МІНІСТЕРСТВО ОХОРОНИ ЗДОРОВ‘Я УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА МЕДИЧНА АКАДЕМІЯ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ імені П. Л. ШУПИКА

АВТОР: Н. А. МИХАЛКО

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА ЛЕКЦІЇ № 1

Тема:

“Концепція клінічного мислення (ретроспективний аналіз).

Гуманітарні аспекти клінічного мислення”

Назва курсу:

“ГУМАНІТАРНІ ОСНОВИ КЛІНІЧНОГО МИСЛЕННЯ”

КИЇВ – 2015

1

Зауваження, застереження до методичних рекомендацій. Запропоновані

рекомендації (розробки) носять дорадчий, а не директивний характер. Їхня

мета – прояснивши наміри розробників курсу, виявити ключові концепти,

підходи, важливі андрагогічні моменти, що сприятимуть засвоєнню як

фундаментальних принципів діагностико-терапевтичного мислення, так і –

що важливіше – його гуманітарної складової.

Декілька слів про принципи, на котрих ґрунтується курс з гуманітарних

аспектів клінічного мислення. Викладачу слід пам’ятати, що йдеться про

матеріал, котрий пропонується не студентській аудиторії (достатньо

розповсюджена, навіть узвичаєна, помилка, що зустрічається серед лекторів

– ігнорування цієї відмінності).

Реципієнти – інтерни, ординатори, лікарі, магістри. Тобто професіонали з

певним клінічним досвідом, у котрих, попри неминучі інформаційні,

мотиваційні, рефлексивні, операційні прогалини, вже існують не лише

усталені уявлення про клінічне мислення (чи повсякденне передрозуміння

його), а й досвід застосування.

Відтак, мета курсу – не стільки ознайомити, скільки виявити, прояснити ці

можливі прогалини, вповні зосередившись на гуманітарних аспектах.

Курс базується на принципах та навчальних вимогах до післядипломної

медичної освіти, котрі у професійній літературі звично позначають

акронімом RIFLE1, де:

R (Realistic) – орієнтація на існуючий клінічний контекст, використання

матеріалів, ситуацій для аналізу, що мали місце або є рутинними у клінічній

практиці;

1 ABC of Learning and Teaching in Medicine / Ed. by P. Cantillon. – Oxford: Wiley-Blackwell, 2010. – P. 6–9; Swanwick T. Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice. – Second Edition. – Oxford: Wiley-Blackwell, 2013. – P. 31–32.

2

I (Integrated) – матеріал, що пропонується, є належним чином інтегрованим у

загальний навчальний процес; навчальний курс є комплементарним до інших

навчальних дисциплін післядипломного циклу;

F (Feedback) – високий рівень чутливості, відповідна реакція на зворотній

зв'язок, котра дає змогу постійно вдосконалювати навчальний матеріал,

активно, творчо його переосмислювати, шукати більш інноваційні та

ефективні методики викладання;

L (Learning) – врахування навчального контексту (кількість слухачів у групі,

їхня професійна приналежність, професійні потреби, очікування,

темперамент, соціабельність, активна участь в навчальному процесі/пасивне

сприйняття інформації тощо), надання переваги активним методам навчання;

E (Evaluation) – використання ефективних, надійних, реалістичних методів

оцінювання.

Як зазначено у програмі, курс складається з двох частин – теоретичної та

практичної. Теоретична частина (лекційна) вибудувана з чотирьох

тематичних блоків.

Навчальний

контингент

Тривалість

лекції

Навчальні цілі

Аспіранти,

магістри,

ординатори,

лікарі-

інтерни,

лікарі-

спеціалісти

4 години Ознайомити слухачів: а) з особливостями, мотивами

клінічного мислення (його гуманітарною

складовою), клінічної діагностики як пізнавального

(творчого) процесу;

б) з психосоматичними та психотерапевтичними

аспектами клінічної практики (одне з супутніх

завдань курсу – подолання тотальності так званої 3

натуралістичної установки у слухачів/курсантів,

коли жорсткий (клінічний) біологізм, з його

звуженими тлумаченнями захворювань,

можливостей терапевтичного впливу,

антропологічними візіями, (навіть інколи) не

ставиться під сумнів);

в) з існуючими способами вирішення етичних

дилем у клінічній практиці. Сприяти зміні

відношення слухачів до власних професійних

помилок (у тому числі – етико-деонтологічних): від

замовчування, ігнорування до відповідального

прийняття та роботи над ними;

г) з філософськими, етико-деонтологічними

засадами взаємовідносин лікаря та пацієнта. У

такий спосіб (опосередкованим чином) покращити

комунікативні навики слухачів

4

І. П Л А Н Л Е К Ц І Ї

№з/п Основні етапи лекції Тривалість у хвилинах

Вступ 5

1. Концепція клінічного мислення (ретроспективний аналіз)

85

2. Хвороба як соціокультурний феномен та феномен свідомості.

Психосоматичний та психотерапевтичний аспект клінічного мислення

60

3. Етико-деонтологічний аналіз та прийняття клінічних рішень. Способи вирішення етичних дилем у клінічній практиці. Проблеми кодифікації лікарської моральності. Професійні лікарські кодекси (їх управлінський статус, роль у прийнятті клінічних рішень)

60

4. Філософські, етико-деонтологічні засади взаємовідносин лікаря та пацієнта. Моделі та стилі спілкування

60

Висновки 5

№з/п Розгорнутий план лекції

Вступ

1. Концепція клінічного мислення (ретроспективний аналіз)

1.1. Загальна характеристика клінічної діяльності. Діагностико-терапевтичний процес (етапи, методологічні труднощі)

1.2 Концепція клінічного мислення (основні етапи становлення, знакові тексти). Клінічне мислення і робота з доказами/фактами: три моделі (наукова, детективна, терапевтична)

1.3. Технізація клінічної діяльності, її вплив на сучасне клінічне мислення

1.4. Інноваційні методи та технології, їх роль в сучасному діагностико-5

терапевтичному процесі: біоетичний аналіз

2. Хвороба як соціокультурний феномен та феномен свідомості. Психосоматичний та психотерапевтичний аспект клінічного мислення

2.1. Феноменологія співчуття та емпатичного розуміння. Авторитет лікаря

і плацебо-ефект

2.2. “Прогностичний і терапевтичний нігілізм”. Ятрогенія/ятрогенії

(деонтологічні, правові аспекти; класифікаційні принципи і підходи).

Кінцева форма ятрогенізації і травматизації пацієнтів – “лікарська

агресія”. Феномен “отруєння хворими” (І. Харді)

2.3. Терапевтична спільнота як соціальна мережа

3. Етичний аналіз та прийняття клінічних рішень

3.1. Способи вирішення етичних дилем у клінічній практиці (дедуктивні та

індуктивні підходи). Казуїстичний метод розв’язання етичних дилем

3.2. Проблеми кодифікації лікарської моральності. Професійні лікарські кодекси (їх управлінський статус, роль у прийнятті клінічних рішень)

3.3. Лікарські помилки: класифікація, етико-правова оцінка

4. Філософські, етико-деонтологічні засади взаємовідносин лікаря та пацієнта

4.1. Своєрідність (діагностичного) терапевтичного контакту. Моделі та стилі спілкування лікаря та пацієнта

4.2. Труднощі реалізації автономної моделі в клінічній практиці. Соціокультурні особливості автономної моделі

4.3. Особливий статус дитини-пацієнта, психічнохворого, пацієнта у

термінальному стані

4.4. Переосмислення інформованої згоди в біоетиці. Інформована згода:

комунікативні стандарти. Дві моделі поінформованої згоди.

6

Гіпотетична поінформованість (або proxy consent)

Висновки

ІІ. ТЕЗИ/ЛЕКЦІЙНІ НОТАТКИ ЗА ПЛАНОМ

Викладач на свій розсуд може змінювати акценти, лекційний контент, логіку

викладу матеріалу, звісно, не відхиляючись від окреслених у навчальному

плані тем. Як знаємо, самостійність та принциповість позиції лектора по

відношенню до тих чи тих питань – це значно краще, аніж нейтральний, хоча

й глибоко ерудований, виклад ним чужих думок.

1. Цей тематичний блок можна розпочати звично: з існуючих необхідних

дефініцій (серед можливих – клінічне мислення, клінічна практика, симптом,

синдром, симптомокомплекс, клінічний метод, гіпотетичний

висновок/диференціальний діагноз, прямий діагноз, діагноз за лікувальним

ефектом, “діагноз майбутнього”, функціональний/патофізіологічний

діагноз, морфологічний (патологоанатомічний) діагноз, нозологічна форма,

діагностичний пошук, діагностична гіпотеза, діагностичний симптом,

специфічний симптом (ознака), неспецифічний симптом, нехарактерний

симптом, поняття, судження, умовивід тощо) та історичного екскурсу. Або

ж навспак – відмовившись на початковому етапі від чітких визначень, прийти

до них поступово, активно залучаючи слухачів до їх творення (опираючись

на повсякденне передрозуміння чи існуючі знання). Котрісь з понять можна

розглянути ретроспективно. Як відомо, різні клінічні школи по-різному

тлумачили такі фундаментальні поняття як “діагноз”, “клінічний метод” чи

“захворювання”. Так само як існувало чимало філософських різнотлумачень

такого поняття як “клінічне мислення” (“лікарсько-клінічне мислення”).

Примітно, що на даному етапі ця тематика опинилася за межами

академічного мейнстріму. Практично відсутні неприкладні, непрагматичні

розвідки на тему особливостей клінічного мислення. Дві нещодавні роботи,

7

котрі виділяються на загальному інструментальному фоні і на які слід

звернути увагу викладачам при підготовці цього лекційного фрагменту:

“Повернення до клінічної медицини” (2015) Е. Кессела та “Діагностичне

пізнання” (2011) К. Зуєва, Є. Кроткова. Філософські рефлексії стосовно

особливостей, мотивів клінічного мислення були популярними у фахових

середовищах минулого та позаминулого століть. Тому використання

хронологічно старих текстів, попри існуючі там ідеологічні вкраплення, теж

може виявитися слушним.

Певний час було узвичаєним протиставляти лікарське та клінічне мислення,

наділяючи останнє наступними характеристиками: творчий індивідуальний

підхід до кожного пацієнта, цілеспрямованість, сконцентрованість,

пластичність, об’єктивність, рішучість. До першого, лікарського, відносили

мислення лікаря, котре не залежить від його лікарського фаху, різновиду

занять (теоретик, практик, організатор охорони здоров’я), до другого,

клінічного, все те, що було позначене тією специфічністю, котра зумовлена

тісним зв’язком лікаря з хворим2. Під час лекційного викладу можна

обговорити доцільність такого протиставлення.

Інший варіант: порівняти клінічне мислення та шаблонний

(стандартизований?) підхід до хворого, котрий у минулому столітті іронічно

йменували фельдшеризмом. Або ж зіставити науковий та клінічний підхід.

Ще один суттєвий аспект, на котрий доречно звернути увагу – це

співвідношення/конфлікт між техніцизмом (технічним клінічним

емпіризмом) та клініцизмом. (Або ж – між клінічним інтуїтивізмом та

клініцизмом. На розсуд викладача.)

Слід пам’ятати, що розглянутий тематичний фрагмент є важливим, але не

визначальним для цього курсу. Завдання його – реконструктивне: прояснити

2 Петленко В.П., Шамов И.А., Сахно А.Я. Логика и врачебное искусство. – М., 1988. – С. 23.8

визначальні аспекти клінічного мислення як такі, пам’ятаючи, що нас

насправді цікавить гуманітарна його складова.

2. Для вирішення зазначених завдань у розпорядженні лектора – чимало

шляхів, а ще більше – фахової літератури (перелік котрої запропонований у

додатку): від З. Фройда, К. Ясперса, А. Гольдштейна, Р. Лурії, А. Лоренцера,

А. Кемпіньскі, Л. Рохліна – через М. Фуко, Л. Бінсвангера, Р. Ленга, Ю.

Крістєву, М. Еліаде, А. Щекліка, Маріаса, П. Лаїна-Ентральго, Сіорана, Т.

Саса, Е. Юнгера – до С. Зонтаг, В. Подороги, Ж.-Л. Нансі, М. Епштейна, А.

Сєкацького, П. Слотердайка, Д. Співака, А. Менігетті, Х. Феррера.

Три суттєві зауваги. Перша: аби більш наглядно розкрити соціокультурну

складову соматогнозій, варто розглянути яким чином змінювалися уявлення

– в широкій історико-культурній перспективі – стосовно того чи іншого

захворювання. Наприклад, можна спробувати прояснити взаємини, що

склалися поміж давньою меланхолією та сучасними депресивними розладами

(корисні джерела інформації – розвідка К. Юханнісон “Історія меланхолії”,

“Меланхолія” А. Кемпінські, “Виродження” М. Нордау, “Смуток і

меланхолія” З. Фройда, “Культура і депресія” А. Клеймана, Б. Гуда, “Сатурн і

меланхолія” Е. Панофського, Р. Клібановського, “Чорне сонце. Депресія і

меланхолія.” Ю. Крістєвої тощо). Або ж представити стислу оповідь про

філософічну історію істерії (в якості джерела інформації згодиться

дослідження з елементами аутопатографії С. Хустведт “За межею нервового

зриву” (2012) чи “Істерія” Ж. Арру-Ревіді).

Друга: не завадило б привернути увагу слухачів до явища, котре практично

не розглядається у вітчизняній літературі: плацебо-ефект від особи лікаря чи

іншого медичного персоналу (так званий ефект плацебо без плацебо).

Найбільш примітна розвідка на згадану тему з чималою доказовою базою –

“Плацебо-ефект” (2015) А. Бенедетті.

9

Третя: мовлячи про терапевтичні спільноти або ж про соціальні терапевтичні

мережі (у широкому розумінні) варто було б згадати про таке. Останнім

часом у фаховій літературі замість термінів “громада”, “спільнота” частіше

послуговуються словосполученням “соціальна мережа”. Це зумовлено

низкою об’єктивних причин, не лише смаками авторів. На відміну від

спільнот, мережі, як колись відзначив З. Бауман, є утворами більш

пластичними, вони створюються і переформатовуються/розпадаються

індивідуально. Особиста воля є підґрунтям їх наявності. Необхідно врахувати

цю зміну, додумати її ефекти для клінічних ситуацій. Стосовно

терапевтичних спільнот як таких, їх терапевтичного та ятрогенного впливу,

то найкраще з джерел – дослідження А. Кемпінськи з однойменною назвою.

Ще одна проблема, котру бажано не оминати (стисло про неї згадати) –

госпіталізм/шпиталізм. Про цей наслідок тривалого перебування в

лікарняних закладах було написано чимало. Найповніше – у радянських

посібниках, підручниках з деонтології.

3. Цей лекційний фрагмент передбачає ознайомлення слухачів з

існуючими методами вирішення етичних проблем. Викладач вільний або

обрати ту класифікацію, котру вважатиме більш вдалою, або ж скористатися

тією, що вже стала загальником – про дві моделі етичного мислення

(дедуктивний та індуктивний аналіз). Те ж стосується методів, котрим буде

приділено більше уваги (принципіалістичного штибу чи

консиквенціалістичного; казуїстичному методу). На семінарському занятті до

цієї теми доведеться повернуся ще раз, на конкретних прикладах

продемонструвавши як працює той чи той метод, тому на даному етапі

класифікації та побіжних зауваг до неї буде достатньо. Ґрунтовний розгляд

проблеми кодифікації лікарської моральності теж доцільніше провести на

семінарському занятті.

Краще приділити більше уваги темі лікарських помилок, попередження

котрих має для практичної медицини виключне значення. Достатньо часто

10

вони трапляються, часом – з нанесенням шкоди пацієнтам, при бездіяльності,

пасивності лікарів, або ж – навспак, в дії, під час лікарських призначень,

маніпуляцій чи діагностики. Кількість лікарських помилок лічиться сотнями

тисяч (і це йдеться про зафіксовані випадки) у всіх країнах. Як знаємо, такі

хиби є джерелом чималих фінансових втрат, а також вони можуть вести за

собою кримінальну відповідальність.

Лікарську помилку позначають як особливо небезпечний різновид

незумисних/випадкових порушень “загальноприйнятих стандартів медичних

технологій, що виступають як самостійний етіологічний фактор ускладнень

існуючого захворювання, що не є властивим для його патогенезу і клініки”3.

Її належить відрізняти від недбалості, злочинної халатності тощо. Поняття

лікарської помилки повинне бути конкретним, точним, навіть – філігранним,

адже воно значною мірою визначає відношення до проступку лікаря4. Хиби

діагностично-терапевтичного процесу нерідко спричиняють погіршення

стану хворого, іноді – призводять до інвалідності чи закінчуються летально.

До цієї проблеми лікарі можуть ставитися по-різному. Звісно, найбільш

розповсюджена реакція на можливі хиби – страх їх здійснити. Коли ж вони

трапилися, то – проігнорувати чи свідомо приховати (від колег чи пацієнта).

Окрім того, лікарська помилка може стати причиною психічної травми

лікаря, що припустився її.

Програма навчання у медичних вузах, як відзначив понад тридцять літ тому

М. Р. Рокицький у своїй – на той час новаторській – розвідці на тему

лікарських помилок у хірургічній практиці, “містить чимало

найрізноманітніших знань, але один розділ, з котрим майбутній лікар

невідворотно зіштовхнеться, залишається поза нашою увагою – це розділ про

походження, аналіз і попередження лікарських помилок”5. За час, що

3 Лужников Е. А., Суходолова Г. Н. Острые отравления у взрослых и детей. – М.: Эксмо, 2009. – С. 493. 4 Sharpe V., Faden A. Medical Harm: Historical, Conceptual, and Ethical Dimensions of Iatrogenic Illness. – Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 277 p. 5 Рокицкий М. Р. Ошибки и опасности в хирургии детского возраста. – 2-е изд., перераб. и доп. – Л.: Медицина, 1986. – С. 7.

11

проминув відтоді, ситуація докорінна не змінилася. Одним з вагомих завдань

післядипломного навчання, як відомо, є прояснювати, надолужувати

упущення вузівської освіти. Звідти – важливість проблематики, її насущність,

необхідність у курсі, що розглядається.

Коли йтиметься про лікарські помилки, викладачу не завадило б навести

вивірені статистичні дані щодо хиб, котрі трапляються в лікарняній практиці.

При цьому, можна було б порівняти ситуацію в Україні і зарубіжних країнах.

Ще один варіант – навести результати (нещодавніх) опитувань лікарів щодо

їхньої реакції на власні професійні погрішності. Якщо такі дослідження не

вдалося знайти, то цілком доречною була б недовга розмова зі слухачами

стосовно їхніх лікарських помилок та реакції (власної, сторонньої) на них.

(Стислий ретроспективний огляд згаданої проблеми, з посиланнями на

висловлювання видатних лікарів щодо цілеспрямованої роботи над власними

помилками, може слугувати заміною для даного смислового

блоку/навчального фрагменту.)

В основі лікарських помилок лежить незнання і недомислення.

Існує чимало найрізноманітніших класифікацій лікарських помилок. Лектор

на свій розсуд може запропонувати котрусь з розширених/звужених

систематизацій. Важливо, щоб у запропонованому поділі згадувалися етико-

деонтологічні (часом – просто деонтологічні) хиби. Деколи їх позначають як

помилки у поведінці лікаря (таке позначення, вочевидь, є спрощеним і

вимагає пояснень, більш точних дефініцій). На цей різновид помилок варто

звернути особливу увагу, про них за перевагою і йтиметься.

Можна розглянути декілька клінічних ситуацій, в котрих лікар припускається

етико-деонтологічних помилок, показавши яким чином ті можуть негативно

вплинути на терапевтичний процес. (Це доречніше зробити за межами

лекційного часу, на семінарському занятті).

12

(Приклад: лікар оглядає хвору дитину, котра лікувалася в іншого спеціаліста.

Виявивши ознаки гострого апендициту, у присутності батьків, він обурено

коментує: “Це ще треба вміти так запустити захворювання! Який неук вів цю

дитину!”. Досить розповсюджена ситуація – коли дії попереднього

спеціаліста гостро, навіть – з насолодою, критикуються, у присутності

пацієнта чи його родичів. Розгортаючи цей казус, важливо продемонструвати

можливі наслідки такої поведінки лікаря.)

Доречно окремо зупинитися ще на одній групі деонтологічних помилок –

помилок у спілкуванні лікаря та пацієнта (його родичів). Краще обрати такі

ситуації до розгляду, в котрих згаданий різновид деонтологічних хиб призвів

до діагностичних та лікувально-тактичних упущень. Найбільш примітні

приклади такого ґатунку трапляються у практиці педіатра, психіатра,

геронтолога, гінеколога6. (Звісна річ, обираючи клінічні кейси для розгляду,

необхідно враховувати лікарський фах слухачів.)

(Відсутність належного контакту з дитиною перетворює обстеження дитини

у важку, нестерпну процедуру для всіх причетних: дитина плаче, кричить;

батьки налякані, схвильовані, обурені; лікар спішить завершити огляд.

Результат – неповноцінне обстеження призводить до діагностичних та

лікувально-тактичних помилок. “Необхідно пам’ятати, що проблема діагнозу

в педіатрії – це проблема не тільки спеціальна, але й етична, деонтологічна7”)

До деонтологічних помилок відносять також неспроможність лікаря

переконати пацієнта в необхідності пройти курс лікування, піддатися

оперативному втручанню. Наприклад, у ситуації, коли хворого за характером

захворювання необхідно прооперувати, іноді за екстреними показами, а лікар 6 McCormack, Kelly K., McCrath. Oxford Case Histories in Anaesthesia. – Oxford: Oxford University Press, 2015. – P. 165–192; Причины диагностических ошибок в педиатрии. Руководство для врачей. – М.: Оверлей, 2013. – 450 с.; Райт Дж., Старкин П.Э., Гарднер Д.Э. Управление поведением детей на стоматологическом приеме / Пер. с англ.; Под обш. ред Т. В. Попруженко, Т. Н. Тереховой. – М.: МЕДпресс-информ, 2008. – 304 с.; Psychological Challenges in Obstetrics and Gynecology: The Clinical Managment / Eds. by J. Cockburn, M. Pawson. – London: Springer, 2007. – 332 p.; Кемпиньский А. Познание больного / Пер. с польск. Р. М. Матвеевой. – Мн.: Выш. шк., 1998. – 207 с. 7 McCormack, Kelly K., McCrath. Oxford Case Histories in Anaesthesia. – Oxford: Oxford University Press, 2015. – P. 165; Рокицкий М. Р. Ошибки и опасности в хирургии детского возраста. – 2-е изд., перераб. и доп. – Л.: Медицина, 1986. – С. 12.

13

не зумів знайти належних аргументів, щоб отримати його згоду. Як

відзначають В. П. Пальчук, Л. А. Лучіхін, найчастіше у подібному становищі

опиняються чергові лікарі при наданні ургентної допомоги. Якщо подібне

трапилося, не слід нехтувати “залученням більш досвідчених колег

(відповідального чергового, завідувача відділенням і таке інше), котрі,

можливо, своїм авторитетом допоможуть переконати хворого. Якщо хворий

категорично відмовляється від показаної/установленої йому операції,

необхідно здійснювати динамічне спостереження і при погіршенні стану

знову повернутися до обґрунтування необхідності втручання”8.

4. Цей тематичний фрагмент є ключовим для курсу. Феноменологія

терапевтичного контакту добре представлена в роботах Е. Фромма (йдеться

про маловідомі його статті на тему взаємовідносин лікаря та пацієнта), М.

Балінта, Е. Біона, А. Кемпінські, П. Лаїна-Ентральго, Л. Бінсвангера, певною

мірою – М. Фуко (ранні роботи стосовно особистості психічнохворих, а

також перші тексти, статті, коментарі антипсихіатричного циклу, котрі той

відмовлявся визнавати у подальшому), М. Мудрова. У цьому фрагменті

можна розглянути ідеї (їх доречність/недоречність) призабутого Х. Маріаса

(учня Х. Ортеги-і-Гассета). Зокрема, славнозвісну вимогу тотального

біографічного дослідження (де герменевтичне осягнення життя пацієнта –

мета терапевтичних взаємин).

Ще один важливий крок – аналіз існуючих моделей стосунків лікаря та

пацієнта (класифікації Т. Парсона, Дж. Чілдресса, М. Сіглера, Р. Лі, Е.

Емануель, Л. Емануель, А. Кемпіньскі тощо). Можна зупинитися на

різновидах медичного патерналізму (soft-, hard-, фрагментований),

особливостях застосування терапевтичної переваги (терапевтичного

привілею), автономних моделей взаємин лікаря та пацієнта в різних

культурах тощо.

8 Пальчук В. Т. Лор-болезни: учиться на чужих ошибках. – М.: Эксмо, 2009. – С. 14

Стосовно класифікації стилів, то доцільно звернутися до пропозицій Р.

Рігельмана, Є. Кісєльова, Д. Кузьміна.

Проблематику, породжену вимогою поінформованої згоди, можна

представити крізь призму ідей З. Баумана, Л. Донскіса, Е. Левінаса стосовно

нової етичної перспективи з її так званими “чистими стосунками” у сучасній

спільноті. Все це – на розсуд лектора.

ІІІ. КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ ДЛЯ СЛУХАЧІВ

1. Що таке клінічне мислення і які його особливості?

2. Яка логістична структура і основні етапи діагностичного процесу?

3. Охарактеризуйте причини діагностичних помилок і шляхи їх

подолання.

4. Які існують дедуктивні підходи у вирішенні етичних дилем?

5. Яку роль у прийнятті клінічних рішень відіграють професійні лікарські

кодекси?

6. У чому полягає особливий статус дитини як пацієнта, психічнохворого,

пацієнта у термінальному стані?

7. Які існують моделі та стилі спілкування лікаря та пацієнта?

8. Чим вирізняється патерналістична модель взаємин лікаря та пацієнта?

9. Яким чином світогляд лікаря впливатиме на його клінічну діяльність?

10.На чому ґрунтуються труднощі у реалізації автономної моделі взаємин

лікаря та пацієнта у вітчизняній клінічній практиці?

11.Які існують моделі поінформованої згоди?

ІV. УМОВИ ІІРОВЕДЕННЯ ЛЕКЦІЇ

Ноутбук, слайдопроектор, дошка, фліп-карти, маркери, лекційні

слайди, навчальний фільм.15

РЕКОМЕНДОВАНА НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНА ЛІТЕРАТУРА

(ДЛЯ ВИКЛАДАЧІВ)

Вороненко Ю. В., Бойко А. І., Гойда Н. Г. та ін. Дидактичні технології

викладання питань репродуктивного здоров’я. Навчально-методичний

посібник для викладачів. – К.: Книга-плюс, 2011. – 192 с.

ABC of Learning and Teaching in Medicine / Ed. by P. Cantillon. – Oxford:

Wiley-Blackwell, 2010. – 96 p.

Bleakley A. Medical Humanities and Medical Education: How the Medical

Humanities Can Shape Better Doctors. – New York: Routledge, 2015. – 264 p.

Emmerich N. Medical Ethics Education: An Interdisciplinary and Social

Theoretical Perspective. – New York: Springer, 2015. – 111 p.

Johns C. Becoming a Reflective Practitioner. – Wiley-Blackwell, 2015. – 360 p.

Neurosurgical Ethics in Practice: Value-based Medicine / Eds. by A. Ammar, M.

Bernstein. – New York: Springer, 2013. – 111 p.

Professionalism and Ethics in Medicine. A Study Guide for Physicians and

Physicians-in-Training / Eds. by L. W. Roberts, D. Reicherter. – New York:

Springer, 2015. – 159 p.

Science and Pseudoscience in Clinical Psychology / Eds. by S. O. Lilienfeld, S. J.

Lynn, J. Lohr. – New York: Guilford Press, 2015. – 548 p.

Swanwick T. Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice. –

Second Edition. – Oxford: Wiley-Blackwell, 2013. – 520 p.

16

Sox H. C., Higgins V. C., Owens D. K. Medical Decision Making. – Wiley-

Blackwell, 2013. – 365 p.

Zaidi S., Nasir M. Teaching and Learning Methods in Medicine. – London:

Springer, 2015. – 343 p.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА ДО КУРСУ

Амосов Н. М. Мысли и сердце. – К., 1965. – 228 с.

Безопасность пациента / Пер. с англ. под ред. Е. Л. Никонова. – М.: ГЭОТАР-

Медиа, 2010. – 184 с.

Билибин А. Ф., Царегородцев Г. И. О клиническом мышлении (филос.–

деонтологический очерк). – М.: Медицина, 1973. – 168 с.

Бинсвангер Л. История болезни Лолы Восс // Бинсвангер Л. Бытие-в-мире.

Избранные статьи с приложением Я. Нидлмена. – Ваклер, 1999. – С. 137–210.

Боткин С. П. Введение в изучение клинической медицины // Пособие по

врачебной этике и деонтологии. – Саратов: Изд-во Саратовского

университета, 1979. – С. 27–28.

Вековшинина С. В., Кулиниченко В. Л. Биоэтика: начала и основания

(философсько-методологический анализ). – К.: Сфера, 2002. – 152 с.

Вересаев В. В. Записки врача // Собрание сочинений: В 5 т. – М.: Правда,

1961. – Т. 1. – С. 244–423.

Гиппократ. Этика и общая медицина. – СПб.: Азбука, 2001. – 352 с.

Грандо А. А. Врачебная этика и медицинская деонтология. – К., 1988. – 187 с.

Групмэн Дж. Как думают врачи? / Пер. с англ. С. Г. Чернецова. – М.: Эксто,

2008. – 320 с. 17

Дернер К. Хороший врач. Учебник основной позиции врача. – СПб.: Алетейя,

2006. – 544 с.

Запорожан В. М., Аряєв М. Л. Біоетика і біобезпека. – К.: Здоров’я, 2013. –

456 с.

Зонтаг С. Хвороба як метафора. СНІД та його метафори / Пер. з англ. Т.

Бойко. – К.: Вид-во Жупанського, 2012. – 162 с.

Зуев К. А., Кротков Е. А. Диагностическое познание. – М.: Вузовский

учебник – ИНФРА-М, 2011. – 120 с.

Кайтель В. Случаи из области ревматологии. Больные, врачи, диагнозы / Пер.

с нем. – М.: Медицина, 2000. – 288 с.

Кемпински А. Существует ли кризис отношения врача к больному //

Экзистенциальная психиатрия / Пер. с польск. А.А. Борычев. – М.-СПб.:

Университетская книга, Совершенство, 1998. – С. 197–208.

Кемпински А. Терапевтическое сообщество // Экзистенциальная психиатрия /

Пер. с польск. А.А. Борычев. – М.-Спб.: Университетская книга,

Совершенство, 1998. – С. 216–229.

Кемпиньский А. Познание больного / Пер. с польск. Р. М. Матвеевой. – Мн.:

Выш. шк., 1998. – 207 с.

Киселева Е. Г., Кузьмина Д. А. Взаимоотношения врачей и пациентов на

детском стоматологическом приеме и пути их улучшения. – СПб.: Меди,

2006. – 48 с.

Летов О. В. Биоэтика и современная медицина. – М.: РАН. ИНИОН. Центр

гуманитарных науч.-информ. исслед., 2009. – 252 с.

Лихтенштейн Е. И. Помнить о больном // Лихтенштейн Е. И. Помнить о

больном. Пособие по медицинской деонтологии. – К.: Вища школа, 1978. – С.

143–153. 18

Лэнг Р. Д. Истолкование как функция взаимоотношений з пациентом // Лэнг

Р. Д. Расколотое “Я” / Пер. с англ. – СПб.: Белый кролик, 1995. – С. 24–32.

Магазаник Н. А. Искусство общения с больными. – М.: Медицина, 1991. –

112 с.

Назар П. С., Выленський Ю. Г., Грандо О. А. Основи медичної етики. – К.:

Здоров’я, 2002. – 344 с.

Пирогов Н.И. Вопросы жизни (Дневник старого врача, писанный

исключительно для себя, но не без задней мысли, что, может быть, когда-

нибудь прочтет и кто-нибудь другой, ноябрь 1879–ноябрь 1881 г., сельцо

Вишня Винницкого уезда Подольск. губ.). – Б.м., 1885.

Портер Р., Вигарелло Ж. От наблюдения за телом к рождению клиники //

История тела: В 3-х томах / Под ред. А. Корбена, Ж. Ж. Куртина, Ж.

Вигарелло. – М.: НЛО, 2012. – Т. 1. – С. 254–285.

Причины диагностических ошибок в педиатрии. Руководство для врачей. –

М.: Оверлей, 2013. – 450 с.

Пэунеску-Подяну А. Трудные больные. Неопределенно выраженные,

труднообяснимые страдания. – Бухарест, 1976. – 328 с.

Райт Дж., Старкин П.Э., Гарднер Д.Э. Управление поведением детей на

стоматологическом приеме / Пер. с англ.; Под обш. ред Т. В. Попруженко, Т.

Н. Тереховой. – М.: МЕДпресс-информ, 2008. – 304 с.

Ригельман Р. Как избежать врачебных ошибок. Книга практикующего врача /

Пер. с англ. – М.: Практика, 1994.

Сас Т. Миф душевной болезни. – Академический проект, Альма матер, 2010.

– 432 с.

Фромм Э. Медицина и этическая проблема человека // Фромм Э. Вы будете

как боги. – М.: АСТ, 2013. 19

Фуко М. История безумия в классическую эпоху / Пер. с фр. И. К. Стаф. –

М.: АСТ: АСТ Москва, 2010. – 698 с.

Фуко М. Рождение клиники / Пер. с фр. А. Ш. Тхостова. – М.:

Академический проект, 2010. – 252 с.

Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больными / Пер. с

венгер. М. Алекса. – Будапешт: Akademia Kaido, 1981. – 286 с.

Хустведт С. За гранью нервного срыва / Пер. с англ. О. Новицкой. – М:

Астрель (Corpus), 2012. – 288 с.

Шапошников А. В. Ятрогения. Терминологический анализ и

конструирование понятия. – Ростов: Книга, 1998. – 230 с.

Щеклик А. Катарсис. О целебной силе природы и искусства / Предисловие

Чеслава Милоша. Пер. с польск. К. Старосельсской. – М.: Новое

литературное обозрение, 2008. – 192 с.

Юханнисон К. История меланхолии. О страхе, скуке и печали в прежние

времена и теперь / Пер. со швед. И. Матыциной. – М.: Новое литературное

обозрение, 2011. – 320 с.

Ясперс К. Человек как целое // Ясперс К. Общая психопатология / Пер. с нем.

– М.: Практика, 1997. – С. 892–979.

Abel F., Torralba F. The Physician-Patient Relationship within the Health Care

Structure. A Latin-European Approach // Healthy Thoughts. European

Perspectives on Health Care Ethics / Eds. by R. K. Lie, P. T. Schotsmans, B.

Hansen, T. Meulenbergs. – Leuven – Paris – Sterling: Peeters, 2002. – P. 27 – 47.

Aszyk P. Kłamstwo jako element terapii // Archeus. Studia z bioetyki i

antropologii filozoficznej. – 2004. – № 5. – S. 29 – 45.

20

Back A., Arnold R., Tulsky J. Mastering Communication with Seriously Ill

Patients. Balancing Honesty with Empathy and Hope. – Cambridge: Cambridge

University Press, 2013. – 158 p.

Benedetti F. The Placebo and Nocebo Effect: How the Therapist’s Words Act on

the Patient’s Brain // Karger Gazette. – 2007. – № 69. – P. 7–9.

Canguilhem G. Normalne i patologiczne / Przetł. P. Pieniążek. – Gdańsk: Słowo /

obraz terztoria, 2000. – 308 p.

Carel H., Györffy G. Seen But Not Heard: Children and Epistemic Injustice // The

Lancet. – 2014. – Vol. 384 (9950). – P. 1256–1257.

Cassell E. The Nature of Clinical Medicine. The Return of the Clinician. – Oxford

– N.Y.: OUP, 2014. – 352 p.

Communication in Medical Care: Interaction between Primary Care Physicians

and Patients / Eds. by J. Heritage, D. W. Maynard. – Cambridge: Cambridge

University Press, 2006. – 510 p.

Del Mar Ch., Doust J., Glasziou P. Clinical Thinking. Evidence, Communication

and Decision-Making. – Oxford: Blackwell; BMJ Books, 2006. – 136 p.

Frank A. W. The Wounded Storyteller: Body, Illness, and Ethics. – Chicago:

University of Chicago Press, 2013. – 280 p.

Gawande A. Being Mortal: Medicine and What Matters in the End. – New York:

Metropolitan Books, 2014. – 300 p.

Jonsen A., Siegler M., Winslade W. Clinical Ethics: A Practical Approach to

Ethical Decisions in Clinical Medicine, Seventh Edition. – McGraw-Hill Medical,

2010. – 240 p.

Jünger E. On Pain / Transl. D.C. Durst. – NY: Telos Press Publishing, 2008. – 96

p.

21

Lain-Entralgo P. Doctor and Patient / Trans. by F. Partridge. – N.-Y.: McGraw-

Hill, 1969.

Lie R. K. The Ethics of the Physician-Patient Relationship. The Anglo-American

Approach in the European Context // Healthy Thoughts. European Perspectives on

Health Care Ethics / Eds. by R. K. Lie, P. T. Schotsmans, B. Hansen, T.

Meulenbergs. – Leuven – Paris – Sterling: Peeters, 2002. – P. 7 – 26.

Manson N. C., O’Neill O. Rethinking Informed Consent in Bioethics. –

Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 212 p.

Mongtomery K. How Doctors Think. Clinical Judgment and the Practice of

Medicine. – Oxford – N.Y.: OUP, 2012. – 256 p.

Nowacka M. Świadoma zgoda – czym jest i czym być powinna // Archeus. Studia

z bioetyki i antropologii filozoficznej. – 2004. – № 5. – S. 25 – 50.

Ofri D. What Doctors Feel: How Emotions Affect the Practice of Medicine. –

Beacon Press, 2014. – 233 p.

Roter D., Hall J. A. Doctors Talking with Patients/Patients Talking with Doctors.

Improving Communication in Medical Visits. – London: Praeger, 2006. – 256 p.

Salter E. K. Should We Tell Annie?: Preparing for Death at the Intersection of

Parental Authority and Adolescent Autonomy // Narrative Inquiry in Bioethics. –

2013. – Vol. 3 (1). – P. 81–88.

Ślęcyek-Czkon D. Pacjent nie jest rzeczą. Uwagi o możliwym korzystnym

wpływie bioetyki na postawy lekarzy // Archeus. Studia z bioetyki i antropologii

filozoficznej. – 2010. – № 11. – S. 5 – 13.

Stangierska I., Horst-Sikorska W. Ogólne zasady komunikacji między pacjentem a

lekarzem // Forum Medycyny Rodzinnej. – 2007. – T. 1 (1). – S. 58–68.

Widdershoven G. A. M. The Physician-Patient Relationship. A Hermeneutic

Perspective // Healthy Thoughts. European Perspectives on Health Care Ethics / 22

Eds. by R. K. Lie, P. T. Schotsmans, B. Hansen, T. Meulenbergs. – Leuven – Paris

– Sterling: Peeters, 2002. – P. 70 – 80.

VI. ХАРАКТЕР І ОБСЯГ РОБОТИ СЛУХАЧІВ 3 ДАНОЇ ТЕМИ

ПОЗА РОЗКЛАДОМ ЦИКЛУ

Робота з лекційними матеріалами та рекомендованою літературою.

23