Η επικοινωνία των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης και...

Anonymous Marking Form

ASSIGNMENT TITLE DISSERTATION

Student Number 1346655

Course MA SEN

Module Title ETM746 SEN RESEARCH

METHODOLOGIES AND DISSERTATION

Module Leader ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑΝΝΑ

Submission Date 27/07/2015

Number of Words Used

(please indicate)

16.000

Level (circle as appropriate ) 1 2 3 MA

Signature of Marker Mark

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://www.uel.ac.uk/wwwmedia/common/artwork/uel-logo.png&imgrefurl=http://www.uel.ac.uk/&usg=__xn0jz18YR4SpCn8ogyfBzY7N3KI=&h=120&w=125&sz=8&hl=el&start=1&zoom=1&tbnid=9ZoH6-QCuzWsRM:&tbnh=86&tbnw=90&ei=QcsfT9qaK8-xhAfAup3RDQ&prev=/search?q=uel&hl=el&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

ΕΝΤΥΠΟ ΓΝΗΣΙΟΤΗΤΑΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Δηλώνω υπεύθυνα ότι η εργασία που παραδίδω είναι αποτέλεσμα αποκλειστικά δικής μου προσπάθειας.ΚΩΔΙΚΟΣ UEL 1346655

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ MA SEN

ΕΞΑΜΗΝΟ B’

ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ETM746 SEN RESEARCH METHODOLOGIES

AND DISSERTATION

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η επικοινωνία των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης με τις

οικογένειες των μαθητών τους

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑΝΝΑ

Ημερομηνία 27/07/2015 Κωδικός UEL 1346655

------------------------------------------------------------------------------------Δηλώνω υπεύθυνα ότι η εργασία που παραδίδω είναι αποτέλεσμα αποκλειστικά δικής μου προσπάθειας.ΚΩΔΙΚΟΣ UEL 1346655

ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ETM746 SEN RESEARCH METHODOLOGIES AND DISSERTATION

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η επικοινωνία των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης με τις οικογένειες των μαθητών τους

Ημερομηνία 27/07/2015 Κωδικός UEL 1346655

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://www.uel.ac.uk/wwwmedia/common/artwork/uel-logo.png&imgrefurl=http://www.uel.ac.uk/&usg=__xn0jz18YR4SpCn8ogyfBzY7N3KI=&h=120&w=125&sz=8&hl=el&start=1&zoom=1&tbnid=9ZoH6-QCuzWsRM:&tbnh=86&tbnw=90&ei=QcsfT9qaK8-xhAfAup3RDQ&prev=/search?q=uel&hl=el&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

Ευχαριστήριο σημείωμα

Ιδιαίτερες ευχαριστίες θα ήθελα να αποδώσω στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο και στο University of East

London, που μου έδωσαν την ευκαιρία να συμμετάσχω στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών

Ειδικής Αγωγής και να εκπονήσω την Διπλωματική μου εργασία. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την

επιβλέπουσα καθηγήτρια μου κα. Μάντη Όλγα, που με την γνώση της καθοδήγησε την εκπόνηση της

διατριβής μου.

Αξίζει φυσικά να αναφερθώ στην κα. Σαραφίδου Γιασεμή-Όλγα, που μου έκανε την τιμή να με εντάξει ως

μέλος στο Δίκτυο Σχολείων Έρευνας στο ερευνητικό πρόγραμμα Σχέσεις

σχολείου-οικογένειας/Συνεργασία εκπαιδευτικών-γονέων, του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, όπου είναι επιστημονική υπεύθυνη. Τέλος, βαρύνουσας

σημασίας ήταν η συνεργασία μου με τον Δρ. Σταυρόπουλο Βασίλειο, ο οποίος στο πλαίσιο του Δικτύου

Σχολείων Έρευνας έχει εκπονήσει σχετικές έρευνες και με καθοδήγησε στην ολοκλήρωση και της δικής

μου διατριβής.

Περίληψη εργασίας

Η παρούσα εργασία είχε σκοπό να ερευνήσει την επικοινωνία του σχολείου με τις οικογένειες των

μαθητών που φοιτούν σε Τμήματα Ένταξης ή έχουν Εξειδικευμένη Εκπαιδευτική Υποστήριξη (Παράλληλη

Στήριξη). Για τον σκοπό αυτό διερευνήθηκε πληθώρα ερευνών που έχουν μελετήσει την Επικοινωνία και

την Συνεργασία του Σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών και πως επηρεάζει αυτή την Ακαδημαϊκή

πορεία των μαθητών. Επίσης παρουσιάστηκε το σύνολο των θεωρητικών πλαισίων υπό των οποίων

αναπτύσσονται οι σχέσεις των Εκπαιδευτικών με τις οικογένειες των μαθητών με ιδιαίτερη αναφορά στις

ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει αυτή η αλληλεπίδραση στις δομές Ειδικής Αγωγής. Επιπλέον

χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο που επιδίωξε μια διερεύνηση της δυαδικής σχέσης γονέων και

εκπαιδευτικών Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης και αναλύθηκαν μια σειρά από παράγοντες

που καθορίζουν την σχέση τους. Συγκεκριμένα αναζητήθηκε ο βαθμός στον οποίο έχει καλλιεργηθεί η

εμπιστοσύνη, οι σχέσεις και η επικοινωνία. Αυτό επιτεύχθηκε μέσω στατιστικής ανάλυσης και ανέδειξε

μια σειρά από πεποιθήσεις και στάσεις όπως την αμοιβαία εκτίμηση γονέων και εκπαιδευτικών και την

βελτιωμένη συγκριτικά με παλαιότερες έρευνες αντίληψη τους για την αναγκαιότητα της συνεργασίας και

της επικοινωνίας τους. Από την άλλη πλευρά, όμως, διαπιστώθηκε πως πρέπει να ενταθούν οι

προσπάθειες ώστε να βελτιωθεί η εικόνα που έχει ο εκπαιδευτικός ως προς την αφοσίωση, την

προσπάθεια και την συμμετοχή των γονέων.

Λέξεις κλειδιά: ένταξη, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σχέση εκπαιδευτικών-γονέων

Περιεχόμενα

Κεφάλαιο 1ο : Εισαγωγή...............................................................................................................................8

Κεφάλαιο 2ο : Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας.............................................................................10

2.1 Εισαγωγικά.......................................................................................................................................10

2.2 Παρουσίαση των ορισμών...............................................................................................................11

Κεφάλαιο 3ο : Επικοινωνία μεταξύ οικογένειας και σχολείου ένταξης......................................................14

3.1 Η σπουδαιότητα της επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών.......................................................14

3.2 Οι θετικές επιπτώσεις της συνεργασίας...........................................................................................15

Κεφάλαιο 4ο : Μοντέλα και μορφές επικοινωνίας σχολείων ένταξης-οικογένειας...................................18

4.1 Τα μοντέλα επικοινωνίας.................................................................................................................18

4.2 Οι μορφές επικοινωνίας...................................................................................................................20

4.3 Έρευνες σχετικά με την επικοινωνία γονέων-σχολείου...................................................................22

Κεφάλαιο 5ο : Ερευνητική μεθοδολογία....................................................................................................24

5.1 Σκοπός της έρευνας..........................................................................................................................24

5.2 Η διαδικασία έρευνας......................................................................................................................25

5.3 Ζητήματα Ηθικής και Δεοντολογίας.................................................................................................28

5.4 Παρουσίαση των ερευνητικών μεθόδων.........................................................................................28

Κεφάλαιο 6ο : Ανάλυση δεδομένων...........................................................................................................31

Δημογραφικά στοιχεία...........................................................................................................................31

Ανάλυση Ευρημάτων.............................................................................................................................35

Κεφάλαιο 7ο: Συζήτηση δεδομένων...........................................................................................................55

Περιορισμοί της έρευνας.......................................................................................................................62

Επίλογος-Συμπεράσματα...........................................................................................................................63

Βιβλιογραφικές αναφορές.........................................................................................................................69

Παράρτημα................................................................................................................................................74

Κατάλογος Πινάκων

Πίνακας 1: Φύλο Εκπαιδευτικού

Πίνακας 2: Ηλικία Εκπαιδευτικού

Πίνακας 3: Έτη Προϋπηρεσίας

Πίνακας 4: Σχέση Εργασίας

Πίνακας 5: Ειδικότητα

Πίνακας 6: Προσόντα Τοποθέτησης στην Ειδική Αγωγή

Πίνακας 7:Φύλο Γονέων

Πίνακας 8:Ηλικία γονέων

Πίνακας 9:Εκπαίδευση γονέων

Πίνακας 10: Εργασία γονέων

Πίνακας 11: Φύλο μαθητή

Κατάλογος Διαγραμμάτων

Διάγραμμα 1:Πληροφορίες γονέων

Διάγραμμα 2:Πληροφορίες Εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 3:Άμεση επικοινωνία γονέα

Διάγραμμα 4: Άμεση επικοινωνία εκπαιδευτικού

Διάγραμμα 5:Αξία απόψεων γονέων

Διάγραμμα 6:Αξία απόψεων εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 7: Εμπιστοσύνη προς γονείς

Διάγραμμα 8:Εμπιστοσύνη προς εκπαιδευτικούς

Διάγραμμα 9: Διαθέσιμος χρόνος γονέων

Διάγραμμα 10: Διαθέσιμος χρόνος εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 11: Σεβασμός εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 12: Σεβασμός γονέων

Διάγραμμα 13: Γνώσεις γονέων

Διάγραμμα 14: Γνώσεις εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 15: Συνεργασία εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 16: Συνεργασία γονέων

Διάγραμμα 17: Επικοινωνία γονέων

Διάγραμμα 18: Επικοινωνία εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 19: Προτάσεις εκπαιδευτικού

Διάγραμμα 20: Διαχείριση δυσκολιών άποψη γονέων

Διάγραμμα 21: Εχεμύθεια εκπαιδευτικών

Διάγραμμα 22: Εχεμύθεια γονέων

Διάγραμμα 23: Ειλικρίνεια επικοινωνίας

Διάγραμμα 24 : Εκτίμηση εκπαιδευτικού

Διάγραμμα 25: Εκτίμηση γονέα

Διάγραμμα 26: Συζήτηση εκπαιδευτικοί

Διάγραμμα 27: Συζήτηση Γονείς

Διάγραμμα 28: Αξιοπιστία γονέων

Διάγραμμα 29: Προτάσεις γονέα

Διάγραμμα 30: Διαχείριση δυσκολιών άποψη εκπαιδευτικού

Διάγραμμα 31: «παιδοφύλακας»

Διάγραμμα 32: «παιδοφύλακας» άποψη γονέων

1Κεφάλαιο ο : Εισαγωγή

Η συνεργασία των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα τμήματα ένταξης και παράλληλης στήριξης με

τους γονείς των μαθητών τους, αποτελεί αντικείμενο μελέτης όλο και περισσότερων ερευνών τα τελευταία

χρόνια. Τα ερωτήματα που σχετίζονται με το συγκεκριμένο θέμα και πρέπει να απαντηθούν, είναι

πολυάριθμα, όμως έχει αποδειχθεί βέβαιο ότι τόσο ο ρόλος των γονέων, όσο και αυτός των εκπαιδευτικών

κρίνεται καθοριστικός για την μετέπειτα εξέλιξη των παιδιών.

Σκοπός της παρούσας έρευνας, είναι η μελέτη της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης

και παράλληλης στήριξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες, από τη μια πλευρά

και των οικογενειών τους από την άλλη. Εξάλλου, η συμμετοχή των Ελλήνων γονέων στα εκπαιδευτικά

δρώμενα έχει ήδη θεσμοθετηθεί από το 1985 με το Νόμο 1566/85, προκειμένου με τη συνεργασία των

δύο φορέων να αντιμετωπίζονται αποτελεσματικότερα τα προβλήματα που σχετίζονται με την πρόοδο,

την αξιολόγηση, τη σχολική εργασία και τη μάθηση των παιδιών (Κοζυβά, 2009).

Οι ερευνητές βέβαια έχουν αναγνωρίσει ότι η γονεϊκή εμπλοκή είναι μια ευρεία και πολυδιάστατη έννοια

που περιλαμβάνει, εκτός από την επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και πολλά άλλα είδη συμπεριφοράς

των γονιών (Γεωργίου, 2000 · Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000). Έχει άλλωστε επανειλημμένα

υποστηριχτεί ότι το οικογενειακό περιβάλλον, αποτελεί το εξέχον πεδίο αποδοχής της διαφορετικότητας

και οι γονείς παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ευρύτερης κοινωνικής ένταξης των

παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Beveridge, 2004 · · Dale, 2000 · Hornby, 1995).

Στην Ελλάδα παρ’ όλα αυτά, η συνεργασία των γονέων με το σχολείο είναι ακόμα περιορισμένη

(Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005 · Μπρούζος, 2002). Φαίνεται όμως πως βρισκόμαστε σε ένα σημείο στο

οποίο η εκπαιδευτική κοινότητα αρχίζει να σκύβει πάνω από αυτό το ζήτημα με περισσότερη ευαισθησία.

Συγκεκριμένα, όπως αναφέρεται στην Κοζυβά (2009), μέσα στην άνοιξη του 2005 πραγματοποιήθηκαν

δύο επιστημονικά συνέδρια τα οποία ασχολήθηκαν με αυτό το ζήτημα. Το ένα ήταν το Συνέδριο της

Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδας και δεύτερο, το ετήσιο συνέδριο της Δ.Ο.Ε.-Π.Ο.Ε.Δ. Η Ημμέλου

(2011) αναφέρει περιεκτικά, όσον αφορά τη συνεργασία ειδικού παιδαγωγού-γονέα, ότι αυτή μπορεί να

αφορά θέματα όπως η οργάνωση και η διαχείριση του χρόνου μελέτης, η διαχείριση του ελεύθερου

χρόνου, η διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς και η ευαισθητοποίηση, τόσο εσωτερική όσο και

εξωτερική, των γονέων σε θέματα που αφορούν την κινητοποίηση των μαθητών με δυσκολίες μάθησης.

Είναι σημαντικό, οι γονείς να συνειδητοποιήσουν το ρόλο τους ως βασικό σημείο αναφοράς των μαθητών

και να συνεισφέρουν θετικά στην πορεία του μαθητή με δυσκολίες μάθησης, ενδυναμώνοντας τη σχέση

οικογένειας-σχολείου (Dale, 2000). Στις περιπτώσεις μαθητών με δυσκολίες μάθησης, με μέσο-κανονικό ή

ανώτερο νοητικό δυναμικό, προτείνεται η συμβουλευτική στους γονείς να συμπεριλαμβάνει θέματα

μεταγνώσης (Ημμέλου, 2003), που σημαίνει ότι πρέπει να δίνεται έμφαση στην καθοδήγηση των παιδιών,

σε στρατηγικές απόκτησης της γνώσης. Γενικότερα, προτείνεται η ανάπτυξη και η καλλιέργεια της θετικής

σχέσης γονέα-παιδιού, μέσα από την εμπλοκή τους σε ευχάριστες και παιγνιώδεις δραστηριότητες

μάθησης. Η ίδρυση σχολών γονέων, σύμφωνα με το Νόμο 2621/Φ.Ε.Κ. 136Α/23-06-98, θα μπορούσε να

διευκολύνει ακόμη περισσότερο τη διαδικασία ενδυνάμωσης των γονέων των μαθητών με δυσκολίες

μάθησης και να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση της παιδείας όλων των παιδιών (Ημμέλου,

2011α).

Επιπροσθέτως, σκοπός της παρούσας έρευνας, κρίνοντας και από τα παραπάνω, είναι να διερευνήσει

τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται το επίπεδο της επικοινωνίας τους με τις οικογένειες των μαθητών

τους, οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης αλλά και όσοι εργάζονται στην παράλληλη στήριξη. Επίσης,

θα εξετάσει και άλλες πτυχές της επικοινωνίας όπως τη συμβουλευτική, την καθοδήγηση και την

υποστήριξη, ενώ θα προσπαθήσει να εντοπίσει συχνές καταστάσεις οι οποίες αποτελούν τροχοπέδη στη

συνεργασία μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών. Όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω, θα αναλυθούν σε

πέντε επίπεδα, έχοντας ως πρότυπο τη θεωρητική διάκριση και ομαδοποίηση που προτείνει η Epstein

(1992).

Το πρώτο από αυτά τα επίπεδα θα αφορά το κατά πόσο, στη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών, έχει

θεμελιωθεί η αντίληψη της συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών, καθώς και την ανάλογη προετοιμασία

που απαιτείται από το σχολείο για να αναπτυχθεί αυτή. Το δεύτερο επίπεδο θα εξετάσει το πώς

αντιλαμβάνονται οι γονείς τους εκπαιδευτικούς και αντίστροφα (δηλαδή αν αντιμετωπίζουν τη μεταξύ τους

σχέση ως φιλία, συνεργασία, την προσεγγίζουν επαγγελματικά ή κάτι άλλο). Το τρίτο επίπεδο θα

διερευνήσει το πώς αλληλεπιδρούν γονείς και εκπαιδευτικοί, με κοινό στόχο την αποτελεσματική εργασία

των μαθητών στο σπίτι. Το τέταρτο θα διερευνήσει τα εργαλεία που παρέχει το σχολείο στους γονείς για

να γνωρίσουν και αυτοί, όσο είναι δυνατόν, την επιστήμη της Παιδαγωγικής βάσει της οποίας εργάζονται

οι εκπαιδευτικοί και να γίνονται καλύτεροι κριτές των αρνητικών ή θετικών συνεπειών. Τέλος, θα εξεταστεί

αν οι γονείς συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τη σχολική και εκπαιδευτική ζωή και

διαδικασία αντίστοιχα.

Η έρευνα των Δαμιανίδου και Φτιάκα (2013) και των Κωνσταντινίδη και Φτιάκα (2013), σε συνδυασμό με

το θεωρητικό έργο της Μυλωνάκου (2009), αποτέλεσαν αφορμή όχι μόνο για τη διεξαγωγή έρευνας

σχετικά με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης με τις οικογένειες των μαθητών τους αλλά

δημιούργησαν και συγκεκριμένα ερωτήματα που θα τεθούν προς διερεύνηση. Συγκεκριμένα:

1) Αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη σημασία της συνεργασίας τους με τους γονείς των μαθητών τους;

2)Πόσο συχνά επικοινωνούν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς και κατά πόσο λειτουργούν συμβουλευτικά;

3) Έχει αναπτυχθεί ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς η εμπιστοσύνη και ο αλληλοσεβασμός

με σκοπό την ποιοτικότερη ένταξη των μαθητών; ;

4) Οι γονείς θεωρούν πως ο εκπαιδευτικός είναι επαγγελματίας και όχι παιδοφύλακας; Ο εκπαιδευτικός

το προσλαμβάνει αυτό;

Έτσι, η συγκεκριμένη έρευνα πρόκειται να καλύψει έναν αριθμό υποθέσεων. Συγκεκριμένα:

1)Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς δίνουν την πρέπουσα βαρύτητα στη μεταξύ τους συνεργασία (Πανταζή &

Σακελλαρίου, 2005)

2)Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς επικοινωνούν τακτικά και ειδικότερα όταν προκύπτουν ζητήματα που το

απαιτούν (Μυλωνάκου, 2009).

3)Αποτελεί κοινό τόπο μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων, η παραδοχή ότι θα έπρεπε να

αναπτυχθεί η εμπιστοσύνη με σκοπό την ανάπτυξη σχέσεων ειλικρινών και συνεργατικών σχέσεων

(Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).

4)Έχει καλλιεργηθεί μια σχέση με διακριτό τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού (Μυλωνάκου,

2007).

2Κεφάλαιο ο : Ησυνεργασία σχολείου και οικογένειας

2.1 Εισαγωγικά

Οι δύο θεσμοί οι οποίοι ασκούν ιδιαίτερα μεγάλη επίδραση στην ψυχοπαιδαγωγική ανάπτυξη του

παιδιού, είναι πρωτίστως η οικογένεια και στη συνέχεια το περιβάλλον του σχολείου. Υπάρχουν πολλά

θετικά στοιχεία τα οποία εξάγονται από τη συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία της εκπαίδευσης των

παιδιών τους και όλοι όσοι συμμετέχουν επηρεάζονται. Στις μέρες μας, έχει αναγνωριστεί ότι το

περιεχόμενο της μάθησης δεν ολοκληρώνεται μόνο εντός του σχολείου αλλά ένα σημαντικό κομμάτι του

πραγματοποιείται και στο περιβάλλον του σπιτιού ή ακόμη και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον

(Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005). Το να προσεγγιστούν εννοιολογικά ορισμένοι όροι, δεν αποτελεί μια

εύκολη διαδικασία, αφού έχει δοθεί ένα πλήθος χαρακτηριστικών, από ιδρύματα, οργανισμούς και

μελετητές, όμως κρίνεται σωστό να παρουσιαστούν κάποιοι από αυτούς που έχουν διατυπωθεί

διαχρονικά (Rentzou, 2004)

Στο δεύτερο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας, θα παρουσιαστεί ένα σύνολο από ορισμούς οι οποίοι

σχετίζονται άμεσα με τη συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών. Αρχικά θα αναπτυχθούν οι ορισμοί της

οικογένειας αλλά και του σχολείου, αφού από μόνοι τους αποτελούν δύο σημαντικούς φορείς αγωγής των

παιδιών, που μάλιστα μπορούν να συλλειτουργούν με δημιουργικό τρόπο και να πολλαπλασιάζουν τα

θετικά αποτελέσματα (Παπαγιαννίδου, 2000).

2.2 Παρουσίαση των ορισμών

Καταρχήν, ως οικογένεια ορίζεται ένα σύνολο ατόμων τα οποία συνδέονται με στενούς δεσμούς, τόσο

προσωπικούς όσο και κοινωνικούς, έστω και αν η συγγένεια που τα συνδέει δεν είναι άμεση, δηλαδή εξ’

αίματος. Όπως αναφέρει και ο Μετοχιανάκης (2000), η οικογένεια αποτελεί την πρώτη κοινωνική ομάδα,

μέσα στην οποία οι άνθρωποι δέχονται μερικές από τις πρώτες τους επιδράσεις, ανατρέφονται,

διαπαιδαγωγούνται και κοινωνικοποιούνται. Αναλόγως με τις συνθήκες που επικρατούν στην εκάστοτε

κοινωνία και τις ανάγκες που παρουσιάζονται, ποικίλουν και οι μορφές της οικογένειας, με τη συνηθέστερη

από αυτές να είναι η λεγόμενη πυρηνική. Η συγκεκριμένη μορφή αποτελείται από τον πατέρα, τη μητέρα

και φυσικά τα παιδιά (ή παιδί). Όλοι αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους αλλά γίνονται δέκτες και

εξωτερικών επιδράσεων, με αποτέλεσμα να ενισχύεται η προσωπική ελευθερία των μελών της (Σαμαρά,

2010).

Στην Ελλάδα, ο ρόλος της πυρηνικής οικογένειας είναι παιδοκεντρικός (Γεώργας, 1995), δηλαδή

επικεντρώνεται στην ανατροφή και τη μόρφωση των παιδιών. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ένα φαινόμενο που

παρατηρείται όλο και συχνότερα στην εποχή μας και δεν είναι άλλο από τον ολοένα και αυξανόμενο

αριθμό μονογονεϊκών οικογενειών. Η μορφή αυτών των οικογενειών, χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη

μόνο του ενός γονέα (είτε της μητέρας, είτε του πατέρα) και η οποία προκύπτει από την απώλεια του ενός

εκ των δύο ή τη συνειδητή απομάκρυνσή τους. Το γεγονός όμως ότι σταματά να υφίσταται η συζυγική

σχέση μεταξύ των δύο γονέων, δεν σημαίνει ότι παύει να υπάρχει και η γονεϊκή σχέση με το παιδί τους,

όπως διατυπώνει και ο Μπαμπάλης (2005).

Επιπλέον, το σχολείο συντελεί τον ρόλο ενός παιδαγωγικού οργανισμού, όπως υποστηρίζει και η

επιστήμη της παιδαγωγικής, το οποίο έχει την ευθύνη της υλοποίησης των παιδαγωγικών του στόχων

αλλά και εκείνων που έχουν σχέση με την καθημερινή πραγματικότητα του σχολείου και συμβάλλουν στην

εκμάθηση από τα παιδιά, των κοινωνικών δομών και σχέσεων (Σαΐτης, 2007). Οι διάφορες επιρροές που

λαμβάνει το σχολείο από το γενικότερο περιβάλλον (οικογένειες, παιδαγωγούς, μαθητές κ.α.),

μετασχηματίζονται διαμέσου ενός πλήθους διεργασιών (επικοινωνία, μέθοδοι διδασκαλίας κ.α.) και έτσι

εξάγονται αποτελέσματα, δηλαδή η στάση των μαθητών, οι γνώσεις τους κ.α., που με τη σειρά τους

περνούν στο περιβάλλον και δημιουργείται ένας κύκλος αλληλοεπιδράσεων (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006).

Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι το σχολείο επιτελεί ορισμένες λειτουργίες, οι βασικότερες από τις οποίες

είναι η μαθησιακή, η κουστωδιακή, η κοινωνικοποιητική και η επιλεκτική, σύμφωνα και με τον Σαΐτη

(2007). Αυτός είναι και ο λόγος που το σχολείο αποτελεί το δεύτερο σημαντικότερο μέσο

κοινωνικοποίησης των παιδιών, μετά φυσικά από την οικογένεια.

Οι δύο αυτοί παράγοντες, το σχολείο και η οικογένεια, είναι στην ουσία δύο υποσύνολα του ευρύτερου

συνόλου της κοινωνίας, τα οποία μάλιστα βρίσκονται σε συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση, όπως

αναφέρει η Epstein (1996). Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο παρελθόν αλλά και πιο πρόσφατα,

εξήγαγαν ένα κοινό συμπέρασμα, ότι η οικογένεια είναι ένας παράγοντας μείζονος σημασίας για τη

μάθηση, τη σχολική επιτυχία αλλά και γενικότερα για την ανάπτυξη των παιδιών (Epstein, 1992). Σχετικά

με τη συνεργασία των πιο πάνω παραγόντων, είναι ένας συνδετικός κρίκος μεταξύ της οικογένειας και του

σχολείου, ενώ οφείλει να έχει ως εφαλτήριο τις καθημερινές πληροφορίες που παρουσιάζονται, καθώς και

τις διαφορετικές ευθύνες γονέων και εκπαιδευτικών (Πανταζής & Σακελλαρίου, 2005).

Επίσης, η συνεργασία αποτελεί μια μορφή συμμετοχής και προϋποθέτει ισότητα μεταξύ των μερών,

όπως και σωστή κατανομή εργασιών (Rentzou, 2011). Επιπλέον, τα συμβαλλόμενα μέρη θα πρέπει να

σέβονται το ένα το άλλο, να ανταλλάσσουν πληροφορίες, να αναλαμβάνουν ευθύνες και το

σημαντικότερο, να μη φοβούνται να λαμβάνουν αποφάσεις (Sakellariou & Rentzou, 2007). Συνεργασία

όμως δεν είναι απλά το να συμμετέχουν οι γονείς ή να υποστηρίζουν τις δραστηριότητες της εκπαίδευσης.

Θα πρέπει να πραγματοποιείται ανταλλαγή γνώσεων, εμπειριών και δεξιοτήτων, μια τακτική που ενισχύει

την ανάπτυξη των παιδιών (Rentzou, 2004).

Ωστόσο, η συμμετοχή της οικογένειας δεν αποτελεί κάποιο είδος νεωτερισμού. Αναζητώντας τα

κατάλληλα λήμματα, είναι εύκολο να εντοπίσει κανείς ένα πλήθος όρων οι οποίοι περιγράφουν το πώς οι

γονείς συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς, επικοινωνούν μαζί τους και παίρνουν μέρος στην

εκπαίδευση των παιδιών (Anderson & Minke, 2007). Η διεξαγωγή δραστηριοτήτων ή αθλητικών

εκδηλώσεων, οι ετοιμασίες των εορτών και οι εκδρομές που διοργανώνονται, είναι μερικοί μόνο από τους

τρόπους συμμετοχής των γονέων στο πρόγραμμα του σχολείου και βελτιώνουν την επικοινωνία που

μπορεί να αναπτυχθεί μεταξύ αυτών και των δασκάλων (Beveridge, 2004).

Το γεγονός της εμπλοκής των γονέων, έχει σχέση με το μοίρασμα των ευθυνών αλλά και το μοίρασμα

της εξουσίας (Nichols-Solomon, 2001). Συνεπάγεται την από κοινού συμμετοχή στη διοίκηση του

σχολείου, όπως και στη λήψη αποφάσεων σε επίπεδο τάξης, σχολικού περιβάλλοντος αλλά και

εφαρμογής των αποφάσεων της πολιτείας (Δαβαζόγλου & Κόκκινος, 2003). Η γονική εμπλοκή είναι ένας

ξεκάθαρος όρος και μπορεί να περιλαμβάνει ένα σύνολο δράσεων, οι οποίες μπορεί να είναι από μια

ξαφνική επίσκεψη στο σχολείο, έως και συχνές επαφές και προσωπική συνεργασία με τον εκάστοτε

εκπαιδευτικό, ακόμη και τη συμμετοχή στη διοίκηση του σχολείου (μέσω του Συλλόγου Γονέων) και τη

λήψη αποφάσεων (Barton et al., 2004).

Η εμπλοκή των γονέων ωστόσο, φαίνεται να έχει απασχολήσει ιδιαίτερα την ερευνητική κοινότητα, αφού

κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για αυτή. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα των

Marjoribanks (1983), όπου γίνεται αναφορά στην ενίσχυση που προσφέρει προφορικά ο γονιός προς το

παιδί, των Hess et al. (1984) που εννοούν τις προσδοκίες τις οποίες έχουν οι γονείς από τα παιδιά, του

Bloom (1984) που αναφέρεται στην ανάπτυξη κινήτρων για μάθηση από τους γονείς, των Keith et al.

(1986) που ασχολούνται με το κατά πόσο ο γονέας εποπτεύει τις καθημερινές δραστηριότητες του παιδιού

και τέλος, των Pelco et al. (2000) οι οποίοι είναι οι πρώτοι που ορίζουν τη γονική εμπλοκή ως τη

συνεργασία οικογένειας-παιδαγωγών και η οποία στοχεύει στη ενίσχυση της μεταξύ τους επικοινωνίας,

ώστε η ακαδημαϊκή δραστηριότητα του παιδιού να βελτιωθεί. Τα τελευταία χρόνια μόνο, έχει γίνει

κατανοητό ότι πράγματι η γονική εμπλοκή είναι μια έννοια που δεν μπορεί να προσεγγιστεί μονοδιάστατα,

αφού περιλαμβάνει ένα σύνολο από συμπεριφορές και δράσεις εκ μέρους της οικογένειας (Harris,

Jacobson & Hemmer, 2004).

Τέλος, σχετικά με τον όρο επικοινωνία, ο οποίος αποτελεί και το κεντρικό ζήτημα της παρούσας

εργασίας, είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ των κοινωνικών ομάδων

(Smrekar & Cohen-Vogel, 2001). Σύμφωνα με τον Berger (2004), ορίζεται ως «η μετάδοση ή ανταλλαγή

σκέψεων, απόψεων και δεδομένων, μέσα από το γραπτό ή προφορικό λόγο ή τα σύμβολα». Αποτελεί μια

πολυδιάστατη έννοια και ως εκ τούτου, ένα διευρυμένο πεδίο των ανθρωπίνων σχέσεων (Λαλούμη-

Βιδάλη, 2008). Επίσης, αποτελεί ένα σημαντικό κομμάτι της συνεργασίας μεταξύ οικογένειας-σχολείου,

αφού χωρίς καλή επικοινωνία, δεν νοείται ολοκληρωμένη και αποτελεσματική συνεργασία (Μανωλίτσης,

2004). Η επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδαγωγών οφείλει να είναι συχνή, αμφίδρομη και προπάντων

ουσιώδης, ενώ σε επίπεδο σχολείου αποτελεί κύριο τμήμα της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας, που βοηθά

στην ανάπτυξη αμοιβαίας κατανόησης, εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας μεταξύ όλων των

εμπλεκομένων, δασκάλων, γονέων και παιδιών (Λαλούμη-Βιδάλη, 2008).

3Κεφάλαιο ο : Επικοινωνία μεταξύ οικογένειας και σχολείου ένταξης

3.1 Ησπουδαιότητα της επικοινωνίας γονέωνκαιεκπαιδευτικών

Η ερευνητική κοινότητα έχει συνειδητοποιήσει τη σημαντικότητα της συμμετοχής των γονέων και την έχει

αποδεχθεί ως ένα βασικό συστατικό των επιτυχημένων σχολικών προγραμμάτων. Ένας αριθμός

ερευνών, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η ενεργός συμμετοχή των γονέων μπορεί να οδηγήσει σε θετική

έκβαση της ανάπτυξης των παιδιών αλλά και στη βελτίωση των ίδιων των γονέων ή ακόμη και των

εκπαιδευτικών (Σακελλαρίου, 2006). Μέσω των συμμετοχικών διαδικασιών, οι γονείς βρίσκονται σε θέση

να κατανοήσουν καλύτερα τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να ενδυναμώσουν τις εμπειρίες των

παιδιών. Επίσης, περνούν στα παιδιά το μήνυμα της σημασίας που παίζει η εκπαίδευση για την πορεία

της ζωής τους, ενώ αυτά με τη σειρά τους φαίνεται να αποδίδουν καλύτερα, να είναι περισσότερο

πειθαρχημένα και να έχουν υψηλότερες φιλοδοξίες (Pushor, 2007).

Εν ολίγοις, η αμφίδρομη σχέση που συνδέει οικογένεια και σχολείο έχει πλέον γίνει αντιληπτή, με

αποτέλεσμα πολλές επιστημονικές έρευνες να στρέφονται στην κατεύθυνση διερεύνησης των

αποτελεσμάτων της. Οι ίδιες έρευνες εξάλλου, έχουν διαπιστώσει τον καθοριστικό ρόλο που

διαδραματίζουν οι γονείς στο ρόλο του θεσμού του σχολείου, αφού στόχος τους είναι η σωστή

διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Τον ίδιο στόχο έχουν φυσικά και οι εκπαιδευτικοί, γι’ αυτό και η συνεργασία

σχολείου-οικογένειας ωφελεί την ανάπτυξη, τη μόρφωση αλλά και τη συνολική προετοιμασία των παιδιών

για το μέλλον (McGrath, 2007).

Στο εξωτερικό, η συνεργασία των δύο πιο πάνω θεσμών γίνεται αντικείμενο μελέτης τόσο από

ερευνητές, όσο και από το κράτος, σε αντίθεση με την Ελλάδα όπου τα διαθέσιμα στοιχεία είναι σχεδόν

ανύπαρκτα, αφού οι γενικότερες ερευνητικές προσπάθειες με επίκεντρο τη συνεργασία σχολείου-

οικογένειας είναι αριθμητικά πενιχρές (Sakellariou & Rentzou, 2007). Όπως διατυπώνουν όμως και οι

Βρυνιώτη και συν. (2008), η εκπαιδευτική και ερευνητική κοινότητα στην Ελλάδα θεωρεί μείζονος

σημασίας τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση, ώστε να αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα.

3.2 Οι θετικές επιπτώσεις της συνεργασίας

Οι σχέσεις που αναπτύσσουν οι γονείς με τους δασκάλους των παιδιών, παρουσιάζει θετικά

αποτελέσματα στις σχολικές επιδόσεις αλλά και στο χαρακτήρα των παιδιών, όπως αναφέρουν διάφορες

έρευνες, οι οποίες συσχετίζουν τις υψηλές σχολικές επιδόσεις με την αυξημένη γονική συμμετοχή (Miedel

& Reynolds, 1999). Άλλες έρευνες συνδέουν την καλή σχολική επίδοση, την ικανότητα κοινωνικοποίησης

και τη γρήγορη εκμάθηση ξένων γλωσσών, με τη γονική συμμετοχή (Hill, 2000 · Hill & Craft, 2003).

Επιπλέον, οι θετικές επιπτώσεις που αποκομίζουν τα παιδιά από τη συνεργασία γονέων-παιδαγωγών,

σχετίζονται με υψηλότερη μαθησιακή ανάπτυξη, βελτιωμένες δεξιότητες, ωριμότερες αντιδράσεις στο

περιβάλλον του σπιτιού και του σχολείου, βελτιωμένη ικανότητα κοινωνικοποίησης και ταχύτερη

προσαρμογή σε καινούρια ερεθίσματα, όπως αναφέρει και έρευνα των Epstein et al. (2002).

Σύμφωνα με έρευνες που διεξήχθησαν στο εξωτερικό, η διαπίστωση από πλευράς παιδιών ότι η

οικογένεια τους με το σχολείο συνεργάζονται, τα κάνει να αισθάνονται πιο ασφαλή και να εκφράζουν

ευκολότερα όσα αισθάνονται, φοβούνται ή τους απασχολούν (Lightfoot, 2003). Όταν περνά στην αντίληψη

των παιδιών το θετικό κλίμα μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών, τότε γεννώνται οι κατάλληλες συνθήκες για

τη δημιουργία κινήτρων για μάθηση, θετική στάση και συμπεριφορά στο σχολείο και το σπίτι, καθώς και

βελτίωση των σχέσεων. Επιπλέον, αυξάνονται οι ευκαιρίες για εξέλιξη, αναπτύσσονται τα συναισθήματα

και οι κοινωνικές δεξιότητες, όπως αναφέρουν σε έρευνά τους οι Payton et al. (2000).

Σε μια άλλη μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τον Bridge (2001), συμπεραίνεται επίσης ότι τα παιδιά

βελτίωσαν την ικανότητα κοινωνικοποίησης, κερδίζοντας νέους φίλους με μεγαλύτερη ευκολία και

αυξάνοντας έτσι την αυτοπεποίθησή τους. Αυτό οδήγησε και σε μείωση της εξάρτησης των παιδιών από

τους γονείς, αφού δεν βασίζονταν πλέον μόνο σε αυτούς για να επικοινωνήσουν. Επιπροσθέτως, τα

παιδιά εξέφραζαν ευκολότερα τις επιθυμίες τους, ήταν περισσότερο συγκεντρωμένα σε δραστηριότητες

και τις ολοκλήρωναν με επιτυχία πολύ συχνότερα. Τέλος, από τις έρευνες προέκυψε ότι με τη συμμετοχή

των γονέων στο σχολείο, τα παιδιά είχαν περισσότερο οπτιμιστική στάση απέναντι στον ίδιο τους τον

εαυτό, ενδιαφέρονταν να μάθουν περισσότερα, είχαν πιο πολλές ιδέες και ανταποκρίνονταν καλύτερα στις

απαιτήσεις του σχολείου, η συνεργατική τους συμπεριφορά ήταν ανεπτυγμένη, ενώ έδειχναν πιο

πειθαρχημένα και με εμφανή την αίσθηση της ηθικής (Reynolds & Clements, 2005).

Θετικές επιπτώσεις όμως δεν διακρίνονται μόνο στα παιδιά. Σύμφωνα και την έρευνα των Hill & Taylor

(2004), oι γονείς επηρεάζονται εξίσου, αφού ασχολούνται περισσότερο με τα παιδιά τους, τα γνωρίζουν

καλύτερα, παρατηρούν τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους, τα κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό άρα είναι

σε θέση να επικοινωνήσουν καλύτερα μεταξύ τους, μπορούν να τα εμψυχώσουν ή να τα αποτρέψουν στις

προσπάθειές τους και τέλος, ένα πολύ σημαντικό μέρος της συνεργασίας που ταυτόχρονα αποτελεί μέρος

της παρούσας έρευνας, να αξιολογήσουν τη δουλειά των εκπαιδευτικών. Στην ίδια έρευνα επίσης,

φαίνεται ότι το πολιτιστικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο των γονέων επηρεάζεται από τη συνεργασία

με το σχολείο και τη συμμετοχική δράση.

Επιπλέον, η αποτελεσματικότητα της συνεργασίας των δύο φορέων, γίνεται διακριτή και στην

κατεύθυνση των παρεμβάσεων σε ζητήματα που ενδεχομένως συνδέονται με αποκλίνουσες

συμπεριφορές και μαθησιακές δυσκολίες. Το δεύτερο αποτελεί έναν ρόλο τον οποίο αναλαμβάνουν να

φέρουν εις πέρας τα σχολεία ένταξης και παράλληλης στήριξης (Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005). Η

εμπλοκή των γονέων στις ασχολίες των παιδιών, τόσο αυτές που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο όσο και

στις εξωσχολικές, παρουσιάζει ορισμένα θετικά για τους ίδιους τους γονείς, όπως την ηθική ικανοποίηση

από την πρόοδο που θα παρουσιάσουν τα παιδιά, πρόσθετες δυνατότητες που πιθανόν αποκτήσουν

μέσα από τη βοήθεια των παιδιών σχετικά με τις σχολικές υποχρεώσεις, τη βελτίωση των μεταξύ τους

σχέσεων αλλά και την εκτίμηση των προσπαθειών που καταβάλουν οι εκπαιδευτικοί (Hoover-Dempsey et

al., 2001).

Στην έρευνα που πραγματοποίησαν οι Epstein et al. (2002), τα θετικά της συνεργασίας οικογένειας-

σχολείου για τους ίδιους τους γονείς, έχουν να κάνουν με το γεγονός ότι αισθάνονται πως το σχολείο αλλά

και άλλοι γονείς συνδράμουν στην προσωπική προσπάθεια βελτίωσης του παιδιού. Μπορούν επίσης να

αντιμετωπίσουν αποτελεσματικότερα τα συμπεριφορικά και μαθησιακά προβλήματα που προκύπτουν και

ενισχύουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τόσο των ίδιων, όσο και των παιδιών.

Η τελευταία ομάδα που έμεινε και επωφελείται από τη συνεργασία, είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, αφού η

επαφή με τους γονείς των μαθητών τους, επιφυλάσσει σημαντικά πλεονεκτήματα. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί

φαίνεται ότι διευρύνουν τις γνώσεις τους, τις σχετικές με το περιβάλλον του σπιτιού στο οποίο μεγαλώνει ο

κάθε μαθητής τους και αυτό τους επιτρέπει να γίνονται αντικειμενικότεροι κριτές, σύμφωνα και με έρευνα

των Lewis & Forman (2002). Επίσης, η επικοινωνία με την οικογένεια προσφέρει στους εκπαιδευτικούς

ένα πλήθος δεδομένων για τα παιδιά και πιο συγκεκριμένα τους δίνει τη δυνατότητα να δημιουργήσουν

μια πλήρη εικόνα σχετικά με τις γνώσεις που αυτά έχουν, τις σκέψεις τους, τις ανησυχίες τους και τις

ικανότητές τους. Τα δεδομένα αυτά έχουν ιδιαίτερη σημασία, για τον απλό λόγο ότι οι εκπαιδευτικοί

μπορούν να σχεδιάσουν σχολικά προγράμματα που είναι προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες των

μαθητών, ειδικά στα σχολεία ένταξης και παράλληλης στήριξης αλλά να χτίσουν και ποιοτικότερες σχέσεις

με τους μαθητές τους, όπως αναφέρει και έρευνα των Kean & Eccless (2005).

Η σχέση μεταξύ των δύο φορέων επίσης δέχεται ισχυρές επιρροές, αφού μέσα από την επικοινωνία τους

το περιβάλλον του σχολείου βελτιώνεται και αποκτά νέες ιδέες, ενδιαφέροντα, γνώσεις, κουλτούρα και

γενικότερα μια ποικιλία που δεν νοούνταν σε παλαιότερες εποχές (Αλαχιώτης, 2002). Σύμφωνα και με

όσα αναφέρουν στην έρευνά τους οι Epstein et al. (2002), μέσω της επικοινωνίας των δύο φορέων οι

εκπαιδευτικοί δείχνουν μεγαλύτερη κατανόηση και σεβασμό απέναντι στις δυνατότητες της κάθε

οικογένειας, είναι περισσότερο πρόθυμοι να βοηθήσουν και να συνεργαστούν με συγκεκριμένους τρόπους

που θα βοηθήσουν την εξέλιξη των παιδιών, δίνουν μεγαλύτερη βάση στην επικοινωνία με τους γονείς

αλλά και τους μαθητές, προσπαθούν να προσεγγίσουν και τις δύο αυτές ομάδες, με τον καλύτερο δυνατό

τρόπο και αισθάνονται ικανοποίηση όταν οι γονείς συμμετέχουν και υποστηρίζουν το εκπαιδευτικό έργο.

Τέλος, νιώθουν πως η εργασία τους έχει αντίκρισμα και αυτό τους δίνει μεγαλύτερη διάθεση για εργασία,

γεγονός πολύ σημαντικό για το περιβάλλον των σχολείων ένταξης και παράλληλης υποστήριξης.

Οι έρευνες των Epstein (2001) και Flanigan (2005), επιβεβαιώνουν τα ευρήματα παλαιότερων ερευνών,

όπως αυτές των Darding & Rassett (1979) και Heward (1996). οι οποίες αναφέρονται στα κέρδη που

αποκομίζει ένας εκπαιδευτικός από την επικοινωνία με τους γονείς. Έτσι, παρατηρείται στους

εκπαιδευτικούς υψηλότερη κατανόηση των αναγκών του παιδιού και των απαιτήσεων της οικογένειας,

μπορούν επίσης να συγκεντρώνουν ευκολότερα τα απαραίτητα δεδομένα που τους βοηθούν να

προσαρμόσουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα στις ανάγκες των παιδιών, τους δίνονται πολλαπλάσιες

ευκαιρίες να ενισχύσουν τη σωστή συμπεριφορά των παιδιών εντός και εκτός σχολικού περιβάλλοντος και

αισθάνονται μεγαλύτερη στήριξη του έργου τους από τις ίδιες τις οικογένειες των μαθητών τους.

4Κεφάλαιο ο : Μοντέλακαι μορφές επικοινωνίας σχολείων -ένταξης οικογένειας

4.1 Ταμοντέλα επικοινωνίας

Οι ερευνητές έχουν δημιουργήσει κατά καιρούς διάφορα μοντέλα, τα οποία αφορούν την επικοινωνία

μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών και στην ουσία αντιπροσωπεύουν τις ανάγκες της εκάστοτε

εποχής, δηλαδή τον τρόπο σκέψης των κοινωνιών, την επικρατούσα κουλτούρα και το ρόλο που

διαδραματίζουν η οικογένεια και το σχολείο. Από τα μοντέλα αυτά, το πρώτο που έθεσε όρια στη σύνδεση

μεταξύ του σχολείου και του οικογενειακού περιβάλλοντος, είναι το λεγόμενο σταδιακό μοντέλο (Darling-

Hammond & McLaughlin, 1995). Η γενική ιδέα αναφέρεται στο γεγονός ότι η ευθύνη της ανάπτυξης των

παιδιών μεταβιβάζεται από το σπίτι στο σχολείο και έπειτα στον ενήλικα άνθρωπο, χωρίς όμως να γίνεται

αναφορά στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στην οικογένεια κα το σχολείο.

Το επόμενο μοντέλο ονομάζεται οργανισμικό και βασίζεται στις αναφορές του Weber (1947) και του

Parsons (1959). Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι για να πετύχουν τα άτομα τους στόχους που θέτουν,

πρέπει να υπάρχει μια καλά δομημένη ιεραρχία με διακριτές αρμοδιότητες και οι ευθύνες να μην

συγκρούονται μεταξύ τους. Όμως, η εφαρμογή του μοντέλου αυτού στα σχολεία προκάλεσε ένα πλήθος

προβλημάτων και από τις δύο πλευρές (εκπαιδευτικοί και γονείς), ενώ δεν επέτρεψε την αγαστή

συνεργασία μεταξύ τους (Emanuelson, 2001).

Οι επικρατέστερες θεωρίες που μελετούν την επικοινωνία εκπαιδευτικών-γονέων, αναπτύχθηκαν από

την Epstein (1984), τους Ryan & Adams (1995) και τον Bronfenbrenner (1986) και αποτελούν πλέον

πρότυπα για όσους αποφασίσουν να διερευνήσουν αυτό το κομμάτι. Η παλαιότερη από αυτές είναι του

Bronfenbrenner και στην οποία έχει δοθεί η ονομασία οικολογικό (ή βίο-οικολογικό) μοντέλο και

τοποθετείται στις αρχές του ‘70. Η αλληλεπίδραση των δύο φορέων θεωρείται αυτονόητη εδώ και όχι μόνο

δεν παρεμποδίζεται με κάποιο τρόπο αλλά αντιθέτως επιδιώκεται. Σύμφωνα με τον Bronfenbrenner, τα

σημαντικότερα στοιχεία του θεωρητικού του πλαισίου τα οποία σχετίζονται με την παρούσα εργασία είναι,

η δημιουργία και η διατήρηση πολύπλοκων μορφών αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε γονείς και

εκπαιδευτικούς ή γονείς και παιδιά. Για να επιτυγχάνεται αυτό, θα πρέπει κάποιος από τους δύο ενήλικες

να ενθαρρύνει και να βοηθάει τη σχέση των υπολοίπων. Επίσης, για να είναι αποτελεσματικές οι

διαδικασίες εκπαίδευσης, εξέλιξης και ανάπτυξης των παιδιών, θα πρέπει να υιοθετούνται μορφές

ανταλλαγής πληροφοριών, να υπάρχει αμοιβαίος σεβασμός, αμοιβαία εμπιστοσύνη και επικοινωνία

μεταξύ των πλαισίων στα οποία κινούνται παιδιά και οικογένεια (Bronfenbrenner, 1986).

Το επόμενο είναι αυτό της Epstein και έχει ονομαστεί σφαιρικό ή μοντέλο επικαλυπτόμενων σφαιρών

επιρροής. Αντιλαμβάνεται την ανάγκη για συνεργασία οικογένειας-σχολείου και το σημαντικότερο είναι ότι

παρουσιάζει τους λόγους για τους οποίους αποδίδει, στην κατεύθυνση της ποιοτικής πάντοτε ανάπτυξης

των παιδιών. Τα στοιχεία που αφορούν την παρούσα εργασία είναι, η γονική μέριμνα (πληροφόρηση από

τους εκπαιδευτικούς για την επίτευξη ασφαλούς οικογενειακού περιβάλλοντος), επικοινωνία με την

οικογένεια (για προγράμματα, δραστηριότητες, πρόοδο των παιδιών), συμμετοχή σε σχολικές

δραστηριότητες, παιδαγωγική στάση γονέων (έπειτα από καθοδήγηση των εκπαιδευτικών), συμμετοχή στη

λήψη αποφάσεων στην εκπαίδευση και συνεργασία και με άλλους φορείς (Epstein & Salinas, 2004).

Το τρίτο και πιο πρόσφατο μοντέλο, είναι αυτό των Ryan & Adams (1995), το οποίο μάλιστα αποτελεί

εξαγόμενο αποτέλεσμα ερευνών, σχετικών με τις συνέπειες της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου στην

πρόοδο των μαθητών και στην ομαλότερη κοινωνικοποίησή του. Στο μοντέλο αυτό, οι δημιουργοί

τοποθέτησαν σε εφτά κατηγορίες (από το 0 έως το 6) ορισμένες μεταβλητές, ανάλογα με την επίδραση

που ασκούν στο παιδί. Η κατηγορία που σχετίζεται περισσότερο με την παρούσα εργασία, είναι αυτή

στην οποία οι μεταβλητές που αναφέρονται στην εμπλοκή των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες των

παιδιών, μεταβλητές που απαιτούν και τη συνδρομή των εκπαιδευτικών ώστε να έρθουν εις πέραν

(Γιοβαζολιάς, 2011). Οι Ryan & Adams πέτυχαν με αυτό τον τρόπο να δημιουργήσουν ένα μοντέλο, που

χρησιμεύει στον καθορισμό κανόνων δράσης αλλά και που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν

καλύτερα διάφορες καταστάσεις.

4.2 Οι μορφές επικοινωνίας

Ως γνωστό, η αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ δύο (ή και περισσοτέρων μερών) είναι αυτή που

οδηγεί στην πρόοδο και στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι ομιλία ή επαφή γονέων και εκπαιδευτικών είναι

αυτή που θα φέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα στην εξέλιξη των μαθητών. Ένα παιδί μπορεί να

επηρεαστεί για όλη την υπόλοιπη ζωή του αν αποτελεί το επίκεντρο μιας αρμονικής και φιλικής

συνεργασίας. Στην προκειμένη περίπτωση η ευθύνη της συνεργασίας επαφίεται στον εκπαιδευτικό κατά

ένα σημαντικό μέρος και λιγότερο στους γονείς, ο οποίος πρέπει να βρει τους κατάλληλους τρόπους να

προσεγγίσει κάθε γονέα ξεχωριστά αλλά να τον πείσει να συμμετέχει και στις δραστηριότητες ή τα κοινά

του σχολείου (Δοδοντσάκης, 2001).

Οι μορφές που μπορεί να πάρει η επικοινωνία μεταξύ των δύο φορέων είναι η γραπτή, η προφορική, η

τηλεφωνική και τέλος, οι συναντήσεις του συλλόγου γονέων, που αποτελεί μια επέκταση της προφορικής

μορφής αλλά σε διευρυμένη έκδοση. Στην προφορική, μπορούν να περιέχονται συναντήσεις για

ενημέρωση προόδου και αναφορά προβληματισμών, συνομιλίες λίγων ή και αρκετών λεπτών και

επισκέψεις των εκπαιδευτικών στο σπίτι του μαθητή για εκτενή συζήτηση και εύρεση λύσης σε ζητήματα

που απασχολούν είτε τον ίδιο είτε τους γονείς. Επιπλέον, σε αυτή τη μορφή μπορούν να συμπεριληφθούν

και συναντήσει για γνωριμία με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και γονείς, όπως επίσης και ατομικές ή

ομαδικές συνεδρίες ενημέρωσης του σχολικού προγράμματος (Λαλούμη-Βιδάλη, 2008).

Με τη γραπτή επικοινωνία, αν και σαφώς πιο απρόσωπη από την πρώτη, γίνεται ενημέρωση με τη

χρήση σημειωμάτων, φυλλαδίων ή των πινάκων όπου αναρτώνται ανακοινώσεις στους κεντρικούς

χώρους των σχολείων. Υπάρχουν φυσικά και άλλοι τρόποι, οι οποίοι ακολουθούνται συχνότερα σε

ιδιωτικά σχολεία αλλά και στα δημόσια που οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότεροι διάθεση για επικοινωνία

και αυτοί είναι ο φάκελος προόδου του μαθητή, οι φάκελοι εργασιών, τα περιοδικά κ.α. Επιπλέον, οι

γραπτές ενημερώσεις μπορούν να περιλαμβάνουν οδηγίες που να δίνουν κατευθυντήριες γραμμές και

συμβουλές στους γονείς, όπως τρόπους συμπεριφοράς στο σπίτι, επίλυσης ζητημάτων που αγχώνουν τα

παιδιά, αντιμετώπισης κάποιας φοβίας, σωστούς τρόπους μελέτης κ.α., βοηθώντας έτσι τους γονείς να

ξεπεράσουν πιθανά προβλήματα και δείχνοντας το κοινωνικό πρόσωπο του σχολείου (Λαλούμη-Βιδάλη,

2008).

Τη συχνότερη μορφή επικοινωνίας όμως αποτελούν οι συγκεντρώσεις γονέων. Παρά το άγχος και των

δύο πλευρών, ειδικά στις πρώτες συγκεντρώσεις, το σίγουρο είναι ότι η συνεργασίες που θα γεννηθούν

σε αυτές τις συναντήσεις έχουν πολλές πιθανότητες να βοηθήσουν μελλοντικά τόσο το παιδί μεμονωμένα,

όσο και το σχολείο συνολικά. Έτσι, είναι χρήσιμο να πραγματοποιούνται σε τακτά χρονικά διαστήματα,

ώστε να δίνεται η δυνατότητα σε όσο το δυνατόν περισσότερους γονείς να είναι παρόντες. Η επιτυχία

αυτών των συναντήσεων προϋποθέτει όμως την καλή προετοιμασία των παιδαγωγών, την λεπτομερή

ενημέρωση από τους προσωπικούς φακέλους των παιδιών αλλά και τη γενικότερη γνώση των δομών του

σχολείου, αφού ένας γονέας είναι επόμενο να εμπιστευτεί περισσότερο έναν παιδαγωγό που φαίνεται ότι

γνωρίζει καλά τι έχει να αντιμετωπίσει. Τέλος, είναι σημαντικό στις συναντήσεις οι παιδαγωγοί να είναι

ήρεμοι, φιλικοί, συνεπείς και να ασχολούνται με όλους τους γονείς, εντός των χρονικών ορίων που

επιτρέπεται κάθε φορά, ώστε να καλύπτονται οι απαιτήσεις και να λύνονται οι όποιες απορίες (Minke &

Anderson, 2003).

4.3 -Έρευνες σχετικά με την επικοινωνία γονέων σχολείου

Σύμφωνα με έρευνα του Davern (2004), η σύγχρονη τεχνολογία (διαδίκτυο-υπολογιστές) επιτρέπει τη

γρηγορότερη επικοινωνία γονέων με τους εκπαιδευτικούς, ενώ με αυτό τον τρόπο μπορεί να «σπάσει»

ευκολότερα και ο πάγος που υπάρχει, εξαιτίας της αρχικής ανυπαρξίας προσωπικών σχέσεων.

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμπλουτίσουν το υλικό τους και να προσεγγίσουν με πλήθος

τρόπων τους γονείς. Σύμφωνα με άλλη έρευνα του Berger (2004), η συχνότερη μορφή επικοινωνίας

γονέων-εκπαιδευτικών παραμένει η τηλεφωνική, αφού πολλοί γονείς λόγω περιορισμένου χρόνου δεν

προλαβαίνουν να παρευρίσκονται στις συναντήσει γονέων, ούτε να συνομιλούν επαρκώς σε περιβάλλον

σχολείου. Επίσης, η επίσκεψη των παιδαγωγών κατ’ οίκον, προκρίνεται ως μια πολύ καλή μέθοδος

πρώτης επαφής με τους γονείς, σύμφωνα και με τη μελέτη της Ντολιοπούλου (2005).

Όπως αναφέρει στην έρευνά του ο Dale (1996), η συνεργασία μπορεί να ακολουθεί ένα από τα πιο κάτω

μοντέλα. Το μοντέλο του ειδικού, στο οποίο ο εκπαιδευτικός έχει την απόλυτη πρωτοβουλία και αναμένει

την εφαρμογή από τους γονείς, όσων προτείνει, το μοντέλο μεταμόσχευσης, στο οποίο επιτρέπει τη

βοήθεια και συμμετοχή των γονέων, όμως αναλαμβάνει την ευθύνη της λήψης των αποφάσεων και το

μοντέλο του καταναλωτή, στο οποίο ο παιδαγωγός αφήνει τους γονείς να εμπλέκονται όπου και όσο

επιθυμούν, αφού θεωρεί δικαίωμά τους. Όμως καθοδηγεί και συμβουλεύει, παρέχοντας όποιες

πληροφορίες του ζητηθούν.

Σε μια ακόμη παλιά έρευνα του Μπρούζου (1998), σημειώνεται για πρώτη φορά μια αντιφατικότητα για

τη χρησιμότητα συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, ενώ σε νεότερη έρευνα του Δοδοντσάκη (2001) τα

ευρήματα έδειξαν ότι οι γονείς γενικά αδιαφορούν για τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Όμως η πρόσφατη

έρευνα των Πνευματικού, Παπακανάκη & Γάκη (2008), έδειξε ότι οι γονείς στην πλειοψηφία τους θεωρούν

πως η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς βοηθά τις επιδόσεις των παιδιών. Σημειώνεται έτσι μια αλλαγή

στάσης στην ελληνική κοινωνίας, όπως παρατήρησαν οι μελετητές.

Μια λίγο παλιότερη έρευνα της Σακελλαρίου (2006), έδειξε ότι οι γονείς θεωρούν αναγκαία τη συνεργασία

με τους εκπαιδευτικούς. Σε συνέχεια των ερευνών, οι Sakellariou & Rentzou (2007), έδειξαν με τη δική

τους έρευνα ότι οι Έλληνες γονείς συμμετέχουν περισσότερο από ποτέ στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες

των παιδιών τους, ένα συμπέρασμα που επιβεβαιώθηκε από έρευνα των ίδιων το 2008.

Τέλος, η Κοζυβά (2009) απέδειξε στην έρευνά της ότι οι γονείς διαπιστώνουν πλέον τη σπουδαιότητα της

συνεργασίας και των υγειών σχέσεων με τους εκπαιδευτικούς, ένα συμπέρασμα που επιβεβαιώνει σε

έρευνά της και η Σαμαρά (2010). Η τελευταία μάλιστα δείχνει την ύπαρξη ικανοποιητικής και

αποτελεσματικής συνεργασίας μεταξύ των δύο φορέων, ενώ και η πιο νέα έρευνα της Rentzou (2011)

φέρνει στο φως στοιχεία που αποδεικνύουν ότι η συνεχίζεται αμείωτη η αισιόδοξη οπτική με την οποία

βλέπουν οι γονείς την επικοινωνία τους με τους παιδαγωγούς.

Γίνεται εύκολα αντιληπτό, ότι η ερευνητική κοινότητα έχει δώσει τις τελευταίες δεκαετίες μεγαλύτερη

σημασία στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Η συνέπειες που

φαίνεται να καθρεφτίζονται στα παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν αποτελέσει ακόμη

αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας, ούτε όμως και ο τρόπος με τον οποίο μια καλή επικοινωνία επηρεάζει τη

μετέπειτα εξέλιξή τους. Το σίγουρο είναι ότι βοηθάει να έχουν μια ομαλότερη και πιο ολοκληρωμένη

εξέλιξη. Η ερευνητική μεθοδολογία της παρούσας εργασίας θα προσπαθήσει να αποτελέσει μια ευκαιρία

για να μελετηθούν τα παραπάνω και ίσως να δώσει στους μελλοντικούς ερευνητές τις βάσεις για βαθύτερη

διερεύνηση του ζητήματος.

5Κεφάλαιο ο : Ερευνητική μεθοδολογία

5.1 Σκοπός της έρευνας

Όπως έχει αναφερθεί και πιο πάνω, βασικός σκοπός της παρούσης ερευνητικής εργασίας είναι η

διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης αλλά και

όσοι εργάζονται στην παράλληλη στήριξη, την επικοινωνία με τις οικογένειες των μαθητών τους.

Επιπλέον, θα εξεταστούν και άλλες πτυχές της μεταξύ τους επικοινωνίας, όπως είναι η συμβουλευτική, η

καθοδήγηση και η υποστήριξη, ενώ θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστούν καταστάσεις που συμβαίνουν

συχνά και αποτελούν τροχοπέδη για τη σωστή συνεργασία μεταξύ παιδαγωγών και οικογένειας.

Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν πιο πριν, θα αναλυθούν σε πέντε επίπεδα έχοντας ως πρότυπο

τη διάκριση και ομαδοποίηση που πρότεινε η Epstein (1992). Το πρώτο από αυτά τα επίπεδα, θα

σχετίζεται με το κατά πόσο έχει θεμελιωθεί στην επαγγελματική φιλοσοφία των εκπαιδευτικών, η αντίληψη

της συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών τους αλλά και η προετοιμασία που απαιτείται από πλευράς

σχολείου ώστε να αναπτυχθεί μια τέτοια σχέση. Το δεύτερο επίπεδο θα εξετάσει τον τρόπο με τον οποίο

αντιλαμβάνονται οι γονείς τους εκπαιδευτικούς αλλά και το αντίστροφο, δηλαδή αν αντιμετωπίζουν τη

μεταξύ τους σχέση ως μια συνεργασία, ως φιλία ή κάτι άλλο.

Στο τρίτο επίπεδο θα πραγματοποιηθεί διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αλληλεπιδρούν οι γονείς και

οι εκπαιδευτικοί, έχοντας πάντα ως κοινό στόχο την αποτελεσματική του τρόπου με τον οποίο εργάζονται

τα παιδιά στο σπίτι, ενώ το τέταρτο επίπεδο θα εξετάσει τα εργαλεία που παρέχει το σχολείο στους γονείς,

έτσι ώστε και αυτοί να γίνουν γνώστες, όσο είναι δυνατόν, της επιστήμης της Παιδαγωγικής βάσει της

οποίας εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Στο πέμπτο και τελευταίο επίπεδο, θα εξεταστεί αν οι γονείς

συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τη σχολική και εκπαιδευτική ζωή και διαδικασία

αντίστοιχα. Ερωτήματα που προέκυψαν μέσα από έρευνες ή θεωρητικά έργα (Δαμιανίδου & Φτιάκα, 2014

· Κωνσταντινίδη & Φτιάκα, 2013 · Μυλωνάκου, 2009) και θα απαντηθούν στην παρούσα ερευνητική,

αφορούν την αντίληψη των εκπαιδευτικών για τη σημασία της συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών,

τη συχνότητα επικοινωνίας των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε τμήματα ένταξης, με τους γονείς, την

ανάπτυξη της φιλοσοφίας στους εκπαιδευτικούς σχετικά με την από κοινού διαμόρφωση στόχων με τους

γονείς, την άποψη των εκπαιδευτικών για το μέγεθος της γονικής παρέμβασης και την τυπικότητα τους

σχετικά με την ενημέρωση του ατομικού φακέλου των μαθητών.

5.2 Ηδιαδικασία έρευνας

Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, εφαρμόστηκε η ποσοτική ερευνητική προσέγγιση με τη χρήση

ερωτηματολογίου αυτο-αναφοράς, που σημαίνει ότι αυτό συμπληρώνεται από τους ίδιους τους

συμμετέχοντες. Το ερωτηματολόγιο αποτελεί μια προσαρμογή και απόδοση της σχετικής κλίμακας της

Rentzou (2011). Όσον αφορά τα δημογραφικά στοιχεία για τους εκπαιδευτικούς, αυτά είναι το φύλο, η

ηλικία, η επαγγελματικής τους εμπειρία, ο κλάδος ή η ειδικότητα στην οποία ανήκουν, η σχέση εργασίας,

τα προσόντα ή η εξειδίκευση στην ΕΑΕ και ο αριθμός των μαθητών που έχει η τάξη τους. Αντίστοιχα, τα

δημογραφικά στοιχεία που αφορούν τους γονείς είναι το φύλο, η ηλικία, το επίπεδο εκπαίδευσης, η

εργασία και το φύλο του παιδιού τους.

Η έρευνα εντάσσεται στο πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του

Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στο Βόλο και έχει τίτλο «Δίκτυο Σχολείων Έρευνας», ενώ ανήκει στην ομάδα

που μελετά τις σχέσεις σχολείου-οικογένειας και τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των

γονέων. Πιο συγκεκριμένα, εστιάζει στις σχέσεις όπως αυτές αποτιμώνται τόσο από την πλευρά των

παιδαγωγών, όσο και από την πλευρά της οικογένειας του κάθε μαθητή με αναπηρία ή ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ο τρόπος με τον οποίο περατώθηκε η παρούσα έρευνα είναι με τη χρήση ερωτηματολογίων βεντάλιας

(Τσιπλητάρης & Μπαμπάλης, 2006), τα οποία έχουν επιλογή απάντησης διαβαθμισμένη στις πιο κάτω

επιλογές: 1. Διαφωνώ απόλυτα / 2. Διαφωνώ / 3. Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ / 4. Συμφωνώ / 5.

Συμφωνώ απόλυτα και θα διανεμηθούν σε εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε Τμήματα Ένταξης και

Παράλληλης Στήριξης. Τα τμήματα αυτά βρίσκονται σε Δημόσια Δημοτικά Σχολεία εντός της Αττικής.

Επίσης, τα ερωτηματολόγια αυτά δόθηκαν και στους γονείς των μαθητών οι οποίοι φοιτούν στα σχολεία

που προαναφέρθηκαν.

Τα ερωτηματολόγια αυτά έχουν ήδη αξιοποιηθεί στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος «Δίκτυο

Σχολείων Έρευνας» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

στο Βόλο, στο οποίο είναι Επιστημονική Υπεύθυνη η καθηγήτρια του εν λόγο τμήματος κα. Σαραφίδου

Γιασεμή-Όλγα. Τα ερωτηματολόγια θα παρουσιαστούν και στο Παράρτημα της συγκεκριμένης εργασίας,

ενώ η διανομή στους εκπαιδευτικούς των Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης, όπως και στις

οικογένειες των μαθητών, θα γίνει μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προς σχολεία τα οποία διαθέτουν

ανάλογα τμήματα ή εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Οι διευθύνσεις ηλεκτρονικού ταχυδρομείου αυτών των εκπαιδευτικών μονάδων, διατέθηκαν από τις

αντίστοιχες διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και περιήλθαν στην κατοχή του ερευνητή για να τις

χρησιμοποιήσει προκειμένω να φέρει εις πέρας την εργασία. Τα ερωτηματολόγια επίσης έχουν

διαμορφωθεί κατάλληλα ώστε οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να καλούνται να απαντούν σε διαφορετικά

ερωτήματα, που όμως εξετάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται η κάθε πλευρά συγκεκριμένες

περιστάσεις επικοινωνίας, όπως την ανταλλαγή πληροφοριών (ερώτηση 1), την ανταλλαγή απόψεων

(ερώτηση 3), τη συμφωνία ή διαφωνία σε θέματα εκπαίδευσης (ερώτηση 11) και την εχεμύθεια (ερώτηση

13).Η χορήγηση ερωτηματολογίων δοκιμασμένων στο πλαίσιο και άλλων ερευνών συνηγορεί στην

αξιοπιστία της παρούσας έρευνας που διεξήχθη από το Φλεβάρη έως τον Μάιο του 2015, με χορήγηση

ερωτηματολογίων κατ’ αντιστοιχία εκπαιδευτικών και οικογενειών με τις οποίες συνεργάζεται.

Επίσης, η ομοιότητα με την οποία παρουσιάζουν κάποια ερωτήματα που σε πολλές περιπτώσεις

μπορούν είτε να αλληλοαναιρέσουν είτε να ενισχύσουν μια θέση-άποψη, δίνουν την αυτοπεποίθηση στον

ερευνητή να παρουσιάσει με σχετική βεβαιότητα τα συμπεράσματα της Συγκριτικής μελέτης των

ερωτηματολογίων. Τα αποτελέσματα που εξάχθηκαν από αυτή την ποσοτική έρευνα, αναλύθηκαν μέσω

του spss, αφού πρώτα συγκεντρώθηκε το σύνολο των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων τα οποία είχαν

διαμοιραστεί.

Η παράλληλη διερεύνηση και οι συσχετίσεις που μπορούν να γίνουν μέσω του στατιστικού

προγράμματος spss, θα προσφέρουν στον ερευνητή ιδιαίτερα σημαντικά ευρήματα (Παπαγεωργίου,

1998). Επίσης, η έρευνα παρουσιάζει και δημογραφικά στοιχεία που αφορούν τόσο τους εκπαιδευτικούς,

όσο και τους γονείς. Πρόκειται επομένως για μια έρευνα μεθοδολογικής τριγωνοποίησης, όπου θα

διερευνηθούν τα ενδιαφέροντα, τα συναισθήματα, οι προσδοκίες και γενικότερα οι αξίες γονέων και

εκπαιδευτικών μέσω των ερωτηματολογίων (ποσοτική έρευνα) αλλά και μέσω της παράθεσης πληθώρας

ερευνών που εξετάζουν την συνεργασία των γονέων και των εκπαιδευτικών των τμημάτων Ένταξης και

της Εξατομικευμένης Εκπαιδευτικής Υποστήριξης (παράλληλης στήριξης), σύμφωνα πάντοτε με όσα

επιτάσσει η εκπαιδευτική νομοθεσία και η σχετική αρθρογραφία.

Σχετικά με τη χρήση ερωτηματολογίων από άποψη πνευματικών δικαιωμάτων, είναι απαραίτητο να

τονιστεί ότι πραγματοποιήθηκε επικοινωνία με την κα. Σαραφίδου Γιασεμή-Όλγα, την Επιστημονική

Υπεύθυνη του προγράμματος που έχει ήδη αναφερθεί και η οποία ενημέρωσε τον ερευνητή ότι δεν

απαιτείται κάποια άδεια για τη χρήση του ερωτηματολογίου, αφού όπως διαβεβαίωσε και η ίδια, τα

εργαλεία που περιλαμβάνονται στην ανακοίνωση της κας. Σταυροπούλου για την ομάδα «Σχέση Σχολείου

και Οικογένειας» του Δικτύου Σχολείων Έρευνας (Δ.Σ.Ε.) περιλαμβάνονται στη διεθνή βιβλιογραφία και

δεν έχουν κατασκευαστεί στο πλαίσιο των δικών τους εργασιών. Επομένως, δε χρειάζεται κάποια άδεια

από την ίδια για να χρησιμοποιηθούν. Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η ίδια προσκάλεσε τον ερευνητή

να συμμετάσχει στο Δίκτυο Σχολείων Έρευνας, στου οποίου την ηλεκτρονική πλατφόρμα είναι ήδη μέλος

και φυσικά δέχτηκε με μεγάλη τιμή.

Τέλος, για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο spss v.19 (statistical

package for social sciences). Και διεξήχθησαν και έλεγχοι αξιοπιστίας ως εξής: Στις ερωτήσεις όπου

καλούνταν εκπαιδευτικοί και γονείς να διατυπώσουν την πεποίθηση τους πάνω σε κοινές διατυπώσεις,

αφού εξετάζονταν κατ’ αντιστοιχία κοινές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, η παρατηρούμενη διαφορά ως

προς τις μέσες τάσεις ελέγχθηκε από τον έλεγχο ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) όπου εξετάζαμε αν

διαθέτουμε επαρκή στοιχεία ώστε να αποδεχτούμε την μηδενική υπόθεση περί ισότητας τον μέσων, σε

επίπεδο σημαντικότητας p<0,5. Έτσι συμπεράναμε αν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο

σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών. Επιπλέον σε περιπτώσεις όπου εξετάστηκε

η συσχέτιση μεταξύ διαφορετικών ερωτήσεων που τέθηκαν σε γονείς πραγματοποιήθηκε ο έλεγχος

Pearson σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5.

5.3 ΖητήματαΗθικής και Δεοντολογίας

Κύριο μέλημα του ερευνητή αποτέλεσε η τήρηση του Κώδικα Ηθικής και Δεοντολογίας. Για το λόγο αυτό,

δεν έχουν ζητηθεί ούτε από τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης αλλά

ούτε και από τους γονείς των μαθητών, προσωπικά στοιχεία. Τα μοναδικά στοιχεία που ζητά ο ερευνητής

μέσα από τις φόρμες συμπλήρωσης (ερωτηματολόγια) είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η ηλικία

και μερικές άλλες πληροφορίες που αποτελούν περισσότερο στατιστικού ενδιαφέροντος δεδομένα, όπως

φαίνεται και από τα ερωτηματολόγια που παρατίθενται στο Παράρτημα της εργασίας.

Η τήρηση της ανωνυμίας των ατόμων που θα λάβουν μέρος στη συγκεκριμένη έρευνα, είναι από τους

βασικούς κανόνες του Κώδικα Ηθικής και Δεοντολογίας και η δημοσιοποίηση οποιονδήποτε προσωπικών

δεδομένων, χωρίς προηγούμενη ενημέρωση και συγκατάθεση, μπορεί να διωχθεί ακόμη και ποινικά.

Έτσι, με το πέρας της έρευνας, οποιαδήποτε έγγραφα δεδομένα προκύψουν θα καταστραφούν, αφού

πρώτα μετατραπούν σε ψηφιακή μορφή και αποθηκευτούν σε σκληρό δίσκο με κωδικούς που τα

προστατεύουν, ώστε να αποφευχθεί ο εντοπισμός τους και η χρήση τους από μη εξουσιοδοτημένα άτομα.

5.4 Παρουσίαση των ερευνητικώνμεθόδων

Οι επιστημονικές έρευνες συνήθως ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τις ποσοτικές και τις

ποιοτικές.. Σχετικά με τις ποσοτικές έρευνες, αυτές αποτελούν το παλαιότερο είδος στο χώρο των

επιστημών και μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ’60 κυριαρχούσαν. Η ονομασία «ποσοτικές» δόθηκε επειδή

βασίζονται κατεξοχήν στην παρουσίαση των δεδομένων τους με αριθμούς, σε πίνακες κατανομών και

χρησιμοποιούν πολύπλοκες στατιστικές αναλύσεις, τόσο περιγραφικές όσο και επαγωγικές (Αθανασίου,

2003). Η έρευνα αυτή αν και ποσοτική δεν περιορίζεται στην Ανάλυση των δεδομένων που προκύπτουν

από τα ερωτηματολόγια αλλά προχωρά σε αναλυτική παρουσίαση των θεωρητικών πλαισίων υπό τα

οποία αναπτύσσεται η Συνεργασία Οικογένειας-Σχολείου και καλύπτει μεγάλο μέρος της σχετικής

βιβλιογραφίας αφού εξονυχιστικά διερευνήθηκαν σχετικές έρευνες των τελευταίων τριών δεκαετιών.

Επομένως τα ποσοτικά στοιχεία εμπλουτίζονται από δεκάδες έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο τομέα της

Συνεργασίας Οικογένειας-Σχολείου.

Σχετικά τώρα με το άλλο είδος ερευνών, τις «ποιοτικές», αυτές καλούνται έτσι επειδή σε αντίθεση με τις

ποσοτικές οι πληροφορίες που χρησιμοποιούν ή τα δεδομένα τους δεν μετατρέπονται σε αριθμούς αλλά ο

σχολιασμός και η αξιοποίησή τους γίνεται ως λεκτικά σύνολα. Σε αυτό το είδος, εντάσσεται ένας αριθμός

επιμέρους ερευνών, γνωστών κυρίως με τις ονομασίες ιστορική, μελέτη περίπτωσης, εθνογραφική,

έρευνα δράσης, βιογραφική (ή αλλιώς και ιστορία ζωής) και φυσικά η ανάλυση περιεχομένου.

Επιπροσθέτως, αξίζει να αναφερθεί η μέθοδος της τριγωνοποίησης (triangulation) μπορεί να οριστεί ως

η χρήση δύο ή περισσοτέρων μεθόδων συλλογής στοιχείων για την πραγματοποίηση της μελέτης μιας ή

παραπάνω πλευρών της συμπεριφοράς του ανθρώπου. Αποτελεί μια τεχνική έρευνας η οποία γίνεται

αποδεκτή από τους περισσότερους αλλά μία μόνο μειοψηφία την χρησιμοποιεί στις έρευνες, όπως

αναφέρουν και οι Cohen & Manion (2000). Η τεχνική της τριγωνοποίησης είναι γνωστή από την

αρχαιότητα, όπου της δόθηκε και η ονομασία με την οποία είναι γνωστή έως σήμερα και η χρήση στις

κοινωνικές επιστήμες προωθήθηκε περισσότερο μέσα από την ανάγκη για επίτευξη ποιοτικών ερευνών. Ο

τριγωνισμός εξασφαλίζει την αξιοπιστία των πηγών και των τεκμηρίων, ενώ γενικά εξασφαλίζεται η

εγκυρότητα του συνόλου των δεδομένων. Η μέθοδος είναι ευρέως προσδιορισμένη από τον Denzin

(1978), ως «ο συνδυασμός των μεθοδολογιών στη μελέτη του ίδιου φαινομένου».

Η μεταφορά της μεθόδου προέρχεται από τη ναυσιπλοΐα και τη στρατιωτική στρατηγική, όπου

χρησιμοποιούνται πολλαπλές παραπομπές ώστε να φανερωθεί η ακριβής θέση ενός αντικειμένου. Κατ’

αναλογία, οι τεχνικές τριγωνοποίησης στις κοινωνικές επιστήμες και κατ’ επέκταση στην επιστήμη της

ψυχοπαιδαγωγικής, επιχειρούν να σχεδιάσουν ή να εξηγήσουν με πιο ολοκληρωμένο τρόπο, τον πλούτο

και την πολυπλοκότητα της συμπεριφοράς των ανθρώπων, εξετάζοντάς την από περισσότερες οπτικές

γωνίες. Αυτό επιτυγχάνεται με τη χρήση τόσο ποιοτικών, όσο και ποσοτικών δεδομένων. Έτσι στην

παρούσα ερευνητική εργασία, γίνεται χρήση της μεθόδου του τριγωνισμού, ώστε η εγκυρότητα των

δεδομένων που θα εξάγει ο ερευνητής, να είναι αδιαμφισβήτητη.

Τέλος, τα είδη του τριγωνισμού είναι τρία, ο τριγωνισμός στοιχείων, που αναφέρεται στη διασταύρωση

δεδομένων και πληροφοριών ή στη διασταύρωση πηγών κ.α., ο τριγωνισμός θεωρίας, που αναφέρεται

στην αξιοποίηση περισσοτέρων της μίας θεωριών για την ερμηνεία μιας συμπεριφοράς και ο τριγωνισμός

μεθόδων, τεχνικών ή μέσων, που αναφέρεται στην ταυτόχρονη αξιοποίηση περισσοτέρων της μιας

μεθόδων για τη μελέτη του ιδίου φαινομένου. Φυσικά, μπορεί να υπάρξει και ο συνδυασμός κάποιων ή

όλων από τις παραπάνω μεθόδους τριγωνισμού, γνωστός και ως πολλαπλός τριγωνισμός, που

χρησιμοποιείται στα πλαίσια της πολυμεθοδολογικής προσέγγισης, όπως αναφέρει και ο Δημητρόπουλος

(2001).

Ο στατιστικός έλεγχος που χρησιμοποιήθηκε είναι ο x2 έλεγχος ανεξαρτησίας, καθώς οι μεταβλητές είναι

ποιοτικές με πάνω από δύο κατηγορίες. Τα ποιοτικά δεδομένα αναλύθηκαν με βάση την θεματική

ανάλυση και συγκεκριμένα πραγματοποιήθηκε μια περιγραφική θεματική ανάλυση. Σύμφωνα με αυτή

ερμηνεύτηκαν τα δεδομένα που έδωσαν οι απαντήσεις των μελών και τοποθετήθηκαν σε κατηγορίες με

σκοπό να παρουσιαστεί μια γενική τάση των απόψεων (Βάμβουκας, 2002).

Επίσης στις ερωτήσεις όπου καλούνταν εκπαιδευτικοί και γονείς να διατυπώσουν την πεποίθηση τους

πάνω σε κοινές διατυπώσεις, αφού εξετάζονταν κατ’ αντιστοιχία κοινές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, η

παρατηρούμενη διαφορά ως προς τις μέσες τάσεις ελέγχθηκε από τον έλεγχο ανάλυσης διακύμανσης

(ANOVA) όπου εξετάζαμε αν διαθέτουμε επαρκή στοιχεία ώστε να αποδεχτούμε την μηδενική υπόθεση

περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5. Έτσι συμπεράναμε αν υπάρχει στατιστικά

σημαντική διαφορά σε επίπεδο σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών. Επιπλέον

σε περιπτώσεις όπου εξετάστηκε η συσχέτιση μεταξύ διαφορετικών ερωτήσεων που τέθηκαν σε γονείς

πραγματοποιήθηκε ο έλεγχος Pearson σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5. Τέλος, για τον έλεγχο της

αξιοπιστίας των δύο ερωτηματολογίων, υπολογίστηκε ο δείκτης εσωτερικής συνάφειας Cronbach’s.

6Κεφάλαιο ο : Ανάλυση δεδομένων

Δημογραφικά στοιχεία

Εκπαιδευτικοί

1: Πίνακας ΦύλοΕκπαιδευτικούΦύλο Ν

Άνδρες 6

Γυναίκες 44

Παρατηρούμε ότι το 88% του δείγματος αποτελούταν από γυναίκες εκπαιδευτικούς και το 12% από

άνδρες .

2Πίνακας : Ηλικία ΕκπαιδευτικούΗλικία Ν

24-30 30

30-38 10

38-48 10

Παρατηρούμε πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος ποσοστό 80% είναι μέχρι 38 ετών

επομένως πρόκειται για ένα δείγμα νέων εκπαιδευτικών.

3Πίνακας : ΈτηΠροϋπηρεσίαςΈτη Ν

1-5 χρόνια 30

5-10 χρόνια 10

Άνω των 10 10

Η πλειοψηφία του δείγματος 60% αποτελείται από εκπαιδευτικούς που έχουν έως 5 έτη προϋπηρεσίας,

επίσης 20% των εκπαιδευτικών έχει από 5 έως 10 χρόνια προϋπηρεσία και ένα ίδιο ποσοστό (20%) έχει

άνω των 10 ετών.

4Πίνακας : ΣχέσηΕργασίαςΣχέση Εργασίας Ν

Μόνιμος 20

Αναπληρωτές 20

Ιδιωτική Παράλληλη Στήριξη 10

Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί αποτελούν το 40% του δείγματος , 40% είναι επίσης οι αναπληρωτές με το

υπόλοιπο 20% να αποτελεί ειδικούς βοηθούς που έχουν προσληφθεί από τις οικογένειες των μαθητών

5Πίνακας : ΕιδικότηταΕιδικότητα Ν

ΠΕ 70 15

ΠΕ 71 20

ΠΕ 70.50 15

Το 30% του δείγματος αποτελείται δασκάλους με πτυχίο Δημοτικής Εκπαίδευσης. Ένα άλλο 30% από

εκπαιδευτικούς με μεταπτυχιακό στην Ειδική Αγωγή και το υπόλοιπο 40% αποτελείται από εκπαιδευτικούς

με βασικό πτυχίο στην Ειδική Αγωγή.

6: Πίνακας Προσόντα Τοποθέτησης στηνΕιδική ΑγωγήΠροσόντα Ν

Βασικό Πτυχίο 32

Μεταπτυχιακό 15

Σεμινάριο ετήσιας διάρκειας 2

Διδασκαλείο 1

Το 64% του δείγματος εργάζεται στην Ειδική Αγωγή με βάση το Βασικό του πτυχίο υπάρχει ένα 30% που

τοποθετήθηκε στην Ειδική Αγωγή λόγω Μεταπτυχιακού Τίτλου Σπουδών. Δύο εκπαιδευτικοί έχουν

παρακολουθήσει Σεμινάριο ετήσιας διάρκειας και ένας επιμόρφωση σε Διδασκαλείο.

Γονείς.

7Πίνακας : Φύλο ΓονέωνΦύλο Ν

Άνδρες 18

Γυναίκες 32

Το 36% των γονέων είναι άντρες και το 64% γυναίκες.

8Πίνακας : Ηλικία γονέωνΗλικία Ν

35-40 12

40-45 28

45-50 10

Παρατηρούμε πως το 56% των εκπαιδευτικών είναι ηλικίας μεταξύ 40 και 45 το 24% είναι ηλικίας 35 έως

40 ετών και μόλις το 20% είναι από 45 έως 50. Επομένως μιλάμε για νέους γονείς με μαθητές στην

Πρωτοβάθμια που όμως είναι ελαφρώς μεγαλύτερης ηλικίας από το αντίστοιχο δείγμα των δασκάλων.

9Πίνακας : Εκπαίδευση γονέωνΕκπαίδευση Ν

Δημοτικό 2

ΑΕΙ/ΤΕΙ 24

Λύκειο 24

Το 96% των γονέων έχουν ολοκληρώσει τουλάχιστον την Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μόλις το 4%

έχουν φοιτήσει έως το Δημοτικό.

10Πίνακας : Εργασία γονέωνΕργασία Ν

Άνεργος 12

Ιδιωτικός τομέας 18

Δημόσιος τομέας 12

Αυτοαπασχολούμενος 4

Συνταξιούχος 4

Το 24% των γονέων του δείγματος είναι άνεργοι, το 36% εργάζεται στον Ιδιωτικό Τομέα και το 24%

αυτών στο Δημόσιο επίσης υπήρξε ένα ποσοστό 8% αυτοαπασχολούμενων και 8% συνταξιούχων.

11Πίνακας : Φύλο μαθητήΦύλο Ν

Αγόρι 38

Κορίτσι 12

Το 76% των μαθητών του δείγματος αποτέλεσαν τα αγόρια και το 24% τα κορίτσια.

ΑνάλυσηΕυρημάτων

Μετά την διαδικασία συλλογής των ερωτηματολογίων ακολούθησε μια ενδελεχής επεξεργασία και

ανάλυση με σκοπό να διερευνηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα και να παρατηρηθεί αν οι ερευνητικές

υποθέσεις επαληθεύτηκαν ή απορρίπτονται.

Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των δύο ερωτηματολογίων, υπολογίστηκε ο δείκτης εσωτερικής

συνάφειας Cronbach’s (α). Βάση του παραπάνω δείκτη προκύπτει ότι οι απαντήσεις που συλλέχτηκαν

τόσο από τα ερωτηματολόγια γονέων (α= 0.749) όσο και από τα ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών (α=

0.783) κρίνονται επαρκώς αξιόπιστες. Λόγω των παραπάνω μπορούμε να θεωρήσουμε ότι τα

αποτελέσματα που θα προκύψουν από την ανάλυση μας κρίνονται έγκυρα.

Αξίζει να αναφερθεί ότι σε έρευνα των Σταυρόπουλου και Σαραφίδου (2015) που παρουσιάστηκε σε

Ημερίδα του Δικτύου Σχολείων Έρευνας το Μάιο του 2015 αναφέρθηκε ότι η σταθερότητα της μέτρησης

που προέκυψε από επαναχορηγήσεις (test-retest reliability) των ίδιων ερωτηματολογίων για τους

σκοπούς δικής τους έρευνας ήταν επαρκής για τις υποκλίμακες καθώς κυμαίνονταν από r=0.59 έως

0.78 (Μ=0.69). Αυτός είναι άλλος ένας παράγοντας που ενισχύει την αξιοπιστία των ερωτηματολογίων.

Σύμφωνα με προηγούμενη μελέτη που αναπτύχθηκε στην ίδια κλίμακα (Rentzou, 2011), δεν βρέθηκε

στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις επιμέρους διαστάσεις της κλίμακας με βάση τις δημογραφικές

μεταβλητές.

Οι ερωτήσεις που μελετήθηκαν διαχωρίστηκαν σε δηλώσεις που εκφράζουν εμπιστοσύνη, συνεργασία

και σχέσεις. Συγκεκριμένα οι ερωτήσεις 1,3,5,7,9,15 και 22 διερευνούν την εμπιστοσύνη που υπάρχει

ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Οι ερωτήσεις 2,6,10,14,18 διερευνούν την Συνεργασία

εκπαιδευτικών και γονέων. Οι ερωτήσεις 13, 25, 27, 34 καθώς και οι συσχετίσεις ανάμεσα στις ερωτήσεις

14-22 και 25-27 διερευνούν τις σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών. Φυσικά αυτή η κατηγοριοποίηση

σχετίζεται άμεσα με την εμπιστοσύνη, την συνεργασία και τις σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών όπως

αυτές ορίζονται προς διερεύνηση και από τα καθορισμένα ερευνητικά ερωτήματα.

Αναλυτικά στο πρώτο ερώτημα για τους γονείς: «Πιστεύω πως ο/η εκπαιδευτικός δίνει σημαντικές

πληροφορίες για το παιδί μου» Εκφράστηκε η πεποίθηση ότι λαμβάνουν σημαντικές πληροφορίες σε

ποσοστό 76% (M:4,06, Sd:1,09). Οι εκπαιδευτικοί στο αντίστοιχο ερώτημα: Πιστεύω πως οι γονείς των

μαθητών μου μού δίνουν σημαντικές πληροφορίες για τα παιδιά τους, εξέφρασαν επίσης αν και με οριακή

πλειοψηφία (52%) την πεποίθηση ότι λαμβάνουν σημαντικές πληροφορίες (M:3,38, Sd:1,12).

Η παρατηρούμενη διαφορά ως προς την μέση τάση, επιβεβαιώνεται από τον έλεγχο ανάλυσης

διακύμανσης (ANOVA) όπου προέκυψε ότι δεν έχουμε επαρκή στοιχεία ώστε να αποδεχτούμε την

μηδενική υπόθεση περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p-value:0,03<0,05,

F:9,39, df:1). Οπότε εκ του αποτελέσματος παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε

επίπεδο σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών.

Διάγραμμα 2: Πληροφορίες Εκπαιδευτικών

1Διάγραμμα : Πληροφορίες γονέων

Στο δεύτερο ερώτημα για τους γονείς: «Εάν προκύψει ένα πρόβλημα, πάντα υπάρχει άμεση

επικοινωνία μεταξύ εμού και του/της εκπαιδευτικού.» Εκφράζεται κατά 86% (Μ:4,16, Sd:0,93) η

πεποίθηση ότι αυτό ισχύει. Στο αντίστοιχο ερώτημα για τους εκπαιδευτικούς εκφράζεται σε ποσοστό 78%

(M: 3,98, Sd:0,77) η πεποίθηση ότι υπάρχει άμεση επικοινωνία όποτε προκύψει κάποιο πρόβλημα.

Η παρατηρούμενη ομοιομορφία ως προς την μέση τάση, επιβεβαιώνεται από τον έλεγχο ανάλυσης

διακύμανσης (ANOVA) όπου προέκυψε ότι δεν έχουμε επαρκή στοιχεία ώστε να απορρίψουμε την

μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5(p:0,29, F:1,11, df:1).

Οπότε εκ του αποτελέσματος παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο

σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών.

3: Διάγραμμα Άμεση επικοινωνία γονέα

4: Διάγραμμα Άμεση επικοινωνίαεκπαιδευτικού

Στο τρίτο ερώτημα οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν σε ποσοστό 76% (M: 3,96, Sd:1,01) και 82%

(M:4,04, Sd:0,86) αντίστοιχα πως δίνουν αξία στις απόψεις που ανταλλάσουν για κάθε ζήτημα που

προκύπτει και απαιτεί μεταξύ τους διάλογο.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας 0,67 (p: 0,67>0,5, F:0,18 , df:1).



5Διάγραμμα : Αξία απόψεων γονέων

6Διάγραμμα : Αξία απόψεωνεκπαιδευτικών

Επομένη ερώτηση που θα διερευνήθηκε για τους σκοπούς της έρευνας είναι η 5 οπού οι εκπαιδευτικοί

και οι γονείς εξέφρασαν διαφορετικές στάσεις σχετικά με το εάν μπορεί ο ένας να βασιστεί στον άλλο.

Συγκεκριμένα αν και το 64% ( M:3,82 , Sd:0,96) των γονέων βασίζεται στους εκπαιδευτικούς μόλις το

22%(M: 2,94Sd:1,06) των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι μπορεί να βασιστεί στους γονείς.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,05 (p:0,05<0,5, F:1,07,

df:1). Οπότε εκ του αποτελέσματος παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο


7Διάγραμμα : Εμπιστοσύνη προς γονείς

8Διάγραμμα : Εμπιστοσύνη προςεκπαιδευτικούς

Στο ερώτημα 6 κλήθηκαν αμφότεροι γονείς και εκπαιδευτικοί να εκφράσουν την πεποίθηση τους σχετικά

με το αν υπάρχει επαρκής χρόνος ώστε να συζητούν για την εκπαίδευση των παιδιών. Το 40% (M:1,90

Sd:0,83) των εκπαιδευτικών και το 68% των γονέων(M:1,48 Sd:0,76) θεωρούν πως βρίσκουν επαρκή

χρόνο για συζήτηση.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,35<0,5 , F:4,56,

df:1).

9Διάγραμμα : Διαθέσιμος χρόνος γονέων

10Διάγραμμα : Διαθέσιμος χρόνοςεκπαιδευτικών

Στο ερώτημα 7 το 88% των εκπαιδευτικών (M:2,86 , Sd:0,40) παρουσιάζει στάση σεβασμού απέναντι

στους γονείς. Επίσης και το 94% (M:2,92 Sd:0,34) των γονέων εκφράζει τον σεβασμό του για τους

εκπαιδευτικούς.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,6>0,5, F:0,28 , df:1).



11Διάγραμμα : Σεβασμός εκπαιδευτικών

12Διάγραμμα : Σεβασμός γονέων

Στο ένατο ερώτημα οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εκφράσουν την πεποίθηση τους σχετικά με το εάν οι

γονείς έχουν τις απαραίτητες για τον ρόλο τους γνώσεις και δεξιότητες και σε ποσοστό 21% (M:1,94

Sd:0,71) εξέφρασαν ότι τις έχουν ενώ ένα ποσοστό 27% διαφώνησε. Οι γονείς από την άλλη σε ποσοστό

76% (M:2,68 Sd:0,62) δήλωσαν πως οι εκπαιδευτικοί έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες ώστε

να ανταποκριθούν στο ρόλο τους.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,35<0,5, F:4,56, df:1).

Οπότε εκ του αποτελέσματος παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο

σημαντικότητας στα σκορ γονέων και εκπαιδευτικών.

Διάγραμμα 13: Γνώσεις γονέων

14Διάγραμμα : Γνώσεις εκπαιδευτικών

Στο δέκατο ερώτημα και οι γονείς και εκπαιδευτικοί δήλωσαν σε ποσοστά 84% (M:2,80 Sd:0,49) και

86% (M:2,82, Sd:0,48) αντίστοιχα πως επιθυμούν να συνεργάζονται στενά ώστε να βελτιώνουν την

αντίληψη τους για τα παιδιά-μαθητές.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,45, F:0,55 , df:1).



15Διάγραμμα : Συνεργασία εκπαιδευτικών

16: Διάγραμμα Συνεργασία γονέων

Οι γονείς, επίσης, κλήθηκαν να εκφράσουν το αν θεωρούν την επικοινωνία τους με τους

εκπαιδευτικούς ανοιχτή και ειλικρινή (ερώτημα 14) και κατά 78% (M:1,50 Sd:0,76) το επικρότησαν

(Διάγραμμα 17) Στο αν εμπιστεύονται τον εκπαιδευτικό στο ότι δίνει καλή και συνεπή εκπαίδευση στα

παιδιά τους (ερώτημα 22) η επικρότηση κινήθηκε στο ποσοστό του 64% (M:2,46 Sd:0,78) (Διάγραμμα

18) .

Προκύπτει, επιπλέον, ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση κατά Pearson σε επίπεδο

σημαντικότητας 5% (ρ:0,474, p: 0,1%<5%), μεταξύ ερώτησης 14 και 22. Επομένως παρατηρούμε πως η

εμπιστοσύνη είναι προϋπόθεση για να υπάρξει μια ειλικρινής επικοινωνία και το αντίστροφο.

17Διάγραμμα : Επικοινωνία γονέων

18: Διάγραμμα Επικοινωνία εκπαιδευτικών

Στο ερώτημα 25 οι γονείς σε ποσοστό 74% (M:2,60 Sd:0,72) (Διάγραμμα 19) εκφράζουν την άποψη ότι

οι εκπαιδευτικοί τους κάνουν σημαντικές προτάσεις αναφορικά με το πώς να δουλεύουν με τα παιδιά στο

σπίτι (ερώτημα 25) ενώ επίσης δηλώνουν (ερώτημα 27) ότι οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 60% (M:2,04

Sd:0,78) διαχειρίζονται θετικά τις δυσκολίες συμπεριφοράς των παιδιών τους (Διάγραμμα 20).

Επίσης προκύπτει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση κατά Pearson σε επίπεδο

σημαντικότητας 5% (ρ:0,474, p: 0,01<0,05), μεταξύ ερώτησης 25 και 27. Ο Συμβουλευτικός ρόλος

επομένως τόσο λεκτικά όσο ως παρατήρηση της αντιμετώπισης του εκπαιδευτικού κρίνεται σημαντικός.

19Διάγραμμα : Προτάσεις εκπαιδευτικού

20: Διάγραμμα Διαχείριση δυσκολιών άποψηγονέων

Η εμπιστοσύνη διερευνάται και μέσω της ερώτησης 13 οπού εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 30% ( M:1,84

Sd:0,86) δήλωσαν ότι θεωρούν πως μπορεί οι γονείς να συζητούν με τρίτους προσωπικά θέματα

εμπιστευτικού χαρακτήρα που τους αφορούν. Οι γονείς στο αντίστοιχο ερώτημα εκφράζουν αυτήν την

ανησυχία σε ποσοστό 16 %. (M:1,50 ,Sd:0,76).



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,62>0,5, F:0,24 ,

df:1). Οπότε εκ του αποτελέσματος παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε

επίπεδο σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών.

21Διάγραμμα : Εχεμύθεια εκπαιδευτικών

22: Διάγραμμα Εχεμύθεια γονέων

Στο Διάγραμμα 17 είδαμε ότι οι γονείς σε ποσοστό 78% θεωρούν πως η επικοινωνία τους με τους

εκπαιδευτικούς είναι ανοιχτή και ειλικρινής. Οι εκπαιδευτικοί στην αντίστοιχή ερώτηση (14) δηλώσαν κατά

58% (M:2,54, Sd:0,57) ότι η επικοινωνία είναι ανοιχτή και ειλικρινής.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,015, F:2,04 , df:1).



23Διάγραμμα : Ειλικρίνεια επικοινωνίας

Στο ερώτημα 15 οι γονείς υποστήριξαν σε ποσοστό 72% (M:2,5 , Sd: 0,73) ότι υπάρχει αμοιβαία

εκτίμηση στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους δηλώνουν

θεωρούν σε ποσοστό 68% (M: 2,6 , Sd: 0,63)ότι υπάρχει αμοιβαία εκτίμηση ανάμεσα σε αυτούς και τους

γονείς των μαθητών τους.




df:1). Οπότε παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο σημαντικότητας στα

σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών.

24Διάγραμμα : Εκτίμηση εκπαιδευτικού

25Διάγραμμα : Εκτίμηση γονέα

Στην ερώτηση 18 κλήθηκαν γονείς και εκπαιδευτικοί να εκφραστούν πάνω στην διατύπωση: Όταν έχουμε

ένα πρόβλημα δεν συζητάμε συνήθως γι’ αυτό. Σε ποσοστό 66% από τους εκπαιδευτικούς (M: 1,44 Sd:

0,67) και 68% από τους γονείς (M:1,46 Sd:073) εκφράστηκε διαφωνία σε αυτό.





σημαντικότητας στα σκορ των γονέων και των εκπαιδευτικών

26Διάγραμμα : Συζήτηση εκπαιδευτικοί

27: Διάγραμμα Συζήτηση Γονείς

Οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση 22 «‘Εμπιστεύομαι πάντα τους γονείς των μαθητών μου στο ότι

παρέχουν καλή και συνεπή φροντίδα στα παιδιά τους.» Εξέφρασαν σε ποσοστό 28 %(M:2,02 Sd:0,74)

ότι συμφωνούν. Το αντίστοιχο σκορ των γονέων είναι 64% (M:2,46 Sd:0,78) (Διάγραμμα 18).






28Διάγραμμα : Αξιοπιστία γονέων

Στην ερώτηση 25 οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 46% (M:2,18, Sd:0,84) δήλωσαν πως λαμβάνουν

σημαντικές προτάσεις αναφορικά με το πώς να δουλεύουν με τους μαθητές. Το αντίστοιχο ποσοστό για

τους γονείς ήταν 74% (M:2,60 Sd:0,72) όπως φαίνεται και στο Διάγραμμα 19.






29Διάγραμμα : Προτάσεις γονέα

Στην ερώτηση 27 οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν την πεποίθηση ότι συμφωνούν με τον τρόπο που οι γονείς

των μαθητών διαχειρίζονται τις δυσκολίες συμπεριφοράς των παιδιών τους σε ποσοστό 22% (M:1,88 ,

Sd:0,74). Στο διάγραμμα 20 παρατηρούμε ότι στο αντίστοιχο ερώτημα το 60% των γονέων συμφωνούν

συνήθως με τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται τις δυσκολίες συμπεριφοράς των παιδιών τους.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p-:0<0,5, F:26,75 , df:1).



30Διάγραμμα : Διαχείριση δυσκολιών άποψη εκπαιδευτικού

Στην ερώτηση 34 οι γονείς σε ποσοστό 6 % (M:1,64, Sd: 0,87) δηλώσαν πως θεωρούν τον εκπαιδευτικό

ως εξειδικευμένο επαγγελματία και όχι ως παιδοφύλακα. Οι εκπαιδευτικοί στην ίδια ερώτηση σε ποσοστό

μόλις 6 % (M:1,62, Sd: 0,60) απάντησαν πως οι γονείς τους θεωρούν κυρίως παιδοφύλακες και όχι

εξειδικευμένους επαγγελματίες.



μηδενική υπόθεσης περί ισότητας τον μέσων, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,5 (p:0,01<0,5, F:11,07 ,



31Διάγραμμα : « »παιδοφύλακας

32: « » Διάγραμμα παιδοφύλακας άποψηγονέων

7Κεφάλαιο ο: Συζήτηση δεδομένων

Έπειτα από τη διαδικασία ανάλυσης των αποτελεσμάτων, προκύπτει ότι το σύνολο των εξαχθέντων

ευρημάτων παλαιότερων ερευνών επιβεβαιώνεται και συμφωνούν με τα αποτελέσματα της παρούσας

εργασίας τα οποία όπως αναφέρθηκε εξεταστήκαν ως προς την αξιοπιστία τους και την στατιστική

σημαντικότητα τους.

Έτσι, οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης συμφωνούν σε ποσοστό 52%

στην ερώτηση σχετικά με «τις σημαντικές πληροφορίες που δίνουν οι γονείς των μαθητών», με τους

διαφωνούντες να αγγίζουν το 26%. Επιπλέον, στην αντίστοιχη ερώτηση που γίνεται στους γονείς σχετικά

με «τις σημαντικές πληροφορίες που δίνει ο εκπαιδευτικός», το ποσοστό αυτών που συμφωνούν φτάνει το

76%, με μόλις 1 στους 10 γονείς να έχουν αντίθετη άποψη (10%). Αυτό προφανώς δείχνει ότι οι

εκπαιδευτικοί δεν είναι και τόσο ευχαριστημένοι με τις πληροφορίες που τους παρέχουν οι γονείς, ενώ

περισσότεροι από 3 στους 4 γονείς φαίνεται να είναι. Όπως επιβεβαιώνεται και από την έρευνα που

πραγματοποίησε ο McGrath (2007), οι γονείς διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο με το να επιθυμούν την

καλύτερη διαπαιδαγώγηση των παιδιών, επομένως η θέση της πλειοψηφίας, έστω και οριακής, των

επαγγελματιών που εργάζονται σε σχολεία ένταξης και παράλληλης στήριξης, δείχνει αυτό ακριβώς.

Παρομοίως, συναντάται υπεροχή αυτής της ομάδας εκπαιδευτικών και στην έρευνα των Miedel &

Reynolds (1999).

Συνεχίζοντας με τη συζήτηση των δεδομένων, φαίνεται ότι στην ερώτηση «αν προκύψει ένα πρόβλημα,

πάντα υπάρχει επικοινωνία μεταξύ εμού και των γονέων (ή εκπαιδευτικώ)» οι μεν γονείς επιδιώκουν τη

συμβουλή, παρέμβαση ή βοήθεια των εκπαιδευτικών σε ποσοστό 86%. Δείχνουν επομένως ότι

εμπιστεύονται τους ανθρώπους με τους οποίους έρχεται καθημερινά σε επαφή το παιδί τους στο σχολικό

περιβάλλον. Η άλλη όψη του νομίσματος αποτελείται από το κάπως χαμηλότερο ποσοστό των

εκπαιδευτικών (78%), οι οποίοι δείχνουν μεν ότι επικοινωνούν με τους γονείς σε περίπτωση που υπάρξει

πρόβλημα αλλά όπως φαίνεται και από τα νούμερα, δεν το κάνουν με τόση μεγάλη συχνότητα όσο οι

γονείς. Τα ποσοστά για τους διαφωνούντες στη συγκεκριμένη ερώτηση είναι 8% και 4% αντίστοιχα.

Αντιστοιχία των ευρημάτων της παρούσης εργασίας, με άλλα παλαιότερων μελετών συναντώνται στη

Λαλούμη-Βιδάλη (2008), όπου επισημαίνεται ότι η επικοινωνία μεταξύ γονέων και σχολείου οφείλει να

είναι συχνή, αμφίδρομη και ουσιώδης, ενώ αποτελεί ταυτόχρονα κύριο τμήμα της παιδαγωγικής

διαδικασίας.

Τα παραπάνω υψηλά ποσοστά μπορούν να επιβεβαιωθούν και από την έρευνα που διενήργησαν οι

Lewis & Forman (2002), η οποία αποδεικνύει ότι και οι δύο παράγοντες ευεργετούνται από τη μεταξύ τους

επικοινωνία σε σοβαρά ζητήματα. Επιπροσθέτως, σε πιο πρόσφατη έρευνα που πραγματοποίησαν οι

Kean & Eccless (2005), φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν με μεγαλύτερη ευκολία τα εκπαιδευτικά

τους προγράμματα όταν στην επικοινωνία με τους γονείς αναφέρονται τα σημαντικά προβλήματα αλλά

επιβεβαιώνεται εν μέρει και το ερώτημα που ακολουθεί, σχετικά με τη σημασία που δίνουν οι

εκπαιδευτικοί στις απόψεις των γονέων, αφού γνωρίζοντας ταυτόχρονα τα υπαρκτά προβλήματα και τις

απόψεις που εκφράζονται, μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες τόσο για τα παιδιά όσο

και για τη σχέση με την οικογένεια. Τέλος, θα ήταν σωστό να επισημανθεί ότι δεν επιβεβαιώνονται με

κανένα τρόπο τα ευρήματα δύο παλαιότερων ερευνών, αυτών του Μπρούζου (1998) αλλά και του

Δοδοντσάκη (2001), οι οποίες αναφέρονταν στην αδιαφορία των γονέων για συμμετοχή σε εκπαιδευτικά

ζητήματα.

Το επόμενο ερώτημα σχετίζεται με τη σημασία που δίνει ο ένας παράγοντας στα λεγόμενα του άλλου.

Παρατηρείται εδώ ότι στην ερώτηση «δίνω αξία στις απόψεις που παραθέτουν οι γονείς (ή εκπαιδευτικοί)

για τα περισσότερα ζητήματα που προκύπτουν», οι εκπαιδευτικοί που συμφωνούν έχουν το ίδιο ποσοστό

(78%) με το ποσοστό της ερώτησης σχετικά με τη συχνότητα επικοινωνίας σε περίπτωση προβλήματος.

Το αντίστοιχο ποσοστό των γονέων στη συγκεκριμένη ερώτηση φτάνει το 76% και είναι αρκετά

χαμηλότερο της ερώτησης που σχετίζεται με την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς. Τα ποσοστά όσων

διαφωνούν σε αυτή την ερώτηση αγγίζουν το 6% και 8% αντίστοιχα. Το συμπέρασμα που εξάγεται από

αυτό το ερώτημα, επιβεβαιώνεται και από έρευνες όπως αυτή της Σακελλαρίου (2006) και των Sakellariou

& Rentzou (2007), όπου πέραν των άλλων φαίνεται ότι οι Έλληνες γονείς συμμετέχουν περισσότερο από

ποτέ, ακούγοντας έτσι τις παρεκκλίσεις των εκπαιδευτικών για συνδρομή στο εκπαιδευτικό έργο.

Σε συνέχεια της συζήτησης των ερωτήσεων, έρχεται να προστεθεί το ποσοστό όσων συμφωνούν στην

ερώτηση «μπορώ να βασιστώ στον/στην εκπαιδευτικό (ή γονέα)». Εδώ παρατηρείται ότι οι εκπαιδευτικοί

που συμφωνούν, μόλις που φτάνουν το 22% των ερωτηθέντων, γεγονός που δείχνει την έλλειψη

εμπιστοσύνης των επαγγελματιών των σχολείων ένταξης και παράλληλης στήριξης προς την οικογένεια.

Το ποσοστό όσων διαφωνούν με αυτή την ερώτηση είναι αρκετά μεγαλύτερο (34%), ενώ κάνει ιδιαίτερη

εντύπωση το πολύ υψηλό ποσοστό αυτών που δε διαφωνούν αλλά και δε συμφωνούν (44%). Όσο αφορά

τους γονείς, εδώ φαίνεται ξανά η υψηλή εμπιστοσύνη που δείχνουν προς το πρόσωπο των παιδαγωγών

των σχολείων ένταξης και παράλληλης στήριξης, αφού όσοι συμφωνούν με την ερώτηση αγγίζουν το 64%

του συνόλου του δείγματος, με μόλις 1 στους 10 (10%) να διαφωνούν και σχεδόν 1 στους 4 (26%) να μην

εκφράζουν κάποια από τις δύο απόψεις. Σε αντίθεση με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας η

πραγματικότητα των σχολείων σε ορισμένες χώρες φαίνεται να περιλαμβάνει αντιπαραθέσεις,

καχυποψία, δυσπιστία και έλλειψη σεβασμού, δηλαδή ένα σύνολο από συναισθήματα που

αντιστρατεύονται στη δημιουργία σχέσεων εμπιστοσύνης και κατ’ επέκταση την ικανοποίηση των

πραγματικών αναγκών του παιδιού (Abrams & Gibbs, 2002). Αυτό δυστυχώς επιβεβαιώθηκε από τη

Φτιάκα (2013), η οποία αναφέρει περιστατικό ενός γονέα ο οποίος δήλωσε την επιθετικότητα και την

απαξίωση με την οποία αντιμετωπίστηκε από το σύστημα εκπαίδευσης και τους ειδικούς. Η παρούσα

έρευνα κατέδειξε εν αντιθέσει με τις έρευνες που αναφέρθηκαν πως οι γονείς σε ικανοποιητικό ποσοστό

πλέον βασίζονται στους εκπαιδευτικούς των μαθητών τους κάτι που συμπεραίνεται και από τα εξαγόμενα

αποτελέσματα έρευνας των Sakellariou & Rentzou (2007).

Η επόμενη ερώτηση αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα της παρούσας ερευνητικής εργασίας.

Το σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών και των γονέων κλήθηκε να απαντήσει σχετικά με το πόσο

συχνά βρίσκουν χρόνο για να συζητήσουν μεταξύ τους, πάνω σε θέματα τα οποία σχετίζονται με την

εκπαίδευση των παιδιών τους. Έτσι, το 30% των εκπαιδευτικών συμφώνησε ότι «σπάνια υπάρχει χρόνος

για συζήτηση» με τους γονείς των μαθητών τους, ενώ το 40% φαίνεται να βρίσκει ευκολότερα το χρόνο να

αναλύσει με τους γονείς των μαθητών, τα διάφορα προβλήματα που προκύπτουν. Από την άλλη πλευρά,

φαίνεται ότι οι γονείς δεν δυσκολεύονται τόσο στην ανεύρεση χρόνου, αφού σχεδόν οι 7 στους 10 (68%)

μπορούν να βρούνε συχνά το χρόνο για να μιλήσουν με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Μόλις το

16% των γονέων συμφώνησε στην πιο πάνω ερώτηση, ενώ οι αναποφάσιστοι εκπαιδευτικοί κατέγραψαν

υψηλό ποσοστό (30%) και αντίστοιχα οι γονείς 16%. Αυτή η διφορούμενη τάση αντιστοιχεί και στα

ευρήματα της Ημμέλου (2011) όπου ο επαρκής χρόνος για επικοινωνία παρουσιάζεται πως δεν έχει

κατακτηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό.

Σημαντικό επίσης εύρημα της ερευνητικής εργασίας, αποτελούν τα αποτελέσματα του ερωτήματος

σχετικά με το μέγεθος «του σεβασμού με τον οποίο αντιμετωπίζουν οι δύο παράγοντες το συνομιλητή».

Στη συγκεκριμένη ερώτηση τα αποτελέσματα ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, αφού τόσο οι γονείς όσο και οι

παιδαγωγοί φαίνεται να σέβονται πολύ ο ένας τον άλλο, γεγονός που δημιουργεί και τις βάσεις για

περαιτέρω συνεργασία και ποιοτικότερη επικοινωνία, πάντα με γνώμονα τη βέλτιστη εξέλιξη των παιδιών.

Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν σε ποσοστό 88% ότι σέβονται ιδιαίτερα τους γονείς, με

τους γονείς από την άλλη πλευρά να καταγράφουν ένα αξιοσημείωτα υψηλό ποσοστό της τάξης του 94.

Αυτό το ιδιαίτερα ενθαρρυντικό εύρημα συμφωνεί και με την έρευνα των Πανταζή & Σακελλαρίου (2005).

Επιπλέον αυτή η τάση φαίνεται πως εκφράζεται και σε άλλες υπό δημοσίευση έρευνες του Δικτύου

Σχολειών Έρευνας όπως προκύπτει από διάφορες ομάδες εργασίας του Δικτύου που θα δημοσιευτούν

στο άμεσο μέλλον.

Στο επόμενο ερώτημα ο ένας παράγοντας κλήθηκε να δώσει την προσωπική τους άποψη σχετικά με τις

ικανότητες του άλλου, απαντώντας στο κατά πόσο «οι γονείς (ή οι εκπαιδευτικοί) έχουν τη γνώση και τις

δεξιότητες που χρειάζονται για να είναι καλοί στο ρόλο τους». Οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης και

παράλληλης στήριξης δε φαίνεται να εκτιμούν ιδιαίτερα τις ικανότητες των γονέων, αφού μόλις το 22%

αυτών συμφώνησε στο παραπάνω ερώτημα. Βέβαια και το ποσοστό των διαφωνούντων δεν ήταν

ιδιαίτερα μεγάλο αγγίζοντας μόλις και μετά βίας το 28%, δίνοντας έτσι την πλειοψηφία στους

αναποφάσιστους με 50%. Οι γονείς από την πλευρά τους φαίνεται να εκτιμούν περισσότερο το ρόλο των

εκπαιδευτικών, αφού απάντησαν ότι συμφωνούν με το πιο πάνω ερώτημα περισσότεροι από 7 στους 10

(76%) και μόλις το 8% βρέθηκε να διαφωνεί με αυτό. Παρόμοιες πεποιθήσεις φαίνεται να διατυπώνονται

από εκπαιδευτικούς και γονείς στην Rentzou (2011 όπου δηλώνεται η αναγνώριση των δεξιοτήτων των

εκπαιδευτικών από τους γονείς.

Ένα ακόμη σημαντικό εύρημα που εξήχθη από την παρούσα ερευνητική μελέτη, είναι η διάθεση που

δείχνουν για συνεργασία οι δύο παράγοντες, γονείς και εκπαιδευτικοί. Στην ερώτηση που τέθηκε σε όσους

συμμετείχαν στο δείγμα, για το «αν τους αρέσει να συνεργάζονται στενά με τους γονείς (ή εκπαιδευτικούς)

προκειμένου να αποκτηθεί καλύτερη αντίληψη για τα παιδιά», οι απαντήσει που δόθηκαν ήταν οι εξής: Το

86% των εκπαιδευτικών συμφώνησε ότι του αρέσει η συνεργασία με τους γονείς, γεγονός που αποτελεί

από μόνο τους πολύ ενθαρρυντικό σημάδι και μόνο το 4% διαφώνησε σε αυτή την ερώτηση. Επιπλέον,

από την πλευρά τους οι γονείς συμφώνησαν σχεδόν στο ίδιο ποσοστό με τους εκπαιδευτικούς (84%) με

ακριβώς το ίδιο ποσοστό αυτών να διαφωνεί, δείχνοντας έτσι ότι υπάρχει θετική διάθεση και από τις δύο

πλευρές για συνεργασία η οποία θα ευνοήσει τα παιδιά στο μέλλον. Η επιβεβαίωση της μεγάλης

σημασίας που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στη συνεργασία με την οικογένεια, διαπιστώνεται σε έρευνα της

Epstein (1992) αλλά και σε πιο πρόσφατες, όπως αυτές των Πανταζή & Σακελλαρίου (2005) και της

Rentzou (2011). Επιπλέον, τα ευρήματα της παρούσης εργασίας πάνω στο συγκεκριμένο ερώτημα,

επιβεβαιώνονται και σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από τους Marjoribanks (1983), Hess et al.

(1984), Bloom (1984), Keith et al. (1986) και Pelco et al. (2000).

Το παραπάνω πολύ σημαντικό ερώτημα, φαίνεται να έχει απασχολήσει και άλλες έρευνες που

διεξήχθησαν στο παρελθόν, τα ευρήματα των οποίων επιβεβαιώνουν αυτά της παρούσης ερευνητικής

μελέτης. Έτσι, διαπιστώνεται από έρευνα των Hill & Taylor (2004) ότι οι γονείς αποκτούν καλύτερη

αντίληψη των παιδιών τους όταν συνεργάζονται με το σχολείο. Επιπλέον, η έρευνα της Epstein (2002)

είναι μια ακόμη μελέτη στην οποία παρατηρείται ταύτιση αποτελεσμάτων, αφού συναντώνται και εκεί τα

θετικά της προαναφερθείσας συνεργασίας.

Παραμένοντας στο πολύ σημαντικό συμπέρασμα αυτού του ερωτήματος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι

συμφωνεί απόλυτα με δεδομένα που έχουν παρουσιαστεί σε παλαιότερες έρευνες, όπως αυτές των

Darding & Rassett (1979) και Heward (1996), καθώς και αυτές των Epstein (2001) και Flanigan (2005). Σε

αυτές φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης, δείχνουν

μεγαλύτερη κατανόηση τόσο για τις ανάγκες των παιδιών αλλά και για τις οικογένειες. Στο ίδιο μήκος

κύματος κινείται και αντίστοιχη έρευνα που πραγματοποιήθηκε ξανά από την Epstein και την ερευνητική

της ομάδα (2002) αλλά και από τον Αλαχιώτη (2002).

Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αφορούσαν αποκλειστικά τους γονείς και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί

αντιμετωπίζουν τη συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Η πρώτη από αυτές τις

ερωτήσεις σχετιζόταν με το κατά πόσο «η επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού είναι πάντα

ανοιχτή και ειλικρινής». Σχεδόν 8 στους 10 (78%) από τους γονείς που συμμετείχαν στο δείγμα της

έρευνας έδειξαν να συμφωνούν, με το ποσοστό των διαφωνούντων να μην ξεπερνά το 8%. Το ποσοστό

αυτό δείχνει και το υψηλό επίπεδο εμπιστοσύνης των γονέων, προς το πρόσωπο των παιδαγωγών.

Εξάλλου, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνονται και με αυτά της παλαιότερης που

διενεργήθηκε από τους Minke & Anderson (2003) και στην οποία γίνεται εκτενής αναφορά στην ηρεμία

που πρέπει να διέπει τις συναντήσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων, το φιλικό κλίμα που είναι καλό να

επικρατεί αλλά και τη συνέπεια η οποία θα ήταν καλό να χαρακτηρίζει και τους δύο παράγοντες.

Η επόμενη ερώτηση που αφορά εξολοκλήρου τον παράγοντα γονέας, ζητούσε απάντηση στο «εάν

εμπιστεύονται πάντα τον/την εκπαιδευτικό στο ότι προσφέρει καλή και συνετή εκπαίδευση στο παιδί». Το

ποσοστό των γονέων που βρέθηκαν να συμφωνούν εδώ, μπορεί να μην ήταν ιδιαίτερα υψηλό (64%) αλλά

σίγουρα ήταν αρκετά ικανοποιητικό. Οι συμμετέχοντες του δείγματος που διαφωνούσαν ή ήταν

αναποφάσιστοι, μοιράστηκαν ισάξια το υπόλοιπο 36%. Σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να τονιστεί ότι τα

αποτελέσματα πολλών παλαιότερων ερευνών από Έλληνες ειδικούς δείχνουν ότι οι γονείς πλέον, σε

σύγκριση με παλαιότερες δεκαετίες, εμπιστεύονται πράγματι τη δουλειά των εκπαιδευτικών σε πολύ

υψηλό ποσοστό, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν η Κοζυβά (2009), η Σαμαρά (2010). Τέλος,

επιβεβαιώνονται και τα ευρήματα μιας ακόμη έρευνας, αυτής της Rentzou (2011).

Μια άλλη ερώτηση που τέθηκε στην πλευρά των γονέων αφορούσε το «κατά πόσο ο/η εκπαιδευτικός

κάνει σημαντικές προτάσεις σχετικά με το πώς πρέπει να εργάζεται ο γονέας στο σπίτι με το παιδί», ένα

ζήτημα για το οποίο γίνεται αναφορά και από την Ημμέλου (2011) και προτείνεται για πρώτη φορά από

την ίδια το 2003. Η ερώτηση αυτή καλύπτεται και στην έρευνα της Γκλιάου-Χριστοδούλου (2005), όπου

αποδεικνύεται ότι η μάθηση δεν ολοκληρώνεται μόνο εντός του σχολικού περιβάλλοντος αλλά και στο

στενό ή ευρύτερο οικογενειακό περιβάλλον. Σχεδόν οι 3 στους 4 γονείς (74%) συμφωνούν με αυτό το

ερώτημα, δείχνοντας ότι αντιμετωπίζουν πολύ σοβαρά την κρίση των εκπαιδευτικών αλλά και ότι τους

εμπιστεύονται σαν επαγγελματίες οι οποίοι έχουν αναλάβει τη διαδικασία μάθησης των παιδιών τους. Το

ποσοστό όσων διαφωνούσαν με αυτή την ερώτηση ήταν στο 14%, ενώ το υπόλοιπο 12% αποτελούσαν

όσοι ήταν αναποφάσιστοι.

Στην προτελευταία ερώτηση της έρευνας, οι γονείς κλήθηκαν να δώσουν την προσωπική τους άποψη για

το «κατά πόσο συμφωνούν με τον τρόπο που ο/η εκπαιδευτικός διαχειρίζεται τις δυσκολίες συμπεριφοράς

του παιδιού». Το ποσοστό των γονέων που συμφωνούσαν ήταν στο 60%, που σημαίνει ότι λίγο

περισσότεροι από τους μισούς μένουν ευχαριστημένοι από τον τρόπο με τον οποίο δουλεύουν οι

παιδαγωγοί πάνω στο συγκεκριμένο κομμάτι. Οι γονείς που βρέθηκαν να διαφωνούν άγγιξαν το ποσοστό

του 14%, ενώ οι αναποφάσιστοι ήταν ελαφρώς περισσότεροι από 1 στους 4 (26%). Αυτό το εύρημα

αποκτά ιδιαίτερη σημασία αφού τα ειδικά αναλυτικά προγράμματα για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

που φοιτούν στα τμήματα ένταξης, έχουν ομοιότητες με τα κοινά προγράμματα των σχολείων και ο

εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής τα προσαρμόζει λαμβάνοντας υπόψη του τις ανάγκες των μαθητών. Οι

εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής καλούνται, επομένως, να προσεγγίσουν τους μαθητές με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες , εφαρμόζοντας προγράμματα σπουδών για αυτά και ασκώντας ποικιλόμορφους

ρόλους οι οποίοι πλαισιώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους και κυρίως τον τρόπο με τον οποίο

αντιλαμβάνονται οι ίδιοι την αναπηρία και τα άτομα με ιδιαιτερότητες (Symeonidou, 2002). Επομένως σ’

αυτό το ερώτημα κατά κάποιο τρόπο αξιολογήθηκε θετικά αυτή ακριβώς η δυνατότητα των εκπαιδευτικών

να προσαρμόζονται με τρόπο επιτυχή και αποδεκτό σ’ ένα σύνθετο έργο.

Στην τελευταία ερώτηση της έρευνας οι γονείς σε ποσοστό 62 % δηλώσαν πως θεωρούν τον

εκπαιδευτικό ως εξειδικευμένο επαγγελματία και όχι ως «παιδοφύλακα». Οι εκπαιδευτικοί στην ίδια

ερώτηση σε ποσοστό μόλις 6 % απάντησαν πως οι γονείς τους θεωρούν κυρίως «παιδοφύλακες» και όχι

εξειδικευμένους επαγγελματίες. Αυτό το εύρημα καθίσταται σημαντικό καθώς όπως είχε τονίσει η

Symeonidou (2002) η λειτουργία των τμημάτων Ένταξης είναι υπόθεση όχι μόνο του παιδαγωγού που την

αναλαμβάνει αλλά όλου του ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου και φυσικά των γονέων. Η στενή

συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων πλευρών κρίνεται απαραίτητη τόσο για τη φοίτηση των μαθητών

στα εν λόγω τμήματα, όσο και για την επίτευξη του καλύτερου δυνατού προγραμματισμού λειτουργίας,

ώστε να αποφευχθεί η μετατροπή τους σε κέντρα διερχομένων. Επομένως φαίνεται πως τα ευρήματα της

έρευνας υποστηρίζουν πως υπάρχει μια τάση να αποφευχθεί η ύπαρξη ενός τμήματος Ένταξης στο

οποίο οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν σαν «παιδοφύλακες» κέντρου διερχομένων.

Περιορισμοί της έρευνας

Η έρευνα αυτή κατά την διεξαγωγή της είχε να αντιμετωπίσει την έλλειψη εξοικείωσης αρκετών γονέων

με την συμπλήρωση ερωτηματολογίων με αποτέλεσμα να απαιτηθούν αρκετές επαναχορηγήσεις

ερωτηματολογίων ώστε να συμπληρωθούν κενές ερωτήσεις και να δοθούν περαιτέρω διευκρινήσεις.

Επιπλέον αρκετοί εκπαιδευτικοί Τμημάτων Ένταξης μεγαλύτερης ηλικίας με οργανική θέση στα σχολεία

έγειραν ως θέμα ότι πιθανή χορήγηση θα επηρεάσει την μετέπειτα σχέση τους με τους γονείς. Αυτό

άλλωστε αποτέλεσε και έναν από τους λόγους που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος είναι

νέοι-νέες σε ηλικία, που δέχτηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο και να το χορηγήσουν στις

αντίστοιχες οικογένειες. Επομένως δεν μπορούμε να έχουμε εικόνα εάν υπάρχει κάποια διαφοροποίηση

σε εκπαιδευτικούς μεγαλύτερης ηλικίας. Επίσης διαπιστώθηκε πως η χορήγηση σε γονείς έπρεπε να γίνει

αποκλειστικά από τους εκπαιδευτικούς Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης αφού η αρχική

προσπάθεια να αναλάβουν οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων την χορήγηση δεν απέδωσε καρπούς.

Επίσης στους περιορισμούς της έρευνας εντάσσεται η έλλειψη συσχέτισης των δημογραφικών στοιχείων

με τις εκφρασμένες μέσω των ερωτημάτων τάσεις. Συγκεκριμένα δεν αναλύει πιθανές διαφοροποιήσεις

όπως αυτές εκφράζονται ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης ούτε

επιχειρεί να συσχετίσει το οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων με την σχέση τους με τους

εκπαιδευτικούς. Τα παραπάνω δεν επιτράπηκε να εξεταστούν αξιόπιστα λόγω του περιορισμένου

δείγματος που θα οδηγούσε σε ανεπαρκούς στατιστικής σημαντικότητας ευρήματα.

-Επίλογος Συμπεράσματα

Με το πέρας της ερευνητικής διαδικασίας, εξήχθησαν ορισμένα συμπεράσματα που επιβεβαιώνονται

από πλήθος παλαιότερων ερευνών, αποδεικνύοντας ότι στην παρούσα μελέτη ακολουθήθηκαν σωστές

πρακτικές. Όπως προαναφέρθηκε, κύριος στόχος της έρευνας ήταν η μελέτη της επικοινωνίας των

εκπαιδευτικών, που εργάζονται σε τμήματα ένταξης και παράλληλης στήριξης, των παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες, από τη μια πλευρά και των οικογενειών τους από την άλλη.

Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα επιχείρησε να αξιολογήσει το είδος της σχέσης που διαμορφώνεται μεταξύ

των παιδαγωγών και των γονέων, την εμπιστοσύνη που αναπτύσσεται αλλά και τον τρόπο με τον οποίο

αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλο, τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί. Για να επιτευχθεί αυτό, δόθηκαν

συγκεκριμένα ερωτηματολόγια σε ομάδες εκπαιδευτικών και γονέων και με τη χρήση του στατιστικού

προγράμματος spss, παρουσιάστηκαν τα αποτελέσματα που εξήχθησαν.

Το σημαντικότερο συμπέρασμα της έρευνας, που θα αναλυθεί περαιτέρω στην πορεία του τελευταίου

αυτού κεφαλαίου, είναι ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί, θεωρούν επιτακτική την ανάγκη για

επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ τους. Οι δύο πλευρές αναγνωρίζουν ότι για τη σωστή και

ολοκληρωμένη εκπαίδευση των παιδιών απαιτείται η συνδρομή και των δύο. Αυτό σημαίνει ότι από τη μια

πλευρά οι εκπαιδευτικοί των σχολείων ένταξης και παράλληλης στήριξης οφείλουν να προετοιμάζουν

σωστά, εντός του σχολικού περιβάλλοντος, τα παιδιά και από την άλλη οι γονείς να συνδράμουν με την

επιπλέον βοήθεια στο σπίτι.

Για να είναι όμως σωστά οργανωμένη η βοήθεια αυτή, πρέπει και οι γονείς να πάρουν τις απαραίτητες

κατευθυντήριες γραμμές από τους επαγγελματίες του χώρου, έτσι ώστε να υπάρχει συνέχεια στη

διαδικασία μάθησης. Ωστόσο, για να επιτευχθεί μια πλήρης και αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ των

δύο αυτών παραγόντων, πρέπει να δημιουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και να αναπτυχθούν σχέσεις

που να επιτρέπουν την ανταλλαγή πληροφοριών. Οι παράμετροι που πρέπει να εξελιχθούν για την

καλύτερη δυνατή δημιουργία είναι τρεις και η παρούσα εργασία ασχολήθηκε εξονυχιστικά με αυτές.

Η πρώτη από τις τρεις βασικές παραμέτρους που εξετάστηκαν στην παρούσα εργασία, ήταν η

εμπιστοσύνη η οποία διέπει τις σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών και η οποία συναντάται σε ερωτήσεις

όπως οι 3, 5, 7, 9, 15, 17, 19 και 22 του ερωτηματολογίου που δόθηκε στους εκπαιδευτικούς αλλά και του

αντίστοιχου που δόθηκε στους γονείς. Τα αποτελέσματα που έδωσαν οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών

ήταν στο ίδιο μήκος κύματος με αυτά που συναντά κανείς στις έρευνες των Σακελλαρίου, 2006 και των

Sakellariou & Rentzou, 2007. Φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι επαγγελματίες των τμημάτων ένταξης και

παράλληλης στήριξης δεν δείχνουν και πολύ μεγάλη εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο των γονέων. Είναι

σημαντικό το γεγονός ότι ένα μικρό ποσοστό από τους εκπαιδευτικούς εμπιστεύεται τις απόψεις των

γονέων ή τους θεωρεί κατάλληλους για την επιπρόσθετη εκπαίδευση που πραγματοποιείται στο σπίτι.

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι δεν μπορούν να βασίζονται στους γονείς των μαθητών τους και

αυτό το συμπέρασμα είναι από μόνο του ιδιαίτερα σημαντικό, αφού η έλλειψη αυτής της αίσθησης μπορεί

να θεωρηθεί κάλλιστα βάση για μειωμένη διάθεση συνεργασίας. Επιπροσθέτως, ένα άκρως σημαντικό

συμπέρασμα είναι και αυτό της έλλειψης χρόνου για κοινή δράση μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών των

σχολείων ένταξης και παράλληλης στήριξης.

Όπως επισημαίνεται και στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Γιοβαζολιά (2011), υπάρχει

σύγκρουση μεταξύ των δύο δεδομένων, αφού από τη μια οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να μη διαθέτουν τον

απαραίτητο χρόνο για συζήτηση με τους γονείς, ενώ οι γονείς φαίνεται ότι μπορούν ευκολότερα να

διαθέσουν το χρόνο τους, ώστε να προβούν με τους εκπαιδευτικούς των σχολείων ένταξης σε συζητήσεις

που θα βοηθήσουν το μέλλον των παιδιών. Αυτό βέβαια μπορεί να είναι και απόρροια του ότι οι

εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται ότι μπορούν να βασιστούν στους γονείς, με αποτέλεσμα να μην έχουν και

την απαραίτητη διάθεση ώστε να πραγματοποιήσουν αυτές τις συζητήσεις. Θα μπορούσε σίγουρα αυτή η

συμπεριφορά να θεωρηθεί ως αντιεπαγγελματική, αφού είναι υποχρέωση των παιδαγωγών να

προβαίνουν σε συζητήσεις αλλά αυτό δεν αποτελεί αντικείμενο της παρούσας έρευνας.

Το τελευταίο συμπέρασμα σχετικά με τον παράγοντα εμπιστοσύνη, η οποία γεννάται μεταξύ παιδαγωγών

και γονέων είναι ότι παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπορούν να βασίζονται στους γονείς,

δείχνουν ότι τους σέβονται όπως σέβονται και τα λεγόμενά τους. Όπως επισημαίνεται και στην έρευνα των

Sakellariou & Rentzou (2007), οι εκπαιδευτικοί δίνουν αξία στα λεγόμενα των γονέων, σε πολύ μεγάλο

βαθμό. Παρά το αντικρουόμενο του θέματος, είναι προφανές ότι οι εκπαιδευτικοί ναι μεν θέλουν τη

συνεργασία και τη συμμετοχή των γονέων όπως θα φανεί και από τα παρακάτω, δεν επιθυμούν τη

μεσολάβηση των γονέων στο εκπαιδευτικό τους έργο. Το αντίθετο και ίσως φυσιολογικό, είναι το γεγονός

ότι οι γονείς εμπιστεύονται σε πολύ υψηλό ποσοστό τους παιδαγωγούς, ώστε να φέρουν εις πέρας το

δύσκολο έργο που έχουν αναλάβει και δεν είναι άλλο από την εκπαίδευση παιδιών με ιδιαίτερες

μαθησιακές δυσκολίες.

Η επόμενη παράμετρος που εξετάστηκε στην παρούσα έρευνα, σχετίζεται με τη συνεργασία και το κατά

πόσο αρέσει σε κάθε παράγοντα να λειτουργεί ομαδικά για να πετύχει το αποτέλεσμα που επιθυμεί. Το

ζητούμενο αυτό το εξετάζουν ερωτήσεις όπως οι 2, 6, 10, 14 και 18 του ερωτηματολογίου που δόθηκε

στους εκπαιδευτικούς αλλά και του αντίστοιχου που στάλθηκε στους γονείς των μαθητών. Παρατηρείται

έτσι ότι η συνεργασία και επικοινωνία επιδιώκεται από αμφότερες τις δύο πλευρές, γονείς και

εκπαιδευτικούς.

Τα υψηλά ποσοστά των ερωτήσεων σχετικά με τη συχνότητα επικοινωνίας, σε περιπτώσεις που

προκύψουν προβλήματα με τα παιδιά, δείχνουν προφανώς ότι καμιά πλευρά δεν είναι αδιάφορη απέναντι

σε αυτά που συμβαίνουν. Εφόσον η διαδικασία μάθησης δεν ολοκληρώνεται αποκλειστικά στο

περιβάλλον του σχολείου αλλά πραγματοποιείται και εντός σπιτιού, όπως αναφέρει και η Γκλιάου-

Χριστοδούλου (2005), οι δύο προαναφερθέντες παράγοντες αντιλαμβάνονται ότι οφείλουν να

συμπράξουν για να πετύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.

Επιπροσθέτως, ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας, είναι το γεγονός του χρόνου που

φαίνεται να διαθέτουν οι δύο πλευρές. Το συμπέρασμα που εξήχθη είναι δύο τελείως αντικρουόμενες

απόψεις σχετικά με την ποσότητα του χρόνου που θεωρεί ο κάθε παράγοντας ότι έχει στη διάθεσή του,

προκειμένου να διευρύνει τη συνεργασία του με τους γονείς ή γενικά να αφιερώσει σε συζητήσεις με

άτομα του οικογενειακού περιβάλλοντος των μαθητών και να αναλυθούν προβλήματα του παιδιού,

προβληματισμοί του γονέα ή ακόμη και απορίες του ίδιου του καθηγητή προκειμένου να βοηθηθεί στη

συνεργασία του με το παιδί. Οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να συμφωνούν με τους γονείς των μαθητών που

φοιτούν στα σχολεία ένταξης και παράλληλης στήριξης, αφού μόνο οι 4 στους 10 παιδαγωγούς βρίσκουν

χρόνο για αναλυτικές συζητήσεις, σε αντιστάθμισμα του ποσοστού των γονιών που φτάνει το 68%. Το

συμπέρασμα αυτό της έρευνας, βρίσκει σύμμαχο σε παλαιότερες ερευνητικές μελέτες όπως αυτές των

Epstein, 1992 · Epstein, 1996 · Nichols-Solomon, 2001 και Rentzou, 2004.

Ο τρίτος και τελευταίος παράγοντας, είναι αυτός των σχέσεων που δημιουργούνται μεταξύ των δύο

πλευρών και παρατηρείται σε ερωτήσεις όπως οι 12, 13, 20, 23, 33, 34 των ερωτηματολογίων που

δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς αλλά και των αντίστοιχων που αφορούν τους γονείς. Επιπλέον, οι

ερωτήσεις 14-22 και 25-27 του ερωτηματολογίου των γονέων, αφορούν αποκλειστικά την οπτική ματιά της

σχέσης τους με τους εκπαιδευτικούς. Το ευχάριστο συμπέρασμα είναι το γεγονός ότι ένα αίσθημα

αμοιβαίου σεβασμού φαίνεται να διέπει τις σχέσεις μεταξύ των δύο πλευρών.

Παρ’ όλα αυτά, γίνεται εύκολα διακριτό από συγκεκριμένες ερωτήσεις που τίθενται στους εκπαιδευτικούς,

ότι το αίσθημα αυτό του σεβασμού είναι γενικό όσο αφορά το ρόλο του γονέα, ενδεχομένως επειδή

αντιλαμβάνονται τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι γονείς των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό

φαίνεται από το γεγονός ότι αρκετοί παιδαγωγοί δε είναι απόλυτα σίγουροι για το κατά πόσο θεωρούν

κατάλληλους τους γονείς για το ρόλο που έχουν αναλάβει, δηλαδή για το αν διαθέτουν τις απαραίτητες

γνώσεις ώστε να είναι καλοί ως γονείς.

Εν κατακλείδι, η συμμετοχή των γονιών στο σχολείο θα συνεχίσει να αποτελεί ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον

αντικείμενο μελέτης τόσο για τους ακαδημαϊκούς και τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους γονείς. Η

προσπάθεια εξεύρεσης λύσεων σε προβλήματα που ενσκήπτουν ή βελτίωσης ήδη υπαρχόντων

απόψεων, έχει μια διευρυμένη ερευνητική βάση εξαιτίας των πολλών πιθανών ωφελειών που μπορεί να

προσφέρει στην εκπαίδευση. Ωστόσο, η εμπλοκή των γονιών αποτελεί ακόμη ένα απραγματοποίητο

σχέδιο σε έναν μεγάλο αριθμό από σχολεία.

Επιπλέον, σε γενικές γραμμές θα μπορούσε να υιοθετηθεί η άποψη ότι οι παιδαγωγοί και οι γονείς

δηλώνουν ευχαριστημένοι από το επίπεδο της συνεργασίας τους. Το σίγουρο είναι ότι και οι δύο πλευρές

φαίνονται διατεθειμένες να συνεχίσουν τις προσπάθειες για βελτίωση, επικοινωνούν παρέχοντας

πληροφορίες αμφότεροι σχετικά με τις δεξιότητες των παιδιών αλλά και για τυχόντα προβλήματα που

αντιμετωπίζουν. Οι παιδαγωγοί επίσης φαίνεται ότι αναγνωρίζουν τη μεγάλη αξία της συμμετοχής και οι

γονείς δείχνουν να ανταποκρίνονται θετικά όταν τους ζητάνε πιο ενεργή δράση στην εκπαίδευση των

παιδιών ή το σχολείο πραγματοποιεί δραστηριότητες για τις οποίες είναι επιθυμητή η εθελοντική τους

συμμετοχή. Αν και το τελευταίο ζήτημα αποτελεί έναν τομέα για τον οποίο οι απόψεις που έχουν οι γονείς

και οι εκπαιδευτικοί διίστανται, ωστόσο τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί το ποσοστό των γονιών που

κάνουν φιλότιμες προσπάθειες για να είναι κοντά στα παιδιά τους.

Αυτό που σίγουρα διαπιστώνεται, είναι ότι συνεργασία και η επικοινωνία μεταξύ των δύο παραγόντων

δεν είναι πλέον επιδερμική, όπως είχε φανεί στις έρευνες των Μπρούζος, 1998 · Γεωργίου, 2000 και δεν

επικεντρώνονται μόνο στην ενημέρωση σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις του παιδιού. Φαίνεται λοιπόν να

παγιώνεται στη συνείδηση γονέων και παιδαγωγών, η αντίληψη ότι η συνεργασία είναι απαραίτητη.

Ωστόσο, κοινός τόπος των δύο πλευρών είναι η άποψη πως η συνεργασία και η επικοινωνία μεταξύ τους

δεν πραγματοποιείται με τη συχνότητα που θα έπρεπε, ενώ και οι ενημερώσεις που αποστέλλονται στους

γονείς είναι απλές αναφορές προόδου. Οι ίδιοι οι γονείς πάντως, θα επιθυμούσαν να ενημερώνονται για

προγράμματα του σχολείου, αθλητικές δραστηριότητες, εκδηλώσεις και εορταστικές δράσεις, ώστε να

συμμετέχουν όσο μπορούν μαζί με τα παιδιά, μια κίνηση που αποτελεί και πρόταση του ερευνητή της

παρούσας μελέτης, για βελτίωση των μελλοντικών ποσοστών συμμετοχής των γονέων.

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί, θεωρούν ότι εκτός από τη δημιουργία των συλλόγων γονέων και

κηδεμόνων οι γονείς δε συμμετέχουν με κανένα άλλο τρόπο στις λήψεις αποφάσεων ή ακόμη και στον

τρόπο διοίκησης των σχολείων. Σχετικά με τη μάθηση στο σπίτι, είναι γεγονός που επιβεβαιώνεται και

από παλαιότερες έρευνες (Δοδοντσάκης, 2001 ∙ Γεωργίου, 2000) ότι δεν παρέχεται το κατάλληλο υλικό

ώστε ο γονέας να υλοποιήσει μια ουσιαστική υποστήριξη πάνω στη διαδικασία μάθησης στο σπίτι αλλά

συμφωνούν και οι δύο ότι ο ρόλος των γονιών θα πρέπει να είναι υποστηρικτικός κατά το διάβασμα.

Οι εκπαιδευτικοί πάντως και γενικότερα το περιβάλλον του σχολείου είναι αυτό που πρέπει να

δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για συναλλαγές που θα αποφέρουν καρπούς σε βάθος

χρόνου. Συνεργασίες οι οποίες θα προλειαίναν το έδαφος για ουσιαστικότερες αλλαγές στη συμμετοχή

των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό που πρέπει να γίνει

κατανοητό και από τις δύο πλευρές, είναι ότι πρέπει να αντιληφθούν νωρίς ότι οι ρόλοι τους μπορεί να

είναι διαφορετικοί αλλά επιτρέπουν και στους δύο να συνεισφέρουν με το δικό τους μοναδικό τρόπο. Μια

αγαστή συνεργασία εξάλλου, μόνο θετικά μπορεί να επηρεάσει το παιδί.

Αυτό που θα πρέπει να μείνει ωστόσο από την εργασία αυτή και να χρησιμοποιηθεί από μελλοντικούς

ερευνητές, είναι η διαπίστωση της σημασίας που έχει η αρμονική επικοινωνία και συνεργασία γονέων και

σχολείου. Οι δίαυλοι μεταξύ των δύο σημαντικότερων παραγόντων για τη μόρφωση και γενικότερα την

εκπαίδευση των παιδιών, οφείλουν να παραμένουν ανοιχτοί και ειλικρινείς, έτσι ώστε η παρεχόμενη

εκπαίδευση να είναι όσο το δυνατόν πιο ποιοτική. Επίσης στα πλαίσια του Δικτύου Σχολειών Έρευνας ή

και από άλλους ερευνητές παρουσιάζεται η ανάγκη να ακολουθήσουν έρευνες που θα διερευνούν μέσω

συνεντεύξεων με στοχευμένες ερωτήσεις τα σημεία αυτά που προκύπτουν διφορούμενα ή μη

ενθαρρυντικά μέσω της συλλογής ερωτηματολογίων. Συγκεκριμένα με βάση την παρούσα έρευνα να

διερευνηθεί γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν συμμερίζονται την δηλωθείσα από τους γονείς εμπιστοσύνη στο

πρόσωπο τους. Επίσης θα πρέπει να διερευνηθούν οι αιτιάσεις των εκπαιδευτικών πιο αναλυτικά αφού

έδειξαν πως θεωρούν πως οι γονείς δεν είναι επαρκείς σε ζητήματα διαχείρισης δυσκολιών και

διατύπωσης εκπαιδευτικών προτάσεων.

Πιο γενικά στην κατεύθυνση της Συνεργασίας Σχολείου-Οικογένειας θα μπορούσε να μελετηθεί η

συμμετοχή των γονέων στις διάφορες δραστηριότητες, καθώς τι αίσθημα αποκόμισαν από αυτές. Έπειτα

θα μπορούσε να μελετηθεί περισσότερο, το περιεχόμενο των συζητήσεων μεταξύ γονέα και

εκπαιδευτικού, να γίνουν προτάσεις για δραστηριότητες από τους ίδιους τους γονείς και να ερευνηθούν

αποτελέσματα επιμόρφωσης τόσο για γονείς όσο και εκπαιδευτικούς. Τέλος, θα μπορούσε ενδεχομένως

να μελετηθεί ακόμη και η στάση των παιδιών απέναντι στη συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών και πως

τα επηρεάζει.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες πηγές

Cohen, L. & Manion, L. (2000) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Μητροπούλου, Χ. & Φιλοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο

Dale, N. (2000) Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελλήν

Αθανασίου, Λ. (2003) Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας στις επιστήμες της Αγωγής. Ιωάννινα: Αυτοέκδοση

Αλαχιώτης, Σ. (2002) “Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα”, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, σελ. 5-14

Βάμβουκας, Μ.Ι. (2002) Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης

Γεώργας, Δ. (1995) Κοινωνική Ψυχολογία. Στάσεις, αντίληψη του προσωπικού, στερεότυπα, επιθετικότητα, δυαδικές σχέσεις και επικοινωνία. τόμος Α΄ (4η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Γεωργίου, Ν.Σ. (2000) Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξης του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Γιοβαζολιάς, Θ. (2011) Σχολές γονέων: Συνεργασία εκπαιδευτικών-οικογένειας. Αθήνα: Multimedia

Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν. (2005) “Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας”, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, σελ. 74-83

Δαβαζόγλου, Α. & Κόκκινος, Κ. (2003) “Η σχέση του σχολείου με οικογένειες που έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35

Δαμιανίδου, Ε. & Φτιάκα, Ε. (2013) Ο ρόλος των σχέσεων σχολείου-οικογένειας στην ένταξη των ανάπηρων παιδιών στην Κύπρο (Στο: “∆ιλήµµατα και προοπτικές στην Ειδική Εκπαίδευση”, 3o ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟ ΕΙ∆ΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 11-14 Απριλίου 2013). Αθήνα: Ε.Ε.Π.Ε.

Δημητρόπουλος, Ε. (2001) Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας. Αθήνα: Ελλήν

Δοδοντσάκης, Γ. (2001) Κοινή πορεία στην εκπαίδευση. Μια άλλη στρατηγική: Συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Αθήνα: Δαρδάνος

Ευσταθίου, Μ. (2011) “Η κοινωνική και σχολική εξέλιξη του παιδιού στα δίκτυα διαγνωστικών και αξιολογικών μηχανισμών: Ταξινομήσεις υπέρ των ευφυών και εις βάρος των αναπήρων”, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 51, σελ. 11-25

Ημέλλου, Ό. (2003) Ήπιες δυσκολίες μάθησης: Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο. Αθήνα: Ατραπός

Ημέλλου, Ο. (2011α) Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο (Στο: Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. επιμ.: Αλεβίζος, Γ., Βλάχου, Α., Γενά, Α., Πολυχρονοπούλου, Σ., Μαυροπούλου, Σ., Χαρούπιας, Α. & Χιουρέα, Ο.) Αθήνα: ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.

Κοζυβά, Χ. (2009) Στάσεις και απόψεις γονέων σχετικά με την επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και την επίδρασή της στην επίδοση των παιδιών. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Κυριαζή, Ν. (2002) Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Κωνσταντινίδης, Γ. & Φτιάκα, Ε. (2013) Ένταξη παιδιών με αναπηρίες στο γενικό σχολείο: Προβλήματα και δυσκολίες μιας μητέρας στην επαρχία (Στο: “∆ιλήµµατα και Προοπτικές στην Ειδική Εκπαίδευση”, 3o ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟ ΕΙ∆ΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 11-14 Απριλίου 2013). Αθήνα: Ε.Ε.Π.Ε.

Λαλούμη-Βιδάλη, Ε. (2008) Ανθρώπινες σχέσεις & επικοινωνία στην προσχολική εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονες Εκδόσεις

Μανωλίτσης, Γ. (2004) “Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή”, Το βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 1, σελ. 10

Μετοχιανάκης, Γ.Η. (2000) Εισαγωγή στην παιδαγωγική. Γενική θεώρηση. Ηράκλειο: Αυτοέκδοση

Μπαμπάλης, Θ. (2005). Παιδιά μονογονεϊκών οικογενειών. Βοηθώντας στη σχολική προσαρμογή τους. Αθήνα: Ατραπός

Μπρούζος, Α. (2002) “Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Προβλήματα και δυνατότητες ανάπτυξής της”, Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15, σελ. 97-135

Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2006) Σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις στην επικοινωνία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας. Αθήνα: Εκδόσεις Άτραπος

Νόμος 2621/1998 (Φ.Ε.Κ. 136/Α/23-06-1998) Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Νόμος 3699/2008 (Φ.Ε.Κ. 199/Α/02-10-2008) Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Ντολιοπούλου, Ε. (2005) Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω

Πανταζής, Χ.Σ. & Σακελλαρίου, Ι.Μ. (2005) Προσχολική παιδαγωγική. Προβληματισμοί-Προτάσεις. Αθήνα: Άτραπος

Παπαγεωργίου, Γ. (1998) Μέθοδος στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω

Παπαγιαννίδου, Χ. (2000) “Σχέσεις γονέων και δασκάλων στην προσχολική εκπαίδευση”, Σύγχρονη εκπαίδευση, 110, σελ. 75-83

Παπαδόπουλος, Ν. (2005) Λεξικό της Ψυχολογίας. Εγκυκλοπαιδικό με τετράγλωσση ορολογία. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική

Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π., Γάκη, Ε. (2008) Γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών: Διερεύνηση των πεποιθήσεων των γονέων. Αθήνα: Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος

Ρέντζου, Α. (2011) Αξιολόγηση της ποιότητας της παρεχόμενης αγωγής και φροντίδας σε προσχολικά κέντρα: Μια προσέγγιση από τη μεριά του ερευνητή, των παιδαγωγών και των γονέων. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Σακελλαρίου, Μ. (2006) “Η συνεργασία οικογένειας, σχολείου, κοινωνίας στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευση”, Παιδαγωγική: Θεωρία και Πράξη, 1, σελ. 21-37

Σαμαρά, Α. (2010) Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας Εκπαίδευσης για το ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας στη δημιουργία αγαστής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας: Η περίπτωση των νομών Καρδίτσας και Τρικάλων. Διπλωματική Εργασία. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο

Σταυρόπουλος, Β. & Σαραφίδου, Γ. (2015) Ειδικά Δημοτικά Σχολεία: Διερευνώντας τη δυαδική σχέση γονέα εκπαιδευτικού (Στο: ‘’Σχέσεις Οικογένειας Σχολείου’’ , 3η Ημερίδα ΔΙΚΤΥΟ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Βόλος 23 Μαΐου 2015). Βόλος: Δ.Σ.Ε. .

Τσιπλητάρης, Α. & Μπαμπάλης, Θ. (2006) Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας επιστημονικής έρευνας: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Άτραπος

Ξενόγλωσσες πηγές

Abrams, L.S. & Gibbs, J.T. (2002) “Disrupting the logic of home-school relations: parent involvement strategies and practices of inclusion and exclusion”, Urban Education, 37 (3), pp. 384-407

Anderson, K.J. & Minke, K.M. (2007) “Parent involvement in education: Towards an understanding of parents’ decision making”, Journal of Educational Research, 100 (5), pp. 311-323

Barton, C., Drake, A., Drake, C., Perez, G.J., Louis, K.S. & Magnia, G. (2004) “Ecologies of parental engagement in urban education”, Educational Researcher, 33 (4), pp. 3-12

Berger, E. (2004) Parents as partners in education: Families and school working together (6th edn.). New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall

Beveridge, S. (2004) “Pupil participation and the home-school relationship”, European Journal of Special Needs Education, 19 (1), pp. 29-36

Bronfenbrenner, U. (1986) “Ecology of the family as a context for human development”, Developmental Psychology, 22, pp. 732-742

Dale, N. (1996) Working with families of children with special needs: Partnership and practice. London: Routledge

Darling-Hammond, L. & McLaughlin, M.W. (1995) “Policies that support professional development in an era of reform”, Phi Delta Kappan, 76, pp. 597-604

Davern, L. (2004) “School-to-home notebooks: What parents have to say”, Council for Exceptional Children, 36 (5), pp. 22-27

Denzin, N.K. (1978) The research act in sociology. New York: McGraw-Hill

Emanuelson, J. (2001) “Reactive versus proactive support coordinator roles: An international perspective”, European Journal of Special Needs Education, 16 (2), pp. 133-142

Epstein, J.L. & Salinas, K.C. (2004) “Partnering with families and communities”, Educational Leadership, 61 (8), pp. 12-18

Epstein, J.L. (1992) School and family partnerships (In Alkin, Μ., Encyclopedia of educational research, 6th

edn., pp. 1139-1512). New York: MacMillan

Epstein, J.L. (1996) “Advances in family, community and school partnerships”, Community Educational Journal, 23 (3), pp. 10-15

Epstein, J.L. (2001) “School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools”, Boulder: Westview Press

Epstein, J.L., Sanders, M.G., Simon, B.S., Salinas, C.K., Jansorn, R.N. & Van Voorhis, F.L. (2002) School, family and community partnerships: Your handbook for action (2nd edn.). Thousand Oaks: Corwin Press Inc.

Fantuzzo, J., Tighe, E. & Childs, S. (2000) “Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education”, Journal of Education Research, 80 (6), pp. 330-337

Flanigan, Carolyn B. (2005) Partnering with parents and communities are pre-service teachers adequately prepared?. Cambridge: Harvard Family Research Project

Harris, M.M., Jacobson, A. & Hemmer, R. (2004) Preparing teachers to engage parents. Cambridge: Harvard Family Research Project

Hill, N.E. & Craft, S.A. (2003) “Parent–school involvement and school performance: Mediated pathways among socioeconomically comparable African, American and Euro-American families”, Journal of Educational Psychology, 95, pp. 74–83

Hill, N.E. & Taylor, L.C. (2004) “Parental school involvement and children’s academic achievement”, American Psychological Society, 13 (4), pp. 161-164

Hill, N.E. (2001) “Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The role of ethnicity and family income”, Journal of Educational Psychology, 93, pp. 686–697

Hornby, G. (1995). Working with parents of children with special needs.London: Cassell

Hoover-Dempsey, K.V., Battiato, A.C., Walker, J.M., Reed, R.P., De Jong, J. & Jones, K.P. (2001) “Parental involvement in homework”, Educational Psychologist , 36, pp. 195-209

Kean, D.P. & Eccless, J. (2005) Influences and challenges to better parent-school collaborations. New York: Teachers College Press, pp. 57-73

Lewis, A. & Forman, T. (2002) “Contestation or collaboration? A comparative study of home-school relations”, Anthropology & Education Quarterly, 33 (1), pp. 60-89

Lightfoot, S.L. (2003) The essential conversation: What parents and teachers learn from each other. New York: Ballantine Books

Marjoribanks, K. (1983) “The evaluation of a family learning model”, Studies in Educational Evaluation, 9, pp. 343-357

McGrath, W.H. (2007) “Ambivalent partners: Power, trust and partnership in relationships between mothers and teachers in a full-time childcare center”, Teachers College Record, 109 (6), pp. 1401-1422

Miedel, W.T. & Reynolds, A.J. (1999) “Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter?”, Journal of School Psychology, 37 (4), pp. 379-402

Minke, K.M. & Anderson, K.J. (2003) “Restructuring routine parent-teacher conferences: The family-school conference model”, The Elementary School Journal, 104 (1), pp. 49-69

Nichols-Solomon, R. (2001) “Barriers to serious parent involvement”, The educational Digest, 66 (5), pp. 33-37

Parsons, T. (1959). The school class as a social system. New York: Free Press

Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, P.A., Bloodworth, M.R., Tompsertt, C.J. & Weisseberg, R.P. (2000) “Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth”, Journal of School Health, 70 (5), pp. 179-185

Pushor, D. (2007) “Parent engagement: Creating a shared world”, Ontario Education Research Symposium, Toronto: Invited Research Paper

Rentzou, A. (2004) Working with parents in the UK and Greek pre-school settings: A care study . Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διατριβή. London: Brunel University

Rentzou, K. (2011) “Parent-caregiver relationship dyad in Greek day-care centers”, International Journal of Early Years Education, 19 (2), pp. 163-177

Reynolds, A. & Clements, M. (2005) “Parents involvement and children’s school success”, Teachers College Press, pp. 109-127

Ryan, B.A. & Adams, G.R. (1995) The family-school relationships model. The family-school connection: Theory, research and practice. Thousand Oaks: Sage

Sakellariou, M. & Rentzou, K. (2007) “Types of parental involvement in Greek preschool settings: A case study”, The International Journal of Learning, 14 (1), pp. 33-40

Smrekar, C. & Cohen-Vogel, L. (2001) “The voices of parents: Rethinking the intersection of family and school”, Peabody Journal of Education, 76 (2), pp. 75

Symeonidou, S. (2002) “The changing role of the support teacher and the case of Cyprus: The opportunity for a cooperative teaching approach”, European Journal of Special Needs Education, 17 (2), pp. 149

Weber, M. (1947) The theory of Social and Economic Organization. London: Oxford University Press

Παράρτημα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Σκοπός του παρόντος ερωτηματολογίου είναι να διερευνήσει το πώς αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός της Παράλληλης Στήριξης και του Τμήματος Ένταξης τη συνεργασία και την επικοινωνία του με τις οικογένειες των μαθητών του. Επίσης θα εξετάσει και άλλες πτυχές της επικοινωνίας όπως την Συμβουλευτική, την καθοδήγηση και την υποστήριξη ενώ θα προσπαθήσει να εντοπίσει συχνές καταστάσεις που αποτελούν τροχοπέδη στην συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Αντίστοιχα ερωτηματολόγια θα μοιρασθούν και στους γονείς των μαθητών ώστε να διερευνηθεί αν υπάρχει κοινός τόπος στις στάσεις και τις απόψεις εκπαιδευτικών και οικογένειας.

Ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου δεν υπερβαίνει τα 10 λεπτά της ώρας. Παρακαλούμε, βεβαιωθείτε ότι έχετε απαντήσει σ’ όλες τις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Μας ενδιαφέρει η προσωπική σας άποψη. Οι πληροφορίες που θα προκύψουν θα χρησιμοποιηθούν για καθαρά ερευνητικούς σκοπούς στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος Σχέσεις σχολείου-οικογένειας/Συνεργασία εκπαιδευτικών-γονέων «Δίκτυο Σχολείων Έρευνας» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με Επιστημονική Υπεύθυνη την Κ. Σαραφίδου Γιασεμή- Όλγα , καθηγήτρια του Τμήματος, καθώς και στην εκπόνηση Ερευνητικής Εργασίας του ερευνητή Λάζαρου Κικίδη που πραγματοποιεί την παρούσα έρευνα για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στην Ειδική Αγωγή που πραγματοποιείται στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο με την συνεργασία του University of East London.

Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα και δε χρειάζεται να γράψετε πουθενά το όνομά σας.

Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη συνεργασία.

Λάζαρος Κικίδης

Π.Ε. 70 Υποψήφιος Μεταπτυχιακός Φοιτητής

Ειδικής Αγωγής, Μέλος του Δικτύου Σχολείων Έρευνας.

Α. Δημογραφικά στοιχεία

Παρακαλώ σημειώστε ένα √ στα στοιχεία που σας αφορούν:

1. ΦΥΛΟ: Άνδρας Γυναίκα

2. ΗΛΙΚΙΑ: _____

3. ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ: _____

5. ΣΧΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:

Μόνιμος/η Αναπληρωτής/τρια Ωρομίσθιος/α

6. ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ: ΠΕ _____

7. ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ :

Βασικό πτυχίο Διδασκαλείο Μεταπτυχιακό Διδακτορικό

Σεμινάριο ετήσιας διάρκειας 5/ετής προϋπηρεσία

8. ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ: _____

Οι παρακάτω προτάσεις αφορούν στις σχέσεις με τους γονείς των μαθητών σας. Παρακαλούμε να δηλώσετε το βαθμό που κάθε πρόταση αντιπροσωπεύει τις σχέσεις αυτές, βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που αντιστοιχεί στην απάντηση την οποία θεωρείτε κατάλληλη.

1= Διαφωνώ Απόλυτα2= Διαφωνώ3= Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ4= Συμφωνώ5= Συμφωνώ Απόλυτα Δι

αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

1 Πιστεύω πως οι γονείς των μαθητών μου μού δίνουν σημαντικές πληροφορίες για τα παιδιά τους. 1 2 3 4 5

2Εάν προκύψει ένα πρόβλημα, πάντα υπάρχει άμεση επικοινωνία μεταξύ εμού και των γονέων.. 1 2 3 4 5

3 Ειλικρινά, δίνω αξία στις απόψεις που παραθέτουν οι γονείς των μαθητών μου για τα περισσότερα ζητήματα που προκύπτουν. 1 2 3 4 5

4 Νιώθω πως οι γονείς των μαθητών μου νοιάζονται πραγματικά για τα παιδιά τους. 1 2 3 4 5

5 Μπορώ να βασιστώ στους γονείς των μαθητών μου. 1 2 3 4 5

6Σπάνια υπάρχει χρόνος για συζήτηση ανάμεσα σε μενα και τους γονείς αναφορικά με θέματα που αφορούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

1 2 3 4 5

7 Αντιμετωπίζω με μεγάλο σεβασμό τους γονείς των μαθητών μου. 1 2 3 4 5

8 Σαν άτομα γενικά, οι γονείς των μαθητών μου είναι προστατευτικοί.

1 2 3 4 5

9 Οι γονείς των μαθητών μου έχουν τη γνώση και τις δεξιότητες που χρειάζονται για να είναι καλοί ως γονείς.

1 2 3 4 5

10 Μου αρέσει να συνεργάζομαι στενά με τους γονείς προκειμένου να αποκτήσω καλύτερη αντίληψη για τους μαθητές μου.

1 2 3 4 5

11 Σχεδόν πάντα υπάρχει συμφωνία μεταξύ εμού και των γονέων σε θέματα εκπαίδευσης και διαχείρισης μαθητών.

1 2 3 4 5

12 Στην πραγματικότητα, οι γονείς των μαθητών μου δεν είναι φίλοι μου.

1 2 3 4 5

13

Μερικές φορές ανησυχώ για το ότι οι γονείς των μαθητών μου θα συζητήσουν με τρίτους προσωπικά θέματα εμπιστευτικού χαρακτήρα που με αφορούν.

1 2 3 4 5


αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

14 Η επικοινωνία μου με τους γονείς των μαθητών μου είναι πάντα πολύ «ανοιχτή» και ειλικρινής. 1 2 3 4 5

15Φαίνεται πως υπάρχει αμοιβαία εκτίμηση της σχέσης μεταξύ εμού και των γονέων. 1 2 3 4 5

16 Οι γονείς των μαθητών μου δε φαίνεται να ενδιαφέρονται ή να ανησυχούν για μένα. 1 2 3 4 5

17 Οι γονείς των μαθητών μου δεν είναι γνώστες σε θέματα ανάπτυξης του παιδιού στο βαθμό που θα ήθελα να είναι. 1 2 3 4 5

18 Όταν εγώ και ο γονιός έχουμε ένα πρόβλημα δεν συζητούμε συνήθως γι΄αυτό.

1 2 3 4 5

19 Αισθάνομαι ότι εγώ και οι γονείς έχουμε διαφορετικές αξίες αναφορικά με το πώς θα ανταπεξέλθουμε καλύτερα στις ανάγκες των παιδιών.

1 2 3 4 5

20 Ενδιαφέρομαι για το τι συμβαίνει στην οικογενειακή και επαγγελματική ζωή των γονιών των μαθητών μου.

1 2 3 4 5

21 Γνωρίζω ότι οι μαθητές μου απολαμβάνουν πραγματικά τη συνύπαρξη με τους γονείς τους.

1 2 3 4 5

22 Εμπιστεύομαι πάντα τους γονείς των μαθητών μου στο ότι παρέχουν καλή και συνεπή φροντίδα στα παιδιά τους.

1 2 3 4 5

23 Μερικές φορές δεν εκτιμώ τις απόψεις των γονέων των μαθητών μου σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, ειδικά όταν οι απόψεις αυτές διαφέρουν από τις δικές μου.

1 2 3 4 5

24 Όταν χρειαστώ βοήθεια, ξέρω ότι οι γονείς των μαθητών μου θα καταβάλουν μεγάλη προσπάθεια πρός όφελός μου.

1 2 3 4 5

25 Οι γονείς κάνουν σημαντικές προτάσεις αναφορικά με το πώς να δουλεύω με τους μαθητές.

1 2 3 4 5

26 Θεωρώ ότι οι γονείς των μαθητών μου είναι πραγματικοί συνεργάτες στην προσπάθεια ανατροφής των παιδιών τους.

1 2 3 4 5


αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

27 Συνήθως συμφωνώ με τον τρόπο που οι γονείς των μαθητών μου διαχειρίζονται δυσκολίες συμπεριφοράς των παιδιών τους. 1 2 3 4 5

28Πραγματικά μου αρέσουν σαν άτομα οι γονείς των μαθητών μου και απολαμβάνω το να βρίσκομαι κοντά τους. 1 2 3 4 5

29 Δεν νιώθω σίγουρος/η ότι, συγκριτικά με μένα, οι μαθητές μου έχουν να κερδίσουν περισσότερα πράγματα από τους γονείς τους. 1 2 3 4 5

30 Θαυμάζω τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς των μαθητών μου δουλεύουν με τα παιδιά τους. 1 2 3 4 5

31 Εαν οι γονείς των μαθητών μου είχαν ένα πρόβλημα, θα κατέβαλα επιπλέον προσπάθεια για να τους βοηθήσω.

1 2 3 4 5

32 Νιώθω ότι οι γονείς των μαθητών μου είναι εξαιρετικοί ως γονείς γενικά.

1 2 3 4 5

33 Νομίζω ότι οι γονείς των μαθητών μου με βλέπουν περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως ισότιμο συνεργάτη.

1 2 3 4 5

34 Οι γονείς με θεωρούν περισσότερο ως «παιδοφύλακα» παρά ως εξειδικευμένο επαγγελματία.

1 2 3 4 5

35Η γενικότερη προσέγγιση των γονιών των μαθητών μου αναφορικά με την ανατροφή των παιδιών ταιριάζει με τη δική μου.

1 2 3 4 5

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Αγαπητοί Γονείς ,

Σκοπός του παρόντος ερωτηματολογίου είναι να διερευνήσει το πώς αντιλαμβάνεται η οικογένεια την μαθητών που συμμετέχουν σε τμήμα Ένταξης ή έχουν Παράλληλη Στήριξη τη συνεργασία και την επικοινωνία της με τους εκπαιδευτικούς της Παράλληλης Στήριξης και του Τμήματος Ένταξης. Επίσης θα εξετάσει και άλλες πτυχές της επικοινωνίας όπως την Συμβουλευτική, την καθοδήγηση και την υποστήριξη ενώ θα προσπαθήσει να εντοπίσει συχνές καταστάσεις που αποτελούν τροχοπέδη στην συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Αντίστοιχα ερωτηματολόγια θα μοιρασθούν και στους εκπαιδευτικούς ώστε να διερευνηθεί αν υπάρχει κοινός τόπος στις στάσεις και τις απόψεις εκπαιδευτικών και οικογένειας.

Ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου δεν υπερβαίνει τα 10 λεπτά της ώρας. Παρακαλούμε, βεβαιωθείτε ότι έχετε απαντήσει σ’ όλες τις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Μας ενδιαφέρει η προσωπική σας άποψη. Οι πληροφορίες που θα προκύψουν θα χρησιμοποιηθούν για καθαρά ερευνητικούς σκοπούς στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος Σχέσεις σχολείου-οικογένειας/ Συνεργασία εκπαιδευτικών-γονέων που πραγματοποιείται από το «Δίκτυο Σχολείων Έρευνας» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με Επιστημονική Υπεύθυνη την Κ. Σαραφίδου Γιασεμή- Όλγα , καθηγήτρια του Τμήματος, καθώς και στην εκπόνηση Ερευνητικής Εργασίας του ερευνητή Λάζαρου Κικίδη που πραγματοποιεί την παρούσα έρευνα για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα στην Ειδική Αγωγή που πραγματοποιείται στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο με την συνεργασία του University of East London.

Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα και δε χρειάζεται να γράψετε πουθενά το όνομά σας.

Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη συνεργασία.

Λάζαρος Κικίδης

Π.Ε. 70 Υποψήφιος Μεταπτυχιακός Φοιτητής

Ειδικής Αγωγής, Μέλος του Δικτύου Σχολείων Έρευνας.

Α. Δημογραφικά στοιχεία

Παρακαλώ σημειώστε ένα √ στα στοιχεία που σας αφορούν:

1. ΦΥΛΟ: Άνδρας Γυναίκα

2. ΗΛΙΚΙΑ: _____

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο ΑΕΙ/ΤΕΙ

Άλλο (Παρακαλώ διευκρινίστε:____________________________________)

5. ΕΡΓΑΣΙΑ:

Άνεργος/η Ιδιωτικός τομέας Δημόσιος τομέας

Αυτοαπασχολούμενος/η

Άλλο (Παρακαλώ διευκρινίστε:____________________________________)

6. ΦΥΛΟ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΑΣ: Αγόρι Κορίτσι

Οι παρακάτω προτάσεις αφορούν στις σχέσεις σας με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού σας. Παρακαλούμε να δηλώσετε το βαθμό που κάθε πρόταση αντιπροσωπεύει τις σχέσεις αυτές, βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που αντιστοιχεί στην απάντηση την οποία θεωρείτε κατάλληλη.


αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

1 Πιστεύω πως ο/η εκπαιδευτικός δίνει σημαντικές πληροφορίες για το παιδί μου. 1 2 3 4 5

2Εάν προκύψει ένα πρόβλημα, πάντα υπάρχει άμεση επικοινωνία μεταξύ εμού και του/της εκπαιδευτικού. 1 2 3 4 5

3Ειλικρινά, δίνω αξία στις απόψεις που παραθέτει ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου για τα περισσότερα ζητήματα που προκύπτουν.

1 2 3 4 5

4 Νιώθω πως ο/η εκπαιδευτικός νοιάζεται πραγματικά για το παιδί μου. 1 2 3 4 5

5 Μπορώ να βασιστώ στον/στην εκπαιδευτικό του παιδιού μου. 1 2 3 4 5

6Σπάνια υπάρχει χρόνος για συζήτηση ανάμεσα σε μενα και τον εκπαιδευτικό αναφορικά με θέματα που αφορούν στην εκπαίδευση του παιδιού μου.

1 2 3 4 5

7 Αντιμετωπίζω με μεγάλο σεβασμό τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού μου.

1 2 3 4 5

8 Σαν άτομο γενικά, ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου είναι προστατευτικός/ή.

1 2 3 4 5

9Ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου έχει τη γνώση και τις δεξιότητες που χρειάζονται για να είναι καλός στο επάγγελμά του.

1 2 3 4 5

10 Μου αρέσει να συνεργάζομαι στενά με τον/την εκπαιδευτικό προκειμένου να αποκτήσω καλύτερη αντίληψη για το παιδί μου.

1 2 3 4 5

11Σχεδόν πάντα υπάρχει συμφωνία μεταξύ εμού και του/της εκπαιδευτικού σε θέματα εκπαίδευσης και διαχείρισης του παιδιού μου.

1 2 3 4 5

12 Στην πραγματικότητα, ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου δεν είναι φίλος/η μου.

1 2 3 4 5

13

Μερικές φορές ανησυχώ για το ότι ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου θα συζητήσει με τρίτους προσωπικά θέματα εμπιστευτικού χαρακτήρα που αφορούν το παιδί ή την οικογένειά μου.

1 2 3 4 5


αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

14 Η επικοινωνία μου με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού μου είναι πάντα πολύ «ανοιχτή» και ειλικρινής. 1 2 3 4 5

15Φαίνεται πως υπάρχει αμοιβαία εκτίμηση της σχέσης μεταξύ εμού και του/της εκπαιδευτικού. 1 2 3 4 5

16 Ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου δε φαίνεται να ενδιαφέρεται ή να ανησυχεί για μένα. 1 2 3 4 5

17 Ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου δεν είναι γνώστης σε θέματα ανάπτυξης του παιδιού στο βαθμό που θα ήθελα να είναι. 1 2 3 4 5

18 Όταν εγώ και ο/η εκπαιδευτικός έχουμε ένα πρόβλημα δεν συζητούμε συνήθως γι΄αυτό.

1 2 3 4 5

19Αισθάνομαι ότι εγώ και ο/η εκπαιδευτικός έχουμε διαφορετικές αξίες αναφορικά με το πώς θα ανταπεξέλθουμε καλύτερα στις ανάγκες του παιδιού.

1 2 3 4 5

20 Ενδιαφέρομαι για το τι συμβαίνει στην οικογενειακή και επαγγελματική ζωή του/της εκπαιδευτικού του παιδιού μου.

1 2 3 4 5

21 Γνωρίζω ότι το παιδί μου απολαμβάνει πραγματικά τη συνύπαρξη με τον/ την εκπαιδευτικό του.

1 2 3 4 5

22 Εμπιστεύομαι πάντα τον/την εκπαιδευτικό στο ότι παρέχει καλή και συνεπή εκπαίδευση στο παιδί μου.

1 2 3 4 5

23Μερικές φορές δεν εκτιμώ τις απόψεις του/της εκπαιδευτικού σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, ειδικά όταν οι απόψεις αυτές διαφέρουν από τις δικές μου.

1 2 3 4 5

24 Όταν χρειαστώ βοήθεια, ξέρω ότι ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου θα καταβάλει μεγάλη προσπάθεια πρός όφελός μου.

1 2 3 4 5

25 Ο/η εκπαιδευτικός κάνει σημαντικές προτάσεις αναφορικά με το πως να δουλεύω με το παιδί στο σπίτι.

1 2 3 4 5

26 Θεωρώ ότι ο/η εκπαιδευτικός είναι πραγματικός συνεργάτης στην προσπάθεια ανατροφής του παιδιού μου.

1 2 3 4 5


αφω

νώ

Από

λυτα

Διαφ

ωνώ

Ούτ

ε συ

μφω

νώΟ

ύτε

διαφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Συμφ

ωνώ

Α

πόλυ

τα

27 Συνήθως συμφωνώ με τον τρόπο που ο/η εκπαιδευτικός διαχειρίζεται δυσκολίες συμπεριφοράς του παιδιού μου. 1 2 3 4 5

28Πραγματικά μου αρέσει σαν άτομο ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου και απολαμβάνω το να βρίσκομαι κοντά του/της. 1 2 3 4 5

29 Δεν νιώθω σίγουρος ότι, συγκριτικά με μένα, το παιδί μου έχει να κερδίσει περισσότερα πράγματα από τον/την εκπαιδευτικό του. 1 2 3 4 5

30 Θαυμάζω τον τρόπο με τον οποίο ο/η εκπαιδευτικός δουλεύει με το παιδί μου. 1 2 3 4 5

31 Εαν ο/η εκπαιδευτικός του παιδιού μου είχε ένα πρόβλημα, θα κατέβαλα επιπλέον προσπάθεια για να τον/την βοηθήσω.

1 2 3 4 5

32 Είμαι σίγουρος ότι ο/η εκπαιδευτικός γνωρίζει πολλά στο πως να χειρίζεται και να φροντίζει τα παιδιά.

1 2 3 4 5

33 Βλέπω τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού μου περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως ισότιμο συνεργάτη.

1 2 3 4 5

34 Θεωρώ τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού μου περισσότερο ως «παιδοφύλακα» παρά ως εξειδικευμένο επαγγελματία.

1 2 3 4 5

35Η γενικότερη προσέγγιση του/της εκπαιδευτικού του παιδιού μου αναφορικά με την ανατροφή των παιδιών ταιριάζει με τη δική μου.

1 2 3 4 5

Date post:	16-May-2023
Category:	Documents
Upload:	uel
View:	0 times
Download:	0 times

Η επικοινωνία των εκπαιδευτικών τμημάτων ένταξης και...

Documents