UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO...

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

CURSO DE HISTÓRIA

ISADORA MUNIZ VIEIRA

LUCAS SANTOS

NATHÁLIA JONAINE HERMANN

MATERIALIZANDO A “PRÉ-HISTÓRIA”:

CULTURA MATERIAL, VESTÍGIOS E ENSINO HISTÓRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

FLORIANÓPOLIS – SC

2016

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ISADORA MUNIZ VIEIRA

LUCAS SANTOS

NATHÁLIA JONAINE HERMANN

MATERIALIZANDO A “PRÉ-HISTÓRIA”:

CULTURA MATERIAL, VESTÍGIOS E ENSINO HISTÓRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Estágio

apresentado ao curso de História, do Centro

de Ciências Humanas e da Educação-FAED.

Coordenadora Geral de Estágio: Maria

Emilia Ganzarolli Martins

Orientadora: Nucia Alexandra Silva de

Oliveira

FLORIANÓPOLIS - SC

2016

3

RESUMO

O presente relatório tem como objetivo descrever e analisar as atividades realizadas ao

longo do Estagio Curricular Supervisionado realizado com a turma do 6º ano B do

Colégio de Aplicação da UFSC. Assim como, pretender trazer à tona todo o processo de

planejamento para o período de docência. A turma era composta por 26 alunos, entre

meninos e meninas, das mais diversas condições sociais com uma faixa etária média de

11 a 13 anos de idade. A “Pré-História” no Brasil foi o conteúdo que nos foi designado

para o estágio e nosso objetivo geral era compreender os principais elementos que

caracterizam a “pré-história” no atual território brasileiro. A partir de autores discutidos

ao longo das disciplinas de estágio que problematizaram o Ensino de História buscamos

criar planos de aula sempre pautados em aulas dialogadas. Como proposta da disciplina

de Estágio Curricular Supervisionado, cada integrante do grupo produziu um artigo a

partir da experiência em sala de aula. A acadêmica Isadora Muniz Vieira produziu seu

artigo a partir da análise de uma atividade respondida pelos alunos a respeito da relação

da arqueologia com o futuro. O aluno Lucas Santos pautou sua discussão na análise de

relatórios dos alunos e alunas relativos a visita ao MArquE e a acadêmica Nathália

Hermann analisou cartazes produzidos pela turma a partir de pesquisas na internet

procurando entender de que maneira se deu o processo da pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: “Pré-história”, Arqueologia, Cultura Material

4

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO………………………………………………………………………05

PARTE I……………………………………………………………..………………09

Projeto de Docência e de Pesquisa .....................................................................10

PARTE II……………………………………………………………………………23

Planos das Aulas e comentários ..........................................................................24

PARTE III 1. Arqueologia do futuro: perspectivas de alunos e alunas do sexto ano B do Colégio de

Aplicação da UFSC. – Isadora Muniz Vieira.................................................................51

2. Percepções históricas de jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e

ensino de história. – Lucas Santos.................................................................................66

3. Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios arqueológicos

brasileiros. - Nathália Jonaine Hermann.........................................................................80

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................95

REFERÊNCIAS……………………………………………………………………98

ANEXOS ......................................................................................................................102

5

INTRODUÇÃO

O presente relatório é produto das atividades desenvolvidas durante o curso das

disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II e III no Colégio de Aplicação

durante o ano de 2016. O objetivo deste trabalho é expor as experiências em campo

realizadas pelos estagiários do curso de História. A disciplina de estágio faz parte da

grade curricular obrigatória do curso de Licenciatura/Licenciatura e Bacharelado em

História ofertada pela Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC e é oferecida

nas 7º e 8º fase do curso. É dividida entre três fases: estágio I, II e III. A primeira fase é

de cunho teórico-metodológico relacionadas ao ensino de História, a segunda fase tem

seu foco direcionado para o aprofundamento das teorias e metodologias da fase anterior

e para a observação e elaboração do projeto a ser cumprido com a turma observada, bem

como a produção de materiais didáticos a serem utilizados. A terceira e última fase da

disciplina consiste nas oito semanas de aplicação do projeto de docência, com aulas

ministradas, avaliação dos alunos e a produção de um artigo individual de cada

estagiário da disciplina.

Assim, o estágio curricular supervisionado objetiva proporcionar aos alunos do

curso de licenciatura experiências docentes no que dizem respeito ao ensino de história.

Além de orientar os graduandos e graduandas para a profissão docente, a disciplina

objetiva que o aluno experimente o cotidiano escolar nas suas mais diversas

complexidades. Segundo a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt o professor de

história, deve procurar “estabelecer uma espécie de comunicação individual com o seu

aluno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem sabe, com um

determinado presente” (1997, p. 56). Ou seja, o primeiro contato efetivo com a sala de

aula para alunos de graduação é essencial para a formação dos mesmos.

O Colégio de Aplicação da UFSC, no Campus Florianópolis, já era conhecido

por nós, uma vez que foi elaborado na disciplina de Imagem e Som um produto em

formato de vídeo produzido juntamente com uma turma do colégio. No entanto, um

contato maior com o colégio aconteceu através do Estágio Curricular II e III. A escola

tem como característica ser um espaço de grande relevância no processo de formação de

professores. Para receber um grande número de estagiários, o Colégio de Aplicação

conta com uma estrutura e um sistema de ensino-aprendizagem que são recursos de

experimentação e aprimoramento de práticas docentes. Por essa razão, a escola se

estabeleceu como um campo de estágio do ensino Fundamental e Médio para os cursos

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de Licenciatura e Educação da UFSC e da UDESC. O Colégio de Aplicação conta com

material de projeção de sons e imagens em todas as salas, auditório e dois mini-

auditórios.

Funciona no interior do Colégio o Laboratório Interdisciplinar de Formação de

Educadores (LIFE), programa da CAPES que tem como pretensão criar espaços,

estruturas e recursos para a formar docentes em instituições públicas de ensino superior.

O LIFE proporciona aos docentes e professores em formação acesso à câmeras

fotográficas, tablets, notebooks, entre outros equipamentos multimídia a fim de fornecer

o suporte necessário para o ensino e aprendizagem mais dinâmico e menos tradicional.

É de extrema importância que a tecnologia seja inserida em sala de aula pois a escola - e

o ensino de história em especial - tem de acompanhar esse processo sob pena de

transmitir conhecimentos já ultrapassados (Ferreira, 2007). Para isto devem ser

incorporados temas e inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu

cotidiano às aulas.

A turma que vivenciamos o estágio foi o 6° ano B, sob a supervisão da

Professora Gláucia Dias da Costa e sob orientação da professora Nucia Oliveira. A

turma, cuja faixa etária é entre onze e doze anos de idade, é bastante diversa em termos

de capital social e econômico, no entanto é composta em sua maioria por estudantes de

classe média. Em termos de capital intelectual, os alunos demonstraram ter bastante

acesso à informação, seja por meio da internet, televisão, etc. Faz parte da turma uma

aluna diagnosticada com autismo e que, portanto, contava com a atenção especial e o

acompanhamento de um bolsista para atendimento individual. Esse acompanhamento só

é possível porque o Colégio de Aplicação conta com o Núcleo de Acessibilidade

Educacional (NAE), responsável por coordenar e acompanhar professores e estagiários

com o objetivo de incluir os alunos e alunas com necessidades especiais para melhor

aproveitamento das atividades e espaços do colégio.

Durante os dois meses de observação, percebemos que a turma gostava de

participar dos debates e que na maioria das vezes contribuía para as discussões e

reflexões trazidas pela professora Gláucia. Os alunos e alunas respeitavam de forma

considerável a autoridade da professora, mesmo que em alguns momentos mais

descontraídos a conversa acabasse por tomar conta da sala de aula. Durante as

atividades aplicadas pelo nosso grupo, tivemos de lidar com a dificuldade de sermos nós

a autoridade em sala. Essa nossa dificuldade foi determinante no momento em que

7

selecionamos os conteúdos, avaliações e atividades que desenvolveríamos durante o

estágio docente.

Nesse período de observação fizemos também uma oficina investigativa para

tentar traçar um perfil socioeconômico da turma, e notamos, tanto durante a aplicação

da oficina quanto com os resultados das atividades feitas em sala, que a maioria da

turma realiza as funções solicitadas com respostas completas e criativas. Apesar de

alguns problemas técnicos com o projetor na intenção de analisarmos uma música,

tomamos consciência que durante o estágio é necessário estarmos sempre preparados

para possíveis adversidades.

Uma vez que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-

História”, abordamos o assunto durante as oito semanas de estágio focando o tema

no território brasileiro e catarinense, enfatizando sempre nas discussões acerca da

cultura material. Buscamos problematizar, a partir das evidências materiais, diferentes

aspectos e características das “culturas pré-históricas” brasileiras, sempre trazendo

diferentes exemplos de modos de vida, relações e culturas de diferentes povos. A partir

de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História, trouxemos

discussões à respeito do tema a partir de uma bibliografia selecionada.

A primeira parte deste relatório consiste na amostra do projeto elaborado no

final da disciplina Estágio Curricular Supervisionado II. O projeto foi elaborado numa

tentativa de buscar contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas da turma do

6º ano B. Segundo Rüsen (2007), o aprendizado histórico - resultado de uma formação

histórica – é essencial para que a história faça parte da vida dos sujeitos como uma

contribuição nas experiências cotidianas dos mesmos.

Na segunda parte deste relatório são apresentados, com os comentários dos

estagiários, os planos de aula realizados nas oito semanas de estágio no segundo

semestre de 2016. A terceira parte possui os artigos escritos, individualmente por cada

estagiário, com base na análise de materiais produzidos pelos alunos e alunas durante

atividades desenvolvidas no estágio. O artigo intitulado Arqueologia do futuro:

perspectivas de alunos e alunas do sexto ano B do Colégio de Aplicação da UFSC visa

compreender a noção dos estudantes sobre sermos seres produtores de vestígios

históricos e suas perspectivas de futuro. O segundo artigo, Percepções históricas de

jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e ensino de história, detém sua

análise nas impressões dos alunos e alunas sobre a visita ao Museu de Arqueologia e

Etnologia da UFSC, expressos em relatórios sobre a saída de campo. Por fim, o terceiro

8

artigo, Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios

arqueológicos brasileiros, objetiva entender a forma como os alunos e alunas utilizam a

internet como ferramenta de pesquisa escolar a partir de uma pesquisa e exposição, em

cartazes, sobre sítios arqueológicos brasileiros.

Já nas considerações finais, é apresentada uma síntese dos resultados de cada

parte do processo de estágio, iniciado com a observação e elaboração do projeto de

docência e pesquisa (1ª semestre de 2016), passando pela intervenção no campo de

estágio e o processo de desenvolvimento da pesquisa que resultou nos artigos finais.

9

PARTE I

PROJETO DE ENSINO E DE PESQUISA DE HISTÓRIA

10

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA UNIVERSIDADE DO

ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

CURSO DE HISTÓRIA

Projeto de Ensino e de Pesquisa de História

Isadora Muniz Vieira

Lucas Santos

Nathália J. Hermann

Materializando a “Pré-História”: Cultura material, vestígios e ensino

de história no Ensino Fundamental

FLORIANÓPOLIS – SC

11

1. Introdução e Justificativa

Inaugurado na década de 1960, então chamado Ginásio de Aplicação, o Colégio

de Aplicação da UFSC é uma instituição que tem como um de seus objetivos servir de

campo de estágio destinado à pratica docente dos alunos dos cursos de licenciatura. A

turma em que o estágio será realizado é o sexto ano B, com aulas às quartas e sextas-

feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30 às 14:20, respectivamente. Composta por vinte e

cinco alunos de diferentes classes sociais e realidades, a turma é “tranquila” e os alunos

são muito participativos. Percebemos diferenças de gênero na turma, onde os meninos

têm um comportamento mais agitado, são mais brincalhões, e as meninas são mais

reservadas, mais tímidas na exposição das atividades. De início, não nos respeitavam

enquanto autoridade da mesma forma que respeitavam a professora.

Ao longo do período de observação - que durou em torno de dois meses - ficou

perceptível que a turma é bastante participativa e na maioria das vezes contribui para as

discussões e reflexões tragas pela professora Gláucia. Os alunos e alunas respeitam,

consideravelmente, a autoridade da professora, mas em alguns momentos mais

descontraídos a conversa toma conta da sala de aula. Durante as oficinas aplicadas pelo

nosso grupo, tivemos dificuldades em lidar com a necessidade de nós mesmos sermos a

autoridade em sala. Isso foi determinante para a seleção de conteúdos, avaliações e

atividades que pretendemos desenvolver durante o estágio.

Na oficina investigativa notamos, tanto durante a aplicação da oficina quanto

com os resultados das atividades feitas em sala, que grande parte da turma realiza as

funções solicitadas com respostas, na maioria das vezes, completas e criativas. Apesar

de alguns problemas com o projetor - pois trabalhamos com a exposição de uma música

- ficamos cientes de que durante o estágio devemos estar preparados para as

adversidades que possivelmente acontecerão.

Visto que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-História”,

vamos abordar durante as oito semanas de estágio a “Pré-História” no território

brasileiro e catarinense, com enfoque na cultura material. Buscaremos problematizar, a

partir de evidências materiais, diferentes aspectos das “culturas pré-históricas”

brasileiras. Assim, exemplificando modos de vida, relações e culturas de diferentes

povos. A partir de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História,

traremos discussões à respeito do tema a partir da bibliografia selecionada, buscando

contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas.

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O professor, segundo o alemão Jörn Rüsen (2007), precisa ter duas vocações na

vida: a profissionalização e a especialização enquanto historiador; e a prática de ensino

e pedagógica. Essa última, afirma o historiador, muitas vezes não está acompanhada da

formação científica do historiador, uma vez que é ainda muito presente a ideia

equivocada que a didática trata-se apenas da forma pela qual o professor "transmite" um

conteúdo científico de maneira a ser apreendida pelos alunos.

No decorrer do estágio, trabalharemos de forma que os próprios alunos

construam sua formação histórica, levando em conta seus conhecimentos prévios sobre

pré-história em Santa Catarina, e mediando suas experiências cotidianas com o

conteúdo a ser trabalhado no semestre. Como já dito, durante nossas observações,

constatamos que a turma participa dos debates e sempre trazem para o diálogo assuntos

que tomaram conhecimento fora do ambiente escolar.

Para Rüsen (2007) o aprendizado histórico é o processo cujo objetivo é a

formação histórica, formação essa que relaciona o saber histórico com a vida prática.

Nesse sentido, a formação histórica se dá tanto dentro dos sujeitos - com a construção

de suas identidades - quanto fora - com a práxis. Levando em conta que aprender

história tem como objetivo a constituição da capacidade dos sujeitos de saberem o ser e

o estar no mundo de forma temporal, através da cultura material. Assim,

encaminharemos o estágio de forma que os alunos e alunas consigam identificar

espacial e temporalmente a pré-história brasileira e catarinense.

13

2. Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Compreender os principais elementos que caracterizam a “pré-história” no atual

território brasileiro.

2.2 Objetivos específicos:

● Analisar e discutir representações da “pré-história” e como elas se fazem

presente no imaginário social;

● Estabelecer relações entre os diferentes tempos e espaços da “pré-história” e

“pré-história brasileira”;

● Compreender as formas de organização e os diferentes modos de vida do ser

humano no período pré-histórico;

● Problematizar produções midiáticas cujo tema seja a “pré-história”;

● Romper com a perspectiva linear e progressista do tempo, que subjuga a pré-

história em relação à cultura escrita;

● Oportunizar análise de fontes históricas que fogem da cultura escrita, tais com:

peças cerâmicas, desenhos e esculturas representativas.

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3. Objetos de ensino e pesquisa

3.1. Objetos de ensino

Conceitos:

● Arqueologia;

● Arte;

● Acordelamento;

● Cosmogonia;

● Cultura;

● Migrações;

● Ocupação;

● “Pré-história”;

● “Primitivo”;

● Sociedades ágrafas;

● Zoólitos.

Temas:

● Pré-história: é o tema geral do recorte do estágio e vamos dar seguimento ao que

foi iniciado pela professora;

● Pré-história brasileira: é o recorte local escolhido e a partir dele trabalharemos

com diferenciações entre os povos que habitavam o atua território Brasileiro;

● Pré-história catarinense: Como a escola se localiza em Santa Catarina, é

importante trazer para as aulas discussões sobre o local a fim de que os alunos

consigam se perceber inseridos na história da região;

● Produções midiáticas: Nos utilizaremos de filmes e imagens para problematizar

as representações que estereotipam elementos do recorte histórico.

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3.2 Objetos da pesquisa a partir das ações de ensino1

Nathália: Como perceber diferenças de gênero a partir de atividades selecionadas

ao longo do estágio?

A partir de discussões e atividades – tais como produções textuais, atividades

manuais, produções de desenhos –, perceber elementos que se diferem entre alunas e

alunos por meio de uma análise de gênero.

Isadora: Quais as noções que os alunos e as alunas têm acerca da pré-história

através das representações midiáticas (filme, televisão, jogos…)?

A partir das discussões e atividades, investigar quais elementos criados e

disseminados pelos recursos midiáticos consumidos pelos alunos e alunas contribuem

em sua consciência histórica acerca da “pré-história”.

Lucas: Quais elementos se destacam na percepção espacial e temporal dos

alunos/as?

A partir das discussões e atividades, analisar de que forma os alunos/as

compreendem o território nacional e local, os elementos naturais presentes e as

variações que sofrem em diferentes recortes temporais. Em especial, evidenciar e

estabelecer relação entre os limites naturais e geopolíticos.

1 Os objetos de pesquisa do estágio acabaram por sofrer alterações ao longo do mesmo por conta de

adaptações que se tornaram necessárias.

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4. Procedimentos metodológicos

A observação nos possibilitou perceber que a turma é interativa e comunicativa;

todos gostam de participar e falar suas impressões. Compreendemos que para

desenvolver as atividades, alcançar e mobilizar a todos, mas de modo democrático, é

necessário coordenar as discussões e controlar o tempo. Também, optaremos por

discussões em pequenos grupos e, posteriormente, entre grupos, a fim que os alunos

compartilhem seus conhecimentos e escutem uns aos outros. Pelo trabalho já

desenvolvido pela professora, ministraremos algumas aulas expositivas e dialogadas

para introduzir temáticas e levantar questões para discussões.

Além disso, exibiremos trechos de filmes (A Guerra do Fogo, Os Croods, Os

Flintstones) que os alunos/as tenham assistido e/ou tenham interesse, pois, conforme

aponta Marcos Napolitano:

Nem suportes adicionais das fontes escritas, nem autenticação da realidade

imediata, nem ilustração de contextos, as fontes audiovisuais constituem um

campo próprio e desafiador, que nos fazem redimensionar a permanente

tensão entre evidência e representação da realidade passada, cerne do

trabalho historiográfico. (NAPOLITANO, 2005, p. 280).

Dessa forma, a discussão e problematização desses materiais em sala de aula,

servirão para desenvolver o olhar crítico sobre produções audiovisuais e verificar as

referências históricas presentes nesse meio.

Por fim, realizaremos atividades manuais – tal como o manuseio da cerâmica –,

práticas e lúdicas objetivando a expressão e incentivando o desenvolvimento de

habilidades dos alunos/as. Também, serão referenciais visuais e táteis que se

relacionarão com as discussões e conceitos teóricos.

A presente proposta objetiva oportunizar a realização do processo de ensino-

aprendizagem que possibilite aos estudantes apreenderem, discutirem e construírem o

conhecimento coletivamente, em sala de aula. Visa o desenvolvimento do domínio das

ferramentas da análise histórica para a leitura do mundo, do passado, presente e

formulação de projeções do futuro. Também, a compreensão, aproximação e expansão

de referenciais históricos.

17

5. Avaliação

Quando um professor avalia um aluno, ele deve ter consciência e entendimento

do que significa o ato de avaliar um estudante. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt: “é

importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua avaliação,

além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (p. 147). Desenvolver

várias atividades ao longo do período letivo ajuda o professor a fugir do método de

avaliação baseado em testes ou provas que cobram apenas a memorização de conteúdos,

pois a nota que seria dada para apenas uma prova pode se dividir em diversas atividades

muito mais produtivas.

Na perspectiva de Maria Auxiladora, “as questões de avaliação necessitam ser

pensadas com base na sistematização e na realização do planejamento escolar” (p. 152),

ou seja, o planejamento é a base que vai guiar as avaliações. O planejamento é o ato de

decidir o que se busca construir, já a avaliação é o modo que os professores se utilizam

para verificar como seu projeto está sendo construído, uma espécie de crítica do

percurso. No processo ensino-aprendizagem, a avaliação exerce as funções de: orientar

a perspectiva pedagógica de acordo com as características dos alunos assim como

propor um grau de cumprimento do projeto de ensino (SCHMIDT, p. 152). Ou seja, o

professor, quando avalia seus alunos, busca se adaptar as características dos mesmos,

pois a avaliação não tem como princípio prejudicar os alunos com notas baixas.

A partir de nossas observações, optaremos por trabalhar com diversas atividades,

tais como debates em sala, produções textuais, atividades manuais, produções de

desenhos, que somarão uma nota. Dessa forma, oportunizamos a construção e partilha

do conhecimento em sala de aula e evitamos que alguns sejam privilegiados por ter uma

condição e/ou frequentar espaços que lhe oportunizem aproximação com referenciais

histórico-culturais.

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6. Cronograma das atividades

Aulas

Mínimo 24 h/a

Objetivo Geral

Questões ou

conceitos que serão

trabalhados e/ou

pesquisados

Procedimentos

metodológicos

(docência e/ou

pesquisa)

Primeira Semana

03 aulas

Verificar inicio

das aulas no

Aplicação e

quando o grupo

deve iniciar o

estágio com o

Supervisor e

informar a data,

por exemplo: Dias

08 e 09 de agosto

Discutir os diferentes

conceitos que se

referem à “pré-

história e pré-história

brasileira”;

Desnaturalizar

estereótipos acerca

da “pré-história”;

Problematizar

produções midiáticas

cujo tema seja a

“pré-história”;

Cultura; “Pré-

história”; “Pré-história

brasileira” e

“Primitivo”

Revisão conceitual de

pré-história e introdução

de pré-história brasileira.

Uso do projetor para

exibição de trechos de

filmes.

Segunda Semana

03 aulas

Romper com a

perspectiva linear e

progressista do

tempo, que subjuga a

pré-história em

relação à cultura

escrita;

Oportunizar análise

de fontes históricas

que fogem da cultura

escrita.

Discutir o conceito de

arte e seus usos

funcionais no período

pré-histórico no Brasil

e em Santa Catarina.

Introdução do assunto:

arte indígena e pré-

histórica no litoral de

Santa Catarina,

explicando a existência

de três povos principais:

Caçadores-coletores,

Guaranis e Itararés.

Oficina: O que é arte?

Análise de diferentes

formas de manifestações

artísticas.

19

Uso de projetor e

Microsoft Power Point.

Terceira Semana

03 aulas

Romper com a


progressista do


pré-história em


escrita;




escrita.

Explicar o que são os

Sambaquis, o que são

os Zoólitos.

Introduzir o assunto dos

caçadores-coletores e os

sambaquis.

Aula expositiva e

dialogada.

Atividade para casa:

pesquisar em casa

imagens de zoólitos

(imprimir e colar no

caderno), descrever a

imagem e pensar

possíveis usos pelos

povos caçadores-

coletores.

Quarta Semana

03 aulas

Romper com a


progressista do


pré-história em


escrita;




escrita.

Explicar o conceito de

"acordelamento",

adereços fuziformes,

etc.


Itararés e sua arte em

cerâmica. Possibilitar a

compreensão de sua arte

e modo de vida.

Aula expositiva e

dialogada.

Trazer para próxima

aula: cerâmica para

realização de atividade.

Quinta Semana

03 aulas

compreender a

complexidade da

Continuar explicações

acerca

Iniciar atividade em

cerâmica, onde a turma

20

atividade e romper

com a ideia de que os

povos "pré-

históricos" eram

primitivos e

"atrasados".

"acordelamento" da

arte dos Itararés.

produzirá artefatos

(vasos, tijelas, etc.) com

o método de

acordelamento.

Uso de jornal para forrar

as carteiras. Cerâmica

para confecção de

materiais e realização da

atividade.

Sexta Semana

03 aulas

Romper com a


progressista do


pré-história em


escrita;




escrita.

Continuar explicações

acerca

"acordelamento" da

arte dos Itararés.

Concluir atividade

iniciada na semana

anterior.

Uso de jornal para forrar

as carteiras. Cerâmica

para confecção de

materiais e realização da

atividade.

Sétima Semana

03 aulas

Romper com a


progressista do


pré-história em


escrita;




escrita.

Arte; Cosmogonia e

Cultura.


Guaranis e sua arte em

cerâmica. Possibilitar a

compreensão de sua arte

e modo de vida.

Aula expositiva e

dialogada.

Uso de projetor e

Microsoft Power Point.

Oitava Semana

03 aulas

Romper com a


Arqueologia; Arte;

Cosmogonia e

Preparação e realização

da saída de campo no

21

progressista do


pré-história em


escrita;




escrita.

Cultura. MARQUE.

22

7. Referências

DE FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy. Maracajá: pré-história e arqueologia.

UNISUL, 2005.

NAPOLITANO, Marcos. A História depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanezi

(org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 235-289.

PROUS, André. O Brasil antes dos brasileiros: a pré-história do nosso país. Zahar,

2006.

RÜSEN, Jörn. História Viva. Brasília: UnB, 2007, p. 85-134.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Avaliação em história. In:

Ensinar História. São Paulo: Editora Scipione, 2004, p. 147-157.

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PARTE II

PLANOS DE AULA

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Universidade do Estado de Santa Catarina

Centro de Ciências Humanas e da Educação Curso de História

Estágio Curricular Supervisionado III Docente: Nucia Oliveira

Acadêmicos: Isadora Muniz Vieira, Lucas Santos e Nathália Hermann

PRIMEIRA SEMANA (17-08 e 19-08)

1. TEMA: As origens do Brasil Passado: Introdução à “Pré-História” Brasileira.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Compreender a noção dos alunos de “pré-história” e romper com a perspectiva linear e

progressista do tempo, que subjuga a pré-história em relação à cultura escrita.

2.2. Objetivos específicos

Discutir os diferentes conceitos que se referem à “pré-história” e “pré-história

brasileira”;

Desnaturalizar estereótipos acerca da “pré-história”;

Explicar a construção de narrativas históricas através de análises e suposições

sobre vestígios.

3. Conteúdo

“Pré-história”; “Pré-história Brasileira”; Cultura material.

4. Metodologia

Aula expositiva dialogada com análise de imagens.

5. Roteiro das atividades

Aula faixa (quarta-feira):

25

Apresentação do projeto de ensino e do que será trabalhado ao longo do estágio

assim como o estabelecimento de acordos com a turma para o melhor andamento

das aulas;

Retomada de conceitos sobre a “pré história” a partir de uma chuva de ideias;

Tour virtual na caverna de Lascaux objetivando relacionar os vestígios deixados

na caverna com a primeira oficina do estágio II denominada “marcas nas areias

do tempo” para oportunizar análise de fontes históricas que fogem da cultura

escrita;

Confecção de um cartaz em papel pardo com o material produzido pelos alunos

na oficina do estágio II.

Aula única (sexta-feira):

Exibição da animação “UHUG: Na Serra da Capivara” (2005) objetivando

introduzir o tema da “pré-história” brasileira;

Exposição de mapas para situar os povos “pré-históricos” que habitavam o

Brasil e a América.

6. Recursos e materiais necessários

Projetor;

Caixa de som;

Quadro;

Papel pardo.

7. Avaliação e critérios

Avaliação consistirá na participação das alunas e alunos nas análises e discussões. E,

posteriormente, será integrada à outras e formará a nota final.

8. Referência

Animação “UHUG” - Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8>

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Comentário: Objetivo: O objetivo da primeira semana de aula era compreender a noção dos alunos

de “pré-história” e romper com a perspectiva linear e progressista do tempo, que

subjuga a pré-história em relação à cultura escrita.

Desenvolvimento: A discussão que estava prevista a respeito de diferentes conceitos

que se referem à “pré-história” e “pré-história brasileira” foi realizada, assim como o

tour virtual pela Caverna de Lascaux. Utilizamos a ideia de uma atividade da oficina de

reconhecimento da turma que continha o contorno das mãos dos alunos como base para

a confecção de um cartaz durante a aula, procurando explicar como as narrativas

históricas são construídas a partir de vestígios. Assim, os alunos produziram em

cartolina – que foi colada na parede da sala de aula – as representações pictóricas de

suas mãos. Nessa atividade, pedimos que eles incluíssem no seu trabalho elementos que

fizessem referência a suas identidades, de modo a servir de vestígio para uma hipotética

sociedade do futuro. No começo pensamos que nem todos realizaram a atividade tal

como foi proposta, visto que alguns incluíram em seus registros elementos de escárnio e

piada, mas num segundo momento acabamos por refletir que a própria descontração da

elaboração da atividade é uma característica dos alunos que poderia vir a ser analisada

pela hipotética sociedade do futuro. Na aula única de sexta-feira continuamos a

discussão acerca da “pré-história” a partir de questões passadas no quadro como tarefa

na aula faixa de quarta-feira que tinham como foco desnaturalizar estereótipos

referentes à “pré-história”.

Resultados alcançados: A turma reagiu bem a atividade da confecção do cartaz, mas a

logística da produção - um grande pedaço de papel pardo no chão - não funcionou muito

bem pois os alunos ficavam sem espaço ao se reunirem ao redor do cartaz. Nem todos

respeitaram sua vez de incluir sua marca no papel, o que gerou certo tumulto. Nas

discussões das aulas de quarta e sexta feira, percebemos que os alunos ainda estavam

acuados em participar das discussões, principalmente quando sugeríamos que lessem

suas respostas para o restante da turma. Eles mostraram, já nesse primeiro contato, que

preferem socializar suas ideias e opiniões de maneira mais informal, sem recorrer aos

seus escritos no caderno.

27

SEGUNDA SEMANA (24-08 e 26-08)

1. TEMA: “Arqueologia em questão: percorrendo o litoral catarinense”;

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Realizar saída de campo ao Museu de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE)

para estudar aspectos das diferentes ocupações de grupos humanos no litoral

catarinense.


Conhecer mais de perto o ofício do arqueólogo;

Conhecer os períodos pós-colonial, colonial e pré-colonial do litoral catarinense;

Apresentar os sítios coloniais e pós-coloniais representados pela vida cotidiana

nas Fortificações e seus arredores, de populações Guarani e Jê;

Apresentar os grupos responsáveis pelos sambaquis, assim como as

representações rupestres e as oficinas líticas;

Coletar e preencher ficha com dados sobre objeto da exposição;

Elaborar relatório de saída de campo.

3. Conteúdo

“Pré-história” catarinense;

Cultura material;

Sítios arqueológicos;

Representações rupestres;

Oficinas líticas.

4. Metodologia

Visita guiada ao Museu com o preenchimento de ficha informativa. Debate e produção

textual sobre a visita.



28

Visita guiada ao museu;

Oficina de identificação de objetos da exposição;

Roda de conversa com o responsável técnico do museu.


Debate sobre a visita ao museu e extinção de possíveis dúvidas;

Elaboração de texto narrativo sobre a visita.


Madeira MDF;

Folha de papel A4;

Lápis ou caneta;


A avaliação consistirá no preenchimento de dados da tabela disponibilizada no Museu e

na produção textual sobre a saída de campo.

8. Referência

“Exposição de arqueologia percorre milênios de história do litoral catarinense”

Disponível em: <http://museu.ufsc.br/2015/11/11/venha-visitar-a-exposicao-

arqueologia-em-questao-percorrendo-o-litoral-catarinense/>.

http://museu.ufsc.br/2015/11/11/venha-visitar-a-exposicao-arqueologia-em-questao-percorrendo-o-litoral-catarinense/

29

Comentário:

Objetivo: Na segunda semana de aula, objetivamos a realização de uma saída de campo

ao Museu de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE) para estudar aspectos das

diferentes ocupações de grupos humanos no litoral catarinense, a fim de aproximar os

alunos da temática, oferecer referências da cultura material para despertar seu interesse

e imaginação histórica.

Desenvolvimento: No Museu de Arqueologia e Etnologia Professor Oswaldo

Rodrigues Cabral, situado no campus da Universidade Federal de Santa Catarina,

realizou-se uma visita mediada à exposição Arqueologia em Questão: Percorrendo o

Litoral Catarinense.

Os responsáveis por recepcionar e mediar à visita foram a Bruna e o Hudson

Louback, integrantes da equipe educativa do museu. A mediação tem seu início com a

recepção da turma e a acomodação num círculo no chão, sobre almofadas. Hudson

explanou sobre a função do trabalho arqueológico, os desafios e a rotina do ofício do

arqueólogo, o processo de escavação, os métodos e os materiais utilizados. Ainda,

enfatizou a importância de atribuir sentidos e usos aos elementos encontrados, sendo

necessário situá-los num determinado contexto histórico. Após a conversa, foi entregue

uma pequena placa de MDF, para duplas, com o contorno de um objeto exposto. Junto

da placa, entregamos uma folha com dados a serem observados e anotados.

Por fim, foi realizada uma breve reflexão sobre as populações indígenas que

ocupam os espaços e descendem e/ou herdaram práticas culturais dos grupos expostos.

Na aula de sexta-feira, foi realizada uma conversa retomando as discussões

feitas no museu e extinguindo possíveis dúvidas. Em seguida, foi solicitada aos

estudantes a elaboração de uma narrativa sobre a visita ao Museu.

Resultados alcançados: Apesar de alguns momentos de dispersões, os estudantes

demonstraram interesse e participaram da atividade realizando perguntas para o

mediador, buscando informações para a realização da tarefa proposta e expressando

suas impressões no relatório. Assim, estabeleceram uma aproximação com a temática e

observaram diferentes elementos da cultura material.

30

TERCEIRA SEMANA (02-09)

1. TEMA: Pré-História Brasileira: Sistematizando os saberes.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Organizar e sistematizar as discussões introdutórias acerca da “Pré-História” brasileira.


Aprofundar as discussões sobre os sítios arqueológicos brasileiros;

Dar continuidade às discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o;

Retomar conceitos-chaves sobre a chegada do homem na América.

3. Conteúdo

Arqueologia;

Pré-História Brasileira;

Teorias de ocupação do Continente Americano;

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada.



Retomada de discussões realizadas anteriormente sobre: arqueologia,

movimentos migratórios e aspectos da pré-história e destaque para os principais

conceitos;

Aplicação de atividade (cruzadinha/caça-palavras) a fim de apreender os

conceitos estudados;

Explicação de atividades (pesquisa sobre sítios arqueológicos) para a próxima

aula e divisão de grupos para a realização do trabalho.


Quadro e caneta.

31


Aula não contará com atividade avaliativa

32

Comentário:

Objetivo: O objetivo das aulas da segunda semana de estágio era organizar e

sistematizar as informações introdutórias acerca da “Pré-História” brasileira, buscando

iniciar discussões acerca do conteúdo.

Desenvolvimento: Na aula única de sexta-feira, por conta do tempo, optamos pela

leitura de um texto em sala para discutir com os alunos as teorias de ocupação do

continente americano. O texto continha um mapa que ajudava a ilustrar o caminho

percorrido pelos primeiros seres humanos até chegarem na América. A leitura, feita

pelos próprios alunos com nossa mediação, possibilitou que eles se concentrassem mais

no assunto e participassem das discussões, visto que conforme a leitura selecionávamos

com eles palavras e trechos relevantes, para auxiliar na interpretação e na compreensão

do conteúdo.

Resultados alcançados: A turma, que já tinha uma base inicial do conteúdo de “pré-

história” por conta das aulas da professora Glaucia, conseguiu participou das

discussões. A leitura atenta do texto e as discussões baseadas do mesmo possibilitaram

os estudantes a compreender a discussão proposta. Alguns alunos acabaram por ser mais

participativos que os demais, mais tímidos, mas de maneira geral respondiam às nossas

indagações durante a explanação, visto que já estavam acostumados com debates e

socialização de ideias após leitura de texto.

33

QUARTA SEMANA (09-09)

1. TEMA: “Pré-História Brasileira”: Compartilhando os saberes.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Elaborar cartaz com textos e imagens sobre sítios arqueológicos presentes nas regiões

brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul) buscando aprofundar a

capacidade dos alunos de realizarem pesquisas na internet e de sistematizarem

informações.



Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e organização de

informações para exposição;

Oportunizar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a interação

e o respeito mútuo da turma;

Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o.

3. Conteúdo

Arqueologia;


Sítios arqueológicos brasileiros.

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada com confecção de cartaz.


Aula única (sexta-feira)

Divisão de grupos para a realização do trabalho;

Entrega de cartolinas e tablets para a finalização da pesquisa e montagem dos

cartazes;

Apresentação e exposição dos cartazes.


Quadro e caneta;

Cartolinas;

Tablets.


34

A avaliação consistirá na confecção e apresentação do cartaz em grupo. Será atribuída

nota de 0 a 10 para o grupo. Serão avaliados:

Atendimento às orientações pré-estabelecidas;

Presença no cartaz das informações exigidas para a confecção do mesmo;

Organização na confecção e exposição das informações no cartaz.

35

Comentário:

Objetivos: Confeccionar com a turma um cartaz que contivesse textos e imagens acerca

de sítios arqueológicos presentes nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,

Sudeste e Sul) buscando sistematizar saberes - juntamente da turma - à respeito do tema.

Desenvolvimento: A fim de aprofundar os debates a respeito dos sítios arqueológicos

brasileiros e de propiciar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a

interação da turma, dividimos grupos para a realização do trabalho e entregamos

cartolinas e tablets para pesquisa e confecção dos cartazes. Por fim, seria feita uma

apresentação e exposição do material produzido por eles.

Resultados alcançados: Observamos que durante a confecção dos cartazes, poucos

colaboraram na organização do material e na construção da narrativa que seria

apresentada para o restante da turma. Poucos foram os que trouxeram de casa uma

pesquisa prévia para a montagem do cartaz, de modo que tivemos que disponibilizar os

tablets para que eles terminassem a pesquisa em sala de aula. Com isso, concluímos que

atividades em grupos maiores que três pessoas não seria produtivas no futuro, visto que,

por serem crianças, se dispersavam demais e acabavam por conversar sobre assuntos

que não eram pertinentes à aula de História. Achávamos que o tablet poderia vir a ser

uma distração, no entanto ficamos surpresos ao perceber que a turma soube usar o

recurso para a finalidade da aula. Certamente a nossa constante insistência para a

realização da atividade foi um fator determinante para que eles participassem e fizessem

suas pesquisas no gadget. Contudo, o tempo acabou por se mostrar insuficiente, pois

apenas um grupo conseguiu finalizar o cartaz em tempo e tivemos que continuar a

atividade na aula seguinte juntamente com as apresentações.

36

QUINTA SEMANA (14-09 e 16-09)

1. TEMA: “Pré-História Brasileira”: Compartilhando os saberes.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Estudar. a partir da pesquisa com textos e imagens, sobre sítios arqueológicos presentes

nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), socializando os

resultados da pesquisa com a turma para realização de atividade.



Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e organização de

informações para exposição;

Oportunizar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a interação

e o respeito mútuo da turma;

Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o.

Socializar o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos brasileiros.

Fazer atividade com tabela e mapa sobre sítios arqueológicos apresentados pelos

colegas.

3. Conteúdo

Arqueologia;


Sítios arqueológicos brasileiros.

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada com confecção de cartaz e socialização dos mesmos.


Aula faixa (quarta-feira)

Divisão de grupos para a realização do trabalho;

Finalização dos cartazes;

Apresentação e exposição dos cartazes;

Realização da atividade de preenchimento de tabela.


37

Reflexão de atividade com a tabela sobre os sítios arqueológicos para finalizar o

conteúdo;

Realização de atividade escrita sobre arqueologia contemporânea em sala;

Debate sobre a atividade


Quadro e caneta;

Cartolinas;

Folha A4.


A avaliação da tabela (que será realizada na quarta-feira) consistirá no preenchimento

das lacunas com base nas informações apresentadas pelos demais grupos acerca dos

diferentes sítios arqueológicos, bem como preencher com cor a região do mapa

brasileiro correspondente ao sítio arqueológico. Serão avaliados:

Organização na confecção e exposição das informações no cartaz.

Presença, no cartaz e na tabela, das informações exigidas nas aulas anteriores.

Coerência nas informações, que devem corresponder com as regiões brasileiras.

A atividade sobre arqueologia contemporânea (que será feita na sexta-feira) faz parte do

encarte de atividades do MArquE. Terá como objetivo trazer a tona discussões sobre

como a arqueologia trabalhará, no futuro, com vestígios deixados por sociedades atuais.

38

Comentário:

Objetivos: Estudar, a partir da pesquisa com textos e imagens, sobre sítios

arqueológicos presentes nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste

e Sul), socializando os resultados da pesquisa com a turma para realização de atividade.

Objetivamos também procurar desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e

organização de informações para exposição da pesquisa entre os estudantes.

Desenvolvimento: Dentre os cinco grupos, apenas dois conseguiram deixar os cartazes

praticamente prontos na aula inicialmente programada para a atividade. Nesta segunda

aula destinada para a confecção dos cartazes, quatro grupos finalizaram suas produções

e apresentaram seus trabalhos para a turma. Enquanto as apresentações aconteciam, os

alunos e alunas que assistiam seus colegas tinham que preencher uma tabela que tinha

dentre suas lacunas os itens que eram necessários serem pesquisados na tarefa de casa.

Ou seja, os estudantes tinham que prestar atenção na apresentação de seus colegas, pois

o preenchimento da tabela também fazia parte da nota.

Resultados alcançados: Alguns alunos da turma demonstraram ter feito uma pesquisa

superficial em suas tarefas de casa, visto que trouxeram para a aula informações

equivocadas que não foram confirmadas com uma pesquisa mais elaborada. Refletimos

se uma pesquisa do assunto seria muito complexa para a faixa etária, mas concluímos

que a turma tinha capacidade de fazer leitura de textos mais simples disponíveis na web

e fazer associações com as aulas anteriores, além de buscarem imagens pertinentes com

o que estava sendo pesquisado. No entanto, por se tratarem de crianças, levamos em

conta que o tempo dedicado à pesquisa sobre sítios arqueológicos foi inferior as suas

outras atividades muito mais interessantes para crianças da sua idade. Nesse sentido,

quando fizemos a pesquisa durante o horário de aula com os tablets, o nosso auxílio e

insistência na realização da atividade facilitou mais o foco da turma na busca das

informações. Para essa atividade em especial, percebemos que uma pesquisa de um

assunto não tão interessante para crianças de onze a doze anos demanda auxílio de

alguém mais velho.

39

SEXTA SEMANA (28-09 e 30-09)

1. TEMA: “Pré-história” brasileira e primeiras reflexões sobre a “Pré-história”

catarinense

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Estudar o conceito de Pré-história catarinense relacionando-o aos temas de pré-história

brasileira.


Socializar o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos brasileiros;

Debater sobre as complexidades do ofício do arqueólogo no Brasil a partir

dos cartazes;

Refletir sobre a perspectiva de futuro da arqueologia a partir da atividade

realizada na aula do dia 16/09;

Realizar uma revisão dos temas estudados (ofício do arqueólogo e sítios

arqueológicos) através da sistematização de tarefas (apresentação de cartazes).

Introduzir conceitos iniciais acerca da “Pré-história” catarinense em si e seus

principais povos.

Introduzir o assunto dos sambaquis catarinenses.

3. Conteúdo

Arqueologia;

Pré-História Brasileira e catarinense;

Sítios arqueológicos brasileiros;

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada com apresentação de cartazes.



Apresentação do cartaz;

Debate sobre o ofício do arqueólogo no Brasil;

40

Reflexões sobre vestígios e a arqueologia no futuro;

Apresentar o conceito de "pré-história"catarinense .


Continuar aula expositiva sobre "pré-histórica" catarinense.

Pontuar os nomes dos primeiros grupos que habitavam o território, destacando

algumas de suas características.

Exposição de vídeos sobre os sambaquis catarinenses


Quadro e caneta;

Projetor;

Computador;

Caixas de som.

41

Comentário:

Objetivos: Estudar o conceito de "Pré-história catarinense" relacionando-o aos temas de

pré-história brasileira, socializando o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos

brasileiros através da exposição dos cartazes com o debate sobre o ofício do arqueólogo.

Desenvolvimento: Debatemos com a turma sobre o ofício do arqueólogo no Brasil e

suas complexidades, pensando ainda sobre as perspectiva de futuro da profissão.

Também foi feita uma revisão dos temas estudados nas aulas anteriores, como o ofício

do arqueólogo e sítios arqueológicos, através da apresentação dos cartazes

confeccionados pelos alunos. Percebemos falta de comprometimento dos alunos durante

a atividade do cartaz, pois demonstraram pouco interesse em realizar uma atividade

expositiva que deveria ser elaborada em grupo. Poucos efetivamente se organizaram,

enquanto outros do grupo acabaram por colaborar pouco.

Resultados alcançados: O debate poderia ter sido ainda mais aprofundado se a

confecção e a apresentação dos cartazes não tivesse tomado tanto tempo. A atividade

com cartolina pode ser muito eficiente, todavia, nossa turma em especial não se mostrou

disposta para esse tipo de avaliação. Com relação à apresentação dos cartazes, muitos se

mostraram constrangidos em se posicionarem na frente da sala e falarem diante do resto

da turma, mostrando o resultado das suas pesquisas. Com isso percebemos que eles se

sentem muito mais à vontade socializando seus resultados em suas carteiras. Embora

desinibidos entre si durante as brincadeiras, a timidez acabou por aparecer no momento

da apresentação do trabalho dos sítios arqueológicos. Acabamos por não levar em conta

esse tipo de postura de insegurança e medo de exposição, bastante comum nessa faixa

etária. É importante ressaltar que durante as apresentações, era comum que apenas uma

pessoa do grupo apresentasse o trabalho, o que dificultou um pouco nossa avaliação

dessa atividade, visto que tivemos de ficar atentos aos demais critérios para que

pudéssemos dar nota a todos e todas. Esperávamos que, em termos de aprendizado, a

turma soubesse realizar uma pesquisa na base de dados da internet, organizar as

informações e apresenta-las de maneira coerente no formato de cartolina para o restante

da turma. O foco em um sítio para cada grupo possibilitaria um maior aprofundamento

42

das discussões e informações, que poderiam ter sido comparadas e discutidas depois.

No entanto, esse tipo de atividade não se mostrou tão eficiente para nossa turma em

questão, em detrimento da própria imaturidade e desorganização da turma em tal

maneira de trabalhar.

43

SÉTIMA SEMANA (05/10 e 07/10)

1. TEMA: Arte indígena e "pré-histórica" no litoral catarinense

2. Objetivos

2.1. Objetivo geral

Refletir sobre o conceito de arte e percebê-la enquanto uma característica da cultura dos

principais grupos indígenas e "pré-históricos" catarinenses.


Romper com a visão eurocêntrica e positivista de arte;

Conhecer as técnicas artísticas dos Itararés e Guaranis e os usos da arte por esses

grupos;

Reproduzir arte em cerâmica dos Itararés e Guaranis;

Entender a arte como parte do cotidiano dos povos pré-históricos a partir da

produção de um mural e da cerâmica

3. Conteúdo

Pré-História catarinense;

Arte indígena e "pré-histórica" no litoral de Santa Catarina.

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada com confecção de arte em cerâmica.



Retomada do debate sobre arte;

Discutir principais características da arte indígena e "pré-histórica" do litoral

catarinense.

Trabalho em cerâmica;

Aula expositiva sobre povos pré-históricos catarinenses.


Reprodução de pinturas rupestres em mural através de técnicas semelhantes à

pré-históricas;

44

Discussão do que foi produzido.


Quadro e caneta;

Cerâmica;

Jornal.

45

Comentário:

Objetivo: Pensar o conceito de arte e identificá-la como um elemento que compõe o

conjunto de saberes da cultura dos principais grupos indígenas e "pré-históricos"

catarinenses.

Desenvolvimento: Foi feita a continuação do debate sobre arte, ao mesmo tempo que

discutimos as principais características da arte indígena e "pré-histórica" do litoral

catarinense. A fim de colocar em prática as questões discutidas em sala sobre a

complexidade dos saberes indígenas, fizemos com os alunos e alunas um trabalho em

cerâmica, onde eles deveriam tentar reproduzir a cerâmica dos Itararé usando a técnica

do acordelamento. Por fim, foi feita uma discussão sobre a atividade com troca de

experiências.

Resultados alcançados: A atividade com cerâmica, feita individualmente, foi bem

recebida pela turma. Muitos ficaram preocupados com o resultado final, justificando

que não tinham "talentos artísticos" e que não tinham capacidade para apresentar um

trabalho perfeito e idêntico ao que estávamos propondo. No entanto, explicamos a eles

que o objetivo da atividade era justamente expor as dificuldades diante de um exercício

manual. Essas dificuldades foram socializadas quando fizemos o debate após a

atividade, em que conversamos a respeito das diferentes formas que lidamos com os

objetos do nosso cotidiano, ressaltando que as atividades em cerâmica praticadas pelos

povos estudados, além de se configurarem enquanto arte, também demonstram a

importância dos saberes para esses grupos humanos e como a cultura material nos

permite refletir a respeito dos diferentes modos de ser e estar no mundo.

46

OITAVA SEMANA (14-10)

1. TEMA: “Patrimônio Cultural: Bens, Heranças e Memórias”.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Encerrar as atividades e discussões compreendendo os objetos de estudo do estágio

como bens culturais.


Analisar as diferentes formas e expressões culturais criadas pelo ser humano;

Aprofundar as discussões sobre patrimônio cultural;

Compreender os objetos estudados em sala de aula (técnicas cerâmicas, sítios

arqueológicos e etc.) como produções e bens culturais;

Discutir a importância do reconhecimento e da preservação de bens culturais históricos;

Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício do historiador.

3. Conteúdo

Patrimônio Cultural Brasileiro;

Pré-História Brasileira.

4. Metodologia

Aula expositiva e dialogada com realização de atividade.


Leitura e discussão de texto sobre bens culturais.

Realização de atividade (identificação da espécie de bem cultural e correlação entre

imagens e descrições) sobre patrimônio e bens culturais, a fim de compreender

conceitos e revisar objetos de estudo anteriormente estudados (técnicas cerâmicas, sítios

arqueológicos e etc.).

Extinção de possíveis dúvidas e encerramento das atividades.


Quadro e caneta.

47


Não será realizada avaliação.

48

Comentário:

Objetivo: Encerrar as atividades e discussões compreendendo os objetos de estudo do

estágio como bens culturais.

Desenvolvimento: Para encerrar as atividades e como uma revisão das discussões feitas

durante o estágio, a aula dialogada visou privilegiar expressões culturais já estudadas e

bens culturais locais a fim de compreendê-los como patrimônio cultural e detentores de

valor histórico. Discutiu-se a importância do reconhecimento e da preservação desses

bens. Também, foi realizada uma discussão acerca da importância da análise de

documentos e dos discursos que eles contêm. Após a leitura comentada e discussão do

texto, foram entreguem as atividades corrigidas aos alunos e uma breve retomada dos

conceitos considerados na avaliação. Ainda, os alunos e alunas preencheram elaboraram

pequenos comentários acerca do desenvolvimento do estágio e de nossa atuação como

ferramenta avaliativa para a professora orientadora.

Resultados: Como último dia de aula, os estudantes estavam ansiosos. A inquietude,

inicialmente, prolongou a leitura do texto. Porém, no momento da discussão, os alunos e

alunas demonstraram-se interessados e apontaram inúmeros exemplos pessoais acerca

de suas impressões sobre o patrimônio cultural local. Também, conseguiram associar os

elementos culturais estudados às diferentes categorias patrimoniais. Por fim, a folha

com a atividade foi entregue, mas não houve tempo para a finalização e correção da

mesma.

49

PARTE III

ARTIGOS

50

51

“ARQUEOLOGIA DO FUTURO”: EXPERIÊNCIAS E EXPECTATIVAS DE

ALUNOS E ALUNAS DO SEXTO ANO B DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA

UFSC2

Isadora Muniz Vieira3

Resumo: O presente trabalho analisa a atividade intitulada “Arqueologia do Futuro”,

realizada durante a sexta semana do estágio docente na turma do 6º. ano B do Colégio

de Aplicação. A atividade foi aplicada com o objetivo de entender quais são os espaços

de experiência dos alunos do sexto ano e compreender a expectativa de futuro no

imaginário dos alunos e alunas, bem como notar de que forma a turma compreende o

ofício do arqueólogo e a função da arqueologia. A atividade, entregue em folha A4,

propunha um exercício em que a turma deveria imaginar sua casa como um sítio

arqueológico a ser estudado e exibido em exposição no ano de 3016, a fim de que

respondessem as questões apresentadas. Por fim, com base nas respostas dos alunos e

alunas foi feito um debate sobre a temática. Através das respostas da atividade e do

debate em sala de aula, foi possível observar que a turma possui uma noção de futuro

associado a robótica e a concepção de uma pouca participação humana nas atividades

que envolvem a arqueologia, bem como a ideia da tecnologia vinculado a cibernética,

computação, informática. Nesse sentido, foram articuladas discussões teóricas e

metodológicas com autores do ensino de história, como Rüsen, da arqueologia, como

Barreto, e da história dos conceitos, como Koselleck.

Palavras-chave: Ensino de História, arqueologia, cultura material, pré-história,

consciência histórica.

2 Vinculado à disciplina de Estagio Curricular Supervisionado do curso de licenciatura em História do

Centro de Ciências Humanas e de Educação FAED – UDESC. 3 Acadêmico(a) do Curso de História – Centro de Ciência Humanas e de Educação – UDESC, bolsista de

iniciação científica PIBIC/CNPq, PIBITI/CNPq, PROBIC/CNPq, PROBITI/UDESC.

52

Introdução

A atividade “Arqueologia do Futuro”, realizada durante a sexta semana do

estágio no 6º ano B do Colégio de Aplicação4 foi desenvolvida visando a compreensão

acerca dos espaços de experiência e expectativas de futuro dos alunos e alunas, além de

perceber de que forma o ofício do arqueólogo e a função da arqueologia é compreendida

pela a turma, além de explanar a ideia de que os objetos do nosso próprio cotidiano

evidenciam a importância da cultura material para as sociedades. Entregamos o

exercício numa folha de papel A4 que continha as questões cuja proposta era o exercício

imaginativo de uma casa enquanto um sítio arqueológico a ser analisado e exposto em

3016. Baseando-nos nas respostas dos alunos e alunas fizemos um debate sobre a

temática na aula seguinte. As respostas da atividade e o debate em sala de aula nos

permitiram atestar que a turma em questão possui uma concepção acerca do de futuro

fortemente relacionado a uma tecnologia que diz respeito à robótica e a escassa

participação humana nas atividades arqueológicas. Essas noções, ou seja, essas

expectativas de futuro, estão associadas com suas experiências com uma tecnologia da

computação que eles têm contato em seu cotidiano.

Durante os dois meses de observação foi possível perceber que a turma tinha

interesse em participar das atividades propostas e muitas vezes contribuía nos debates e

discussões tragos pela professora Gláucia. De forma bastante considerável, os alunos e

alunas respeitavam a autoridade da professora, no entanto, nos momentos de maior

descontração, acabavam por conversar mais. Quando aplicamos as atividades para a

turma, inclusive a da “Arqueologia do Futuro”, tivemos problemas em exercermos a

autoridade em sala, de modo que tivemos que selecionar, de acordo com a turma, os

conteúdos, avaliações e atividades que pretendíamos desenvolver durante o estágio.

Entendemos que para realizar as atividades de modo a atingir e envolver a todos seria

importante ordenar bem os debates e atentar ao tempo das aulas. Além disso, achamos

melhor fazer as discussões em grupos pequenos para somente depois fazer em grupos

maiores, de modo que os alunos partilhassem seus aprendizados e dialogassem entre si.

4 Na década de 1960, é inaugurado o então Ginásio de Aplicação, atualmente Colégio de Aplicação da

UFSC. A instituição tem como um de seus vários objetivos ser um campo de estágio designado à pratica

docente de graduandos dos cursos de licenciatura. O estágio foi aplicado no sexto ano B, que tinha suas

aulas de História às quartas e sextas-feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30 às 14:20, respectivamente. A

turma, tida como uma das mais tranquilas entre os sextos anos, era formada por vinte e cinco alunos,

todos de distintas classes sociais e com diferentes vivências.

53

Partindo do trabalho já aplicado pela professora Gláucia, realizamos aulas expositivas e

dialogadas para dar continuidade aos temas até então discutidos e propor novos

questionamentos.

Levando em conta que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a

“Pré-História”, tratamos durante as oito semanas de estágio a temática num recorte

espacial brasileiro e catarinense, através de discussões sobre cultura material. Nesse

sentido, procuramos sempre fazer discussões problematizadas, a partir de evidências

materiais, as muitas características dos povos “pré-históricos” que habitavam a atual

região brasileira.

Já que a cultura material seria o suporte das nossas discussões, decidimos tratar

do assunto fazendo relações com a área da Arqueologia e com o ofício dos arqueólogos

e arqueólogas, debatendo sempre a relevância dos vestígios para a História e para os

historiadores e historiadoras.

De acordo com o alemão Jörn Rüsen (2007) o professor precisa ter na sua vida

duas vocações: a profissionalização e a especialização enquanto historiador; e a prática

de ensino e pedagógica. Essa última, afirma o historiador, nem sempre acompanha a

formação científica do historiador, pois é ainda muito recorrente a errônea perspectiva

que a didática trata-se apenas da forma pela qual o professor "transmite" um

determinado conteúdo científico de modo a ser captada pelos estudantes.

Ao longo do estágio, buscamos trabalhar de forma que os alunos construíssem

de maneira autônoma sua formação histórica, sempre considerando seus conhecimentos

prévios sobre “pré-história” brasileira e catarinense, e mediando seus saberes do dia-a-

dia com o conteúdo a ser trabalhado nas oito semanas. Nas aulas que observamos,

verificamos que os alunos e alunas participavam das discussões sempre adicionando às

conversa exemplos que conheciam fora da sala de aula.

Para Rüsen (2007), o aprendizado histórico é o processo cuja finalidade é a

formação histórica, formação essa que faz associações entre saber histórico e a vida

prática. Portanto, a formação histórica se estabelece tanto de maneira interna nos

sujeitos - com a construção de suas identidades - quanto externa - com a práxis.

Considerando que aprender história visa o estabelecimento da capacidade dos sujeitos

de saberem o ser e o estar no mundo ao longo do tempo, através da cultura material,

conduzimos o estágio de forma tal que a turma fosse capaz de pontuar espacial e

temporalmente a pré-história brasileira e catarinense, e como são construídas noções e

54

narrativas sobre ela, como isso é passível de ser observado no senso comum e como

podemos romper com discursos equivocados e preconceituosos.

Arqueologia do futuro

De acordo com Barreto (2000), a maioria dos trabalhos arqueológicos de

produção brasileira abrangem o período dito “pré-cabralino”, de tal maneira que a

arqueologia praticada no Brasil é basicamente uma arqueologia que trata das sociedades

indígenas que já não existem mais e que deixaram como vestígios seus restos materiais.

Durante cinco séculos esses vestígios têm sido achados, analisados e interpretados,

sendo portanto os principais elementos para a construção de narrativas de um passado

pré-colonial no Brasil.

Segundo Meneses (1983) a ciência da arqueologia examina a estrutura dos

sistemas socioculturais, bem como suas performances e suas condutas ao longo do

tempo, e suas alterações. Para o autor, a singularidade da arqueologia consiste na análise

quase exclusiva das informações que restos materiais podem fornecer, ou seja, a cultura

material. para as operações que, para essas operações, ela conta exclusiva ou

preponderantemente com informação derivada dos restos materiais — a cultura

material. O autor não hesita, assim, em qualificar a Arqueologia enquanto a História da

cultura material.

Meneses entende por cultura material:

(...) aquele segmento do meio físico que é socialmente apropriado pelo

homem. Por apropriação social convém pressupor que o homem intervém,

modela, dá forma a elementos do meio físico, segundo propósitos e normas

culturais. Essa ação, portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se

alinha conforme padrões, entre os quais se incluem os objetivos e projetos.

Assim, o conceito pode tanto abranger artefatos, estruturas, modificações da

paisagem, como coisas animadas (uma sebe, um animal doméstico), e,

também, o próprio corpo, na medida em que ele é passível desse tipo de

manipulação (deformações, mutilações, sinalizações) ou, ainda, os seus

arranjos espaciais (um desfile militar, uma cerimônia litúrgica). (MENESES,

1983, p. 112)

Refletir sobre as alterações e permanências dos objetos e sua historicidade, ou

seja, suas diversas utilidades no decorrer do tempo, permitem aos estudiosos das

ciências humanas um abundante material de pesquisa da composição cultural das

sociedades. A ideia de que a Arqueologia e os estudos acerca da cultura material não se

limitam à simples coleta de objetos (FUNARI, 1993, p. 21-2) foi reforçada ao longo das

aulas do estágio docente, visto que os artefatos produzidos, utilizados e consumidos

55

pelos grupos humanos dizem respeito à construção de identidades e, portanto, à história

de tais grupos.

Foi pensando nessas questões pontuadas pelos autores citados, que optamos

pela interdisciplinaridade Arqueologia-História e visitamos junto com a turma o Museu

de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE) – Oswaldo Rodrigues Cabral, ligado

ao Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH) da Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC)5. No museu foi feita, num primeiro momento, uma roda de conversa

acerca do trabalho dos arqueólogos, sobre sítios arqueológicos e sobre patrimônio

cultural, e depois uma visita guiada para o conhecimento dos principais povos “pré-

históricos” do litoral catarinense: os caçadores-coletores dos Sambaquis, os Jê e os

Guarani. No final da visita, fizemos uma atividade em que a turma deveria identificar,

com o suporte de uma madeira MDF6, alguns artefatos produzidos pelos grupos da

exposição. Essa última atividade acabou sendo muito tumultuada, alguns alunos se

dispersaram e acabaram por não realizar a atividade com muito interesse. Como se

tratava de uma atividade avaliativa, achamos melhor substituí-la por um relatório a ser

escrito individualmente por cada estudante e entregue para nós na aula seguinte. Assim

pudemos avaliar com mais precisão em que medida a visita ao museu contribuiu ou não

para a formação da turma.

5 Além do importante acervo de Arqueologia Pré-Colonial e Histórica, e de Etnologia Indígena, o Museu

é guardião da coleção “Profª Elizabeth Pavan Cascaes”, preservando o significativo acervo do artista

Franklin Joaquim Cascaes, constituído por desenhos e esculturas que retratam o cotidiano, a religiosidade,

lendas, mitos folguedos folclóricos e tradições dos primeiros colonizadores da Ilha de Santa Catarina. O

Museu de Arqueologia e Etnologia Oswaldo Rodrigues Cabral (MArquE/UFSC) tem por finalidade

pesquisar, produzir e sistematizar o conhecimento interdisciplinar sobre populações pré-coloniais,

coloniais, indígenas e realizar ações museológicas, visando a ampla compreensão da realidade, a partir da

região na qual está inserido, refletindo criticamente sobre a diversidade sociocultural. 6 A atividade, proposta pelo próprio museu, é voltada especialmente para crianças e consiste em tentar

identificar na exposição o material representado pela madeira MDF.

56

Figure 1: Roda de conversa durante a visita ao Marque.

Na perspectiva de Maria Auxiliadora (2009), “no processo ensino-

aprendizagem, a avaliação tem como funções: orientar a perspectiva pedagógica de

acordo com as características dos alunos assim como propor um grau de cumprimento

do projeto de ensino” (p. 152). Ou seja, o professor, ao avaliar a turma, deve se

harmonizar às particularidades dos alunos e alunas, visto que a avaliação não tem como

finalidade classificar estudantes de acordo com as suas respectivas notas, tampouco

prejudica-los com notas baixas. Como a turma do sexto ano B sempre se mostrou

disposta a realizar atividades escritas e em seguida socializar suas respostas em forma

de debate, optamos com incluir nas nossas atividades um exercício proposto pelo

próprio Marque da UFSC.

A atividade, intitulada “Arqueologia do futuro” tinha como proposta o

exercício imaginativo de pensar como seria a casa dos alunos daqui a mil anos e que

tipo de material os arqueólogos do futuro iriam encontrar. Uma vez que esses objetos

fossem encontrados, os alunos deveriam inventar um nome que pesquisadores do futuro

dariam à uma exposição de museu composta tais objetos, além fazer legendas para duas

peças que fizessem parte da exposição. Por fim, os alunos deveriam, no espaço de

quatro linhas, responder como que eles imaginavam que seria a profissão dos

arqueólogos daqui a mil anos. A atividade foi adaptada para uma aluna com autismo,

que como não escrevia nem desenhava, registrou com uma máquina fotográfica os

objetos da sua casa que ela imaginava que iriam chegar aos arqueólogos do futuro e

colou as fotografias numa folha A4. Cada questão a ser respondida tinha um valor de

57

2,5 pontos, totalizando 10 pontos. As respostas que não tinham coerência com as

discussões realizadas sobre arqueologia, vestígios e cultura material sofriam descontos

na pontuação.

Desenvolver várias atividades ao longo do período letivo ajuda os professores a

deixar de lado o método de avaliação que se baseia em testes ou provas que visam

somente a memorização de conteúdos, pois a nota que seria dada para apenas um teste

ou prova pode ser fracionada em diversas atividades que proporcionem mais reflexões e

que sejam, portanto, mais produtivas. Com isso em mente, optamos por não aplicar

provas durante nossa experiência de estágio docente, e sim atividades que propiciassem

a socialização de ideias, contraposição de opiniões e mais diálogo entre a turma e nós e

entre os próprios colegas do sexto ano. Assim, a “Arqueologia do Futuro” foi uma entre

as várias atividades feitas no horário da aula em que os alunos podiam consultar seus

materiais e trocar ideias entre si, além de contarem com nosso auxílio para responder as

questões que tivessem mais dificuldade na elaboração das respostas.

Com essa atividade, buscamos explicar que nosso próprio cotidiano expõe a

relevância da cultura material para as sociedades. As peças que fazem parte das nossa

casa, nossas vestimentas, os meios de transporte que usamos, os vários utensílios de

higiene pessoal, comunicação, trabalho, etc., são exemplos do estilo individual das

nossas vidas e também dos meios sociais que estamos inseridos. Assim, de forma

bastante diversa as questões foram respondidas pelos alunos. Os objetos que seriam

encontrados pelos arqueólogos iam desde eletrodomésticos – televisores, geladeiras,

computadores – até objetos pessoais – óculos, telefone celular e talheres de cozinha. Em

algumas respostas os alunos se esqueciam do fator da decomposição dos materiais e

incluíam na lista de objetos itens como diários pessoais – feitos de papel – e armários de

madeira, mas de maneira geral foram bastante perspicazes ao levarem em conta os

elementos que teriam mais chances de perdurarem por mil anos.

58

Figure 2: Primeira questão da atividade.

Figure 3: Segunda questão da atividade.

Figure 4: Terceira questão da atividade.

Figure 5: Quarta e última questão da atividade.

59

Figure 6: Objetos desenhado por aluno, respeitando a escala proposta. Nota-se a representação de

um monitor e um fóssil humano.

Figure 7: Diário pessoal representado entre os desenhos.

Figure 8: Desenhos representando um osso, um prato, um brinco e uma tesoura.

60

Figure 9: Esse aluno respondeu que os arqueólogos do futuro concluiriam que sua casa se tratava

de um zoológico em decorrência dos restos mortais dos seus animais de estimação.

Figure 10: Atividade adaptada para aluna com autismo. Fotos de um recipiente plástico, pratos,

xícara e cadeira.

Considerando o total de vinte e seis alunos, todas as demais vinte e cinco

atividades tiveram como resposta da última questão algo relacionado com tecnologia de

raio-X, tecnologia laser, 3D, etc. Treze alunos escreveram que será feito o uso de

máquinas, seis responderam que utilizarão robôs, dois escreveram 3D, um citou laser,

um respondeu scanner, e uma pessoa respondeu de forma bastante criativa que os

arqueólogos do futuro irão espalhar micro câmeras por todo o sítio arqueológico que

fará toda a captação os vestígios. Toda a tecnologia citada pelos alunos, segundo sua

imaginação, acabaria por tornar mais fácil o trabalho dos arqueólogos. Algumas

respostas continham frases como “será muito mais fácil”, “acho que vai ser bem mais

rápido”, ou como a hiperbólica “os robôs poderão cavar a milhões de quilômetros de

profundidade”.

61

Figure 11: "Já vai existir um robô que consegue escavar e juntar os objetos interrado e o robô vai

pesquisar sozinho, eu acho que vai ser mais fácil."

Figure 12: "Acho que em vez de fazer aquele processo demorado com a pá, irão ter máquinas que

ajudem, e demore muito menos tempo."

62

Na aula seguinte, as questões foram retomadas para que se fizesse uma breve

discussão a partir das respostas dadas pelo alunos. Dessa forma, além de retomar o

conteúdo das aulas anteriores e facilitar a continuidade dos assuntos, possibilitamos aos

alunos que expressassem suas ideias não somente para mim e para meus colegas de

estágio, mas que socializassem seus pensamentos, ora em concordância e ora em

confronto.

As repostas escritas e desenhadas pelos alunos do sexto ano B do colégio de

Aplicação nos permite refletir acerca das duas categorias empregadas por Koselleck

(2006), espaço de experiência e horizonte de expectativa. Os estudantes, ao imaginarem

um futuro de mil anos a sua frente, pensando portanto num horizonte de expectativa,

tomaram como referência para suas reflexões elementos que fazem parte do seu

cotidiano e que, portanto, compõem seus espaços de experiência. Os objetos citados na

atividade, televisores, celulares, itens de uso pessoal, todos fazem parte do dia-a-dia

desses jovens. Dia-a-dia esse resultado de experiências passadas de maneira geracional

para geração. O horizonte de expectativa, baseado sempre num passado já acumulado e

presente no imaginário dos alunos, acabou por trazer os elementos já conhecidos por

eles: scanners, robôs, tecnologia 3D... Vale ressaltar ainda que, segundo Koselleck

(2006), “a expectativa se realiza no hoje, é futuro presente, voltado para o ainda-não,

para o não experimentado, para o que apenas pode ser previsto”. (p. 310). O passado e o

futuro não se encostam nunca, da mesma maneira que uma expectativa nunca pode ser

inferida completamente através da experiência. Por se tratar de um horizonte – portanto

inalcançável – de expectativas, não é possível afirmar categoricamente que a

arqueologia do futuro será tal qual os alunos do sexto ano imaginaram, o que não

impede, contudo, que se faça exercícios imaginativos como esse aplicado na turma.

Considerações finais

O trabalho sobre a arqueologia do futuro, feito após a visita ao museu, foi um

dos meios encontrados por nós para exercitar na turma a reflexão acerca da cultura

material e da sua relevância para os estudos históricos. Como resultado da atividade,

ainda foi possível analisar as experiências e as expectativas de crianças de uma faixa

etária de onze a doze anos no que diz respeito a tais itens: experiências com uma

tecnologia relacionada à computação, robótica, etc., fazem com que os alunos e alunas

tenham uma expectativa de futuro associada a tais artefatos. A escolha dessa atividade

63

em especial para a produção desse artigo se deu pela grande participação da turma na

realização desse tipo exercício, tanto na parte escrita quanto no debate, além do meu

interesse próprio pelas discussões propostas por Koselleck (2006) acerca do espaço de

experiência e do horizonte de expectativa enquanto categorias meta-históricas. Tais

categorias mobilizadas pelo historiador podem ser aplicadas nas mais diversas análises

históricas, possibilitando inclusive ao pesquisador que se debruça sobre tais discussões

refletir sobre o tempo histórico enquanto uma grandeza diretamente influenciada por

experiências e expectativas dos seres humanos.

Relacionar temas como arqueologia, cultura material e História do Tempo

Presente de forma problematizada numa atividade teve como objetivo o rompimento

com uma história positivista de narrativa linear do tempo, que subjuga os povos ditos

“pré-históricos” aos povos com o domínio da escrita. Desmistificar a ideia de que os

artefatos só possuem importância histórica se fizeram parte do dia-a-dia das classes

dominantes no passado foi possível através da visita ao Marque, que possibilitou aos

alunos e alunas o conhecimento de outro tipo de museu, visto que grande museus possui

exposições quase que única e exclusivamente dos itens que narram a história de uma

elite político-econômica. Ou ainda, quando expõe artefatos de sociedades indígenas ou

“pré-históricas” acaba por fazer uma narrativa problemática, que coloca esses grupos

humanos no nível inferior de uma suposta “escala evolutiva” da história da humanidade.

Perceber que os alunos e alunas compreenderam que os saberes e os modos de vida

desses grupos configuram uma sociedade tão relevante quanto as demais foi o que

pontuou o principal objetivo de exercer a profissão docente: contribuir para uma

sociedade mais justa através das reflexões sobre as formas de narrar.

64

REFERÊNCIAS

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Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/61796>. Acesso

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65


2006.


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consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de Historia. Dossiê:

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognição histórica situada: que

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2009, Fortaleza. Anais do XXV Simpósio Nacional de História – História e Ética.

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SILVA, Cristiani Bereta da. Os jogos e o conhecimento histórico no Ensino

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2009.

SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do

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VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Trad. de

Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.

ZAMBONI, Ernesta & DE ROSSI, Vera Lúcia (org.) Quanto tempo o tempo tem!

Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.

66

Percepções históricas de jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e

ensino de história.

Lucas Santos

Resumo:

O presente artigo é fruto das relações de ensino-aprendizagem realizadas no Estágio Curricular

Obrigatório, com a turma do sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação -

UFSC. O estudo aqui apresentado constitui-se da análise dos registros produzidos pelos

estudantes e suas impressões acerca da visita-guiada e mediada na exposição: “Arqueologia em

questão: percorrendo o litoral catarinense”, no Museu de Arqueologia e Etnologia Professor

Oswaldo Rodrigues Cabral (MArquE/UFSC). Objetivou-se compreender a relação entre os

conceitos percebidos e registrados pelos alunos e alunas e a narrativa museológica. A análise de

trechos das narrativas dos estudantes revelaram a expressão de impressões pessoais, descrição

de seus esforços na realização de atividades e sensibilidade perante ritos fúnebres “pré-

históricos”.

Palavras-chave:

Ensino de história; narrativa; museu; arqueologia; MArquE.

Introdução

A formação na licenciatura em história possibilita diferentes formas de entender

e de atuar no processo de ensino-aprendizagem. Nessa construção do ser educador, há

discussões sobre diferentes compreensões do que é educação histórica, sua função e

implicações sociais. Todavia, para fundamentar, justificar e validar as discussões

teóricas, a atuação é necessária. Estar presente na sala de aula e mediar o processo de

aprendizagem no qual estudantes de diferentes realidades estão inseridos é experenciar e

ser experimento das discussões e leituras anteriormente realizadas.

Nesse processo, a relação entre educador e educando é mútua e versátil. Em

diferentes momentos, a sala de aula torna-se um espaço que amplia aprendizados e

saberes, proporcionados pelas trocas estabelecidas entre professor e alunos. Com a

intensidade da ação de ensinar e das trocas estabelecidas, a reflexão constante é

necessária, pois segundo Zimmer e Xerri: “Logo, registrar e refletir a ação é ato

educativo provocador da consciência crítica dos sujeitos educadores (as) inscritos (as)

ao movimento de procura, de pesquisa, pois deparam-se com a construção dos próprios

conhecimentos e, inevitavelmente, do prazer de ensinar e aprender”. (ZIMMER;

XERRI, 2010, p.91). Assim sendo, a materialização da reflexão da ação educativa por

meio do registro é um elemento indispensável para a tomada de consciência crítica de

si, do trabalho realizado e da função do ensino.

Nesse trabalho, expõe-se uma análise de um recorte feito do processo

67

construtivo de ensino-aprendizagem desenvolvido no Colégio de Aplicação da

Universidade Federal de Santa Catarina. Esta que é, conforme programa, é uma “escola

experimental” 7

que oportuniza a realização de estágios e atividades educacionais

variadas, a partir de um projeto político-pedagógico construído com a participação e

colaboração de todos os envolvidos no âmbito escolar. Importante elemento a ser

considerado na análise, visto que o espaço e o projeto no qual se está inserido influi

diretamente nas ações educacionais desenvolvidas, pois integram a cultura escolar que,

conforme Faria Filho e outros pesquisadores do campo educacional pode ser entendida

como:

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de

normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um

conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a

incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a

finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,

sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p. 10 apud

FARIA FILHO; ET ALL, 2004, p.143).

Dessa forma, o conjunto de regras e normas institucionais aliados às ações

educativas e relações estabelecidas entre comunidade escolar, famílias, direção,

professores e alunos, caracterizam a cultura escolar local.

Além disso, o perfil e as relações da turma também integram essa cultura. A

turma de sexto ano do Colégio de Aplicação possui uma faixa-etária entre 10 e 12 anos,

considerando os dois alunos que refazem o ano escolar. Num quadro de transformação,

por encontrarem-se nessa faixa de idade e pela proposta da escola de desenvolvimento

de autonomia, alunos e alunas são estimulados a amadurecer, assumir seus

compromissos e cumprir suas responsabilidades. Ainda assim, expressando-se num

espaço formal, os estudantes do sexto ano externalizam ânimos de fácil exaltação,

especialmente quando desejam expor exemplos pessoais. Nos diferentes momentos em

sala de aula, participam de todas as diferentes discussões, com alterações pontuais e por

causas específicas agitam-se, mas tendem a manter o respeito mútuo. Ao expressar suas

opiniões, tendem a discutir criando frases que utilizem os termos/expressões conceituais

estudadas no momento. Assim, o ritmo de aula e das discussões decorre de acordo com

a leitura, exemplificações e, conforme a necessidade, realização de atividades temáticas.

7 Conforme histórico do Colégio, disponível em: < http://www.ca.ufsc.br/historico-do-ca/>.

68

O plano de ensino8 elaborado pela professora Glaucia Dias da Costa

9, conforme

a proposta curricular do Colégio, apresenta entre os objetivos do ensino de história para

o sexto ano do Ensino Fundamental discussões introdutórias e conceituais sobre os

elementos necessários para a pesquisa e construção da narrativa histórica. E, em

especial, a problematização da noção de pré-história através do estudo dos grupos

humanos que não utilizavam a escrita, bem como investigação da cultura dos povos pré-

históricos locais e

a identificação de elementos materiais e imateriais que possibilitem a compreensão do

conceito de cultura. Além do estudo de conteúdos como “Pré-História”, “Pré-História

Brasileira” e “Pré-História de Santa Catarina”.

Considerando a proposta curricular e os objetivos de ensino, o projeto de ensino

desenvolvido para o estágio curricular obrigatório objetivou compreender elementos

relacionados a Pré-História no Brasil (modos de vida, organização dos diferentes

grupos, etc), representações e imaginário da turma acerca do conteúdo estudado e

análise de fontes materiais.

O século XX e a cultura material

O século XX é um período histórico marcado por inúmeros e intensos eventos,

aos quais de certa maneira propuseram mudanças e transformações nos campos

políticos e sociais, além de se desenvolverem num cenário violento. Dentre outros

pontos que permearam o período, o progresso foi dado como prioridade.

O progresso poderia ser caracterizado pelo conjunto de mudanças que

melhorariam a sociedade, considerando que havia a necessidade de planos e estratégias

que definem quais seriam as mudanças necessárias, além de pensar em como alcançá-

las e em que medida haverá retornos, sejam benéficos ou não. Dessa maneira, as tensões

existentes no século XX acabaram impulsionando os sentimentos correntes de medo e

insegurança entre as populações. Atrelado a isso, objetos, memórias e vidas poderiam

facilmente se perder em meio à guerra. Logo, há uma ação e desejo de salvaguardar,

registrar e proteger o maior número de objetos, obras, fotografias e etc. E essa prática

trouxe consequências, conforme Funari:

8 Disponível em: <http://www.ca.ufsc.br/files/2011/04/HIST%C3%93RIA-2016.pdf>.

9 Glaucia Dias da Costa é graduada e mestre em História Cultural pela Universidade Federal de Santa

Catarina. Desde 2012, atua como professora no Colégio de Aplicação e supervisionou as atividades

desenvolvidas no estágio.

69

Uma consequência natural dessa preocupação com a documentação fez surgir

grandes iniciativas arqueológicas de coleta e publicação de artefatos,

edifícios e outros aspectos da cultura material, que deve ser entendida como

tudo que é feito ou utilizado pelo homem. (FUNARI, 2010, p. 85).

A ânsia pela proteção e registro de ações e obras produzidas pelo ser humano

tomou grandes proporções. Houve uma tendência na busca e eleição de memórias ou

por elementos que a representassem, resultando num quadro de musealização. No qual,

segundo Huyssen: “Não há dúvida de que o mundo está sendo musealizado e que todos

nós representamos os nossos papéis neste processo. É como se o objetivo fosse

conseguir a recordação total”. (HUYSSEN, 2000, p. 15). Ou seja, há uma

intencionalidade de que o objeto pudesse conseguir a lembrança total, ao mesmo tempo

em que há uma participação de nós nesse processo, no que tange a nossa representação e

identificação. Assim, o desejo da memória e a necessidade de mantê-las seguras,

oportuniza a emergência de práticas de salvaguarda.

Nesse cenário de preocupação com as memórias, instituições de proteção têm

destaque social. Como, por exemplo, os museus. Emergidos no século XVIII e XIX a

fim de auxiliar na formação da construção de identidades dos Estados nacionais que se

formavam e se legitimavam, também contribuíram para a fundamentação de políticas de

expansão territorial por meio de práticas imperialistas (FUNARI, 2010, p. 86). Nessa

trajetória, até os dias de hoje, os museus passaram a expor acervos de determinado

contexto histórico, num local de exposição. Idealizada a partir do conjunto de objetos

históricos, a exposição “(...) é constituída por objetos do acervo museológico dispostos

de maneira a constituir um discurso”. (ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2010, p. 105).

Dessa forma, os objetos, que representam memórias e as relações estabelecidas entre

eles criam um discurso, ganham um sentido e apresentam uma perspectiva histórica ao

visitante.

Portanto, destaca-se o as transformações sociais vivenciadas ao longo século XX

a fim de compreender a nova relação estabelecida com a ideia do passado, os vestígios

dele provenientes e a forma como ele é narrado. Nesse cenário, são atribuídos diferentes

sentidos e usos sociais aos museus, mas, em especial, o seu potencial educacional de

contar histórias sobre um episódio da história humana. A disposição do acervo e a

estruturação de uma narrativa oportunizam a inserção de questões, pois conforme

afirmam Almeida e Vasconcellos: “O contato com esses documentos materiais, a partir

do suporte comunicativo das exposições, permite-nos inserir questões relativas à

70

constituição de uma memória e da preservação de um passado”. (ALMEIDA;

VASCONCELLOS, 2010, p. 107). Assim, essas instituições constroem discursos e

narrativas históricas que materializam e simbolizam um conjunto de memórias

significativas para o espaço social no qual estão inseridas.

Outro fator importante a ser considerado, é aproximação dos estudantes com a

temática e a disciplina. Compreender bens materiais de uso comum e diário como

vestígios e fontes de informação, aproxima os alunos e alunas, conforme destacam

ABUD, Alves e Silva: “(...) Descobrir que a História também é feita dos artefatos que

construímos e utilizamos no cotidiano pode ser de grande valia para quebrar os muros

que impedem a empatia de alguns alunos pela disciplina”. (ABUD; ALVES; SILVA,

2010, p. 121). Sendo assim, o reconhecimento desses materiais e seus usos sociais

permitem à localização e importância desse elemento para o grupo e para a pesquisa

histórica.

Estudando no e (com o) museu

O Museu de Arqueologia e Etnologia Professor Oswaldo Rodrigues Cabral,

situado no campus da Universidade Federal de Santa Catarina, próximo ao Colégio de

Aplicação, é constituído por uma estrutura ampla estrutura, com diferentes espaços para

abrigar acervos e diferentes exposições. Por meio do setor pedagógico do Museu,

realizou-se uma visita mediada à exposição Arqueologia em Questão: Percorrendo o

Litoral Catarinense que, conforme divulgação institucional: “É uma oportunidade sem

precedentes de conhecer as ocupações de diversos grupos humanos no litoral

catarinense, sobre culturas distintas no tempo e no espaço e de conhecer mais de perto o

ofício do arqueólogo”10

.

A exposição é composta por diferentes elementos, tais como texto narrativo,

textos descritivos, registros fotográficos, ilustrações e vídeos (desenvolvidos pelos

pesquisadores associados ao Museu), distribuídos em sete módulos temáticos: Sítios

coloniais e pós-coloniais, Guarani, Jê, Sambaqui, Representações Rupestres e Oficina

Lítica. A distribuição da exposição convida o visitante a percorrer o espaço e analisar os

diferentes conjuntos de bens que compõe o acervo e correspondem a distintos grupos

“pré-históricos”regionais.

A visita monitorada apresentou a exposição e o espaço acima descritos. Os

10

Descrição e informações sobre a exposição disponíveis em:

http://museu.ufsc.br/2016/10/19/marque-abrira-em-horario-especial-durante-a-sepex/.

71

responsáveis por recepcionar e mediar à visita foram a Bruna e o Hudson Louback,

integrantes da equipe educativa do museu. A mediação tem seu início com a recepção

da turma e a acomodação num círculo no chão, sobre almofadas. No meio do círculo, há

uma caixa aberta com areia e marcações de linhas em formato de quadrículas, com pás e

pequenas partes de objetos cerâmicos e ósseos a fim de simular um campo de pesquisa

arqueológica e o espaço de trabalho do arqueólogo. A partir da simulação, Hudson

explana sobre a função do trabalho arqueológico, os desafios e a rotina do ofício do

arqueólogo, o processo de escavação, os métodos e os materiais utilizados. Ainda,

enfatizada a importância de atribuir sentidos e usos aos elementos encontrados, sendo

necessário situá-los num determinado contexto histórico. Após a conversa, entrega uma

pequena placa de MDF, para cada dupla formada, com o contorno de um objeto

exposto. Junto da placa, entregamos uma folha com dados (descrição dos objetos, local

encontrado, data e grupo a que pertence) a serem observados e anotados.

Em seguida, os alunos e alunas são todos reunidos e uma nova conversa é

iniciada sobre as relações e as principais características de cada grupo exposto. Foram

destacados os grupos Sambaqui, Gê e Guarani e os principais elementos utilizados por

cada grupo na produção de seus utensílios, tal como pedras e argila. Também, em torno

de um grande vaso de cerâmica, foram abordados os diferentes usos de tal objeto, que

era utilizado para o armazenamento de água e alimentos e, também, útil em ritos

funerários. Por fim, foi realizada uma breve reflexão sobre as populações indígenas que

ocupam os espaços e descendem e/ou herdaram práticas culturais dos grupos expostos,

tais como os Xokleng e Kaingang.

Após a visita, na aula seguinte, algumas informações foram novamente

discutidas e os alunos e alunas expuseram suas impressões. Também, foi pedido à

elaboração de um relato sobre a visita ao Museu. Para fundamentar os critérios de

avaliação e auxiliar a construção textual dos estudantes, três questões deveriam ser

respondidas. Pois, conforme Cooper: “Elas precisam de oportunidades para responder

perguntas sobre fontes táteis, visuais e simbólicas”. (COOPER, 2012, p. 28). E as

questões foram as seguintes:

O que foi falado na roda de conversa inicial?

Cite um grupo “pré-histórico” catarinense e o principal material utilizado para a

produção de seus utensílios.

Qual era a função dos “grandes vasos” do museu? Explique para que serviam.

72

Todavia, a atividade também consistia na elaboração de um desenho de algum

objeto ou elemento que se destacou na visita, mas não serão aqui analisados. Com

poucas exceções, os desenhos representaram o mesmo objeto – a urna funerária – com

variações apenas de traços e cor, sem adesão de outros elementos ou simbologias de

usos. Semelhante à análise de Hilary Cooper sobre os trabalhos feitos por alunos e

alunas sobre representações imagéticas: “Os desenhos dos alunos refletiram

corretamente essa descrição. Dilek e Yapici chamaram isso de “imaginação estática”

porque isso simplesmente gravou o que tinha sido descrito”. (COOPER, 2012, p. 32).

Dessa forma, expressaram uma representação do objeto, mas não se apropriam do seu

significado e seus possíveis usos e aplicações.

Os relatórios

Após a visita ao MArquE, foi solicitada a produção de uma narrativa, com base

nas questões norteadoras, sobre a experiência no museu. Foram elaborados vinte e

quatro textos, visto que uma aluna passou mal durante a visita – e realizou outra

atividade – e a aluna com autismo produziu uma seleção de imagens da visita.

Nem sempre estruturas num texto coeso e com dificuldade de construção textual,

por dúvidas com palavras, as narrativas foram formuladas a partir da sequência das

respostas às questões sugeridas. De modo geral, seguiram as questões e falaram de

modo abrangente. Não especificaram os exemplos usados ou termas utilizados na visita,

mas os presentes nas questões indicadas para a construção do texto. Assim, iniciaram

suas narrativas pela chagada ao Museu e à acolhida realizada pela equipe, conforme

exemplos11

do aluno R.: “No dia 24/08, nós fomos para um museo de arqueologia que

era o museo Marque. Ao chegar lá o Hudson nos levou a uma sala, nessa sala 2 data

shows, muitos fósseis, dos grupos: jê, sambaqui e os guarani” (sic). E da aluna C.: “(...)

Logo que chegamos no museu, guardamos nossas coisas no porta volumes e subimos

até a parte da exposição e sentamos em almofadas e fizemos uma roda de conversa com

o Udson que não era arqueologo, mas sabia muito sobre o assunto” (sic).

O aluno R descreveu a recepção e o espaço da visita. Em especial, destacou o

11

Serão utilizados trechos selecionados, e transcritos, dos textos produzidos pelos alunos e alunas para

exemplificar a análise, mantendo a escrita original.

73

recurso – data show – utilizado na exposição. Já a aluna C observou a formação do

mediador. Poucos relatos se deterem nesses detalhes. Ainda, sobre a recepção e a

coordenação da visita. Mais da metade dos alunos e alunas fizeram referência direta a

Hudson e/ou Bruna, ou utilizaram expressões como “guia” ou “monitor” em suas

narrativas.

Em seguida, narraram como foi realizada a roda de conversa, o modo como se

sentaram (referências às almofadas) e a condução da conversa pelo monitor, mas não o

que ele disse exatamente, na maioria dos casos. Todavia, alguns casos foram mais

descritivos. Por exemplo, a aluna I. afirma:

Foi falado sobre como acontece o processo para a escavação, como acontece

a divisão de espaços, como eles datam, porque as inscrições rupestres não

podem ser datadas, como eles sabem qual povo usou a pedra já que está no

mesmo espaço, entre outros (sic).

Essa exposição inicial foi importante para a compreensão do trabalho

arqueológico, mas também para compreender a própria forma da exposição, pois,

conforme afirmam Almeida e Vasconcellos: “Compreender como se dá a pesquisa do

material apresentado é fundamental para a construção de uma leitura crítica da

exposição”. (ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2010, p. 110). Assim, aluna I.

demonstrou ter compreendido essas informações.

Uma expressão interessante de análise foi selecionada do relato do aluno G.:

“Quando chegamos lá fizemos uma roda onde falamos com nosso “guia” Hudson sobre

o que é Arqueologia, - sobre pesca e agricultura – e sobre a peça mais velha do museu”

(sic). Com a expressão “peça mais velha do museu”, o aluno está se referindo a um

artefato encontrado no Litoral Catarinense há 6.000 mil anos atrás.

Outro exemplo dado pelo monitor e que foi citado por alguns alunos e alunas foi

à prática da pesca em alto-mar. O aluno C. destaca: “Eu aprendi que os pescadores ião

até o oceano pescar, porque tinha peixes melhores” (sic). Assim, há o estabelecimento

de uma relação entre a prática da pesca em alto-mar e a qualidade dos peixes. A

referência à pesca em alto-mar também está presente na narrativa do aluno B.: “(...)

Falou também dos restos de peixes que eram de auto-mar, e aí levantou a suspeita, de

que eles fizeram barcos para ir ao auto mar” (sic). Dessa forma, o aluno B. apreendeu a

informação a partir da “suspeita” levantada, na qual as embarcações foram criadas para

a pesca em alto-mar. Isso evidencia que o aluno percebeu o objeto e as relações

estabelecidas entre ele e o contexto. Sendo o estabelecimento de relações uma das

74

tarefas do historiador, pois conforme Funari: “A especificidade de cada contexto

histórico pode ser revelada pelo historiador que se vale de fontes arqueológicas”.

(FUNARI, 2010, p. 99). Dessa forma, foi levada em conta a análise contextual e

formação de hipóteses, métodos comuns na pesquisa histórica.

Outro exemplo, também, foi a diferenciação entre arqueologia e paleontologia

explicada por Hudson. A aluna I. após responder as questões, por ordem, introduziu

outro subtítulo “meu comentário”, no qual demonstrou ter gostado da diferenciação

entre os termos: “Eu gostei bastante, descobri que tem diferença entre paleontologia e

arqueologia. Mais eu adorei em geral que os Guarani usavam urnas, que eles usavam

barro, que os Sambaqui usam pedras e etc” (sic).

A explanação feita pelo monitor favoreceu a expressão de uma percepção

diferente do aluno H., que assim afirmou:

O nosso guia Hudson, explicou varias coisas, e uma delas foi sobre a

diferença entre Arqueologia e Paleontologia, que tipo, Arqueologia você tem

que escava, e ir “a busca” e é um trabalho muito cansativo, e muito chato,

pois são muitas horas de trabalho por dia, e Paleontologia, é o estudo sobre os

dinossauros, é quase a mesma coisa que Arqueologia, você procura ossos

(fósseis), e é um trabalho chato (sic).

Expressando pessoalidade e crítica, a partir de impressão pessoal, o aluno H.

tentou explicar os conceitos e compará-los a partir dos cuidados tomados, e do

necessário zelo, na execução do trabalho. Nesses dois relatos é visível a expressão

pessoal e as diferentes formas pelas quais os alunos e alunas utilizam para justifica-los.

Diferente da aluna I. que de maneira positiva demonstrou interesse, o aluno H. usou a

descrição e a comparação entre os termos a fim de justificar sua opinião negativa sobre

o trabalho arqueológico.

Poucos estudantes, mais ou menos três, mencionaram em seus relatórios a

atividade realizada com a forma de MDF e coleta de informações sobre o objeto nela

representado. Entretanto, também expressaram suas impressões pessoais acerca da

atividade, conforme o aluno L.:

Após a conversa, nós (eu e o H.) recebemos uma placa com um buraco

“desenhado em forma de alguma coisa do museu, e lá fomos nós, passamos

por tudo 2 vezes até cansarmos de procurar e pedimos ajuda a ?, e, até que

enfim, achamos a vasilha do desenho, e olha que o desenho parecia qualquer

coisa, menos uma vasilha (sic).

75

No relato, a descrição das ações desempenhadas pelos alunos ganha destaque, a

fim de ilustrar um grande esforço mobilizado para a conclusão da atividade. É possível

que, para além da crítica, os alunos tentem justificar a dificuldade e/ou demora na

execução da tarefa proposta.

A análise do conjunto dos textos, apesar de alguns parágrafos desconexos,

permite observar que os estudantes fizerem referências aos diferentes grupos (Jê,

Sambaqui e Guarani) e aos principais elementos utilizados na confecção de suas

ferramentas (pedras e argila).

Na terceira parte da narrativa, acerca das urnas funerárias, de maneira geral, os

estudantes demonstraram compreender que utilizavam as urnas para enterrar pessoas,

em ritos fúnebres. Conforme aluno A.: “Obs: Depois que alguém morria eles os

interavam dentro desses “vasos” e esperavam ele se decompor até ficar só os ossos, e

daí o desenterravam e o enterravam em um cemitério indígena” (sic).

O rito foi bem descrito, conforme texto do aluno A. Também, realizou uma

relação entre os ritos funerários dos “grupos pré-históricos” com os grupos indígenas,

que na visita foram mobilizados em momentos e contextos diferentes. Todavia, a aluna

C. fez referência ao ritual e à urna de forma diferente:

Um dos grupos que mais me chamou a atenção foi o guarani, pois eles

usavam argila e barro, o que eu acho muito interessante porque da para fazer

muitos objetos, como potes, vasilias, esculturas e inclusive urnas funerárias

que estavam na exposição que são muito legais, mas são tristes ao mesmo

tempo pois serviam para “ser o caixão” dos mortos que eram donos dos vasos

(sic).

É possível entender, a partir da referência ao rito funerário e a atribuição de

sentimentos, uma sensibilização da aluna perante a prática cultural e um aprendizado

histórico, pois, conforme afirma Schmidt: “Nessa perspectiva, aprender História

significa contar a História, isto é, significa narrar o passado a partir da vida no

presente”. (SCHMIDT, 2009, p. 37). Denota-se que ela relacionou o rito funerário do

grupo com o rito fúnebre atual, utilizando-se do termo “caixão” para caracterizar o

recipiente utilizado pelos grupos “pré-históricos”.

Por fim, o relatório da aluna L., autista, foi elaborado com a escolha de imagens,

pela aluna, dos registros feitos durante a visita pela monitora da turma. Foram

escolhidas quatro imagens, dentre elas: imagem das urnas funerárias e imagens de

expositor com objetos líticos, sendo um deles o objeto de análise para a atividade de

coleta de informações feita pela aluna. Dessa forma, as escolhas representam os

76

elementos mais próximos da aluna, visto que teve um momento no qual todos estiveram

ao redor de uma grande urna cerâmica e discutiram sobre ritos fúnebres; e o objeto de

análise, no qual os alunos e alunas dispuseram algum tempo sobre ele a fim de coletar

as informações necessárias para a tarefa proposta.

Assim, os apontamentos pouco precisos ou muito amplos, talvez demonstrem

uma falta de familiaridade e/ou incompreensão de algumas discussões. Contudo, mesmo

o conteúdo temático não sendo conceitualmente explorado pelos estudantes ou uma

reflexão acerca da instituição e da composição da exposição, o esforço pela

compreensão e a sensibilização empregados já denotam características do aprendizado

histórico. Aponta Maria Auxiliadora Schmidt (p.37), com referência às reflexões de

Peter Lee, que no processo de ensino-aprendizagem de história há conceitos de primeira

e segunda ordem. Os de primeira ordem caracterizam-se pelos recortes e quadros

temáticos mais amplos. Já, os de segunda ordem, estão atrelados ao modo de

compreensão, imaginação e explicação histórica. Assim, as narrativas podem não ter se

concentrado ou se estruturado a partir de conceitos de primeira ordem em sua maioria,

mas apresentam diferentes conceitos de segunda ordem, também importantes no

aprendizado de história.

Portanto, a visita ao Museu oportunizou a formação e o reconhecimento de

diferentes elementos que compõe o ensino de história, mobilizados pelos alunos e

alunas.

Considerações Finais

A experiência no processo de ensino-aprendizagem, a relação estabelecida com

os alunos e alunas e as vivências diárias oportunizaram a formação acadêmica e pessoal.

A atuação no ensino de história oportunizou a compreensão das discussões teóricas e

vivenciar os desafios por elas abordados. Não só o programa da disciplina, mas as

ferramentas que ela possibilita compreender e analisar as fontes vão além de uma

relação ou simplória descrição. A partir dos objetos e narrativas estudados, os alunos e

alunas demonstraram envolver-se com a temática e, em algum momento, expressaram

suas predileções, gosto ou desgosto pelo elemento estudado. Nesse sentido, mais do que

uma simples análise de um objeto de estudo, a história permite a expressão pessoal e o

estabelecimento relações com outros objetos ou narrativas com a qual tenham tido

contato anteriormente.

77

A partir da presente investigação no campo do ensino de história, foi possível

perceber a forma com a qual os alunos e alunas se expressam e os elementos aos quais

detém sua atenção. Nomes, curiosidades, práticas de trabalho que parecem aventuras

(como a pesca em alto-mar) e ritos culturais que abalam a nossa perspectiva sobre nosso

modo de vida (ritos fúnebres), estruturaram as narrativas dos estudantes sobre a visita

ao Museu. E evidenciam o potencial educativo que essas instituições detêm.

O século XX oportunizou a emergência e expansão de instituições de

salvaguarda. Espaços incumbidos de preservar e zelar por memórias, mesmo que

selecionadas e atribuídas a uma identidade construída, demonstram ser importantes para

a aprendizagem e ensino de história. Capazes de estimular a imaginação histórica,

aproximar e propor reflexões a partir de temáticas aparentemente distantes, possibilitam

a imersão num conjunto de inúmeras referências, que podem ser abordadas e estudadas,

sem desconsiderar suas intencionalidades e a problematização dos discursos neles

presentes.

A prática do ensino quando se utiliza de diferentes espaços, materiais e da

interdisciplinaridade, enrique o processo de aprendizagem. O ensino de história, quando

atrelado à um espaço de zelo pela memória, e se utiliza dela para exercícios de reflexão

e problematização das ações humanas, evidencia a pluralidade dos sentidos e das

emoções empregadas no seu estudo. Assim, estudar e poder se expressar a partir do

objeto que se estuda, é um elemento intrínseco do ensino de história e o enrique, pois

lhe atribui caráter humano e sensível a fim de compreender as ações e relações

socioculturais desenvolvidas e perpetuadas ao longo dos diferentes tempos históricos.

78

REFERÊNCIAS

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Cultura Material. In: Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. 105-

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Disponível em: <http://www.ca.ufsc.br/files/2011/04/HIST%C3%93RIA-2016.pdf>

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é esta? In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.). Aprender

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Rosane O. D.; XERRI, Eliana Gasparini. Diário de aula: Práticas de ação e reflexão, re-

79

ações pedagógicas potencializadas pela perspectiva freireana de educação. Educação

por Escrito, PUC-RS, v. 1, 2010, p. 87-94.

Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios arqueológicos

brasileiros

80

Nathália Hermann12

Resumo: O artigo a seguir é resultado da análise de atividades produzidas pelo 6º ano B

do Colégio de Aplicação da UFSC durante o estágio curricular da disciplina de Estágio

Curricular Supervisionado III da graduação em licenciatura em História da UDESC.

Como proposta de trabalho procurei analisar uma atividade que consistia na produção

de cartazes sobre sítios arqueológicos brasileiros a partir de um pesquisa feita na

internet pelos próprios alunos. A partir da investigação foi possível constatar uma série

de padrões seguidos pelos estudantes na elaboração das pesquisas – que foram desde os

endereços digitais utilizados até a disposição das informações nos cartazes. Por conta da

faixa etária dos alunos e alunas, que tem entre 11 e 13 anos, ficou perceptível uma

facilidade de lidar com a tecnologia como um aparato para o aprendizado em sala de

aula.

Palavras-chave: Pesquisa; Internet; Sítios Arqueológicos.

Introdução

No presente artigo tenho como objetivo analisar o resultado de uma pesquisa

feita na internet por alunos do 6º ano B do Colégio de Aplicação da UFSC. A pesquisa

consistia em procurar dados sobre sítios arqueológicos “pré-históricos” brasileiros,

sendo que a turma, composta por 26 alunos, foi dividida a partir de um sorteio em cinco

grupos sendo cada grupo - quatro composto por cinco alunos e um composto por seis -

era responsável por pesquisar um sítio arqueológico “Pré-histórico” brasileiro de

determinada região do Brasil.

A atividade realizada estava inserida no estágio da graduação em licenciatura em

História da Universidade do Estado de Santa Catarina e faz parte da disciplina de

Estágio Curricular Supervisionado. Durante a disciplina - que é realizada ao longo de

12

Acadêmica da sétima fase da graduação em Licenciatura em História da Universidade do Estado de

Santa Catarina.

81

três semestre e dividida em Estágio Curricular Supervisionado I, II e III13

- os alunos da

graduação observam a turma selecionada durante dois meses e no semestre seguinte

assumem a sala de aula - também durante dois meses - como professores.

A disciplina de estágio tem como objetivo construir espaços de estudo e análise

sobre os elementos constitutivos da teoria e da prática do ensino de História, no sentido

de explorar e construir instrumentos metodológicos para o desempenho de uma ação

docente que perceba a História como campo de reflexão e crítica, oportunizando, assim,

que diferentes histórias, espaços, tempos, sujeitos e ações, estejam presentes no fazer

histórico em sala de aula14

.

A escola e a turma

O Colégio de Aplicação da UFSC tem como uma de suas finalidades servir de

campo de estágio destinado à prática docente dos alunos dos cursos de licenciatura de

universidades da região. Nosso estágio foi realizado na instituição citada acima na

turma do sexto ano B, com aulas às quartas e sextas-feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30

às 14:20, respectivamente.

A turma, formada por 26 alunos das mais diversas classes sociais, é bastante

participativa e, ao longo do período de observações no semestre anterior ficaram

perceptíveis uma série de comportamentos diversos. De início, não nos respeitavam

enquanto autoridade15

da mesma forma que respeitavam a professora Gláucia Costa,

responsável pelas aulas regulares da disciplina de história nos três sextos anos do

colégio. É essencial levar em conta que a autoridade de professores e professoras de

História “residiria também na capacidade de estabelecer uma espécie de comunicação

individual com o seu aluno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem

sabe, com um determinado presente” (SCHMIDT, 1997, p. 56).

Desde as oficinas realizadas ao longo do semestre anterior ao estágio notamos,

tanto durante a aplicação das mesmas quanto com os resultados das atividades feitas em

13

Durante a disciplina de estágio fomos orientados pela professora Nucia de Oliveira. 14

Trecho retirado do plano de ensino da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado. Disponível em:

http://www.faed.udesc.br/arquivos/id_submenu/1208/plano__de__ensino_estagio_ii.pdf 15

Levando-se em conta que a autoridade de professores e professoras de História “residiria também na

capacidade de estabelecer uma espécie de comunicação individual com o seu aluno, levando-o a ter

intimidade com um certo passado ou, quem sabe, com um determinado presente” (SCHMIDT, 1997, p.

56)

82

sala, que grande parte da turma realiza as funções solicitadas com respostas, na maioria

das vezes, completas e criativas. Tivemos dificuldades em lidar com a necessidade de

nós mesmos sermos a autoridade em sala e isso foi determinante para a seleção de

conteúdos, avaliações e atividades que desenvolvemos durante o estágio.

O 6º ano B é uma turma bastante participativa e a partir da infraestrutura da

escola - que contém projetor disponível em casa sala de aula - pensamos em trabalhar

com a exposição de vídeos e filmes durante as aulas. Na atividade analisada os alunos

utilizaram tablets disponibilizados pelas escola a partir de uma reserva prévia e, a partir

daí - e de algumas análises prévias ao longo período de observação - percebemos a

demanda pela utilização de tecnologias em sala.

A própria faixa etária das crianças - que tinham entre 11 e 13 anos - tornou mais

visível ainda a necessidade de se trabalhar com vídeos e aparatos tecnológicos. Por

estarem em contato constante com a tecnologia do cotidiano (todos da turma, com

exceção da aluna que tinha um nível de autismo severo e que não se comunicava

verbalmente - tinham um celular) as crianças demonstravam interesse e facilidade em

manusear os tablets ou até mesmo manifestavam maior interesse em vídeos mostrados

em sala.

Segundo o historiador Carlos Ferreira,

a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o

ensino de história em especial, tem de acompanhar esse processo sob pena de

transmitir conhecimentos já ultrapassados. Para isto deve incorporar os temas

e as inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu cotidiano.

Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um

desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com os

meios de comunicação e sofrem a influência da televisão, rádio, jornal,

vídeo-games, fax, computador, redes de informações e etc. (2007, p. 144)

O professor tem como desafio diário tornar conteúdos que muitos alunos, em contato

constante com uma infinidade de conhecimento disponibilizado pelas tecnologias,

acham desinteressantes e maçantes de serem aprendidos em sala de aula.

A crescente mudança de comportamento provocada pela massificação das

tecnologias de informação trouxe a tona um novo contexto para o professor atuante em

sala de aula. Segundo o historiador Israel Aquino “é presumível admitir que a pesquisa

e o ensino [...] não poderiam escapar incólumes frente a essa crescente transformação

cultural por que passa a sociedade no que toca às formas de lidar com a informação e o

conhecimento” (AQUINO, 2012, p. 797). Ou seja, os professores e professoras têm que

se adaptar à novos contextos das culturas escolares que estão inseridos.

83

A atividade: analisando o processo

Como o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-História”,

buscamos abordar durante as oito semanas de estágio a “Pré-História” no território

brasileiro e catarinense16

. Procuramos problematizar, a partir de evidências materiais,

diferentes aspectos das “culturas pré-históricas” brasileiras exemplificando modos de

vida, relações e culturas de diferentes povos. Segundo o arqueólogo André Prous “todas

as fontes da história do território hoje conhecido como Brasil, antes da chegada dos

europeus, são arqueológicas – ou seja, compostas de vestígios materiais deixados pelos

homens e parcialmente preservados dos processos naturais de degradação” (2006, p. 4).

A partir de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História,

buscamos contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas.

Segundo Rüsen (2007) a relação entre a vida prática e o saber histórico pode ser

definido como o processo de aprendizado histórico. Ou seja, sempre há uma utilidade

prática no desenvolvimento do saber histórico dos alunos a partir do momento que o

mesmo, como um movimento da consciência histórica, é inserido na vida prática dos

estudantes após a interpretação histórica do passado. Assim, encaminhamos o estágio de

forma que os alunos e alunas consigam identificar espacial e temporalmente a pré-

história brasileira e catarinense.

Dentre as atividades realizadas no estágio o foco de análise deste artigo serão

cartazes produzidos pelos alunos que tinham como objetivo sistematizar informações

acerca de sítios arqueológicos “Pré-históricos” brasileiros. A turma, composta por 26

alunos, foi dividida a partir de um sorteio em cinco grupos sendo cada grupo - quatro

composto por cinco alunos e um composto por seis - era responsável por pesquisar um

sítio arqueológico “Pré-histórico” brasileiro de determinada região do Brasil. Como são

cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro-oeste, Sul e Sudeste) cada grupo escolheu um

sítio arqueológico para realizar uma pesquisa sobre o mesmo com os seguinte itens:

Onde o sítio se localiza; Quais grupos “Pré-históricos” ocupavam a região e/ou grupos

16

Por conta de diversos feriados e eventos do colégio, nosso calendário foi bastante prejudicado e uma

série de atividades previstas não pode ser realizada por causa da inviabilidade do tempo.

84

descendentes dos primeiros povos habitantes; Quais as características ou práticas

culturais desses grupos: Imagens do sítio escolhido.

Como o colégio tem alunos das mais diversas classes sociais alguns deles

poderiam não ter acesso à internet em casa para a realização da pesquisa. Durante a aula

de produção do cartaz os grupos se juntaram e distribuímos tablets que a escola

disponibiliza perante reserva para os estudantes para caso alguém tivesse não tivesse

acesso a internet pudesse contribuir com o trabalho. A pesquisa a ser feita em casa tinha

os seguintes itens: Onde o sítio se localiza; Quais grupos “Pré-históricos” ocupavam a

região e/ou grupos descendentes dos primeiros povos habitantes; Quais as

características ou práticas culturais desses grupos; Imagens do sítio escolhido. Após a

pesquisa - que foi uma espécie de tarefa para ser realizada em casa - os alunos e alunas

deveriam produzir um cartaz na aula seguinte em que nós os informamos sobre o que

deveria ser pesquisado.

Observando o material selecionado pelos alunos e alunas podemos perceber que

uma grande maioria - com exceção de um grupo - preocupou-se em explanar os sites

acessados para realizar a pesquisa. Partindo dessa observação fica visível que grande

parte da turma não se preocupou com a veracidade das informações que encontra na

internet.

Os cinco grupos, já com seus integrantes sorteados e divididos durante a aula

para a produção do cartaz, pesquisaram e realizaram a atividade avaliativa cada um à

sua maneira. Os estudantes optaram por intercalar imagens com textos escritos à mão e

recortes impressos para produzirem seus trabalhos.

O grupo responsável pela região Nordeste pesquisou a Serra da Capivara e

integrantes do grupo trouxeram uma série de imagens que deixou o cartaz bastante

ilustrado. O grupo respondeu às perguntas que constavam na tarefa da pesquisa de

maneira bem sucinta e objetiva e se preocuparam em utilizar o termo “site oficial” para

compor um quadro de dados sobre o complexo arqueológico piauiense.

A partir dos dados trazidos no cartaz pesquisei a veracidade das informações

expostas no mesmo. O quadro de “Dados sobre o Parque” foram inteiramente copiados

da Wikipédia17

e no cartaz não existe nenhuma menção a Fumdham (Fundação Museu

do Homem Americano), que é a instituição que financia e também gerencia o parque.

Um outro subtítulo do cartaz intitulado “O que fazem?” trouxe uma frase autoral do

17

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Nacional_Serra_da_Capivara

85

próprio grupo, que, ao que parece, é uma espécie de consideração autônoma dos

integrante à respeito do complexo arqueológico escolhido. No trecho encontramos a

seguinte consideração: “O sítio arqueológico (Serra da Capivara) é um lugar de

pesquisas e dados da pré-história, como escritas rupestres entre outros” (sic). Ou seja,

mesmo copiando informações da internet o grupo trouxe a tona considerações próprias

sobre o tema.

Um fato interessante do cartaz foi que os estudantes que pesquisaram a Serra da

Capivara não trouxe muitas características dos habitantes do grupo, da região ou do

sítio. Na apresentação do trabalho os integrantes lembraram de discussões anteriores em

sala e trouxeram como exemplo das práticas cotidianas dos grupos que habitavam o

local as pinturas corporais e as próprias pinturas rupestres, que são a principal atração

do parque da Serra da Capivara.

.

Imagem 1: O cartaz produzido e apresentado pelo grupo que ficou responsável por

pesquisar a região Nordeste.

86

Imagem 2: Quadro retirado da página da Wikipédia18

sobre o Parque Nacional da Serra

da Capivara e que foi colocado no cartaz - à esquerda19

.

O grupo responsável por pesquisar sítios arqueológicos da região Sul foi o único

que colocou no cartaz a fonte das informações selecionadas - as mesmas, segundo as

informações do cartaz, retiradas do IPHAN e da RBS. O grupo pesquisou o sítio

arqueológico Abreu e Garcia, que fica na região serrana estado de Santa Catarina, e

todas as informações solicitadas na pesquisa encontraram-se presentes no cartaz.

Procurando por trechos dos recortes impressos que o grupo utilizou para a produção do

trabalho percebi que todas as informações da pesquisa foram retiradas do mesmo local,

assim como a maioria das imagens.

As informações foram retiradas de uma espécie de dossiê do Grupo RBS20

sobre

os Proto-Jê, povo que habitava a região do sítio escolhido. O site21

tem uma série de

informações sobre arqueologia em Santa Catarina e contém uma linguagem bastante

acessível e didática, destacando pesquisas arqueológicas na região, assim como o

turismo. Informações sobre o cotidiano dos habitantes “pré-históricos” da serra

catarinense também ganham destaque a partir de imagens - que foram utilizadas na

produção do cartaz.

18

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Nacional_Serra_da_Capivara 19

As imagens dos cartazes foram tiradas com um dispositivo móvel e por conta disso a qualidade ficou

comprometida. A análise foi feita a partir da leitura direta dos trabalhos. 20

Rede de comunicação afiliada à Rede Globo que abrange os estados de Santa Catarina e Rio Grande do

Sul através de emissoras de TV e Rádio, jornais e portal de internet. 21

Disponível em: http://www.clicrbs.com.br/sites/swf/dc_historiasreveladas/

87

Imagem 3: Cartaz do grupo responsável por pesquisar a região Sul. No canto

inferior esquerdo é possível ler “Fonte: IPHAN e RBS”.

O grupo que pesquisou a região Centro-Oeste escolheu trazer informações à

respeito do estado de Mato Grosso. No cartaz não havia especificações sobre os

endereços digitais das informações coletadas, mas reproduzindo os trechos utilizados na

produção da atividade na internet percebi que as informações coletadas para os itens

“Clima”, “População” e alguns trechos do item “Sítio arqueológico” foram retirados da

Wikipédia22

. O site Info Escola23

foi a fonte utilizada como a introdução do cartaz, que

trouxe à tona uma série de informações sobre a história do estado. No que diz respeito à

sítios arqueológicos, o grupo usou informações do site Ensinar História24

, que é

alimentado por uma professora de história que disponibiliza informações e materiais

didáticos acerca da disciplina.

A partir de um olhar geral, o cartaz ficou bastante organizado, mas não deu o

devido foco ao tema da atividade, que era falar sobre um sítio arqueológico de um

determinado estado. Poucas das imagens eram relacionadas à arqueologia ou a sítios

arqueológicos e não ficou bem especificado qual o sítio arqueológico do estado foi

escolhido como objeto de pesquisa do grupo. Os integrantes não trouxeram para o cartaz

22

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Geografia_de_Mato_Grosso 23

Disponível em: http://www.infoescola.com/mato-grosso/historia-do-mato-grosso/ 24

Disponível em: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/sitios-arqueologicos-no-brasil/

88

conclusões próprias a respeito do tema, apenas recortes de informações impressas da

internet.

Imagem 4: Cartaz do grupo que pesquisou a região Centro-Oeste.

A região Sudeste teve o sítio arqueológico da Pedra Pintada, em Minas Gerais,

como escolhido para a produção do cartaz. O grupo passou por uma série de

dificuldades pois nenhum dos integrantes levou para a sala de aula materiais para a

realização do cartaz. Após confundirem o sítio arqueológico da Pedra Pintada que fica

em Minas Gerais com a Pedra Pintada, uma formação rochosa em Roraima que

coincidentemente também é um sítio arqueológico, o grupo teve que refazer seu

trabalho.

No cartaz já condizente com a região Sudeste - e após o mal entendido com os

nomes do sítio arqueológico - o grupo fez um cartaz com todas as informações pedidas

e se preocupou em colocar no trabalho a fonte da pesquisa, o site Vaqueanano25

, um

portal autoral voltado para relatos de viagens. No que diz respeito aos itens solicitados

na pesquisa, os alunos se preocuparam em responder às questões solicitadas formulando

considerações próprias.

25

Disponível em: http://www.vaqueano.com.br/sitio-arqueologico-pedra-pintada/

89

Imagem 5: Cartaz referente à região Sudeste, sobre o sítio arqueológico da Pedra

Pintada

Na região Norte o sítio arqueológico contemplado foi o Parque Arqueológico do

Solstício, que fica no estado do Amapá. No subtítulo do intitulado “Um pouco sobre o

parque” as informações expostas foram extraídas da Wikipédia26

e de uma notícia da

Folha de São Paulo27

sobre o sítio arqueológico. Como o grupo não encontrou

informações sobre os primeiros povos que habitaram a região, os integrantes escreveram

um parágrafo com suas próprias palavras: os indígenas de hoje que moram lá, são

descendentes dos primeiros povos que habitavam o local (sic).

26

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Arqueol%C3%B3gico_do_Solst%C3%ADcio 27

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0912200601.htm

90

Imagem 6: Cartaz do grupo responsável pela região Norte.

A internet como meio de pesquisa

Quando se trata de trabalhar com a “pré-história” em sala de aula o

distanciamento temporal é uma das principais dificuldades, assim como a escassez e a

dificuldade de acesso à fontes. A internet é uma das principais forma de professores e

alunos entrarem em contato com informações essenciais para discussões em sala de aula

e a cada dia os docentes têm que se adaptar ao mundo globalizado dominado cada vez

mais pela tecnologia. A partir da análise dos cartazes produzidos pela turma do 6º ano B

foi possível perceber a estreita relação que os alunos, cada vez mais cedo, vem

construindo com a tecnologia.

No que se refere à estudos que relacionam a internet com a história propriamente

dita ou até mesmo com o ensino de história, existem poucos trabalhos que priorizam o

tema. O interesse para com o tema tem crescido exponencialmente e ainda encontra-se

em consolidação. O ramo da história que vem priorizando as fontes digitais, atualmente,

é a História do Tempo Presente, pois a mesma tem como recorte temporal a

contemporaneidade. (Oliveira, 2014)

91

Na contemporaneidade à qual nossa sociedade está inserida, o número de

estabelecimentos de ensino com acesso à internet, segundo dados do MEC28

, cresceram

de maneira bastante significativa. Segundo o historiador Fernando Cesar Sossai,

nessa apologia ao mundo da informática, encontram-se indícios de estratégias

governamentais que transformam o computador - enquanto ícone de

tecnologia - em um objeto de adoração que pode originar um salto qualitativo

na vida dos brasileiros e, especialmente, nos fazeres da cultura escolar. Nesse

sentido, o equipamento figura tal qual uma espécie de semióforo29

, cujo valor

não mais reside em sua materialidade, mas sim em sua suposta capacidade de

mediação entre as contingências tecnodigitais de um mundo globalizado e o

dia a dia das sociedades. (2011, p. 19)

As bases para a atividade de produção do cartaz foram a pesquisa que deveria

ser realizada em casa. Não especificamos de onde os alunos e alunas tinham que realizar

suas pesquisas e, como imaginávamos, todos os integrantes da turma que trouxeram

material para a atividade pesquisaram sobre os sítios arqueológicos brasileiros na

internet. Segundo os historiadores Frederico Cardoso e Marina Amorim “as tecnologias

da informação e comunicação podem se apresentar como ferramentas importantes para

aprendizagem escolar, desde que ressaltados o seu caráter tanto colaborativo como

reflexivo” (2012, p. 148). Ou seja, é importante para os alunos e alunas lidarem com as

informações dispostas pela tecnologia como mecanismo para reflexões mais

aprofundadas sobre os conteúdos pesquisados - o dito ‘caráter colaborativo como

reflexivo’ citado acima.

Os alunos e alunas que realizaram a pesquisa para a produção do cartaz

retiraram, como já foi dito anteriormente, as informações e imagens referentes à seus

respectivos sítios arqueológicos majoritariamente da internet. No gráfico disponível

abaixo (Imagem 7) pode-se perceber que o site mais recorrente em todas as pesquisas

foi a Wikipédia. A Wikipédia é um projeto de enciclopédia colaborativa online, apoiado

pela Wikimedia Foundation, organização sem fins lucrativos. O site trabalha com um

sistema aberto, modelo de edição “wiki”. Cada artigo pode ser editado tanto de forma

aberta ou com uma conta de usuário. Na Wikipédia, nenhum artigo ou conteúdo é

28

Segundo o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), de 1997 a 2006 foram adquiridos

mais de 147 mil computadores que foram distribuídos para 15 mil estabelecimentos de ensino. Além

disso, existem Núcleos de Tecnologias Educacionais que tem como objetivo promover a formação

continuada de professores para o uso de tecnologias de comunicação e informação e sala de aula.

Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/53816/programa-nacional-de-

informatica-na 29

Semióforo é um sinal ou imagem capaz de ligar o visível ao invisível e permanece no imaginário das

pessoas.

92

propriedade do seu criador ou do editor. A avaliação não é feita por autoridades

reconhecidas e os conteúdos são acordados por consenso30

. Isto é, quando estudantes se

utilizam da enciclopédia digital como fonte de pesquisa eles não levam em conta que

algumas das informações contidas podem estar incorretas.

Imagem 7: Gráfico à respeito das fontes de pesquisa dos alunos e alunas produzido a

partir de uma pesquisa na internet de trechos que os mesmos colocaram no cartaz.

Considerando “que o conteúdo apresentado [...] compõe o aprendizado histórico

dos que realizam pesquisa ou leem textos e imagens publicados nos sites de pesquisa

escolar” (OLIVEIRA, 2014, p. 37) é importante levar em conta que quando a/o

estudante toma a iniciativa de realizar uma pesquisa na internet sobre conteúdos

históricos, os mesmos ajudam na formação da cultura histórica desse estudante. A

cultura histórica, segundo o historiador alemão Jörn Rüsen (2007), é o resultado de

manifestações da consciência histórica que relacionam-se aos diversos meios nos quais

a história é utilizada, mesmo que de forma inconsciente e não se resume ao que é

ensinado/aprendido no ambiente acadêmico e/ou escolar.

30

Dados retirados de um artigo da Wikipédia à respeito de sua própria história. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_Wikip%C3%A9dia

93

Professores e professoras de História, ao mesmo tempo em que se adaptam às

situações do cotidiano marcadas pelas inovações tecnológicas, devem tentar guiar os

alunos e alunas a usar sua consciência histórica para selecionar as fontes necessárias

para trabalhos escolares na vastidão dos conteúdos digitais. Na perspectiva da

historiadora Maria Auxiliadora Schmidt,

O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de

trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem [...] Ele é o responsável

por ensinar o aluno a captar e valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao

professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e reintegrá-los num

conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada

aula de História, temas em problemáticas. (1997, p. 57)

A partir de trabalhos com pesquisas na internet, uma série de questionamentos podem

ser levantados por parte dos professores e professoras de História. Numa sociedade

amplamente marcada pela tecnologia, a História se faz cada vez mais presente no

cotidiano dos estudantes justamente pelas possibilidades expostas pelo aparato da

internet.

A experiência do estágio supervisionado nos coloca em contato com a docência

e como professores é essencial conhecer a bagagem que os alunos e alunas trazem

consigo para a sala de aula, seja essa bagagem de conhecimentos de conteúdo ou

tecnológicos (Rios, 2011). É sempre interessante mostrar ao estudante que, ao longo do

processo de ensino-aprendizagem, ele pode usar seus conhecimentos prévios ao seu

favor. Dessa maneira, o professor atua como um mediador que garante aos alunos a

capacidade de desenvolverem seu pensamento crítico, com a finalidade de que o

estudante possa entender e construir esse conhecimento por conta própria através de

suas vivências, da internet, de livros ou de quaisquer meios que fazem parte de seu

cotidiano.

94

REFERÊNCIAS:

AQUINO, Israel. Pesquisa e ensino de História na internet: limites e possibilidades.

AEDOS, v. 4, n. 11.

CARDOSO, Frederico Assis; AMORIM, Marina Alves. A História a um clique: As

tecnologias da informação e da comunicação, os documentos em suporte não-

convencionais e o ensino de história.(The History at a click: the technologies of

information and communication, documents in support unconventional...). Cadernos de

História, v. 12, n. 17, p. 147-157, 2012.

FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de História e a incorporação das novas

tecnologias da informação e comunicação: uma reflexão. Revista de História

Regional, v. 4, n. 2, 2007.

DE OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva. História e Internet: conexões possíveis. Tempo

e Argumento, v. 6, n. 12, p. 23-53, 2014.


2006.

RIOS, Hellen Martins. Representações históricas mediadas: o professor, o estudante e

os suportes de pesquisa. In: ROSSATO, Luciana; OLIVEIRA, Nucia de. Experiências

de ensino de história no estágio supervisionado - Volume III. Goiânia, 2015.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história - formas e funções do conhecimento

histórico. Brasília: UnB, 2007, p. 85-134.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o cotidiano

da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber Histórico na sala de aula. São

Paulo: Editora Contexto, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora dos Santos; GARCIA, T. B. Cultura histórica e

cultura escolar: diálogos a partir da educação histórica. In: História Revista, v. 17, n. 1,

2012.

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente relatório explicitou a experiência de estudantes de licenciatura em

história no processo de ensino-aprendizagem como professores. A vivência, no espaço

de tempo de oito semanas, oportunizou a compreensão de discussões teóricas e

situações únicas, experimentadas somente pela vivência em sala de aula e em contato

com os estudantes do Ensino Fundamental.

A relação com a turma foi estabelecida desde o primeiro semestre de 2016, no

período de observação e com a aplicação de duas oficinas. Aos poucos, a relação com

os alunos e alunas foi se tornando mais próxima por meio de conversas diárias sobre a

aula, as atividades e a rotina da turma. As breves conversas fortaleceram o contato e nos

favoreceram quando assumimos as aulas, no segundo semestre, e precisamos dialogar

sobre diferentes temáticas.

A partir da observação e de pequenas intervenções nas aulas, analisamos os

elementos que constituem a rotina da turma e são comuns aos alunos para a construção

do projeto. Nessa etapa, levamos em consideração o espaço, a nossa relação

estabelecida com a turma, a relação entre os alunos e alunas e as discussões teóricas

sobre o ensino de história. Nesse sentido, o projeto se estruturou a partir de aulas

dialogadas com a turma. Todavia, as realizações de pequenas tarefas que consideravam

o estímulo e o exercício da imaginação histórica e as atividades práticas de confecção de

cartazes e da moldagem de utensílios com argila garantiram a agilidade no cronograma,

aulas mais dinâmicas e interessantes aos alunos e alunas.

Ao assumir as aulas, objetivamos prezar pelo desenvolvimento da autonomia e

independência no processo de aprendizado dos estudantes. Sempre participantes e de

prontidão para relatar um episódio ou exemplos pessoais, tivemos de nos atentar para

melhor coordenar os debates e as expressões de opiniões, a fim de que todos fossem

ouvidos, porém com respeito, de maneira organizada e sem fugir da discussão central.

Ainda, as discussões partiram sempre de conceitos e referenciais históricos, apreendidos

melhor pelo debate, exemplificação pessoal e provocações que objetivaram a

problematização.

No decorrer da execução do planejamento, mudanças foram necessárias devido

às aulas perdidas e à nova distribuição dos encontros com a turma. O cronograma

96

precisou ser repensado, assim como houve a necessidade de adaptar e repensar

atividades para incluir todos os estudantes. Pois, muitas atividades partiam de exemplos

da nossa formação ou de livros que eram destinos ao público em geral, sem considerar

as excepcionalidades de cada turma ou de algum aluno e aluna, como, por exemplo, a

aluna com autismo. O exercício de repensar ou adaptar atividades foi um desafio, mas

com o apoio das professoras que acompanhavam a aluna e nos acompanhavam, foi

gratificando para nós esse pequeno gesto que visa à inclusão. E, apesar da simplicidade

das atividades, intencionamos a interação entre as discussões feitas com a turma e

representações imagéticas, a fim de ser lúdica e estimular os sentidos. Contudo, só com

a vivência e acompanhamento continuados é possível materializar atividades que

melhor elaboradas e significativas que integrem de modo mais harmônico todos os

alunos e alunas da turma.

O projeto desenvolvido visou abordar discussões e atividades diferenciadas para

uma temática complexa – “Pré-História” local. Conforme a observação e indicações dos

próprios alunos, uma flexibilização do conteúdo foi necessária para que as atividades

fossem realizadas e o objetivo essencial – a realização da condução do processo de

ensino e aprendizagem – alcançado, pois os mesmos já haviam estudado a temática

anteriormente e não demonstraram, inicialmente, curiosidade e interesse pelo tema.

Entretanto, a situação aos poucos se tornou favorável e a turma reagiu de modo

instigado nas discussões e atividades realizadas.

A elaboração do projeto e a execução do mesmo, quando discutidas

teoricamente, pareciam difíceis de serem realizadas. As experiências diárias, mesmo

que por um curto intervalo de tempo, nos mostrou que a sala de aula é constituída por

inúmeras relações, episódios e situações únicas, que se desenrolam conforme as

peculiaridades da turma, da relação estabelecida e do próprio dia. Dessa forma,

apresenta elementos que ampliam nossa formação, nosso modo de agir e concepção do

espaço escolar.

Além da experiência, como se faz presente no relatório, também foi possível à

construção de trabalhos investigativos sobre diferentes aspectos do aprendizado de

história. A partir das atividades desenvolvidas pelos alunos e alunas, três análises foram

formalizadas com base em suas perspectivas, percepções e noções quanto ao futuro, às

exposições e discursos e à utilização da internet como ferramenta de pesquisa.

Essa análise permitiu a reflexão acerca de diferentes aspectos envolvidos no processo de

construção do conhecimento histórico, como também sobre o próprio sentido do ensino

97

das apropriações feitas pelos alunos e alunas e da nossa participação nesse processo.

Após a realização das aulas, o ensino de história passa a ser entendido não como

um possível campo de atuação apenas, mas como um espaço e um potencial meio para a

conscientização e transformação pessoal dos alunos e alunas e da sociedade, a partir da

difusão e ações conscientes oriundas das discussões e dos saberem construídos e

compartilhados em sala de aula. Por fim, a aproximação com a turma foi necessária e

importante para desenvolver as atividades e contribuiu significativamente para a nossa

formação acadêmica e pessoal.

98

REFERÊNCIAS

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Cultura Material. In: Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. 105-

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CARDOSO, Frederico Assis; AMORIM, Marina Alves. A História a um clique: As

tecnologias da informação e da comunicação, os documentos em suporte não-

convencionais e o ensino de história.(The History at a click: the technologies of

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99

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FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de História e a incorporação das novas

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100



DE OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva. História e Internet: conexões possíveis. Tempo

e Argumento, v. 6, n. 12, p. 23-53, 2014.

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_____. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In:

BITTENCOURT, Circe. O saber Histórico na sala de aula. São Paulo: Editora

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SILVA, Cristiani Bereta da. Os jogos e o conhecimento histórico no Ensino

Fundamental. ANPUH – XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Fortaleza,

2009.

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pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: De ROSSI, Vera L.

101

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Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.

ZAMBONI, Ernesta & DE ROSSI, Vera Lúcia (org.) Quanto tempo o tempo tem!

Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.

ZIMMER, Rosane O. D.; XERRI, Eliana Gasparini. Diário de aula: Práticas de ação e

reflexão, re-ações pedagógicas potencializadas pela perspectiva freireana de educação.

Educação por Escrito, PUC-RS, v. 1, 2010, p. 87-94.

102

ANEXO I – MATERIAL UTILIZADO EM CADA AULA

PRIMEIRA SEMANA

As pinturas rupestres

Na maioria dos casos, as pinturas rupestres foram feitas em locais de difícil acesso, como

tetos de câmaras ou galerias estreitas e escuras. Por isso, os pesquisadores se perguntam: por

que os indivíduos do paleolítico que produziam as pinturas as faziam em locais tão escondidos?

Por que algumas representavam seres fantasiosos? Qual seu significado? Alguns estudiosos

acreditam que as pinturas tinham função mágica ou ritualística, servindo para atrair boa sorte

nas caçadas ou para promover o crescimento do rebanho; outros crêem que os desenhos tinham

função didática, servindo de base para o aprendizado dos pequenos futuros caçadores.

Essas são algumas das várias hipóteses levantadas pelos pesquisadores. Por mais que

investiguemos, talvez nunca cheguemos a uma resposta definitiva. Porém, uma coisa é certa:

esses grupos criavam símbolos, ou seja, estavam representando o mundo em que viviam,

produzindo uma linguagem, comunicando-se com outros homens. Nas paredes das cavernas,

encontramos alguns desses símbolos, que poderiam referir-se à organização da caça, à vida

espiritual, ao aprendizado, enfim, à construção da vida cotidiana e seus significados.

Adaptado de: GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. trad. Álvaro Cabral. Rio de

Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ldta, v. 16, 1999.

Sexta-feira (aula única) - questões passadas no quadro no fim da aula de quarta-feira: 1- Por que a denominação “Pré-história” não é considerada correta? 2- Que outro nome você daria para a “Pré-história”? E para o nosso período histórico atual? 3-Por que a arte “Pré-história” não pode ser considerada primitiva?

103

SEGUNDA SEMANA

Nome(s):___________________________________________________

Data:___/___/___ Oficina de reconhecimento de objetos do Museu de Arqueologia da UFSC

Objeto

Data

Povo

Região

Principal material

Utilidade

Relatório de visita ao MArquE.

Questões que devem estar presentes no texto:

• O que foi falado na roda de conversa inicial?

• Cite um grupo “pré-histórico” catarinense e o principal material utilizado para a

produção de seus utensílios.

• Qual era a função dos “grandes vasos” do museu? Explique para que serviam.

104

TERCEIRA SEMANA

“Pré-História” no Brasil? (...) Há várias hipóteses sobre o início da ocupação humana na América. Segundo

uma delas, os primeiros humanos a chegarem à América vieram pelo norte da Ásia,

provavelmente pelo Estreito de Bering, que separa a Sibéria (Rússia) do Alasca

(Estados Unidos). O nível das águas do mar havia baixado em razão da glaciação,

formando-se uma ponte de terra e gelo entre a Ásia e a América. Posteriormente, com o

aumento da temperatura do planeta, essa ponte se desfez e o nível das águas do mar

tornou a subir.

Alguns pesquisadores, com base na idade das ossadas encontradas, afirmam que

as primeiras migrações do ser humano para a América ocorreram aproximadamente

entre 12 mil e 20 mil anos atrás. Entretanto, outros pesquisadores defendem que as mais

antigas travessias foram realizadas em período anterior: entre 40 mil e 70 mil anos atrás.

Também, afirmam que o ser humano chegou à América por diferentes vias de acesso.

As pesquisas arqueológicas dirigidas por Nièle Guidon, arqueóloga brasileira,

sugerem sugerem que homens e mulheres pré-históricos habitavam regiões do Brasil há,

aproximadamente, 50 mil anos. Os vestígios dessa provável presença humana foram

descobertos no município de São Raimundo Nonato, Piauí, na gruta do Boqueira da

Pedra Furada.

Adaptação de: Cotrim, Gilberto. História do Brasil Nova Consciência: dos

primeiros ao século XVII: 5ª série. São Paulo: Saraiva, 2001.

105

106

107

QUARTA SEMANA

(Atividade da Luiza – aluna com autismo severo)

Identifique no mapa (com cores diferentes) regiões em que há presença de sítios

arqueológicos a partir das apresentações e das imagens abaixo:

108

109

Sítios Arqueológicos Brasileiros: Atividade a partir da apresentação de Cartazes

Regiões: Estado: Sítio: Data de

o ocupação:

Grupo que ocupou

e/ou grupo

descendente:

Cite características do

sítio/grupo/

região:

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

110

QUINTA SEMANA

111

SEXTA SEMANA

Os povos “pré-históricos” catarinenses A abundante fonte de alimentação oferecida pelo ecossistema favorecia o estabelecimento dos

assentamentos humanos no litoral de Santa Catarina em aproximadamente 6.000 A.P. Através

da permanência de três povos principais, Caçadores e Coletores, Itararé e Guaranis que se

estabeleceram no litoral é possível identificar diversas heranças, entre elas a arte. Saber quando

e os motivos que levaram o ser humano à arte é uma tarefa difícil, e, ao explorarmos os objetos

materiais, fazemos suposições. É preciso imaginar o tempo que a pessoa vivia e as condições

ambientais que se apresentava em tal época. Arte: toda ação movida por algum tipo de sentimento ou desejo estético. Acompanha a cultura,

como parte indispensável de sua identidade e é de extrema importância na organização cultural

dos seres humanos. Os caçadores e coletores foram os primeiros seres humanos a habitarem o litoral de Santa

Catarina. Encontraram aqui um rico recurso alimentar, vivendo assim da caça, coleta e

principalmente da pesca; construíam instrumentos para tais práticas a partir de ossos, pedras e

conchas, basicamente. Tudo indica que esses primeiros habitantes não praticavam a agricultura,

pois além de não conhecerem a cerâmica há ausência de cárie nos seus esqueletos. Sambaqui: palavra de etimologia Tupi tamba (conchas) e ki (amontoado). Foram construídos

através das conchas e dos resíduos alimentícios provenientes da intensa atividade de caça, pesca

e coleta. Essas estruturas, que eram altas e secas, tinham por finalidade proteção e moradia,

além de, valendo-se da altura, avistar cardumes de peixes e vigiar a aproximação de qualquer

coisa que oferecesse perigo àquela comunidade.

Rituais de sepultamento: O morto era preparado com pinturas corporais que serviam para o

identificar como pessoa. Parte dos sepultamentos poderiam ter sido feitos no chão do próprio

local de residência, para que assim, mesmo depois de mortos, continuassem a fazer parte da

família.

Outras manifestações artísticas eram feitas a partir de composições gráficas em ossos de baleias,

pedras, conchas e dentes de mamíferos. É provável que a madeira também tenha sido usada

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como matéria prima, mas por se deteriorar ao longo do tempo não existem vestígios. Utilizando

como base essa matéria prima, fabricavam colares de vértebras, pingentes, adereços fuziformes,

tembetás e os zoólitos, esculturas de animais em pedras que ocupavam um importante espaço

dentro da crença dos caçadores e coletores. “Se um homem possuísse uma ligação espiritual com um animal, como por exemplo um

pássaro, em rituais xamânicos ele faria uso de pintura corporal utilizando um zoólito em forma

de pássaro como recipiente para a tinta que seria empregada para desenhas grafismos em seu

corpo, desenhos estes que teriam uma simbologia também relacionada ao animal. Com a ligação

entre o pássaro e o individuo estabelecida, ele poderia adquirir, dentro de sua crença, a

capacidade de voar.” (AGUIAR, Rodrigo Luiz Simas de. Arte Indígena e Pré-Histórica no

Litoral de Santa Catarina, 2001: 23)

O Sambaqui da Ponta da Garopaba Sul é considerado o maior sambaqui do mundo, ele mede

200m de comprimento por 30m de altura, numa área de 10 hectares. Nele, são encontrados

sinais de cemitérios, fogueiras e das oficinas dos instrumentos líticos usados pela civilização

pré-histórica. Com uma área de 101.000 m², o sítio arqueológico Garopaba do Sul mede cerca

de 25 metros de profundidade. Por isso é considerado o maior do mundo. Os Itararé chegaram ao litoral após aproximadamente 4 milhões de anos da chegada do

primeiro grupo, vindos do planalto, oriundos do tronco Jê. Buscavam, provavelmente, uma nova

terra com novos recursos ecológicos. Dominavam o uso da cerâmica.

A alimentação desse grupo de pessoas era baseada na pesca, caça de mamíferos, coleta de frutas

silvestres e raízes e utilizavam a cerâmica para o preparo e consumo de tais alimentos. Suas

aldeias eram concentradas nas praias, possuíam rituais de enterramento onde o indivíduo era

rodeado por seus pertences. Acreditavam que o espírito ao constatar a presença de objetos

familiares, se sentiria incentivado a permanecer no mundo dos mortos, o que evitaria que

retornasse para perturbar os vivos.

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Faziam instrumentos em pedra, ossos e conchas, como machados, ponta de flechas, tambetás e

adereços fuziformes. Os colares dos Itararé eram montados com vértebras de animais, dentes de

mamíferos ou cação. A cerâmica como elemento artístico geralmente não apresentava qualquer

forma de decoração plástica ou pintada. Usavam o método de “acordelamento”.

Desaparecimento dos Itararé: É provável que os Guarani tenham entrado em conflito com os

Itararé e no fim conquistado o litoral de Santa Catarina. Além desses conflitos, o que pode ter

gerado a eliminação da cultura Itararé Litorânea seria a assimilação feita através dos casamentos

e uniões entre aldeias Itararé e Guarani.

Os Guaranis que habitavam a região do litoral catarinense no período pré-colonial (séc. XVI)

foram chamados de Carijós. Foram pioneiros na agricultura extraindo mandioca, aipim, milho,

batata etc, desfrutando também da caça e da pesca. Utilizavam para tais ações instrumentos

como: lâminas, pontas de flechas, redes de fibra vegetal, arpões e anzóis feitos em osso. Faziam

uso da cerâmica assim como os Itararé, porém, além de ser usada para armazenamento,

cozimento e transporte de alimentos, empregavam-na em atividades ritualísticas e artísticas,

pela sua variada decoração em plástica e pintura.

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Os Carijós produziam artefatos a partir de madeira, ossos, dentes, conchas, fibras vegetais e

pedras. Com base nessas matérias primas confeccionavam colares, tambetás, cestarias, redes e

cordas. Os instrumentos musicais sempre ocuparam um importante espaço dentro da cultura

Guarani, obtinham chocalhos, flautas, tambores e bastão de ritmos através de cabaças, bambu e

ossos humanos de inimigos vencidos em batalhas. Percebe-se através de alguns relatos que o primeiro contato com os europeus não foi violento.

Algumas vezes os indígenas auxiliavam os navegadores no conserto de embarcações e na

provisão de alimentos. Os europeus por sua vez retribuíam tais ajudas com quinquilharias

europeias. Até perceberem que o caráter pacífico do Guarani poderia ser útil para capturar mão-

de-obra escrava. No cativeiro, duras condições de vida eram impostas aos indígenas, que

preferiam morrer a trabalhar como escravos. Foi este orgulho que acabou configurando a

imagem pejorativa e injusta do “índio preguiçoso”. Adaptado de: AGUIAR, Rodrigo Luiz Simas de. Arte Indígena e Pré-Histórica no Litoral de Santa

Catarina, Florianópolis: 2001

Complete as afirmações abaixo a partir do que foi lido no texto: · Os três principais povos que se estabeleceram no litoral catarinense

foram os _________________, os _______________ e os

_________________. · Os caçadores e coletores foram os primeiros seres humanos a

habitarem o litoral de Santa Catarina e baseavam sua alimentação

principalmente na ___________. · Os ___________ chegaram ao litoral vindos do planalto e dominavam

a _______________. · Os _____________ provavelmente entraram em conflito com os Itararé

e no fim acabaram “conquistando” o litoral de Santa Catarina. · Os Guaranis que habitavam a região do litoral catarinense no período

pré-colonial (séc. XVI) foram chamados de ____________. · Os Guarani faziam uso da __________ assim como os Itararé, porém,

além de ser usada para armazenamento, cozimento e transporte de

alimentos, empregavam-na em atividades ritualísticas e artísticas.

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OITAVA SEMANA

“PATRIMÔNIO CULTURAL: Bens, Heranças e Memórias”

Com o passar do tempo e ao longo de nossas vidas adquirimos muitos bens. Muitas vezes, ao

nascermos, já recebemos alguns bens como herança. Esse conjunto de bens que formamos e possuímos é

o nosso patrimônio pessoal. Também, ao longo da história, as sociedades – assim como a nossa – herdaram e produziram muitos

bens. Esse conjunto de bens construído e partilhado socialmente é conhecido como Patrimônio

Cultural. O patrimônio cultural é formado por bens de valor arqueológico, arquitetônico, artístico, cultural,

documental,histórico e natural. De modo geral, o bem cultural é uma criação, expressão e elemento

comum numa cultura histórica. Tais bens têm a importância partilhada e o valor socialmente reconhecido

– pelas pessoas e/ou órgãos de preservação. Conforme o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), o patrimônio

material é composto por bens “imóveis como cidades históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos e

bens individuais; ou móveis, como coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais,

bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos”. Já, o patrimônio imaterial

“diz respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de

fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como

mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas)”. Quando formalmente reconhecidos, esses bens culturais devem ser registrados e protegidos pelo

governo e pelos cidadãos. Os bens materiais (Pontes, Igrejas, Estátuas, Casas, etc.) e imateriais (saberes,

ofícios, modos de fazer, celebrações, etc.) são descritos e registrados em livros e passam a ser protegidos

também pela lei de preservação municipal, estadual e/ou nacional. Alguns exemplos do Patrimônio Cultural regional:

Ponte Hercílio Luz Ofício de mestre de capoeira Procissão do Senhor dos Passos Inscrições rupestres

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117

ANEXO II – CÓPIA DE ALGUMAS DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS PELOS

ALUNOS

Avaliação produzida na segunda semana do estágio

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Alguns dos resultados da avaliação realizada na quarta semana do estágio:

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Resultados da avaliação da sétima semana do estágio:

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