Sindrome di Williams

Base genetica nota

Delezione di circa 28 geni sul cromosoma7q.11.23 (Tassebehji, 2003)

Confermata usando fluorescent in situ hybridization (FISH) test

Prevalenza = 1 su 7,500/ 1 su 20,000 nati vivi

Si trasmette con modalità autosomica dominante: l’individuo affetto ha cioè il 50% di probabilità di trasmetterla ai propri figli

Sviluppo cerebrale atipico

• Riduzione del volume cerebrale di circa il 13% rispetto a individui con sviluppo tipico

• Danno relativamente maggiore per la sostanza bianca (connessioni sottocorticali) rispetto alla sostanza grigia (Reiss et al., 2000)

SW - Over-friendliness Approccioindiscriminato a persone familiari e non

Sguardo prolungato

Comportamenti ripetitiviImportanza delle routine Paura/Ansia

https://www.youtube.com/watch?v=M6n4z0XjPh4An introduction to WS

Profilo cognitivo nella SW

Rispetto alla popolazione generale le abilitàcognitive oscillano tra grave disabilita’ e normalita’ (Martens et al., 2008, Mervis & John, 2010). Nella maggior parte dei casi si tratta di disabilità mentale borderline/moderata

I migliori livelli di performance si osservano nellecompetenze linguistiche (riconoscimento e produzione di parole concrete) mentre I deficit principali riguardano le abilità visuo-percettive e visuo-spaziali

•Linguaggio•Elaborazione percettiva e funzioni esecutive•Capacità sociali/emotive

Il linguaggio nella sindrome di Williams

‘il deficit cognitivo generale che si può osservare in adolescenti ed adulti con la Sindrome di Williams è in netto contrasto con le loro competenze linguistiche, la semplicità con cui utilizzano frasi con una sintassi complessa, cosa non comune in altre forme di ritardo mentale.’ (Bellugi, Lichtenberger, Jones, Lai, & St.George, 2000)

“E’ teoricamente confondente edempiricamente sbagliato dire chele competenze linguistiche sonointatte nella SW”

Sebbene le competenzelinguistiche siano buone rispettoad altri disturbi dello sviluppo, siosserva comunque un ritardonelle prime fasi e nello svilluppodel linguaggio

Problemi metodologici nella ricerca sulla SWPunti di forza Assoluti versus Relativi

Le competenze linguistiche sono buone nella SW rispettoalle competenze visuo-spaziali

Problemi metodologici nella ricerca sulla SWPunti di forza Assoluti versus Relativi

Rispetto ad alcuni altri gruppi di popolazioni cliniche le competenzelinguistiche sono buone nella SW

Il linguaggio nella SW

• VIQ > NVIQ

• Questo dato sembra esseredovuto soprattutto ad unaperformance estremamentedeficitaria in compiti visuo-spaziali inclusi nella batteriadi test che compongono il QI non-verbale

Sviluppo del linguaggio – ruolo delle difficoltàmotorie?• Masataka (2002) - riporta ritardi nell’onset del battere le mani in

modo ritmico ritardi nella lallazione canonica ritardi nelvocabolario espressivo nella SW

• Mervis (2006) – ritardi nello sviluppo vocale• Numero ridotto di consonanti diverse utilizzate

• Numero ridotto di sillabe per produzione vocalica

• Elaborazione fonologica(CTOPP)

• 1) Consapevolezza fonologica -elisione

• “dimmi televisione” “ora dimmi trelevisione senza tele”

• 2) appaiamento di suoni “quale parola inzia con lo stesso suonodi tavolo?” “sedia, torta, luce”

• 3) Fusione di suoni ”che parola si forma con questi suoni?” “k” “a” “n” “e”

• Individui con la SW ottengono punteggi borderline o deficitari nel CTOPP

• I punteggi correlano con la lettura di parole e non-parole nella SW

• Levy & Hermon, 2003

Memoria fonologica a breve termine• Memoria per cifre “5,2” “9,2,4,8,3”

• Ripetizione di non parole “meb” “teebudieshawlt”

• Punteggi di span più alti nella SW rispetto alla SD (e.g. Vicari et al., 2004) – ma questo dipende da un grave deficit nella memoria fonologica a breve termine nellaSD

• La memoria fonologica (ripetizione di non-parole) è statasignificativamente associata con l’ampiezza del vocabolario nella SW (Grant et al., 1997)

Morfologia • Sviluppo morfologico – valutare come le più piccole unità del linguaggio dotate di significato si combinano in parole

ri-scriv-ev-ano

• I bambini con SW hanno prestazioni morfologiche adeguate al loro livello intellettivo generale (Mervis & Becerra, 2007)

• Uso dell’intonazione più che della grammatica per segnalareuna domanda

Difficolà concettualiMervis & John, (2008)

• Prestazione scadente in bambini di 5-7 anni al Test of Relational Concepts (Edmonston & Litchfield-Thane, 1988) - che misura la comprensione di concetti spaziali, quantitativi, temporali e dimensionali• Es: la palla si trova sopra o sotto la sedia?

• Es: la bambina è andata prima in cucina o in giardino?

• Ottengono un punteggio di circa 30 punti più basso rispetto al PPVT (vocabolorio recettivo)

Mervis & John (2008)

• Bambini di 9 – 11 punteggi bassi nel sub-test del CELF che misura la capacità di formulazione di frasi.

• Al bambino viene presentata una figura e gli sirichiede di costruire una frase utilizzando una data parola. Le difficoltà maggiori emergono con stimoliche rientrano nell’ambito dei concetti relazionali(nonostante, sebbene)

Difficoltà concettuali

• Phillips et al., (2004) Hanno confrontato 32 inidividuicon SW, 8 – 38 anni con individui con ST e individuicon disturbi dell’apprendimento su una versionemodificata del TROG

La gallina sulla palla è nera

Gli individui con SW erano piùdeficitari negli stimoli cheriguardavano relazioni spaziali e comparative (la rana è più scura dellagallina)

Difficoltà nel far corrispondere illinguaggio a rappresentazioni mentali?

Sintassi• Combinare parole in frasi – comprendere la struttura del

linguaggio

• Bellugi et al., (1988) evidenzia capacità sintattichepreservate nella SW sulla base di studi che utilizzanocome controlli adolescenti con SD bilanciati per età e QI.

• Le abilità sintattiche nella SW sono in linea con il livellointellettivo generale.

• Difficoltà nella costruzione grammaticale complessa(Karmiloff-Smith et al., (1997)

Laws & Bishop (2004) hanno riportato difficoltàsignificative in tutti gliaspetti della pragmaticanella SW.

Hanno prestazioniparagonabili a bambini con autismo nelle scale E e G (Philofsky et al., 2007)

CCC-2

a) linguaggio

b) Sintassi

c) Semantica

d) coerenza

e) Inizio inappropriato

f) Linguaggio stereotipato

g) Uso del contesto

h) Comunicazione non-verbale

i) Relazioni sociali

j) interessi

Pragmatica

Conversazione

• Udwin & Yule (1990) il 37% di un campione di bambini con SW erano iper-verbali

• Uso eccessivo di frasi stereotipate, over-familiarità, descrizione di esperienze irrilevanti, risposteperseverative

• Stojanovik (2006) I bambini con SW sono meno abili deibambini con disturbo specifico del linguaggio nelfornire informazioni o chiarificazioni

• John et al., (2009) I bambini con SW hanno una ridottatendenza a comunicare le loro difficoltà di comprensione nell’ambito di una conversazione

Evidenze dalle Neuroscienze

• In bambini con sviluppotipico (>9 anni) e adulti, gliERP mostrano diverse latenze, ampiezze e distribuzioni a funtorigrammaticali e a parole con un contenuto semantico

• Adolescenti e adulti con SW non mostrano questadifferenza (eg. St.George, Mills & Bellugi, 2000)

• Le strutture corticali deputate al linguaggiomostrano la normale asimmetria nei primi anni, ma a partire dai 3-4 anni si osservano deipattern atipici (in termini di cortical thickness) in bambini e adulti con SW (Mills et al., 2003)

Peabody Picture Vocabulary TestTest per la misurazione del

vocabolario espressivo

Mervis & John, (2010)

>80% dei bambini con SW ha un punteggiodi oltre 70 on PPVT

6 – 8% ha un punteggio di oltre 100

Scala: Media= 100; +-2DS=70-130

Elaborazione percettiva

Elaborazione percettiva - Sindrome di Williams

• Problemi visuo-spaziali (allacciare bottoni, fare le scale, porte, ecc

• Prestazione estramente deficitaria al compito di disegno con i cubi

• Bellugi et al., (1994) - deficit nell’elaborazione globaleFocus su parti e non sul tutto

• Individui con SW mostrano un BIAS LOCALE in compitidi elaborazione visiva

• Similitudini con autismo?

Ruolo delle funzioni esecutive (capacità di pianificazione)?

• La performance in compiti di disegno di blocchi e disegno libero è legata a componenti esecutive quali la pianificazione

• Strategie di pianificazione atipiche sono state osservate quando i compitidivengono più complessi.

• Es: Hudson & Farran, 2011: maggiore difficoltà con figure che includono relazionispaziali multiple

Funzioni esecutive

COMPITI DELLE TORRI

Valuta la capacità di pianificazione, la MBT, …

Constanzo (2013)

• 15 participanti con SW (18-35 anni), 15 con SD (8-21 anni) e 15 con sviluppo tipico (7.5 anni)

• Appaiati per eta’ mentale (7.5 anni)

• Testati in compiti di attenzione, memoria, pianificazione, categorizzazione, cambio di regole, capacità di inibizione

Constanzo (2013)

• Entrambi i gruppi (SD e SW) hanno mostrato deficit nell’attenzione sostenuta uditiva, attenzione selettiva visiva, categorizzazione visiva e working memory

• Rispetto agli altri due gruppi i bambini con SW eranoparticolarmente deficitari nei compiti di pianificazione

• Tale deficit di pianificazione può avere delle conseguenzeanche nei compiti di elaborazione visuo-percettiva (copia di disegni, disegno con I cubi)

Questioni metodologiche nello studio delle capacità visuo-spaziali nella SW Bertrand et al. (1997)

Studio 1:

- Hanno confrontato bambini con SW (9-10 anni) con 2 gruppi di bambini (pari età cronologica e pari etàmentale) in un compito di disegno di oggetti

Studio 2:

- Hanno confrontato bambini con sviluppo tipico di 4, 5, 6 e 7 anni in un compito di disegno di oggetti

Risultati Studio 1

I bambini con SW hanno disegnato un minor numero di oggetti riconoscibili rispetto ai bambini di pari etàcronologica e mentale

I bambini con SW hanno disegnato un minor numero di componentI principali degli oggetti rispetto ai bambini di pari età cronologica e mentale

I disegni dei bambini con SW erano più disorganizzatirispetto ai disegni dei bambini di pari età cronologica e mentale

Risultati Studio 2TUTTAVIA i bambini di 4 anni con sviluppo tipicoproducono un minor numero di disegni riconoscibili, con un minor numero di parti principali e livelli maggiori di disorganizzazione rispetto ai bambini più grandi.

Ritardo nello sviluppo o traiettorie atipiche nella SW?

• I bambini con SW mostrano delle similarità rispetto aibvambini di 4 anni = RITARDO DELLO SVILUPPO?

• I bambini con SW mostrano un livello di disorganizzazione maggiore rispetto ai bambini con ST di 4 anni = TRAIETTORIE DI SVILUPPO ATIPICHE?

Difficoltà nell’elaborazione visuo-spaziale nella SW Ruolo della via dorsale?

•Via ventrale (cosa) = percezione Milner & Goodale (1995)

•Via dorsale (dove) = controllo visivo/guida per l’azione

Postbox TaskMilner & Goodale, (1995)

Compito ventrale• Qual è l’orientamento della

buca?

Compito dorsale• Imbuca la lettera

(Atkinson et al., 1997)

• Nel Postbox task le persone con SW hanno mostrano relativamente minori difficoltà nel compito ventrale (cosa) rispetto al compito dorsale (dove)

• Problemi nel compito DORSALE

• Cercavano di imbucare la lettera utilizzandoun’orientamento errato

• Strategie per prove ed errori

Individui adulti con SW mostrano dei deficit anche in altri compiti di tipo dorsale

Mobbs et al. (2007). Minore accuratezza e tempi più lunghi nel compitoglobale. Ridotta attivazionedella corteccia occipito-parietale

Meyer-Lindenberg et al. (2004).Minore accuratezza e tempi piùlunghi rispetto ai controlli nelcompito di square completion ma non di matching. Ridotta attivazione della cortecciaparietale

Sviluppo dellecompetenze socialinella sindrome di

Williams

Laing et al., (2002)

Hanno studiato l’attenzione condivisa(pre-requisito linguistico) in due gruppi di bambini: Sindrome di Williams (età media 31 mesi) e sviluppo tipico

Indagano il ruolo di una serie di precursori socio-interattivi:

• Interazione diadica e triadica• Attenzione condivisione• Gesto dell’indicare

Laing et al., (2002) Risultati

• SW migliori nei comportamenti di interazione socialediadica, ma deficitari nelle interazioni triadiche e nellerisposte a tentative di attenzione condivisa. Scarso utilizzodel gesto dell’indicare (pointing).

Laing et al., (2002)

Il comportamentomostrato dai bambini con SW era preferenzialmentediadico piu’ che triadico

Meno interesse neglioggetti, piu’ interesse nei

volti?

Riby, Hancock, Jones & Hanley (2013)

• Studio in cui hanno confrontato 16 soggetti con SW (eta’: 8-28 anni) e 22 soggetti con autismo (eta’: 8-17 anni)

• Entrambi i gruppi erano bilanciati con i controlli per intelligenzanon-verbale

• Studio di Eye tracking – participanti vedevano attori guardare a diversioggetti (tazze, custodia per occhiali) in diversi contesti (ufficio, cucina, salotto)

• Condizione 1 – (uncued)- spontanea allocazionedell’attenzione e degli occhi

• Condizione 2 – (cued) – “dimmi a cosa sta guardando l’attore”

• Entrambi i gruppi (SW e autismo) mostranoun’atipica interpretazione dei cue socio-cognitivi ma le loro prestazioni sono moltodiverse:

Nella condizione uncued:

• SW guardano solo ai volti

• Bambini con autismo non guardano ai volti

Nella condizione cued:

• WS aumentano le fissazioni sugli oggetti ma continuano a guardare di piu’ i volti (sticky fixation). Meno bravi ad identificare gli oggetti.

• Bambini con autismo capiscono il compito ma non riescono a seguire bene lo sguardo dell’attore e identificano l’oggetto sbagliato

SW sono interessati ai volti ma sono ancheparticolarmente competentinell’elaborazione di volti?

D’Souza et al., (2015)

Hanno studiato bambini con SW (28 mesi), SD (30 mesi) e ST (14 mesi) (tutti con età mentale= 14m)

I bambini sono stati fatti familiarizzare con una faccia schematica, dopo di che e’ stata loro mostrata una nuova faccia in cui veniva modificata o la configurazione delle caratteristiche (configural change) o le caratteristiche stesse (featural change)

• Configural Change

• Featural

Change

• I bambini con ST sono sensibili ad entrambi i cambiamenti

• SW sono solo sensibili al featuralchange (ma a 8 anni sono in grado diriconoscere adeguatamente i volti)

• SD non sembrano essere sensibili a nessuno dei due tipi di cambiamento

• Questo suggerisce difference specifiche per ciascuna sindrome nelleprime fasi di elaborazione dei volti.

(Annaz et al., 2009)

Riconoscimento di volti

Intorno agli 8 anni i bambini con SD hanno prestazionideficitarie rispetto aibambini con ST

Al contrario I bambini con SW (8 anni) eseguono ilcompito bene quanto I controlli di pari etàcronologica

Comportamenti sociali nella SW

• ‘ipersocievolezza’ (nessuno è un estraneo)

“un interesse esagerato al coinvolgimento in relazionisociali con persone familiari e non” (Jawaid et al., 2012)

• Da cosa dipende?

• Individui con SW mostrano un livello aumentato di sostanza grigianei lobi frontali (correlazione con inattenzione)

• Potrebbe esserci una relazione tratale anomalia anatomica e le difficoltà nell’inibizione dellarisposta e nello spostamentodell’attenzione (ad esempio daivolti agli oggetti)?

IPERSOCIEVOLEZZA = difficoltà nell’inibire impulsi molto forti verso le interazioni sociali?

- relazione con l’attività dei lobi frontali

Hariri et al. (2002)• Hanno mostrato scene paurose e

volti impauriti a persone con SW e ST.

• Attivazione dell’amigdala destra in risposta a volti e scene paurose.

• Nei controlli però tale attivazione è maggiore per i volti– ruolonell’adattamento sociale.

• Il pattern opposto è stato osservatonella SW.

• Anomala interpretazione dellereazioni atrui.

Tager-Flusberg & Sullivan (2000)

• Hanno studiato lo sviluppo socio-emotivo in bambini con SW e bambini con altro tipo di ritardo mentalebilanciati per età ed QI utilizzando -

• 1) compiti di falsa credenza

• 2) Compiti di spiegazione delle azioni

• 3) Riconoscimento delle emozioni

I due gruppi erano deficitari in tutti i compiti utilizzati

• Plesa-Skwerer, Faja, Schofield, Verbalis & Tager Flusberg(2006) hanno testato• adolescenti e adulti con SW

• controlli con ritardo mentale (bilanciati per età e QI)

• individui con ST (stessà età)

In test di elaborazione di espressioni facciali e del paralinguaggio(stessa frase detta in modo da riflettere diversi stati d’animo) dellaDiagnostic Analysis of Nonverbal Accuracy Scale.

• I partecipanti con SW come i partecipanti con pari QI hannoottenuto punteggi deficitari nel riconoscimento di emozionie hanno mostrato particolari difficoltà nel riconoscimentodelle emozioni negative (tristezza, rabbia, preoccupazione)

Lacroix, Guidetti, Roge & Reilly (2009)

Studio del riconoscimento di espressioni facciali.

Hanno confrontato 12 partecipanti con SW (6 – 15 anni) con 12 partecipanti con autismo (4.9 – 8 anni) (bilanciatiper età mentale verbale)

I risultati hanno mostrato che il riconoscimento di espressioni facciali era peggiore nel gruppo con SW rispetto al gruppo con autismo.

Leggere Lincoln et al 2007

• Social Interaction Behaviors Discriminate Young Children With Autism and Williams Syndrome