer Semestre: 1º Plazo: 15 de noviembre2º Plazo: 10 de diciembre





Dirigido a:

Licenciados en disciplinas de las Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación o Ciencias de la Salud.

Objetivo del programa:

Entregar una visión actualizada de los principales avances teóricos en Psicología de la Salud y desarro-llar habilidades que califiquen al alumno para realizar diagnóstico, intervención y evaluación de progra-mas en Psicología de la Salud, en los niveles individual, familiar y colectivo, con énfasis en la accióninterdisciplinaria y el trabajo en equipo.

Duración: Dos añosDedicación: Media jornada

PostulacionesPrimer Semestre: hasta el 15 de noviembre

Segundo Semestre: hasta el 15 de mayo

Fecha de inicio:Marzo y agosto de 2004, respectivamente

InformacionesEscuela de Psicología PUC. Campus San Joaquín

Avda. Vicuña Mackenna 4860, MaculFono: 354 5981 Fax: 354 4843

E-mail: [email protected]: www.psic.puc.cl


MAGÍSTER EN PSICOLOGÍAMENCIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD

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MAGÍSTER EN PSICOLOGÍAMENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Presentación:

La Psicología Educacional ha desarrollado en los últimos años un relevante cuerpo de conocimientos que ayuda acomprender los procesos implicados en el aprendizaje y a promover cambios, mejoramientos y reformas educativas entodo el mundo.

En este contexto, el cuerpo básico de conocimientos que ha desarrollado el equipo de docentes e investigadores queimparte la Mención de Psicología Educacional del Magister, contempla nuevas concepciones cognitivas del aprendiza-je, recientes conceptualizaciones sobre la inteligencia, estudios sobre factores afectivos que intervienen en los procesosde enseñanza aprendizaje, hallazgos y reflexiones respecto de los contextos en que se logran convivencias positivas,desarrollo y efectividad y contextos que bloquean y dificultan el cambio.

El egresado del programa tendrá una visión actualizada de los temas más relevantes de la Psicología Educacionaly recibirá una preparación como investigador que le permitirá generar nuevos conocimientos y aplicaciones en suquehacer profesional.


Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos:1. Licenciatura en Psicología, Educación u otras disciplinas afines de Universidades Chilenas.2. Licenciatura en Psicología, Educación, u otras disciplinas afines de Universidades Extranjeras, previa convalidación

por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Católica de Chile.Los postulantes que no cumplan con los requisitos anteriores, pero que sin embargo posean un grado de licenciado

en otra disciplina y demuestren una amplia experiencia académica de investigación, y/o profesional en el campoeducacional, podrán ser considerados en el proceso de selección.

Beneficios, Becas y Créditos:

Los alumnos del Programa de Magister pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantíasde investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios.

Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, Fundación Ford,Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras y al Crédito Corfo, entre otras.

Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID yFundación Ford, entre otras.

Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una becade matrícula otorgada por la Escuela de Psicología.

Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.clPostulantes que acrediten una amplia experiencia podrán optar al “Programa de Incentivo a Trayectorias Académi-

cas y Profesionales de Excelencia”.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación y cartas de recomendación:Admisión Primer Semestre:

1º Plazo: 15 de noviembre - 2º Plazo: 10 de diciembre





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DOCTORADO EN PSICOLOGÍA

Presentación:

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile abre las postulaciones al Pro-grama de Doctorado en Psicología para el año 2005. El programa está constituido por un sólido cuerpo deinvestigadores con formación de postgrado en prestigiosas universidades europeas y norteamericanas, losque actualmente desarrollan líneas autónomas de investigación en todas las áreas de la Psicología. Asimis-mo, el programa se enriquece por un fluido intercambio académico internacional.

En un ambiente de pluralismo teórico, nuestros alumnos reciben una formación teórica y metodológicaavanzada, que busca desarrollar la investigación reflexiva y rigurosa en ciencia psicológica.

Los invitamos a unirse a uno de los núcleos más importantes de investigación psicológica en Chile.

Requisitos de postulación:

1. Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes grados académicos:· Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universida-

des chilenas.· Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universida-

des extranjeras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Univer-sidad Católica de Chile.

2. Haber obtenido un puntaje mínimo de 500 en el TOEFL (Test of English as a Second Language), opuntaje equivalente en la versión computacional del mismo test, o demostrar dominio de ese idioma a unnivel equivalente.

3. Los postulantes que no sean licenciados en Psicología deben acreditar el rendimiento del test avanzadode Psicología GRE (Graduate Record Examination), u otra prueba considerada equivalente por el Co-mité de Postgrado.

Documentos de postulaciónLos antecedentes necesarios para la postulación se encuentran en www.psic.puc.cl

Plazo para el envío de postulaciones29 de octubre 2004

InformacionesSecretaría de Postgrado, Escuela de Psicología, PUC

Vicuña Mackenna 4860Santiago de Chile

Tel.: (56) (2) 354 58 83Fax: (56) (2) 354 48 41E-mail: [email protected]

http:/ /www.psic.puc.cl

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POSTÍTULOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Presentación:

El ejercicio responsable y técnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formación especia-lizada que, además de integrar los avances que se han producido en los últimos años, permita el desarrollode la persona del terapeuta.

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ofrece un postítulo que reflejael cuerpo de conocimientos, investigación y experiencia clínica obtenida en más de 40 años como institu-ción líder en la formación de psicólogos clínicos:

- POSTÍTULO EN PSICOTERAPIA SISTÉMICA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Este programa de postítulo conduce a la obtención de la acreditación como especialistas, ya que cumplecon el requisito establecido por la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Clínicos.

Por otra parte, los alumnos de este programa, interesados en el desarrollo académico y profesional de ladisciplina, podrán postular al programa de Magíster en Psicología, con mención en Psicología Clínica,dictado por la Escuela de Psicología de la PUC, grado que puede obtenerse con un año más de estudios.

POSTÍTULO EN PSICOTERAPIA SISTÉMICA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES

Objetivos

Capacitar a los alumnos en la práctica clínica y la psicoterapia centrada en el niño, el adolescente y sufamilia, desde una orientación sistémica.

· Entregar elementos teóricos de orientación sistémica que enmarquen la práctica clínica y psicoterapéutica.· Fomentar el análisis de casos integrando elementos psicopatológicos y sistémicos en la elaboración de

hipótesis y estrategias de intervención.· Capacitar al alumno en el manejo de técnicas psicoterapéuticas para el trabajo con el niño y su familia.· Favorecer el autoconocimiento de la persona del terapeuta desde su historia familiar.· Facilitar el reconocimiento, elaboración y manejo de recursos y dificultades en favor del proceso psicote-

rapéutico.· Capacitar a los alumnos en la detección y manejo psicoterapéutico de situaciones de maltrato y abuso

sexual en niños y adolescentes.· Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implica-

ciones éticas.

221

Requisitos generales de admisión:

Los alumnos que ingresan a los programas de postítulo deberán cumplir con algunos de los siguientesrequisitos:1. Licencia en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades Chilenas.2. Licenciatura en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades extranjeras,previa certificación de las instituciones correspondientes y verificación por los organismos pertinentes dela Pontificia Universidad Católica de Chile.3. Título de Médico Psiquiatra.

Los postulantes serán seleccionados por los docentes del Postítulo, a través de un proceso de evalua-ción desarrollado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones:Secretaría de Postítulo, Escuela de Psicología, PUC/Centro de Salud Mental, PUC

Avda. Vicuña Mackenna 4860. Santiago -ChileFono–Fax (56-2) 354 8488 - 354 4632

E-mail: [email protected]@puc.cl

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1 = Estudiantes y Profesionales EPUC

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Todo documento de pago debe ser nominativo y cruzado a nombre de: Pontificia Universidad Católica de Chile, dirigido a:Revista Psykhe, Escuela de Psicología, Vicuña Mackenna 4860, Santiago. E-mail: [email protected]. Los estudiantes debenadjuntar a su suscripción, un comprobante que los acredite como tales.

Date post:	04-Aug-2015
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