punktum. Juni 2010

punktum.

SBAP. Schweizerischer Berufsverband für Angewandte PsychologieAssociation Professionnelle Suisse de Psychologie Appliquée

Associazione Professionale Svizzera della Psicologia Applicata

BildungBologna erzeugt GleichwertigkeitGeschlechtergerechter mit GenderkompetenzReformbabylon SchuleMenschenrechtsbildung – auch in der SchweizNeu: Bildungsbericht Schweiz

Juni 2010

2 Editorial

Bologna und die Folgen

Liebe Leserin, lieber Leser

1999 startete der Bologna-Prozess.Die europäischen Bildungsministerbeabsichtigen, ein einheitliches euro-päisches Hochschulwesen nach demMuster des angloamerikanischenMo-dells zu schaffen. Damit soll die An-rechnung von Studienleistungen ver-einfacht und die Mobilität der Studie-renden gefördert werden. Neu ist diedreigliedrige Struktur des Studiums:Bachelor- und Masterstudien bildendie Voraussetzung für ein Doktorats-studium oder PhD-Programm.Diese Umstellungen – ich konnte sie inunserem Studiengang AngewandtePsychologie beobachten – bindenenorme Ressourcen und sind kosten-intensiv. Wie sinnvoll diese Bologna-Reform für unser Land, das ein diffe-renziertes, berufsbildendes Schul- undFachhochschulwesen kennt, ist, musssich erst zeigen. So wird zum Beispielder ursprüngliche Auftrag der Univer-sitäten, eine wissenschaftliche Berufs-vorbildung zu bieten, mit der Umstel-lung auf den für alle Fächer geltendenberufsbefähigenden Bachelor entzo-gen. Es fällt auf, dass immermehr Uni-versitäten Aus- und Weiterbildungs-funktionen übernehmen. KritischeFragen seien erlaubt. Welches Profilfür welchen Hochschultypus? Gehtdie Rechnung der Bildungspolitikerauf: Verkürzung der Studiendauer undHebung der Akademikerquote?Konrad Paul Liessmann, der sich in sei-nem Buch «Theorie der Unbildung»intensiv mit Fragen der Bildung ausei-nandersetzt, äussert sich pointiert:«Der Bachelor ist der Studienabschlussfür Studienabbrecher. Wer bislangmangels Qualifikation an einer Di-plomarbeit scheiterte, wird nun zumAkademiker befördert.» Die Universi-täten werden – wenn sie den Auftragernst nehmen – zu Fachhochschulen,oder sie machen nur pro forma mitund entlassen schlecht qualifiziertePseudoakademiker. Es gilt: Wer sichfür eine wirklich gute Ausbildung in-teressiert, sei es auf FH- oder univer-sitärer Ebene, muss heute für das Stu-diummehr finanzielleMittel undmehrZeit aufwenden. Damit besteht dieGefahr, dass anspruchsvolle Bildung

vermehrt nur mehr für diejenigen daist, die es sich leisten können.Vor der Einführung des Bologna-Sys-tems wurden die Lerninhalte und -zie-le definiert. Neu wird nun gemessen,und dazu gehört die Berechnung vonStudienleistungen nach dem Europe-an Credit Transfer System (ECTS).Gemessen wird der Student Worklo-ad, der Aufwand, die Arbeitszeit. 180ECTS-Punkte benötigt bekanntlich,wer einen Bachelor erwerbenmöchte.Der Wert eines Studiums misst sichalso an der dafür aufgewendetenArbeitszeit.Die mit Bologna einhergehende Mo-dularisierung hat Qualitäten – aberauch Tücken. Die Studiengänge bie-ten allerlei Arten vonModulen an, diegewählt und ausgetauscht werdenkönnen. Kritisch hinterfragt sei, inwie-weit dieses System noch dem innerenAufbau einer Wissenschaft gerechtwerden kann. Einerseits ist Wissenuniversell verfügbar geworden, undandererseits erleidet das Wissen einewohl nie da gewesene Fragmentie-rung.Längst ist deutlich geworden, dass dasheutige Bildungssystem vorwiegendfür den Markt zu produzieren hat. Soverschwinden denn auch «unnötigeFachgebiete» an den Universitäten,und an den Fachhochschulen entste-hen inflationär neue Weiterbildungs-masterangebote.Nicht selten werden bei uns Studien-gänge in Englisch angeboten, um derGlobalisierung Rechnung zu tragen.Damit hören nationale Sprachen auf,Wissenschaftssprachen zu sein. Es be-steht die Gefahr, dass für viele Berei-che in der eigenen Sprache mit derZeit die Begrifflichkeiten fehlen wer-den. Schon heute sprechen wir selbst-verständlich von Scientific Communi-tiy, Human Resources, Change Ma-nagement, Coaching, Best Practice,Burnout ... Und damit gehen wir einStück weit der sprachlichen Kompe-tenz verlustig.Hat Bildung etwas mitWissen und garWeisheit zu tun?Ist der Gewinner in einem TV-Quizetwa ein Gelehrter?Aristoteles begann seine Metaphysikso: «Alle Menschen streben von Na-

tur aus nach Wissen.» Doch deshalbsind sie noch nicht gebildet. Wissenmuss Bildung zum Ziel haben. Bildungist demnach komplex. Wilhelm Hum-boldt sah den Zweck der Bildung inder Persönlichkeits- und Charakterbil-dung. Es kristallisiert sich heraus, dassBildung nicht auf die Schnelle erwor-ben werden kann. Wissen schon. Bil-dung bedingt Zeit und Musse zumNachdenken. Immanuel Kant, ein un-bestrittenerWeiser, soll zehn Jahre ge-schwiegen haben und sich nie von sei-nem Herkunftsort Königsberg weg-bewegt haben, bevor er seine «Kritikder reinen Vernunft» schrieb.Ich wünsche mir, dass nach der Lektü-re dieses punktum. Informationenund neues Wissen Ihr Brain bevöl-kern. Und dass Sie danach viel Zeitund Musse finden. Denn für Weisheitim antiken Sinne des Wortes brauchtes, um all die Kenntnisse, Einsichten,Erfahrungen zu einer wahren Einheitzusammenzuführen, ein langes Le-ben.

Heidi Aeschlimann

3Thema

Geschichte eines bildungsbürgerlichen Konzepts

Bildung für alle

Bildung war lange ein bildungsbür-gerliches Konzept, das allmählichdurch die Verallgemeinerung von Bil-dung und durch die Verlängerung derBildungslaufbahnen in Frage gestelltwurde. Die Idee «Bildung für alle»setzte sich durch und breitete sich vonder Primarstufe bis in die tertiären Bil-dungsinstitutionen aus. Doch wäredie Kernidee des alten Bildungsideals,dass Bildung mehr sein sollte als aufwirtschaftliche Tätigkeit ausgerichte-te Qualifikation, nicht eigentlich er-haltenswert?

Wie sich das Bildungsverständnis undmit ihm die Institutionen über einenlängeren Zeitraum verändert haben,lässt sich am besten nachvollziehen,wenn man danach fragt, wem eigent-lich welche Bildung zukam. Bildungwar in der frühen Neuzeit und bis ins18. Jahrhundert zunächst eine Ange-legenheit eines kleinen Kreises gesell-schaftlich-kirchlicher Eliten, wobei sichvor allem in Städten zunehmendSchulen bis hin zu Universitäten – inder Schweiz in Basel – entwickelten,die sich allmählich aus dem kirchlichenKontext zu lösen und sich an weltli-chen Qualifikationsbedürfnissen zuorientieren begannen.Das sich im 17. und 18. Jahrhundertallmählich formierende Bildungs- undWirtschaftsbürgertum (Professoren,Ärzte, Juristen, Kaufleute usw.) beför-derte diese Entwicklung massgeblich,weil diese Anspruchsgruppen nebenkirchlich-dogmatischen Ausbildungs-inhalten auf andere, nämlich einerseitswissenschaftliche, andererseits prak-tisch verwertbare Qualifikationen an-gewiesen waren.

Gleiche Bildung für alleZwar war in verschiedenen SchweizerKantonen bereits mit den Landschul-verordnungen des 17. und 18. Jahr-hundert eine minimale Schulbesuchs-pflicht für alle eingeführt worden, de-ren Hauptziel darin bestand, den Ka-techismus, die Bibel und das Kirchen-gesangbuch lesen zu können. Abererst im Zuge der Volksaufklärung desausgehenden 18. und in der erstenHälfte des 19. Jahrhunderts wurdenmit derVolksschule auch emanzipato-

rische Ideen für alle verbunden:«Volksbildung ist Volksbefreiung»1

wurde zu einer Forderungen, die inden liberalen Staatsreformen nach1830 als obligatorische, meist sechs-jährige Primarschule für alle realisiertwurde.Diese Unterrichtspflicht wurde all-mählich verlängert, mit dem Schul-konkordat von 1970 verpflichtetensich die beigetretenen Kantone, dieUnterrichtspflicht für Knaben undMädchen auf neun Jahre zu verlän-gern. Mit dem HarmoS-Konkordatvon 2007 soll diese Pflicht nun aufzwei Kindergartenjahre, also insge-samt elf Jahre, ausgedehnt werden,was in verschiedenen Kantonen undBevölkerungsgruppen zu Widerstän-den geführt hat – die aus der Ge-schichte bei fast jeder Verlängerungdes Pflichtunterrichts bekannt sind.Das Konzept der Volksschule war glei-che Bildung für alle, wobei die Lehr-pläne bis in die achtziger Jahre in Teil-bereichen für Mädchen und Knabendifferierten und sich mit der allmähli-chen Verlängerung der Unterrichts-pflicht auf neun Jahre neben der Se-kundarschule eine «Primaroberstufe»entwickelte, deren Lehrpläne nicht mitdenen der Sekundarschule identischwaren. Erst mit der allmählichen Ein-führung von kooperativen oder inte-grativen Schulmodellen auf der Sekun-darstufe I wurden die Lehrpläne derunterschiedlichen Schulformen harmo-nisiert. Inhaltlich war und ist die Volks-schule auf Allgemeinbildung ausge-richtet, also gerade nicht auf die Be-rufsvorbereitung. Allerdings wurden inden letzten 20 Jahren auf der Sekun-darstufe I die Berufswahlvorbereitun-gen institutionalisiert, und in verschie-denen Kantonen versuchte man, dasneunte Schuljahr inhaltlich und kon-zeptionell besser auf den Übergang indie Arbeitswelt auszurichten.Eine Ausbildung auf der Sekundarstu-fe II (Gymnasium, Fachmittelschule,Berufslehre) ist heute zwar nicht obli-gatorisch, aber Jugendliche, die keinenachobligatorische Ausbildung absol-vieren, gelten inzwischen als Risikoju-gendliche. Immer mehr wird also eineAusbildung für 16- bis 19-Jährigequasi zur Pflicht – und umso schwieri-

Lucien Criblez, Prof. Dr. phil., stu-dierte Pädagogik, Psychologie, Ge-schichte und Germanistik an derUni Bern. 2003–2007 Professor fürPädagogik und Leiter des InstitutsForschung und Entwicklung derPädagogischen Hochschule derFachhochschule Nordwestschweiz;seit 2008 Professor für Pädagogikan der Uni Zü[email protected].

ger wird der Übergang in die Arbeits-welt für Jugendliche ohne eine solcheAusbildung, heute rund 10 Prozent ei-nes Schülerjahrgangs. Dieser Verschu-lungsprozess der Sekundarstufe IIsetzt sich im tertiären Bildungsbereichfort: Gegenwärtig erwerben fast 60Prozent der jungen Erwachsenen ei-nen Bildungsabschluss auf der Tertiär-stufe (Universitäten: 16 Prozent,Fachhochschulen: 14 Prozent, höhereFachschulen: 4 Prozent, höhere Be-rufsbildung: 25 Prozent).Nimmt man zu dieser Entwicklungnoch die Tendenz zum zur permanen-ten Weiterbildung – also zum lebens-langen Lernen –, ergibt sich eine kla-re Tendenz: Bildung für alle dehnt sichvon der Primarschule über die Sekun-darstufen I und II in den tertiären undden Weiterbildungsbereich aus. Indi-viduell sindmit dieser Entwicklung im-mer längere Bildungsbiographien undeine immer längere Aufenthaltsdauerim Bildungssystem verbunden.

Bildung für alle

4 Thema

wege ergänzt, die eher utilitaristischwaren, also auf wirtschaftlich ver-wertbareQualifikationen ausgerich-tet. Nicht die alten Sprachen und dieklassische Ästhetik im Dienst derHöherentwicklung der Menschheitsollten Grundlagen jeder Bildungsein, sondern die sich rasch entwi-ckelnden Naturwissenschaften unddie modernen Fremdsprachen imDienst der Weiterentwicklung der(nationalen) Volkswirtschaft. Institu-tionalisiert wurde diese Bildungs-konzeption in den Industrieschulen,später in den Realgymnasien und –auf Hochschulebene – ab 1855 imEidgenössischen Polytechnikum, derheutigen ETH.Unter anderem der Druck der Schwei-zerischen Ärztegesellschaft (FMH), viaLatein-Obligatorium die Zulassungzum Medizinstudium exklusiv zu hal-ten, führte dazu, dass die C-Matur(Naturwissenschaften und moderneFremdsprachen) erst 1968 den Matu-ritätstypen A und B gleichgestellt wur-de. Vier Jahre später anerkannte derBund im Zuge der Diskussionen umNachwuchsmangel, bessere Chancen-gleichheit und Öffnung der höherenBildung auch den wirtschaftswissen-schaftlichen und den neusprachlichenMaturitätstypus, um neue Bega-bungsprofile für die höhere Bildunggewinnen zu können. In einem letztenSchritt wurde mit der Maturitäts-reform 1995 die typenlose Maturitäteingeführt. Matur bedeutet heute in-haltlich Differentes, nicht nur deshalb,weil das Konzept der Schwerpunkt-und Ergänzungsfächer Varianz er-zeugt und sich in den Grundlagenfä-chern zwischen Klassen und Schulengrosse Leistungsdifferenzen2 zeigen,sondern auch, weil neben die gymna-siale Matur die Berufs- und die Fach-matur getreten sind.Ein einheitlicher Kanon, wie er für einekleine bildungsbürgerliche Elite nochmöglich gewesen war, ist in einer plu-ralistischen Gesellschaft mit unter-schiedlichen Anspruchsgruppen undbei einer Maturitätsquote von knapp35 Prozent eines Schülerjahrganges(alle drei Maturitätstypen) nicht län-ger aufrechtzuerhalten.

Parallel zur Verlängerung der Ausbil-dungszeit hat sich auch die Definitionder Gruppen von Benachteiligten ver-ändert: Galten im Hinblick auf forma-le Qualifikationen Mitte des 20. Jahr-hunderts noch diejenigen Jugendli-chen als benachteiligt, welche dieSchule nach dem siebten Schuljahrverliessen, sind es heute diejenigen,die keinen Abschluss auf der Sekun-darstufe II erlangen – und in Zukunftwahrscheinlich diejenigen, die keineAusbildung im tertiären Bildungsbe-reich absolvieren.

Brüchigkeit des KanonsInsbesondere an der Verallgemeine-rung der Ausbildung auf der Sekun-darstufe II lässt sich gut zeigen, wiedie sich wandelnden Vorstellungenüber Bildung für alle auch das norma-tive Konzept von Bildung (also das,was jeweils inhaltlich unter Bildungverstanden werden sollte), veränder-te. Mit «Bildung» wurde insbesonde-re im deutschsprachigen Raum seitdem beginnenden 19. Jahrhundertzunächst ein bildungsbürgerlichesKonzept bezeichnet, das einerseits aufeine kleine gesellschaftliche Elite aus-gerichtet war, in der ein geringerZwang zum Erwerb marktwirtschaft-lich verwertbarer Qualifikationen be-stand, das dieser gesellschaftlichenElite andererseits auch als exklusivesUnterscheidungsmerkmal zur Auf-rechterhaltung ihres gesellschaftlichenSonderstatus diente.Dieses neuhumanistische Bildungs-konzept stützte sich einerseits auf diehumanistischen Grundlagen der frü-hen Neuzeit und andererseits auf diesprachlichen und ästhetischen Kon-zepte der Antike. Bildung war sprach-liche und ästhetische Bildung in derTradition der Antike zum Zweck derMenschenbildung, und nur diese Bil-dung führte zur Kultur, die man imdeutschen Idealismus und der deut-schen Klassik verwirklicht sah. DiesesBildungskonzept wurde zur normati-ven Grundlage jeder weiteren höhe-ren Bildung – und im Gymnasium in-stitutionalisiert.In der pragmatischen Schweiz wur-de dieses Bildungskonzept allerdingsschon früh um alternative Bildungs-

AusblickMit der Bildungsexpansion der sechzi-ger und siebziger Jahre und noch ein-mal mit der Schaffung von Berufsma-turität, Fachhochschulen und pädago-gischen Hochschulen in den neunzigerJahren ist der Zugang zur höheren Bil-dung stark geöffnet worden, mit derVerallgemeinerung der Ausbildungauf der Sekundarstufe II und tenden-ziell auch des tertiären Bildungsbe-reichs sind die Anspruchsgruppen, dieErwartungen an die Ausbildung dieserbeiden Bildungsstufen stellen, ver-mehrt worden.Die Elterngeneration heutiger Kinderund Jugendlicher ist so gut ausgebil-det wie keine zuvor, und die künftigeElterngeneration wird noch viel besserausgebildet sein. Und die Bildungsan-sprüche steigen weiter: Die individu-ellen Bildungserwartungen steigen,weil diese Elterngeneration sich nochbesser ausgebildete Kinder wünscht –nicht zuletzt, weil der formale Quali-fikationsdruck zunimmt – und weil dieBildungserwartungen der Wirtschaftsteigen, da Humankapitel zum wich-tigsten Konkurrenzfaktor in einem in-ternationalisierten Wettbewerb ge-worden ist.Die Bildungspolitik hat sich seit Mitteder 1990er Jahre zudem dem NewPublic Management verpflichtet,steuert Bildungsinstitutionen zuneh-mend von den Resultaten her undsetzt sie quasimarktwirtschaftlichenKonkurrenzmechanismen aus. Als Fol-ge – um es in der zugespitzten Kritikvon Richard Münch zu formulieren –stehen «Bildung und Wissenschaftunter dem Regime von PISA, McKin-sey & Co.»3. Ein Bachelor-Abschlussmuss zur Arbeitsmarktfähigkeit (Em-ployability) führen, die Volksschulbil-dung muss nicht nur sicherstellen,dass die Jugendlichen «Für das Lebengerüstet» sind – so der Titel der erstenPISA-Ergebnispublikation in derSchweiz –, sondern dies durch inter-nationale Vergleichstests und das Er-reichen von Bildungsstandards auchunter Beweis stellen. Schulen allerSchulstufen bis hin zur Universitätmüssen sich permanent legitimierenund ihre Leistungen ausweisen.In dieser Entwicklungslogik wird nicht

5Thema

Bildung für alle

mehr zwischen Bildung undQualifika-tion unterschieden, Allgemeinbildunglöst sich in Schlüsselkompetenzen auf,und Bildungsinstitutionen werden aufden Aufbau von Kompetenzen ver-pflichtet, ohne dass hinreichend ge-klärt wäre, welcher schulische Kanonin der Lage ist, diese Kompetenzen imSinne von Minimalstandards für diemeisten Kinder und Jugendlichen er-reichbar zu machen.Was traditionell unter «Bildung» ver-standen worden ist, hat sich überholtund ist in einer pluralen und demokra-tischen Leistungsgesellschaft auchnicht wiederherzustellen. Es war viel-leicht auch eher eine Lebensform alsein massentaugliches Bildungskon-zept.Ein enger einheitlicher Bildungskanonwäre imHinblick auf vielfältige, ja par-tikularistische wirtschaftliche Verwer-tungsinteressen, aber auch im Hin-blick auf hoch spezialisierte wissen-schaftliche Disziplinen und ebensospezialisierte höhere Berufe dysfunk-tional. Allerdings ist auch der ökono-

mistische Utilitarismus – Ausbildungzum alleinigen Zwecke der wirtschaft-lichen Verwertung erworbener Quali-fikationen –, der seit den neunzigerJahren verstärkt wurde, wohl nichtwirklich die Bildungskonzeption, mitder die junge Generation die Zu-kunftsprobleme zu bearbeiten ver-mag.Gerade weil wir nicht wissen können,mit welchen Qualifikationen dieseProbleme zu bearbeiten sein werden,sollten wir weniger auf Qualifikationundmehr auf Bildung im Sinne des Er-schliessens von Verstehenshorizontensetzen – auch wenn es schwierig blei-ben wird, das, was Bildung ausmacht,zu kanonisieren, zu quantifizieren undzu messen. Lucien Criblez

Neueste Buchpublikationen: L. Cri-blez (Hg.): Bildungsraum Schweiz.Haupt, Bern 2008;L. Criblez et al. (Hg.): Lehren lernen:Bildungsstandards. Kallmeyer’scheVerlagsbuchhandlung, Seelze-Velber2009.

1 Zschokke, H.: Volksbildung ist Volksbefrei-ung. Eine Rede gehalten in der Versamm-lung des schweizerischen Volksbildungsver-eins zu Laufen den 10. April 1836. In Ders.,Gesammelte Schriften, 31. Theil. Sauerlän-der, Aarau 1954, 170–189.2 So die Resultate der zweiten Phase derEvaluation der Maturitätsreform (verfügbarunter http://www.sbf.admin.ch/htm/dokumentation/publikationen/bildung/Web_Evamar-Komplett.pdf;(Stand: April 2010).3 Münch, R.: Globale Eliten, lokale Autoritä-ten. Bildung und Wissenschaft unter demRegime von PISA, McKinsey & Co. Suhr-kamp, Frankfurt/M. 2009.

�� !�� "�� #�� $�$�� %�� &��'��( ��%�� "��)��**+��,� �� !�� ' ��-��.�� '�� (��!��"��%�'�� /� ��0��&�12��$��'��$�� '��!��/��/� ��"�3�� "��1��4�� %�5� �� %�� /� �� '�� 6��5�� 6�� '�� 7��'��"�4�� %��$��#��8��5��$��"�� #��)��$�� 6�� %��$��$��&��'��$�� "��8�� 9��:�&��/��9�5��"�� $��%��6�� %�� "�&-;��.�� !��<= �>++?�.�� (��"�+@@�@@A�?+��+��"��"� ��

��"��"� �)��B��(��'�� !��

Bildungsexpansion

Auf dem Weg zur Bildungsgesellschaft?

Hinsichtlich kultureller Entwicklungenist die kognitive Mobilisierung her-vorzuheben, die zuerst Hochgebilde-te der jüngeren Generationen erfass-te. Eine höhere Bildung bedeutet bes-sere Fähigkeiten der Informationsver-arbeitung und Handlungskompeten-zen. Damit in Zusammenhang steheneine politische Mobilisierung (stärke-re kritische Hinterfragung, Zunahmeneuer Formen politischer Partizipati-on) sowie ein Werte- und Einstel-lungswandel (Zunahme postmateria-listischer Werthaltungen, Rückgangfremdenfeindlicher Einstellungen undablehnender Sichtweisen auf abwei-chendes Verhalten).Das Wachstum ist in Bevölkerungen,die durch eine Bildungsexpansion ge-kennzeichnet sind, geringer, weil sichbei höher gebildeten Individuen Fami-lienbildungsprozesse zunehmend ver-

Fachwissen6

sozialen Schichten und auf demLand wurde angestrebt.

Die Bildungsexpansion und ihre FolgenDer europaweite Ausbau der Bil-dungssysteme und die erhöhte Nut-zung der neuen Bildungsgelegenhei-ten – Ausbau der Berufsbildung, derGymnasien, Fachhochschulen undUniversitäten – hatte klare strukturel-le und kulturelle Konsequenzen, wel-che die Bedeutung von Bildung wei-ter unterstreichen.Bildung erweist sich als zentrale Res-source für die nationale wirtschaftli-che Entwicklung, denn mehr Bildungbedeutet technologischen Fortschrittund eine höhere Produktivität. ImHinblick auf die Reduktion von Bil-dungsungleichheiten wurden im Zugeder Bildungsexpansion zwar Ge-schlechterunterschiede im Bildungsni-veau eingeebnet oder sogar umge-kehrt, Unterschiede in der Bildungsbe-teiligung zwischen Herkunftsschich-ten aber nur langsam abgebaut.Eine Ursache der Persistenz von Bil-dungsungleichheiten nach sozialerHerkunft ist die Schichtung des Schul-systems – vor allem in Deutschlandund der Schweiz. Es kam zu einer zu-nehmenden Stigmatisierung von ge-ring Gebildeten, da diese nun eineRestkategorie darstellen und Schulenbeziehungsweise Klassen mit gerin-gen Anforderungen von einer immerhomogeneren Schülerschaft (Kinderaus bildungsfernen Schichten, Mi-grierte) besucht werden.Da Bildungssystem und Arbeitsmarktnicht gleichermassen expandiert sindund auch infolge des verstärktenWettbewerbs unter Hochqualifizier-ten, haben sich die Bildungsrenditen,das heisst die Erträge aus Bildungsin-vestitionen in Form von Einkommen,zwar tendenziell verringert, aber eskann nicht von einer drastischen Ent-wertung gesprochen werden. Viel-mehr ist ein Verdrängungswettbe-werb zum Nachteil der gering Gebil-deten festzustellen; Bildungszertifika-te sind sogar wichtiger geworden, umauf dem Arbeitsmarkt, aber auch inanderen Lebensbereichen, bestehenzu können und sich positiv von ande-ren abzuheben.

Bildung wird immer wichtiger. Sie istin Industriegesellschaften wie derSchweiz zentrale Ressource für dentechnologischen Fortschritt und diewirtschaftliche Entwicklung gewor-den. Im Zuge der Bildungsexpansionhaben sich zwar Geschlechterunter-schiede im Bildungsniveau nivelliertoder gar umgekehrt – doch Bildungs-beteiligung ist nach wie vor kein Bür-gerrecht.

Die Bedeutung von Bildung ergibt sichaus zwei Aspekten: Zum einen fallenBildungstitel darunter, die im späterenErwerbsleben in Positionen auf demArbeitsmarkt, sozialen Status und Ein-kommen umgesetzt werden. Zum an-deren bezeichnet das Bildungsniveaubestimmte kognitive Fähigkeiten –etwa Fähigkeiten zur Informations-verarbeitung und Reflexion sowieHandlungskompetenzen – undschliesslich bessere Voraussetzungenfür die Lebensgestaltung des Einzel-nen.WesentlicherMotor der Bildungsex-pansion und der zunehmenden Be-deutung der Bildung waren die De-batten und Reformen in den sechzi-ger Jahren. Die Forderung nach ei-nem Ausbau des Bildungssystemsals Kern der politischen Reformenergibt sich aus zwei Argumentatio-nen: Im Zentrum eines konservati-ven, ökonomisch geprägten Diskur-ses stand die Sorge, die westlichenIndustrienationen könnten durch ei-nen Bildungsnotstand beim Wett-lauf umwirtschaftlichen und techni-schen Fortschritt ins Hintertreffengeraten. Eine konflikttheoretisch un-termauerte Argumentationsrichtungfindet sich in der sozialliberalen The-se von Ralf Dahrendorf, «Bildung istBürgerrecht», in der die Forderungnach Chancengleichheit enthaltenist. Danach sollten durch erweiterteBildungsangebote herkunfts-, ge-schlechts-, konfessions- oder regio-nenspezifische Unterschiede ver-mindert werden mit dem Ziel, glei-che Lebens- und gleiche Gestal-tungschancen herzustellen. In derSchweiz war vor allem die ökonomi-sche Argumentation bedeutsam –die Nutzung von Talent in unteren

Andreas Hadjar, PD Dr. habil., stu-dierte Soziologie und Journalistikan den Universitäten Leipzig undGlasgow. Er promovierte 2003 ander Technischen Universität Chem-nitz. Seit 2004 arbeitet er als Ober-assistent an der Abteilung Bil-dungssoziologie der Uni Bern, woer im Fach Soziologie habilitiert hat.Forschungsschwerpunkte: Sozial-strukturanalyse, Bildungssoziolo-gie, Politische Soziologie, Metho-den der empirischen Sozialfor-schung.

7Fachwissen

Bildungsexpansion

der Wissensgesellschaft von HelmutWillke gewinnt das theoretische Wis-sen immer mehr an Bedeutung. Wis-sen bestimmt massgeblich die Sozial-struktur einer Gesellschaft und die Le-benschancen des Einzelnen sowie so-zialer Gruppen. Bildung wird zur Leit-variablen ökonomischer und sozial-struktureller Entwicklung. Der gesell-schaftliche Aufstieg ist nur durch eineumfassende Schul- und Hochschulbil-dung möglich. Längere Ausbildungs-zeiten undWeiterbildungsprogrammemüssen in Kauf genommen werden.Dabei kommt, zieht man die Annah-men zur Informationsgesellschaft zu-sätzlich in Betracht, der schnellerenund komplexeren Informationsverar-beitung und -weiterleitung enormeBedeutung zu. Bildung erscheint alsfunktionale Notwendigkeit einer mo-dernen Gesellschaft, um im Sinne ei-ner «meritokratischen Selektion» denZugang zu (höheren) sozialen Positio-nen zu bestimmen und damit sozialeUngleichheiten in modernen Gesell-schaften über die individuelle Bil-dungsbeteiligung und -leistung fort-zuschreiben.

Leben wirin einer Bildungsgesellschaft?Die soziale Polarisierung durchWissenlässt die am höchsten Ausgebildetenaus den Verschiebungen im Bildungs-und Beschäftigungssystem als Siegerhervorgehen, während sich Schwie-rigkeiten und Unsicherheiten in denErwerbsverläufen der unteren undmittleren Bildungshierarchie zeigen.Experten, die Zugang zu verschiede-nen Wissensformen haben, zählen zuden Gewinnern der Bildungsgesell-schaft, während Verlierer demgegen-über nicht über ausreichende Qualifi-kationen verfügen oder nicht in derLage sind, sich auf schnell wandelndeBildungsanforderungen und Anforde-rungen des Arbeitsmarktes einzurich-ten.Die Annahme, die Bildungsexpansionhabe allen gleiche Bildungschancenermöglicht, beruht auf einer Art vonoptischer Täuschung. Oberflächlicherscheint die Verteilung von Bildungs-und Berufstiteln als rein meritokrati-sche Leistungskonkurrenz, bei der die

Besseren auch eine höhere Position er-halten. Übersehen wird, dass nichtChancengleichheit herrscht, sondernLeistungsunterschiede auf Basis derZugehörigkeit zu bestimmten sozialenGruppen bestehen. Die Kopplung vonsozialer Herkunft und Bildungschan-cen lassen Versuche, im Sinne einermeritokratischen Leistungslogik durchdie Bildungsexpansion aus der Schich-tungsstruktur der Gesellschaft auszu-brechen, als Illusion erscheinen.Die Frage nach einer gleichförmigenPartizipation aller Gesellschaftsmit-glieder an einer Bildungsgesellschaftmuss folglich verneint werden. Fürden Einzelnen ergeben sich in einerBildungsgesellschaft auch Risiken.Dies wird umso auffälliger, je mehrman den Blick weg von den «Bil-dungsreichen» hin zu den «Bildungs-armen» richtet – auf eine Personen-gruppe, die aufgrundmangelnder Ab-schlüsse aus dem schulischen und be-ruflichen Bildungssystem benachtei-ligt ist und als Verlierer der Bildungs-expansion hervorgeht.Eine Ursachenanalyse darf strukturel-le Komponenten von Bildungsunter-schieden und Bildungszugängen – dieinstitutionellen Barrieren im Bildungs-system – nicht ausblenden. UmChan-cengleichheit herzustellen, muss so-wohl bei den schichtabhängigenSchulformaspirationen der Eltern undden Verzweigungspunkten im Schul-system angesetzt werden.Die Frage, wie verfügbare Bildung aufneue Art sozial gerecht verteilt werdenkann, muss mehr denn je eine derGrundfragen der Bildungspolitik in Bil-dungsgesellschaften sein. Erst eineGesellschaft, welche die Problematikder ungleichen Chancenvergabedurch ungleicheWissenszugänge undinstitutionelle Barrieren des Bildungs-systems reflektiert und ihr entgegen-wirkt, ist vielleicht wirklich einmal eineBildungsgesellschaft.

Andreas Hajdar, Sigrid Haunberger

zögern und aufgrund der erhöhtenBildungs- und Erwerbsbeteiligung vonFrauen weniger Kinder geboren wer-den (geringere Fertilität). Die Bevölke-rung ist in von einer Bildungsexpan-sion erfassten Ländern gesünder undlanglebiger, weil höher gebildete Indi-viduen über ein ausgeprägtes gesund-heitsrelevantes Wissen verfügen undgesündere Lebensstile haben.

Modernisierungstheorieeiner BildungsgesellschaftSind moderne Gesellschaften auf demWeg, Bildungsgesellschaften zu wer-den? Wenn dies so ist, welche Chan-cen und Risiken ergeben sich darausfür soziale Gruppen und Institutio-nen? Können alle Mitglieder der Ge-sellschaft an der Bildungsgesellschaftpartizipieren? Zur Klärung dieser Fra-gen werden drei makrosoziologischemodernisierungstheoretische Gesell-schaftsmodelle herangezogen.Im Konzept der postindustriellen Ge-sellschaft von Daniel Bell wie auch in

Sigrid Haunberger, Dipl. Soz., istseit Oktober 2004 wissenschaftli-che Assistentin und Doktorandinam Institut für Erziehungswissen-schaft der Uni Bern. Forschungs-schwerpunkte: Methoden undTechniken empirischer Sozialfor-schung, Interviewereffekte, Ant-wortverhalten von Befragten,Kindheitsforschung, Bildungsfor-schung.

8 Fachwissen

Für mehr Souveränität des Souveräns

Menschenrechtsbildung in der Schweiz

Geradeweil derMenschenrechtsstan-dard in der Schweiz hoch ist, ist dasBewusstsein darüber ungenügendentwickelt. Wie schwach es ausge-prägt ist, zeigte sich nach der ange-nommenen Minarett-Initiative imbreiten Unverständnis, als der ebengeschaffene Verfassungsartikel alsMenschenrechtsproblem eingestuftwurde. – Alle Aktivitäten, welche be-absichtigen, die Idee der Menschen-rechte für eine bestimmte Zielgruppekonkret fassbar zu machen, werdenals «Menschenrechtsbildung» be-zeichnet.

In der Schweiz gibt es eine Tendenz,«Menschenrechte» als ein Thema zubetrachten, das für viele Länder vonBelang ist – nicht aber für das Inland.Diese Haltung gründet in der Über-zeugung, dass es in der Schweiz imGegensatz zum Ausland keine wirkli-chen Menschenrechtsprobleme gebe,und sie mündet im verfehlten Auftragan die Menschenrechtsbildung, sichmit schlimmen systematischen Men-schenrechtsverletzungen im Auslandstatt auf das eigene Land und die ei-gene Person zu konzentrieren.Zwar ist unbestritten, dass die Men-schenrechtssituation in der Schweizvergleichsweise gut ist. Wir könnenuns einen ziemlich verlässlichen undeffizienten Rechtsstaat leisten. Die To-desstrafe und systematische Folter-praktiken scheinen endgültig ge-bannt, die Nahrungsmittel- und dieWasserversorgung funktionieren bes-tens und bei allem Lamentieren überdie teuren Gesundheitskosten wissendie meisten Leute den hohen Stan-dard des Gesundheitssystems zuschätzen. Die Meinungsfreiheit ist einfest verankertes Gut und auchweitge-hend Realität, und Bildung gilt alswichtigstes «Humankapital», in daskräftig investiert wird. In den letztenJahren wurden zudem bislang ver-drängte Schattenrealitäten wie diehäusliche Gewalt enttabuisiert undmit rechtlichen Mitteln angegangen.Jedes Land ist an seinen eigenenMöglichkeiten zu messen. In derSchweiz geht es nicht um schwere,systematische Menschenrechtsverlet-zungen, von denen grosse Bevölke-

rungsteile betroffen wären, sondernum einzelne inakzeptable Praktikenund Situationen, unter welchen etli-che Einzelpersonen und kleinere,manchmal auch grössere Gruppen zuleiden haben. Inakzeptabel sind dieseZustände deshalb, weil sie in einemWiderspruch zu gültigen Menschen-rechten stehen und weil sie im Prinzipvermeidbar wären.Der relativ hoheMenschenrechtsstan-dard in der Schweiz fusst offensicht-lich eher auf dem hohen materiellenLebensstandard als auf einem starkenBewusstsein über die Bedeutung derMenschenrechte. Ganz im Gegenteil:Das Menschenrechtsbewusstsein inder Bevölkerungsmehrheit ist unge-nügend entwickelt, gerade weil dieMenschenrechtsgarantien für sie imGrossen und Ganzen erfüllt sind.Wie schwach dieses Bewusstsein aus-geprägt ist, zeigte sich im breiten Un-verständnis, als nach der angenom-menenMinarett-Initiative der neu ge-schaffene Verfassungsartikel als einMenschenrechtsproblem eingestuftwurde. Sehr viele SchweizerInnenkönnen nicht nachvollziehen, weshalbeine diskriminierende Einschränkungeiner religiösen Minderheit als eineMenschenrechtsverletzung taxiertwird.Genau deshalb braucht es in derSchweiz eine Stärkung derMenschen-rechtsbildung, um das Bewusstseindafür zu schärfen, dass der Rechts-staat eine Errungenschaft ist, die ver-teidigt werden muss, und dass auchden Entscheiden des Souveräns men-schenrechtliche Grenzen gesetzt sind.

Erfahrungen aus PolizeikursenMit jeder Zielgruppewechseln die An-forderungen an die Menschenrechts-bildung. Es ist anspruchsvoller, die Ein-stellungen von Erwachsenen heraus-zufordern als solche von Jugendli-chen. Noch schwieriger ist es, wenndie Erwachsenen in einem exponier-ten Beruf wie der Polizei stehen.PolizistInnen stehen unter einemDruck von oben, von unten und vonaussen. Von oben: strenge Hierar-chien und Befehlsketten, viele Geset-zesbestimmungen, Reglemente, Dienst-anweisungen. Von unten: PolizistIn-

nen treten als Stellvertreter der Staats-gewalt auf. Als Machtträger stossensie im beruflichen Umfeld nicht nurauf Unterstützung, sondern auch aufviel Skepsis, Vorurteile, Ablehnungund Feindbilder. Von aussen: In unse-rer Gesellschaft ist es eine wichtigeAufgabe der Medien und anderer Ak-teure der Zivilgesellschaft, der Polizeiauf die Finger zu schauen und Vorfäl-le von Machtmissbrauch, Willkür undPolizeigewalt an die Öffentlichkeit zubringen.Wenn man nun als Vertreter einerNichtregierungsorganisation mit Poli-zistInnen Menschenrechtsbildung be-treiben möchte, so erfordert dies vielFingerspitzengefühl, damit man nichtauf eine Mauer der Ablehnung stösst.Ziel ist es, nicht nur Wissen zu vermit-teln, sondern selbstkritische Einsich-ten zu ermöglichen. Um überhaupteine Chance zu haben, auch auf derEbene der persönlichen Einstellungensinnvoll arbeiten zu können, brauchtes ein Minimum an gegenseitigemVertrauen. Dieses darf nicht aufAnbiederung beruhen, sondern aufAuthentizität.Wenn die Einstiegshürde überwunden

Alex Sutter, Dr. phil., ist Philosoph,Co-Geschäftsführer von Human-rights.ch/MERS und Leiter der In-formationsplattformwww.humanrights.ch.Publikationen verfügbar unterwww.transkultur.ch.

9Fachwissen

ist, beginnt die eigentliche Arbeit,nämlich die richtige Mischung zu fin-den zwischen der sachlichen, derhandlungsbezogenen und der morali-schen Ebene. Ich habe im Rahmenvon vielen Weiterbildungen für Poli-zeiangehörige die Erfahrung gemacht,dass es sehr schwierig ist, das richtigeMass anmoralischer Herausforderungzu treffen: Kommt diese zu sachlichdaher, so perlt die Botschaft an beste-henden Überzeugungen ab. WerdenEinstellungen aber allzu direkt undmoralisierend in Frage gestellt, so er-zeugt man einen kontraproduktivenWiderstand. Die Leute werden wü-tend und lassen kaum mehr mit sichreden. Die grosse Kunst ist es, ein Kli-ma zu erzeugen, das sowohl persön-lich wie sachbezogen ist. Nur so kannsich der gut gemeinte Grundsatz, diePolizei sei dazu da, die Menschen-rechte von allen zu schützen, allmäh-lich mit Leben füllen.

Was wärenoptimale Rahmenbedingungen?Eine solche Arbeit ist anspruchsvoll.Sie steckt noch in den Anfängen. Inder Schweiz fehlen die geeignetenRahmenbedingungen dafür. Men-schenrechtsbildung für Berufsgruppenwie der Polizei benötigt erstens einengrosszügigen zeitlichen Rahmen.Doch die Zeit ist in bestehenden Wei-terbildungsgefässen viel zu knapp be-messen. Zweitens würde es für dieVorbereitung und Durchführung derWeiterbildungen gemischte Teamsbrauchen: MenschenrechtsexpertIn-nen, PsychologenInnen, Polizeiprakti-kerInnen und ErwachsenenbildnerIn-nen.Denn nur solche interdisziplinärenTeams aus Fachpersonen von innenund von aussen sind imstande, gleich-zeitig auf der sachbezogenen, derhandlungsbezogenen und der persön-lichen Schiene zu arbeiten. Eine Ein-zelperson ist mit dieser Aufgabe apriori überfordert. Und drittens müss-te in der Umsetzung der Menschen-rechtsbildung die ganze Palette an er-wachsenenbildnerischer Methoden-vielfalt zum Zuge kommen: Gruppen-übungen mit wechselndem Setting,Rollenspiele usw. Dieser Punkt ist am

Menschenrechtsbildung in der Schweiz

leichtesten zu erfüllen, gibt es dochunterdessen ein Angebot an entspre-chenden Handbüchern.Damit die Wunschvorstellungen nichtUtopie bleiben, müsste Menschen-rechtsbildung im Polizeiberuf einesehr viel stärkere institutionelle Aner-kennung und Unterstützung finden.Zwar wurden diesbezüglich ersteSchritte gemacht. So gibt es zum Bei-spiel ein Fach «Menschenrechte» imAusbildungslehrgang für angehendePolizistenInnen. Doch die Umsetzungliegt ausschliesslich bei den Instrukto-ren und beschränkt sich auf die Ebe-nen Wissen und Handeln.

Und im Schulbereich?Die Bemerkungen zur Menschen-rechtsbildung für den Polizeiberuf las-sen sichmutatis mutandis auch auf diesoziale Arbeit und andere Berufeübertragen. Im Schulbereich hingegenstellen sich die Probleme etwas an-ders. Wie können angehende Lehr-kräfte ausgebildet werden, damit siefähig werden, Menschenrechte undKinderrechte fach- und stufengerechtin allen drei Dimensionen zu unter-richten?An einzelnen pädagogischen Hoch-schulen wird an dieser Frage sehr pro-duktiv und praxisbezogen gearbeitet.Die Dinge sind in Fluss geraten. Men-schenrechtsbildung steht im Schulbe-reich an der Schwelle zur institutionel-len Anerkennung oder hat diese be-reits überschritten. Hoffen wir, dassdiese Einschätzung stimmt und sich innaher Zukunft auch auf andere Praxis-felder übertragen lässt. Alex Sutter

Menschenrechtsbildungin drei Schritten

1 Wissen vertiefen: Kennenlernender verbrieften Menschenrechte;Informationen über den internatio-nalen Menschenrechtsschutz; Zu-sammenhänge erkennen zwischender internationalen und der natio-nalen Ebene; zur Geltung derMen-schenrechte argumentieren kön-nen; moralische, rechtliche und po-litische Dimension der Menschen-rechte unterscheiden lernen.

2 Handlungskompetenzen erwei-tern:: Die Menschenrechtstheoriemit der eigenen Praxis verbindenkönnen; Erkennen von heiklen Si-tuationen im Umfeld; eigeneHandlungsspielräume einschätzenlernen; die Rolle von Menschen-rechtsargumenten in der politi-schen Auseinandersetzung beurtei-len können.

3 Einstellungen herausfordern:Lernprozesse auslösen, welche eineveränderte Wahrnehmung eigenermoralischer Selbstverständlichkei-ten ermöglichen; Überprüfung derKohärenz zwischen eigenen recht-lichen, politischen und moralischenPositionen.

Für weitere Infos: www.humanrights.ch

Deutschlands Frank-Walter Steinmei-er hat den Satz geprägt: «Bildung istauf Emanzipation angelegt. Sie erwei-tert die Freiheit des Einzelnen unmit-telbar.» Dies muss auch für die Hoch-schulen der Zukunft gelten. Stattdes-sen höre ich von einem ambitioniertenStudenten – er ist Praktikant in mei-nem Bundestagsbüro – das harscheUrteil: «Nicht nur das System ist ver-schult, auch die Einstellung wird es.» Konkrete Beispiele zeigen dabei, wiees auch anders geht. Die junge undkleine Universität Leuphana in Lüne-burg mit unter 10 000 Studierenden,die von dem Schweizer Sascha Spounals Präsident geleitet wird, beschreitetkonsequent einen alternativen Weg.Von den Grundsätzen des Humanis-mus, der Handlungsorientierung undder Nachhaltigkeit geleitet, stehenhier im Studienaufbau Persönlich-keitsbildung und fachliche wie fächer-übergreifende methodische Bildungals Voraussetzung für lebenslangesLernen an vorderster Stelle.

Fachwissen10

Zehn Jahre Bologna

Es braucht eine Reform der Reform

Im Jahr 1119 wurde in Bologna dieUniversität gegründet, die älteste inEuropa. 880 Jahre später, 1999, be-schlossen 27 Staaten gleichenorts, ei-nen gemeinsamen europäischenHochschulraum zu schaffen. Der am-bitionierte Bologna-Prozess war ein-geleitet. Doch was ist eine Dekadespäter daraus geworden? – Der Autor,Ernst Dieter Rossmann, ist bildungs-politischer Sprecher der SPD-Fraktionim Deutschen Bundestag.Die Leitziele von Bologna lauten:mehr Mobilität der Studierenden unddadurch mehr internationale Erfah-rungen, mehr Vergleichbarkeit derAbschlüsse und dadurch mehr euro-päische Beschäftigungsfähigkeit,mehr Qualitätssicherung an denHochschulen und dadurch mehr er-folgreiche Studienverläufe. «Bache-lor» und «Master» waren die Zauber-worte einer modernen Studienstruk-tur, die international eine solche Rele-vanz entwickeln sollte, dass bei derletzten Bologna-Konferenz 2009 inLeuven sogar Australien an einem as-soziierten Bologna-Forum Interessezeigte. Ohne hier gleich eine «Bolog-na-Uno» am Horizont aufscheinen zulassen, ist dennoch zu konstatieren,dass Europa mit dem Bologna-Prozessoffensichtlich ein international so at-traktives Modell entwickelt hat, dasses zur Benchmark in der globalenHochschulwelt werden könnte.Doch was ist aus dem Bologna-Traumzehn Jahre später geworden? Die Am-bivalenz der ersten Zwischenbilanzanlässlich der kleinen Zehn-Jahr-Jubi-läumskonferenz in Budapest undWien im März dieses Jahres ist jeden-falls unübersehbar. Es gibt nach wievor eine grundsätzliche Kritik aus demklassischen Universitätsverständnisheraus. Viele Studierende erleben dieneue Studienstruktur als drastisch er-höhte Belastung. Die Reformer selbstin den Hochschulen und in der Politikerkennen klare Umsetzungsdefizite.Und gleichzeitig gibt es hervorragen-de Beispiele einer gelungenen Bolog-na-Reform an einzelnen Hochschulen;auch wird der Prozess selbst von derüberwiegenden Mehrheit der Akteu-re nicht mehr grundsätzlich in Fragegestellt.

Die «politische Wahrheit» hat also,wie so häufig, zwei Seiten. Wir habenviel geschafft, aber wir brauchen aucheine Reform der Reform, ein Bolognareloaded.

Das Dilemma mit der Quantität undder QualitätQuantität und Qualität – das sindauch für die Beurteilung des Bologna-Prozesses die zwei naheliegendenGrundkategorien. Rein quantitativ istdessen Erfolg heute bereits unüber-sehbar: Aus 27 Staaten sind 47 Staa-ten mit über 20 Millionen Studieren-de geworden. Bereits 95 Prozent derHochschulen in Europa haben schondie neuen Abschlüsse Bachelor undMaster eingeführt. In Deutschlandsind bereits 5826 Bachelor- und 5200Master-Studiengänge anerkannt wor-den. Damit führen mittlerweile 75Prozent aller Studiengänge an deut-schen Hochschulen zum Bachelor-oder Master-Abschluss. Der grössteAnteil der noch nicht umgestelltenStudiengänge sind solche, die Staats-examina beinhalten oder zu kirchli-chen Abschlüssen führen. Nach quan-titativen Massstäben ist die Umstel-lung im Bologna-Prozess also gelun-gen.Nimmt man dagegen qualitative Kri-terien, fällt zumindest in Deutschlanddie Bilanz eher ernüchternd aus. DieHauptkritikpunkte sind: Der schnelle,überfrachtete Bachelor schafft Leis-tungsstress, verhindert Mobilität, ver-schärft in seiner jetzigen Struktur diesoziale Selektion und lässt kaumRaum, um persönliche Interessenge-biete zu vertiefen, neue Ideen zu ent-wickeln und sich geistig zu entfalten. Haben wir mit dem dreijährigen Ba-chelor vielleicht das Erststudium zusehr ökonomisch instrumentalisiert?Lassen wir noch genügend Zeit undGelegenheit für den kritischen Geist,die persönliche Entfaltung, die Refle-xion? Sind das nicht auch zentrale Ele-mente, die eine akademische Ausbil-dung umfassen sollte?

Mehr Qualität im Studienaufbau –mehr persönliche EntfaltungDer Vorsitzende der SPD-Bundestags-fraktion und frühere Aussenminister

Ernst Dieter Rossmann, Dr., Di-plompsychologe, ist seit März 2009bildungs- und forschungspoliti-scher Sprecher der SPD-Bundes-tagsfraktion. Seit 2007 ist er auchVorsitzender des Deutschen Volks-hochschulverbandes.

1111

Zehn Jahre Bologna

Fachwissen

Spoun will damit gute Bachelor-Absol-venten als Generalisten mit methodi-scher Handlungskompetenz in Theorieund Praxis ausbilden und sieht darineine zukunftsfähige Basis für das Berufs-leben. Ist das nicht ein besserer Ansatz,als möglichst viele und möglichst schnell«Fachspezialisten light» mit der Gefahrvon Scheuklappen-Bildung produzierenzu wollen?Es war deshalb überfällig, dass im Jahrzehn nach der Eröffnung des Bologna-Prozesses auch die Qualität in derStrukturdiskussion mehr Platz ge-winnt. Tatsächlich müssen wir uns fra-gen, ob die besondere Rigidität, mitder in Deutschland die 3+2-Strukturdurchgesetzt worden ist, sich wirklichals vorteilhaft erweist. Erste Universitäten in Deutschlandbieten jetzt den Bachelor in vier Jah-ren. Ausserdem ist es sinnvoll, nocheinmal sehr intensiv darüber nachzu-denken, in welcher Weise die Durch-lässigkeit vom Bachelor- zum Master-Studium erhöht werden kann. Wirbrauchen nicht nur mehr Master-Ka-pazitäten, sondern auch eine andereFördersystematik. Deshalb schlagenwir eine Erhöhung der Altersgrenzenbeim Bundesausbildungsförderungs-gesetz (BAföG) für den Bachelor von30 auf 35 und für den Master auf 40Jahre vor, um dadurch eine zeitlicheStreckung des Studiums, den Ausbaudes Teilzeitstudiums und auch die Ver-schränkung von Studienzeiten undZeiten der Berufstätigkeit zu ermögli-chen.

Das entscheidende Ziel:gute Lehre für alleDer Schlüssel zum Gelingen des Bo-logna-Prozesses wird in Zukunft vorallem die Qualitätssicherung in derLehre sein. Bei der bedauerlichen Un-terfinanzierung der Hochschulen inDeutschland liegt hier das grösste De-fizit. Immer mehr Studierende beigleich bleibender Zahl an Hochschul-lehrenden: Das kann nicht gut gehen.Wir Sozialdemokraten in Deutschlandfreuen uns deshalb sehr, dass auch dieBundesbildungsministerin Schavanendlich die Bedeutung der «gutenLehre» erkannt hat. So plant sie indem erfolgreich laufenden nationalen

Hochschulpakt, durch den wir bis2015 innerhalb von acht Jahren365 000 zusätzliche Studienanfänger-plätze schaffen wollen, neben der För-derung der Ausbildungsquantität undder Stärkung der Hochschulforschungeine dritte Säule zur Sicherung derQualität der Lehre» mit zusätzlichemPersonal. Beim Geld freilich hört der Konsensauf. Während die konservativ–liberaleBundesregierung nur 200 MillionenEuro im Jahr dafür zusätzlich ausge-ben will, folgt die SPD mit ihrem «Stu-dienpakt für gute Lehre» der Empfeh-lung des Wissenschaftsrates, der re-nommiertesten Beratungseinrichtungim Wissenschafts- und Hochschulwe-sen in Deutschland, und will mindes-tens eine Milliarde Euro im Jahr zu-sätzlich bereitstellen.

Mobilität stärken –die soziale Dimension ernst nehmenEs brauchte bekanntlich einige Zeit,um in der Abfolge der Bologna-Kon-ferenzen die soziale Dimension stärkerzu verankern. Für die SPD in Deutsch-land gehörte dieses soziale Funda-ment schon immer zu den Konstantenihrer Hochschulpolitik. Unsere Grund-überzeugung ist: Nur wenn der mate-rielle Hintergrund durch die Gebüh-renfreiheit des Studiums und die Aus-bildungsförderung für junge Men-schen aus finanzschwachen Familiengewährleistet sowie ein ausreichendesWohnangebot, ausreichende Bera-tung und auch Kinderbetreuung fürStudierende vorhanden sind, kann er-folgreich und chancengleich studiertwerden. Und nur wenn die soziale Ab-sicherung in einem Studium gegebenist, lässt sich auch mehr Mobilität imeuropäischen Hochschulraum für deneinzelnen Studierenden organisieren.Da ein einheitliches soziales Förder-recht im EU-Europa oder gar im Bologna-Raum der 47 Staaten ange-sichts der unterschiedlichen Rechts-und Sozialsysteme und der ökonomi-schen Disparitäten ausgesprochenschwierig zu verabreden sein wird,werden wir noch lange auf den geziel-ten Ausbau des Erasmus-Programmsder EU und auf bessere nationale Lö-sungen angewiesen sein.

Bausteine hierzu sind auch inDeutschland bereits gesetzt. Durchdie Verlängerung des Bachelor auf vierJahre als «Bachelor plus» ist ein Aus-landaufenthalt eher möglich. Durchdie BAföG-Förderung dieses Aus-landsaufenthaltes haben wir inDeutschland diese Mobilität auch so-zial abgesichert. Revolutionär wäre esnatürlich, wenn das BAföG nicht nurin den EU-Staaten und in der Schweizden Auslandaufenthalt länger als einJahr fördert, sondern auch in den üb-rigen Bologna-Staaten. Nicht zuletzt brauchen wir ein wirklichgut funktionierendes ECTS-Anrech-nungssystem, damit Mobilität nichtzur Falle wird und den Studienerfolggefährdet. Mobilität darf übrigensnicht bei den Studierenden aufhören.Eine gut ausgebaute Mobilität derLehrenden gehört dazu. Die Fahrt nach vorne wird fortgesetzt,auch wenn der Kurs etwas geändertwerden muss, damit der «Bologna-Traum» in weiteren zehn Jahren Wirk-lichkeit werden kann.

Ernst Dieter Rossmann

Fachtagung am Mittwoch 7. Juli 2010, 9.00 – 16.45 UhrKammermusiksaal im Kongresshaus in Zürich

Erscheinungsformen von JugendgewaltHintergründe und Präventionsmöglichkeiten

Gewalttätige Mädchen Rita Steffes-enn

Neue Medien & Jugendgewalt Dr. Frank Robertz

Zürcher Modell – Kooperation Schule Polizei R. Zurkirchen / Dr. P. Rüegger

Amok und zielgerichtete Gewalt an Schulen Karoline Roshdi

Stalking Dr. Jens Hoffmann

Tagungsgebühr: CHF 160.–Anmeldung: [email protected]

sifg Schweizerisches Institut für Gewalteinschätzung

gewalteinschätzung.ch

Reformbabylon in der Bildung

Schule

Der gesellschaftliche Wandel ziehtauch die Schule in einen Modernisie-rungssog. Dies bedeutet, dass auf al-len Bildungsstufen, in allen Bildungs-bereichen, in allen Kantonen Struktu-ren, Verfahren und Programme per-manent weiterentwickelt werden. Dakeine zentrale Steuerung und Über-sicht über diesen komplexen Wandelexistieren, ergeben sich babylonischeVerhältnisse – selbst für Bildungsex-perten.

Schulen waren seit je auch gesell-schaftliche Projektionsflächen. In ih-nen spiegeln sich unterschiedlichsteBedeutungen, Wünsche, Visionen –für die Mächtigen genauso wie für dieAufsteigenden. Schulen waren des-halb als erste nachfamiliäre Lebensge-meinschaften mit Kindern pädago-gisch oft vorbildhaften Modellen ausdem Alltagsleben nachgebildet: Sieorientierten sich etwa an Stuben, klei-nen Häusern, Gärten, Werkstätten,Labors, ja Kleinstaaten. Heute scheinen sie immer mehr zu ei-ner Art Kampffeldern für verschie-denste ambitionierte und einflussrei-che gesellschaftliche Interessengrup-pen zu verkommen. Diese versuchenprimär sich selbst, ihre Werte und ihreIdeen über die Schule in die ganze Ge-sellschaft zu tragen. Dabei prallen dieInteressen und Begehrlichkeiten vonInstitutionen, Sparten, Sektoren, Ge-sellschaftsgruppen und politischenParteien immer heftiger aufeinander.Die Schule als kleine und öffentlicheWertegemeinschaft mit ihren Lehr-kräften gerät dabei immer häufigerunter widersprüchlichen Druck. Kein Wunder also, wenn Historiker diemittlerweile rund 200-jährige Ge-schichte der Volksschule als Abfolgevon Vereinnahmungsversuchen durchdie jeweiligen dominierenden gesell-schaftlichen Institutionen beschreiben– vom städtischen Patriziat über dieKirche, den Staat bis hin zur Wirt-schaft heute. Die ersten kantonalenVolksschulen sind als Gründungen desbeginnenden 19. Jahrhunderts ihremWesen nach Kinder der Aufklärungund freiheitliche Gemeinschaftswer-ke. Sie bildeten die Fundamente fürdie sich entfaltenden Nationalstaaten

Fachwissen12

und wurden zu nicht versiegendenQuellen der allgemeinen Wohlfahrtfür nachwachsende Generationen.Aber Schulen waren stets auch alsKlammern gedacht, mittels deren aus-einanderstrebende Kulturen und Ge-meinschaften zu neuen Einheiten vonStaaten zusammengeführt und zu ei-ner gemeinsamen Identität ver-schmolzen werden konnten.

Beschleunigte ModernisierungDer durch Ökonomisierung, Techni-sierung, Mediatisierung und Globali-sierung in den letzten Jahren massivbeschleunigte gesellschaftlich-kultu-relle Wandel hat auch die Schule er-fasst. Heute ergibt sich ein diffusesBild der laufenden Bildungsreformenauf allen Stufen und in allen Bereichenunseres nach wie vor föderalen Bil-dungswesens.Wer versucht, in diesem dichten Re-formgeflecht eine Art Gestalt oder Fi-gur herauszulesen, für den sind fol-gende Reformachsen erkennbar:– die relativ neue Internationalisierungdes ursprünglich abgeschottetenschweizerischen Bildungswesensdurch Vergleiche und Standardisie-rungen;

– eine zunehmende Ökonomisierungdurch die Übertragung terminologi-scher, konzeptioneller und organisa-torischer Elemente auf die Schule;

– weit gehende Harmonisierungen in-terkantonaler und internationalerArt, strukturell und inhaltlich;

– eine Heterogenisierung der Schüler-schaft durch vielfältige Interessen,Biographien, Kulturen und Lebens-umstände;

– die Individualisierung der Lehr- undLernkonzepte durch die Übernahmedes «Neuen Lernens» auf allen Stu-fen.

Zu dieser Reformvielfalt gesellt sicheine zunehmende Hektik – begleitetvon einem Sprach- und Meinungsge-wirr, in dem sich zunehmend nur nochBildungstechnokraten zurechtfinden,derweil Bildungsvordenker und Bil-dungsphilosophen immer mehr ver-stummen.

Abschied vom InseldaseinMehr als 200 Jahre lang rangen in der

föderalistischen Schweiz Bund undKantone um die Vormachtstellung inBildungsangelegenheiten, bevor siesich nach harten Auseinandersetzun-gen 2006 auf eine neue, partner-schaftlich verantwortete Bildungsver-fassung einigen konnten. Doch heutestellen wir fest, dass die reale schwei-zerische Bildungspolitik zunehmenddurch die internationale, vor allem eu-ropäische Ebene gesteuert wird. Dieinnovativen Reformimpulse kommenvermehrt von aussen, so die Bologna-und die Kopenhagen-Reform anHochschulen und in der Berufsbil-dung. Die fortwährende Ausgestaltung ei-nes europäischen Bildungs- als Folgeeines gemeinsamen Wirtschafts-, Ar-beitsmarkt- und Wissenschaftsraumesprägt zunehmend auch unsere helve-tische Bildungsentwicklung. Wir se-hen uns auch als Nichtmitglied der EU

Hans Zbinden, Prof. Dr., Pädagogeund Bildungspolitiker aus Baden, istBildungswissenschaftler. Er warlangjähriger Grossrat und National-rat und gilt als einer der «Väter»der neuen Bildungsartikel in derBundesverfassung. Diese wurden2006 mit grossem Mehr angenom-men. Hans Zbinden arbeitet heuteim Stab des Direktionspräsidentender FHNW. Er ist Präsident der Eid-genössischen Fachhochschulkom-mission.

13 13

Schule

Fachwissen

im Sinne des autonomen Nachvoll-zugs gezwungen, uns internationalenEntwicklungen anzupassen. Dadurcherkennt sich auch die Schweiz zuneh-mend als Teil der europäischen Bil-dungslandschaft. Dabei ersparen wiruns zwar teilweise innenpolitische Dis-kussionen und kostspielige Innovati-ons- und Entwicklungskosten – dochbezahlen wir das mit einem schlei-chenden Verlust an bildungspoliti-scher Gestaltungsselbständigkeit undkreativer Originalität.

Horizontaleund vertikale HarmonisierungZurzeit erkennen wir auf nationalerund europäischer Ebene markante po-litische Bemühungen um eine besserewechselseitige Abstimmung der zahl-reichen bisher kantonal und nationalgesteuerten Bildungswesen (HarmoSin der Schweiz, Bologna-Reform undLebenslanges Lernen in Europa). Hinter diesen horizontalen Harmo-nisierungsbemühungen verschwandbis anhin die ebenso wichtige Frageder vertikalen Harmonisierung zwi-schen den zahlreichen Bildungsstu-fen – vom Kindergarten bis zumQuartärsektor der Weiterbildung.Die zahlreichen Stufen führten bisanhin ein starkes Eigenleben mitweitgehend separaten Zielen, Pro-grammen, Kulturen und Personen.Seit wenigen Jahren wird aber in dereuropäischen Harmonisierungsdis-kussion vermehrt auf den Abstim-mungsbedarf zwischen den Stufenhingewiesen und geachtet. Dabeiwird das bisherige Stufenkonzeptdurch ein integrales Kettenkonzeptabgelöst, bei dem sich die einzelnenTeile so weit wie möglich im Sinneeiner ganzheitlichen Schulbetrach-tungsweise miteinander verbinden.

Mehr Bildung statt AusbildungInfolge der zunehmenden «Koloniali-sierung» des Schulwesens durch Spra-che, Ziele, Logik und Mentalität derWirtschaft hat kaum erkennbar eineAuswechslung der Bildung durch Aus-bildung stattgefunden. Dabei ist ver-gessen gegangen, was Bildung ei-gentlich für Menschen, Kultur undGesellschaft bedeutet:

– Sie ist eine individuell und kollektivunabdingbare Orientierungshilfe ineiner komplexen, sich ständig ver-ändernden und schwer überschau-baren Welt.

– Sie macht deutlich, woher wir kom-men und wohin wir gehen.

– Sie verhilft Menschen zu Selbstän-digkeit und Autonomie.

– Sie hilft Menschen, sich als Persön-lichkeiten vielseitig und trotzdemganzheitlich zu entfalten.

– Sie macht klar, dass wir immer Teileiner Gemeinschaft und für das Ge-meinwohl mitverantwortlich sind.

– Sie weckt die Sensibilität für morali-sche und ästhetische Dimensionender alltäglichen und verantwor-tungsbewussten Lebensführung.

Ein ständiger runder Tischfür Fortschritt und PerspektiveDie Schweiz ist ihrem Wesen nachstark gekammert: vom Staatsaufbau,von Kultur und Sprache, von den In-teressen und Sichtweisen her. DieseVielfalt macht sie stark, aber gleichzei-tig auch schwach, weil das darin kul-

tivierte Denken, Planen und Handelnstets partikularistisch ausfällt. Ganz-heitlich-systemisches Lernen fällt da-bei schwer.Es ist nicht erstaunlich, dass dabeiauch ganzheitliche Instrumente undWerkzeuge rar sind. So fehlt im sichrasch auseinanderentwickelnden Bil-dungswesen ein schweizerisches Or-gan der Wahrnehmung und Steue-rung, das alle mitverantwortlichen Bil-dungsakteure regelmässig zusam-menführt und zum systemischen zivil-gesellschaftlichen Dialog führt: überBildungspolitik, Bildungsverwaltung,Bildungsforschung, Wirtschaft, KulturKirchen und Medien. Hier könnten fokussiert frühzeitig He-rausforderungen an das Bildungswe-sen gemeinsam registriert und gedeu-tet werden. Dies bildete anschliessenddie Basis für neue Lösungsansätze undprospektive Weiterentwicklungen.Damit würde auch ein gemeinsamessystemisches Lernen des schweizeri-schen Bildungswesens als Ganzes er-möglicht.

Hans Zbinden

AGAVAArbeitsgemeinschaft gegen die Ausnützung

von Abhängigkeiten

9. Schweizer transdisziplinäre Kongress- und Ateliertagezur Überwindung von Gewalt und Machtmissbrauch

Freitag/Samstag, 3./4. September 2010Haus der Kirche, Hirschengraben 50, 8001 Zürich

Ware Frau – Ware Mann – Ware Kind«Zum Thema Menschenhandel in der Schweiz»

Veranstaltet in Kooperation mit der IST Interventionsstelle gegen Häusliche Gewalt des Kantons Zürich und

a+w Aus- und Weiterbildung der Pfarrerinnen und Pfarrer

Für Fachpersonen aus den Bereichen

– Therapie und Medizin– Justiz und Polizei – Schulen und Kirchen– Sozialarbeit und Heime– Organisationen und Verbände

Detailinformationen und Anmeldung (bis 20. August 2010):www.agava.ch oder [email protected]

14 Fachwissen

Der Zustand der Bildung im Land

Neu: Bildungsbericht Schweiz 2010

Die Schweiz besitzt endlich einen um-fassenden Bildungsbericht. Das 320Seiten starke Buch informiert über denZustand der Bildung im Land – nachBildungsstufen sowie -typen. Der Be-richt nutzt zur Beurteilung des helve-tischen Bildungswesens Daten ausForschung, Administration und Statis-tik. Bewertet werden die Bildungsstu-fen nach den Kriterien Effektivität, Effizienz und Chancengerechtigkeit.

«Bildung ist aber nicht nur der Treib-stoff für das Fortkommen eines jedenEinzelnen, sondern auch der Kitt imgesellschaftlichen Zusammenleben.»Die Bildungsdirektorin des KantonsZürich, Regine Aeppli, formulierte die-sen Satz für den Jahresbericht 2009der privaten Bildungsgruppe Kalaidos.Bildung hat stets einen persönlichenund einen gesellschaftlichen Bezug. ImTurnus von vier Jahren soll künftig einkompakter Bildungsbericht über denStand des Schweizer Bildungswesensinformieren. Länder wie Frankreich,Deutschland oder Österreich tun diesschon seit längerem. Dieser «Bildungsbericht Schweiz» bie-tet kompakten Zugang zu statisti-schem Material, stellt Querverweiseher, blendet Kontextdaten ein – undfördert damit nützliche Zusammen-

hänge zutage. Erstellt wird der Bil-dungsbericht von der SchweizerischenKoordinationsstelle für Bildungsfor-schung (SKBF), die von Bund und Kan-tonen getragen wird. Effektivität, Effizienz und Chancenge-rechtigkeit (Equity) bilden die Grund-kriterien, nach denen die verschiede-nen Bildungsbereiche und -typen be-urteilt werden. Effektivität fragt nachder Wirksamkeit einer Massnahme, Effizienz blendet zusätzlich den dazunötigen Aufwand ein, und die Equityarbeitet die Chancengerechtigkeit heraus, die mit dieser Massnahme einhergeht.

Ein Blick auf die FachhochschulenDas Kapitel «Fachhochschule» wird imvorliegenden ersten Bildungsberichtauf 25 Seiten ausgebreitet. Wie schonandere Berichte festgehalten haben,tragen die Fachhochschulen mehr zursozialen Mobilität bei als die universi-tären Hochschulen (UH). Haben über50 Prozent der UH-Studierenden min-destens einen Elternteil mit Abschlussauf Tertiärstufe, sind es bei den FH-Studierenden nur 23 Prozent. Der Restkommt mehrheitlich aus eher bil-dungsfernen Schichten. Kindern ausNichtakademikerfamilien, die einenberufsbildenden Ausbildungsweg ein-

schlagen, bieten die Fachhochschulendie Möglichkeit, einen Hochschulab-schluss zu erlangen.Die Studierendenzahlen an SchweizerFachhochschulen sind in den letztenJahren stark gestiegen. Seit 2006 isteine Stabilisierung zu verzeichnen.Dennoch gehen die Autoren des Bil-dungsberichts davon aus, dass die Stu-dierendenzahlen auch in Zukunft nachoben weisen werden. Die weitere Ent-wicklung der konsekutiven Masterstu-diengänge wird in dieser Hinsicht mit-entscheidend sein. Die meisten FH-Studierenden sind er-werbstätig, der Grossteil mit einemPensum bis zu 30 Prozent. Über dieHälfte der monatlichen Ausgaben be-streiten die Studierenden mit Beiträ-gen ihrer Eltern. In den klassischenStudienbereichen (Wirtschaft undTechnik) bildet die Berufslehre mit Be-rufsmaturität immer noch die üblicheAusbildung vor dem FH-Studium (beirund 60 Prozent der Studienbeginnen-den); im Studienbereich AngewandtePsychologie wiesen im Jahre 2007 41Prozent der Studienbeginnenden eineBerufsmaturität vor, 15 Prozent einegymnasiale Maturität, der Rest besasseinen anderen Ausweis aus der

Zahlen, Daten, Fakten

● Auf der Stufe Primarschule variie-ren die Schulstunden pro Jahr zumTeil enorm: In Basel-Stadt sind es600, im Kanton Wallis 1000 Stun-den. Einen Einfluss auf die Schüler-leistungen ist aber nicht belegt.

● In der Schweiz schaffen knapp 90Prozent der Abgehenden derVolksschule einen erfolgreichenAbschluss auf Sekundarstufe II (Be-rufslehre, Maturitäten).

● Rund 70 Prozent der SchülerInnenwählen nach der obligatorischenSchule den berufsbildenden Weg,30 Prozent den allgemeinbilden-den.

● 75 Prozent der Berufslernendenbezeichnen die gefundene Lehreals Wunschlehre.

Bildungsbericht Schweiz 2010ISBN 978-3-905684-08-7,60 Franken,www.bildungsbericht.ch,Bestellung: 062 835 23 90, 062835 23 99 (Fax), [email protected]

● Zwei Drittel der Berufsmaturitätenwerden begleitend zur Berufslehrebesucht, ein Drittel als Vollzeitaus-bildung nach der Lehre.

● Rund 18 Prozent der Schweizer Be-völkerung zwischen 25 und 64 Jah-ren verfügen über eine Hochschul-ausbildung.

● Die Erwerbsquote der FH-Absol-ventInnen liegt eine Jahr nach Stu-dienabschluss höher als diejenigeder UH-AbsolventInnen.

● Bei den Erwerbstätigen beteiligensich die Arbeitgebenden mit rund50 Prozent an den Weiterbildungs-kosten; deutlich tiefer ist dieseQuote, wenn sich Frauen weiterbil-den möchten.

● Der Grossteil der Personen mitHochschulausbildung wendet zwi-schen 16 und 80 Stunden pro Jahrfür nichtformale Bildung auf. >>>

1515Fachwissen

Fachhochschulen und Universitäten auf Augenhöhe

Durch den Aufbau der Fachhochschu-len hat sich die Schweizer Hochschul-landschaft seit den neunziger Jahrenstark gewandelt. Eine Aufwertung derBerufsbildung und berufsbezogeneStudiengänge waren erklärtes Ziel.Immer mehr Studierende, ein wach-sendes Spektrum an Ausbildungs-und Forschungsbereichen und die er-folgreich in den Arbeitsmarkt inte-grierten AbsolventInnen sprechen da-für, dass sich die FH im Feld der Ter-tiärbildung etablieren.

Noch während der bis 2003 andau-ernden Aufbauphase des neuenHochschultyps wurde 1999 die Bolog-na-Reform lanciert. Ziel war die Schaf-fung eines europäischen Hochschul-raums durch die Erneuerung und An-gleichung von Strukturen und Inhal-ten hochschulischer Studiengänge. Eskam zu einem weiteren Strukturwan-del des gesamten Schweizer Hoch-schulsystems. Die Fachhochschulen(FH) profitierten hiervon in zweierleiHinsicht. Erstens entsprachen die Strukturender Lehre an Fachhochschulen schonin hohem Masse den Ideen von Bo-logna, was die Umsetzung der Vorga-ben erleichterte. Zweitens ermöglich-te die Einführung von Bachelor- undMasterstudiengängen, dass sich Fach-hochschulen und Universitäten vonnun an auf institutioneller Augenhö-he begegnen. Beide Hochschultypenvergeben mit Hilfe der «LeitwährungECTS» formal identische Abschlüssean ihre Studierenden.1 Sogenannte

den und Forschenden überwiegendaus AbsolventInnen der Universitäten(mit und ohne Doktorat/Habilitation).Sie sichern den gewünschten Wissen-schaftsbezug, verfügen aber in der

Bologna erzeugt Gleichwertigkeit

Konkordanzregeln legen ausserdemfest, unter welchen Bedingungen derWechsel in einer bestimmten Ausbil-dungsrichtung von einem Hochschul-typ zu einem andern möglich ist. Folg-lich erhöhte sich mit der Reform dieformale Durchlässigkeit innerhalb desHochschulwesens.

Gleichwertig, aber andersartig?Im Zuge des Bologna-Prozesses ge-winnt das Credo des Fachhochschul-aufbaus «Gleichwertig, aber anders-artig» zunehmend an Bedeutung. Da-mit einher geht die Forderung, dieProfile beider Hochschultypen in Leh-re und Forschung voneinander abzu-grenzen. Wie also lässt sich die An-dersartigkeit der FH gegenüber denUniversitäten konkret beschreibenund mit welchen Konsequenzen?In erster Linie dient die Anwendungs-und Berufsorientierung fachhoch-schulischer Studiengänge und der For-schung als Abgrenzungskriterium ge-genüber den Universitäten, derenAusbildung und Forschung grundla-genorientiert sind. Durch ihre dreifa-che Verankerung im Bildungssystem,in der Berufsbildung und auch im Wis-senschaftssystem befinden sich die FHjedoch in einem Spannungsfeld zwi-schen Praxis und Wissenschaft. Nicht zuletzt durch den erweitertenLeistungsauftrag der «AngewandtenForschung» gewinnt diese Ambiva-lenz an Bedeutung. Deutlich wird diesanhand der Qualifikationsstruktur deswissenschaftlichen Personals der FH.Einerseits rekrutieren sich die Lehren-

Patricia Tremel,M.A. studierte So-ziologie und Politikwissenschaftund ist seit 2008 wissenschaftlicheMitarbeiterin am Zentrum für uni-versitäre Weiterbildung (ZUW) derUni Bern. Ihre Forschungsschwer-punkte liegen in der Hochschulfor-schung und hochschulpolitischensowie institutionellen Fragestellun-gen des Tertiärwesens. Ein zentra-les Thema ist in diesem Zusammen-hang die Programmatik und Ent-wicklung der Schweizer FH (sieheauch www.zuw.unibe.ch).

Schweiz oder aus dem Ausland. In Stu-dienbereichen wie Gesundheit, Ange-wandte Linguistik oder Design über-wiegen die Studienbeginnenden mitgymnasialer Maturität oder einem an-deren Abschluss. Von besonderem Interesse ist die Fest-stellung, dass nach der Einführung derBerufsmaturität und der Bologna-Struktur das Studieneintrittsalter etwagleich geblieben ist. Der Bildungsbe-richt kommt zum Schluss, dass das Ein-trittsalter in den klassischen Studien-bereichen «praktisch keine Verände-rung» erfahren hat – eine Feststellung,

die viele überraschen dürfte. In derAngewandten Psychologie ist das Stu-dieneintrittsalter (Medianwert) zwi-schen 1998 und 2007 von 32 auf 30Jahre zurückgegangen und liegt damitdeutlich höher als bei anderen FH-Stu-dienbereichen.Die Studienerfolgsquote hat sich anden Fachhochschulen in den letztenJahren nicht gross verändert. Fünf Jah-re nach Studienabschluss sind rund 80Prozent AbsolventInnen von Fach-hochschulen in einer Position tätig, dieeinen Hochschulabschluss vorausset-zen. Nur im Bereich Design liegt die

entsprechende Quote tiefer. Diedurchschnittlichen Kosten für die Leh-re pro Studentin beziehungsweise Stu-denten schwanken zwischen rund 15000 Franken (Angewandte Psycholo-gie) und 44 000 Franken (Land- undForstwirtschaft). Was die Frage desBetreuungsverhältnisses betrifft, alsodie Zahl der Studierenden im Vergleichzur Anzahl des sie betreuenden akade-mischen Personals, bewegt sich derentsprechende Wert zwischen 23:1(Angewandte Psychologie) und 6:1(Musik, Theater und andere Künste).

Claudio Moro

>>>

>>>

Fachwissen16


Regel über relativ wenig Praxiserfah-rung. Um wiederum den Praxisbezugvon Lehre und Forschung zu gewähr-leisten, werden andererseits vielfachDozierende beschäftigt, die ihre Qua-lifikationen in der nichthochschuli-schen Arbeitswelt erlangt haben. Das Spannungsfeld Praxis-Wissen-schaft zeigt sich auch anhand der Stu-dierendenpopulation. Während rund40 Prozent der Studierenden an FHaus der Berufsbildung stammen undeine Berufsmaturität ausweisen, ver-fügt rund ein Drittel der Studierendenüber eine gymnasiale Maturität. Dieverschiedenen Fachbereiche sind inunterschiedlich starkem Ausmass mitder Berufsbildung verankert. «Tradi-tionelle» Fachbereiche wie Technikund IT, Bauwesen oder Wirtschaft bil-den überwiegend Studierende mit Be-rufsmaturität aus. Die enge Verknüp-fung mit der Berufsbildung ist in die-sem Sektor ausgeprägt. Die «Newco-mer»-Fachbereiche, etwa Soziale Ar-beit, Gesundheit, oder AngewandteLinguistik, kennzeichnen sich durcheinen eher schwachen Unterbau inder Berufsbildung. Studierende diesesSektors haben seltener eine Berufs -maturität als Zulassungsausweise ausanderen Bereichen des Bildungssys-tems.Die FH präsentieren sich somit als of-fenes System. Ihre strukturelle Orga-nisation ermöglicht Personen aus demBerufsbildungs- und Bildungssystemeine Ausbildung oder Beschäftigung.Mittels angewandter Forschung stel-len sie den Bezug zum Wissenschafts-system her. Das vergleichsweise ge-schlossene System der Universitätenist hingegen stärker hierarchisiert undtraditionell eng mit dem Wissen-schaftssystem verbunden. Das wis-senschaftliche Personal durchläuftfestgelegte Karriereschritte, um be-stimmte Positionen besetzen zu kön-nen. Die gymnasiale Maturität bleibtder Regelzugang für Studierende.

Angewandte Psychologie: wissen-schaftsbasierte PraxisausbildungFür Fächer, die an beiden Hochschul-typen im Angebot stehen, stellt dieAndersartigkeit eine besondere He-rausforderung dar. Psychologie als

klassische universitäre Disziplin bildetdas Pendant zur ebenfalls traditions-reichen Angewandten Psychologieauf Fachhochschulniveau. Seit 1999ist die Angewandte Psychologie einanerkannter Fachhochschulstudien-gang. Die Anzahl Studierender wächstkontinuierlich. Im Zuge der Bologna-Reform wurden Bachelor- und Mas-terabschlüsse in Angewandter Psy-chologie eingeführt. Auf der Grundlage wissenschaftlicherPsychologie werden Studierende anFH ausgebildet und praxisorientiertauf psychologische Tätigkeitsfeldervorbereitet. Universitär geprägtetheoretische Inhalte werden mit an-

wendungsbezogenen Themen desspäteren Berufes ergänzt. Die Ver-schränkung von Praxis und Wissen-schaft ist somit in diesem Feld beson-ders ausgeprägt.Die disziplinäre Nähe der beiden Stu-dienangebote lässt vermuten, dass dieAngewandte Psychologie verstärktdem Spannungsfeld Praxis und Wis-senschaft ausgesetzt ist. Eine daten-gestützte Betrachtung des Fachbe-reichs an den FH zeigt folgendes Bildauf: Das wissenschaftliche Personalstammt in allen Personalkategorien zugrossen Teilen aus den Universitäten;knapp ein Drittel der ProfessorInnenhaben aber ein Fachhochschuldiplom.

Diagramm 2: Eintritt Studierende nach Zulassungsausweis 2008 (Quelle: Bundesamt für Statistik)

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Assistierende/wiss. MAÜbrige DozierendeProfessor/innen

Tertiärbildung ohne FHS / HSUniversitätsabschluss ohne Dr. / HabilUnbekannt

Sek IIFachhochschul-Diplom, NDSDoktorat / Habilitation

Diagramm 1: Wissenschaftliches Personal nach Bildungsabschluss 2008 (Quelle: Bundesamt für Statistik)

1717Fachwissen


Auffällig ist, dass weit mehr als einViertel der Assistierenden und wissen-schaftlichen Mitarbeitenden einenAbschluss auf Sekundarstufe II hatund somit vermutlich nicht wissen-schaftlich ausgebildet wurde, sondernaus einem berufspraktischen Kontextstammt. Die Verschränkung zwischenFachhochschule und Universität be-ziehungsweise Praxis und Wissen-schaft tritt deutlich zutage (Diagramm1).Ein ähnliches Bild zeigt sich auch beiden Studierenden. Der Anteil Berufs-maturanden im Studiengang Ange-wandte Psychologie entspricht demAnteil Berufsmaturanden an FH insge-samt. Studierende mit allgemeinbil-denden Abschlüssen sind vergleichs-weise stark vertreten (34 Prozent). Zu-gleich sind 17 Prozent der Studieren-den gymnasiale Maturanden, die sichgegen ein universitäres und für einFH-Studium entschieden haben (Dia-gramm 2).Die Daten lassen den Rückschluss zu,dass eine eindeutige Trennschärfezwischen den beiden Hochschultypennur schwer zu erkennen ist. Betrach-tet man Praxis und Wissenschaft alszwei extreme Pole, so können Lehreund Forschungs der AngewandtenPsychologie sicherlich eher am Pol derPraxis positioniert werden. Die univer-sitäre Psychologie dagegen ist stärkerdem Pol Wissenschaft zuzuordnen.Doch für beide Hochschultypen erge-ben sich Überschneidungen in unter-schiedlichen Bereichen.

Fachhochschulen zwischen Praxisund WissenschaftZu vermuten ist, dass die Bologna-Re-form mit all ihren Strukturanglei-chungsprozessen dazu geführt hat,dass FH und Universitäten sich annä-hern und punktuelle Ähnlichkeitenaufweisen. Der Gleichwertigkeitsan-spruch der Fachhochschulen gegen-über den Universitäten fordert, dassvergleichbare Strukturen geschaffenwerden. Die FH werden in ihrer Ent-wicklung durch universitär ausgebil-detes Personal geprägt. Zugleich spieltder Pfad der Berufsbildung eine nichtzu unterschätzende Rolle bei der Pro-filbildung der Fachhochschulen.

Während das Studium an FH wissen-schaftsbasiert ist, gewinnen aber auchdie praktischen Fächer an Universitä-ten an Bedeutung. Die Daten der Stu-dierenden weisen ausserdem daraufhin, dass gymnasiale Maturanden dieFH als attraktive Alternative zu einemuniversitären Studium wahrnehmen. Die beschriebene Ambivalenz derFachhochschulen ist durch den Bolog-na-Prozess begünstigt worden. Siewird ausserdem durch den Anspruchder FH erzeugt, ein Tätigkeitsprofil zuentwickeln, das den Anforderungeneines modernen Hochschulsystemsgerecht wird. Dass diese Ambivalenzkurzfristig verschwindet, ist eher un-wahrscheinlich. Vielmehr bildet sie fürdie Selbstbehauptung der FH einenotwendige, wenn auch schwierigeVoraussetzung, die einer konsequen-ten Ausbalancierung bedarf.

Patricia Tremel

1 Mit der Einführung der Bolognareform imSchweizer Hochschulsystem hat sich der Stu-dienaufbau der beiden Hochschultypen ange-glichen. An beiden Hochschulen gilt es, für ei-nen Bachelor 180 ETCS und für einen Master90 bis 120 ETCS zu absolvieren. Ein Kredit-punkt (ECTS-Punkt) entspricht dabei 25 bis30 Arbeitsstunden.

SAGKB Schweizer Arbeitsgemeinschaft für Katathymes BilderlebenGSTIC Groupement Suisse de Travail d’Imagination CatathymiqueKIP Katathym Imaginative Psychotherapie

UNSERE LUPE: IMAGINATION IN DER PSYCHOTHERAPIE(Arbeiten mit begleiteten Tagträumen)

68. Schweizer Seminare KIP in Thun (4. - 7. November 2010)

Postgraduale Weiter- und Fortbildung in psychodynamischerPsychotherapie KIP mit Selbsterfahrung

�� Angebote zum Kennen lernen

Theorieseminare: 04. 11. 2010 (14.00-19.00 Uhr)- KIP und Psychotraumatherapie- Das Gedächtnis im Wandel. Zur Neurobiologie des mnestischen Prozessesin der KIP

- Theorie der Paardynamik: analytisch-systemisch oder interaktional-kognitiv…- Introduction à la méthode des symboles „concrets“ en diagnostique et en psychothérapie

Einführungskurs (Stufenseminar A): 05. 11. bis 07. 11. 2010Einführung in das Verfahren KIP: Theorie und Praxis,Selbsterfahrung in Katathymen Imaginationen

�� Kontinuierliche Weiter- und Fortbildung

04. 11. bis 07. 11. 2010 Diverse Theorie-, Stufen- und Spezialseminare

Aktuelles Seminarprogramm und weitere Informationen: www.sagkb.chAnmeldeschluss: 4. Oktober 2010

Sekretariat SAGKB/GSTIC: Brigitte Weber, Marktgasse 55, Postfach, CH 3000 Bern 7Telefon 031 352 47 22, E-mail: [email protected], www.sagkb.ch

Die Weiterbildung erfüllt die Anforderungen zur Erlangung des TitelsFachpsychologe für Psychotherapie FSP

18 Fachwissen

Geschlechtergerechtere Lehre und Beratung

Genderkompetenz

Geschlecht ist wie das Alter oder diekulturelle Zugehörigkeit eine Katego-rie der sozialen Strukturierung. Wenndiese Kategorie in Lehre und Beratungberücksichtigt wird, verändert sichderen Qualität. Voraussetzung dafürsind die Genderkompetenz der Leh-renden und Beratenden sowie dasWissen um eigene stereotypisierendeVorstellungen über Frauen und Män-ner. Die Segregation nach Geschlecht hältsich in der Schweiz bei der Berufs- undStudienorientierung hartnäckig. In derBerufsausbildung werden viele Zwei-ge entweder von Frauen oder Män-nern dominiert. Auch an den Hoch-schulen bleiben die Unterschiede be-trächtlich: Männer gehen nach wievor eher in die Technik und Wirtschaft,Frauen wählen eher die Geisteswis-senschaften, das Soziale, die Psycho-logie und das Gestalterische. Um hier Veränderungen in RichtungVielfalt zu bewirken ist es wichtig,dass Lehre und Beratung an Hoch-schulen den Lernbedürfnissen beiderGeschlechter entsprechen. Gender-kompetente Lehrpersonen bringendie Geschlechterthematik im Unter-richt angemessen ein und vermittelnResultate aus der Geschlechterfor-schung fachspezifisch.

Genderkompetenz –Wissen, Haltung und HandelnGenderkompetent unterrichten undberaten heisst zunächst, die Ge-schlechterverhältnisse in unserer Ge-sellschaft zu verstehen und zu bewer-ten: Wie haben sich Geschlechterdif-ferenzen in soziale Strukturen undDenksysteme eingeschrieben, und in-wiefern sind sie historisch und kultu-rell wandelbar? Zweitens bedeutet Genderkompetenzdie Bereitschaft persönliche Einstellun-gen zu Geschlechterrollen zu reflektie-ren und gegebenenfalls zu ändern:Wie sehen die eigene Biographie unddas eigene Berufswahlverhalten aus,wenn beides aus der Genderperspek-tive heraus betrachtet wird? Wie wirddie eigene Vorbildrolle als Frau oderMann im Unterricht und in der Bera-tung wahrgenommen? Welche Bildervon Weiblichkeit und Männlichkeit

werden vermittelt? Welche Folgen hatdies für die Unterrichts- und Bera-tungsplanung, das heisst, wie kanndie Gender(un)bewusstheit der Ler-nenden in die Vorbereitung miteinbe-zogen werden?Schliesslich geht es beim Begriff derGenderkompetenz darum, konkreteStrategien zur Gleichstellung in einembestimmten institutionellen Umfeldumzusetzen. Mit Blick auf den Unter-richt bedeutet dies, in Didaktik undMethodik geschlechterdifferenzieren-de Aspekte zu berücksichtigen und dieInteraktion mit den Lernenden ge-schlechtergerecht auszugestalten.

Reflexion der eigenen PraxisGeschlechtergerechte Didaktik betrifftverschiedene Phasen der Bildungsar-beit: die Planung und Zielsetzung, dieDurchführung und Gestaltung der Bil-dungsveranstaltung sowie ihre Refle-xion und Evaluation. Damit wird dieKategorie Geschlecht als Quer-schnittsperspektive in die Didaktikaufgenommen.Die grösste Herausforderung für diedidaktische Phantasie der Lehrendenbesteht darin, die Geschlechterper-spektive nicht einfach nur zu addieren,sondern eine tatsächliche Integrationder Geschlechterperspektive zu errei-chen. Es geht dabei nicht darum, be-stimmte Instrumente anzuwenden,sondern vielmehr um eine permanen-te Reflexion der eigenen Praxis. In die-sem Sinne geht es weniger darum,konkrete Didaktikvorschläge zu ma-chen, als vielmehr vier verschiedeneDimensionen des Unterrichts zu be-achten: eine fachlich-inhaltliche, einemethodisch-didaktische, eine sozial-kommunikative sowie eine persönli-che Dimension.

Fachlich-inhaltliche DimensionAuf der inhaltlichen Ebene ist es ange-messen, wenn die Geschlechterthe-matik nicht einmalig in einer bestimm-ten Unterrichtssequenz abgehandeltwird, sondern immer wieder in ihrenFacetten in die Lehrinhalte einfliesst.Das ist in allen Fachbereichen möglich,auch da, wo die Thematik nicht aufden ersten Blick auf der Hand liegt. Zum Beispiel Betriebsökonomie an

Fachhochschulen: Beim Thema Con-trolling kann die Variable Geschlechtzur Erklärung von Prüfungsprozessenangeschaut werden oder im Personal-management die Work-Life-Balance-Strategie oder die geschlechterspezifi-sche Personalauswahl und Mitarbei-tendenbeurteilung im Unternehmen.Gibt es unterschiedliche Normalar-beitszeitmodelle für Frauen und Män-ner in einem Betrieb? Verhalten sichFrauen und Männer unterschiedlichbei der Unternehmensgründung? Aufallen inhaltlichen Ebenen lassen sichgenderspezifische Themen integrie-ren.Mit einem solchen integrierenden Zu-gang lassen sich die Interessenslagenvon Frauen und Männern im Zusam-menhang mit den Lehrinhalten the-matisieren. In welchen Lebens- undBerufswelten bewegen sich Frauenund Männer, und welche persönlichenund beruflichen Ziele verfolgen sie?Welches Berufsbild steckt dahinter?Wenn nochmals im Beispiel Betriebs-ökonomie unterschiedliche Teilzeit-

Nadja Ramsauer, Dr. phil., ist Do-zentin und Leiterin der FachstelleGender Studies an der ZürcherHochschule für Angewandte Wis-senschaften (ZHAW). Sie leitet For-schungsprojekte, führt Lehr- undWeiterbildungsveranstaltungendurch und berät Angehörige derZHAW im Bereich Gender Studies.

1919Fachwissen

Genderkompetenz

und Führungsmodelle von SchweizerFirmen besprochen werden, dann er-möglicht das auch eine Reflexion dereigenen Berufs- und Familienverein-barkeitswünsche und damit die kriti-sche Hinterfragung von traditionellenRollen.Auf der inhaltlichen Ebene muss – daszeigen erste Erfahrungen an denFachhochschulen – je nach Fachkulturein ganz unterschiedlicher Zugang ge-wählt werden. Während in der Ange-wandten Psychologie, in der Pädago-gik oder in der sozialen Arbeit eine relative Offenheit der Studierendengegenüber den Resultaten der Ge-schlechterforschung zu erwarten istund auf einem anspruchsvollen theo-retischen Niveau eingestiegen werdenkann, muss in den technischen Studi-engängen das Thema impliziter, fastdurch die Hintertüre angegangenwerden: Eine Dozentin wird abweh-rende Reaktionen ernten, wenn siekämpferisch auf den Gemeinplatz ver-weist, dass das Image von Technikjunge Frauen heute nach wie vor aus-schliesst. Die thematische Dramatisierung desGeschlechtes hat in einer solchen Si-tuation eine negative Auswirkung.Hingegen könnte sie die Studierendenuntersuchen lassen, wie sich das Bildder Technik in der Öffentlichkeit kon-stituiert. Vielleicht würde eine solchestudentische Erhebung zeigen, dassnicht mehr der männliche Tüftler undgeniale Erfinder im Zentrum steht,sondern dass sich die Technik heutedurch einen starken Gesellschaftsbe-zug auszeichnet, die Nachhaltigkeits-frage thematisiert und damit für jun-ge Männer und Frauen attraktiv seinkönnte. Im Anschluss an einen sol-chen offenen, indirekten und entdra-matisierenden Zugang liessen sich Ge-schlechteraspekte vertieft diskutieren.

Methodisch-didaktische DimensionIm Idealfall beeinträchtigt die Didak-tik weder Frauen noch Männer in derEntfaltung ihrer Lernbedürfnisse. Diesbedeutet, dass eine starke Subjekt-beziehungsweise Teilnehmendenori-entierung das didaktische Prinzipprägt. Die selbständige Aneignungvon Lerninhalten und die Verantwor-

tung für den eigenen Lernprozess giltes bei den Lernenden zu stärken. Einedialogische Verständigung über Zieleim Bildungsgeschehen und die Refle-xion des Lernprozesses mit den Ler-nenden zusammen verstärkt einensolchen Zugang noch. Nochmals am Beispiel Technik lässtsich das schön illustrieren. Frontalun-terricht, Vorlesungsstil und das Vor-führen von Experimenten kommennur einem sehr kleinen Teil der Studie-renden in ihrem Lernverhalten entge-gen. Junge Frauen und Männer füh-len sich eher angesprochen durch Me-thodenwechsel und vielfältige Lern-wege: Wenn sie durch kooperativeund interaktive Lernformen angeregtwerden oder in Gruppen- und Pro-jektarbeiten eigene Lösungswege ent-wickeln können, sind ihre Lernerfolgegrösser.Die Vorbildfunktion im Unterricht istin Studiengängen, in denen das eineGeschlecht stark unterrepräsentiertist, von Bedeutung. Eine Umweltinge-nieurin mit eigener Firma kann in ei-ner Projektwoche eine optimale Be-setzung der Dozentur sein, weil Stu-dentinnen sehen, dass sich Unterneh-merinnen in einem männlich gepräg-ten Umfeld bewähren und erfolgreichsein können. Sie gewinnen über denvermittelten Lehrinhalt hinaus einenZusatznutzen bezüglich der Vielfaltvon Rollenmodellen.Der phasenweise Unterricht in ge-schlechterhomogenen Gruppen ist jenach Thema sinnvoll. Das zeigen inder Schweiz schon seit längerem dieUnterrichtsformen an Primar- und Se-kundarschulen, die anlässlich des jähr-lich im Herbst stattfindenden Nationa-

len Tochtertages gewählt werden.Hier haben zum Beispiel die Jungendie Möglichkeit, zusammen mit teil-zeiterwerbstätigen Vätern über ihreZukunftswünsche zu diskutieren undneue Rollenbilder anzudenken. In die-sem Zusammenhang ist auch das Rol-lenspiel zu erwähnen, in dem Lernen-de ungewohnte Funktionen üben undreflektieren.

Sozial-kommunikativeund persönliche DimensionDer geschlechtergerechte Sprachge-brauch ist heute an Hochschulen fastschon eine Selbstverständlichkeit. Da-rüber hinausgehend können Lehrendedarauf achten, dass sie eine offeneund respektvolle Gesprächskulturpflegen. Das bewusste Einbeziehenvon stillen Teilnehmenden – Männernwie Frauen – und der Entzug der Auf-merksamkeit für Vielredner sind zwarkeine ausgeprägt geschlechterspezifi-schen Massnahmen, werden aber aufdas Teilnahmeverhalten von Frauenund Männern eine Auswirkung ha-ben. Wie erwähnt, ermöglicht einesolche Steuerung durch die Lehrper-son ein Durchbrechen traditionellerRollenerwartungen. Dabei ist es zen-tral, dass sie mit ihrem ExpertInnen-Status bewusst umgehen und ihreRolle im Unterricht zum Thema ma-chen.Damit sind wir bei der persönlichenDimension angelangt, die den Kreisschliesst und wieder auf die Inhalteverweist. Die eigene Reflexionsfähig-keit, bezogen auf Geschlechterrollenund gesellschaftliche Bilder, und dasBewusstsein über die komplexenStrukturen von Geschlechterverhält-nissen in Alltag, Gesellschaft, Wirt-schaft und Wissenschaft runden dasab, was wir als Genderkompetenz vonLehrenden umschreiben können.Wenn Dozentinnen und Dozenten esschaffen, den Perspektivenwechselvorzunehmen und sich in die Situati-on von Frauen und Männern mit ih-ren jeweiligen Lebensbedingtheitenhineinzudenken, dann rückt das Zieleiner geschlechtergerechten, qualita-tiv hoch stehenden Lehre und Bera-tung ein grosses Stück näher.

Nadja Ramsauer

ZHAW-ForschungsprojektIm Moment läuft an der ZHAW einForschungsprojekt, in dem unter-sucht wird, wie Lehre und Fach-hochschulstudiengänge der Berei-che Wirtschaft, soziale Arbeit,Kunst und Pädagogik für Frauenund Männer attraktiver gestaltetwerden können. Informationen un-ter: [email protected]

20 Fachwissen

Nach einer traumatischen Hirnverletzungstehen zu Beginn der Rehabilitation me-dizinische, pflegerische und therapeuti-sche Massnahmen im Vordergrund. Dieersten Stunden in der spitalinternen Son-derschule sind dann ein erster Schritt zu-rück in die Normalität. Im weiteren Pro-zess stellt die schulische Wiedereinglie-derung einen entscheidenden Faktor dar.Hier werden die Weichen für die späte-ren beruflichen Möglichkeiten gestellt.

Die Reintegration ins angestammte schu-lische und familiäre Umfeld ist – wenn im-mer möglich – eines der Reha-Ziele nachtraumatischen Hirnverletzungen von Kin-dern und Jugendlichen. Manchmal ge-lingt diese Reintegration in die alte Klas-se, meistens noch mit flankierendenMassnahmen wie Stütz- und Förderun-terricht, Logopädie, Ergotherapie, Physio-therapie oder psychotherapeutischer Be-gleitung.Oft zeigt es sich, dass noch erheblicheAusfälle im psychischen Leistungsbereichbestehen, beispielsweise Merk- und Ge-dächtnisstörungen, Einschränkungen derAufmerksamkeit und emotionale Proble-me. In dieser Phase der Erholung mussjede Überlastung und Überforderung ver-mieden werden. Es empfiehlt sich, denSchüler die zuletzt besuchte Klassenstufewiederholen zu lassen.Bei Jugendlichen, die vor ihrem Unfall oderihrer Krankheit weiterführende Schulenbesucht haben, kommt es immer wiedervor, dass sie zwar in der Lage sind, weiter-hin eine Regelschule zu besuchen, dassaber ein Wechsel in eine Schulform not-wendig wird, die geringere Anforderun-gen stellt: Ein Gymnasiast zum Beispielwird allenfalls eine Sekundarschule A be-suchen. Manchmal wird auch eine Privat-schule den besonderen Bedürfnissen einesSchülers gerecht. Oder eine Weiterschu-lung in einer Kleinklasse ist angezeigt. Diesheisst aber nicht, dass berufliche Ziele, dievor dem Trauma formuliert wurden, fürimmer aufgegeben werden müssen, son-dern später durchaus wieder erreichbarsein können – vielleicht über Umwege.Zwei wichtige Aspekte gilt es in jedemFall zu beachten: Die Lehrer der aufneh-menden Schule müssen gründlich überdie Situation des Schülers informiert wer-den. Sie brauchen konkrete Hinweise fürden Umgang mit ihm.

Die Integration von Kindern und Jugendlichen nach traumatischen Hirnverletzungen

Rehabilitation und Bildung

dividualisierung der Lernanforderungenund -verfahren. Die meisten Schulen ha-ben ein breites Angebot an weiterführen-den Therapien. Auch sind die Lehrkräfteheilpädagogisch ausgebildet. An man-chen Schulen gehören zudem So -zialarbeiter, Psychologen und Ärzte zumTeam. Die Ganztagesschule kann das El-ternhaus entlasten und verbessert da-durch die Möglichkeit, Probleme zu lösen,die sich aus der Behinderung des Kindesfür die Familie ergeben.In einigen Fällen kann auch die Aufnah-me in eine Heimsonderschule erforderlichsein. Indikationen dafür sind folgende:– In der Region gibt es keine Tagesschulefür Körperbehinderte beziehungsweisekeine geeignete Sonderschule.

– Wegen der eingeschränkten körperli-chen Belastbarkeit ist die tägliche Fahrtzur Schule unzumutbar.

– Erforderliche medizinisch-therapeuti-sche Massnahmen können sonst nichtausreichend geleistet werden.

Eine Einweisung in eine Sonderschulemuss nicht bedeuten, dass ein Schülerdort seine ganze Schulzeit verbringt.Manchmal kommt es zu einer weit ge-henden Stabilisierung, sodass der Schul-besuch in der Regelklasse fortgesetztwerden kann. Andererseits gibt es auchden umgekehrten Fall dass ein Schüler

Eine Überwachung des weiteren Schul-verlaufes ist angezeigt. Die Rehaklinikbieten ihre ehemaligen Patienten drei bissechs Monate nach Austritt für eine Ver-laufskontrolle wieder auf. Auch steht siefür Fragen von Patienten, Eltern undLehrkräften selbst noch nach Jahren zurVerfügung.

Förderung in SonderschulenAuch wenn alle Beteiligten grundsätzlicheine Rückkehr des Kindes oder Jugendli-chen in die vor dem Unfall besuchte Schu-le oder zumindest in die Regelschule an-streben, so ist dies nach sehr schwerentraumatischen Hirnverletzungen oft nichtmehr möglich. Aufgrund der Erfahrungenin Rehakliniken ist dies etwa die Hälfte derKinder und Jugendlichen mit einer schwe-ren Hirnschädigung, die nach der Entlas-sung aus der Klinik auf die besondere För-derung in einer Sonderschule angewiesensind.Die Aufnahme in eine Sonderschule istangezeigt, wenn folgende Beeinträchti-gungen vorliegen:– schwere motorische Defizite, vor allemder Schreibmotorik,

– erhebliche mentale Einschränkungen,– allgemeine Verlangsamung,– erhebliche Verhaltensauffälligkeiten,– Störungen der Merkfähigkeit, des Ge-dächtnis und der Konzentration.

Zuerst ist abzuklären, ob eine integrierteSonderschulung in Frage kommt. EineHeilpädagogin unterstützt das Kind in derRegelklasse. Manchmal ist auch eine As-sistenz angezeigt, die den Regellehrerwährend der ganzen Schulzeit unter-stützt. Die Erfahrung hat gezeigt, dassdiese integrierte Sonderschulung beson-ders gut vorbereitet werden muss. DasFinden einer geeigneten Regelklasse, ei-ner kompetenten Heilpädagogin, die gutmit der Klassenlehrkraft zusammenarbei-tet, bedingt, dass eine solche Massnahmebereits Monate im Voraus geplant undeingeleitet wird.Wenn dies nicht möglich ist, ist am ehes-ten an eine Körperbehindertenschule zudenken, bei sehr starker mentaler Ein-schränkung auch an eine heilpädagogi-sche Schule, bei sprachlichen Schwierig-keiten an eine Sprachheilschule.In diesen Schulen gibt es in der Regel achtbis zehn Schüler pro Klasse, dadurch er-geben sich mehr Möglichkeiten für die In-

Ernst Schieler, FachpsychologeSBAP. in Psychotherapie, Kinder-und Jugendpsychologie, speziellNeuropsychologie; arbeitet alsSchulpsychologe in der Stadt Zü-rich. Er war leitender Neuropsycho-loge am Reha-Zentrum des Kinder-spitals Zürich.

21 21Fachwissen

Rehabilitation und Bildung

zwar zunächst die örtliche Schule schafft,dann aber auf eine Körperbehinderten-schule angewiesen ist, um eine spezifi-schere Förderung im Hinblick beispiels-weise auf die berufliche Ausbildung zuerlangen.

Was, wenn es nicht geht?Um im Einzelfall entscheiden zu können,welche Form der schulischen Wiederein-gliederung am förderlichsten ist, bedarfes einer gründlichen Abklärung. Hiernoch einige Fragen, die es zu beantwor-tet gilt:– Wie war die schulische Situation vor derErkrankung beziehungsweise dem Un-fall (Einstellung zur Schule, soziale Inte-gration, Lernschwierigkeiten, besonde-re Interessen, Belastungen usw.)?

– Wie sind die aktuellen Leistungsmög-lichkeiten (neuropsychologische Stand-ortbestimmung, Stand des Klinikunter-richtes, Lernstand in einzelnen Fächer,Gruppensituation, Frustrationstoleranzusw.)?

– Wie ist die familiäre Situation (Wohn-verhältnisse, Arbeits- und Einkommens-situation, Tragfähigkeit der Partner-schaft der Eltern, Geschwisterkonstella-tion, Erziehungsstil, Verarbeitung desUnfalls usw.)?

– Welche schulischen Möglichkeiten be-stehen vor Ort (Schulweg, Grösse desSchulhauses, Klassengrösse, Zusam-mensetzung der Klasse, Einstellung desLehrers, Möglichkeit zusätzlicher För-derung usw.)?

Auch bei einer differenzierten Abklärungist nicht immer eine eindeutige Entschei-dung möglich. In diesem Fall kann einVersuch in der Regelschule unternommenwerden, falls sich alle Beteiligten über denVersuchscharakter einig sind und einegute Vorbereitung und Begleitung gesi-chert ist. Auf keinen Fall darf aber eine länger dau-ernde Überforderung in Kauf genommenwerden. Eine Patientin hat es bei einerKontrolle so formuliert: «Ich bin nun froh,dass ich an einem privaten Gymnasiumbin. Aber das erste Jahr wieder an derKantonsschule war sehr wichtig. Ich habeselber realisiert, dass es nicht geht. Ohnediese Erfahrung hätte ich für den Restmeines Lebens gedacht, ich hätte es ge-schafft, wenn man mich nur hätte gehenlassen.» Ernst Schieler

Berufsbegleitende Weiterbildungslehrgänge

MAS Systemische Psychotherapie mit kognitiv-behavioralem Schwerpunkt In Kooperation mit dem ZSB, Bern

Die empirisch abgesicherte, störungsbezogene Psychotherapie-Weiterbildung, in der die praktische Umsetzung im Zentrum steht. Abschluss: Master of Advanced Studies ZFH, Anerkennungen: Fachtitel Psychotherapie FSP, SBAP., FMH empfohlen.

MAS Systemische BeratungIn Kooperation mit dem ZSB, Bern

Der MAS vermittelt Kenntnisse in systemischer, ressourcen- und lösungs orientierter Beratung und deren Umsetzung in die Beratungspraxis. Abschluss: Master of Advanced Studies ZFH.

Infoveranstaltungen:23. September 2010, 18.30 Uhr, ZSB, Villettemattstrasse 15, Bern25. Oktober 2010, 18.30 Uhr, IAP, Merkurstrasse 43, Zürich

CAS Psychosoziale GerontologieIn Kooperation mit der ZHAW, Departement Soziale Arbeit

Demenzkranke Menschen und ihre Angehörigen stehen im Fokus dieses CAS: vermittelt wird ein fundiertes Wissen über das Krankheitsbild, den Krankheits-verlauf und die vielfältigen Auswirkungen auf das Individuum sowie das soziale Umfeld. Unterschiedliche Arbeitsweisen, Methoden und Betreuungskonzepte sollen Fachleute unterstützen und die Lebensqualität der Betroffenen und Angehörigen steigern. Der Studienbeginn ist im September 2010.

MAS Berufs-, Studien- und Laufbahn beratung Der MAS vermittelt fundiertes, auf den internationalen Forschungsstand aus ge-richtetes Wissen und befähigt, eine Tätigkeit als Berufs-, Studien- und Laufbahn-berater/in auszuüben. Abschluss: Master of Advanced Studies ZFH, Dipl. Berufs-, Studien- und Laufbahnberater/in BBT.

Infoveranstaltung:8. November 2010, 18.15 Uhr (Beginn Studiengang jährlich im September)IAP, Merkurstrasse 43, Zürich

Info und Anmeldung: Tel. +41 58 934 83 33, info.iap @zhaw.chwww.iap.zhaw.ch /weiterbildung

22 Porträt

«Kinder sollten eine ähnlich gute Lobby haben wie Lastwagen»

SBAP.-Preis für Angewandte Psychologie 2010

Der diesjährige SBAP.-Preis geht andie Kinderschutzgruppe des Kinder-spitals Zürich. Er wird am 5. Oktoberim Vortragssaal des Kunsthauses Zü-rich verliehen. Ulrich Lips, der in sei-ner Haupttätigkeit stellvertretenderDirektor der medizinischen Klinik desKinderspitals ist, leitet die Kinder-schutzgruppe seit 22 Jahren. – Ein Ge-spräch.

punktum.: Herr Lips, sind Menschengrundsätzlich schlecht oder gut? Ulrich Lips: Meine Erfahrungen mitmisshandelnden Erwachsenen gebeneigentlich nicht viel Anlass zu grossemOptimismus für das Gute. Ich kämezum Schluss: Der Mensch ist eherschlecht. Denke ich aber an die Kinder,dann stelle ich regelmässig fest, dasssie viele Ressourcen besitzen, die im-mer wieder Gutes bewirken. Selbstaus ausweglosen Situationen findensie Wege hinaus. Von daher bin icheher wieder optimistisch.

Gehen diese im Laufe des Lebens Res-sourcen verloren?Ich zitiere in diesem Zusammenhanggerne den Satz: «Erwachsene sind dieRuinen aufgebrauchter Kindheit.» Wirbesitzen als Erwachsene nur noch ei-nen Bruchteil der Ressourcen undMöglichkeiten, die wir als Kinder hat-ten. Denken Sie zum Beispiel an dieOffenheit und Unvoreingenommen-heit von Kindern: Diese schwächt sichim Laufe des Lebens ab. Erwachsenewerden von den Erfahrungen, die sieim Laufe des Lebens machen, starkgeprägt – oft in einem negativen Sinn.

Was würden Sie einem Neugebore-nen gewissermassen auf den Weg ge-ben wollen? Entschuldigen Sie, dass ich abermalseinen Satz bemühe, diesmal von PaulWatzlawick: «In der Wahl seiner Elternkann man nicht vorsichtig genugsein.» Dieser Satz bringt es überspitztauf den Punkt: Ich würde jedem Kindwünschen, dass es in einem zuträgli-chen Umfeld gross werden darf. Odermit anderen Worten: dass es «gute»Eltern hat und dass es Liebe erfahrendarf. Dies tönt zwar banal, aber es istdas Wichtigste.

Widerspiegeln diese Einsichten Erfah-rungen aus Ihrem beruflichen Alltagals Kinderarzt?Ja. Meine Berufserfahrungen habenmich sehr geprägt.

Welche Voraussetzung braucht es, umdiese Arbeit zu leisten?Man muss Kinder mögen. Ohne die-se Basis ist alles umsonst, das kanndurch intellektuelle Kompetenz oderFleiss nicht kompensiert werden. Inmeiner Ausbildungstätigkeit betoneich dies immer wieder.

Was gibt Ihnen diese Arbeit?Es ist eine dankbare Arbeit, die michsehr befriedigt. Kinder geben mir sehrviel.

Was geben Ihnen Kinder?Seelische Streicheleinheiten. Wenn ichsehe, dass ein Kind auf meine Arbeitgut reagiert, lächelt, sich freut, dannist das ein sehr gutes Gefühl.

Gibt es Fälle, die Sie mit nach Hausenehmen?Ich kann in der Regel sehr gut abschal-ten. Patientengeschichten verfolgenmich in diesem Sinne nicht. Belastendsind eher Problemstellungen mit Mit-arbeitenden.

5 Prozent der von Ihrer Kinderschutz-gruppe beurteilten Kinder sind Säug-linge, 75 Prozent unter zwölf Jahren.Wie sieht es mit der Geschlechterver-teilung aus?Von sexueller Ausbeutung sind deut-lich mehr Mädchen betroffen als Kna-ben. 2008 zum Beispiel zählten wir154 solche Fälle, davon betrafen 116Mädchen. Über alle Misshandlungsar-ten betrachtet, gehen wir von einemVerhältnis von drei zu zwei aus. Dasheisst, bei drei Fünfteln der Fälle gehtes um Mädchen.

Welche Misshandlungsarten unter-scheiden Sie?Neben der sexuellen Ausbeutungsprechen wir von körperlicher undpsychischer Misshandlung sowie vonVernachlässigung.

2009 wurden der Kinderschutzgruppe253 erhärtete Fälle von Kindesmiss-handlung gemeldet. Wie wird ein sol-cher Fall abgewickelt?Normalerweise kommen die Fälleüber die Notfallstation zu uns. DasKind kommt mit einer Verletzung indie Notfallstation. Verdichtet sich dortein Verdacht auf Misshandlung, wirddie Kinderschutzgruppe eingeschaltet.

Wie kann sich ein solcher Verdachtverdichten?Eine Möglichkeit ist, dass die Verlet-zungen des Kindes nicht zu den Schil-derungen der Eltern passen, die siezum Hergang eines Unfalls abgeben.Dies macht hellhörig. Die Mitarbeiten-den der Notfallstation sind entspre-chend instruiert.

Wie geht es dann weiter?Das Kind wird hospitalisiert. Wir ver-suchen anschliessend, die Situation zuklären.

Wann werden die Eltern mit dem Ver-dachtsmoment konfrontiert?Sobald konkrete Hinweise auf eineMisshandlung vorliegen, werden die-se den Eltern eröffnet. Solche Gesprä-che werden vom behandelnden Arztund einem Mitglied der Kinderschutz-gruppe mit beiden Elternteilen ge-führt. Eltern reagieren dann sehr un-terschiedlich. Manche mit Erleichte-rung, da das Problem endlich auf den

23 23Porträt

SBAP.-Preis für Angewandte Psychologie 2010

Tisch kommt; sie brechen dann regel-recht in Tränen aus. Andere drohenrasch und vehement mit dem Anwalt.

Wann schalten Sie die Vormund-schaftsbehörde ein?Bei schweren Verletzungen schaltenwir automatisch die Behörden ein.Ebenfalls, wenn die Eltern uneinsich-tig sind, aber klar eine Misshandlungvorliegt. In allen anderen Fällen kön-nen wir die Eltern oft davon überzeu-gen, Hilfe von entsprechenden Stellenin Anspruch zu nehmen, und leiten dienötigen Schritte ein.

Letztes Jahr bestätigte sich in 29 Fäl-len der Verdacht auf Misshandlungim Nachhinein nicht. Wie erklären Sie

den Eltern, dass sie trotzdem verdäch-tigt worden sind?Das ist keine einfache Aufgabe. Wirversuchen, die Hinweise, die uns denVerdacht schöpfen liessen, offen dar-zulegen. Auch in diesem Fall sind dieReaktionen unterschiedlich, die meis-ten Eltern haben aber Verständnis fürunser Vorgehen.

Wie hat sich die Arbeit der Kinder-schutzgruppe in den letzten 20 Jahrenverändert?Quantität und Qualität unserer Arbeithaben zugenommen. Was anfangsPionierarbeit war, ist heute ein wichti-ges Grundangebot des Kinderspitals.Wir haben Prozesse für Behandlungund Beratung erarbeitet und so wei-terentwickelt, dass wir heute individu-ell auf jeden einzelnen Fall eingehenkönnen. Seit wenigen Jahren könnenwir auch Forschung betreiben, indemwir unsere Fälle systematisch auswer-ten.

Stehen die Kinderschutzgruppen vonSchweizer Spitälern untereinander inKontakt?Ja, wir treffen uns jährlich und tau-schen unsere Erfahrungen aus.

Kinderschutzgruppe ZürichVor 41 Jahren wurde am Kinderspi-tal Zürich die erste Kinderschutz-gruppe der Schweiz gegründet. EinKinderarzt, ein Kinderpsychiaterund eine Sozialarbeiterin kümmer-ten sich damals teilzeitlich um miss-handelte Kinder. 1969 zählte dieKinderschutzgruppe insgesamtfünf Fälle. Heute sind zwölf Personen in derinterdisziplinären Kinderschutz-gruppe teilzeitlich tätig. Das Teamum Ulrich Lips, den Leiter der Kin-derschutzgruppe, behandelte letz-tes Jahr 419 Fällen von vermuteteroder sicherer Kindesmisshandlung.Drei Kinder starben infolge der er-littenen Misshandlungen; zweiSäuglinge an einem Schütteltrau-ma, ein Kleinkind wegen Vernach-lässigung. Die erhärteten Fälle von Kindes-misshandlung haben im 2009 imVergleich zu den Vorjahren zuge-nommen. Bei den Vernachlässigun-gen stieg der Anteil der sicherenFälle beispielsweise um 20 Prozentgegenüber dem Vorjahr. Die Mit-glieder der Kinderschutzgruppemüssen sich zunehmend mit kom-plexen Situationen auseinanderset-zen. Nicht selten werden Paarkon-flikte auf dem Buckel der Kinderausgetragen – gerade bei Trennun-gen.

Was wünschen Sie sich von unsererGesellschaft?Ich sage etwas Provokatives: Kindersollten eine ähnlich gute Lobby besit-zen wie Lastwagen. Alle reden von Fa-milienpolitik – gehandelt wird abernoch viel zu wenig. In vielen europäi-schen Ländern gilt ein Verbot von Kör-perstrafen in der Erziehung, in derSchweiz kennen wir das noch nicht.Entsprechende Bemühungen wurdenbis jetzt von der Politik abgelehnt. AlsGegenargument wird stets die Siche-rung der Privatsphäre angeführt oderder Hinweis, dass die heutige Rechts-lage genüge. Der klare Schutz des Kin-des fällt offensichtlich noch zu wenigstark ins Gewicht.

Und auf individueller Ebene?Kinder sind Persönlichkeiten, die nichtden Eltern gehören. Sie haben eigeneRechte und besitzen eine eigene Au-tonomie. Jeder von uns sollte dem-entsprechend handeln. Kinder müssengenauso ernst genommen werdenwie Erwachsene. Wir sollten Kinderzudem schon sehr früh in alles einbe-ziehen, was sie direkt betrifft. Alsonicht über Kinder reden, sondern mitihnen. Interview: Claudio Moro

NEUE TITEL AUS IHREM INTERESSENGEBIET

Bestellen ist ganz einfach:Rufen Sie uns an: 0848 482 482 (Normaltarif)oder schreiben Sie uns eine E-Mail:[email protected]

Schavan, A.:Bildung wozu?2010. 192 S., geb., ca. 32.90 (Herder) 978-3-451-30185-8

Die Chance, weiterzukommen, oder das Trauma, zurückzubleiben - mitder Bildung entscheidet sich heute für den Einzelnen nahezu alles. DieAutorin trennt Bildung von reinem Nutzendenken, warnt vor einemausschliesslichen «höher, schneller, weiter».Bildung vermittelt viel mehr als nur Wissen, sie verleiht Sinn.

24 SBAP. aktuell

Es freut mich, Ihnen in diesempunktum. das neue Ressort Alumnivorzustellen. Bei der Recherche nachdem Wort Alumnus stösst man aufdas lateinische Ursprungswort alere,was so viel wie «ernähren» bedeutetoder auch im Sinne von «erleuchtet,mit Wissen genährt» verstanden wird.Ursprünglich wurde im römischenReich mit Alumnus ein ausgedienterSoldat bezeichnet. Später wurde derBegriff ins Bildungswesen übernom-men. Heute versteht man unter Alum-ni die ehemaligen Studierenden, alsosozusagen die «mit Wissen Genähr-ten» einer Ausbildungsstätte, und er-setzt den früher üblichen Begriff «Ehe-malige». Ausserdem wird Alumni alsBezeichnung für diejenigen Organisa-tionen verwendet, welche sich umden Erhalt der Beziehung zwischenund zu den ehemaligen Studierendenkümmert. Dabei geht es um die Schaf-fung einer Plattform einerseits zurKontaktpflege zwischen ehemaligenKommilitonInnen und andererseits zurErhaltung der Beziehung zwischenden Ausgebildeten und ihrer Ausbil-dungsinstitution.In einer Vereinbarung zwischen demSBAP. und dem Departement für An-gewandte Psychologie der ZHAWwurden dem SBAP. die idealen Vo-raussetzungen zugesprochen, um dieFunktion eines Verbindungsgliedszwischen Alumni und dem Departe-ment auszuüben. Dabei wird derSBAP. damit beauftragt, eine Organi-sation aufzubauen und zu betreiben,welche die berufliche, fachspezifischeund soziale Verbindung mit der Alum-ni aufrechterhält und vertieft. Weiter

wird in der Vereinbarung geregelt,dass das zusätzlich geschaffene Ver-bandsressort Alumni unter der Leitungeines Vorstandsmitgliedes des SBAP.steht, welches sich mit einer Arbeits-gruppe den alumnispezifischen The-men annimmt.Da der SBAP. damit die offizielleAlumni-Vereinigung des Departe-ments für Angewandte Psychologieist, sind alle Mitglieder des SBAP. au-tomatisch Alumni. Sie müssen alsonichts weiter tun, als SBAP.-Mitgliedzu sein, um in den Genuss der Alum-ni-Vorteile zu kommen. Mit Ihrer Mit-gliedschaft werden Sie in Zukunft au-tomatisch Einladungen zu unserenVeranstaltungen sowie Informationenetc. in ähnlicher Form erhalten, wieSie das bereits kennen. Das Ressort Almuni ist das jüngsteKind des SBAP. und befindet sichnoch in der Phase des Aufbaus undder Ausgestaltung. Trotzdem möchteich Ihnen schon einmal erste Ideenund Fantasien für zukünftige Alumni-Projekte vorstellen und Sie damit neu-gierig auf kommende Veranstaltun-gen machen.Zum einen besteht die Idee eines jähr-lichen Anlasses, bei dem in schönemAmbiente gut gespeist, geredet undvielleicht auch getanzt wird. DieserBall soll ein verlässlicher Termin wer-den, welcher uns alljährlich Gelegen-heit bietet, ehemalige Studierende zutreffen, Freundschaften zu pflegenund neue Kontakte zu knüpfen. Eine weitere Idee entstand beimAbendessen mit Studienfreunden: dieGründung eines Alumni-Chors. Diesersoll allen singfreudigen Damen und

Departement für Angewandte Psychologie der ZHAW

Das Ressort Alumni stellt sich vor

Herren offenstehen, welche sich inZürich regelmässig zu Chorprobentreffen wollen. Dabei stehen natürlichder Spass und die Freude am Singenim Vordergrund. Doch der Alumni-Chor könnte auch verschiedenen An-lässen eine festliche Note verleihenund mit seinen Auftritten etwa an Di-plomfeiern zu einem präsenten Part inder Alumni-Vereinigung werden. Weiter sind auch Veranstaltungen inPlanung, bei welchen mit Vorträgenund Diskussionen aktuelle Themenaufgenommen werden. Zum Vorstand des SBAP. kam ichnach dessen Aufruf unter den Master-studierenden für eine studentischeVertretung im neuen Ressort Alumni.Ich freue mich sehr auf diese Aufga-be. Franziska Meier

Franziska Meier

25 25SBAP. aktuell

Vorstandsnews

International Association of AppliedPsychology (IAAP)Der SBAP. ist Mitglied der 1920 ge-gründeten und damit ältesten interna-tionalen PsychologInnen-Vereini-gung, der IAAP. Über 1500 Mitgliederaus über 80 Ländern gehören ihr an.Ziel und Zweck der Vereinigung ist:«… to promote the science and practi-ce of applied psychology and to faci-litate interaction and communicationabout applied psychology around theworld.»Mehr erfahren Sie auf:http://www.iaapsy.org

SBAP.-Preis 2010 geht an die Kinder-schutzgruppe ZürichDie Jury des SBAP.-Preises hat denSBAP.-Preis in Angewandter Psycho-logie 2010 dem interdisziplinärenTeam Kinderschutzgruppe Zürich, derältesten Kinderschutzgruppe derSchweiz, zuerkannt.Die Preisverleihung findet am 5. Ok-tober 2010 im Kunsthaus-Saal in Zü-rich statt. Moderiert wird der Anlassvon Ueli Heiniger. Die musikalischeUmrahmung gestaltet Linard Bardill.Reservieren Sie sich dieses Datumschon heute.

Alle SBAP.-Mitglieder ins Internet!Noch nie war es mit so wenig Geldmöglich, einen persönlichen Webauf-tritt mit eigener Webadresse zu gene-rieren. Unsere IT-Verantwortliche, Sil-via Ackermann, erstellt Ihnen IhreHomepage für 500 Franken (Sie sehenein Beispiel auf www.sbap.ch/mitglied/heidi aeschlimann.html). Jährlich müs-sen für Unterhalt und Hostingkosten150 Franken gerechnet werden.Ihre Adresse lautet:www.sbap.ch/mitglied/IhrName.htmlSo gehts: Sie schicken uns – Name, Titel, Funktion, Praxisadres-se, Kontaktangaben;

– Angebot (z.B. Coaching, Erzie-hungsberatung; Studienberatung;Psychotherapie; Organisationsent-wicklung) und Beratungssprachen;

– Fotos, zum Beispiel Porträt von Ih-nen; Praxisraum.

Ihre Fotos reichen Sie direkt bei unse-rer Webmasterin ein:[email protected]

Es zeigt sich klar, dass KundInnen undPatientInnen vermehrt ihre Dienstleis-tungserbringer im Internet suchen.Der SBAP. bietet Ihnen nun die Gele-genheit.Für weitere Auskünfte: Geschäftsstel-le SBAP., Tel. 043 268 04 05

Neues Vorstandsressort: AlumniFranziska Meier hat sich an der MV2010 als Verantwortliche des neuenRessorts Alumni vorgestellt. In dieserpunktum.-Ausgabe auf Seite 24 fin-den Sie ein Porträt. Der Vorstand freutsich auf die Zusammenarbeit mit Fran-ziska Meier und wünscht ihr viel Freu-de bei der Aufbauarbeit.

RorschachgesellschaftWir gratulieren unserem MitgliedHeinz Marty zur Wahl in den Vorstandder Schweizerischen Rorschachgesell-schaft und freuen uns, diesen kompe-tenten Rorschachspezialisten unterunseren Mitgliedern zu wissen.

59. ordentlicheMitgliederversammlung 2010Erfreulicherweise haben wiederumüber 80 Personen die diesjährige GV,die am 16. März 2010 im ehrwürdi-gen Zunfthaus zur Waag stattfand,besucht. Das Duo Dezibelle unterhieltdie angeregt plaudernden Mitgliederzum Apéro – ein herzliches Danke-schön für den Tango! Als Gast durftenwir den Geschäftsführer von FHSCHWEIZ, Toni Schmid, begrüssen.Unser Jurist, Beat Messerli, musstesich aus Rekonvaleszenzgründen ent-schuldigen; die guten Wünsche wur-den von allen TeilnehmerInnen unter-schrieben und an ihn weitergeleitet. Der SBAP. wächst unaufhörlich wei-ter! Besonders erfreulich ist die wach-sende Anzahl Studierendenmitglieder.Der Jahresbericht der Präsidentin, derauch die Aktivitäten der Verbandsse-kretärin Heloisa Martino enthält, wur-de einstimmig angenommen. Er standunter den Titeln «SBAP. quo vadis?»und «Dipl. Psych. FH und MSc – einMythos des Sisyphos?!». Leider konn-te das Ziel der Titelumwandlung fürdie altrechtlichen dipl. Psych. FH inMaster noch immer nicht erreichtwerden, obschon kein Aufwand ge-

scheut worden ist und wir von nam-haften Politikern unterstützt werden.Die Bologna-Bildungsreform hat Aus-wirkungen auf die SBAP.-Verbands-entwicklung. Die Ausbildungsverläufeverlaufen nicht mehr nur gradlinigüber den konsekutiven Master, son-dern beispielsweise über den Bache-lorabschluss mit anschliessendenMAS, einem Weiterbildungsmaster.Als Berufsverband der AngewandtenPsychologie stellt sich die Frage, obder Verband auch Nicht-PsychologIn-nen, die Fachleute auf dem Gebiet derAngewandten Psychologie sind, inZukunft offen stehen soll. Wie könn-te sichergestellt werden, dass der Be-rufsverband sowohl PsychologInnenals auch Nicht-PsychologInnen vertrittund dabei sein gutes Renommée nichtgefährdet? Wie kann die Loyalität al-lenfalls innerhalb des Verbands ge-währleistet werden? Fragen über Fra-gen stellen sich. Interessiert und enga-giert haben die anwesenden Mitglie-der sich der Diskussion gestellt undihre Meinungen kundgetan.Es kristallisierte sich klar die Sorge he-raus, dass der SBAP. seinen guten Rufals PsychologInnen- und Psychothe-rapeutInnenverband nicht aufs Spielsetzen darf. Ebenso klar ist, dass sichder Vorstand weiterhin mit diesen Fra-gen auseinandersetzen muss, dennsobald das Psychologieberufegesetz(PsyG) in Kraft tritt, verändert sich dasGewicht des Berufsverbands. Der Ti-telschutz wird dann durch das Gesetzgeregelt. Wir werden die Entwicklungim Ausland beobachten und impunkt um. weiter Bericht erstatten.Die Vereinsrechnung 2009 schliesstmit einem Gewinn von 10’ 084.45Franken.Die Ziele für 2010 sind: – Das PsyG ist in der ständerätlichenKommission gut gestartet. Die en-gagierte Begleitung des Gesetzge-bungsprozesses hat oberste Priori-tät.

– Wir werden weiterhin alles daran-setzen, dass die altrechtlichen FH-Ti-tel in Mastertitel umgewandelt wer-den können.

– Ein weiteres Augenmerk gilt der Ver-bandsentwicklung und der Alumni-Arbeit.

26 SBAP. aktuell

Neue MitgliederNadine Gassmann, HergiswilHans Göldi, ZürichAida Huber-Ghanim, KerzersCsaba Kiss, BaselHeidi Mettler Wiesflecker, HittnauDaniela Nauli, ZürichRoland Storrer, UsterAndrea Studer Burkhard, Stäfa

Neue StudentenmitgliederDavid Britschgi, WallisellenSabine Bührer, ZürichVera Cajoos, WinterthurAnn-Kathrin Ebner, RheinfeldenTill S. Ernst, FeuerthalenBettina Höhn, Spiegel b. BernJeannette Klausener, SteffisburgKathrin Limacher, LuzernSelina Luchsinger, BremgartenJasmin Nef, NuglarEva Nick, UsterBrigitte Pfanner-Meyer, ThunAnna Schnauder, Zürich

Neues GastmitgliedRoberta Antonini Philippe, Magglin-gen

Herzlich willkommen!

PsychotherapeutInnen SBAP.Agnes Bärtsch, AarauYvonne Bättig, ZürichBrigitte Däpp-Weber, BruggBeatrice Fuchs-Bodmer, SempachHans Göldi, ZürichManuela Reichlin, RoggwilRegula Rütti, SolothurnAnnamarie Schenk-Peter, WädenswilMichelle Stäheli Frick, PlaneggKarla Werquin, Oberägeri

Fachpsychologinnen SBAP.in Kinder- und JugendpsychologieChantal Roulet Huber, BaarChristine von Arx, BaselSabina Wüthrich Bischof, Zürich

Fachpsychologinnen SBAP.in NotfallpsychologieCorinne Gautier, ZumikonCsaba Kiss, BaselPetra Strickner, Tägerwilen

Fachpsychologen SBAP.in SportpsychologieChristoph Negri, ZürichMax Schlorff, Horgen

Der SBAP. gratuliert!

– Der SBAP. ist ein akkreditierenderVerband und will gewährleisten,dass weiterhin FH-Studierende Zu-gang zu den Weiterbildungen ha-ben.

– Wir unterstützen die Schärfung undDurchsetzung des FH-Profils.

Mit einem Dankeschön an alle schlossdie diesjährige Mitgliederversamm-lung, die in aufgeräumter Stimmungstattfand.

DelegiertenversammlungFH SCHWEIZDie 7. Ordentliche Delegiertenver-sammlung fand am 26. März 2010 inSt. Gallen statt. Die DV hatte vor ei-nem Jahr dem Vorstand von FHSCHWEIZ den Auftrag erteilt, die Ver-bandsentwicklung zu überprüfen.Heute liegen Vision und Mission zur

Abstimmung vor. Ziele, Strategie undOrganisation bedürfen noch der Zeit,um den Konsens mit allen Gesellschaf-ten zu finden. Die Delegierten heissenVision und Mission einstimmig gut. – Vision neu:Wir sind der einzige na-tionale und fachbereichsübergrei-fende Dachverband der Absolven-tInnen von Fachhochschulen. Wirstehen für starke FH-Titel, für einepraxisorientierte Arbeitsmarktbefä-higung und für ein höchstes gesell-schaftliches Ansehen der Absolven-tInnen von Fachhochschulen.

– Mission neu: Wir sind Themenfüh-rer für die FH-Anliegen und neh-men massgeblich Einfluss auf dieschweizerische Bildungspolitik. Wirsetzen uns ein für ein starkes dualesBildungssystem und für eine starkenationale Marke «Fachhochschule»

in der Grundausbildung, Weiter-und Fortbildung. Wir schaffen at-traktive Bedingungen für die Ent-wicklung unserer Mitgliedergesell-schaften.

Am Nachmittag fand mit einiger Pro-minenz der Bildungsanlass «Das FH-Profil. Aus der Praxis, für die Praxis»statt. Die 13 Forderungen zum FH-Profil wurden vorgestellt und in Klein-gruppen diskutiert.Wortreich trat zum Schluss die Direk-torin des Bundesamts für Berufsbil-dung und Technologie (BBT), UrsulaRenold, auf. Inhaltlich liess sie sich aufnichts ein, sondern verwies auf die an-wesenden PolitikerInnen, die ihre Ver-antwortung wahrnehmen müssten.Nun, der SBAP. erlebt Frau Dr. Renoldleider keineswegs so machtlos, wie siesich gab!

In letzter Minute erreicht uns diesegute Nachricht:Der SBAP. hat im Januar dieses Jahresbei der GD des Kantons Zürich umeine Praxisänderung bei der Anerken-nung der klinischen Praxis gebeten.Heute sind wir nun offiziell informiertworden, dass in § 8 Abs. 3 der PsyVoneu gilt:Klinische Tätigkeit zu einem Pensumunter 40 % kann neu anerkannt wer-den, wenn an einer andern Stellegleichzeitig zu mind. 40 % unselb-ständige psychotherapeutische Tätig-keit stattfindet (und alle übrigen Vo-raussetzungen gegeben sind).Diese gute Kunde wird einigen Mit-gliedern das Warten auf die kant. Pra-xisbewilligung in Zürich verkürzen!

Heidi Aeschlimann

27 27SBAP. aktuell

Berufspolitische News

Psychologieberufegesetz:Es geht vorwärts!Gemeinsam haben sich FSP undSBAP. auf das Hearing in der stände-rätlichen Kommission für Wissen-schaft, Bildung und Kultur vorbereitet.Die Detailberatung dieser Kommissionergab, dass ein neuer Weiterbildungs-titel, derjenige in Gesundheitspsycho-logie, ins PsyG aufgenommen werdensoll. Ansonsten erfuhr das Gesetz kei-ne Veränderungen, insbesonderewurde der Titelschutz entgegen demWillen des BBT auf dem Niveau Mas-ter (dipl. Psych. FH) belassen. DerStänderat wird voraussichtlich in derSommersession über das PsyG befin-den, bevor es dann an die entspre-chende nationalrätliche Kommissionweitergeleitet wird. Gefreut hat uns,dass der Zentralvorstand der Ärztever-einigung FMH das PsyG im Sinne desTitelschutzes begrüsst.

SupervisorInnen und SGPPDie Schweizerische Gesellschaft fürPsychiatrie und Psychotherapie(SGPP) hat Richtlinien für die Aner-kennung als SupervisorIn von nicht-ärztlichen PsychotherapeutInnen beider Fortbildung von ÄrztInnen erlas-sen. Wer als SupervisorIn für ÄrztInnen,die in psychotherapeutischer Weiter-bildung sind, anerkannt werden will,muss mittels Formular ein Gesuch zu-handen der SGPP stellen. Sie findendie neuen Fortbildungsrichtlinien derSGPP und das Gesuchsformular aufunserer Homepage:www.sbap.ch/fachrichtungen/klinisch-angebot.php

Delegierte PsychotherapieWir möchten unsere Mitglieder aufdie geltenden Tarmed-Bestimmungenhinweisen. Um die Arbeit als delegier-te Psychotherapeutin in Ausbildungaufnehmen zu können, müssen 150Stunden Theorie in der psychothera-peutischen Methode und 100 Stun-

den Selbsterfahrung, davon 50 im Ein-zelsetting, absolviert worden sein. DieWeiterbildung muss in der Regel infünf Jahren abgeschlossen werden. Die Tarmed-Bestimmungen wurdenseinerzeit von der Föderation derSchweizer Psychologinnen und Psy-chologen (FSP), dem Schweizer Psy-chotherapeutinnen- und Psychothe-rapeuten-Verband (SPV), der Gesell-schaft delegiert arbeitender Psycho-therapeutinnen und -therapeuten(GedaP) und dem SBAP. unterzeich-net. Verlangt wird ein Hochschulstu-dium in Psychologie (MSc / dipl.Psych. FH) einschliesslich Psychopa-thologie und der Anforderungen andie Fachtitel Psychotherapie der dreiVerbände FSP, SPV, SBAP.Wir empfehlen allen delegiert arbei-tenden Mitgliedern, die nach fünf Jah-ren Weiterbildung diese Anforderun-gen nicht erfüllen, ihre Weiterbildung– nicht Grundausbildung! – zu kom-plettieren, um den Fachtitel als Psy-chotherapeutIn erlangen zu können.Wir zitieren Felix Schneuwly, LeiterPolitik und Kommunikation bei Santé-suisse: «Es steht ausser Zweifel, dasssich die Krankenversicherer an die ver-einbarten Tarife halten und auch ver-langen, dass sich die Leistungserbrin-ger an die für die entsprechenden Ta-rifpositionen erforderlichen Qualifika-tions- und Qualitätsstandards halten.Das gilt selbstverständlich auch für dieim Tarmed geregelte delegierte Psy-chotherapie.»

Eidgenössische Abschlüsse für Bera-tungspersonenDer Berufsverband für Supervision,Organisationsberatung und Coaching(BSO), die Schweizerische Gesell-schaft für Beratung (SGfB), dieSchweizer Kader-Organisation (SKO)und die Swiss Coaching Association(SCA) informieren über das vom BBTmitfinanzierte Projekt. Es sind zwei Be-rufsbilder vorgesehen:– BeraterInnen mit eidgenössischemFachausweis. Diese beraten im ei-genen Arbeitsfeld. Ihr Konzept ba-siert auf mindestens einem Bera-tungskonzept. Voraussetzung zurPrüfungszulassung ist der Abschlussder Sekundarstufe 2.

Delegation FSP und SBAP.im Bundeshaus.

Berufspolitische News

28 SBAP. aktuell

– BeraterInnen mit eidgenössischemDiplom in Supervision/Coaching,Organisationsberatung oder psy-chosozialer Beratung.

Sie beraten in unterschiedlichen Ar-beitsfeldern. Ihre Tätigkeit basiert aufmehr als einem Beratungskonzept. AlsVoraussetzung für die Zulassung zurPrüfung bringen Interessentinnen ei-nen Tertiärabschluss mit. Die Träger-schaft berichtet, dass die Eingabe fürSeptember 2010 beim BBT geplant ist. Gemeinsam mit der FSP setzt sich derSBAP. dafür ein, dass auf «psychoso-ziale Beratung» verzichtet wird, dennfür den Laien ist dieser Begriff genauso missverständlich wie zuvor «psy-chologischer Berater oder Prozess -berater».

Das Seco-Assistenzprojekt für ar-beitslose PsychologInnen berichtet,dass 2009 164 Personen die Dienst-leistung in Anspruch genommen ha-ben. Davon vier AbsolventInnen derZHAW Dep. P. Drei Personen habeninzwischen eine Stelle gefunden.

Heidi Aeschlimann

Aktionsbündnis Psychische Gesund-heit Schweiz (ABPG): PetitionDie im März lancierte Petition «Psy-chische Gesundheit der Bevölkerungsicherstellen» hat bislang einige tau-send Unterschriften erreicht. Mit die-ser Petition zugunsten von Menschenmit psychischen Erkrankungen und ih-

ren Angehörigen will das Aktions-bündnis in der Öffentlichkeit in Er-scheinung treten und ein Signal set-zen: ein Signal gegen Ausgrenzungund Stigmatisierung psychisch er-krankter Menschen. Die Petition sollder Gesundheitspolitik signalisieren,dass die Anliegen aller kranken Men-schen in der Schweiz gleichwertig be-rücksichtigt werden müssen. Das Zielist, 50 000 Unterschriften zu sam-meln. Das Aktionsbündnis verfügtaber leider nicht über grosszügige Fi-nanzen oder vielfältige Medienprä-senz, weshalb es auf die direkte Hilfeseiner Mitglieder angewiesen ist. Deshalb: Bitte verbreiten Sie die Peti-tion unter Ihren Mitarbeitenden, Be-kannten, an Veranstaltungen und woimmer Sie eine Möglichkeit dafür se-hen! Sie kann auch in Papierversionvon der Aktionsbündnis-Website he-runtergeladen und handschriftlichausgefüllt werden(www.aktionsbuendnis.ch/index.php?id=492&L=0). Vorschläge für Ihren Mailversand so-wie PowerPoint-Folien, die Sie an Ver-sammlungen oder Tagungen einset-zen können, können Sie bei HeloisaMartino ([email protected])anfordern. Unterstützen Sie diesewichtige Petition − für uns alle gegenAusgrenzung!Infos: [email protected];www.aktionsbuendnis.ch

Interessengemeinschaft (IG) Psycho-logische Arbeit mit chronisch körper-lich KrankenDie Arbeitsgruppe der IG hat ein Po-sitionspapier verfasst, das an der Ple-numssitzung der IG im Mai diskutiertund verabschiedet wurde. Quintes-senz des Positionspapiers: «Die Initia-tive ‹Psychologische Arbeit mit chro-nisch körperlich Kranken› ortet eineLücke und Handlungsbedarf in derpsychologischen Versorgung chro-nisch körperlich Kranker. Das Schlies-sen der Lücke birgt individuelle Ge-winne an Lebensqualität, aber auchvolkswirtschaftliches Sparpotenzial.Die Unterversorgung ist umso stos-sender, als wissenschaftlich fundiertespsychologisches Know-how zur Ver-fügung steht. Die Initiative will diesenMissstand beheben.»Auch die formale Organisation der IGwurde an diesem Treffen thematisiert.Infos: [email protected]

Fachgruppe Mental HealthDie Arbeitsgruppe Entstigmatisierung,welche neu von Heloisa Martino undFranziska Rabenschlag (Pflegewissen-schaftlerin an der PUK Zürich) geleitetwird, hat sich Ende April erneut ge-troffen. An dieser Sitzung stand dasGrundlagenpapier der AG im Zen-trum: Dieses Papier gibt einen Über-blick über Forschung im Bereich derStigmatisierung und fasst die interna-tionale und nationale Datenlage zu-sammen; inhaltlicher Kern sind aberdie Analyse von Möglichkeiten sowieder Vorschlag diverser Empfehlungenfür eine allfällige Entstigmatisierungs-Kampagne in der Schweiz. Im Hinblickauf die Fertigstellung dieses Papiers istdie AG einige wesentliche Schritte vo-rangekommen, sodass es voraussicht-lich im Herbst der Fachgruppe überge-ben werden kann. Anfang Mai hatsich die Fachgruppe zu ihrem erstenTreffen 2010 getroffen.Infos: [email protected]

Heloisa Martino



Schlüter, A. / P. Strohschneider:Bildung? Bildung!26 Thesen zur Bildung als Herausforderung im 21. Jahrhundert2009. 302 S., geb., ca. 35.90 (Berlin Verlag) 978-3-8270-0849-7

Bildung? Bildung! will einen öffentlichen Diskurs über Bildung in einemenorm schnell und tiefgreifend sich wandelnden Wissenschaftssystemanregen.

29 29Gelesen

Vielfältige Welt

Gudrun Sander, Catherine Müller: Innovativ führen mit Diversity-Kompetenz

Vielfalt charakterisiert die Welt. Priva-te und öffentliche Unternehmungensind herausgefordert, mit einer gros-sen Bandbreite von Werten, Mentali-täten, Auffassungen und Bedürfnissender Menschen rund um den Globusumzugehen. Ein bewusster Umgangmit der Heterogenität der Beschäftig-ten gereicht allen zum Vorteil: Das Po-tenzial der Mitarbeitenden wird bessererkannt, was diesen jenseits von dis-kriminierenden Stereotypen bessereEntwicklungschancen gibt. Und denUnternehmen erwachsen durch dieRessourcenoptimierung wirtschaftli-che Vorteile. Die Disziplin, die sich mit den Phäno-menen der Vielfalt und Verschieden-artigkeit von Menschen beschäftigt,heisst «Diversity». Mit ihrem Buch ge-hen Catherine Müller und GudrunSander ein komplexes und schwierigesThema an. Beide Autorinnen sind Ex-pertinnen mit hoher fachlicher undpersönlicher Kompetenz, vielfältigenErfahrungen innerhalb von Unterneh-men und als externe Beraterinnen.Trotzdem ist dies kein Theoriebuch,sondern eines, in dem es gelingt, in ei-ner klaren Sprache Theorie und Praxiszu verbinden, Praxisreflexionen anzu-regen und Neugier auf Theorie zu we-cken. Zur Reflexion der eigenen Pra-xis und zur Befriedigung theoriebezo-gener Neugier werden den LeserIn-nen viele Fragen, Listen, aber auch einkommentiertes Literaturverzeichnis indie Hand gegeben. Das Buch gliedert sich in vier Textka-pitel. Das erste führt in die Thematikein, wirbt für eine offene Diversity-Perspektive im Führungsalltag. Ausdieser Perspektive wird der Personal-managementprozess Schritt für Schrittunter dem Aspekt der Vielfalt disku-tiert. Konsequenzen für Kommunika-tion und Führung im Unternehmenwerden deutlich. Dabei werden auchKonfliktthemen wie die sexuelle Beläs-tigung am Arbeitplatz kompetent be-handelt.Das folgende Kapitel zu Diversity-Ma-nagement im Kontext der Gleichstel-lungsdiskussion liefert in Ergänzungeine differenzierte und theoriefundier-te Übersicht zu den verschiedenen As-pekten der Verschiedenheit von Men-

schen und Gruppen in Unternehmen. Dass das Ringen um Chancengleich-heit auch Widerstände auslöst, ist si-cher vielen vertraut. Das dritte Kapitelbietet Einblicke in die Arten aber auchPerspektiven des Umgangs mit diesenWiderständen. Im vierten Kapitel folgen Praxisbei-spiele und eine «Checkliste für die Di-versity-kompetente Organisation».Das Thema Diversity wird differenziertbehandelt, auch wenn der Fokus aufGenderfragen liegt. Mit einer anspre-chenden Didaktik unter Verwendungvon Schlagwörtern am Seitenrand,Abbildungen, farblich markiertenTextblöcken und anderem mehr wirddie Informationsfülle aufgelockertund sehr ansprechend präsentiert.Das Buch ist für den deutschsprachi-gen Raum geschrieben. Dass sich dieDarstellung der rechtlichen Grundla-gen wesentlich auf die Gesetzgebungder Schweiz bezieht, schränkt denWert des Buches nicht ein. Ein ergän-zender Hinweis auf die spezifischenGesetzgebungen in Deutschland undÖsterreich wäre dann, wie in Bezugauf die Europäische Union bereits ge-schehen, auch eine Empfehlung fürdie zweite Auflage dieses Buchs. Ohne Frage: Dieses Buch eignet sichzur Reflexion und Verbesserung derFührungspraxis genauso wie für dieAus- und Weiterbildung. Es ist einewirkliche Hilfe, um Diversity und da-mit die hohe Komplexität durch die



Budde, J. / K. Willems:Bildung als sozialer ProzessHeterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten2009. 238 S., kart., ca. 42.00 (Juventa) 978-3-7799-1792-2

Die AutorInnen analysieren die Aneignung von Bildung als sozialenProzess aus den Perspektiven Schul- und Bildungsforschung,Schulentwicklung und beruflicher Bildung.

Verschiedenheit der Menschen undGruppen und Unternehmen als Chan-ce zu verstehen. Die Autorinnen zei-gen, dass in diesem Fall der Teufelnicht im Detail liegt, sondern dass erstder genaue Blick auf die Details Chan-cen sichtbar werden lässt.

Christoph Steinebach, Departementsleiter Angewandte

Psychologie an der ZHAW

Gudrun Sander, Catherine Müller:Innovativ führen mit Diversity-Kompetenz. Vielfalt als Chance.Haupt Verlag, Bern 2009, 240 Sei-ten, Fr. 69.–, ISBN 3-258-07025-3.

30 Gelesen

Wolfram Ehlers, Alex Holder: Psychoanalytische Verfahren

Die Wege der Psychoanalyse

Das Buch ist der zweite Band der Rei-he Basiswissen Psychoanalyse undgibt einen Einblick in zentrale psycho-analytische Verfahren von Freud bisheute. Es ist ein didaktisches Buch, klarim Aufbau und gut geschrieben. Ver-fasser sind namhafte Autoren der Psy-choanalyse, die es verstehen, komple-xe theoretische Inhalte auf anschauli-che Weise zu vermitteln. Am Anfang steht ein Abriss der Ge-schichte der psychoanalytischen Tech-nik, der deutlich macht, wie der dis-kursive Charakter der AuffassungenFreuds unterschiedliche Lesarten undWeiterentwicklungen möglich macht.Die hier dargestellten psychoanalyti-schen Verfahren gehen dann zwarauch alle auf Freud zurück, sind in ih-rer heutigen Ausprägung aber unter-schiedliche Wege – die sich auchdurchaus gegenseitig beeinflusst ha-ben – gegangen. Neben der Darstellung der klassischenfreudschen Technik werden in ersterLinie diejenigen psychoanalytischenVerfahren beleuchtet, die einen Bezugzur sogenannten Objektbeziehungs-theorie haben, die also versuchen, dieBeziehungserfahrung psychoanaly-tisch zu konzeptualisieren. Dazu zäh-len Autoren wie W. R. D. Fairbairn,Melanie Klein, Heinz Kohut, JosephSandler und O. F. Kernberg. Auf Er-kenntnisse der kleinianischen Schule,die auf Arbeiten zeitgenössischer Au-toren wie John Steiner oder HeinzWeiss zurückgehen und die besonde-re Behandlungssituation von Men-schen mit einer Persönlichkeitsstörungbeinhalten, wird etwas ausführlichereingegangen. Ebenso auf die Arbeits-weise selbstpsychologischer Autoren,die vor allem den Aspekt der Selbst-objektübertragung thematisieren. Eswerden aber auch Methoden psycho-dynamischer Therapien wie die«Übertragungsfokussierte Therapie»oder die «MentalisierungsgestützteTherapie» beleuchtet, da diese in derkonkreten Arbeit vieler psychoanaly-tisch orientierter TherapeutInnen einehohe Handlungsrelevanz haben. Mit einem Kapitel über das Dokumen-tieren von psychoanalytischen Sitzun-gen nähert sich das Buch seinemEnde. Es wird hier das Dilemma be-

schrieben, das darin besteht, dass esheute zum Teil recht brauchbare Do-kumentations-Manuals gibt, der oderdie PraktikerIn unter dem Zeitdruckdes therapeutischen Alltags jedochnur schwer die Möglichkeit findet, dieEindrücke während der Sitzungen sofestzuhalten, wie es wünschenswertwäre. Gleichwohl wird betont, wiehilfreich es manchmal ist, dies ab undzu dennoch zu tun, und wie unter-schiedlich die Methoden dafür weiter-hin bleiben – von der Videodokumen-tation bis zum Gedächtnisprotokoll,wie es Sigmund Freud vorgeschlagenhat. Insgesamt ist dies ein sehr lesenswer-tes Buch für alle, die sich über die un-terschiedlichen Strömungen in derpsychoanalytischen Behandlung in-formieren möchten. Öfter bekommtman Lust, die Originalliteratur zu Ratezu ziehen, und das ist ja eigentlich fürein Überblickswerk ein gutes Zeichen.

Dr. phil. Daniel Bischof, Psychotherapeut

Wolfram Ehlers, Alex Holder: Psy-choanalytische Verfahren. Basis-wissen Psychoanalyse, Band 2.Klett-Cotta, Stuttgart 2009,350 Seiten, Fr. 60.90,ISBN 3-608-94404-4.

CAS Gerontologie heute –besser verstehen, erfolgreich vermitteln, innovativ gestalten

Kursinhalt: Das interdisziplinäre Zertifikatsprogramm vermittelt in 13 Tagesveranstal-tungen das neueste gerontologische Grundlagenwissen in den Themenbereichen Alterstheorien, soziodemographische Entwicklung, somatisch verursachte und psy-chische Erkrankungen, Palliative Care und Gesundheitsförderung. Ebenso erweitert esdie Methoden- und Vermittlungskompetenz der Teilnehmenden in den Fachgebietenwissenschaftliches Schreiben, Wissensmanagement, Evaluation und Qualitätssicherung,Altersbildung, Medienarbeit und sprachliche Kommunikation im Alter.

Zielgruppe: Angesprochen sind qualifizierte Fachpersonen aus dem Bildungs-, Sozial-und Gesundheitsbereich, die sich auf die Planung und Vermittlung gerontologischerFragestellungen und deren Besonderheiten spezialisieren möchten.

Dauer: 13. August 2010 bis 31. Januar 2011

Abschluss: Certificate of Advanced Studies der Universität Zürich und 10 ECTS-Punkte(European Credit Transfer System); im Rahmen der Bologna-Reform anerkannt undzertifiziert.

Anmeldung:Universität Zürich, Zentrum für Gerontologie ZfG, SekretariatSumatrastrasse 30, 8006 ZürichTel. + 41 44 635 34 20 (Mo/Di/Do), Fax + 41 44 635 34 21, [email protected]

Information:Friederike Geray, ProgrammleitungTel. +41 44 635 34 24 (Mo/Do), [email protected]

Weitere Angaben auf der Homepage des ZfG www.zfg.uzh.chunter der Rubrik Weiterbildung.

31 31Gelesen

Ursula Avé-Lallement: Baum-Tests

Bäume als Partner

Anfang Jahr erschien im ReinhardtVerlag Ursula Avé-Lallements Buch«Baum-Tests» in einer inhaltlich un-veränderten, aber neu gestalteten,broschierten Ausgabe. Das Ziel ihresBuches sieht sie darin, «durch An-schauung und durch Interpretationam Anschauungsbild den Baum alsSelbstausdruck des Menschen in sei-nen Aussagemöglichkeiten zu zei-gen». Sie geht von einem ganzheitlichenDenkansatz aus und plädiert dafür,nicht nur den Menschen selbst, son-dern auch den durch ihn angefertig-ten Ausdruckstest gleichsam als «Part-ner» zu behandeln, um ihn in seinerEigenart zu erfassen. So wie eine gutePsychologin, ein guter Psychologe vorallem zuhören und hinschauen kön-nen müsse, so gehe es im Baumtestdarum, ihn in seiner lebendigen Ge-samtgestalt zu erfassen, Fragen an ihnzu stellen – immer «als Lebewesenund immer als Ganzheit». Zunächst gibt die Autorin eine kurzeEinführung in ihren Interpretationsan-satz. Ihre Betrachtung der Baumzeich-nung folgt einer Struktur von fünfgrundlegenden Aspekten: erster, un-mittelbarer Eindruck; räumliche Bezie-hungen und raumsymbolische Aspek-te; der Baum als Organismus; Einzel-merkmale; graphologische Betrach-tungsweise mit Strichanalyse. Im zweiten Teil des Buches folgen 55Beispiele von Baumzeichnungen mitausführlichen Erläuterungen und Hin-weisen auf die Lebensgeschichte derZeichnerInnen. Das Buch wird abge-rundet durch ein Kapitel zu verschie-denen Anwendungsgebieten desBaumtests – bei Kindern im Vorschul-alter, geistig Behinderten, in Rehabili-tationskliniken sowie in der Kriminolo-gie.Obwohl die Einführung zur Interpre-tation einen guten Überblick gibt, willAvé-Lallements Buch nicht in erster Li-nie ein Lehrbuch sein. Vielmehr siehtdie Autorin dessen Sinn darin, die Per-sönlichkeitsbilder anschaulich zu ma-chen, welche über eine Baumzeich-nung ihren lebendigen Ausdruck fin-den. Mit ihrer genauen Beobach-tungsgabe und ihrer präzisen, vielfäl-tigen, differenziert und treffend for-

Ursula Avé-Lallement: Baum-Tests.Ernst Reinhardt Verlag, München2010, 255 Seiten, Fr. 47.90,ISBN 3-497-02139-3.

mulierten Sprache gelingt es ihr aus-gezeichnet, ein lebendiges Bild des jeweiligen Menschen im Raum ent -stehen zu lassen. Wer sich von den Baumzeichnungen,den dahinterstehenden Menschenund Geschichten sowie den TextenAvé-Lallements berühren lassenmöchte, findet in diesem Buch vielfäl-tige Anregungen und Denkanstösse,welche auch Bezüge in benachbarteDisziplinen der Angewandten Psycho-logie ermöglichen.

Rolf Allemann, Fachpsychologe SBAP. in Laufbahn-

und Rehabilitationspsychologie



Dirim, I. / P. Mecheril:Migration und BildungSoziologische und erziehungswissenschaftliche Schlaglichter2009. 292 S., kart., ca. 52.10 (Waxmann) 978-3-8309-2109-7

Die Beiträge ermöglichen insgesamt einen Einblick in aktuelleFragestellungen und Kontroversen in den thematischen Feldern Spracheund Sprachförderung, gesellschaftliche Teilhabe und Diskriminierung,Identitäten, Zugehörigkeiten, Selbst- und Fremdverständnisse - sowie -Schule und andere Bildungsinstitutionen.

32 Gelesen

John Howells, John Lickorish: Familien-Beziehungs-Test

Familienbeziehungskonstellationen

Der Familien-Beziehungs-Test (FBT) giltals projektives Verfahren. Er wurde vonHowells und Lickorish 1963 entworfenund will die Beziehungsformen zwi-schen den Familienmitgliedern sowie ei-nen Überblick über Gefühle und Hal-tungen der Individuen in der Familieeruieren. Dafür legt der Test eine Serievon Bildern vor, die Familiensituationendarstellen. So wird den Testpersonen er-möglicht, die jeweilige Situation gemässihrer Wahrnehmung wiederzugeben,was therapeutisch nutzbar ist. Für dievorliegende revidierte Ausgabe wurdedas Testmaterial tendenziell neutralergestaltet und die Validitätsprüfung brei-ter angelegt.Der FBT besteht aus 40 Bildern, die jenach Familienkonstellation mit Jungenund Mädchen unterschiedlich einge-setzt werden. Es können sowohl Kinderwie Eltern beziehungsweise Bezugsper-sonen getestet werden. Den Testpersonen werden die Bilder ein-zeln vorgelegt. Die Instruktion für Kin-der fordert zu Aussagen auf, was sie se-hen und was passiert. Erwachsene wer-den zu Assoziationen aufgefordert. DieAntworten werden wörtlich protokol-liert und die Aussagen entsprechend ih-rer Syntax in Informationseinheiten ein-geteilt (Kat. 1: eine Beschreibung, Kat.2: eine Interaktion, Kat. 3: ein Persön-lichkeitsmerkmal, Kat. 4: Verschiede-nes). Angaben zu den Kategorien 2 und3 werden in ein Beziehungsraster einge-tragen, was ermöglicht, quantitativ undqualitativ eine spezifische Beziehungs-gestaltung zu erfassen, zum Beispielnach Häufigkeit von Beziehungen umeine Person oder divergierende Eigen-schaftszuschreibung zu einem Familien-mitglied. Die Validierungsstudie beruht auf derklinischen Einschätzung der Familienbe-ziehungen als Kriterium. Es wird gefol-gert, «dass der FBT eine gültige Technikdarstellt, um zu untersuchen, wie dieeinzelnen Familienmitglieder die Bezie-hungen in ihrer eigenen Familie sehen». Gewinnbringend ist, dass in dem Bezie-hungsraster die spezifische Familiendy-namik illustrativ wiedergegeben wird,womit zur Klärung allfälliger hintergrün-digen Spannungen Hand geboten wird.Hingegen hinterlässt das Testmaterial ei-nen antiquierten Eindruck. Die darge-

stellten Familiensituationen sind sach-lich-stereotypisierend und auf die west-liche Kultur bezogen gestaltet. Für einprojektives Verfahren ist die Anmu-tungsqualität zur Projektion von Erleb-nisinhalten gering. Auch ist der Rahmenvon möglichen familiären Interaktionenzu einseitig, weil primär handlungsori-entiert gehalten, was sich auf den Inter-pretationsfreiraum einschränkend aus-wirken dürfte. Fazit: Vom Ansatz wie von den Auswer-tungsmöglichkeiten für eine Statusdiag-nostik her lohnenswert, allerdings ist dasTestmaterial kritisch zu bewerten. Theo-retischer Hintergrund und teststatisti-sche Überprüfung entsprechen nichtmehr dem heutigen Stand. Für einemehr prozessorientierte Diagnostik sindVerfahren, die mit Aufstellungen arbei-ten (zum Beispiel FAST) zu bevorzugen.

Jacqueline Dacher,Ulrike Zöllner

Vierjährige berufsbegleitende Weiterbildung für PsychologInnen und ÄrztInnen. Anerkannt durch alle namhaften Fachverbände, insbesondere durch FSP, SBAP und SPV.

Die Weiterbildung gliedert sich in zwei Phasen von je 2 Jahren.

Die erste Phase findet in einer geschlossenen Gruppe von 10 bis 15 Teil-nehmenden statt. Sie kann nur als Ganzes besucht werden.Die zweite Phase ist modular aufgebaut und ermöglicht vom Ablauf her individuellere Gestaltungsmöglichkeiten. Die Seminare finden jeweils in Gruppen von maximal 15 Teilnehmenden statt.

Weiterbildungsphase I: 100 Std. Gruppenselbsterfahrung, 180 Std. Basistraining (Theorie, Wissen und Können), 100 Std. Supervision

Beginn: 10./11. Dezember 2010 Dauer: 2 JahreOrt: Die Seminare finden extern mit Übernachtung statt, die Supervision in den Praxen der Ausbilder.Leitung: Basistraining: Rainer Bürki, Tobias Steiger Gruppenselbsterfahrung: Paula Ritz Information: Rainer Bürki | T 044 382 00 48 | [email protected]

Schweizerische Gesellschaft für den Personzentrierten AnsatzWeiterbildung. Psychotherapie. Beratung.

Postgraduale Weiterbildung 2010Personzentrierte Psychotherapie nach Carl Rogers

Informationsveranstaltungen: siehe www.pca-acp.ch, nächste Veranstaltung: 3. Juni 2010 im PCA.Institut Zürich | 19.15 bis 21.00 UhrAusführliche Ausschreibung und Anmeldung: www.pca-acp.ch oderGeschäftsstelle pca.acp | Josefstrasse 79 | 8005 Zürich |T 044 271 71 70 [email protected]

etieWednetielgebsfurebegirhäjreiVnennItzrÄ anellahcrudtnnakrenA

e

cslleseGehcsireziewhcShtohcysP.gnudlibretieW

WelaudargtsoPetreirtneznosrePsregoRlraChcan

rüfgnudlibre d nunennIgolohcysPe rednosebsniednäbrevhcaFnetfahm

0

ztasnAnetreirtneznosrePnedrüftfah.gnutareB.eipare

102gnudlibretiee iparehtohcysPe

s

.nennItzrÄ anellahcrudtnnakrenAhcrud .VV.PSdnuPABS,PP,SF

wznihcistredeilggnudlibretieWeiD

hcsegrenienitednifesahPetsreeiDGslarunnnakeiS.ttatsnednemhenbegfuaraludomtsiesahPetiewzeiDekhcilgömsgnutlatseGerelleudividnimhenlieT51lamixamnovneppurGni

:IesahpsgnudlibretieW rG.dtS001ssiW,eiroehT(gniniartsisaB.dtS081

:nnigeB 0 102rebmezeD.11/.01:reuaD erhaJ2

e rednosebsni,ednäbrevhcaFnetfahm

. nerhaJ2ejnovnesahPiew

-lieT51sib01noveppurGnenessolh.nedrewthcusebseznaG

r ehfualbAmovthcilgömrednutuabs liewejnedniferanimeSeiD.netie

.ttatsnednem

, gnurhafretsblesneppunoisivrepuS.dtS001,)nennöKdnunes

0

:reuaD erhaJ2:trO enedniferanimeSeiD

nedninoisivrepuSeid:gnutieL BreniaR:gniniartsisaB

urhafretsblesneppurG:noitamrofnI 3440T|ikrüBreniaR

:negnutlatsnarevsnoitamrofnIareVetshcän,hc.pca-acp.wwweheis|hcirüZtutitsnI.ACPmi0102inuJ.3

AdnugnubierhcssuAehcilrhüfsuAelletsstfähcseG pca.acp sartsfesoJ|

h c.pca-acp@ofni

,ttatsgnuthcanrebÜtimnretxe.redlibsuArednexarPn

regietSsaiboT,ikrüBztiRaluaP:gnu

[email protected]|8400283

: gnutlatsnarhU00.12sib51.91

:gnudlemn redohc.pca-acp.www70 17172440T|hcirüZ5008|97es

John G. Howells, John R. Lickorish:Familien-Beziehungs-Test. ErnstReinhardt Verlag, München 2010.Mappe mit 24 Testkarten und40 Abbildungen in Schwarzweiss,Fr. 60.90, ISBN 3-497-02145-8.

33 33Gelesen

Konflikte in Traumazentren

Christian Pross: Verletzte Helfer

Der Autor, Christian Pross, ist Arzt fürAllgemeinmedizin, tiefenpsycholo-gisch ausgerichteter Psychotherapeutund Mitbegründer und Leiter des Be-handlungszentrums für Folteropfer inBerlin. In seinem Buch beschreibt erjene organisationsinternen konflikt-haften Muster und Prozesse, die inTraumazentren – neben der belasten-den Arbeit mit Folteropfern – zu kri-senhaften Entwicklungen, enormemStress, manchmal langjährigen, zer-mürbenden Konflikten bis hin zu Brü-chen und Spaltungen führen. DieseSichtweise stellt dabei eine wesentli-che, bislang kaum beachtete Beschrei-bung der destruktiven Arbeitsbedin-gungen in Institutionen dar, die versu-chen, Menschen mit schweren trau-matischen Erfahrungen zu helfen. Anhand von Interviews zeigt Pross diePhasen von der begeisterten Grün-dung von Traumazentren über Ent-täuschungen, Konflikte und Brüchebis hin zu Mobbing und Machtmiss-brauch auf. In einem Vergleich ver-schiedener Organisationen werdendabei die Kultur von Traumazentrenmit niedrigem und hohem Stress- undKonfliktpegel beschrieben, die Dyna-miken in erfolgreichen und konflikt-haften Traumazentren analysiert undanhand von Fallbeispielen aufgezeigt(Misstrauen, Strukturlosigkeit, Feind-

projektionen und Grabenkämpfe …). Ebenso werden die Problemlagen undFolgen von charismatischen Gründer-pionieren mit narzisstischen Grös-senphantasien wie auch die überzoge-nen Selbstansprüche der Mitarbeiter,der Märtyrerkomplex, die Illusion derOpfer als bessere Menschen oder dieUrsachen und Auswirkungen der«Therapie als Kampf» thematisiert.Dabei lässt Pross Mitarbeiter über ihreSymptome von Stress und Überlas-tung sprechen, aber auch darüber,welche Ressourcen als hilfreich einge-schätzt werden. Thematisiert wirdauch, dass ein Teil der Schwierigkeitenin Traumazentren der mangelndenProfessionalität und vor allem dermangelnden Qualifikation bis hin zuBorderline-ähnlichen Persönlichkeits-eigenschaften von Mitarbeitern zuzu-schreiben ist. In einem der letzten Kapitel werdenschliesslich Studien zum Thema Se-kundärtraumatisierung exemplarischaufgezeigt, aber auch Gegenthesenbeschrieben, die zum Beispiel im Kon-zept der «stellvertretenden Traumati-sierung» eher eine «übertriebeneSelbstbezogenheit von Therapeuten»sehen, «aus dem diese einen Gewinnziehen».Leider erfüllt das Buch die Erwartun-gen, die durch den Untertitel ange-

deutet wird, nicht ganz: «Umgang mitdem Trauma». So sind die «Möglich-keiten, sich zu schützen», wie der Un-tertitel verspricht, lediglich auf derEbene der Organisation Hinsicht zuverstehen und richten sich damit eheran Leiter oder Supervisoren von Trau-mazentren. Selbstschutzstrategien fürden einzelnen Mitarbeiter im Umgangmit emotional belastenden therapeu-tischen Situationen – wie Ratlosigkeitund Hilflosigkeit, Ohnmacht undSelbstvorwürfe, empathische Ermü-dung oder Depressionen usw. – wer-den dagegen nicht aufgezeigt. Dennoch bleibt lesenswert, dass be-rufsbedingter Stress in diesem Bereichnicht einfach als «Traumatisierungvon Therapeuten» etikettiert wird,sondern dass, fernab des Traumamy-thos, die belastende Dynamik eher in-nerhalb der Organisation und bei denMitarbeitern selbst zu finden ist.

Univ.-Professor Gernot Brauchle, Gesundheits- und Notfallpsychologe,

UMIT, Hall in Tirol

Christian Pross: Verletzte Helfer.Umgang mit dem Trauma: Risikenund Möglichkeiten, sich zu schüt-zen. Reihe: Leben lernen 222, Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2009,271 Seiten, Fr. 42.90,ISBN 978-3-608-89090-7.



Neubauer, A. / E. Stern:Lernen macht intelligentWarum Begabung gefördert werden muss2009. 287 S., Abb., kart., ca. 16.90 (Goldmann) 978-3-442-15562-0

Die Grundlagen für mehr Lust am Lernen in Schule und Gesellschaft.Intelligenz kann man lernen. Die Autorinnen beschreiben die genetischenund neurobiologischen Grundlagen und erläutern, welche Rolle diesoziale Umwelt spielt, welche Lernangebote wann passen und welchepraktischen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind.

34 Gelesen

Helena Harms: Psychologische Schmerzbewältigung

Gruppenarbeit mit Schmerzpatienten

Die Berliner Entspannungstherapeutinund Reha-Psychologin Helena Harmslegt mit ihrem 128-seitigen Buch«Psychologische Schmerzbewälti-gung» ein pfannenfertiges, praxiser-probtes Konzept für niederschwelligeGruppenarbeit mit Schmerzpatientenvor. Unter chronischen Schmerzpa-tienten versteht sie Menschen, diebeispielsweise an Fibromyalgie, Rü-ckenschmerzen, wiederkehrendenBauch- und Kopfschmerzen oder auchan nachhaltigen Wundheilungsstö-rungen als Folge von medizinischenEingriffen oder Verletzungen leiden. Den Schwerpunkt des Gruppenkon-zepts, das zehn Sitzungen umfasst,legt Harms auf das Erlernen von Ent-spannungsübungen beziehungsweisevon Techniken zur Schmerzkontrolleund auf den persönlichen Erfahrungs-austausch und weniger auf das Ver-mitteln von Wissen und Schmerztheo-rien. Sie verweist aber für Interessier-te immer wieder auf weiterführendeLiteratur. In sogenannten «Infokäs-ten» schlägt sie Texte für Kurzvorträ-ge (etwa über Depression oder Stress)jeweils zu Beginn der Sitzungen vor.Sie weist wiederholt auf Probleme hin,die im Gruppenprozess und im Um-gang mit anspruchsvollen psychologi-schen Situationen auftreten können.Gemäss der Autorin stellt das Pro-gramm ein Hilfsangebot zur Auswahleiner Psychotherapie dar. Dies zeigt,dass Harms unter einer effektivenSchmerzbehandlung sowohl somati-sche als auch psychische Interventio-nen versteht. Ihr Kurskonzept kannfür eine offene Gruppe, als Informati-onsangebot für Selbsthilfegruppenoder auch als Grundlage für Einzelge-spräche dienen. Interessante Zusatz-materialien, zum Beispiel ein Schmerz-tagebuch, können kostenlos unterwww.reinhardt-verlag.de herunterge-laden werden. Im Buch wird vorge-schlagen, wie diese Arbeitsunterlagenin den Sitzungen eingesetzt werdenkönnen.Die Lektüre dieses Buches erweist sichtrotz dem schwierigen Thema als ein-fach und flüssig. agogisch-didaktischgibt es keine Einwände. Die manch-mal sehr detaillierten Hinweise fürKursleitende (Pausenangaben, mögli-

che Einwände usw.) können zuweilenschulmeisterlich wirken, und erfahre-ne Fachpersonen finden wahrschein-lich wenig neue Tipps. Für Leute mitwenig Gruppenarbeitserfahrung undNeueinsteigerInnen in die Rehabilita-tionspsychologie bietet das benutzer-freundliche Konzept aber wertvolleAnregungen. Die Arbeitsmaterialienund die Infokästen sind ansprechendgestaltet und in verständlicher Spra-che verfasst. Die Motivation der Au-torin, sich als Reha-Psychologin fürSchmerzpatienten einzusetzen undihre grosse Erfahrung sind im Buch gutspürbar. Sie beschreibt eindrücklich,wie sich immer wieder Teilnehmendeihrer «Wohlfühlgruppe für Schmerz-patienten» im Laufe der Gruppenar-beit öffneten. Harms versucht, mit ihrem Konzeptandere Fachpersonen zu ermutigen,ebenfalls solche Gruppen anzubieten.Sie ist der Ansicht, dass andere Berufs-gruppen (Ergo-, Physiotherapeuten,Pflegefachpersonal, Heilpraktiker)von ihren Erfahrungen profitierenkönnen.

Sabine SaladinFachpsychologin SBAP. in Laufbahn-

und Reahbilitationspsychologie

Helena Harms: PsychologischeSchmerzbewältigung. Ein pragma-tisches Konzept für die Gruppenar-beit. Reinhardt Ernst Verlag, Mün-chen 2009, 127 Seiten, Fr. 29.50,ISBN 3-497-02101-6.



Rauschenbach, Th. / St. Borrmann / I. Züchner:Zukunftschance BildungFamilie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz2009. 248 S., 13 Abb., kart., ca. 29.30 (Juventa) 978-3-7799-1731-1

In diesem Band analysiert der Autor die verschiedenenProblemstellungen des Bildungswesens und beschreibt im Lichte eineslebenslauforientierten Blicks auf Bildung ein notwendig erweitertesVerständnis von Bildung in der Phase des Aufwachsens.

35 35Inserat

FSP, SBAP, VEF und SGS anerkannt!

Systemisch-lösungsorientierte Therapie und Beratung 2010-2014

Das w i l o b steht für konsequent ressourcen- und lösungsorientiertes Handeln. Und ist überzeugt, dasses hilfreicher ist, mit den Stärken von Menschen zu arbeiten als mit den Schwächen.Die Erkenntnis, dass es in der Schweiz noch keine anerkannte Weiterbildungin systemisch-lösungsorientierter Therapie und Beratung gibt, führte zu diesem Angebot.Wir sprachen darüber mit der Leiterin der w i l o b AG , Ursula Fuchs.

Sie bieten eine postgraduale Weiterbildung in Psychotherapie an mit systemisch-lösungsorientiertemSchwerpunkt. Was ist der Schwerpunkt dieser Ausbildung?

U. Fuchs: Es ist eine praxisorientierte Weiterbildung. Ziel ist es, zur Arbeit mit Einzelnen, Paaren, Familien undanderen sozialen Systemen in den unterschiedlichsten Tätigkeitsfeldern gemäss den Prämissen und Technikendes Therapiekonzeptes nach Steve de Shazer und Insoo Kim Berg zu befähigen. Hilfreiche Interventionen ausanderen Schulen der systemischen Therapie und Beratung werden zusätzlich zum Shazer/Berg-Modell vermittelt.

Und zu welchem Titel führt das?

U. Fuchs: Die Weiterbildung ist FSP, SBAP, VEF und SGS anerkannt und führt zur Erlangung des TitelsFachpsychologin/Fachpsychologe für Psychotherapie FSP.

Auf dem Markt gibt es viele gute Weiterbildungen. Warum sollte ich mich fürs w i l o b entscheiden?

U. Fuchs: Unsere zahlreichen DozentInnen bringen alle sehr viel Erfahrung und Wissen sowohl in der ressourcen-und lösungsorientierten als auch in der systemischen Denkweise mit. So dozieren nur namhafte DozentInnen wiez.B. Dr. Gunther Schmidt, Jürgen Hargens, Prof. Dr. Arist von Schlippe, Dr. Luc Isebaert, Dr. Theres Steiner,u.v.m. Unsere Weiterbildung umfasst mehr Stunden als die meisten anderen Angebote auf dem Markt.Das Preis-/ Leistungsverhältnis ist einmalig.

Da wir von Zahlen sprechen, wie viel muss ich in dieseAusbildung investieren?

U. Fuchs: 86 Seminartage und rund 16 Gruppen-Supervisionstage.Dies kostet mit dem Aufnahmeverfahren und demAbschlusskolloquium Total Fr. 21 990.–.

Und wenn das für mich zu viel ist?

U. Fuchs: Steve de Shazer sagte: „Wenn etwas gut funktioniert, machmehr davon!“. Und da wir diese Überzeugung teilen, bauen wir unserKursprogramm laufend aus. Unter www.wilob.ch erfahren Sie mehr.

Hendschikerstrasse 5, 5600 Lenzburg, Tel. 062 892 90 79, Fax 062 892 90 78

ab 16.08.2010:Berufsbegleitende Weiterbildung in

Systemisch-lösungsorientierterTherapie und BeratungFSP, SBAP, VEF, SGS-anerkannt!

Mit Dr. Gunther Schmidt, Prof. Dr. Arist vonSchlippe, Jürgen Hargens,Prof. Dr. U. Clement, u.v.m.!)Total CHF 21 990.–(86 Tage Seminare,16 Tage Gruppensupervision)

w i l o b AG Hendschikerstrasse 5 5600 Lenzburg Tel. 062 892 90 79, Fax 062 892 90 [email protected], www.wilob.ch

36

Redaktionskommission:Heidi AeschlimannManuela LisibachHeloisa MartinoClaudio MoroSabine Richebächer

MitarbeiterInnen dieser Ausgabe:Heidi AeschlimannRolf AllemannDaniel BischofGernot BrauchleLucien CriblezJacqueline DacherAndreas HadjarSigrid HaunbergerManuela LisibachHeloisa MartinoFranziska MeierClaudio MoroNadja RamsauerErnst Dieter RossmannSabine SaladinErnst SchielerChristoph SteinebachAlex SutterPatricia TremelHans ZbindenUlrike Zöllner

Koordination /Inserate und Beilagen:SBAP. Geschäftsstelle

Auflage:1300 Exemplare

RedaktionsschlussNr. 3/2010: 12.07.2010

Layout, Druck und Ausrüsten:Druckerei Peter & Co., Zürich

Lektorat:Thomas Basler, Winterthur

Konzept und Gestaltung:greutmann bolzern zürich

Adresse:SBAP. GeschäftsstelleMerkurstrasse 368032 ZürichTel. 043 268 04 05Fax 043 268 04 [email protected]

ISSN 1662-1778

SBAP.-Agenda

16.–19.06.2010 Jahreskongress der Verbindung der psychiatrisch-psychotherapeutisch tätigen ÄrztInnen derSchweiz (FMPP) im KKL Luzern. Thema «Psychotherapy: Science and Culture»

18./19.06.2010 Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters, Thema «Diagnostik und Therapie».Referent: lic. phil. Martin Michel, Rehazentrum Affoltern a. A.

25.06.2010 Betriebsbesichtigung Schweizer Fernsehen SF in Zürich. Beginn: 16.45 Uhr. Kosten Billag: 10 Fr.

14.09.2010 Forum 13: Neue Medien in der Berufspraxis aus psychologischer Sicht.Restaurant Linde Oberstrass, Universitätsstr. 91, 8006 Zürich, Referentin: lic. phil. AnnetteKielholz, Psychologin. Ab 18 Uhr Apéro, 19 Uhr Referat. Gäste willkommen

17.09.2010 Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters, Thema «Neurorehabilitation».Referentinnen: lic. phil. Marietta Haller und lic. phil. Carla Raselli, Rehazentrum Affoltern a. A.

18.09.2010 Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters, Thema «Gedächtnis».Referent: Dr. rer. nat. Michel Lendt, Rehazentrum Affoltern a. A.

25.09.2010 Trauma und Traumafolgestörungen mit Heinz Marty. 9.15 UhrZHAW Dep. P. CHF 30/15 Anmeldung: [email protected]

05.10.2010 Verleihung des 5. SBAP.-Preises, Vortragssaal Kunsthaus Zürich

19./20.11.2010 Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters, Thema «Aufmerksamkeit».Referent: lic. phil. Martin Michel, Rehazentrum Affoltern a. A.

Date post:	24-Nov-2023
Category:	Documents
Upload:	uni-lu
View:	0 times
Download:	0 times

punktum. Juni 2010

Documents