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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
RUBENS CARDOSO DA SILVA
Reitor da Universidade do Estado do Pará
CLAY ANDERSON NUNES CHAGAS
Vice-Reitor da Universidade do Estado do Pará
ANDERSON MADSON OLIVEIRA MAIA
Diretor do Centro de Ciências Sociais e Educação
CYNTIA FRANÇA CAVALCANTE DE ANDRADE DA SILVA
Coordenadora do Campus XIV da Universidade do Esatdo do Pará
Comitê Científico
Daniele Costa da Silva (UEPA)
Hellen Cristina Aleixo Azeredo (UNAMA)
Joana de Fátima Ferreira Borges da Costa (COSMOPOLITA/UNINASSAU)
José Fernando Pereira Leal (UEPA)
Josué Leonardo Lisboa (UFPA)
Márcio José Silva (UEPA)
Maria Francisca Ribeiro Corrêa (UFPA)
Marinilda Sardinha Corrêa (FAM)
Priscyla Cristinny Santiago da Luz (UEPA)
Ronilson Freitas de Souza (UEPA)
Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida (UEPA)
Talita Rodrigues de Sá (UEPA)
Revisão
Namieli Nascimento Bezerra
Rosiellem Cabral dos Passo de Almeida
ISSN:2595-248X
Namieli Nascimento Bezerra
Rosiellem Cabral dos Passo de Almeida
(Organizadoras)
Parte 1 – Ciências Naturais
O ensino de ciências e a importância do uso da CTS como ferramenta geradora de
conhecimento: uma análise daprática docente ................................................................. 09
O uso da aprendizagem significativa no ensino de organelas citoplasmáticas: um relato
de experiência a partir da perspectiva construtivista ......................................................... 22
Dialogando sobre a ludicidade com professores de ciências de uma escola pública no
município de Abaetetuba ................................................................................................. 29
Refletindo sobre a prática lúdica em sala de aula em uma experiência de alunos da
graduação em Ciências naturais e Pedagogia................................................................... 30
Uso de indicador natural para o ensino de acidez e basicidade ......................................... 31
Parte 2 – Letras
As charges e o ensino da escrita: os desafios da escrita no 3º ano do ensino
fundamental .................................................................................................................... 33
A prática da Análise Linguística em sala de aula: exercitando habilidades com ênfase na
competência 3 do ENEM ................................................................................................ 41
Variação linguística no livro didático de Língua Portuguesa ............................................ 60
Leitura em sala de aula: a prática docente, limitações e desafios ...................................... 79
O gênero Charge como perspectiva para a formação de leitores críticos no ambiente
escolar ............................................................................................................................. 96
O ensino da Gramática Normativa em sala de aula: prática docente, impasses e novos
objetivos......................................................................................................................... 108
Variação linguística no campo semântico lexical dos moradores do quilombo África ... 118
Literatura infantil como prevenção à violência sexual para crianças ............................ 119
A solidão percebida em “A hora da estrela” de Clarice Lispector. ............................... 120
Saberes educacionais: o ensino de língua portuguesa por meio da peça teatral Emília no
país da gramática .......................................................................................................... 121
Parte 3 – Matemática
Educação matemática: o raciocínio lógico-matemático na educação infantil ................. 123
Educação matemática e inclusão: concepções e práticas aplicadas a educandos com
deficiência no município de Moju/PA ........................................................................... 138
Parte 4 – Pedagogia
A educação inclusiva em uma escola pública do município de Abaetetuba-PA ............. 140
A música como ferramenta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem na
educação infantil ........................................................................................................... 152
Alfabetização e Letramento: o gênero história em quadrinhos (H.Q) como proposta
didática para o ensino fundamental ............................................................................... 170
EJA: os desafios dos alunos de permanecer no âmbito escolar ....................................... 190
O intérprete de Libras e a escola: uma realidade no contexto inclusivo .......................... 207
O processo de inclusão de alunos surdos numa escola de tempo integral no município de
Abaetetuba .................................................................................................................... 216
Pluralidade cultural e a formação da identidade étnico-racial negra: a Psicologia na
abordagem e aprática docente ....................................................................................... 229
As metodologias ativas em uma sala de aula: experiência de potencialidades nos
processos pedagógicos de alunos de graduação de um polo da Universidade do Estado do
Pará ............................................................................................................................... 240
Interfaces universidade e escola pública: linguagem, saberes e ludicidades na
infância ......................................................................................................................... 246
Livro sensorial: possibilidades para uma educação lúdica e transformadora .................. 257
Praticas pedagógicas: jogos e atividades pedagógicas adaptados para as crianças com
deficiência visual .......................................................................................................... 261
Uma experiência da extensão universitária em uma comunidade quilombola ................ 267
A importância da leitura na formação do leitor: estratégias de leitura e escrita nos anos
iniciais em uma escola pública do município de Moju/PA............................................. 273
As contribuições do estágio em ambientes não escolares para a formação do
pedagogo ....................................................................................................................... 274
Tecnologia assistiva: promovendo ainclusão social ...................................................... 275
A Semana Acadêmica da UEPA Campus XIV tem como objetivo
principal proporcionar momentos de socialização de conhecimentos por
meio de palestras, minicursos e sessões de comunicação. Dessa forma,
compartilhando experiências nas áreas de Letras, Pedagogia, Matemática e
Ciências Naturais sobre o tema Educação intercultural: desafios ao trabalho
docente.
A presente publicação abrange 32 trabalhos. É, pois, com alegria que
convidamos os leitores a percorrerem as páginas seguintes e a descobrirem a
riqueza dos debates englobados por este evento.
9
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A IMPORTÂNCIA DO USO DA CTS
COMO FERRAMENTA GERADORA DE CONHECIMENTO: UMA
ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE
THE TEACHING OF SCIENCES AND THE IMPORTANCE OF
THE USE OF CTS AS A KNOWLEDGE GENERATING TOOL: AN
ANALYSIS OF TEACHER PRACTICE
Edna Cristina de Melo Conceição
João Augusto Garcez de Paula
Weslen Baia
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar como o uso das Ciência Tecnologia e
Sociedade (CTS) influência na potencialização da socialização de saberes científicos na
Educação Básica a partir da perspectiva do docente no processo ensino-aprendizagem.
Para isso, considerou-se abordagens metodológicas qualitativas com professores da
Educação Básica, no ensino de Ciências, nos municípios de Barcarena e Abaetetuba.
Como resultados, constatou-se que os professores reconheciam a importância da CTS,
alguns aplicavam métodos alternativos para o cumprimento da temática, enquanto outros
estagnavam frente às limitações e não aplicavam o ensino com qualidade. Apesar disso,
a importância do CTS é fundamental para a prática científica fazer sentido ao contexto
social do aluno, uma vez que estará diretamente ligado à realidade do aluno.
Palavras chave: Ciência. Tecnologia. Sociedade. Conhecimento.
Abstract: This study aims to analyze how the use of Science Technology and Society
(CTS) influence in the potentialization of the socialization of scientific knowledge in
Basic Education from the perspective of the teacher in the teaching-learning process. For
this, we considered qualitative methodological approaches with teachers of Basic
Education, in the teaching of Sciences, in the municipalities of Barcarena and Abaetetuba.
As results, it was found that teachers recognized the importance of CTS, some applied
alternative methods to comply with the theme, while others stagnated in the face of
limitations and did not apply quality teaching. Despite this, the importance of CTS is
fundamental for scientific practice to make sense of the social context of the student, since
it will be directly related to the reality of the student.
Keywords: Science. Technology. Society. Knowledge.
1 INTRODUÇÃO
O progresso na sociedade global nos ramos da ciência e da tecnologia tem
profundamente influenciado nas várias modificações do mundo contemporâneo, em que
são perceptíveis mudanças nos aspectos econômicos, políticos e sociais. No campo
10
educacional, a inserção da ciência e tecnologia vem ganhando destaque na sociedade,
envolvendo, inclusive, discussões, questionamentos e críticas sobre o saber científico, no
sentido de colaborar para que se construam elementos de investigações e preocupações
para concatenar a ciência e a tecnologia com as relações sociais.
Neste âmbito, algumas propostas de ensino se destacam por orientarem
socialmente o ensino de ciências. Dentre essas propostas de ensino de ciências, destaca-
se a perspectiva denominada: Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Nas últimas décadas os avanços científicos e tecnológicos têm estimulado os
alunos sobre temas relacionados às Ciências da Natureza. Percebe-se, entretanto, que o
Ensino de Ciências, na educação Básica, está bastante distante do desenvolvimento
necessário para que o aluno se torne compreensivo do seu espaço social. Na literatura, a
compreensões de professores sobre interações entre CTS têm sido apontadas como um
dos pontos de estrangulamento, por não se contemplar os enfoques da CTS no processo
educacional (AULER; DELIZOICOV, 2006b).
Entendemos que as mudanças das propostas educacionais no processo
pedagógico no ensino de Ciências devem manter possibilidades de articulações que
proporcione discussões acerca da atuação do docente no enfoque CTS na perspectiva de
contribuir e desenvolver uma base educacional coerente capaz deoferecer oportunidades
no Ensino de Ciências abordando temas do cotidiano na extensão política, social e
econômica, principalmente no contexto no uso da Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS).
De acordo com esse pensar, Santos; Mortimer (2002) ressaltam que o objetivo
principal do enfoque CTS na educação básica é a promoção da educação científica e
tecnológica dos estudantes, auxiliando-os na construção de conhecimentos e atitudes
responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade.
A partir dessa premissa, é importante traçar uma análise da prática docente no
que tange ao uso das CTS, dada sua relevância necessária para o alargamento do processo
de inserção e mudança de atitudes para com o uso dessa ferramenta na Educação Básica.
Nesse sentido, questiona-se: a prática docente no ensino de Ciências favorece o
estreitamento do uso de CTS nos espaços escolares? O uso dessa ferramenta (CTS)
contribui para ações inovadoras no processo da aprendizagem?
Ressalta-se que, conforme o olhar de Vasconcelos; Santos (2008), as ferramentas
inovadoras na prática educativa, contribuem para a formação de uma sociedade mais
comprometida com o saber social e com as questões das ciências e tecnologias, posto que
as discussões sobre essa mudança de paradigmas, na educação formal, é um ponto de
11
longas discussões, principalmente sobre a abordagem de CTS e suas perspectivas de
aplicação, sobretudo no ensino de ciências.
Para melhor apresentar nossa pesquisa, buscamos organizá-la a partir da
pesquisa bibliográfica – que conforme Marconi; Lakatos (2003) visa realizar um
apanhado geral sobre os assuntos já existentes, e que por sua relevância são capazes de
gerar dados atuais sobre o tema. Utilizaremos a aplicação de pesquisa qualitativa que,
para Silva (2005), dentro de uma análise fenomenológica, possibilita a obtenção de dados
descritivos e a interação direta entre pesquisador e objeto de estudo e ainda, a pesquisa de
campo de cunho etnográfica nas escolas selecionadas para confrontar a realidade
apresentada no processo educativo e sua relação com o uso das Ciência Tecnologia
Sociedade.
Esta escolha metodológica foi considerada tendo em vista o objetivo deanalisar
como o ensino de Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) influencia na potencialização
da socialização de saberes científicos na Educação Básica a partir da perspectiva do
docente no processo ensino-aprendizagem.
Nesse ínterim, o trabalho foi realizado em 3 escolas públicas do ensino básico
dos municípios de Barcarena e Abaetetuba no estado do Pará, levantando em consideração
sua referência como escola modelo na região. A coleta de dados ocorreu durante o período
abril a junho do ano de 2018, sendo realizada com os professores – tendo garantia de seus
anonimatos ao considerar Professor 1, 2, 3 e assim por diante.
Após isso, os dados foram analisados e correlacionados às demaiscontribuições
bibliográficas a fim de assegurar sua veracidade e contribuição para o meio científico,
uma vez que se trata de uma temática relevante no meio educacional em virtude das
inovações do ensino-aprendizagem.
Com isso, o trabalho proposto pretende contribuir para analises de pesquisas
futuras no tema CTS no ensino de ciências, ressignificação da prática educativa, bem
como, estabelecer maior importância aos professores que participaram da pesquisa, numa
abordagem metodológica diferenciada proporcionando uma visão investigativa buscando
dar oportunidade para que o estudante possa atuar de forma reflexiva e ativa em cada
situação proposta na sociedade.
Dentro desta análise, espera-se com esse trabalho, contribuir para o alargamento
de Políticas Públicas que visem melhorias no uso inovador de ferramentas que
possibilitem um pensar diferente para quem ensina e quem aprende e, ainda, tecer
12
discussões sobre o uso CTS no ensino de ciências e a prática pedagógica das escolas
selecionadas.
2 MARCO TEÓRICO
Balizados nas vertentes de Santos; Mortimer (2002), na educação básica o
objetivo central do enfoque CTS é favorecer a educação científica e tecnológica dos
alunos, auxiliando-os a construir conhecimentos, habilidades e valores essenciais para
que possam tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia para que
obtenham, ainda, um olhar crítico sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade,
uma vez que este enfoque amplia os debates em sala de aula acerca de questões políticas,
econômicas, culturais, sociais, ambientais e éticas.
Concordando com os princípios e pressupostos do movimento CTS, Bernardo;
Silva; Viana (2011), entendemos que a abordagem de conteúdos deve proporcionar ao
estudante da educação básica a construção do seu conhecimento a partir de discussões
que envolvam o papel social da ciência-tecnologia inserida no mundo atual, a fim de
possibilitar que ele desenvolva uma visão crítica do mundo globalizado.
Dentre os vários temas debatidos no ensino de ciências nas escolas da educação
básica, existem as necessidades do uso das tecnologias na educação como ferramenta de
ensino, que muitas vezes não desenvolvidas, podem gerar a lentidão para a construção do
conhecimento, o distanciamento no aluno do senso crítico, bem como, da sua capacidade
de refletir, discutir e analisar o desenvolvimento de informações relevantes à ciência e
tecnologia - como resolução de questões relevantes da sociedade e o saber científico.
Nesse pensar, Solbes; Vilches (2004) sugerem, que para a melhoria da formação
e da participação cidadã em questões sociais, faz-se ser necessária uma formação
científica básica e realmente útil, que permita a inclusão efetiva do indivíduo na tomada
de decisões em favor das necessidades da coletividade.
Nessa construção, as abordagens da CTS exigem, ademais, análise da pratica
docente para uma contribuição na formação das atividades de ensino e aprendizagem, de
forma que, os laços de interação estejam mais presentes na relação professor e aluno.
Transcendendo, nessa medida, práticas tradicionais de ensino que engessam o aluno em
não produtor e elaborador do seu próprio conhecimento. A partir dessas questões, a prática
docente sai do modelo de transpor conteúdos preparados, de forma tradicional, passando
para uma abordagem investigativa em conjunto com os alunos nos problemas e em suas
13
resoluções. As proposições precisam estar ligadas a vida cotidiana dos alunos de maneira
que possam ser abordadas interdisciplinarmente os conteúdos em sala de aula.
Para tanto, os professores devem visar à formação de alunos que saibam
viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há
uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, e que uma
experiência pode ser descrita e analisada segundo diferentes perspectivas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade
(BRASIL, 2013, p. 33).
Assim, auxiliar a interligação dos trabalhos desenvolvidos por alunos para a
construção do saber instiga a formação de valores e condutas que dê consentimento às
atuações fundamentais no espaço que estão inseridos, e estes podem ser mais reflexivos
acerca dos problemas sociais.
Ademais, para Aikenhead (2006), a CTS é uma alternativa humanista para o
ensino de ciências ao corroborar para a construção de um letramento científico e
tecnológico que favoreça a formação de cidadãos capazes de atuar de forma responsável
em relação a temas controversos que incorporem aspectos socio científicos. Nesse
contexto, Santos (2008) enfatiza que o objetivo central do ensino de CTS na educação
básica pode ser identificado com a promoção da educação científica e tecnológica dos
cidadãos, de modo a auxiliar o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na
Sociedade e atuar na solução de tais questões.
A integração do CTS nas escolas no ensino de ciências tem contribuição
essencial do docente que pode disponibilizar aos alunos uma compreensão que lhes
possibilite discutir, analisar e tomar iniciativas para resolver problemas. Nesse sentido, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, destaca a
abordagem CTS no ensino de ciências da seguinte forma:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como
“Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e
que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No
âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e
sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se
organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências
Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e
processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e
importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos
conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os
diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem
representado importante desafio para a didática da área. (BRASIL, 1998, p.20-
21).
14
Insere-se nessa perspectiva que a partir da estimulação da educação, criação do
saber científico e tecnológico, do desenvolvimento do pensamento crítico e discursivo
durante o processo ensino-aprendizagem, o desdobramento da ciência e da tecnologia,
criação e difusão da cultura corroboram para o entendimento do homem no meio em que
vive.
Reforçando esse olhar, Cruz; Zylbersztajn (2001), ressalta que o papel mais
importante a ser cumprido pela educação formal é o de habilitar o aluno a compreender a
realidade (tanto do ponto de vista dos fenômenos naturais quanto sociais) modo que ele
possa participar, de forma crítica e consciente, de debates e decisões que permeiam a
sociedade na qual se encontra inserido.
Assim, permite a construção de resultados e discussões obtidos através de
representativas ideias expostas entre os professores e alunos com uso de valores, condutas
e atitudes que possibilita a atuação nos fundamentos com responsabilidades na
contribuição para a geração de conhecimento da sociedade.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Uma visão do professor
3.1.1 A importância da tecnologia na formação da sociedade
Os pontos examinados sobre a importância da tecnologia para a sociedade, na
visão dos professores no ensino de ciências, tiveram relevância, sobretudo na questão do
conhecimento de CTS que se faz necessário em virtude da aproximação dos conteúdos
com a realidade dos alunos de forma viável para se observar com maior dinamismo o
conhecimento institucional da aprendizagem. Parafraseando com Zeichner (2003), o
professor deve atuar de forma reflexiva sobre o cotidiano escolar, assumindo uma atitude
mais centrada no aprendiz, capaz de fomentar a participação, discussão e contribuição
discente na sala de aula. Com isso, para os professores é essencial no ensino de ciências
a aplicabilidade da práxis, e assim evitar a dissociação da teoria e da prática e encurtar,
com isso, a possibilidade do aprendente ter maiores dificuldades para a construção do
conhecimento.
As afirmações dos professores quanto às perguntas feitas sobre a importância do
CTS no ensino de ciências como geradora de conhecimento provaram com raciocínio
convincente que possuem extrema ligação com o uso das tecnologias e suas relações com
os meios metodológicos para as análises das atividades educacionais na formação da
15
cidadania. Portanto, explica-se pormenorizadamente que o uso das tecnologias é um
avanço que vem ganhando espaço nas instituições e precisam se habilitar a essas
tecnologias, usando para o bem-estar da sociedade. Vejamos a resposta do professor 1,
que utilizou sua resposta postada nas experiências vividas em sua formação acadêmica:
“Com essa abordagem podemos dizer que, a abrangência de conhecimento na
área define de forma relevante a construção de um cidadão prático e com novas
ideias para inovar o meio científico tecnológico e social.”
A transparência inteligível da relação do ensino de ciências com o CTS é um
agente que proporciona os melhores resultados para a condição da formação do ensino
aprendizagem com uma importância para a geração do conhecimento da sociedade.
A professora 3, destacou que usa os temas relacionados com a abordagem CTS
em suas aulas, demonstrando alguns exemplos na utilização do datashow. Destacamos
um pouco de suas palavras:
“No funcionamento de um datashow, pode-se explorar alguns princípios
físicos envolvidos em seu funcionamento, dentre eles: os tipos de lentes que
contem, assim como, as projeções de imagens através das lentes.”
Os professores 2 e 4, não deixaram clara em suas palavras sobre a importância
do uso do CTS numa abordagem reflexiva na formação da sociedade e não sabiam bem
como usar o tema em suas aulas, ou seja, não detinham domínio sobre a abordagem CTS.
Observa-se a palavra do professor 2:
“Com relação ao CTS, utilizo em minhas aulas vídeos e o uso de experimentos,
destacando os temas de Química com demonstrações dos átomos e reações
químicas, respectivamente.”
3.1.2 Tecnologia e sociedade, e sua relação com o ensino de ciências
No que diz respeito a relação entre tecnologia e sociedade com o ensino de
ciências, os professores 1 e 3, conforme suas experiências, destacaram subjetivamente
suas palavras, demonstrando uma percepção raramente apresentada nos conceitos
abordados em sala de aula. O professor 1 apresentou que o progresso científico tem sido
impressionante nas diferentes correntes do ensino de ciências na forma de demonstrar os
diversos aspectos da natureza na descoberta de novas tecnologias, na construção de novos
instrumentos e nas propostas de invenções; descreve que é preciso maior avanço nos
trabalhos de pesquisas e elaboração de projetos pautados na concepção da vida da
sociedade, na criação da atividade organizacional do conhecimento e do ensino das
ciências.
16
A professora 3 destacou que para a compreensão complexa do mundo socio
científico é preciso estabelecer contato entre o saber tecnológico e o histórico, articulando
conceitos importantes nos segmentos da sociedade. Nesse sentido, o ensino de ciências
está completamente correlacionado com os aspectos sociais relevantes para a sociedade,
uma vez que influencia no modo de vida das pessoas. Assim ela destaca:
“Através da abordagem CTS no ensino de ciências está voltado para a melhoria
da qualidade de vida da sociedade.”
Segundo Kist; Ferraz (2010 apud REIS, 2001) a abordagem da relação
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS) torna-se cada vez mais necessária no ensino de
Ciências para possibilitar aos alunos a compreensão dos avanços científico e tecnológicos
já presentes em seu cotidiano. Tendo como foco motivador, o comportamento do estudo
da CTS, associando sua aprendizagem ao seu dia-a-dia.
Obter autonomia tecnológica não significa necessariamente ter domínio
tecnológico. Contudo, a aquisição profunda desses aspectos, tem importância
fundamental no desenvolvimento da sociedade, proporcionando a maior praticidade do
manuseio dos avanços tecnológicos. Essa é uma concepção do ensino de ciências que visa
cada vez mais, a evolução investigativa na contribuição para a sociedade. Com isso,
percebemos nas investigações com as observações dos professores que a sociedade não
permeia em relação ao ensino de ciências longe dos avanços tecnológicos. Com tudo
destacamos a consideração da professora 3:
“A investigação científica pressupõe um reparo nas observâncias do atentar
para a forma crítica e ponderar na busca de soluções tecnológicas para o
progresso da qualidade de vida da sociedade.”
Assim, entendemos que o educador deve estar sempre adquirindo novos
conhecimentos, lançando-se a novos saberes exigidos e vividos pela sociedade atual,
gerando o enriquecimento tanto para o educador quanto para o educando. Mas, de fato,
ainda no século XXI, os educadores ainda não se lançaram às novas tecnologias
(TORRES, 2011, p. 12). Contudo, alguns dos professores na pesquisa em discussão
obtiveram que os avanços tecnológicos estão continuadamente em vínculo com a
qualidade do que pode realizar essas alternativas para a sociedade. Assim, é considerável
a necessidade dos professores de se adequarem a esses novos avanços tecnológicos na
formação da sociedade para o ensino de ciências, procurando examinar as relações entre
ciência, tecnologia e sociedade para a gestão humanitária de geração de conhecimento
com uma perspectiva reflexiva e critica na vivência da cidadania.
3.1.3 A tecnologia e o diálogo em sala de aula
17
Na ocasião voltada para as interrogações sobre a implantação do uso das
tecnologias no ensino-aprendizagem de ciências em sala de aula, os professores 1 e 3
foram precisos em suas respostas, qualificando como fundamental os princípios básicos
do ensino de ciências no diálogo socio científico. Esse processo motiva uma avaliação
que abrange e considera a maior relevância do desenvolvimento em sala de aula das
competências e habilidades para a construção da interação científica-social.
Nesta perspectiva do CTS nas escolas, os professores 1 e 3 destacaram que a
formação de qualidade dos alunos nos dias de hoje, está amplamente ligada, ou seja, em
conexão com o uso das tecnologias na didática escolar, pois as presenças dessas
potencialidades efetivas nas escolas manifestam variáveis de extrema importância para a
vida na sociedade. Nessa finalidade do aprofundamento dos conhecimentos na
compreensão dos alicerces e princípios do CTS no ensino de ciências em sala de aula,
relacionamos uma autonomia intelectual abrangente para a prática do conhecimento e do
pensamento crítico do indivíduo.
O professor 1 afirma em sua resposta que:
“O CTS na abordagem para o ensino de ciências, está relacionado com a
observação das problemáticas existentes no meio social que passam para
dentro da sala de aula fazendo com isso, a busca da criação de soluções para
resolvê-los por meio de uma análise científica.”
Em relação ao CTS de como esta abordagem está inserida em sala de aula e o
que proporciona para a sociedade, o professor 3 falou que:
“Uma das abordagens é que a autonomia no ensino, valoriza a participação do
aluno dentro do tema abordado, trazendo para o aluno a motivação na busca
pelo conhecimento, ou seja, os alunos promovem a construção pela resolução
de problemas envolvidos com o CTS, desenvolvendo o interesse pelas aulas
com o uso das tecnologias e na busca por conhecimentos.”
A relevância dos professores 2 e 4, não entrou em conexão com a abordagem do
ensino de CTS no ensino de ciências em sala de aula, pois não souberam informar como
se relaciona a perspectiva socio científico com o tema abordado.
No entanto, a tecnologia traz um fator de cognição de avaliar a qualidade e
operação sistemática dos assuntos no ensino de ciências voltada para a sala de aula, uma
vez que propicia ao alunos o desenvolvimento de uma postura de iniciativa própria, sendo
potencial para a capacidade crítica, criatividade, além da construção de um indivíduo
argumentativo que valoriza as habilidades de solução de problemas e aplicações
conhecimentos galgados para a vida na comunidade em que está inserida.
18
3.2 Processo ensino-aprendizagem de CTS
Apesar de sua demasiada importância, o ensino de ciências na Educação Básica
não é tão descomplicado quanto deveria ser, haja vistas as diversas dificuldades
encontradas entre os aspectos econômicos (como carência de materiais), sociais e pessoais
(longa carga laboral do professor). Considerando que a abordagem de CTS nas escolas
melhora na linguagem e compreensão dos temas de ciências utilizando instrumentos
tecnológicos recorrentes nas manifestações e na evolução das didáticas escolares, os
professores foram indagados quanto à abordagem do tema. A professora 3 destacou:
“Abordar a tecnologia no ensino de ciências, não é difícil, porém requer tempo
e materiais disponíveis para as explicações práticas ficarem bem-sucedidas.”
O professor 1 ressaltou que trabalha sempre temas relacionados ao ensino de
ciências voltados para a formação dos alunos no dia a dia, e recomenda o uso das
tecnologias como instrumentos de ensino nas aulas, pois estinga a visão dos alunos na
resolução de problemas para um entendimento das habilidades de forma ampla e
importante na formação necessária à vida cotidiana na sociedade. O professor 1 ressalta
ainda que:
“No CTS partimos do problema para a derivação dos conteúdos estudados em
sala de aula, diferentemente do modo tradicional, que partimos dos conteúdos
e finalizamos com os problemas.”
Neste âmbito, destaca-se a importância de protagonizar as experiências do
alunado frente às formas tradicionais, pois estas não aproximam-se à realidade dos alunos,
o que consequentemente não refletem com a mesma relevância para o aluno já que não
fazem sentido para o entendimento de seu contexto social. Ao partir da realidade, os
alunos passam a entender o seu mundo a fim de desenvolver capacidade crítica e
resolutividade.
Os professores 2 e 4 não opinaram sobre o tema aqui abordado, e deram
afirmativas que não usam a tecnologia em sala como instrumentos de ensino, pois não se
observa instrumentos nas escolas disponíveis para as didáticas a serem envolvidas.
Santos; Mortimer (2001) recomendam atividades que discutam e reflitam
problemas socio científicos associados à realidade, buscando, além do ensino conceitual,
formar atitudes e valores e preparar o aluno para questionar, participar e construir
coletivamente respostas para problemas sociais.
As orientações apresentadas pelos professores foram de extrema importância
para nossa pesquisa, que trouxe propostas que relaciona o ensino de ciências com a
19
vivência social, o conhecimento cientifico e tecnológico, na construção do saber cientifico
e da cultura, proporcionando oportunidades aos alunos de perceberem relações entre o
conhecimento cientifico e as transformações sociais, bem como, o desinteresse de alguns
professores pelo tema CTS ou até mesmo a falta de instruções para sua formação como
instrutor no desenvolvimento do saber e do ensino com a sociedade.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da opinião dos professores, em relação ao ensino de ciências e a
importância do CTS como geradora de conhecimento, podemos observar que alguns dos
professores utilizam a abordagem em uma visão como proposta principal de levar o
conhecimento aos alunos para a vida na sociedade, enquanto outros professores
desconhecem a abordagem do tema CTS voltado para o ensino aprendizagem ou não
sabem utilizar as ferramentas de ensino.
Estabelecemos na observação que a possibilidade de administrar edesempenhar
as funções que se relacionam ao pensar do conhecimento científico, está integrada à
atuação da praticidade nas aulas de ciências com instrumentos voltados para o
embasamento tecnológico, fazendo do aluno um ser envolvido na concretização das
iniciativas sociais. Além disso, vimos nos resultados obtidos que nem sempre se tem os
instrumentos tecnológicos para as aulas práticas e que alguns dos professores demonstram
em suas aulas de maneira tradicional como a tecnologia está inserida no cotidiano do
aluno. Vimos também, que alguns professores não utilizam a abordagem CTS para o
ensino de ciências, entretanto, devemos analisar de forma mais convicta com as
instituições e o poder público as formações desses professores numa visão moderna na
sociedade, de forma a desenvolver as capacidades intelectuais da sociedade no meio
tecnológico.
Percebemos ainda que nas entrevistas alguns dos professores deram enfoque nas
características na abordagem CTS para o ensino de ciências com uma análise do professor
no contexto de agregar conhecimento para a sociedade como uma fundamentação na
atualidade para reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico, suas relações com
as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no cotidiano e seus impactos sociais.
Através desta prática o CTS engloba uma convivência com o ensino de ciências no caráter
ético do conhecimento científico e tecnológico, utilizando estes conhecimentos no
trabalho da cidadania.
20
Assim podemos perceber a importância do ensino de ciências em uma
abordagem CTS na geração de conhecimento, apresentando condições de desempenhar
um papel consistente para a formação da cidadania. Proporcionando a formação crítica na
sociedade, favorecendo grandes conhecimentos nas áreas da ciência, tecnologia e da
sociedade com uma maior visão nos contextos da realidade.
Nesse contexto, a prática docente tem papel fundamental nessa abordagem uma
vez que partirá do profissional a iniciativa de desenvolver e inspirar os alunos para o
entendimento da magnitude do ensino de CTS. Com isso, verifica-se que muitos
profissionais necessitam do alargamento de suas visões para a inclusão de saberes
científicos pautados na contextualizam em sociedade, haja vista a importância desse
processo na vida social do aluno.
REFERÊNCIAS
AULER, D. DELIZOICOV, D. Movimento Ciência – Tecnologia - Sociedade (CTS):
modalidades, problemas e perspectivas em sua Implementação no ensino de física.
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22
O USO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE
ORGANELAS CITOPLASMÁTICAS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA A PARTIR DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
THE USE OF SIGNIFICANT LEARNING IN THE TEACHING OF
CITOPLASMATIC ORGANS: A REPORT OF EXPERIENCE
FROM THE CONSTRUCTIVE PERSPECTIVE
Natália de Cássia Cardoso Farias
Rúbia de Azevedo Dias
Valter Thiago Pantoja da Gama
1 INTRODUÇÃO
As tentativas de explicar e estudar as diferentes formas de vida fazem parte da
história da ciência, desde a antiguidade até os tempos atuais. No decorrer desse tempo, o
inglês Robert Hooke lançou a teoria das células de 1665 a partir da observação de pedaços
de cortiça pelo microscópio, sendo assim o primeiro cientista a usar o temo célula. A
partir dessa descoberta
o estudo das células, unidade morfofisiológica de todo ser vivo, faz parte do
currículo de ensino, e conforme minha vivência em sala de aula, quando
trabalhado com este conteúdo, é perceptível à dificuldade encontrada pelos
alunos em dimensionar o que são células, sua complexidade interior,
diversidade de formas e funções (SOUZA, 2013, p.3)”.
Isso se deve ao fato de que as aulas de ciências no ensino fundamental maior,
fundamentam perspectivas tradicionais de assuntos expositivos e não colaboradores no
processo de aprendizagem significativa do aluno, tendo em vista que esse processo
educacional faz uso abundante de metodologias mecanizadas, como o por exemplo,
leituras de livros didáticos e o professor como o detentor de todo o conhecimento. Haja
vista, o contexto educacional atual, é de grande necessidade o aprimoramento de técnicas
educacionais pois, “com as crescentes transformações que vem sofrendo o mundo e a
educação, torna-se necessário modificar o ensino tradicional de Biologia para um ensino
mais holístico contextualizado e voltado para uma geração fortemente influenciada pela
mídia e que aprende de forma diferente (SOUZA, 2013, p.3)”.
23
Dessa forma, cabe ao professor, regularmente analisar suas estratégias didáticas
a fim de investigar metodologias construtivas para um bom processo de ensino
aprendizagem, sem fazer uso de aulas monótonas e costumeiras.
Sendo assim, esta prática faz com que os alunos acabem apenas decorando
conceitos e ideias presentes nos livros, e expostos pelo professor, e tais informações
acabam não possuindo significado para o educando, e em alguns casos como conceitos e
ideias se fazem temporárias pois, afirma Krasilchik (2005) A abstração dos conteúdos
trabalhados em citologia levam os alunos ao desinteresse pelo conteúdo por falta de
compreensão. Afinal, diz Assis (2015), na aula de Ciências é necessário mais do que a
capacidade de memorizar dados de um livro ou de resolver problemas prontos.
O ensino de citologia no 7º ano do ensino fundamental maior, abrange assuntos
e nomenclaturas abstrusos diante de temáticas como o estudo das organelas
citoplasmáticas, esses que nem sempre são entendíveis ou comumente confundidos.
Segundo Krasilchik (2005), o fato de os alunos não compreenderem a localização das
organelas e suas respectivas funções evidencia a falta de visão tridimensional da célula.
Logo, se suas complexidades microscópicas não forem abordadas devidamente, podem
interferir negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Partindo disso, foi realizado no Colégio Engels, situado no município de
Abaetetuba-PA, com uma turma do 7º ano do ensino fundamental maior no dia 25 de
agosto de 2017 durante 1h e 20min (equivalentes a dois horários) uma aula construtivista
dividida em três etapas estratégicas no processo de ensino aprendizagem a fim de
estimular a aprendizagem significativa.
A primeira etapa teve início com um levantamento prévio da familiaridade dos
discentes com o assunto, instigando o desenvolvimento dos subsunções, (que por sinal a
professora da turma já havia trabalhado) com o intuído de estimular a curiosidade das
organelas que já conheciam ou não recordavam, pois para Argento (2009) quando a
criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
Dessa forma, a análise prévia se deu a partir de imagens tridimensionais das
principais organelas em um Datashow cedido pela escola. Os alunos reconheceram em
especial duas organelas: os centríolos (que diziam ser estrelas de canudos) que são
organelas que participam do processo de divisão celular, assim como, o citoplasma (que
diziam ser o gel da célula) que dá a forma da célula sendo constituído por citosol,
citoesqueleto e as organelas citoplasmáticas.
24
Na segunda etapa foram utilizadas animações delas que auxiliaram na explicação
de nomenclaturas e funções, uma vez que:
a animação tem se configurado como uma possibilidade promissora no
processo de ensino-aprendizagem por ser um recurso capaz de facilitar a
demonstração de processos, a visualização temporal de um dado evento, a
exposição de fenômenos raros, complexos ou perigosos e também para
melhorar a capacidade de abstração do aluno (FISCARELLI, OLIVEIRA,
BIZELLI, 2009, p. 2).
Desse modo, estruturas que constantemente não são visíveis foram visualizadas
facilmente através das animações, situação na qual notou-se grande concentração dos
alunos em enxergar as menores estruturas presentes nas organelas. Essa, que despertou
questionamentos nos mesmos como: “existe isso tudo em uma célula?”, e assim, qualquer
questionamento referente as estruturas era explicado detalhadamente e com linguagem
simples, a fim de sanar pequenas ou grandes dúvidas sobre o assunto.
Ressaltando ainda, que as explicações eram interligadas a situações ou objetos
do cotidiano dos alunos, como por exemplo, para a explicação do complexo golgiense foi
usado a ideia de um caixa de supermercado e explicado suas características a partir desta
ideia.
Na terceira etapa, ao final das explicações, os alunos foram convidados a
desvendar a partir do tato e da assimilação, uma organela misteriosa que se encontrava
em uma caixa (a caixa continha pequenas aberturas na superfície para a entrada das mãos
e seis organelas não visíveis dentro: núcleo, citoplasma, complexo golgiense, centríolo,
cloroplasto e mitocôndria) Pois, segundo BELARMINO (2008) referente ao tato, é
possível perceber com esse sentido: formas e texturas devido ao grande número de
receptores existentes na pele. Após o reconhecimento dela foi entregue uma folha em
branco para que desenhassem a organela misteriosa que havia pego e se possível colocar
o nome e a função da mesma.
2 MARCO TEÓRICO
Didática e educação caminham juntas para um bom processo de ensino
aprendizagem, dessa forma, a didática se fundamenta nos princípios da educação para o
desenvolvimento deste processo de instrução. A respeito disso, “a missão fundamental da
educação é ajudar o homem a pensar, a não permitir que ele se torne escravo da natureza,
da ignorância e do próprio homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento pois o homem
25
necessita aprender a pensar livremente” (SANT’ANNA; MENEGOLA et. Al, 2002, p.
19).
A cerca disso, nota-se que no cotidiano escolar, o ensino de ciências se faz de
maneira muito maquinal e descontextualizada, tal fato é bastante evidente quando se leva
em consideração os livros didáticos de ciências. Em contrapartida, a aprendizagem
significativa se ancora satisfatoriamente no processo de ensino aprendizagem
possibilitando ao educando construir seu próprio conhecimento, usufruindo de suas
subsunções e de sua própria realidade, estratégia fundamental e eficaz no processo de
ensino aprendizagem.
Fundamentando isso, a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003), consiste em difundir bases que
mostrem o processo de construção dos significados realizados pelos seres humanos, no
intuito de identificar caminhos que possam subsidiar a criação de estratégia para o ensino,
que facilitem a aprendizagem significativa. Em síntese:
a aprendizagem é dita significativa, quando nova informação adquire
significado para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos
relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em
conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimento
com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação (MOREIRA,
2010, p. 18).
Além disso, tal metodologia proporciona três elementos que viabilizam
benefícios aos discentes:
Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de
aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação
original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a
aprendizagem seguinte – a ‘reaprendizagem’, para dizer de outra maneira
(PELIZZARI et. al, 2002, p. 39).
Outrossim, no que diz respeito a perspectiva construtivista, tal teoria se faz de
fundamental importância sobre o papel do sujeito na produção do saber (ROSA, 1994)
para que o aluno seja o próprio construtor dos seus conhecimentos, e de certa forma, esses
conhecimentos produzidos tenham um significado na vida cotidiana daquele aluno, pois
segundo Argento (2009) Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea,
o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados
culturalmente.
Ademais, segundo Argumento apud Carretero (1997), a perspectiva
construtivista implica em ideias que amparem o indivíduo em suas questões cognitivas, e
26
também em suas questões sociais, onde a consequência dessa interação entre esses fatores,
possibilita a criação de sujeito que se torna uma construção própria, que vai se
desenvolvendo a cada instante, cada vez mais, e não apenas um mero produto derivado
somente das suas disposições internas ou do ambiente em que vive. Ainda sobre essa
perspectiva, Ferreiro e Teberosky enfatizam sobre o indivíduo entendido pela
epistemologia genética de Jean Piaget como:
Um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata
de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que
espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato
de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo, que constroem suas próprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.26).
Logo, ao professor não cabe dizer: ‘faça como eu’, mas: faça comigo’ (ROSA,
1994), buscando frequentemente a adaptação e mudança de suas metodologias e
estratégias a fim de instigar o aluno a construção do conhecimento, por mais que esteja
inseguro sobre suas futuras práticas construtivistas, pois sabe-se que o novo ameaça por
que, em alguma medida impõem a tarefa, muito pouco confortável de rever-se “além de
que toda mudança nasce assim, do casamento entre a necessidade e o desejo” (ROSA,
1994).
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante as três etapas os alunos foram bastante participativos e atentos, faziam
perguntas e criavam exemplos junto aos acadêmicos do curso de Biologia. Durante a
terceira etapa, a de adivinhação da organela misteriosa, foi explicito a grande
concentração e entusiasmo para a descoberta dela, e ao utilizar o processo de assimilação
e desvendá-la, saiam correndo em direção aos seus lugares bastante animados por saber
qual organela haviam tocado. Durante a análise dos desenhos notou-se a compreensão
dos alunos acerca do assunto, esses que desenharam a referida organela e colocaram o
nome da mesma, sem contar que grande parte lembrou das funções associadas ao
cotidiano e escreveu.
Na teoria compreende-se que as organelas citoplasmáticas são estruturas que
ficam no citoplasma das células animais e vegetais, totalizando onze organelas que
desempenham importantes funções, e possuem nomenclaturas e funcionalidades
específicas para um bom funcionamento celular. Na prática, mais especificadamente em
sala de aula, as organelas são minúsculos auxiliares de células, no qual exercem funções
27
de ajuda como a respiração feita pelos “barquinhos com bolinhas” ou cientificamente
chamados de mitocôndrias e outras mais. A teoria permite tanto ao discente quanto aos
acadêmicos um arcabouço de conhecimentos necessários para na prática ser alicerçado a
situações estratégicas para um processo significativo de aprendizagem.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, se faz evidente que a realização da aula subsidiada a partir da
perspectiva significativa e construtivista, acabou proporcionando contribuições aos
alunos da escola onde tal prática foi aplicada, assim como também contribuiu de maneira
extremamente positiva aos discentes de licenciatura em ciências naturais com habilitação
em biologia. Levando em consideração os educandos da escola, foi notória a grande
interatividade e satisfação com a aula proposta, tendo em vista que os mesmos
apresentaram muito interesse pelas atividades e além disso, tais alunos puderam ser
instigados a usar seus conhecimentos prévios, conseguindo assim, se tornar os próprios
construtores dos conhecimentos a respeito das questões envoltas na aula.
Contudo, o que diz respeito aos estudantes da licenciatura, tal prática se fez
bastante favorável e contribuidora para a formação desses discentes, uma vez que a
mesma pode oportunizar uma melhor visão a respeito de eficazes metodologias de ensino,
e subvencionar a busca por novas estratégias didáticas de ensino, que possam ser de
caráter construtivista, e de tal formar proporcionar aos seus futuros alunos uma
aprendizagem significativa.
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TAVARES, R. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE
CIÊNCIAS.
2008.
29
DIALOGANDO SOBRE A LUDICIDADE COM PROFESSORES DE
CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE
ABAETETUBA
TALKING ABOUT PLAYFULNESS WITH SCIENCE TEACHERS
FROM A PUBLIC SCHOOL IN THE MUNICIPALITY OF
ABAETETUBA
Alan Cleiton dos Santos Branco
Ivana Thariny de Lima Leal
Priscyla Cristinny Santiago da
Luz
Resumo: Desenvolveu-se um estudo com duas docentes que ministram a disciplina
Ciências em uma escola pública de Abaetetuba/Pará. Utilizou-se um questionário
contendo sete perguntas, buscando conhecer os desafios na aplicação da ludicidade no
ensino de ciências. Nas análises percebeu-se que, uma aplica ou pelo menos tenta realizar
tais práticas e a outra não, apesar de elas afirmarem a importância das brincadeiras e
dinâmicas como facilitadoras para o ensino. Se evidenciou fatores limitantes em sua
realização como: horários reduzidos e carência de recursos financeiros. Conclui-se que, o
uso do lúdico precisa ser aproveitado para tornar o aprendizado eficaz.
Palavra-Chave: Ludicidade. Professores. Metodologias.
30
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA LÚDICA EM SALA DE AULA
EM UMA EXPERIÊNCIA DE ALUNOS DA GRADUAÇÃO EM
CIÊNCIAS NATURAIS E PEDAGOGIA
REFLECTING ON PLAYFUL CLASSROOM PRACTICE IN AN
UNDERGRADUATE EXPERIENCE IN NATURAL SCIENCES AND
PEDAGOGY
Armindo dos Santo Negrão
Emily Lobato Pereira
Priscyla Cristinny Santiago da
Luz
Resumo: Este estudo trata-se de um relato de experiência sobre as atividades
desenvolvidas por discentes de Ciências Naturais/Biologia e Pedagogia em uma turma do
Ensino Fundamental de uma escola pública de Abaetetuba/Pará. Objetivou-se neste
apresentar e discutir as atividades desenvolvidas baseada na abordagem lúdica, sobre a
classificação dos seres vivos. As atividades realizadas foram: O jogo de perguntas-
repostas e dinâmica de grupo. Evidenciou-se que os jogos desenvolvidos foram
estimulantes. Assim, ao fim da atividade constatou-se melhor assimilação do conteúdo
estudado e o melhor foi que aprenderam o assunto, brincando.
Palavras-Chave: Lúdico. Ensino. Métodos.
31
USO DE INDICADOR NATURAL PARA O ENSINO DE ACIDEZ E
BASICIDADE
USE OF NATURAL INDICATOR FOR THE TEACHING OF
ACIDITY AND BASICITY
Márcio Lobato Rodrigues
Resumo: O objetivo deste trabalho foi o de obter um indicador natural para uso em aulas
de química, a partir da espécie vegetal Ixora chinensis. Para extração do indicador foi
adicionado a Ixora, álcool comercial 54%, a um pilão, onde a mistura foi macerada até a
obtenção do extrato. Em seguida foram realizados testes em soluções de pH 2, pH 14 e
em amostras comerciais, usando o extrato para identificar se as amostras eram ácidas ou
básicas. A solução de pH 2, e as amostras de vinagre e limão, apresentaram a tonalidade
rosa, indicativas de amostras ácidas. Já a solução de pH 14 apresentou a tonalidade verde
característica das amostras básicas.
Palavras-chave: Recurso Didático. Ixora chinensis. Ensaios Alternativos.
33
AS CHARGES E O ENSINO DA ESCRITA: OS DESAFIOS DA
ESCRITA NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I
THE CHARGES AND THE TEACHING OF WRITING: THE
CHALLENGES OF WRITING IN THE 3ND YEAR OF
FUNDAMENTAL EDUCATION I
Andrey Luz Ferreira
Lais Lauane Gaia Veras
RESUMO: O presente artigo tem o objetivo de incentivar o exercício da escrita nos
alunos, por meio do uso das charges referentes ao racismo na sociedade em turmas do 3º
Ano do Ensino Fundamental I, na E. M. I. E. F Carlaide Cardoso Ferreira. Tivemos como
objeto de pesquisa os dados da Avaliação Nacional de Aprendizagem (ANA); os
conceitos de GOMES (2003) e TOSSONI (2012); e as orientações dos PCNs de Língua
Portuguesa. Tais pesquisas nos levaram a entender que o recurso ao uso das charges,
especificamente de cunho racial, pode fomentar no alunado a criatividade e o gosto pelo
exercício da escrita, podendo assim exercer melhor seu papel de cidadão crítico e
igualitário.
Palavras-chave: Escrita. Charge. Racismo
ABSTRACT: The purpose of this article is to encourage the students to write in the
classroom through the use of cartoons related to racism in society in classes of the 3rd
Year of Elementary Education, in E. M. I. E. Carlaide Cardoso Ferreira. We had as
research object the data of the National Assessment of Learning (ANA); the concepts of
GOMES (2003) and TOSSONI (2012); and the orientations of Portuguese-speaking
PCNs. Such research has led us to understand that the use of cartoons, specifically of a
racial nature, can foster creativity and the enjoyment of writing, and thus can better play
their role as a critical and egalitarian citizen.
Keywords: Writing. Cartoon. Racism
1 INTRODUÇÃO
O domínio da língua constitui-se numa das primeiras formas de socialização e
inclusão do indivíduo em sociedade, sendo uma das etapas fundamentais neste percurso,
a apreensão da escrita. No tocante ao ingresso, permanência, e avanço nos anos e níveis
de ensino nos meios escolares, segundo os PCN’S de Língua Portuguesa para as séries
iniciais
o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
sabereslinguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito
inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 15)
34
O progresso do aluno em geral, atendido pela educação pública, tem sido por
demais dificultoso mediante a constatação de déficits latentes quanto à apreensão da
prática da leitura e da escrita, pois “o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso
escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de
repetência nas séries iniciais estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de
ensinar a ler e a escrever” (BRASIL, 1997, p. 19). Nesse sentido, o Ministério da
Educação (MEC) tem empreendido avaliações periódicas de forma a inferir avanços e
dificuldades no tocante ao ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Os dados do ANA
(Avaliação Nacional de Aprendizagem) referentes ao ano de 2016, demonstram que
“cerca de 34 % dos estudantes brasileiros apresentaram proficiência insuficiente na
Escrita” (BRASIL, 2017, p. 14).
Diante das dificuldades apontadas referentes à escrita, e, às recomendações
curriculares, didático-pedagógicas presentes nos marcos legais que regem a educação
nacional acerca das séries iniciais, uma demanda educacional nos parece emergir: a
construção de projetos com vistas a facilitar a apreensão da habilidade de escrita pelos
discentes dos anos do Ensino Fundamental I.
Neste sentido, entendendo que “a escola tem a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania” (BRASIL, 1997, p. 15), nos empenharemos na construção de um projeto
pedagógico com vistas a incentivar o exercício da escrita nos alunos, por meio do uso das
charges referentes ao racismo na sociedade, em turmas do 3º Ano do Ensino Fundamental
I na E. M. I. E. F Carlaide Cardoso Ferreira.
O presente artigo encontra-se organizado em cinco capítulos, no primeiro
introduzimos e destacamos a importância desta pesquisa, o segundo conceitua o gênero
charge e faz sua relação com a escrita, o terceiro aborda a necessidade de se falar do
racismo nas escolas, o quarto é a proposta de intervenção e por último seguem-se as
considerações finais e as referências.
2 CHARGE E SUA RELAÇÃO COM A ESCRITA
A charge é um tipo de ilustração que geralmente apresenta um discurso
humorístico e está presente em revistas e principalmente jornais. Trata-se de desenhos
elaborados por cartunistas que captam de maneira perspicaz as diversas situações do
35
cotidiano, transpondo para o desenho algum tipo de crítica, geralmente permeada por fina
ironia,
sendo por via de regra constituído por quadro único. A ilustração mostra os
pormenores caracterizados de personagens, situações, ambientes, objetos. Os
comentários relativos à situação representada aparecem por escrito.
Escrita/ilustração integram-se de tal modo que por vezes fica difícil, senão
impossível, ler uma charge e compreendê-la sem considerar os dois códigos,
complementarmente, associando-os à consideração do interdiscurso que sefaz
presente como memória, dando uma orientação ao sentido num contexto dado-
aquele e não outro qualquer” (FLORES, 2002, p. 14).
As charges são muito utilizadas para fazer críticas de natureza política e sociais,
critica personalidades, política, sociedade, entre outros temas relevantes. Seu principal
objetivo é estabelecer uma opinião crítica e, através dos elementos visuais e verbais,
persuadir o leitor, influenciando-o ideologicamente; no entanto, por vezes as charges
acabam reproduzindo preconceitos dos mais variados tipos, presentes na sociedade. Entre
os principais chargistas críticos, encontrasse José Bello da Silva Júnior, e o mesmovirou
notícia na UFJF notícias por suas críticas políticas.
“Entre meados de 1980 e 2011, com o seu talento para o humor e a sátira do
cotidiano, José Bello da Silva Júnior – o chargista Bello – narrou e comentou
a história política e social de Juiz de Fora e do Brasil. Cinco anos após sua
morte por infarto, aos 55 anos, suas charges ainda impactam, fazem rir e,
principalmente, chamam a atenção pela atualidade”. (UFJF notícias, 2017)
Trezentas produções do chargista integram a mostra “Saudades do Bello – 25
anos de charge”, exposta no Espaço Reitoria da UFJF, no campus, em homenagem ao
artista. Confira abaixo duas charges do mesmo.
Imagem 1 – Reforma da previdência
Fonte: https://www2.ufjf.br/noticias/2017/01/18/10-charges-mostram-que-o-brasil-atual-e-coisa-do-
passado/
36
Imagem 2 – Cortes na saúde
Fonte: https://www2.ufjf.br/noticias/2017/01/18/10-charges-mostram-que-o-brasil-atual-e-coisa-do-
passado/
Ao analisarmos uma charge, podemos perceber que nela estão inscritas diversas
informações construídas a partir de um interessante processo intertextual que obriga o
interlocutor a fazer inferências e a construir analogias, elementos sem os quais a
compreensão textual ficaria comprometida. Assim como mostram os exemplos acima,
que na primeira charge há uma crítica em relação às reformas da previdência, onde os
trabalhadores que são os prejudicados, e na segunda há uma crítica sobre o corte de verbas
na saúde, onde o médico encontra-se assustado por saber que a saúde já é precária e com
a redução de investimentos, se tornaria um caos, no que tange pagamentos e atendimentos.
O uso das charges em sala de aula abre um “leque” de possibilidades metodológicas de
ensino para o professor, pois, como visto, a mesma retrata o ambiente sociocultural em
que o aluno está inserido, seja de forma crítica ou irônica. Deste modo, entendemos que
as charges em sala de aula (adequadas para a faixa etária do aluno) podem servir como um
objeto de incentivo à escrita, tendo assim uma produção textual, por parte
dos alunos, criativa e ao mesmo tempo crítica e relevante.
3 POR QUE FALAR DE CHARGES REFERENTES AO RACISMO NA
SOCIEDADE?
Os ambientes escolares são locais de construção de identidades, por isso, podem
apresentar aspectos que interferem, positiva ou negativamente, para a autoafirmação dos
37
negros, de modo que “o olhar lançado sobre o negro e sua cultura, no interior da escola,
tanto pode valorizar identidades e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las,
segregá-las e até mesmo negá-las” (GOMES, 2003, p.42).
Entendendo que o papel da escola é formar cidadãos críticos e reflexivos, que
possam contribuir com a sociedade de modo eficaz e respeitoso, falar sobre a diversidade
racial/cultural com os alunos é crucial, pois a partir daí o aluno passa a entender que
existem diferentes culturas, modos de pensar e cores de pele, pois
a escola é um excelente meio de convivência com a diversidade. Mas, se
alguma criança dá apelido à outra, por exemplo, ou trata o colega de forma
discriminatória naquele ambiente, é função da escola conversar. A professora
deve chamar a criança que ofendeu o outro e explicar que ela também é
diferente dos colegas, que ninguém é igual, e que ela não iria gostar de ser
apontada pelos amigos, seja qual for o motivo. A criança deve entender que
todos têm semelhanças e diferenças. A conversa deve continuar em casa, com
os pais. (CARMEM, 2010, p.02)
Neste sentido, entendendo as manifestações artísticas como importantes
ferramentas educacionais na formação de cidadãos crítico/reflexivos, nos propomos ao
uso das charges como forma de desenvolver nos alunos a criatividade para prática da
escrita, e, inserir a discursão acerca do preconceito e discriminação racial em nossa
sociedade.
4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
4.1 Problemática
Considerando as dificuldades apontadas por avaliações e marcos legais quanto à
prática da escrita no Ensino Fundamental I, nossa pesquisa nortear-se-á pelos seguintes
questionamentos: quais as maiores dificuldades encontradas pelos alunos no exercício da
prática da escrita? E como as charges podem ser usadas como recurso didático para o
desenvolvimento da habilidade escrita entre os discentes do 3º Ano do Ensino
Fundamental I?
4.2 Hipóteses
Considerando que as charges representam um gênero textual de cunho crítico,
sarcástico e humorístico, suscitamos a hipótese de que este poderia com maior facilidade,
que o uso de outras linguagens, despertar o interesse e a motivação do aluno para a partir
da análise destas, exercitar a prática da escrita. Outra hipótese por nós levantada seria a
de que as Charges apresentam uma linguagem bem jovial, sendo frequentemente
veiculadas nos meios de comunicação escritos, televisionados, internet, vídeos, redes
38
sociais, jogos, etc., o que tenderia a maior aceitação pelo alunado do Ensino Fundamental
I, sendo muito produtivamente aproveitadas na aplicação de atividades de fomento à
escrita.
4.3 Objetivo Geral
Incentivar o exercício da escrita nos alunos, por meio do uso das charges
referentes ao racismo na sociedade, em turmas do 3º Ano do Ensino Fundamental I na E.
M. I. E. F Carlaide Cardoso Ferreira.
4.4 Objetivos Específicos:
1) instigar a analise sociocultural das charges pelos alunos, e a produção textual;
2) refletir sobre as práticas racistas na sociedade, por meio da oralidade e da escrita;
3) despertar a importância do conhecimento e valorização da pluralidade cultural em
nossa sociedade.
4) elaboração e apresentação de um painel temático para a feira de ciências e cultura da
escola, com charges e textos produzidos pelos alunos.
4.5 Metodologia
O projeto será desenvolvido durante todo o ano letivo na E. M. I. E. F Carlaide
Cardoso Ferreira, onde o trabalho com as charges será feito em dias específicos, dentre
as aulas programadas bimestralmente para a disciplina Língua Portuguesa; tendo como
culminância um evento a ser realizar na escola em alusão à semana referente ao Dia da
Consciência Negra, o 20 de Novembro. Sendo dividido nos seguintes momentos:
- Primeiro momento: estes procedimentos serão feitos bimestralmente com charges
diversificadas, mas consoantes aos objetivos acima enunciados.
• explicar o que é a charge e suas características;
• fazer a análise em sala de charges;
• explicitar elementos que na charge fazem referência à discriminação e a valorização
étnico racial;
• solicitar a produção de um texto simulando uma situação na sociedade a qual a charge
sugerida estaria indicando.
- Segundo momento: este se efetivará no bimestre referente ao dia da Consciência Negra,
onde incentivaremos os alunos a analisar e escolher charges para emseguida produzirem
textos sobre as mesmas, para a confecção de painéis temáticos a serem expostos no evento
da escola.
- Após a análise da charge, permitir que os alunos escolham entre as outras charges, quais
serão usadas como tema para sua produção textual;
39
- Produzir e organizar a apresentação do painel temático.
4.6 Recursos Didáticos
- Quadro branco, Pincel, Datashow, Notebook, Charges Coloridas, Apostila, Lápis de
Cor, Folha de Rascunho, Papel 40 kl, Cartolina e vídeos da internet.
4.7 Avaliação
O projeto terá duas formas de avaliação: do alunado e de execução do projeto.
Quanto à avaliação dos alunos, a partir do uso das charges em sala de aula, aplicaremos
atividades solicitando a produção textual acerca das temáticas presentes nas mesmas;
estas atividades se conformarão em componentes avaliativos dos bimestres devendo ser
somadas as notas das provas. No segundo momento, a partir da apresentação do painel
temático com as charges deve-se produzir um texto, onde o aluno deverá escrever sobre
o assunto tratado; posteriormente, estes deverão socializar por meio da oralização, com
os colegas de classe e o docente.
Quanto à avaliação do projeto, os docentes devem produzir relatórios bimestrais,
acerca da execução do projeto devendo entrega-los à coordenação da escola. Esta deverá
organizar um painel demonstrativo a ser socializado com os docentes em duas reuniões
anuais: uma ao final do primeiro semestre; outra, ao final do ano letivo; onde serão
apresentadas informações sobre: a recepção dos alunos às charges; os avanços notados
quanto à apreensão da prática da escrita; e, as dificuldades encontradas no
encaminhamento do projeto. Os resultados das reuniões deverão ser utilizados de forma
a instigar propostas de melhorias, com vistas a execução do projeto no ano letivo seguinte.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com nossa consulta aos PNC’S e a ANA, nos foi possível identificar
como um dos maiores aspectos de dificuldade no sucesso do processo de ensino-
aprendizagem do alunado de escola públicas do Brasil: a dificuldade na prática da escrita.
Assim, compreendemos como fundamentais e urgentes, a elaboração de projetos
pedagógicos, com vistas à diversificação no uso de recursos e ferramentas didáticas, como
as charges, para atenuar/sanar este problema, e contribuir com uma sociedade justa e
igualitária, fazendo o uso de charges que retratem a diversidade racial.
Por isso, entendemos que o recurso ao uso das charges, especificamente de cunho
racial, dentre outras possibilidades didáticas, pode fomentar no alunado a criatividade e o
gosto pelo exercício da escrita, podendo assim exercer seu papel de cidadão crítico e
igualitário.
40
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.
– Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Sistema de Avaliação da Educação Básica Avaliação Nacional da
Alfabetização - Edição 2016. Brasília, 2017.
CARMEN, Adriana, O Impacto do Racismo sobre a Infância, UNICEF, 2010.
Disponível em:
https://revistacrescer.globo.com/Criancas/Comportamento/noticia/2018/03/racismo-
como-falar-sobre-isso-com-criancas.html.
FLORES, O. (2002). A leitura da charge. Canoas: Ed. Ulbra.
GOMES, Nilma Lino. Educação e Identidade Negra. In: Aletria (UFMG). Belo
Horizonte, nº 09, 2003.
O que é Charge. Disponível em: https://www.significados.com.br/charge/. Acesso em:
31.01.2018.
SILVA, Ana Maria Macêdo da. Práticas de Leitura e Escrita nas Séries Iniciais.
Monografia de Conclusão de Curso apresentada à Universidade Estadual da Paraíba –
UEPB, ao Curso de Especialização Fundamentos da Educação: Práticas
Interdisciplinares. Guarabira – Paraíba, 2014.
TASSONI, Elvira Cristina Martins & DRAGOJEVIC, Heloisa. As Práticas de Escrita
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
- PPGE/ME FURB, v. 7, n. 2, p. 610-625, mai./ago. 2012.
UFJF notícias, 10 charges mostram que o Brasil atual é coisa do passado, 18 de
janeiro de 2017. Disponível em: https://www2.ufjf.br/noticias/2017/01/18/10-charges-
mostram-que-o-brasil-atual-e-coisa-do-passado.
41
A PRÁTICA DA ANÁLISE LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA:
EXERCITANDO HABILIDADES COM ÊNFASE NA
COMPETÊNCIA 3 DO ENEM
THE PRACTICE OF LINGUISTIC ANALYSIS IN A CLASSROOM:
EXERCISING SKILLS WITH EMPHASIS IN COMPETENCE 3 OF THE
ENEM
Letícya Oliveira De Albuquerque
Mailane Costa Da Poça
Rosiellem Cabral Dos Passos De Almeida
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar o trabalho com a prática da Análise
Linguística (AL) com vista ao desenvolvimento da competência 3 do Exame Nacional do
Ensino Médio, referente ao tipo textual Dissertação. A partir de teóricos como: Antunes
(2003), Bezerra (2013), Bunzen; Mendonça (2006), Geraldi (1938) e Santos; Mendonça;
Cavalcante (2007) foi organizada uma revisão bibliográfica como parte constituinte deste
artigo. A coleta de dados, por sua vez, foi realizada com os alunos de uma escola estadual
do município de Moju, onde a prática da AL numa concepção de língua como interação,
por meio de produção textual, foi utilizada como recurso para um ensino reflexivo da
escrita e desenvolvimento da gramática.
Palavras-chave: Gramática. Produção Textual. Análise Linguística
Abstract: This article aims to present the work with the practice of Linguistic Analysis
(LA) with a view to the development of competence 3 of the National High School
Examination, referring to the textual type Dissertation. From the theorists as: Antunes
(2003), Bezerra (2013), Bunzen; Mendonça (2006), Geraldi (1938) and Santos;
Mendonça; Cavalcante (2007), a bibliographic review was organized as a constituent part
of this article. Data collection, in turn, was carried out with the students of a state school
in the municipality of Moju, where the practice of LA in a conception of language as
interaction, through textual productions, was used as a resource for a reflexive teaching
of writing and development of grammar.
Keywords: Grammar. Text Production. Linguistic Analysis.
1 INTRODUÇÃO
O estudo da Língua Portuguesa (LP) é imprescindível durante a vida escolar dos
alunos, mesmo com a sua complexidade em relação aos mecanismos utilizados para
ensiná-la. Refletindo sobre o ensino da gramática, por exemplo, percebemos que está, em
grande parte, voltada para o ensino de nomenclaturas e regras, não levando em
consideração o contexto do aluno e sua realidade fora da escola. Neste sentido, segundo
42
Antunes (2003), no livro “Aula de português”, a Análise Linguística (AL), ganha espaço
no que se refere à reflexão sobre a linguagem e ensino da língua. O discente, por meio da
prática de Análise Linguística, tem a oportunidade de inserir a sua própria visão sobre o
que está lendo ou ouvindo, ou seja, suas hipóteses são levadas em consideração em
relação aos fenômenos observados.
Diante disso, realizamos uma pesquisa, que culmina na apresentação deste artigo
intitulado “A Prática da Análise Linguística em Sala de Aula: exercitando habilidades
com ênfase na competência 3 do Enem”, com o objetivo geral de trabalhar com a prática
da Análise Linguística com vista ao desenvolvimento da competência 3 do Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM, referente ao tipo textual Dissertação. E como
objetivos específicos: praticar a visão reflexiva dos alunos quanto à leitura dos textos;
construir conhecimento e reflexão com base no estudo da estrutura e funcionamento das
competências com ênfase na competência 3; desenvolver junto às discentes habilidades
para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita de textos coesos e coerentes fundamentados
na prática da análise linguística.
Considerando estes objetivos, empreendemo-nos em uma pesquisa de campo que
se configurou em uma oficina oferecida a alunos do Ensino Médio de uma escola estadual
do município de Moju/PA. Nesta procurou-se trabalhar com a pratica de AL como uma
alternativa para a produção textual, com vista a uma ação reflexiva sobre o texto
produzido.
Desta forma, este texto, que se apresenta como um recorte da pesquisa
empreendida, encontra-se organizado segundo os tópicos a seguir: primeiro, o tópico
sobre o conceito de Análise Linguística; em seguida, é abordado sobre o Enem e suas
competências: as implicações existentes; na sequência, apresentamos a análise das
produções textuais elaboradas a partir da pratica de AL; por fim, as considerações finais.
2 CONCEITUANDO ANÁLISE LINGUÍSTICA
Como qualquer outra instituição inclusa na sociedade, a escola cogita, de modo
geral, a vida da comunidade na qual está inserida; e isso envolve, sobretudo, a realidade
do aluno quanto ao ensino/aprendizagem da língua materna. Nota-se ainda hoje, que tal
ensino se reduziu a inúmeras dificuldades, principalmente, quanto ao estudo de Língua
Portuguesa, isto é, o estudo da teoria gramatical em sala de aula, visto que muitos
discentes a julgam ser difícil e acabam não obtendo interesse em estudá-la.
43
Refletindo sobre o ensino da gramática nas escolas, observa-se que este ainda se
encontra descontextualizado, ou seja, não se enfatiza que tal ensino vai muito além de
apenas leitura e escrita de textos, de uma gramática voltada apenas para o ensino de
nomenclaturas e regras; não leva em consideração o contexto do aluno e sua realidade
fora da escola, deixando de articular o uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca
desses usos, que são os “eixos de leitura, oralidade, produção de textos e análise
linguística”, os quais são enfatizados pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
(BRASIL, 1999) de Língua Portuguesa. Com isso, o ensino da gramática se torna
inflexível, prescritivo, com pouco, ou quase nenhum, apoio do uso da língua em textos
reais, dificultando a aprendizagem do alunado.
Por isso, toda unidade de ensino deve ter como objetivo durante as aulas de LP,
a produção de textos em sala de aula, pois o ensino de língua materna na escola não pode
estar diretamente voltado somente para as reflexões gramaticais, mas sim para a produção
dos mais variados tipos de textos.
É com base nesse contexto que algumas escolas estão praticando em sala de aula,
uma ação reflexiva sobre o ensino de gramática, voltada para o cotidiano do discente e o
seu convívio fora da escola. A essa nova prática chamam de Análise Linguística:
A prática de análise linguística assume um status teórico-metodológico:
teórico, porque constitui um conceito que remete a uma forma de observar
dados da língua, apoiada em uma teoria; metodológico, porque é utilizado na
sala de aula como um recurso para o ensino reflexivo da escrita (BEZERRA,
2013, p.10).
Com esse conceito fica evidente que a AL veio para complementar o ensino da
gramática, onde se deixa de ensinar somente nomenclaturas e regras da Língua
Portuguesa, e passa a ser utilizada a prática textual com caráter reflexivo, voltados para o
estudo da língua em si, levando em consideração a interpretação de tais textos, o que
possibilita ao aluno enxergar além das entrelinhas e ter um estudo não somente
relacionado com a gramática padrão, mas também, ao que diz respeito a uma nova leitura
e escrita reflexivas.
Assim como a língua materna é o objeto de estudo da Língua Portuguesa, na
prática de Análise Linguística não é diferente. Alguns estudos comprovam que esse termo
circula de duas formas práticas no ambiente acadêmico, envolvendo o estudo da língua e
o estudo da gramática. Bezerra (2013) as apresenta, em seu livro “Análise linguística:
afinal, a que se refere?”: a primeira volta-se para o ato de interpretação, descrição e
explicação dos aspectos linguísticos, referindo-se as diversas unidades da língua como,
44
por exemplo: o fonema, morfema, sintagma, a frase, o texto, o discurso e a própria
palavra. E a segunda, por sua vez, também menciona a descrição, mas faz referência
primordial para estudos com finalidades didáticas, acarretando eixos norteadores da
construção de conhecimento ao longo da formação histórica dos alunos, enfatizando os
sentidos da linguagem em busca da intercompreensão.
Além disso, também são encontradas ações de linguagem que apresentam
distinções dentro da prática de AL, nas quais se destacam as atividades linguísticas,
epilinguísticas e metalinguísticas, e podem ser vistas em diversos tipos de ações, porém,
em níveis diferentes de reflexão. Conceituando-as segundo Bezerra (2013), a primeira se
denomina atividades linguísticas, que são as ações praticadas nos processos interacionais,
destrinchando o tema em pauta. A segunda, atividades epilinguísticas, provem de uma
reflexão voltada para os recursos expressivos como objeto, operando sobre a própria
linguagem, além de também estar persente nos processos interacionais. E a terceira e
última, atividades metalinguísticas, adotam a linguagem como objeto, não mais reflexivo-
interativo em si, mas sim em processo construtivo de uma metalinguagem sistemática que
abrangerá conceitos e classificações da língua, podendo criar hipóteses sobre a natureza
da linguagem e uso da língua para falar dela mesma.
Ainda que distintas essas atividades operam umas sobre as outras, porém,
seguem uma sequência de aplicação para o desenvolvimento reflexivo do educando em
relação ao texto. Ou seja, enquanto as atividades linguísticas trabalham com os processos
interacionais do aluno com o texto, as atividades epilinguísticas resultam dessa interação
aluno-texto, no entanto de forma reflexiva, voltadas para as expressões presentes dentro
do próprio texto, diferenciando-se das atividades metalinguísticas que, por sua vez, está
relacionada a uma linguagem sistemática abordando os conceitos e classificações
textuais. É nesse contexto teórico que surge a necessidade de equilibrar essas atividades
dentro dos eixos de ensino (língua oral e escrita/nomenclaturas e regras), para que o
discente possa ter a garantia do uso da língua e saber operar sobre ela.
A caminho da sala de aula, atualmente, encontramos muitas dificuldades quanto
ao que se vê em relação às aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio.
Para isso, a AL apresenta duas perspectivas descritivas para tal ambiente. Na primeira,
funciona como ato de descrever aspectos da língua como forma de estudos descritivos,
voltados para tendências teóricas. Já na segunda, também descreve aspectos linguísticos
associados ao ensino/aprendizagem, no entanto, para fins didáticos.
45
Tais perspectivas funcionam como alternativa e/ou complementação ao ensino
de gramática tradicional (normas gramaticais), para auxiliar o estudo das nomenclaturas,
porém um tanto mais didático, ou seja, fundamentam-se na concepção de língua como
interação, induz procedimentos metodológicos, por meio de atividades epilinguísticas
(recursos expressivos como objeto) e metalinguísticas (linguagem como objeto), estudo
de dados linguísticos heterogêneos (no caso da língua) etc., para ter, contudo, a AL em
sala de aula. Logo, Bunzen; Mendonça (2006) frisa, para um melhor entendimento, a
importância em saber as diferenças existentes entre o ensino de gramática e a prática de
AL, como mostra o quadro a seguir:
Quadro 01- Diferença entre ensino de gramática e AL
ENSINO DA GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Concepção de língua como sistema,
estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação
interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as
aulas de gramática não se relacionam
necessariamente com as de leitura e de
produção textual.
Interação entre os eixos de ensino: a AL é
ferramenta para a leitura e a produção de
textos.
Metodologia transmissiva, baseada na
exposição dedutiva (do geral para o
particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na
indução (observação dos casos
particulares para a conclusão das regularidades/regras).
Privilégio das atividades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades
metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como
objetos de ensino, abordados
isoladamente e em sequência mais ou
menos fixa.
Ênfase nos usos como objetos de ensino
(habilidades de leitura e escrita), que
remetem a vários outros objetos de ensino
(estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados
sempre que necessário.
Centralidade de norma padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
Ausência de relação com as
especificidades dos gêneros, uma vez que
a análise é mais de cunho estrutural e,
quando normativa, desconsidera o
funcionamento desses gêneros nos
contextos de interação verbal.
Fusão com o trabalho com os gêneros, na
medida em que contempla justamente a
intersecção das condições de produção dos
textos e as escolhas linguísticas.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase
e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais,
de identificação e classificação de
unidades/ funções morfossintáticas e
correção.
Preferência por questões abertas e
atividades de pesquisa, que exigem
comparação e reflexão sobre adequação e
efeitos de sentido. Fonte: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (2006).
46
Por todo o Ensino Fundamental e Médio a pratica de AL em sala de aula se
mostra relevante para proporcionar aos discentes a oportunidade de refletirem sobre a
forma como produzem seus textos. No Ensino Médio, nível de ensino com o qual
trabalhamos nesta pesquisa, voltar-se para práticas de análise sobre a língua e fundamental
para a organização, seleção e apresentação dos elementos constitutivos de uma produção
textual, a redação escolar – entre os tipos mais comuns, a dissertação – que é configura-
se como um dos pontos avaliados em um exame de caráter nacional que possibilita o
acesso à Universidade.
Em virtude dessas diferenças,
a AL na escola se baseia no pressuposto de que a linguagem não é uma estrutura
dada, acabada, mas uma forma de (inter)ação social, que funciona segundo
certas condições de produção dos discursos – interlocutores, situação
sociocomunicativa, gênero, forma de circulação, etc. (BUNZEM;
MENDONÇA, 2006, p.73).
Com isso, Geraldi (1984) também sugere que a prática de leitura e produção
textual andem juntas com a prática de AL, pois o aluno irá aperfeiçoar seu olhar tanto no
que se lê quanto no que escreve, partindo assim dos erros que ele mesmo pode encontrar
em sua produção, para então refazê-la e obter o desenvolvimento reflexivo.
Portanto, é por meio de uma problemática encontrada na sala, especificamente
no ensino de gramática – tanto fundamental, quanto médio – que se enquadra a prática de
AL, seja na leitura ou na escrita, uma vez que ela virá somar com as aulas de Língua
Portuguesa, principalmente no Ensino Médio – já que o aluno está saindo da escola para
a academia – apresentando-se como alternativa, para ajudar o professor de língua a
explorar o objeto de ensino baseando nos procedimentos teórico-metodológicos e
reflexivos para, assim, obter-se o trabalho com a prática de Análise Linguística e abranger
um melhor ensino/aprendizagem dos discentes nas escolas.
3 ENEM E SUAS COMPETÊNCIAS: AS IMPLICAÇÕES EXISTENTES
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão
é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro.
Dentre os principais objetivos, estão o subsídio da formulação e implementação de
políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade,
bem como a produção de informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral. Logo, tal Instituto, em parceria com o MEC, proporcionou
47
às escolas e aos discentes o que se conhece hoje como ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio).
O ENEM é um exame anual, aplicado pela primeira vez em 1998, destinadoaos
alunos em vias de concluir ou que já tinham concluído o ensino médio, com o objetivo de
avaliar o desempenho do estudante ao fim da educação básica, para contribuir na melhoria
da qualidade de ensino. Na época, o exame continha 63 questões de múltipla escolha e
uma redação. A preparação para a prova baseava-se em uma matriz de competências
elaborada para o exame.
A confecção dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas
do ensino médio e promover a “colaboração, complementaridade e integração entre os
conteúdos das diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio” (INEP, 1999, p. 9). A matriz
estruturava-se a partir dos conceitos de competência e de habilidades associadas ao
conteúdo do ensino fundamental e médio. Esses conceitos são apresentados no
Documento Básico do ENEM e podem ser definidas como:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações
e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,
situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades
decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do
‘saber fazer’. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam e
articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (INEP,
1999, p. 9).
Além disso, um dos objetivos do ENEM é intervir na melhoria do Ensino Médio,
haja vista que incentiva os alunos a buscarem e aprimorarem o conhecimento, acerca
desse processo de seleção para o acesso à Educação Superior.
Atualmente, o exame é composto por quatro provas objetivas, com 45 questões
de múltipla escolha cada, e uma redação. Desse modo, as áreas de conhecimento e
componentes curriculares avaliados no ENEM são: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias e Redação que abrange Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira
(Inglês ou Espanhol), Artes, Educação Física e Tecnologias da Informação e
Comunicação; Ciências Humanas e suas Tecnologias que envolvem História,
Geografia, Filosofia e Sociologia; Ciências da Natureza e suas Tecnologias que
compreende Química, Física e Biologia; Matemática e suas Tecnologias que abarca
Matemática.
A prova de redação exige do estudante um texto em prosa, de no máximo trinta
(30) linhas, do tipo dissertativo-argumentativo a partir de um tema com enfoque social,
48
científico, cultural ou político. No texto serão avaliadas as competências desenvolvidas
nos anos da educação básica. Nesta redação deverá conter a tese do aluno relacionada
com o tema proposto, sustentada com argumentos concisos e estruturados para formar
uma unidade textual coerente e coesa do início ao fim, em uma linguagem formal. A
redação deve ser finalizada com proposta(s) de intervenção, para um determinado
problema contido no desenvolvimento sem que está afete os direitos humanos.
A partir da cartilha do participante (INEP, 2016), o aluno tem a chance de
entender toda a metodologia utilizada para as correções das redações e ter acesso as
explicações e conceituações das competências exigidas para a redação. Essa cartilha ainda
disponibiliza amostra das produções textuais que obtiveram a nota máxima, estipulada no
exame, para o estudante de certa forma relacionar através dos comentários explicativos,
os pontos exigidos nas competências com o que de fato foi escrito e considerado pelo
autor da redação para a aquisição da nota máxima.
A cartilha mencionada faz referência às cinco competências exigidas na redação.
Antes de evidenciar as competências, a cartilha do aluno apresenta a estrutura do texto
dissertativo-argumentativo que deve estar voltada para o tema proposto, seguido da tese
a partir do ponto de vista do aluno, argumentos que fundamentem a tese do aluno e por
fim uma proposta de intervenção diferenciada que não atinja de forma nenhuma os
direitos humanos.
Segundo a Cartilha do Participante ENEM (INEP, 2016), a redação será avaliada
conforme as seguintes competências:
✓ Competência 1: “Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da Língua
Portuguesa”.
Nessa competência será avaliado justamente o domínio da Linguagem Formal
na escrita, ou seja, não deve conter resquícios da oralidade no texto, pois isto sugere
desconto na pontuação da referida competência. O aluno precisa separar a fala da escrita,
já que isso pressupõe a utilização da oralidade no texto. Por isso é importante dominar o
registro formal na escrita, ou seja, a norma padrão. Clareza e objetividade são requisitos
imprescindíveis para essa competência, a precisão a partir do vocabulário variado
empregado a torna completa.
✓ Competência 2: “Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias
áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo em prosa”.
49
O próximo item a ser avaliado é a compreensão da proposta de redação, requer
desempenho do aluno no que consiste a leitura com atenção, com marcações dos pontos
principais e que abranja as ideias dele a partir daquele tema a fim de escrever um texto
dissertativo-argumentativo com a devida estrutura defendendo a tese abrangida por ele
com os devidos argumentos e informações acerca dos seus conhecimentos e assim,
atendendo às exigências da Competência 2.
✓ Competência 3: “Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos,
opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista”;
Nessa Competência será avaliado como o aluno seleciona, relaciona, organiza e
interpretam as informações, os fatos, as opiniões e argumentos para se chegar na defesa
do seu ponto de vista em relação a tese. Além disso, ele será instigado a questionar uma
ideia central para melhor inseri-la no texto, de forma que deixe claros as possibilidades
percebidas por meio dos questionamentos e até mesmo um novo olhar que deverá ser
defendido com consistência, seguido de argumentos para justificar a posição assumida
em relação à temática proposta.
✓ Competência 4: “Demostrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários
para a construção da argumentação”;
Os aspectos a serem avaliados nesta competência dizem respeito à estruturação
lógica e formal entre as partes da redação. A organização textual exige que as frases e os
parágrafos estabeleçam entre si uma relação que garanta uma sequência coerente do texto
e a interdependência das ideias. Esse encadeamento pode ser expresso por conjunções,
por determinadas palavras, ou pode ser inferido a partir da articulação dessas ideias.
Preposições, conjunções, advérbios e locuções adverbiais são responsáveis pela coesão
do texto, porque estabelecem inter-relação de orações, frases e parágrafos, ou seja, cada
ideia nova precisa estabelecer relação com as anteriores. Esses recursos linguísticos
garantem a relação de continuidade das ideias de um texto coeso.
✓ Competência 5: “Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,
respeitando os direitos humanos”.
A competência 5 avaliará a apresentação da proposta de intervenção para o
problema abordado. Por isso, a redação do aluno, além de apresentar uma tese sobre o
tema, apoiada em argumentos consistentes, deve oferecer uma proposta de intervenção na
vida social. Essa proposta deve considerar os pontos abordados na argumentação. A
proposta deve manter um vínculo direto com a tese desenvolvida no texto e demonstrar
coerência com os argumentos utilizados, já que expressa a sua visão, como autor, das
50
possíveis soluções para a questão discutida. Além de refletir os conhecimentos de mundo
de quem a redige, de modo que a coerência da argumentação seja um dos aspectos
decisivos no processo de avaliação. É necessário que o aluno respeite os direitos humanos,
não romper com valores como cidadania, liberdade, solidariedade e diversidade cultural.
A competência de número 3 foi o ponto de destaque desta pesquisa, pois avalia
a interpretação do estudante, e ainda evidencia se o aluno conseguiu compreender a
proposta, se ele buscou argumentos em meio ao seu conhecimento e os organizou, tentou-
se relacioná-los em favor de seu ponto de vista, e por fim, se esse aluno na produção do
seu texto final organizou todas as informações relacionadas com a posição assumida à
temática proposta.
Além disso, a relação de sentidos entre a parte dos textos é importante, pois
viabiliza o entendimento do leitor sobre determinado assunto; a precisão vocabular e
seleção de argumentos tornam a leitura mais objetiva, o que facilita na compreensão do
que está sendo dito no texto; o desenvolvimento do tema de forma linear demonstra o
planejamento e a visão do estudante quanto à organização das ideias para produção do
texto; e a adequação quanto ao conteúdo e o contexto ao qual está inserido.
Assim sendo, a escolha pela competência 3 justifica-se por “a análise linguística
incluir [...] o trabalho sobre as [...] questões amplas a propósito do texto, entre as quais
vale a pena citar: [...] adequação do texto aos objetivos pretendidos; [...] organização e
inclusão de informações, etc. (GERALDI, 2006, p. 74).
Ademais, vale ressaltar que essa competência é a qual mais se aproxima da AL,
um ponto de grande relevância para a nossa pesquisa, pois está voltada para atender uma
parcela de estudantes, a caminho de concluir o ensino médio e passar pelo ENEM, para
contribuir na produção da redação para que o aluno tenha um ótimo desempenho e um
ótimo resultado.
A competência e as habilidades em produzir uma redação em um alto nível, que
englobe as informações acerca do que o aluno vivencia e estuda, foi nosso ponto de
partida para a pesquisa, com a ideia de se trabalhar com a aplicação da prática de uma
forma contínua, já que a AL se refere justamente ao estudo teórico-metodológico em que
a teoria está presente no estudo da língua juntamente com a metodologia no que se refere
ao ensino reflexivo da escrita, características que recaem na Competência 3 do ENEM.
Ou seja, a reflexão está ligada diretamente com a leitura, de modo que esta não seja
efetuada de forma decodificada para que assim, haja uma compreensão de sentidos
51
transmitidos pelo texto. Isso retoma ao verdadeiro sentido de produzir textos onde o autor
expressa-se, entrelaçando ao texto, sua visão de mundo acerca do que seja proposto.
4 METODOLOGIA
O discente, conforme já mencionado anteriormente, valendo-se da Análise
Linguística, tem a chance de inserir a sua própria visão sobre o que está lendo ou ouvindo,
ou seja, suas hipóteses são levadas em consideração em relação aos fenômenos
observados, contudo, “a AL não elimina a gramática das salas de aula, como muitos
pensam, mesmo porque é impossível usar a língua ou refletir sobre ela sem gramática”
(BUNZEN; MENDONÇA, p. 206, 2006).
Com base nisso, na oficina utilizada para produzir os dados desta pesquisa, o
foco foi o de trabalhar a prática da Análise Linguística voltada para as competências
exigidas na redação do ENEM com ênfase na terceira das cinco exigidas pelo exame, para
oferecer subsídios aos alunos na produção e interpretação textual mediante leitura e
escrita com estratégias discursivas.
Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola
estadual do município de Moju. A pesquisa aconteceu no horário de 14h00min as
17h00min, no período de 04/05 a 27/06. O calendário inicialmente se deu com a parte
teórica: conceitos das competências de 1 a 5, enfatizando a competência 3; e logo após as
produções, iniciou o processo de ensino de forma fragmentada, no qual iniciaram com a
introdução, passando para o desenvolvimento e finalizaram com a conclusão e a junção
das redações. Ao final do procedimento, houve a entrega das redações, aplicação do
questionário e o encerramento.
Com isso, o texto do aluno tornou-se laboratório para que ele próprio conseguisse
atingir a meta a partir das habilidades postas em prática, haja vista que um texto pode
acarretar múltiplas interpretações sociais dependendo do contexto ao qual está inserido
com possíveis questionamentos para se chegar a uma conclusão sobre a leitura, por isso
a importância da prática.
Inicialmente foi proposta aos alunos uma produção textual a partir de uma
coletânea entregue a eles mediante material impresso, para que fosse efetuada a leitura
dessa coletânea, observados e selecionados os pontos essenciais do texto contido no
material e, principalmente, a compreensão e interpretação da proposta por meio da prática
da análise linguística. Em seguida, analisamos os textos produzidos pelos alunos, para
verificar se desenvolveram as habilidades relacionadas com a competência 3 do ENEM.
52
A produção dos alunos foi avaliada visando verificar se eles conseguiram
assimilar as informações repassadas sobre a redação e no que confere o uso da prática da
análise linguística. Além disso, foram apresentadas aos alunos algumas perguntas
relacionadas ao texto base do material entregue a eles, considerando o conhecimento
prévio dos mesmos acerca do tipo textual dissertação: o que é argumentar? Como
organizar um argumento? Vocês já fizeram algo do tipo? Já foi explicado a vocês sobre
dissertação? A partir desses questionamentos e já com a redação devolvida, os alunos
revisaram o próprio texto produzido por eles, bem como analisaram as observações feitas
pelas pesquisadoras a respeito da avaliação do texto para assim, refazê-lo com intuito de
modificar o que não funcionou muito bem quanto à terceira competência do ENEM.
4.1 Praticando a Análise Linguística
O texto reescrito de cada aluno foi revisado novamente pelas pesquisadoras, para
averiguar se os desvios constatados anteriormente foram sanados mediante os conceitos
e questionamentos trabalhados no ponto anterior, para ampliar a visão do aluno quanto ao
conteúdo e organização do texto e, com isso, tornar perceptíveis os efeitos alcançados
após todas as etapas da oficina.
Como se viu no primeiro tópico sobre o conceito de AL pode-se dizer que a
mesma trabalha com a leitura e escrita reflexivas, o que possibilita estar diretamente
ligada com a gramática, demostrando não somente o estudo superficial do texto, mas
também um processo tanto do ponto de vista teórico-metodológico, quanto de sua prática
em sala de aula. Uma vez que, o educando relaciona o estudo da língua e a reflexão sobre
ela, envolvendo as nomenclaturas presentes na gramática. Logo, uma é complemento da
outra e ambas fazem parte do mesmo eixo de ensino para uma melhor aprendizagem da
Língua Portuguesa.
Mesmo depois dos alunos terem de início certo estranhamento em relação ao
assunto abordado no curso, receberam o conteúdo de forma significativa para que seus
conhecimentos fossem aprimorados no decorrer das produções.
Ao analisar os alunos, observou-se o desenvolvimento de cada um desde o
começo até o término da oficina de produção textual. E como critério avaliativo, as
redações foram corrigidas de acordo com a grade de correção do ENEM, sendo que cada
aluno recebeu uma pontuação de 0 a 1000, pois cada competência valia 200 pontos. Logo,
as notas dos alunos foram variando no decorrer das produções, à medida que colocavam
em prática seus conhecimentos no curso.
53
Abaixo seguem algumas das observações acerca das produções de texto dos
alunos durante a prática de análise linguística realizada nas oficinas.
O aluno1 (como aqui será denominado) já apresentava entendimento sobre a
redação e sua estrutura, mas não a dominava. Seus textos de início apresentavam
coerência nos parágrafos, porém as ideias ainda eram confusas e o ponto de vista um tanto
complexo. À medida que ia desenvolvendo os textos, o discente começou a perceber os
desvios que apresentava, entre eles: falhas nas pontuações, incoerência do texto, falta de
conectivos e onde precisavam se encaixar as ideias para ter coerência e coesão em sua
redação. Uma vez que, trabalhou-se com produção e reescrita textuais, nas quais os alunos
produziam, analisavam os textos, verificavam os desvios e onde apresentavam mais
dificuldades, para assim não cometer mais os mesmos equívocos na reescrita e
aperfeiçoando seus textos, como mostra a imagem a seguir:
Imagem 02 - Primeira redação do Aluno1
Fonte: Aluno1
Logo, no início do curso, o aluno1 apresentava notas baixas em relação as suas
produções. Tais notas variavam entre 640 a 700, de acordo com a somatória de pontos
para cada competência. Aparentemente, pareciam boas notas devido o discente já ter certo
conhecimento de como se estruturar uma redação. No entanto, as atividades
desenvolvidas durante a oficina contribuíram para o avanço deste. Ao término do projeto,
o discente já apresentava notas maiores, as quais variaram de 800 A 860 pontos em suas
produções, praticando o refazer dos textos, concluindo assim o avanço significativo do
aluno1. Segue a imagem:
54
Imagem 02 – Última redação do Aluno 1
Fonte: Aluno1
Na primeira produção apresentada pelo Aluno2 observamos desvios de
pontuação e acentuação, coerência e falta do parágrafo conclusivo no texto, conforme se
verifica abaixo. No total foram seis (6) textos deste aluno, que oscilaram desde o início
até o final de 560 a 760 pontos, como mostra a imagem:
Imagem 03 - Primeira redação do Aluno2
Fonte: Aluno2
Ao longo da oficina o aluno avançou em certos pontos como a escrita, passou a
ter menos desvios no que consiste a acentuação e à concordância verbal que também
55
esteve presente em alguns dos textos dele. A produção com queeste finalizou o semestre
foi muito satisfatória, como podemos perceber abaixo, obteve a maior nota de todas as
suas produções com pouquíssimos desvios. Isso nos mostrou o quanto as análises foram
importantes, pois demonstravam para os alunos o quanto eles precisavam mudar aquilo
que não estava bem nas suas escritas. Segue a imagem:
Imagem 03 – Última redação do Aluno2
Fonte: Aluno2
]
Já o aluno3, no início apresentou notas baixas em suas produções, dificuldades
na escrita como repetição de palavras e pouco domínio da norma culta. Suas ideias eram
confusas e soltas dentro do texto, tornando-o complexo, mas demonstrava uma noção
sobre como estruturar a redação. Logo, foi aprimorando seus conhecimentos e
apresentando notas melhores em suas correções até o término da coleta, para exemplificar,
veja a imagem a seguir:
56
Imagem 04 – Primeira redação do Aluno3
Fonte: Aluno3
As notas do aluno no início do curso variaram entre 540 a 600, pois o mesmo já
tinha uma noção de como estruturar a redação, porém ainda não havia domínio de como
organizar suas ideias em defesa de um ponto de vista (seja qual for o tema proposto). No
decorrer do curso, seus conhecimentos foram se expandindo e consequentemente
alcançou notas maiores em relação às primeiras produções. Os argumentos e o ponto de
vista se tornaram mais coerentes e organizados, fazendo com que suas notas aumentassem
para 604 a 700 até o término do projeto, como mostra a imagem:
Imagem 04 – Última redação do Aluno3
Fonte: Aluno3
57
Os alunos foram desafiados a avaliaram a si próprios quanto ao desempenho.
Com isso, mesmo depois deles terem tido de início certo estranhamento em relação ao
assunto abordado no curso, receberam o conteúdo de forma significativa para que seus
conhecimentos fossem aprimorados no decorrer das produções.
Observamos a partir das produções e reescritas que a Análise Linguística precisa
estar acompanhada da gramática, foi evidente que os alunos podem tornar a leitura mais
reflexiva e escrever um texto de forma coerente, porém, para essa escrita viabilizada de
sentido, é necessária uma boa construção no que se refere à coesão para assim, tornar a
sua tese flexível de entendimento no sentido do corpo textual.
Com isso, a AL torna-se extremamente importante no processo de
ensino/aprendizagem dos alunos nas escolas, pois como Mendonça (2006, p. 204), “a AL
surge como alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto”, visto
que possibilita também a reflexão da língua, e não somente a gramática no cotidiano dos
discentes.
Nesse sentido, a AL é uma atividade que se pratica dentro e fora da escola,
servindo de ferramenta para o ensino da língua, leitura e produção de textos. Logo, ela
constitui os três eixos de ensino da língua materna (leitura, oralidade e escrita). Trata-se
de “trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos” (MENDONÇA,
2006, p. 207).
Sendo assim, a forma de se imaginar e de se compreender o processo de ensino
e aprendizagem da língua materna vêm sendo transformada em novas discussões acerca
do papel e função do ensino da gramática na escola, tem sido discutida e modificada. É
preciso decidir sobre novas metodologias e procedimentos didáticos mais adequados à
abordagem da LP e, ainda, as formas de avaliar a aprendizagem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da percepção da necessidade em desenvolver a prática da Análise
Linguística, nossa proposta buscou atender melhor o desenvolvimento da capacidade
leitora e de produção textual dos alunos, bem como a construção de sentidos estabelecidos
e produzidos por meio das competências do ENEM, mediante o contexto ao qual está
inserido o texto base para a redação. Os alunos foram bem receptivos quanto às etapas do
curso apresentadas, com a parte teórica e prática, além do questionamento de alguns
pontos da estrutura cobrada na redação do ENEM.
58
Abordando esse assunto para os alunos avaliados durante a oficina de produção
textual, percebemos que a maioria não havia tido contato com uma prática de AL, pois
logo no início foi perceptível a falta de domínio destes. Ainda durante as aulas
ministradas, vimos que muitos alunos já apresentavam certo conhecimento sobre como
organizar uma redação, porém, não tinham domínio sobre ela, demonstrando dificuldades
diversas tanto na organização da estrutura de uma redação como, por exemplo, nos
desvios relacionados à norma culta voltando-se para a gramática e, muitas vezes, a troca
de tempos verbais, entre outros.
Ao longo da execução da pesquisa no primeiro semestre, fomos percebendo uma
oscilação com mudanças gradativas e importantes que com a prática da AL foi realmente
inevitável trazer alguns conteúdos gramaticais e explicá-los para que os alunos
percebessem os desvios referentes a eles. Para os alunos o trabalho foi de suma
importância, já que no início tiveram a ideia de que não sabiam nada, pois chegaram
produzindo no primeiro dia para analisarmos a escrita de cada um.
E mesmo a insegurança deles ter feito parte desse primeiro dia de produção,
ficamos satisfeitas com os textos, pois saíram de forma inicial, com vários desvios como
esperávamos para o início do processo. Ficou evidente que eles têm bagagem de
conhecimento, haja vista que qualquer pessoa possui capacidade de iniciar um trabalho e
claro que com um texto inicial de no mínimo sete (7) linhas e no máximo trinta (30) não
iria ser diferente.
Nosso objetivo geral de trabalhar com a prática da AL com vista ao
desenvolvimento da competência 3 do ENEM, referente ao tipo textual dissertação foi
atendido de forma satisfatória, mesmo que nem todos os alunos tenham alcançado bons
resultados quanto a produção de um texto mais completo, pois faltaram em algumas aulas.
Para os quais conseguiram, sugerimos que passem a focar na leitura de notícias atuais,
que continuem praticando seu texto de forma contínua a partir de uma nova visão em que
observem o que se passa ao seu redor para que o professor tenha mais acessibilidade em
incrementar a prática da AL em sala de aula com eles.
REFERÊNCIAS
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Editorial, 2003.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; REINALDO, Maria Augusta. Análise Linguística:
afinal, a que se refere?. São Paulo: Cortez, 2013.
59
SANTOS, Carmi Ferras; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C.B.
Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. 1. ed. 1. reimp. – Belo Horizonte:
Autêntica, 2007.
BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. Português no ensino médio e formação de
professor. ed. 2. – São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Redação no ENEM 2016 Cartilha
do Participante. Brasília – DF. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em:
30 mar. 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Ministério da educação.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. – Brasília: Mistério da Educação, 1999.
PROVAS e gabaritos. Disponível em: <https://www.infoenem.com.br/provas-
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A REFORMA do ensino médio e a implantação do Enem no Brasil1. Disponível
em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/desafios/4ensinomedio.pdf>. Acesso em:
05 Abr 2017.
ANÁLISE sobre o Enem: Sugestões, Elogios E Críticas. Disponível em:
<http://www.sinepepr.org.br/inep/ENEM.pdf>. Acesso em: 05 Abr 2017.
GERALDI, J W. (Org.) O texto em sala de aula. Cascavel/Campinas: Assoeste/
Unicamp, 1984.
NO CONTEXTO das Políticas para o Ensino Médio. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/espaco.pdf>. Acesso em: 05 Abr 2017.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. 4 ed. São Paulo:
Ática, 2006.
SOUZA, Sirlene Barbosa de. Prática de análise linguística: o que fazem os
professores na sala de aula?. Trabalho apresentado no VI Colóquio Internacional:
educação e contemporaneidade, 20-22 set. São Cristovão – SE.
60
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
LINGUISTIC VARIATION IN THE PORTUGUESE LANGUAGE
DIDÁTICO BOOK
Carlos Ivan Afonso Cunha Neto
Talita Rodrigues de Sá
Viviane Almeida dos Santos
RESUMO: Nesta pesquisa, analisou-se a abordagem da variação linguística em (01) um
livro didático de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Para a realização deste estudo, foi
selecionado como material de observação/investigação a obra Português
Contemporâneo: diálogo, reflexão e uso”, de William Roberto Cereja et al. (2016).
Assim, foi desenvolvido um estudo descritivo-documental, com abordagem qualitativa,
tomando-se por base teórica o autor Bagno (1999), (2002), (2007). O que possibilitou
concluir que há uma grande tentativa, por parte dos autores, de adequar e modernizar seus
livros didáticos, com base nos estudos da Sociolinguística sobre a heterogeneidade
constitutiva das línguas humanas.
PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística. Variação linguística. Livro didático.
ABSTRACT: In this research, the linguistic variation approach was analyzed in (01) a
didactic book of Portuguese Language of High School. For the accomplishment of this
study, it was selected as observational / research material to contemporary Portuguese
work: dialogue, reflection and use ", by William Roberto Cereja et al. (2016). Thus, a
descriptive-documentary study with a qualitative approach was developed, taking as
theoretical basis the author Bagno (1999), (2002), (2007). This made it possible to
conclude that there is a great attempt on the part of the authors to adapt and modernize
their textbooks, based on the studies of Sociolinguistics on the constitutive heterogeneity
of human languages.
KEYWORDS: Sociolinguistics. Linguistic variation. Textbook.
1 INTRODUÇÃO
No âmbito escolar, o ensino de Língua Portuguesa, apesar de inovações no
ensino da ciência da linguagem, continua baseando-se em metodologia tradicionalista.
Dessa forma, os docentes são direcionados a planejarem aulas moldados no ensino
normativo, caso contrário, não é considerado ensino. Por esse motivo, tal ensino de língua
61
materna promovido pela escola, tem mais a atrapalhar do que a desenvolver a
competência comunicativa dos alunos. Na verdade, o que ocorre é uma oposição nos
conceitos de língua e linguagem de um lado, a prescrição do falar correto, com base na
variedade padrão/culta, dita exemplar. Do outro, a língua considerada errada pela
gramática normativa, inaceitável, tanto no que diz respeito à escrita quanto à oralidade,
por parte de pedagogos, professores, gramáticos, jornalistas etc.
Todo indivíduo falante de sua língua sabe usa-la, o que acontece é que esse
falante, muitas vezes, domina apenas uma variante dessa língua, e é dever do ensino de
língua materna instruir seus alunos para perpassarem de uma variante a outra sem grandes
problemas. Mas, para isso, precisamos sensibilizar a sociedade como um todo de que toda
variedade de uma língua é igualmente importante e tem seu lugar.
A existência de preconceito da variedade oriunda das classes menos favorecidas,
faz com que seus falantes sejam prejulgados como pessoa “sem” cultura, geralmente estes
indivíduos estão à margem da sociedade. O que aparenta ser é que, na verdade, julga-se
o indivíduo, e não o que ele está falando, por esse motivo as aulas de Língua Portuguesa
ainda precisa rever o tratamento dado aos aspectos variacionistas da língua.
Neste caso, o livro didático é instrumento educacional, funcionando como
ferramenta complementar da prática do professor em aula, contribuindo também para o
estudo do aluno individualmente. De acordo com o Portal do MEC (2008), o livro
didático: é um importante material de apoio ao processo de ensino e aprendizagem, pois
contribui, tanto para o trabalho do professor quanto para o processo de aprendizagem do
aluno. Embora a prática pedagógica do professor envolva diversas dimensões, como
sua pesquisa constante para o aprimoramento de seu trabalho em sala de aula, um livro
didático com textos adequados, ilustrações pertinentes e informações atualizadas auxilia
no planejamento de ensino. Para que suas possibilidades sejam aproveitadas ao máximo,
o livro didático deve estar adequado às necessidades da escola, do aluno e do professor.
Para que o livro didático esteja disponível para a escolha, é necessário que o
mesmo passe por um sistema de avaliação do MEC, o qual instituiu cinco requisitos
metodológicos que os livros devem seguir:
(a) “explicitar sua proposta metodológica”, (b) “realizar as propostas de
maneira coerente”, (c) “mobilizar e desenvolver o maior número possível das
capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico”, (d) “articulação
pedagógica com outros livros da coleção” e (e) “percepção das relações entre
o conhecimento construído e suas funções na vida social” (Guia do livro
didática, supressões nossas, 2008, p. 13).
62
Como critério classificatório da análise dos LDPs, é possível identificar que entre
as categorias está a língua e a linguagem, quando informa que é preciso “considerar e
respeitar a diversidade linguística, situando as variedades urbanas de prestígio nesse
contexto” e “valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguística
(Guia do livro didático, supressões nossas, 2008, p. 15-16).
A partir dessa realidade, se percebe a necessidade de investigarmos o livro
didático e o conteúdo que o compõe, identificando de forma crítica quais os pontos
positivos e negativos do material utilizado em sala de aula. Assim, o presente trabalho
visa analisar a variação linguística presente no livro didático: Português contemporâneo:
Diálogo, Reflexão e uso. Optou-se por uma abordagem qualitativa, privilegiando uma
análise documental, à luz de autores que trabalham com a variação linguística.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 Concepções de língua e linguagem e suas implicações sociais
Ao analisar a forma como o livro didático trata a questão da variação linguística,
acredita-se ser apropriado olhar para a concepção de língua e linguagem que o norteia,
pois conforme Travaglia (2008) destaca que a estrutura do trabalho com a língua, em
termos de ensino, altera de acordo com a maneira que concebemos a natureza fundamental
da língua, considerando essa questão tão importante quanto a postura que se tem em
relação à educação. Portanto, o professor precisa estar atento ao desenvolvimento dos
estudos linguísticos para que possa, então, alterar e/ou mudar sua forma de trabalho com
a língua, optando não pela concepção que lhe parece melhor ou mais “fácil”, mas por
aquela que responda, apropriadamente, ao desenvolvimento comunicativo do aluno.
Desta forma, três concepções permeiam a história dos estudos linguísticos,
dentre eles, toma-se aqui a concepção de linguagem como expressão do pensamento, a
qual trata a língua como um sistema idealizado, de forma tal a privilegiar o ensino da
gramática normativa e conceber que as leis da língua são regidas pelas leis do pensamento.
Sobre isso, afirma Travaglia (2008, p.21) “a expressão se edifica no interior da mente e
sua exteriorização funciona como uma espécie de tradução do pensamento”. Nesse
modelo teórico, não há espaço para a interação entre os indivíduos por meio da
língua(gem), e assim, ela é reduzida a um ato monológico, concordando com Bakhtin
(2006, p. 114), ao postular a língua como um ato individual, uma expressão da
consciência, de seus desejos, suas intenções, seus impulsos criadores, seus gostos.
63
Contrapondo-se em partes a essa concepção, tem-se a concepção de linguagem
como instrumento de comunicação que toma a língua(gem) como um objeto autônomo,
ignorando o papel dos interlocutores, o processo de produção da língua, bem como os
fatores de ordem sócio-históricos, culturais e ideológicos indissociáveis da mesma. A
indissociabilidade acontece para privilegiá-la como um sistema de códigos imutáveis que
transmite mensagens de um emissor para um receptor, todavia, tomando a língua isolada
de suas situações de uso. A função da língua é, por conseguinte, tão somente de prestar-
se como meio de comunicação entre os indivíduos.
Diferentemente das outras duas concepções, tem-se a concepção de linguagem
como interação, a qual se volta à interação humana, ao diálogo, consoante a isso,
Travaglia (2008, p.23) afirma que “o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão
somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outrem, mas
sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)”. Nesse sentido, a
concepção dialógica da língua(gem) contrapõe-se às visões anteriores que tem a língua
como um objeto autônomo sem história e sem interação social. De acordo com o PCN
de língua portuguesa do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p. 5) “não há linguagem no vazio,
seu grande objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social
[...]”. Assim, o indivíduo, no processo de comunicação, não só transmite uma mensagem
a ser decodificada/decifrada pelo interlocutor, mas, principalmente, age, atua sobre ele,
em busca da interação comunicativa, o que nos leva entender que a linguagem se constitui
por práticas sócio-cognitivo-interativas.
Quando o ensino da língua é fundamentado nessa concepção, não há anulação
do ensino gramatical, pelo contrário, amplia-se, por meio da leitura e da escrita à reflexão
sobre os fatos gramaticais e/ou linguísticos, passa-se compreender a linguagem com toda
sua diversidade. Entra-se, então, em cena o estudo das variedades linguísticas, e o
indivíduo, de um estado de passividade frente às questões de língua(gem), passa a um
estado de atividade. Tem agora, independência intelectual e, ao mesmo tempo, seus
conhecimentos de mundo passam a ser valorizados. Por isso, a língua(gem) caracteriza-
se como social, visto ser resultante de uma construção coletiva e por estar intrinsecamente
relacionada a fatores extralinguísticos. Nesse sentido, considerar o escopo social dessa
concepção de linguagem, implica considerar que os usos linguísticos do homem são
inegavelmente influenciados pela sociedade.
O aspecto social da língua é fato já bastante colocado em discussão por estudos
linguísticos, de tal forma a facultar a compreensão de as relações do homem com seu
64
universo de vida, com sua realidade e, essencialmente, com o outro só se construírem por
meio do trabalho, da ação da linguagem e pelo uso que se faz da língua. Desse modo,
pensar nos usos linguísticos pelo homem implica pensar os espaços sociais em que ele
está inserido ou se insere, ideia essa corroborada por Soares (2009) ao afirmar que não se
pode considerar a língua fora do contexto social, na medida em que sua função seria não
apenas transmitir informações, como também estabelecer e manter contatos sociais entre
os falantes.
2.2 Sociolinguística: Objeto de Estudo
Voltada por uma vasta gama de teorias e de estudos linguísticos envolvendo
fatores de cunho sociocultural, a sociolinguística fora introduzida a partir da segunda
metade do século XX pelo norte americano William Labov, contrariando teorias como o
estruturalismo de Saussure e o gerativismo de Chomsky que acreditavam que a língua era
como uma realidade abstrata e independente dos fatores linguísticos. Sobre estes
conceitos afirma Cezario e Votre (2009 p.141) “A sociolinguística estuda a língua em seu
uso real, levando em consideração as relações entre a estrutura linguística e os aspectos
sociais e culturais da produção linguísticas”. Ou seja, a sociolinguística entende que a
língua é uma instituição social e que, portanto, não pode ser estudada como uma estrutura
independente dos contextos históricos e culturais.
Partindo do princípio que as variações e as mudanças são inerentes à língua, a
sociolinguística ressalta que por esses motivos às analises linguísticas devem sempre ser
levadas em consideração, voltando-se seus estudos aos usos linguísticos dos falantes em
diferentes contextos e situações sociais. Para Bagno (2007, p. 38), “O objetivo central da
sociolinguística, como disciplina cientifica, é precisamente relacionar a heterogeneidade
linguística com a heterogeneidade social”. Ou seja, a língua e a sociedade estão totalmente
entrelaçadas.
Entretanto o objeto de estudo da sociolinguística se localiza no uso do vernáculo,
ou seja, da língua falada pelos indivíduos em situações naturais, onde supostamente o
falante preocupa-se mais com o que dizer do que o como dizer, trabalhando com o falante
e ouvinte reais, em situações reais da linguagem. Nessas perspectivas afirma Cezario e
Votre:
Um de seus objetivos é entender quais são os principais fatores que motivam a
variação linguística, e qual a importância de cada um desses fatores na
configuração do quadro que se apresenta variável. O estudo procura verificar
o grau de estabilidade de um fenômeno, se está em seu início ou se completou
uma trajetória que aponta para mudança (2009 p.141).
65
Em outras palavras, a sociolinguística busca por meio dos estudos e das
manifestações linguísticas concretas, descrever e explicar os fenômenos da linguagem,
tendo a variação não como um efeito do acaso, mas como um fenômeno cultural motivado
por fatores linguísticos e extralinguísticos.
Para tanto vale afirmar que negar esta realidade linguística, significa negá-la
como um fator social, por conseguinte entende a partir desses pressupostos que não se
pode mais aceitar a utilização de práticas pedagógicas que fujam a esses conceitos
sociolinguísticos ou anulam os mesmos, pois assim o docente acaba favorecendo o
desconhecimento da influência sociocultural da língua, bem como favorece a
discriminação e o preconceito ocasionado em uma exclusão social com a língua e pela
língua.
2.3 O que é Variação Linguística
O esforço de alguns linguistas de tentar mudar a concepção estagnada sobre a
variação linguística vista como um sinônimo de erro, pois a concepção que vigora na
sociedade acerca da variação é de que a língua é estática. Diante dessa concepção observa-
se uma nova política de educação linguística, que vem apresentar a língua como um
processo heterogêneo, como um produto social que sofre variação. O fato é que essa
política linguística já defende que “não existe nenhuma língua no mundo que seja
uniforme e homogênea” (Bagno, 2008, p. 27).
Partindo do pressuposto da língua como produto social percebe-se que ela está
relacionada com a necessidade de interação entre os indivíduos, e é a partir dessa
necessidade que se vai construindo a língua, de forma coletiva. Assim observa-se que a
língua ganha forma a partir da interação entre os indivíduos da sociedade, ou seja, ela
sofre mudanças que são influenciadas diretamente por aspectos socioculturais dos falantes
da língua.
Dentro dessa perspectiva da construção da língua de forma coletiva, nota-se que
a língua é um reflexo da própria sociedade, reflexo do grau de escolaridade, região, idade,
contexto social, entre outros, logo, a língua é dinâmica, heterogênea e que não é um
produto estagnado, dessa forma não temos “a língua” fechada, isolada, homogênea, temos
o que chamamos na sociolinguística de heterogeneidade linguística. Como afirma Bagno
a respeito das várias línguas presentes em nosso País: “Ora a verdade é que no Brasil
embora a língua falada pela grande maioria da população seja o português, esse português
apresenta um alto grau de variabilidade” (Bagno, 2003 p.16).
66
Para tanto, as variações linguísticas são reflexos mais autêntico da identidade do
indivíduo, e que negar tal fato é uma atitude totalmente preconceituosa, considerando isso
quanto ao preconceito linguístico, cabe ao professor ensinar ao seu educando os valores
sociais atribuídos a cada variação linguística existente na sociedade e excluir a concepção
que se tem em estigmatizar a língua em “certo” e “errado”, cabe ao professor tentar
desfazer o equívoco que é dado ao ensino da língua materna, no qual predomina o ensino
da norma culta padrão.
A principal ferramenta utilizada pelo professor para ensinar a língua na sala de
aula é a gramática normativa, porém de acordo com as considerações aqui já apresentadas,
a língua vai além do que a gramática normativa deve o professor em sala de aula estimular
nas aulas da língua materna um conhecimento cada vez maior e melhor sobre as
multiplicidades existentes na língua.
Para Bagno (2005, p 142) uma das decisões que o professor deve adotar em sala
de aula é aceitar que não existe o erro de português e sim diferenças de uso ou alternativas
de uso, em relação à regra única estabelecida pela gramática normativa.
O professor não sabe muito bem como agir diante dos chamados “erros de
português”. Estamos colocando a expressão “erros de português” entre aspas
porque a consideramos inadequada e preconceituosa. Erros de português são
simplesmente diferenças entre as variedades da língua (BORTONI, 2004,
p.37).
Dessa forma, trabalhar com a variação linguística na escola é uma maneira de
evitar o preconceito linguístico e desmitificar o chamado “erro de português” e assim
garantir que a gramática normativa não seja a principal ferramenta pedagógica utilizada
para contribuir com um ensino abrangente da língua tornando o aluno poliglota em sua
própria língua, trazer a sociolinguística para a sala de aula significa adotar uma nova
pedagogia de ensino e assim respeitar e valorizar as ricas e incríveis expressões existentes
de norte a sul do Brasil.
Corroborando com o que vem sendo discutido nesse trabalho, percebe-se que o
conceito de variação linguística está intrinsecamente ligado à necessidade de interação
comunicativa dos indivíduos e que a língua vai sendo transformada a partir dessa
necessidade. Ficou perceptível o importante papel da escola nesse processo de
desmistificação de ver a língua como algo estagnado e o papel do professor em estimular
o conhecimento sociolinguístico da língua acerca da nossa rica e incrível variação
linguística. Todavia, tudo isso nos leva para outra linha de reflexão e indagação; os livros
67
didáticos adotados como fonte de pesquisa desse artigo, contribuem para essa nova
pedagogia de ensino?
3 PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa de campo foi realizada no período de 16 a 22 de agosto de 2018, no
ERC Colégio São Francisco Xavier (CSFX), localizado na Avenida 15 de agosto, 339
bairro centro no município de Abaetetuba no estado do Pará. O Colégio dispõe de
infraestrutura constituída de vinte e quatro salas de aula todas climatizada, uma sala de
professores e funcionários, dois laboratórios de informática um laboratório
multidisciplinar, uma biblioteca tendo está o objetivo de promover o ensino baseado na
indagação e na busca de novos conhecimentos, transformando-a em uma fonte de
renovação constante, como afirma o Projeto Político Pedagógico da instituição.
O colégio dispõe de corpo docente qualificado composto por noventa e quatro
professores, todos graduados em licenciatura plena, destes, vinte e seis possuem
especialização, quatorze estão cursando a especialização e seis com o título de mestrado,
um cursando doutorado e um doutor, subdividindo-se por áreas de conhecimento como:
Linguagens e códigos e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências
humanas e suas tecnologias e ciências da natureza e suas tecnologias. Todos os docentes
dentro da instituição utilizam para o ensino materiais impressos organizados pelo
professor bem como o LD (Livro Didáticos) do ano vigente.
Com o objetivo de analisar a abordagem da variação linguística nos livros
didáticos essa pesquisa justifica-se por perceber que o mesmo é instrumento bastante
utilizado pelos professores nas salas de aulas, uma vez que é deste que os docentes se
apropriam para tratar da língua e seu uso no meio social. Desta forma utilizou-se como
objeto de estudo a coletânea “Português contemporâneo: Dialogo reflexão e uso”. Esta
coleção é de autoria de: William Cereja, Carolina Dias Viena e Christiane Damien e está
dividida em três volumes sendo estes para cada série do ensino médio.
Tabela: Coleção dos livros
LD TÍTULO AUTOR (A) EDITORA SÉRIE
01 Português contemporâneo: diálogo, reflexão
e uso
William Roberto
Cereja Saraiva
1° ano do ensino
médio
02 Português contemporâneo: diálogo, reflexão
e uso
William Roberto
Cereja Saraiva
2° ano do ensino
médio
68
03 Português contemporâneo: diálogo, reflexão
e uso
William Roberto
Cereja Saraiva
3° ano do ensino
médio
Fonte: pesquisa de campo (2018)
Dentre os livros pesquisados foi selecionado o volume 1 desta coleção por ser o
único que aborda de maneira mais ampla sobre variação linguística presente no mesmo
entre as páginas 48 a 54 da unidade 1 no capítulo II , visto que, o volume 2 não apresenta
em seu conteúdo o estudo das variações, e o volume 3 apresenta, no entanto, de forma
superficial. O livro selecionado foi publicado pela editora Saraiva no ano de 2016,
organizado em quatro unidades abordando respectivos temas: rumores da língua e da
literatura; Engenho e arte; Palavras e movimento; e Palavra e razão, onde cada unidade
subdivide-se em três capítulos.
Figura 1 – Capa do LD escolhido
Fonte: Cereja (et al, 2016)
3.1 Análise do Livro Didático
A análise do Livro Didático foi embasada de acordo com alguns
questionamentos e perspectivas desenvolvidas pelo linguista Marcos Bagno (2007) na
obra “Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação” no capitulo
intitulado “A variação linguística nos livros didáticos”, as quais serão respondidas a
seguir:
69
Figura 3- Questões propostas sobre a música
3.1.1 O livro didático trata de variação linguística?
No livro analisado há apenas um capitulo que tem como tema “Variedades
linguísticas” onde inicia com a música Vozes da seca de Luís Gonzaga e Zé Dantas e
alguns questionamentos que estão relacionados à estrutura do texto, a expressões de
tratamento da norma-padrão, a evolução histórica das expressões contidas no meio
rural.
Figura 2- início do capítulo
Fonte: Cereja (et al. 2016, p.48)
Fonte: Cereja (et al. 2016, p.48-49)
Observou-se também que em algumas questões propostas sobre as expressões
utilizadas na canção estavam sempre fazendo relação com a norma-padrão e não
empregadas no seu contexto de produção, pois o a música relata a vida sofrida do sertão
70
e o eu-lírico é fortemente marcado por expressões que fazem parte do português brasileiro
e que não está de acordo com a norma padrão, o tratamento o qual é dado às variações
linguísticas no (LD) livro didático, sobressai o preconceito linguístico contra as
tendências de variações linguísticas, acontece que a norma culta costuma ser privilegiada
e cria-se a ideia de que as variações linguísticas estão ligadas somente à falta de
escolarização. Bagno (2007) expõe que este é um dos principais problemas encontrados
nos LD’s:
Um dos principais problemas encontrados nos livros didáticos é uma tendência
a tratar da variação linguística em geral como sinônimo de variedades
regionais, rurais ou de pessoas não escolarizadas. Parece estar por trás dessa
tendência a suposição (falsa) de que os falantes urbanos e escolarizados usam
a língua de um modo mais ‘correto’, mais próximo do padrão, e que no uso que
eles fazem não existe variação (BAGNO, 2007, p. 15).
Assim em algumas atividades são propostos aos alunos que façam a reescrita dos
termos que marcam a variação regional nordestina para a norma-padrão escrita, essa é
uma tentativa de imposição entre o “certo” e o “errado” que de acordo com os estudos de
Bagno (2003), existes mitos que acabam por constituir o que chamamos de preconceito
linguístico, observa-se isso no trecho a seguir:
Figura 4- atividades sobre variações
Fonte: Cereja (et al. 2016, p.50)
Tais mitos constroem- se a partir da ideia daquilo que é considerado “certo” e
“errado” na língua falada. Geralmente o chamado preconceito linguístico costuma ser,
segundo Bagno, sustentado pelas classes dominantes, quase sempre estão a serviço delas,
71
a mídia é um exemplo disso, os jornais, rádios dentre outras fontes da mídia, são também
sustentados pelos meios tradicionais de ensino de língua materna, como a gramática
normativa (aquela que procura sempre ditar o “certo” e “errado”) e até mesmo os livros
didáticos. Esse preconceito linguístico, segundo Bagno (2003):
[...] se baseia na crença de que só existe [...] uma única língua portuguesa digna
desse nome e seria a língua ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e
catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação linguística que escape
desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do
preconceito linguístico, ‘errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente’, e não
é raro a gente ouvir que ‘isso não é português’ (BAGNO, 2003, p. 40).
Após a análise da canção citada acima, são apresentados conceitos sobre
variação linguística, questionamentos que seguem uma linha de pensamento que se
opõem a análise inicial. São apresentados os tipos de variação: diacrônica, diatópica,
diastrática e diamésica de maneira bem breve. O LD finaliza o capitulo com o tópico que
explica a norma-padrão.
Portanto, podemos constatar que o tratamento da variação linguística no LD
analisado é problemático, como se observa, isso acontece porque sua abordagem gira em
torno da metodologia de ensino de língua portuguesa e que acabam por trazer diretamente
implicações para o ensino de língua. Sabemos que a língua portuguesa brasileira, como
assegura Bagno (2003, p16), “apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade”,
essas que são motivadas tanto por fatores de ordem geográfica, como também pelo
contexto social e dentre outros fatores, todavia nos livros didáticos essa diversidade é
deixada em segundo plano e consequentemente os fenômenos linguísticos inerentes à
língua, as variações linguísticas.
3.2 O livro didático menciona de algum modo à pluralidade de línguas que existe no
Brasil?
O livro didático cita de forma sucinta que é um equívoco acreditar que o
português brasileiro é língua homogênea em todo o país e que há diversos elementos que
contribuem para que a língua sofra variação, afirma ainda:
Podemos dizer que o português são muitos e que todas as variedades servem
às finalidades para as quais existem. Determinar a norma-padrão de uma língua
não significa definir uma variedade como a mais correta, mais completa, mais
bonita ou mais dotada de certa qualidade especifica. (CEREJA, 2016, p.51).
Assim, além de reconhecer a pluralidade de línguas existentes no Brasil, os
autores ainda afirmam que todas tem sua legitimidade e exercem a função a que foram
designadas. São apresentadas as diferentes formas de variação. Como afirma Bagno
72
(2003), já que em um país como o Brasil existe uma grande diversidade e variabilidade
de português. A respeito das normas cultas e literárias impostas pelos escritores e
instituições oficiais, por exemplo, Bagno (2003, p.16) articula que [...] se formos acreditar
no mito da língua única, existem milhões de pessoas neste país que não têm acesso a essa
língua, que é a norma literária, culta, empregada pelos escritores e jornalistas, pelas
instituições oficiais, pelos órgãos do poder ─ são os sem-língua.
O que o linguista quis dizer é que não existe língua única, idêntica, deste modo
homogêneo, como tentam empregar os jornalistas e gramáticos, mas sim uma língua
heterogênea que apresenta um multilinguíssimo, ou seja, uma grande diversidade
linguística que é cheia de variações.
3.3 O tratamento se limita às variedades rurais e regionais?
No capitulo é discutido sobre a variedade rural e regional e, também fala um
pouco sobre a social, mas é tratado com maior ênfase sobre a regional, especificamente
do nordeste brasileiro, são bastante citados, por causa de suas falas, percebe-se um
preconceito em relação a isso. Na página 48 do capítulo consta um verso de uma canção
de Luís Gonzaga e Zé Dantas (figura 2), que se chama “vozes da seca”, fala do sofrimento
do nordestino é uma forma poética de denunciar o descaso e a omissão dos governantes
no que se refere ao combate à seca. “Vozes da Seca” continuará sendo um grito de dor e
a expressão mais pura do desalento do povo nordestino. A canção não foi escrita conforme
a norma-padrão da língua foi tomada a liberdade necessária para utilizar recursos como
desvios da norma ortográfica, aproximando-se mais da linguagem falada. Este recurso foi
usado na canção para destacar a forma de falar no dialeto nordestino, que como na maioria
dos dialetos, a grafia e a pronúncia divergem bastante.
Gonzaga, a partir de sua arte, tornou-se um grande representante da cultura
regional, um dos grandes responsáveis por apresentar o Nordeste ao restante do país,
mostrando através do conteúdo de suas canções, a grandeza e a beleza de uma terra
esquecida e vítima de preconceitos diversos, dentre eles, o preconceito linguístico, onde,
na maioria das vezes, a forma de falar do nordestino é motivo de chacota para algumas
pessoas.
3.4 O livro didático apresenta variantes características das variedades prestigiadas?
O livro trata das variedades desprestigiadas que é a do nordeste. Ele apenas cita
bem breve sobre a variante dos gaúchos como a expressão “bah” “tchê” em uma atividade
para que os alunos respondam onde foram produzidos esses discursos.
73
Figura 5 - Atividade do livro sobre a linguagem
Fonte: Cereja (et al. 2016, p.52-53)
A história do nordeste brasileiro, marcada por secas, analfabetismo, explorações,
êxodos, desemprego e outros tantos fatores, repercutiram em sua formação cultural e
linguística. E nos livros didáticos é muito mostrado sobre o falar do nordestino, como se
eles falassem de forma incorreta, é sempre repassado para os alunos por meio dos
exemplares que os nordestinos não têm estudo, que não tiveram oportunidades, e por aí
vai, por isso o preconceito só aumenta, pois os livros não mostram as variedades dos
outros estados.
O falar nordestino é considerado chulo e errado, não respeitando a formação
regional. No livro Segundo Marcos Bagno (1999), a fala nordestina passa a ser retratada
como algo grotesco, rústico, atrasado, criado para criar risos entre as pessoas. O choque
cultural acaba causando o preconceito linguístico. O Brasil é formado por 27 estados que
falam a mesma língua: português. Mas que sofre variações devido aos aspectos culturais.
É o que afirma Bagno (1999), que por mais que a língua falada pela maioria seja o
português, apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade por causa da extensão
territorial e social. Um Brasil que se caracteriza pela diversidade cultural e linguística
pode até ter traços parecidos, mas cada região possui sua identidade cultural. Da mesma
forma que existe o preconceito com algumas classes sociais, também existe o preconceito
com a fala de certas regiões do nordeste. A visão de um nordeste caracterizado apenas
pela seca, fome e miséria foi repassada para o restante do Brasil, construindo uma imagem
de atraso e subdesenvolvimento. O nordeste possui essas características, mas também
possui grande legado cultural, considerado até como a região mais nacional do país.
74
3.5 O livro didático separa a norma-padrão da norma culta ou continua confundindo
a norma-padrão com uma variedade real da língua?
O material apresenta somente o conceito de norma-padrão definindo-a como um
“conjunto de regras, pautadas em autores consagrados, que impõe uma unidade à língua
escrita”, atribuindo a esta o parâmetro da fala em situações formais, justificando estuda-
la na escola pelo fato de receber maior prestígio social e o seu domínio se fazer necessário
em “diversas situações”. Em nenhum momento os autores do livro fazem menção à
terminologia norma culta, muito pelo contrário, continua reproduzindo a ideia de que
norma-padrão é sinônimo de norma culta,
Apesar de a língua apresentar muitas variedades linguísticas há uma tradição
gramatical que define alguns parâmetros para a escrita (e para a fala, em
situações mais formais). [...] A norma padrão não é uma variedade da língua,
mas tem a função principal de minimizar as mudanças que ocorrem muito
rapidamente na fala [...]. (CEREJA, VIANNA & CODENHOTO, 2016, p. 53).
Com isso, os autores acabam reproduzindo a ideia de que a norma-padrão é
realmente utilizada pelos falantes da língua, entretanto, Bagno (2007), afirma que
“ninguém fala (nem escreve) o padrão, nem no máximo grau de monitoramento
estilístico”. Segundo Farraco (2002), a norma culta refere-se à variedade usada pelas
pessoas que tem mais proximidade com a modalidade escrita, por conseguinte, possuem
uma fala mais próxima das regras de tal modalidade, esse equívoco da terminologia é
bastante frequente não só nos livros didáticos, por isso, faz- se necessário esclarecer os
contrastes existentes, uma vez que esses termos designam variedades linguísticas
diferentes.
3.6 O livro mostra coerência entre os capítulos dedicados à variação?
O Livro dedica apenas um capítulo para tratar de "variação linguística", e isso de
certa forma é um erro, pois com isso nota-se que a variação linguística ainda não é vista
como um assunto importante, e é necessário que na escola os professores e os livros
didáticos, reconheçam a existência dessa variação no ensino da língua portuguesa
brasileira e mostrem aos alunos a necessidade desse reconhecimento. Apesar disso, o
conteúdo do capítulo é bem estruturado, pois aborda os tipos de variação tratando com os
devidos termos e conceitos sobre o fenômeno da variação, além de deixar evidente que
existem diversos tipos de variação.
75
Figura 6 - Tipos de variações
Fonte: Cereja (et al. 2016, p.51- 52)
Tanto o sotaque, o léxico, a semântica, a transformação com o tempo,
escolaridade, contexto, dentre outros, foram aspectos abordados, o que se torna uma
questão positiva para se trabalhar com o ensino das variações em sala de aula.
3.7 O livro didático explicita que também existe variação entre fala e escrita, ou
apresenta a escrita como homogênea e a fala como lugar de erro?
Após explicar algumas considerações sobre o português falado aborda sobre a
ortografia, deixando explicito em suas colocações de que há diferença entre eles,
exemplificando por meio da variação diamésica a diferenças e semelhanças entre fala e
escrita. Ressaltam também ao longo do capitulo, que “é um equívoco dizer que o
português brasileiro é uma língua falada homogeneamente em todo país, uma vez que há
elementos diversos que contribuam para que ela sofra variações” (CEREJA, VIANNA &
CODDENHOTO, 2016, p.50).
Assim o mesmo deixa claro seu posicionamento entre a relação da lingua escrita
e língua falada defendendo que a fala tem sua legitimidade e heterogeneidade, onde ao
fazer isso, quebra-se essa visão equivocada de fala como local de erro, pois a mesma,
assim como a escrita, possui ferramentas para que haja a comunicação. O autor deixa
claro tambem que “apesar de a língua apresentar muitas variedades linguísticas há uma
tradição gramatical que define alguns parâmetros para a escrita”, pois reconhece que seu
domínio é importante, não só na produção de textos que necessitam de uma linguagem
mais elaborada, como também para que os textos escritos não fiquem ultrapassados e
precisem ser traduzidos com frequência.
76
3.8 O livro apresenta a variação linguistica somente para dizer que o que vale
mesmo, no fim das contas, é a norma-padrão?
Constatou-se que embora ovs livros abordem a variação linguística, o foco deles
sempre vai para a “norma padrão”, a forma “certa ou errada" tendo em vista a norma
"padrão" dita pela gramática normativa, prevalecem nos livros uma atividade mecânica,
tais como reescrita de textos. Nessa acepção, compreende-se não estar o LD em análise
totalmente em sintonia com os estudos linguísticos ou neles fundamentados,
especialmente, com os sociolinguísticos, assim como se destoa também, dos pressupostos
teóricos dos PCNs e de um dos objetivos definidos no Guia do PNLD (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2010, p. 22), no qual se lê “abordar os diferentes tipos de conhecimentos
linguísticos em situações de uso, articulando-os com a leitura, a produção de textos e o
exercício da linguagem oral”.
Desse modo percebeu-se por meio da análise no LD, que a variação linguística
abordada no mesmo recebe um tratamento superficial, apenas para dar ênfase à norma
padrão, a gramática normativa, ou seja, segundo o Livro didático no fim das contas o que
vale é a norma padrão.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na análise do livro didático constatou-se que o mesmo apresenta o
conteúdo sobre variação linguística de modo artificial. Não basta os livros apresentarem
os conteúdos de variação linguística, é preciso que haja aplicação efetiva entre esse
conhecimento linguístico e a prática contemple o mundo de referência do aluno. O livro
fica mais limitado ao sotaque e ao léxico. O LD, de certa forma trata do “certo” e do
“errado” quando privilegia uma determinada variedade (padrão/culta e formal) e
desprivilegia outra (informal/coloquial). É necessário ampliar o estudo da variação
linguística na coleção analisada, com base em atividades que versem sobre a ordem
sintática, morfológica, fonológica e lexical em textos escritos e orais com questões de
identificação, análise e reelaboração de textos que oportunizem o ensino/aprendizagem
de fenômenos linguísticos e não fique somente na reflexão sobre o processo interativo da
linguagem. E que, nesse sentido, possa apresentar direcionamentos que insiram o trabalho
com a realidade da língua e sua veemência para o tratamento com a variedade linguística,
com atividades significativas e enriquecedoras.
Quanto aos PCNs, eles orientam para uma prática pedagógica voltada para uma
variedade linguística e que o professor precisa ser mediador para que o aluno compreenda
77
o processo de aquisição de linguagem. É importante mostrar ao aluno que a língua é
dinâmica, e que está sempre em processo de mutação, e existem muitas maneiras de dizer
a mesma coisa e que todas correspondem a usos diferenciados.
Enfatizamos que para haver de fato mudanças nos paradigmas atuais do ensino
de Língua Portuguesa, é preciso que o professor, como um dos protagonistas desse
processo, também busque conhecimento sobre as novas concepções de língua e procure
analisar e selecionar criticamente os livros didáticos. Contudo, salientamos que, sem uma
boa formação ou conhecimento sólido por parte do professor, qualquer livro didático, por
mais tenha uma estrutura bem elaborada não vai influenciar nesse processo de
ensino/aprendizagem. O livro não pode constituir-se na única fonte de consulta e pesquisa
na sala de aula, tanto pelo professor como pelo discente.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Nada na Língua é por acaso: por uma pedagogia da variação
linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 1999.
. Língua, história e sociedade: breve retrospecto da norma-padrão brasileira.
In BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2002. Cap. 9.
p.179-199.
BORTONI-RICARDO, Stella M. A sociolinguística na sala de Aula: educação em
língua materna. São Paulo: Parábola, 2004.
CEREJA, William Roberto. Português contemporâneo: diálogo, Reflexão e Uso.
Vol.1/ Willian Roberto Cereja, Carolina Assis Dias Vianna, Christiane Damien
Codenhoto. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
. Português contemporâneo: Diálogo, Reflexão e Uso. Vol. 2/ Willian
Roberto Cereja, Carolina Assis Dias Vianna, Christiane Damien Codenhoto. 1 ed. São
Paulo: Saraiva, 2016.
. Português contemporâneo: Diálogo, Reflexão e Uso. Vol. 3/ Willian
Roberto Cereja, Carolina Assis Dias Vianna, Christiane Damien Codenhoto. 1 ed. São
Paulo: Saraiva, 2016.
BRASIL. MEC /SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.
Brasília, DF. 2000.
CEZARIO, Maria Moura, VOUTRA, Sebastião. Sociolinguística. In: MARTELOTTA,
Mario Eduardo (Org). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2009.
MEC. Guia de livros didáticos PNLD 2008. Língua portuguesa Disponível em:
<ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guias_pnld_2008_linguaportuguesa.pdf>.
78
Acesso em: 26/08/2018 às 18h30min
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática,
2009.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
São Paulo: Cortez, 2008.
79
LEITURA EM SALA DE AULA: A PRÁTICA DOCENTE,
LIMITAÇÕES E DESAFIOS
READING IN CLASSROOM: TEACHING PRACTICE,
LIMITATIONS AND CHALLENGES
Andrey Luz Ferreira
Lais Lauane Gaia Veras
Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida
Resumo: o presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa, com o objetivo de
refletir a prática da leitura em sala de aula, de forma a inferir possibilidades que facilitem
a inserção do aluno na sociedade por meio da compreensão textual, principalmente de
obras literárias. Tivemos como objeto de pesquisa dados coletados a partir da aplicação
de questionário a professores de Língua Portuguesa de uma escola pública que atende do
6º ao 9º ano, no município de Abaetetuba-Pa. Assentamos nossas analises nas premissas
de: Antunes (2003); Kleiman (2000, 2004 e 2008; Freire (2000); e o PCN de Língua
Portuguesa (1998). O enunciado recurso metodológico, norteador de nossa pesquisa nos
apresentou como resultado que por meio da compreensão de textos literários é possível
inserir o aluno de forma efetiva na sociedade.
Palavras-chave: Leitura. Interação. Literatura.
Abstract: This article is the result of a qualitative research, with the purpose of reflecting
the practice of reading in the classroom, in order to infer possibilities that facilitate the
insertion of the student in the society through the textual comprehension, mainly of
literary works. We had as research object data collected from the questionnaire
application to teachers of Portuguese Language of a public school that attends the 6th to
9th grade, in the municipality of Abaetetuba-Pa. We base our analyzes on the premises
of: Antunes (2003); Kleiman (2000, 2004 and 2008, Freire, 2000), and the PCN of
Portuguese Language (1998) The methodological resource, guiding our research has
presented us as a result that through the understanding of literary texts it is possible to
insert the student of effective way in society.
Keywords: Reading. Interaction. Literature.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a prática da leitura e seu ensino
em sala de sala, de forma a inferir possibilidades que facilitem a inserção do aluno na
sociedade por meio da interação proporcionada pela compreensão textual. Para tanto,
recorremos à bibliografia especializada, a documentos oficiais (o PCN de Língua
80
Portuguesa), e ainda, a dados coletados a partir da aplicação de questionário aberto a
professores de Língua Portuguesa da educação básica de uma escola pública.
Neste sentido, o artigo encontra-se organizado em quatro partes: a primeira,
conceitos e concepções sobre leitura, apresenta uma discussão bibliográfica sobre os
diversos conceitos, ideias e práticas tangenciadoras à leitura; a segunda, a importância do
PCN de Língua Portuguesa para trabalho com a leitura na escola, trata da conceituação e
importância da leitura na formação do aluno, e, das orientações ao professor de Língua
Portuguesa quanto ao trabalho e ensino da leitura.
Na terceira, nos empenhamos na coleta e análise dos dados junto a docentes de
Língua Portuguesa, o que nos possibilitou conhecer sobre as práticas docentes e a
recepção dos alunos quanto à leitura no meio escolar; na última parte, empreendemos
esforços no sentido de elaborar uma Proposta de Intervenção: praticando a leitura por
meio de textos literários, onde propomos métodos de inserção e avaliação da leitura por
meio do recurso a textos literários regionais.
2 CONCEITO E CONCEPÇÕES SOBRE LEITURA
Reconhecendo a máxima de que o homem é um ser social, o que nos indica um
convívio e compartilhamento de condições que envolvam o coletivo, é de suma
importância o uso de metodologias variadas que viabilizem a plena comunicação entre o
leitor e a sociedade. Nesse sentido, o desenvolvimento de novas estratégias de ensino da
leitura seria preponderante para a organização e comunicação social. Antunes (2003), por
meio de uma concepção tradicional aponta limitações no processo de ensino
aprendizagem da leitura, fundamentadas na decodificação. Assim, temos
uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de
decodificação da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais
habilidades para a dimensão da interação verbal – quase sempre, nessas
circunstâncias, não há leitura, porque não há “encontro” com ninguém
do outro lado do texto (ANTUNES,2003, p.27).
A formação de um leitor centralizada na leitura de palavras acaba por desenvolver
no individuo apenas a habilidade de decodificação dos signos linguísticos, decifração do
que está no papel na forma de código, sendo o mero conhecimento desses, insuficiente
para uma leitura eficaz, pois “a leitura é a parte da interação verbal escrita, enquanto
implica participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e
das intenções pretendidas pelo autor” (ANTUNES, 2003, p.66), isto é, o ato de ler se
81
constitui na compreensão, em dar sentido às palavras do autor, no entendimento da
mensagem repassada.
Ainda sobre a leitura tradicional, nas salas de aula, por vezes, ela é praticada
restrita ao livro didático, fazendo com que o aluno apenas retire algumas informações do
texto. Desta forma, o leitor irá apenas decifrar as palavras, para assim responder as
questões, e não terá a compreensão sobre o mesmo, não levará algo como aprendizado
para seu convívio social. Ou seja, tem-se uma
concepção da atividade como equivalente à atividade de decodificação.
Essa concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada
modificam a visão de mundo do aluno [...] Essa atividade passa por
leitura, quando a verificação da compreensão, também chamada, no
livro didático, de “interpretação”, exige apenas que o aluno responda
perguntas sobre informação que está expressa no texto (KLEIMAN,
2004, p. 20).
Muitos educadores dizem que acreditam no processo interacionista entre o autor
e leitor, mas, poucos ensinam o aprendiz a “ouvir” o autor nessa interação. Segundo
Kleiman (2008), no material didático geralmente a leitura fica reduzida às atividades com
exercícios de interpretação de texto, e, a manipulação de sentenças. Nesse contexto, não
há preocupação com o significado global do texto. Se o professor não nota a complexidade
do processo de leitura e interação, ele acaba não conseguindo implementar a visão de
mundo do texto que está sendo trabalhado na sala de aula. Em outras palavras,
a pratica de sala de aula, não apenas da aula de leitura, não propicia a
interação entre professor e aluno. Em vez de um discurso que é
construído conjuntamente entre professores e alunos, temos primeiro
uma leitura silenciosa ou em voz alta do texto, e depois, uma serie de
pontos a serem discutidos, por meio de perguntas sobre o texto
(KLEIMAN, 2000, p.24).
Considerando o enunciado acima, a leitura só acontece quando o leitor realiza um
trabalho ativo com vista à apreensão do significado do texto, não quando o professor se
fecha em um monologo. Ele deve utilizar metodologias eficientes, de acordo com as
necessidades do aluno.
Antunes (2003) chama a atenção para uma atividade de leitura inteiramente
desvinculada dos diferentes usos sociais, devido ser imposta, ser lida por obrigação, onde
muitas vezes os textos não têm informações que levem a pessoa a refletir sobre algo. Por
vezes empreende-se “uma atividade incapaz de suscitar no aluno a compreensão das
múltiplas funções sociais da leitura (muitas vezes, o que se ler na escola não coincide com
o que se precisa ler fora dela)” (ANTUNES, 2003, p.27).
82
Neste sentido, Freire (2000) defende o hábito de ler o que se gosta, e não o que é
imposto por outras pessoas, como exemplo: pelo professor em sala de aula; que se a leitura
for aplicada com encantamento, o indivíduo vai sempre buscar aprender e compreender
mais e mais, mas se vir acompanhada de dever, tarefa a ser cumprida, castigo ou
obrigatoriedade, ele vai sentir-se desmotivado e perder o encanto pela atividade proposta.
Freire (2000, p.5) destaca que a “leitura boa, é a leitura que nos empurra para a vida, que
nos leva para dentro do mundo, que nos interessa a viver”. Ou seja, para termos uma boa
leitura é importante o leitor se interessar pelo o que se estar lendo, que possa levar a partir
dessa leitura, conhecimentos para si e para a sua interação em sociedade.
O ato de ler proporciona um local de encontro entre quem lê e quem escreveu,
mais do que isso, o uso de textos com notório sentido sociocultural ao leitor, além de
promover o referido encontro, torna quem está lendo um “observador participante” do
texto. Considerando que,
os modos de ler interessam pelo que nos podem mostrar sobre a
construção social dos saberes em eventos que envolvem interações,
textos multissemióticos e mobilização de gêneros complexos, tais como
uma lição numa aula versus um cartaz numa assembléia versus um
panfleto numa troca comercial (KLEIMAN, 2004, p.15)
Kleiman (2004) explicita que existem diferentes modos de se praticar a leitura, e
que devem ser consideradas aquelas que envolvem a interação, para a construção do saber
social, como a utilização de vários gêneros textuais: a notícia, o aviso, entre outros. Assim
a pessoa estará praticando o ato de ler, como também levará algo de aprendizado para seu
convívio em sociedade.
Desta forma, Antunes (2003, p.77) nos convida a refletir acerca de um ponto: “a
leitura não depende apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto
extralinguístico de sua produção e circulação”. A autora suscita que a leitura não pode ser
trabalhada apenas como um pretexto em sala de aula, como, retirar palavras do mesmo; e
sim como algo maior, que haja compreensão e que esta seja usada em um contexto mais
abrangente, fora da sala de aula. Com isso, estabelece que os professores de língua
portuguesa, durante o ensino da leitura, promovam a pratica de ler textos autênticos,
visando que
nada poderá justificar uma leitura que não seja a leitura de textos
autênticos, de textos em que há claramente uma função comunicativa,
um objetivo interativo qualquer (...). As frases descontextualizadas,
inventadas para exemplificar, ou os textos do tipo “o boi baba, mimi
mia”, de tão mau gosto e baixo nível de textualidade, devem ser coisa
de um passado remoto que não deve voltar (ANTUNES, 2003, p.79).
83
Assim como Kleiman (2004), Antunes (2003) defende a pratica da leitura para a
obtenção de conhecimentos que se usem no social, que para isso, precisa-se do uso de
textos autênticos, informativos, com a função comunicativa, e deixar de utilizar textos
inventados, somente para o aluno ler as frases. Segundo Soares (2000, p.18), “leitura não
é um ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente
determinados; o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o
mundo e com os outros”. A aproximação dos conteúdos escolares à realidade
experienciada pelos discentes parece favorecer a formação de cidadãos críticos e
conscientes de seu papel social, pois,
a leitura não-crítica procura recuperar o conteúdo ou atribuir um sentido
a um texto, a leitura crítica procura compreender o texto como
constituído a partir de práticas sociais específicas e, ao mesmo tempo,
como constitutivo de tais práticas. Consequentemente, a leitura crítica
constitui uma via para a emancipação do leitor. Ler desta forma deveria
ser parte central dos objetivos da educação do estudante desde seus anos
iniciais do estudo da linguagem (MEURER, 2000, p. 155).
Esse modelo interativo de leitura defendido pelos referidos autores, valoriza a
interação entre leitor, texto e escritor, e, numa perspectiva discursiva, considera que tanto
quem escreve quanto quem lê o texto, produz significados e sentidos; ou seja, esses são
produzidos a partir das relações entre leitor, escritor e texto. Nesse sentido, Lajolo (2010,
p. 33) entende que “leitor e escritor são faces da mesma moeda, não obstante as quedas
de braço em que às vezes ambos se confrontam”, assim, ocorre uma interação entre autor
e leitor, onde um escreve e o outro compreende, a leitura então se constitui em um
construto dialógico. Semelhante premissa é advogada por Antunes (2003) para quem,
a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É, por
isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que
a simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos
sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar,
buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções
pretendidos pelo autor (ANTUNES, 2003, p. 66).
O uso de textos que apresentam informações ou conjunturas reais, como em livros,
jornais ou mesmo textos mais curtos, como os propagandísticos favorecem a compreensão
do sentido intencionado de ser repassado pelo autor, daí que o uso de frases ou textos
inventados, descontextualizados ou desprovidos de sentido, apresentam-se ao leitor
simples signos linguísticos.
Como sabemos, a leitura ainda é uma questão recorrente na escola, importa
salientar que é constante por parte dos professores a discussão acerca da formação de
84
leitores. Contudo, isso se demonstra como atividade complexa por muitos educadores que
devem entender a viabilidade em usar textos em que os alunos despertem sua imaginação.
Segundo Brasil (2006), o texto literário diferente de outras formas de comunicação,
garante ao leitor uma maior liberdade de interpretação, porém é importante a ressalva de
que, mesmo um texto com amplas possibilidades de interpretação é preciso ter cautela.
Assim, o aluno terá gosto pelo o que se está lendo, podendo recorrer a imaginação para
inferir possibilidades, o contraditório ou mesmo ampliar a mensagem apresentada pelo
autor.
Segundo Farias (2011, p. 86), “formar um bom leitor de textos literários é
apresentar estratégias metodológicas que se adéquem a realidade sociocultural dos
leitores”. Tomando tal assertiva, como um convite ao desafio de desenvolver
metodologias para a dita adequação do que se lê, faz-se necessário o professor conhecer
a realidade cultural de formação de seus discentes, e, ainda, empreender pesquisa no
sentido de conhecer a produção literária que se ocupa dos usos, costumes e
condicionamentos político-sociais, tangenciadores de citada realidade vivenciada pelo
alunado.
3 A IMPORTÂNCIA DO PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA TRABALHO
COM A LEITURA NA ESCOLA
Nas últimas décadas do século XX, um efervescente debate emergiu sobre a
Língua Portuguesa, em especial quanto à estrutura curricular e as metodologias de ensino.
Como resultado desta discussão já em finais da década de 1990 vimos a constituição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), como um documento que aponta limitações
quanto a um pretenso conjunto de conteúdos e metodologias de ensino ditos tradicionais,
na mesma medida, em que sugestiona a inovações e possibilidades de inserção de novos
conteúdos e métodos garantidores do sucesso da pratica de ensino-aprendizagem nas
escolas.
Os parâmetros curriculares nacionais (PCN’s), surgiram como objetivo de orientar
os professores sobre como agir e sala de aula, ajudando-os na busca de novas
metodologias. O mesmo é dividido em disciplinas para facilitar o trabalho da instituição.
E o PCN de Lingua Portuguesa ajuda o docente a auxiliar o aluno a interpretar textos,
sobre como utilizar a escrita e como inserir o mesmo no meio social. Já que
o ensino de língua portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da
discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no
país. O eixo dessa discussão no ensino fundamental centra-se,
85
principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos,
responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois
funis em que se concentra a maior parte da repetência (BRASIL, 1998,
p.17).
De acordo com o enunciado, a Língua Portuguesa foi/é central nas discussões
acerca do macrocampo educacional ao longo do tempo. Neste sentido, o PCN de Língua
Portuguesa é contundente ao apontar limitações quanto ao ensino tradicional da língua,
destacando, entre outros,
• a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos.
• O uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como
pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais.
• O ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente
associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos
lingüísticos em frases soltas (BRASIL, 1998, p.18).
A identificação de práticas de ensino de reduzido alcance na plena formação de
leitores, favoreceu a busca por novas formas e posturas didáticas, apresentam-se como
desafios ao fazer docente; neste sentido o PCN de Língua Portuguesa convida os docentes
e discentes a protagonizarem meios efetivos na superação de tais dificuldades, como
utilizar as diferentes linguagens, verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal . Como meio para produzir, expressar e comunicar
suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação (BRASIL, 1998, p.8).
Pelo excerto notamos a importância de um dialogo interdisciplinar quanto ao
ensino da língua, pois destaca-se a importância de diferentes matrizes de comunicação,
envoltas em diferentes componentes curriculares. Desta forma um planejamento do corpo
docente favoreceria o interesse do discente quanto a leitura e compreensão de um amplo
espectro de linguagens escolares, sociais e culturais. Tais premissas, seriam em muito
potencializadas por uma demanda conjunta, pois “saber utilizar diferentes fontes de
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (BRASIL,
1998, p.8), suscita o empenho de professores e alunos numa aquisição e construção
dialógica de conhecimentos.
Além disso, “questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação”
(BRASIL, 1998, p.8), nos parece fundamental na constituição e progresso da sociedade a
partir do meio educacional, pois a formação plena de leitores capazes de interpretar e
compreender o sentido de matrizes comunicativas diversas, como já citado, impulsionaria
86
tais indivíduos à apreensão dos resultados de constituição do conhecimento pela
humanidade, à reflexão sobre o construto sociocultural vivenciado, e, mais do que isso,
instigaria à criatividade, um preceito socrático do “parto das ideias”, o surgimento de
novas ideias como forma de resolver possíveis problemas do presente quiçá do futuro.
Neste sentido, o desenvolvimento da sociedade, os avanços tecnológicos, a
constituição de ambientes sociais marcados pela diversidade cultural, entre outras coisas,
fazem emergir formas e meios de comunicação oral, e fundamentalmente, escritos, cada
vez mais complexos, como forma de garantir a plena leitura e compreensão do sentido
objetivado pelo autor, nos instiga à formação de cidadãos interativos, favorecendo assim,
uma das premissas mais presentes na formalização discursiva da contemporaneidade: a
inserção no meio social; com isso as escolas assumem o dever de garantir essa interação
do aluno com a sociedade. Neste contexto, podemos utilizar,
a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção
de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condições de produção do discurso (BRASIL,
1998, p.32).
O excerto sugere uma ampliação no alcance social da leitura, pois convida
educadores a utilizarem textos orais e escritos na formação de leitores, desta forma a
apreensão de conhecimentos seria potencializada, já que o exercício da audição e
oralização textual complementariam a leitura e compreensão de textos escritos. O trabalho
empreendido pelos leitores, notadamente transpõe uma “decodificação estática” do
sentido do texto, que não se encerra em si, pois envolve aspectos
no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem
etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias
de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
possível proficiência (BRASIL, 1998, p.69)
O papel da escola e dos professores quanto ao desenvolvimento da pratica leitora
vai além do mero desenvolvimento da habilidade de decodificação de signos linguísticos,
e mesmo de interpretação e compreensão textual, sendo necessário adquirir
“procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses do sujeito
(estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa)” (BRASIL, 1998, p.55).
Desta forma, encaminha-se a formação de leitores autônomos, pois,
87
um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam
socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades,
conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais
textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando,
a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações
entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros
textos já lidos (BRASIL, 1998, p.67).
Assumir a tarefa de formar leitores impõe à escola a responsabilidade de
organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediação da
passagem do leitor de textos facilitados, para textos de complexidade real, tal como
circulam socialmente na literatura e nos jornais; daquele de adaptações ou de fragmentos
para textos originais e integrais. Diante disso, “a escola deve dispor de uma biblioteca em
que sejam colocados à disposição dos alunos, inclusive para empréstimo, textos de
gêneros variados, matérias de consulta nas diversas áreas do conhecimento, almanaques,
revistas, entre outros” (BRASIL, 1998, p.70), pois o aluno tendo a oportunidade de
escolha sobre o que se ler, dentro de sua própria escola, levará consigo o gosto pela leitura
e conhecimento daquilo que se extraiu desta.
Para a obtenção de uma boa compreensão textual no ato de ler, o PCN de Língua
Portuguesa aponta alguns procedimentos de leitura ao próprio leitor, aquém caberia
“avançar ou retroceder durante a leitura em busca de informações esclarecedoras”
(BRASIL, 1998, p.56), desta forma, o leitor conseguirá extrair informações que não
estavam explicitas no texto, tendo assim melhor conhecimento e aprendizado sobre o
abordado; o educando deve também “construir sínteses parciais de partes do texto para
poder prosseguir na leitura” (BRASIL, 1998, p.56), pois a construção de sínteses de
algumas partes do texto possibilita ao leitor a reflexão sobre o tema tratado, assim,
alcançará plena compreensão sobre o mesmo. Neste contexto,
a escola deve organizar-se em torno de uma política de formação de
leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a
mobilização para aquisição e preservação do acervo, é fundamental um
projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo
professor, não apenas de língua portuguesa, é também professor de
leitura (BRASIL, 1998, p.70).
A forma de organização da comunidade escolar deve incluir um processo em que
envolva a pratica leitora, pois se o docente incluir em seu plano de aula algumas horas
para a realização da mesma, facilitaria ao aluno a compreensão textual, pois estaria
sempre em contato com texto. E como forma de incentivo à leitura, cabe ao professor
como recurso o experimento de novas metodologias, como ler em voz alta, pois esta
possibilita ao aluno “o acesso de textos longos (e as vezes difíceis) que, por sua qualidade
88
e beleza, podem vir a encanta-lo, mas que, talvez, sozinho não o fizesse” (BRASIL, 1998,
p.72), a leitura realizada em voz alta pelo educador é uma estratégia para ajudar os
estudantes a entenderem o texto e despertar o interessar por eles.
O professor por ser conhecedor de palavras com um vocabulário mais rico, ao ler
um texto em voz alta ajuda o aluno a entender e a pensar sobre o que aquelas palavras e
o texto querem transmitir. Outro método orientado pelo PCN de Língua Portuguesa é o
trabalho com textos literários, pois o professor deve considerar o que o aluno gosta de ler,
sendo que “fora da escola, os leitores escolhem o que leem. É preciso trabalhar o
componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola os livros ficarão para trás”
(BRASIL, 1998, p.72). Sendo assim, o trabalho com textos literários seria pertinente para
os alunos, pois essas leituras fazem o leitor alcançar maior liberdade de interpretação,
despertando, por conseguinte, o interesse do aluno, pois
o texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo
em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética.
Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por
realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da
linguagem e da língua (BRASIL,1998, p.26).
Os textos literários possibilitam a construção de outra mediação de sentidos entre
o sujeito e o mundo, fazendo com que haja a reinterpretação do mundo atual e dos mundos
possíveis. Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de
apreensão e interpretação do real, corresponde a dizer que se está diante de um inusitado
tipo de diálogo.
4 A LEITURA NA ESCOLA
Como forma de atender nosso objetivo, elencar informações sobre a “pratica da
leitura em sala de aula”, nos empenhamos na coleta de dados qualitativos, por meio da
aplicação de um questionário aberto aos docentes de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano,
de uma escola pública do município de Abaetetuba-PA, tendo como resultado os dados
que analisamos nas linhas que se seguem.
1- Qual sua definição sobre leitura?
R: P1: ler não é apenas decodificar letras. Leitura é ter compreensão de mundo, de vida,
daquilo que se estar lendo.
R: P2: algo amplo e necessário, que não requer apenas decodificar e que deve ser
iniciado desde o primeiro contato com a leitura.
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R: P3: leitura é você oralizar o que está escrito e saber refletir o que você está
oralizando, fazendo as inferências necessárias para uma compreensão do que o texto
está dizendo, seja esse texto com palavras, imagens, sinais, criptogramas, etc.
Fonte: elaboração própria
Os entrevistados P1 e P2 defendem a compreensão da leitura, a partir de um
conhecimento de mundo precedente e construído pelo habito de ler, ou seja, a ciência
poderá lhe servir para sua convivência em sociedade, assim como nos mostra Koch
(2002), que aponta para uma visão da leitura como processo de compreensão, sendo esta
“uma atividade interativa” altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual.
Notamos a predileção da educadora P3 por uma leitura oralizada, como forma de
favorecer a apreensão do sentido do que se está lendo, e despertar a imaginação quanto
às possibilidades interpretativas. Complementando, enunciou, “seja esse texto com
palavras, sinais, imagens, criptogramas, etc.”, deixando claro que a habilidade leitora,
amplia-se à decodificação de signos linguísticos, palavras escritas, podendo ser
incentivada pela leitura e compreensão de formas diversas de comunicação, o que
proporciona ao educador uma ampla possibilidade no uso de elementos textuais, como
forma de garantir sentido e motivação ao aluno à pratica leitora.
2 - Existe dificuldade de trabalhar com a leitura na escola? Se sim, quais?
R:P1: sim, infelizmente inúmeras que vão desde o espaço na escola, passando pela
dificuldade de compra de livros e a falta de incentivo.
R:P2: sim, hoje menos pois há um acesso melhor à biblioteca, mas a dificuldade há,
pois somente os professores de língua portuguesa são responsabilizados porincentivar
a leitura e a falta de incentivo da família, que seria o primeiro passo a ser dado.
R:P3: sim, muitos alunos não são motivados a ler por seus pais e chegam na escola com
muita preguiça de ler.
Fonte: elaboração própria
Desta forma, percebemos a existência de um aluno pouco incentivado, logo
desmotivado à pratica leitora; e o entrevistado P3 delegando tal responsabilidade à
família, não compreendendo, portanto, o incentivo ao exercício de leitura, como um
90
compromisso compartilhado entre escola e família. O professor não deve desistir de usar
os textos, o mesmo tem que incentivar o discente a ler, por meio da persistência ele pode
fazer com que o aluno tome gosto pela leitura.
O entrevistado P2 destacou um possível indicativo de limitação do trabalho
docente, “há algumas dificuldades, pois somente os professores de Língua Portuguesa são
vistos como responsáveis por incentivar a leitura”, a assertiva parece sugerir que o
incentivo e motivação na busca de assuntos para além do meio escolar, demanda um
engajamento envolvendo as diversas disciplinas.
Entendemos que o acesso a textos literários, por exemplo, permitem ao professor
de Língua Portuguesa, apresentar informações socioculturais, que despertariam o
interesse do aluno à leitura, assim acabaria por favorecer o entendimento quanto a
assuntos das demais disciplinas, pois os textos literários são ricos em informações
históricas, geográficas, matemáticas, cientificas em geral, entre outras, pois “a literatura
é de grande importância para a sociedade. Sua leitura é imprescindível, pois, além de ser
prazerosa, contribui para o enriquecimento intelectual e cultural de cada leitor,
desenvolvendo seu senso crítico e despertando-o para novas experiências” (NOBERTO,
2011, p.2).
3 – Quais suas metodologias para a inclusão da leitura em sala de aula?
R:P1: adoto a utilização da leitura de um livro por bimestre, onde avaliação é voltada
a interpretação destes. Utilizo obras literárias que possuam temas que influenciem sua
visão social
R:P2: procuro usar várias metodologias, como um livro bimestral e procurar textos, os
alunos não recebem muito bem, pois veem como castigo.
R:P3: trabalho com quadrinhos, pequenas histórias como fábulas, parábolas, músicas,
clássicos da Disney e também os próprios textos do livro didático.
Fonte: elaboração própria
Pela síntese dos resultados apresentados, percebe-se que já existe uma
compreensão por parte desses professores de que as práticas de leitura a serem
desenvolvidas nas salas de aula precisam contemplar situações que possibilitem aos
alunos a sua interação com o meio social, pois “ao professor cabe planejar, implementar
e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço
91
de ação e reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva” (BRASIL, 1998,
p.22).
Em comum, os entrevistados P1 e P2 apresentam como incentivo à leitura, o
estabelecimento da meta junto aos alunos da pratica leitora de um exemplar de livro a
cada dois meses; o entrevistado P1 demonstrou preocupação quanto a utilização de
leituras que apresentem relevância social, neste sentido recorre à obras literárias.
Percebemos que o entrevistado P3 pouco trabalha com o aluno leituras que
potencializem oportunidades de aprendizado e entendimento para o seu convívio social,
por trabalhar com textos de pouca relevância informacional, e até mesmo os textos do
livro didático, que são usados como pretexto para meio avaliativo, os quais passam por
limitar o discente à atividade de decodificação, a qual em nada modifica a visão de mundo
deste (KLEIMAN, 2004).
4 – Você se interessa em saber que assuntos e temas os alunos mais gostam de ler?
R:P1: sim, mas infelizmente poucos alunos gostam de ler, isso dificulta, pois poucos
aceitam participar dos momentos de leitura, por isso se faz necessário o uso de leituras
obrigatórias como meio avaliativo.
R:P2: sim, procuro ouvir os alunos, embora os fatores tecnológicos influenciem de
forma negativa por haver pouca interação pessoal. Se for seguir o que os alunos
querem, haverá temas que a serem discutidos sem relevância.
R:P3: sim, a maioria gosta de quadrinhos, alguns terror, aventura. . .
Fonte: elaboração própria
Pelo enunciado, percebe-se que a leitura é feita por obrigação pelos alunos, devido
os mesmos não terem o habito de ler, nem tampouco, serem inseridos em práticas que
desenvolvam a motivação pela leitura.
Como já mencionado anteriormente, é importante ler o que se gosta (FREIRE,
2000), porém, o professor deve investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano
do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados, como histórias
e lendas da sua cidade , e buscar inovações por meio da interpretação de músicas, filmes,
peças teatrais, entre outros, pois segundo o PCN de Língua Portuguesa, “a diversidade
não deve contemplar apenas a seleção dos textos; deve contemplar, também, a diversidade
92
que acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais
de leitura”.
Desta forma, irá surgir o interesse do aluno por tais textos, tendo então, o gosto
pela leitura e a compreensão do texto.
5 – Na prática da leitura, trabalha com textos literários? De que forma?
R:P1: sim, o principal é utilizar textos como meio avaliativo, obrigando o aluno a ler
tais textos.
R:P2: sim, os textos literários que são utilizados são selecionados onde haja fácil
compreensão, textos contextualizados com a sociedade. Onde possa extrair do texto
não só o ponto de vista gramatical, mas que possa extrair aprendizagem para o seu meio
social.
R:P3: sim, fazemos ciclo da leitura e lemos algumas obras da literatura infanto-juvenil.
Fonte: elaboração própria
O entrevistado P1 reforça a pratica de uma leitura obrigatória, pela falta de habito
de ler do aluno, o P2, tem preocupação com a contextualização de tais textos, com vista
à proporcionar ao aluno conhecimentos diversos, pois o texto literário “o oral ou escrito
envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um
tipo particular de uso da linguagem” (BRASIL, 1998, p.27). Desta forma, percebemos o
uso da literatura como meio facilitador ao alunado, pois a mesma possibilita fácil
compreensão, além de permitir o uso da imaginação, com isso se terá o conhecimento
para uso no meio social e o gosto pela leitura.
5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Pelo exposto, percebemos como dificuldade majoritária na escola, o reduzido
apreço do aluno pela leitura, limitando em muito a compreensão sobre o tratado nos
textos. Desta forma, o incentivo à pratica leitora aos alunos, não se conformaria em uma
obrigação imposta por pais e professores, pois um leitor afeito à leitura, terá apreço a
qualquer texto que influencie a sua convivência com o seu meio social, como a notícia,
anuncio, entre outros.
Para tanto, sugerimos como metodologia de incentivo à leitura, a Proposta de
Intervenção Praticando a Leitura por Meio de Textos Literários. Pois os textos literários
apresentam a liberdade de interpretação, permitindo recorrer a imaginação para inferir
93
possibilidades; além disso, apresentam-se como um “ponta pé” inicial à informações
importantes a serem trabalhadas mais detidamente nas demais disciplinas.
Objetivo Geral:
Incentivar o aluno à prática leitora, por meio de textos literários que os aproximem
de sua realidade.
Objetivos Específicos:
1) Apresentar textos de caráter regional aos discentes;
2) Promover a interação leitor-texto-autor;
3) Oportunizar práticas de leitura de textos literários regionais.
Metodologia
1ª etapa: apresentar aos alunos os textos literários, explicando a relevância dos mesmos,
tanto para a apreensão do conhecimento, quanto para o incentivo à prática leitora.
2ª etapa: indicar obras de contexto regional, como as de Jorge Machado (autor
abaetetubense), pois os mesmos proporcionam ao aluno o conhecimento sobre a cidade
em que vive.
3ª etapa: utilizar imagens e instigar os alunos a sugeri-las, como forma de relacioná-las
aos textos literários trabalhados.
4ª etapa: realizar a leitura das obras já citadas, em sala de aula ou em casa, para depois
haver a interação aluno-professor.
Avaliação
Mediante o trabalho e indicação de textos literários regionais, em sala de aula e
em casa, empreenderemos um padrão de avaliação: a aplicação de atividades avaliativas
de duas formas, a partir do uso de imagens o aluno deve inserir trechos dos textos
trabalhados, que evidenciem o sentido dos mesmos com as imagens propostas; de outra
forma, sugestionar aos alunos a partir de trechos das obras, que estes reescrevam possíveis
finais de enredo do texto original, após a confecção dos textos dos discentes, estes
deveram socializar, por meio da oralização, com os colegas de classe e o docente.
94
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelo exposto podemos concluir que ainda há deficiência no ambiente escolar em
relação à prática leitora, e é necessário que haja um trabalho conjunto entre família e
escola na tentativa de amenizar o desinteresse do discente à leitura.
Percebemos que por meio da leitura de textos literários regionais, é possível
proporcionar ao aluno o enriquecimento de seu vocabulário e despertar nele uma nova
visão de mundo, proporcionando assim sua interação com o meio social.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Ed.
Parábola editorial, 2003.
BRASIL, Ministério da Educação – MEC. Orientações Curriculares Para o Ensino
Médio. (vol. 1), Brasília, 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.106 p. Cortez: São Paulo, 2002.
FARIAS, Rafaela Felex G. Monteiro. Leitura e literatura: a construção do leitor
literário. IN: Itabaiana: GEPIADDE, ano 5, volume 9, jan-jun de 2011. p. 86 – 94.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Ed. Cortez, 47ª edição, 2006.
KLEIMAN, Angela. A concepção escolar da leitura. In: oficina de leitura. Teoria e
pratica. 7ª ed. Campinas: Pontes, 2000
KLEIMAN, Angela. Abordagens da leitura. Universidade Estadual de Campinas.
SCRIPTA: Belo Horizonte, 2004.
KLEIMAN, Angela. Leitura, ensino e pesquisa. Campinas, Sp: Pontes, 2008.
KOCH, Ingedore e Grunfield Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo:
Cortez, 2002
95
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª edição, São
Paulo: Ed. Ática, 2010.
MEURER, José Luiz. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações,
relações e identidades sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 118, 2000, p. 155 – 171.
NOBERTO, Sandra. A literatura e sua importância para a sociedade. 2011.
Disponível em: < http://interativoprata.blogspot.com.br/2011/11/literatura-e-sua-
importancia-para.html>. Acesso em: 28/08/2016.
SOARES, M. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. IN:
ZILBERMAN, R.; SILVA, E, T. (org). Leitura: perspectivas disciplinares. São Paulo:
ed. Ática, 2000, p.18-19.
96
O GÊNERO CHARGE COMO PERSPECTIVA PARA A
FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS NO AMBIENTE
ESCOLAR
THE GENDER CHARGE AS PERPSETIVE FOR THE TRAINING
OF CRITICAL READERS IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Marilucia Ferreira da Silva
Adrielle do Socorro Alves Araújo
Waléria Oliveira da Silva
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo, analisar e discutir as influências do
gênero textual charge na formação de leitores e cidadãos críticos. Para tanto, tomou-se
como base os teóricos: ROMUALDO (2000), OLIVEIRA (2013), BARBOSA (2015) e
ARBACH (2007). O que nos possibilitou concluir que, a charge é um instrumento
importante para a formação de leitores críticos, pois tem caráter informativo, além de
despertar opiniões e permitir que elas sejam expressas. Dessa forma, o educador pode
trabalhá-la em sala com o intuito de levar o aluno a compreender o mundo que o cerca,
utilizando temas transversais onde o mesmo possa interpretar as charges, expressar suas
ideias, produzir textos.
Palavras-chave: Leitura. Charge. Criticidade.
RESUME: El presente trabajo tiene como objetivo, analizar y discutir las influencias del
género textual charge en la formación de lectores y ciudadanos críticos. Para ello, se tomó
como base los teóricos: ROMUALDO (2000), OLIVEIRA (2013), BARBOSA (2015) y
ARBACH (2007). Lo que nos permitió concluir que, la charge es un importante
instrumento para la formación de lectores críticos, pues tiene carácter informativo,
además de despertar opiniones y permitir que sean expresas. De esta forma, el educador
puede trabajarla en el aula con el propósito de llevar el alumno a comprender el mundo
que le rodea, utilizando temas transversales donde el mismo pueda interpretar las charges,
expresar sus ideas, produzir textos. Palabras clave: Lectura. Charge. Criticidad.
1 INTRODUÇÃO
Com o avanço da tecnologia, surgiram diversas formas de comunicação
praticadas pelos povos. No que diz respeito às linguagens, os gêneros textuais têm-se
mostrado revolucionários principalmente nos dias atuais. Nesse processo, as charges são
uma das manifestações literárias que vêm avançando na sociedade, mais especificamente
nas escolas. Esse gênero textual/discursivo traz uma riqueza de informações por meio de
desenhos e caricaturas, podendo obter textos escritos ou não.
97
As charges tendem a provocar nos alunos o interesse e a curiosidade, pois
trabalha características interdisciplinares e expressam dinamicidade que os desafia a
interpretar os discursos explícitos e os implícitos. Além disso, o gênero textual charge é
rico em sentidos, e despertam o gosto pela leitura, principalmente por tratarem de temas
da atualidade de forma crítica e icônica. Assim, o gênero textual/discursivo tem-se
mostrado um grande aliado no processo de ensino aprendizagem, melhorando não só a
leitura do aluno, mas também a capacidade de interpretar e analisar.
O objetivo deste trabalho é analisar as influências que as charges têm no processo
de formação de leitores críticos. Mediante isto, serão discutidos os conhecimentos sobre
leitura e interpretação textual, conhecimento de mundo e o uso das charges no cotidiano
das aulas de Língua Portuguesa, além disso, serão apresentadas algumas metodologias
para se trabalhar o gênero em evidencia e no fim deste trabalho serão analisadas as
charges: “Pobre, mas honesto” e “Ratos no palácio do Planalto”.
2 MARCO TEÓRICO
Para desenvolver o presente trabalho, utilizou-se diversas orientações teóricas,
por meio de uma revisão bibliográfica foram empregadas as opiniões de autores como
Romualdo (2000), Oliveira (2013), Barbosa (2015), Martins (1994), Maia; Alves (2012)
e Arbach (2007). Além desses escritores foram apuradas as orientações dadas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) segundo a formação da criticidade dos alunos
na escola. Assim,
foi possível perceber que o gênero textual/discursivo charge propõe ao aluno e
ao professor dinamicidade, interação, pesquisa, leitura e interpretação, facilitando o
ensino aprendizagem nas escolas e construindo conhecimentos de mundo tornando os
alunos leitores críticos capazes de formular opiniões e intervir na sociedade.
2.1 A importância da leitura e da interpretação na vida dos seres humanos
O ato de ler é carregado de sentidos, os quais se encontram, no nosso dia a dia.
Quando se lê, de alguma forma relaciona-se na mente experiências pré-existentes que
estabelecem sentido com tudo que nos cerca, ou seja, por meio da leitura o leitor constrói
a sua formação crítica diante da sociedade, torna-se, portanto, protagonista e não um
decodificador de palavras. Como afirma Martins (1994), “o leitor assume um papel
atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo” (MARTINS, 1994, p. 32).
Por isso há uma necessidade de se incentivar a prática da leitura entre as pessoas sejam
elas crianças, jovens ou adultas.
98
Pode-se dizer que há dois tipos de leitores aqueles que apenas decodificam
signos linguísticos, e aqueles que passam por um processo de compreensão
interdisciplinar. Quando um indivíduo ignora os diversos sentidos e discursos que o texto
apresenta, ele transforma o ato de ler em decodificação, ou seja, se torna um leitor
superficial, que não explora o texto e nem busca o sentido real do vocábulo.
No entanto há outro tipo de leitor, aquele que consegue “ler o mundo”, ou seja,
por mais que conheça as regras da Língua Portuguesa também sabe compreender os vários
contextos. Segundo Martins (1994), esta última concepção pode ser entendida, “como um
processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e
políticos” (MARTINS, 1994, p. 31). Dessa forma, entende-se que qualquer texto quando
produzido não tem seu sentido completo, ele se complementa com os sentidos que o leitor
dá a ele. Em relação a essas duas concepções,
Não se trata de extrair informação decodificada, letra por letra palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégia de seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiências
[...] O leitor competente sabe ler nas entrelinhas, identificando, a partir do que
está escrito (BRASIL, 1998, p. 69-70).
A partir deste pressuposto, percebe-se que o ato de ler é importante na vida das
pessoas, e que o processo de análise e interpretação depende da formação do hábito de
leitura desde as séries iniciais, pois o aluno que domina a leitura tem uma amplitude maior
do seu ponto de vista e sua concepção de mundo, sabendo aprimorar a escrita e a
oralidade.
A charge é uma ferramenta pedagógica poderosa que auxilia as atividades de
leitura e interpretação, porém, esta relação ainda não é vista como uma referência de
pesquisa. Em vista disso, faz-se necessário, ter uma educação de base fortalecida e
intrínseca nos indivíduos, envolvendo a leitura e compreensão, pois a mesma os fará
pessoas capazes de decodificar os símbolos e compreender o que há por trás de uma
aparentemente simples e divertida charge (OLIVEIRA, 2013, p. 11).
Logo, a leitura é o ponto de partida para a interpretação crítica de uma charge,
pois os discursos expressos na mesma estão muito além de uma simples decodificação.
2.1.1 O gênero charge: interação e dinamicidade no ensino-aprendizagem
A Charge é um estilo de ilustração com uma ou mais personagens envolvidos. A
palavra é de origem francesa e significa “carga”, ou seja, exagera traços do caráter de
alguém ou de algo para torná-lo satírico. Esse gênero textual/discursivo geralmente
99
apresenta um único desenho, porém esta não é uma regra fixa do gênero charge, ela faz
alusão a uma crítica a algum acontecimento recente. Durante a produção, o artista
intervém algum elemento para torná-la humorística, esse elemento pode ser verbal ou não.
Como afirma Arbach (2007):
Seu objetivo é a crítica humorística de um fato ou de um acontecimento
específico. É a reprodução gráfica de uma notícia já conhecida do público
segundo a ótica do chargista. Tanto se apresenta somente através de imagens
quanto combinando imagem e texto. Sua ocorrência opera em cima de fatos
reais e o conhecimento prévio do tema abordado na charge, por parte do leitor,
é fator essencial para compreendê-la (ARBACH, 2007, p. 210).
Assim, percebe-se que a interpretação de uma charge está diretamente ligada ao
conhecimento de mundo, uma vez que o leitor precisa ter domínio de assuntos da
sociedade e ter conhecimentos pré-formados sobre estes, pois, “o sentido e a função da
imagem para a comunicação variam com a época de sua representação. Os contextos
histórico, geográfico, cultural e social são determinantes para sua significação”
(ARBACH, 2007, 211). Portanto, percebe-se que para que o indivíduo possa compreender
uma crítica chargista é necessário ter domínio do assunto e para isso tem-se a leitura como
a “porta” da reflexão.
As dificuldades na formação de alunos leitores e de leitores críticos são
compreensíveis, pois, os educandos muitas vezes não são motivados a ponto de
despertarem interesse pela leitura. Segundo Bem (2009) “o aluno lê pouco porque, uma
vez que a leitura não lhe é apresentada como algo fascinante, ele tem sua atenção tomada
por outros pontos de interesse que estão ao seu alcance e para os quais encontra maior
motivação” (BEM, 2009, p. 09), portanto, se na sala de aula o aluno não ver o ato da
leitura como algo interessante e desafiador, sua atenção será tomada por outras coisas que
lhe proporcionem isso. Surge então, a necessidade de práticas pedagógicas que sejam
inovadoras e lúdicas a ponto de conquistar o aluno.
Como já foi citado anteriormente neste artigo, a leitura trabalha o intelecto de
cada pessoa. Somente por meio da leitura os indivíduos são moldados como sujeitos
ativos e críticos, essas condições os tornam capazes de formular opiniões e refletir sobre
os aspectos diversos presentes na sociedade. Para que isso se torne possível a escola, como
protagonista da alfabetização, deve estimular os alunos à prática de uma leitura que
desperte a criticidade e o desenvolvimento do conhecimento de mundo.
O conhecimento de mundo é adquirido pela experiência do dia a dia, os assuntos
que chamam mais atenção ficam armazenados na memória dos seres humanos. Para que
100
o mesmo seja desenvolvido na escola, deve-se ater a interdisciplinaridade, trabalhando
temas transversais até mesmo na Língua Portuguesa. É por isso que gêneros textuais como
a charge são essenciais neste processo. Diante disso, podemos afirmar que,
elas possibilitam um trabalho de leitura crítica/reflexiva sobre o que acontece
no meio social dentro do contexto escolar, pois, em sua própria composição de
gênero, já abrange a crítica a um personagem de vida pública. Diante disto,
podem-se promover, dentro de sala de aula, discussões que favoreçam o
posicionamento do aluno enquanto leitor crítico, inserido em um contexto
sócio comunicativo perante o conteúdo exposto em determinadas charges
previamente selecionadas pelo docente (BARBOSA, 2015, p. 06).
Dessa forma, ao trabalhar o gênero textual/discursivo charge, o professor está
informando o seu aluno sobre assuntos que acontecem na sociedade, além de instigá-lo a
pesquisar ainda mais.
Formar alunos que veem na leitura o poder do conhecimento não é uma tarefa
fácil. Talvez o ponto de partida seja fazer com que o aluno entenda que a leitura não é
uma tarefa escolar e sim algo capaz de formar e transformar opiniões. O ato de ler é
carregado de sentidos que precisam ser compreendidos através da ativação da imaginação
e das experiências vivenciadas pelo leitor, pois, isso tornará perceptíveis os discursos
implícitos deixados pelo autor ao longo do texto ou na produção da charge. Assim,
“formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa
aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que
estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos” (BRASIL, 1998, p. 54).
Mas o aluno só atingirá esse nível de habilidade com o auxílio do professor que
deverá fazer uso de temas sociais, facilitar a compreensão e interpretação dos textos e
selecionar ferramentas estratégicas capazes de atrair e provocar interesse nos alunos.
Não se trata de implantar a leitura nas escolas, pois essa é uma das dinâmicas da
sala de aula, se trata de ajudar os alunos a ampliarem o seu gosto pela leitura, uma vez
que, a mesma é muito mais do que uma parte específica da área de linguagens. O ambiente
escolar como um todo precisa de alunos que gostem de ler e tenham um nível elevado de
compreensão, pois as dificuldades de leitura afetam o desempenho do aluno não só na
Língua Portuguesa, mais também, na Matemática, em história e em outras áreas que
exijam dele boa interpretação e senso crítico.
Cabe ao professor buscar melhorar o ensino-aprendizagem, fazendo uso de
novas tecnologias e práticas pedagógicas inovadoras que proporcionem dentro da sala de
aula uma reflexão sobre os discursos do texto e, sobretudo que o aluno possa ser instigado
101
a praticar a leitura e a escrita dentro e fora da sala de aula. Seguindo esta linha de
pensamento, os Parâmetros Curriculares Nacionais, colocam:
[...] Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes
textos com os quais se defrontem, é preciso organizar o trabalho educativo para
que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos
não têm contatos sistemáticos com bons materiais de leitura e com adultos
leitores, quando não participarem de práticas onde ler é indispensável, a escola
deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e
práticas de leitores eficazes (BRASIL, 1998, p.12).
A escola não deve limitar a visão de mundo e sim oferecer recursos que possam
criar uma interação do aluno com a realidade para desenvolver melhor a comunicação e
a criticidade, pois o aluno talvez não conheça nenhum outro caminho que o leve à leitura.
O uso das charges nas aulas de Língua Portuguesa tem como objetivo promover
a leitura e a interpretação, explorando a linguagem verbal e não verbal, aprimorando os
conhecimentos sociais e a partir disso, o aluno poderá ler não somente o gênero textual
em questão, mais também “ler o mundo”, ou seja, compreender os vários contextos. Além
disso, as charges quebram o silêncio do aluno, que não tem a oportunidade de expressar
sua opinião por vivenciarem uma realidade em sala de aula que contempla atividades
prontas e exercícios de fixação que não proporcionam diálogo e interação entre alunos e
professor. A situação piora quando a leitura é usada como uma punição para os
comportamentos ruins. Assim,
A valorização da leitura jamais poderá ocorrer através dessa “pedagogia do
terror”. Regis de Morais (op. Cit.) citando Santo Agostinho, afirma que o
pensamento agostiniano é do que ensinar é seduzir para as riquezas de um tema.
É nesse sentido que a aula de leitura precisa e deve ser agradável para que
desperte no aluno o desejo pela busca do novo (MAIA; ALVES, 2012, p.04).
Portanto, as charges têm atributos agradáveis de caráter humorístico e social que
despertam a curiosidade do aluno a ponto de leva-lo a rir, se interessar, interpretar e
comentar.
Os gêneros textuais em geral são ferramentas importantes para o processo de
formação do hábito de leitura, porém, a charge é um elemento que propicia oportunidades
para a discursão de temas que precisam ser levados para a sala de aula e merecem uma
maior reflexão.
A utilização de recursos visuais é um dos pontos estratégicos da linguagem
textual do uso da charge, pois é atrativo e capta a atenção do aluno. Com esse primeiro
102
objetivo alcançado, a charge chama o leitor para o próximo, que é atraí-lo para algo mais
sério, uma crítica, algo digno de reflexão. Assim,
É importante destacar que a charge, além do seu caráter humorístico, e, embora
pareça ser um texto ingênuo e despretensioso, constitui uma ferramenta de
conscientização, pois ao mesmo tempo em que diverte, informa, denuncia e
critica, constitui-se um recurso discursivo e ideológico (MOUCO, 2007, p. 18
apud, Oliveira 2013, p.18).
Logo, pode-se dizer que as charges não se atem somente aos risos, mas
principalmente na discursão de temas da realidade atual.
Além de agregar todas as formas de utilização da língua, o acréscimo de imagens
nas charges dinamiza o processo de compreensão da escrita. A utilização do humor atrai
os leitores mais rapidamente do que outros gêneros textuais, por exemplo. Como afirma
Romualdo (2000):
Se pensarmos em termos de conteúdo, uma charge ou uma caricatura podem
ser muito mais densas do que os outros textos opinativos, como uma crônica
ou até mesmo um editorial. O leitor pode, inclusive, deixar de ler estes e outros
gêneros opinativos convencionais, optando pela leitura da charge que, por ser
um texto imagético e humorístico, atrai mais sua atenção e lhe transmite mais
rapidamente um posicionamento crítico sobre personagens e fatos políticos
(ROMUALDO, 2000, p. 15).
Assim, a estrutura do gênero textual/discursivo charge apresenta uma
estabilidade de função e objetivo. Composta por características como, ironia, crítica e
elementos não verbais, possibilitam uma leitura de criticidade e reflexão sobre o que
acontece na sociedade, o que é importante no ambiente escolar.
O humor transmitido nas charges (por meio das imagens), desperta a atençãodo
leitor. Essa é uma das características que mais atraem o interesse dos alunos. Uma vez
que o riso é provocado, a sala de aula vivencia um momento dinâmico e diferenciado, e
isso é uma introdução bastante didática para falar de assuntos mais sérios.
A charge é uma espécie de denúncia que tem como função “mexer” com o aluno,
de modo que ele forme sua opinião sobre determinados temas. A partir disso, o educando
passa a se conscientizar dos aspectos sociais e se coloca como atuante da realidade. Neste
sentido, podem-se “promover, dentro de sala de aula, discussões que favoreçam o
posicionamento do aluno enquanto leitor crítico, inserido em um contexto sócio
comunicativo perante o conteúdo exposto” (BARBOSA, 2015, p.06). Logo, a charge se
torna a intermediária da interação dentro da sala de aula.
Como elemento introdutório a uma metodologia a base do uso de charges, é
necessário que o professor deixe o aluno ciente do que é a criticidade, para isso o educador
103
deve sempre permitir que os alunos digam o que entendem sobre “Crítica”, de acordo
com as opiniões dos
educandos é plausível acrescentar que para se criticar algo é necessário obter
conhecimento. Como afirma Maia; Alves (2012):
Avaliar criticamente exige conhecimento prévio do assunto. Não se pode falar
do que não se tem conhecimento, portanto para que a análise não seja
superficial, baseada em pensamentos vagos, deve-se buscar conhecimento
sobre o que quer analisar. Uma vez que criticar exige a escolha de critérios para
o pronunciamento, o leitor deve se certificar da natureza da situação, se for
positiva, seu senso crítico deve ser no sentido de elogiá-la (independente de
sua opinião particular ser contra determinado assunto, por exemplo) (MAIA;
ALVES, 2012, p. 06).
Dessa forma, o professor deve ofertar uma metodologia dinâmica que valorize o
ensino e a aprendizagem permitindo que o aluno aprenda e ensine, pois cada aluno traz
consigo um repertório de conhecimento que deve ser ouvido e valorizado. Assim, o
professor deve instigar o aluno a expressar seus aprendizados e buscar aprender cada vez
mais, tendo domínio sobre variados assuntos e questões sociais a fim de se posicionar
enquanto crítico e respeitar as diferentes opiniões que surgirem ao longo das discursões,
além disso, é importante que o aluno produza textos a partir dos conteúdos trabalhados,
para que possa se aprimorar nesta habilidade de acordo com as reflexões feitas em sala de
aula.
2.2 Metodologias para o professor acerca da interpretação de charges
São muitas as maneiras de se trabalhar uma charge, porém neste artigo
apresentam-se apenas métodos com o objetivo de despertar criticidade no aluno e o gosto
pela leitura. O primeiro passo é tornar o aluno um conhecedor do gênero
textual/discursivo charge, ou seja, é necessário que ele conheça as características da
mesma. Abaixo estão listadas algumas metodologias com o uso de charges.
• O professor pode falar com os alunos sobre leitura, levantando questionamentos
como: Você gosta de ler? Você prefere ler livros ou outros gêneros? Qual seu livro
preferido? Você considera o gênero charge como um texto? A partir disso, o educador
pode apresentar as charges e depois analisá-las por meio de perguntas sobre o tema, as
ilustrações, a linguagem verbal (se houver), discursos implícitos, etc.
• O educador pode trabalhar com os alunos um tema específico, pode apresentar
várias charges e depois pedir que os alunos possam pesquisar sobre o tema. Após a
pesquisa
realizam-se as reflexões, onde cada aluno pode socializar o que entendeu sobre o assunto.
104
• Quando um tema for levado para sala de aula, e houver divergência na
interpretação dentre os alunos, o professor pode realizar um debate, para que por meio do
diálogo cada um defenda seu ponto de vista.
• O docente pode realizar atividades de produção textual, onde os alunos podem
escrever a mensagem transmitida na charge, ou até mesmo produzir um texto dissertativo
argumentativo sobre o tema trabalhado. Mas antes é necessário expor outros textos para
ajudar o aluno a conhecer mais sobre o tema.
• As atividades realizadas podem sempre ser expostas para os colegas seja por meio
da leitura para turma, ou através de seminários.
2.3 Análise das Charges
A charge abaixo apresenta dois personagens (mãe e filho), que representam
pessoas de baixa classe econômica, o que pode ser verificado pelas seguintes
características: o menino está descalço, sem camisa, sua mãe também muito simples com
roupas remendadas e uma aparência desgastada de alguém que já trabalhou e ainda
trabalha muito. Esse contexto de pobreza e descaso também é retratado pela falta de
saneamento básico e das casas muito simples como pode ser observado no fundo da
imagem.
Imagem 1- Pobre, mas honesto
Fonte: https://goo.gl/imagens/TW85LG
Explicitamente a imagem repassa duas ideias principais representadas por cada
um dos personagens. A primeira é a de ingenuidade do menino que entende se
futuramente for político, terá uma melhor qualidade de vida. A segunda ideia é
105
demonstrada pela resposta da mãe que já tem uma visão de mundo e baseado na situação
política que vivemos hoje, sabe que essa não seria uma boa escolha para seu filho.
Na charge, o garoto acredita que a riqueza é sinônimo de bem-estar, logo, ofato
de ser político seria uma saída imediata do estrado de extrema pobreza que ele vivencia.
Já a mãe pensa ao contrário, porque ela sabe que a política está ofuscada o que dá ênfase
à politicagem, ou seja, ela não quer que seu filho seja um ser humano desonesto que rouba
o dinheiro público e contribui para que o pobre tenha cada vez menos.
As condições socioeconômicas em que os personagens estão inseridos faz alusão
à mentalidade que prevaleceu na idade média e foi apoiada pela igreja católica. O objetivo
era estabelecer um bloqueio para que a população não ascendesse socialmente. Essa
mentalidade prevalece ainda hoje, onde as pessoas que estão no poder dificultam
ideologicamente e politicamente, através de leis, os cidadãos de viverem melhor
economicamente.
Assim, ao observar a realidade política do Brasil com as crises econômicas
decorrentes exatamente de erros e/ou crimes políticos, percebe-se que a charge analisada
se aplica a realidade brasileira e é totalmente crítica à corrupção.
Fazendo uma análise mais profunda e buscando encontrar o discurso implícito
dessa charge, percebe-se que há uma ideologia religiosa em torno dessa imagem,
especificamente no personagem da mãe, primeiro pela posição das mãos que indica
súplica, depois pela sua resposta que enfatiza a ideia de honestidade, ou seja, prefere que
seu filho seja pobre e não tenha nada, do que ser rico, mas desonesto.
A mãe acredita em duas ideologias bíblicas que influenciam bastante o
pensamento humano a respeito de questões éticas e sociais. A primeira está em
Matheus19, 23-24: “Eu lhes garanto: um rico dificilmente entrará no Reino dos Céus. E
lhes digo ainda: é mais fácil um camelo passar pelo vão de uma agulha do que um rico
entrar no Reino de Deus”. A segunda está de acordo com um dos dez mandamentos: “Não
roubarás”. Por isso a religião é um fator que na maioria das vezes exerce um forte domínio
sobre sociedade.
Na charge, a mãe pode ter compreendido essa ideologia de forma generalizada,
não importando se o rico é honesto ou não, e sim que basta ser rico para não entrar no
reino dos céus e por isso deseja para seu filho a pobreza ao invés da riqueza, desonestidade
e descumprimento dos mandamentos de Deus.
106
Imagem 2 – Ratos no Palácio do Planalto
Fonte: https://goo.gl/imagens/gE8C6w
Na imagem acima, verificamos duas críticas. Um rato está dizendo para o outro
que resolveu decorar o buraco em que vive, olhando mais a fundo podemos notar que a
decoração eu ele faz é do Palácio do planalto, tendo em vista, a fama de ladrões que os
ratos carregam e não podendo esquecer os corruptos que no planalto se encontram. Assim,
podemos perceber que esta charge é apenas uma homenagem aos governantes corruptos.
Sabe-se que a função dos governantes é decidir o presente e o futuro do Brasil,
porém, a crise política e econômica vivida no Brasil é advinda exatamente dos crimes
realizados por políticos não comprometidos com o povo. Logo, fica claro que os políticos
brasileiros não estão cumprindo com suas responsabilidades e que suas intenções estão
diretamente ligadas a seus próprios interesses. Esta é a primeira crítica feita pelo chargista.
Em uma análise mais profunda da imagem, é percebemos a segunda crítica,
quando um dos ratos diz: “resolvi decorar o buraco”, pressupomos que “buraco” está
relacionado à “saída ou escapatória” que os corruptos buscam para não pagar por seus
crimes.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, a utilização do gênero charge como método de ensino no ambiente
escolar vai muito além do que uma aula diferenciada, pois elenca vários pontos positivos,
tais como: melhorar a oralidade do aluno que através dos diversos temas poderão
socializar com os demais; estimular a leitura dentro e fora da sala de aula, uma vez que
os educandos podem sair da superficialidade e se aprofundar melhor nas questões
abordadas; e aumentar a criticidade dos alunos, pois as charges são repletas de discursos
implícitos, onde o aluno pode realizar análises até que isso se torne um hábito. Dessa
forma, a construção do processo ensino e aprendizagem segue um novo rumo deixando
107
pra trás os tradicionalismos e buscando um compartilhamento de conhecimentos, dando
espaço para a opinião do aluno.
No entanto, as charges assim como qualquer outro gênero textual não podem ser
trabalhadas de qualquer forma, o professor precisa ter um objetivo específico para que
ocorra uma linearidade de conteúdo. O ideal é que os temas sejam relevantes socialmente,
ou seja, as charges devem ser trabalhadas de forma interdisciplinar, para que sejam
notados os diferentes pontos de vista e assim possam ser analisados.
Portanto, trabalhar a leitura e a interpretação exige do educador uma preparação
prévia, onde o professor juntamente com a escola busca uma metodologia que seja capaz
de aperfeiçoar os conhecimentos dos alunos, contudo, o docente não pode deixar de inovar
a aula e ter didática, pois estes fatores são essenciais para facilitar o processo de
aprendizado. Logo, a charge se torna uma ferramenta poderosa nesse processo.
REFERÊNCIAS
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ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalística: polifonia e intertextualidade.
Maringá/PR: Eduem, 2000.
108
O ENSINO DA GRAMÁTICA NORMATIVA EM SALA DE
AULA: PRÁTICA DOCENTE, IMPASSES E NOVOS
OBJETIVOS
THE TEACHING OF NORMATIVE GRAMMAR IN THE
CLASSROOM: TEACHING PRACTICE, IMPASSES
AND NEW OBJECTIVES
Douglas Borges e Cunha
Laysse Rodrigues dos Santos
RESUMO: o objetivo deste artigo é apresentar o conceito de gramática normativa e
como o ensino desta está sendo realizado no âmbito escolar. A metodologia adotada é
baseada em uma pesquisa de cunho bibliográfico, a qual visa autores que discutem as
dificuldades em ensinar a gramática normativa em sala de aula. O estudo está
fundamentado nas perspectivas de Antunes (2003), Travaglia (2002), Perini (2005), o
PCN de Língua Portuguesa do Ensino Médio (2000), entre outros. Nesse sentido,
apresentamos como opção de solução da problemática, a introdução da música, para
proporcionar o interesse e aprendizagem de uma gramática funcional presente dentro e
fora da escola.
PALAVRAS CHAVES: Gramática Normativa. Ensino. Aprendizagem. Música.
ABSTRACT: The purpose of this article is to present the concept of normative
grammar and how its teaching is being carried out in the school context. The
methodology adopted is based on a bibliographical research, which aims at authors who
discuss the difficulties in teaching normative grammar in the classroom. The study is
based on the perspectives of Antunes (2003), Travaglia (2002), Perini (2005), PCN
Portuguese Language High School (2000), among others. In this sense, we present as
an option to solve the problem, the introduction of music, to provide the interest and
learning of a functional grammar present inside and outside the school. KEYWORDS: Normative Grammar. Teaching. Learning. Music.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito de gramática
normativa e como seu ensino está sendo realizado em sala de aula e os meios que
possam facilitar a compreensão da gramática além de despertar o interesse do aluno
pela mesma. Para isso, utilizamos a pesquisa bibliográfica especializada e documentos
oficiais (PCN de língua portuguesa do ensino médio, 2000).
Neste sentido, o artigo encontra-se organizado em três partes: a primeira,
109
concepções de gramática, apresenta a origem, definições, diversos conceitos e os
principais tipos de gramática; a segunda, revendo o ensino de gramática, reflete sobre
as atuais dificuldades e impasses para ensinar e aprender a gramática normativa nas
escolas; e na terceira parte, elaboramos uma proposta de intervenção: proporcionar aos
alunos o interesse e a aprendizagem da gramática por meio de músicas baseadas no
contexto sociocultural do discente, a sua apreciação e a análise dos seus elementos,
visando identificar e estudar as regras gramaticais presentes nas letras.
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Concepções de Gramática
A gramática surgiu dois séculos antes da era cristã. O autor da primeira
gramática grega foi Díonísio de Trácia, e o filósofo Apolônio Díscolo formulou a
primeira teoria sintática. No entanto, apenas no período helenístico, com os gramáticos
de Alexandria, localizada no Egito, a gramática tornou-se uma disciplina independente.
O estudo e as estruturas gramaticais tinham como objetivo preservar a pureza da língua
local que até então vinha sendo contaminada pelo barbarismo. Tal preocupação foi
ocasionada com a percepção de algumas mudanças na linguagem da população no que
diz respeito à língua clássica, preocupados com as diferenças que atingissem e
modificassem a língua completamente, a gramática foi criada.
Gramática, do grego: grammátiké significa “arte de ler e escrever” (Aurélio,
1999,p. 1003). Remete ao fato de que em sua origem, como já fora mencionado, a
mesma tinha por objetivo impor as regras da língua para preservar as formas
consideradas mais corretas, ou seja, ela ditava o certo e errado na língua.
Segundo Antunes (2003, p. 85), “a Gramática compreende o conjunto de
regras que especificam o funcionamento da língua”. Entretanto, é importante destacar
que não existe somente uma gramática. De acordo com Travaglia (2002), existem mais
de dez tipos de gramática, dentre as quais se podem destacar as principais, ou mais
conhecidas. São elas: gramática internalizada, gramática descritiva e a gramática
normativa ou prescritiva.
● Gramática internalizada: conjunto de regras dominado pelos falantes e que lhes
permite o uso normal da língua;
● Gramática descritiva: visa descrever e registrar os padrões contidos em determinado
110
contexto de comunicação, os tipos de construções possíveis, a função desses elementos,
o modo e as condições de uso deles;
● Gramática normativa/prescritiva: baseia-se nos fatos da língua escrita, é aquela que
prescreve as regras, normas gramaticais de um idioma. Ela admite apenas uma forma
correta para a realização da língua, tratando as variações como erros gramaticais.
Esta última será usada como foco desta pesquisa, visto que é o tipo de
gramática ensinada nas escolas.
A gramática normativa constitui regulamentos para as formas do idioma, ela
estabelece a norma culta, ou seja, é adotada para o ensino nas escolas e para a
elaboração dos documentos oficiais. Também conhecida como prescritiva, este tipo de
gramática tem o objetivo de ensinar a falar e a escrever corretamente, prescrevendo as
regras linguísticas (fonológicas, morfológicas, semânticas e sintáticas) da variedade-
padrão de uma língua. Toma por base as regras gramaticais tradicionais e o uso da
língua por dialetos de prestígio como, por exemplo, obras literárias consagradas, textos
científicos, discursos formais, etc. As variedades linguísticas faladas são consideradas
desvio da norma até que sejam dicionarizadas e oficialmente acrescentadas às regras
gramaticais daquela língua.
A gramática normativa ensinada no âmbito escolar, ainda que lecionada por
meio de orações que servem para analisar e ensinar, são insuficientes para o aluno
compreender as regras e nomenclaturas, tornando-se preocupante tendo em vista que
ter o conhecimento gramatical é essencial para o aluno utilizar de forma apropriada e
adequada as regras de sua língua.
Logo, é importante analisar com mais profundidade como está ocorrendo este
ensino no meio escolar e quais dificuldades precisam ser superadas, levando em
consideração como já fora mencionado, a importância da gramática normativa na vida
dos falantes do idioma.
2.2 Revendo o Ensino da Gramática
O ensino da gramática nas escolas atualmente é instruído de maneira rasa,
visto que foca apenas a ensinar por meio de frases soltas e sem contexto. Dessa forma,
o aluno não entende a importância de aprender gramática e qual a relevância de se ter
conhecimento sobre suas normas e nomenclaturas, sendo assim, apenas repete suas
respectivas regras em sala de aula e não compreende o funcionamento da própria
língua. Ou seja, é uma aprendizagem mecânica. Sobre isto MOREIRA et al (2000, p.5),
111
pontua:
Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira
arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse
conhecimento é armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não
interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não
adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é
inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não
significa nada para ela. (MOREIRA, M. A.; VALADARES, J. A.;
CABALLERO, C.; TEODORO, V.D, 2000, p. 5)
Nessa perspectiva, o estudante não consegue relacionar o que é ensinado em
sala de aula com a sua realidade, pois a aprendizagem mecânica faz com que o mesmo
apenas receba o novo conhecimento passivamente. Outro ponto a ser destacado é a
falta de métodos que possam demonstrar o modo como a gramática está
intrinsecamente ligada ao contexto. Dessa forma, sem interação do aluno e o conteúdo,
a aprendizagem é sem significado. Nesse sentido, o discente, enquanto falante da
língua, usa as regras gramaticais do idioma, mas cria aversão às aulas de gramática e
considera a sua compreensão muito difícil, criando assim um impasse para despertar o
seu interesse pela mesma. A respeito disso, Antunes afirma que:
Quando alguém é capaz de falar uma língua é então capaz de usar
apropriadamente, as regras (fonológicas, morfológicas sintáticas e
semânticas) dessa língua (além, é claro, de outras de natureza pragmática)
na produção de textos interpretáveis e relevantes. Aprender uma língua é,
portanto, adquirir, entre outras coisas, o conhecimento das regras de
formação dos enunciados dessa língua. Quer dizer, não existe falante sem
conhecimento de gramática. (ANTUNES, 2003, p. 85, 86).
Sendo assim, é necessário especificar os impasses presentes no âmbito escolar
em relação ao ensino e a aprendizagem da gramática normativa no ensino médio, pois
o aluno usa as regras da sua língua, mas não a entende. Perini (2005), em seu livro
“Sofrendo a gramática”, aponta três defeitos presentes no ensino da gramática.
Primeiro: seus objetivos estão mal colocados, pois a maioria dos professores acredita
que se o aluno possuir o conhecimento sobre a gramática ele vai escrever e ler melhor,
todavia, essa ideia é errônea, pois muitos escritores não sabem quase nada sobre
gramática, mas escrevem muito bem, em contrapartida há os que possuem esse
conhecimento e não sabem escrever. Segundo: a metodologia adotada é seriamente
inadequada, pois valem-se de frases soltas, fora de contexto, dificultando o
entendimento do aluno que precisa dessa aproximação de sua realidade. Terceiro: a
própria matéria carece de uma organização lógica, pois os professores não podem
somente mostrar as regras, eles também precisam especificar o porquê de elas
112
existirem, qual é o seu papel e por que é tão relevante aprender gramática.
Uma alternativa para haver mudança no que diz respeito à forma de como é
ensinada a gramática nas salas de aula, é apresentada por Antunes (2003) em seu livro
“Aula de Português”. Para a autora, o professor de português deverá trazer para a sala
de aula:
● Uma gramática que seja funcional:
Com isso se pretende privilegiar o estudo das regras desses usos sociais da
língua, quer dizer, de suas condições de aplicação em textos de diferentes
gêneros. Deve-se propor, portanto, uma gramática que tenha como
referência o funcionamento da língua, o qual, como se sabe, acontece não
através de palavras e frases soltas, mas apenas mediante a condição de
texto. Assim, o professor deve apresentar uma gramática que privilegie, de
fato, a aplicabilidade real de suas regras, tendo em conta, inclusive, as
especificidades de tais regras, conforme esteja em causa a língua falada ou
a língua escrita, o uso formal ou uso informal da língua. Não adianta muito
saber os nomes que as conjunções têm. Adianta muito saber o sentido que
elas expressam as relações semânticas que elas sinalizam. (ANTUNES,
2003, p. 96, 97)
● Uma gramática que liberte e “solte” a palavra:
A sala de aula de português deveria ser o espaço privilegiado para se
incentivar a fluência linguística e neutralizar, assim, a postura prescritiva e
corretiva com que a escola, tradicionalmente, tem encarado a produção dos
alunos. Nesse sentido, vale a pena lembrar a conveniência de incentivar,
oportunamente, as “transgressões funcionais”, ou a possibilidade de
“subverter” as regras da língua para obter certos efeitos de sentido ou certas
estratégias retóricas. (Há muitos textos em circulação, sobretudo textos
publicitários, que possibilitam a análise de tais transgressões. Poderia
lembrar o nome de um bloco de carnaval organizado por escritores
pernambucanos, que tem como nome os dizeres: “Nóis sofre mais nóis
goza.” Evidentemente, por ser de escritores e por ser para o carnaval, a
agremiação não poderia escolher uma referência mais adequada e mais
expressiva que esta. Ou seja, há contextos em que o “certo” pode estar na
transgressão. A escola precisa explorar esse ponto. (ANTUNES, 2003, P.
97, 98)
● Uma gramática que seja relevante:
É necessário selecionar noções e regras gramaticais que sejam aplicáveis a
compreensão e os seus usos sociais da língua, pois nota-se no âmbito escolar as
dificuldades de entender e usar as regras gramaticais de modo a contribuir para a
competência comunicativa dos alunos para o exercício fluente e relevante da fala e
escrita. A partir disso, o ensino não será somente limitado às regras postas apenas para
ditar o certo ou errado nas salas de aula, mas, será aplicado continuamente no dia a dia
dos estudantes.
113
● Uma gramática contextualizada:
O aluno necessita de um contexto para poder compreender a função da
gramática, algo que seja mais próximo da sua realidade, pois sem a contextualização,
nota-se a dificuldade no aprendizado dos mesmos. Por isso é necessário uma
reformulação na metodologia de ensino que faça com que o aluno entenda de forma
mais clara o papel que a gramática desempenha tanto nos textos escritos quanto no
contexto social do falante da língua.
● Uma gramática que traga algum tipo de interesse:
O ensino precisar ser incentivador, que desperte a curiosidade do discente
sobre o assunto, de forma que mude sua perspectiva sobre a matéria, pois muitas vezes
o discente define estudar a gramática como uma atividade desinteressante. Por isso, é
necessário transformar em uma tarefa prazerosa em vez de meramente obrigatória.
● Uma gramática que prevê mais de uma norma:
Deixando de considerar somente a norma padrão como “correta”, uma
gramática que leve em consideração as mais diversas normas existentes na língua, pois
cada uma tem o seu valor e função dentro de determinado contexto. (o professor não
deve descartar a gramática internalizada que já veio com o aluno)
Conforme aponta o PCN (2000 P. 16):
O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de português, desde
séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do ensino médio,
dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática
que se ensina faz sentido para aqueles que sabem gramáticas porque são
falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande
problema da gramática ensinada pela escola. (PCN, 2000, p. 16)
A partir dessas indagações e da problemática apresentada pelo PCN, é de
imediata necessidade aderir a propostas que venham trazer uma significativa mudança
concernente ao ensino de gramática no âmbito escolar do ensino médio.
2.3 Proposta de intervenção
Tendo em vista a problemática presente em sala de aula em relação ao ensino
e a aprendizagem da gramática normativa no ensino médio, devem-se adotar medidas
que possibilitem uma mudança positiva nesse contexto. Desta maneira, é necessário
incentivar os professores a inserção de novas práticas para o ensino de uma gramática
funcional, possibilitando o aluno ter interesse em aprender de fato a matéria, tornando
114
as aulas prazerosas e não apenas um momento tedioso. Nesse sentido as aulas precisam
ser voltadas a produzir uma aprendizagem interessante e significativa para os alunos.
Rogers (2001, p. 167) conceitua a aprendizagem significativa da seguinte maneira:
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do
que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura
que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem
penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimento, mas que
penetra profundamente todas as parcelas da sua existência. (ROGERS, 2001,
P. 167)
Ou seja, a aprendizagem significativa modifica a maneira de o aluno ver o
mundo. O transforma de mero telespectador das aulas para alguém que interpreta um
papel fundamental e ativo ao receber novos conhecimentos.
Dessa forma, atendendo a necessidade de introduzir novos
métodos para que aconteça uma aprendizagem significativa,
sugerimos a utilização da música no contexto escolar como
opção de metodologia no incentivo à aprendizagem da
gramática normativa. Sobre a importância da música, Carvalho
at al (2017, p.5) destaca:
O homem é capaz de se expressar através da música agindo de forma
interligada nas dimensões ética, estética, cognitiva e social da vida. (...) a
música é uma linguagem, e pode ser utilizada como um instrumento de
diálogo e aprendizado, ou seja, através dela podemos aprender sobre nós
mesmos e sobre o mundo. Conhecer a música ajuda a compreender o
mundo de forma mais sensível, sobretudo se é utilizada como recurso para
isso, além de completar, assim, o arco de conhecimento humano.
(CARVALHO, ACCORSI & ISAIA, 2017, p.5)
Tendo em vista isso, entende-se que a música é um meio que facilita a
introdução de novos conhecimentos. Dessa maneira, pode-se utilizar todos os
elementos da mesma, como o som e a própria letra para interpretação e análise das
regras gramaticais presentes na música.
Além disso, para que haja melhor interação do aluno, deve-se considerar também o
contexto e a realidade social a qual o discente está inserido, ou seja, valer-se de músicas
regionais de todos os estilos diferentes para que assim, o processo de aprendizagem se
torne mais eficaz, trazendo resultados satisfatórios.
Objetivo Geral
Proporcionar aos alunos o interesse e a aprendizagem da gramática normativa
115
por meio da música e os elementos que a compõe.
Objetivos Específicos:
1) Apresentar músicas baseadas no contexto sociocultural do aluno;
2) Promover a apreciação da música (som) e posteriormente a análise da letra
(contexto);
3) Designar atividades a partir da análise, para a identificação e compreensão das
regras gramaticais presentes no mesmo.
Metodologia:
1ª etapa: apresentar aos discentes diferentes tipos de músicas, visando identificar as suas
características para fins de compreensão e interpretação, além de incentivar e instigar a
apreciação musical.
2ª etapa: fazer a percepção do contexto presente na música e dentro do seu estilo
musical, para que haja a compreensão do meio em que o aluno está inserido.
3ª etapa: partir para a análise das letras das músicas apresentadas, com a finalidade de
estudar a gramática normativa e sua função no texto, levando em consideração as
diversas normas presentes no mesmo.
Avaliação:
A partir da apresentação das músicas e análise de suas respectivas letras na
sala de aula, poderemos aplicar exercícios que levem o aluno a identificar nos textos
(letras) exemplos de regras de concordância nominal e verbal, regência, ortografia, etc.
Partindo disso, pedir para que eles respondam a alguns questionamentos como: por
que estas regras estão no texto? Que função estas regras estão desempenhando no seu
contexto? Quais seus objetivos? Por que são importantes?
O mesmo exercício pode ser utilizado para identificar as variações da norma
padrão, ou seja, da norma culta da língua, tendo em vista que muitas músicas seguem
as regras da norma enquanto outras cometem desvios da mesma. Assim sendo, podem
ser feitos os mesmos questionamentos: porque foi utilizada esta forma de escrita no
texto? Quais os objetivos pretendidos pelo autor? Que função está desempenhando no
seu contexto?
Após estas indagações, o professor poderá fazer um diagnóstico sobre o
desempenho dos alunos a partir da metodologia utilizada, percebendo quais educandos
conseguiram atingir o objetivo proposto e quais tiveram dificuldades. Dessa maneira,
por meio da avaliação poderá ser feita a socialização das atividades entre professor e
116
alunos, para que assim haja o compartilhamento de diferentes ideias e a construção
coletiva do conhecimento. Sobre avaliação, Libâneo, (1994, p. 197) pontua:
Cumprindo sua função didática, a avaliação contribui para a assimilação e
fixação, pois a correção de erros cometidos possibilita o aprimoramento, a
ampliação e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma,
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas. (LIBÂNEO, 1994, p. 197)
Nesse sentido, o estudante perceberá o importante papel que as regras
gramaticais desempenham em seu idioma. Assim como o professor poderá fazer sua
análise para saber se conseguiu alcançar os objetivos pretendidos em sala de aula e
quais outros pontos precisam ser melhorados.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, podemos afirmar que ainda há muito a se fazer para o ensino da
gramática normativa nas escolas vir a acontecer de maneira prazerosa, motivadora e
eficaz tanto para alunos quanto para professores. Visto que o docente precisa
aperfeiçoar sua didática e desenvolver diferentes métodos para trabalhar em sala de
aula, além de ultrapassar as barreiras do comodismo em relação as antigas
metodologias ainda utilizadas no cenário educacional atual que precisam ser
atualizadas, pois são métodos ultrapassados e repetitivos.
Portanto, reconhecemos que utilizando a música como instrumento
metodológico, é possível levar o aluno a aprender gramática normativa considerando
todos os elementos presentes na sua elaboração, como o contexto social, histórico e
cultural, etc. Todos estes elementos contribuirão para uma boa didática,
proporcionando desta maneira, o interesse do aluno em estudar e aprender realmente
gramática de forma prazerosa e significativa e não mais uma atividade exaustiva como
outrora ocorria.
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ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. 5. Ed São Paulo: Martins, 2001.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
118
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO CAMPO SEMÂNTICO LEXICAL
DOS MORADORES DO QUILOMBO ÁFRICA
LINGUISTIC VARIATION IN THE LEXICAL SEMANTIC FIELD OF
THE DWELLERS OF QUILOMBO AFRICA
Marília Afonso Cardoso
Miriana de Sousa Barbosa
Thalula de Paula Silva Melo
Resumo: Este trabalho apresenta uma análise semântico-lexical de natureza
diatópica e diastrática, da fala dos moradores da comunidade África,
pertencente ao baixo Moju. O mesmo se justifica por cartografar um léxico
nunca antes visto o da comunidade de África. Dessa forma, partimos da
hipótese que o acervo semântico-lexical falado por morados da África é
diferente se comparado ao proposto pelo Questionário Semântico-Lexical do
projeto Atlas Linguístico Do Brasil (QSL: ALIB). O objetivo geral desse
estudo é analisar as ocorrências semânticos-lexical de maneira diatópica e
diastrática encontrada na fala dos moradores da Comunidade África em
comparação as áreas do acervo semântico-lexical proposto pelo projeto ALIB.
O lócus é no município de Abaetetuba território da comunidade quilombola de
África. A pesquisa foi desenvolvida nas seguintes etapas: identificas as lexias
encontradas nas falas dos moradores, coletadas por meio do QSL, 2 campos
semânticos, com base nas variáveis sociais: sexo, faixa etária e classe social,
em 2 ( dois) sujeitos em ambos os sexos; por ponto linguístico; registrar em
tabelas, cuja as frequências foram igual ou superior 65% não coincidentes com
a proposta com QSL; documentar cartograficamente esse corpus e analisa-lo
de acordo com a abordagem quantiqualitativa. A análise dos dados mostra que
existe aproximadamente 15 variações léxicas na região pesquisada.
Palavras chave: Variação linguística. Dialetologia. Cultura.
119
LITERATURA INFANTIL COMO PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA SEXUAL
PARA CRIANÇAS
CHILDREN'S LITERATURE AS PREVENTION OF SEXUAL VIOLENCE FOR
CHILDREN
Ana Carla Marques Belo
Enielson Silva de Sousa
Heraldo Ferreira Vasconcelos
Resumo: O referido texto propõe refletir sobre a importância do ensino de prevenção
sexual nas escolas de nível fundamental. Esta proposta de atividade foi aplicada em uma
escola no município de Igarapé-Miri. Como metodologia foi necessário utilizar
materiais produzidos pela escritora Carolina Arcari, da Literatura Infantil tais como: o
livro PIPO E FIFI PREVENÇÃO SEXUAL PARA CRIANÇAS e o jogo da trilha da
proteção. Este livro aborda noções básicas de prevenção à violência sexual e ensina
quais são os “toques do sim” e “toques do não”, mostra como evitar contatos e carinhos
maliciosos. O jogo, por sua vez, apresenta de forma interativa e lúdica, a fim de
promover reflexões nos alunos. O tema em discussão deve-se ao fato do abuso ser uma
violência que ocorre, em sua maioria, no círculo familiar, dificultando o número de
denúncias dos casos. Nesse sentido, com a exposição desse assunto em sala de aula, é
possível ajudar crianças a como se defenderem. Tudo isso, possibilitará a mesma se
sentir mais à vontade para expressar-se e relatar os casos para pessoas de confiança,
reduzindo o quantitativo de crianças abusadas.
Palavras-chave: Literatura infantil. Abuso sexual. Prevenção.
120
A SOLIDÃO PERCEBIDA EM “A HORA DA ESTRELA”, DE CLARICE
LISPECTOR
THE SOLITUDE PERCEIVED IN "THE HOUR OF THE STAR", BY CLARICE
LISPECTOR
Iracema Mayara Cardoso Nunes
Andressa Thais Bastos da Silva
Ana Cássia Ribeiro da Silva
Resumo: O conceito de solidão é bastante simples, sendo definido como o “estado de
quem se acha ou vive só”, diante disto, este estudo enfoca uma análise sobre este
sentimento auferido nos personagens criados por Rodrigo S.M que aparecem na obra “A
hora da estrela”, da autora Clarice Lispector, para isso, utilizou-se como método de
análise, uma abordagem ao longo do texto da obra, sob o prisma filosófico de Friedrich
Nietzsche, destacando a temática da solidão, assim como outros elementos alusivos a
mesma. Como resultado verificou-se unicamente a solidão sentida pelo supracitado
autor fictício (alter-ego de Clarice, na verdade) evidenciado pela constante citação de
músicas e variantes ao longo do texto; A Hora da Estrela faz uma reflexão a respeito do
ato solitário de escrever, da supramencionada efemeridade da existência enquanto,
ainda, implicitamente ironiza a dificuldade de se ser mulher e escritora na sociedade da
época (e, talvez, ainda na sociedade atual). Desse modo, percebe-se a presença da
solidão pela menção específica da musicalidade na dedicatória do autor, quando este
dedica seu livro a vários compositores clássicos, afirmando que precisa deles para se
manter de pé, temendo cair “naquele vazio pleno que só se atinge com a meditação”
(esse vazio é a solidão, necessária para se atingir o estado meditativo).
Palavras-Chave: Solidão. Nietzsche. Música. Meditação.
121
SABERES EDUCACIONAIS: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA POR
MEIO DA PEÇA TEATRAL EMÍLIA NO PAÍS DA GRAMÁTICA
EDUCATIONAL KNOWLEDGE: THE TEACHING OF PORTUGUESE
LANGUAGE THROUGH THE TEATRAL PART EMILIA IN THE COUNTRY
OF GRAMMATICS
Enielson Silva de Sousa
Gislaine Monteiro Ferreira
Resumo: Este texto tem como objetivo demonstrar a relevância dos saberes
educacionais no desenvolvimento da aprendizagem de crianças e adolescentes. Para
tanto, é necessário fazer uso da interdisciplinaridade ao unir gêneros que visem fixar
com mais facilidade os assuntos teóricos da Língua Portuguesa utilizando a ludicidade e
a interação. Nesse sentido, esta prática tornou-se possível por meio de um teatro
educativo, tendo como base o livro Emília no País da Gramática de Monteiro Lobato e
uma teoria do escritor Edgard de Assis Carvalho. Assim, pode-se afirmar que o teatro
auxilia o sujeito no seu crescimento cultural e na sua formação como indivíduo.
Palavras-chave: Saberes Educacionais. Língua Portuguesa. Teatro.
123
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: O RACIOCÍNIO LÓGICO- MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MATHEMATICAL EDUCATION: THE LOGICAL-MATHEMATICAL REACTION IN CHILD EDUCATION
Cleodilene dos Santos Cardoso
Namieli Nascimento Bezerra
Rosiane dos Santos Azevedo
Resumo: A presente pesquisa analisa as concepções que os professores da educação infantil
possuem sobre o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, bem como as metodologias
utilizadas, se estão ou não contribuindo para o desenvolvimento cognitivo da criança. Nessa
tessitura, a problemática desta pesquisa foi: O professor está desenvolvendo o raciocínio lógico-
matemático para melhorar o ensino de matemática? Como fundamentação teórica foram
utilizados os seguintes autores: KAMMI; PIAGET; REIS; SEBER que abordam questões
importantes sobre o ensino da matemática, o desenvolvimento intelectual e cognitivo das
crianças entre outras referências primordiais para a construção deste trabalho. A pesquisa de
campo foi realizada em quatro escolas de educação infantil do município de Moju-Pará,
utilizamos como método de procedimento o estudo de caso e tendo como técnica de coleta de
dados o questionário aberto, direcionado aos docentes destas instituições. O que possibilitou
analisar que a grande maioria das professoras possuem concepções favoráveis para desenvolver
o raciocínio lógico-matemático e que este é essencial para melhorar o ensino da matemática,
dando condições para que os alunos atinjam autonomia intelectual, sendo sujeitos da ação,
capazes de criar, raciocinar, inventar e desenvolver os conhecimentos adquiridos no cotidiano
escolar.
Palavras-chave: Educação Infantil. Matemática. Raciocínio Lógico-Matemático.
Abstract: The present research analyzes the conceptions that teachers have about the
development of logical-mathematical reasoning in children's education, as well as the
methodologies used, whether or not they contribute to the cognitive development of the child.
In this context, the problem of this research was: Is the teacher developing logical-mathematical
reasoning to improve math teaching? As a theoretical basis, the following authors were used:
ARANHA (2006), PILLETI (2003), GHIRALDELLI; JUNIOR (2009) discussing the historical
process of education in Brazil; KUHLMANN (2000, 2007), KRAMER (2006, s / d), who talk
about child education in Brazil and its historical assumptions, allowing a reflection on the
concept of childhood and the emergence of early childhood education institutions; KAMMI
(2012); Piaget (2001, 2002); (1998) and REIS (2006), who, in turn, address important questions
about mathematics teaching, the intellectual and cognitive development of children, and other
key references for the construction of this work. The field research was carried out in four
kindergarten schools in the municipality of Moju-Pará. We used the case study as a method of
procedure and the open questionnaire was used as a data collection technique for the teachers
of these institutions. This made it possible to verify that the great majority of teachers have
favorable conceptions to develop logical-mathematical reasoning and that this is essential to
improve the teaching of mathematics, enabling students to achieve intellectual autonomy, being
124
subjects of action, able to create, to reason, to invent and to develop the knowledge acquired in
the school routine.
Keywords: Early Childhood Education. Mathematics. Logical-Mathematical Reasoning.
1 INTRODUÇÃO
A educação é inerente a sociedade, e é por meio dela que a mesma se desenvolve. Os
homens se apropriavam coletivamente dos meios de subsistência e nesse processo aprendiam e
ensinavam as novas gerações. Com o avanço da sociedade houve a necessidade de um processo
educativo formalizado e sistemático. Assim, o ensino de matemática a partir deste contexto,
torna-se de suma importância para o desenvolvimento intelectual do aluno, principalmente na
educação infantil, onde a criança está se descobrindo, conhecendo o mundo a sua volta,
construindo sua personalidade, sendo as interações sociais importantes para seu
desenvolvimento.
Dessa forma, o interesse por este tema surgiu das vivencias observadas no cotidiano
escolar, durante a participação no projeto de extensão do Programa de Assistência Estudantil
da Universidade do Estado do Pará-UEPA, campus Moju. Ao qual percebeu-se a dificuldade
da maioria dos alunos na disciplina de matemática. Diante disso, ergue-se a seguinte
problemática desta pesquisa: analisar se o professor da educação infantil está desenvolvendo o
raciocínio lógico matemático para melhorar o ensino de matemática?
Para tanto, fez-se necessário realizar uma pesquisa bibliográfica, utilizando vários
teóricos, dentre eles, Kamii, Piaget, Reis, Seber, que trazem discussões de grande relevância
para esta pesquisa. Para confrontar a teoria com a prática utilizou-se a pesquisa de campo em
quatro escolas do município de Moju-Pa, tendo como método de procedimento o estudo de caso
e a técnica do questionário aberto direcionado aos docentes para coleta de dados, uma vez, que
possibilita maiores informações para o andamento da pesquisa.
Dessa forma, a pesquisa tem por objetivo analisar as concepções que os professores da
educação infantil possuem sobre o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, bem
como as metodologias utilizadas, se estão ou não contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo da criança. Pois, é nesta fase que o ensino da matemática deve estimular a criança a
pensar, a estabelecer relações, a confrontar ideias e a expô-las e também escutar a dos outros.
Envolvendo assim a construção do conhecimento lógico-matemático, ao qual o
professor tem papel fundamental, sendo necessária uma prática educativa que propicie o
desenvolvimento da criança. No entanto, o que se tem na maioria das vezes são metodologias
125
que visam a memorização e repetição, o que não caracteriza um processo de aprendizagem que
desenvolva o pensamento do educando. Pois, a base deve ser sólida e bem construída, para
evitar dificuldades futuras no processo de ensino-aprendizagem, principalmente na educação
matemática.
Contudo, esta pesquisa visa contribuir com as discussões a respeito do ensino da
matemática, especificamente, o desenvolvimento do raciocínio logico-matemático da criança.
Portanto, o educador deve entender o ensino da matemática como uma área do conhecimento
que contribui com o desenvolvimento cognitivo da criança.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A Epistemologia genética trouxe contribuições sobre o desenvolvimento do
conhecimento lógico-matemático, aos quais referem-se as formas puras de conhecimento e que
não dependem do real e sim das relações e coordenações que o indivíduo realiza sobre os
objetos (Carrara, 2004). O conhecimento lógico-matemático constitui-se em um processo de
construção e reconstrução por parte do indivíduo, onde sua atuação no meio coloca os objetos
em relações cada vez mais complexas.
A aprendizagem matemática ocorre em diversas situações do dia a dia sendo
necessário para a mesma a aquisição de estruturas mentais que a possibilite. A criança tem
contato com a matemática, desde cedo, esse contato inicial proporciona a criança a elaboração
dos conceitos matemáticos, onde fazer matemática é expor suas ideias, comunicar a resolução
de problemas (BRASIL, v.3, 1998). Essas noções matemáticas são adquiridas pelas relações
que o indivíduo faz entre si e os objetos, ou seja, é um conhecimento construído internamente
pela criança, nas relações que estabelece com o meio.
Piaget divide o conhecimento em: conhecimento físico, conhecimento social
(convencional) e conhecimento lógico-matemático. Quando são observados a cor e do peso de
uma plaqueta, é um exemplo de conhecimento físico; já quando vemos uma plaqueta vermelha
e outra azul, trata-se do conhecimento lógico-matemático, essa relação de diferença não existe
nos objetos, mas sim na mente de cada indivíduo. “O conhecimento físico é o conhecimento
dos objetos da realidade externa. A cor e o peso de uma plaqueta são exemplos de propriedades
físicas que estão nos objetos” (KAMII, 2012, p.17). Haja vista que essas relações de diferença
são feitas pelo indivíduo, é ele quem determina qual aspecto considerar, se considerar o peso
poderá dizer que são iguais, mas se considerar a cor poderá dizer que são diferentes.
126
O conhecimento social é de caráter arbitrário, pois suas convenções variam de
sociedade para sociedade, por exemplo, os números podem variar de idioma para idioma, no
entanto, as operações matemáticas permanecem as mesmas não importando o país, pois o
conhecimento lógico-matemático, diferentemente do social não é arbitrário, depende das
relações feitas pelo indivíduo.
Apesar de serem distintos, o ser humano utiliza esses conhecimentos
concomitantemente, sendo que o conhecimento lógico-matemático não pode ser trabalhado
dissociado do contexto de vida do aluno. As pesquisas psicogenéticas, apontam que o ensino
da matemática poderia ser beneficiado por um ensino que desenvolva as estruturas do
pensamento lógico-matemático.
Para a construção do conhecimento físico e lógico matemático, são necessários dois
processos: a abstração empírica e a abstração reflexiva ou construtiva. A abstração empírica dá-
se quando a criança consegue abstrair propriedades dos objetos, tais como cor e peso. Quando
isso ocorre ela considera apenas um aspecto daquele objeto e ignora os restantes. Por outro lado,
a abstração reflexiva é algo construído internamente pelo indivíduo.
Esses processos não podem existir um sem outro, pois para estabelecer a relação de
diferença, por exemplo, a criança precisa ter visto objetos de cores diferentes (abstração
empírica) para então construir um conceito de diferença em sua mente (abstração reflexiva). E
para construir o conhecimento lógico-matemático precisa do conhecimento físico a fim de
estabelecer novas relações a conhecimentos adquiridos anteriormente pela realidade externa.
Sobre isso afirma Kamii (2012, 21), “é necessário para a abstração empírica porque nenhum
fato pode ser ‘lido’ a partir da realidade externa se cada fato fosse um pedaço isolado do
conhecimento, sem nenhuma relação com o conhecimento já construído numa fase organizada”.
Por isso, o conhecimento lógico-matemático está relacionado a abstração reflexiva.
O conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação de relações, sendo este
um conhecimento interno ao indivíduo, ao contrário do conhecimento físico e social que são
externos ao indivíduo (KAMII, 2012). Ainda para Almeida; Barguil (2016, p. 201), “o
raciocínio lógico-matemático, entendido como um conhecimento que não é ensinado, mas
construído de forma processual e a partir das relações estabelecidas pela própria criança”. Por
isso, é importante que o ensino da matemática na educação infantil, propicie a construção das
estruturas do pensamento lógico-matemático.
Sendo assim, o ensino da matemática será eficiente desde cedo, a partir do ensino
primário, onde: “a compreensão da matemática elementar decorre da construção das estruturas
127
inicialmente qualitativas (o número, por exemplo, aparece psicologicamente como a síntese das
classes e da ordem serial” (Piaget, 2001, p.10). Dessa forma, o ensino de matemática na
educação infantil deve propiciar o desenvolvimento de estruturas lógico-matemáticas, sendo
estes importantes para um bom aprendizado em matemática.
As estruturas lógico-matemáticas devem incidir em um ensino que nas memórias de
segunda ordem fiquem arquivados. Estas dizem respeito a tudo aquilo que realmente
aprendemos, isto é, tudo que seja significativo para o nosso aprendizado fica armazenado nas
memórias de segunda ordem (MAIO, 2002). Assim, é importante que o ensino de matemática
possa ser beneficiado pelo desenvolvimento do pensamento lógico, e não em meras repetições.
Para que tal aprendizagem se processe são necessárias algumas estruturas mentais que
podem ser divididas em: classificação, correspondência, seriação, comparação, inclusão e
sequenciação. Estas estruturas são necessárias tanto à aprendizagem matemática quanto a outras
áreas do conhecimento humano. Para Almeida e Barguil (2016, p. 204), “é imprescindível que
o trabalho matemático com crianças na educação infantil propicie a construção das estruturas
do pensamento lógico-matemático”. Para que assim, o ensino de matemática possa ser
beneficiado e a criança encontre menos dificuldades com relação ao ensino de matemática.
Dentre essas estruturas tem-se a classificação, que é uma operação lógica que consiste
em separar objetos, pessoas, em determinadas classes ou grupos e que estes possuem
caraterísticas semelhantes entre si, ou seja, a criança pode montar grupos de frutas, animais,
plantas. (SEBER, 2002). Assim o educando deve perceber e agrupar características comuns em
classes, o que lhe possibilitará estabelecer relações, contribuindo assim para a construção do
pensamento lógico.
É importante também que o aluno possa agrupar elementos de acordo com suas
grandezas crescentes ou decrescentes, a este esquema dá-se o nome de seriação. Atividades
desse caráter irão possibilitar a criança a construção de séries e a percepção de diferenças entre
os objetos, como por exemplo, relações de semelhança e/ou diferença, ideias como
maior/menor, igual/diferente, alto/baixo entre outros. O educador pode pedir aos alunos que
criem coleções segundo seus critérios, que podem ser aspectos como cor, tamanho, forma e
espessura.
Outra estrutura mental importante é a conservação, que refere-se a capacidade de
entender que as características de certos objetos não mudam ainda que sua disposição seja
modificada, ou seja, “conservar número” significa pensar que a quantidade continua a mesma
quando o arranjo espacial do objeto foi modificado (Kamii, 2012). As crianças têm dificuldade
128
em tarefas de conservação, como por exemplo, quando a disposição dos objetos é modificada
ela entende que a composição foi alterada, a mesma situação ocorre quando há a mesma
quantidade de liquido, em recipientes diferentes.
É a partir da relação entre as noções de seriação, classificação e conservação que temos
a construção do conceito de número. Nas palavras de Milani (2014, p. 76), “a elaboração do
conceito de número efetua-se, na criança, em estreita relação com a conservação numérica e
com as operações lógicas de classificação (em sua forma de classe e de inclusão) e a seriação
(em sua forma de relações essenciais)”.
Assim, consideram-se experiências-chave para o processo de desenvolvimento do
raciocínio lógico-matemático e para aquisição da noção de número as ações de classificar,
ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios (BRASIL, v.3, 1998).
Devem ser oferecidas à criança situações de interação com o meio, e que esta tenha
contato com as noções matemáticas como contagem, relações quantitativas e espaciais, e sejam
priorizados os esquemas mentais básicos da aprendizagem matemática como seriação,
classificação, comparação, entre outros, propiciando o desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático. Para os Referenciais Curriculares Nacionais “Aprender matemática é um processo
contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com
base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu
ambiente físico e sociocultural (BRASIL, v.3, 1998, p. 217)”.
Assim, o desenvolvimento das estruturas lógicas deve ser beneficiado desde cedo,
possibilitando dessa forma, melhorar o ensino da matemática. Sendo importante o papel do
educador neste processo, é indispensável que este se torne não apenas um mero transmissor de
conhecimentos e sim estimulador da espontaneidade da criança fazendo com que esta adquira
a capacidade de pensar por si própria, estando, dessa forma, longe de ser simplesmente uma
repetidora daquilo que observou o adulto fazer.
Muitas das dificuldades que grande parte dos alunos apresentam em matemática deve-
se a uma mudança muito brusca do desenvolvimento das estruturas lógicas para o quantitativo,
ou seja, para o numérico. Assim muitos não acompanham este processo.
Um dos princípios do ensino da matemática diz que o número não é diretamente
ensinável, mas que o meio onde a criança se encontra pode proporcionar indiretamente a
formação do conhecimento logico-matemático (Kamii, 2012). O professor deve encorajar a
criança a colocar todos os eventos, ações em todos os tipos de relação. O aluno precisa ser
autônomo, pensar por si próprio e não ser ensinado a dar as respostas “certas” ao que lhe é
129
perguntado, é importante a valorização do erro como construção do conhecimento e que ele
seja levado a pensar logicamente.
É importante ainda a valorização do cotidiano da criança como forma de construção
do conhecimento, oferecendo experiências ricas ao sujeito. Por isso “as festas, as histórias e,
principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais
e numéricos, sem imposição” (BRASIL, v.3, 1998, p. 218). Nesse aspecto, o professor terá
papel importante, no que concerne ao desenvolvimento das estruturas lógicas do pensamento
matemático, ao qual são necessárias metodologias que contenham tais objetivos.
A educação infantil é uma etapa muito importante para o desenvolvimento do
indivíduo em seus aspectos sociais, afetivos, cognitivos, emocionais, para tanto faz-se
necessário que o ensino oferecido esteja apto a desenvolver cada uma destas áreas. Para os
Referenciais Curriculares Nacionais (1998), a educação infantil deve proporcionar a criança um
conjunto de diferentes linguagens e das relações que estabelecem com os objetos de
conhecimento, a saber: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
e Sociedade e Matemática.
Ainda para os RCNEIS (1998), as noções matemáticas são construídas pelas interações
com o meio e pela interação com outras pessoas, assim o papel do professor é essencialno que
concerne aos métodos a serem utilizados em sala de aula com vistas a construção de noções
matemáticas.
Neste processo de desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas o professor tem
papel essencial, uma vez que ele será o mediador entre a criança e o conhecimento a ser
construído. Para isso, é necessário que ele tenha noção dos objetivos a serem alcançados nesta
etapa no que diz respeito ao ensino da matemática. Bem como seu conhecimento acerca do
desenvolvimento infantil, fator essencial para que possa criar situações de aprendizagens
significativas para os alunos.
Sua atuação no que concerne ao ensino da matemática na educação infantil não deve
estar pautada em exercícios de repetição, memorização e cópias dos numerais, mas deve ser
beneficiado por um ensino que estimule o educando a pensar por si só, resolver problemas,
discutir suas ideias. Para Piaget (2002, p. 15), “o que se deseja é que o professor deixe de ser
apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de contentar com a
transmissão de soluções já prontas”. Diante disso, o educador não deve se ater ao estímulo de
respostas prontas, por meio da repetição e memorização, mas priorizar a resolução de problemas
e exposição das ideias.
130
Diante disso, o educador deve utilizar metodologias diversificadas em suas aulas de
matemática, visto que o conhecimento lógico-matemático não é ensinado, mas sim estimulado,
desenvolvido, onde pode-se criar um ambiente matematizador sendo este um espaço rico e
estimulante (REIS, 2006). Considera-se oportuna a realização de atividades que estimule o
raciocino lógico-matemático através de jogos e brincadeiras, compreendendo “que estimular o
raciocínio lógico-matemático é muito mais que ensinar matemática é estimular o
desenvolvimento mental, é fazer pensar” (REIS, 2006, p. 09). Nesse aspecto, o professor tem
papel fundamental atuando como mediador do conhecimento e não como detentor do mesmo.
Teóricos como Vygotsky, falam acerca da importância das relações sociais para a
construção do conhecimento e da relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para este
teórico ser humano é um ser histórico, que não nasce pré-determinado a ser isto ou aquilo, mas
que no seio das relações sociais e do contato com a cultura passa a desenvolver aptidões,
habilidades e potencialidades. Como afirma Carrara (2004):
A teoria histórico-cultural supera a concepção de que a criança traz, ao nascer, o
conjunto de aptidões e capacidades - que vai apresentar quando adulta - dadas como
potencialidades que ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos à medida que
cresce e de acordo com o meio em que vive, mas sempre dentro do conjunto de
possibilidades que tem no nascimento (p.137).
Na matemática faz-se necessário que o professor seja esse mediador no processo de
ensino-aprendizagem, onde deve-se considerar dois conceitos importantes da teoria histórico-
cultural, como a zona de desenvolvimento real que diz respeito a tudo aquilo que o educando
consegue realizar por si só, e a zona de desenvolvimento potencial refere-se a tarefas que a
criança consegue fazer, mas com a ajuda de uma criança mais velha ou mesmo um adulto.
A distância entre aquilo que a criança consegue realizar por si só e aquilo que ela
necessita de auxílio para realizar, chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que
para Vygotsky “é a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes (1998, p.112)”.
Nesse aspecto o educador tem papel importante conduzindo o processo educativo
juntamente com o educando, incidindo principalmente na área de desenvolvimento potencial,
que são as estruturas que ainda estão em vias de maturação. Assim, as interações sociais são de
suma importância para o desenvolvimento do educando.
131
Tanto no ensino da matemática como em outras áreas o uso de jogos, atividades
lúdicas, histórias são importantes para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
constituem um facilitador, principalmente na matemática disciplina a qual muitos têm aversões
pela dificuldade que encontram com a mesma. Estes, por sua vez, são fatores necessário para
desencadear o processo de ensino-aprendizagem, haja vista que provocam o desenvolvimento
nos mais variados aspectos como: afetivo, cognitivo, social e motor.
Contudo, é importante que se utilize dos jogos como facilitador no ensino da
matemática, onde a criança possa vivenciar situações dinâmicas no cotidiano escolar, que
estimulem seu pensamento, o levantamento de hipóteses, bem como o formação de sujeitos
ativos e críticos. Como afirma Reis (2006, p.77), “os jogos [...] levam o indivíduo a pensar
ativa, crítica e autonomamente e a criar estratégias próprias”. Os jogos em grupo irão
possibilitar a troca de opiniões entre os alunos possibilitando assim uma maior interação social,
fator importante para seu desenvolvimento.
No entanto, o uso de jogos deve receber um cuidado especial, visto que o educador
deve lhe empregar um objetivo especifico, e não simplesmente um passatempo do qual os
alunos irão se utilizar, o que ocorre em muitas instituições de educação infantil, onde “jogos,
brincadeiras e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade
pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara” (BRASIL,1998, p. 211).
Acerca disso, o docente deve ter noção de que ele é mediador no processo de
ensino/aprendizagem, devendo organizar e propiciar espaços e situações de aprendizagem,
onde brincadeiras e jogos precisam ser claros em seus objetivos para assim contribuir para o
desenvolvimento do educando.
3 PESQUISA DE CAMPO E ANÁLISE DOS DADOS
O trabalho “in loco” foi desenvolvido por meio da pesquisa de campo, de abordagem
qualitativa, uma vez que busca compreender e interpretar a opinião dos sujeitos pesquisados
sobre a educação matemática e o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático na
educação infantil.
Portanto, para realizar uma pesquisa é importante que se determine os caminhos a
serem utilizados para alcançar os objetivos, denominados de método, que segundo Lakatos e
Marconi são “o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimento válidos e verdadeiros – traçando o
conhecimento a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista” (2010, p.
65)”.
Desse modo, o método de procedimento utilizado foi o estudo de caso, pois
“pressupõem uma atitude concreta em relação ao fenômeno e estão limitadas a um domínio
particular” (LAKATOS E MARCONI, 2010, p. 221). Este, por sua vez, é tomado como unidade
de um todo, sendo capaz de propor um julgamento ou mesmo propor uma intervenção.
Dessa forma, utilizamos como técnica de coleta de dados, os questionários com
perguntas abertas, pois, segundo Severino (2007, p.125), têm por objetivo “levantar
informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vista a conhecer a opinião dos
mesmos sobre os assuntos em estudo”. Diante disso, o questionário teve por objetivo coletar
informações sobre as concepções que os professores da educação infantil, possuem a respeito
do ensino da matemática e ainda verificar se a prática utilizada desenvolve o raciocínio lógico-
matemático na criança.
A presente pesquisa foi realizada com professores de quatro escolas de Educação
infantil da zona urbana do Município de Moju, são elas: Escola Municipal de Educação Infantil
Dilza da Cunha Gordo; Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Elinda
Ataíde de Lima; Escola Municipal de Educação Infantil Eurídice da Cunha Gordo e a Unidade
Municipal de Educação Infantil Iracy de Souza Teixeira. Limitamos o nosso campo de análise
somente na Zona Urbana, devido as dificuldades de locomoção para as áreas da Zona Rural do
Município.
Foi aplicado trinta questionários, porém apenas vinte docentes disponibilizaram de
tempo para responde-lo. Os questionários possibilitaram obter informações relevantes para a
análise da pesquisa, pois os dados obtidos contribuíram para que os aspectos dos grupos fossem
analisados e discutidos.
As escolas foram denominadas de: A, B, C e D respectivamente, e as professoras
identificadas, conforme a denominação das escolas. Dessa forma, os nomes dos sujeitos foram
substituídos por letras e números com o objetivo de assegurar o anonimato. Assim, as
professoras da escola A foram descrita como: A1, A2, A3, A4, A5, A6 e A7, a B como: B1, B2
e B3, a C como: C1, C2, C3, C4 e C5, e as da escola D como: D1, D2, D3, D4 e D5.
Quanto ao perfil profissional dos sujeitos, foi analisado que todos possuem curso
superior, exceto a docente B3 que ainda está cursando a graduação em Pedagogia. A grande
maioria tem mais de cinco anos atuando na educação infantil. Do total de vinte pesquisadas,
seis não possuem nenhum tipo de formação continuada, três só participam de formação pelo
132
133
PNAIC e outras 11 possuem formação continuada ou especialização em umas das áreas:
Psicopedagogia; Educação Especial; Educação Infantil; Educação do Campo; Gestão Escolar;
Neuropsicopedagogia e Literatura Infantil.
A partir das análises dos questionários verificamos que a grande maioria das
professoras demonstraram ter domínio sobre os conceitos matemáticos presentes na grade
curricular da Educação Infantil, elas citaram a noção de quantidade, de tempo, de agrupamento,
de formas geométricas entre outros conteúdos. Nesse sentido, o RCNEI em seu volume 3 diz
que “A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar:
oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações a
algumas noções matemática presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espacial e
etc” (1998, p. 215). Assim como, “reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas,
[...] como ferramentas necessárias no seu cotidiano”.
Todos os sujeitos pesquisados disseram que a matemática é importante na educação
infantil, porque ela faz parte do cotidiano dos alunos e contribui para o desenvolvimento de
suas habilidades, tornando-se, desse modo, necessário que o educador utilize situações do dia
a dia dos educandos para que a aprendizagem seja significativa, pois somente assim será
possível o desenvolvimento integral das crianças.
Além disso, Reis diz que “por meio de um ambiente matematizador com atividades
ricas e estimulantes, troca de ideias, material adequado e problemas reais a serem vencidos, o
professor fará com que o aluno construa seu conhecimento, avance em suas hipóteses e seja
capaz de comunicar-se matematicamente (2006, p.11)”. Assim, o professor deve valorizar os
conhecimentos prévios das crianças, pois somente assim, poderá propor uma aprendizagem
significativa ampliando este conhecimento.
A grande maioria relatou que utiliza jogos e brincadeiras para ensinar os conteúdos
matemáticos, pois facilita a aprendizagem dos alunos. Os quais, servem como ferramentas
importantes para desenvolver os conceitos matemáticos na educação infantil e contribuem para
o desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças, de forma prazerosa. Sobre isso,
Reis (2006, p.77) diz que “o jogo estimula o raciocínio, o que será benéfico não apenas nas
aulas de matemática, mas nas demais áreas do conhecimento”.
Os docentes foram questionados sobre o que elas compreendem por raciocínio lógico
matemático, 80% disseram que desenvolver o raciocínio lógico-matemático está ligado ao
desenvolvimento intelectual dos educandos. Como é possível perceber na fala da professora
C3, ela diz: “A meu ver, o raciocínio lógico-matemático é a forma de pensar que encontramos
134
para resolver os problemas encontrados nessa área. É a resolução de problemas”. A
professora B1 também diz que “Entendo que é um processo de estruturação do pensamento
que permite chegar à uma conclusão ou resolução de um problema. Na educação infantil,
temos que ser mediadores desse processo estimulando o desenvolvimento intelectual de nossos
alunos, possibilitando o processo de ensino- aprendizagem, porém de maneira prazerosa”.
Dessa forma, percebe-se pelas falas que o raciocínio lógico-matemático está associado
ao desenvolvimento do pensamento e da capacidade de resolver problemas, sendo este um
conhecimento interno ao indivíduo estabelecido nas relações entre os objetos. Segundo, Rosa o
raciocínio lógico-matemático “é uma construção que resulta da ação mental da criança sobre o
mundo, construído a partir de relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o
mundo, e também das ações sobre os objetos” (2009, p. 04). A grande maioria demonstrou ter
conhecimento sobre o raciocínio lógico matemático, o que é muito relevante para a pesquisa.
Porém, quando perguntadas sobre as atividades ou jogos que podem ser trabalhados
para desenvolver o raciocínio lógico-matemático, não obtivemos um quantitativo satisfatório,
pois apenas sete docentes citaram atividades e jogos, a professora A1 disse que os “Jogos de
sequências lógicas, tabuleiros, quebra-cabeça, jogo da memória, tangran, etc.”. Já a
professora B1 relatou “Eu acredito que a música jogos e brincadeiras como: a amarelinha, o
boliche por exemplo que desenvolvem a habilidade motora, o equilíbrio, a percepção visual, a
concentração e brincando a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparar
quantidades, identificar algarismos, etc”.
Acerca disso, para Leonardo, Menestrina e Miarka, as atividades lúdicas “são formas
de trabalhar a matemática na educação infantil. Da mesma forma, é importante citar a presença
da matemática na música, em histórias, na maneira de organizar o pensamento, nas brincadeiras
e jogos” (2014, p.10). Assim, o uso de jogos e brincadeiras no ensino da matemática torna-se
um facilitador das práticas de ensino e aprendizagem, uma vez que, desenvolvem o pensamento
da criança, estimulam sua imaginação e sua criticidade.
A pesquisa buscou analisar se os sujeitos possuem ou não alguma dificuldade em
trabalhar a matemática na educação infantil. Diante disso, percebeu-se que 50% demonstraram
ter dificuldade por diversos fatores, tais como: falta de materiais, falta de tempo para planejar
as aulas, falta de investimentos na educação pelo poder público, e etc. Como é possível perceber
no relato da Professora A3, ela diz que “As dificuldades maiores que encontro é a falta de
materiais adequados para a faixa etária dos alunos e a falta de tempo para preparar um melhor
planejamento”. Assim como na fala da Professora C1 que diz: “Faltam mais investimentos na
135
educação infantil, pelo poder público”. Fatores estes que estão relacionados entre si, pois tudo
isso está centrado ao descaso do poder público com a educação brasileira.
As que disseram não ter dificuldade, relacionaram ao fato de trabalharem a matemática
através do lúdico. O que fica explicito na fala da professora A2, a mesma diz: “Porque, os
conceitos matemáticos na educação infantil são trabalhados através do lúdico”. A professora
D1 também fala: “Nesta etapa não vejo grandes dificuldades no trabalho da matemática, visto
que, é desenvolvida de maneira lúdica para facilitar o aprendizado”.
Certamente trabalhar a matemática através do lúdico facilita o processo de ensino a
aprendizagem. Porém, é preciso que o educador ao escolher as atividades lúdicas tenha a noção
que estas devem visar a participação da criança e despertar sua curiosidade, para isso é preciso
que as atividades sejam planejadas e tenha objetivos a serem alcançados, pois assim estará
oferecendo experiências variadas para seus educandos, por isso é preciso valorizar o lúdico e
as brincadeiras, bem como a cultura infantil.
Diante do exposto, é possível inferir que uma parcela significativa dos sujeitos possui
ou demonstrou concepções favoráveis a respeito do desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático. Apesar de algumas dificuldades relatadas pelos sujeitos, foi possível analisar que
os educadores trabalham com atividades que visam desenvolver o pensamento lógico das
crianças, pois, desde a educação infantil esse mecanismo pode ser estimulado pelos educadores,
para isso é preciso que o profissional esteja preparado para criar situações que façam o aluno a
pensar o porquê das coisas, onde o mesmo não fique reféns de um ensino mecânico.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do estudo realizado foi possível analisar que desenvolver o raciocínio lógico-
matemático na Educação Infantil é essencial para desenvolvimento cognitivo da criança. Pois,
neste processo o professor tem papel de mediador, haja vista, que suas práticas metodológicas
podem estimular o desenvolvimento da formação, bem como, a busca por novos
conhecimentos.
Dessa forma, o trabalho com a matemática na educação infantil precisa ser consistente,
sendo necessário conhecer a criança, as diferentes propostas pedagógicas e seus pressupostos
teóricos, bem como ter um conhecimento do conteúdo matemático a ser ensinado. Tudo isso
para que o professor ao fazer a ligação entre esses aspectos, faça a integração significativa e
assim evite desenvolver nos alunos atitudes negativas em relação a matemática.
Os resultados apresentados foram satisfatórios, pois foi possível analisar que a maioria
das professoras possuem concepções favoráveis sobre o raciocínio lógico-matemático e sua
136
importância para melhorar o ensino da matemática, visto que desenvolver o raciocínio lógico
matemático é essencial para proporcionar às crianças uma aprendizagem significativa, dando
condições para que atinjam autonomia intelectual, sendo sujeitos da ação, capazes de criar,
raciocinar, inventar e desenvolver os conhecimentos adquiridos no cotidiano escolar.
Assim, pode-se dizer que a escola tem a função de possibilitar a emancipação humana
e a transformação social por meio da transmissão de saberes historicamente sistematizados pela
humanidade. Todavia, cabe a comunidade escolar garantir que o conhecimento seja oferecido
com qualidade, a fim de que possam ser transformados em fazeres e saberes para a emancipação
intelectual do aluno que venham estimular o domínio de conteúdos que ganham significação,
tanto para o educador como para educando.
Pois, as relações sociais devem basear-se no diálogo, na troca de informações, na
negociação e no respeito ao pensamento divergente e as diferenças. Através de atividades
lúdicas o professor pode descobrir as capacidades intelectuais, motoras, habilidades e
limitações dos alunos. Dessa forma, o ensino deve ser planejado e organizado tendo como
referência o conhecimento das necessidades individuais dos alunos e as características da turma.
Contudo, este trabalho fica aberto a contribuições com objetivo de preencher possíveis
lacunas e também ideias que podem ser ampliadas para melhoria no que se refere ao tema
Raciocínio Logico-Matemático na Educação Infantil. Espera-se também que a reflexão, aqui
proposta, contribua para a formação dos acadêmicos de licenciatura em pedagogia, uma vez
que estes devem ter conhecimento acerca do ensino da matemática, bem como das metodologias
que possibilitem o pensamento crítico do aluno desde a educação infantil
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138
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E INCLUSÃO: CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS APLICADAS A EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA NO
MUNICÍPIO DE MOJU/PA
MATHEMATICAL EDUCATION AND INCLUSION: CONCEPTIONS
AND PRACTICES APPLIED TO STUDENTS WITH DISABILITIES IN
THE MUNICIPALITY OF MOJU / PA
Lauro dos Reis Costa Neto
Leandro Lucas Piedade Abreu
Resumo: A presente pesquisa, a qual consiste em um estudo de caso, tem como objetivo buscar
compreender e analisar, as concepções e práticas dos profissionais atuantes na educação
especial com alunos com deficiência, durante o processo de ensino de matemática. A priori, a
exploração se sucedeu a partir do embasamento teórico e de explorações de cunho qualitativo
para subsidiar as inquirições. Além disto, detém como sujeitos participeis da investigação, 4
profissionais especializados do AEE encarregados pelo o ensino na cidade de Moju. Dessa
forma, a pesquisa se faz precisa pois mostrará as realidades no ensino de matemática por
especialistas em educação especial.
Palavras-chave: Educação matemática. Educação especial. Práticas de ensino.
140
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE ABAETETUBA-PA
INCLUSIVE EDUCATION IN A PUBLIC SCHOOL IN ABAETETUBA-
PA MUNICIPALITY
Agnes Emanuelle Pinheiro De Oliveira
Rosiellem Cabral Dos Passos De Almeida
Thaís Rodrigues Da Silva
Resumo: Este artigo tem como objetivo geral analisar quais as ações desenvolvidas por uma
escola pública do município de Abaetetuba-PA voltadas à educação inclusiva nas séries iniciais.
Por tanto, baseia-se nos estudos dos referenciais teóricos: MEC (2006) e ARANHA (2004), e
utilizou como método de pesquisa a revisão bibliográfica, e também uma pesquisa de campo,
tendo um questionário como instrumento de coleta de dados. Os resultados obtidos deixam
evidente que a escola em questão, mesmo ausente dos recursos necessários para a concretização
da inclusão, busca inserir os alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular,
de modo a atendê-los em suas especificidades.
Palavras-chave: Escola. Diversidade. Ações Inclusivas.
Abstract: This article is with general objective of analyzing which actions developed by a
public school in the municipality of Abaetetuba-PA focused on inclusive education in the initial
series. Therefore, it is based on the studies of theoretical frameworks: MEC (2006) and
ARANHA (2004), and used as a research method the bibliographic review, and also a field
research, having a questionnaire as instrument for data collect. The results obtained make
evident that and the school in question, even absent from the resources necessary for the
realization of inclusion, seeks to insert students with special educational needs in regular
education, so as to serve them in their specificities.
Keywords: School. Diversity. Inclusive actions.
1 INTRODUÇÃO
Hoje o número de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino regular é
crescente, porém o direito regido por lei que prevê o acesso e a permanência desses alunos nas
escolas com esse perfil ainda não se efetivou por completo, pois muitas instituições preparadas
para receber e atender a diversidade existente na comunidade escolar encontra ainda algumas
dificuldades.
141
Nessa perspectiva, este artigo tem por objetivo analisar quais as ações desenvolvidas
por uma escola pública do município de Abaetetuba-PA voltadas à educação inclusiva nas
séries iniciais.
Diante disso, este texto encontra-se estruturado da seguinte maneira: O primeiro tópico
intitulado “Um Pouco Sobre Educação Inclusiva” fala sobre o que é a educação inclusiva na
perspectiva de Aranha 2004 e a sua importância para a sociedade; o segundo tópico, por sua
vez, denominado “As Ações Para Se Garantir a Inclusão”, aborda a importância da
flexibilização ou adequação do currículo para alunos com necessidades educacionais especiais
e a capacitação especializada de professores. Além desses tópicos, são apresentadas a
metodologia e a análise sobre a importância da inclusão em sala de aula, profissionais
capacitados, acessibilidade e recursos pedagógicos. Por fim, são expostas as considerações
finais e as referências.
2 UM POUCO SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No período histórico da educação inclusiva no Brasil, durante os séculos XVII e XVIII,
nota-se que concepções e ações sociais de discriminação ficam evidentes proporcionando uma
imensa condição de exclusão. Esse período foi marcado pela “ignorância e rejeição do indivíduo
deficiente: a família, a escola e a sociedade em geral condenavam esse público de uma forma
extremamente preconceituosa, de modo a exclui-los do estado social” (SOUTO, 2014, p. 14).
As escolas desse período não pensavam em formas para atender a todos, tinha-se um
“modelo" de aluno e os quais não se encaixavam nesse padrão eram excluídos do ensino regular
e outros direcionados para a Educação Especial. Sendo assim, muitas crianças pobres e pessoas
com deficiência, eram excluídas do sistema escolar.
A partir disso, na Conferência Mundial sobre Educação Especial ocorrida em 1994,
em Salamanca, na Espanha, foi elaborado um documento que marcou a Educação Especial no
Brasil. Este discute a exclusão dos diferentes no ambiente escolar. E com isso, as:
escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados
ou marginalizados (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Dessa forma, passou-se a prezar o atendimento não só das pessoas com deficiência,
mas de todas as crianças, tendo como eixo a diversidade de indivíduos e equiparando as
oportunidades de desenvolvimento de cada um. Assim, a Educação Especial passa a ser apenas
142
um apoio ao processo inclusivo dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular comum.
Considerando a Educação Especial como suporte à Educação Inclusiva, cabe entender
que isto “seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades relativas às
dificuldades de seus alunos simplesmente limitando-se a encaminhá-los para atendimentos
especializados” (PAULON, 2005, p. 20). Logo, a manutenção dos serviços especiais de apoio
e o processo de ensino-aprendizagem são fundamentais e caminham juntos para a garantia de
uma educação inclusiva.
Com isso, o processo educacional inclusivo tornou-se tema de debates, pois o termo
educação inclusiva pressupõe a organização da escola em acolher as diversas características
atendendo as necessidades dos alunos no ambiente escolar, fundamentada no ponto de vistado
diferente. Em outras palavras, a educação inclusiva toma para si o pressuposto que “toda criança
possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Portanto, é importante levar em consideração a
diversidade das características e habilidades de cada indivíduo.
As mudanças buscavam alcançar um modelo educacional que rompesse com o sistema
excludente, que ignorava as necessidades especiais dos seus alunos e não previam nenhuma
reforma na educação. Houve então a partir dessas reformas um avanço considerável ao que diz
respeito ao direito à cidadania das pessoas com deficiência, sobretudo às questões como
acessibilidade e o combate à discriminação.
A educação inclusiva é a corroboração de direitos humanos, dito de outra forma, “a
proposta inclusiva veio sinalizar as mudanças pelas quais a escola regular necessita passar para
que seja proporcionado uma educação de qualidade para todos” (SOUTO, 2014, p. 18).
Ainda sobre isso, a escola inclusiva é aquela que responde e atende as necessidades de
cada um de acordo com as suas singularidades, garantindo a qualidade de ensino educacional.
E para tornar a escola efetivamente inclusiva “há que se contar com a participação consciente
e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores,
familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive” (ARANHA, 2004, p. 8). Assim,
a gestão escolar deve garantir os direitos das crianças com necessidades educativas especiais,
junto aos professores e familiares.
A inclusão escolar de crianças que necessitam de cuidados especiais nas séries iniciais
no Brasil ainda não se efetivou por completo, pois a questão não é somente matricular a criança
143
com necessidades especiais na escola regular, mas ter a garantia de que a escola vai
proporcionar um ambiente inclusivo onde ela possa se sentir acolhida.
De acordo com Mantoan (2003, p. 31), “ao contrário do que alguns pensam, não há
inclusão quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe
especial", ou seja, a política de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na
rede regular de ensino, não significa apenas a matrícula e a permanência física desses alunos
no mesmo espaço físico que os demais educandos, mas a adequação da estrutura escolar para
atender à todas as necessidades dos alunos com alguma deficiência.
A inclusão constitui um ponto de partida para que haja uma transformação no sistema
educacional, incluindo mudanças na didática dos professores e nas técnicas de ensino utilizadas
pela escola. O foco é construir uma escola voltada à integração de todos os alunos com
necessidades educativas especiais (ANEEs), desde o nível escolar mais básico, levando em
consideração suas limitações individuais. Com isso em vista, é necessário pensar e criar
métodos pedagógicos voltados à inclusão escolar. Além disso:
muitos recursos pedagógicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as
limitações funcionais, motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de
ensino e aprendizagem. O professor deve ser o principal idealizador desses recursos,
tendo, para isso, a máxima atenção em observar o aluno nas atividades de sala de aula,
buscando identificar a necessidade de cada um (BRASIL, 2006, p. 26).
Com isso, esses recursos são considerados necessários, tanto para identificar as
necessidades e limitações de cada aluno, quanto para poder inseri-los de maneira adequada no
convívio escolar e social. Para isso, “vários recursos pedagógicos podem ser criados ou
adaptados pelo professor, de forma a contribuir com o sucesso educacional de seus alunos.
Chamamos esses recursos de ajudas técnicas” (BRASIL, 2006, p.26).
Atividades que promovam nos ANEEs a capacitação do saber estão diretamente
ligadas às limitações de cada um deles. Sobre isso, é importante compreender essas limitações
e buscar por melhores métodos de ensino, o que varia de um ANEE para o outro. Nesse sentido,
julga-se necessário recorrer a recursos que objetivam a integração, de fato, dos ANEEs ao
modelo de escola inclusiva. Na perspectiva de Veiga:
as instituições escolares de hoje, precisam se conscientizar que inclusão das diversas
diferenças não é sinônimo de uma Educação Especial, entendendo que o modelo
tradicional não atende mais a sociedade atual, é preciso buscar caminhos para
efetivação da educação inclusiva como resposta às exclusões e que conduzam a
construção de uma escola de qualidade (2014, p. 15).
144
Partindo dessa concepção, entende-se por elementar que inserir os ANEEs em salas de
aula de ensino regular parte da perspectiva de promover as mudanças necessárias na
metodologia de ensino, para que haja a inclusão e a garantia de uma escolarização de qualidade.
Sendo assim:
superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que precisa ser efetivado
urgentemente. Essa superação persiste na ideia de que as escolas reconhecem e
valorizam as diferenças e possuem projetos inclusivos de educação, passando a
acolher todos aqueles que vão a sua procura, percebendo que a diversidade e a inerente
complexidade relativa a ela é o primeiro passo para a democracia (VEIGA, 2014, p.
15).
Diante de todas essas questões, necessita-se conhecer quais os métodos pedagógicos
de ensino seriam os mais eficazes para promover a inclusão dos ANEEs. Dentre eles, estão:
ações| atividades| comportamentos| formasde se organizar e acionar a movimentação
da construção do saber, do processo de aprendizado. Eles são articulados e
organizados em função dos princípios de educação e das finalidades estabelecidos
pela articulação de necessidades| possibilidades| contexto temporal, espacial,
cognitivo, afetivo, cultural, social, político, vivido pelos sujeitos envolvidos
(AMARO, 2009, p. 49).
Nesse sentido, pode-se dizer que os métodos pedagógicos de ensino estão em ligação
direta com o papel do professor de realizar e promover práticas em que haja a participação de
todos os alunos; atividades essas que exigem da capacidade do docente de criar, inovar e pensar
novos meios educativos inclusivos.
Outra barreira que precisa ser quebrada com relação às limitações do ensino tradicional
é querer somente a transmissão de conhecimentos. O professor sozinho ao assumir uma turma
com crianças com e sem deficiência, muitas vezes acaba por não atingir seu objetivo em educá-
las, levando em conta que ensinar crianças não é uma tarefa fácil. Faz-se necessário ir além da
maneira tradicional de ensinar, onde o professor passa a tarefa na lousa e espera por respostas
de seus alunos, e permitir que através de tarefas práticas e objetivas as crianças cooperem entre
si no aprendizado.
Criar no aluno um senso de cooperação para com seus colegas de classe que possuem
limitações cognitivas ou físicas é o caminho ideal para fazê-los compreender as diferenças e
reconhecer que cada um possui suas competências. Além da relação entre os alunos, a relação
com o professor é de fundamental importância, pois é o professor o facilitador do aprendizado,
o qual vai abrir caminhos para que o ANEE consiga compreender o conteúdo ensinado e se
relacionar melhor com as outras crianças.
Como parceiros aliados, aluno e professor, na relação dialógica de construção do
saber, na medida em que identificam e reconhecemos limites e a amplitude do
conhecimento poderão se utilizar de uma outra função da avaliação, que é a de auxiliar
145
na aprendizagem. Entender o modo de aprender do educando, sua capacidade de
raciocinar, de criar histórias, de “ler a vida", possibilitará a descoberta de uma
motivação para obter resultados mais satisfatórios facilitando o aprofundamento da
aprendizagem (BRASIL, 2006, p. 31).
Para que se avance na inclusão dos ANEEs dentro da sala de aula, se faz necessário
garantir o apoio do professor, dos colegas, da utilização dos métodos necessários ao
aprendizado, como ressalta Brasil (2006, p. 27), “todo e qualquer recurso que venha a beneficiar
o aluno, pode ser utilizado, desde que sejam respeitados seus desejos, a dinâmica do ambiente
e a necessidade especial do aluno".
Diante do exposto, se constata que é possível haver a inclusão no ensino regular desde
que haja por parte da escola a preocupação em buscar por profissionais qualificados para
atender às especificidades dos ANEEs, garantindo desta forma uma educação inclusiva de
qualidade.
Nesse sentido, é fundamental que o professor conheça o seu aluno, conheça as suas
dificuldades e as suas limitações para poder fazer adaptações curriculares que atendam as suas
condições físicas e o seu ritmo de aprendizado. Na visão de Leite; Martins (2012, p. 96) “ao ser
considerado como a possibilidade de ensino a todos, a organização de um currículo deve levar
em conta as necessidades individuais dos alunos", ou seja, as adequações curriculares
favorecem a todos os alunos, pois possibilita a participação total e o atendimento às
necessidades educacionais especiais. Portanto, a utilização de recursos adaptados para facilitar
a aquisição de conhecimentos de crianças com necessidades especiais contribui eminentemente
a inserção desse público à escola regular.
Cabe salientar ainda que os alunos com deficiência precisam de professores
comprometidos, que assumam essa responsabilidade com a educação e com a inclusão, e se
coloquem à disposição para aprender a caminhar, a acertar e a contribuir para o processo de
inclusão. É preciso que ele esteja aberto às infinitas possibilidades de mudanças, assegurando
e promovendo uma educação de qualidade para todos.
3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
Objetivando analisar quais as ações desenvolvidas por uma escola pública do
município de Abaetetuba-PA voltadas à educação inclusiva nas séries iniciais, realizou-se uma
pesquisa por meio de um questionário com perguntas abertas. Este instrumento de coleta de
dados foi escolhido por permitir ao sujeito a possibilidade de responder às perguntas de forma
146
espontânea, levando em consideração suas opiniões próprias e seus conhecimentos sobre o
assunto em questão.
Para Marconi e Lakatos (2003, p. 204), perguntas abertas “também chamadas livres
ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem
própria, e emitir opiniões”. Nesse sentido, a utilização do questionário buscou coletar
informações necessárias por meio das respostas livres do informante.
Considerando isso questionou-se à coordenadora pedagógica de uma escola pública,
tomada como sujeito nesta pesquisa, sobre a relevância da inclusão em sala de aula,
acessibilidade, profissionais capacitados e recursos pedagógicos. A partir desta inquietação
com respeito à inclusão no ensino regular, visitou-se uma escola pública municipal localizada
na cidade de Abaetetuba-PA.
Inicialmente questionou-se se a escola acolhe os alunos com necessidades especiais e
qual o perfil dos alunos matriculados. Em resposta a isto, o sujeito respondeu que “Sim. Em
2018 temos 05 alunos, sendo 02 (deficiência física) e 03 autistas, sendo 01 (autista com altas
habilidades)”.
Diante disso, compreende-se a importância da inclusão no ensino regular e o papel
ativo da escola em garantir o acesso desses alunos à uma educação de qualidade. Nessa
perspectiva, o Brasil (2006, p. 25) ressalta que “a educação inclusiva é um processo gradativo
que permite aos sistemas de ensino se adequarem à nova realidade educacional, construindo
práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos".
No que se refere ao atendimento oferecido pela escola em questão, nota-se o quão
importante é que o sistema educacional regular ofereça aos alunos com necessidades especiais
próprias, como exemplo a deficiência física, um atendimento especializado e um espaço
adaptado para atender às necessidades desses alunos. Com respeito a isso, o Brasil declara:
Tratando-se de inclusão escolar de pessoas com deficiência física é necessário
promover adequações no ambiente escolar e no currículo, considerando as diferenças
ocasionadas pelas condições físicas [...]. O importante é que as adaptações necessárias
sejam providenciadas de acordo com as necessidades dos alunos e que sejam
removidos os obstáculos que impedem a sua inclusão (BRASIL, 2006, p. 10).
Desse modo, avalia-se como essencial que o espaço escolar ofereça o acesso desses
alunos ao ensino regular, buscando a partir da acessibilidade e de recursos pedagógicos
eficazes, uma inclusão eficiente, visando os direitos de todos a uma educação igualitária.
Posteriormente foi questionado se a escola conta com o apoio de profissionais
especializados para realizar o atendimento adequado aos alunos com necessidades especiais, ao
147
que foi respondido: “a Secretaria Municipal de Educação disponibiliza professor cuidador para
acompanhar os alunos autistas e um profissional de apoio para as demais deficiências”.
Com base na resposta, é evidente a importância da escola poder contar com o apoio de
profissionais qualificados ao ato de educar, transpondo as barreiras impostas pelas diferenças e
limitações. O professor, como facilitador do aprendizado é quem vai permitir aos alunos com
necessidades especiais, sejam elas físicas ou de aspectos cognitivos, a construir o saber sempre
na tentativa de romper com as dificuldades encontradas. A respeito disso Brasil (2006) enfatiza
que “alguns alunos requerem acompanhamento de professor e/ou monitor dentro da sala de
aula. São os alunos mais comprometidos fisicamente e que necessitam do apoio de um outro
profissional para cumprir as tarefas e acompanhar as aulas” (BRASIL, 2006, p. 27).
O professor capacitado a trabalhar com as diferenças é a ponte que faz com que o aluno
com necessidades especiais possa permanecer no ensino regular recebendo a mesma educação
que os demais estudantes. Sob essa perspectiva,
fica claro que para garantir o cumprimento à educação como direito no ensino regular
exigirá adequações nos espaços físicos, nos procedimentos didáticos, na avaliação, na
organização da escola regular. Exigirá, ainda que os profissionais na área educacional
busquem conhecimento dos princípios teóricos e metodológicos com a modalidade do
Ensino Especial, através da capacitação e formação continuada, responsabilidade
primeira dos gestores públicos e privados (VEIGA, 2014, p. 20).
Visando que a educação é um direito de todos e amparada por lei, é de responsabilidade
da escola possuir em seu quadro de profissionais o apoio de professores/cuidadores para o
auxílio de seus alunos com limitações, em busca de garantir o ingresso e permanência destes
no ensino regular.
Indagada sobre quais as ações desenvolvidas pela escola para garantir a inclusão
efetiva desses alunos, o sujeito respondeu que “Os alunos são incluídos em todas as atividades
desenvolvidas na escola e os professores realizam as adaptações necessárias para o atendimento
de suas necessidades, como: adaptações curriculares e de recursos”.
Diante desta resposta, pode-se inferir que a escola desempenha algumas ações para a
promoção da inclusão, como a adaptação curricular e de recursos, uma ação muito importante
para que haja inclusão, pois, como relatado no questionário, os alunos que necessitam de
cuidados especiais participam de todas as atividades desenvolvidas na escola, mas adaptadas
de acordo com suas especificidades, permitindo a participação destes nas aulas.
Segundo a Declaração de Salamanca, “o currículo deveria ser adaptado às
necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades
curriculares que sejam apropriadas a crianças com habilidades e interesses diferentes (1994)”.
148
Isto é, a adequação do currículo é uma ação que integra e respeita os diferentes níveis
de conhecimento. No entanto, isto não é suficiente para efetivar a inclusão nas escolas, é preciso
bem mais, como por exemplo, a promoção da acessibilidade, a capacitação especializada de
professores entre outros.
Quando questionada acerca das ações do coordenador pedagógico voltadas à educação
inclusiva, o sujeito afirmou “orientação e acompanhamento a professores, alunos, familiares e
demais profissionais”.
A partir da fala do sujeito, constata-se que a atuação do coordenador pedagógico é
muito importante em relação ao encaminhamento de políticas educacionais inclusivas, pois, ele
junto a toda a equipe escolar planeja e executa ações que promovem a educação inclusiva, além
disso, o coordenador tem um papel fundamental na integração dos profissionais da educação.
De acordo com Bello; Penna (2017, p.77) “educador pedagógico é responsável pela
integração entre os vários agentes que participam da escola: equipe gestora, professores,
comunidade”. Nesse sentido, cabe ao coordenador gerar espaços para o diálogo e a reflexão
compartilhada de saberes, visto que, através da troca de experiências e do trabalho coletivo
consegue-se proporcionar uma educação de qualidade para todos.
Além disso, é possível evidenciar que o orientador quando constata que um aluno está
com alguma dificuldade de aprendizado, intervém imediatamente procurando desenvolver
ações que favoreçam a aprendizagem. Isso vale também para os professores, familiares e
demais profissionais, onde o coordenador tem a responsabilidade de orientá-los sobre as
dúvidas que surgem em relação à inclusão, proporcionando esclarecimentos acerca do assunto.
Ademais, questionou-se qual a participação familiar nas atividades realizadas pela
escola voltadas para a educação inclusiva, e em resposta a esta indagação o sujeito afirmou que:
“as famílias participam normalmente das atividades desenvolvidas pela escola e não só das
voltadas para a temática da inclusão. Nos esforçamos para inclui-los em todas as atividades
respeitando suas limitações”. Assim, entende-se que a escola tem o apoio e conta com a
participação da família, pois, há a colaboração de todos os pais nas atividades desenvolvidas
pela instituição.
Logo, a formação de uma criança por ser muito importante, não pode ser deixada na
responsabilidade apenas da escola ou da família, mas de ambas, pois são estes os principais
pontos de apoio ao indivíduo. Com isso, a relação dos familiares é necessária para que haja,
“reflexão, organização de ações e participação de todos – professores, funcionários, pais e
alunos, num processo coletivo de construção” (ARANHA, 2004, p. 9). Não cabe unicamente à
149
escola participar, exige-se uma organização participativa, podendo ser melhorada
constantemente.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994) todos os governos são demandados
e congregados para que eles “encorajem e facilitem a participação dos pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomadas
de decisões concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais”.
Então, os pais são fundamentais para a educação partilhada, podendo sugerir propostas
que possam complementar o ensino dos seus filhos, sendo a educação um dever do estado com
participação da família.
Por fim, indagou-se quais seriam os desafios encontrados pela escola para garantir uma
inclusão efetiva, e o sujeito respondeu ao questionário da seguinte forma: “- Formação dos
professores e aprofundamento nas diversas deficiências; - Falta de profissionais comformação
específica; - Falta de recursos que possibilite a acessibilidade (tecnologia assistiva) e outros”.
Diante do exposto, a falta de preparo dos educadores para lidar com o diferente, está
em evidência. E para melhoria, a formação do professor deve ser um processo contínuo que
perpassa sua prática com os alunos.
“O treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção
de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em
programas de educação especial" (SALAMANCA, 1994). A formação de todos os docentes
deve ser um procedimento contínuo, pois, estabelece uma causa importante na melhoria no
sentido da instalação de escolas inclusivas.
Ainda mais, sabe-se que o ambiente escolar não está adequado para responder à todas
as particularidades. No entanto, “a escola deve oferecer espaço físico adaptado para a realização
das atividades escolares, com total acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n° 9050 e os
Subsídios para Elaboração de Projetos e Adequações de Edificações Escolares do
FUNDESCOLA. (BRASIL, 2006)”.
Para que sejam garantidos o acesso e a permanência do educando na instituição. Cabe
lembrar que, “a proposta de inclusão, propõe que os sistemas educacionais passem a ser
responsáveis por criar condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer
adequações que atendam às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência
(BRASIL, 2006)”.
Houve por parte do informante uma contradição ao responder às perguntas ao afirmar
que a escola conta com os recursos necessários para o atendimento de seus alunos e
150
posteriormente declarar não haver na instituição profissionais com formação específica e nem
os recursos adaptados para efetivar a integração dos alunos com necessidades especiais.
Diante disso, infere-se que a escola apesar de acolher estes alunos no ensino regular,
não conta com todos os recursos, necessários que efetivem a inclusão escolar.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão escolar é atualmente uma realidade reconhecida como direito do outro,
pobres e pessoas com deficiência, quebrando barreiras impostas pelo preconceito, e, por
conseguinte, restabelecer as relações interpessoais. Assim, percebe-se a importância da escola
diante da criação de métodos inclusivos que têm como prioridade o alcance de uma sociedade
democrática através do direito igualitário de todos à uma educação de qualidade.
A partir dessa perspectiva, objetivando analisar quais as ações desenvolvidas por uma
escola pública do município de Abaetetuba-PA voltadas à educação inclusiva nas séries iniciais,
foi possível verificar que a inclusão na escola em questão, apesar das diversas barreiras
encontradas para efetivá-la, é uma realidade em construção, pois mesmo diante da ausência dos
recursos necessários para a concretização da inclusão, como a falta de materiais didáticos
adaptados, permite ao acolher os alunos com deficiências cognitivas e físicas se adequarem às
condições apresentadas por esse público.
Isso possibilita a compreensão sobre a necessidade das políticas públicas de se
voltarem à inclusão escolar sob um novo olhar, proporcionando à escola a formação continuada
de seu corpo docente, a revisão de seu currículo e adequação da escola, a fim de garantir aos
alunos com necessidades especiais uma educação inclusiva eficiente.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dessas ações somada ao
compromisso de toda a sociedade, e um estado democrático afinado com a proposta de uma
sociedade mais justa e igualitária, precisa combater a exclusão. A reflexão e a discussão sobre
os direitos humanos e a desigualdade têm criado políticas educacionais que respondem a está
questão, e com isso contribuindo para práticas que valorizam a riqueza cultural.
Para tanto, a inclusão é um processo contínuo e que requer mudanças na organização
escolar, necessita que se oportunize um ensino de qualidade que atenda às especificidades de
cada um e que ofereça um ambiente livre da discriminação e do preconceito.
151
REFERÊNCIAS
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contínua de educadores em serviço para a construção de práticas inclusiva. 2009. 257.
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152
A MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
THE MUSIC AS A PEDAGOGICAL TOOL IN THE PROCESS OF TEACHING AND
LEARNING IN CHILD EDUCATION
Alessandra de Sousa Ribeiro
Daniele da Silva Costa
Resumo: A música exerce um papel relevante e de grande influência na vida do ser humano.
Nessa perspectiva, a pesquisa em questão surgiu a partir da problemática de como a música
pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem na educação infantil? Esse trabalho
segue com um levantamento bibliográfico e uma pesquisa de campo partindo da relação da
música como ferramenta pedagógica para a educação infantil, debatendo acerca da relação da
mesma no processo de ensino e aprendizagem da criança, analisando a concepção de duas
profissionais atuantes na área da educação infantil, os quais foram questionados. O lócus
escolhido foi a Escola municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental “Professora Dilza
da Cunha Gordo”, localizada no município de Moju-PA, com a finalidade de selecionar
profissionais do campo da educação infantil a fim de coletar dados para esta pesquisa.
Palavras-chave: Música. Desenvolvimento. Ensino. Aprendizagem.
ABSTRACT: Music plays a relevant and influential role in the life of the human being. From
this perspective, the research in question arose from the problematic of how music can
contribute in the process of teaching and learning in early childhood education? This work
follows with a bibliographical survey and a field research starting from the relation of the music
as a pedagogical tool for the infantile education, debating about the relation of the same in the
process of teaching and learning of the child, analyzing the conception of two professionals
working in the area of the education, which were questioned. The chosen locus was the
Municipal School of Early Childhood Education and Elementary Education "Professora Dilza
da Cunha Gordo", located in the municipality of Moju-PA, with the purpose of selecting
professionals from the field of early childhood education in order to collect data for this
research.
Keywords: Music. Development. Teaching. Learning.
1 INTRODUÇÃO
A música está presente no cotidiano do ser humano em diversos espaços, como por
exemplo, em casa, na rua, em locais públicos, no aparelho celular, bem como na escola. Como
um instrumento facilitador do processo de ensino e aprendizagem, exercendo sua contribuição
ao longo da vida escolar, é um meio a ser utilizado em sala, uma forma lúdica que favorece o
desenvolvimento da criatividade, sensibilidade e integração.
153
A presente pesquisa tem como problemática como a música pode contribuir no
processo de ensino e aprendizagem na educação infantil? E tem por objetivo analisar como a
música pode contribuir no processo de aprendizagem da criança, buscando constatar sua
importância e seus benefícios em sala de aula. A música, como ferramenta pedagógica, no
processo de ensino e aprendizagem na educação infantil vem sendo objeto de estudo de muitos
teóricos, que discutem a forma que a mesma pode contribuir para o ensino e aprendizagem das
crianças.
Por essa ótica, a pesquisa terá enfoque no materialismo histórico dialético, com o
intuito de analisar a música como ferramenta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem
em sala de aula, apresentar a mesma como elemento contribuinte para o desenvolvimento da
inteligência e integração da criança, se dará por meio do método qualitativo, possibilitando
coletar e analisar informações sobre o assunto abordado.
O trabalho organiza-se da seguinte maneira: no primeiro tópico, destacam-se as
primeiras discussões, em seguida ressalta-se a abordagem metodológica do trabalho em
questão, posteriormente os desafios enfrentados para realização da pesquisa, seguido do tópico
contextualizando o lócus da pesquisa, assim como corroborando acerca das contribuições da
pesquisa de campo para os estudos sobre a música como ferramenta pedagógica no processo de
ensino e aprendizagem na educação infantil.
No segundo tópico será apresentada A infância em evidencia: aspectos históricos,
legislativo e desenvolvimento da criança bem como, dando ênfase sobre Educação infantil no
contexto brasileiro, expondo um pouco do histórico da infância da criança, discorrendo acerca
da Legislação Brasileira: a infância em destaque, onde expõe as leis que a amparam, seguindo
com a Aprendizagem e desenvolvimento infantil sob o olhar de Jean Piaget, corroborando
acerca do desenvolvimento da criança, e, por conseguinte, externando sobre o lúdico na
educação infantil.
A pesquisa seguirá discorrendo, no eixo seguinte, A contribuição da música na
construção do conhecimento na educação infantil, buscando externar quais as contribuições que
esta pode proporcionar para os educandos nessa fase, trazendo como ponto de partida A música
na educação infantil, aclarando seus benefícios ao âmbito educacional, enfatizando A música
como proposta didática- pedagógica na aprendizagem, exibindo a mesma como uma opção
dessa didática, bem como, O desafio do educador frente à musicalização na educação infantil.
Posteriormente, destaca-se a pesquisa de campo e suas análises sobre o discernimento
de professores (a) da educação infantil e as contribuições benéficas da música no processo de
154
ensino/aprendizagem, visando à necessidade de envolver a música no cotidiano escolar.
Ressaltando que a mesma é destinada a extrair dados e informações diretamente da realidade,
através de técnicas, como por exemplo, a entrevista. Dessa forma, a conclusão do trabalho
compõe-se de reflexões acerca da pesquisa e do tema abordado.
2 PRIMEIRAS DISCUSSÕES
2.1 A abordagem metodológica
A presente pesquisa se dar a partir de uma abordagem no materialismo histórico
dialético. A mesma é de natureza exploratória, pois, envolve levantamento bibliográfico e
entrevista com professoras que possuem experiências com o problema pesquisado. Nesse
sentido, Gadotti pontua que o método do materialismo dialético se trata de:
O materialismo dialético não considera a matéria e o pensamento como princípios
isolados, sem ligações, mas com aspectos de uma mesma natureza que é indivisível e
que “se exprime sob duas formas diferentes: uma material e outra ideal; a vida social,
una e indivisível, também se exprime sob duas formas diferentes, uma material e outra
ideal; eis como devemos considerar o desenvolvimento da natureza e da vida social”.
O materialismo dialético considera a forma das ideias tão concreta quanto a forma da
natureza (GADOTTI. 1990, p.22).
Desse modo, a pesquisa de campo realizada auxiliou e enriqueceu oestudo científico.
A mesma foi executada com duas professoras atuantes na educação infantil, com o intuito de
expor detalhadamente a música como ferramenta pedagógica no âmbito escolar. Neste
contexto, o lócus escolhido para a pesquisa foi a Escola Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental “Professora Dilza da Cunha Gordo”, localizada no município de Moju-Pa.
A pesquisa em questão assume uma abordagem qualitativa, está por sua vez, é diferente dos
métodos e técnicas de uma pesquisa experimental, por exemplo, pois, permite que
o pesquisador seja parte integrante do processo e possa compreender os fenômenos.
Nesse viés, para prosseguir este estudo, seguimos duas etapas. Realizamos
primeiramente um levantamento bibliográfico e, por conseguinte uma pesquisa de campo.
Nesse sentido, Marconi e Lakatos pontuam que “Pesquisa de campo é aquela utilizada com o
objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos
fenômenos ou as relações entre eles (2007, p. 188)”.
Por fim, após a realização da entrevista, passou-se a análise dos dados. A mesma foi
feita utilizando o método de análise e interpretação, relacionando com o aporte teórico desse
trabalho. “Uma vez manipulados os dados e obtidos os resultados, o passo seguinte é a análise
155
e interpretação dos mesmos, constituindo-se ambas no núcleo central da pesquisa”
(MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 167).
2.1.2 Os desafios enfrentados pela pesquisa
Inicialmente, ao optar por realizar esta pesquisa de campo em torno da relação da
música como ferramenta pedagógica no âmbito escolar, buscamos demostrar sua importância e
seus benefícios em sala de aula no que compete a fase da educação infantil. Foi necessário a
busca de outros meios como sites e bibliotecas para agregar materiais para a elaboração do
trabalho.
Para a pesquisa de campo, enfrentamos muitas dificuldades, desde a escola escolhida
para a mesma, até a entrevista com as professoras. Dentre as dificuldades, uma delas foi o
deslocamento até a escola, campo de pesquisa, uma vez que, ela está localizada no município
de Moju-PA e moramos no município vizinho, denominado Abaetetuba-Pa. Entretanto, em
meio às dificuldades e obstáculos a mesma foi realizada com êxito, e coletamos as informações
necessárias.
2.1.3 Contextualizando o lócus da pesquisa
Para esta pesquisa de campo foram analisadas algumas escolas, e dentre estas
selecionamos a Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental “Professora Dilza
da Cunha Gordo” localizada na travessa Umarizal, s/nº Bairro Paraíso, situada no município de
Moju-Pa. A mesma foi fundada em 11 de agosto de 2001, atendendo somente a Educação
Infantil (pré-escola), a partir de 2006 passou a atender não somente a Educação Infantil como
também a 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos. Então a partir de 2011 a escola recebeu
alunos com deficiência, em 2016 iniciou atender alunos do maternal II (creche). Devido a
grande demanda para crianças de 03 anos no corrente ano, houve a necessidade de criar mais
quatros turmas de maternal e extinguir com as turmas do 1º e 2ª ano do ensino fundamental
ficando somente com educação infantil. Relacionado aos educandos, a mesma atende 270
alunos.
3 AS CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA DE CAMPO PARA OS ESTUDOS SOBRE A
MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Partindo dessas ideias inicias, relacionado à pesquisa de campo, que tem a finalidade
de observar fatos e fenômenos, da forma que ocorrem na realidade, bem como coletar dado
156
acerca dos elementos observados, analisá-los e interpretá-los baseado em fundamentação
teórica, esta por sua vez contribuiu significativamente para este trabalho.
Uma vez que para realiza-la foi necessário nos deslocarmos até o local escolhidopara
a pesquisa, e esse momento de coleta de informações, bem como o contato com os
entrevistados, foi bastante enriquecedor tanto para a nossa formação profissional quanto para a
pesquisa em questão. As informações coletadas e os conhecimentos adquiridos acerca do tema
em questão, revelam o quão esse recurso é indispensável na sala de aula aliado a prática docente.
3.1 A infância em evidencia: aspectos históricos, legislação e desenvolvimento da criança
3.1.1 Educação infantil no contexto brasileiro
Pensar a história da Educação Infantil faz-se necessário identificar a existência ou não
de políticas públicas, voltado para a atenção, cuidado e educação da criança de zero a seis anos,
desde o descobrimento do Brasil até os dias atuais, sendo esta política configurada como direito
da criança nas diversas leis que regem nosso país, como: Constituição Federal, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), entre
outras.
No passado havia a ausência de uma concepção de infância que assegurasse às crianças
o direito de serem efetivamente crianças, vivendo em companhia de suas famílias e tendo acesso
à alimentação, moradia digna, saúde e educação. A trajetória da criança no Brasil é marcada
por muitas privações e dificuldades. Nessa tessitura, distinguem-se diversos problemas
enfrentados por elas, tais como, maus tratos, crianças sem teto, abusos sexuais, mortalidade
infantil, miséria, sem estrutura familiar, escrava do trabalho, isso tudo sendo causado por
diversos fatores, mas principalmente por negligência do Estado, da família e da sociedade em
geral. De acordo com Niehues e Costa:
Até o século XII não havia uma concepção de infância, os estudos mostram que este
período da vida ficou encoberto. Até mesmo, as representações gráficas relacionadas
à iconografia que ilustrava as crianças, com suas particularidades, não eram
conhecidas. (NIEHUES; COSTA, 2012, p.284).
No passado, por volta do século XII, as crianças eram representadas como adultos em
miniaturas, pois quando as crianças começavam a não depender mais da mãe, ela era inserida
no meio dos adultos, vestindo as mesmas roupas e exposta aos mesmos costumes, sem diferença
alguma. O tratamento era igual entre crianças e adultos, ela não tinha seu mundo próprio,
cuidados, carinho, nesse período não possuía um sentimento, um afeto pela infância.
Dessa forma percebe-se que as crianças antigamente, não tiveram a fase de brincar,
estudar, divertir-se, como acontece na sociedade atual, ou seja, elas não experimentaram o
período da infância. A educação escolar nesse período para elas nada mais era que a de aprender
157
as mesmas práticas ou técnicas que eram repassados para os adultos. Dessa forma, Henick e
Faria elucidam que:
A educação escolar era apenas de técnicas, de aprender o como fazer, assim, a criança
tinha sua formação em meio aos adultos, realizando as mesmas tarefas que eles,
carregando as mesmas quantidades que eles, sem diferenciação alguma. Nesse tempo,
não se sentia a necessidade de escola, da educação formal, do ensino pela ciência,
como temos hoje nas instituições de ensino. (HENICK; FARIA. 2015, p.25826)
Hoje as famílias vêm mostrando maior preocupação em relação à vida escolar de seus
filhos, assegurando a elas todos os direitos necessários, bem como, espaço para brincar, divertir-
se, contato com outras crianças de sua idade dentre outras particularidades. Ela passou a ser
reconhecida como um indivíduo social. Como aponta a LDB: no seu art. 6, expõe que é dever
dos pais ou responsável da criança realizar sua matrícula na educação básica a partir dos 4 anos.
Portanto, observamos que nessa trajetória histórica a educação infantil da antiguidade
aos dias atuais sofreu mudanças significativas. Uma vez que antes as crianças não tinham essa
concepção de infância, pois eram tratadas como adultos, não tinham o privilégio de brincar, de
ir para escola. E hoje, já possuem essa oportunidade de interagir com outras crianças, de
divertir-se, frequentar a escola, de estar inserida na sociedade. Foram mudanças primordiais
que contribuíram bastante para que a criança tivesse seu espaço na sociedade, bem como
colabora para seu desenvolvimento.
3.1.2 Legislação brasileira: a infância em destaque
A Legislação Brasileira busca enfatizar e garantir os direitos, os deveres e as
obrigações de cada segmento que estruturam a sociedade para com a infância e seu universo no
contexto político, educacional e social. Destaca-se, portanto, Leis, Diretrizes e Referenciais que
norteiam e destacam o âmbito infantil na sociedade, como o Estatuto da Criança e Adolescente
(ECA, 1990), a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB,
1996), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e as
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI, 2009). Tais regulamentos legais
estabelecem e garantem a cidadania de toda criança, provendo-as de direitos e deveres em
convivência no âmbito social.
Fruto da luta de movimentos sociais, profissionais e de pessoas preocupadas com as
condições e os direitos infanto-juvenis no Brasil, foi criado o Estatuto da Criança e Adolescente
(ECA) promulgado no ano de 1990, pela Lei n. 8.069 em cumprimento constitucional no Art.1º
diz que: “Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente” (BRASIL, 2008,
p. 13). Assim, o ECA compõe-se de um conjunto de normas jurídico-legais e representa não
somente um salto qualitativo no sentido de garantir e zelar o cumprimento e a proteção dos
158
direitos da infância, mas também normatiza instituições que desempenham um trabalho
preventivo e educacional. Ademais:
[...] esse estatuto reconhece a criança na infância e o adolescente na adolescência
como pessoa de direito a gozarem de todos os demais direitos fundamentais a pessoa
humana: direito à vida, à saúde, à alimentação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito e a conivência familiar e
comunidade (BRASIL, 2008, p. 14).
O Brasil sempre apresentou um contexto político-social histórico, pautado em lutas,
movimentos envolvendo a realidade social brasileira vivenciada por todos os cidadãos, logo, a
própria Constituição Federal de 1988, também, foi fruto desses movimentos políticos e sociais.
Enfatiza-se então que, a Constituição Federal de 1998 foi a primeira constituição brasileira que
declarou cidadania às crianças e as doutrinou como sujeito de direitos, legalizando e definindo
que os pais, a sociedade e o poder público têm que respeitar e garantir os direitos das crianças
previstos no artigo 227 que diz:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência,
discriminação, exploração, violência e opressão.
Compondo este cenário de direito característico de uma sociedade democrática, por
meio das políticas educacionais, em 20 de Dezembro de 1996 foi sancionada a Lei de Diretrizes
Bases para a Educação (LDB), a qual definiu e regularizou o sistema de educação brasileiro
considerando a concepção de criança assegurada nos princípios da Constituição Federal,
garantindo o direito ao ingresso escolar com propostas voltadas especificamente a cada faixa
etária reconhecendo e respeitando às particularidades da criança.
3.1.3 Aprendizagem e desenvolvimento infantil sob o olhar de Jean Piaget
Compreender as etapas do desenvolvimento humano e como ele acontece em cada fase
é primordial para entendermos o processo de ensino e aprendizagem dos indivíduos, bem como
proporcionar a ascensão do conhecimento de forma global. Sabe-se que a aprendizagem na
perspectiva de Jean Piaget, ocorre por meio de estímulos advindos do ambiente externo e está
presente durante as etapas do desenvolvimento de cada um, por isso, faz-se necessário conhecer
e entender como o conhecimento vai se constituindo ao longo da vida.
Um autor de destaque e de grande relevância aos estudos sobre o desenvolvimento
humano, sobretudo infantil, foi o biólogo e psicólogo Jean Piaget, o qual apresenta perspectivas
construtivistas importantes do desenvolvimento ligado a uma linha contínua da evolução, em
159
que o ser humano caminha ao longo de todo o ciclo vital. Piaget em sua teoria mostra que o
desenvolvimento cognitivo segue etapas, o que é chamado de estágios ou períodos, onde se
caracteriza a partir de uma cronologia, a mesma é variável, e depende do meio das experiências
precedentes do indivíduo.
Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o
distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas construções sucessivas
permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se
edificam as novas características. Segue-se que, no adulto, cada um dos estágios
passados corresponde a um nível mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia
das condutas. Mas a cada estágio correspondem também características momentâneas
e secundárias, que são modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em função da
necessidade de melhor organização. Cada estágio constitui então, pelas estruturas que
o definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no
sentido de uma equilibração sempre mais completa. (PIAGET, 2001, p.15)
Os estágios ou períodos de desenvolvimento marcam o surgimento das estruturas
mentais da criança. São eles: período sensório motor; período pré-operacional; período das
operações concretas; período das operações formais. A interação entre desenvolvimento e
aprendizagem se dá em um contexto cultural, com aparato biológico básico, o indivíduo se
desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores externos, o
que influencia na sua conduta individual, emocional, cognitiva e social.
3.1.4 O lúdico na educação infantil
A atividade lúdica se configura como uma atividade de entretenimento, que se dá de
forma prazerosa e divertida para as pessoas envolvidas com a mesma. Menezes e santos
ressaltam: “O lúdico também se origina na capacidade simbólica, na qual as imagens são
consideradas fundamentais para instrumentalizar a criança, visando a construção do
conhecimento e sua socialização.” (MENEZES; SANTOS, 2001, p.1). Ou seja, o aspecto lúdico
se origina em diversas vertentes e formas.
Por essa ótica, nota-se a importância do lúdico na educação infantil, através de jogos,
brinquedos e brincadeiras proporcionando tanto o desenvolvimento quanto a preservação de
sua própria cultura. Nesse sentido, Kishimoto faz algumas ponderações a respeito do brinquedo,
relatando que “O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto criador do
objeto lúdico.” (KISHIMOTO, 1994, p.109).
Partindo dessas premissas, ao relacionar a música com o lúdico, temos o brinquedo
cantado. Ao unir a música com atividades envolvendo o corpo pode proporcionar para as
crianças uma série de benefícios atingindo em diferentes áreas do desenvolvimento humano
cognitivo, social e físico. Nesse sentido, Zoboli, Furtuoso e Telles corroboram que “quando
160
canto e dança unem-se, oferecem elementos imprescindíveis ao educador escolar” (ZOBOLI;
FURTUOSO; TELLES, 2011, p.1).
Infere-se, portanto, o quão a ludicidade se torna importante, se aliada à prática docente
em prol da facilitação do processo de ensino e aprendizagem para as crianças na educação
infantil. Ao analisar a letra de brinquedos cantados podemos observar que as mesmas
desenvolvem diversas habilidades como: motricidade, ritmo, equilíbrio, direcionalidade,
lateralidade, percepção, dentre outros. No ponto cognitivo as letras e coreografias são capazes
de desenvolver a atenção, imaginação e a criatividade.
4 A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 A música na educação infantil
Buscando fazer a relação entre estudos teóricos e as particularidades que envolvem a
música na educação infantil, para compreender a vertente em questão, torna-se necessário
inteirar-se sobre a música e a sua colaboração para a aprendizagem e desenvolvimento da
criança. A música é uma linguagem universal, bem como, uma ferramenta pedagógica de suma
importância para ser utilizada na educação infantil. A mesma faz parte da vida do ser humano,
como uma linguagem que gera sensações, sentidos, entre outros aspectos.
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas
as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo,
sendo que, já na Grécia antiga era considerada como fundamental para a formação
dos futuros cidadãos ao lado da matemática e da filosofia. (BRASIL, 1998, p. 45)
Na educação infantil, a criança está na fase de descobertas, em que a vontade de
aprender está bem mais presente, e a música é um recurso que vem a facilitar a aprendizagem.
Além do que, para isso, faz-se necessário que o ambiente escolar esteja propicio a isso. Nesta
concepção, Ferreira, Gentil e Fantacini em suas contribuições acerca da temática, relatam que
“Por isso, a Educação Infantil deve ser um espaço integrador e prazeroso, que possibilite à
criança seu desenvolvimento integral, considerando suas particularidades, sendo capaz de
desenvolver suas atividades e estimular suas múltiplas habilidades. (FERREIRA; GENTIL;
FANTACINI, 2017, p.70)”.
Partindo desses princípios, ressalta-se a importância da disciplina musicalização ser
ofertada na grade curricular do curso de licenciatura plena em pedagogia, o qual trabalha com
a educação infantil, onde a mesma deixaria de ser apenas uma disciplina eletiva e passaria a ser
161
obrigatória no curso. Desta forma contemplando o componente de música, demonstraria, por
exemplo, de que forma pode-se utilizar a mesma em sala, assim como, explicar o que é educação
musical e como ela pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem, dentre outras
informações necessárias para utilização desse instrumento pedagógico de forma correta.
Vale ressaltar que a música favorece o desenvolvimento de vários sentidos da criança,
pois possibilita a ela ouvir, a tocar, a cantar, dentre outros. É necessário que os docentes saibam
explorar os sons, afim de que seus alunos possam ouvir com bastante atenção podendo analisar
e compara-los, na sua capacidade auditiva, concentração e atenção. Outro ponto importante está
relacionado ao vocabulário musical, pois exige a pronuncia correta da letra da canção, ou sobre
a conversa dos conteúdos de uma cantiga de roda, o que leva consequentemente ao
desenvolvimento da linguagem oral.
4.1.2 A música como proposta didática- pedagógica na aprendizagem
No contexto, escolar a música proporciona ao indivíduo o ouvir, o escutar e a
apreciação musical, de maneira ativa e reflexiva. As atividades com música nas escolas devem
partir do cotidiano das crianças, isto é, a partir das músicas que as crianças já conhecem e, desta
forma desenvolver as atividades dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada
professor.
Assim, a utilizá-la como proposta didática-pedagógica, permite que o aluno entre em
um espaço lúdico, sendo que a aprendizagem acontece nesse contexto e possibilita a ação ou
conduta da criança em relação aos benefícios da música, e, o reflexo decorrente desta interação
tem representação nas situações do cotidiano. Para Brito, toda proposta pedagógica com
crianças, consiste na atuação do professor como mediador e incentivador, visto que, a autora
chama atenção à necessidade de refletir e incluir a música como meio lúdico e prazeroso na
educação das crianças para ampliar as experiências e o conhecimento, não só no ponto de vista
musical mais integral.
Obviamente, respeitar o processo de desenvolvimento da expressão musical infantil
não deve se confundir com a ausência de intervenções educativas. Nesse sentido, o
professor deve atuar – sempre - como animador, estimulador, provedor de
informações e vivências que irão enriquecer e ampliar a experiência e o conhecimento
das crianças, não apenas do ponto de vista musical, mas integralmente, o que deve ser
o objeto prioritário de toda proposta pedagógica, especialmente na etapa da educação
infantil. (BRITO, 2003, p. 45)
Nesta perspectiva, oferecer uma proposta didática que envolve música, provoca o
interesse nos alunos e apresenta benefícios concretos no processo de aprendizagem. Assim
sendo, no âmbito escolar, a música constitui-se num poderoso instrumento facilitador da
162
aprendizagem e auxilia no processo de formação do indivíduo, ajudando o discente a
desenvolver suas convicções e percepções no meio social.
4.2 O desafio do educador frente à musicalização na educação infantil
A música colabora para formação de seres humanos sensíveis, criativos e reflexivos e
torna oportuno o conhecimento, assim como, a reflexão sobre a ligação entre a fantasia e a
realidade. A musicalização é um processo de constituição do conhecimento, que tem como
propósito despertar e ampliar o gosto musical, tornando possível o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória,
concentração, atenção, da socialização e afetividade, bem como, favorecendo para uma ativa
consciência corporal e de movimentação.
Partindo dessas premissas, as atividades musicais no ambiente escolar precisam advir
do conhecimento que as crianças possuem em relação à música, por conseguinte, desenvolve-
se incorporado as condições e perspectivas de trabalho do docente. Nesse sentido, Masullo e
Coelho vem pontuar a respeito do papel do professor e sua metodologia em sala, uma vez que:
O papel do professor de Educação Infantil no processo de ensino- aprendizagem é o
seu compromisso de Cuidar e Educar diariamente, tendo em vista que é ele que conduz
o seu trabalho, tomando decisões em relações a seleções dos objetivos e conteúdos a
serem alcançados pelas crianças de acordo com a faixa – etária e suas limitações,
assim, como as metodologias, e recursos que se utilizará para que ocorra a
aprendizagem o vínculo afetivo entre professor é aluno é essencial e estão
intimamente ligadas à cognitivas. (MASULLO; COELHO, 2015, p. 81).
A musicalização na educação infantil está correlacionada a um incentivo diferente do
ensinar, em que é possível beneficiar a autoestima, socialização, bem como, desenvolvimento
do gosto e do senso musical das crianças nessa fase. A música proporciona múltiplos benefícios
para as mesmas, além de ser uma grande aliada para que possam ter um desenvolvimento
saudável. Ela deve ser trabalhada de forma lúdica, uma vez que, os educandos precisam sentir
prazer em participar das aulas, ser estimulados. Deste modo, Siqueira ressalta que “Portanto,
musicalizar implica em contribuir de forma objetiva e concreta para o conhecimento musical
do indivíduo (seja ele um bebê, uma criança, um adolescente, um adulto), utilizando métodos
que possam gerar resultados que respeitem cada um como ser único. (SIQUEIRA, 2014, p.4)”.
Segundo a autora acima, musicalizar consiste em colaborar de maneira clara e precisa,
no que diz respeito ao conhecimento musical do ser humano, sendo um bebe ou até mesmo um
adulto, fazendo uso de metodologias que venham gerar resultados respeitando cada pessoa
como um ser singular.
163
5 ANÁLISE E DISCUSSÕES DO RESULTADO
A pesquisa aborda sobre a música como ferramenta pedagógica no processo de ensino
e aprendizagem na educação infantil em uma escola pública de ensino regular. São os resultados
de uma investigação destinada a conhecer a forma em que está sendo percebido o
desenvolvimento da criança por meio da música na educação infantil. Para tal, foram elaboradas
perguntas e assim realizadas entrevistas com o objetivo de elucidar os benefícios da música
para com os alunos da educação infantil. Inicia-se, portanto a entrevista com as profissionais,
onde as mesmas responderam a cinco perguntas relacionadas à música na educação infantil,
para a obtenção de informações sobre o tema em questão. Ressaltando que, os sujeitos da
pesquisa receberam nomes fictícios com a intenção de resguardar a ética na pesquisa.
QUADRO 1- O QUE É MÚSICA PARA VOCÊ?
Cyntia
Bom, não é fácil encontrar uma definição de música, mas eu acredito que ela é
uma expressão artística, no qual os afetos da alma são manifestos através dos
sons, e também é um instrumento que proporciona alegria, envolvimento,
comunicação e aprendizagem.
Talita Na minha concepção é uma forma artística que se manifesta culturalmente
através dos ritmos, sons vocais e instrumentais.
Entre as definições de música, as entrevistadas definiram como uma expressão ou
forma artística, um instrumento capaz de envolver alegria, aprendizagem, entre outros: “A
música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo
entre o som e o silêncio” (BRASIL,1998).
Cada indivíduo possui uma percepção diferente no que diz respeito à música. Nesse fragmento
da entrevista é possível notar alguns dos pontos positivos que ela pode proporcionar em sala. O autor
acima elucida a música como formas sonoras, que transmitem sensações e sentimentos. Esse aspecto é
relevante no ambiente escolar, partindo da ideia de que para os educandos a música envolve alegria,
interação entre os alunos, movimento, descontração, capaz de deixar o ambiente mais favorável ao
aprendizado.
QUADRO 2- COMO VOCÊ TRABALHA A MÚSICA NA SALA DE AULA?
Cyntia Bem, eu trabalho a música de diversas maneiras, como por exemplo, dando
as boas vindas no momento da acolhida, na hora do lanche, quando a criança
164
está aprendendo a primeira letra do nome, quando a criança está aprendendo
o nome, eu também utilizo a música quando percebo que a turma está muito
agitada. Na educação infantil eu sempre gosto de explorar mais a questão do
movimento, a expressão corporal, pelo fato de a criança está nessa fase de
desenvolvimento e isso faz com que elas sejam espontâneas e elas adquiram
certo conhecimento sobre o corpo.
Talita
A música precisa ser trabalhada na educação infantil como algo inerente a
criança, para isso torna-se interessante trabalhar a musica através das
brincadeiras de roda, jogos cantados envolvendo alguns gêneros textuais tais
como: parlendas, cantigas, músicas de acalanto, confecção de instrumentos
musicais com as próprias crianças, tornando o trabalho pedagógico mais
interessante e prazeroso. Eu sempre faço isso com meus alunos.
De acordo com as respostas das professoras nota-se que elas possuem conhecimento
da relevância que a música tem principalmente na educação infantil, uma vez que a mesma
contribui de forma significativa para o desenvolvimento dos educandos nessa fase inicial de
aprendizagem, por a educação infantil ser a primeira base, a mais importante em que a criança
percorre, e prosseguindo assim para as outras séries nesse processo.
Nessa perspectiva, podemos observar que as profissionais usam a música de várias
maneiras, seja desde a entrada das crianças ou para acalmá-las quando muito agitadas. Cyntia
faz essa relação da música com situações simples dentro de sala, como por exemplo, quando a
criança vai aprender seu nome, aplicando a música para facilitar esse processo.
A educação infantil é a base da criança, pois a mesma está em desenvolvimento nessa
fase. Portanto é interessante explorar os movimentos corporais, as expressões dos educandos,
ocasionando também o conhecimento do corpo. Outro ponto a ser analisado parte de uma das
falas da Talita, sobre confeccionar materiais junto aos seus alunos. Essa prática realmente é
importante, por ser algo novo para eles, assim como os mesmos vão utilizar aquilo que
construíram. Porém, nas escolas públicas geralmente há uma grande falta de materiais, desse
modo, para um professor de uma escola desse porte com poucos recursos seria inviável realizar
essa tarefa, sem o suporte necessário.
QUADRO 3- VOCÊ TRABALHA A MÚSICA DIARIAMENTE NA SALA COMO UM
INSTRUMENTO DE AUXILIO PEDAGÓGICO?
165
Cyntia
Sim. A música sabendo eu que é um maravilhoso instrumento facilitador de
aprendizagem, ela sempre foi um dos recursos mais utilizados no meu trabalho
como professora, por perceber que ela traz motivação, interação entre professor
e aluno e vise versa, então a música, eu utilizo ela para trabalhar as habilidades
da língua, os componentes linguísticos, uso para que o ambiente também da sala
de aula seja mais prazeroso e facilitador o processo de ensino e aprendizagem.
Talita
Sim. Mas não apenas como instrumento pedagógico, como também nas
brincadeiras “livres” que se materializam nos jogos simbólicos, mais
conhecidos como faz de conta, onde a criança recria a realidade onde está
inserida usando seu próprio sistema simbólico, reinterpretando e resinificando
seu mundo real.
Pelo exposto, nota-se a importância da ludicidade no ambiente escolar, pois a mesma
é capaz de proporcionar diversos benefícios. A Talita faz suas ponderações a respeito da música,
e ressalta que utiliza como instrumento, mas explora a mesma em outras atividades em sala,
como por exemplo os jogos simbólicos. Pelo exposto, é perceptível que o ambiente de aula da
educadora é diversificado, ela busca por meio dessas ações facilitar esse processo de ensino e
aprendizagem para seus alunos. “Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança,
o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem” (BNCC, 2016, p.37).
É notório o discernimento da Cyntia sobre a mesma, reconhecendo esta como um
maravilhoso instrumento facilitador. Nesse sentido, analisando a fala da educadora, percebo a
grande contribuição desse recurso na escola. Uma vez que, para tal, é necessário que o professor
em seu planejamento de aula faça a inclusão do mesmo pensando sempre em formas de tornar
sua aula dinâmica e prazerosa.
É preciso estimular os alunos em sala de aula, por meio de novas metodologias. Pois, em
muitas escolas ainda existem aqueles professores que trabalham de forma tradicionalista, onde o mesmo
sendo o detentor do conhecimento em que apenas ele argumenta em sala e o aluno o receptor, que apenas
absorve o que o mesmo explicou sem poder opinar sobre o assunto. Para este ambiente, não existe a
troca de conhecimento e interação entre ambos.
QUADRO 4- NA SUA VISÃO, COMO AS CRIANÇAS REAGEM QUANDO VOCÊ USA
MÚSICA EM SALA DE AULA?
166
Cyntia
As crianças, elas sempre reagem com motivação, com muita alegria, e sempre
pedindo mais, né. E fazem suas tarefas ao som de música, e elas pedem
também isso, e percebo que elas ficam tranquilas, motivadas, e assim elas
finalizam a tarefa do dia na escola, com prazer, e muita alegria. E elas já se
despedem com vontade de retornar.
Talita
As crianças adoram culturalmente falando a música, faz parte da infância, por
esse motivo o processo pedagógico torna-se mais interessante e prazeroso,
além de permitir o desenvolvimento social e afetivo das crianças.
Quando indagadas sobre a forma que as crianças reagiam ao utilizar música na sala de
aulas, Cyntia respondeu de forma clara e objetiva corroborando a motivação e entusiasmo dos
alunos. Assim como a mesma gera estímulos. Assim sendo Silva e Oliveira discorrem que:
A música é um dos estímulos do mundo externo que contribui na formação do ser
humano, desempenhando um papel importante nas fases e etapas do desenvolvimento
infantil. Além disso, a música é uma influência externa que por sua potencialidade de
emocionar e sensibilizar o ser humano causa motivações internas contribuindo para o
desenvolvimento da criança. (SILVA; OLIVEIRA, p.4)
A Talita também respondeu de forma objetiva, ressaltando a música como um aspecto
cultural da humanidade. Uma vez que, a mesma está presente cotidianamente. Dessa forma,
inserindo a mesma nas aulas permite a criança desenvolver-se em vários aspectos, dentre eles
o social e afetivo citado pela educadora em questão.
A criança não é um ser estático, ela interage o tempo todo com o meio e a música tem
este caráter de provocar esta interação, pois, ela traz em si ideologias, emoções,
histórias que muitas vezes se identificam com as de quem as ouvem.
(GONLÇALVES; SIQUEIRA; SANCHES, 2009, p.2)
Partindo dessas ideias, a música vem a se configurar como um requisito para compor
o ambiente da sala. A mesma torna o ambiente mais tranquilo. De acordo com as entrevistadas,
a reação dos alunos em relação à música é positiva.
QUADRO 5- A MÚSICA ENTRA NO PLANEJAMENTO DA AULA OU ACONTECE DE
MODO ESPONTÂNEO?
Cyntia
Sim. Ela entra no planejamento, mas também utilizo de maneira espontânea
quando é necessário. Há dias que quando estou planejando a minha aula
dependendo do conteúdo coloco uma música que esteja associada ao mesmo.
167
Talita
Sim. A música precisa estar no planejamento, por todos os benefícios que
possibilita as crianças. Além disso, é importante levarmos em consideração a
BNCC (Base Nacional Curricular Comum), mas especificamente os campos de
experiências.
Quando perguntadas sobre a música entrar no planejamento da aula, as entrevistadas
responderam que sim. Uma vez que, “[...] há várias letras de músicas que nos ajudaram a
facilitar a aprendizagem de números, quantidade, classificação e seriação.” (GONÇALVES;
SIQUEIRA; SANCHES, 2009). Portanto, a mesma pode ser associada a conteúdos, a atividades
em sala, se adaptada corretamente a essas práticas no âmbito escolar. Por essa ótica, podemos
considerar aqui a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) citada pela entrevistada,
ressaltando que:
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar,
possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem,
colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras.
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas
próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual)
com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos,
modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos (BNCC,
2016, p.37).
Infere-se, portanto que essas vivências são de suma importância na educação infantil,
pois, é uma forma de instigar as crianças desde pequenas a desenvolver seu senso estético e
crítico, assim como o conhecimento sob mesma e da realidade que em que estão inseridas.
Dessa forma, percebe-se o quão é importante à música estar inclusa no planejamento de aula,
como um recurso que facilita o ensino e aprendizagem dos educandos nessa fase.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A luz de estudos teóricos, das experiências e relatos apresentados na pesquisa de
campo, bem como as discussões exibidas ao longo deste trabalho, torna-se evidente o quão a
música é importante no processo de ensino e aprendizagem, e precisa ser vista como ferramenta
pedagógica, assim como uma necessidade do indivíduo, e não apenas como um mero método
de entretenimento.
Dessa forma, é indispensável tratá-la como uma ferramenta ou recurso de grande
relevância para a educação infantil, pois, é nessa fase que a criança constrói suas primeiras e
principais bases para ingressar no ensino fundamental. Aliado a isso, as atividades musicais
168
propiciam inúmeras oportunidades para que ela aprimore sua habilidade motora, mova-se com
desenvoltura, contribuindo nas ações e no pensamento infantil.
É certo que música é gesto, movimento, ação. No entanto, é preciso dar às crianças a
possibilidade de desenvolver sua expressão, permitindo que criem gestos, que
observem e imitem os colegas e que, principalmente, concentrem-se na interpretação
da canção, sem a obrigação de fazer gestos comandados durante todo o tempo.
(BRITO, 2003, p. 93).
Logo, compreender e elaborar possibilidades a respeito de exploração de gestos,
posturas, ritmos e sentimentos precisam estar conectados intrinsecamente com a música
utilizada em histórias cantadas, cantigas, jogos, dentre outros, a fim de favorecer a dinâmica de
ensino e aprendizagem dos educandos no ambiente escolar, uma vez que, é de suma importância
proporcionar a eles liberdade de se expressar seja individual ou coletivamente.
Acrescenta-se nesse trabalho, que para se pensar na organização de um planejamento
pedagógico, por meio da música, o educador precisa considerar os conhecimentos, experiências
e vivências prévias dos alunos, para que possa oferecer um ambiente acolhedor, dando
possibilidade a construção e reconstrução de conhecimento.
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Acesso em: 19/09/2018.
170
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: O GÊNERO HISTÓRIA EM
QUADRINHOS (H.Q) COMO PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
LITERACY AND INITIAL READING INSTRUCTION: THE GENRE
COMICS AS A TEACHING PROPOSAL FOR FUNDAMENTAL
TEACHING Ághata Nakiêda Pinheiro de Oliveira
Daniele da Silva Costa
Gabriela Gomes de Medeiros
Resumo: Este trabalho permite avaliar o gênero textual História em Quadrinhos no processo
de Alfabetização e Letramento como método educativo, visto que muitas crianças durante o
período escolar não são estimuladas a desenvolverem práticas de leitura. Possui a finalidade de
conhecer e analisar a participação dos alunos ao entrarem em contato com a leitura através das
H.Q’s de forma lúdica. A pesquisa foi realizada na E.M.E.F Acendendo as Luzes, na cidade de
Abaetetuba, em uma turma do segundo ano do Ensino Fundamental, por meio de um projeto
em sala de aula. O progresso das crianças durante a intervenção constatou que o gênero
trabalhado assume valor educativo, pois apresenta uma metodologia diferenciada que atraiu a
atenção dos alunos, independentemente do nível de leitura e escrita.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Histórias em Quadrinhos.
Abstract: This work allows to evaluate the textual genre Comics in the process of Literacy and
Initial Reading Instruction as an educational method, since the problem is about the fact that
many children during the school period are not stimulated to develop reading practices. It has
the purpose of knowing and analyzing the participation of the students when they come into
contact with the reading through the comics in a playful way. The research was carried out at
Municipal School of Elementary Education Acendendo as Luzes, located in the city of
Abaetetuba, in a second year class, by means of a project in the classroom. The progress of
students during the research project found that the textual genre used has an educational value,
as well as presenting a differentiated methodology, attracted the attention of the students,
independently of the level of reading and writing.
Key words: Literacy. Initial Reading Instruction. Comics.
1 INTRODUÇÃO
A educação sobressaiu-se cada vez mais, desde a antiguidade, quando surgiu a
necessidade de comunicação, até a atualidade tornando-se indispensável à prática social. A
alfabetização, como pilar da educação, é instrumento da busca pelo conhecimento e permitiu
reflexões, análises e a procura por respostas para as indagações comuns da existência humana.
171
Compreende-se que a escola possui grande responsabilidade no que diz respeito a
educar e se a escola falha com seus alunos falha com toda uma geração, resultando em
consequências desastrosas. Esse processo se inicia nos primeiros anos da vida escolar de uma
criança e tudo começa oferecendo-lhe a compreensão das ideias através das letras, sendo por
meio do processo da alfabetização que a criança aprenderá a ler e a escrever, ou seja,
compreenderá a forma da comunicação escrita. Porém, é necessário, para o exercício da
cidadania, ir além do que o simples compreendimento das letras, mas possuir o hábito e domínio
da leitura com o intuito de que habilidades sejam aprimoradas.
Sabe-se que para a criança se interessar por determinado conteúdo que lhe é
apresentado em sala de aula, é preciso que isso seja repassado de forma interessante aos
entendimentos desse aluno. Eis a importância da maneira que o professor ensina, indo além do
ensinar por ensinar, mas ensinar buscando eficácia, em outras palavras, se preocupando em
fazer-lhes aprender.
Nesse contexto, os diferentes gêneros textuais podem somar com o aprendizado em
sala de aula e o gênero História em Quadrinhos (H.Q) ganha espaço nos interesses das crianças.
Por essa razão, as H.Q’s foram o objeto de estudo desta pesquisa, com o objetivo de analisar a
maneira pela qual as Histórias em Quadrinhos podem contribuir para o processo de
alfabetização e letramento das crianças, pois ao trabalhar esse gênero em sala de aula, o
professor pode atrair a atenção dos alunos devido as características próprias que as tirinhas
possuem, como: desenhos, linguagem e metodologia que diferenciam-se dos outros tipos de
textos.
Há necessidade de diferenciação quanto ao método utilizado em sala de aula, pois
muitas crianças aprendem a ler e a escrever, mas não adquirem o hábito da leitura, dificultando
assim o desenvolvimento de certas habilidades - como a interpretação de texto – as quais serão
necessárias à formação do futuro cidadão pensante. A partir disso, o presente estudo busca
compreender em que consiste o termo alfabetizar inserido em contexto de letramento, analisar
os autores que abordam a relevância do letramento à prática social, entender por que razão é
necessário que a criança seja estimulada a construir práticas de leitura de forma atrativa e como
tornar isso possível.
2 PRIMEIRAS INCURSÕES
O planejamento de um estudo abrange a organização e o modo pelo qual se dará o
trabalho ao longo de sua execução, desde como estudar sobre o assunto à melhor maneira de
172
aplicá-lo. Planejar significa ordenar as ideias, utilizando uma metodologia adequada para que
o objetivo esperado seja alcançado.
Para uma pesquisa ter validade científica, ela necessita de referenciais teóricos, ou seja,
precisa estar fundamentada em autores que já falaram sobre o tema que está sendo
desenvolvido, dando prioridade a livros e artigos científicos. Esse processo chama-se pesquisa
bibliográfica, o qual não é uma tarefa simples, pois requer tempo e dedicação por parte do
pesquisador. De acordo com Carlos Gil (2002 p. 45) “A principal vantagem da pesquisa
bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
Fazer a leitura antecipada de autores, torna o processo de escrita e o desenvolvimento
da pesquisa mais construtivo, permitindo ao pesquisador noções de qual caminho seguir,
reflexões acerca do tema e novas concepções, utilizando embasamento filosófico para dar
suporte à pesquisa.
O método científico utilizado no artigo é o histórico-dialético. A dialética, segundo
Marconi e Lakatos (2003. p. 106), expressam que o objeto de pesquisa não é analisado na
“qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está "acabada", encontrando-
se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de
outro”.
Foi realizada também uma pesquisa de campo exploratória, de cunho quali-
quantitativo. Após a verificação do material bibliográfico acerca do tema, e baseando-se
também no livro de Fundamentos de Metodologia Científica da Marconi e Lakatos, realizou-se
a pesquisa de campo que, baseadas nas autoras acima (2003), tem o objetivo de obter
informações acerca de determinado tema a partir de uma problemática com a finalidade de
comprovar ou estabelecer relações entre a pesquisador e o objeto de pesquisa. A pesquisa
assumiu caráter exploratório, que segundo Marconi e Lakatos (2003. p. 188) tem a finalidade
de “aumentar a familiaridade do pesquisador com ambiente, fato ou fenômeno, para a realização
de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos” e assume natureza
qualitativa-quantitativa, bastante utilizada nas ciências humanas.
Foi levado em consideração a classe social dos alunos para analisar o contexto em que
eles estavam inseridos, isto é, sua realidade, para assim poder analisar o nível educacional.
A partir de leituras e seguindo o roteiro do plano de trabalho, desenvolveu-se a
pesquisa de campo, realizando intervenções em uma sala do segundo ano do ensino
173
fundamental, com aproximadamente treze crianças com faixa etária entre seis e sete anos de
idade, que se encontram no período de alfabetização.
Ocorreu inicialmente a observação da turma em período de, aproximadamente, dois
meses para o conhecimento do perfil das crianças, as principais dificuldades e interesses. A
partir dessas observações em sala de aula, realizou-se um projeto de intervenção a fim de
apresentar histórias em quadrinhos nas quais abordassem conceitos importantes, apresentando
valores e a própria estrutura e história do gênero.
Um dos pontos considerados de extrema relevância para o desenvolvimento desta
pesquisa, foi o planejamento provisório do trabalho. Planejar é uma atividade humana e
significa antecipar conjunto de ações, que envolve reflexão e a análise de situações. Segundo
Severino:
Antes de começar a leitura, o aluno elabora um roteiro de seu trabalho. Trata-
se de uma primeira estruturação do trabalho, baseada em grandes ideias
oriundas dos vários aspectos que pode ter um problema referente ao assunto
estudado. São essas ideias que nortearão a leitura e a pesquisa que se iniciam.
Essa etapa e fundamental, pois que sem uma ideia-diretriz na mente a leitura
e a documentação não serão suficientemente fecundas (SEVERINO, 2000, p.
78).
Planejar assume a responsabilidade de ser “o guia” em que o pesquisador deve seguir
para que ele não desvie do objetivo que a pesquisa pretende alcançar. Porém, não significa que
a tarefa será simples, pois todo trabalho – mesmo que planejado – passa por caminhos
complexos, necessitando de compreensão, assiduidade e empenho.
2.1 Alfabetização e letramento
A alfabetização no Brasil passou por diversos momentos históricos até chegar ao
contexto atual, na qual uma nova proposta de alfabetizar via letramento foi inserida. A
concepção de Alfabetização por muito tempo esteve direcionada na utilização de métodos de
ensino que proporcionavam a aprendizagem da leitura e da escrita como instrumento
fundamental à comunicação e ao processo de conhecimento de mundo.
Antes das regras da escrita, o ser humano, na época da pré-história, transmitia suas
ideias através de desenhos nas cavernas, um sistema primitivo de comunicação. Foi possível
compreender o processo pois o indivíduo deixou rastros de sua técnica através de “lindas
pinturas nas paredes de numerosas cavernas nas áreas onde viveram” (DEFLEUR; BALL –
ROKEACH, 1993, p. 30).
A evolução do indivíduo no seu sistema de comunicação, através de sinais e desenhos
para um sistema de escrita, promoveu benefícios a ele. O processo de evolução foi lento, mas
174
possibilitou grandes conquistas à história da humanidade. Segundo Defleur e Ball-Rokeach
(1993, p. 32), o domínio de sistemas simbólicos permitiu “classificar, abstrair, analisar,
sintetizar e especular (...) lembrar, transmitir, receber e entender mensagens bem mais extensas,
complexas e sutis do que era possível com o emprego de formas anteriores de comunicação”
Após o avanço para a técnica de comunicação através da escrita, surgem as regras que
caracterizam o processo de alfabetizar. O ser humano, então, começa a aprimorar as aplicações
do ensino da alfabetização, pois nasce a necessidade de melhoria dos métodos conforme o
indivíduo estuda as práticas e descobre meios mais satisfatórios de aprendizagem.
O início desse processo no Brasil, se deu aproximadamente em 1500 quando os
portugueses e a Companhia de Jesus se estabeleceram no continente e conheceram os povos
indígenas que já habitavam aquele território. Os Jesuítas iniciaram o processo de catequização
dos indígenas, com o objetivo de convertê-los à religião católica, e também como forma de
subordinar os indígenas sob o domínio português. Deram início à educação colonial trabalhando
inicialmente com as casas de bê-á-bá e posteriormente com as escolas de ler, escrever e contar,
e em colégios na cidade de Salvador que eram baseados na reprodução de conhecimento ,”Estas
casas, ou residências ou ainda recolhimentos, recebiam os meninos índios para serem
catequizados e instruídos e se destinavam também a abrigar os padres aqui na colônia, bem
como os órfãos vindos de Portugal e os da terra, a fim de lhes dar assistência e formação
religiosa (MENARDI, 2010, p. 159)”.
Ademais, na Antiguidade surgiram os primeiros indícios de um alfabeto e de uma
técnica conhecida como “Método da Soletração” ou “Método ABC”. Esse método consistia em
decorar o alfabeto grego nas formas maiúsculas e minúsculas, conhecer sua grafia e,
posteriormente, associá-la ao som reproduzido.
No século XVI foi criado o método das cartilhas que predominou até a década de 1960.
As primeiras cartilhas brasileiras tiveram origem em Portugal e seus conteúdos continham o
“abecedário, silabário e textos de leitura” (MENDONÇA, 2011, p. 29). Esse material surgiu
com o objetivo de fazer com que as crianças aprendessem a ler e a escrever em um conteúdo
organizado e específico. A partir de 1980 que esse tipo de material passou a ser considerado
defasado, pois com o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à alfabetização, houve
necessidade de formular outra metodologia com finalidade de ir além do mero ensino de ler e
escrever, levando em consideração os conhecimentos prévios do aluno e as novas necessidades
do indivíduo, permitindo que a criança agora domine a leitura e a escrita de tal forma que
consiga produzir e interpretar textos, analisar sua escrita buscando melhorias, usar corretamente
175
as pontuações; respeitando seu tempo de aprendizagem e refletindo criticamente sobre o que se
está aprendendo para que esse processo de ensino se torne significativo.
Na década de 60, Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização para adultos
que revolucionou o jeito de se ensinar. Trabalhando a partir de palavras geradoras voltadas para
a realidade dos alunos, o educador acreditava que o ato de ensinar não deveria estar baseado
em ideias prontas ligadas a um ensino tradicionalista, mas deveria fazer com que o aluno
argumentasse e refletisse criticamente sobre o que está aprendendo. Freire argumenta também
que o uso de cartilhas não é eficaz para o processo de alfabetização, pois elas ensinam pelo
método de repetição, decoração e acúmulo de palavras pré-determinadas, que não apresentam
sentido para aqueles que estão estudando.
Surge uma nova técnica para a eficácia da alfabetização em vista das dificuldades
encontradas pelos alunos do ensino fundamental em aprender a ler e escrever e pela escola em
ensiná-los, percebidos no trecho dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
no qual abordam que:
No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem
sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência
nas séries iniciais – inaceitáveis mesmo em países muito pobres – estão diretamente
ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever (BRASIL, 1997,
p.19).
Surge, então, uma nova proposta da alfabetização, a qual denomina-se “alfabetizar
letrando”, a partir da necessidade de “reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e escrita
mais avançadas e complexas que as práticas do ler e escrever resultantes da aprendizagem do
sistema de escrita” (SOARES, 2003, p. 6).
O contexto em que o indivíduo está inserido, exige dele o convívio em sociedade como
parte integrante no qual compreende - nesse sentido - a interação, relação interpessoal,
conhecimento de aspectos socioculturais, análise crítica, progresso e a compreensão de mundo.
Nessa linha de pensamento, acredita-se que, para o preparo do cidadão, precisa-se permitir aos
alunos acompanhar e participar das principais decisões tomadas pela sociedade em que vivem,
e a educação se torna instrumento fundamental ao exercício da cidadania.
O método do letramento como nova proposta, que surgiu a partir da necessidade de se
aprimorar as técnicas da alfabetização e o progresso pedagógico - conforme os métodos
avançaram no decorrer do tempo - visa permitir ao ser humano “realizar uma leitura crítica da
realidade, respondendo satisfatoriamente as demandas sociais” (DIOGO; GORETTE, 2011, p.
12196). Como teor educacional, relaciona-se à prática social, pois permite a compreensão do
indivíduo sobre o mundo em que vive e suas determinações. Quando presente na educação
176
escolar é estimulado, principalmente, nos anos da educação básica, desde as séries iniciais. E
vincula-se aos objetivos determinados na Lei de Diretrizes e Bases (1996, Art. 22.) “ a educação
básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores”.
Magda Soares (2003) afirma que a criação do letramento se deu em decorrência das
relações sociais que foram estabelecidas entre a leitura e a escrita na cultura letrada. “Enquanto
a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupos de indivíduos, o
letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma
sociedade” (TFOUNI, 1995, p 20, apud Oliveira; Santos 2013).
Fazer que as crianças aprendam a ler, a escrever e a se expressar de forma significativa
é tarefa árdua para o professor. Ele, como mediador do conhecimento, deve garantir ao aluno o
desenvolvimento do letramento com o objetivo de torná-lo ser pensante e que compreende seu
lugar como cidadão, além de ser competente, comprometido com a educação das crianças e
segundo a LDB (1996, título IV, art. 13, seção III) que destaca como um dos deveres do
professor “zelar pela aprendizagem dos alunos”.
Assim como os métodos de alfabetizar foram evoluindo ao longo do tempo, os
métodos da alfabetização que englobam o letramento precisam evoluir de maneira que os alunos
das escolas atuais desenvolvam, desde criança, o interesse pela leitura.
Os gêneros textuais são ferramentas valiosas que podem ser exploradas quando se
pretende alfabetizar letrando, tendo em vista a utilização de práticas que visam, principalmente,
o prazer e o interesse pelo conhecimento.
Dentre as inúmeras opções de gêneros que podem ser utilizados para o
desenvolvimento de indivíduos alfabetizados em um contexto de letramento, um que se destaca
e que muitas crianças, desde casa, tem uma afinidade maior é o de História em Quadrinhos. O
gênero se torna uma boa técnica de uso no desenvolvimento do interesse pela leitura, ao modo
que possui diálogos e imagens que despertam a imaginação da criança fazendo com que leia
cada vez mais, além de atribuí-la conhecimento acerca das regras gramaticais.
As Histórias em Quadrinhos ganham espaço nas prateleiras tanto de crianças quanto
de adultos, pela abundância de detalhes ilustrativos e pelas histórias que cativam e divertem,
levando o leitor a se interessar pelo fim da história lida e pelo começo de outra. São variadas
quanto à criatividade, permitindo-se inserir super-heróis, fadas, fábulas, magias e outros seres
que exploram a imaginação, em suas histórias.
177
2.1.1 A inserção do gênero história em quadrinhos nas séries iniciais
O marco inicial da história em quadrinhos, o qual se tem conhecimento, foi em meados
de 1895 com a primeira publicação no jornal New York World, intitulada de The Yellow Kid,
do artista Richard Outcault. Foi considerada a primeira obra que apresentava uma linguagem
com personagens fixos, ações segmentadas, diálogos dispostos em balões de texto, e os
desenhos continham expressões faciais e emoções. Alguns anos mais tarde, os super-heróis dos
gibis começaram a ser criados representando períodos marcantes e cada personagem nasce em
contextos históricos, como períodos de Lei Seca, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, e
outros, transmitindo mensagens aos leitores.
A partir dos primeiros gibis criados nos EUA, busca-se o marco inicial das histórias
em quadrinhos no Brasil. A primeira história em quadrinhos no país foi criada em 1937 por
Manuel de Araújo Porto-Alegre no mesmo período em que “a editora O Malho lançava a revista
O Tico-Tico, que viria a ser o marco das publicações dedicadas às crianças no Brasil” (MOYA,
1986, p. 41). Atualmente, dois grandes nomes da história em quadrinhos se destacam no cenário
brasileiro: Ziraldo Alves Pinto, com suas principais obras “Turma do Pererê” (1959) e “O
Menino Maluquinho” (1980); e Mauricio de Sousa, criador da revista em quadrinhos “Mônica”
em 1970. Cada vez mais suas obras estão presentes nas escolas, passando a incluir temas
didáticos, de reflexão e com maior diversificação de personagens, tornando as revistas mais
inclusivas.
Ademais, os quadrinhos apresentam linguagem específica, repleta de particularidades
estruturais. São obras que contém signos linguísticos e visuais – os quais têm o papel de auxiliar
o indivíduo a interpretar a realidade em que vive – e possuem linguagem tanto verbal quanto
não-verbal. Segundo Silvério e Rezende (2012, p. 222) “a linguagem verbal juntamente com a
não-verbal, completam-se na competência leitora, sendo uma preocupação do autor por cada
pormenor para que este seja pleno de significado no processo de ler”. A linguagem verbal das
H.Q’s se manifesta através de diálogos, pensamentos que estão inseridos no interior de balões,
nos quais, “recebem vários tipos de formato e classificação, além das legendas, que quando se
fazem presentes, manifestam as vozes dos narradores” (SILVÉRIO; REZENDE, 2012, p. 218).
As H.Q’s, além de uma linguagem específica, possuem uma sequência organizada em
quadrados. Segundo Eisner (1989), um dos principais elementos característicos da linguagem
dos quadrinhos é a arte sequencial, isto é, seguem uma continuidadede imagens juntamente
com a história. Para organizar as falas dos personagens e transmitir a maneira como o diálogo
178
ocorre, os gibis – atualmente - utilizam balões de falas nos quais os textos são escritos. Cada
balão de fala completa a mensagem em seu interior, ao passo que determina a maneira como o
diálogo é conduzido. Além dos balões, as emoções de uma história em quadrinhos podem ser
bem expressas através das pontuações, tamanho e repetições das letras.
Como é possível notar, cada detalhe é cuidadosamente analisado para que ao final da
história criada, o escritor obtenha sucesso no que diz respeito à interpretação da mensagem, por
parte do leitor, desde o título e o subtítulo, que expressa sobre o que a história trata, até os
detalhes, que a aprimoram. Cada balão, legenda, figura de linguagem, tamanho das letras,
pontuações, cores e imagens enriquecem a História em Quadrinhos e podem torná-la ainda mais
divertida, sendo, por esse aspecto, atrativa à leitura, a qual tem potencial para ser instrumento
pedagógico adotado por pais e professores, não somente como objeto recreativo.
A história em quadrinhos, por ser um gênero textual diferenciado, atrai a atenção dos
estudantes em sala de aula, e se bem utilizada pelo professor, pode se tornar um material
relevante e contribuir de maneira significativa para o aprendizado do aluno. Rama; Vergueiro
afirmam que “a inclusão das histórias em quadrinhos na sala de aula não é objeto de qualquer
tipo de rejeição por parte dos estudantes que, em geral, as recebem de forma entusiasmada,
sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais ativa no processo de leitura
(RAMA; VERGUEIRO, 2009, p. 21)”.
Contudo, para poder ter êxito ao utilizar esse instrumento de ensino, o professor deve
ter cuidado ao organizar e selecionar seu material pedagógico para garantir que ele utilize as
histórias em quadrinhos de forma que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem e não
apenas para o entretenimento, sem finalidade acadêmica.
As H.Q’s funcionam como um material complementar e o professor é responsável por
selecionar os quadrinhos de acordo com alguns critérios. Um dos mais importantes é a
adequação à faixa etária de cada turma e ao assunto que o professor trabalhará em sala de aula.
Quando se trabalha com crianças de séries iniciais, os quadrinhos devem ser
predominantemente de teor educativo e precisam conter textos de boa qualidade, independente
da diversidade de seu conteúdo, pois as histórias em quadrinhos podem ser multidisciplinares,
não sendo de uso exclusivo da disciplina Língua Portuguesa.
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES
A pesquisa foi realizada em uma escola pública pertencente ao município de
Abaetetuba, com alunos do segundo ano do ensino fundamental, de faixa etária entre seis e sete
179
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7
Crianças
Crianças que apenas
desenharam
Crianças que tiveram Crianças que concluíram
dificuldade em escrever a atividade Total 13 crianças.
anos. Utilizou-se inicialmente a técnica de observação para conhecer a turma, com o objetivo
de compreender o nível de alfabetização dos alunos, suas maiores dificuldades e aptidões, para
em seguida desenvolver um projeto de pesquisa que fosse capaz de adequar, de forma
satisfatória, os conhecimentos que as crianças já possuíam sobre a temática da pesquisa.
Foi elaborado um projeto de intervenção, com o objetivo de aplicar as histórias em
quadrinhos e analisar como seria o desempenho das crianças em relação as atividades que iriam
ser aplicadas e se o interesse delas iriam aumentar ao inserir um gênero textual diferente em
sala de aula. As histórias escolhidas para a aplicação das atividades foram planejadas para
analisar a criatividade, o raciocínio e a compreensão do aluno, assim como pôde-se trabalhar
com as crianças valores morais que a história permitiu. A análise foi realizada segundo as
respostas das atividades dos alunos e através da observação e anotação de dados.
No primeiro dia de intervenção, a história em quadrinhos exposta aos alunos teve como
finalidade mostrar as características principais das H.Q’s. Posteriormente a contação de
história, realizou-se uma roda de conversa com os alunos, com o objetivo de permitir a reflexão
e melhor compreensão daquilo que foi abordado. A atividade avaliativa, após a roda de
conversa, contou com três quadrados que deixavam a imaginação do aluno livre para criar uma
pequena história com desenhos e diálogos.
Foi constatado, através de observações e do resultado final da atividade, que cada
criança se encontra em nível de aprendizagem particular, havendo alunos que apenas desenham,
outros que desenham e escrevem, mas apresentam dificuldades e, ainda, quem escreve e
desenha. O gráfico corresponde a essas particularidades:
Gráfico 1 – Resultados da atividade do primeiro dia de intervenção do projeto de pesquisa.
5
1
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Ainda que diante das dificuldades encontradas por parte da turma, todas as crianças
realizaram a atividade proposta e utilizaram a imaginação como fonte das ideias colocadas no
180
papel. Um aluno apenas desenhou, pois ainda não consegue escrever. Segundo (SOUZA, 2013,
p. 40) a pintura “deve ser uma atividade divertida abrindo leques para mundos imaginários,
estimulando a criatividade de cada aluno”, desse modo, passando para o papel a sua perspectiva
de mundo. Ademais, algumas crianças desenharam e tiveram dificuldades em produzir um
diálogo, outras tentaram escrever algo, mas apagaram em seguida ou interromperam na metade
quando perceberam complexidades no desenvolvimento do exercício. Segundo Ferreiro (2008)
as crianças apresentam diferentes níveis de aprendizagem no decorrer desse processo, tais
como: níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético. Pode-se perceber que muitas
crianças na turma estão no nível silábico-alfabético.
Além disso, apenas cinco crianças desenharam e produziram diálogos em seus
exercícios. Demonstrando, dessa forma, que possuem noções de diálogos. Atividades como
essa “exploram os conhecimentos que os alunos já traziam antes de entrar para a escola e irão
ajudá-los a analisar os diversos usos da escrita no dia-a-dia” (DORO, 2010, p. 06). Uma aluna
produziu um diálogo de apresentação comum do dia-a-dia advindo de suas vivências. Isso
aponta a maneira como a criança soube interpretar a atividade e através dela elaborar símbolos
alfabéticos, como dito anteriormente, para construir a sua história.
Posteriormente, formou-se novamente uma roda de conversa com perguntas
direcionadas, com o objetivo de ressaltar sobre os fatos principais das histórias em quadrinhos,
para os alunos terem a liberdade de falar sobre a temática da pesquisa e também sobre seus
desenhos.
No primeiro dia de intervenção em sala de aula, os alunos tiveram a autonomia de
desenhar através de quadrinhos algo relacionado às suas vivências, permitindo que eles
expressassem a criatividade, refletida no rendimento satisfatório da atividade.
No segundo dia de intervenção, apresentou-se aos alunos a história em quadrinhos do
Pinóquio com o intuito de conhecer o nível de compreensão das crianças em relação à história,
incentivando-as a ajudarem no desenvolvimento do conto através da leitura dos quadrinhos.
Posteriormente, foi realizado uma roda de conversa com perguntas direcionadas aos alunos,
para conhecer e analisar o que as crianças compreenderam da história.
Em seguida, distribuiu-se uma atividade com perguntas referentes à história
apresentada para que os alunos respondessem. Este questionário foi pensado a fim de analisar
o nível de compreensão dos alunos em relação a interpretação da história, leitura e escrita.
Abaixo das perguntas havia os quadrinhos correspondentes às respostas e os alunos deveriam
181
Pergunta 1 – Você já conhecia a história do Pinóquio?
12 10
10
8
6
4 Crianças
2
0
Sim Não Não responderam
Total 13 crianças.
ler e/ou interpretar para responder as questões. O gráfico 2 apresenta a primeira questão da
atividade e a resposta das treze crianças:
Gráfico 2 – Respostas das crianças sobre a primeira questão do questionário.
3
0
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Pode-se perceber que a maioria das crianças conheciam a história do Pinóquio, por ser
bastante popular no público infantil, porém três crianças responderam que não conheciam o
conto. A falta de conhecimento da história por parte do aluno pode ser pela ausência de se
explorar outros livros além do didático e do incentivo à leitura, “visto que é algo complexo que
envolve os familiares, a sociedade nas quais estão inseridas, variando de acordo com o interesse
do próprio educando” (SOUZA, 2013, p. 39). O gráfico a seguir apresenta a segunda questão
do questionário com a resposta das crianças:
Gráfico 3 – Respostas das crianças sobre a segunda questão do questionário.
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Total: 13 crianças.
Gepeto Outra resposta Não responderam
0 0
Crianças
Pergunta 2 – A quem pertencia oPinóquio?
13 14
12
10
8
6
4
2
0
182
Através do gráfico é possível analisar que todas as crianças compreenderam a pergunta
e souberam responder. Ademais, analisando a atividade das crianças, pode-se perceber que o
nível de escrita de cada aluno é diferente, pois uns escrevem “Gepeto” corretamente, outros
escrevem a palavra como falam: “Gepto”. De acordo com Souza (2013, p. 11) algumas crianças
que escrevem do jeito que falam “tendem a não compreender que uma palavra é composta de
letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que
os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o
início”. A seguir, é apresentado o gráfico com a terceira questão do questionário e a resposta
dos alunos:
Gráfico 4 – Respostas das crianças sobre a terceira questão do questionário.
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Na terceira questão do questionário, duas crianças escreveram outra resposta, porém,
analisando a participação delas na atividade, na roda de conversa e através da leitura
interpretativa dos quadrinhos, foi possível compreender que elas entenderam qual seria a
resposta correta, apesar de terem escrito apenas “verdade”, pois, segundo Gonçalves “a
compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento da criança e
relacionam-se com a compreensão de outras informações que a criança obtém através de outros
sistemas de comunicação além da escrita (2008, p. 01)”.
Por conta disso, a interpretação dos quadrinhos está atrelada às capacidades cognitivas
da criança, devendo ser capaz de processar e organizar informações, possuindo também
conhecimentos prévios através das suas vivências em relação aos fatos apresentados na história.
O próximo gráfico apresenta a resposta dos alunos em relação à quarta questão do questionário:
Total: 13 crianças.
Menino de verdade Outra resposta Não responderam
0
Crianças 2
Pergunta 3 – Qual foi o pedido que Gepeto fez à estrela cadente?
11 12
10
8
6
4
2
0
183
Gráfico 5 - Respostas das crianças sobre a quarta questão do questionário.
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Os alunos souberam responder com unanimidade quem deu vida ao Pinóquio. A escrita
dos alunos variou de acordo com o nível de conhecimentos deles e poucos pediram ajuda para
escrever a resposta. Uma aluna interpretou a quarta pergunta de uma maneira criativa e
subjetiva, respondendo que a varinha da fada deu vida ao personagem. Apesar da resposta ser
diferente dos outros alunos, ela não está errada, pois na realidade a Fada Azul usou uma varinha
para dar vida ao Pinóquio. Gonçalves (2008, p. 01) diz que “compreender um texto consiste
num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que
representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo”. Quando questionada sobre
tal resposta, a aluna disse que a fada azul não conseguiria transformar Pinóquio sem a presença
da varinha. Pode-se perceber, dessa forma, que a garota interpretou além do que estava no
quadrinho, ela utilizou das suas vivências e os seus conhecimentos de mundo. Portanto, o seu
nível de raciocínio, compreensão e a capacidade de identificar um detalhe, que poderia passar
despercebido das outras crianças, está diretamente relacionado à sua habilidade de interpretação
da história. O próximo gráfico aborda as respostas relacionadas à quinta questão da atividade.
Total: 13 crianças.
Fada azul Outra resposta Não responderam
0 1
Crianças
12 14
12
10
8
6
4
2
0
Pergunta 4 – Quem deu vida ao Pinóquio?
184
14
12
10
8
6
4
2
0
Pergunta 5 – Por que Pinóquio faltou à escola?
12
Crianças
Porque ele foi ao Outra resposta Não responderam
circo
Total: 13 crianças.
Gráfico 6 – Respostas das crianças sobre a quinta questão do questionário.
1
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Nesta questão, houveram escritas diferentes acerca da pergunta. A maioria das crianças
responderam que “porque ele foi ao circo”, outros escreveram apenas “circo” e uma menina
respondeu diferente dos colegas de classe. Um aluno apresentou dificuldade para escrever a
palavra “porque”, trocando o “q” por um “p” por não estar habituado a escrever palavras em
que a letra “q” está inserida e apresentou dificuldade em responder às outras questões.
As dificuldades dos alunos podem ocorrer pelo fato de que “a leitura e a escrita exigem
das crianças novas habilidades, que não faziam parte de sua vida quotidiana até aquele momento
e apresenta novos desafios à criança com relação ao conhecimento da linguagem”
(PETROLINO, 2007, p. 21), por conta disso, aprender a ler pode se tornar uma tarefa difícil
para todos os alunos, não só para aqueles que possuem maiores dificuldades. Ademais, segue a
próxima pergunta da atividade do segundo dia de projeto:
Gráfico 7 – Respostas das crianças sobre a sexta questão do questionário.
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Total: 13 crianças.
Porque ele mentiu Outra resposta Não responderam
0 0
Crianças
Pergunta 6 – Por que o nariz de Pinóquio cresceu?
13 14
12
10
8
6
4
2
0
185
Pergunta 7 – Por que Gepeto foi engolido pela baleia?
12
10 10
8
6
4 Crianças
2
0
Foi procurar o filho
Pinóquio no mar
Outra resposta Não responderam Total: 13 crianças.
Todas as crianças tiveram a mesma conclusão, porém suas escritas variavam,
evidenciando, dessa forma, a diferença do ritmo de aprendizagem de cada aluno. Segundo Pinho
e Souza (2015, p. 672) “a concepção de ritmo parece estar ligada ao tempo próprio de um
indivíduo e exprime um desenvolvimento biológico específico”, ou seja, cada aluno possui um
progresso diferente não apenas pela idade cronológica, mas também pela idade mental.
Analisando as respostas, pode-se perceber que alguns alunos escreveram do jeito que
falavam, e outros alunos escreveram corretamente a palavra. Isso acontece porque “nem todas
crianças dispõem das mesmas ideias e experiências prévias em relação à linguagem escrita. Tais
ideias nascem da reflexão sobre a experiência” (PETROLINO, 2007 p. 21) que elas adquirem
em sala de aula.
Ademais, durante a realização da atividade, as pesquisadoras conversaram sobre essa
parte da história e algumas crianças falaram que o ato de mentir aos pais é considerado como
algo errado, compreendendo, dessa forma, que estavam realizando a atividade e, ainda,
refletindo sobre ela. Trabalhar valores com as crianças, através de atividades é fundamental
para a construção da personalidade, do respeito ao próximo e de comportamentos que são
essenciais para o convívio coletivo. O próximo gráfico apresenta a penúltima questão da
atividade:
Gráfico 8 – Respostas das crianças sobre a sétima questão do questionário.
2
1
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Alguns alunos apresentaram dificuldade em resolver essa questão por conter uma
resposta mais longa e elaborada, necessitando interpretar e realizar a leitura do quadrinho. Por
mais que assimilassem o desfecho da história, não conseguiam escrever todas as palavras sem
186
Pergunta 8 – Como Pinóquio saiu da baleia?
14
12
10
8
6
4
2
0
12
Crianças
Fez uma fogueira Outra resposta Não responderam
Total: 13 crianças.
auxílio. Algumas crianças que desenvolveram a resposta sozinhas não conseguiram escrever a
frase totalmente, mas estava coerente com o que a pergunta pedia. Um dos alunos, mesmo com
o incentivo das pesquisadoras, não respondeu a questão. Tais dificuldades são compreensíveis,
pois a criança está em processo de alfabetização. Segundo Petrolino:
Quando a criança começa a ler, a primeira coisa é a identificação dos símbolos
impressos, letras, palavras e o relacionamento desses símbolos com os sons que eles
apresentam. Ao ter contado com as palavras, a criança começa a separar visualmente
cada letrinha que forma aquela palavra e associa ao seu respectivo som, formando,
então, um significado (PETROLINO, 20017, p. 19).
Logo, as crianças que não foram estimuladas e inseridas nas práticas de leitura e escrita
desde da primeira infância (de zero à seis anos de idade), podem apresentar esse tipo de
dificuldade. No gráfico seguinte, apresenta a última questão da atividade do segundo dia de
projeto de pesquisa.
Gráfico 9 – Respostas das crianças sobre a oitava questão do questionário.
1 0
Fonte: Pesquisadoras, 2018.
Todas as crianças souberam responder a pergunta olhando apenas para as tirinhas,
porém encontraram dificuldade em escrever a palavra “fogueira”, pelo fato de ainda estarem
aprendendo a escrever palavras com dígrafos. Muitos alunos “engoliram” o “U”, escrevendo
apenas “fogeira”. Segundo Meireles; Correa:
Os erros ortográficos das crianças não são casuais, mas indicam uma compreensão da
escrita, que vai se modificando conforme vão sendo adquiridos novos conhecimentos
sobre a língua. Durante este processo, a criança vai estabelecendo algumas
regularidades que auxiliam na utilização do sistema de escrita (MEIRELES;
CORREA, 2005, p. 78).
187
Após recolher a atividade, realizou-se uma nova roda de conversa com perguntas
direcionadas. Os alunos ressaltaram fatos abordados nos quadrinhos, como a fuga de Pinóquio
da escola e de como era “feio contar mentira”, outras crianças comentaram, inclusive, sobre
seus colegas que praticavam tal ato em sala de aula.
Pode-se concluir que, na atividade do segundo dia do projeto de pesquisa, os alunos
obtiveram um rendimento satisfatório, participaram ativamente das atividades e, apesar de
apresentarem dificuldades, demonstraram interesse, empolgação e animação ao assistir à
apresentação da história em quadrinhos do Pinóquio em sala de aula.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que os alunos, em maioria, crescem desestimulados à prática de leitura
– os quais somente são alfabetizados dentro de um processo mecânico de ler e escrever – e que
não são capacitados para pensar além das linhas, interpretar e criticar, restringindo o pensar
dentro do que lhe é estabelecido, são, assim, chamados de analfabetos funcionais. E, ainda,
considerando que as crianças – por natureza – precisam de estímulos que captem atenção,
tornam os diferentes métodos pedagógicos indispensáveis à prática de ensino.
Este trabalho permitiu avaliar o gênero textual Histórias em Quadrinhos enquanto
método educativo – levando em consideração sua linguagem e estrutura, assim como sua
ludicidade – a fim de utilizá-lo para obter a participação entusiasmada das crianças no processo
de contato com a leitura e permitir-lhes aprender com prazer, reconhecendo a importância da
formação de crianças alfabetizadas e letradas que serão capacitadas para se tornarem leitores
críticos e interpretativos.
O envolvimento das crianças, durante a aplicação do projeto, ratificou que o gênero
trabalhado é atrativo aos seus interesses, possibilitando o uso ao ensino da língua, de valores e
outros conteúdos, pois foi perceptível que todos os alunos estiveram envolvidos nas atividades,
independentemente do nível de escrita, utilizando criatividade. Desse modo, o gênero textual,
objeto deste estudo, tem valor educativo aos professores que buscam a participação dos alunos
em suas aulas, que se preocupam em fazer-lhes aprender com prazer e objetivam contribuir na
formação de futuros leitores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de
dezembro de 1996.
188
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em quadrinhos na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
190
EJA: OS DESAFIOS DOS ALUNOS DE PERMANECER NO ÂMBITO
ESCOLAR
EJA: CHILDREN'S CHALLENGES TO STAY AT SCHOO
Erica Cardoso e Cardoso
Mariane do Socorro Dias da Silva
Milena Cardoso Pantoja e Pantoja
Resumo: O presente trabalho tem como tema a EJA e os desafios dos alunos de permanecer no
âmbito escolar. Enfatizando suas dificuldades como, alunos que não concluíram o ensino
fundamental na idade adequada, pelo fato de terem reprovados, por terem filhos e outros, com
isso são inseridos nessa modalidade. Esta pesquisa teve como objetivo analisar as principais
dificuldades de jovens e adultos. A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Moju-
PA, em uma turma da 4º etapa, do ensino fundamental no turno da tarde, os sujeitos do estudo
são alunos entre 16 a 53 anos. Os dados foram coletados através de questionários e entrevistas
semiestruturadas, respondidas pelos alunos e professor da escola. O levantamento de dados
realizou-se com uma abordagem qualitativa e quantitativa, com questionários observando as
particularidades vivenciadas dos indivíduos e quantitativa mediante a coleta de dados,
demostrada através de gráficos. Os referenciais teóricos utilizados foi MOURA, ROMÃO,
HADDAD, ARROYO, GADOTT, PAULO FREIRE e MINAYO. Diante da análise de dados,
o presente artigo alcançou os objetivos propostos, evidenciando as dificuldades encontradas
durante a vivência escolar de alunos da EJA que dependem da rede pública de ensino. Foi
notado a necessidade de metodologias pedagógicas adequadas para se trabalhar a modalidade
da EJA, adaptações curriculares e outros. O trabalho é de grande relevância científica para os
acadêmicos e profissionais da área, pois traz uma contribuição importante para as escolas
traçadas na modalidade da EJA.
Palavras-chave: EJA. Educação. Desafios.
Abstract: The present work has as its theme the EJA and the challenges of students to remain
in the school environment. Emphasizing their difficulties as, students who did not finish
elementary school at the appropriate age, because they have failed, because they have children
and others, they are inserted in this modality. This research had as objective to analyze the main
difficulties of young people and adults. The research was carried out in a municipal school in
Moju-PA, in a class of the 4th stage, of elementary school in the afternoon shift, the subjects of
the study are students between 16 to 53 years. The data were collected through questionnaires
and semi-structured interviews, answered by the students and the school teacher. The data
collection was carried out with a qualitative and quantitative approach, with questionnaires
observing the individuals' particularities and quantitative data collection, demonstrated through
graphs. The theoretical references used were MOURA, ROMAN, HADDAD, ARROYO,
GADOTT, PAULO FREIRE and MINAYO. Given the data analysis, the present article reached
the proposed objectives, evidencing the difficulties encountered during the school experience
of EJA students who depend on the public-school system. It was noted the need for appropriate
pedagogical methodologies to work the EJA modality, curricular adaptations and others. The
work is of great scientific relevance for the academics and professionals of the area, because it
makes an important contribution to the schools traced in the modality of the EJA.
191
Key words: EJA. Education. Challenges.
1 INTRODUÇÃO
Esse artigo pretende discutir a temática da educação de jovens e Adultos-EJA
seletando as dificuldades que os alunos enfrentam para permanecer na escola vespertina, em
Moju-PA, enfatizando alguns fatores que levam o aluno a ser inserido na modalidade de ensino
das etapas do ensino fundamental e médio da rede pública brasileira, em que recebe os jovens
e adultos que não complementaram os anos da Educação básica em idade apropriada.
A presente pesquisa foi desenvolvida no mês de outubro do ano de 2018, em uma
escola municipal da cidade de Moju no estado do Pará. A referida escola funciona em dois
turnos (manhã e tarde) oferecendo educação básica (Ensino Fundamental e Médio Regular) e a
modalidade EJA. O levantamento de dados realizou-se com uma abordagem qualitativa,
observando as particularidades vivenciadas dos indivíduos e quantitativa mediante a coleta de
dados, demostradas através dos gráficos as porcentagens que apontam a quantidade de alunos
e as dificuldades enfrentadas, em uma turma da EJA da 4º etapa/ 1 do turno da tarde. Os sujeitos
foram 19 (dezenove) alunos, na faixa etária entre 16 (dezesseis) anos e acima de 18 (dezoito)
anos.
O estudo foi realizado por meio de questionários e entrevistas semiestruturadas,
respondidas pelos alunos e professor da escola. Conforme MINAYO (2011, p. 64) “ combina
perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o
tema em questão sem se prender a indagação formulada”. Esse tipo de entrevista possibilita os
pesquisadores sanar possíveis duvidas no decorrer do estudo.
A escolha da pesquisa se deu em razão da necessidade de identificar quais as
dificuldades do aluno da EJA oriundos de diferentes realidades econômicas e socioculturais que
procuram essa modalidade de ensino com objetivos e interesses diferentes.
O trabalho é de grande relevância científica para acadêmicos e profissionais da área,
pois traz uma contribuição importante para as escolas traçadas na modalidade EJA, uma vez
que esta pesquisa pode contribuir para práxis pedagógicas, para que o aluno se entenda como
parte do processo de ensino/aprendizagem e buscando a partir desse estudo melhorias para a
permanência de jovens e adultos na esfera educacional.
A educação vem garantir que todos, sem exceção, sejam sujeitos ativos para a
democracia e cidadania, mas quando essas pessoas são jovens e adultos excluídos e oprimidos,
a escola representa uma negação de um direito constitucional, decorrentes de diversas
192
dificuldades sociais. Então a EJA tem como objetivo oferecer educação para as pessoas
excluídas, que lutam para superar suas condições de vida, uma vez que o problema está no
analfabetismo. (GADOTTI 2001, p.32) “o analfabetismo é a expressão da pobreza,
consequência inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combate-lo sem
combater suas causas.”
Vários fatores contribuem para que esse aluno seja incluindo na EJA, dentre muitos, o
reconhecimento social, econômico e cultural deste aluno tem que estar interligado no processo
de uma educação de qualidade, o não reconhecimento da diferença do mesmo leva-o ao fracasso
escolar, Farias (2017) defende “o não reconhecimento da heterogeneidade no aluno da EJA
contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combate-las.”
O número de evasão que acontece nas escolas públicas onde há EJA, se torna tão
comum pela ineficiência de motivação para a permanência do aluno no espaço escolar e pelas
razões sociais em que o aluno vive.
A evasão escolar EJA pode ser registrada como um abandono por um tempo
determinado ou não. Diversas razões de ordem social e principalmente econômica
concorrem para a “evasão” escolar dentro da EJA, transpondo a sala de aula e indo
além dos muros (CAMPOS, 2003, s/n).
Os motivos que levam o aluno a desistência são: a ausência de um diferencial na forma
de educar não tendo como prioridade a valorização do conhecimento de mundo do aluno,
muitos são trabalhadores e trabalhadoras que necessitam abandonar os estudos para exercer a
profissão, outros mudam de endereço constantemente, algumas mulheres casam e
posteriormente têm filhos, e enfim, as diversas razões, muitas delas não são identificadas pela
gestão local.
Assim como acontece a evasão, o número de alunos matriculados nessa modalidade
de ensino é muito grande, em uma pesquisa feita pelo MEC o programa fechou 2017 com 3,6
milhões de adesões ao EJA. Como ela oferece carga horaria e turnos diferentes da escola
regular, sem a exigência de frequência, se torna a melhor chance de retomada de estudos,
também procuram para recuperar o tempo que foi perdido em um sistema adaptado para a sua
disponibilidade.
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
2.1 Contexto histórico da EJA
A história da educação brasileira passou por diversos períodos, obtiveram diversas
mudanças e reformas, está se adequava de acordo com a época. Com isto, a trajetória da
193
Educação de Jovens e Adultos no Brasil, inicia-se bem antes do império colonial, no momento
em que os jesuítas exerciam função educadora sobre os indígenas.
A educação de adultos teve início com a chegada de jesuítas em 1549. Essa educação
esteve, durante séculos, em poder dos jesuítas que fundaram colégios nos quais eram
desenvolvidas uma educação cujo o objetivo inicial era formar uma elite religiosa
(MOURA, 2004, p.26)
O ensino da EJA, surge enlaçada com o processo educacional no Brasil, na qual
engloba os modelos econômicos a serem estabelecidos em cada época, onde só passa ser vista
com real importância no sec. IX quando a aristocracia portuguesa vê a necessidade de se ter
trabalhadores capacitados para exercer as funções vigentes. Quando os Jesuítas foram expulsos
pelo Marques de Pombal, toda estrutura educacional passou por transformações, por exemplo:
a uniformidade pedagógica, a transição eficaz de um nível escolar para o outro e a partir desse
momento, o estado começa a ser o encarregado de assumir a educação. No final do século IX e
início do século XX, onde o Brasil transita de império para republica, viu-se a necessidade de
alfabetizar os adultos, acreditando ser essa a solução para o desenvolvimento da sociedade
brasileira e assim conseguir mais votos para beneficiar as elites.
Na República Velha (1889-1930) o modelo de educação não sofreu grandes mudanças,
a elite ainda era privilegiada. Já na década de 40, pode ser considerada como um período áureo
para a educação de jovens e adultos, onde aconteciam inúmeras iniciativas políticas e
pedagógicas de peso, trazendo melhorias para o ensino. No final da década de 40 e início dos
anos 50, tornava-se necessário promover a educação do povo para acompanhar a fase de
desenvolvimento que se instalava nos países, era necessário qualificar a mão de obra. No início
dos anos 60 aconteceu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, um marco histórico
para a área. No período que segue, mudanças políticas e econômicas interferem no processo
educacional, e com a chegada do regime militar, a Educação de Jovens e adultos é concebida
por outras iniciativas governamentais, durante e após o regime, pouco se alfabetizou, a
educação foi estagnada de maneira vazia e superficial. Esses foram marcados por uma intensa
mobilização da sociedade civil em torno das reformas de base.
O país passava por significativas transformações sociais, políticas e econômicas. Essa
nova conjuntura contribuiu para a modificação do caráter das inciativas públicas em relação a
educação de Jovens e Adultos. Em 1961, surgiu o Movimento de Educação de Base (MEB),
neste mesmo ano impulsionado pelas grandes manifestações populares, teve início a campanha
“De pé no chão também se aprende a ler”, a campanha realizada pela Secretaria de Educação
de Natal, no Rio Grande do Norte, tinha como objetivo a imediata extensão das oportunidades
194
educacionais para toda a população daquela região. A tensão do período 1961-1964 foi decidida
com a intervenção dos militares apoiados pelas elites civis. Todas as manifestações de reformas
foram abolidas e colocadas na clandestinidade. Entre os movimentos de educação popular, a
ditadura civil-militar permitiu a sobrevivência apenas do MEB. Com o golpe de 1964, o país
entrou na fase capitalista monopolista de Estado.
O estado, ao mesmo tempo em que atuou com base em uma política econômica
fortemente modernizadora, manteve e aprofundou a dependência ao imperialismo, as
disparidades regionais e a desigual distribuição de renda. A constituição de 1988
demarca avanço do ponto de vista normativo ao ampliar o dever do estado para todos
aqueles que não tem escolaridade básica, independentemente da idade. Destinou-se
ainda, 50% dos recursos de impostos vinculados ao ensino para combater o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental (HADDAD, 2006).
Há uma série de perdas que se acumularam na década de 90, como a redução da idade
para prestar exames para o supletivo, assegurado por lei. A idade mínima para acesso ao ensino
fundamental, ficou estabelecido em 15 anos e para o ensino médio, 18 anos. A EJA passou a
ter caráter supletivo e de ação ao ensino regular. No período de 2003-2010, O MEC anunciou
que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do Governo Federal. Para isso, foi
criada a secretaria extraordinária de erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o
analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi
lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos
públicos Estaduais e Municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins
lucrativos para que desenvolvam ações de alfabetização.
É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui um foco
amplo, para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz, é necessária que todas as
áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra.
2.2 EJA e seu ensino
Atualmente, a sociedade necessita cada vez mais se qualificar, para obter assim uma
melhor qualidade de vida, porém, percebe-se que sem estudo há uma grande barreira para se
inserir no mercado de trabalho. Então, os jovens e adultos que não deram continuidade em seus
estudos por algum motivo, estão cada vez mais buscando acesso ao ensino educacional.
Pensando nisso a EJA (Educação para jovens e adultos) vem possibilitar que esses indivíduos
consigam uma formação. De acordo com o site do PRONATEC, a EJA é uma modalidade de
ensino, que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país, essa modalidade é destinada
a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ao Ensino Fundamental e/ou Médio na idade
apropriada.
195
Assim, esse sistema vem fazer com que o aluno tenha uma nova oportunidade de
ensino no Brasil, o que nos mostra a LDB da seguinte maneira:
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular. § 1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos (BRASIL,
1996).
Sendo então este modelo como forma de retorno ao ensino e específico a um
determinado grupo, deve ser, igualmente, eficaz para atender as necessidades destes. Não se
deve tratar o processo de ensino-aprendizagem de uma turma da EJA como sendo de ensino
regular, pois a metodologia utilizada neste não apresentará os resultados esperados. Onde “o
ensino da EJA é muito diferente. Se pega os alunos mais maduros e a metodologia tem que ser
diferenciada do fundamental menor, no caso regular... pois estes apresentam muitas
dificuldades, apesar de alguns já serem mais velhos” (PROFESSOR ENTREVISTADO, 2018).
Uma escola que desenvolvendo esta modalidade de processo educacional não leva em
conta suas peculiaridades, necessidades, está fadada ao fracasso. A criança a ser introduzida no
ambiente escolar já carrega certo conhecimento empírico e os jovens e adultos ainda mais, logo
suas experiências devem ser levadas em conta e colocadas como parte deste processo, tudo isto
sendo observado pelo educador que:
Conhecendo as condições [...] sejam elas as condições objetivas, como o salário, o
emprego, a moradia, sejam as condições subjetivas, como a história de cada grupo,
suas lutas, organização, conhecimento, habilidades, enfim, sua cultura. Mas,
conhecendo-as na convivência com ele e não apenas “teoricamente”. Não pode ser
um conhecimento apenas intelectual, formal. O sucesso de um programa de educação
de jovens e adultos é facilitado quando o educador é do próprio meio. (GADOTTI;
ROMÃO, 2001 p. 32).
No Brasil é dever do Estado garantir que todos tenham acesso à educação de qualidade,
o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 diz que, " a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho". Então esses jovens e adultos são legalmente amparados pelas leis vigentes
para que lhe sejam proporcionadas uma educação de qualidade e eficaz, porém o que
percebemos hoje é que o Estado não dá real importância para a modalidade de ensino da EJA,
sobre isso GADOTTI e ROMÃO 2001 afirmam, “a função do estado tem sido entendida, quase
exclusivamente, como escolarização, deixando de lado as possibilidades de educação não
formal, especialmente na educação o básica( que inclui alfabetização) de jovens e adultos”.
196
3 ANÁLISE E DISCUSSOES DO RESULTADO
A pesquisa procedeu-se em três etapas, no primeiro momento foi aplicado o
questionário com os alunos em sala de aula, na qual poderiam marcar mais de uma opção em
cada questão, para identificar os fatores que levam o aluno a ser inserido no ensino de jovens e
adultos e as barreiras encontradas nesse sistema, em seguida uma conversa informal com o
professor entrevistado, da disciplina de Ed. Física, para verificar qual o papel dele no
ensino/aprendizagem dessa modalidade e posteriormente a observação quanto ao processo
educacional desse ensino.
A partir das coletas de dados, foi elaborado os gráficos que aponta os desafios dos
alunos de permanecer no ensino da EJA. É de suma importância ressaltar que as porcentagens
dos gráficos nem sempre completam 100 %, pois no questionário aplicados, os sujeitos da
pesquisa poderiam marcar mais de uma alternativa na mesma questão.
Os resultados indicam que a faixa etária prevalecente desses alunos é maior de 18 anos,
conforme pode ser observado:
Gráfico 1 – Faixa etária dos entrevistados
Fonte: Pesquisa de campo
A faixa etária dos alunos estão entre 16 a 53 anos, demostrando que o público desse
ensino são pessoas que não concluíram os estudos na idade adequada. Podemos também
destacar a significativa presença de idosos nessa modalidade de educação, na qual a pesquisa
aponta que para muitos, se torna uma nova oportunidade, pois muitos consideram ser uma nova
chance estar inserido novamente na educação, além de perceber a grande importância que o
estudo tem na hora de ingressar no mercado de trabalho, pois necessita uma formação completa
do ensino fundamental e médio, e que por serem mais velhos tornam-se mais confiante tendo
possiblidade de voltar ao estudo. Porém, enfrentam algumas dificuldades como conseguir ter
atenção, concentração nas aulas, principalmente por estudarem com mais jovens.
197
Gráfico 2- Lados positivos e negativos de pessoas mais velhas.
Fonte: Pesquisa de campo
Buscando identificar os motivos do abandono escolar, conforme observa-se no gráfico,
é notório alguns pontos principais que serão discutidos no decorrer deste artigo.
Gráfico 3: Motivos do abandono escola
Fonte: Pesquisa de campo
Tanto os alunos da modalidade de ensino regular quanto o EJA, encontram inúmeras
barreiras no ambiente escolar, pois este não leva em consideração as especificidades de cada
discente. O contexto social do aluno em questão não o tornará melhor ou pior na construção da
sua identidade e/ou definição em sala de aula, porém são fatores que devem ser levados em
consideração, uma vez que o ensino para ser significativo deve também remetê-lo a sua
realidade, exigindo assim do professor e sua metodologia de ensino uma certa adequação ou
poderá ocasionar, até mesmo, no fracasso escolar.
Como observado anteriormente, foram encontrados inúmeros motivos que levaram os
alunos entrevistados a abandonarem os estudos, dentre eles o fato de terem filhos, mais
especificamente 42%, como demonstra o gráfico:
198
Gráfico 4: Alunos que possuem filhos
Fonte: Pesquisa de campo
Esse percentual deixa explícito que a gravidez é um dos principais motivos dos alunos
abandonarem os estudos. Sendo que para as mulheres, estar gravida ou ter filhos durante o
colegial aumenta ainda mais as dificuldades de permanecer frequentando as aulas, por causar
vergonha, preconceito, pressão familiar, escolar, principalmente por parte dos amigos, dentre
outros. Por conta disso, muitos adultos e adolescentes abandonam a escola para ajudar na
criação dos filhos e fazem o retorno a EJA por apresentar horários de aulas mais flexíveis.
Pelo fato de alguns estudantes terem filhos, há uma necessidade de inserção dos
mesmos no mercado de trabalho. Com isso, se faz necessário analisar esse fator como uma das
causas do abandono e não-retorno escolar.
Gráfico 5: Alunos que trabalham
Fonte: Pesquisa de campo
O percentual dos entrevistados quanto a pergunta, foi menor de pessoas que não
trabalham. Mas ainda assim sabemos que essa é uma rara exceção. É evidente que a necessidade
196
de trabalhar ficou em segundo lugar como causa do abandono dos estudos no levantamento de
diversas pesquisas realizadas com estudantes. Os jovens que deixam a escola, por opção própria
ou pressão da família, começam a entrar no mercado de trabalho aos 16 anos. Empregam-se em
locais informais, onde não exigem mãos de obras qualificadas, nem carteiraassinada, contudo,
o salário é muito baixo.
Aqui vale lembrar que a legislação brasileira considera obrigatório frequentar a escola
apenas até o fim do ensino fundamental. Isso pode incentivar famílias, especialmente as de
baixa renda, a considerar encerrado o ciclo de estudos antes do ensino médio e exigir que os
jovens passem a contribuir com o orçamento doméstico. Entende-se também que muitas são as
famílias de baixa renda, com isso a necessidade de trabalhar é frequente principalmente no norte
e nordeste.
Como pode ser observado no gráfico a cima, a maioria dos envolvidos da pesquisa não
trabalha, isso significa que muitos estão na modalidade da EJA não por terem que trabalhar no
horário das turmas do regular, e sim porque reprovaram muitas vezes e passaram da idade
correta para estar na série adequada, assim não podendo ingressar no regular porque a idade
não coincide com os demais alunos. São diversos fatores que influenciam na reprovação desses
alunos, como: alunos com baixo desempenho, com dificuldade de aprendizagem, que não
gostam de estudar, que fazem brincadeiras em sala de aula, alunos que não levam o estudo a
sério, por preguiça e outros. Dessa maneira, o alunado não aprovado educacionalmente é
obrigado pelo sistema a adotar a modalidade da EJA, tornando-se assim um grande índice de
alunos que reprovaram. Como pode ser analisado a baixo:
Gráfico 6: Alunos reprovados
Fonte: Pesquisa de campo
200
Foi perceptível que o número de reprovação representa mais de 50% dos entrevistados.
“São estudantes que foram reprovados muitas vezes já no início da educação básica e estão em
defasagem. As escolas não conseguem lidar com as dificuldades, educacionais e sociais, e ele
acaba indo para a EJA, o que é muito equivocado”, diz César Callegari, integrante do Conselho
Nacional de Educação.
Os professores não recebem formações específicas para lidar com esses inúmeros
problemas, o que gera desinteresse do próprio professor em buscar novas metodologias
apropriadas e soluções para contribuir com a educação deste aluno. Então, percebe-se a
necessidade de o professor ter um papel reflexivo no processo de ensino/aprendizagem do
educando. Levando em consideração o conhecimento de mundo daquele aluno. Para ensinar
esses jovens e adultos, precisa partir dos conhecimentos por ele já adquiridos, valorizando o
seu saber. Fazendo com que o professor também aprenda com o aluno, estando em um constante
aprendizado. De acordo com Paulo Freire: “O bom professor é aquele que se coloca junto com
o educando e procura superar com o educando o seu não saber e suas dificuldades, com uma
relação de trocas onde ambas as partes aprendem...”.
Sendo assim, é de suma importância o professor colocar-se junto do aluno, sabendo
que os alunos sentem falta de uma atuação docente com paciência, atenção, dedicação,
metodologias apropriadas e outros, como foi perceptível nas respostas.
Gráfico 7: Como deve ser atuação do docente.
Fonte: Pesquisa de campo
Como a maioria dos entrevistados deixaram claro que a dedicação e a metodologia usada
pelos professores ainda deixam muito a desejar, a maneira que são repassados os conteúdos não
201
se encaixam de acordo com o contexto social em que aquele aluno se enquadra, o que dificulta
no processo de absorção de conteúdos e no melhor entendimento do que está sendo repassado.
A sua realidade deveria ser levada em conta, como metodologia para uma aprendizagem mais
ampla e clara. O professor deve buscar formações que contribuem com a sua didática dentro de
sala de aula, a escola deve agir em conjunto, com o intuito de aprimorar o processo de atuação
eficaz deste docente, para que o conteúdo repassado seja objetivo, simples e de fácil
compreensão, buscando instigar o interesse do aluno na sua busca por conhecimento e em
decorrência disso, um maior interesse durante as aulas.
Gráfico 8: Retorno escolar
Fonte: Pesquisa de campo
Os motivos pelos quais os alunos decidiram voltar a frequentar a escola, em sua
maioria, tinham como único objetivo apenas a conclusão do ensino médio. Retornam à escola
quando percebem a necessidade dos estudos, da aquisição de conhecimentos, visando melhorias
na qualidade de vida e maiores chances de ingressar no mercado de trabalho. Um número menor
tem o objetivo de adentrar em um nível superior, eles visam como algo muito distante, que
traria um retorno financeiro mais tardio, já que uma graduação demora em torno de 4 anos a ser
concluída. Além disso, muitos acham tarde ingressar em uma faculdade, para eles, o curso
técnico seria mais rápido e mais viável ou até mesmo ingressar direto para mercado de trabalho
sem formação.
Com 63%, o maior índice apontado no gráfico, mostra que o sonho deles é apenas
concluir o ensino médio, sem nenhuma perspectiva de vida acadêmica, que venha inseri-lo no
estudo continuo.
202
Gráfico 9: Dificuldades encontradas no retorno a escola
Fonte: Pesquisa de campo
As principais dificuldades encontradas no retorno escolar são inúmeras, o aluno que
busca a EJA, vem de uma realidade sociocultural e econômica muito limitada, que se tornam
barreiras ao seu retorno no âmbito escolar. Dificuldades de aprendizagem, conciliar tarefas de
casa, não ter um responsável para deixar seus filhos, o conteúdo disciplinar que é repassado de
maneira inadequada, fazem parte das grandes causas que vem impossibilitar o retorno do aluno
no ambiente citado. Das problemáticas encontradas, a maior delas foi sobre a falta de transporte,
pois a maioria não tem um meio de locomoção próprio para fazer seu trajeto até a escola, e
dependem do transporte público que o município disponibiliza para fazer a locomoção desse
aluno. Porém, nem todos os dias esses veículos passam, como a maioria das escolas que
atendem a EJA ficam em lugares distantes e atendem em horários específicos, se torna perigoso
e cansativo para esses alunos realizarem o trajeto a pé. De acordo com uma pesquisa realizada
pelo MEC em 2003, a dificuldade em ter acesso e a própria falta de transporte escolar, ainda é
uma das principais causas da evasão. Dados do MEC apontam que “23 mil estudantes podem
estar fora da sala de aula por falta de transporte, os da região Nordeste são os que mais sofrem
com essa situação”.
A dificuldade de locomoção para a escola é muito grande, e a maioria dos alunos
utilizam meios de transportes para deslocar-se até o ambiente escolar, como apresenta o gráfico:
Gráfico 10: Utilização de transportes
203
Fonte: Pesquisa de campo
Fica evidente que a porcentagem de alunos dependentes do transporte público é muito
alta, pois o índice de falta do aluno aumenta significativamente quando esse transporte não está
disponível para atendê-los, demostrando a influência que a falta de transporte tem na educação
desses alunos.
Mesmo com essas dificuldades, as expectativas em relação a escola e aos estudos, são
positivas. Os alunos têm consciência de que necessitam de uma formação para poder ingressar
no mercado de trabalho, somado a isso, é necessário adquirir conhecimento e estrutura para ter
uma melhor qualificação e mais oportunidades. Os entrevistados têm uma visão muito positiva
quanto ao seu futuro, buscam através da escola, um retorno financeiro para melhorar sua
condição de vida e concretizar seus objetivos. Analisando as expectativas dos indivíduos em
relação a escola e aos estudos, como ressalta o gráfico a baixo:
Gráfico 11: Expectativa escolar
Fonte: Pesquisa de campo
204
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada no presente artigo alcançou os objetivos propostos, evidenciando
as dificuldades encontradas durante a vivência escolar de alunos da EJA que dependem da rede
pública de ensino. O estudo enfatiza a problemática que os alunos enfrentam no decorrer de
seu ensino, considerando as necessidades educacionais dos mesmos e a carência de programas
eficazes que amparem os educandos durante o seu processo de formação.
Diante dos resultados obtidos pela análise de dados percebe-se que nas principais
dificuldades encontradas, necessitam de metodologias pedagógicas adequadas para se trabalhar
a modalidade da EJA e adaptações curriculares, como construir um currículo que dê mais
significado à aprendizagem, que venha considerar sua realidade e meio social, para que os
mesmos possam ter uma educação significativa, associando temas do cotidiano às disciplinas
dirigidas na sala, consequentemente fazendo o aluno a entender o assunto com mais facilidade.
A atuação do educando da EJA é fundamental para que os educandos percebam que
o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação.
Os docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de ensino que favorece
uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta relação dialética com o
conhecimento por de fato significativa, então as metodologias foram adequadas.
(PARANÁ, 2006, p.40)
Outra dificuldade detectada são que muitos alunos possuem filhos, com isso,
necessitam de criação de creches ou parceira do governo municipal com estadual, para com que
os pais possam deixar seus filhos na brinquedoteca da universidade do estado do Pará, enquanto
vão estudar.
Outro fator que influência na permanência desse aluno, é a utilização de meios de
transporte, principalmente público, para esses alunos fazerem o trajeto até a escola, transporte
este que a maioria das vezes não está disponível ou o aluno não tem condições financeiras para
pagar o mesmo. Portanto, com a intenção de tentar amenizar esse problema, o governo
municipal deveria ajudar financeiramente, com pequenas bolsas de estudos de um certo valor,
fazendo com que consigam meios de transportes para chegar ao ambiente escolar.
Os horários de aula não coincidem com os horários de trabalho de alguns alunos, e
muitos ficam ausentes nas aulas, pois não são liberados de suas tarefas. Desta maneira, é
importante promover reuniões com dirigentes de empresas privadas e públicas, para
conscientiza-los da importância de incentivar os funcionários a frequentar a sala de aula, e com
a intenção de terem um melhor aproveitamento dos conteúdos passados em sala seria necessário
elaborar um cronograma de aulas ajustado à disponibilidade dos alunos garantindo o
atendimento contínuo e a reposição de aulas.
205
No decorrer do estudo, foi notório mesmo com todas as dificuldades de permanência
na escola, ainda há um grande interesse por parte dos educandos em continuar no âmbito
escolar, dando continuidade ao seu desenvolvimento educacional, as expectativas em relação
aos seus estudos são animadoras, muitos têm sonhos de concluir o ensino médio como um
primeiro passo para ingressar ao mercado de trabalho que atualmente está mais exigente.
Em suma, a educação de jovens e adultos no município de Moju, ainda apresenta
muitas metas a serem alcançadas para melhorar a qualidade de ensino que oferece ao seu
público. Pois pensar em educação na sua totalidade, não pode pensar-se apenas em um mero
instrumento transmissor de conhecimento, mas um formador de agentes ativos e reflexivos na
sociedade.
REFERÊNCIAS
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In: Leôncio (org.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autentica,
2007.
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Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Proposta curricular para educação
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GADOTTI, Moacir. ROMÃO, Jose. E. Educação de jovens e adultos: teoria, pratica e
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207
O INTÉRPRETE DE LIBRAS E A ESCOLA: UMA REALIDADE NO
CONTEXTO INCLUSIVO
THE INTERPRETER OF LIBRAS AND THE SCHOOL:AREALITY IN THE
INCLUSIVE CONTEXT
Cyntia França Cavalcante de Andrade da Silva
Lauro dos Reis Costa Neto
Leiliane Matos de Oliveira
Resumo: O presente trabalho relata a pesquisa em andamento realizada no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade do Estado do Pará
objetivando analisar a atuação do profissional do intérprete da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) a fim de observar sua real função e o oficio efetivo na escola inclusiva a partir das
atuações diferenciadas do professor regente da classe. Nessa perspectiva, a pesquisa realizada
é de cunho qualitativo e foi fundamentada na obtenção de dados através de observação em sala
de aula e questionário direcionado ao profissional interprete regente na turma, visando, dessa
forma, conhecer a realidade a qual o interprete está inserindo e sua real função em sala.
Palavras-chave: Intérprete de LIBRAS. Educação de surdos. Educação especial. Inclusão.
Abstract: This paper reports the ongoing research held by the Institutional Program of
Scientific Scholarship Initiation (IPSSI) from the State University of Pará (UEPA), aiming to
analyze the acting of the sign language interpreter of LIBRAS (Brazilian official sign language),
thus observing its real function and effectiveness in the inclusive school, taking into
consideration the differentiated performances of the teacher responsible for the class. From this
point of view, the realized research is qualitative and was based on the gathering of data through
observation during the classes and the application of questionnaires to the sign language
professional responsible for the class, aiming thus to understand the situation in which the sing
language professional is and his or her real function in the class.
Key-words: Interpreter of LIBRAS. Deaf people education. Special education. Inclusion
1 INTRODUÇÃO
Após o reconhecimento da declaração de Salamanca, a qual “assegura que a educação
de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educacional”, iniciasse uma
retomada referente aos direitos das pessoas com deficiência, principalmente no que se aplica ao
direito de receber uma educação. Influenciando não somente a escola como ambiente de ensino,
mas em diversas vertentes como sociais e educacionais. Sendo esta declaração uma porta que
proporcionou a luta e o engajamento para diversas outras conquistas no contexto da educação
especial.
208
Com a educação inclusiva os alunos surdos estão inseridos em sala de aula, a qual a
língua da comunidade majoritária é a língua portuguesa, deixando-os a margem no processo
educacional já que sua língua materna é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Esse cenário
só começa a mudar a partir da Lei 10.436/02 onde, diz que “É reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão
a ela associados.” (BRASIL, 2002, P.1). Dessa forma, a mesma reconhece a LIBRAS como
língua da comunidade surda do País trazendo o reconhecimento linguístico para os surdos,
reforçando a inserção do intérprete de LIBRAS nas salas de aula para mediar a comunicação.
Diante desta realidade a qual coloca a LIBRAS como parte fundamental do processo
educacional dos surdos, o intérprete adentra neste cenário e passa a ser um personagem
indispensável quando temos surdos falantes desta língua, já que este “traduz e interpreta a
língua de sinais para a língua falada e vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar
(oral ou escrita) ” (QUADROS, 2004, p. 11).
Desta forma, entende-se, portanto, que a presença do interprete de LIBRAS é
necessária e garantida legalmente para os educandos surdos, afim de que estes permaneçam nas
instituições de ensino, porém o seu papel enquanto profissional não está bem definido dentro
da própria instituição. Com isso, surgem questões que precisam ser esclarecidas (e dificuldades
a serem superadas), dentre as quais podemos destacar: qual a função do interprete educacional
em sala? O que pede a legislação no que se refere o Intérprete e libras? Qual a relação que o
professor deve estabelecer com este interprete? Como o professor pode trabalhar junto com este
profissional sem que um transfira sua responsabilidade para o outro? De que forma o
entrosamento entre professor e interprete de LIBRAS pode contribuir para o desempenho do
aluno surdo?
Diante da problemática esta pesquisa possui como objetivo geral analisar a atuação do
profissional Intérprete de LIBRAS no intuito de verificar qual sua real função e como ele
trabalha efetivamente na escola inclusiva diferenciando a sua atuação do professor regente da
sala de aula inclusiva no município de Moju. Haja vista, que o mesmo detém como objetivos
específicos: elucidar o papel do intérprete de LIBRAS no contexto da educação inclusiva;
analisar a relação entre professor-interprete e aluno surdo na sala de aula inclusiva; identificar
suas dificuldades em sua atuação em sala de aula; discriminar as funções do professor regente
e do interprete de LIBRAS em sala de aula.
209
Assim, para melhor embasarmos a pesquisa trazemos alguns debates que se fazem
necessário para compreender a necessidade deste profissional intérprete de LIBRAS no
contexto inclusivo.
2 O SURDO E O CONTEXTO EDUCACIONAL
No Brasil a legislação sobre os surdos é vigente e de forma extrema. Isto faz perceber
a presença de uma série de legislações que não foram criadas para exclusão, mas para o pleno
direito à diferença. Estas leis estabelecem alguns fatos obrigatórios por exemplo a educação
especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o
direito à educação. Existem também legislação que estabelece o momento de uso pleno do
direito cultural de acordo, seja ela Constituição Brasileira, seja com as demais leis educacionais.
Partindo do pressuposto que o surdo, também é um humano, Mantoan, (2013, p. 18)
declara que “a educação é um direito humano, fundamental e, portanto, deve ser colocado à
disposição de seres humanos” sem preconceito ou barreira existente. Dessa forma, o mesmo
possui direitos e deveres, direitos assegurados pela própria constituição federal em seu artigo
5º diz que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade”, igualdade que deve ser aplicada ao direito da pessoa com deficiência
de receber uma educação de qualidade, respeitando suas características e suas especificidades.
Sabemos que Educação de surdos vem conquistando seu espaço principalmente com
o reconhecimento da Libras como língua da comunidade surda com a Lei 10.436/02. Diante
dessa Legislação busca-se, atualmente, compreender como esse reconhecimento está
configurado em sala de aula com surdos inclusos, como esses professores em sua prática
docente utilizam das estratégias para ministrar suas aulas com os alunos surdos em sala.
Para Mendes (2006) a política para escola inclusiva é controversa. Segundo esses
autores, a inclusão se concretiza com base na idealização de uma escola para todos, que prioriza
a convivência com a diferença, porém imersa nas contradições do próprio sistema neoliberal,
despreza as particularidades dos estudantes em prol da homogeneização em torno do padrão
Ao nos referirmos a uma educação inclusiva como aberta à diferenças, legitimamos o
que queremos extinguir com a inclusão nas escolas, ou seja, excluímos toda e qualquer
possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas características, por exemplo,
a deficiência, valorizando alguns em detrimento de outros. Desse, entendemos que é um desafio
210
para todos os docentes atuarem com a diversidade humana que existe numa sala de aula. A
Educação deve ser para todos como apontado por Sá (2011).
A escola é um direito de todos, mas não a mesma escola, não a mesma proposta, pois
a mesma escola não atende às necessidades e especificidades de todos. O “direito de
estar” deve ser preservado, mas ele não resolve. O que resolve é deslocar o foco do
ambiente e colocar o foco no estudante, na pessoa. O que resolve é envidar todos os
esforços para maximizar o aprendizado, é tornar a escola significativa para todos, é
atender ao que sinalizam os especialistas das áreas (que têm sido tão desprestigiados)
e os achados científicos. (SÁ, 2011, p. 17).
Assim, surgem os questionamentos neste contexto inclusivo, trazendo inquietações
perante a inclusão dos surdos em salas regulares. Suas peculiaridades estão marcadas pela sua
língua, a LIBRAS, que é visual-gestual “ela desempenha todas as funções de uma língua oral
e, como tal, poderia ser usada para cumprir, o papel que linguagem oral tem na criança ouvinte”
(MOURA, 2013, p. 15). Esta difere da língua portuguesa que é oral-auditiva, sendo essa
especificidade linguística que vai fazer a diferença no momento da aula, pois uma língua sonora
não chega em um aluno surdo, “o surdo mesmo que ele e sua família não saibam da sua surdez,
irá usar um canal para ter acesso às informações do mundo: o canal visual” (MOURA, 2013, p.
15).
Tal educação pautada em práticas terapêuticas fizeram os surdos buscar a normalidade
procurando assim ser como os ouvintes. As instituições de ensino tendenciaram para uma
educação baseada na normalização, buscando tornar todos em “iguais”. Essa compreensão de
normalidade para Skliar (2006) possui “em sua origem, a pretensão de ordenar a desordem
originada pela perturbação dessa outra invenção, dessa outra fabricação, dessa outra produção
que chamamos habitualmente de ‘anormalidade” (2006, p. 17).
Assim, quando falamos de surdos, nesse processo a surdez se torna uma marca que vai
determinar sua aprendizagem tomando como referência o ouvinte buscando o perfil de
normalidade (LOPES, 2011). É essa normalidade que fez a educação dos surdos ser
impregnada de representações negativas que vão refletir diretamente na sala de aula. É essa
normalidade que buscamos descontruir. O processo de reconstrução de uma educação
diferenciada vai perpassar por mudanças importantes no contexto educacional. Então, é nesta
conjuntura que o interprete vai entrar em cena.
2.1 O intérprete na mediação no processo de construção da aprendizagem
Como a política educacional de inclusão tem se expandido cada vez mais
em nosso país, é perceptível uma inserção nos âmbitos educacionais sem qualquer cuidado
211
especial, onde o fracasso de experiências de aprender é mais numeroso que aquele das vivências
de sucesso. Onde Skliar (2013) menciona três tipos de justificações para esse fracasso. Em
primeiro lugar a questão biológica, tendo em vista o fator natural, onde o surdo é tido como
incapaz devido a sua deficiência. Em segundo lugar, a culpa dos professores ouvintes “[...]
acerca do que é o sujeito surdo, quais são seus direitos linguísticos e de cidadania, [...], quais
as epistemologias do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos” (Skliar,
2013, p.18). Por fim, em terceiro lugar, as limitações dos métodos de ensino, dificultando e
desmerecendo a modalidade de comunicação e linguagem do aluno surdo.
Todavia, a partir da necessidade de um profissional capacitado, falante da língua e
conhecedor das “identidades surdas, a língua de sinais, a surdez e os surdos” (Skliar, 2013,
p.30), houve a inserção do profissional intérprete da Língua Brasileira de Sinais que segundo a
FENEIS1 (2006) “[...] precisa ser a voz do surdo e a voz do ouvinte” (apud LACERDA, 2009,
p. 29) dessa forma, percebemos a responsabilidade deste profissional de ser o canal de
comunicação, mediando as “relações entre professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo
nos processos de ensino/aprendizagem” (LACERDA, 2009, p. 34)
Nesse contexto é que a experiência com intérpretes de língua de sinais em sala de aula
começa a surgir. Essa prática ainda recente em nosso país, pouco conhecida e divulgada, merece
atenção e reflexão, buscando desvendar suas possibilidades e limitações frente àsnecessidades
educacionais dos alunos surdos.
3 METODOLOGIA
O objeto desta pesquisa é atuação do Intérprete de LIBRAS numa escola inclusiva, é
uma pesquisa de campo de cunho qualitativo. O lócus será a priori uma escola inclusiva e os
sujeitos da pesquisa serão intérpretes de LIBRAS que atuam em sala de aula inclusiva. Para
subsidiar a pesquisa com levantamentos críticos sobre a atuação do Intérprete de LIBRAS em
uma escola inclusiva, realizou-se primeiramente uma etapa voltada mais as questões teóricas
relativas ao tema/problema aqui delimitado e posteriormente fizemos as primeiras observações,
complementada por uma pesquisa de campo de cunho qualitativo. Segundo Godoy, a pesquisa
qualitativa ela procura “[...] compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou
seja, dos participantes da situação em estudo.” (GODOY, 1995, p. 58).
Para darmos continuidade as questões éticas construiremos o Termo de Livre
Consentimento Esclarecido – TCLE para que os participantes da pesquisa tenham
1 FENEIS: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.
212
conhecimento e dê autorização para publicarmos os resultados posteriormente. Em seguida,
para a coleta de dados será aplicado um questionário, pois segundo Tavora; Bentes, (2011)
afirmam “o questionário é um procedimento de coleta de dados, em que as informações escritas
pelo informante estão carregadas de experiências socioculturais que antecedem ao encontro
pesquisador informante” (TAVORA; BENTES, /2011, p.112). Após a coleta de dados, será
realizado o tratamento dos dados a partir da categorização baseado no conceito de Franco
(2008) que traz de análise de conteúdo. Ela afirma que, a:
Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como
expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e
desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre
linguagem, pensamento e ação (FRANCO, 2008, p.12-13).
Após delinearmos nossas pretensões metodológicas, iremos apontar a seguir algumas
primeiras impressões de nossa pesquisa, já que ainda está em andamento.
4 RESULTADOS PARCIAIS
Trazemos algumas observações já feitas e alguns conceitos que se fazem necessários
para o andamento de nossa pesquisa.
Para iniciarmos apresentamos primeiramente a definição do profissional intérprete de
LIBRAS de Quadros (2004, p. 7). Ela afirma que o Intérprete de língua de sinais é a, “Pessoa
que interpreta de uma dada língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma
determinada língua de sinais”. Ela ainda afirma que com a atuação deste profissional em sala,
enfatiza a “adequação da estrutura física da sala de aula, a disposição das pessoas em sala de
aula, a adequação da forma de exposição por parte do professor”, (QUADROS, 2004, p. 63).
Este profissional é fundamental para a educação de surdos, haja vista que sem ele os
surdos não a chance de acompanhar as aulas que são dadas na modalidade oral. Para Lacerda;
Bernardino (2009),
Quando se insere um intérprete de língua de sinais em sala de aula, abre-se a
possibilidade de o aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através
de uma pessoa com competência desta língua. O Acesso e o contato com essa língua
na escola pode favorecer o desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de
forma ampla e adequada pelo aluno surdo (LACERDA, BERNARDINO, 2009, p.65).
Então, fazendo uma análise da escola em questão, percebemos que ela possui em seu
quadro de funcionários um profissional intérprete de LIBRAS para acompanhar os alunos
surdos o que podemos ver como algo positivo, já que no município são raras as escolas que
possuem esse profissional. Segundo Lacerda (2009 p.27) “A escola que os alunos surdos
213
precisam, defendida no Decreto 5626/05 e a escola real oferecida aos surdos ainda são bastante
diferentes”, pois são escolas que precisam ser revistas enquanto política educacional. Assim,
observamos que está escola busca fazer a diferença.
Para Sander (2004) o intérprete é um profissional fundamental sempre que houver uma
relação entre ouvintes e surdos falantes de LIBRAS em qualquer ambiente, essa necessidade
aumenta quando falamos do surdo em sala de aula. Pois, a participação desse profissional
quando contratado é de fundamental importância nos diversos espaços.
Outro ponto importante observado foi a relação do professor regente e do intérprete de
LIBRAS. Foi perceptível a delegação da responsabilidade dos alunos surdos em sala para o
intérprete de LIBRAS, pondo esse profissional como o principal encarregado pela inclusão
desde educandos surdos, colocando o interprete em situação fora de suas atribuições.
Tais atribuições estão elucidadas na Lei 12.319, de 1 de setembro de 2010, que
regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e
aponta no artigo 6o:
São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I- efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos,
surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
II- interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades
didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis
fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos
curriculares;
III- atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos
públicos;
IV- atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de
ensino e repartições públicas; e
V- prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou
policiais.
Assim, tais ações do professor para com interprete acabam sobrecarregando o
profissional que assume outra função, função esta que deveria ser do professor regente da sala
de aula. Algo que segue de forma contraditória do que é estabelecido por Lei, por delegar ao
interprete funções que não deveriam ser dele, como, de uma forma ampla, o interprete
ministrando as aulas para os alunos surdos.
5 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Nessas primeiras impressões, percebemos que a presença do intérprete de Libras para
mediar a comunicação em sala de aula é de suma importância, pois sem a sua presença se torna
improvável para o aluno surdo expandir seus conhecimentos e aprender conteúdosministrados
214
na aula pelo professor ouvinte e a escola por já possuir este profissional em seu quadro está
caminhando para os processos inclusivos.
Contudo, sabemos ser necessário uma mudança de postura por parte do professor
regente, que também tem o dever, como educador, de auxiliar o intérprete da Língua de Sinais
em suas práticas. Se o professor não assumir práticas que favoreçam a atuação dointérprete da
Língua de Sinais, consequentemente, a compreensão do aluno surdo ficará comprometida.
Desse modo essas primeiras observações nos permitem perceber que ainda estamos
vivenciando algumas práticas que precisam ser revistas em sala de aula, buscar ir além das
representações ouvintistas para podermos alcançar a educação de surdos que almejamos, pois
não é possível incluir um aluno surdo em uma sala de aula regular apenas com a presença do
intérprete, sem que a comunidade escolar se envolva no processo, garantindo a efetividade do
ato inclusivo. Para que esse processo ocorra é importante a colaboração e empenho de todasas
faces da sociedade, quando não for apenas um problema de um grupo minoritário em busca de
melhorias, mas quando instituições, famílias, profissionais da educação e autoridades
representativas se unirem na busca de um conhecimento mais claro sobre questionamentos
acerca da inclusão.
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216
O PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NUMA ESCOLA
DE TEMPO INTEGRAL NO MUNICIPIO DE ABAETETUBA
HE INCLUSION PROCESS OF DEAF STUDENTS IN A
COMPREHENSIVE SCHOOL IN THE MUNICIPALITY OF
ABAETETUBA
Francidalva Morais Neri
Jéssica da Luz Sena
Olidete de Araújo
Resumo: O presente artigo faz um levantamento das práticas pedagógicas adotadas na sala
regular de ensino e na Sala de Recursos Multifuncionais, para o atendimento especializado dos
alunos com Deficiência Auditiva (DA) numa escola de tempo integral, focando o município de
Abaetetuba-PA. Esse diagnóstico partiu de um estudo realizado em 2018, a partir da disciplina
Fundamentos Teóricos e metodológicos da Educação Especial, vinculado ao curso de
Licenciatura em Pedagogia e assim, conhecer quais práticas pedagógicas são adotadas pelos
professores da escola na sala regular e de Recurso Multifuncional, para de fato efetivar esse
processo de inclusão dos alunos surdos. Para isso, foi utilizado estudos bibliográficos, de
campo e documental, com análise de dados, por isto, selecionou-se uma escola da rede
Municipal de ensino que adota como regime de funcionamento o tempo integral. E neste estudo
detectou-se que apesar da escola ser um polo de referência no município, o aluno surdo possui
seus direitos negados, uma vez que os profissionais da sala de aula do regular não possuem
formação necessária para atender a esta especificidade e assim se efetivar de fato um processo
inclusivo da pessoa surda.
Palavras- chave: Surdez. Inclusão. Educação Inclusiva.
Abstract: This article presents a survey of the pedagogical practices adopted in the regular
classroom and in the Multifunctional Resource Room for the specialized care of students with
Hearing Impairment (DA) in a full-time school focusing on the municipality of Abaetetuba-PA.
This diagnosis was based on a study carried out in 2018, based on the discipline Theoretical
and Methodological Foundations of Special Education, linked to the course of Licenciatura in
Pedagogy and thus to know which pedagogical practices are adopted by the teachers of the
school in the regular classroom and Multifunctional Resource, to actually effect this process of
inclusion of deaf students. For that, we used bibliographical, field and documentary studies,
with data analysis, for this, we selected a school of the Municipal network of education that
adopts as regime of operation full time. And in this study it was detected that although the
school is a pole of reference in the municipality, the deaf student has his rights denied, since
the professionals of the regular classroom do not have the necessary training to attend this
specificity and thus to be effective in fact an inclusive process of the deaf person.
Keywords: Deafness. Inclusion. Inclusive education.
217
1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho realizou-se uma pesquisa na escola de tempo integral localizada no
município de Abaetetuba, a qual é referência em atendimento com alunos público alvo da
educação Especial. O intuito do diagnóstico é verificar quais práticas pedagógicas são utilizadas
com o aluno surdo na sala regular e na sala de recursos multifuncional e se há o processo de
inclusão dos mesmos.
Como base para esta pesquisa buscou-se fundamentação no processo histórico da
educação de surdos no Brasil que iniciou-se com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, hoje
é o atual Instituto Nacional de Educação de surdos (I.N.E.S.). Fundado em 26 de setembro de
1857, no Rio de Janeiro, pelo professor francês Hernest Huet, que contou com o apoio do
Imperador D. Pedro II. A partir do século XX, vemos os movimentos de luta em prol de uma
educação inclusiva, influenciando as políticas educacionais e responsabilizando o Estado para
efetivação dessas políticas educacionais no Brasil que ganhou força e representatividade.
Temos ainda, nos últimos anos um movimento para dar representatividade à cultura e
identidade surda, buscando afirmação e espaço em vários seguimentos sociais, os surdos
historicamente foram estigmatizados. A falta da linguagem contribuía nesta visão, pois a Libras
é a forma de comunicação que estes utilizam. Sobre essa linguagem Santana e Bergamo (2005),
afirmam que “a exclusão social e ou profissional dos surdos, ainda, hoje configura que a
linguagem pode ser fonte de discriminação, não ocorre somente quando temos diferenças de
cor, nacionalidade, religião ou perfil socioeconômico”. Já segundo Lopes (2007). “Entre surdos
e ouvintes a diferença é a linguagem oral. Somente no final do século XVIII, que a surdez se
torna um espaço de cultura e, por isso, de interesse de reflexão, de cunho filosófico”.
2 OS MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos paradigmas
educacionais. Contudo, apesar das diretrizes legais alcançadas neste processo de Inclusão,
vemos que a educação em nosso país, ainda não está no lugar de prioridade dentro das políticas
governamentais, as dificuldades para uma educação inclusiva são muitas, principalmente no
que tange a formação continuada de professores para atuar na área da educação especial. O
processo de ensino e aprendizagem da pessoa surda tem sido uma bandeira de luta, no entanto
tem seus direitos garantidos na Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 205 preconiza
que “A educação é direito de todos, dever do Estado e da família” [...]. Vemos assim, a
responsabilidade do estado em garantir a educação de qualidade, a permanência na instituição
218
escolar, e ainda a responsabilidade familiar no acesso destes alunos à escola, uma vez que
precisam leva-los e acompanha-los no seu ensino e aprendizagem para a garantia de uma
educação de qualidade.
A garantia dos direitos da pessoa com deficiência no ensino regular se deu com a
Declaração de Salamanca, um marco nesse processo de inclusão, pois este documento apresenta
o princípio da escola inclusiva, elaborado em 1994. Segundo a declaração de Salamanca:
Princípio Fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades
ou diferenças que elas possam ter. [...] assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais estratégias de
ensino, uso de recursos e parceria com a comunidade. (Declaração de Salamanca, p.
5, 1994).
Além, da garantia de direito à educação com a Declaração de Salamanca, vemos que
este direito agora vem acompanhado da garantia de permanência dos alunos com deficiência,
por que o currículo escolar deve ser pensado para ajudar os alunos conforme sua especificidade
e estes devem estar na escola independente da deficiência que tem, estando devidamente
matriculado em todas as modalidades de ensino, sendo garantidas essas diretrizes regidas pela
Declaração de Salamanca.
Assim, com o decreto de nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005, artigo 14, inciso II,
tratam de “ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino de Libras e também
da Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos”. Afinal, sabemos da importância de
alfabetizar os alunos surdos em sua língua. Para Klein e Martins (2012, p.2):
Desde então, muitas coisas mudaram na educação dos surdos em função das lutas do
povo surdo. Empunharam-se lutas e movimentos intensos em favor de seus direitos,
do uso de sua língua, das escolas bilíngues para surdos, da oficialização da Libras, da
conquista do Dia do Surdo, da importância da acessibilidade, entre outros.
Essa mudança veio por conta do início das investigações sobre temáticas da
comunidade e cultura surdas, neste período não havia um sinal oficial em Libras para a palavra
audismo, era apenas algo provisório. Mas as discussões em torno do direito a educação dos
surdos já vinham mudando, empunhando luta para o uso de sua língua, e ensinamento das
escolas bilíngues para surdos e da oficialização da Libras.
Com o artigo 22, do decreto de nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005, que diz “As
instituições federais, responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos
surdos ou com deficiência auditiva”. Ou seja, dar a garantia desse ensino acontecer nas escolas
bilíngues ou nas escolas comuns da rede regular que possa receber alunos surdos e garantir seu
219
direito a ter tradutores e interpretes de Libras.
Temos a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º “Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001)”.
Isso mostra que não é apenas matricular os alunos surdos no ensino regular, mas de
fato garantir a ele condições de permanecer dentro do contexto escolar com condições de se
desenvolver de forma igualitária e aprender como todos os alunos que estão na escola.
No entanto, sabemos que ainda persiste uma realidade muito distante do que garante a
constituição e as Diretrizes Legais em torno da Educação de Surdo no Brasil. Assim, perante o
novo cenário educacional brasileiro, a formação continuada dos docentes requer atenção para
trazer práticas escolares que de fato contribua para inclusão do aluno surdo, não como fim
único, mas para que muitas barreiras sociais sejam combatidas e superadas.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa será de abordagem qualitativa, pois segundo Minayo (2006, p. 21) “ela
trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores
e das atitudes. [...] o universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das
relações, das representações, e da intencionalidade” [...], a escolha por este método de pesquisa
se faz, por conta da necessita de imersão no contexto no qual se pretende pesquisar e assim,
entender as relações sociais existentes neste contexto, abrindo caminhos para responder os
questionamentos inicialmente proposto.
Para a coleta dos dados foi realizada como técnica de pesquisa a entrevista
semiestruturada e observação das aulas. Conforme Minayo (2006, p 64), esta técnica “combina
perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o
tema em questão sem se prender à indagação formulada”. Para Severino (2016, p. 132), “as
técnicas e procedimentos servem de mediação pratica para realização das pesquisas”. Os
participantes da pesquisa foram os professores da sala regular e da SRM e o gestor da Escola,
sendo que foram levados em consideração alguns pontos como: se os docentes dominavam a
língua Brasileira de Sinais e se desenvolviam as atividades pedagógicas que viessem contribuir
para inclusão social do aluno surdo.
220
Para não identificar os sujeitos participantes da pesquisa e preservar a identidade da
escola, adotaram-se outros nomes para estes, no que segue: Escola de Tempo Integral (ETI).
Os sujeitos: Nazaré (Professora da sala regular manhã PRM); Maria (Professora da sala regular
tarde- PRT); Nazete (Professora da sala de recursos multifuncional manhã- PSRM); Gerson
(Professor da sala de recurso multifuncional tarde- PSRMT); Malu (Professora Cuidadora da
sala regular- PCSR); João (Diretor- JD).
3.1 Estrutura física da escola
A escola de Tempo Integral (ETI) é de alvenaria, prédio próprio e durante o tempo que
os alunos permanecem na escola desenvolvem diversas atividades educativas. O ensino é de 1º
ao 5º ano, o prédio escolar passou por duas reformas, pois recebeu alguns investimentos do
município para se adequar as normas de acessibilidade exigida em lei, e também arrecadou
recursos do governo federal para construção de uma quadra de esporte que a escola não possuía,
mas ainda, não foi concluída
3.2 Entrevistados
Esta pesquisa contou com a participação dos professores da sala do ensino regular e
da sala de Recurso Multifuncional, todos os professores entrevistados possuem nível superior,
a maioria em Licenciatura e em Pedagogia e Pós-Graduação na área Educacional, apenas um
professor foi identificado especialização na área da Educação Especial. A maioria do corpo
docente é efetiva e tem idade entre 26 e 40 anos.
QUADRO 1- Descrição do Perfil dos entrevistados na pesquisa
Cargo
Nome fictício
Idade
Formação
Experiência
Professora da sala
regular manhã
Nazaré
PRM
40 Letras-
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
9 anos (4 meses como
professora cuidadora)
Professora da sala
regular tarde
Maria
PRT
35 Pedagogia
Especialização em Psicopedagogia
6 anos
Professora da SRM-
manhã
Nazete
PSRM
32 Pedagogia 7 anos/ 3 em
educação especial
Professor da SRM-
tarde
Gerson PSRMT 31 Pedagogia
Especialista em educação especial
6 anos/ 3 em
educação especial
Professora cuidadora
da sala regular
Malu
PCSR
26 Pedagogia
Psicopedagogia
1 ano em educação
especial
Diretor João
JD
35 Pedagogia
Gestão e supervisão escolar
9 anos
Fonte: pesquisa de campo, 2018.
221
Numa visão geral os professores que trabalham na escola, possuem qualificação para
atuar na educação, pois todos tem licenciatura e já são atuantes na educação há alguns anos, na
área de educação especial vemos que a pós-graduações não estão voltadas especificamente para
um trabalho direcionado ao atendimento destes alunos, o que acarreta refletir quais as
dificuldades que estes professores encontram no processo de ensino-aprendizagem destes
alunos, principalmente na sala regular, onde há necessidade de um apoio especializado para
contribuir na formação e desenvolvimento do aluno. Quando verificamos a atuação docente dos
professores da Sala de Recursos Multifuncionais, vimos que estes conseguem desenvolver um
trabalho direcionado as dificuldades dos alunos surdos, pois estes possuem especialização em
educação especial como o professor Gerson (SEM). Nas observações das falas feitas nas
entrevistas, vimos que a escola se apoia bastante no atendimento que estes alunos recebem no
AEE, mas é um caso a refletir uma vez que os alunos surdos não são atendidos diariamente na
Sala de Recursos e precisam estar na sala regular.
4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
(P.P.P)
Na escola pesquisada houve resistência em apresentar o P.P.P., sempre que se buscou
informações a respeito, as respostas foram negativas, segundo os profissionais entrevistados, o
P.P.P. estava em processo de modificação para que se adequasse aos objetivos da escola, mas
que este abrangia a perspectiva da Educação Inclusiva e dos alunos da educação especial. Os
professores relataram que a escola sempre apoia projetos e atividades que de fato todos os
alunos possam participar inclusive os alunos com deficiência, sempre observando as
especificidades de cada educando, para melhorar a prática educativa diária, afinal estes alunos
ficam o dia todo na escola.
4.1 Atendimento escolar
Segundo informações relatadas pela coordenação da escola todo o aluno matriculado,
inclusive os quais tem alguma deficiência se dá de forma igualitária, por meio de matrícula.
Durante a matrícula os alunos com deficiência tem que apresentar o laudo médico e ainda a
ficha de acompanhamento do aluno se egresso de outra instituição de ensino. Este atendimento
acontece primeiramente por meio da observação do aluno, pois quando ele vem de outra
instituição de ensino do município, apenas é apresentado o laudo médico do mesmo que atesta
a deficiência e a ficha de acompanhamento escolar, a qual pontua as dificuldades e
potencialidades, no entanto, não exerce vínculo com as cuidadoras e professoras da sala regular
222
da outra escola para saber quais assuntos estão sendo abordados em sala para que haja uma
relação entre o atendimento do aluno e o que de fato ele está vivenciando na escola que este
regularmente matriculado.
Sendo assim, este atendimento fica comprometido, uma vez que não se estabelece
uma relação entre a aprendizagem do aluno na escola regular e seu atendimento que acontece
em outra escola. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva/2008 prevê: “O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela”. Além de “Constituir parte diversificada do
currículo”. Desse modo vemos que o ensino e os apoios ao ensino se integram para orquestrar
a aprendizagem e eliminar barreiras, garantindo a participação efetiva de todos os alunos nas
práticas pedagógicas.
4.2 A educação inclusiva na perspectiva dos professores
No acompanhamento realizado na sala de aula os professores relataram que a escola,
vem se adequando aos poucos a nova proposta de educação inclusiva, referência esta voltada
ao espaço físico da escola, porque o município tem instituições especializadas que atendiam
essas crianças como a APAE e a Milton Melo. A respeito da perspectiva da educação inclusiva
os professores da ETI a concebem como:
O acolher todos os alunos de forma igualitária, dentro da escola. (Nazaré, PRM).
É um debate que surge em 2008, devido à luta por uma educação de qualidade para
todos os alunos com ou sem deficiência (João, JD).
É o direito de todos os alunos estarem na escola, aprendendo de forma igual
independente de cor, classe ou deficiência (Malu, PCSR).
O debate sobre inclusão quando analisados a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, “O movimento mundial pela educação inclusiva
é uma ação politica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos
os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação”. (BRASIL, 2008).
Vemos que os professores traçam uma linha de pensamento que se enquadra no que
diz a Legislação, uma vez que entendem a educação inclusiva como o direito de todos os
indivíduos aprenderem juntos, independente da deficiência, cor, classe como os docentes citam,
e reconhecendo a necessidade de eliminar barreiras discriminatórias, e que precisam ser
superadas para que deste modo à escola procure meios para superar a exclusão educacional de
qualquer indivíduo. De acordo com Mantoan a inclusão implica em ―uma mudança de
paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos,
223
formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo". (MANTOAN, 2008,
p. 37).
Defendemos, assim, que a inclusão escolar de alunos com deficiência deve contemplar
o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos dentro do processo de ensino-
aprendizagem, por meio de currículo adequado e práticas pedagógicas eficazes e não
simplesmente garantir a matricula e presença destes alunos na escola comum.
4.3 As práticas pedagógicas utilizadas na escola
As professoras da sala regular da ETI mostraram durante a pesquisa um conhecimento
prévio sobre educação especial e inclusiva, demostrando não interferirem no atendimento dos
alunos DA, com nenhuma prática pedagógica, pois acredita que esta é a função do professor
cuidador, somente repassa antecipadamente o conteúdo que vai ser trabalho para professora.
Quando observamos a professora PCSR, percebemos que está ainda, não dominava
completamente a Língua Brasileira de Sinais (Libras), e seu aluno também não sabia a Libras,
as práticas pedagógicas que ela utilizava eram figuras, coladas no caderno, com seu devido sinal
em libras. Percebemos que a prática docente adotada exige novas formas de direcionar o ensino,
deste modo, Martins, Moraes e Santos (2014, p. 193) afirmam que: “A prática não pode acontecer
de maneira desconexa ao contexto especifico em que adentra, isto é, na sociedade em que a mesma está
inserida, portanto, para tal reflexão é necessário considerar que consequentemente, esta instância vem
implicar no contexto escolar, e posteriormente na pratica pedagógica”.
Isto revela que acreditar que os alunos com deficiência são responsabilidade daqueles
que atuam com eles, pode levar os docentes a adorem práticas pedagógicas que não condizem
com as especificidades dos alunos, uma vez que essa responsabilidade é de toda escola para que
possam desenvolver mecanismos de atendimento educacional que superem barreiras
educacionais e ajudem os alunos na aprendizagem.
Outra questão considerada problemática é com relação às professoras da sala regular,
estas entendem que não são responsáveis pelos alunos com deficiência, segundo os professores
o aluno que possui deficiência é responsabilidade do professor cuidador, com isso verifica- se
a falta de formação continuada com que concerne à educação inclusiva, uma vez que o aluno
com deficiência é responsabilidade da escola como um todo. Consequentemente ações que
poderiam melhorar as práticas pedagógicas para atender de fato as especificidades dos alunos
não são tão eficientes, portanto, pode-se afirmar que não é um atendimento inclusivo.
Os participantes da entrevista consideraram a escola inclusiva, simplesmente pelo fato
dos alunos com deficiência estarem matriculados regularmente, no entanto o processo de
inclusão é bem mais amplo. E perceber-se que as práticas desenvolvidas na sala de aula do
224
regular caminham mais para o processo de integração do que inclusão. Enquanto na sala de
Recursos Multifuncionais percebe-se que os profissionais desse espaço desenvolvem um
trabalho mais inclusivo com práticas e metodologias diferenciadas. Em relação a esse
atendimento, vimos que os alunos com deficiência auditiva, quando não sabem a Libras, muitas
vezes se deslocavam do ensino regular para serem atendidos na SRM e isso foi respondido da
seguinte forma:
Eu faço os atendimentos conforme ficha individual dos alunos que vem da SEMEC
com laudo da deficiência, e acompanhamento das observações das professoras da sala
regular. (Gerson, PSRMT)
As atividades dele de acordo com o assunto que a professora do regular passa, ela me
dá o assunto antes e ai eu faço as atividades adaptadas pra ele (Malu, PCSR).
Os professores da sala regular mesmo entendendo que não tem responsabilidade em
trabalhar com os alunos com deficiência, tem a preocupação em repassar para a professora
cuidadora os assuntos que vão ser trabalhados nas aulas, para que elas possam adaptar, com
elas dizem, os assuntos para o aluno D.A.
O que se torna visível é a preocupação dos professores, do corpo técnico da escola com
os alunos com deficiência, mas os professores, cuidadores não possuem um planejamento
voltado para de fato realizar atividades pedagógicas para os alunos com deficiência,
principalmente com o aluno surdo, por que não domina a Libras, quando nos deparamos com
os profissionais da SRM, vimos que estes já tem uma qualificação maior para trabalhar com os
alunos surdos, e ainda, trabalham com alunos surdos de outras instituições dominam a libras e
assim, desenvolvem atividades de alfabetização, matemática, por meio de atividades lúdicas,
produzidas na própria escola.
4.4 Os alunos surdos
Estes alunos que precisam de um atendimento especializado chegam à escola pela
matricula regular no início de cada ano letivo trazendo juntamente seu laudo e acompanhamento
da ficha individual que é entregue a secretária de educação especial do município, por meio do
projeto professor cuidador. Também, a própria secretária de educação especial, encaminha os
alunos com deficiência de outras instituições de ensino para recebem atendimento na SRM da
escola.
4.5 Atividades desenvolvidas na SRM com alunos surdos
Os professores da escola que fazem o atendimento da SRM desenvolvem diversas
atividades seja de alfabetização, matemática, coordenação, higiene pessoal, sempre montando
225
seus recursos pedagógicos com diversos materiais que podem ser reutilizados, além dos
materiais que a escola disponibiliza.
Figura 1- Sala de Recurso Multifuncional. Figura 2- Sala de Recurso Multifuncional.
Fonte: Pesquisa de campo (2018). Fonte: Pesquisa de campo (2018).
Na ETI, tem dois professores que atuam na sala de recursos multifuncionais, um fica
pela manhã e o outro a tarde as atividades da SRM, vária de acordo com o aluno atendido e o
professor, quando o atendimento é feito com alunos surdos segundo a professora da sala,
aqueles que ainda, não sabem libras, são ensinados variando as atividades, utilizam dados feitos
pela própria professora com figuras, para que o aluno identifique o que é, assim, vai fazendo o
sinal para o aluno do que é aquela figura que caiu, quando o aluno jogou o dado. Também em
algumas atividades é impressa em papel A4 as figuras para o aluno pintar, com o sinal em libras,
e escrita em português a inicial da letra que representa a figura ou o nome para o aluno surdo
cobrir.
A sala sempre tem uma figura com o sinal em libras e a escrita em português do objeto
representado, para que o aluno sempre possa visualizar o objeto e não esquecer o sinal, os alunos
surdos que vem fazer atendimento na escola de outras instituições é apenas um, este por sua
vez, já sabe a libras e é atendido a tarde pelo PSRMT. Os professores afirmam que sempre
pensam nas práticas pedagógicas antecipadamente para o aluno surdo, por que sabem da
importância desse aluno aprender Libras, mas verificou-se a preocupação em um dos
professores dos alunos surdos em fazer com que eles aprenderam a escrever as palavras, por
este motivo é sempre colocado a palavra escrita em Língua Portuguesa nas imagens que são
pregadas nos objetos, sobre isso, a professora explica:
Eu ensino a Libras pra eles, porque é a primeira Língua deles, mas eu ensino muito
eles escreverem em português, porque eles vão precisar pra tudo lá fora, em provas
para vestibular, concurso, então ele tem que aprender. (Nazete, PSRM).
226
Nas ponderações da professora vemos a preocupação dela em ensinar a Língua
Portuguesa para os alunos surdos, pois sabe que em algum momento ele vai precisar dominar
as regras da Língua Escrita. Mas entende também a importância da Libras como primeira
Língua desse aluno.
4.6 Formação continuada
O sistema Educacional do Município de Abaetetuba trabalha por meio da Secretária
de Educação Especial, onde organiza uma vez por ano o Encontro de Educação Especial. Essa
situação é preocupante uma vez, que os próprios professores relatam que não tem tempo de
participar da palestra, por que não são liberados de sua carga horária para participar do encontro,
eles têm que escolher um turno para irem à formação ou não participa. Concordamos com as
autoras Wengzynski; Tozetto (2012, p. 3) quando afirmam que a formação continuada de
professores: “Contribui de forma significativa para o desenvolvimento do conhecimento
profissional do professor, cujo objetivo entre outros, é facilitar as capacidades reflexivas sobre
a prática docente elevando-a a uma consciência coletiva”.
Mas segundo os relatos dos professores que não atuam com a Educação Especial, eles
não são priorizados nessa formação. A professora Nazaré (PRM) revela:
A Secretária oferece uma vez por ano. Nunca participei, porque a escola prioriza o
professor cuidador e eu sou professora da turma regular em outro turno em outra
escola.
Um dos relatos dos professores foi que justamente por trabalhar em dois turnos acaba
não participando da formação, ressaltando ainda, a prioridade da formação oferecida pela
Semec para professor cuidador, mas pergunta Fernandes (2017, p. 73) Os professores de sala
de aula comum não são professores de alunos público-alvo da Educação Especial?
Faz-se necessário, que os envolvidos na discussão e ordenação da Educação Especial
do município de Abaetetuba, repensem essas formações e assumam um compromisso com a
educação destes alunos, que abrange tanto os alunos da cidade, quanto alunos do campo,
valorizando os professores e sua atuação para que possam contribuir de fato com a
aprendizagem destes alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discutimos uma proposta de educação inclusiva, a qual os caminhos traçados sempre
se chocaram com um grande processo de exclusão e segregação das pessoas com deficiência.
Para Palma e Carneiro (2017, p. 15) Atualmente discutimos uma proposta de Educação
227
Inclusiva que propõe uma modificação no modelo escolar. Nessa perspectiva, a diversidade,
uma característica inerente ao ser humano, não é somente aceita, mas acima de tudo valorizada.
A ETI precisa desenvolver formação continuada para os profissionais para que de fato
atenda as especificidades dos alunos. Os professores da sala regular precisam entender que estes
alunos também são de responsabilidade de toda escola, e precisam desenvolver práticas
educativas que ajudem as cuidadoras a trabalharem com os alunos. A escola precisa ainda, rever
as atividades diárias desenvolvidas dentro da escola, para que assim, possa efetivar uma
educação de qualidade para todos, promover formação continuada para os professores, por que
se observou a reclamação dos professores pela falta de formação, também por conta da jornada
de trabalho, atuando em mais de uma escola e em funções diferentes.
Por este motivo foi de suma importância realizar o diagnóstico sobre as práticas
pedagógicas adotadas na sala regular de ensino e na Sala de Recursos Multifuncionais, para o
atendimento especializado dos alunos com Deficiência Auditiva (DA). Assim, foi possível
conhecer os desafios, as lutas e os desejos de superar esses obstáculos, com estratégias que
possam contornar esse quadro e incluir de fato esses alunos.
Mas, apesar das dificuldades presentes no sistema educacional de Abaetetuba, existem
professores, gestores, coordenadores, que lutam por uma educação melhor com compromisso
e vontade de superar as barreiras encontradas, isso ficaram visíveis nos profissionais
acompanhados, e assim, como os alunos surdos, todos são valorizados, tanto em cunho
pedagógico quanto social, dentro da ETI, visando sempre o sucesso de todos.
Ressaltamos que foi de suma importância a realização desta pesquisa, buscando assim
contribuir com a inclusão social de alunos surdos, uma vez que este levantamento será
encaminhado ao Conselho Municipal de Educação (CME) e ao Conselho Municipal do Direito
da Pessoa com deficiência (CMDPD), para assim juntos erguermos a bandeira de luta de uma
educação de fato inclusiva.
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229
PLURALIDADE CULTURAL E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-
RACIAL NEGRA: A PSICOLOGIA NA ABORDAGEM E A PRÁTICA DOCENTE
CULTURAL PLURALITY AND THE FORMATION OF BLACK ETHNIC-RACIAL
IDENTITY: PSYCHOLOGY IN THE APPROACH AND THE TEACHING
PRACTICE
Adriana Helena Moraes e Moraes
Fernanda Cristine dos Santos Bengio
Rayane Correa Pantoja
RESUMO: O seguinte estudo surgiu durante a experiência como monitora na Universidade do
Estado do Pará, onde nas primeiras turmas monitoradas, observou-se que os alunos não
possuíam conhecimento a respeito dos temas transversais, principalmente sobre o tema
Pluralidade Cultural. Diante disso, o estudo tem como objetivo central ressaltar a importância
da psicologia na abordagem desse tema e na formação positiva da identidade étnico-racial
negra. A metodologia do estudo utilizou a pesquisa de revisão bibliográfica, em que se recorreu
a textos especializados no tema. Concluiu-se o que o sujeito-professor deve atuar como
mediador crítico, compreendendo à luz da história, a realidade racial do nosso país.
Palavras-chave: Pluralidade cultural. Prática docente. Identidade étnico-racial negra.
Formação docente.
ABSTRACT: The following study emerged during the experience as a monitor at the
University of the State of Pará, where, in the first monitored classes, it was observed that the
students did not have the knowlodge about transversal themes, mainly about the theme cultural
plurality. Therefore, the main objective of this study is to emphasize the importance of
psychology in addressing this theme and in the positive formation of black ethnic-racial
identity. The methodology of the study used the bibliographic review research, where
specialized texts in the subjetc were used. It was concluded that the subject-teacher should act
as a critical mediator, understanding in the light of history, the racial reality of our country.
Key-words: Cultural plurality. Teaching practice. Black ethno-racial identity. Teacher training.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo surgiu durante a experiência como monitora em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, na Universidade do Estado do Pará (UEPa) – campus XIV,
situado na cidade de Moju – onde, nas primeiras turmas monitoradas, observou-se que os alunos
230
não possuíam conhecimento a respeito dos temas transversais2, principalmente sobre o tema
Pluralidade Cultural3, no que tange a identidade étnico-racial negra.
Diante disso, os objetivos centrais deste estudo são ressaltar a importância da
psicologia – levando em consideração o contexto racista em que esta surgiu como ciência – na
abordagem do tema transversal posto em foco, uma vez que a psicologia possui correntes
epistemológicas diversas, as quais conferem a esse saber a múltiplas formas de abordar a
constituição do sujeito. E, as matrizes do pensamento psicológico –cientificistas, românticas e
pós-românticas – e suas ramificações (FIGUEIREDO, 2014), edificaram modos de se
relacionar com os indivíduos que perduram até hoje.
Nessa direção, é oportuno informar que a psicologia como ciência emerge em um
contexto em que teorias racistas eram amplamente aceitas como prática científica, legitimando
a subalternização de negros e não brancos quando se observa o recorte racial (PATTO, 1997).
E, contribuir para a formação positiva da identidade étnico-racial negra, agindo
diretamente na formação docente desta instituição, sendo que as escolas – infelizmente – ainda
são palcos de atitudes racistas e discriminatórias, sendo necessário assumir o compromisso
pedagógico e social em superar o racismo e compreender a história e a realidade racial do nosso
país.
O discurso científico afirma uma hierarquia dos saberes, colocando-se no topo, por
apresentar provas dentro de formações discursivas que “descobrem” a verdade. E conforme
Foucault (1988), nós nos subjetivamos pela verdade, ou seja, a constituição do sujeito se dá
pela verdade, a qual é forjada em relações de saber e poder. As práticas que determinadas
matrizes psicológicas (saberes) imprimem na sociedade são a materialização desse poder.
Assim, os saberes e poderes que permeiam a formação docente, configuram um campo
de forças em embate constante e nessa direção a inserção dos temas transversais pode ser
tomado como um desses embates que configuram a produção do sujeito-professor. Contudo, a
psicologia com sua tradição cientificista encontra nesse embate desafios de oferecer uma
perspectiva que não sobrepuja estes outros saberes, pois a produção da técnica do aprender e
ensinar, carrega perigos que demandam um olhar histórico e político, assim como o próprio
saber da psicologia.
2 Fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª série, sendo assuntos que perpassam por todas as áreas das ciências, como por exemplo, Orientação Sexual, Questões de gêneros, Ética, Meio Ambiente, dentre outros. Ou seja, são temáticas que visam e abordam valores referentes à cidadania, por isso atravessando todas as disciplinas. Ver mais em: http://www.educabrasil.com.br/transversalidade/ 3 Tema transversal introduzido nos currículos em 1997.
231
O entendimento da psicologia – como um saber atravessado por diferentes forças – é
importante para que os preceitos éticos que a direcionam estejam presentes na formação
docente.
O estudo possui relevância no sentido de contribuir para a formação docente naUEPa
(campus Moju), sendo urgente a necessidade de formar docentes capazes de atuarem como
mediadores críticos, entendendo a escola como um direito social, sendo que, é no âmbito escolar
que as identidades de crianças também estão sendo moldadas e formadas.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho fora construído com base na pesquisa bibliográfica (TEIXEIRA,
2003), em que o pesquisador deve reunir o maior número possível de fontes bibliográficas que
se reportem ao assunto estudado por ele – no caso deste trabalho algumas das fontes foram
Campelo; Conrado; Ribeiro (2015), Schucman (2014), Franco (2012), Patto (1997), Foucault
(1988), entre outras – para que então ele retire as informações que ele julgar necessárias
conforme o que se está pesquisando. Dessa forma, o assunto pesquisado foi o tema transversal
pluralidade cultural e a afirmação positiva da identidade étnico-racial negra.
Foram realizados os métodos de leitura indicados por Antônio Carlos Gil, que foram
“leitura seletiva”, onde Gil (2009) afirma que esta tem por intuito selecionar o material que de
fato é importante para a pesquisa, para isso, se torna necessário possuir objetivos previamente
determinados para que se tenha um direcionamento quanto a escolha do material necessário
“[...] de forma que se evite a leitura de textos que não contribuam para a solução do problema
proposto” (GIL, 2009, p.59).
Em seguida utilizou-se a “leitura interpretativa”, onde busca-se fazer a relação entre o
que afirma o autor com o problema proposto a solução, fazendo a interpretação do que é
afirmado pelo autor (GIL, 2009).
3 REFERENCIAL TEÓRICO
É indispensável aqui conceituar racismo institucional – ou sistêmico – como um dos
mecanismos estruturais que garante e legitima a exclusão específica dos grupos racialmente
subordinados, como homens e mulheres negros, latinos e indígenas. Este induz, mantem e
condiciona a organização e a ação do Estado, chegando até mesmo a interferir em suas
instituições e políticas públicas ou privadas (ONU MULHERES, 2013, p. 17). O termo foi
definido por dois ativistas do grupo Panteras Negras, Stokely Carmichael e Charles Hamilton
232
em 1967, como capaz de produzir “a falha coletiva de uma organização em prover um serviço
apropriado e profissional às pessoas por causa de sua cor, cultura ou origem étnica. (idem,
ibidem, p. 17).
Para este estudo, adotou-se o conceito “raça” de Guimarães (apud. SCHUCMAN,
2014), como sendo “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica
errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios”,
o autor constrói esse conceito pois, nas ciências biológicas, não há comprovação alguma da
eficácia desse conceito, sendo errônea, mas tendo forte aceitação pelo senso comum. Pois:
As pesquisas comparativas levaram também à conclusão de que os patrimônios
genéticos de dois indivíduos pertencentes à uma mesma raça podem ser mais distantes
que os pertencentes à raças diferentes; um marcador genético característico de uma
raça, pode, embora com menos incidência ser encontrado em outra raça. Assim, um
senegalês pode, geneticamente, ser mais próximo de um norueguês e mais distante de
um congolês, da mesma maneira que raros casos de anemia falciforme podem ser
encontrados na Europa, etc. Combinando todos esses desencontros com os progressos
realizados na própria ciência biológica (genética humana, biologia molecular,
bioquímica), os estudiosos desse campo de conhecimento chegaram a conclusão de
que a raça não é uma realidade biológica, mas sim apenas um conceito alias
cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em
raças estancas. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem.
(MUNANGA, 2004, p. 4-5, grifo nosso).
A psicóloga, Lia Schucman em seu artigo Sim, nós somos racistas: estudo psicossocial
da branquitude paulistana (2014) chama atenção para a ausência de assuntos étnico-raciais na
grade curricular obrigatória do curso de psicologia, bem como em outros também. Enfatiza que
“ a formação de psicólogos ainda está centrada na ideia de um desenvolvimento do psiquismo
humano igual entre os diferentes grupos racializados” (SCHUCMAN, op. cit., p. 85).
Ainda que haja pouco recorte dessa temática, há produções literárias – como a da
própria autora – que podem servir de combustível para discussões a respeito da importânciada
psicologia diante desses assuntos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, p. 39)4 para
facilitar o entendimento “os temas têm, explicitados em seus documentos, o conjunto de
conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem ensinados e aprendidos”, com o intuito de
tornar a aplicação destes – por parte dos professores – mais acessível e fácil de entender.
Seguindo essa temática, o tema transversal Pluralidade Cultural busca “Tratar da
diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar
4 Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. 1997.
233
sobre um dos mecanismos de exclusão — tarefa necessária, ainda que insuficiente, para
caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente democrática” (BRASIL, 1997b, p. 20).
Ana Célia Silva, em sua obra A desconstrução da discriminação no livro didático
[1997] dizia que a introdução do tema nos currículos era uma pequena oportunidade a povos
subalternizados – a despeito das pessoas negras escravizadas nas américas que tiveram por
séculos suas formas de produção e expressão de conhecimento obliterada da escrita oficial da
história da humanidade – tornarem-se constituintes (mesmo que minimamente) nas práxis dos
professores nas instituições escolares (SILVA, [1997], p. 2)
Por exemplo, uma das problemática que se perpetua até os nossos dias atuais, é o
professor sendo reprodutor de discursos que carregam em si estereótipos negativos em volta da
figura do negro no Brasil, como sendo sujo, malandro e de péssima índole.
Parte disso acontecia porque os livros didáticos distribuídos para as escolas – de todo
o Brasil – continham conteúdos racistas e discriminatórios, tornando-se veículo da expansão de
estereótipos, no qual a população negra era reduzida a uma imagem inferiorizante.
Em solução a essa problemática a autora defendia a reformulação desses materiais
pedagógicos que eram encaminhados para as secretarias de educação de todo os país e, por
conseguinte, para as escolas de ensino fundamental menor. Sendo que:
Os estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em um juízo prévio a uma
ausência de real conhecimento do outro. A presença dos estereótipos nos materiais
pedagógicos e especificamente nos livros didáticos, pode promover a exclusão, a
cristalização do outro em funções e papéis estigmatizados pela sociedade, a auto
rejeição e a baixa autoestima, que dificultam a organização política do grupo
estigmatizado” (SILVA, op. cit. p. 24, grifos nossos).
Dessa forma, esses estereótipos são um tipo de violência contra os grupos sociais
estigmatizados, especificamente, a comunidade negra, pois “a violência racista do branco (que)
exerce-se, antes de mais nada, pela impiedosa tendência a destruir a identidade do sujeito negro”
(SOUSA, 1983, p. 2-3).
Isso reflete-se na má qualidade escolar oferecida as crianças oriundas de camadas
populares, Patto (1992) em sua obra A família pobre e a escola pública: anotações de um
desencontro, faz uma análise sobre os determinantes da má qualidade escolar ofertada a
crianças dos segmentos mais pobres da sociedade – sobretudo negras – sendo que o preconceito
contra as pessoas pobres e negras se faz estruturante das práticas pedagógicas dos professores.
A autora comenta obras de intelectuais que buscavam justificar cientificamente –
baseada na medicina do século XIX e XX – a indiscutível superioridade, moral e intelectual,
dos brancos em detrimento dos pobres e não-brancos, classificando estes últimos como
234
“deficientes” e “vadios”. Ao chegarem no Brasil, essas teorias racistas tiveram um efeito já
imaginado, pois “dada a natureza do discurso oficial sobre as vicissitudes da escolaridade das
crianças pobres, não é de estranhar que uma concepção de ‘ser humano’ em termos de ‘aptos’
e ‘inaptos’ estruture a prática de professores e técnicos escolares” (PATTO, op. cit. p. 112).
Nilma Lino Gomes em Educação e Identidade Negra (2002), escreve sobre como
nenhuma identidade – tanto a pessoal quanto a social – é construída no isolamento, pois ela é
construída pelo conhecimento obtido do outro, em relações dialógicas – sendo esta fundamental
– que acontecem durante toda a vida do indivíduo. Portanto, é também na trajetória escolar que
a identidade da criança negra é forjada, porém como esta é vista como “deficiente” e “fraca”,
acaba sendo isolada dentro de uma condição socioeconômica injusta:
Isso fica mais evidente quando pensamos na especificidade do segmento negro e na
sua relação com a educação escolar brasileira: sua inscrição racial é transformada em
deficiência e em desigualdade e essa transformação é justificada por meio de um olhar
que isola o negro dentro das injustas condições socioeconômicas que incidem, de
modo geral, sobre a classe trabalhadora brasileira. (GOMES, op. cit, p. 4).
Diante disso, é necessário assumir o compromisso pedagógico e social em superar o
racismo e compreender a história e a realidade racial do nosso país, pois “não é fácil construir
uma identidade negra positiva convivendo e vivendo num imaginário pedagógico que olha, vê
e trata os negros e sua cultura de maneira desigual. ” (GOMES, op. cit, p. 5). Por isso, é
importante a/o docente atuarem como mediadores críticos, entendendo a escola como um
direito social, uma vez que no âmbito escolar que as identidades de crianças também estão
sendo moldadas e formadas.
No entanto, a imagem das culturas negras (vendidas pela mídia), ainda é carregada de
preconceitos e estereótipos. Isso acaba sendo um dos motivos para que as (os) jovens negras
(os) neguem e rejeitem os valores culturais afro-brasileiros em nossa cultura (CAMPELO,
CONRADO, RIBEIRO, 2015).
Essas imagens levam os(as) jovens negros(as) a rejeitar os valores culturais afro-
brasileiros (religião, cosmovisão, padrão estético, oralidade e ancestralidade) como
negativos e irrelevantes na construção de sua identidade. Ainda se repetem
estereótipos, em que as imagens de homens e mulheres negras são consideradas
exóticas e quase sempre descoladas de uma realidade; e, quando essa realidade é
exposta, sobrevêm os altos índices de pobreza e de criminalidade da população negra,
mestiça e morena. (CAMPELO, CONRADO, RIBEIRO, 2015, p. 220).
Franco (2012) realizou um estudo acerca de homicídios cometidos contra jovens na
capital e região metropolitana de Belém e como são retratados num jornal impresso
sensacionalista. Nas matérias a juventude pobre e não-escolarizada é associada a violência e
constante desvio de conduta. A mídia como perpetuadora de imagens estereotipadas de pessoas
235
negras, pobres e não-alfabetizadas, sob uma racionalidade racista, legitima e banaliza, a
violência contra a comunidade negra.
Em um dos casos noticiados no jornal impresso, há critérios específicos para o que é
ser um “cidadão de bem”, como trabalhar e/ou estudar e nunca ter tido passagem pela polícia,
diante disso, surge as figuras do “jovem virtuoso” e “jovem vicioso” (FRANCO, 2012).
O jovem dito virtuoso é tido como mais importante do que o jovem vicioso, pois o
último é visualizado como um perigo social, que merece, portanto, ser eliminado da
comunidade. E, se o for, não fará falta alguma a esta. Fato notável num relato que uma
testemunha dizia que devia ter sido engano, pois o jovem não fazia uso de drogas e nunca teve
passagem pela polícia, subentende-se que se fosse o contrário a morte seria justificável (idem,
ibdem, p. 96).
O processo histórico e cultural (incluindo as práticas religiosas), tratados pela mídia
carregado de imagens preconceituosas pela sociedade: ignorância, primitivismo, malefício,
praticantes malandros e/ou criminosos etc. Essas imagens levam as (os) jovens negras (os) a
rejeitar os valores culturais afro-brasileiros (religião, oralidade e ancestralidade etc.…) como
negativos e irrelevantes na construção de sua identidade.
Quanto as estas questões de identidade racial – e na afirmação positiva desta – de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, foram feitas, por meio
pesquisas e questionários direcionados a integrantes do movimento negro, conselhos –
estaduais e municipais – de educação e ao corpo docente (engajado nas situações étnico-raciais
no Brasil), um levantamento da questão racial, diagnosticando assim a necessidade de políticas
de ações afirmativas:
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário
sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como
de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas
devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o
ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas
relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre
descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. (BRASIL,
2013, p.478).
Uma ferramenta importante para o reconhecimento da comunidade negra na cultura
nacional foi a lei 10.639/2003, na qual firma-se a obrigatoriedade do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, sendo que “a relevância do estudo de
temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe a população
negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros” (idem, ibdem, p.503).
236
Assim, torna-se possível dar suporte ao aluno que enxerga sua negritude de forma
ruim, por conta de todos os estereótipos e estigmas criados em torno da figura do negro no
Brasil.
As diretrizes ainda alertam sobre a importância de estar preparado teoricamente. “A
escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos
grupos discriminados [...] desfazer a mentalidade racista e discriminatória secular, superando o
etnocentrismo europeu” (BRASIL, 2013, p.501). Por isso dialoga com o que é proposto pelo
tema transversal posto em foco neste estudo, além da necessidade de docentes atuarem como
mediadores críticos, entendendo a escola como um direito social de todas as etnias e segmentos
populares, levando em conta que identidades estão sendo moldadas e formadas nas escolas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A falta de conhecimento a respeito dos temas transversais, sobretudo sobre Pluralidade
Cultural, é notável e necessita de atenção, uma vez que, a inserção desses temas deve configurar
a prática pedagógica do professor, como forma de evitar a perpetuação de discursos e ações
racistas e preconceituosas, levando em conta que as escolas ainda são palco para atitudes como
estas (GOMES, 2002).
Vale ressaltar então que, a psicologia não é um saber neutro, deve-se buscar na
operacionalização das práticas em psicologia, segundo Lorau (1993) uma “análise das
implicações” a todo instante. Os saberes que organizam nossas práticas não são neutros e
apontar as modulações que a psicologia tem a oferecer dentro da formação docente é importante
quando consideramos o debate do racismo, da identidade étnico-racial negra e saberes do povo
negro nas licenciaturas.
Portanto, assumir o compromisso pedagógico e social em superar o racismo e
compreender a história e a realidade racial do nosso país é indispensável em toda prática
pedagógica.
Soma-se a isso que, o entendimento da psicologia como um saber atravessado por
diferentes forças é importante para que os preceitos éticos que direcionam a psicologia estejam
presentes na formação docente, e que os alunos formados nesta instituição atuem como
mediadores críticos, entendendo-se aqui que, a escola é um direito social de toda a população
brasileira, sendo assim, inclui-se esses grupos sociais estigmatizados durante toda a história da
humanidade.
237
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das observações realizadas e do estudo elaborado, é inegável que a psicologia
é muito importante na abordagem dos temas transversais, principalmente sobre Pluralidade
Cultural, no que tange a uma formação positiva da identidade racial negra. O entendimento da
psicologia como um saber atravessado por diferentes forças é importante para que os preceitos
éticos que direcionam a psicologia estejam presentes na formação docente.
Os saberes e poderes que permeiam a formação docente, configuram um campo de
forças em embate constante e nessa direção a inserção dos temas [transversais] pode ser tomado
como um desses embates que configuram a produção do sujeito-professor.
Os temas transversais atravessam todas as disciplinas – independente das áreas nas
ciências – e são de suma importância para tratar de valores éticos e cidadania, além de
colaborarem diretamente para uma sociedade mais justa e respeitosa com as diferenças dos
demais.
Sendo assuntos que devem permear toda a prática pedagógica de docentes que se
formarão na Universidade do Estado do Pará campus Moju, são imprescindíveis para auxiliar
a/o professora/professor nas questões étnico raciais já que as escolas são palco de práticas
racistas e discriminatórias.
Portanto, é necessário assumir o compromisso pedagógico e social em superar o
racismo e compreender à luz da história a realidade racial do nosso país, pois a escola é um dos
espaços onde identidades estão sendo moldadas e formadas, e a Educação é um direito social.
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240
AS METODOLOGIAS ATIVAS EM UMA SALA DE AULA:
EXPERIÊNCIA DE POTENCIALIDADES NOS PROCESSOS
PEDAGÓGICOS DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO DE UM POLO DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
THE ACTIVE METHODOLOGIES IN A CLASSROOM: EXPERIENCE
OF POTENTIALITIES IN THE PEDAGOGICAL PROCESSES OF
GRADUATION STUDENTS OF A POLO OF THE UNIVERSITY OF
THE STATE OF PARÁ
Edna Cristina de Melo Conceição
1 INTRODUÇÃO
Trata-se de um relato de experiência que tem como objetivo descrever a experiência
da utilização de Metodologias Ativas em uma sala de aula de Graduação por um docente da
disciplina Didática Geral. Essa experiência foi vivenciada com alunos do curso de Ciências da
Natureza, com habilitação em Química de um polo da Universidade do Estado do Pará, no mês
de outubro.
No primeiro dia, foi apresentado a todos o plano da disciplina (Didática Geral) seus
objetivos e as formas de atividades e métodos avaliativos a serem desenvolvidos durante a
disciplina, enfatizando o uso das Metodologias Ativas no contexto de sala de aula e sua
importância para a construção do protagonismo do discente e a necessidade de inserção de uma
prática educativa inovadora que busque valorizar o contexto social de cada indivíduo.
Mostrou-se ainda, que a disciplina tem o propósito de realizar estudo dos princípios
históricos, filosóficos e sociais da Didática, levando em consideração sua importância como
instrumento pedagógico que corrobora para que a prática educativa dos docentes de
Licenciatura em Química seja um processo que contemple a todos os envolvidos no ato de
aprender e ensinar. Para tanto, foram realizadas duas dinâmicas de acolhimento cujos objetivos
foi conhecer, a princípio, o grau de interação da turma, socialização, bem como outros
comportamentos pessoais para que fossem, a partir daquele momento, realizadas novasformas
e estratégias de intervenção para que o aprendizado da turma fosse alcançado com êxito.
Nos dias seguintes, as atividades foram executadas com os seguintes aportes da
aprendizagem: Aula invertida, a qual tem sua importância ao disponibilizar aos alunos textos
para leitura prévia e posterior apresentação em sala de aula. Outro meio utilizado foi a
Aprendizagem Baseada em Problemas – é um método baseado em problemas, como o
241
próprio nome diz, com vistas a desenvolver no aluno a capacidade de construir seu aprendizado
de modo conceitual e com procedimentos e atos através de um problema proposto, a partir de
sua ação sobre o objeto de estudo. Nessa tarefa foi disponibilizado aos alunos um recurso áudio
visual com o filme “Como estrelas na terra: toda criança é especial” - que abrange temas
centrais da inclusão e práticas educativas.
O desafio dessa atividade deu-se a partir da formação de grupos, que de modo
colaborativo, montaram mapas conceituais das abordagens teóricas do filme e sua interface com
a realidade das salas de aulas na atualidade. A atividade seguinte foi realizada com base na
Aprendizagem Baseada em Projetos – nessa o aluno é instigado a desenvolver um projeto a
partir de um eixo norteador, que pode contextualizar o objetivo a ser alcançado, traçar formas
livres de como esse produto será elaborado, é o método mais estimulante para que osdiscentes
passem a desenvolver sua capacidade crítica e colaborativa perante uma determinada situação
que envolva, de modo mais intensivo, as tecnologias e outros recursos necessários a solução do
problema -
Para essa inferência foram sugeridos dois eixos: Inclusão e Tecnologias. Os grupos
tiveram livre escolha dos temas e o desafio foi de apresentar propostas inovadores de
aprendizagem para alunos nas salas de aulas ou qualquer outro espaço de aprendizagem.
2 MARCO TEÓRICO
As tentativas de quebra de paradigmas que engessam o processo pedagógicos nas sala
de aula não é um tema novo. A necessidade de buscas de estratégias que colaborem para que a
prática educativa seja um meio de potencializar todo o processo educativo nos ambientes
escolares, colocando o aluno como peça central do processo educativo, aumentando sua
responsabilidade na construção de sua formação, é uma articulação que remota aos anseios do
escolanovismo. Essa nova ênfase, dada ao processo de aprender é uma influência trazida para
o Brasil por a Anísio Teixeira sob a influência do filósofo norte americano John Dewey
(MARQUES, 2018).
No contexto atual, Moran (2000, p. 64) enfatiza que ensinar e aprender exige uma
postura mais flexível, requer menos conteúdo modelados e processos de pesquisa e de
comunicação mais abertos. Contudo, as dificuldades com relação a articulação entre extensão
de informação, diversificação de fontes de acessos, com a compreensão aprofundada em lugares
mais flexíveis e menos engessados, são os maiores gargalos desse novo processo, um vez que
242
o universo de informações é bastante vasto e as dificuldades para filtrar as mais relevantes,
integrando-as aos processos mentais que preservem a particularidade do indivíduo é inegável.
As mudanças constantes e velozes da sociedade contemporânea trazem em seu arranjo
a necessidade de uma nova postura docente ou, em outras palavras, que leve em consideração
“a diversidade dos saberes essenciais à sua prática, transpondo, assim, a racionalidade técnica
(...) para uma perspectiva que busque ressignificá-la, valorizando os saberes já construídos, com
base numa postura reflexiva, investigativa e crítica” (DIESEL, BALDEZ, MARTINS 2017, p.
02).
Nesse aspecto, as Metodologias Ativas surgem como formas inovadoras de ensinar e
aprender, levando em consideração as bagagens trazidas pelos atores de seus contextos e
práticas sociais, valorizando o estímulo a resolução de desafios por meio da aprendizagem
significativa, que ressignifica a relação professora aluno. Desse modo, são utilizadas novas
estratégias para que a prática educativa seja redimensionada, levando em consideração a
questão sociocultural e valorização das peculiaridades individuais, em meio à pluralidade
presente nos espaços educativos, com vistas a construção do conhecimento de forma autônoma,
crítica e reflexiva (MARQUES, 2018).
Com esse olhar, o papel do docente no contexto educativo, em oposição às formas
conteudistas, é de mediar a construção do conhecimento, incentivar o aluno a relacionar e
contextualizar o aprendizado de forma significativa e autônoma, uma vez ele (docente) é o
principal elo na para a condução desse processo. Com isso, essa nova postura requer novas
aprendizagens e o desenvolvimento de novas competências, para o docente, exigindo ainda,
alterações de concepções e novo sentido do quefazer docente (DIESEL, BALDEZ, MARTINS,
2017).
Correlacionado a essa leitura, Paulo Freire infere que:
ninguém nasce feito, ninguém nasce marcado para ser isso ou aquilo. Pelo contrário,
nos tornamos isso ou aquilo. Somos programados, mas, para aprender. A nossa
inteligência se inventa e se promove no exercício social de nosso corpo consciente.
Se constrói. Não é um dado que, em nós, seja um a priori da nossa história individual
e social (FREIRE, 1981, p.104).
É na relação de empatia entre docente e discente, com uma prática educativa capaz de
equalizar todo os indivíduos nos processos educativos, que o professor tem uma atuação
singular, visto que essa função articuladora do saber conduz o aluno a recriação de novos
olhares acerca do seu ato de saber aprender em uma perspectiva crítica e reflexiva.
243
O ato de ensinar e aprender é uma relação de complementação dos saberes, posto que,
para Freire (2011, p. 25), “quem forma se forma e se re-forma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado”.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O planejamento traçado para a realização das atividades em sala de aula garantiu
maior aplicabilidade das atividades, uma vez que, com isso, pode-se trabalhar todas as ações
dentro do perfil que a turma apresentou. Na atividade da dinâmica de apresentação, realizada
na sala de aula, no primeiro dia de aula, ficou evidente que a turma é bastante interativa e não
apresentou qualquer vestígio de conflitos grupais.
A experiência mostrou que os alunos são bastantes interessados pelo aprendizado e
que, durante esse processo, o docente é o maior articulador, fato este observado a partir do
envolvimento participativo, conjunto e interativo da turma na atividade proposta pelo mediador.
Nos dias seguintes, a aplicabilidade das ações proposta tivera um desenrolar bastante
significativo, uma vez que na aula invertida, por exemplo, os alunos buscaram novas formas de
pesquisa e elaboração da ação, haja vista que com a apresentação dos grupos formados para
execução da atividades, vieram debates bastante relevantes e de plurais forma, demonstrando
com isso a particularidade dos grupos para a construção do saber.
A partir do método de aula invertida os discentes puderam ter uma visão mais
abrangente dos conteúdos que foram ministrados, resultando no maior envolvimento deles
durante as aulas a partir de indagações, dúvidas e contextualização com outras literaturas e
experiências. Nesse sentido, ocorreu o que CEDEA (2015) considera como “inversão do
modelo tradicional” em que a disponibilização prévia do material corrobora para o
desenvolvimento de um ambiente rico em conhecimento com adoção de exercícios, atividades
em grupo e discussões. Além disso, nessa atividade se deu a substituição da relação
verticalizada – em que o professor transmite as informações e os alunos absorvem – por uma
em que há troca de visões, sendo o professor somente mediador do ensino tendo em vista o
protagonismo do aluno.
No desenvolvimento dessa atividade, os alunos foram receptivos quanto ao método
mesmo que isso demandasse tempo e dedicação antes de ser mediado o conteúdo pela docente.
Esse fator é essencial uma vez que aulas somente expositivas são as mais comuns e cômodas
para o aluno, e o desafio de abordar metodologias diversas poderia resultar em uma
receptividade negativa pelos discentes. Para CEDEA (2015) é necessário que os alunos passem
244
por um processo de adaptação até se sentirem confortáveis com a sala de aula invertida. Assim,
a aplicação dessa metodologia foi o ponto inicial para a adequação dos discentes.
Corroborando para esse processo adaptativo, a aplicação da Aprendizagem Baseada
em Problemas resultou na comunicação ativa na relação professor-aluno além de possibilitar
maior envolvimento entre os discentes por meio das atividades em grupo. Assim como “o
objetivo principal da prática educativa é criar possibilidades ao educando de aprender e
consequentemente se desenvolver pela ampliação permanente da consciência, como sujeito e
como cidadão” (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014). Este intuito foi alcançado desde o
momento em que os alunos se atentaram ao filme e realizaram a formulação de mapas
conceituais para explicação dos seus pontos chaves.
No que tange a proposta baseada na aprendizagem por projetos, viu-se a formatação
de uma autonomia que, de fato, precisa ser estimulada e mediada para que os alunos possam
sentir mais livres para a construção do saber. Por ser uma turma de alunos de graduação, e,
em particular para a formação de professores, os estímulos para a aprendizagem que valorizem
a prática educativa, foi realizada de forma bem enfática, e posteriormente essa análise foi
corroborada por meio da explanação de cada discente pertencente à turma.
Dessa mesma forma, na aprendizagem baseada em problemas, os eixos apresentados
para discussão e a liberdade para recriação de temas a serem posteriormente apresentados,
mostrou uma leitura bastante rica dos referenciais que a turma pesquisou através das
tecnologias. O uso do aparelho celular em sala de aula, foi revestido com uma ferramenta
principal para a ressignificação de estratégias de ensino e aprendizagem.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na aplicabilidade de todos os eventos propostos, as estratégias de intervenções
utilizadas com a turma, - a fim de alcançar a participação mais abrangente e colaborativa -
deram um resultado surpreendente à medida que proporcionaram a colaboração nas atividades
em grupo, participação nas questões individuas, além de feedback das dificuldades de
aprendizagem acerca de determinados assuntos que forma sugeridos.
Nas análises dos textos, que eram estratégias de baseada na aprendizagem
significativa, notou-se o afinamento dos alunos com a articulação dos textos referendadoscom
a realidade sociocultural em que estão inseridos à medida que foram tendo mais contado com
essa atividade. Dessa forma, a interação e articulação com referenciais deixou as informações
já existentes mais atraentes para a leitura e reflexão quanto à aprendizagem.
245
Nota-se também que com a mediação do docente, a aprendizagem passa a ser
potencializada, pois a busca pelo conhecimento e as intervenções de reelaboração da articulação
nos debates dos alunos, foram imprescindíveis para alcance de consideráveis resultados obtidos
no final da disciplina.
Dessa forma, percebe-se que o uso de metodologias ativas na graduação é uma
ferramenta de ampla relevância para o meio acadêmico, posto que torna o aluno mais livre para
a elaboração do saber fazer, saber aprender, saber compreender. Com isso, o discente passa a
ressignificar o ato de aprender e ensinar buscando valorizar o espaço individual, coletivo e
plural de cada ser social.
REFERÊNCIAS
BOROCHOVICIUS, Eli; TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. Aprendizagem Baseada
em Problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Rio de
Janeiro: Aval. Pol. Públ. Educ, v. 22, n. 83, p. 263-294. 2014. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v22n83/a02v22n83.pdf>. Acesso em: 18 out 2018.
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM-CEDEA.
Sala de aula invertida: ensino inovativo. Escola de Administração de Empresas de São
Paulo da Fundação Getúlio Vargas (FGV-EAESP). 2015.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Osprincípios
das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Lajeado-RS: Revista Thema,
v. 14, n. 1, p: 268-288. 2017.
FREIRE, Paulo. A ideologia e educação: reflexões sobre a não - neutralidade da
educação. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2011.
MARQUES, Lumaira Maria Nascimento Silva da Rocha. As metodologias ativas como
estratégias para desenvolver a educação em valores na graduação em enfermagem.
Niterói- Rio de Janeiro: Esc Anna Nery, v. 22, n. 3. 2018.
MORAN, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e aprender com tecnologias
Interações. São Paulo, Universidade São Marcos: Interações, v. 5; n. 9; p. 57-72. 2000.
Disponível em:< http://www.redalyc.org/pdf/354/35450905.pdf>. Acesso em: 18 out 2018.
246
INTERFACES UNIVERSIDADE E ESCOLA PUBLICA: LINGUAGEM,
SABERES E LUDICIDADES NA INFÂNCIA
INTERFACES UNIVERSITY AND PUBLIC SCHOOL: LANGUAGE,
KNOWLEDGE AND CLAIMS IN CHILDREN
Dheneffer Cantão Rodrigues
Gyanne Lopes de Moraes
Miléuma Moraes Sacramento
1 INTRODUÇÃO
O ensino da língua portuguesa em escolas públicas no que se refere ao processo de
alfabetização e letramento é um processo muito delicado e que requer vários reparos em nosso
país. Nas salas de aula de 1º ao 5º ano não basta apenas ditar palavras aos alunos ou lhes mandar
copiar textos do quadro, os mesmos precisam saber o que significam as palavras e por que estão
fazendo aquilo.
O ato de alfabetizar, fator inicial para o estudo de uma língua e aquisição da leitura e
escrita da mesma, é prioridade nos primeiros anos do Ensino Fundamental menor, sendo vista
como o processo de aprendizado do alfabeto e o seu uso como código de comunicação, levando
o aluno a conseguir codificar e decodificar as palavras. Tradicionalmente, as escolas dão ênfase
a alfabetização entendida e aplicada como um sistema alfabético-ortográfico que está
dissociado das funções discursivas e comunicativas, o que consequentemente não considera o
letramento da criança. Portanto, o objetivo do alfabetizador segundo Zanini (1990, p. 44) “é
transportar a criança do domínio do código oral para o domínio do código escrito, deve-se
esperar desse profissional um profundo conhecimento dos mecanismos de funcionamento da
linguagem infantil e de seu desenvolvimento”.
Considerando que o indivíduo já chega na escola com linguagem oral diversificada e
rica em significados, a “alfabetização deve ancorar-se na linguagem que as crianças dominam
e nascer com fortes marcas da oralidade” (FRANCHI, 2012 p.107), uma vez que isso traz
significado para o aluno. E sobre esse processo de aprendizado da escrita e da leitura, Franchi
afirma ainda, que este é um processo em que a criança constrói novos conhecimentos, ereitera
que para haver uma alfabetização eficaz o ensino/aprendizagem tem de estar focado no que seja
ler e escrever e isso envolve aspectos técnicos que exigem treinamento e método, tendo como
perspectiva o valor da escrita e da leitura na prática social contemporânea.
247
Mas não basta apenas alfabetizar, é preciso também letrar o aluno, pois há muitas
concepções equivocadas de professores neste processo de ensino.
Mas o que seria o Letramento? Não é algo totalmente dissociado da alfabetização e
não se resume apenas na representação da linguagem falada por meio da escrita, o letramento
desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas práticas socias do educando, em seu
cotidiano, ele permite ao estudante a faculdade de interpretar e refletir sobre o que leu ou
escreveu, uma vez que a leitura é um processos de construção de significados o que não se
limita ao ato de extrair apenas informações da escrita ou simplesmente decodificar letras,
silabas e/ou palavras, mas “corresponde a um processo de compreensão de como funcionam os
signos linguísticos quando o leitor depara-se com conflitos e elabora suposições, reconstruindo
os significados do texto a partir de sua vivencia de mundo” (DEUS; ROSSI; SILVA, 2012
p.48).
As pesquisas sobre letramento dão ênfase à necessidade que a alfabetização tem de
estar associada aos usos socioculturais da língua escrita, “uma vez que aprender o código escrito
implica ser capaz de manipular explicitamente a estrutura de língua falada” (ZANINI, 1990
p.66). De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil (1998)44,
é importante que a aprendizagem tanto da leitura quanto da escrita deva acontecer em um
processo que esteja relacionado à participação em práticas sociais de uso da língua escrita. O
documento ainda enfatiza que para aprender a ler e escrever, é preciso que as crianças
construam um conhecimento de natureza conceitual, ou seja, que elas percebam não somente o
que a escrita representa, mas como também de que forma isso ocorre. Desde a década de 1980,
estudos referentes a aquisição da leitura e escrita permitiram a compreensão do aluno como um
sujeito que aprende agindo com e sobre a língua.
Nesse sentido, é importante utilizar-se de estratégias que tornam o processo de ensino-
aprendizagem mais dinâmico e atrativo: a ludicidade; ferramenta pedagógica já conhecida pelos
docentes, porém pouco praticada. Este instrumento traz formas de desenvolver a criatividade e
os conhecimentos, não se restringindo apenas ao jogo e à brincadeira, mas inclui atividades que
possibilitam momentos de satisfação, entrega, alegria e diversão aos envolvidos, como a música
e a dança. Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o resultado da atividade, mas a
própria ação e o momento de interação dos alunos e do professor.
Kishimoto (2010, p. 37, apud CEBALOS, MAZARO, ZANIN, CERALDI, 2011)
afirma que “as brincadeiras podem ser o elemento chave para a estimulação linguística”,
abrindo um caminho para o processo de aquisição da leitura e escrita, e penetrando no mundo
248
infantil através do lúdico acabamos por dar um significado especial da língua à criança pois de
acordo com Freire (1997 p. 20 apud CEBALOS, MAZARO, ZANIN, CERALDI, 2011). “De
que vale esse enorme esforço para alfabetização se a aprendizagem não foi significativa.”
Para prática pedagógica que dê resultados é necessário buscar novos métodos e
atividades que cativem o educando, e no ambiente escolar é o espaço onde o lúdico deve ser
explorado e valorizado pelos educadores pois o tradicionalismo, ainda muito presente nas salas
de aula, acaba por prejudicar a aprendizagem das crianças por ser uma tendência que não vê o
educando como centro do processo educativo, e que não valoriza outras formas de ensinar se
prendendo na memorização e repetição do conteúdo. Neste sentido o lúdico se mostra como
uma estratégia metodológica inovadora de sucesso pois permite a produção do conhecimento
de forma mais concreta e o consequente desenvolvimento de diferentes habilidades na criança.
Como afirmam os autores Cebalos, Mazaro, Zanin, Ceraldi (2011):
Consideramos que o universo lúdico é um elo integrador entre os aspectos motores,
cognitivos, afetivos e sociais, podendo influenciar de maneira significativa na vida da
criança, contribuindo no fortalecimento do organismo, melhorando o estado da saúde,
proporcionando o desenvolvimento de habilidades úteis para a vida, criando hábitos
culturais e influenciando na formação de qualidades morais e sociais da personalidade
(CEBALOS; MAZARO; ZANIN, CERALDI, 2011, p.20).
Desta forma, Friedmann (2012 p 47) afirma que “por meio das atividades lúdicas, não
somente se abre uma porta para o mundo social e para a cultura infantis, como se encontra uma
rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento”, ou seja, além de explorar o mundo
infantil, ainda podemos através dele construir um rico conhecimento com a criança, e como
educadores devemos agregar à nossa prática tudo que proporciona crescimento epistemológico
e didático-pedagógico, usando em nosso favor.
1.1 Aspectos físicos da escola Teófilo Santos
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Teófilo Ferreira dos Santos, se localiza
na rua 32 de Março, bairro Pedreira na cidade de Moju/Pa. Faz atendimento do Ensino
Fundamental das séries iniciais no período matutino e vespertino e da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no período noturno. A mesma conta com estrutura física e funcional de: 7 salas
de aulas, 59 funcionários, sala de diretoria, sala de professores, quadra de esportes descoberta,
cozinha, banheiro dentro do prédio, banheiro adequado aos alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida, secretaria, banheiro com chuveiro, refeitório, área verde.
2 METODOLOGIA
Para a realização da pesquisa, foram selecionadas duas escolas públicas do município
de Moju: Dona Zila e Teófilo Santos. O critério para a seleção do lócus foi definido pela
249
exigência de serem escolas de ensino fundamental menor, pois a pesquisa voltava-se para o
público de 2° a 5° ano, correspondendo de 1ª a 4ª series. Uma vez que o objetivo era analisar
o nível de leitura e escrita dos mesmos e em seguida entrar com uma intervenção que
possibilitasse aos participantes uma soma em seu aprendizado.
No entanto, para o presente relato de experiência, apenas a pesquisa feita com a turma
de 2° ano da escola Teófilo será apresentada. Para isso, dividimos o trabalho de extensão em
três momentos significativos que serão apresentados a seguir.
2.1 Primeiro momento: Planejamento, pesquisa de campo e coleta de dados
Na sexta-feira, dia 12 de maio de 2017, visitou-se a escola Teófilo na qual se recebeu
atenção da coordenadora e da professora ministrante da turma de 2º ano, as quais ofereceram
de bom grado o espaço para a observação em sala de aula. No dia 15 (segunda-feira),
retornamos à escola para aplicação da pesquisa; a professora nos permitiu fazer uma breve
observação da aula de Língua Portuguesa na turma de 28 alunos e a partir dessa primeira visão
selecionar dois deles para participarem.
Após alguns minutos de observação e com recepção calorosa da parte das crianças,
perguntamos quem gostaria de participar da pesquisa, a maioria dos alunos levantaram a mão
então perguntamos quem já sabia ler e escrever, poucos deles permaneceram com as mãos
levantadas, com isso, de forma aleatória, foram escolhidas duas delas – um menino e uma
menina – ambos de 7 anos. Em seguida nos recolhemos junto com eles para um lugar fora da
sala de aula e lhes foi proposto, sob a nossa orientação, mas sem a nossa interferência, a
construção de um texto que falasse sobre a sua escola e o seu cotidiano, já que eles diziam saber
ler e escrever, pois de acordo com o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade certa (PNAIC,
2012) “é importante incentivar as crianças a escreverem espontaneamente desde o início do
primeiro ciclo, e que escrevam do seu jeito, sem se preocuparem em ter que escrever
convencionalmente” (p.13).
Após concluírem a produção do texto pedimos que um de cada vez lê-se o que tinham
escrito, porém, ao decorrer da leitura apresentaram certa dificuldade em entender, pois existiam
palavras incompletas, juntas e algumas vezes, sem conexão entre elas, o que dificultava a
releitura de seus textos, mas as crianças fizeram questão de conversar sobre a produção.
Contudo, ambos os textos foram coerentes e apresentavam ideias completas.
Com os textos dos alunos em mãos, retornamos à universidade e em sala de aula,
conversamos sobre o desenvolvimento da pesquisa juntamente com os outros grupos e
concluímos então que a única produção autentica foi a dos alunos referidos acima, ou seja, eles
250
mesmos construíram o seu texto, enquanto que os outros grupos apenas retiraram textos do
caderno de atividades dos alunos. Com estes escritos espontâneos, conseguimos identificar
quais princípios do SEA (Sistema de Escrita Alfabética) estes alunos já assimilavam e quais
ainda precisavam ser compreendidos por eles. A partir da análise criteriosa, sob orientação da
professora coordenadora da pesquisa, sobre as produções dos alunos referidos, identificamos
que estes já estavam bem desenvolvidos para sua idade, e turma, apesar de ainda apresentarem
erros ortográficos.
Com base na teoria da psicogênese da escrita elaborada por Ferreiro e Teberosky
(1986) que os aprendizes passam pelas fases ou períodos pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético, percebemos que as crianças apresentadas aqui, ambas, estavam no
período alfabético, em que a criança comete erros ortográficos por acreditar que a escrita é a
transcrição exata da fala, o que de fato foi observado nos textos produzidos, mas vale ressaltar
que o fato de uma criança ter alcançado uma hipótese alfabética, isso não indica que ela esteja
alfabetizada, pois precisa ainda dominar as convenções de som-grafia da nossa língua
portuguesa. Após essa breve análise, detectamos a problemática comum entre todos os textos
analisados na/pela turma: falta de noção da existência de espaço entre palavras.
Com base nesta problemática foram planejadas atividades lúdicas acompanhadas de
jogos educativos que trabalhassem esse déficit dos alunos. Os procedimentos foram discutidos
entre a turma e organizados para, posteriormente, serem aplicados na mesma escola em que a
pesquisa foi feita, envolvendo não somente os alunos que produziram os textos, mas as suas
respectivas turmas.
2.2 Segundo Momento: Intervenção
No dia 02 de junho (dia da
intervenção), as equipes foram encaminhadas
para a escola Teófilo, e ao chegarem no local,
foram direcionadas para as turmas dos alunos
participantes da pesquisa. As atividades
programadas, objetivavam auxiliar as crianças
no processo de percepção e compreensão do
uso de espaço entre palavras. Para tais fins,
iniciamos as atividades apresentando à turma
um texto em tamanho ampliado e explicando
que entre uma palavra e outra existia um
Momento de leitura coletiva do texto.
Fonte: Arquivo pessoal.
251
Momento do jogo dos Dados silábicos.
Fonte: Arquivo pessoal.
pequeno espaço que facilitava a leitura e a compreensão. Após essa breve conversa, solicitamos
a leitura conjunta do texto apresentado.
Concluída essa etapa, a turma foi
dividida em grupos para a montagem do
“Quebra-cabeça” que servia para demonstrar o
uso adequado dos espaços. Para isso, foram
distribuídos um envelope, por grupo, referente a
determinados parágrafos (recortados por
palavras) do texto para que o reconstruíssem.
Ao decorrer da atividade, observamos a
dificuldade que alguns alunos ainda
Momento de montagem do Quebra-cabeça.
Fonte: Arquivo pessoal.
apresentavam em empregar o espaço na construção textual, em decorrência disso, percebemos
que era o momento exato de intervir, auxiliando a criança nessa percepção do assunto, uma vez
que, “o professor tem que ser o mediador da aprendizagem, pois ele tem um papel muito
importante e fundamental no crescimento da criança, mediando e propondo situações que sejam
positivas para uma boa qualidade de ensino” (LYRA, 2017, p. 25).
A atividade que se seguiu a esta, foi um “Caça -palavras” concernentes ao texto para
incentivar a percepção e atenção das
crianças. Neste exercício elas recebiam um
marcador confeccionado de papel para
marcarem as palavras que encontrassem no
painel apresentado. Com isso, os alunos
demonstraram desenvoltura na aplicação
da atividade.
Após esse momento, foi aplicado o jogo
com “Dados silábicos”, a classe foi dividida em
Momento do Caça-palavras.
Fonte: Arquivo pessoal.
quatro grupos, cada um deles receberam quatro dados e algumas fichas com palavras, estes
dados continham essas mesmas palavras, mas separadas silabicamente nas suas faces. A
dinâmica se dava da seguinte forma: os dados
eram jogados e as faces com as silabas voltadas
para cima deveriam ser analisadas pelos alunos
se estas formavam palavras contidas na ficha. O
intuito do jogo além de estimular a assimilação
252
entre a linguagem oral e escrita facilitando a construção correta das palavras, era fazer com que
as crianças aprendessem a trabalhar em equipe, já que era um jogo coletivo e necessitava de
diálogo entre o grupo. Com a aplicação desta tarefa, percebemos que a turma já estava bem
desenvolvida, podendo se dizer que estes estavam no período alfabético.
Para finalização das atividades, buscou-se chamar a atenção dos alunos através da
música, pois esta é “uma das artes usadas para chamar a atenção da sociedade [...]” (FEIER;
GEDOZ, 2015, p.5, apud Moraes e Pinheiro, 2012, p.19) e entende-se ainda, que ela é um
instrumento facilitador da aprendizagem. Visando fixar através do lúdico a utilização do uso de
espaço na estrutura textual, fez-se uma paródia da música “Balão Mágico” intitulada “Espaço
Fantástico”;
Super fantástico amigo que bom usar o espaço no nosso textão,
vem aprender com a gente, cantar alegremente mais uma canção.
Tantas crianças já sabem que depois da palavra coloca um espaço
Pra poder escrever outra e ficar bonito o nosso textão.
Vem aprender a escrever assim,
Você terá melhor compreensão.
Super fantástico usar o espaço,
O texto fica bem mais divertido,
Super fantástico usar o espaço,
O texto fica bem compreensivo.
(Composição: CANTÃO, Dheneffer; NASCIMENTO, Edilayne, 2017)
2.3 Terceiro Momento: culminância das atividades
Como forma de aproximar as crianças do campus universitário, foi programado a
culminância de todo o trabalho já efetuado. A proposta era oferecer aos alunos um momento
de recreação, ludicidade e aprendizagem.
253
O evento intitulado como Interfaces Universidade e Escola Pública: linguagem,
saberes e ludicidades na
infância, ocorreu no período
de 05 e 06 de junho de 2017,
tendo como público alvo
apenas as crianças que
tiveram seus textos
analisados, devido a
delimitação do espaço. Com a
finalidade de proporcionar ao
Momento de decoração do
auditório.
Fonte: Arquivo pessoal.
Momento de confecção dos materiais.
Fonte: Arquivo pessoal.
público uma programação agradável, o evento desenvolveu-
se em forma de quatro circuitos.
O primeiro deles intitulou-se “Super Fantástico: o
mundo da leitura e da escrita”. Era o
momento do acolhimento e recepção das
crianças. Para isso fez-se uso de alguns
aspectos lúdicos como: organização do
espaço de acordo com a temática,
caracterização dos acadêmicos, músicas
infantis acompanhadas de dança, e,
Equipe Vermelha: apresentação da paródia
“Espaço Fantástico”.
Fonte: Arquivo pessoal.
apresentação do tema com a paródia autoral
– já exposta aqui –. Além da conversa
descontraída e participativa sobre a temática
envolvida e as orientações sobre os próximos circuitos por quais passariam.
Após essa recepção, os alunos foram direcionados ao segundo circuito, com o tema “A
leitura abre a porta do saber” aonde ocorreu contação de história teatralizada (regional). Seguido
deste, foram ao “Concurso de parlendas”, que proporcionou um momento de interação e
aprendizado entre os alunos e, o quarto e último circuito foi “Atividade de Brinquedo Cantado”,
um momento de brincadeiras e distração. Depois das visitas nestes circuitos, os alunos voltaram
ao primeiro (local da recepção) para lancharem e receberem um brinde (Literatura Infantil) por
suas participações.
254
O evento Interfaces, nos fez refletir sobre a importância que há em aproximarmos a
universidade com dialogo as práticas da escola
públicas, uma vez que esta permite a experiência
vivida do docente em formação. Por outro lado, a
ludicidade no processo de ensino/aprendizagem
produz resultados eficazes no que diz respeito a
fixação do assunto estudado e isso foi percebido com
a realização desse trabalho de extensão.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Equipe Vermelha.
Fonte: Arquivo pessoal.
A partir de um olhar geral do que foi relatado como experiência didática de
intervenção para o ensino de estrutura do texto: espaço entre palavras, sendo descrito a
experiência vivida com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, nos foi possibilitado a
reflexão sobre a prática docente em língua Portuguesa e sobre o ensino e aprendizagem da
leitura e escrita. Além disso, conseguimos apreender diversos conhecimentos e saberes,
entendemos que a alfabetização de uma criança é um desafio que muitas vezes não consegue
ser conquistado pelo professor, criando um déficit na aprendizagem das mesmas, nos mostrando
o porquê de muitas aprovações sem que o aluno tenha a noção do que são as palavras ou o que
elas significam, um letramento desejado porém não concretizado, que retarda a desenvoltura
dos educandos e os torna pessoas com dificuldades na leitura e escrita até mesmo no Ensino
Médio.
Os problemas da alfabetização no Brasil ganharam um espaço significativo de
discussões por diferentes pesquisadores e segmentos da sociedade o que tem contribuído para
muitas transformações na educação brasileira, a qual busca garantir que as crianças, no final do
3° ano do Ensino Fundamental, estejam alfabetizadas. Para isso, “o papel da escola quando se
trata do processo de alfabetização, é ensinar o sistema de escrita e propiciar condições de
desenvolvimento das capacidades de compreensão e produção de textos orais e escritos”
(PNAIC, 2012).
No entanto, precisamos reconhecer as limitações que tanto a escola quanto os
professores enfrentam no meio educacional, para isso faz-se importante que os futuros
profissionais da área sejam oportunizados, no seu processo de formação acadêmica, à
discutirem com os profissionais atuantes sobre a pratica docente, e essa troca de experiências
255
teórico-prática favorece e propicia reflexões significativas sobre a mesma. Desta forma, isso
refletirá no futuro do profissional recém-formado, tanto para aquele que atuará como
alfabetizador quanto aquele que ensinará cálculos matemáticos, uma vez que a teoria aliada à
prática traz ótimos resultados.
Entende-se ainda que a formação do professor é continua, não termina com a
graduação, mas permanece no dia a dia da sala de aula. Dentro dessa visão de alfabetização e
letramento é importante que o profissional busque por meios que o auxilie nesse processo,
segundo Morais, Leite, Sá e Pessoa (2012), “ isto implica em práticas de alfabetização
contextualizadas, permeadas pelo fazer lúdico e que propiciem construções mentais e culturais
das crianças acerca dos múltiplos aspectos de sua realidade– inclusive da língua escrita como
objeto cultural e social” (p.9). Foi a partir dessa concepção que procuramos, neste trabalho,
apresentar a ludicidade como uma das ferramentas e estratégias que colaboram para favorecer
evolução nesse processo educacional.
Portanto, esse contato com a realidade, o ato da intervenção, a procura por lacunas, o
pensar e o fazer algo para auxiliar na problemática encontrada revelou-nos que essa união e
aproximação do Ensino Superior (Universidade) com a Educação produz reflexões sobre
estratégias de melhoria para o ensino/aprendizagem das crianças. Além disso, essa experiência
proporcionou ricos momentos de interação e criatividade, presenteando-nos com
conhecimentos didático pedagógicos inesquecíveis, abrindo as portas do saber para ambas as
partes, acadêmicos e crianças, levando-nos a compreender que a prática pedagógica não se
restringe à sala de aula, mas que se transforma e leva o conhecimento para além dela.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1993. 3v.;
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Pacto nacional pela
alfabetização na idade certa: apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação
do processo em alfabetização em escolas do campo. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Brasília: uni. 3; MEC, SEB, 2012. 59p;
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Poio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador: caderno
de apresentação. – Brasília: MEC, SEB, 2012. 40p
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília. 1997. 144p.
256
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como meio de desenvolvimento infantil. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires,
Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/ Acesso em: 11 de Outubro.
DEUS, D. C. M; ROSSI, M. A. L; SILVA, P. M. M. A literatura como agente letrador.
Rev. Presença pedagógica. Editora Dimensão, n° 108 nov./dez. de 2012; p. 44-51;
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Letramento. Paraná. Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel, 2015. Disponível
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LYRA, J. H. Glaciene. As dificuldades de aprendizagem no contexto escolar; patologias
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Disponível em: https://semanaacademica.org.br/artigo/dificuldades-de-aprendizagem-no-
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(Orgs.) Suportes linguísticos para a alfabetização. – 2.ed. Porto Alegre: Sagra, 1990. pp.
43-69.
257
LIVRO SENSORIAL: POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO
LÚDICA E TRANSFORMADORA
SENSORY BOOK: POSSIBILITIES FOR A TRADITIONAL AND
TRANSFORMING EDUCATION
Ângela Gabriela Cardoso Dias
Michele Dias Maués
Nayara Silva Almeida
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como intuito demonstrar a importância do livro sensorial no ensino
aprendizagem das crianças com deficiência, a apresentação foi desenvolvida na Universidade
do Estado do Pará campus Moju na disciplina Linguagens Especiais e Comunicação Humana,
ministrada pela Profª Msc Cynthia França para obtenção de nota. A exibição do livro sensorial
foi de cunho explicativo e demonstrativo realizado na turma de Licenciatura Plena em
Pedagogia do 4º semestre. Os procedimentos utilizados para conseguir executar o trabalho
foram pesquisas bibliográficas.
Dessa maneira o livro sensorial vem auxiliar no desenvolvimento, cognitivo dessas
crianças e na sua coordenação motora, além de estimular na criança o interesse por atividades
da vida diária como: pentear os cabelos, amarrar os sapatos, reconhecer as formas geométricas,
conhecer as cores, identificar tipos de transporte etc. contribuindo para o desenvolvimento e
favorecimento da vida em sociedade.
O livro sensorial é um método indispensável para ensinar através do lúdico e do
brincar. Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se a vida, pois
é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem
como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas.” Assim, destacamos que a
brincadeira é fundamental para a criança com deficiência, é uma boa forma de movimentar-se
e ser independente. Brincando a criança desenvolve os sentidos, adquire habilidades, é capaz
de reconhecer objetos, formas, tamanhos, texturas, cores e sons. A criança entra em contato
com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o físico, a mente, e torna-se ativa.
258
2 MARCO TEÓRICO
As teorias de Vygotsky são essenciais para entender a importância do contexto sócio-
cultural e das interações sociais, pois o autor afirma o meio em que a criança está inserida será
uma significativa influencia para o seu desenvolvimento perante a sociedade, ou seja, a
convivência com as pessoas transformara de certa forma um indivíduo. O autor destaca também
a importância do brincar no desenvolvimento da criança e identifica níveis nesses
desenvolvimentos (Nível de desenvolvimento real) que é o desenvolvimento adquirido, ou seja,
aquilo que a criança consegue realizar sozinha e o (Nível de desenvolvimento potencial) aquilo
que ela realiza com o auxílio de outra pessoa.
Para melhor explicar a importância das interações sociais no desenvolvimento
cognitivo Vygotsky criou a (Zona de desenvolvimento proximal) que é a distância em que a
criança faz sozinha (nível de desenvolvimento real) e o que ela capaz de fazer com a interação
de um adulto (Nível de desenvolvimento potencial), ou seja, o que hoje está na zona de
desenvolvimento proximal, amanhã pode ser desenvolvimento real. Vygotsky (2007), o brincar
cria essa zona de desenvolvimento, pois, brincando, a criança se comporta além de seu
comportamento habitual. Sendo assim, o livro sensorial torna o aprendizado da criança com
deficiência mais eficaz, pois as atividades lúdicas desenvolvem suas potencialidades.
Resultados e discussões
O livro sensorial utilizado foi confeccionado com pano e eva, e é recheado de
atividades silenciosas para as crianças, e através de diferentes sensações os pequenos
descobrem as formas geométricas, as cores, os números, as quantidades, as letras e ainda
desenvolvem o raciocínio lógico, a memória e a atenção, tudo de forma lúdica, fornecendoaos
alunos orientações e conhecimentos que facilitam o aprendizado dentro da escola e o
desenvolvimento no convívio social.
Percebemos que as atividades sensoriais facilitam o desenvolvimento motor e
cognitivo da criança com deficiência, pois irá despertar o interesse e ampliará seus
conhecimentos e principalmente facilitará para a sua autonomia, portanto estimular, apresentar
e incentivar atividades que envolvem ludicidade sensoriais seguramente promove aos
educandos um ensino diferenciado e agradável já que, proporcionara aos alunos o brincar
juntamente com o aprender.
Portanto, a ludicidade e a socialização são possibilidades positivas capazes de ajudar
os alunos com deficiência em seu desenvolvimento escolar e social, despertando sempre o seu
interesse por aprender e principalmente a demonstrar que os mesmos têm capacidade de viver
259
em sociedade normalmente e ocupar o seu lugar onde quiser. As crianças ao entrarem em
contato com o manuseio do livro sensorial afirmam-se na sua autonomia, ao comunicar ou
exercitar a sua comunicação no dia-a-dia, bem como incentiva a criatividades das crianças.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Contudo, de acordo com Vygotsky (1998) que busca compreender a relação entre
linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a interação
social, percebemos o aprendizado como um processo profundamente social, no qual também é
um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento não é linear.
Deste modo, analisamos que a utilização do livro sensorial para o ensino de crianças
com deficiência tem grande efeito no desenvolvimento motor e cognitivo, favorecendo a
aprendizagem e aumento dos estímulos socioculturais. O brincar estimula, motiva e desenvolve.
O livro sensorial serve como mediador, capaz de estimular o letramento e
desenvolvimento da narrativa infantil, além de através do seu suporte contribui com a apreensão
de conceito e estimulo das relações sociais (MARQUES; [200-?]). Portanto, percebemos que
as atividades sensoriais facilitam o processo de ensino aprendizagem das crianças com
deficiência e promovem a maior autonomia e desenvolvimento no meio social em que estão
inseridas
.
Referências
COELHO, L.A. A criança e o livro infantil. Rio de Janeiro: PUC RIO, 2005. Disponível em:
WWW.users.rdc.puc-rio.br
LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases).
MARQUES, E. P. GONÇALVES, N. C. Infância e cegueira: produção de livros táteis para
crianças de baixa visão. [Belo Horizonte. MG]; PUC MINAS, {200-?}. Disponível em
WWW.sociedadeinclusiva.pucminas.br
NUERBERG. A.H. Ilustração táteis bidimensional em livros infantis: considerações acerca de
sua construção no contexto da educação de crianças com deficiência visual REVISTA
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VYGOTSCKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes,1998.
. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
260
VYGOTSCKY, L. S.; LURIA A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Ícones, 1994.
ZANLUCHI, Fernando Barroco. O Brincar e o Criar: as relações entre atividade lúdica,
desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.
261
PRATICAS PEDAGOGICAS: JOGOS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
ADAPTADOS PARA AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
PEDAGOGICAL PRACTICES: GAMES AND PEDAGOGICAL ACTIVITIES
ADAPTED FOR CHILDREN WITH VISUAL DEFICIENCY
Marcelly Dias Baia
Namieli Nascimento Bezerra
Suzy Alexandra Santos Conceição
1 INTRODUÇÃO
As pessoas com deficiência visual, ao adentrar na vida escolar enfrentam várias
dificuldades, uma delas é a falta de formação dos professores que atuam com os deficientes
visuais. Pois, à necessidade de metodologias e recursos didáticos que possibilitem a inclusão
e socialização desses discentes.
No entanto, se o professor não oferecer uma prática de ensino que os inclua, acaba
influenciando no processo de aprendizagem em sala de aula, haja vista, que sua didática está
voltada para os alunos que não apresentam está deficiência e, consequentemente, não terão as
mesmas dificuldades o que implica na exclusão desses sujeitos. No entanto, é necessário
considerar, que apesar da sua condição, são capazes de realizar quaisquer atividades, bem
como, interagir no meio social que estão inseridos.
A interação social torna-se fundamental para o desenvolvimento do sujeito, incluindo
os deficientes visuais. Vygotsky (2001) diz que o indivíduo se desenvolve num processo
construído através das interações que o mesmo estabelece no contexto histórico, social e
cultural em que está inserido. Enquadra-se nesse contexto o deficiente visual, pois a interação
se apresenta como fator primordial para que o ensino, oferecendo condições estimuladoras
para a aprendizagem desses sujeitos.
Freire (2003) diz que o professor precisa saber ouvir o aluno, respeitar e valorizar a
sua história, seus conhecimentos de mundo, pois estará valorizando o seu saber cotidiano.
Diante disso, o deficiente visual é um sujeito que traz consigo diferentes saberes que podem
ser estimulados no processo de ensino- aprendizagem. Assim, ao proporcionar situações
estimuladoras, intencionalmente, o professor contribui para o desenvolvimento infantil dessas
crianças, pois sua limitação não o restringe ou impede que possa explorar visualmente o
ambiente que está inserido, além de desenvolver sua percepção de distâncias, interpretação e
busca por objetos que estão fora do seu alcance tátil, proporcionando assim, sua autonomia.
262
A criança ao buscar por sua autonomia dispõe de outros caminhos sensoriais que
podem ser utilizados na ausência da visão, tais como os olfativos, táteis e auditivos que, se
adequadamente desenvolvidos, poderão compensar sua deficiência. Nunes e Lomônaco
(2008) salientam que:
o olfato, a gustação e o sistema cinestésico – responsável pela orientação espacial,
movimento e equilíbrio – são importantes fontes de informação para o cego. Dessa
forma, a percepção do espaço pelo cego se dá pela conjunção de sensações táteis,
cinestésicas e auditivas aliadas às experiências mentais passadas já construídas pelo
sujeito. Assim, a falta da visão, por si só, não é um impedimento ao
desenvolvimento; ela impõe caminhos diferenciados, uma vez que a obtenção de
conhecimentos depende de uma organização sensorial diferente da do vidente
(NUNES; LOMÔNACO, 2008, p. 121).
Assim, as crianças cegas ou com baixa visão, sem acesso a um campo visual,
relacionam-se em um ambiente mais restrito, definido espacialmente. Pois, necessitam de um
espaço físico adaptado, além de profissionais capacitados, que sejam responsáveis por um
ensino de qualidade com atividades adequadas que favoreça sua aprendizagem.
Dessa forma, este relato de experiência enfatiza uma prática pedagógica que considere
a brincadeira para o desenvolvimento da formação da criança. Segundo Andrade e Marques,
é brincando que:
a criança desenvolve o.corpo e seus ritmos, o relacionamento com as pessoas e os
seus limites, a imaginação e o pensamento poético. Alimentando cotidianamente
pela brincadeira, o pensamento da criança encontra soluções inovadoras para novos
desafios, relaciona e mistura coisas e fontes diversas, sacode as dificuldades com
humor e irreverencia (ANDRADE; MARQUES, 2003, p. 41).
Entende-se que a brincadeira é essencial na constituição das crianças, pois, apresenta
uma pratica pedagógica que contribuirá com a formação, através do lúdico e assim as crianças
terão uma aprendizagem significativa. Luckesi (2005) diz que o lúdico exige uma pré-
disposição de cada pessoa envolvida na relação de troca de saberes e o que mais a caracteriza
é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem vivencia em seus atos, ou seja, a
experiência lúdica como uma experiência interna do sujeito que a vivencia.
Desse modo, o objetivo desta pesquisa reside na busca por analisar de que forma se
dá a socialização inclusiva dos deficientes visuais no convívio e sala de aula, bem como, no
desenvolvimento das atividades desenvolvidas com os sujeitos videntes.
Para tanto, foi realizada uma oficina de “Jogos e Atividades adaptadas para crianças
com deficiência visual”, no II Seminário de Pedagogia, da Universidade do Estado do Pará,
campus XIV, no dia 14 de dezembro de 2017, às 19 horas, realizada com os alunos do curso
de licenciatura. Ela se inicia com uma conversa explicando quais são as dificuldades que esses
263
alunos enfrentam nas escolas que não possuem materiais adaptados e metodologias adequadas
para ensinar quem tem essa deficiência.
Após essa breve discussão, deu-se início à uma dinâmica com futuros professores, a
proposta consistia no reconhecimento do seu colega através do tato, no inicio era formado um
circulo com todos os participantes e três pessoas eram escolhidas e vendadas, desse modo, elas
tinham que encontrar uma pessoa e dizer as suas características físicas.
Em seguida iniciou-se a primeira atividade, onde o objetivo era trabalhar a noção de
lateralidade, inicialmente estavam em duplas onde um foi vendado e outro não, esse devia guiar
seu colega somente com a voz, instruindo o percurso por onde deveria caminhar, haja vista, que
estava cheio de objetos colocados propositalmente para dificultar ainda mais sua locomoção.
A segunda atividade foi a do boliche, no qual o participante deveria identificar,
através dos sons emitidos, o número de garrafas derrubadas. Para isso, foi necessário vendar
o participante e colocado a uma certa distância com objetivo de dificultar e fazer com que
percebesse as dificuldades que uma pessoa com deficiência visual possui. Pois, o futuro
professor poderia perceber a necessidade de jogos e atividades pedagógicas adaptadas para
formação básica dessas crianças. Após essas experiências, o participante poderia escolherum
jogo pedagógico para confeccionar
2 MARCO TEÓRICO
A deficiência visual pode ser categorizada em dois tipos, a cegueira e a baixa visão.
A primeira possui dois estágios, pode ser uma cegueira transitória ou definitiva. Transitória
quando a perda da visão é apenas um intervalo de tempo e definitiva quando se torna
permanente e irreversível. A baixa visão é definida como uma condição na qual a visão da
pessoa não pode ser totalmentecorrigida por óculos, interferindo nas suas atividades diárias,
leitura, produções, conduções, etc.
Dessa forma, não há como falar do desenvolvimento das crianças sem fazer menção
ao brincar, ao brinquedo e às brincadeiras, pois estes exercem um papel fundamental nos
primeiros anos de vida e auxiliam no desenvolvimento das habilidades perceptivas, motoras,
na criatividade e no raciocínio. Para Fuente (2010), “[...] os brinquedos e objetos que forem
oferecidos à criança devem combinar textura, forma, som, temperatura, odor e sabor, quando
for possível, para favorecer a associação multissensorial (auditiva, tátil, olfativa e/ou
gustativa)”.
A maneira como as crianças cegas ou com baixa visão são incentivadas para a
exploração do ambiente contribui significativamente para o desenvolvimento delas e as
264
orientações dadas pelo mediador são uma forma de incentivo para alcançar os objetos. A
assimilação dos conceitos, a aquisição da linguagem, a organização do pensamento e a
percepção dos acontecimentos ocorrerão na criança com deficiência visual na medida em que,
com a mediação do adulto ou outras crianças mais experientes, sejam nomeados e explorados,
de distintas formas, os objetos presentes no espaço que a rodeia.
Para Fuente (2010), o deslocar-se no ambiente é uma limitação encontrada pelas
crianças com baixa visão. A ação do adulto nas intervenções, a partir das informações verbais
e dos sinais antecipados sobre a disposição espacial dos objetos e suas características, favorece
o reconhecimento do espaço e possibilita que as crianças adquiram autoconfiança.
Uma das dificuldades a ser vencida pelos professores é o receio de enfrentar o novo
e por considerar que os alunos deficientes visuais não estão interessados ou não podem realizar
as atividades propostas aos alunos do ensino regular. Para que haja mudança no conceito e
abordagem sobre os alunos deficientes visuais é preciso que se busquem informações
satisfatórias, a consciência da necessidade de mudança, indo ao encontro de como fazer para
melhorar a forma de tratamento e ensino do aluno incluso.
A prática de atividades e brincadeiras, especificamente aos deficientes visuais, pode
levá-los à aproximação do mundo real e lúdico. Assim, as atividades e brincadeiras poderiam
proporcionar aos alunos a liberdade de expressar sua criatividade, sua alegria, independente
de suas limitações e construir a vida escolar saudável e responsável.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A brincadeira está muito além de ser apenas uma distração para a criança, pois, é
através dela que muitos aprendem a conviver socialmente com os demais sujeitos envolvidos
num mesmo espaço. Pode-se dizer que a brincadeira se torna importante no processo de
inclusão dos alunos com deficiência visual, no que concerne ao espaço escolar, uma vez, que
propicia uma aprendizagem significativa para formação do sujeito.
Assim, com o objetivo de contribuir com as práticas de professores da educação
infantil e ensino fundamental menor, a oficina “Brincadeiras e atividades adaptadas para
criança com deficiência visual” trás algumas propostas que podem ser inseridas na sala de
aula, com materiais acessíveis e alternativos, sendo eles reciclados, visto que a educação não
dispõe de muitos recursos para trabalhar a inclusão nas escolas de ensino regular. Tal
experiência permitiu ter um olhar diferenciado sobre a deficiência visual e ainda as concepções
que os participantes tinham sobre o tema proposto.
Os participantes tiveram a liberdade de criar atividades e jogos adaptados, além de ter
265
a experiência de verificar as dificuldades que as pessoas com deficiência visual vivenciam
diariamente. Partindo disso, percebeu-se que os mesmos começaram a desenvolver o
sentimento de empatia para com os sujeitos que têm dificuldade em enxergar ou é totalmente
cego.
Hueara et al. (2006), em pesquisa que investigou o faz de conta em crianças com
deficiência visual, afirmam que “Durante a brincadeira, as crianças revelaram competências
que normalmente não eram reconhecidas nas atividades cotidianas, e em diferentes modos de
avaliação mais dirigida” (2006,
p. 366). Diz ainda, que a brincadeira relativamente livre, mediada por adultos, torna-se um
ambiente favorável às múltiplas elaborações das crianças, onde podem representar papeis,
criar cenas, estabelecer regras, compreender o uso de objetos cotidianos, reconhecer e
transmitir aspectos culturais, sendo reconhecidas mais por suas possibilidades que por suas
incapacidades.
Contudo, está experiência propiciou aos professores em formação, a percepção das
dificuldades, bem como. A importância de se pensar praticas pedagógicas condizentes com a
realidade de cada aluno, pincipalmente, os que possuem deficiência e nesse contexto citamos
a visual, pois, ao ter ausência de visão, necessitam de metodologias que estimule a motricidade
e incentive brincadeiras corporais. Além, de contribuir com a formação cognitiva e ainda
inclusão dessas crianças no espaço em que estão inseridos, bem como, da sociedade.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As crianças com deficiência visual são capazes de desenvolver sua aprendizagem
através da brincadeira, sua condição não impossibilita a inserção dos mesmo em todas as
atividades pedagógicas. Tais atividades podem facilitar o processo de socialização e inclusão
social e escolar de cada sujeito, que historicamente, é excluído devido às suas limitações
físicas ou cognitivas.
Dessa forma, este trabalho apresentou propostas metodológicas para uma pratica do
professor que possibilite a aprendizagem dos alunos com deficiência visual através das
brincadeiras. Ressaltamos, que os objetivos propostos com esta oficina foram alcançados.
Pois, entenderam que devemos compreender quais as limitações dessas crianças e
principalmente ter uma pratica que possa contribuir com o processo de ensino e aprendizagem,
seja no espaço escolar ou em seu convívio em diferentes espaços.
Contudo, não podemos contribuir com a exclusão que os deficientes visuais estão
266
propícios diariamente. Pois, é nosso dever enquanto educador estimular e incentivar um ensino
de qualidade objetivando a inserção destas crianças no contexto escolar, primando por uma
formação autônoma e critica.
REFERÊNCIAS
FREIRE, PAULO. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2ª
ed. São Paulo, 2003.
FUENTE, B. E. L. Atendimento precoce. In: MARTÍN, M. B.; BUENO, S. T. (Coord..).
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Habilidades. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 12, n. 3, p. 351-368,
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NUNES, S. S.; LOMÔNACO, J. F. B. Desenvolvimento de conceitos em cegos
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VYGOTSKY, L. S. A. Psicologia pedagógica. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
267
UMA EXPERIÊNCIA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA EM UMA
COMUNIDADE QUILOMBOLA
AN EXPERIENCE OF UNIVERSITY EXTENSION IN A QUILOMBOLA
COMMUNITY
1 INTRODUÇÃO
Mariane do Socorro Dias da Silva
Erica Cardoso e Cardoso
A presente pesquisa tem como tema uma experiência da extensão universitária em uma
comunidade quilombola, enfatizando as dificuldades de acesso desses alunos a atividades
lúdicas em espaços diferenciados. O estudo ocorreu no município de Moju no estado do Pará,
localizado no norte brasileiro, estando a uma altitude de 16 metros do nível do mar, com uma
população estimada em 77 385 mil habitantes distribuídos em 9.094,135 km² de extensão
territorial, formada por uma população de zona rural superior que da zona urbana. Nesse
contexto, foi observado a necessidade de uma pesquisa focando na população rural desse
município, principalmente dos alunos dessa área. O estudo aconteceu especificamente em uma
instituição de ensino-casa familiar rural Padre Sérgio Tonetto, comunidade quilombola do
município de Moju, localizada na zona rural, na comunidade remanescente de quilombo NSrª
das Graças, Jambuaçu. A referida instituição atende a alunos quilombolas, oferecendo Ensino
Fundamental e Médio com habilitação em agricultura familiar.
Pensando no difícil deslocamento dessas pessoas para cidade, apresentamos como
objetivo geral de possibilitar o acesso dos alunos quilombolas, quanto aos jogos e brincadeiras
inseridos na Brinquedoteca da UEPA-Moju, e os objetivos específicos de desenvolver
atividades lúdicas e possibilitar a extensão universitária por meio da brinquedoteca itinerante.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram alunos do ensino fundamental da instituição casa
familiar rural Padre Sérgio Tonetto, na faixa etária de 07 á 15 anos, na qual foi proporcionado
pelas brinquedistas da pesquisa, uma aprendizagem de forma lúdica e dinâmica, através de
oficinas de jogos, brincadeiras e atividades pedagógicas que a brinquedoteca Marli Melo de
Almeida oferece no Campus, demostrando também que o brincar conduz aprendizado em
qualquer idade, independente se for criança ou adolescente.
Vindo do latim, itinerante significa se deslocar, sendo a brinquedoteca itinerante, vem
proporcionar que estes alunos tenham acesso a diversas atividades pedagógicas promovida no
espaço, que por estar localizada na cidade acaba dificultando que alunos de zona rural usufrua
desse ambiente.
268
O método de análise utilizado na pesquisa foi o materialismo histórico dialético que
compreende a realidade concreta do educando, estando o meio biológico em constante dialética
com o social e psicológico. Pires, caracteriza o método histórico dialético da seguinte maneira:
O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do
pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto
é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que
definem a forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este
instrumento de reflexão teórico-prática pode estar colocado para que a realidade
educacional aparente seja, pelos educadores, superada, buscando-se então arealidade
educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios
aspectos. (PIRES, 1997, p. 1)
2 MARCO TEÓRICO
A brinquedoteca surge no Brasil voltada para os aspectos educacionais, enquanto que
na Europa seu surgimento volta-se para ampliação das oportunidades de acesso das crianças a
jogos, brinquedos e brincadeiras. ROEDER (2008) afirma que “o surgimento da brinquedoteca
amplia o nível de oportunidades para as crianças brincar e a visão do resgate de brincar como
elemento essencial para o desenvolvimento integral da criança."
Entender a brinquedoteca na Universidade como parte do processo de formação do
discente aliando teoria e prática, tendo o trabalho pedagógico como eixo e o brincar como
sinônimo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, possibilita que o educando tenha uma
formação reflexiva dentro do espaço universitário. Roeder ressalta que:
A brinquedoteca Universitária, caracteriza-se como processo singular para o
desenvolvimento da inter-relação ensino, pesquisa e extensão numa visão de educação
integradora e reflexiva, voltada para o ser humano integral, beneficiando acadêmicos,
escolas, crianças, o curso, a própria instituição e comunidade em geral. (ROEDER,
2008, p.2429).
Compreender o jogo e brincadeira na educação como parte fundamental no processo
de ensino/aprendizagem da criança, é permitir o seu pleno desenvolvimento. Sendo o lúdico
uma ferramenta eficaz no ensino de criança e adolescentes.
Esses elementos lúdicos são lembrados como solução dos problemas das práticas
pedagógicas e da educação tanto de crianças como de jovens e adultos, sempre os
direcionados à aquisição de novos conhecimentos. (ABREU; OLIVEIRA; LEITÃO,
2013, p. 21).
A brincadeira na vida da criança é uma atividade na qual lhe permite explorar a
imaginário livremente, possibilitando novas descobertas do mundo adulto. Abreu; Oliveira;
Leitão (2013, p.21), afirma:
269
O papel que o brincar exerce na formação e no desenvolvimento das crianças é
relevante, visto que grande parte das crianças, especialmente as que estão na idade
pré-escolar, vivem no mundo faz de conta, no qual a criatividade e a imaginação de
situações são características marcantes.
O reconhecimento da educação quilombola, representa um Marco histórico na
visibilidade das diferenças étnicas existente no brasil. As comunidades quilombolas estão
distribuídas por todo o território brasileiro, há maioria delas localiza-se na zona rural. De acordo
com o decreto 4.8884/2003, os quilombos são:
Os grupos étnico-raciais segundo critérios de auto-atribuições, com trajetória histórica
própria, dotados de relações territoriais específicas, com a resistência a pressão
histórica sofrida. (BRASIL, 2003, p.1).
Existe no Brasil uma grande necessidade de superar a falta de investimento em
políticas públicas voltadas para a educação quilombola, sendo as áreas remanescentes de
quilombos superior que sua demanda de escolas para atender esses educandos. É de suma
importância que a " educação escolar quilombola tenha como regência os valores sócias,
culturais, históricos e econômicos dessas comunidades". (BRASIL, 2011)
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa foi realizada pelas alunas e brinquedistas da Universidade do Estado do
Pará-Moju, na instituição de ensino-casa familiar rural Padre Sérgio Tonetto, comunidade
quilombola, localizada na zona rural. Um espaço bem estruturado e acolhedor, ilustrado na foto
a baixo.
Fotografia 1 – Instituto Casa familiar
Fonte: Pesquisa de campo
As atividades realizadas com alunos quilombolas, na faixa etária de 07 a 15 anos,
procederam-se em três etapas, no primeiro momento foi a organização do espaço da
brinquedoteca itinerante, com alguns brinquedos e matérias da brinquedoteca da UEPA,
270
campus Moju. Para proporcionar a esses alunos um momento lúdico e fornecendo um brincar
educativo, observado na foto a seguir:
Fotografia 2 – Brinquedoteca Itinerante
Fonte: Pesquisa de campo
Logo em seguida aconteceu as dinâmicas nos espaços dentro da instituição de ensino e
ao ar livre daquele local, realizou-se diversas brincadeiras como, passa o chapéu, laranja no pé,
maestro, coelho sai da toca, e outros. Atividades essas que desenvolve a socialização, agilidade,
coordenação motora, a criatividade e possibilita exercícios de concentração. Essas brincadeiras
foram adaptadas de acordo com a faixa etária dos alunos trabalhados e baseadas no livro
“brincadeiras e brinquedos cantados: são elementos imprescindíveis na educação de crianças”,
de Abreu; Oliveira; Leitão (2013). Sendo assim, proporcionar atividades lúdicas no processo
educativo é fundamental para formação do ser humano e isso não pode ser desconsiderado pelos
professores. As atividades propostas pelas brinquedistas na realização dessa experiência, foi
muito proveitosa e contendo a grande participação dos alunos daquela região, como pode ser
observado nas fotos a baixo.
Fotografia 3- Atividades aplicadas
Fonte: Pesquisa de campo
271
No terceiro e último momento foi a socialização de toda a experiência obtida através
desses momentos vivenciados na comunidade. Analisando os aprendizados desses alunos e
observando que o brincar não é somente para crianças. De acordo com Winnicot, “a brincadeira
é universal, o brincar facilita o crescimento”. Além disso, no brincar observa o comportamento
desse indivíduo que sempre vai despertar o lado criança que tem dentro de si.
Com a experiência vivenciada na instituição quilombola foi perceptível a falta de
atividades lúdicas com esses alunos. E a brinquedoteca itinerante vem com esse intuito de
ampliar essas oportunidades de acesso a jogos e brincadeiras. Pois nesse contexto, o brincar é
de suma importância para o ensino e aprendizagem da criança, porém muitas escolas,
profissionais da educação e sociedade possui uma visão muito romântica do brincar, e não
associam o brincar ao aprender.
Por isso há necessidade por parte da escola de reconhecer o jogo, a brincadeira e a
utilização do próprio brinquedo como elementos culturais que melhor representam a
particularidade da infância, justamente por ser a principal atividade propulsora de
desenvolvimento da criança, conforme nos apontam os autores da psicologia histórico
cultural (VOLPATO, 2002, p.118).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fazendo uma análise na trajetória do ensino desses alunos, percebe-se a necessidade
de brincadeiras para melhorar o desenvolvimento global daquele aluno, mesmo alguns sendo
mais velhos, o brincar é importante para o ensino/aprendizagem desses indivíduos. Além do
mais, observando as dificuldades de deslocamento que as comunidades enfrentam, assim, as
atividades trabalhadas buscaram propor aos alunos momentos de interação, socialização,
descontração e aprendizagem. Dando oportunidade para aqueles que por situações de transporte
e condições financeiras, não conseguem ir em espaços de aprendizado como as brinquedotecas,
e de ter esse ensino lúdico e diversificado.
Pelo fato da comunidade ter dificuldades de se deslocar até a brinquedoteca da
Universidade do estado do Pará, campus XIV, a pesquisa veio para expandir suas atividades,
promovendo assim, a extensão universitária. Pois entender a universidade como um espaço de
inclusão, educação e transformação é de suma importância para entende-la em seu tripé de
ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, faz necessário fornecer mais oportunidade de
pesquisa e extensão para os acadêmicos, tornando-se, assim um ensino eficaz e colaborando
com a população da região onde a Universidade está localizada.
O papel da Universidade nesse contexto, a Universidade sendo sustentada por um tripé
de pesquisa, ensino e extensão, essa experiência na pesquisa, ela vai seguir ao cunho da
extensão. Com a pesquisa teremos um novo olhar para as escolas inseridas nesses espaços, não
272
somente as escolas da cidade, mais também as escolas da zona rural, que tem direito a educação
de qualidade.
REFERÊNCIAS
ABREU, Waldir; OLIVEIRA, Damião Bezerra; LEITÃO, Wanderleia Medeiros.
Brincadeiras e brinquedos cantados: elementos imprescindíveis na educação de crianças.
Belém: Edufpa, 2013.
BRASIL. Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003. Disponível em:<
https://www.google.com.br/search?q=decreto+4887+pdf&oq=degreto+4887&aqs=chrome.2.6
9i57j0l3.13287j0j4&client=ms-android-om-lge&sourceid=chrome-mobile&espv=1&ie=UTF-
8>. Acesso em: 12 out. 2018.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar quilombola: algumas
informações. Brasília: CNE, 2011.
PIRES, Marília Freitas de Campus. O materialismo histórico-dialético e a educação,
Botucatu, Scielo. 1997. Disponível em: <https://www.scielosp.org/article/icse/1997.v1n1/83-
94/>. Acesso em: 10 out. 2018.
ROEDER, Silvana Ziger. Brinquedoteca universitária: reflexões sobre o processo no
brincar para aprender. 2008. Disponível em
<https://scholar.google.com.br/scholar?hl=ptBR&lr=lang_pt&as_sdt=0%2C5&q=brinquedote
ca+universit%C3%A1ria&oq=brinquedoteca+uni#d=gs_qabs&p=&u=%23p%3Ds3-
A2c66PEAJ>. Acesso: 05 out. 2018.
VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e
familiar. Florianópolis: Cidade futura, 2002.
273
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO LEITOR:
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS EM
UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE MOJU/PA
THE IMPORTANCE OF READING IN LEARNING TRAINING:
READING AND WRITING STRATEGIES IN INITIAL YEARS IN A
PUBLIC SCHOOL IN THE MOJU / PA MUNICIPAL
Edilene Figueira Ferreira
Regiane Rodrigues De Oliveira
Resumo: Pretende-se discorrer sobre a contribuição da leitura e escrita na formação do leitor.
Problematizar a importância da leitura para a formação de leitores pensantes, críticos capazes
de obter um olhar transformador e criativo. Embasado na psicogênese de Emília Ferreiro, será
fundamental para saber como a criança constrói a compreensão de escrita. Freire (2008, p. 56)
mostra que ler, saber argumentar e ter autonomia é imprescindível. A pesquisa se dará mediante
a análise documental e levantamentos bibliográficos de abordagem quantitativa e qualitativa, a
fim de construir novas estratégias que estimularão a leitura e a prática da escrita.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Formação de leitores.
274
AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO EM AMBIENTES NÃO
ESCOLARES PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
THE CONTRIBUTIONS OF THE STAGE IN NON-SCHOOL
ENVIRONMENTS FOR PEDAGOGUE FORMATION
Cleyce Kelly Queiróz Corrêa
Gabriela de Jesus Pereira Oliveira
Sylvianne Costa Rodrigues
Resumo: O resumo exposto, o qual partiu das reflexões acerca do estágio em ambientes não
escolares no curso Licenciatura Plena em Pedagogia, tem por objetivo através de uma análise
bibliográfica, verificar a importância da prática pedagógica em diversos espaços extraescolares
para a formação do pedagogo. Utiliza-se para a referida proposta de pesquisa a análise das obras
de Freire (1996), Libâneo (2005) e Pimenta (1994) sobre a relevância desta prática aliada com
intencionalidade à teoria estudada pelo discente durante o curso. Portanto, entende-se que esta
análise visa um melhor entendimento dos benefícios do estágio em ambientes não escolares
para a formação do pedagogo.
Palavras-chave: Estágio. Ambientes não escolares. Prática pedagógica.
275
TECNOLOGIA ASSISTIVA: PROMOVENDO A INCLUSÃO SOCIAL
ASSISTIVE TECHNOLOGY: PROMOTING SOCIAL INCLUSION
Janderson Barreto Sousa
Katia Cilene Rodrigues de Araújo
Resumo: A Tecnologia Assistiva (TA), é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
para a pessoa com deficiência. O estudo tem como objetivo proporcionar à pessoa com
deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social. Assim foi produzido uma
cartilha com o enfoque informativo dos produtos da (TA). Deste modo foi feito um
levantamento bibliográfico, utilizando as teorias de BERSCHA (2013), a lei que ampara a TA,
e descritos na cartilha as TA em categorias e classificações, e proposto uma de atividade
pedagógica, a construção de um livro sensorial.
Palavras chaves: Tecnologia Assistiva. Deficiência. Inclusão social.
