Σύγχρονες Διδακτικές απαιτήσεις και η προσαρμοστική...

ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΖΑΓΚΟΤΑΣ, ΕΛΕΝΗ ΚΕΧΑΓΙΑ

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ

ΚΑΙ Η ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΗ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ

ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

2003 ΚΑΙ 2011

ΤΥΠΟΓΡΑΦΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

Σύγχρονες διδακτικές Απαιτήσεις και η προσαρμοστική δυνατότητα των Αναλυτικών Προγραμμάτων Βασίλειος Ζαγκότας – Ελένη Κεχαγιά

2


3

ΤΙΤΛΟΣ: Σύγχρονες Διδακτικές Απαιτήσεις (Ευελιξία – Εναλλακτικότητα – Διαφοροποίηση)

και η Προσαρμοστική Δυνατότητα των Αναλυτικών Προγραμμάτων Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης.

ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Βασίλειος Ζαγκότας, Ελένη Κεχαγιά

ΤΟΠΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: ΙΩΑΝΝΙΝΑ

ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2013

ISBN: 978-960-93-5491-2

Το βιβλίο διανέμεται δωρεάν.


4


5

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Έχοντας κάποια –λίγα έστω- χρόνια διδακτικής

εμπειρίας μέσα στην σχολική τάξη, διαπιστώσαμε ότι οι

εκπαιδευτικοί με τους οποίους είχαμε την τύχη να

συνεργαστούμε ελάχιστα γνώριζαν για τα αναλυτικά

προγράμματα. Πολλές φορές, το διδακτικό εγχειρίδιο

αποτελούσε την πυξίδα του προγραμματισμού, ενώ βασικά

στοιχεία που επηρεάζουν καταλυτικά τις διδακτικές-

παιδαγωγικές διαδικασίες, όπως π.χ. η στοχοθεσία και η

αξιολόγηση, απουσίαζαν από τον σχεδιασμό.

Ωστόσο, η αναγκαιότητα ύπαρξης των αναλυτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή διδακτική πρακτική

προέκυψε με φυσικό τρόπο, ως ανάγκη οργάνωσης και

αξιολόγησης του συνόλου των διαδικασιών, παιδαγωγικών

και διδακτικών. Δεν θα πρέπει ωστόσο να παραβλέψουμε τη

σημασία του στην εκπόνηση ενιαίου εθνικού εκπαιδευτικού

σχεδιασμού και στην προώθηση των αξιών που πρεσβεύει η

εκάστοτε κυρίαρχη ιδεολογία. Στην ελληνόγλωσση

βιβλιογραφία κυριαρχούν οι όροι «Αναλυτικό Πρόγραμμα» και

«Πρόγραμμα Σπουδών», ενώ στην ξενόγλωσση ο όρος που

αποδίδει συνολικά το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο

εφαρμογής είναι «curriculum».

Στα πλαίσια των ερευνητικών μας ενδιαφερόντων,

ήρθαμε σε επαφή με τις απόψεις περί σύνταξης και

προώθησης των αναλυτικών προγραμμάτων τόσο όσον

αφορά την Ελλάδα όσο και το εξωτερικό. Αντιλαμβανόμενοι

ότι τα αναλυτικά προγράμματα, ως έκφραση της

εκπαιδευτικής πολιτικής που κάθε φορά προωθείται, ενέχουν

πάντοτε το ιδεολογικό στοιχείο ως δομικό χαρακτηριστικό,

προσπαθήσαμε να αποσαφηνίσουμε τόσο τις βασικές αρχές

με τις οποίες πρέπει να δομούνται τα προγράμματα σπουδών,

αλλά και το αξιακό πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων

του ελληνικού κράτους κατά την περίοδο 2003-2013.


6

Στο πρώτο μέρος της παρούσας μελέτης θα γίνει

προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης και διάκρισης των

τύπων προγραμμάτων, ενώ στο δεύτερο μέρος θα τεθεί στο

επίκεντρο η στοχοθεσία. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος

επιχειρείται μια επισκόπηση των βασικών αρχών και των

αξιών που πρεσβεύουν τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα

της τελευταίας δεκαετίας μέσα από σύντομη μελέτη

περιεχομένου.

Ιωάννινα, Χειμώνας 2013

Βασίλης Ζαγκότας – Ελένη Κεχαγιά

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΟ ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ

ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο

του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας. Είναι η

κατευθυντήρια γραμμή βάσει της οποίας διαμορφώνεται η

εκπαιδευτική πραγματικότητα τόσο σε πρωτοβάθμιο όσο και

σε δευτεροβάθμιο επίπεδο. Οι γενικοί σκοποί, οι επιμέρους

στόχοι των μαθημάτων, τα περιεχόμενα μάθησης, οι

διδακτικές προσεγγίσεις, αλλά και τα αναμενόμενα

αποτελέσματα όσον αφορά στη μάθηση αποτελούν τα βασικά

δομικά στοιχεία του ΑΠ, τα οποία συντελούν στη διαμόρφωση

και των σχολικών εγχειριδίων, το βασικότερο μέσο των

μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

Το ζήτημα των ΑΠ απασχόλησε διαχρονικά τα

εκπαιδευτικά συστήματα όλων των χωρών. Στα τέλη του 19ου

αιώνα άρχισαν οι πρώτες συζητήσεις για τα προγράμματα

σπουδών. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, μετά τη βιομηχανική

επανάσταση, η άνθηση των κοινωνικών επιστημών σε

συνδυασμό με τις αλλαγές που επήλθαν στις συνθήκες ζωής

κατέστησαν επιτακτική την ανάγκη αναπροσαρμογής των

ΑΠ. Οι απόψεις του Dewey για προοδευτική εκπαίδευση

οδήγησε στην «εξωστρέφεια» 1 του σχολείου, ενώ η

μπηχεβιοριστική οπτική του ΑΠ, μετά το «Σπούτνικ-σοκ» 2 .

έδωσε προβάδισμα στα μαθήματα των φυσικών επιστημών. Η

αλλαγή πλεύσης, όσον αφορά στα ΑΠ στις Ηνωμένες

Πολιτείες, οδήγησε σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και

1 Ο Dewey υποστήριζε ότι «το σχολείο δεν είναι ίδρυμα που προετοιμάζει για τη ζωή

στο μέλλον, αλλά είναι το ίδιο ζωή». Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.236 2 Μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο η εκτόξευση του Σπούτνικ από τους Σοβιετικούς

προκάλεσε έντονη ανησυχία στην Αμερική σε ό,τι αφορά στην εκπαιδευτική

αποτελεσματικότητα. Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.236


8

επικεντρώθηκε κυρίως στους σκοπούς και τα περιεχόμενα των

ΑΠ3.

Μερικές δεκαετίες αργότερα, η Αγγλία

προσανατολίζεται στη σύνταξη ενιαίου ΑΠ με εθνική ισχύ.

Ορόσημο της εκπαίδευσης αποτέλεσε ο νόμος του 1944, με τον

οποίο η ευθύνη για το ΑΠ μεταβαίνει στις Σχολικές

Επιτροπές. Με τη μεταρρύθμιση του 1965 κατά τη σύνταξη4

των ΑΠ δίνεται έμφαση σε νέα περιεχόμενα, μεθόδους

διδασκαλίας και αξιολόγησης.

Μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση του 1917, η

θεώρηση του Marx για την αξία της εργασίας

αντικατοπτρίζεται στα σοβιετικά ΑΠ, τα οποία στοχεύουν στη

διαμόρφωση ενός ολόπλευρα ανεπτυγμένου ανθρώπου μέσω

της πολυτεχνικής κυρίως εκπαίδευσης. Ωστόσο από το 1928 οι

νεοδιαμορφούμενες οικονομικές συνθήκες οδήγησαν σε

σύνταξη ΑΠ με προσανατολισμό στον ρυθμό διδασκαλίας και

στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης. Παράλληλα, μετά το

1958 έως και το 1980, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα

περιεχόμενα διδασκαλίας και στα σχολικά εγχειρίδια, εφόσον

τα ΑΠ αποτελούσαν καταλόγους περιεχομένων.

Ο ταξικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης και η

αντίδραση των συντηρητικών για ευκαιρίες μάθησης σε

άτομα τα οποία προέρχονταν από τα χαμηλά κοινωνικά

στρώματα είχε ως αποτέλεσμα οι μεταρρυθμιστικές

προσπάθειες στη Σουηδία να ξεκινήσουν μετά το 1940. Τα ΑΠ

της περιόδου που ακολούθησε, προσφέρουν μαθήματα τα

οποία ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη διδακτική διαδικασία και στη

διατύπωση σκοπών απολύτως συμβατών με τις κοινωνικές

απαιτήσεις5.

3 Η μεταρρύθμιση δεν έλαβε υπόψη ουσιαστικές παραμέτρους που σχετίζονται με

την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δυναμική της σχολικής

τάξης, εφαρμογή του ΑΠ, σχέσεις κλπ. Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.237 4 Προσπάθεια σύνταξης έγινε από διευθυντές σχολείων και ομάδες εκπαιδευτικών.

Βρεττός & Καψάλης (1999), σ. 239 5 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.244-245


9

Ακολουθώντας αργή πορεία από τον Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο, η Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας

οδηγήθηκε μετά το 1960 σε αναπροσαρμογή των ΑΠ. Οι

κοινωνικοοικονομικές μεταβολές κατέστησαν αδύναμα τα

ισχύοντα ΑΠ στο να ανταποκριθούν επαρκώς στις

καινούργιες συνθήκες. Η εξέλιξη των επιστημών, η οποία

απαιτούσε αναπροσαρμογή των επιδιωκόμενων κάθε φορά

στόχων και ευχέρεια στην επιλογή των κατάλληλων

περιεχομένων μάθησης, οδήγησε στην επιστημονικοποίηση

του ΑΠ6. Ωστόσο, από τη δεκαετία του ’70, τα ΑΠ της Ο.Δ. της

Γερμανίας προσανατολίστηκαν στην αγωγή και στη

μόρφωση, τα κατεξοχήν χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής

αποστολής του σχολείου7, καθώς απομακρύνθηκαν από τον

επιστημονικό ορθολογισμό.

Η γενικότερη συζήτηση περί ΑΠ απασχόλησε και την

Ελλάδα. Την περίοδο της αντιβασιλείας του Όθωνα (1833-

1862) με το Ν.Δ 6/18-2-1834 «Περί Δημοτικών Σχολείων»

ορίζονταν τα διδακτέα μαθήματα καθώς και ο γενικότερος

σκοπός του σχολείου (άρθρα 1,2 & 3)8. Το πρώτο επίσημο ΑΠ,

το οποίο δημοσιεύτηκε το 1880, αφορούσε τη δημοτική

εκπαίδευση και εξέθετε τον σκοπό του δημοτικού σχολείου, τα

καθήκοντα των δασκάλων, τη διδακτέα ύλη και προτάσεις

διδακτικής μεθοδολογίας. Πρόκειται για το: «Στοιχειώδεις

πρακτικαί οδηγίαι της διδασκαλίας των μαθημάτων εν τοις

δημοτικοίςσχολείοις» του Δ. Πετρίδη, επικυρωμένο Από τον

τότε Υπ. Παιδείας, Παπαμιχαλόπουλο9. Η μεταρρυθμιστική

6Τα ΑΠ συντάσσονταν με βάση τον επιστημονικό ορθολογισμό. Ο επιστημονικός

προσανατολισμός των ΑΠ είχε ως αποτέλεσμα τον περιορισμό της παιδαγωγικής

αποστολής του σχολείου. Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ. 245-247, Westphalen

(1982)

7 Για την παιδαγωγική αποστολή του σχολείου βλ. περισσότερα Κωνσταντίνου

(1994) 8 Ο σχετικός βαυαρικός νόμος ήταν έργο του Μάουρερ και στηρίχτηκε στον

γαλλικό νόμο της 2-7-1833. Να σημειωθεί ότι ως σκοπός του δημοτικού σχολείου

οριζόταν η πνευματική ανάπτυξη και η ηθική εξέλιξη των παιδιών. Βλ.

Ευαγγελόπουλος (1987α), σ. 57-59 9 Ευαγγελόπουλος (1987α), σ.67


10

προσπάθεια του 1892 με τον Ν. ΒΠΕ οδήγησε σε κατάρτιση

νέων αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων Από τον

Παπαμάρκο το 18910, τα οποία παρ’ όλο που χαρακτηρίζονταν

από επιστημονική αρτιότητα εστίαζαν το ενδιαφέρον της

εκπαίδευσης στο τι έπρεπε να διδαχτεί και όχι στο τι

μπορούσε. Να σημειωθεί ότι η σύνταξη των ΑΠ των σχολείων

της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης, τα οποία

διαμορφώθηκαν από τη σύσταση του ελληνικού κράτους και

εξής, προσανατολίστηκαν κυρίως στη διαμόρφωση εθνικής

συνείδησης δεδομένης της γενικότερης ιδεολογίας που

διαμορφώθηκε11. Ο ουσιαστικός διάλογος για τα ΑΠ ξεκίνησε

τη δεκαετία του 1960. Τα νέα επιστημονικά πορίσματα, τα

οποία αφορούσαν στην προσχολική αγωγή, οδήγησαν σε

σύνταξη ΑΠ με προκαθορισμένους στόχους σε πολλαπλά

επίπεδα12. Με τη μεταρρύθμιση του 1964 και το Ν.Δ. 4379/1964

«Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής

Εκπαιδεύσεως»13 ρυθμίζονται οι σκοποί και τα προγράμματα

του Γυμνασίου και Λυκείου. Στο σύνολό της η

μεταρρυθμιστική προσπάθεια του ’64 έμεινε ανολοκλήρωτη

εξαιτίας της δικτατορίας που ακολούθησε με το πραξικόπημα

του ’67. Οι προσπάθειες για ανασύσταση της εκπαίδευσης

συνεχίστηκαν κατά την περίοδο της μεταπολίτευσης. Τα νέα

πολιτικά, κοινωνικά, οικονομικά, επιστημονικά και άλλα

10 Με τον Ν. ΒΠΕ του 1892 καθιερώθηκε τετραετής εκπαίδευση και υποχρεωτική

τετραετής φοίτηση. Τα καινούργια προγράμματα αφορούσαν ξεχωριστά τα

σχολεία αρρένων και θηλέων. Βλ. Ευαγγελόπουλος (1987α), σ. 68 11 Η εθνική συνείδηση και η ταυτότητα ήταν κυρίαρχα στοιχεία της φιλοσοφίας που

επικράτησε στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος. Πρόκειται για αξίες τις οποίες ο

ελεύθερος πλέον ¨Έλληνας είχε ανάγκη να αποκτήσει κατόπιν μιας μακράς

περιόδου δουλείας και ξένης κυριαρχίας. Βλ. Γκλαβάς (2010) στο http://www.pi-

schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf, προσπέλαση στις 09-02-2013. 12 «,,,οι παιδαγωγικές ενασχολήσεις των νηπίων θα αποβλέπουν στο εξής στη

θρησκευτική, ηθική, και κοινωνική διαπαιδαγώγηση… τη χρήση της ελληνικής

γλώσσας με ευχέρεια και άνεση, τη μύηση στην αριθμητική σκέψη, την άσκηση των

αισθητηρίων, την αρμονική και ομαλή ένταξη του σώματος, την καλλιέργεια των

δεξιοτήτων του χεριού και της αίσθησης του καλού.» Βλ. Ευαγγελόπουλος (1987β),

σ.27 13 Γενική Εκπαίδευση: Στοιχειώδης και Μέση. Βλ. Ευαγγελόπουλος (1987β), σ.28

http://www.pi-schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf



11

δεδομένα αξίωναν ριζικές αλλαγές και εκσυγχρονισμό στο

εκπαιδευτικό μας σύστημα14. Με την ψήφιση του Ν.309/1976

εκδίδονται Π.Δ. κατόπιν πρότασης του Υπουργείου Εθνικής

Παιδείας, με τα οποία ρυθμίζονται -παράλληλα με την

οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων- και τα

ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα. Το Π.Δ. 297/1982, με

το οποίο καθιερώθηκε το μονοτονικό σύστημα, οδήγησε σε

τροποποιήσεις των ΑΠ και σε έκδοση σύγχρονων διδακτικών

εγχειριδίων15. Στις αρχές της δεκαετίας του ’90 ανατέθηκε στο

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο η εκπόνηση νέων ΑΠ για το

Δημοτικό και το Γυμνάσιο16, ενώ με την υπουργική απόφαση

Γ2/6953/28-11-1997 καθορίστηκε το νέο ωρολόγιο πρόγραμμα

για τις τρεις τάξεις του Λυκείου. Η περίοδος διαρθρωτικών

αλλαγών συνεχίζεται εν όψει μιας πρόκλησης την οποία

αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Η

αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας, η αύξηση και η

ταχύτητα μετάδοσης των γνώσεων σε συνδυασμό με την

πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών και την

ανάγκη για στροφή στην ανθρωπιστική παιδεία, η οποία

οφείλει να διέπεται από τις αρχές της δημοκρατίας, της

ειρήνης, την καλλιέργεια της γλώσσας, την πολιτισμική

παράδοση, διεθνή κουλτούρα, αποτελούν σταθερές αξίες της

ισχύουσας εκπαιδευτικής πολιτικής. Το 2003 το Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο συντάσσει για την υποχρεωτική εκπαίδευση το

ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων

14 Αναφέρεται: Ν 576/77, εισηγητική έκθεση: «Χρειάζεται να γίνουν αλλαγές… ώστε

το εκπαιδευτικό μας σύστημα να γίνει αποδοτικότερο και ν’ αποτελέσει βασικό

παράγοντα για την οικονομική και κοινωνική πρόοδο.». Επιπλέον, βασική αρχή των

Ν 309/76 και Ν 576/77, δια στόματος Υπουργού Παιδείας, Β. Κοντογιαννόπουλου,

είναι: «…η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση παγίου κεφαλαίου και δημιουργεί το

απαιτούμενο για την οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη της χώρας

ανθρώπινο δυναμικό.» καθώς και «…ο κυριότερος συντελεστής παραγωγής στις

ελεύθερες οικονομίες, σπουδαιότερος και Από το κεφάλαιο, είναι το κατάλληλα

εκπαιδευμένο ανθρώπινο δυναμικό». Βλ. Γκλαβάς (2010) http://www.pi-

schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf, προσπέλαση στις 09-02-2013 15 Η τροποποίηση υλοποιήθηκε Από το ΚΕΜΕ (Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και

Επιμόρφωσης). Βλ. Ευαγγελόπουλος (1987β), σ.64 16 ΠΔ 451/93




12

Σπουδών) και τα ΑΠΣ (Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών)

για τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Παράλληλα

συντάχτηκαν και τα νέα διδακτικά εγχειρίδια 17 τα οποία

υφίστανται από το 2006 έως και σήμερα. Τέλος, τα Νέα

Προγράμματα Σπουδών, τα οποία εκπονήθηκαν από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε 188

σχολικές μονάδες από το διάστημα 2011-201218.

Εν κατακλείδι, το ΑΠ καταλαμβάνει σημαντική θέση σε

οποιαδήποτε προσπάθεια αλλαγής μιας εκπαιδευτικής

πολιτικής. Η κρατική μέριμνα δείχνει να εστιάζει το

ενδιαφέρον της στον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού της

συστήματος για την εξυγίανση και την πρόοδο της κοινωνίας

και σε αυτή την κατεύθυνση κινείται και ο εκπαιδευτικός

σχεδιασμός.

17 Τα εγχειρίδια συνοδεύονται Από τετράδια εργασιών, βιβλίο εκπαιδευτικού

καθώς και υποστηρικτικό υλικό (CD-ROM) 18 Πράξη «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα)– Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους

Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3,-Οριζόντια Πράξη», με κωδικό MIS 295450 και

ειδικότερα στο πλαίσιο του Υποέργου 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών

Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

«Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», στο

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%95%CE%B9%CF%83%CE%B1%C

E%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CF%83%CE%B7%CE%BC%

CE%B5%CE%AF%CF%89%CE%BC%CE%B1.pdf, προσπέλαση στις 22-02-2012

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%95%CE%B9%CF%83%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CF%83%CE%B7%CE%BC%CE%B5%CE%AF%CF%89%CE%BC%CE%B1.pdf



ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

1.1. Εννοιολογική οριοθέτηση

Το ΑΠ ως έννοια δύναται να προσεγγιστεί από διαφορετικές

οπτικές. Κάθε προσέγγιση, ανάλογα με τη φιλοσοφία της, τοι

ιδεολογικό της υπόβαθρο, τις αντιλήψεις της για τη μάθηση,

τη διδασκαλία, τον ρόλο του σχολείου και γενικά το ευρύτερο

επιστημολογικό πλαίσιο, το οποίο και εκφράζει, προβάλλει

ανάλογη εννοιολογική οριοθέτηση.

Με μια ευρύτερη σημασία του όρου ως ΑΠ θα μπορούσε

να θεωρηθεί «το σύνολο των μέσων, τα οποία χρησιμοποιούνται

για την επίτευξη των σκοπών της αγωγής των μαθητών» 19 ή

«ένα διάγραμμα μαθημάτων που περιλαμβάνει τους γενικούς

σκοπούς κάθε μαθήματος, τη διδακτέα ύλη και τη χρονική

διάρκειά της, καθώς και διάφορες άλλες δραστηριότητες»20, και

ακόμη πιο γενικά« το σύνολο των μαθημάτων, τα οποία

διδάσκονται οι μαθητές στο σχολείο» 21 . Η σύγκριση των

ανωτέρω ορισμών, παρά το γεγονός ότι αναφέρονται στην

ευρύτητα του όρου, καθιστά εμφανή τη διαφοροποίησή τους

ως προς τις παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με την έννοια

του ΑΠ. Αφενός γίνεται λόγος για μέσα επίτευξης σκοπών της

αγωγής, και αφετέρου για ύλη μαθημάτων, χρόνο

διδασκαλίας ακόμη και δραστηριότητες εντός

προδιαγεγραμμένου πλαισίου. Ωστόσο, κανείς δεν μπορεί να

θέσει υπό αμφισβήτηση ότι πρόκειται για ένα εργαλείο, ένα

βοήθημα του εκπαιδευτικού κατά την ανάληψη του ρόλου του

ως διδασκάλου22.

19 Πασσάκος (1980β), σ.850 20 Φλουρής (1983), σ.9 21 Πασσάκος (1980β), σ.851 22 Ο ρόλος του διδασκάλου χαρακτηρίζεται κατεξοχήν από τη διδασκαλία. Το ΑΠ

βοηθά στην οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας (τι θα κάνει και πότε, και σε

περίπτωση ανοιχτών ΑΠ- βλ. 1.3.- και πώς). Βλ. Κωνσταντίνου (1994), σ.94-97


14

Στο πλαίσιο αυτό κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί

διάφοροι ορισμοί, οι οποίοι, ανάλογα με τη φιλοσοφία του

ειδικού, συμπεριλαμβάνουν και διαφορετικές συνιστώσες.

Σύμφωνα με τους Saylor, Alexander & Lewis23, το ΑΠ είναι ένα

περίγραμμα της διδακτέας ύλης για έναν ολόκληρο κύκλο

σπουδών στο πλαίσιο ορισμένου επιστημονικού κλάδου ή

περισσότερων ή ακόμη αφορά και το περιεχόμενο μαθημάτων

πολλών κύκλων σπουδών. Με την ευρύτερη όμως έννοια θα

μπορούσε να αποδοθεί και ως μια σειρά εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων και μέσων προκειμένου να έρθει το παιδί

κοντά στα περιεχόμενα μάθησης. Από την άλλη, οι Taylor &

Richards24 υποστηρίζουν ότι στο ΑΠ συμπεριλαμβάνονται οι

εμπειρίες που αποκτούν οι μαθητές κατά τη διάρκεια

συγκεκριμένης εκπαίδευσης για την επίτευξη γενικότερων

παιδαγωγικών στόχων, αλλά και η απόκτηση ειδικών γνώσεων

και δεξιοτήτων, ενώ οι Rayan & Cooper25 συμπεριλαμβάνουν το

σύνολο των εμπειριών, η μετάδοση των οποίων αποτελεί

ευθύνη του σχολείου, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στις

μεθόδους μετάδοσης του περιεχομένου των μαθημάτων. Στην

ίδια φιλοσοφία είναι και η άποψη των Popham & Baker26, οι

οποίοι εστιάζουν το ενδιαφέρον στα προγραμματισμένα

αποτελέσματα μάθησης με ευθύνη του σχολείου. Στην

περίπτωση αυτή δε γίνεται λόγος για δραστηριότητες μη

προγραμματισμένες, οι οποίες ενδέχεται να λαμβάνουν χώρα

και εκτός σχολείου 27. Η σύγχρονη Παιδαγωγική θεωρεί ότι

οποιαδήποτε δραστηριότητα στο σχολείο και το σύνολο των

εμπειριών του παιδιού που προκύπτουν από αυτές, πρέπει να

συμπεριλαμβάνονται στο σχολικό πρόγραμμα.28

23 Saylor, J.G. Alexander In. M. Lewis, A. G. (1881) 24

Taylor, P. & Richards, C. (1979) 25

Ryan, K. & Cooper, J. (1980) 26

Popham,J. & Baker, E. (1970) 27 Φλουρής (1983), σσ.9-12 28 Όλες οι εμπειρίες του παιδιού είναι εξίσου σημαντικές και για τον λόγο αυτό

πολλές χώρες έχουν υιοθετήσει ένα είδος προγράμματος, το οποίο συνδυάζει

επίσημες (formal) και ανεπίσημες (informal) δραστηριότητες. Βλ. Φλουρής (1983), σ.

11


15

Λαμβάνοντας υπόψη τη διαδικασία σύνταξης και

περεταίρω αναμόρφωσης- βελτίωσης του ΑΠ ένας εύλογος

ορισμός αποτελεί «το αποτέλεσμα - προϊόν διαδικασιών

σχεδιασμού, σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης

οργάνωσης της διδασκαλίας σε διάφορα επίπεδα και με

διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και

νομιμότητας» 29 . Κατά συνέπεια, πρόκειται για ένα

εκπαιδευτικό πλαίσιο εφαρμογής το οποίο προκύπτει από μια

μακρά διαδικασία σχεδιασμού, προγραμματισμού και

οργάνωσης των διδακτικών δραστηριοτήτων.

Συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, ο Oliver30 ιεραρχεί κατά

φθίνουσα σειρά τα στοιχεία τα οποία και περικλείονται στα

ΑΠ ως εξής:

α) Το σύνολο των εμπειριών του παιδιού.

β) Το σύνολο των εμπειριών τις οποίες αποκτά το παιδί με

την καθοδήγηση του σχολείου.

γ) Οι κύκλοι των μαθημάτων τους οποίους προσφέρει το

σχολείο.

δ) Η συστηματική προετοιμασία συγκεκριμένων μαθημάτων

για συγκεκριμένους μαθητές και σκοπούς (π.χ.

προετοιμασία για εισαγωγικές εξετάσεις).

ε) Μαθήματα συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής (π.χ.

ΑΠ Χημείας, Φυσικής κλπ).

στ) Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μιας επαγγελματικής

σχολής (π.χ. το ΑΠ εκπαίδευσης νοσοκόμων διετούς

φοίτησης).

ζ) Τα μαθήματα για έναν συγκεκριμένο μαθητή (π.χ. η

προετοιμασία του χ για εισαγωγή στις Στρατιωτικές

Σχολές).

29 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.25 30 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.26


16

1.2.Διάκριση Αναλυτικών Προγραμμάτων

Λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα προαναφέρθηκαν σχετικά με το

περιεχόμενο, στο σύνολό τους τα ΑΠ κατηγοριοποιούνται ως

ακολούθως:

1.2.1. Παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα

Τα παραδοσιακά ΑΠ αποτελούν συνήθως καταλόγους

συνοπτικούς διαγραμμάτων των περιεχομένων διδασκαλίας 31 ,

τα οποία συνιστούν δέσμευση για τον εκπαιδευτικό. Πρόκειται

για έναν καταστατικό χάρτη 32 στον οποίον βρίσκεται

καταγεγραμμένη η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος για κάθε

βαθμίδα της εκπαίδευσης και οι προβλεπόμενες ώρες

διδασκαλίας. Παράλληλα, μέσω των κλειστών ΑΠ

γνωστοποιείται με ασάφεια και αοριστία ο γενικός σκοπός

κάθε μαθήματος, ενώ η αναφορά σε υποδείξεις διδακτικής

μεθοδολογία 33 είναι από περιορισμένη έως ανύπαρκτη. Η

διδασκαλία, η οποία ακολουθείται βάσει ενός τέτοιου

προγράμματος, καθίσταται δασκαλοκεντρική αφενός με τον

εκπαιδευτικό να προσπαθεί να επινοήσει τρόπους μετάδοσης

των περιεχομένων του προγράμματος και αφετέρου με τους

μαθητές να τηρούν παθητική στάση σε όσα διαδραματίζονται

εντός της σχολικής αίθουσας 34 . Παράλληλα με τον

προσανατολισμό στα περιεχόμενα διδασκαλίας -τα οποία και

προτάσσονται- καθώς και τη μεθοδολογικά διδακτική

ανελαστικότητα, τα παραδοσιακά ΑΠ χαρακτηρίζονται από

αναχρονισμό και δυσπροσαρμοστικότητα στις απαιτήσεις της

κοινωνίας, όπως αυτές διαμορφώνονται με το πέρασμα του

31 Βρεττός & Καψάλης (1999:), Φύκαρης (2010), σ.16 32 Παπάς (χχ), σ.325 33 Περισσότερα βλ. Κουρνιάς (1974), όπου εμπεριέχονται τα προγράμματα Μέσης

Εκπαίδευσης. 34 Παπάς (χχ), σ.326


17

χρόνου, καθώς επίσης και από περιορισμένες εναλλακτικές

αξιολόγησης35.

1.2.2. Curricula

Ο όρος curriculum έχει τις ρίζες του στη λατινική γλώσσα36,

γνωστός ήδη από τον Μεσαίωνα, και αναφέρεται σε μια

κυκλική διαδικασία-διαδρομή. Συγκεκριμένα, σήμαινε τις

επαναλαμβανόμενες διαδρομές στο στάδιο ή στον

ιππόδρομο37. Ο όρος υιοθετήθηκε σχεδόν από όλες τις χώρες

και αφορά μια νέα μορφή ΑΠ.

Η «μεταρρύθμιση του curriculum» σημειώθηκε προς το

τέλος της δεκαετίας του ’60 και εφαρμόστηκε στα σχολεία της

Βαυαρίας σε μια προσπάθεια που αρχικά αποσκοπούσε στην

ανταπόκριση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις κοινωνικές

εξελίξεις. Τα παραδοσιακά ΑΠ επικρίθηκαν όσον αφορά τη

στοχοθεσία (κατάλογοι γενικών αρχών), τα περιεχόμενα

διδασκαλίας (προσκόλληση στην ύλη και αυτοσκοπός η

επίτευξη των στόχων, οι οποίοι αφορούν σε συγκεκριμένα

περιεχόμενα, αδυναμία προσαρμογής στα νέα δεδομένα), τον

σχεδιασμό και στην οργάνωση της διδασκαλίας (έλλειψη

μεθοδολογικών υποδείξεων), την αξιολόγηση (περιορισμένες

εναλλακτικές αξιολόγησης), αλλά και την έλλειψη

εκσυγχρονισμού, αναμόρφωσης, βελτίωσης και τέλος στο

σχεδιασμό από περιορισμένο αριθμό ειδικών, χωρίς τη

συμμετοχή εκπροσώπων του ευρύτερης επιστημονικής

κοινότητας 38 . Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί και η

πρόσφατη θέση του Ευρωπαϊκού Κέντρου Επαγγελματικής

Κατάρτισης, και που δεν απέχει και πολύ από τα όσα

προαναφέρθηκαν, σύμφωνα με την οποία «τα αναλυτικά

35 Αρνητικά στοιχεία των παραδοσιακών ΑΠ αποτελούν η μακροχρόνια ισχύς τους,

χωρίς αναθεωρήσεις, βελτιώσεις και αναπροσαρμογές, και η διεξαγωγή της

αξιολόγησης με περιορισμένο αριθμό γραπτών εξετάσεων. Βλ. Φύκαρης (2010), σ.16 36 Στη λατινική currere= τρέχω (με τα πόδια ή με άλογο) 37 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.28 38 Westphalen (1982), Βρεττός (1987), εισαγωγή, Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.28-31


18

προγράμματα σπουδών δεν είναι απλοί κατάλογοι θεμάτων

προς διδασκαλία. Αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την

ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης. Συμβάλλουν

ουσιωδώς στη βελτίωση του ανθρώπινου κεφαλαίου,

ενθαρρύνουν τη συνέχιση της εκπαίδευσης και κατάρτισης και

προωθούν έτσι τη δια βίου μάθηση»39.

Σύμφωνα με τον Westphalen40, ως curriculum νοείται «ο

λεπτομερής σχεδιασμός συγκεκριμένης διδασκαλίας, η οποία

βασίζεται σε τεκμηριωμένους και σαφώς διατυπωμένους

στόχους μάθησης, οι οποίοι βρίσκονται σε πλήρη συνάρτηση

μεταξύ τους και η πραγμάτωσή τους μπορεί να ελεγχθεί.

Επιπλέον, παρέχει συγκεκριμένα περιεχόμενα μάθησης, την

κατάλληλη μεθόδευση της διδασκαλίας, και, τέλος, υποδεικνύει

τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να ελεγχθεί η επιτυχία των

στόχων». Παράλληλα, τονίζει ότι αρχικά ο όρος περιλάμβανε

τον καθορισμό στόχων και περιεχομένων μάθησης, ενώ

ακολούθως επικράτησε να συμπεριλαμβάνει και την έννοια

της διαδικασίας της διδασκαλίας, της μάθησης, τα μέσα που

χρησιμοποιούνται και τη μέτρηση της επίδοσης.

Με βάση τον παραπάνω ορισμό, ο οποίος συγκεντρώνει

στο σύνολό τους τα δομικά στοιχεία του curriculum, οι βασικές

αρχές σχεδιασμού του συνοψίζονται στα ακόλουθα:

Α. Προσανατολισμός στους στόχους μάθησης: Σαφής

διατύπωση και τεκμηρίωση των γενικών σκοπών και

στόχων μάθησης με αυστηρή απομάκρυνση από τη

διδακτέα ύλη. Με βάση την αρχή αυτή ο εκπαιδευτικός

αποδεσμεύεται από την εξάντληση των περιεχομένων και

επικεντρώνεται ανάλογα με τη διαίσθηση ή ακόμη και τη

θέλησή του περισσότερο στην επιλογή, μέσα από μια

πληθώρα μορφωτικών αγαθών, εκείνων τα οποία

ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένους στόχους και αξίες.

39 Βλ. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9060_el.pdf, προσπέλαση στις 11-02-

2013. 40 Westphalen (1982), σ.53

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9060_el.pdf


19

Β. Εκσυγχρονισμός των περιεχομένων μάθησης: Τα

περιεχόμενα μάθησης σε πλήρη αντιστοιχία με τους

στόχους θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες

ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του μαθητή. Στη βάση

αυτή, η ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων θεωρείται

σημαντικότερη από την απλή μετάδοση γνώσεων, η οποία

χαρακτήριζε και τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Η

διαδικασία αποκτά δυναμική, ενώ ο μαθητής καθίσταται

ικανότερος να προσαρμοστεί στο παρόν και να

προετοιμαστεί κατάλληλα για το μέλλον.

Γ. Βελτίωση της διδασκαλίας: Η προοπτική αυτή

περιλαμβάνει όλες τις διδακτικές και μεθοδολογικές

καινοτομίες. Η βελτίωση της διδασκαλίας συντελεί στην

εγρήγορση και τη δραστηριοποίηση των μαθητών, εφόσον

τίθενται στο επίκεντρο ζητήματα τα οποία άπτονται των

ενδιαφερόντων των μαθητών. Η μεθόδευση της

διδασκαλίας και τα μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται

επιλέγονται με βάση τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο

κυρίως των μαθητών41.

Δ. Επιστημονική σύνταξη: Αξιοποιούνται όλες οι σχετικές

επιστημονικές γνώσεις. Η αποκλειστικότητα σύνταξης των

παραδοσιακών ΑΠ από την Παιδαγωγική Επιστήμη

αποτελεί παρελθόν. Οι γνώσεις τις οποίες λαμβάνουν οι

μαθητές οφείλουν να στηρίζονται στα πορίσματα των

επιστημονικών θεωριών. Αυτό βέβαια δε σημαίνει, όπως

τονίζει ο Westphalen, επιστημονικοποίηση των ΑΠ,

αντιθέτως η επιστήμη θέτει αξιώσεις και η διδασκαλία

προσανατολίζεται προς την επιστήμη με επίκεντρο την εν

41 Βασική διδακτική αρχή, η οποία βασίζεται στην εσωτερική και εξωτερική

διαφοροποίηση του μαθητή. Προσαρμογή της διδασκαλίας στο επίπεδο και τα

ενδιαφέροντα του μαθητή. Πρόκειται για διαφοροποιημένη διδασκαλία. Για την

εφαρμογή της παραπάνω αρχής επιλέγονται οι στόχοι και τα μέσα διδασκαλίας με

βάση το επίπεδο των μαθητών, αφού προηγουμένως έχει τεθεί Από τη μία πλευρά

ο μαθητής και Από την άλλη οι στόχοι, η μέθοδος και τα μέσα διδασκαλίας.

Westphalen (1982), σ.42


20

δυνάμει αντίληψη του μαθητή. Ουσιαστικά η επιστήμη δεν

αποτελεί αυτοσκοπός παρά μόνον καθοδηγητικό πλαίσιο.

Ε. Εκδημοκρατισμός διαδικασίας σύνταξης: Η σύνταξη

έπεται ενός υπεύθυνου και ουσιαστικού διαλόγου στον

οποίον συμμετέχουν όλοι οι ενδιαφερόμενοι. Σημαντική

θεωρείται η εμπλοκή κυρίως εκπαιδευτικών και η

δυνατότητα αναθεώρησης και βελτίωσης του

προγράμματος, χωρίς να επιβάλλεται με νομοθετικά

διατάγματα άνευ δοκιμαστικής εφαρμογής42.

Εν κατακλείδι, τα curricula αποτελούν μια μορφή ΑΠ το

οποίο υπόκειται σε συνεχή ανανέωση. Η διδασκαλία

σχεδιάζεται και οργανώνεται με βάση τον μαθητή και τα

ενδιαφέροντά του χωρίς δεν επιλέγονται οι στόχοι στους

οποίους οφείλει να προσανατολίζεται. Δε χαρακτηρίζεται από

στατικότητα αλλά από προσαρμοστικότητα και

εκσυγχρονισμό. Η ελευθερία του εκπαιδευτικού όχι μόνο δεν

καταστρατηγείται, αλλά αντιθέτως ενισχύεται και προωθείται

μέσα από την ίδια τη διδακτική πράξη, τη στιγμή μάλιστα

κατά την οποία δίνεται η ευκαιρία και στον ίδιο να

συμμετάσχει μέσα από προτάσεις, παρατηρήσεις,

επισημάνσεις που αφορούν στο διδακτικό του έργο.

Τα curricula με τη σειρά τους διαχωρίζονται σε Κλειστά και

Ανοιχτά. Τα κλειστά Curricula (teacherproof) χαρακτηρίζονται

από σαφή καθορισμό της ύλης με συγκεκριμένες οδηγίες που

αφορούν στη διδακτική μεθοδολογία. Έχουν επικριθεί

εξαιτίας του γεγονότος ότι προσφέρουν στον εκπαιδευτικό

περιορισμένες δυνατότητες επιλογής διδακτικής μεθόδου,

κατά την ανάληψη του ρόλου του ως διδασκάλου. Ο κάθε

εκπαιδευτικός ακολουθεί μια προδιαγεγραμμένη πορεία από

την οποία δε δύναται να παρεκκλίνει. Κατά βάση, τα

προγράμματα αυτής της μορφής αφήνουν μηδαμινά

περιθώρια επιλογών εφόσον εκπαιδευτικός και μαθητής

καθοδηγούνται με μεγάλη αυστηρότητα εντός ενός

42 Στη Βαυαρία δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην πιλοτική εφαρμογή των Curricula.

Westphalen (1982), σ.47


21

ασφυκτικά προκαθορισμένου πλαισίου 43 . Επιπλέον, δεν

συνάδουν με τον γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης όπως

αυτός διαμορφώνεται από την κυρίαρχη πλέον αντίληψη για

την παιδαγωγική αποστολή του σχολείου 44 . Στον αντίποδα

βρίσκονται τα ανοιχτά Curricula, τα οποία προσφέρουν

μεγάλη ελευθερία στην επιλογή στρατηγικής, μεθοδολογικού

σχεδιασμού, εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών, πρωτοτυπίας

αλλά και προώθηση της συνεργασίας των εμπλεκομένων.

Ανάλογα με τον βαθμό ανοιχτότητας αυτής της μορφής των

προγραμμάτων διαμορφώνεται και ο βαθμός συμμετοχής των

προσώπων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, το

ερώτημα, το οποίο τίθεται, αφορά στο μέγεθος αλλά και στη

σημασία για τα εμπλεκόμενα μέλη (εκπαιδευτικός- μαθητής),

αυτής της εκπαιδευτικής ελευθερίας, η οποία απορρέει από

την εφαρμογή τους. Τα παραδοσιακά ΑΠ επικρίθηκαν για τον

παραπάνω λόγο και αντικαθίστανται σταδιακά από άλλης

μορφής προγράμματα, τα οποία ουσιαστικά εδράζονται σε

ανάλογη σχεδιαστική γραμμή. Ωστόσο, ένα σημαντικό

σημείο, το οποίο διαφοροποιεί τα παραδοσιακά ΑΠ από τα

ανοιχτά curricula είναι το ζήτημα της διατύπωσης των

στόχων. Στα μεν πρώτα, η εκπαιδευτική ελευθερία

περιορίζεται σημαντικά από την προσκόλληση στα διδακτικά

εγχειρίδια και την αυστηρότητα στη στοχοθεσία, ενώ στη

δεύτερη περίπτωση, η επιλογή των στόχων καθορίζεται από

τα ενδιαφέροντα του μαθητή, και χαρακτηρίζεται, όπως

προαναφέρθηκε, από εκσυγχρονισμό, επιστημονικότητα, και

δημοκρατικό σχεδιασμό. Στη βάση αυτή, ο εκπαιδευτικός

δύναται να προβεί στις κατάλληλες επιλογές ανάλογα με

τους στόχους τους οποίους καλείται κάθε φορά να επιτύχει.

Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ως ελευθερία νοείται η

ανάληψη πρωτοβουλιών και η επιλογή αρεστών για τον ίδιο

διαδικασιών, όμως από την πλευρά του μαθητή,

εκλαμβάνεται ως το αποτέλεσμα αυτής της επιλογής, και το

43 Παπάς (χχ), σ.327, Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.31 κ.ε. 44 Κωνσταντίνου (1994), σ.27


22

οποίο καθίσταται αρεστό στον ίδιο. Ουσιαστικά ο μαθητής δεν

είναι ο θεατής μιας παράστασης, η οποία του επιβάλλεται να

παρακολουθήσει, αλλά ο ένθερμος υποστηριχτής της και

κυρίως ο συμπρωταγωνιστής του έργου. Για τον λόγο αυτό, η

ανοιχτότητα του προγράμματος και τα περιθώρια κινήσεων

του εκπαιδευτικού οφείλουν να συμβαδίζουν με την

αυτονομία του μαθητή και τη διαμόρφωση παιδαγωγικής

επικοινωνίας45.

Επομένως, η ανοιχτότητα ή η κλειστότητα των curricula46

αναφορικά με την οργάνωση της διδασκαλίας νοείται ως ένα

ευρύ πλαίσιο καθορισμού σκοπών και στόχων, διαφάνεια των

προθέσεων της διδασκαλίας, εναλλακτικές μορφές

διδασκαλίας και όχι καταστρατήγηση του σχεδιασμού της,

δυνατότητα βελτίωσης και συνεχούς ανατροφοδότησης,

προσαρμοστικότητα όσον αφορά στις ιδιαιτερότητες του

μαθητή, και εντέλει παροχή ποικίλων εμπειριών μάθησης47.

1.2.3. Αναλυτικό Πρόγραμμα με μορφή curriculum

Όπως ήδη εξετάσαμε, στην περίπτωση των curricula τέθηκε το

ζήτημα της εκπαιδευτικής ελευθερίας στο πλαίσιο της

διαμόρφωσης της διδασκαλίας σε σχέση με τους

επιδιωκόμενους στόχους, ενώ παράλληλα αναφέρθηκαν τα

πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των παραδοσιακών ΑΠ

και των curricula αναφορικά με τη στοχοθεσία και την

παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών. Σε μια

προσπάθεια να συγκεραστούν οι δυο προαναφερθείσες

μορφές ΑΠ, αποφεύγοντας παράλληλα τα αρνητικά σημεία

της κάθε μιας, προτάθηκε μια νέα μορφή προγράμματος «το

ΑΠ με μορφή curriculum».

Η νέα μορφή αποτέλεσε τον ιδεατό στόχο του Κρατικού

Ινστιτούτου Σχολικής Παιδαγωγικής 48 . Πρόκειται για έναν

45 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.34 46 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ,36-37 47 Βλ. ορισμό ΑΠ κατά Oliver (1.2. στην παρούσα μελέτη) 48 Westphalen (1982), σ.77 κ.εξ.


23

σύγχρονο τύπο ΑΠ, ο οποίος εμπεριέχει τη βασική δομή των

curricula (στόχους, περιεχόμενα, μεθοδολογικές υποδείξεις,

αξιολογικά κριτήρια)49 εντός ενός γενικότερου πλαισίου όσον

αφορά στις διδακτικές επιλογές του εκπαιδευτικού. Η αυστηρή

προσκόλληση σε διδακτικές υποδείξεις των παραδοσιακών

ΑΠ περιορίζεται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε με τη νέα μορφή να

διευρύνονται στην πράξη τα περιθώρια δράσης του

εκπαιδευτικού. Και στην περίπτωση αυτή είναι σημαντική η

δυνατότητα εφαρμογής τους, ώστε να αξιολογηθούν

κατάλληλα για την αποτελεσματικότητά τους ή μη, μέσα από

την εξοικείωση των ίδιων των εκπαιδευτικών με τη χρήση τους

και κυρίως με τις δυνατότητες τις οποίες προσφέρουν.

1.2.4. Επίσημο & Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα

Οποιαδήποτε μορφή και αν λαμβάνει, το ΑΠ δεν παύει να

αποτελεί προϊόν μιας σχεδιαστικής διαδικασίας στην οποία

εμπλέκονται άτομα και φορείς. Το Υπουργείο Παιδείας

αποτελεί το θεσμοθετημένο όργανο σχεδιασμού, σύνταξης,

αναμόρφωσης του ΑΠ. Το εκάστοτε ΑΠ γίνεται νόμος του

κράτους και κατοχυρώνεται με υπουργικές αποφάσεις. Από τη

στιγμή που κοινοποιείται στα σχολεία με τις σχετικές

εγκυκλίους, έχει δεσμευτική ισχύ η οποία υπαγορεύει υπακοή

στην εφαρμογή του και, κατά συνέπεια, δε νοείται

οποιαδήποτε παρερμηνεία ή ακόμη και παράβλεψή του50. Η

εφαρμογή του επίσημου ΑΠ αφενός διασφαλίζει την Πολιτεία

ως προς την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και

αφετέρου καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό προς την επιτυχή

ανάληψη του πολυδύναμου ρόλου του, ώστε να

ανταποκρίνεται στις προσδοκίες της πολιτείας51.

49 Για τη δομή των curricula βλ. τον ορισμό του Westphalen (Κεφ. 1.3. στην παρούσα

μελέτη) 50 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ..24, Φύκαρης (2010), σ.18 51 Οφείλει να είναι καλός δάσκαλος, παιδαγωγός, δημόσιος υπάλληλος κλπ Βλ.

Κωνσταντίνου (1994)


24

Ωστόσο, η σχολική πραγματικότητα συνίσταται από

διαδικασίες και δραστηριότητες, οι οποίες δεν είναι δυνατόν

να προβλεφθούν, να προγραμματιστούν και να

αντιμετωπιστούν στο σύνολό τους με αποφάσεις και

εγκυκλίους εκ των άνω. Η σχολική ζωή αποτελεί ένα

πολυδιάστατο σύστημα αλληλεπιδράσεων των βιωμάτων

μαθητών και εκπαιδευτικών και ως χώρος εμπειριών οφείλει

να αποτρέψει τη μάθηση μόνο από τα σχολικά βιβλία 52 . Στη

βάση αυτή, και προκειμένου το σχολείο να συμβάλει στη

δημιουργία συνθηκών, οι οποίες ευνοούν την ανάπτυξη της

προσωπικότητας του μαθητή,53 καθιερώθηκε το 1968 από τον

Ph.Jackson το κρυφό ΑΠ54. Το 1984, ο Μαυρογιώργος55 κάνει

λόγο για το λεγόμενο «παραπρόγραμμα», ως μια μορφή

προγράμματος η οποία αντιστρατεύεται το επίσημο ΑΠ αλλά

και εφαρμόζεται παράλληλα. Στην έννοια αυτή

συμπεριλαμβάνει το σύνολο των εμπειριών του παιδιού στο

πλαίσιο σχεδιασμένων ή μη σχολικών διαδικασιών. Στην

ουσία πρόκειται για καταστάσεις απρόβλεπτες ή ακόμη και

ανεπιθύμητες οι οποίες προκύπτουν κατόπιν επενέργειας

διαφόρων παραγόντων. Ο μαθητής ενδέχεται σε παρόμοιες

καταστάσεις να λειτουργήσει αυθόρμητα εκφράζοντας

αβίαστα σκέψεις συναισθήματα, στάσεις ή ακόμη και

συμπεριφορές. Εξάλλου, αν λάβει κανείς υπόψη το γεγονός

ότι το κάθε άτομο δεν εισέρχεται στον χώρο του σχολείου

απαλλαγμένο από τα βιώματα και τις εμπειρίες του, στην

περίπτωση αυτή καθίσταται εμφανής και η αλληλεπίδραση

αλλά και η προοπτική διαμόρφωσης ποικίλων καταστάσεων

οι οποίες ενδεχομένως να συνδέονται με την προσωπική

52 Φλουρής (1983), σ.11, Κωνσταντίνου (1994), σ.36 53«Η ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή» ΑΠοτελεί

και τον παιδαγωγικό σκοπό του σημερινού σχολείου. Βλ. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 1566,

ΦΕΚ τεύχος Α, αρ. φύλλου 167/ 30-09-85, προσπέλαση στις 16/12/2012

http://www.pischools.gr/preschool_education/nomothesia/1566_85.pdf, 54O Jackson στο βιβλίο του «Η ζωή μέσα στις σχολικές τάξεις», αναφέρει ότι το

κρυφό πρόγραμμα αποτελεί σημαντική πλευρά της εκπαίδευσης, όχι όμως πάντοτε

αναγνωρισμένη. Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.40 55

Βρεττός & Καψάλης (1999),σ.40

http://www.pischools.gr/preschool_education/nomothesia/1566_85.pdf


25

ιστορία του καθενός. Η πραγματικότητα η οποία

διαμορφώνεται επηρεασμένη από τις ιδιαίτερες συνθήκες του

χώρου56, καθιστά ευκολότερη και την εφαρμογή του κρυφού

ΑΠ, το οποίο προσανατολίζεται στην επίτευξη σκοπών μη

συμβατών με το επίσημο ΑΠ. Το ζητούμενο κάθε φορά είναι

να έχει διαμορφωθεί κατάλληλα η παιδαγωγική επικοινωνία,

ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να συναισθάνεται τα

γεγονότα και να αντιμετωπίζει την εκάστοτε διαμορφωθείσα

κατάσταση έγκαιρα και αποτελεσματικά. Εάν, βέβαια,

υπάρχει και η θεσμική υποστήριξη του επίσημου ΑΠ

παράλληλα με τη συνεργασία με τον μαθητή, τότε ο βαθμός

της αποτελεσματικότητας αυξάνεται και ο εκπαιδευτικός

καθίσταται ικανός να αξιολογήσει ανάλογα είτε το κρυφό είτε

το επίσημο ΑΠ και να προβεί στις ανάλογες επιλογές57.

1.3. Σχεδιασμός Αναλυτικών Προγραμμάτων

Αναφορικά με τα όσα προαναφέρθηκαν, η δημιουργία ενός

ΑΠ αποτελεί βασικό στοιχείο οποιασδήποτε εκπαιδευτικής

μεταρρύθμισης. Τα τελευταία χρόνια γίνεται συνεχώς λόγος

για συμπλήρωση, αναμόρφωση, βελτίωση, αναπροσαρμογή

ενός ΑΠ και όχι για εκ νέου σύνταξη, εκτός βέβαια κι αν

πρόκειται για καινούργιο διδακτικό αντικείμενο.

1.3.1. Διαδικασίες σύνταξης, αναμόρφωσης και

βελτίωσης

Βασική αρχή της διαδικασίας σχεδιασμού ενός ΑΠ αποτελεί η

συνεχής αναμόρφωσή του, ώστε οι επιδιωκόμενοι σκοποί

του σχολείου να βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις ανάγκες τις

56 Οι Βρεττός & Καψάλης (1999) αναφέρονται στη διαρρύθμιση του σχολικού χώρου,

στην κατανομή του χρόνου, στην ασυμμετρία στις σχέσεις των εταίρων της

παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, στην επιλεκτική λειτουργία του σχολείου και

τέλος στην εκλογίκευση και καταπίεση συναισθημάτων ως όρους λειτουργίας του

σχολείου, οι οποίοι δραστηριοποιούν τους μηχανισμούς του κρυφού ΑΠ ( σσ.41-42). 57 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.43


26

κοινωνίας. Αν απορρίψουμε όμως την άποψη περί

στατικότητας της κοινωνίας, τότε η ανάγκη αναπροσαρμογής

του εκάστοτε ΑΠ καθίσταται επιτακτική. Στο παρελθόν, η

προετοιμασία των παιδιών για το μέλλον αφορούσε σε απλή

μεταβίβαση γνώσης, δεδομένης της αργής εξέλιξης των

κοινωνικών αναγκών. Σήμερα, η προοπτική για μελλοντική

ετοιμότητα μεταφράζεται σε πολύπλευρη και συστηματική

προετοιμασία, εξαιτίας της ταχύτητας των αλλαγών, οι οποίες

σημειώνονται σε κάθε επίπεδο και σε συνδυασμό με την

«έκρηξη των γνώσεων». Η επιστημονική και τεχνολογική

ανάπτυξη προσθέτει ολοένα και περισσότερα αντικείμενα με

αποτέλεσμα το σχολείο και γενικά η εκπαίδευση των παιδιών

να γίνεται επισφαλής. Επιπλέον, όπως ήδη αναφέρθηκε, η

κριτική που ασκήθηκε στα παραδοσιακά κυρίως ΑΠ, όσον

αφορά στην προσήλωση στα διδακτικά εγχειρίδια, την

προτεραιότητα την οποία έδιναν στα περιεχόμενα διδασκαλία,

την έλλειψη κριτηρίων αξιολόγησης, κατέστησαν την ανάγκη

αυτή ακόμη μεγαλύτερη 58 . Η αύξηση του αριθμού των

μαθητών ουσιαστικά διαφοροποίησε τη σύνθεση της τάξης,

όσον αφορά τον παράγοντα «κοινωνική προέλευση» των

μελών της. Οι εκπαιδευτικοί, τέλος, συνειδητοποίησαν ότι δεν

είναι απλοί μεταβιβαστές πληροφοριών, αλλά ενεργά μέλη σε

μια αλληλεπιδραστική διαδικασία, στην οποία οφείλουν να

συμμετέχουν με όλες τους τις δυνάμεις.

Η διαδικασία σύνταξης ενός ΑΠ δεν αντιμετωπίζεται

με τεχνοκρατικό τρόπο. Το κάθε ΑΠ εκφράζει τη γενικότερη

φιλοσοφία της εκπαιδευτικής πολιτικής και για τον λόγο αυτό

ο σχεδιασμός του αποτελεί σοβαρή υπόθεση για τη

διασφάλιση της ποιότητάς του. Από την

αποτελεσματικότητα του ΑΠ εξαρτάται η βελτίωση της

διδασκαλίας και η γενικότερη λειτουργία του εκπαιδευτικού

συστήματος. Στη βάση αυτή, σε αρκετές χώρες ο σχεδιασμός

του ΑΠ ξεκινάει από τις ανάγκες του πληθυσμού για τον

οποίον προορίζεται. Η διαδικασία ονομάζεται «αξιολόγηση

58 Βλ. παραπάνω στο έγγραφο 1.3.


27

αναγκών» (Needsassessment) προκειμένου να εντοπιστούν

αρχικά οι υπάρχουσες ανάγκες και στη συνέχεια να

καθοριστούν τρόποι αντιμετώπισης. Ο Kaufman59 πρότεινε το

πρότυπο της «Συστημικής Προσέγγισης στην Εκπαίδευση»

(System approach of Education), το οποίο θα μπορούσε να

εφαρμοστεί στην επίλυση οποιασδήποτε προβληματικής

κατάστασης, καθώς και στην αξιολόγηση των αναγκών του

ΑΠ. Η διαδικασία του περιλαμβάνει τα εξής στάδια: 1.

Εντοπισμός του προβλήματος, 2. Ανάλυση του προβλήματος

και στοχοθεσία, 3. Επιλογή στρατηγικής λύσης, 4. Εφαρμογή

στρατηγικής λύσης και 5. Αξιολόγηση της αποδοτικότητας.

Κατόπιν ολοκλήρωσης της διαδικασίας αυτή ενδέχεται τα

επαναληφθεί εάν και όποτε χρειαστεί.

Ο σχεδιασμός ενός ΑΠ θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά

υπόψη του όλες τις κοινωνικοπολιτικοοικονομικές αλλαγές οι

οποίες σημειώνονται. Οι ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας

καθώς και τα χαρακτηριστικά της σημερινής

πραγματικότητας θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα

ακόλουθα: Έκρηξη γνώσεων, ελεύθερος χρόνος,

συναισθηματική αστάθεια, πολιτικές αλλαγές,

περιβαλλοντικά προβλήματα, γεωγραφικές αλλαγές

(πόλεμοι, παγκόσμιες συρράξεις, όρια κρατών, επεκτατισμός

κλπ), παγκοσμιοποίηση, νέες τεχνολογίες, επιστημονική

πρόοδος, διεθνή οικονομικά προβλήματα κλπ. Βέβαια ο

κατάλογος θα μπορούσε να συνεχιστεί και καθημερινά να

συμπληρώνεται. Ο σχεδιασμός ενός ΑΠ, το οποίο

«ακουμπάει» σε καίρια προβλήματα και δύναται να συμβάλει

στην αντιμετώπισή τους μέσα από τη διαμόρφωση πολιτών

ικανών να ανταπεξέλθουν σ’ αυτά, αποτελεί μια σημαντική

υπόθεση τόσο της κρατικής μέριμνας όσο και των ειδικών οι

οποίοι αναλαμβάνουν την εκπόνησή του.

Πολύ σημαντική παράμετρος αποτελεί και η επιλογή

του μοντέλου σχεδιασμού. Στην ουσία πρόκειται για

μοντέλα οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Αυτά τα οποία

59 Φλουρής (1983), σσ.53 κ.ε.


28

λαμβάνονται υπόψη κατά τον σχεδιασμό αφορούν στους

γενικότερους σκοπούς, στα περιεχόμενα διδασκαλίας, σε

μεθοδολογικές υποδείξεις και τέλος σε τρόπους αξιολόγησης.

Με κριτήριο τη γενικότερη φιλοσοφία και τον

προσανατολισμό τα μοντέλα σχεδιασμού διακρίνονται σε

θεματοκεντρικά (subject-centered curriculum), μαθητοκεντρικά

(learner-centered curriculum) και προβληματοκεντρικά (problem-

centered curriculum). Στα θεματοκεντρικά μοντέλα κυριαρχεί η

ταξινόμηση γνωστικών περιοχών και η στείρα

απομνημόνευση. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα μοντέλα

τα οποία έχουν ως πυρήνα τους τον μαθητή, και σχεδιάζονται

με βάση τον συναισθηματικό κόσμο του, τα ενδιαφέροντά του

και φυσικά τις δικές του ανάγκες. Η προσφερόμενη γνώση δεν

αποτελεί αυτοσκοπό, παρά μέσο για την απόκτηση εμπειριών.

Τέλος, τα προβληματοκεντρικά μοντέλα οργανώνονται με

βάση τις απορίες και τους προβληματισμούς του μαθητή με

στόχο την απόκτηση δεξιοτήτων για επίλυση μελλοντικών

προβλημάτων60.

Ανάλογα με τον τρόπο οργάνωσης της διδακτέας ύλης,

κινούνται τα γραμμικά, σπειροειδή, με μορφή πυραμίδας,

«project» σχεδιαστικά μοντέλα. Στη γραμμική διάταξη

τοποθετούνται σε συνέχεια οι διδακτικές ενότητες, ενώ στη

κυκλική-σπειροειδή μορφή τα γνωστικά αντικείμενα

οργανώνονται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε υπάρχει η

εναλλακτική επαναφοράς σε προηγούμενες ενότητες. Στα ΑΠ

τύπου πυραμίδα οι μαθητές έχουν κοινό σημείο έναρξης με

δυνατότητα εξειδίκευσης σε επιλεγμένες περιοχές, ενώ στα

«project» ένας ορισμένος αριθμός μαθημάτων ολοκληρώνεται

σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, το οποίο ποικίλει

ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών.

Σύμφωνα με τον Tyler 61 ο σχεδιασμός του ΑΠ έχει

τέσσερις διαστάσεις. Αρχικά επιλέγονται οι σκοποί και οι

60 Η διάκριση αυτή είναι εμφανής στις διάφορες μορφές ΑΠ: παραδοσιακά, ανοικτά

και κλειστά curricula . Βλ παραπάνω 1.3. και επίσης Πασσάκος (1980β), σσ.850κ.εξ 61 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.44 κ.ε.


29

στόχοι, ακολουθεί η επιλογή των περιεχομένων μάθησης, στη

συνέχεια σχεδιάζεται η διδακτική μεθοδολογία και τέλος ο

τρόπος και οι μέθοδοι αξιολόγησης του προγράμματος. Στη

βάση αυτή προτείνει τα εξής μοντέλα:

Α) Το μοντέλο των σκοπών και στόχων: Σχεδιάστηκε για πρώτη

φορά στις ΗΠΑ62 πάνω στην επιστημονική υποστήριξη των

Bloom & Mager και αφορά στο «γιατί» της διδασκαλίας, ο

σχεδιασμός της οποίας βασίζεται στους γενικότερους σκοπούς

της αγωγής, για τους οποίους θα γίνει λόγος στη συνέχεια. Το

χαρακτηριστικό του μοντέλου είναι η άμεση διασύνδεση της

αξιολόγησης με τον σαφή καθορισμό των στόχων, οι οποίοι

τίθενται εξ αρχής. Η κριτική, η οποία του ασκήθηκε, προήλθε

κυρίως από εκπροσώπους των ανθρωπιστικών επιστημών και

αφορούσε στην ακαταλληλότητα πρόταξης των στόχων63.

Β) Το μοντέλο των περιεχομένων: Το σχεδιαστικό αυτό μοντέλο

αφορά στο «τι» της διδασκαλίας και σ’ αυτό υπάγονται τα

περισσότερα παραδοσιακά ΑΠ, στα οποία προτάσσονται τα

περιεχόμενα μάθησης. Δίνεται έμφαση στην επιλογή των

μαθημάτων με κριτήριο την εσωτερική τους αξία και όχι τη

χρησιμότητα των γνώσεων τις οποίες παρέχουν.

Γ) Το μοντέλο της διαδικασίας: Πρόκειται για το «πώς» της

διδασκαλίας. Σύμφωνα με το μοντέλο, μεγαλύτερη σημασία

έχει η εισαγωγή των μαθητών σε διαφορετικούς τρόπους

σκέψεις και όχι η μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων. Ο

Whitehead υποστήριξε ότι «εκπαίδευση είναι ο τρόπος

αξιοποίησης της γνώσης και όχι η απόκτηση αδρανών ιδεών»,

μια άποψη πάνω στην οποία οικοδομήθηκε το μοντέλο των

διαδικασιών. Τα τελευταία χρόνια οι απόψεις του Bruner για

την αποστολή του σχολείου, ότι δηλαδή οφείλει να βοηθήσει

τον μαθητή, ώστε να οδηγηθεί στη μάθηση και στην επίλυση

προβληματικών καταστάσεων μέσα από την ανάπτυξη

στρατηγικών, προσανατολίζει τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό

62 Για την επιστημονική σύνταξη των ΑΠ καθοριστικές υπήρξαν οι Απόψεις του

Bruner. Η γενικότερη τάση οδήγησε στη δημιουργία μεγάλου αριθμού κλειστών ΑΠ

( teacherproofcurriculum). Βλ. Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.46,236 63 Φλουρής (1983), σσ.191 κ.ε., Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.238 κ.ε.


30

ΑΠ με έμφαση στη διαδικασία. Μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η

ανακαλυπτική μάθηση, η διερευνητική, η μέθοδος project,

προωθούνται ιδιαίτερα μέσω του σχεδιασμού των ΑΠ με

έμφαση στο μοντέλο της διαδικασίας. Άλλωστε κάτι ανάλογο

συμβαίνει και στα ΑΠ της Ελλάδας του 2003 και 2011. Αυτό

που προέχει είναι η ανάπτυξη από την πλευρά του μαθητή

συγκεκριμένων γνωστικών και νοητικών λειτουργιών και όχι

η μεθοδευμένη μεταβολή της συμπεριφοράς τους, όπως

υποστήριζαν οι μπηχεβιοριστές.

Δ) Το μοντέλο των μελλοντικών καταστάσεων: Κύριος

εκφραστής του μοντέλου υπήρξε ο Robinsohn 64 . Ιδιαίτερη

έμφαση δίνεται στις καταστάσεις, τις οποίες ο μαθητής

ενδέχεται να αντιμετωπίσει μελλοντικά. Ο προσδιορισμός των

καταστάσεων οδηγεί μέσω διεπιστημονικής έρευνας στον

καθορισμό δεξιοτήτων, η Απόκτηση των οποίων μέσω της

εκπαίδευσης καθίσταται Απαραίτητη για την

αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση μελλοντικών

προβλημάτων65. Ωστόσο, το ερώτημα το οποίο τίθεται είναι

κατά πόσο είναι ασφαλής η πρόβλεψη μελλοντικών

καταστάσεων, η οποία βασίζεται στην Απόκτηση τρόπου

σκέψης και δεξιοτήτων συμβατά με τη σημερινή

πραγματικότητα. Ο ρυθμός ανάπτυξης και ο ρυθμός

μεταβολής της κοινωνίας είναι τόσο γρήγορος, ώστε θα ήταν

ριψοκίνδυνη οποιαδήποτε πρόβλεψη. Οι διαφωνίες των

ειδικών, οι οποίοι ασχολούνται με τον σχεδιασμό ανάλογων

μοντέλων ΑΠ, εδράζονται κυρίως στην εμβέλεια του

μελλοντικού προσδιορισμού. Όσο πιο μακροπρόθεσμες είναι

οι προβλέψεις τόσο σε υψηλότερα επίπεδα επικινδυνότητας

περικλείονται, εξαιτίας της ενδεχόμενης παράβλεψης

αστάθμητων παραγόντων, οι οποίοι συντελούν στη

διαμόρφωση των κοινωνιών.

64 Ο Robinsohn υπήρξε ο πρωτεργάτης των curricula στη Γερμανία. Βλ. Westphalen

(1982) 65Αναδύεται η αξία για τον μαθητή του «να μάθει πώς να μαθαίνει»


31

Η ύπαρξη πολλών μοντέλων ΑΠ υποδηλώνει την

ανησυχία των ειδικών προκειμένου να καταλήξουν σε κάποιο,

το οποίο υπερτερεί σε σχέση με τα υπόλοιπα. Στη βάση αυτή ο

Lawton66 προτείνει ένα πλαίσιο σχεδιασμού, κοινό για όλα τα

μοντέλα, σύμφωνα με το οποίο ο καθορισμός των στόχων και

των σκοπών, η επιλογή των περιεχομένων και ο

προσδιορισμός των διαδικασιών σε κάθε μοντέλο οφείλει να

λαμβάνει υπόψη τρεις βασικές παραμέτρους:

Τη γνώση σε όλες τις μορφές της67

Τον μαθητή ως ιδιαιτερότητα και

Την κοινωνία ως σύνολο καταστάσεων και αναγκών

Εν τέλει, το ΑΠ δεν πρέπει να σχεδιάζεται αποκομμένο

από τον μαθητή για τον οποίο και προορίζεται, και

ανεξάρτητα από την κοινωνία εντός της οποίας λειτουργεί.

Και παράλληλα επισημαίνει ότι οι συντάκτες των ΑΠ πρέπει

να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις πιέσεις που τους ασκούνται,

και οι οποίες προέρχονται από διαφορετικές κατευθύνσεις.

Μεταξύ άλλων τονίζει την επίδραση των παρακάτω:

Παράδοση: Αφενός ο εκπαιδευτικός δύσκολα

εγκαταλείπει πρακτικές και μεθόδους , τις οποίες είχε

διδαχτεί και εφαρμόσει με αποτελεσματικό τρόπο, και

66 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.51 κ .εξ. 67 Η Γνωσιοθεωρία αποτελεί κλάδος της φιλοσοφίας, η οποία ασχολείται με το

ζήτημα της γνώσης, προέλευση, πηγές, αντικείμενο, κύρος κ.λπ. Για παράδειγμα,

οι έννοιες της Φιλοσοφίας & Κοινωνιολογίας a priori & a posteriori χρησιμοποιούνται

Από την Ψυχολογία ως εξής. Η πρώτη έννοια, η οποία χρησιμοποιείται από τους

νατιβιστές, συμπεριλαμβάνει τις έμφυτες (εκ γενετής) δυνατότητες, ενώ , οι

εμπειριστές, παρόλο που αποδέχονται την ύπαρξη ικανοτήτων μάθησης,

απορρίπτουν την ύπαρξη a priori γνώσης. Ο άνθρωπος γεννιέται tabularasa, και οι

γνώσεις είναι αποτέλεσμα περιβαλλοντικών επιδράσεων όσα ΑΠοκτά Από την

εμπειρία (εμπειρισμός). Στη Φιλοσοφία ο Kant υποστήριξε ότι οι a priori γνώσεις

είναι ανεξάρτητες Από την εμπειρία (Κριτική του Ορθού Λόγου). Περισσότερα βλ.

Κουμάκης (1984α:86 κ. εξ.). Παράλληλα, με βάση τις τεχνικές μάθησης αναφέρονται

και «διαφορετικές γνώσεις» , οι οποίες μνημονεύονται και στο Πρόγραμμα

Σπουδών για το «Νέο Σχολείο». Αναφέρεται χαρακτηριστικά στους στόχους του

επιστημονικού πεδίου Γλώσσας- Λογοτεχνίας: «Να αποκτήσουν επίγνωση της

δηλωτικής, της διαδικασιακής και της πλαισιοθετημένης γνώσης που είναι αναγκαία

κατά τη σύνθεση ενός εκτεταμένου επικοινωνιακού κειμένου.». Βλ.

http://digitalschool.minedu.gov.gr, προσπέλαση στις 24-02-2013

http://digitalschool.minedu.gov.gr/


32

αφετέρου στην εκπαίδευση τρόποι διδασκαλίας και

γνωστικά αντικείμενα αποτελούν σταθερές αξίες και

δεν παραγκωνίζονται αβασάνιστα, αντιθέτως

ταυτίζονται με την ιστορία της ίδιας της εκπαίδευσης

και όχι της ίδιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, η επίδραση της

παράδοσης δεν πρέπει να λειτουργεί ως ανασταλτικός

παράγοντας, παρά να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη και

να λειτουργεί ως παράγοντας εξισορρόπησης στο

ενδεχόμενο ανατρεπτικών εξελίξεων.

Οικονομία: Η λειτουργία του σχολείου συνδέεται άμεσα

με την κοινωνία, η οποία θέτει αξιώσεις και το σχολείο

καλείται να ανταποκριθεί. Η αρχή της επίδοσης

καθιστά το σχολείο έναν χώρο από τον οποίον

προωθούνται τα άτομα ανάλογα με τον βαθμό

επίδοσής τους68. Η οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας

εξαρτάται Από τον βαθμό ικανότητας των ατόμων τα

οποία την πλαισιώνουν, ενώ ο βαθμός ικανότητας

συναρτάται με τον βαθμό επίδοσης και την προοπτική

για την αγορά εργασίας ανάλογα με τις γνώσεις τις

οποίες παρέχει το σχολείο. Η ίδια η κοινωνία έχει την

ανάγκη ατόμων με αυξημένες ικανότητες και

δεξιότητες, εργατικών και ικανών να ανταποκριθούν

στις απαιτήσεις της με στόχο τη διασφάλιση όλων των

απαραίτητων προϋποθέσεων για την εξασφάλιση της

οικονομικής της προόδου.

Ιδεολογία: Ως σύστημα αξιών η κάθε ιδεολογία

επηρεάζει τη δομή εξουσίας σε κάθε κοινωνία. Η

σύγχρονη πραγματικότητα αντιμετωπίζει κοινωνίες με

πλουραλισμό απόψεων. Η πολυπολιτισμική σύνθεση

προϋποθέτει και τη συνύπαρξη πολλών ιδεολογιών.

Στη βάση αυτή, οι συντάκτες των ΑΠ οφείλουν να

εστιάσουν το ενδιαφέρον τους στα νέα κοινωνικά

δεδομένα καλλιεργώντας στο άτομο ανάλογες

68 Επιλεκτική λειτουργία του σχολείου: Κωνσταντίνου (1994:.24 κ. εξ & 2007:20 κ. εξ)


33

δεξιότητες για την προσαρμογή του στον υφιστάμενο

ιδεολογικό ανταγωνισμό.

Συμπληρωματικά με όσα προαναφέρθηκαν υφίσταται και

μια δέσμη άλλων επιδράσεων, τις οποίες ο Φλουρής 69

κατηγοριοποιεί σε γενικές και ειδικές:

Γενικές επιδράσεις: κουλτούρα, παράδοση, ιστορία του

κάθε λαού, υφιστάμενο πολιτικό καθεστώς, οικονομική

και τεχνολογική ανάπτυξη, εκάστοτε ανάγκες,

θρησκεία, τα διαθέσιμα μέσα, οι φυσικοί πόροι κ.λπ.70

Ειδικές επιδράσεις: εκπαιδευτικοί (ιθύνοντες και

πράξης), μαθητές, φύλο, ηλικία κλπ.

Ο Jones71 με τη σειρά του αναφέρει ως παράγοντες πίεσης

στον σχεδιασμό των ΑΠ την παράδοση, τις ανάγκες, τις

γνώσεις, τη φύση των μαθητών και επιπροσθέτως αναφέρεται

και σε πρόσωπα τα οποία δρουν εντός και εκτός του σχολείου

και σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με τη λειτουργία του.

Μεταξύ άλλων συγκαταλέγονται τα πορίσματα των

παιδαγωγικών ερευνών, οι θεωρίες μάθησης, η Φιλοσοφία της

Παιδείας, η φύση των γνώσεων, η Διδακτική, η εκπαίδευση και

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την

πολυδυναμικότητα του ρόλου τους72.

Καταληκτικά, αναφέρονται και άλλοι παράγοντες πίεσης,

οι οποίοι αναπτύσσονται σε δύο διασταυρούμενους άξονες.

Στον έναν άξονα τοποθετούνται όλες οι κυβερνητικές

επιδράσεις, Υπουργείο Παιδείας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

ΟΤΑ, εκκλησία, συνδικαλιστικές οργανώσεις, και στον άλλον

οι επαγγελματικές επιδράσεις συμπεριλαμβανομένων των

εκπαιδευτικών, σχολικών συμβούλων, παιδαγωγών κ.λπ.

69 Φλουρής (1983), σ.51 70 Για παράδειγμα, τα ΑΠ ευρωπαϊκών χωρών διαφοροποιούνται ανάλογα με την

πολιτική ιδεολογία, η οποία επηρεάζει τη στοχοθεσία και γενικά τον

προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της

Σ.Ένωσης. Περισσότερα για τα ευρωπαϊκά ΑΠ βλ. στο Φλουρής (1983), σσ.191 κ.ε.,

Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.238 κ.ε. 71 Φλουρής (1983), σσ.51κ.ε., Γερογιάννης & Μπούρας (2007), σ.489 72 Βλ. παρακάτω για τους σκοπούς της αγωγής: 2.3.


34

Όσον αφορά στον σχεδιασμό των ΑΠ κατά καιρούς έχουν

διατυπωθεί διάφορες θεωρίες, με διαφοροποιημένα κριτήρια,

οι οποίες ερμηνεύουν τον προσανατολισμό των ΑΠ ή τη

διαφορετική ιδεολογία σχεδιασμού τους73. Στο σημείο αυτό να

σημειωθεί ότι υπάρχει διαφορετική χρήση των όρων

ιδεολογία- αξιακό σύστημα- θεωρίες από τους ερευνητές. Για

παράδειγμα ο Eisner χρησιμοποιεί τους όρους ιδεολογίες και

αξιακούς προσανατολισμούς ως ταυτόσημους. Ωστόσο, με

όποιον τρόπο και αν χρησιμοποιούνται, επικεντρώνονται στις

τρεις βασικές παραμέτρους των ΑΠ, τη γνώση, τον μαθητή

και τις προσδοκίες της κοινωνίας74.

Ο Schiro (1978) αναφέρει τέσσερις ιδεολογίες: την

Ακαδημαϊκή Ιδεολογία (School Academic Ideology), της

Κοινωνικής Αποτελεσματικότητας (Social Efficiency Ideology),

της Μελέτης του Παιδιού (Child Study Ideology) και της

Κοινωνικής Αναδόμησης (Social Reconstruction Ideology).

O Eisner (1985) αναφέρει πέντε προσανατολισμούς: της

Ανάπτυξης των Γνωστικών Διαδικασιών, του Ακαδημαϊκού

Ορθολογισμού (Development of Cognitive Processes), της

Αναφοράς στο Άτομο (Personal Relevance), της Κοινωνικής

Προσαρμογής και Κοινωνικής Αναδόμησης (Social Adaptation

and Social Reconstructionism) και του Αναλυτικού

Προγράμματος ως Τεχνολογίας (Curriculum as Technology). Μια

δεκαετία αργότερα, το 1996, ο ίδιος κάνει λόγο για την

Ιδεολογία της Θρησκευτικής Ορθοδοξίας (Religious Orthodoxy),

του Ορθολογικού Ουμανισμού(Rational Humanism), του

Προοδευτισμού (Progressivism), της Κριτικής Θεωρίας (Critical

Theory), του επαναπροσδιορισμού της αντίληψης περί

προγραμμάτων σπουδών (Reconceptualism) και τέλος του

Γνωστικού Πλουραλισμού (Cognitive Pluralism).

Το 1989 οι Holmes&McLean καταγράφουν την

Εσσενσιαλιστική Θεωρία, τη Θεωρία του Εγκυκλοπαιδισμού,

73 Αναλυτικά για τις θεωρίες: Καρανταΐδου (2005), σσ.16 κ. εξ. 74 Βλ. παραπάνω σ.29


35

τη Θεωρία του Polytechnicalism και την Πραγματιστική

Θεωρία.

Οι Tanner & Tanner (1995) αναφέρουν ως συντηρητικές τις

αντιλήψεις του Περεννιαλισμού (Perennialist conception of

Curriculum), τις Νεοεσσενσιαλιστικές (New-essentialist conception

of Curriculum), της Κοινωνικής Αναδόμησης (Reconstructionism),

ως ρομαντική τον Ρομαντικό Νατουραλισμό (Romantic

Naturalism) και, τέλος, ως εσωτερική τον Υπαρξισμό

(Existentialism).

Τέλος, οι Jewett (1980, 1989), Ennis και συν (1991,1992,1998),

Jewett, Bain & Ennis (1995) και Steinhardt (1996)κάνουν λόγο

για πέντε αξιακούς προσανατολισμούς κατά τον σχεδιασμό

των ΑΠ.: της Κατοχής Γνωστικού Αντικειμένου (Disciplinary

Mastery), της Διαδικασίας της Μάθησης (Learning Process), της

Αυτοπραγμάτωσης (Self-Actualization), της Κοινωνικής

Αναδόμησης (Social Reconstruction) και τέλος της Οικολογικής

Ενοποίησης- Ενσωμάτωσης (Ecological Integration).

1.3.2. Διάρθρωση Αναλυτικών Προγραμμάτων

Μια ακόμη βασική παράμετρος κατά την εκπόνηση ενός ΑΠ

αποτελεί και η διάρθρωσή του75. Τα βασικά δομικά στοιχεία

τόσο των παραδοσιακών όσο και των σύγχρονων ΑΠ

βρίσκονται σε άμεση αλληλεξάρτηση. Δε νοείται η ύπαρξη

των περιεχομένων μάθησης ανεξάρτητα από τους στόχους, τη

μεθοδολογία ή την αξιολόγηση. Τα στοιχεία αυτά

διαρθρώνονται κυρίως κατά δύο τρόπους, οριζόντια και

κάθετα.

Η οριζόντια διάρθρωση αφορά το ίδιο μάθημα μιας

τάξης και έχει ως εξής:

Στόχος – περιεχόμενα - μεθοδολογικές υποδείξεις - τρόποι

ελέγχου επίτευξης των διδακτικών στόχων.

Σ’ αυτή την περίπτωση το ΑΠ διαρθρώνεται κατά

τέτοιον τρόπο, ώστε για κάθε στόχο να αντιστοιχούν τα

75 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.55 κ.ε., Φύκαρης (2010), σ.15


36

κατάλληλα περιεχόμενα, μεθοδολογικές υποδείξεις και

τρόποι αξιολόγησης.

Στην κάθετη διάρθρωση, η οποία αφορά στο ίδιο

μάθημα όλων των τάξεων, στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης,

αριθμείται μια σειρά στόχων που πρέπει να επιτευχθούν στη

συγκεκριμένη τάξη της ίδιας βαθμίδας μέσα σε συγκεκριμένο

χρονικό διάστημα με τον ίδιο τρόπο περιεχομένων,

μεθοδολογικών υποδείξεων και τρόπων αξιολόγησης.

Η σχηματική απεικόνιση της κάθετης διάρθρωσης έχει

ως εξής: Όλοι οι στόχοι

Όλα τα περιεχόμενα

Όλες οι μεθοδολογικές υποδείξεις

Όλοι οι τρόποι επίτευξης ελέγχου των στόχων

Εκτός βέβαια των παραπάνω τρόπων διάρθρωσης

υφίσταται και μία τρίτη, η μεικτού τύπου. Σ’ αυτήν την

περίπτωση υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στους στόχους και

τα περιεχόμενα, ενώ οι μεθοδολογικές υποδείξεις δίνονται

από τον συντάκτη με τη μορφή χρήσιμων νύξεων76. Σχηματικά

απεικονίζεται ως ακολούθως:

Στόχοι

Υποδείξεις

Περιεχόμενα

76 Μεικτού τύπου διάρθρωση συναντούμε στα σπειροειδή μοντέλα ΑΠ, στα οποία

τα περιεχόμενα διατάσσονται σε ομόκεντρους κύκλους, γεγονός το οποίο επιτρέπει

την επαναφορά βασικών γνώσεων σε ανώτερα επίπεδα.


37

1.3.3. Βαθμός ευελιξίας Αναλυτικού Προγράμματος

Ο βαθμός ευελιξίας ενός ΑΠ εξαρτάται αφενός από τον

τρόπο με τον οποίον συνδέονται οι σκοποί και οι στόχοι του με

τα περιεχόμενα διδασκαλίας, και αφετέρου από τις επιλογές

διδακτικής μεθοδολογίας και τα αξιολογικά κριτήρια τα οποία

και προτείνει ή επιτρέπει να εφαρμοστούν.

Στη βάση αυτή τα παραδοσιακά ΑΠ, όπως ήδη

αναφέρθηκε αφήνουν απεριόριστη ελευθερία στον

εκπαιδευτικό να εφαρμόσει οποιαδήποτε διδακτική μέθοδο

κρίνει ο ίδιος ως πιο αποτελεσματική για τη διδασκαλία

συγκεκριμένων περιεχομένων μάθησης, ενώ η αξιολόγηση

επιτυγχάνεται μέσω μιας καθαρά εξατασιοκεντρικής

διαδικασίας. Αντίθετα, τα curricula επικεντρώνονται στην

επίτευξη συγκεκριμένων στόχων με προτεινόμενες

μεθοδολογικές υποδείξεις. Η ανοιχτότητα ή κλειστότητα των

σύγχρονων ΑΠ εξαρτάται από τον βαθμό μεθοδολογικής

εναλλακτικότητας τον οποίον διαθέτουν και, φυσικά, τη

σαφήνεια και την εξειδίκευση των στόχων. Παράλληλα, η

ύπαρξη κριτηρίων αξιολόγησης και η παιδαγωγική 77

εφαρμογή τους συμβάλλουν προς αυτήν την κατεύθυνση.

Ωστόσο, ένα ΑΠ θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ευέλικτο

αν δε θεωρείται οριστικό και υπόκειται σε συνεχή βελτίωση με

βάση την εφαρμογή του στην πράξη. Και τέλος, η λειτουργική

του διαφοροποίηση ανάλογα με το πεδίο εφαρμογής του, ώστε

να εξασφαλίζει διαφορετικές εμπειρίες μάθησης, σε

συνάρτηση με την εν δυνάμει κατάσταση των μαθητών,

αποτελεί άλλη μία παράμετρο για τον βαθμό ευελιξίας του78.

Εν κατακλείδι, η ποιότητα ενός ΑΠ διασφαλίζεται μέσω

ενός σωστού σχεδιασμού, μιας λειτουργικής διάρθρωσης και

77 Για την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης βλ. Κωνσταντίνου (2007) 78 Για παράδειγμα, θα μπορούσε να αναφερθεί το γεγονός ότι στην ελληνική

εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν υφίσταται ξεχωριστό ΑΠ για τα ολιγοθέσια

σχολεία. Ο κάθε εκπαιδευτικός είναι αναγκασμένος τις περισσότερες φορές να

αυτοσχεδιάζει (και να μη θεωρηθεί υπερβολή), επειδή ακριβώς οφείλει να

προσαρμόσει το υπάρχον ΑΠ στις εκάστοτε συνθήκες.


38

φυσικά μέσω του βαθμού ευελιξίας του. Η

αποτελεσματικότητά του ΑΠ οδηγεί στη βελτίωση της

διδασκαλίας και στην εξυγίανση του εκπαιδευτικού

συστήματος μιας χώρας.


39

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

2.1. Η έννοια της αγωγής

Σύμφωνα με τα πορίσματα της Παιδαγωγικής, της

Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας, ως αγωγή νοείται το

σύνολο των σκόπιμων και μεθοδευμένων ενεργειών, οι

οποίες αποσκοπούν στην ολόπλευρη διαμόρφωση της

προσωπικότητας του ατόμου μέσω μιας διαδικασίας, η οποία

λαμβάνει χώρα σε περιβάλλον κατάλληλα διαμορφωμένο γι’

αυτόν τον σκοπό, όπως είναι το σχολείο79. Στη βάση αυτή, και

σε αντιδιαστολή με την κοινωνικοποίηση η οποία

επιτυγχάνεται με το γενικότερο σύνολο των περιβαλλοντικών

επιδράσεων, αγωγή χωρίς σκοπούς δεν υφίσταται. Μόνο η

ύπαρξη συγκεκριμένων σκοπών οδηγεί τον εκπαιδευτικό στη

λήψη κατάλληλων αποφάσεων για την επίτευξή τους.

Ωστόσο, το ερώτημα που τίθεται είναι αν και κατά πόσο

η αγωγή ασκείται μόνο από θεσμοθετημένα όργανα του

κράτους, όπως είναι το σχολείο80; Η απάντηση στο ερώτημα

συνάγεται εύκολα, αν αναλογιστεί κανείς ότι το σχολείο είναι

ένα κοινωνικό δημιούργημα, το οποίο έχει συνδέσει τη

λειτουργία του με τις ανάγκες της κοινωνίας 81 , η οποία

απαρτίζεται από πλήθος μεμονωμένων ατόμων, ομάδων,

φορέων κ.λπ. Συνεπώς, η αγωγή των παιδιών, ως μέλη της

κοινωνίας, δεν μπορεί να εξεταστεί αποκομμένη από τον

κοινωνικό παράγοντα. Στη βάση αυτή, αγωγή δεν ασκείται

79 Εξαρχόπουλος, (1950), Hubert (1959), σσ.28-59, Πασσάκος, (1979α), σ.123, Γιάκης

(1982), σ.182,Τριανταφυλλίδης (1998), Hubert, (1959), σσ. 28-59, Νικολάου, (2005) 80 Το σχολείο θεωρείται παιδαγωγικός οργανισμός επειδή ακριβώς έχει αναλάβει

να ασκήσει αγωγή, να διδάξει, ν’ αξιολογήσει και να κοινωνικοποιήσει τον μαθητή.

Κωνσταντίνου (1994) 81 Η λειτουργία του σχολείου συνδέεται χρονικά με τη στιγμή κατά την οποία η

κοινωνία είχε ανάγκη Από αγωγή και μάθηση. Και μάλιστα μέσω του σχολείου

εξυπηρετούνται ευρύτερα κοινωνικά συμφέροντα. Βλ. Κωνσταντίνου (1994)


40

μόνο από τον εκπαιδευτικό στα στενά πλαίσια του σχολικού

χώρου. Πολλοί φορείς επηρεάζουν την αγωγή των παιδιών

μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται: η οικογένεια, η

εκκλησία, οι τοπικοί φορείς, συνδικαλιστικές οργανώσεις, τα

μέσα μαζικής ενημέρωσης, το ίδιο το κράτος κ.ά.

2.2. Ποιος θέτει τους σκοπούς της αγωγής;

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι φορείς οι οποίοι

εμπλέκονται στην αγωγή των παιδιών είναι πολλοί και ο

καθένας ξεχωριστά ενδέχεται να έχει άποψη σχετικά με το

πού αποσκοπεί. Από την άλλη, οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη

διαδικασία είναι οι ίδιοι οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και

κυβερνητικοί φορείς οι οποίοι λαμβάνουν εκ των άνω

αποφάσεις, και με τον τρόπο αυτό καθορίζουν και την

εκπαιδευτική πολιτική του κράτους.

Οι μαθητές αποτελούν έναν πληθυσμό ο οποίος

σχετίζεται άμεσα με την αγωγή, γιατί είναι αυτός πάνω στον

οποίον ασκείται. Ενδεχομένως να θεωρείται λογικό να θέτουν

οι ίδιοι οι μαθητές τους σκοπούς της αγωγής ανάλογα με τις

ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Ωστόσο, υπάρχει μια

γενικότερη αμφισβήτηση η οποία αφορά στην ανωριμότητά

τους, λόγω ηλικίας. Η έλλειψη εμπειρίας περικλείει κινδύνους

στην ανάληψη παρόμοιας πρωτοβουλίας. Η ορθότητα των

επιλογών καθίσταται επισφαλής.

Παράλληλα με τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί θα

θεωρούνταν αρμόδιοι και κατάλληλοι για ανάλογο

εγχείρημα; Η απάντηση στο ερώτημα βρίσκεται ανάμεσα

στην αμφισβήτηση της καταλληλότητάς τους από ιθύνοντες

και στην αντίδραση πολλών γονέων, οι οποίοι έχουν και

θεσμικά την ευθύνη των παιδιών τους.


41

Τέλος, η κρατική μέριμνα, δεδομένων των δαπανών για

τη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών εκπαίδευση 82 ,

εμπλέκεται και αυτή στη στοχοθεσία της αγωγής.

Όπως συνήθως συμβαίνει σε όλα τα δημοκρατούμενα

κράτη, οι αποφάσεις για την εκπαίδευση λαμβάνονται από

απρόσωπα όργανα του κράτους. Βάσει αυτού, εύλογα

προκύπτει το συμπέρασμα ότι οι σκοποί καθορίζονται από τη

συνεπίδραση και σύμπραξη μεμονωμένων ατόμων, ομάδων

ειδικών, κρατικών φορέων κ.λπ., οι οποίοι έχουν αναλάβει και

επίσημα το δικαίωμα ανάλογων αποφάσεων. Η ανάληψη

παρόμοιας ευθύνης συνοδεύεται και από την υποχρέωσή τους

να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις επικρατούσες συνθήκες

αλλά και την προοπτική μεταβολής τους. Κατά συνέπεια,

κάθε προσπάθεια διατύπωσης των σκοπών της αγωγής

αποτελεί μια πορεία στον χρόνο, με ό,τι μπορεί να

συνεπάγεται αυτό83.

Στη βάση όλων αυτών, μια εύστοχη επιλογή σκοπών

αγωγή θα πρέπει να διέρχεται τα εξής στάδια84:

1. Ερμηνεία και αξιολόγηση της δεδομένης ιστορικής

κατάστασης

2. Άποψη για τη θέση της νέας γενιάς μέσα σ’ αυτήν

3. Πρόβλεψη για μελλοντική εξέλιξη αυτής της

κατάστασης και τέλος

4. Άποψη για τις αναγκαίες μελλοντικές ικανότητες και

δυνατότητες της νέας γενιάς

Ωστόσο, μια τέτοιου είδους αντιμετώπιση του θέματος

περικλείει και τον κίνδυνο η διαδικασία να εστιάσει το

ενδιαφέρον της στη διατύπωση γενικότερων εννοιών, χωρίς

σαφή καθορισμό των προβλημάτων τα οποία συγκαλύπτουν.

Τέλος, οι εξελίξεις στον τομέα των επιστημών, οι οποίες

σχετίζονται άμεσα με την εκπαίδευση, όπως η Παιδαγωγική, η

82 Ίδρυση και συντήρηση σχολείων, διανομή διδακτικών εγχειριδίων, προσλήψεις

εκπαιδευτικών κλπ 83 Η σύνθεση των ομάδων αλλάζει με τον χρόνο όπως και οι ανάγκες του ατόμου, οι

οποίες εν τέλει καθορίζουν και τους σκοπούς της αγωγής. 84 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.60 κ.ε.


42

Ψυχολογία, η Φιλοσοφία, παράλληλα με την επικρατούσα

ιδεολογία της κοινωνίας και τα κυρίαρχα συστήματα αξιών,

καθορίζουν τις ανάγκες της από τις οποίες απορρέουν και οι

ανάλογες απαιτήσεις μέσω της εκπαίδευσης85.

2.3. Σκοποί της αγωγής

Από τη στιγμή κατά την οποία η Παιδαγωγική άρχισε να

αυτονομείται ως επιστήμη, τα πορίσματα στα οποία κατέληγε

έφερναν στην επιφάνεια την αναγκαιότητα της ύπαρξης των

σκοπών της αγωγής. Θεωρείτο αδύνατον να ασκηθεί αγωγή

αν δεν ήταν ξεκάθαρος ο λόγος για τον οποίον έπρεπε να

συμβεί αυτό86. Ο σκοπός καθόριζε την πορεία στο σύνολό της

και ενδυνάμωνε τα χρησιμοποιούμενα μέσα. Βέβαια, οι

σκοποί της αγωγής σε κάθε κοινωνία διαμορφώνονταν

κατόπιν διαφόρων επιδράσεων. Για τον παραπάνω λόγο

είμαστε υποχρεωμένοι να προβούμε σε μια σύντομη αναφορά

στα μορφωτικά ιδεώδη, τα οποία διαχρονικά συνετέλεσαν στον

καθορισμό των σκοπών της αγωγής.87

Το πολιτειακό ιδεώδες: Μέσω της αγωγής εξυπηρετείται

το κοινωνικό συμφέρον. Χαρακτηριστικό είναι το

παράδειγμα της Γερμανίας. Ο Fichte 88 υποστήριζε ότι

«το μόνο φάρμακο για να ανακάμψει η χώρα από την

πτώση στην οποία επήλθε επί Ναπολέοντα ήταν η

βελτίωση της αγωγής». Παρόμοια άποψη είχαν και οι

Hegel, Krieck, Strauss, αλλά και στην Ιταλία ο Giovani

Gentile89.

Το θρησκευτικό και εκκλησιαστικό ιδεώδες: απόρροια

της αντίληψης ότι ο σύγχρονος βίος χρησιμεύει ως

προπαρασκευή για τον μελλοντικό. Υπέρμαχοι του

ιδεώδους υπήρξαν οι Franke και Palmer, εκπρόσωποι της

85 Βλ. παραπάνω: πιέσεις κατά τη σύνταξη ΑΠ, 1.4. 86 Βλ. κεφ. 2.1. 87 Εξαρχόπουλος (1950α), σσ.204 κ. εξ. 88

Εξαρχόπουλος (1950α), σ.208 89

Εξαρχόπουλος (1950α), σ.209-212


43

Εκκλησίας των Διαμαρτυρόμενων. Αυτή βέβαια η

αντίληψη οδήγησε στη μονομερή επιλογή των

μορφωτικών αγαθών απ’ όπου θ’ αντλούνταν και τα

περιεχόμενα μάθησης90 με αποτέλεσμα το σχολείο και

η αγωγή , η οποία ασκούσε, να προσανατολίζεται στην

καλλιέργεια της θρησκευτικότητας μέσω των

ανάλογων μαθημάτων.

Το κοσμικό και ατομικιστικό ιδεώδες: το ιδεώδες

προέκυψε τη χρονική στιγμή κατά την οποία η πολιτεία

ήταν η άρχουσα τάξη και ο πολιτισμός βρισκόταν στη

σκιά της Εκκλησίας. Το άτομο πρέπει να λαμβάνει

τέτοιου είδους μόρφωση, ώστε αφενός να εξυπηρετεί

τους σκοπούς της άρχουσας πολιτείας και αφετέρου το

ίδιο το άτομο.

Το ανθρωπιστικό ιδεώδες: Στα μέσα περίπου του 14ου αι.

η αναβίωση του αρχαίου πολιτισμού, μέσω της

γλώσσας, της επιστήμης, της τέχνης κ.λπ.

προσανατολίζει την αγωγή μέσω της εκπαίδευσης στην

επιλογή μορφωτικών αγαθών από την αρχαιότητα, με

την πεποίθηση ότι ο αρχαίος πολιτισμός αποτελεί

αφετηρία του πολιτισμού των νεότερων. Αξίες αιώνιες

και διαχρονικές θεωρούνται ότι παρέχουν και την

κατάλληλη μόρφωση. Κυριότεροι υπέρμαχοι της

ανθρωπιστικής μόρφωσης υπήρξαν οι Winckelmann,

Lessing, Herder, Goethe καιWolff.

Το πρακτικό (ή της υλικής ωφέλειας) ιδεώδες: Πρότυπο

ανθρώπου αποτελεί αυτός ο οποίος δύναται να

καταστεί ωφέλιμος τόσο για τον εαυτό του όσο και για

τους άλλους. Χρέος της αγωγής είναι να αποκτήσει ο

νέος πρακτικώς ωφέλιμες γνώσεις. Παρόλη την

υποδοχή την οποία γνώρισε από εκπροσώπους των

φυσικών επιστημών, αλλά και φιλοσόφους, όπως ο

90 Υπήρξε παραγκωνισμός μαθημάτων τα οποία πρόσφεραν επιστημονικές,

καλλιτεχνικές κ.ά. γνώσεις, ενώ υπήρχε προσανατολισμός στα θρησκευτικά

μαθήματα


44

Spencer, αποδοκιμάστηκε σφόδρα, εξαιτίας των

αρνητικών επιπτώσεων στα άτομα, τα οποία

καθιστούσε εγωιστές, υλιστές και εκμεταλλευτές,

άποψη την οποία ασπάστηκαν ο Πλάτωνας, ο

Αριστοτέλης και αργότερα οιKant, Rousseau και Herbart.

Το καλαισθητικό ιδεώδες: σ’ αυτή την περίπτωση

τέλειος άνθρωπος θεωρούνταν αυτός ο οποίος ήταν

«καλαισθητικώς διαμορφωμένος». Η επίτευξη του

παραπάνω σκοπού πραγματοποιούνταν μέσω

καλλιέργειας καλαισθητικών ενδιαφερόντων. Η

περίοδος της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού έφερε

στην επιφάνεια, παράλληλα με τη μελέτη της

κλασσικής αρχαιότητας, την ιδέα της καλαισθησίας91.

Με υπέρμαχο της προσπάθειας τον μαθητή του Kant,

τον Schiller, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην ηθική

ελευθερία του ατόμου, η οποία πραγματώνεται μέσω

της ανάπτυξης της έννοιας του ωραίου. Οι πιο

ριζοσπαστικοί μάλιστα, όπως ο Otto Ernst, έκανε λόγο

ακόμη και για αντικατάσταση της θρησκείας από την

τέχνη ως μέσο αγωγής. Ωστόσο, οι εξελίξεις στον χώρο

της Παιδαγωγικής επιστήμης οδήγησαν σε αποφάνσεις

οι οποίες αμφισβητούσαν τη μονολιθικότητα του

καλλιτεχνικού ιδεώδους92.

Το ηθικό ιδεώδες: Το κέντρο βάρους της ανθρώπινης

προσωπικότητας αποτελεί η ηθικότητα του ατόμου και

κατά συνέπεια σκοπός της αγωγής θεωρείται η «ηθική

διάπλασις των παίδων». Βέβαια, το πρόβλημα το οποίο

ανέκυψε ήταν το περιεχόμενο της ηθικότητας ΑΠ’ το

οποίο αναδύονταν και οι σκοποί της αγωγής. Από τις

επικρατέστερες ερμηνείες της ηθικότητας ήταν αυτή

91 Απόρροια του ιδεώδους αυτή την περίοδο η άνθηση των γραμμάτων και των

τεχνών με πλήθος δημιουργίες 92 Στο Συνέδριο της Παιδαγωγικής στη Βαϊμάρη (9,10,11 Οκτωβρίου 1903)

διατυπώθηκε ο σκοπός της αγωγής ως προς αυτή την παράμετρο: «…σκοπός της

αγωγής δεν είναι να δημιουργήσει καλλιτέχνες, ζωγράφους κ.λπ. παρά άτομα τα

οποία θα είναι σε θέση να κατανοήσουν την τέχνη». Βλ. Εξαρχόπουλος (1950α), σ.226


45

της ηδονής 93 , της φρόνησης, της ανάπτυξης των

γνώσεων (Ενέργεια), τον έλλογο βίο, τη βούληση του

ανθρώπου 94 . Και ας μην ξεχνάμε και την ηθικότητα

όπως τη δίδαξε ο ίδιος ο Χριστός. Νεότεροι

υποστηρικτές του ηθικού ιδεώδους ήταν οι Montaigne,

Kant, Herbart. Ο τελευταίος μάλιστα συνοψίζει το

νόημα της ηθικής σε πέντε θεμελιώδεις έννοιες, την

ευσυνειδησία, την τελειότητα, την αγάπη, τη δικαιοσύνη

και την ανταπόδοση, ως αποτέλεσμα της συνείδησης του

ατόμου.

Όσα προαναφέρθηκαν αποτελούν ένα σύνολο βασικών

παραγόντων, οι οποίοι επέδρασαν ιστορικά στον καθορισμό

των σκοπών της αγωγής. Συνιστούν συγκεκριμένα πλαίσια με

καθορισμένο περιεχόμενο και διαδραμάτισαν ουσιαστικό

ρόλο. Ωστόσο, υφίστανται σκοποί, οι οποίοι κάθε άλλο παρά

αποτέλεσμα της επίδρασης αυτών των παραγόντων

αποτελούν. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί, από ειδικούς -

κυρίως της Παιδαγωγικής- διάφορες απόψεις, οι οποίες

λειτουργούν περισσότερο ως γενικοί προσανατολισμοί χωρίς

συγκεκριμένο περιεχόμενο, όπως για παράδειγμα η

αυτενεργός διαμόρφωση του ατόμου, η τελειοποίηση, η

καλλιέργεια ισχύος, δραστηριοποίηση κ.λπ., που όμως

αποτελούν γενικόλογες αρχές και δε βοηθούν ιδιαίτερα στο

έργο της αγωγής.

Παράλληλα με τα ιστορικά ιδεώδη 95 , τα οποία

διαμορφώνουν και το ιδεώδες της αγωγής, η σημερινή

πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα σε

σημείο να κυριαρχούν διάφορες τάσεις που αφορούν σε

ανάγκες, αξίες, ικανότητες, δεξιότητες κ.λπ. του παρόντος και

του μέλλοντος. Η ανάπτυξη της επιστήμης και της

τεχνολογίας δημιουργεί νέα δεδομένα και συνεπώς

93 Οπαδοί της ηδονικής διδασκαλίας υπήρξαν οι: Αρίστιππος ο Κυρηναίος,

Δημόκριτος ο Αβδηρίτης, Επίκουρος, Hume, Bentham, Mill και πολλοί άλλοι. 94 Βλ. Πλατωνικούς Διαλόγους : Θεαίτητος, Φαίδων, Γοργίας, Πολιτεία και

Αριστοτέλη Ηθικά, Νικομάχεια 2,6. 95 Βλ. παραπάνω


46

καινούργιες ανάγκες, οι οποίες με τη σειρά τους απαιτούν

περισσότερες και πιο εξειδικευμένες γνώσεις. Το άτομο

βρίσκεται ενώπιον καταστάσεων οι οποίες μεταβάλλονται με

ταχύτατους ρυθμούς, με αποτέλεσμα πολλές φορές να

αδυνατεί να τις διαχειριστεί αποτελεσματικά. Η

συναισθηματική φόρτιση προκαλεί διαταραχές και σε ατομικό

και σε διαπροσωπικό επίπεδο, και η ανασφάλεια και η

έλλειψη αυτοπεποίθησης τον συνοδεύουν σε κάθε του βήμα.

Παράλληλα, ο σύγχρονος άνθρωπος βρίσκεται αντιμέτωπος

με αντιφατικές καταστάσεις, τις οποίες βιώνει έντονα και

ενδεχομένως να τις βιώνει και στο μέλλον, οπότε χρειάζεται

να αναπτύξει εκείνες τις δεξιότητες που θα του είναι

απαραίτητες και σε μελλοντικό χρόνο. Με άλλα λόγια,

βρίσκεται εγκλωβισμένος σ’ ένα πλέγμα αναγκών και

προβληματικών καταστάσεων από τις οποίες όσο περισσότερο

βάλλεται, τόσο μεγαλύτερη ανάγκη έχει για υποστήριξη.

Συνεπώς, υπό το πρίσμα μιας τέτοιας πραγματικότητας, ο

σαφής καθορισμός των σκοπών της αγωγής αποτελεί μια

συνειδητή και υπεύθυνη προσπάθεια προκειμένου το άτομο

να ολοκληρωθεί ως προσωπικότητα και να ενταχθεί αρμονικά

στην κοινωνία Όπως καθορίζεται στο Σύνταγμα της Ελλάδας

(άρθρο 16 παρ.2) και στον νόμο 1566/1985 η εκπαίδευση

αποσκοπεί:

Α) στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του ατόμου

(ατομική), καθώς και

Β) στην κοινωνικοποίηση (ως μέλους της κοινωνίας).

Η προετοιμασία της νέας γενιάς για την επιτυχή

αντιμετώπιση του παρόντος και του μέλλοντος απαιτεί σαφή

και ακριβή καθορισμό των σκοπών της αγωγής. Σε γενικές

γραμμές, ο τελικός σκοπός της αγωγής είναι η απόκτηση

αυτονομίας και υπευθυνότητας, στοιχεία απαραίτητα για την

ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή 96 καθώς και η

ωριμότητά του, η οποία συνίσταται σε πληρότητα

96

Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.73 κ.ε.


47

επικοινωνίας και πράξης97. Με τον όρο ωριμότητα νοείται ο

βαθμός ικανότητας και ετοιμότητας στην αντιμετώπιση

καταστάσεων, οι οποίες αφορούν αφενός τον ίδιο ως άτομο

αλλά και ως μέλος του κοινωνικού συνόλου και αφετέρου

ζητήματα του περιβάλλοντος και της πολιτικής. Συνεπώς, ο

μαθητής είναι παιδαγωγικά ώριμος όταν έχει κατακτήσει την

ατομική, την κοινωνική και την εμπράγματη πληρότητα98.

Η ατομική πληρότητα τον καθιστά ικανό ν’

αντιμετωπίζει ζητήματα τα οποία αφορούν το άτομό του:

διατήρηση ταυτότητας, αυτοπροσδιορισμός, διαμόρφωση της

ζωής του, συνείδηση της πραγματικότητας, αποδοχή της

διαφορετικότητας, οικοδόμηση συστήματος αξιών,

αυτοέλεγχος, σύνεση, συνέπεια, σταθερότητα, ευρύτητα

πνεύματος, κριτική ικανότητα κ. ά.

Η κοινωνική πληρότητα αφορά στην ωριμότητα την

οποία επιδεικνύει κατά τη συναναστροφή του με τους άλλους,

μαθαίνει να επιλύει προβλήματα που προκύπτουν σε

οργανωμένες κοινωνικές δομές: ευαισθητοποίηση, σεβασμός,

ευγένεια, σταθεροί δεσμοί, έκφραση συναισθημάτων,

ικανότητα επικοινωνίας, ικανότητα συνεργασίας, υπομονή,

δεκτικότητα, ανεκτικότητα, συμπόνια, ειλικρίνεια,

αλληλεγγύη κ.ά.

Τέλος, η εμπράγματη πληρότητα τον φέρνει σ’ επαφή με

πραγματικές καταστάσεις, τον εξοικειώνει, ώστε να ρυθμίσει

και να επιλύσει ζητήματα της πραγματικότητας:

επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, εξοικείωση με νέες

τεχνολογίες, εργασιακή ετοιμότητα, στρατηγικές μάθησης,

ικανότητα επίλυσης προβλημάτων κ.ά.

2.4. Σκοποί και στόχοι των Αναλυτικών Προγραμμάτων

Στα ΑΠ συναντούμε τους όρους σκοποί, στόχοι, ιδεώδη,

προθέσεις, κατευθύνσεις, αξίες και πολλές άλλες παρόμοιες.

97

Κωνσταντίνου (1994), σ.32 98

Κωνσταντίνου (1994), σ.25


48

Η ποικιλία στη χρήση των όρων δεν αποτελεί γλωσσική

ευχέρεια παρά διαφοροποίηση ως προς το νόημα το οποίο

κάθε φορά περικλείουν οι όροι. Σε γενικές γραμμές

εκφράζουν τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού να επιτύχει το

επιθυμητό, να καταστήσει τη διδασκαλία αποτελεσματική.

Στην ουσία, αυτή η διαφοροποίηση των όρων βρίσκεται σε

επίπεδο γενικότητας και αφαίρεσης.

Συγκεκριμένα, στο ψηλότερο σημείο τοποθετούνται τα

ιδεώδη της αγωγής, και σε δεύτερο επίπεδο οι σκοποί της

αγωγής, οι οποίοι επιμερίζονται από τους συντάκτες των ΑΠ

σε σκοπούς και στόχους των επιμέρους μαθημάτων. Στη

συνέχεια οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται σε στόχους

διδασκαλίας και μάθησης, τα οποία αναφέρονται σε γνώσεις,

ικανότητες και στάσεις που επιδιώκει να πετύχει ο

εκπαιδευτικός.

Η πιο γνωστή κατηγοριοποίηση, διαφορετική για κάθε

βαθμίδα, είναι αυτή της Chr.Moller 99 , και αφορά σε τρία

επίπεδα σκοπών και στόχων.

1. Κατευθυντήριοι σκοποί (Richtziele): Οι σκοποί σ’ αυτό το

επίπεδο χαρακτηρίζονται από τον μικρότερο βαθμό

ακρίβειας και μονοσημαντότητας και επιτρέπουν

πολλές εναλλακτικές δυνατότητες.

2. Γενικοί σκοποί (Grundziele): Μεσαίου βαθμού ακριβείας

και μονοσημαντότητας και σχετικά πολλές

εναλλακτικές δυνατότητες.

3. Ειδικοί στόχοι (Feinziele): Οι πιο ακριβείς και

μονοσήμαντοι με περιορισμό στην ελεύθερη επιλογή

δυνατοτήτων.

Μια επίσης γνωστή διαβάθμιση στόχων είναι αυτή σε

τέσσερα επίπεδα, η οποία προτάθηκε από το Ινστιτούτο

Σχολικής Παιδαγωγικής του Μονάχου100:

1. Ιδεώδη: Ορθολογικός προσανατολισμός στη σύγχρονη

πραγματικότητα

99

Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.87 100

Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.87.


49

2. Γενικοί σκοποί: βασικές δεξιότητες (π.χ. ανάγνωση,

γραφή κλπ)

3. Γενικοί στόχοι: αξιοποίηση των βασικών δεξιοτήτων

(π.χ. ανάγνωση χάρτη και αξιοποίηση αυτού)

4. Μερικός στόχος: Εμβάθυνση και συγκεκριμενοποίηση

των βασικών δεξιοτήτων (π.χ. μετατροπές στον χάρτη

με βάση την κλίμακά του)

Βέβαια, υπάρχουν και άλλες διαβαθμίσεις σε περισσότερα

επίπεδα οι οποίες προκύπτουν από συγκερασμό των

παραπάνω.

1. Ιδεώδη της αγωγής: γενικότερες προθέσεις της

εκπαίδευσης και της αγωγής μιας κοινωνίας, π.χ.

γενναίος Χ, ο δημοκρατικός πολίτης της Ψ κ.λπ.

2. Σκοποί της αγωγής: προθέσεις και επιδιώξεις του

εκπαιδευτικού συστήματος θεσμικά κατοχυρωμένες,

π.χ. πίστη στην πατρίδα, κοινωνική ταυτότητα κ.λπ.

3. Σκοποί των μαθημάτων: συνήθως βρίσκονται στην αρχή

των ΑΠ ανάλογα με τα διάφορα μαθήματα, π.χ.

ανάπτυξη ιστορικής συνείδησης, κριτική σκέψη κ.λπ.

4. Στόχοι διδασκαλίας: εξειδίκευση ανάλογα με το

μάθημα, π.χ. αφαίρεση με κρατούμενο, οικογένειες

λέξεων κ.λπ.

5. Στόχοι μάθησης: εξειδίκευση των στόχων διδασκαλίας,

π.χ. από πέντε μετατροπές συμμιγών σε δεκαδικούς να

κάνει σωστά τις τέσσερις, να βρει τρία συνώνυμα με

πρώτο συνθετικό μια συγκεκριμένη λέξη κ.λπ.

Από τις παραπάνω διαβαθμίσεις συνάγεται το

συμπέρασμα ότι ανάμεσα σ’ έναν γενικότερο σκοπό της

αγωγής και ένα ειδικότερο και πιο εξειδικευμένο στόχο

μάθησης υπάρχει μεγάλη απόσταση. Το βέβαιο είναι ότι η

διδασκαλία απαιτεί όσο το δυνατόν πιο συγκεκριμένους

στόχους, χωρίς αυτό να υποβαθμίζει την αναγκαιότητα

ύπαρξης γενικότερων σκοπών, οι οποίοι αφενός καθορίζουν

τη γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική και αφετέρου, για

πρακτικούς κυρίως λόγους, εξυπηρετούν τη συζήτηση για τον


50

σχεδιασμό των ΑΠ (συνοπτική λειτουργία) 101 . Επιπλέον, οι

γενικοί σκοποί προσφέρουν κίνητρα προς μια ορισμένη

κατεύθυνση, τα οποία όμως οφείλουν να γίνουν πιο

συγκεκριμένα προς επίτευξη του σκοπού του σχολείου

(συνθηματική λειτουργία). Ένας ακόμη λόγος ύπαρξης των

γενικών σκοπών είναι και η εξασφάλιση της νομιμότητας και

της εγκυρότητας των ειδικών στόχων (κανονιστική

λειτουργία).

Παράλληλα με τις λειτουργίες οι οποίες αναφέρθηκαν,

ένας ακόμη λόγος ύπαρξης των γενικών στόχων είναι η

χρησιμότητά τους στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας

του προγράμματος, ανάλογα με τον βαθμό επίτευξής τους. Εν

κατακλείδι, μέσω των γενικών στόχων το κράτος οριοθετεί

την εκπαιδευτική πολιτική, την οποία θέλει να εφαρμόσει, και

ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ανάλογη οργάνωση του

διδακτικού έργου του102.

Όσον αφορά στους στόχους διδασκαλίας και μάθησης,

οφείλουν να διατυπώνονται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να

είναι δυνατή η επίτευξή τους όσο και ο έλεγχος αυτής. Για τον

λόγο αυτό προέχει η διερεύνηση των προϋποθέσεων επίτευξής

τους (οργάνωση διδασκαλίας) και η ύπαρξη ανάλογων

αξιολογικών μέσων ελέγχου επίτευξης. 103 Η διατύπωση των

στόχων διδασκαλίας και μάθησης δεν αποτελεί αυθαίρετη

καταγραφή προθέσεων και επιδιώξεων, παρά στηρίζεται

στους γενικότερους σκοπούς των μαθημάτων και της αγωγής.

Η καταλληλότητα και η χρηστικότητά τους εξαρτάται από τον

βαθμό μετατρεψιμότητας (operationalization104).

101 Το ενδιαφέρον των υπευθύνων του σχεδιασμού των ΑΠ δεν εστιάζεται σε

μακροσκελείς καταλόγους επιμέρους σκοπών και στόχων διδασκαλίας και

μάθησης (συνοπτική λειτουργία). 102 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.82 κ.ε. 103 Βρεττός & Καψάλης (1999), σ.100 104 Διαδικασία ανάλυσης μιας έννοιας σε επιμέρους, στην περίπτωση των ΑΠ

αναγωγή των επιμέρους ειδικών στόχων σε έναν γενικότερο σκοπό, δηλ. ανάλυση

ενός σκοπού και Απόδοση αυτού με πιο λειτουργικό τρόπο. Βλ. Βρεττός & Καψάλης

(1999), σ.110


51

2.5. Η προέλευση των σκοπών και των στόχων των ΑΠ

Όπως είδαμε, ένας γενικός σκοπός αποτελεί την

κατευθυντήρια γραμμή στη χάραξη της εκπαιδευτικής

διαδικασίας, και για τον λόγο αυτό θα πρέπει να προέρχεται

από αξιόπιστες πηγές. Με τον τρόπο αυτό θα διασφαλιζόταν

η αξιοπιστία, η εγκυρότητα και η νομιμότητα των επιμέρους

ειδικών στόχων. Η επίτευξη της διασύνδεσής τους

επιτυγχάνεται με ένα είδος ελέγχου, ο οποίος αφορά αφενός

στη δυνατότητα εφαρμογής των γενικών στόχων και

αφετέρου στην κοινωνική σημασία για τους ειδικούς στόχους

των επιμέρους μαθημάτων105.

Στο πλαίσιο συζήτησης κατά τον σχεδιασμό των ΑΠ

προτάθηκαν ως πηγές άντλησης των σκοπών τα παρακάτω

πεδία:106

2.5.1. Τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των μαθητών

Συχνά διαπιστώνεται ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν με

επιφύλαξη κάποια περιεχόμενα των ΑΠ. Δεν είναι σε θέση να

αντιληφθούν τη χρησιμότητά τους στην αντιμετώπιση

προβληματικών καταστάσεων και πραγματικών γεγονότων

με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους γι’ αυτά. Η

ενίσχυση των κινήτρων οδηγεί σε αύξηση του ενδιαφέροντος,

όπως και η έλλειψη κινήτρων σε μείωση αυτού. Ο κάθε

μαθητής μαθαίνει πιο εύκολα κάτι το οποίο τον ενδιαφέρει

παρά κάτι για το οποίο αισθάνεται αδιαφορία ή ακόμη και

απέχθεια. Το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός διδάσκει τα

περιεχόμενα του ΑΠ και είναι νομικά κατοχυρωμένος δεν τον

απαλλάσσει από την ευθύνη της Αποτελεσματικότητας της

διδασκαλίας. Πρόκειται για ένα επιπλέον φορτίο, το οποίο το

επωμίζεται εξαιτίας επιλογών για τις οποίες ο ίδιος

105 Westphalen (1982), σ.51 106 Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.122 κ.ε.


52

ουσιαστικά δεν είναι υπεύθυνος107. Παράλληλα, να τονιστεί

και το θέμα της αυτοδιάθεσης των μαθητών, το οποίο

εκθειάζεται στα σύγχρονα ΑΠ. Πώς λοιπόν είναι δυνατόν να

επιτευχθεί όταν ο μαθητής διδάσκεται ό,τι θέλουν οι ειδικοί

της εκπαίδευσης και οι συντάκτες των ΑΠ και όχι ό,τι

ενδιαφέρει τον ίδιο;

Στη βάση αυτή, και μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο,

εφαρμόστηκε προαιρετικά η αποδέσμευση του σχολείου από

τα ΑΠ (αδέσμευτη μάθηση), και η διδασκαλία στηριζόταν στις

εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Στην περίπτωση

όμως αυτή η εκπαίδευση οδηγήθηκε στο άλλο άκρο, όπου οι

στιγμιαίες επιθυμίες του μαθητή καθίσταντο αντικείμενα

μάθησης. Άραγε, αυτό ήταν το ζητούμενο της συγκεκριμένης

καινοτομίας; Αν αυτό συνέβαινε έναν αιώνα πριν που τα

ερεθίσματα και οι εμπειρίες του ατόμου ήταν περιορισμένες,

τι ακριβώς θα απασχολούσε τους ειδικούς, κατά την επιλογή

των σκοπών, στη σημερινή πραγματικότητα, όπου το άτομο

περιβάλλεται από ωκεανό ερεθισμάτων και βιώνει πλήθος

διαφορετικών καταστάσεων; Συνεπώς, σύμφωνα με όσα

ειπώθηκαν, διαμορφώνεται ένα πλαίσιο λειτουργίας του

εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα, και της παιδαγωγικής

αποστολής του σχολείου ειδικότερα, εντός του οποίου ο

μαθητής πρέπει να οδηγηθεί στην ωριμότητα108.

Επομένως, οι συντάκτες των ΑΠ οφείλουν να λαμβάνουν

υπόψη τα εξής:

Επιλογή των απαραίτητων για τη διδασκαλία

περιεχομένων, η σωστή αξιοποίηση των οποίων

αποτελεί ευθύνη του εκπαιδευτικού και συναρτάται

άμεσα με την εκπαίδευση και επιμόρφωσή του.

107 Ο εκπαιδευτικός της πράξης είναι ο τελευταίος ο οποίος θα ερωτηθεί κατά τον

σχεδιασμό των ΑΠ. Τουλάχιστον αυτό ίσχυε στα παραδοσιακά ΑΠ, ενώ στα

σύγχρονα curricula ως μια Από τις βασικές αρχές σχεδιασμού τους ήταν η εμπλοκή

εκπαιδευτικών. Στα ελληνικά δεδομένα αυτοί οι οποίοι λαμβάνουν αποφάσεις

είναι κυρίως εκπαιδευτικοί εκτός πράξης. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός της τάξης είναι

αυτός ο οποίος δέχεται την κριτική και βάλλεται σε περίπτωση αποτυχίας. 108 Βλ. παραπάνω: σκοπός της αγωγής


53

Οποιοδήποτε διδακτικό αντικείμενο αποκτά εσωτερική

αξία, εφόσον πείθει για την αναγκαιότητα εκμάθησής

του. Η αξία των επιλεγομένων είναι ευθύνη των

συντακτών των ΑΠ ανεξάρτητα από το ενδιαφέρον του

μαθητή.

Συνδυασμός των στιγμιαίων επιθυμιών του μαθητή με

τις πραγματικές ανάγκες του

Οφείλει να κατευθύνει τον μαθητή στον εντοπισμό και

τη συνειδητοποίηση των αναγκών του τόσο για το παρόν

όσο και για το μέλλον

Το ΑΠ οφείλει να είναι προσανατολισμένο στο μέλλον,

ώστε οι σημερινοί μαθητές να προετοιμάζονται για ν’

αντιμετωπίσουν μελλοντικές καταστάσεις.

Και τέλος, επειδή είναι δύσκολο να γνωρίζει κανείς τι

πρόκειται ν’ αντιμετωπίσει μελλοντικά, πρέπει να

μάθει τον τρόπο για να μαθαίνει

Ο τρόπος με τον οποίον μαθαίνουν τα παιδιά αποτέλεσε

αντικείμενο έρευνας της Ψυχολογίας 109 , τα πορίσματα της

οποίας οφείλουν να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους οι

συντάκτες των ΑΠ, ώστε να προβούν σε σαφή καθορισμό των

προϋποθέσεων μάθησης για την επίτευξη των σκοπών του

προγράμματος. Δεδομένης της κατάστασης ότι όλοι οι

μαθητές δε μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο, και ο καθένας

αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση, είναι αναγκαίο να

διαμορφώνονται και οι κατάλληλες προϋποθέσεις. Λόγοι

όπως η κληρονομική προδιάθεση, τα περιβαλλοντικά

ερεθίσματα και οι εμπειρίες αποτελούν σημαντικές

παραμέτρους στη διαμόρφωση του ανάλογου υπόβαθρου.

Κατά συνέπεια, οι επιδιωκόμενοι σκοποί πρέπει να

προσαρμόζονται στις υφιστάμενες συνθήκες, επειδή ο κάθε

μαθητής έχει και διαφορετικό σημείο εκκίνησης, οπότε και

αντιλαμβάνεται με διαφορετικό τρόπο το αντικείμενο

μάθησης.

109 Πασσάκος (1980β), σσ.623 κ,εξ., Πόρποδας (1985), Βρεττός & Καψάλης (1999),

σ.129


54

2.5.2. Επιδιώξεις και προοπτικές της κοινωνίας

Ο συνδυασμός όμως των στιγμιαίων ενδιαφερόντων των

μαθητών με τις μακροπρόθεσμες ανάγκες του ενέχει τον

κίνδυνο παραγκωνισμού των ατομικών αναγκών του. Επειδή

όμως ό,τι είναι καλό για το άτομο δεν είναι κατ’ ανάγκη καλό

και για την κοινωνία, οι συντάκτες των ΑΠ καλούνται να

εντοπίσουν ποιες είναι αυτές οι ατομικές ανάγκες οι οποίες

υπάγονται σε κοινωνικές. Και προκειμένου να καταστεί το

σχολείο υποχείριο όργανο για την εξυπηρέτηση

συμφερόντων, το ΑΠ οφείλει να αντικατοπτρίζει μια κοινωνία

πλουραλισμού και δημοκρατίας.

2.5.3. Δυνατότητα και οριοθέτηση της επιστήμης

Το πεδίο της επιστήμης εμπλέκεται κι αυτό με τη σειρά του

στη διατύπωση των στόχων των ΑΠ. Στην περίπτωση αυτή η

επιστήμη καλείται να πιστοποιήσει την εγκυρότητα του

περιεχομένου των γνώσεων, χωρίς να είναι σε θέση, ελλείψει

κριτηρίων, ν’ αποφανθεί για την επιλογή των γνωστικών

αντικειμένων για κάθε μάθημα.

Ωστόσο, υφίσταται ένα σύνολο επιστημών, οι οποίες

ασκούν καταλυτική επίδραση στη διαμόρφωση των ΑΠ. Η

Παιδαγωγική επιστήμη ελέγχει τις αποφάνσεις των

συντακτών για την παιδαγωγική τους ορθότητα ως προς τον

τρόπο αντιμετώπισης των αναγκών του μαθητή. Επιπλέον, η

Ψυχολογία αποφαίνεται για την καταλληλότητα του χρόνου

κατά τη διάρκεια του οποίου μπορεί να επιτευχθεί ένας

συγκεκριμένος σκοπός. Και τέλος, οι επιστήμες της

Φιλοσοφίας και Κοινωνιολογίας ελέγχουν την αντίστοιχη

φιλοσοφική και κοινωνική εγκυρότητα των επιλογών,

προκειμένου ο μαθητής να οδηγηθεί στην Απόκτηση

επιθυμητών στάσεων.

Καταληκτικά, όπως ήδη αναφέρθηκε και στις βασικές

αρχές σχεδιασμού των curricula, η επιστήμη θέτει αξιώσεις

και η εκπαίδευση καλείται να υλοποιήσει τους σκοπούς της με


55

επιστημονική τεκμηρίωση της παρεχόμενης γνώσης, δηλαδή

με σωστή επιλογή των σκοπών των ΑΠ110.

2.6. Ταξινόμηση σκοπών και στόχων

Κάνοντας λόγο για ταξινόμηση ή ταξινομία στόχων εννοούμε

μια συστηματοποίηση αυτών ανάλογα με τον βαθμό

ποιότητας, πολυπλοκότητας και αφαίρεσης. Η ταξινομία αυτή

προσέφερε τη δυνατότητα για τον Αποτελεσματικότερο

έλεγχο των απαιτήσεων, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια.

Ουσιαστικά, η ταξινομία των στόχων συμβάλλει στην

αντικειμενικότερη αξιολόγηση, εξαιτίας της ύπαρξης ενιαίων

κριτηρίων για όλα τα μαθήματα.

Το σύνολο των δραστηριοτήτων του ατόμου, σύμφωνα

με τον Bloom111, χωρίζεται σε τρεις τομείς112 με βάση κάποια

συγκεκριμένη αρχή-κριτήριο: τον γνωστικό (cognitive), τον

συναισθηματικό (affective) και τον ψυχοκινητικό

(psychomotor)113.

Ο γνωστικός τομέας114, με κριτήριο την απλότητα ή την

πολυπλοκότητα, περιλαμβάνει τη γνώση, την αντίληψη και τη

σκέψη. Συγκεκριμένα περιλαμβάνει τη γνώση (knowledge), την

κατανόηση (comprehension), την εφαρμογή (application), την

ανάλυση (analysis), τη σύνθεση (synthesis) και την αξιολόγηση

(evaluation). Η κατηγοριοποίηση αυτή, ως προς το βαθμό

δυσκολίας συνεπάγεται ότι κάθε βαθμίδα αποτελεί

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επόμενη.

110 Westphalen (1982), σ.43, Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.136 κ. εξ 111 Πασσάκος (1980), σσ.857 κ. εξ., Βρεττός & Καψάλης (1999), σσ.139 κ. εξ. ,

Κωνσταντίνου (2007), σσ.63 κ. εξ. 112 Κατ’ αντιστοιχία με τις τρεις περιοχές της ανθρώπινης ψυχής του Πλάτωνα: το

λογιστικό, το θυμοειδές και το επιθυμητικό.

113 Η διάκριση αυτή δε συνεπάγεται και τον κατακερματισμό της συμπεριφοράς

του ατόμου. Η σύμπραξη και των τριών περιοχών για την εκδήλωση

συγκεκριμένης συμπεριφοράς θεωρείται δεδομένη. Η διάκριση κατά κανόνα

ενδυναμώνει το βάρος συμμετοχής της κάθε περιοχής. Ο Pestalozzi, εξάλλου,

υποστήριξε την ανάγκη συνδυασμού και αλληλεπίδρασης των τριών περιοχών,

προς ενίσχυση της παραπάνω άποψης. 114 Κατά B.S. Bloom


56

Ο συναισθηματικός τομέας 115 , με κριτήριο την

εσωτερίκευση, αφορά σε στάσεις και διαθέσεις. Ανάλογα με

την εσωτερίκευση 116 χωρίζεται στην πρόσληψη-αποδοχή

(receiving), την ανταπόκριση-αντίδραση (responding), την

αποτίμηση αξιών (valuing), την οργάνωση (organization), τον

χαρακτηρισμό από μια αξία ή πλέγμα-σύστημα αξιών

(characterization by a value or a value complex).

Ο ψυχοκινητικός τομέας117, με κριτήριο τον αυξανόμενο

συντονισμό, αναφέρεται σε ψυχοκινητικές δραστηριότητες και

δεξιότητες. Ο τομέας αυτός περιλαμβάνει τις ανακλαστικές

κινήσεις, τον προγραμματισμό, τον μηχανισμό, την

κατευθυνόμενη ανταπόκριση, κινήσεις δεξιότητας,

προσαρμογή και πρωτοτυπία.

Παράλληλα με την ταξινομία των εκπαιδευτικών

στόχων του Bloom, υφίστανται και άλλες. Για παράδειγμα, η

ταξινόμηση του Gagne (1970) περιλαμβάνει κινητικές

δεξιότητες, λεκτικές πληροφορίες, νοητικές δεξιότητες,

γνωστικές στρατηγικές και στάσεις, ενώ όσον αφορά στο θέμα

των ερωτήσεων118, αξιοσημείωτες ταξινομίες είναι αυτή του

Guilford (1959) 119 , του πανεπιστημίου του Stanford (1963) 120 ,

καθώς και αυτή των Admiton & Hunter (1967)121.

115 Ταξινόμηση κατά D.R. Krathwohl, B.S. Bloom & B.B. Masia το 1964 116 Μετάβαση Από τον εξωτερικό στον εσωτερικό έλεγχο. Σταδιακή μείωση του

ελέγχου, ο οποίος του ασκείται Από το περιβάλλον. 117 Σύμφωνα με την F.J. Simpson 118 Το είδος των ερωτήσεων επιλέγεται ανάλογα με το είδος των επιδιωκόμενων

στόχων. 119 Γνωσιολογικές ή μνήμης, συγκλίνουσας σκέψης, αποκλίνουσας σκέψης 120 Πραγματολογικές - περιγραφικές, διερευνητικές, κρίσεως, αποκλίνουσας σκέψης 121 Κλειστού & ανοιχτού τύπου


57

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

ΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ (2003 – 2011):

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΞΙΑΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

3.1. Η δομή των Δ.Ε.Π.Π.Σ. & ΑΠΣ122.

Όσον αφορά στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, η

δομή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003) για κάθε διδακτικό αντικείμενο

περιλαμβάνει:

α. Τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας του κάθε

διδακτικού αντικειμένου

β. Τους άξονες του γνωστικού περιεχομένου

γ. Τους γενικούς γνωστικούς στόχους, τις αξίες, στάσεις,

δεξιότητες, τα οποία καλλιεργούνται με τη διδασκαλία του

δ. Ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής

προσέγγισης, οι οποίες αποτελούν τη βάση διαθεματικών

δραστηριοτήτων στα αντίστοιχα ΑΠΣ.

Και ενώ τα δομικά στοιχεία του Δ.Ε.Π.Π.Σ. αποτελούν

γενικότερες κατευθύνσεις, οι οποίες αφορούν στη διδασκαλία

των διδακτικών αντικειμένων, με τα επιμέρους ΑΠΣ. δίνονται

συγκεκριμένοι σκοποί, στόχοι, περιεχόμενα, δραστηριότητες

κ.λπ. για κάθε διδακτικό αντικείμενο. Συγκεκριμένα στη βάση

τους δομούνται από:

α. Ειδικούς σκοπούς: τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα για

κάθε σχολική βαθμίδα, και αφορούν σε γνώσεις, στάσεις

και αξίες, σύμφωνες με τους γενικότερους σκοπούς του

εκπαιδευτικού συστήματος 123 , τις οποίες θα πρέπει να

κατακτήσει ο μαθητής, ώστε να καλύπτει προσωπικές και

κοινωνικές του ανάγκες στον παρόντα και μέλλοντα

χρόνο.

β. Στόχους: για τους σχεδιαστές των ΑΠΣ. οι στόχοι

αποτελούν κατευθυντήριες γραμμές για την επιλογή των

122 Αφορά σε πρωτοβάθμιο και δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης 123 Βλ. παραπάνω 2.5.


58

περιεχομένων μάθησης και των μεθοδολογικών

διαδικασιών και είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια, ώστε να

μην επιδέχονται παρερμηνεία ή λανθασμένη προσέγγιση.

Για μεθοδολογικούς λόγους έχουν ομαδοποιηθεί, σύμφωνα

με την ταξινόμηση του Bloom 124 , σε γνωστικούς,

συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς. Παράλληλα, οι

στόχοι των ΑΠΣ. διατάσσονται κατά μήκος τριών αξόνων:

1. Πρώτος άξονας: γνώση και μεθοδολογία, αφορά

στην Απόκτηση χρήσιμων για τον μαθητή νοητικών

δεξιοτήτων και δεξιοτήτων χειρισμού

2. Δεύτερος άξονας: κοινωνικές δεξιότητες, αφορά

στην Απόκτηση δεξιοτήτων επικοινωνίας,

εξωτερίκευσης σκέψεων, απόψεων κ.λπ.

3. Τρίτος άξονας: αφορά στην ανάπτυξη ευαισθησίας,

προβληματισμού, κριτικής αντιμετώπισης της

πραγματικότητας κ.λπ.

Αναφορικά με την παραπάνω ομαδοποίηση θα

μπορούσε να ειπωθεί ότι συνάδει με τον τελικό σκοπό της

αγωγής, όπως προαναφέρθηκε125, δηλαδή την Απόκτηση

ωριμότητας, πληρότητας πράξης και επικοινωνίας.

γ. Θεματικές ενότητες: περιλαμβάνει τα περιεχόμενα

μάθησης. Η ύλη εκλαμβάνεται ως ενιαία και

διατάσσεται ανά μάθημα είτε κατά τάξη είτε

κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους. Η σπειροειδής

διάταξη επιτρέπει την επαναπροσέγγιση του

διδακτικού αντικειμένου, ωστόσο, η σαφής περιγραφή

της ύλης περιορίζει τις άσκοπες επαναλήψεις, και η

διασύνδεση των περιεχομένων των μαθημάτων δίνει τη

δυνατότητα διαθεματικής διάχυσης της ύλης.

δ. Ενδεικτικές δραστηριότητες: περιλαμβάνονται

δραστηριότητες θεματικού και διαθεματικού

χαρακτήρα. Στις μεν πρώτες προωθούνται οι στόχοι

ενός συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, η

124 Βλ. παραπάνω 125 Βλ. 2.3.


59

κατανόηση βασικών εννοιών με διεπιστημονική

προσέγγιση και η απόκτηση σχετικών δεξιοτήτων. Με

τη δεύτερη κατηγορία δραστηριοτήτων επιτρέπεται η

επέκταση της αποκτηθείσας γνώσης σε περισσότερα

του ενός διδακτικά αντικείμενα.

ε. Πρόσθετα διαθεματικά σχέδια εργασίας: αφορούν

ευρύτερες θεματικές ενότητες και δύναται να

λειτουργήσουν συμπληρωματικά των διαθεματικών

δραστηριοτήτων. Προτείνεται επιγραμματικά ένας

τρόπος ανάπτυξης του σχεδίου, επισημαίνονται οι

βασικές έννοιες καθώς επίσης και τα μαθήματα, τα

οποία προσφέρονται για διαθεματική διάχυση αυτών

των εννοιών. Συνολικά τα σχέδια εργασίας καλύπτουν

το 10% του διδακτικού χρόνου.

στ. Ώρες διδασκαλίας: ο προβλεπόμενος χρόνος για την

ολοκλήρωση κάθε θεματικής ενότητας ανάλογα με το

σύνολο των γνωστικών στοιχείων, γεγονός το οποίο

βοηθά τον εκπαιδευτικό στον προγραμματισμό της

ύλης.

ζ. Διδακτική μεθοδολογία: η επιλογή της κατάλληλης

μεθοδολογίας συντελεί και στην επίτευξη των

διδακτικών στόχων. Λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα

των επιστημών 126 που αφορούν στο ζήτημα της

μάθησης προτείνονται μεταξύ άλλων η διερεύνηση και

ανακάλυψη, βιωματική προσέγγιση της γνώσης, χρήση

εποπτικών μέσων, διάλογος, άμεσες και

ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας.

Ένα σημαντικό στοιχείο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. & ΑΠΣ.

αποτελεί το κομμάτι της αξιολόγησης, η οποία έχει ως βασικό

στόχο την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και τον

126 Οι διδακτικές επιλογές για να είναι παιδαγωγικά αποδεκτές και διδακτικά

αποτελεσματικές οφείλουν να διέπονται Από σαφείς παραδοχές που αφορούν στη

μάθηση και τη διδασκαλία: τι είναι μάθηση, πότε και πού (πλαίσιο) συντελείται

κ.λπ.. Επιπλέον, η προσωπικότητα και η δυναμική του κάθε μαθητή αποτελεί

σημαντική παράμετρο , η οποία συντελεί στην αποτελεσματικότερη επιλογή της

διδακτικής μεθοδολογίας.


60

εντοπισμό μαθησιακών ελλείψεων, με απώτερο σκοπό τη

βελτίωση της εκπαίδευσης και εν τέλει την πρόοδο του

μαθητή. Προκειμένου η διαδικασία της αξιολόγησης να λάβει

παιδαγωγικό χαρακτήρα127 προτείνονται, με βάση τις αρχές

από τις οποίες θα πρέπει να διέπεται, τεχνικές αξιολόγησης

και μέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος128.

Καταληκτικά, αναφέρουμε ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ και τα

ΑΠΣ. των επιμέρους μαθημάτων διαθέτουν όλα τα δομικά

στοιχεία των σύγχρονων ΑΠ, και αντιπαρέρχονται των

παραδοσιακών ΑΠ, τα οποία αποτελούσαν καταλόγους

περιεχομένων μάθησης χωρίς επιπλέον στοιχεία για μέθοδο

διδασκαλίας ή τρόπους αξιολόγησης129.

3.2. Το «Νέο Σχολείο»

Η λογική της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με το όνομα «Νέο

Σχολείο» προέκυψε από την ανάγκη να τεθεί η εκπαίδευση σε

καινούργια βάση. Η προετοιμασία των μαθητών για εισαγωγή

στις ανώτερες και ανώτατες σχολές, η οποία και κυριαρχούσε

σύμφωνα με την άποψη του υπουργείου Παιδείας130, τίθεται σε

δευτερεύοντα χρόνο, ενώ η αντίληψη για προετοιμασία από το

Νηπιαγωγείο ως και το Λύκειο, με σκοπό την αλλαγή στην

ανώτατη εκπαίδευση, είναι κυρίαρχη στην νέα εκπαιδευτική

μεταρρύθμιση.

Στα καινούργια προγράμματα (2011) τίθεται κατά

προτεραιότητα ο μαθητής, ο οποίος αποτέλεσε και το

επίκεντρο των πρωτοβουλιών και των αλλαγών οι οποίες

εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε 188 σχολικές μονάδες. Η απόφαση

για εκ βάθρων αναστήλωση του εκπαιδευτικού συστήματος και

127 Βλ. Κωνσταντίνου (2007), passim 128 Βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ. & ΑΠΣ., Γενικό μέρος. 129 Ενδεικτικά αντιπαράβαλλε Κούρνιας (1974), για τα προγράμματα Μέσης

Εκπαίδευσης. 130 Βλ. δήλωση κ. Διαμαντοπούλου, Υπουργού Παιδείας στο

http://archive.minedu.gov.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100305.pdf, προσπέλαση

στις 24-02-2013

http://archive.minedu.gov.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100305.pdf


61

αναβάθμιση της παιδείας του λαού συνοδεύτηκε με μια σειρά

αλλαγών που αφορούσαν τόσο στη δομή των ΑΠ, όσο και στο

ωράριο λειτουργίας των σχολείων πιλοτικής εφαρμογής

τους131.

Στη φιλοσοφία του «Νέου Σχολείου»

συμπεριλαμβάνονται, εκτός του μαθητή κατά προτεραιότητα,

μόρφωση για όλους, ανεξαρτήτου φύλου, ηλικίας, θρησκείας,

εθνικότητας κ.λπ., σύγχρονα εργαλεία μάθησης 132 ,

στοχοθέτηση της σωστής προετοιμασίας από το Νηπιαγωγείο

και όχι η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

συνάρθρωση, συνέργεια και συντονισμός των βαθμίδων της

εκπαίδευσης, ισχυροποίηση του ρόλου του εκπαιδευτικού,

καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης, εξωστρέφεια του

σχολείου, αξιολόγηση (του εκπαιδευτικού, της σχολικής

μονάδας, του παρεχόμενου έργου κ.λπ.) και γενικά δημόσια

και δωρεάν παιδεία για όλους.

Στη βάση αυτή μετασχηματίζεται το υπάρχον ΑΠ, ώστε

να καταστεί δυνατή η αξιοποίηση νέων διδακτικών και

μαθησιακών πρακτικών παράλληλα με τον ψηφιακό

γραμματισμό, ο οποίος αποτελεί σημαντική συνιστώσα της

τρέχουσας τεχνολογικής πραγματικότητας.

Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) η διδακτέα ύλη

κατανέμεται σε επιστημονικά πεδία, τα οποία

συμπεριλαμβάνουν τα επιμέρους σχετικά με το πεδίο

αντικείμενα, η διδασκαλία των οποίων αποσκοπεί στη

διασφάλιση της επιστημονικότητας της γνώσης.

Χαρακτηριστική είναι η απουσία ενός εισαγωγικού μέρους,

για εκτενέστερη πληροφόρηση των εκπαιδευτικών, ενώ στο

κάθε πεδίο προτάσσεται ένας μακροσκελής κατάλογος

αταξινόμητων σκοπών και στόχων, οι οποίοι επιδιώκεται να

131 Ωράριο λειτουργίας: 8:00-14:00 για όλες τις τάξεις της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης και εισαγωγή καινούργιων διδακτικών αντικειμένων. 132 Μεταξύ άλλων: διαδραστικός πίνακας, ηλεκτρονικό βιβλίο, ψηφιακό εκπ/κό

υλικό, προσωπικός Η/Υ κ.λπ.,. Να σημειωθεί ότι Η/Υ δόθηκε στα παιδιά των

πρώτων τάξεων του Γυμνασίου για ένα μικρό διάστημα πριν Από την πιλοτική

εφαρμογή του ΠΣ και το εγχείρημα σταμάτησε.


62

επιτευχθούν μέσω της διδασκαλίας των αντικειμένων του

ευρύτερου πεδίου αναφορικά αρχικά με τη γνώση που

προσφέρει το ίδιο το αντικείμενο, και στη συνέχεια με την

προσωπική και κοινωνική ζωή του μαθητή.

Παράλληλα με το ΠΣ, υφίσταται και ο αντίστοιχος

οδηγός για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος περιλαμβάνει μια σειρά

από επιμέρους στόχους, στρατηγικές διδασκαλίας,

διαφοροποιημένη διδασκαλία με έμφαση σε νέες μορφές

μάθησης (ανακαλυπτική κ.λπ.), και γίνεται λόγος και για

αξιολόγηση με προτεινόμενα αξιολογικά μέσα, όπως π.χ. το

Portfoliο. Ωστόσο, όλα τα παραπάνω διαχέονται ανά

επιστημονικό πεδίο και όχι ανά μάθημα της εκάστοτε τάξης

και βαθμίδας εκπαίδευσης.

Συμπερασματικά, το ΠΣ διαφοροποιείται από τα

Δ.Ε.Π.Π.Σ. & ΑΠΣ. ως προς δομή του και φυσικά την

υιοθέτηση καινοτόμων δράσεων, προτάσεων και μεθόδων. Με

μια πρώτη ματιά, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως λίστα

γενικόλογων προτάσεων χωρίς άμεση διασύνδεση με το

γνωστικό αντικείμενο παρά με το επιστημονικό πεδίο στο

οποίο ανήκει.

3.3. Βασικές αρχές

3.3.1. Σαφήνεια

Η εκπόνηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων οφείλει να έχει

ως βασική αρχή τη σαφήνεια. Ως τέτοια ορίζεται «η ιδιότητα

του σαφούς, η καθαρότητα, η διαύγεια του νοήματος»133. Με

βάση τον ορισμό αυτό, στο κείμενο των ΑΠ πρέπει να

επιλέγονται οι καταλληλότερες για την περίσταση λέξεις,

ώστε το περιγραφόμενο αντικείμενο να αποδίδεται όσο το

δυνατόν πιστότερα. Επίσης, οι λεπτομέρειες πρέπει να είναι

133 Βλ. το σχετικό λήμμα στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Ιδρύματος

Τριανταφυλλίδη): http://www.greek-

language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%CF

%83%CE%B1%CF%86%CE%AE%CE%BD%CE%B5%CE%B9%CE%B1&dq=


63

σωστά οργανωμένες και η επιλογή τους να γίνεται έπειτα από

προσεκτική διερεύνηση. Για τη διατύπωση των όρων

απαιτείται καθαρή έκφραση, ορθώς δομημένο συντακτικό και

σωστή γραμματική. Τέλος, χρειάζεται μεγάλη ακρίβεια όσον

αφορά την επιστημονική ορολογία, προκειμένου να

αποφευχθούν συγχύσεις και παρανοήσεις.

Ο συντάκτης του Αναλυτικού Προγράμματος πρέπει να

είναι άριστα καταρτισμένος γλωσσικά και ικανός στην

οργάνωση και ιεράρχηση των δεδομένων. Έτσι, όταν π.χ. θα

παραθέσει τους στόχους μιας ενότητας, θα τους ταξινομήσει

με σειρά σπουδαιότητας και με βάση το πεδίο ανάπτυξης το

οποίο τίθεται στο προσκήνιο. Επίσης, ο συντάκτης χρειάζεται

να διαθέτει παρατηρητικότητα προκειμένου να μπορεί να

διαχωρίζει το ουσιώδες Από το επουσιώδες (να μην είναι

αμετροεπής) και αφαιρετική ικανότητα προκειμένου να

μπορεί να επιλέγει τα στοιχεία που είναι απαραίτητα.

Μια επισκόπηση και σύγκριση ανάμεσα στο Διαθεματικό

Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και τα νέα πιλοτικά

Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού-Γυμνασίου, μας οδηγεί

στις εξής διαπιστώσεις134:

Τα νέα πιλοτικά προγράμματα σπουδών είναι

εκτενέστερα και περιέχουν περισσότερες λεπτομέρειες,

καθιστώντας διακριτά όσο το δυνατόν περισσότερο τα

βασικά δομικά στοιχεία κάθε προγράμματος (σκοποί

και στόχοι, περιεχόμενο, μεθοδολογία, αξιολόγηση) και

διαχωρίζοντας όπου είναι απαραίτητο τα επιμέρους

πεδία (π.χ. Νεοελληνική Γλώσσα και Νεοελληνική

Λογοτεχνία).

Προκειμένου να γίνουν πιο κατανοητές οι γενικές

αρχές, τόσο το Δ.Ε.Π.Π.Σ./ΑΠΣ. του 2003 όσο και τα νέα

πιλοτικά Π.Σ. περιέχουν ιεραρχήσεις όρων και

αντικειμένων, αριθμημένων άλλοτε αριθμητικά

(1,2,3,…) και άλλοτε γραμματικά (α, β, γ, ….).

134 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003. Επίσης, τα «Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών» στο

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php


64

3.3.2. Τεκμηρίωση

Η σύνταξη ενός ΑΠ απαιτεί άριστη τεκμηρίωση των

δεδομένων του κειμένου. Ως τεκμηρίωση ορίζεται «η

συγκέντρωση τεκμηρίων και η χρησιμοποίησή τους για την

υποστήριξη μιας άποψης ή μιας θεωρίας»135. Αυτό σημαίνει ότι

όλα τα δεδομένα –επιστημονικά και παιδαγωγικά- τα οποία

αξιοποιούνται κατά την εκπόνηση, πρέπει να έχουν

ευδιάκριτο ρόλο, ώστε να δίνεται η δυνατότητα στον

εκτελεστή, τον αξιολογητή, τον αναμορφωτή ή τον μελετητή

να ανατρέξει αυτόματα στις πηγές.

Η τεκμηρίωση του κειμένου των ΑΠ είναι πολύ

σημαντική επειδή:

Τα ΑΠ δεν βασίζονται σε προσωπικές απόψεις

αλλά σε δεδομένα της επιστήμης.

Μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στον

επιστημονικό διάλογο περί μεταρρύθμισης-

αναμόρφωσης των προγραμμάτων.

Τα ΑΠ περιέχουν εξειδικευμένους όρους που

ερείδονται σε γενικότερες έννοιες. Έτσι, όταν π.χ.

γίνεται αναφορά στο σπειροειδές μοντέλο της

ύλης ή στο στοχοθετικό μοντέλο του Bloom, είναι

Απαραίτητη τόσο η αναγωγή στις πηγές όσο και

η αποσαφήνιση του περιεχομένου.

Στα νέα πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών όσο και στο

Δ.Ε.Π.Π.Σ./ΑΠΣ. του 2003, παρατηρείται μια προσπάθεια

τεκμηρίωσης της θέσης των αντικειμένων μέσα στο

πρόγραμμα σπουδών αφενός μεν μέσα από την εξέταση της

ιστορικότητας των αντικειμένων αυτών μέσα στο

εκπαιδευτικό σύστημα, αφετέρου δε μέσα από την επίκληση

135 Βλ. το σχετικό λήμμα στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Ιδρύματος

Τριανταφυλλίδη): http://www.greek-

language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%CF

%84%CE%B5%CE%BA%CE%BC%CE%B7%CF%81%CE%AF%CF%89%CF%83%CE%B

7&dq=


65

των αλλαγών που έχουν συντελεστεί τα τελευταία χρόνια σε

πολιτικό, κοινωνικό, πολιτιστικό και οικονομικό επίπεδο 136 .

Ενώ στα προγράμματα του 2003, η αναφορά στο ιστορικό

υπόβαθρο της εκπαίδευσης γίνεται στην εισαγωγή του

αρχικού πλαισίου, στα προγράμματα του Νέου Σχολείου οι

αναφορές είναι εξειδικευμένες και ταξινομημένες ανά

αντικείμενο. Χαρακτηριστικό είναι, τέλος, ότι το

Δ.Ε.Π.Π.Σ./ΑΠΣ. του 2003 ξεκινά με την επίκληση των

αλλαγών που προαναφέρθηκαν137.

3.3.3. Η αξιοποίηση των πρόσφατων επιστημονικών

δεδομένων

Η σύνταξη ενός ΑΠ ή ενός Π.Σ. πρέπει να λαμβάνει υπόψη

πάντοτε τα νέα δεδομένα που προκύπτουν Από την

επιστημονική έρευνα. Ιδιαίτερα στη σύγχρονη εποχή, όπου η

πληροφορία διαχέεται εύκολα και γρήγορα σε όλο τον κόσμο,

η πληροφορική διαδραματίζει πολύ σπουδαίο ρόλο στην

παιδαγωγική-διδακτική διαδικασία. Σε συνδυασμό μάλιστα με

την πρακτική της αναζήτησης πληροφοριών, όπως αυτή

προωθείται μέσα από τα ΑΠ138 και τα Π.Σ.139, τα τελευταία

οφείλουν να προβλέπουν τον τρόπο με τον οποίο μπορεί κάθε

ηλεκτρονική πληγή πληροφοριών να καταστεί αξιοποιήσιμη.

Θα πρέπει επίσης να μη λησμονηθεί ότι η πρόοδος των

σύγχρονων κοινωνιών βασίζεται κυρίως στα δεδομένα των

επιστημών (κοινωνικών, θετικών, ανθρωπιστικών) και στις

τάσεις της τέχνης. Επομένως, όταν ο εκπαιδευτικός

σχεδιασμός παραβλέπει ή αδιαφορεί για τις καινοτομίες και

τον τρόπο που επηρεάζουν την κοινωνική ζωή, ουσιαστικά

παράγει εκπαιδευτικά προγράμματα ασύνδετα με την

136 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003. Επίσης, τα «Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών» στο

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php 137 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003 138 Βλ. την αντίστοιχη ενότητα «Εποπτικό υλικό» ή «Διδακτικό Υλικό» στο τέλος

κάθε ΑΠΣ. 139 Βλ. το σχετικό με τις Τ.Π.Ε. υποκεφάλαιο σε κάθε Π.Σ. του Νέου Σχολείου.


66

κοινωνική πραγματικότητα140. Εξάλλου, η σύνδεση επιστήμης

και κοινωνικής καθημερινότητας προτάσσεται και στις

περισσότερες θεωρίες σχεδιασμού (ακαδημαϊκή θεωρία,

θεωρία της κοινωνικής Αποτελεσματικότητας, θεωρία της

κοινωνικής αναδόμησης)141. Άλλωστε, το σχολείο οφείλει να

προσαρμοστεί στην έκρηξη της γνώσης χωρίς όμως αυτό να

αποβαίνει εις βάρος της συναισθηματικής και ψυχικής

ανάπτυξης των μαθητών, αυξάνοντας την ποσότητα της ύλης

αλλά να ανταποκρίνεται στα νέα δεδομένα αναθεωρώντας

ποιοτικά τα περιεχόμενα σπουδών 142 . Κατά συνέπεια, στο

πλαίσιο σχεδιασμού ενός νέου προγράμματος θα πρέπει να

αξιοποιηθούν επιστήμονες από κάθε αντικείμενο.

Στα ΑΠ του 2003 αναφέρεται ρητά ότι «οι συνεχείς

ανακαλύψεις και καινοτομίες στα διάφορα πεδία της

επιστήμης και της τεχνολογίας επιφέρουν συνεχή

αναθεώρηση της γνώσης, γεγονός που εξαναγκάζει τόσο τα

άτομα, όσο και τις κοινωνίες να υιοθετούν πρακτικές δια βίου

μάθησης»143. Η τελευταία αυτή αναφορά στη δια βίου μάθηση

είναι ενδεικτική τόσο της σύνδεσης γνώσης-εκπαίδευσης, όσο

και της σπουδαιότητας που δίνει το ελληνική Υπουργείο

Παιδείας σ’ αυτήν, προσθέτοντας μάλιστα στον τίτλο του

Υπουργείου και τον όρο «Δια Βίου».

Στα Π.Σ. του Νέου Σχολείου γίνεται λόγος για τη

σύνδεση του σχολείου με τα δεδομένα της επιστήμης σχεδόν

σε κάθε εισαγωγικό κείμενο των προγραμμάτων. Ειδικά για

την Πληροφορική τονίζονται η «αλματώδης ανάπτυξη και

διάδοση των Τ.Π.Ε., ο τεράστιος όγκος και η πολλαπλότητα της

διαθέσιμης σήμερα ψηφιακής πληροφορίας» οι οποίες σε

συνδυασμό με την «ταχύτατη παραγωγή νέας γνώσης»

διαμορφώνουν νέο περιβάλλον144.

140 Κυνηγός, Μ. (1980), σ. 70-71 141Πυργιωτάκης, Ι. (2000), σσ.351-355 142Γερογιάννης, Κ. – Μπούρας Αντ. (2007): 485 και Westphalen, K. (1980), σσ.39-41 και

43-45 143 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003 144 Π.Σ. Τ.Π.Ε. : Εισαγωγή


67

3.3.4. Η αξιοποίηση των νέων δεδομένων των

Επιστημών της Αγωγής

Η πρόοδος που σημειώνουν οι Επιστήμες της Αγωγής τις

τελευταίες δεκαετίες μόνο ως ραγδαία μπορεί να

χαρακτηριστεί. Έχοντας απεμπλακεί από την κηδεμονία της

Φιλοσοφίας και της Ψυχολογίας, η Παιδαγωγική κατάφερε να

αναπτύξει τους επιμέρους κλάδους της ξεχωριστά και να

προσφέρει σημαντικές υπηρεσίες στην ανθρωπότητα,

ιδιαίτερα προς την κατεύθυνση της απαλοιφής των

διακρίσεων και της ανάδειξης των δικαιωμάτων του

ανθρώπου145. Ουσιαστικά, αυτό που προωθείται μέσα από ένα

πρόγραμμα είναι η βελτίωση της διδασκαλίας: κάθε

καινοτομία διδακτικού ή μεθοδολογικού χαρακτήρα πρέπει να

λαμβάνεται σοβαρά υπόψη 146 . Με τον τρόπο αυτό

επιτυγχάνεται ποικιλία και εναλλακτικότητα στη

μεθοδολογία και ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του πολλά

διδακτικά μέσα, γεγονός που παίζει σημαντικό ρόλο στην

προσαρμογή της διδακτικής-παιδαγωγικής διαδικασίας στις

ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Δεν πρέπει να λησμονούμε εξάλλου ότι στα

προγράμματα σπουδών -όπως και στα σχολικά εγχειρίδια-

περιλαμβάνεται στο σύνολό της η σχολική μόρφωση και μέσα

από αυτά επιδιώκεται η επίτευξη τόσο των ιδεωδών της

Παιδείας και των γενικότερων σκοπών της Εκπαίδευσης, όσο

και των επιμέρους στόχων της καθημερινής διδακτικής

πράξης 147 . Επομένως, κάθε συζήτηση σχετικά με τα

προγράμματα σπουδών θα πρέπει να περιλαμβάνει

παιδαγωγική επιχειρηματολογία, η οποία, προκειμένου να

τεκμηριώνει αρτιότερα την προωθούμενη άποψη, οφείλει να

βασίζεται στα πιο σύγχρονα δεδομένα.

145Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1993), σσ. 455-486 146Westphalen, K. (1980), σ. 41 147 Καψάλης, Α. – Χαραλάμπους, Δ. (1995), σ.173


68

Στα Π.Σ. του Νέου Σχολείου γίνεται λόγος για κριτικό

γλωσσικό γραμματισμό, μαθηματικό γραμματισμό αλλά και

θρησκευτικό γραμματισμό. Ταυτόχρονα, σε όλα τα Π.Σ.

ενισχύονται οι δράσεις που προωθούν την ομαδικότητα και

την αλληλεγγύη, την ανακαλυπτική μάθηση και την

αυτενέργεια, ενώ κάθε εισαγωγικό σημείωμα περιλαμβάνει

απόπειρες σύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων με τα νέα

παιδαγωγικά δεδομένα.

3.3.5. Καθολική συμμετοχή στο σχεδιασμό

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός οφείλει να θέσει στο κέντρο των

αλλαγών το μαθητή και στο επίκεντρο την κοινωνία,

προσδοκώντας μέσα από την ολόπλευρη ανάπτυξη μιας

υγιούς προσωπικότητας να επέλθουν οι αλλαγές που θα

σηματοδοτούν τη βελτίωση της κοινωνίας. Κατά συνέπεια, τα

ιδεώδη τα οποία προωθούνται μέσα από τις εκάστοτε

εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αντικατοπτρίζουν τις

προσδοκίες της κοινωνίας από το Σχολείο, είτε αυτό νοείται

ως εκπαιδευτική βαθμίδα, είτε ως το εκπαιδευτικό σύστημα

στο σύνολο του148. Η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή δεν θα

μπορούσε να επιτευχθεί άλλωστε χωρίς τη συμμετοχή όλων

των εμπλεκόμενων θεσμών, ειδικά αυτού της οικογένειας149.

Ωστόσο, επειδή η σύνταξη των ΑΠ είναι μια πτυχή του

σχεδιασμού που αφορά κυρίως τη διδακτική πράξη, ο

παράγοντας που θα πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη

είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Τα τελευταία χρόνια, η

επιστημονικοποίηση των ΑΠ έχει αφήσει τον εκπαιδευτικό

εκτός των διαδικασιών σύνταξης, με άμεσο αποτέλεσμα την

αδύναμη προώθηση των μεταρρυθμίσεων και την αποτυχία

του σχολείου150.

148 Κωνσταντίνου, Χ. (1997), σσ. 69 και 77 149 Για το ρόλο και τη σπουδαιότητα της οικογένειας ως παράγοντα αγωγής και

μάθησης βλ. Παπάς, Α. (χ.χ.), σσ. 335-340 150 Βρεττός, Ι. – Καψάλης, Α. (1999), σσ. 263-265


69

Η συμμετοχή του εκπαιδευτικού στη σύνταξη των

προγραμμάτων προϋποθέτει βεβαίως τη διαρκή τους

επιμόρφωση με σκοπό την επικαιροποίηση των γνώσεων τους

πάνω στα πρόσφατα δεδομένα της παιδαγωγικής έρευνας. Η

σχέση αυτή λειτουργεί αμφίδρομα, δηλαδή ταυτόχρονα και ο

ίδιος ο εν ενεργεία εκπαιδευτικός προσφέρει την εμπειρία της

διδακτικής του καθημερινότητας στην έρευνα. Διαμορφώνεται

έτσι ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης επιστήμης-εμπειρίας-

εκπαιδευτικού προϊόντος, το οποίο έχει την ιδιότητα της

ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας και μπορεί να

λειτουργήσει προσθετικά στις αξιώσεις και της παρεμβάσεις

της κυρίαρχης ιδεολογίας. Βεβαίως, η συμμετοχή του

εκπαιδευτικού –όπως και όλων των φορέων- προϋποθέτει

ευρύ διάλογο μεταξύ όλων των ενδιαφερομένων προκειμένου

να εξασφαλιστεί η δημοκρατική νομιμότητα του

σχεδιασμού151. Η επιτυχής συμμετοχή του εκπαιδευτικού στον

σχεδιασμού των προγραμμάτων θα σηματοδοτήσει την

επιτυχία ή όχι της εφαρμογής τους, δεδομένου ότι ο θεσμικός

ρόλος του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει την εφαρμογή των

εκπαιδευτικών καινοτομιών στην τάξη.

Τέλος, στα Π.Σ. του Νέου Σχολείου δεν κρίθηκε

σκόπιμη η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό,

καθώς «δεν είχε συγκροτηθεί από την αρχή ομάδα ειδικών που

να έχει την αρμοδιότητα και την υποχρέωση να συμφωνήσει

εξαρχής152» στα βασικά πλαίσια οργάνωσης και στις αξίες της

εκπαίδευσης, μια επιλογή βαθύτατα πολιτική.

3.3.6. Πειραματική εφαρμογή

Μέσα στους σκοπούς των πρότυπων πειραματικών σχολείων

περιλαμβάνεται η πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων

σπουδών, αναλυτικών προγραμμάτων και μεθόδων

151Westphalen, K. (1980), σ. 45 152Δενδρινού, Β. (2011)


70

διδασκαλίας153. Η θεώρηση αυτή προέκυψε από τις ανάγκη να

αξιολογείται στην πράξη το πρόγραμμα σπουδών154 και δεν

αποτελεί νέο αίτημα των Επιστημών της Αγωγής155. Με τον

τρόπο αυτό, ελέγχεται αν το νέο πρόγραμμα ανταποκρίνεται

στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες των μαθητών, αν είναι

εύκαμπτο, αν διαθέτει τους σωστούς προσανατολισμούς, αν,

γενικά, μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη των επιδιωκόμενων

σκοπών. Χρειάζεται, επομένως, πρώτα να εφαρμοστεί και

έπειτα, μέσα από εμπειρικές διεργασίες, να διαπιστωθεί η

εφαρμοστικότητά του156. Παράλληλα, μέσω των αξιολογικών

διαδικασιών, μπορούν να καθοριστούν το πλαίσιο και οι

κατευθύνσεις της επιμόρφωσης των στελεχών και των

εκπαιδευτικών που θα κληθούν να το εφαρμόσουν.

Τα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου

εφαρμόστηκαν πιλοτικά το σχολικό έτος 2011 σε 188 σχολικές

μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά και 68 γυμνάσια). Ο

βασικός σκοπός ήταν τα Π.Σ. να «ανατροφοδοτούνται από την

εκπαιδευτική πράξη ώστε να εμπλουτιστούν και να βελτιωθούν

όπου αυτό είναι αναγκαίο 157 ». Παράλληλα, έλαβε χώρα μια

σειρά από υποστηρικτικές ενέργειες (ημερίδες, επιμορφώσεις,

διαδικτυακοί κόμβοι, ενδοσχολικές παρατηρήσεις) η επιτυχία

των οποίων βασίστηκε πάνω στην υπευθυνότητα των

στελεχών που ανέλαβαν να τις εξακτινώσουν.

153 ΦΕΚ 118/2011 (Ν. 3966/2011), άρθρο 36 154 Βρεττός, Ι. – Καψάλης, Α. (1999), σ.210 155Westphalen, K. (1980), σ.47 156Φλουρής, Γ. (1995), σσ. 47-48 157 Βλ. Το σχετικό εισαγωγικό σημείωμα στο




71

3.4. Αξιακό πλαίσιο

3.4.1. Ειρήνη

Η αξία της παγκόσμιας ειρήνης προωθείται μέσα Απότα

αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια με βάση

της επιταγές της Αγωγής της Ειρήνης, η οποία ξεκίνησε να

διαμορφώνεται από τα μέσα του 20ου αιώνα, έπειτα Απότους

δύο καταστροφικούς για την ανθρωπότητα παγκόσμιους

πολέμους. Η ανθρωπότητα συνειδητοποίησε ότι η μελλοντική

αποφυγή τόσο σφοδρών και τόσο μεγάλης εμβέλειας

πολεμικών συγκρούσεων, εξαρτάται από τις αποφάσεις που

λαμβάνονται σε πολιτικό επίπεδο. Στα πλαίσια της άποψης

αυτής οργανώθηκαν ειρηνιστικές κινήσεις που τάχθηκαν

εναντίον των εθνικισμών, του μιλιταρισμού, του

υπερτροφικού ατομισμού και του ψυχροπολεμικού κλίματος

που είχε ξεκινήσει να διαμορφώνεται, προωθώντας αιτήματα

για αφοπλισμό, σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων,

πατριωτικό αίσθημα και συναδέλφωση των λαών 158 . Η

θεώρηση αυτή συνδέθηκε παράλληλα και με τα αιτήματα για

αναδιαμόρφωση του θεσμικού ρόλου του σχολείου, το οποίο

θεωρήθηκε ότι δημιουργεί άτομα-όργανα ιδεολογιών159. Υπό

αυτό το πρίσμα, ως βασικό ζητούμενο τίθεται ο ενεργητικός

ρόλος του ατόμου μέσα στην κοινωνία, δηλαδή η

κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου.

Στην εισαγωγή των αναλυτικών προγραμμάτων του

2003, γίνεται λόγος για «ελαχιστοποίηση της επιβολής ενός

μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου» και για αποφυγή

«ενίσχυσης φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού» 160 .

Άλλωστε, στο ίδιο πρόγραμμα οι αξία της ειρήνης αναφέρεται

ως «θεμελιώδης για την εκπαιδευτική διαδικασία 161 . Στα

158Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1993), σ. 461 159Illich, I. (1976), σσ. 11-26 160 ΦΕΚ 118/2011 (Ν. 3966/2011),Εισαγωγή 161 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003, σελ. 3737: «Με την ιδέα της ελευθερίας συνδέεται η

ανάπτυξη της υπευθυνότητας του μαθητή ως ατόμου και αυριανού ελεύθερου και


72

επιμέρους αντικείμενα προωθούνται ο προβληματισμός και ο

διάλογος σχετικά με τις ειρηνικές σχέσεις ανάμεσα στους

ανθρώπους αλλά και την παγκόσμια ειρήνη: ενότητες των

Θρησκευτικών που αφορούν το συγκεκριμένο θέμα, απόρριψη

αξιολογικών κρίσεων στα ιστορικά κείμενα, αφιέρωση

ολόκληρων ενοτήτων στην ειρήνη και τη συναδέλφωση των

λαών στη γλώσσα, γνωριμία με τους άλλους πολιτισμούς στη

Μελέτη του Περιβάλλοντος και στη Γεωγραφία. Στο επίπεδο

της μεθοδολογίας, οι προτεινόμενες διδακτικές ενέργειες

προωθούν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση, τη βιωματική και τη διερευνητική

διδασκαλία162. Οι δύο αυτοί άξονες προκύπτουν και από τις

δημογραφικές αλλαγές που συντελέστηκαν τα τελευταία

χρόνια στη χώρα μας αλλά και από τις νέες

κοινωνικοοικονομικές συνθήκες163. Παράλληλα, στα πλαίσια

των Π.Σ. του Νέου Σχολείου, προωθείται η ανάπτυξη ενός

κριτικού ατόμου, το οποίο θα είναι σε θέση να κατανοήσει και

να συμβάλει στην επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων164

ενώ βασικές αξίες όπως η ειρήνη διαχέουν τα προγράμματα

και το μορφωτικό περιεχόμενο165.

3.4.2. Ελευθερία

Απαραίτητη προϋπόθεση για την Παιδαγωγική της Ειρήνης

είναι η αναγνώριση της ελευθερίας. Ο ελεύθερος άνθρωπος

μπορεί να αποδεχτεί και να αναγνωρίσει την ελευθερία του

άλλου, ο μαθητής που βιώνει την ελευθερία σε ατομικό-

κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο κατανοεί και προωθεί

ταυτόχρονα την αξία της ειρήνης. Ωστόσο, όσον αφορά την

ενεργού πολίτη, η οποία, εκτός των άλλων, συμβάλλει στην εύρυθμη λειτουργία του

δημοκρατικού πολιτεύματος και στην προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης». 162Κουνέλη, Ε. (χ.χ.), σσ. 1-3 163 Ματσαγγούρας, Η. (2008), σσ. 28-29 164 Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας: 6 165 Π.Σ. Θρησκευτικών: 11 και 17. Επίσης, Π.Σ. Γεωγραφίας: 9-10, Π.Σ. για την

Αειφόρο Ανάπτυξη: 5


73

έννοια της ελευθερίας, θα πρέπει να γίνει μια διάκριση στους

ορισμούς: αφενός έχουμε να κάνουμε με την πανανθρώπινη

αξία της ελευθερίας, αφετέρου δε με την ελευθερία στην

καθημερινή διδακτική πράξη.

Η πανανθρώπινη αξία της ελευθερίας προωθείται μέσα

από τα προγράμματα σπουδών του 2003, όπου γίνεται

αναφορά στη διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και

στην ελευθερία από κάθε μορφής διάκριση166. Για τον λόγο

αυτό, στα πλαίσια των διαθεματικών δραστηριοτήτων,

εκπονήθηκαν προγράμματα που αφορούσαν την αγωγή

υγείας, την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την ολυμπιακή

παιδεία, τα οποία εφαρμόστηκαν στα σχολεία στα πλαίσια

της Ευέλικτης Ζώνης, ενός νέου θεσμού που παρέχει τη

δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να

ασχοληθούν με θέματα που άπτονται των ενδιαφερόντων

τους, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγονται η ελευθερία του

τύπου, της γνώμης, κλπ. Στο Π.Σ. των Θρησκευτικών

αναφέρεται ρητά ότι η κεντρική και βασική αξία του Π.Σ. είναι

η «αξία της Ελευθερίας εμφατικά εναρμονισμένη με την

Προσωπική και Συλλογική της διάσταση167» ενώ παρακάτω

τίθεται ως εκπαιδευτικός προσανατολισμός ο «σεβασμός του

δικαιώματος κάθε ανθρώπου στη θρησκευτική ελευθερία168».

Από την άλλη, η παιδαγωγική ελευθερία έχει

θεσμοθετηθεί ήδη από το δεκαετία του 1980 και είναι

κατοχυρωμένη από το Σύνταγμα της Ελλάδας 169 . Ωστόσο,

στον Έλληνα εκπαιδευτικό καταλογίζεται αδυναμία στην

οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας, αυταρχικότητα

και αδιαλλαξία. Ο ίδιος πάλι νιώθει δέσμιος των αναλυτικών

προγραμμάτων και της δυσκαμψίας που αυτά επιβάλλουν.

Παρόλα αυτά, οι δραστηριότητες που προωθούνται μέσα από

τα προγράμματα σπουδών του 2003 και του 2011, προωθούν τη

συνεργατικότητα και την αλληλεγγύη και εισάγουν

166 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3733-3734 167 Π.Σ. Θρησκευτικών: 15 168 Π.Σ. Θρησκευτικών: 20 169 Άρθρο 16, παρ.1


74

θεματολογίες που βρίσκονται κοντύτερα στα ενδιαφέροντα

των μαθητών. Αυτό που καθιστά το σύστημα δύσκαμπτο είναι

αφενός μεν η γραφειοκρατική αντίληψη και η λογιστική

αντιμετώπιση της Εκπαίδευσης από την Πολιτεία, αφετέρου

δε η αδυναμία δημιουργίας των απαραίτητων προϋποθέσεων

εκδήλωσης δημιουργικότητας, υπευθυνότητας και

συλλογικότητας170.

3.4.3. Δημοκρατία

Το δημοκρατικό έλλειμμα αποτέλεσε μια από τις διαπιστώσεις

που σηματοδότησε την οργάνωση κινημάτων αντί του

αυταρχισμού και του περιορισμού της ελευθερίας στην

εκπαίδευση. Η αξία της δημοκρατίας, είτε ως πανανθρώπινη

έννοια, είτε ως παιδαγωγική αρχή, αποτελεί βασικό στοιχείο

της ελληνικής και ευρωπαϊκής ιστορικής κληρονομιάς αλλά

και στοιχείο της κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία προωθεί τα

συμφέροντά της μέσα από τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Θα

πρέπει όμως να τονίσουμε ότι στην εκπόνηση των

προγραμμάτων σπουδών της ελληνικής εκπαίδευσης δεν

συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι περιορίστηκαν σε

ρόλο εκτελεστή.

Η διαμόρφωση δημοκρατικού πολίτη θεωρείται ως μια

Απότις βασικές επιδιώξεις των προγραμμάτων της τελευταίας

δεκαετίας. Στο ΑΠ του 2003 για την Κ.Π.Α. επισημαίνεται ως

στόχος η ανάπτυξη «θετικής στάσης για την έννοια της

δημοκρατίας» 171 και «να εκτιμήσουν τη σημασία της

δημοκρατίας»172 . Στα προγράμματα της Ιστορίας τίθεται ως

στόχος η «αναγνώριση της αξίας της δημοκρατίας» 173 και ο

«σεβασμός στο δημοκρατικό πολίτευμα174». Στα Π.Σ. της Κ.Π.Α.

του Νέου Σχολείου, ένας από τους ειδικούς σκοπούς του

170 Κωνσταντίνου, Χ. (1997), σσ. 205-211 171 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3965 172 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3966 173 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3916 174 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3918


75

μαθήματος ωθεί το μαθητή «να δώσει έμφαση στο σεβασμό

στους κανόνες κοινωνικής συμβίωσης και προσήλωσης στη

λειτουργία της δημοκρατίας» 175 . Στα Θρησκευτικά, ένα

κατεξοχήν ιδεολογικό μάθημα, τονίζεται ότι οι άξονες

ανάπτυξης του μαθήματος είναι οι σταθερές ευρωπαϊκές

αξίες όπως η δημοκρατία, η κοινωνική συνοχή, η κοινωνική

δικαιοσύνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα αλλά και

εκπαιδευτικά κριτήρια-στόχοι 176 . Ανάλογες αναφορές

υπάρχουν και στα Π.Σ. των άλλων αντικειμένων, όπως αυτά

των Φυσικών Επιστημών177, έμμεσα σε αυτό της Μελέτης του

Περιβάλλοντος178, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής179.

Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια προωθούνται ατομικές,

συνεργατικές και ομαδικές δραστηριότητες, οι οποίες

φιλοδοξούν να μεταβάλουν το ρόλο του εκπαιδευτικού από

κεντρικό-συγκεντρωτικό σε καθοδηγητικό-βοηθητικό.

Δραστηριότητες ανακάλυψης, ανάληψης ρόλων και

αυτοοργάνωσης ομάδων, προτείνονται και αναλύονται στα

εγχειρίδια μεθοδολογικών οδηγιών προς τους εκπαιδευτικούς.

Παράλληλα, η ανάληψη καινοτόμων δράσεων και η εισαγωγή

της μεθόδου project αποτελούν ένα σημαντικό βήμα προς ένα

δημοκρατικότερο σχολείο, πιο κοντά στις ανάγκες και στα

ενδιαφέροντα των μαθητών.

175 Π.Σ. Νεοελληνικής Γλώσσας: 4. 176 Π.Σ. Θρησκευτικών, σ. 11 177 Π.Σ. Φυσικών Επιστημών: 1 («το νέο Π.Σ. θέτει ως προτεραιότητα […] τη

δραστηριοποίηση του μαθητή στη δημοκρατική και πολιτειακή συμμετοχή». 178 Π.Σ. Μελέτης του Περιβάλλοντος: 2, όπου γίνεται λόγος για «διαμόρφωση

κουλτούρας μέσα Από την ουσιαστική εμπλοκή σε ατομική και ομαδική έρευνα και σε

δράσεις όπως είναι τα σχολικά συμβούλια, ο προβληματισμός της ομάδας και η

κριτική ανάλυση κοινωνικών θεμάτων (κοινωνική και πολιτική παιδεία)» το οποίο

δεν αναφέρει ευθέως αλλά σαφώς σκιαγραφεί το προφίλ της κουλτούρας του

δημοκρατικού πολίτη. Επίσης, στη σελ. 3 γίνεται αναφορά για ο δημοκρατικό

πολίτη σε μια διατύπωση πανομοιότυπη με το πρόγραμμα των Φυσικών

Επιστημών (σ.1). 179 Υ.Α. για Π.Σ. Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (ΑΔΑ: 45009-176), σ. 2


76

3.4.4. Ανθρώπινα δικαιώματα

Τα δικαιώματα του ανθρώπου και του παιδιού προωθούνται

μέσα από τα ΑΠ σχεδόν όλων των μαθημάτων, ενώ

αποτελούν και την τελευταία –αλλά όχι ιεραρχικά έσχατη-

αξία στην οποία στηρίζεται η εκπαίδευση. Ο σεβασμός στα

δικαιώματα του ανθρώπου είναι αξία αλληλένδετη με αυτές

της ειρήνης, της ελευθερίας και της δημοκρατίας, γι’ αυτό και

συχνά αναφέρονται μαζί στις στοχοθετικές διατυπώσεις. Οι

ανθρωπιστικές αξίες και οι στέρεες ηθικές αρχές

προτάσσονται ως αντίβαρο στα φαινόμενα ρατσισμού και

ξενοφοβίας180 . Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι παρούσα

στα διαθεματικά προγράμματα της Ευέλικτης Ζώνης αλλά

και σε ορισμένες επιμέρους δραστηριότητες της

καθημερινότητας: π.χ. στα βιβλία των Μαθηματικών του

δημοτικού σχολείου υπάρχει πάντοτε ένας αλλοδαπός στην

ομάδα παιδιών που «συντροφεύει» το μαθητή στις

δραστηριότητες της χρονιάς. Ακόμη, η νέα πολυπολιτισμική

πραγματικότητα οδηγεί τα Π.Σ. του 2011 προς τη

διαπολιτισμική προσέγγιση, τόσο στα γλωσσικά μαθήματα181,

στο θρησκευτικό182, στο γεωγραφικό183. Στην Κοινωνική και

Πολιτική Αγωγή 184 τα Α.Δ. συνδέονται με τη δημοκρατική

ιδιότητα του πολίτη, ενώ αποτελούν βασικό στοιχείο του

180 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3965 181 Π.Σ. Νεοελληνικής Γλώσσας: 4. Στο ίδιο (σελ.11) και όσον αφορά τους

κοινωνικούς σκοπούς: «Να κατανοήσουν ότι οι διαφορετικές γλώσσες και διάλεκτοι

αποτελούν γλωσσικές μορφές που μεταφέρουν διαφορετικές κουλτούρες και

συμπεριφορές Από τη δική τους, ώστε να είναι σε θέση να τις βλέπουν ως ισότιμες με

τη γλώσσα τους, αλλά διαφορετικές, και να αποδέχονται τα νοήματα και την

προσωπικότητα των ατόμων που παράγουν αυτά τα νοήματα». Στο Π.Σ. των Ξένων

Γλωσσών αναφέρεται ως στόχος η «ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης» (σελ. 7)

και ως στόχος η καλλιέργεια ενός πολίτη που «λειτουργεί ως διαπολιτισμικός και

διαγλωσσικός διαμεσολαβητής» (σελ.11). 182 Π.Σ. Θρησκευτικών: 11 183 Π.Σ. Γεωγραφίας: 4 και 7 184 Υ.Α. για Π.Σ. Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (ΑΔΑ: 45009-176): 2Δ


77

προσανατολισμού του Π.Σ. για την Αειφόρο Ανάπτυξη και του

Π.Σ. για τη Σχολική και Κοινωνική Ζωή185.

Ένα βασικό στοιχείο που εμπεριέχεται στο σεβασμό

των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση είναι η

απέκδυση του ωφελιμιστικού χαρακτήρα της γνώσης. Η

σχολική επιτυχία συνδέεται με την επιτυχία στη ζωή μέσω

ενός εξετασιοκεντρικού αξιολογικού συστήματος, μέσα στο

οποίο η γνώση διαχωρίζεται σε χρήσιμη ή άχρηστη και η

επιτυχία θεωρείται αυτοσκοπός. Η επιτυχία όμως δεν πρέπει

να δημιουργεί συγκρούσεις με άλλες αξίες (δικαιοσύνη,

ελευθερία) αλλά το όφελος του συνόλου θα πρέπει να

προηγείται του ατομικού οφέλους186. Το σχολείο καλείται να

μεταδώσει αυτές τις αξίες και, παράλληλα, να απεγκλωβιστεί

από τη γραφειοκρατία: προωθείται, επομένως, η ποιοτική

μεταβολή μέσω της αναμόρφωσης του διδακτικού χρόνου

(Ε.Ζ.) και της προώθησης του Ολοήμερου Σχολείου ως μέσου

για την πρόληψη του κοινωνικού και του οικονομικού

αποκλεισμού, ενέργειες που μπορούν να διαμορφώσουν

συνθήκες ελκυστικότερης μάθησης.

3.4.5. Αειφορία και Περιβάλλον

Ένας νέος αξιακός άξονας που προβάλλεται μέσα από τα Π.Σ.

του νέου Σχολείου είναι η εκπαίδευση για το Περιβάλλον και

την Αειφορία. Στα πλαίσια αυτής της πρακτικής,

εκπονήθηκαν νέα προγράμματα προς αντικατάσταση των

παλαιοτέρων που αφορούσαν την Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση. Η αειφορία ως αξία προτάσσεται ιδιαίτερα από

την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, η οποία

οργανώνει δράσεις ενημέρωσης και οριζόντιες εξακτινώσεις

προς τα σχολεία όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων.

Προκειμένου μάλιστα να ωθηθούν τα σχολεία να γνωρίσουν

185 Π.Σ. για την Αειφόρο Ανάπτυξη: 5-6 και Π.Σ. για τη Σχολική και Κοινωνική Ζωή:

18 186 Νικολάου, Γ. (2010), σσ. 131-132


78

την αειφορία και να προσανατολιστούν προς αυτήν,

προκηρύσσεται ετήσιος διαγωνισμός υπό την αιγίδα των

υπουργείων Περιβάλλοντος και Παιδείας.

Η αειφορία αποτελεί βασικό στόχο στα Π.Σ. του Νέου

Σχολείου που αφορούν τη Νεοελληνικής Γλώσσα 187 , τα

Θρησκευτικά188 και τις Φυσικές Επιστήμες189. Στο πλαίσιο των

βασικών αρχών που παρατίθεται στο Π.Σ. για την Αειφόρο

Ανάπτυξη, δίνεται έμφαση στην ανακαλυπτική μάθηση και

στον συμβουλευτικό ρόλο του δασκάλου ενώ γίνεται λόγος

για πανανθρώπινες αξίες, το οικολογικό αποτύπωμα και τα

ανθρώπινα δικαιώματα190. Η σύνδεση αυτή παρουσιάζεται και

στα προγράμματα του 2003, όπου για πρώτη φορά επιχειρείται

μια ολιστική-διαθεματική προσέγγιση των συστημάτων,

συνδέοντας το περιβάλλον, τη δημοκρατία, τη δικαιοσύνη και

την εθνική ανεξαρτησία σε ένα ενιαίο αξιακό πλαίσιο191.

187 Π.Σ. Νεοελληνικής Γλώσσας: 7 188 Π.Σ. Θρησκευτικών: 18 189 Π.Σ. Φυσικών Επιστημών-Γεωγραφίας-Μ.τ.Π.: 1 190 Π.Σ. για την Αειφόρο Ανάπτυξη: 6 191 Φ.Ε.Κ. 303/13-3-2003: 3737-3738


79

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Είναι σαφές ότι η σύνταξη ενός αναλυτικού

προγράμματος δεν είναι καθόλου απλή διαδικασία. Τα

ερωτήματα που αμέσως προκύπτουν έχουν να κάνουν με τον

τύπο του προγράμματος, τη μορφή δόμησης, την επιλογή της

στοχοθεσίας, το αξιακό πλαίσιο, τα πρόσωπα που θα

επιμεληθούν του σχεδιασμού αλλά και τη διαδικασία

προώθησης. Κλείνοντας την παρούσα εργασία, επιθυμούμε

να τονίσουμε ιδιαίτερα την ανάγκη ουσιαστικής επιμόρφωσης

των εκπαιδευτικών πάνω στα νέα προγράμματα σπουδών.

Δεδομένου ότι το σχολείο πρέπει να καταστεί ικανό να

προωθεί εκείνο αλλαγές και όχι να είναι αναγκασμένο να

ακολουθεί τις εξελίξεις, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός

πρωτίστως να αναπτύξει κουλτούρα επιμόρφωσης-

επικαιροποίησης της γνώσης του. Πιστοποιεί έτσι διαχρονικά

την επιστημονική εγκυρότητα των πράξεών του και θωρακίζει

την εκπαιδευτική διαδικασία με σύγχρονη και σαφώς

εξελιγμένη επιχειρηματολογία. Ταυτόχρονα, θα διεκδικήσει

και θα πετύχει ουσιαστικότερη συνεισφορά στον σχεδιασμό

των προγραμμάτων. Θα πρέπει, επομένως, ο εκπαιδευτικός

σχεδιασμός να απορρέει από μια κεντρική εθνική πολιτική η

οποία θα έχει απεκδυθεί της λογιστικής λογικής και θα έχει

συνειδητοποιήσει πόσο σημαντική είναι η Παιδεία για την

ύπαρξη και την ανάπτυξη της χώρας.


80

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ……………………………………………………. 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Το αναλυτικό πρόγραμμα στο επίκεντρο της

κρατικής μέριμνας. Ιστορική θεώρηση ……………………… 7

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ:

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

1.1. Εννοιολογική οριοθέτηση ………………………………. 13

1.2. Διάκριση Αναλυτικών Προγραμμάτων

1.2.1. Παραδοσιακά Α.Π. ……………………………… 16

1.2.2. Curricula ……………………………………………. 17

1.2.3. Α.Π. με μορφή curriculum ……………………… 22

1.2.4. Επίσημο και Κρυφό Α.Π. ……………………… 23

1.3. Σχεδιασμός των Α.Π.

1.3.1. Σύνταξη, αναμόρφωση, βελτίωση……………… 25

1.3.2. Η διάρθρωση των Α.Π. …………………….……. 35

1.3.3. Βαθμός ευελιξίας του Α.Π. …………………….. 37

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ:

ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

2.1. Η έννοια της αγωγής ……………………………………. 39

2.2. Ποιος θέτει τους σκοπούς της αγωγής; ………………. 40

2.3. Σκοποί και ιδεώδη της αγωγής ………………………... 42

2.4. Σκοποί και στόχοι των Α.Π. ……………………………. 47

2.5. Η προέλευση των σκοπών και των στόχων των Α.Π. 51

2.5.1. Τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των μαθητών 51

2.5.2. Επιδιώξεις και προοπτικές της κοινωνίας …... 54

2.5.3. Δυνατότητες και οριοθετήσεις της επιστήμης 54

2.6. Ταξινόμηση σκοπών και στόχων ………………………. 55


81

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ:

ΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ Α.Π. (2003–2011):

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΞΙΑΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

3.1. Η δομή των ελληνικών Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. ………. 57

3.2. Το «Νέο Σχολείο» ………………………………………….. 60

3.3. Βασικές αρχές σχεδιασμού

3.3.1. Σαφήνεια …………………………………………… 62

3.3.2. Τεκμηρίωση ………………………………………… 64

3.3.3. Αξιοποίηση των επιστημονικών δεδομένων ….. 65

3.3.4. Αξιοποίηση των δεδομένων της Παιδαγωγικής 67

3.3.5. Καθολική συμμετοχή στον σχεδιασμό ………… 68

3.3.6. Πειραματική εφαρμογή ………………………… 69

3.4. Αξιακό πλαίσιο

3.4.1. Ειρήνη …………………………………………….. 71

3.4.2. Ελευθερία ………………………………………… 72

3.4.3. Δημοκρατία ………………………………………. 74

3.4.4. Ανθρώπινα δικαιώματα ………………………... 76

3.4.5. Αειφορία και Περιβάλλον ……………………… 77

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ ………………………………………………… 79

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ………………………………………………… 80

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ …………………………………………………..

82


82

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση:

Hubert, R. (1959). Γενική Παιδαγωγική (μτφ. Ι. Κίτσος,

Σκουλάτος, Β.). Αθήνα: Κένταυρος.

Illich, Ι. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία. Αθήνα: Βέργος.

Westphalen, K. (1980). Αναμόρφωση των Αναλυτικών

Προγραμμάτων: εισαγωγή στη μεταρρύθμιση του

Curriculum. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αφών

Κυριακίδη.

Westphalen, K. (1982). Αναμόρφωση των Αναλυτικών

Προγραμμάτων: εισαγωγή στη μεταρρύθμιση του

Curriculum (μτφ. Ι. Πυργιωτάκης, 8ηεκδ.). Θεσσαλονίκη:

Εκδοτικός οίκος Αφών Κυριακίδη.

Βρεττός, Γ. (1987). Σχεδιασμός και αξιολόγηση του Αναλυτικού

Προγράμματος Ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος

Αδελφών Κυριακίδη.

Βρεττός, Γ. Ε., & Καψάλης, Α. Γ. (1999). Αναλυτικό Πρόγραμμα:

σχεδιασμός- αξιολόγηση- αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Γερογιάννης, Κ., & Μπούρας, Α. (2007). Αναλυτικά

Προγράμματα- Σχολικά Εγχειρίδια: Σχεδιασμός

Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών- Νέες Τάσεις.

Στο: Πρακτικά Συνεδρίου: Ιωάννινα 17-20 Μαΐου 2007. «Η

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής

μας».

Γιάκης, Χ. Σ. (1982). Παιδαγωγικά Θέματα: Η Παιδεία στη

Θεωρία και στην Πράξη. Ιωάννινα: Καμηνα.

Γκλαβάς, Σ. (2010). Επισκόπηση της Ιστορίας της Εκπαίδευσης

στο Νεοελληνικό Κράτος. Ανάσυρση από http://www.pi-

schools.gr/progr_spoudon_1899_1999/episkopisi.pdf.

Δανασσής-Αφεντάκης, Α. Κ. (1993). Εισαγωγή στην

Παιδαγωγική: Η εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης

(17ος-20ος αι.). Παιδαγωγικά συστήματα (τ. Β΄). Αθήνα.




83

Δενδρινού, Β. (2011). Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών ως

εργαλεία για τον εκπαιδευτικό. Στο: Πρακτικά

Ημερίδας για τα στελέχη διοίκησης στην Εκπαίδευση

Αθήνα 17 Σεπτεμβρίου 2011. «Το νέο σχολικό πρόγραμμα

και η πιλοτική εφαρμογή του». Ανάσυρση από

http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php.

Ε.Κ.Α.Ε.Κ. (2011): Στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών, κάθε εκπαιδευόμενος μετράει. Ενημερωτικό

Σημείωμα Μάρτιος- Απρίλιος 2011.

Στο http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9060_el.pdf

Ευαγγελόπουλος, Σ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής

Εκπαίδευσης: Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης

(τ Α΄ & Β΄). Αθήνα: Εκδόσεις Δανιά.

Καρανταΐδου, Μ. (2005). Αξιακοί προσανατολισμοί στο μάθημα

της Φυσικής Αγωγής: αναλυτικά προγράμματα και

αντιλήψεις εκπαιδευτικών. (Διδακτορική διατριβή, τ. Α΄).

Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας

και Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής.

Καψάλης, Α., & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια.

Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα:

Έκφραση.

Κουμάκης, Γ. (1984). Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (τ. Α΄). Αθήνα:

Βιβλιοπωλείο της «Εστίας».

Κουνέλη, Ε. (χχ). Μεθοδολογία βιωματικού εργαστηρίου. Στο


Κούρνιας, Κ. Ι. (1974). Προγράμματα Μέσης Εκπαιδεύσεως

(τ.Β΄). Αθήνα.

Κυνηγός, Μ. (1980). Από ποιές αρχές πρέπει να διέπεται ένα

Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στο: «Προβλήματα της

ελληνικής Εκπαίδευσης». Πρακτικά Α΄ Συνεδρίου

Παιδείας της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε.. Αθήνα: Τεκμήριο.

Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (1994). Το Σχολείο ως Γραφειοκρατικός

Οργανισμός και ο ρόλος του Εκπαιδευτικού σ' αυτόν.

Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.

Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (1997). Σχολική Πραγματικότητα και


http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9060_el.pdf



84

Κοινωνικοποίηση του Μαθητή. Σκιαγράφηση των

κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των

εκπαιδευτικών. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (2007). Η αξιολόγηση της Επίδοσης του

Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική.

Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Νικολάου, Σ. Μ. (2005). Κοινωνία & Εκπαίδευση

(πανεπιστημιακές σημειώσεις). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο

Ιωαννίνων.

Παπάς, Α. Ε. (χχ). Σχολική Παιδαγωγική: Θεωρία και Πράξη με

έμφαση στην Παιδαγωγική και την Ψυχοκοινωνιολογία

της Σχολικής τάξης (τ.Α΄). Αθήνα: Ατραπός.

Πασσάκος, Κ. Γ. (1980). Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν

Ψυχολογίαν (τ. Α΄ & Β΄). Αθήνα: Κ. Μιχαλάς Α.Ε.

Πόρποδας, Κ. Δ. (1985). Η Διαδικασία της Μάθησης (τ.Α΄).

Αθήνα.

Προγράμματα Σπουδών για το Νέο Σχολείο. Ανάσυρση από


Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αρ. φύλλου. 303/13-03-2003. Δ.Ε.Π.Π.Σ. & ΑΠΣ.

Για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. (τ. Α΄& Β΄):

ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι.

ΦΕΚ τεύχοςΑ΄, αρ. φύλλου 167/30-09-85. Ανάσυρση από

http://www.pischools.gr/preschool_education/nomothesia

/1566_85.pdf

Φλουρής, Γ. Σ. (1983 & 1995). Αναλυτικά Προγράμματα για μια

Νέα Εποχή στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Φύκαρης, Ι. (2010). Γενική Διδακτική Ι (πανεπιστημιακές

σημειώσεις). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,

ΠΤΔΕ.





85

Ξενόγλωσση:

Popham,J. & Baker, E. (1970). Systematic Instruction. New Jersey:

Prentice-Hall.

Ryan, K. & Cooper, J. (1980). Those who can, Teach (3rd ed.).

Boston: Ηoughton Mifflin Company.

Saylor, J.G. , Alexander In. M. & Lewis, A. G. (1881). Curriculum

Planning for better Teaching and Learning (4th ed.). New

York: Rinehart and Winston World Book Company.

Taylor, P. & Richards, C. (1979). An introduction to Curriculum

Studies. New York: Humanities Press.


86


87

Date post:	16-Jan-2023
Category:	Documents
Upload:	uoi
View:	0 times
Download:	0 times

Σύγχρονες Διδακτικές απαιτήσεις και η προσαρμοστική...

Documents