Tesis nueva 1

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ÁREA

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

PRESENTA: GLORIA NELLY APRESA GONZÁLEZ.

ASESOR: CARLOS SANCHEZ LÁRRAGA.

TEMA: EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS EN LA ASIGNATURA DE

MATEMATICAS, EN EL QUINTO GRADO DE

EDUCACIÒN PRIMARIA.

“POR LA PROFESIONALIZACIÓN DÓCENTE Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA”.

CD. VALLES, S.L.P. A 23 DE ENERO DEL 2016.

INTRODUCCIÓN. 9

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 14

1.1 DIAGNÒSTICO. 14

1.1.1. CONCEPTUALIZACIÒN TEÒRICA. 15

1.1.1.1 OBJETIVO DEL DIAGNOSTICO. 16

1.1.2 CONTEXTO SOCIOCULTURAL. 18

1.1.2.1 CONTEXTO ESCOLAR. 18

1.1.2.2 LOS NIÑOS DEL GRUPO. 20

1.1.3 ANÀLISIS DE LAS PROBLEMÀTICAS EDUCATIVAS. 25

1.1.4 VALORACIÒN Y FACTIBILIDAD. 26

1.1.4.1 FACTIBILIDAD TECNICA. 26

1.1.4.2 FACTIBILIDAD ECONOMICA. 27

1.1.4.3 FACTIBILIDAD OPERATIVA. 27

1.1.4.4 PROCESAMIENTO Y PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN. 28

1.1.4.3 CLASIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN. 30

1.2 DEFINICIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN. 36

1.2.1 ENUNCIACIÒN DEL PROBLEMA. 38

1.2.2. JUSTIFICACION. 40

1.2.3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÒN. 41

1.2.3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS. 41

1.2.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACION. 42

1.2.4.1 TAREAS DE INVESTIGACION. 42

1.2.5 SUPUESTOS DE INVESTIGACION. 43

CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS. 44

2.1 ESTADO DEL ARTE. 44

2.1.2. REPORTE DE INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. 58

2.2. REFERENTES TEORICOS. 66

2.2.1. LAS TEORIAS DEL JUEGO. 66

2.2.1.1. TEORÍA PIAGETANA: EL JUEGO. 66

2.2.1.2. TEORÍA CONSTRUCTIVISTA: VIGOTSKY. 67

2.2.2. EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS. 68

2.2.3. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. 69

2.2.4. TEORIA PSICOLOGICA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL. 71

2.2.4.1 TIPOS DE APRENDIZAJE. 73

2.2.4.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN COMPARACION CON EL DE REPETICION. 73

2.2.5. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO. 76

2.3. LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS. 78

2.3.1. METODOLOGIA PROPUESTA EN LA RIEB PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS. 80

2.3.1.1. COMPETENCIAS PARA LA VIDA. 82

2.3.2. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS. 83

2.3.3. RECURSOS QUE SE PUEDEN USAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. 84

2.3.4. LA EVALUACIÓN DESDE LA RIEB PARA LAS MATEMÁTICAS. 86

2.3.5. CURRÍCULO DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS SEGÚN EL PLAN Y PROGRAMAS 2011. 89

2.4. PROPOSITO GENERAL DE LA EDUCACIÓN BASICA. 90

2.4.1. PROPOSITO DEL NIVEL PRIMARIA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS. 91

2.4.2. ENFOQUE DE LAS MATEMÁTICAS. 93

2.4.3. COMPETENCIAS MATEMATICAS. 95

2.4.4. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. 98

CAPÍTULO III. MARCO METODOLOGICO. 101

3.1 REFERENTES METOLOGICOS Y EPISTEMOLOGICOS. 101

3.1.1 PARADIGMA. 101

3.1.2. ENFOQUE. 103

3.1.3. ALCANCE. 104

3.1.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN. 104

3.2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN. 104

3.2.1 JUSTIFICACIÓN. 105

3.2.2. FUNDAMENTACIÓN TEORICA DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN.106

3.2.3. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO. 112

3.2.4. PLAN DE ACTIVIDADES. 113

3.2.5. TECNICAS E INSRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACIÓN. 124

3.2.6 EVALUACIÓN DEL PROYECTO. 129

3.3. CRONOGRAMA DE INVESTIGACIÓN. 131

CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN. 132

4.1. EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN. 133

4.1.1. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN A PARTIR DEL DIAGNÓSTICO. 133

4.2. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS DE LAS EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN. 137

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 140

Bibliografía 144

DEDICATORÍA.

Siempre al iniciar una nueva etapa en la vida, se hace con grandes

ilusiones, sueños y esperanzas de alcanzar la meta propuesta, aunque

suelen suceder diversas adversidades que provocan fracasos, desilusiones

y tristezas. Es ahí cuando requerimos fuerzas de otras personas para

seguir adelante, que nos dicen que todavía podemos, que aún es posible la

esperanza, y que mañana será mucho mejor.

Por lo que orgullosamente puedo decir que gracias al esfuerzo, empeño y

dedicación, fue posible alcanzar uno más de los propósitos planteados,

por ello consideró importante dedicarle este triunfo:

A Dios todo poderoso por proporcionarme la sabiduría, entendimiento,

salud y todas las cordialidades para lograr dicha meta.

A mi padre, que fue el principal impulsor para iniciar dicho proyecto,

refiriéndose a cada momento a lo orgulloso que se sentiría al término de

ello, sin embargo tocó su partida dejando un gran hueco y unas ganas

inmensas de continuar hasta terminar, EPD. Felipe Apresa Manrique.

A mi hermosa familia, que a pesar de tardes ausentes jamás me reprochó

la situación, motivándome a ser mejor, este triunfo es de todos. A mis

hijos que son la luz de mis ojos y mi felicidad total Diego y Héctor LOS

ADORO. Pero en especial a mi compañero Elías Martín Ahumada, que

siempre me impulsó a querer y poder, TE AMO.

A Felipe Apresa y Katia Torres que a pesar de la distancia han efectuado

un papel importante en la elaboración de tal proyecto, gracias por las

cátedras, LOS QUIERO HERMANOS.

A mis amigas y compañeras, que compartimos un sinfín de aventuras,

externado experiencias y aprendiendo de ellas, GRACIAS Beyadira

Flores, Mary Carmen Robledo, Claudia Zenón, Nidia y Miriam Nájera.

AGRADECIMIENTOS.

A Dios por haberme dado aliento, consuelo, apoyo e inigualable

amor cada día, acompañado d grandes fortalezas a lo largo de

dicho proyecto. GRACIAS….

A mi madre Gloria González, por ser la mujer que me trajo al

mudo, por haber logrado un gran ejemplo de lucha en mi vida,

que con sus enseñanzas, paciencia y sacrificio me guío por el

camino del bien y me brinda su apoyo en cada momento.

A mi esposo Elías Martín Ahumada, por ser mí ayuda idónea

en todo lo que necesito y por brindarme paciencia, apoyo y amor

para lograr lo tan anhelado. Gracias amor.

A mis pequeños Héctor y Diego, esperando que este logro sea de

inspiración y ejemplo para su gran futuro. Los amo.

A mi asesor, el Dr. Carlos Sánchez Lárraga, por orientarme a

cada instante y al desarrollo de dicho proyecto. Sin su ayuda

esto no sería posible…

8

INTRODUCCIÓN.

La educación por muchos años, ha centrado su acción en la trasmisión de saberes

culturales, socialmente aceptados, en base a la época y al contexto en el que se involucra.

Por lo que los distintos acontecimientos históricos y los nuevos conocimientos acerca de la

evolución y el desarrollo del hombre, han ido formando y reformulando el concepto de

aprendizaje; reemplazando ciertos rasgos de la educación que reflejan una práctica

pedagógica concibiendo a un alumno pasivo al aprender, un ser receptor en el que se

almacenan los conocimientos verdaderos y absolutos suministrados por el profesor.

Tras años de considerar este tipo de enseñanza, diferentes perspectivas del saber han dado a

entender la imperiosa necesidad de replantear la manera en que la educación se lleva a

cabo. Se sugiere una nueva forma de hacer educación, conforme a las nuevas exigencias de

un mundo globalizado, en constante cambio y crecimiento, en donde progresivamente el

aprendizaje deje de ser un condicionamiento basado en estimulo-respuesta y ceda a ser más

significativo.

De este modo, se procedió de una perspectiva conductista a una cognitivista, dándole

importancia a la información, a los contenidos a aprender, que plantea que un aprendizaje

efectivo debe de ser segmentado, vinculado y entregado de manera procesual, por lo que

los estudiantes se muestra activo en su aprender dominando paulatinamente cada uno de

esos segmentos temáticos para llegar a comprenderlos en su totalidad.

En base a lo expuesto anteriormente, es que han surgido una serie de reformas y políticas

educativas en pro de una educación de calidad, aproximada a las necesidades del desarrollo

y avance de la sociedad, a lo que al respecto Jacques Delors, señala que “la educación

constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

ideales de paz, libertad y justicia social” (DELORS, 1997)

A lo que en la actualidad se ha visto reflejada, una distinguida preocupación por la

educación. Las políticas educativas nacionales e internacionales buscan regular el proceso

de enseñanza aprendizaje, refiriendo recursos e “información adecuada”, enmarcada en una

DV2000, 23/01/16,

INCOHERENTE

DV2000, 23/01/16,

¿????

DV2000, 23/01/16,

ABAJO A INICIO DEL SIGUIENTE PARRAFO APARECEN ESTAS MISMAS PALABRAS….MODIFIQUE LAS DE ABAJO

9

nueva perspectiva del aprendizaje como construcción de significado, que potencia en

aprender a aprender, proponiendo la formación de estudiantes activos y autónomos en la

construcción del saber, considerando experiencias previas y el contexto dentro del cual

están insertos.

A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente enfrentan nuevos retos que

reclaman actitudes distintas frente al conocimiento e ideas diferentes sobre lo que

significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones

más sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes,

debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen

en el uso de técnicas y razonamiento cada vez más eficaces. (SEP, 2011)

Es importante analizar el párrafo anterior retomado del Programa de estudio 2011, que

propone la organización al trabajo docente, pues si bien en el mismo es preciso

identificar una realidad, por lo que detectándose lo mencionado por los especialistas el

aprendizaje deberá de ser significativo y construido.

De lo anteriormente expuesto, se puede decir que dicha realidad educativa intenta

reorganizar la labor pedagógica, enfocando la enseñanza hacía un aprendizaje activo,

significativo y centrado en los procesos.

Si bien, creándose un comparativo con otros países, se ha identificado el jugo utilizado

en el sector educativo, por el contrario no se ha considerado una estrategia de enseñanza-

aprendizaje, por lo que – de manera personal- sería posible afirmar la existencia de una

brecha entre la escuela y el entorno que resulta no favorecedor para los aprendizajes

lúdicos y contextualizados.

DV2000, 23/01/16,

¿??????????

DV2000, 23/01/16,

INFERIR

10

Ahora bien, es importante destacar que el juego interviene en el área física, cognitiva

y psicosocial, ya que es la principal actividad que acompaña el desarrollo integral de

niños y niñas, reforzando los ámbitos motor, intelectual, creativo, emocional, social y

cultural. Además, a través de la experiencia del juego se da respuesta a las

necesidades, expectativas y percepciones en cada etapa evolutiva. De este modo, el

juego estimula la imaginación y la creatividad; facilita la comunicación y la

transmisión de información entre los individuos; y, fomenta la adquisición y uso de

aprendizajes significativos. (ROCHA, 2006)

De igual manera, al ser el juego un medio de interacción y comunicación, potencia las

habilidades sociales de colaboración, respeto y trabajo en grupo de los estudiantes,

favoreciendo la construcción del conocimiento mediante el puenteo de aprendizajes

(COSTRUCTIVISMO).

A su vez, considerando la realidad de la educación formal en el país y la importancia que

tiene el juego en el desarrollo y el aprendizaje, se puede señalar que tal actividad lúdica

“en su mayoría” no es valorada como una estrategia de aprendizaje, sino como una

forma de entretenimiento usada en los tiempos libres. Esto propicio a indagar en los

juegos educativos efectuados en un nivel primaria, con el objeto de identificar elementos

que permitan elaborar una propuesta pedagógica, en base al juego desde un enfoque

constructivista, de forma tal de corroborar su efectividad en el logro de aprendizajes

escolares. Así entendido, se pretende proponer nuevos modos de hacer, dentro del

contexto educativo en pro de aprendizajes más significativos y contextualizados.

En base a todo lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo “Proponer

elementos del juego que, desde un enfoque constructivista, permita ser implementado como

DV2000, 23/01/16,

¿??????

DV2000, 23/01/16,

ASI DEBE DECIR, PUENTEO

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estrategia pedagógica en una experiencia realizada con niños a nivel primaria”. Esto, con la

intención de categorizar aquellos elementos significativos del juego que permitan elaborar,

desarrollar y aplicar una propuesta pedagógica en el campo de las matemáticas. Por ello,

dicha investigación se fundamenta teóricamente en tres ámbitos juego, educación y enfoque

constructivista.

Por lo que para el desarrollo del documento, y en base al objetivo planteado en el párrafo

anterior, el presente proyecto se dividió en cuatro capítulos para el debido estudio, los

cuales se describen a continuación.

Capítulo I titulado “Planteamiento del problema”, en el que se efectuó un diagnostico

profundo, aplicándose una serie de instrumentos objetivos, enunciándose el problema de la

siguiente manera: ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en la asignatura de

matemáticas, en un Grupo de Quinto grado en la Escuela Primaria Ignacio Zaragoza,

perteneciente a la zona escolar 048 de Tambaca, Tamasopo, mediante el juego como

estrategia de enseñanza? , retomándose el cuestionamiento planteado, se adentró en el

contexto partiendo desde el municipio hasta los niños del grupo.

En el capitulo II, se mencionan los “referentes teóricos” replanteándose tres sub epígrafes,

en los cuales se crea una división sobre algunos estudios aplicados a nivel nacional e

internacional y sus debidos efectos en base a la problemática, así como se fundamenta

teóricamente dicha dificultad, retomando desde teorías hasta propuestas por algunos otros

investigadores, concluyéndose en el análisis de la RIEB y sus aportaciones en el factor

determinado.

A su vez se planteó el capítulo III, donde se diseñó y detalló el tipo de investigación

efectuado, refiriéndose a un paradigma socio crítico, con un enfoque cualitativo y un

alcance innovador transformacional, pero sobre todo basado de la investigación-acción.

Cabe mencionar que en este mismo apartado se permitió presentar el diseño de la

propuesta, refiriendo al juego como estrategia de enseñanza para el logro de aprendizajes

significativos en el área matemática, a su vez se crearon, justificaron, y presentaron las

actividades a efectuar, durante el desarrollo de tal propuesta de investigación.

12

Finalmente en el capítulo IV, se concibió un análisis de las experiencias vivenciadas

durante la aplicación de la propuesta en el proyecto de investigación, así como se

interpretaron los resultados concibiendo una perspectiva general de lo sucedido.

Al respecto en dicho trabajo, se consideró un apartado para anexar las conclusiones y

recomendaciones finales, de esta forma, fue posible complementar la estructura de dicho

documento, considerando haber obtenido buenos resultados, pero en espera de

optimizarlos.

DV2000, 23/01/16,

Ok la introducción presenta una secuencia de ideas, teoriza y culmina con la explicación sobre como se estructura el trabajo

13

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Durante este capítulo se identificara la mayor problemática en el aula escolar, con la

finalidad de mejorar la práctica docente. El mismo se dividió en once epígrafes en los

cuales se analizará el contexto situacional y la población inmiscuida, considerándose

importante para partir en busca de soluciones.

De igual manera ya identificado el problema, se planteará el mismo y se buscarán los

referentes teóricos necesarios para efectuar una propuesta. Con el objetivo bien definido se

fijará la atención en busca de propiciar el avance en el desarrollo de las competencias en los

estudiantes tal y como lo propone el PLAN Y PROGRAMAS (2011). Como primer etapa

se someterá a un proceso de diagnóstico, el cual se especifica a continuación.

1.1 DIAGNÒSTICO.

El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, mediante el mismo se puede

recopilar la información con el fin de intervenir y evaluar. Con la finalidad de transformar

desde un estadio inicial hasta uno potencial.

Respecto a eso según Egg (1975), la necesidad de realizar un diagnóstico y la

investigación que le sirve de sustento está basada en el principio de que es necesario

conocer para actuar con eficacia.

1.1.1. CONCEPTUALIZACIÒN TEÒRICA.

Respecto a lo anterior se señala la necesidad de cumplir con el proceso de diagnóstico,

para perfeccionar el trabajo educativo y a su vez permitir un desarrollo eficiente de la

clase, como la célula básica del trabajo de la escuela, ya que es en la misma en la que se

garantiza el éxito de todo proceso educativo con los estudiantes.

DV2000, 23/01/16,

Checar acentos….cheque el archivo que le ha mandado la maestra Mayra acerca de como deben ir estos apartados…estos deben estar a inicio de renglón….cheque el archivo

14

Cuando se hace referencia al diagnóstico educativo, se habla de un concepto que involucra

establecer objetivos, recabar información, analizar, interpretar y valorar

datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados. Dichas

decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de adaptaciones curriculares,

siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada

sujeto.

Por lo tanto no solo se debe valorar el contexto escolar, sino las necesidades de cada uno y

sus aspiraciones manifestadas, a su vez las influencias de los distintos factores que incurren

y actúan ya sea de manera positiva o negativa, para lograr los objetivos propuestos.

La planificación debe de ser flexible con el propósito de adaptar los procesos a las

decisiones con el fin de corregir el conjunto de actividades, dirigiéndolas al objetivo

deseado.

Según Basseras (2001) el diagnostico psicopedagógico es un proceso en el que se analiza la

situación del alumno con dificultades en el marco escolar. Esta contextualizado a fin de

proporcionar a los docentes, orientaciones e instrumentos que permiten modificar el

conflicto manifestado.

En cuanto a la planificación de dicho diagnóstico es necesario remarcar que existe un

objetivo principal resultante de todo lo anterior, lo cual se analizará en el siguiente

apartado.

1.1.1.1 OBJETIVO DEL DIAGNOSTICO.

El objetivo general es orientar para que haya una mejora completa. Según Álvarez

(ALVAREZ ROJO, 1987), el diagnóstico es utilizado para tres objetivos:

Preciación: Comprobar el progreso del alumno hacia las metas anticipadamente

establecidas (RÚBRICAS)

Pronóstico: Identificar los componentes de la situación enseñanza-aprendizaje, que

pueden llegar a intervenir en el desarrollo normal de la escolaridad. (CONTEXTO).

Pedagogía correctiva: adaptar aspectos de la situación de la enseñanza-aprendizaje,

a las necesidades y características del alumno. Con la finalidad de asegurar la

superación de los retrasos. (ADECUACIONES CURRICULARES).

Dichos objetivos clarifican la IMPORTANCIA de mejorar la práctica docente para ofrecer

una calidad educativa. En base a ello se pretende identificar la mayor debilidad en el aula

de clases y subsanarla mediante los tres objetivos anteriores.

Con la finalidad de detectar la situación problema se diseñaron una serie de instrumentos

que apoyaran dicho proyecto en la detección del mismo como: video de una clase

observada, con apoyo del instrumento FODA, que se refiere al análisis de Fortalezas-

Oportunidades-Debilidades y Amenazas, así como también entrevistas con los alumnos,

padres de familia y una guía de observación diseñada anticipadamente, así como

posteriormente un análisis de los datos obtenidos.

Como segundo punto se evaluará información obtenida en el análisis posterior y se

procederá a emitir un juicio analizando recurrencias y clasificando información esto con el

fin de pronosticar la problemática del grupo.

Con apoyo de los anteriores se intenta trabajar con el problema que más se aqueja en el aula

y conseguir cambios productivos en la labor docente. No sin antes valorar el contexto

escolar, en el que se desarrollara la investigación y la cual se muestra a continuación.

1.1.2 CONTEXTO SOCIOCULTURAL.

El campo de trabajo se localiza en la comunidad nombrada como Tambaca ubicada en

Tamasopo San Luis Potosí. Tiene 3550 habitantes de los cuales 1803 son hombres y 1747

mujeres. (INEGI, 2010)

La mayor parte de la población se dedica al cultivo de la caña de azúcar y, en menor

escala, a plantaciones de maíz, plátano, papaya, mango, mamey, frijol y cítricos. Dentro de

la misma delegación se localiza un Ingenio azucarero el cual es uno de los primeros en

producción de azúcar a nivel nacional. Algunos otros se dedican a oficios como albañiles,

carpinteros, costureras, etc. Y otros más son profesionistas.

Es un pueblo de difícil convivencia, la gente está dividida pues a pesar de pertenecer a un

mismo lugar, se caracterizan por ser los del ejido y los de la colonia.

1.1.2.1 CONTEXTO ESCOLAR.

La presente investigación se efectuará en la Escuela Primaria “Ignacio Zaragoza”, cuya

clave de centro de trabajo es 24DPR1006H. Esta institución se localiza en la colonia

Obrera calle Geranio número 3, es la escuela más grande de la Zona 048 y espacialmente

abarca una gran extensión de terreno.

Las aulas escolares son de cemento y loza, hay 7 salones disponibles para los alumnos del

turno matutino, dos equipadas con enciclomedia, una sala de computo apoyada por padres

de familia para su mantenimiento, 2 sanitarios que se comparten para ambos turnos, pues

cabe mencionar la existencia del turno tanto matutino como vespertino. A su vez hay 2

direcciones, la cooperativa escolar, un salón equipado como biblioteca del plantel, 3

canchas de usos múltiples y un campo de futbol. También existen 3 salones que solo son

para servicio del turno vespertino.

Para plantear más específicamente al personal de la institución se muestra la siguiente

tabla:

Puestos desempeñados por los integrantes de la escuela primaria:

GRADO Y GRUPO A CARGO

NOMBRE PUESTO DESEMPEÑADO.

Profr. Enrique De la Rosa Hernández.

Director.

Irasema Intendente

PRIMERO “A” Profra. Margarita Villasana Galarza

Maestra frente a grupo.

SEGUNDO “A” Profra. Teresita de Jesús Maestra frente a grupo.

TERCERO “A” Profra. Javier Lira Maestra frente a grupo.

CUARTO “A” Profr. Regino Rucoba Silva. Maestro frente a grupo.

CUARTO “B” Profr. Noel Gerardo García Salas.

Maestra frente a grupo.

QUINTO “A” Profra. Gloria Nelly Apresa González.

Maestro frente a grupo.

SEXTO “A” Profra. Guadalupe Ponce Maestra frente a grupo.

TABLA 1

1.1.2.2 LOS NIÑOS DEL GRUPO.

Tal como se mencionó anteriormente, la presente investigación se efectuara en la escuela

primaria “Ignacio Zaragoza”, en su turno matutino. Específicamente en el aula de tercero

“A”.

El salón está constituido por 26 alumnos, de los cuales son niñas y niños. Desde el inicio

del ciclo escolar se identificó cierta dependencia de los estudiantes hacia el docente, ya que

los alumnos no procedían a ejecutar alguna acción sin autorización del maestro, o en caso

particular al actuar cuestionaban a cada momento si era correcto.

Constantemente se diseñaron estrategias para erradicar dichas actitudes, como actividades

para iniciar bien el día en donde solo se dan sugerencias de mejora por parte de los

estudiantes o desafíos matemáticos en busca de soluciones en colectivo, con la finalidad de

incitar a los estudiantes a tomar decisiones y motivarse entre pares. El docente ocupo el

papel de mediador y solo orientaba al colectivo estudiantil.

Partiendo de dicha característica como general del grupo. Posteriormente se organizó la

siguiente tabla buscando tener un panorama más amplio de cada alumno:

Características de los niños del grupo:

ALUMNO. CARACTERÍSTICAS GENERALES.

Monserrrat Es una alumna muy atenta, suele participar durante las clases, presenta algunas

dificultades en la asignatura de matemáticas, pero persevera y alcanza.

Dayana Azúa. Es líder de naturaleza, en caso de trabajo colaborativo divide tareas e incluye a

compañeros con necesidades educativas especiales. Colabora como monitora en el

caso de Armando y ha favorecido en la obtención de la lectoescritura del mismo.

Junior Ciriaco El alumno presenta cierta desatención por parte de padres de familia, en cuestión de

trabajos en clase requiere de apoyo individualizado, pero suele lograr los

objetivos, en caso de tareas no cumple con

ellas.

Julio Briones Constantemente juega en clases, sus trabajos no son terminados a tiempo, en

ocasiones requiere mayor motivación que sus compañeros para trabajar. Aunque es

excelente orador, gusta de hablar y exponer lo aprendido.

Keyla Yuliana Al inicio del ciclo la alumna no tenía confianza en ella misma, comúnmente

copiaba a sus compañeros. El trabajo con ella es monitoreado, le satisface descubrir

lo que es capaz de hacer y se observan grandes logros alcanzados.

Diana Itzel Es una estudiante tímida e insegura. Tiene un antecedente de dependencia hacia su madre, pues al inicio del ciclo lloraba,

asegurando estar enferma. Se ha trabajado con apoyo de la maestra de apoyo, a lo que

actualmente es un caso superado, permitiendo que la estudiante vaya

desarrollando distintas competencias.

Juan Israel El alumno es extra edad, cuenta con 10 años. Constantemente golpea y acosa a sus compañeros, es inteligente, pero carece de apoyo por padres de familia. Muestra poco

compromiso hacia sus estudios y cotidianamente se ausenta a sus clases.

Jesús Jonathan Proviene de padres muy dedicados, se le dificulta comprender procesos y no

acostumbra a comprender instrucciones. Es muy perseverante y a pesar de necesitar ayuda para resolver los ejercicios, suele

lograr los objetivos.

Armando Es un alumno con NEE, se encuentra en el grupo de apoyo dirigido por la profra.

Edith. En conjunto con ella se ha trabajado, pues el estudiante inicio sin fundamentos

en la lectoescritura. Y confusiones muy marcadas. Su avance ha sido lento pero

muy notorio, la alumna Dayana forma parte importante para el mismo.

Ismael Suele tener problemas de disciplina, normalmente anda de pie. Constantemente pelea con sus compañeros y se le dificulta

repetar reglas. Se le dificulta el trabajo colaborativo, pues entrega mejores

resultados individualmente.

Carlos Joan Su liderazgo hacia sus compañeros es impresionante. Sus trabajos cumplen con lo

que se le solicita, tiene muy buena comprensión lectora, por lo tanto sus

resultados en exámenes son favorables.

Edwin El alumno es muy tímido, en ocasiones se aísla de los demás, en clase se trabaja incluyéndolo en distintos grupos. Sus

compañeros se quejan de no aportar ideas, aunque a pesar de su silencio ejecuta sus

trabajos logrando los aprendizajes esperados.

Alison. Es una excelente alumna, sus padres dedican su tiempo para auxiliarla en casa, además constantemente están al pendiente de sus estudios. Es perseverante, creativa y solidaria. Goza de apoyar a sus compañeros

y se preocupa por lograr los objetivos.

Edher Clemente El estudiante muestra una independencia increíble. Comprende situaciones

familiares de una manera muy madura y ejecuta sus trabajos bien hechos

exclamando que quiere ser el primero.

Jonathan Andres. Es muy tranquilo y trabajador, dialoga y propone al interior de los equipos de trabajo. En caso de necesitar ayuda la solicita entregando buenos trabajos.

Presenta buena disciplina.

Carolina Es muy distraída, cotidianamente se le llama la atención para que atienda

indicaciones, no acostumbra a cumplir con trabajos y es notable el descuido en casa. A

pesar de ello intenta lograr lo solicitado.

Juan de Jesús. El estudiante tiene problemas visuales, sus compañeros lo consideran y lo apoyan otorgándole un lugar que lo beneficie.

Busca lograr buenos resultados, aunque se le dificulta un poco la lectura consecuente

con lo mismo.

Nieves Es una alumna repetidora, se nota una madurez impresionante, es dedicada, limpia

y creativa. En el caso de las matemáticas muestra mucha deficiencia, pero constantemente logra obtener los

aprendizajes esperados.

Luis Fernando Al igual que la alumna anterior, es repetidor, al inicio carecía del proceso de lectoescritura, por lo tanto los primeros meses se trabajaron con ejercicios que favorecieran la misma. Últimamente

alcanza el nivel deseado, falta apoyo en casa pero su grado de perseverancia

favorece sus estudios.

Tabla 2

Las anotaciones analizadas anteriormente han auxiliado el proyecto como apoyo para

conocer más a los estudiantes, así como auxiliar al diagnóstico en la detección del

problema. Aunque dichas características son solo un panorama general del grupo, por lo

que aún se diseñaran diversos instrumentos para la detección del mismo, en los siguientes

apartados.

1.1.3 ANÀLISIS DE LAS PROBLEMÀTICAS EDUCATIVAS.

Al inicio del ciclo escolar 2014-2015, se aplicó la prueba de diagnóstico, al ejecutar un

análisis detallado en la materia de matemáticas se visualizan grandes deficiencias en la

misma, pues la mayoría de los contenidos se encuentran en proceso o en insuficiente dentro

de dicho parámetro de evaluación (ANEXO 1), raramente teniendo un conocimiento

consolidado.

Por ello al identificar tales coincidencias, se diseñaron instrumentos con la finalidad de

recabar los datos necesarios y por consiguiente detectar el problema más preocupante

dentro del aula escolar.

Posteriormente como primer paso se diseñó el análisis FODA, mediante la aplicación del

mismo se requirió grabar algunas clases para complementarlo, esto con la finalidad de

manejar información objetiva. (ANEXO 2)

Con apoyo de la observación se detectan algunas recurrencias en tal instrumento, pues en

varias ocasiones hay anotaciones respecto a la asignatura de matemáticas, pero no obstante

se diseñan más instrumentos como cuestionarios, entrevistas, guías de observación, estos

con el objetivo de presenciar un diagnostico efectivo.

Con apoyo del FODA y ya identificados los elementos más importantes, se procedió a el

diseño de los instrumentos adicionales (escala para docentes, entrevista a padres de familia,

guía de observación de una clase y encuesta para estudiantes), se dirigieron hacia el

rendimiento académico, auxiliándose de padres de familia- alumnos y docentes, cabe

señalar que aún no existe una problemática total, pero sí un acercamiento basado en la

información obtenida hasta el momento.

Desde un punto de vista general, es notable cierta dificultad para trabajar en las

matemáticas, se hace presente en los resultados de Enlace 2013 (ANEXO 3), ya que al

ejecutarse un análisis detallado se encuentran cifras inclinadas en el área de elemental e

insuficiente, dejando clara la necesidad de mejorar en dicha asignatura, pues al parecer no

se cumple con el planteamiento central señalado en el plan y programa (SEP, 2011) el cual

menciona la importancia de llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el

interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, encontrar diferentes formas de resolver

los problemas y a formular argumentos que validen los resultados, aportándose en el

siguiente sub epígrafe.

1.1.4 VALORACIÒN Y FACTIBILIDAD.

Después de definirse algunas problemáticas y establecer algunas causas que ameritan de un

nuevo método a enseñar, es pertinente realizar un estudio de factibilidad para determinar la

capacidad que implica la implantación del sistema, así como los costos, beneficios y el

grado de aceptación que la propuesta genera a la institución. Dicho análisis permitió

determinar las posibilidades de diseñar tal propuesta y su puesta en marcha.

1.1.4.1 FACTIBILIDAD TECNICA.

La factibilidad técnica consistió en realizar una evaluación de la tecnología existente en la

organización, tal estudio estuvo destinado a la recolección de información sobre los

componentes técnicos que posee la institución y la posibilidad de hacer uso de los mismos

durante el desarrollo de la propuesta.

De acuerdo a la tecnología para la implantación de la propuesta en la Escuela Primaria

Ignacio Zaragoza, se identificó material de uso indispensable: contando con un aula de

cómputo, con un maestro de apoyo, dispuesto a apoyar la tarea a realizarse.

1.1.4.2 FACTIBILIDAD ECONOMICA.

Dicho análisis permitió hacer una visualización de los costos que generaría tal propuesta,

concluyendo que para iniciar, no se requiere de una inversión inicial, pues la Organización

cuenta con las herramientas necesarias para implementar la propuesta.

En su caso de requerirse de algunas redes sociales o internet se cuenta con el apoyo de

padres de familia para cubrirse dicho gasto.

1.1.4.3 FACTIBILIDAD OPERATIVA.

La factibilidad operativa permite predecir, si se pondrá en marcha la propuesta diseñada,

aprovechando los beneficios que ofrece, a todos los usuarios involucrados en el, ya sean

los que interactúan directamente en el sistema y los que rodean al mismo, pero a su vez son

benéficos para la construcción de la misma.

La misma necesidad de cambio del sistema actual, expresada por los usuarios y el personal

involucrado con el mismo, llevo a la aceptación de un nuevo sistema, que de una manera

más sencilla y amigable, cubra los requerimientos en su mayoría (propuestos en el plan

2011), logre los aprendizajes esperados en el área de matemáticas y a su vez cree un

alumno eficaz y competente.

En base a las entrevistas y cuestionarios con alumnos, padres de familia y personal docente,

se demuestra que tales usuarios no representan ninguna oposición al cambio, por lo que el

sistema es factible operacionalmente.

1.1.4.4 PROCESAMIENTO Y PRESENTACIÓN DE LA

INFORMACIÓN.

El diseño de las encuestas no es nada sencillo, sobre todo cuando su objetivo consiste en

detectar el fondo de la problemática, ya que de antemano se conoce una debilidad en

matemáticas, pero se desconoce la perspectiva de alumnos, padres de familia y docentes.

La intención es usar la mayor información posible para realizar un análisis ecuánime, sin

inclinaciones y con la mayor veracidad posible.

El primer instrumento aplicado fue una encuesta a los alumnos (ANEXO 4); su finalidad

consistió en detectar la perspectiva que tenían hacia sus clases, por lo que se diseñó en base

gustos o disgustos de la misma.

Además también se creó un cuestionario dirigido a los padres de familia (ANEXO 5), ya

que se reconoce que ocupan un papel muy importante en educación, cada cuestionamiento

se enfocó al factor educativo, es decir, a la perspectiva es la que tenían sobre el trabajo que

se realiza con el alumno.

De igual manera se efectuó un instrumento más, en el cual se utilizó una escala aplicada

a compañeros docentes, el fin de emplearla es crear reflexión en los maestros, sobre su

práctica docente. Pues como ejemplos de la educación, es importante recordar el valor de la

autoevaluación, la misma con el objetivo de mejorar en el quehacer diario (ANEXO 6).

Por el momento solo se intenta identificar las dificultades más comunes en la tarea del

profesor, para crear las herramientas necesarias, y en conjunto lograr esa tan mencionada

calidad educativa. Ya que las estrategias se compartirán a nivel institución, a pesar de que

solo se trabajara con un grupo de estudiantes.

Al aplicar los instrumentos anteriores surgió la necesidad de complementarla con la

observación de una clase (ANEXO 7), pues a pesar de que solo se trabajara con el grupo de

5° “A”, y en base de elementos anteriores ya mencionados, existe una debilidad en general,

lo cual se procura minimizar iniciando con el trabajo en el grupo y compartiendo las

experiencias satisfactorias.

1.1.4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Durante el desarrollo de este sub epígrafe, se desarrollara una descripción breve de distintos

estadios por lo que podrá pasar el proceso de análisis de datos y cuyos resultados tendrán

diferente utilidad.

Según (LACEY, 1976) siente con mucha fuerza que el mundo que se investiga de acuerdo

al método de recogida de datos se distorsiona enormemente debido a las limitaciones de

esos datos y el método de análisis disponibles.

Tomando en cuenta lo anterior se consideraran los aspectos del análisis que más triangulen

la información, buscando un producto final sólido, iniciándose con un cuadro de

similitudes, para identificar los factores en común (ANEXO 8).

Al efectuarse el análisis ya mencionado se identificaron factores en común, siendo la

detonante mayor, la didáctica de los docentes en el aula en la asignatura de matemáticas,

cabe señalar que a pesar de coincidir con los colegas de la primaria, solo se efectuara tal

estudio de investigación en el aula de quinto grado. Pues a manera general la intención de

dicho estudio es mejorar la enseñanza en el grupo, por lo que se complementó con la

clasificación más detallada de la información, la cual se efectuará a continuación.

1.1.4.3 CLASIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN.En esta etapa puede que no haya formación de conceptos, importación o descubrimientos

de teorías, creación de nuevos pensamientos. La finalidad es ordenar los datos de una

manera coherente, completa, lógica y sucinta.

Como primer paso se identificaron las categorías más importantes y a su vez se pretende

dividirlas en grupos. Pues lo primero que se hizo fue recoger las opiniones en su totalidad

del grupo en base a los problemas que visualizan en sus clases, sus maestros o su escuela.

Todo esto produjo la siguiente información:

se dificulta alguna materia0

2

4

6

8

10

12

14

ningunaquizas unaquizas dosquizás mas de dos

las as

ignatu

ras del

curso ¿t

e gusta

n?

¿Cuán

tas as

ignatu

ras en

cuen

tras d

ificiles?

¿Cuán

tas as

ignatu

ras pien

san que t

e sirv

en para

algo?

0

4

8

12

16

todas o casi todasmitad y mitad o más o menospoquitasninguna o casi ninguna

materia con mayor dificultad

EspañolMatemáticasC. naturalesS.L.P.F.C.EE. artísticaE. Física

Al efectuar el cuestionario a los alumnos, se conciben los resultados anteriores,

permitiendo visualizar la preocupación de los alumnos en cuanto a su rendimiento

académico, lo que demuestra sentido de responsabilidad de los mismos. Además de una

inclinación muy notable hacia la asignatura de matemáticas, considerándola la más difícil

de comprender, coincidiendo con los bajos resultados académicos del ENLACE y ya

mencionados anteriormente.

Posteriormente y a modo de complementación, se efectuó una encuesta para padres de

familia, ya que es importante valorar ese eslabón dentro del nivel académico.

Tal dinámica se efectuó en el aula escolar durante una reunión de entrega de calificaciones,

dicho espacio permitió escuchar comentarios de los mismos y reflexionar en base al

conocimiento con el que cuentan del espacio educativo de sus hijos.

Por lo que solo se eligieron a los cuestionamientos con más relevancia para efectuar dicho

proyecto, concluyendo con la siguiente información:

02468

10121416

SINO

Al responder tales preguntas, se externaban comentarios como:

Doña Brenda: -Maestra en grados anteriores no nos decían lo que nuestros hijos debían de

aprender (aprendizajes esperados), ni cómo podíamos ayudarlos. Aquí con usted lo único

que falta es estudiar más lo que es multiplicación y división.

La mayoría de los diálogos eran muy parecidos, las madres de familia demuestran el

compromiso con la institución (salvo en algunos casos), pero no obstante les consterna la

dificultad a la que se enfrentan los alumnos, específicamente hacía la asignatura de

matemáticas.

Por lo que dentro de la misma encuesta y en la parte posterior se dejó una pregunta abierta,

dando una clave más clara sobre lo estipulado anteriormente. La cual se muestra a

continuación:

¿Qué asignatura es donde su hijo presenta más dificultades?

ESPAÑOLMATEMÁTICAS.C. NATURALESF..C.E.S.L.P.E. ARTÍSTICASE. FÍSICA

Una vez más la información coincide, pues la asignatura de matemáticas, crea polémica en

la población estudiantil, padres de familia y personal docente. A modo de complemento,

también se diseñó un cuestionario para personal docente, con la finalidad de identificar

aspectos en común, respetando los estilos de cada uno, pero en busca de un probable

detonante, para tal efecto hacia la asignatura de matemáticas. Concluyendo en los

siguientes resultados:

revisa

r la prac

tica docen

te para

iden

tificar as

pectos d

e mejo

ra

Diseñar

distintas

pruebas

de eval

uacion ac

ordes

con los a

prendiza

jes es

perados.

Evaluar

la efi

cacia d

e la en

s. ten

iendo en

cuen

ta los d

atos q

ue sobre

ella a

portan lo

s alumnos.

Emplea

r méto

dos sist

emáti

cos que m

e perm

itan an

alizar

mi co

nducta docen

te.

Identificar

claram

ente

los conten

idos de l

a clas

e

Recurri

r a disti

ntos med

ios para

desarro

llar d

estrez

a docen

te.

Dominar el c

ontenido que v

oy a ex

plicar e

n clase.

0

1

2

3

4

5

6

7

Poco capaz.Más o menos capazMuy capaz.

¿En què medida me siento capaz de?

Una vez integrada la información se procede a confrontarla, con el fin de conformar un

análisis completo, pues al presentarse las dificultades expuestas por padres de familia y

estudiantes, el personal docente crea reflexión sobre la práctica docente y las carencias con

las que se cuentan, las cuales sean probables de tal debilidad.

Descubriendo que como compañeros existen similitudes en las aulas, se consideran las más

relevantes dentro de la gráfica anterior, señalando que raramente los docentes analizan su

práctica con el afán de mejorar, así como se pierden de vista los aprendizajes esperados

conllevando a una incongruencia entre lo que se enseña y lo que se pretendía que

aprendieran los estudiantes.

De igual manera solo en ocasiones, se toman en cuenta las perspectivas que los estudiantes

aportan para evaluar la eficacia de la enseñanza, y a su vez no se recurren a distintos

medios para desarrollar destrezas docentes, exponiéndose a una desactualización.

1.2 DEFINICIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN.En base a lo mencionado en el apartado anterior, se identificaron una serie de dificultades,

que a su vez se acompañan de distintos factores, pues cabe mencionar que al aplicar los

instrumentos, se presentó la oportunidad de escuchar puntos de vista de cada elemento del

triángulo educativo.

Posteriormente contando con la información necesaria, se acudió a la aplicación de una

guía de observación, analizando distintas clases. Dentro de la misma se encontraron rubros

dirigidos al desarrollo de la clase en su totalidad.

Las coincidencias fueron que al inicio de la clase se genera un buen ambiente de trabajo

(cabe señalar que se observaron en distintos días, varias asignaturas), siempre comenzando

con aprendizajes previos y atrayendo el interés de los alumnos. Durante las clases se

aclaran los objetivos de la clase (aprendizajes previos), el contenido es apropiado para los

alumnos y los recursos materiales son atractivos y adecuados a la clase. Finalmente el

docente aplica ejercicios de retroalimentación, manteniendo el clima de la clase.

Aunque también se consideraron aspectos en contra, por ejemplo: la dificultad de aclarar el

tema, dar instrucciones que logren facilitar el trabajo, o la comprobación por parte del

docente de que el alumno comprendió instrucciones. Aterrizando a favor de la siguiente

cita:

“La enseñanza de la matemática en todos los niveles se presenta como un problema

no resuelto. El número de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus

fracasos con la matemática y el número de reprobados en la disciplina en los demás

ciclos de aprendizaje son las manifestaciones inmediatas de esa situación. Ella está

tan extendida que los profesores de matemática son vistos como los grandes verdugos

del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance en los estudios

secundarios o universitarios. Muchas veces el estudiante opta por ciclos o carreras

que no tienen la disciplina, aunque no tengan particular vocación por el resultado

final de ellos”. (Markarian)

Después de reflexionar en dichas recurrencias y al valorar la cita anterior se llega a la

conclusión de que tales elementos son derivados de la carencia en el dominio de contenidos

y métodos aburridos o rutinarios, es decir que en ocasiones no se utiliza el método más

concreto para lograr la abstracción del conocimiento, considerando que las estrategias

aplicadas no son las más adecuadas y en ocasiones carecen de creatividad.

Tales detonantes fueron más comunes durante el desarrollo de la asignatura de

matemáticas, esclareciendo que una vez más coincide con la información ya organizada y

analizada anteriormente. Dejando clara la falta de dominio de contenidos, creatividad o

métodos correctos en la asignatura de matemáticas, es decir la carencia de una buena

transposición didáctica. Concluyéndose en que es claro que el maestro no tiene que ser un

sabio, pero si un experto en los temas a abordar…

1.2.1 ENUNCIACIÒN DEL PROBLEMA.

¿Cómo lograr aprendizajes significativos en la asignatura de matemáticas, en un Grupo de

Quinto grado en la Escuela Primaria Ignacio Zaragoza, perteneciente a la zona escolar 048

de Tambaca, Tamasopo, mediante el juego como estrategia de enseñanza?

Como iniciativa para tal investigación se considera indispensable aclarar el concepto de

aprendizaje significativo el cual según (AUSUBEL, 1983) “es aquel aprendizaje en que un

estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y

reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Cabe mencionar que la principal preocupación es el logro de esos tan mencionados

aprendizajes, es importante valorar que los contenidos a trabajar deben garantizar que los

alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden y logren emplear distintos recursos.

Al analizar los datos anteriores se llega a la conclusión de la existencia de diferentes

variables en tal problemática. Tal como se detalló en la sección anterior, son un conjunto

de elementos inmiscuidos en la gran practica del docente, de los cuales podríamos retomar

el contexto, la carencia de apoyo de padres de familia, la falta de interés del alumno,

practicas del docente rutinarias, etc. Para finalizar en la falta de aplicación de la

transposición didáctica, ya mencionada anteriormente.

Para efecto de reflexión se presenta la siguiente concepción acerca de la transposición

didáctica, la cual se señala como el proceso de transformación que sufre un contenido para

poder ser enseñado. Ese arte de lograr el saber sabio a un saber enseñado, por lo que lo

baso en la siguiente cita:

“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de

entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar

un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a

enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica”.

(CHEVALLARD, 1977)

Se hace énfasis en tal tema, pues se considera un elemento importante de la problemática

suscitada en el plantel escolar, esto en base a lo observado en el aula y tal como se detalló

anteriormente no se carecen de los contenidos, sino que el método a utilizar, los materiales

o algunas otras variantes no han sido las adecuadas para favorecer el logro de los

aprendizajes esperados, dentro de la asignatura de matemáticas, a lo que se considera

interesante considerar que mediante el juego, tal elemento podría ser favorecido.

Este proceso, es sumamente importante ya que si los alumnos no comprenden lo que les

enseñamos, entonces el problema puede estar ahí, en la ausencia de la competencia docente

antes mencionada. (Linares, 2012)

Precisamente ha sido la experiencia observada en tal grupo, pues sus aprendizajes son

carentes en la asignatura de matemáticas, lo cual demuestra que no se ha presentado en

todas las materias, pues en relación con lo mencionado no existe tal argumento sin

fundamento, pues las evaluaciones palpables se han visto favorecidas en las asignaturas

complementarias, mostrando minoría en la abstracción de contenidos matemáticos.

Tal es el caso de la evaluación diagnóstico, aplicada al inicio del ciclo escolar 2013-2014

(ANEXO 1), donde se visualiza la dificultad de obtener buen aprovechamiento académico,

concluyendo en la carencia de la aplicación correcta de una transposición didáctica. Pues en

dado caso que se aplicara de forma adecuada los resultados serían distintos y no tan

recurrentes.

Por lo tanto y en busca de favorecer tales aprendizajes esperados, se pretende luchar por

una correcta transformación de los contenidos, proponiendo estrategias innovadoras,

interesantes y a su vez efectivas, que demuestren un estudiante competente para la vida, por

ello se finaliza en base a la reflexión de la cita siguiente:

“El desafío parece ser el conjugar estudiar con aprender, conocer con hacer y teorizar con

practicar; pero estos factores están relacionados directamente en el qué, cómo y para qué

adquiere el conocimiento el futuro profesional. Por tanto, para lograr el perfil anhelado en

los egresados, el docente de educación superior debe caracterizarse por ser poseedor de una

serie de competencias, entre ellas, la capacidad de transposición didáctica”. (Linares, 2012)

1.2.2. JUSTIFICACION.

Ya identificado el problema más común a nivel institución, se procede a analizar las

probables soluciones al mismo, pues no se debe olvidar que todo proyecto es basado en el

mejoramiento de la práctica docente.

Por ello ya planteada la problemática se procede a enunciar las probables soluciones

mencionándolas a continuación:

En base a los malos resultados estadísticamente (evaluaciones bimestrales, Enlace,

exámenes orales, etc.) se procede a analizar y aplicar la planeación basada en el

logro de aprendizajes esperados.

Ya planteados los aprendizajes esperados por bimestres, se planearan estrategias

que favorezcan tales aprendizajes, en tal propuesta se pretende incluir al juego como

medio de aprendizaje.

Se valoraran las estrategias efectivas con evidencias palpables y se analizaran las

ventajas que trae tal propuesta, evaluando el logro de aprendizajes a nivel aula.

Posteriormente se compartirán las estrategias aplicadas y efectivas a nivel

institución, con la finalidad de asegurar logros significativos.

En base a lo anterior tal propuesta traerá logros a corto, mediano y largo plazo, por ello se

enumeraron anteriormente pues se procurará LOGRAR resultados a nivel institución,

contribuyendo a la mejora de la práctica docente.

“Los juegos son un contexto relevante para el planteo de problemas. Ellos son un

soporte de las situaciones de enseñanza planificadas en tanto estén a disposición del

aprendizaje y no de la mera acción lúdica. Para que un juego se torne proceso de

aprendizaje para todos el clima en el aula debe ser de respeto de las ideas ajenas, de

estímulo para la participación activa y donde se considere a los errores como parte del

aprendizaje” (ANA MARÌA BRESSAN).

Esto en base al análisis anticipado, donde se demuestra la carencia de aprendizajes

significativos en la asignatura de matemáticas, se empleará al juego, propuesta ya

trabajada por algunos autores, en busca de lograr los aprendizajes esperados en el alumno.

Lo característico de dicha propuesta será el diseño de los mismos, partiendo de los

intereses de los alumnos y percibiendo lograr tales aprendizajes.

1.2.3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÒN.

Dicho estudio al detectar tales deficiencias mencionadas anteriormente, se planteó como

objetivo general:

“Proponer elementos del juego que, desde un enfoque constructivista, permita ser

implementado como estrategia pedagógica en una experiencia realizada con niños a nivel

primaria”.

1.2.3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Identificar, desde el enfoque constructivista, los elementos del juego en los niños de

nivel primaria los cuales permitirán elaborar una propuesta pedagógica.

Proponer lineamientos generales que permitan utilizar el juego como estrategia

pedagógica, mediante un enfoque constructivista.

Elaborar una propuesta pedagógica para beneficiar los aprendizajes significativos

específicamente para la asignatura de matemáticas a partir de los elementos

identificados.

Redefinir el juego en un contexto educativo específico para lograr beneficios en la

educación.

1.2.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACION.

Considerando que las preguntas de investigación constituyen la descomposición del

problema en sus partes elementales, en dicho proyecto se plantean las siguientes:

1. ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la enseñanza de las matemáticas?

2. ¿Cuáles son las deficiencias actualmente en el proceso de enseñanza- aprendizaje

de la asignatura de matemáticas?

3. ¿Cómo abordar metodológicamente una propuesta de perfeccionamiento de la

asignatura de matemáticas?

1.2.4.1 TAREAS DE INVESTIGACION.

Ya determinado el objeto a estudiar a su vez se crearon un conjunto de acciones, que

expresan las necesidades y prácticas que se efectuaran para llevar a cabo la investigación:

1. Realización de un análisis documental sobre los antecedentes históricos y la

experiencia del docente en cuanto a la enseñanza de las matemáticas.

2. Estudio y diagnóstico de la situación actual del desarrollo de la asignatura de

matemáticas en las escuelas primarias.

3. Elaboración de una propuesta metodológica para contribuir al

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de

matemáticas de la escuela primaria.

4. Elaboración de un informe de Tesis y defensa.

1.2.5 SUPUESTOS DE INVESTIGACION.

Ya planteadas las preguntas y tareas a realizar se contempla la existencia de algunas

variables que provoquen u ocasionen el problema, contemplando los siguientes:

El docente que diseña una clase lúdica y se basa en un método correcto obtiene

aprendizajes significativos en sus estudiantes.

Si el alumno no repasa en casa los procesos matemáticos aprendidos en la escuela,

difícilmente obtendrá aprendizajes significativos.

Si el docente planea una clase rutinaria el alumno aprenderá a ser únicamente

metódico.

Si el estudiante carece de motivación en el aula no sentirá la necesidad de aprender

y enseñar.

El contexto del estudiante deberá formar parte de la enseñanza misma

compartiéndose responsabilidades los sujetos que forman el triángulo educativo.

CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS.

En base al análisis del capítulo anterior se pudo visualizar una perspectiva general

de la institución, recurriendo en varias ocasiones sobre la deficiencia en la

asignatura de matemáticas.

Así que ya identificada tal deficiencia, se procede a involucrarse en dicho tema,

abordándose los antecedentes de la misma, resultados en otras instituciones, etc.

Esto con la finalidad de conocer información útil para dicho proyecto de

investigación.

Por lo tanto el presente capitulo se desarrollará en 4 epígrafes, que consistirán en:

Estado del arte, Fundamentos teóricos de matemáticas, Metodología de las

matemáticas en cuanto a la RIEB y las matemáticas en la educación primaria.

2.1 ESTADO DEL ARTE.Al desarrollo de tal epígrafe se mostraran muchos de los resultados que se han

obtenido a lo largo de algunos estudios basados en la enseñanza de las matemáticas.

Por lo que tal epígrafe tendrá lugar a desarrollarse en 2 sub epígrafes. El primero

permitirá crear una perspectiva general sobre el seguimiento que se le ha otorgado a

la asignatura de matemáticas, tanto a nivel internacional como nacional.

Permitiéndose visualizar los acuerdos, pruebas, evaluaciones, informes, metas y

resultados obtenidos a lo largo de algunos años.

Durante el segundo sub epígrafe y a modo de seguimiento para apoyar el proyecto

de investigación, se analizaran los reportes de investigaciones realizadas en cuanto a

las matemáticas. De tal modo que ya conjugadas aporten ideas innovadoras, justas y

en base a los estudios que ya se han venido ensayando.

2.1.1 RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBAS, MEDICIONES

EFECTUADAS POR ORGANISMOS INTERNACIONALES EN LAS

MATEMATICAS.

“La Conferencia de Jomtien representó sin duda alguna un hito importante en el

diálogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de

desarrollo humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la

campaña mundial dirigida a proporcionar una enseñanza primaria universal y a

erradicar el analfabetismo de los adultos”. (UNESCO, DECLARACION MUNDIAL

SOBRE EDUCACION PARA TODOS., 1990)

Es preciso el objetivo de tal conferencia, pues a raíz de ello se ha buscado erradicar la

alfabetización a nivel mundial, dicho parlamento dejaba ver de manera crítica resultados

preocupantes, y se dedicaba a visualizar una educación de calidad.

Por lo que se concibe un elemento en común entre dicho parlamento y el proyecto a

investigar, pues en ambos existe la preocupación de elevar la calidad educativa, y pacto de

aprendizajes significativos.

Ya que tal, y como se ha mencionado a lo largo de la reunión existen millones de niños y

adultos que no consiguen completar el ciclo de educación básica, pues no logran adquirir

conocimientos y capacidades esenciales.

Considerándose a manera personal una inversión sin fruto, presente de consecuencias

graves y dolientes.

“Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación

del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es

una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras

institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción,

tomando como base lo mejor de las prácticas en uso”. (UNESCO, DECLARACION

MUNDIAL SOBRE EDUCACION PARA TODOS., 1990)

Por lo que retomándose la cita anterior se coincide en esa visión ampliada, de la que se

habla, proponiéndose recurrir a los elementos necesarios sin perder de vista el objetivo

principal. Que es basado en el logro de aprendizajes significativos.

Pues a su vez se expone en los artículos 3 al 7 de tal Declaración: que se necesita prestar

atención prioritaria al aprendizaje. (UNESCO, DECLARACION MUNDIAL SOBRE

EDUCACION PARA TODOS., 1990)

Concluyéndose en que la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los

resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar únicamente atención al hecho de

matricularse y obtener un certificado final. Por lo que se exhorta a contemplar al

aprendizaje como el eje esencial de la labor docente, retomándose los elementos necesarios

para el cumplimiento del mismo.

A manera de apoyo en dicho estudio, se contempló posteriormente el Foro Mundial sobre la

educación en Dakar (2000) donde una vez más se reafirma la idea de velar por que antes

del año 2015 los niños y las niñas que se encuentren en situaciones difíciles, tengan acceso

a una enseñanza primaria de buena calidad.

Por lo que dentro de los compromisos estipulados en el mismo se encuentra:

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más

elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables,

especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

(UNESCO, 2000)

Así como mejorar la condición, el ánimo y la competencia profesional del equipo docente,

efectuar un seguimiento eficaz, recurriendo a evaluaciones periódicas entre otras. Tales

acuerdos centralizan la visión en torno a una mejora en la educación, tanto para el

magisterio como para el estudiante.

.

“Si bien la falta de capacidad institucional y la debilidad de los procesos políticos

siguen impidiendo a muchos gobiernos atender a las prioridades de los ciudadanos, la

generalización de los principios democráticos en todo el mundo, la creciente

contribución de la sociedad civil a los procesos democráticos, la lucha contra la

corrupción y el proceso de descentralización en marcha en muchos países, son otros

tantos factores que contribuyen considerablemente a construir un sólido cimiento para

lograr una Educación para Todos, efectiva, equitativa y sostenible”. (UNESCO,

2000)

Por lo que especificándose en el continente americano, recurre en temas pendientes: los

bajos niveles de aprendizaje en los alumnos y baja valoración y profesionalización de los

docentes. Ya que, como se mencionó anteriormente son retos dificultosos a ejecutar, y que

hasta el momento no han obtenido grandes evoluciones.

Pues efectivamente, si se tuviese una forma de pensamiento distinta, sin intereses

personales, sin el afán de intentar el bien individual, sin tapujos sobre las realidades. Otro

final tendría esta historia, la cual hasta el momento se ha basado en pretensiones,

primeramente limitando el tiempo para el 2015 y posteriormente alargándose hasta el 2021.

Por otro lado se ha dado seguimiento a tales estudios efectuados, aplicándose diferentes

instrumentos capaces de obtener valores cuantitativos, por lo que dentro de los mismos se

encuentra el PERSE (PRIMER ESTUDIO INTERNACIONAL COMPARATIVO).

Dicho estudio se efectuó en varios países con la finalidad de analizar el rendimiento

académico, y en base al mismo se descubrieron datos interesantes, por ejemplo: en la

asignatura de matemáticas en el sector privado, se detecta menor diferencial que en las

públicas.

“Los gobiernos de los países de la Región buscan mejorar la calidad y la equidad de

la educación. Los resultados de este Estudio posibilitan establecer líneas de base

regionales que permitan comparar los logros y las variaciones de logros de los

alumnos. Pero calidad y equidad van juntas. Al mismo tiempo, buscan mejorar la

equidad en la distribución de los logros” (UNESCO, PRIMER ESTUDIO

INTERNACIONAL COMPARATIVO SOBRE LENGUAJE, MATEMATICA Y

FACTORES ASOCIADOS EN TERCERO Y CUARTO GRADO., 1998)

El objetivo una vez más es recurrente, pues año con año la intención ha sido mejorar la

educación del país, a lo que se pretende una homogeneidad de resultados positivos. Tal

estudio se diseñó en torno a una serie de preguntas, las cuales se inclinaron en el logro de


“El estudio se orienta a responder cinco preguntas. La primera pregunta plantea ¿Qué

aprenden los alumnos? La segunda se interroga respecto de ¿Cuál es el nivel al que

ocurren esos aprendizajes? La tercera dice relación con ¿Qué competencias han

desarrollado los alumnos en base de esos aprendizajes? La cuarta se refiere a

¿Cuándo han ocurrido los aprendizajes? Finalmente, la última plantea ¿Bajo qué

condiciones se han producido los aprendizajes?” (UNESCO, PRIMER ESTUDIO

INTERNACIONAL COMPARATIVO SOBRE LENGUAJE, MATEMATICA Y

FACTORES ASOCIADOS EN TERCERO Y CUARTO GRADO., 1998)

Como se muestra en el párrafo anterior el informe fue diseñado en base al análisis de

aprendizajes, por lo tanto se considera importante continuar trabajando en torno a los

mismos, pues tal y como se ha venido desarrollando a lo largo del proyecto, en ocasiones

los docentes olvidan el propósito de la labor, únicamente cumpliendo con las actividades

planteadas en un programa, procurándose el termino de los temas sin asegurarse de un

verdadero aprendizaje.

Por lo mismo se creó el diseño posterior del SERCE (SEGUNDO INFORME

INTERNACIONAL COMPARATIVO SOBRE LENGUAJE MATEMATICA Y

FACTORES ASOCIADOS, PARA ALUMNOS DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE

LA EDUCACION BASICA), efectuado en el año 2008.

La profundización del análisis de los resultados en Lenguaje y Matemática contribuyó al

diseño o rediseño de programas curriculares, a la focalización de estrategias y a establecer

estándares de calidad desde una perspectiva de resultados.

Por lo cual se adquirió una gran relevancia, ya que con el mismo se muestra que hay

infinidad de variables que compensan el efecto negativo que pueden tener las adversas

condiciones socioeconómicas y socioculturales, por lo que a pesar de provenir de contextos

desfavorecidos, los alumnos pueden alcanzar buenos resultados. Tales condiciones apuntan

a la cultura, las actitudes, las prácticas y las interrelaciones entre profesores, alumnos,

directivos y demás actores de la comunidad escolar.

“Los resultados en Matemática, son generalizadamente aún más bajos y desiguales.

LOS ALUMNOS NO SIMILAN LOS CONOCIMIENTOS. NI DESARROLLAN

LAS COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA. RECONOCEN SIGNOS Y

ESTRUCTURAS. PERO CON ESCASA CAPACIDAD PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMATICOS SIMPLES DE LA VIDA COTIDIANA”.

(CASASSUS, 2000)

Tal informe detalla más específicamente la carencia de aprendizajes significativos en la

asignatura de matemáticas, demostrado preocupación por los tan deplorables resultados.

Ya que a manera de conclusión los estudiantes presentan dificultades para desarrollar la

capacidad para resolver problemas simples, así como extrapolar aplicaciones a situaciones

cotidianas, en base a las matemáticas.

A su vez y en base al desarrollo de los tiempos, se han venido aplicando distintos

instrumentos de evaluación, las cuales han ampliado la visión hacia la educación,

permitiéndose el diseño de nuevas estrategias enfocadas al logro de los aprendizajes.

Por ejemplo el ESTUDIO INTERNACIONAL DE TENDENCIAS EN MATEMATICAS

Y CIENCIAS (TIMSS), el mismo se realiza cada 4 años desde el año de 1995. Su diseño

permite realizar la comparación de los resultados a lo largo del tiempo y entre los distintos

países participantes en tal estudio.

La prueba evalúa los aprendizajes que el alumno debe de abstraer a lo largo de su

educación básica, sintetizándose en las siguientes 4 áreas temáticas:

• Números naturales

• Fracciones y decimales

• Expresiones numéricas con números naturales

• Patrones y relaciones.

Dado que los números naturales proporcionan la introducción más sencilla a las

operaciones numéricas que constituyen la base para el desarrollo matemático, el trabajo con

números naturales se convierte en el fundamento de la Matemática en los primeros años de

la educación básica. (EDUCACION, 2011)

Tal como se planteó en el párrafo anterior, la asignatura comprende algunos elementos

fundamentales, los cuales deben de inculcarse en el estudiante para lograr un alumno

competente y capaz de comprender que la Matemática constituye una parte fundamental en

la educación escolar.

Por lo tanto y con el mismo fin, se aplicó posteriormente la prueba PISA (2012) que se

refiere al PROGRAMA PARA LA EVALUACION INTERNACIONAL DE

ESTUDIANTES, la cual permitió ampliar la visión en la asignatura de matemáticas dado

que en el 2003 también fue la materia principal, identificándose factores débiles en la

misma. Con el fin de mejorar, se retoma el área matemática para crear una comparación

constructivista.

“No debemos olvidar que los resultados de una evaluación tiene sentido solo si se

utilizan para tomar decisiones que permitan mejorar el sistema educativo y, en

consecuencia, mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Por ello es

importante promover una comprensión de los datos que impulse nuevos esfuerzos,

tanto de jóvenes como de docentes, familias y autoridades educativas”. (INEE, 2012)

Precisamente ese es el punto latente de la sociedad, el mal uso que se le ha dado a la

evaluación en tal país, pues el objetivo del mismo jamás debe de perderse de vista,

indicándose en la mejoría como nación. Sin embargo tales resultados han servido para

atacar la imagen del profesor, ignorándose la planeación de estrategias efectivas para

sanar tal dolencia.

Ya que la evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene

como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto

para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de

aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso.

Por lo que supuestamente a lo largo del progreso del sistema educativo, se han venido

analizando una serie de evaluaciones, con el fin de mejorar la calidad educativa. Ha lo

que al desarrollo del proyecto de investigación se retomaran los enfocados en la

asignatura de matemáticas debido a tratarse de la asignatura a trabajar.

Como apoyo a lo mismo, posteriormente se analizara la prueba Pisa en la cual, la

asignatura de matemáticas se considera fundamental para el desarrollo de los individuos,

como forma de razonamiento y pensamiento lógico (INEE, 2012). Jerarquizándose tal

punto de vista tomando en cuenta los beneficios que conlleva desarrollar habilidades

matemáticas.

Una vez más se reconoce la importancia de la asignatura para la vida de los estudiantes,

por lo cual es de vital importancia la enseñanza de la misma ya que es considerada un

asunto del ámbito escolar y profesional, según lo estipulado en el libro México en Pisa

2012 (INEE, 2012).

No obstante se considera vital para la sociedad, sino ha sido un obstáculo importante en

la vida de muchos estudiantes, que requieren efectuar una carrera en donde no se deba

cursar tal asignatura. A lo que el estudio Pisa considera la estructuración de la misma

dividiéndola en cuatro importantes dimensiones.

“La competencia matemática comprende tres categorías: el contenido, los procesos y

la situación o contexto.

• Contenido. Se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y las tareas de

Matemáticas. Se clasifica en cuatro tipos de contenido: espacio y forma, cambio y

relaciones, cantidad y probabilidad.

• Procesos. Deben activarse para resolver los problemas y las tareas de Matemáticas.

Los estudiantes tienen que demostrar su dominio en tres géneros de procesos:

Formular situaciones en el ámbito matemático, Emplear conceptos, datos,

procedimientos y razonamiento matemático e Interpretar, aplicar y evaluar

resultados matemáticos.

• Situación o contexto. Se refiere al área de la vida real en la cual se ubica un

Problema matemático. Las cuatro clases de situaciones son: personal, social, laboral

o científica”.

Por lo estipulado, no se asignatura sencilla, se reconoce tal complejidad, pero de

comprometerse todos los elementos educativos, en especial el docente, sería una tarea

realizable.

La cual permitiría obtener estudiantes capaces y no como los detectados a lo largo de la

Prueba Internacional, en donde se asegura que en su mayoría los alumnos se

generalizaron en un nivel 1, reconociéndose características como las siguientes:

“Muchos de estos estudiantes probablemente tendrán serias dificultades para usar las

Matemáticas como una herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades

educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida, o para poder desarrollar un

pensamiento o razonamiento matemático que les permita manejar abstracciones”.

A lo que no se enfoca al perfil de egreso deseado, por lo tanto debería existir gran

preocupación por mejorar las fallas del sistema, manteniéndose la visión de lograr una

educación de calidad, como la que se requiere en todos los programas de educación

desarrollados hasta el momento.

Pues al analizarse resultados como los anteriores, existió preocupación por algunos

países y en conjunto organizan una serie de indicadores entre los que destacan:

“La Declaración Mundial sobre Educación para Todos consideró imprescindible

universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; prestar atención

prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la educación básica;

mejorar el ambiente para el aprendizaje; fortalecer concertación de acciones, y

convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento

de las posibilidades de los individuos cuando acceden a la educación” (METAS

EDUCATIVAS 2021., 2008)

Una vez más se centra la atención en el logro de los aprendizajes significativos, si

bien ha girado tanto la información que lo último en lo que se ha focalizado es en

estructurar estrategias efectivas, capaces de lograr tales aprendizajes. Por ello desde

una perspectiva general se plantea el interés de enfocar la mirada en el elemento ya

mencionado, olvidándose de solo criticar el modelo educativo, los maestros, el

contexto, etc.

Tales elementos en vez de tomarse como errores, se deberían retomar, analizar,

innovar e implementar, invirtiéndose un poco más de capital económico, social y

valorativo en el proceso docente.

Si se obtuviera una sociedad capaz de apostar al gran magisterio mexicano, que

aparte de exigir arriesgara con la finalidad de ganar, y aparte un conjunto de docentes

interesados en su gran labor, dispuestos a tomarse en serio tan difícil tarea.

“Un currículo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y

con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de

forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos

viven fuera de la escuela, que permite la participación del alumnado y el trabajo en

grupo, que incorpora de forma habitual la utilización de las tecnologías de la

información, que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la

educación artística y deportiva, y que se orienta cuida que todos sus alumnos se

encuentren bien en la escuela y que puedan aprender”. (METAS EDUCATIVAS

2021., 2008)

Un compromiso del profesor, retomándose las características anteriores enfocando el

objetivo hacia lograr esos aprendizajes en el alumno. A lo que dicho proyecto se

enfocaría en el logro de una de las metas planteadas en el libro Metas 2021 (2008),

donde se plantea Impulsar proyectos innovadores para el apoyo a los profesores

principiantes, elaborar modelos sobre el desarrollo profesional de los docentes y

acompañar los procesos de evaluación del profesorado que los países desarrollen.

Si dichos objetivos fueran cumplidos, la dinámica del magisterio sería diferente, por

lo que hasta el momento y en base a lo que se ha analizado, se puede señalar una

sociedad varada en un mundo imaginario, incapaz de lograr por falta de voluntad.

Acaso surgiría el cuestionamiento de ¿cómo se asegura tal deficiencia educativa?,

pues lo mencionado con anterioridad son comparaciones entre puntos de vista y

algunos foros o estudios, pero en realidad no se proporciona información actual. Por

lo que se considera más significativo introducir los estudios finales del Enlace

(2013). Cabe señalar que únicamente serán analizados los resultados enfocados a la

asignatura trabajada.

MATEMÁTICASPorcentaje de alumnos en cada nivel de logro por grado 2013/2012/2011*

INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE

Escuela

Entidad País Escuel

aEntida

d País Escuela

Entidad País Escuel

aEntida

d País

3°

2013 23.1% 15.2% 9.3% 53.8% 43.7% 34.0

% 15.4% 23.1% 26.5% 7.7% 18.0% 30.2

%2012 29.6% 18.1% 13.9

% 63.0% 45.4% 38.2% 7.4% 23.3% 24.6

% 0.0% 13.2% 23.4%

2011 36.4% 21.1% 18.5

% 42.4% 41.9% 39.2% 15.2% 25.7% 27.3

% 6.1% 11.2% 15.0%

4°

2013 21.7% 17.8% 11.9

% 69.6% 47.6% 40.2% 8.7% 24.9% 28.5

% 0.0% 9.7% 19.3%

2012 25.0% 13.1% 12.7

% 58.3% 46.1% 42.3% 13.9% 28.8% 28.8

% 2.8% 12.0% 16.2%

2011 42.9% 21.0% 19.1

% 50.0% 48.4% 45.2% 7.1% 23.1% 25.6

% 0.0% 7.6% 10.1%

5°

2013 27.8% 16.4% 13.4

% 44.4% 43.2% 38.5% 25.0% 28.4% 29.5

% 2.8% 12.0% 18.6%

2012 40.0% 12.2% 11.9

% 48.0% 50.3% 46.3% 12.0% 25.1% 25.3

% 0.0% 12.4% 16.6%

2011 16.1% 12.5% 14.0

% 58.1% 56.7% 51.3% 19.4% 24.4% 25.3

% 6.5% 6.3% 9.5%

6°

2013 12.0% 13.7% 11.2

% 56.0% 46.0% 41.5% 20.0% 28.5% 31.9

% 12.0% 11.9% 15.5%

2012 32.1% 14.2% 14.2

% 46.4% 47.1% 46.0% 17.9% 26.2% 27.6

% 3.6% 12.4% 12.2%

2011 28.1% 14.9% 13.8

% 68.8% 54.2% 53.3% 3.1% 23.0% 24.6

% 0.0% 8.0% 8.3%

S/D: SIN DATOS

INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.

ELEMENTAL Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.

BUENO Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada.

EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.

Puntaje promedio de los alumnos por grado 2013/2012/2011**ESCUEL

AENTIDA

DPAÍ

S3° 201

3505 550 597

Porcentaje de escuelas que se encuentran por debajo de mi escuela por grado-asignatura 2013/2012/2011

ENTIDAD PAÍS

3°2013 25.8 14.82012 11.3 9.82011 27.6 23.8

2012 457 531 568

2011 478 523 539

4°

2013 475 539 583

2012 494 558 572

2011 458 525 539

5°

2013 514 555 580

2012 472 557 570

2011 520 537 545

6°

2013 550 571 592

2012 502 568 570

2011 461 544 552

4°2013 20.4 11.82012 21.1 20.62011 24.8 18.6

5°2013 34.7 26.82012 14.6 14.12011 52.4 47.9

6°2013 48.8 37.32012 32.5 26.92011 18.0 15.4

*

Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por porcentaje de nivel de logro, en cada grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación de la localidad en relación con los resultados de los alumnos del mismo grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación por entidad federativa y país.

**

Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por puntaje promedio, en cada grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación de la localidad en relación con los resultados de los alumnos del mismo grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación por entidad federativa y país.

Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800.

En base al análisis del mismo es predecible la gran necesidad de mejorar en dicha

materia, pues no obstante es una asignatura eje en la vida misma, sino retribuye

muchos beneficios el desarrollo de ciertas habilidades suscitada por la misma. Tal y

como se mencionó anteriormente, es un atrevimiento expresar avances en las

matemáticas, por lo que existe general preocupación, pues es claro que en el análisis

anterior se deja ver a la mayoría de los estudiantes dentro del área elemental e

insuficiente (especificando tal estudio en el grupo de 5º grado actualmente en el ciclo

escolar 2014-2015), por motivo de ser el grupo a trabajar.

No se debe dar paso siguiente, sin asegurarse en el leal cumplimiento de los

aprendizajes en el alumno, por lo que deberá ser importante la efectividad de dicho

proyecto de investigación, hasta agotar las estrategias planteadas en el mismo en

busca de tal propósito.

Por ello y con base a las necesidades presentadas en el sistema educativo, se da la

pauta a la creación del INEE que tiene como tarea principal evaluar la calidad, el

desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación

preescolar, primaria, secundaria y media superior. Por lo cual los resultados

anteriores son reportados con el apoyo de tal sistema.

Es un gran reto lograr la mejoría de tales resultados, pues no obstante los mismos

deberían ser valorados para mejoría del propio sistema, y no como critica a la gran

labor del maestro…

2.1.2. REPORTE DE INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS.

A lo largo del tiempo el aprendizaje en la asignatura de matemáticas, se ha vinculado

con una serie de dificultades y problemas, en ocasiones suscitado por el inadecuado

uso de diseño de métodos o actividades de enseñanza, adjuntándole la poca

motivación o interés que se le otorga a tal disciplina.

Por lo que dicha problemática termina repercutiendo en la obtención de bajos

resultados académicos, tal y como se demostró en el capítulo anterior, obteniendo

alumnos carentes de conocimientos y solo acumuladores de información.

Estos problemas, entre otros, son un síntoma de que el aprendizaje de los

conocimientos y habilidades matemáticas no se están propiciando en la forma debida,

lo cual es preocupante tomando en cuenta la importancia actual y futura de las

Matemáticas, ya que es un instrumento indispensable para cualquier práctica

profesional.

Tal es la razón por lo que se ha dado la tarea de analizar los proyectos que se han

efectuado sobre tal temática, considerando lo ya aplicado, y basando la investigación

en los resultados ya obtenidos, en busca de minimizar la problemática expuesta.

Por lo tanto se valoran una serie de tesis entre las que destaca el maestrante Asunción

Reyes Hernández (1999) donde asemeja varias de las realidades vividas en las

escuelas en base al aprendizaje en las matemáticas.

“Efectivamente, de este pequeño estudio se deduce que hay dificultad en el

aprendizaje en cuanto al nivel de solidez alcanzado y, por tanto, se propone como una

vía de solución valorar los métodos de enseñanza, particularmente aquellos que

tienen que ver con la actividad cognoscitiva del estudiante, específicamente los

juegos didácticos y las técnicas de enseñanza grupal”.

Es una propuesta muy interesante, pues suena lógico que la abstracción de conocimiento

tome un camino más corto al apoyarse del juego como un medio para el aprendizaje.

Aunque dentro de tal propuesta se inmiscuyen una serie de variables, las cuales a su vez

se deben tomar en cuenta para el logro de tal propósito.

Pues no obstante se debe de considerar que el campo de trabajo del maestrante

mencionado en el párrafo anterior, se dirige a un nivel superior, lo cual se considera un

beneficio más en el proyecto de investigación a trabajar, ya que el grupo de estudiantes

al ser de edades menos avanzadas se puede motivar con más facilidad su curiosidad.

Por lo tanto, en base a la experiencia del maestrante Asunción Reyes (1999) se menciona

a manera de conclusión algunos de los elementos que son causantes de tal problemática

como:

Una de las principales causas que determinan esta problemática está en la

incorrecta selección y aplicación de los métodos de enseñanza en el

proceso docente educativo.

El empleo sistemático de juegos didácticos, apoyados en las técnicas de

trabajo grupal, constituyen una alternativa prometedora para lograr

incrementar los niveles de solidez en la asimilación de los contenidos

matemáticos en el nivel medio superior. (HERNANDEZ A. R., 1999)

Se pretende considerar la propuesta metodológica anterior, con el fin de intentar conseguir

avances positivos en la asignatura de matemáticas, ya que al igual que la tesis expuesta se

han detectado carencias en el proceso de enseñanza y obstaculización en el logro de


De igual forma la autora Silvia Ambres Zugasti muestra que en base a la planificación de

situaciones de enseñanza que incluyan juegos se facilitara el proceso enseñanza-

aprendizaje, muy a pesar de que la realidad es que la mayoría de los docentes repite

esquemas medianamente conocidos. A lo que se agrega:

“Otros docentes, interesados en generar cambios en sus prácticas, exploraron, planificaron

y probaron propuestas que involucraron el juego. Primeros indicios del proceso complejo

que implica todo cambio conceptual”. (SILVIA AMBRES ZUGASTI, 2011)PP. 27.

En base a lo mencionado en el párrafo anterior, la innovación en la práctica docente, resulta

todo un reto que solo algunos se atreven a aceptar, pues el detonante hasta el momento se

ha enfocado, en la tarea docente, incitando a los profesores a atreverse a investigar, diseñar

y aplicar nuevas estrategias de enseñanza.

La tan mencionada tarea docente implica una serie de elementos inmiscuidos en la práctica

diaria, pues es preciso mencionar que en muchas de las ocasiones la mayor culpa de dicho

proceso es dirigida hacia el maestro, sin valorar la infinidad de variables presentadas,

aunque a su vez se visualiza la contraparte del profesor renuente a innovar o carente de

métodos reformados. Muchos de estos casos son presentados en la escuela primaria del

siglo XX, pues a pesar de contar con propuestas efectivas y actuales, el trabajo docente no

se ha podido homogenizar ni efectuar tal y como lo proponen los autores actuales. A su vez

dejando a un lado propuestas efectivas como la autoevaluación docente. Considerablemente

se ha hablado de la evaluación al profesorado, y muy a pesar de no postularse una crítica

favorable hacia lo impuesto actualmente, si se considera interesante efectuar una evaluación

al trabajo docente, propiamente no se requeriría de gran formalidad pues si el maestro desea

mejorar, este proceso se puede efectuar de manera personal.

Tal elemento se retoma en base a la preocupación presentada al analizar la dificultad

postulada en los capítulos anteriores, pues el hecho de no crear aprendizajes significativos

en el área de matemáticas, muestra dificultades docentes, a lo que la autora LOZZADA

propone:

Este problema en los estudiantes lo deben tener en cuenta los docentes de Matemática

para también autoevaluarse y corregir sus errores, si los hay, para lograr una mayor

comprensión en los estudiantes. Es decir, la falta de comprensión no radica

completamente de los estudiantes sino también puede ser por parte del docente

(RUIZ, 2011).PP. 91 DEL DOCUMENTO 105.

En base a las conclusiones del autor se invita al docente a crear una reflexión en la

aplicación de la enseñanza, no se trata de buscar culpables entre los sujetos de la

educación, simplemente de buscar solución a las debilidades demostradas y en particular a

la mencionada, por el motivo de coincidir en muchos de los casos de educación primaria.

A su vez la autora dentro de su trabajo de investigación propone que el docente debe de

mantener una actitud positiva al implementarse estrategias innovadoras, sugiriendo un

desapego parcial de la enseñanza tradicional. A su vez proponiendo que tal deficiencia

puede tener su origen en la didáctica desarrollada por el mismo.

No se intenta evidenciar el trabajo docente, sino al contrario apoyarlo para mejorar el

proceso de aprendizaje, por lo que según lo estipulado por Zahedi Armando en su trabajo

de investigación titulado El aprendizaje de las matemáticas en segundo grado de primaria

por medio de dispositivos móviles, la propuesta del juego como medio de aprendizaje

resultaría muy efectiva tomando en cuenta que la materia a trabajar son niños,

exclamándose de la siguiente manera:

El juego fue desarrollado teniendo en cuenta siempre que el usuario final sería un

niño de segundo grado de primaria con edades entre siete y ocho años, con poca o

ninguna experiencia con los dispositivos Palm. Conforme se avanzaba en el

desarrollo del juego se realizaban pruebas y en estas se lograba corregir aspectos no

contemplados con anterioridad. En las pruebas también se notó como el niño se

adaptaba rápidamente al dispositivo y a la aplicación. Se observó que después de una

o dos veces de demostrarle al niño como hacer las cosas, en los casos donde

necesitaba ayuda, se le facilitaba la tarea y la hacía con mayor rapidez. (ACEVEDO,

2007)P. 52

Cabe mencionar que en tal proyecto se propone el juego con dispositivos móviles, lo cual

es interesante por el hecho de tratarse de una actividad lúdica, pero aún más innovador por

implementar las TICS que actualmente son herramientas utilizadas por la sociedad en

general.

Tal autor muestra un panorama favorecedor al aplicarse dicha propuesta, lo que resulta

motivante para continuar con la elaboración de la investigación. Muy a pesar de aun no

reflexionar sobre el diseño de las estrategias a aplicar, podría considerarse una sugerencia

efectiva el hecho de involucrar a las nuevas tecnologías.

Ya que en base al análisis que hasta el momento se ha venido efectuando, existe

preocupación en muchos de los casos por la metodología aplicada en la escuela primaria,

enfocándose al área de las matemáticas, puesto que muy a pesar de la diversidad de

análisis, estudios e investigaciones sobre el tema mencionado, hay una carencia de

aprendizajes significativos en el aula.

A su vez y de manera particular, por ello surge la necesidad de aplicarse dicho análisis,

apoyándose por lo ya mencionado por (JUAREZ., 2004) P. 21 donde asegura que en base a

los estudios ya efectuados, se fortalece la necesidad de promover un trabajo metodológico

que recupere los conocimientos de la didáctica en matemáticas y del trabajo docente, para

recrear la realidad de la escuela de una forma más cercana a la complejidad que le

caracteriza, así como para formular acercamientos analíticos que aún no se han logrado

construir con suficiente claridad y fuerza.

En base a ello, se demuestra una vez más lo irreal que puede resultar la enseñanza, cuando

no se estipula la preocupación deseada, ya que de acuerdo a lo mencionado, hasta el

momento no existe alternativas viables para mejorar la educación matemática en la escuela

primaria.

A lo que con la finalidad de innovar realmente la calidad educativa y romper estigmas

establecidos por estudios realizados, se confronta lo mencionado por diversos autores,

rescatándose a su vez lo estipulado por la autora Elba Cristina Sequera donde menciona

que “Puede ocurrir que los nuevos profesores reduzcan la enseñanza a una simple entrega

de contenidos que ha sido fijada en los programas escolares y en los manuales, y que

apoyen poco las habilidades creativas de sus estudiantes o no las apoyen nada”.

Probablemente exista una coincidencia en puntos de vista, pero a su vez se considera una

oposición de lo propuesto por la Secretaria de Educación Pública hacia el docente,

reflexionando en que al maestro se le exige el cumplimiento de un programa educativo,

basado en contextos uniformes.

Lo anterior no conlleva a la renuencia de nuevos métodos innovadores, pero si se

inmiscuye en la metodología que el docente erróneamente pudiera llegar a adoptar, pues

con la finalidad de cumplir con lo solicitado difícilmente se da la pauta para investigar

nuevos métodos de enseñanza, lográndose romper el gran círculo vicioso en el que se

encuentra.

Descendiendo en la idea de que de no lograr maestros preocupados por la enseñanza,

capaces de aplicar proyectos de investigación y de innovar la educación, se continuara

realizándose trabajos sin bases ni resultados.

Por lo que Sequera retomando a Kuvinová (1999) y coincidiendo con el punto de vista

“subraya que, para producir estudiantes creativos y seguros de sí mismos, es necesario, en

primer lugar producir profesores creativos y seguros de sí mismos”.

Es decir deberán de haber profesores que sean capaces, no solo de otorgar conocimientos y

establecer procedimientos, si no de desarrollar las habilidades de los estudiantes para

aplicar los conocimientos y reaccionar de manera adecuada ante la vida. También

procurando diseñar recursos de aprendizaje o usar lo que se tiene a disposición de una

forma novedosa, teniéndose siempre presentes los aprendizajes esperados.

Y solo buscándose el cambio en el profesor se obtendría la transformación del estudiante,

procurándose conseguir más alumnos capaces de cuestionar que de afirmar.

A su vez, una de las señales más positivas en la actualidad es el interés por la mejora

educativa, pues con el desarrollo de proyectos de investigación se ha venido a conocer

muchas variables con soluciones, así también lo mencionan en diferentes países, tal y como

lo menciona Torralbo exclamando:

El incremento en la producción de tesis doctorales en educación matemática no sólo

han impulsado la consolidación de los programas de doctorado en el área de didáctica

de la matemática, sino también, como afirma Rico (1999b), la formación de un nuevo

profesorado universitario motivado e interesado en la investigación. (TORRALBO

MANUEL, 2003)

De esta manera se puede garantizar que así como sucede en España, en México a su vez

existe preocupación por el área mencionada, de esta manera en base a los estudios

aplicados se pretende motivar a esos profesores a innovar, pero sobre todo a investigar y

aplicar estrategias desarrolladas en base a tal estudio.

Todo lo analizado hasta el momento ha beneficiado el proyecto a desarrollar, pues en cada

uno de los estudios realizados se ha dejado una nueva enseñanza, recabando las grandes

ventajas que conlleva el aplicar las matemáticas de manera correcta en la escuela primaria.

Señalándose en la tesis Estrategias para el aprendizaje significativo en el área de

matemática, en 4°, 5° y 6° grado de educación primaria descrita por (CRUZ., 2008) se

menciona que el proceso de enseñanza aprendizaje de los conceptos matemáticos debe

considerar las siguientes fases:

Usar objetos que den una representación física del concepto, usar dibujos hechos en

clase o bien graficas que representen el concepto a ser enseñado, hay que relacionar el

concepto a un modelo matemático, usar símbolos para representar variables,

operaciones y relaciones y por ultimo generalizar las propiedades o de probar

teoremas. (P.83)

Tales sugerencias se muestran lógicas a lo planteado anteriormente, pues tal y como se ha

estipulado, la intención de dicho proyecto es la renovación de la enseñanza, utilizándose

materiales palpables y efectuando actividades lúdicas y motivantes.

Cada uno de los estudios analizados guarda cierta relación en lo propuesto, concluyendo en

que dicho conocimiento debe estar basado en el enfoque constructivista, ya que en cada

propuesta se asemeja el aprendizaje mediante juegos, diversión y retos…

2.2. REFERENTES TEORICOS.

El presente trabajo de investigación se sustenta en varias teorías psicológicas referidas

tanto a los beneficios del juego como a los modelos de aprendizaje generados por el

mismo. Es importante tener en cuenta los aportes de los enfoques cognoscitivos al

momento de diseñar las estrategias que capaciten a los estudiantes, con el fin de procesar

adecuadamente la información requerida para aprender (Dorrego, 1997, p.149)

2.2.1. LAS TEORIAS DEL JUEGO.En base a .lo analizado hasta el momento, la principal preocupación reincide en la

debilidad para que el estudiante atraiga los aprendizajes significativos en la asignatura de

matemáticas, tornándose como propuesta de enseñanza el juego como beneficio para la

tarea docente. Por lo que se analizarán teorías que aporten sustento a tal propuesta.

2.2.1.1. TEORÍA PIAGETANA: EL JUEGO.Para tal autor el juego forma parte de la inteligencia del niño, ya que representa una

asimilación funcional de la realidad, en base a cada etapa evolutiva.

Según Jean Piaget las capacidades sensorio motrices o de razonamiento condicionan el

origen y la evolución del juego, es decir asocia tres estructuras básicas del juego, basadas

en las fases evolutivas del pensamiento humano, estructurándolas de la siguiente manera:

1. El juego es simple ejercicio.

2. El juego simbólico ( abstracto-ficticio)

3. El juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

El mismo centró la atención en la cognición dejando de un lado las emociones y

motivaciones de los niños. Priorizando como tema central la “inteligencia” o “lógica” que

adopta diferentes formas en base al desarrollo de la persona. Presentando una teoría del

desarrollo por etapas.

Asimismo efectúa una división del desarrollo cognitivo generando cuatro etapas: la

sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), la pre operativa (de los dos a los seis

años), la operativa concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del

pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en adelante).

Por lo tanto en tal teoría se considera el crecimiento como punto clave para la efectividad

de la inteligencia, por lo que Piaget afirma que “El conocimiento de las cosas va

adquiriendo más significado a medida que el niño crece”.

Lo cual se considera un punto positivo para la efectividad de lo propuesto en tal trabajo de

investigación, ya que se conoce que el trabajo a desarrollar es con un grupo de niños en la

etapa operacional formal, los cuales deben de contar con características como la capacidad

de resolver problemas abstractos en forma lógica, contar con un pensamiento más científico

e interesarse por aspectos sociales.

Partiendo desde esos elementos para el diseño posterior de las estrategias pertinentes,

concluyendo con la siguiente cita:

“Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la

clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con

materiales adecuados para explorar, discutir y debatir” (Berger y Thompson, 1997).

2.2.1.2. TEORÍA CONSTRUCTIVISTA: VIGOTSKY.

A su vez el autor Vigotsky apoya la teoría del juego, considerándola de efectos positivos en

el ámbito de la educación. Afirmándose:

“No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que

crea continuamente zonas de desarrollo próximo”. (Mazzarella, 5 (abril-junio) )

Al respecto dicho autor se adentra más a las zonas de desarrollo próximo, proponiendo

valorarse los conocimientos previos, para el progreso de una nueva “zona de desarrollo”. Es

preciso mencionarse que el juego es una actividad de suma importancia, ya que genera una

variedad de beneficios para el logro del conocimiento.

A su vez, se menciona que el aprendizaje se produce con mayor facilidad en situaciones

colectivas, retomándose como un elemento primordial para la efectividad de tal estrategia

como propuesta de trabajo.

De igual manera se toma al juego como promovedor del conocimiento, distinguiendo dos

tipos de ellos, el estructurado y el libre, caracterizándose por el primero crearse a base de

reglas y el segundo sin ellas. Asegurándose que cualquiera de los dos son necesarios para el

desarrollo intelectual y social.

Es decir analizándose la variedad de beneficios brindados por tal estrategia, se considera

una sugerencia con un gran contenido positivo, ya que si bien se sabe los temas abordados

en tal área, son caracterizados por ser de compleja abstracción.

2.2.2. EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS.

No obstante a pesar de contener una gran variedad de aportes a favor del juego como

estrategia de enseñanza, es fundamental la elección del juego adecuado en los distintos

momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.

Al respecto deben de considerarse una serie de elementos, con la firme estrategia de buscar

resultados efectivos. Entre las mismas se valoran: el dominio de lo que se quiere enseñar,

tener presente el objetivo del juego (competencias, fortalezas, valores), tener conciencia de

que no deben darse explicaciones demasiado largas, despertar el interés el estudiante y a su

vez participar activamente, integrar a todo el grupo dentro del juego, estimular la

competencia sana, observar el decaimiento del juego e intervenir cambiando la actividad si

es necesario.

Al momento de la aceptación del juego por parte del grupo es preciso introducir reglas con

el fin de mejorar la comprensión y actitud de los mismos, inculcar seriedad en el grupo aun

tratándose de ser un juego, no aceptar trampas, zancadillas ni blasfemias, ser enérgico en

caso de requerirse sanciones e imparcial, así como introducir el juego en todas las áreas

del diseño curricular y a su vez relacionarlas.

2.2.3. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA.

La palabra juego proviene del latín jócus “broma”, “chanza”, “diversión”, como se ha

mencionado durante este apartado, la dinámica tiene estrecha relación con la diversión y no

únicamente por el significado.

Sino que tal actividad resulta ser muy significativa para el alumnado, tomándose en cuenta

que lo lúdico y dinámico atrae la atención de los alumnos, reflexionando en la siguiente

afirmación:

Todas las investigaciones, hasta hoy, conducen solamente al estudio y aplicación del

juego en preescolar y la primera etapa de la educación Básica, pero es importante

tomar en cuenta y recuperar la energía lúdica del adolescente para quienes el juego

tiene una significación muy distinta de la funcional, ya que ellos tratan de subordinar

el yo real, al yo imaginario ( Leif y Brunelle 1978:80

Dentro de la misma cita se sostiene que la preocupación de proteger el juego en la escuela

nace de la angustia y aburrimiento de los adolescentes en el aula en base a los métodos de

aprendizaje monótonos y repetitivos usados por los docentes.

Por lo tanto es necesario idear actividades insólitas y hasta sorprendentes que despierten el

interés por el aprendizaje. De allí que el propósito fundamental de éste trabajo este

centrado en el juego como estrategia de aprendizaje.

Al respecto (FIGUEROA., 2008) es consciente de la importancia que tiene el juego, aunque

hace hincapié en no efectuar el aula en un centro de juego sin sentido. Sino por el contrario

planificar las actividades en base a los intereses de los estudiantes, y en donde el juego sea

la forma de adquirir el aprendizaje.

Sin duda alguna para el autor resulta de suma importancia dicha propuesta, pues de igual

manera percibe grandes beneficios en la misma, partiendo de la idea de poderse lograr un

buen resultado, siempre y cuando se consideren algunos elementos como los siguientes:

Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.

Desarrollar habilidades y destrezas.

Invitar e inspirar al alumno en la búsqueda de nuevos caminos.

Romper con la rutina de los ejercicios mecánicos.

Crear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos

contenidos a enseñar.

Prever algunos procedimientos matemáticos y disponer de ellos en otras situaciones.

Incluir en el proceso de enseñanza aprendizaje a alumnos con capacidades

diferentes.

Desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.

Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloración, confianza,

el reconocimiento de los éxitos de los compañeros dado que, en algunos casos, la

situación de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder.

Se debe contemplar que con un juego es posible involucrar varios contenidos y que un

contenido puede presentarse con diferentes juegos. Para lograr el efecto adecuado se

recomienda considerar los anteriores, y a su vez tomar en cuenta la clasificación de los

mismos suponiendo que pudieran ser: reglados, libres, de estrategia, de azar, colectivos e

individuales.

Cada uno de ellos contiene sus grandes ventajas pero sobre todo se centra en la obtención

de los aprendizajes, sobre todo se sugiere no ser tan estrictos a la hora de aplicarse pero si

dejar en claro las reglas en caso de que existieran.

En las seis etapas del aprendizaje en matemáticas Zoltan Dienes retomado por (Guzman)

expresa: “Cualquiera que esté familiarizado con una estructura matemática puede idear un

juego cuyas reglas sigan las reglas de tal estructura......”

Por lo que en base a la intención planteada en tal trabajo de investigación, si la finalidad es

la enseñanza de la matemática desde una situación problemática, son los juegos de

estrategia los que se asemejan a su estructura con los métodos aplicados. Referente a ello,

siempre debe considerarse, el procurar los aprendizajes en el estudiante, haciendo

referencia al análisis de los mismos, con apoyo de la siguiente teoría.

2.2.4. TEORIA PSICOLOGICA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL.

(AUSUBEL, 1983), desarrollo la teoría del aprendizaje significativo, partiendo del supuesto

de que los conceptos previamente formados o descubiertos por el estudiante dentro de su

mismo concepto, son la base para la adquisición de nuevos conocimientos: por ello

resultan vitales los conocimientos previos, según lo estipulado por el mismo.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece el marco apropiado para el

desarrollo de la tarea del docente, así como el diseño de técnicas educativas coherentes,

constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Para atender la labor

educativa, es necesario considerar tres elementos: los profesores y su forma de enseñanza,

la estructura que conforma el currículo (los conocimientos) y el contexto sociocultural.

Según el autor plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información. Debe de quedar claro que al expresar el

término “estructura cognitiva” debe de entenderse como el conjunto de conceptos e ideas

que un individuo posee, en un determinado campo de conocimiento, así como su

organización. En cuanto ha dicho concepto Ausubel expone lo siguiente:

El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que

se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la

información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama

más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender –de verdad-

solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar

aquello a lo que no le encuentra sentido. El único autentico aprendizaje es el

aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. (AUSUBEL, APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO).

Por lo tanto, lo anterior propone que en dicho proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe

de retomar los conocimientos previos, crear un diseño de enseñanza atractivo y en base a

los intereses de los alumnos, así como organizar estrategias pertinentes que permitan que

el alumno se apropié del conocimiento y el mismo cumpla con la función de ser

significativo.

A su vez, se reconoce que existen algunos tipos de aprendizaje, ya que como se

mencionó anteriormente el conocimiento abarca todo un proceso cognitivo que cada ser

humano desarrolla de forma diferente. A manera de análisis los mismos se describirán a

continuación.

2.2.4.1 TIPOS DE APRENDIZAJE.

Contemplando que el área de intervención se enfoca en la educación, se considera esencial

crear un análisis sobre los tipos de aprendizaje, retomando lo mencionado por Davis

Ausubel:

La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizajes del salón de clase

consiste en formular dos distinciones del proceso, definitivas, que los seccionen a

todos ellos; la primera distinción es la del aprendizaje por recepción y por

descubrimiento y la otra, entre aprendizaje mecánico o por repetición y significativo

(AUSUBEL, 1983) (p. 37).

El aprendizaje por descubrimiento es el que se pretende trabajar con los estudiantes,

considerándose una variedad de ventajas en el alumno, por lo que debe de ser

descubierto por el mismo, y a su vez construir un nuevo conocimiento.

2.2.4.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN COMPARACION CON EL DE REPETICION.

El aprendizaje mediante repetición, se desarrolla cuando la tarea del aprendizaje consta

únicamente de asociaciones improcedentes, como el aprendizaje de series, por lo tanto si

el estudiante carece de aprendizajes previos el aprendizaje no será significativo.

Por ello el aprendizaje en el aula escolar, resulta más significativo si se amplía de forma

lógica y en base al descubrimiento, es evidente que el aprendizaje significativo es

mucho más importante que el aprendizaje por repetición. Aunque sin duda alguna, parte

del conocimiento tiende levemente al nivel repetitivo de los símbolos de las letras en la

lectura, el vocabulario de un lenguaje extranjero, los nombres de objetos. Al respecto

Ausubel expone: “Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos

opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza”.

En dichos procesos el papel del docente y del alumno se contempla vital para el efecto

en la misma, especificándose el rol sugerido para los mismos. (AUSUBEL, 1983)

ROL DEL MAESTRO.

En la actualidad muchos has sido los papeles asignados al docente en el proceso de

enseñanza- aprendizaje considerándose de suma importancia para el desarrollo de la

educación.

El papel docente, ha resultado a lo largo del tiempo modificado para el bienestar de la

educación, ya que el mismo se mostraba únicamente como trasmisor de conocimientos,

a diferencia de la actualidad en la que se concibe al educando como guía, orientador y

acompañante del proceso de enseñanza, desempeñándose un papel protagónico.

Parece evidente que el profesor debe constituir una de las variables más importantes

del proceso de aprendizaje. En primer lugar, desde el punto de vista cognoscitivo, lo

amplio y lo persuasivo que sea su conocimiento de la materia establece, desde luego,

una diferencia. En segundo lugar, independientemente de su grado de competencia en

este respecto, puede ser más o menos capaz de presentar y organizar con claridad la

materia de estudio, de explicar lúcida e incisivamente las ideas y de manipular con

eficacia las variables importantes que afectan al aprendizaje. En tercer lugar, al

comunicarse con sus alumnos, podrá ser más o menos capaz de traducir su

conocimiento a formas que se adecuen al grado de madurez cognoscitivo y de

experiencia en la materia. (p. 512)

En referencia a la personalidad del profesor en muchas ocasiones se le da relación con

los resultados del aprendizaje en el salón, aunque considerando la opinión de los teóricos

lo principal estribaría en el grado de compromiso o de participación del docente en

cuanto al desarrollo intelectual del estudiante y en la capacidad de motivar para

aprender. Cabe señalar que el docente contempla una serie de características personales,

que influyen con la eficiencia de la enseñanza.

ROL DEL ALUMNO.

El tan mencionado método de descubrimiento, es la propuesta actual expresándose dentro

de la misma que la tarea docente consiste en crear estudiantes críticos, reflexivos y

creativos.

Por ello la tarea docente suple en algunos casos, la carencia de ciertas habilidades y

potencializa la apropiación de otras más, así que cuando se ingresa a la escuela primaria es

común que el estudiante se encuentre con conceptos muchos más abstractos y complejos

como lo es la suma, multiplicación, división, etc. Al respecto (AUSUBEL, PSICOLOGIA

EDUCATIVA, 1982) argumenta:

Antes de que pueda captar significativamente y directamente tales abstracciones; esto

es, por exposición verbal abstracta y directa, debe adquirir primero un grado mínimo

de experiencia en el área de estudio de que se trate, así como ingresar en el siguiente

nivel del desarrollo intelectual; esto es, en la etapa de las operaciones lógicas

formales.

Hasta en el papel del estudiante se valora la importancia de comprender aprendizajes

previos, de esta manera el alumno podrá ingresar al desarrollo de habilidades más

complejas. Por eso es considerable la afirmación de que el aprendizaje lógico y el

mecánico son elementos interdependientes.

Al respecto la buena aplicación de ambos elementos proporcionan resultados positivos

para la enseñanza, ya que los mismos solo funcionan como un medio para el ejercicio de

enseñar.

Cabe señalar que es importante la obtención de aprendizajes significativos apoyándose

de elementos como los mencionados anteriormente, concluyendo en que el logro de los

mismos converge tal investigación.

2.2.5. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO.

El aprendizaje significativo es importante en el proceso educativo, ya que cuando el

estudiante es capaz de abstraer un contenido de una manera propia, tal contenido podrá ser

aplicado posteriormente en la vida diaria, para ello tal y como se mencionó anteriormente

es necesario mezclar una serie de métodos, estilos y estrategias.

Entre los métodos necesarios se encuentra el repetitivo y el lógico matemático, al respecto

no es recomendable considerarlos como opuestos, en base a lo descrito anteriormente, sino

al contrario que en base al desarrollo de ambos se generaría el aprendizaje significativo.

Si bien es cierto, no solo bastaría con la aplicación de métodos adecuados, pues además

debería de agregarse el interés del docente en cuanto al cumplimiento de su rol, una

evaluación constante sobre la tarea diaria, un estilo de enseñanza lúdico, diseño oportuno

de estrategias efectivas para la mejora de la enseñanza, entre otras, Por lo que girando en

torno del mismo aprendizaje el autor Sánchez, L. (2002) retomado por (AGUILERA,

2011) expone:

“El aprendizaje significativo es un proceso mediante el cual la nueva información se

relaciona de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva”

Nuevamente reforzando lo ya dicho, acerca del beneficio de los aprendizajes previos en el

proceso de enseñanza, formando un puente útil entre lo conocido y lo nuevo a conocer.

Además dicho autor menciona que (AUSUBEL, 1983) reconoce algunos tipos de

aprendizajes, mencionado los siguientes, en base a su mportancia en el presente trabajo de

investigación:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es creado cuando una nueva información relevante (subsunsor”) “se une” con un concepto

relevante que ya existe en la estructura cognoscitiva, por lo tanto, las nuevas ideas,

conceptos y proposiciones serán aprendidos significativamente, de manera que las ideas de

los mismos funcionen como “un puente” con las primeras.

APRENDIZAJE MECANICO.

Se refiere conceptualmente, a lo contrario del aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen lazos adecuados, de manera que la nueva información es almacenada

arbitrariamente, careciéndose de conocimientos pre-existentes.

“Finalmente (AUSUBEL, 1981) no establece una distinción entre aprendizaje significativo

y mecánico como una dicotomía, sino como un “continuum”, es más ambos tipos de

aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizajes”.

Es decir la efectiva aplicación de ambos aprendizajes podría brindar un resultado positivo,

ya que una vez más se menciona son métodos interdependientes, de los cuales se espera una

evolución en la enseñanza.

Ya que se debe centrar la atención en la búsqueda del logro de aprendizajes significativos

en base a lo propuesto por los autores anteriores.

2.3. LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS.

En espera de la evolución educativa mencionada en el capítulo anterior, se ha innovado la

enseñanza de la asignatura en la escuela primaria, por lo que cabe mencionar que en épocas

remotas dicha enseñanza era tornada especialmente en un método totalmente mecánico,

basado en la memorización de fórmulas, conceptos, términos, etc.

De esta manera, no se facilitaba la reflexión en los estudiantes, y a su vez se percibía tal

asignatura, como “difícil” o compleja. Partiendo desde esa perspectiva surge la necesidad

de innovar para lograr, es decir crear cambios en la misma con el fin de buscar mejores

resultados.

Al respecto (SALDAÑA, 2008) menciona en su trabajo de investigación, que:

Las distintas evaluaciones que se aplican en México para medir los logros

académicos alcanzados por los niños de primaria y de secundaria en habilidades

matemáticas, muestran sistemáticamente resultados insatisfactorios que indican que la

educación básica enfrenta limitaciones para formar las competencias que los jóvenes

requieren para desenvolverse plenamente en la sociedad.

Lo cual aumenta la preocupación por lograr aprendizajes significativos, si bien el hecho de

no lograrlos, repercuten en la obtención de estudiantes incompetentes no solo en el área

matemática, sino en la vida misma.

Por ello y en vista del fracaso en resultados matemáticos, se motiva al estudiante a valorar

la enseñanza matemática, como una tarea con muchas consecuencias positivas, por lo que

se concluye en valorar lo mencionado por (MEYER), donde asegura que “Las matemáticas

le dan sentido al mundo”, creando motivación al docente para atreverse a arriesgar.

Pero arriesgarse a investigar, diseñar y aplicar, proponiendo la creación de estudiantes

capaces de pensar, criticar y buscar solución a cada problemática expuesta.

A su vez el autor sugiere una innovación en la enseñanza de tal materia, en busca de

personas competentes. Por lo que se concluye con lo siguiente: “Necesitamos más gente

que resuelva problemas” (MEYER).

Cabe mencionar que en base a eso, se asegura vital la enseñanza de tal materia en la

escuela, en la vida y en todo lo que se rodea, pero de igual manera es necesario, la

búsqueda de métodos efectivos para crear una buena enseñanza de las matemáticas.

2.3.1. METODOLOGIA PROPUESTA EN LA RIEB PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS.

En base a lo planteado la enseñanza matemática se ha venido constituyendo esencialmente

del razonamiento como herramienta principal, aunque el logro de ello no ha sido algo

posible, ya que se ha reflejado en los bajos resultados académicos, además de la

observación de alumnos incapaces de reflexionar.

La nueva Reforma Integral de la Educación Básica (2011) orienta, el estudio de la materia

mencionada, en la formulación de preguntas que se usen como herramientas, esto con el fin

de que el estudiante justifique la validez de los procedimientos y resultados encontrados.

Al respecto el nuevo plan a trabajar, se sincroniza con la importancia de crear aprendizajes

significativos, haciendo uso del razonamiento, la argumentación y la inferencia en procesos

matemáticos.

A su vez se intenta que los estudiantes vayan construyendo conocimientos a lo largo de la

experiencia escolar, con apoyo del docente y padre de familia, generando aprendizajes

significativos y en base a desafíos matemáticos.

Tales desafíos enfocan al aprendizaje y pretenden que el estudiante al término de su etapa

primaria logre:

Conocer y usar las propiedades del sistema decimal de numeración, para interpretar

o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias

entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros sistemas,

tanto posicionales como no posicionales.

Utilizar el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas con

números naturales, así como la suma y la resta con números fraccionarios y

decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

Conocer y usar las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas, así

como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,

prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y

calcular medidas.

Usar e interpretar diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o

lugares.

Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, para calcular

perímetros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.

Enfrentar procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos

contenidos en imágenes, textos, tablas, graficas de barra y otros portadores para

comunicar información o para responder preguntas planteadas por si mismos o por

otros. Representar información mediante tablas y graficas de barras.

Identificar conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calcular

valores faltantes y porcentajes, y aplicar el factor constante de proporcionalidad

(con números naturales) en casos sencillos. (SEP, 2011)

Cabe señalar que los elementos anteriores son mencionados como propósitos del estudio de

las matemáticas, es decir toda enseñanza debe de estar enfocada a ellos.

De igual forma, la enseñanza matemática debe de retomar una serie de elementos, los

cuales últimamente se han venido dejando a un lado, partiendo principalmente del enfoque

didáctico, pues si bien se refiere al modo de trabajar tal materia según lo propuesto por el

plan, señalándose lo siguiente:

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el

estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones

problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a

encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que

validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar

justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.

Entorno a lo propuesto por la Reforma Integral, se hace hincapié en la importancia de

generar un ambiente de aprendizaje activo, donde la enseñanza sea a base de los intereses

del estudiante, y se anteponga como meta el aprendizaje significativo. Y no únicamente

repetitivo como en algún momento de la vida académica se hizo.

Cabe señalar que actualmente se vive un desfase de dicho plan, pues a pesar de continuar

trabajando con lo propuesto en él, los libros de texto no se constituyen a base de lo

mencionado, sino se continúan modificando.

Por el momento se estructuran mediante desafíos, incluyendo consignas. De acuerdo al

trabajo diario, se debe de reconocer que sí involucran los propósitos matemáticos, aunque

de una manera más concreta y sintetizada.

No son totalmente ajenos a lo mencionado en el programa de estudio, sin embargo,

tampoco se han diseñado a imagen y semejanza de lo propuesto en él.

A su vez dentro de dicho Plan se asegura que la aplicación del enfoque lograra alumnos que

construyen sus conocimientos y habilidades con sentido y significado. De esta manera

obteniendo seres competentes para la vida.

2.3.1.1. COMPETENCIAS PARA LA VIDA.

Al hablar de competencias, se hace referencia a todos los componentes- conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, en busca de objetivos concretos. Dicha movilización de

saberes queda evidenciada al momento de aplicar los conocimientos pertinentes para

resolver un problema de manera efectiva, así como anteponerse a futuras consecuencias y

prever lo que haga falta.

Tales competencias deberán construirse a lo largo de la educación básica, pero

esencialmente a lo largo de la vida, a su vez se deberá procurarse experiencias de

aprendizajes significativas para los estudiantes, enumerándose de la siguiente manera:

1. Competencias para el aprendizaje permanente.

2. Competencias para el manejo de la información

3. Competencia para el manejo de situaciones.

4. Competencias para la convivencia

5. Competencias para la vida en sociedad. (SEP, 2011)

La intención de crear alumnos competentes, según lo dispuesto en el programa 2011, se

visualiza como punto central ya que el hecho de saber, también involucra el saber hacer y

saber ser.

2.3.2. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.

Para garantizar la efectividad del currículo y crear las competencias necesarias para la vida,

el plan propone algunas condiciones a seguir, los cuales se denominan principios

pedagógicos, los mismos procuran mejoría en la calidad educativa. Tales principios se

mencionan con la finalidad de retomarlos en la planeación de las estrategias pertinentes

para la mejoría de la enseñanza matemática.

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

3. Generar ambientes de aprendizaje.

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, y el logro de los estándares

curriculares y los aprendizajes esperados.

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

7. Evaluar para aprender.

8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad.

9. Incorporar temas de relevancia social.

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

11. Reorientar el liderazgo.

12. La tutoría y la asesoría académica en la escuela. (SEP, 2011)

Las condiciones anteriores basaran dicha investigación, retomándose en particular el

trabajo colaborativo, el análisis de los procesos de aprendizaje, la intención del desarrollo

de competencias, pero particularmente el uso de materiales educativos para favorecer el

aprendizaje.

Pues respecto a la intención de la misma, se enfatiza el logro de aprendizajes significativos

en la enseñanza-aprendizaje.

2.3.3. RECURSOS QUE SE PUEDEN USAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.

Asimismo debe de quedar claro que los aprendizajes significativos son los indicadores de

logro establecidos en los programas de estudio, en sí definen lo que se espera de cada

alumno en términos de saber, saber ser y saber hacer; Además efectúan de manera más

concreta la labor docente.

Los aprendizajes esperados marcan el progreso logrado en habilidades, valores, actitudes

que los estudiantes deben alcanzar para acceder a conocimientos más complejos, de esta

manera superar estándares curriculares y a su vez desarrollar competencias.

En este sentido, para adquirir los aprendizajes esperados, se tendrá que crear una

“construcción”, es decir el hecho de relacionar el nuevo conocimiento con lo ya conocido,

así como atreverse a diseñar nuevos conceptos, formulas, procesos y argumentos, darán la

pauta para lograr estudiantes competentes en el área matemática.

Lo anterior, sería favorecido, si el mismo docente se dispone a innovar, apoyándose de

recursos favorecedores. Al respecto se retoma lo mencionado en el Programa (SEP, 2011).

Una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de

utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente,

algunos de ellos son:

1. Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca del aula.

2. Materiales audiovisuales, multimedia e internet.

3. Materiales y recursos educativos informáticos.

Uno de los elementos más observados suele ser la clase apoyada en su totalidad por el libro

de texto, lo cual muestra el poco interés del docente para crear una innovación en la

enseñanza.

Cabe mencionar que el libro de texto es un medio útil para facilitar los aprendizajes, el cual

está diseñado en base a desafíos. Dentro del mismo existen algunas ventajas como la

estructura basada en “desafíos”, ya que el estudiante se motiva al descubrir el logro de tal, a

su vez pone en prueba sus habilidades y actitudes.

De igual forma el hecho de involucrar al juego en las actividades, muestra una actitud

favorecedora, ya que tal y como se mencionó anteriormente, los estudiantes muestran gran

motivación al enfrentarse en un juego, por lo que suelen competir con lo aprendido y

practicar las habilidades desarrolladas.

Por el contrario el hecho de enfatizar los retos en el libro, muestran a su vez algunas

debilidades, como el dirigirse totalmente a base de consignas que en ocasiones resultan

confusas para el estudiante, además de varios errores encontrados en el mismo.

De hecho la aplicación única del libro de texto durante la clase, muestra una deficiente

transposición didáctica, es decir la poca intensidad expuesta hacia el contenido a enseñar.

Por el contrario si el maestro dedicara un poco de tiempo, esfuerzo, dedicación a planear las

actividades a aplicar, además de acompañar la clase de materiales adicionales como videos

(para los estudiantes visuales), audios (para los auditivos) y material palpable (para los

kinestésicos).

Sin duda dichos elementos únicamente deben de ser “adicionales” como ya se mencionó y a

lo que se propone agregarle un toque extra beneficiando la tarea diaria con apoyo del juego,

observándose que dicha estrategia cumpliría con lo propuesto dentro del mismo plan (SEP,

2011):

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en

el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de

comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el

uso adecuado de los materiales educativos.

2.3.4. LA EVALUACIÓN DESDE LA RIEB PARA LAS MATEMÁTICAS.

Sin duda alguna, el uso efectivo de materiales, conlleva al estudiante a gozar de su estancia

en las aulas, brindando la oportunidad de lograr un desarrollo más completo en el alumno.

Aunque a partir de ello surgen cuestionamientos como: ¿De qué manera es posible detectar

el nivel logrado por el estudiante?

Por lo tanto, a manera de respuesta a tal pregunta, y basando tal argumento de la

experiencia, se procede a manifestar la importancia que tiene la evaluación en el proceso

de enseñanza.

Considerándose lo anterior, como argumento a favor de la evaluación constante y efectiva,

por lo que en base a lo planteado por la Reforma Integral de la Educación 2011, donde se

describe:

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje,

el docente debe de compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o

tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto

brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los

instrumentos que se utilizaran para conocer su logro, y posibilita que todos valoren

los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en

consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en como apoyar y

mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

Todas estas razones conllevan a la reflexión, acerca de lo efectiva que resulta ser la

evaluación, cuando el profesor procede a aplicarla de manera formativa, siempre en busca

de la mejora de todos los sujetos inmiscuidos en el proceso, pero en especial del logro de

aprendizajes significativos, así como en la mejora de la calidad educativa.

A lo que en la educación primaria, en cada lección se especifica la intención didáctica que

se pretende al aplicarse, es necesario determinar desde un inicio los rubros a calificar

durante cada sesión matemática, así de esta manera la clase se enfocara a lograr los

aprendizajes incluidos en la intención didáctica.

Ya que comúnmente de acuerdo a lo observado, es evidente que muchos de los docentes no

especifican los mismos, y al finalizarse el ejercicio solicitado, se evalúa dejando un lado el

nivel de logro obtenido en base a la intención didáctica.

A lo que la misma se refiere:

Intención didáctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas,

procedimientos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la

necesidad de resolver el desafío que se les plantea. Dado que se trata de una

anticipación, lo que esta sugiere no necesariamente sucederá, en cuyo caso hay que

reformular la actividad propuesta.

De igual manera, dentro de la Reforma Integral de la Educación Básica 2011, se plantea la

forma de evaluar en la materia de matemáticas, considerándola como un proceso

importante para la mejora del aprendizaje en los estudiantes.

A su vez se consideran tres elementos fundamentales a considerar en el proceso didáctico,

los cuales se refieren a: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Al respecto se

señala que:

Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los

planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el

profesor al conducir la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos.

El primero se refiere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben,

en estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado.

(CURSO ESTATAL PARA LA ACTUALIZACION DE LOS DOCENTES ETAPA

5)

Por ello una vez más se menciona la importancia que conlleva el contemplar las

intenciones didácticas, los contenidos a aplicar, pero en especial lo que se espera del

alumno, mejor conocidos como “aprendizajes esperados”.

La consideración de los elementos anteriores propone a su vez, abarcar la aplicación de

algunos elementos más, como son las competencias matemáticas, las cuales se

desarrollaran ante las situaciones que se presenten en la vida.

Esta misma es una responsabilidad para el profesorado, con la finalidad de recabar

información y diseñar mediante acciones solución a las debilidades identificadas.

De igual manera es preciso mencionar los instrumentos que servirían para efectuar la

evaluación de una forma correcta, como lo son tareas que retroalimenten lo aprendido y

didácticas. Además de las anteriores es preciso retomar algunos otros elementos más,

que al igual conforman parte importante en la evaluación, los cuales se describen en el

siguiente párrafo:

“Además de la información que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros

recursos, como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas

de control, anecdotarios, portafolios, etcétera”. (CURSO ESTATAL PARA LA

ACTUALIZACION DE LOS DOCENTES ETAPA 5)

Tales elementos facilitan la evaluación, así como favorecen la de modo formativa, a lo que

cabe mencionar que todo lo analizado deberá centrarse con apoyo a la observación,

valorándose la anterior como un elemento fundamental.

Lo anteriormente expuesto brinda una perspectiva más clara acerca del ambiente áulico y

sus procesos de evaluación, pues se debe considerar elemental ese proceso evaluativo, ya

que gracias a ello será posible analizar los aprendizajes logrados.

2.3.5. CURRÍCULO DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS SEGÚN EL PLAN Y PROGRAMAS 2011.

Con respecto a tales aprendizajes, se pretende sean desarrollados a lo largo de tres niveles

educativos, planeándose un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias.

En este sentido se pretende que los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y

creativamente los problemas enfrentados en la vida diaria, por lo que promueve diversas

oportunidades de aprendizaje, las cuales se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar,

primaria y secundaria. (ANEXO 9)

Él mismo se organiza en cuatro campos formativos, en donde se puede observar la

articulación curricular.

En el caso de la asignatura a trabajar se visualiza desde temprana edad, es decir en el grado

de preescolar, el estudiante ya es introducido al área pensamiento matemático, únicamente

visualizándose grados de complejidad.

Posteriormente se manifiesta la asignatura de matemáticas, para continuar manejándose

niveles matemáticas I, II y III.

De acuerdo a la estructura del mismo, las habilidades y competencias esperadas, se verán

favorecidas a lo largo de la educación básica, por lo que en la edad preescolar solamente se

pretende la inducción al conteo, la utilidad de los números en la vida diaria y la resolución

de problemas sencillos.

Para continuar avanzando en el pensamiento del desarrollo matemático, el estudio de tal se

orienta a aprender a resolver y formular preguntas útiles para la solución de problemas, así

como la argumentación de los procesos utilizados. Por lo que se propone lo siguiente, con

el fin de retomar la importancia de un lenguaje matemático.

“En la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso

del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de

información y de los procesos de medición”. (SEP, 2011)

Por ello será indispensable motivar a los estudiantes a ampliar su vocabulario

matemático, aunque más que eso será el siempre argumentar lo realizado y buscar

diferentes soluciones.

2.4. PROPOSITO GENERAL DE LA EDUCACIÓN BASICA.

En efecto, tal y como se mencionó anteriormente, la RIEB surge a raíz de detectarse una

ruptura entre los diferentes grados escolares, por ello se caracteriza por contar con

vínculos de continuidad. A su vez considerándose la universalidad propuesta por

Vasconcelos.

Al respecto surge un propósito general de tal reforma, que se trata de favorecer el

desarrollo de competencias para la vida, pues si bien se ha dicho la intención de la

misma es crear estudiantes competentes, eficaces y eficientes pero no solo en la escuela,

sino en la misma vida.

A su vez, se pretende una construcción del conocimiento, basándose en primer momento

de aprendizajes esperados, posteriormente de competencias para la vida, estándares

curriculares, en sí aprendizajes significativos, finalizándose con el cumplimiento de un

perfil de egreso.

Al respecto en el Plan 2011 se explica que La Reforma Integral de la Educación

Básica es una política pública que impulsa la formación Integral de todos los

alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el

desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de

aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de

desempeño docente y de gestión escolar.

En base a lo planteado se trabajara en torno a ello, pues en ocasiones el docente orilla los

aprendizajes, olvidándose que son la base del saber. Por lo tanto en la educación

primaria, existen a su vez otros propósitos que se relacionan con el general.

Enfocándose especialmente en el área matemática.

2.4.1. PROPOSITO DEL NIVEL PRIMARIA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS.

Tales propósitos son enfocados particularmente al logro de aprendizajes significativos,

los cuales a su vez se anteponen como metas particulares algunos propósitos enfocados

a tal área, como son los siguientes en los que se pretende que el estudiante:

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para

interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes

y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de

otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales.

Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas

con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y

decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,

así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,

prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y

calcular medidas.

Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos

o lugares.

• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular

perímetros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.

• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos

contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores para

comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos o

por otros. Representen información mediante tablas y gráficas de barras.

• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen

valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad

(con números naturales) en casos sencillos. (SEP, 2011)

En base a los propósitos mencionados, el diseño de la propuesta a elaborar retomará los

elementos inmiscuidos en los mismos, pues cabe mencionar que en base al párrafo

anterior lo esperado se vincula con la capacidad para lograr una transformación positiva

en la asignatura, además de constatar la existencia de aprendizajes matemáticos a corto

plazo, así como competencias para la vida a largo plazo.

2.4.2. ENFOQUE DE LAS MATEMÁTICAS.

La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los

problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos

y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La

experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer

como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la

pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para

validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente. (SEP, 2011)

Por lo que, es importante valorar lo planteado durante el epígrafe anterior, y a su vez

relacionarlo con lo propuesto en el programa vigente, ya que si bien es cierto la educación

básica debe de marcar el desarrollo del estudiante, al respecto una de las actitudes

identificadas en el grupo a trabajar es la apatía detectada al efectuar el área matemática, por

lo que se apuesta a la innovación del trabajo docente de manera lúdica y atrayente.

Principalmente en base a lo analizado, la metodología inmersa en dicha asignatura debería

provenir de situaciones problemáticas basadas en los intereses de los alumnos, de esta

manera provocarían la reflexión en los mismos, incitándolos a la búsqueda distinta de

soluciones y procesos.

Por el contrario a lo observado en las aulas, se muestra un clima tedioso, rodeado de

ejercicios monótonos o procesos sin comprensión, quizá algunos de los elementos

causantes a la apatía demostrada. Si bien no se refiere a la falta de dedicación del docente,

ni en su caso de los alumnos, sino a la dificultad que presentan los docentes al efectuar el

área mencionada.

Al respecto en el Programa (SEP, 2011) se enfatiza que los alumnos y el docente se

enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento

matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata

de que el docente busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino que analice y

proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos

aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez

más eficaces.

Sin embargo el aprender de lo vivido es todo un reto para el docente, el cual no todos se

atreven a confrontar, por lo que es indispensable reclutar conductas aisladas, en las que

se cree que el maestro solo se dedica a transmitir conocimientos, si bien es preciso

atreverse a experimentar cambios radicales en las aulas, en donde se logre analizar,

argumentar, discutir, pero sobre todo aprender, y que a su vez el docente sea capaz de

revalorar su labor.

De esta manera el hecho de inmiscuir lo planteado en tal enfoque didáctico, que a su vez

es referente a la construcción del conocimiento, daría como resultado logros muy

efectivos como lo siguiente:

Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan

conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el área de

triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios;

asimismo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la

oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular

argumentos, a emplear distintas técnicas en función del problema que se trata de

resolver, y a usar el lenguaje matemático para comunicar o interpretar ideas. (SEP,

2011)

En consecuencia es preciso formar a los alumnos en torno a lo mencionado, buscando la

efectividad de las competencias matemáticas, que se refiere a la formulación de

argumentos, uso de habilidades y conocimientos, así como de actitudes y valores.

2.4.3. COMPETENCIAS MATEMATICAS.

Si bien como ya se ha venido mencionando, se trata de buscar el logro de varios de los

elementos ya planteados, los cuales se refieren al aprendizaje en algunas de sus etapas,

es decir, el referirse a la aplicación de dichos aprendizajes, se estaría enfocando a la

aplicación de las competencias obtenidas.

Por lo que es preciso mencionar, la dificultad presentada en muchas instituciones

escolares, para conseguir la obtención de alumnos competentes matemáticos, pues si

bien suele analizarse una ruptura en el programa escolar entre las diferentes asignaturas.

Atreviéndose a afirmar que específicamente en la asignatura de matemáticas, se ha

podido detectar deficiencias en los conocimientos adquiridos por los alumnos, esto

podría ser mostrado, al momento de obtener resultados académicos, mediante pruebas

estandarizadas, de bimestre o hasta diseñadas por los mismos docentes. A lo que puede

concluirse en la afirmación de la obtención de seres incompetentes, matemáticamente

hablando.

A pesar de lo mencionado hasta el momento, se tiene una idea clara de lo referido con

competencia matemática, pero específicamente existe una lista de cuatro

“competencias”, las cuales es necesario que el alumno desarrolle a lo largo de su

educación primaria:

Competencias matemáticas

Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y

resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solución única,

otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos;

problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata

también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un

procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la

eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del

problema, para generalizar procedimientos de resolución

Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,

representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno.

Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información

cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estas

representaciones; se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la

información derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, características o

tendencias de la situación o del fenómeno representado.

Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza

suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante

argumentos a su alcance, que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración

formal.

Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de

representación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora.

Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes

resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o

incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas;

apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones,

que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un

problema; en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos

abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la

pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los

alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. Así, adquirirán confianza en ella y

la podrán adaptar a nuevos problemas.

En efecto el logro de los aprendizajes creara estudiantes competentes capaces de asimilar

cuestiones como las descritas anteriormente. Por ello es importante visualizar a los

mismos como parte de la construcción del conocimiento y así resultarán seres competentes.

2.4.4. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Ya desarrollados los componentes favorecedores del proceso de enseñanza-aprendizaje, se

procede al análisis de la organización del estudio, en lo que se identifican tres niveles de

desglose.

Durante el primero corresponden los ejes, posteriormente los temas y para finalizar los

contenidos. En base a los ejes temáticos se retoma el sentido numérico y pensamiento

algebraico, forma, espacio y medida y manejo de la información.

En tales ejes temáticos se enfatizan algunos temas, los cuales se enlistan de la siguiente

manera: números y sistemas de numeración, problemas aditivos, problemas multiplicativos,

figuras y cuerpos, ubicación espacial, medida, proporcionalidad y funciones, y análisis y

representación de datos.

En base a tales temas se generan contenidos muy concretos, que requieren de dos a cinco

sesiones de clase, en las que se provocara la reflexión, análisis, aplicación y construcción

del conocimiento a corto plazo, para posteriormente “puntearlos” con lo conocido, y

consolidar la constitución del saber, así como del saber hacer.

Asimismo uno de los elementos agregados a la lista de componentes en dicho proceso, son

los aprendizajes esperados, los cuales hacen referencia a los conocimientos de forma breve

y habilidades, que se esperan que el estudiante logre alcanzar, esto al finalizarse el estudio

de varios contenidos.

Cabe mencionar que no siempre se cuenta con continuidad inmediata en las lecciones, pues

se pretende la presentación de resultados a largo plazo, en ocasiones prolongándose con

temas de bloque en bloque, o hasta en diferentes grados.

De esta manera se precisa que en la aplicación de tal propuesta se intentara retomar

contenidos, temas y aprendizajes trascendentes, tal y como se señala en el párrafo anterior,

ya que en tales temáticas, se esperara surja la competitividad y efectividad de los alumnos.

Por el contrario se intenta erradicar el uso de procesos monótonos, en donde los estudiantes

no logran encontrar sentido a lo que aprenden, con la finalidad de garantizar aprendizajes

significativos, favorecedores para la vida.

A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se

organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos

matemáticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben

con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para

establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.

Si bien, la estructuración de tal programa simula una escalera de logros, la cual en base a lo

mencionado anteriormente, va agregando un grado de complejidad, al ingreso de un nuevo

grado, o de un bloque más. Por ello es importante, asegurar el aprendizaje obtenido, pues

precisamente podría ser una debilidad el avanzar sin conocer los logros durante cada clase,

a su vez se estaría ignorando el término “aprendizaje significativo”.

Con respecto a la flexibilidad del programa, en efecto existe la capacidad de moldear los

mismos basándonos en las características de los alumnos, a lo que en base a lo descrito, hay

maleabilidad en los contenidos.

En virtud de tales características, al desarrollo de los cinco bloques se aplican contenidos de

los tres ejes, con el fin de que el estudio de los mismos sea progresivo, y que a su vez exista

vinculación entre los temas de distintos ejes obteniendo una visión global matemática.

Al efectuar el análisis detallado de los bloques, se pudó detectar que se contiene un plan

progresivo, el cual es procesual, es decir si l estudiante carece de un vínculo con lo ya

aprendido, o sufre de alguna carencia procesual, difícilmente podrá lograr un aprendizaje

estable.

Entorno a que en ocasiones se da por hecho que ya trae un conocimiento de lo aplicable,

intentando efectuar “puentes” de conocimiento, sin cimientos en lo conocido.

De la misma manera, cabe mencionar que la elección de los contenidos a trabajar, serán

designados en base al tiempo en el que se deba aplicar el proyecto de intervención,

tomando en cuenta el tiempo de aplicación según el cronograma.

A su vez, es posible identificar que a pesar de ser desarrollados durante todo el ciclo

escolar, en algunos bloques no se contemplan “aprendizajes esperados”, lo cual quiere decir

que durante la comprensión de los mismos, se espera que el alumno poco a poco vaya

obteniendo aprendizajes nuevos, y a su vez vaya relacionándolos constructivamente.

(ANEXO 10)

Sin duda alguna en tal propuesta se encuentran temas complicados, pues de acuerdo a lo

enfrentado, en ocasiones no existen ni aprendizajes previos alusivos a los mismos, quizá

sería interesante contemplar el real impacto provocado al inducir “el juego” como impulsor

del aprendizaje. Por lo que se considera atractivo la aplicación de lo propuesto en espera de

buenos resultados.

CAPÍTULO III. MARCO METODOLOGICO.

3.1 REFERENTES METOLOGICOS Y EPISTEMOLOGICOS.

Durante el presente epígrafe se expondrá el modo en el que se realizara la presente

investigación, enunciándose los métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y

procedimientos efectuados para la elaboración de la propuesta y solución al problema

enunciado en los epígrafes anteriores.

3.1.1 PARADIGMA.

El presente capitulo describe lo referente a la cuestión metodológica, conceptualizando

desde el paradigma de investigación hasta las fases, aplicación y evaluación de la

propuesta.

En referencia a lo anterior se considera necesario determinar el concepto de paradigma, con

el fin de crear una idea clara sobre lo planteado durante este epígrafe, retomando la idea de

(KUHN, 1972) donde afirma que un paradigma es “La concepción del objeto de estudio de

una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de

ese objeto. El paradigma define los problemas que deben investigarse, las metodologías a

emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación. El paradigma con estas

características es aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia

de otras”.

Aunque a su vez (HERNANDEZ SAMPIERI ROBERTO, 2003) clasifica tres tipos de

paradigmas: el positivista, el hermenéutico y el socio crítico. Para lo cual cabe mencionar

DV2000, 23/01/16,

cheque los espacios entre parrafos

DV2000, 23/01/16,

e

DV2000, 23/01/16,

Esto va a inicio de renglon…cheque archivo enviado por maestra mayra

DV2000, 23/01/16,

Esto si va centrado

que en la presente investigación y dado que se busca la transformación del proceso de

enseñanza y de aprendizaje de un aula escolar, se enfocará en el paradigma socio crítico.

A lo que se considera preciso mencionar y en base a lo estipulado por la autora este

paradigma introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión critica en los

procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformación de la estructura de las

relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas, partiendo

de la acción reflexión de los integrantes de la comunidad.

Es decir es la unidad dialéctica entre la teoría y la práctica, de igual manera obteniendo

datos de una investigación participante, ya que como su nombre lo menciona, se trata de

crear críticas constructivas con la finalidad de diseñar estrategias transformadoras para el

bien de una sociedad.

Mediante tal investigación se propone el uso de la autorreflexión con el objetivo de que

cada quien retome el rol que le corresponde proponiéndose una crítica ideológica y la

aplicación de procedimientos del psicoanálisis que faciliten la comprensión de la situación

de cada individuo, para que de esta manera se cree un proceso de construcción y

reconstrucción complementada entre teoría y práctica.

(Popkewitz, 1988) Afirma que algunos de los principios del paradigma son: a) conocer

y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica, integrando

conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento hacia la

emancipación y liberación del ser humano; y d) proponer la integración de

todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de

autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de

manera corresponsable.

Tal paradigma cuenta con una serie de características interesantes, las cuales

representan todo un reto para la aplicación del proyecto, por lo que se hace hincapié en

la visión global que se presenta actualmente en el sector educativo, a la que se tendrá

que enfrentar, así como la visión particular de la teoría del conocimiento y sus relaciones

con la realidad y la práctica.

3.1.2. ENFOQUE.

A su vez existen en la actualidad dos tipos de enfoques: el cuantitativo y el cualitativo,

aunque también se habla ya de tres, es decir de uno mixto, una simbiosis entre los otros

dos. Dado que la cuestión educativa es más propicio abordar desde el enfoque

cualitativo, es menester mencionar que se hará desde este enfoque.

A lo que (MEDRANO) menciona las características de tal enfoque asegurando que “entre

los cualitativos consideran a la etnografía, los estudios de casos, las entrevistas a

profundidad y la observación participante y la investigación-acción”. En base a lo anterior

cabe mencionar que para efecto de la misma se realizará desde la metodología de la

investigación acción.

Por lo que se retoma a (ELLIOT, 1990) que habla al respecto asegurando que la

Investigación Acción (IA) se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores. Por su parte (FIERRO, 2003) menciona que es

una forma de indagación auto reflexivo realizado por quienes participan.

En conclusión será relevante mencionar la importancia del método cualitativo efectuado en

dicha investigación, dejándose clara la intención de comprender el desarrollo de los

procesos.

3.1.3. ALCANCE.

De igual manera al considerar a la observación participativa, se pretende aclarar el

alcance a dicha investigación por lo que considera de nueva cuenta a (HERNANDEZ

SAMPIERI ROBERTO, 2003) cuando menciona que una investigación y dado el

objetivo puede tener varios alcances.

Explorativo, descriptivo, correlacional y explicativo. No obstante en esta investigación

se busca llegar más allá de lo que menciona el autor. Tratando de transformar e

impactar determinada realidad, es decir tener un alcance innovador transformacional, ya

que en base al enfoque de la IA se busca una reflexión compartida entre los distintos

actores que participan al quehacer educativo, que al igual logré modificar las prácticas

de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

3.1.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN.

Tal investigación será de tipo no experimental. En base a lo mencionado por

(BARTOLI, 1992) donde asegura que la etnografía y la intervención educativa son

propias para analizar la práctica educativa. Basándose en lo descrito anteriormente se ha

hecho uso de un pretest, el remedio o propuesta y un postest a manera de evaluación de

la misma.

3.2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN.

En base a lo descrito anteriormente, dicho proyecto se ha diseñado con la finalidad de

intervenir positivamente en la busca de mejorar la enseñanza en la asignatura de

matemáticas. Por ello es indispensable mencionar que se enfocará en la propuesta del

juego como impulsor del aprendizaje. A lo que posteriormente se describirán los

motivos retomados para asegurar la importancia de lo propuesto.

3.2.1 JUSTIFICACIÓN.

Con referencia a lo analizado anticipadamente, existe una peculiar preocupación por la

ruptura entre la enseñanza en el preescolar, primeros grados de primaria y grados

superiores. Misma que nace de la manifestación de angustia y aburrimiento de los

adolescentes en las aulas, debido a los métodos monótonos y repetitivos usados por los

docentes. Al respecto (TORRES, 2007) hace referencia dentro de su trabajo de

investigación que: “Es necesario idear actividades insólitas y hasta sorprendentes que

despierten el interés en el aprendizaje”.

De allí surge el motivo esencial para asegurar la importancia de retomar el juego dentro de

las clases para certificar aprendizajes. No se trata de crear un centro de juegos sino de

diseñar la pertinencia del juego como estrategia, para el logro de los aprendizajes.

A lo que en base a lo experimentado en las aulas de clase, la didáctica retomada por el

docente suele ser monótona, concreta y rutinaria, por lo que se pretende recuperar la

energía lúdica en las aulas.

El juego, como elemento esencial en la vida del ser humano, afecta de manera

diferente cada periodo de la vida: juego libre para el niño y juego sistematizado para

el adolescente. Todo esto lleva a considerar el gran valor que tiene el juego para la

educación, por eso han sido inventados los llamados juegos didácticos o educativos,

los cuales están elaborados de tal modo que provocan el ejercicio de funciones

mentales en general o de manera particular (FIGUEROA, 1984).

A manera de conclusión y en base a lo analizado, se considera que el juego podría

resultar una estrategia efectiva en las aulas escolares, al respecto se propone el trabajo

efectuando el mismo, ya que considerándose lo anterior y apoyándose de la efectividad

de tal estrategia en el sector escolar, sería preciso mencionar los logros relevantes que se

obtendrán.

3.2.2. FUNDAMENTACIÓN TEORICA DEL PROYECTO DE

INTERVENCIÓN.

Para la realización de tal proyecto de investigación, se ha indagado sobre la didáctica

empleada por los docentes al desarrollar las clases de matemáticas, sin embargo es preciso

indicar que no se requiere de ser sabio para enseñar, sino de creerse capaces de continuar

estudiando contenidos, aplicando estrategias, investigar temas y teorías, así como diseñar

planes de clase aptos para la enseñanza, asegurando el logro de aprendizajes significativos.

Si bien se debe de considerar que el trabajo docente gira en torno del cumplimiento de un

perfil de egreso, considerando estándares curriculares, competencias para la vida, pero

sobre todo aprendizajes esperados. Por ello es relevante profundizar acerca de las

investigaciones efectuadas sobre la propuesta a trabajar.

En ese sentido existen enfoques diferentes en base a las investigaciones que se han

efectuado, desde las teorías clásicas, hasta las renovadoras, creadoras de averiguaciones

novedosas pero tomándose en cuenta lo estipulado por autores anteriores.

Retomando a Freud menciona que “entre las particularidades del juego se destacan:

a) Se basa en el principio del placer; b) logra la transformación de lo pasivo en

activo, merced a lo cual el niño obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias

traumáticas; c) satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se

logra y por el placer derivado de la repetición misma” (CAÑEQUE, 1993)

Por ello en base a un punto de vista particular, se considera que el juego podría lograr

compensar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, resultando motivacional,

satisfactorio e impulsor de los aprendizajes enseñados.

Lo cual a su vez viene a reafirmar lo planteado por (Pérez, 2013) donde destaca que

el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica son

relacionadas por: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo

infantil siendo consecuencia directa de las transformaciones que sufren

paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que

presupone toda adaptación inteligente a la realidad y el paso de una estructura

cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción

infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño

interacciona con una realidad que le desborda.

Asimismo no es solamente la ventaja de crear sentimientos de agrado en los estudiantes,

sino en base a lo planteado por Piaget, se trata de tomar en cuenta las etapas de desarrollo

del niño, considerando que a pesar de trabajar con adolescentes no se debe de perder el

DV2000, 23/01/16,

falta agregar el año

ritmo activo en el grupo, así como el uso de materiales adecuados para explorar, discutir y

debatir.

En efecto dentro del aula el participante necesita actividades que le produzcan emociones

vivas, placenteras, llenas de armonía y colorido, explicaciones y acciones combinadas

estratégicamente- donde el participante- ponga de manifiesto su iniciativa, sus

competencias, su cooperación, su respeto, su tolerancia, su espíritu de sacrificio y otras

tantas cualidades que puedan observarse en un ambiente ameno, aunque comúnmente los

docentes se estancan con sus clases expositivas, donde además agregan pizarrón y tiza.

Por ello se considera lo siguiente “El juego permite descanso y relajación- no desorden ni

indisciplina- porque esos altos descansos, equilibran las actividades mentales con las

físicas y en muchos casos descansar no significa acostarse a dormir o sentarse, sino cambiar

de actividad”. (TORRES, 2007)

En base a lo estipulado anteriormente, podría considerarse inhumano intentar mantener

sentados y quietos a los estudiantes, pues como ya se conoce las jornadas escolares,

últimamente son más extensas, exigentes y llenas de contenidos a enseñar. Por ello sería

aconsejable considerar como una pauta de salvación la propuesta mencionada durante tal

epígrafe, ya que así como relata una serie de ventajas para el logro de los aprendizajes,

motiva al alumno a complementar su proceso de entendimiento y guía con ejemplos a los

pequeños.

“Es importante resaltar que al introducir estos juegos se propicia la construcción del

conocimiento y de hecho, el aprendizaje adquirido así es más significativo” (TORRES,

2007)

De acuerdo a lo descrito durante el trabajo de investigación de la autora anterior, se

retoman muchos de los puntos de vista mencionados por la misma, debido a la coincidencia

de pensamiento y objetivo con el proyecto actual, sin embargo es preciso aclarar que tal

propuesta girará en torno a lograr aprendizajes significativos, que a su vez y como meta a

largo plazo pueda desarrollar habilidades en los estudiantes, para complementar estudiantes

competentes para la vida.

Asimismo es relevante considerar una serie de elementos interesantes para el desarrollo de

una didáctica lúdica y basada en el juego, por lo que se retoma una vez más a la autora de

la cita anterior, considerando los siguientes:

1. El conocimiento a enseñar debe de ser de completo dominio, no es recomendable

ensayar con el grupo.

2. Se debe de contemplar el objetivo del juego, las competencias a desarrollar, adquirir

o fortalecer.

3. Este consciente que la niñez, también la pubertad, demanda demasiada acción, y por

tal motivo no deberán darse explicaciones demasiado largas.

4. Despierte el interés participando activamente en el juego.

5. Todos los integrantes deben participar en el juego.

6. Estimule la competencia sana.

7. Analice cuidadosamente el decaimiento o carencia de interés en el juego, y de ser

así cambie la actividad.

8. No permita que algunos estudiantes monopolicen el juego.

9. Cuando un juego es aceptado por el grupo, es el momento indicado de introducir las

reglas para que los mismos mejoren su comprensión y la aptitud.

10. Introduzca la seriedad en el grupo, a respetar las decisiones tal como se emitieron.

Solo así se observan las reglas y se acatan en beneficio de los jugadores.

11. Contribuya en las decisiones para procurar rapidez justicia y precises.

12. Sea enérgico imparcial, decidido al sancionar las incorreciones.

13. Introduzca el juego en todas las áreas del nuevo diseño curricular. Aproveche tal

actividad para relacionarlas.

Es preciso considerar los elementos anteriores para el diseño de los juegos a introducir

dentro de las planeaciones, pues si algo se considera elemental es el procurar crear una

correlación entre los contenidos a enseñar en las distintas materias, así como el procurar

los aprendizajes significativos en cada sesión.

En base a lo mencionado tales elementos, dejan ver un abanico de características a retomar

para lograr la efectividad de un juego, no únicamente se trata de jugar, sino de efectuarse

con un fin, situándose un aprendizaje. Por ello cabe mencionar que a su vez será necesario

especificar qué tal estrategia es rica en planteamientos, pero pobre en aplicación, así como

extensa en contenido.

Así que, considerándose lo expuesto en el renglón anterior, se considera importante

plantear el tipo de juego que será efectuado en el mismo, pues por más simple que parezca

tal dinámica, existen diferencias dentro del mismo.

El juego, como elemento esencial en la vida del ser humano, afecta de manera

diferente cada periodo de la vida: juego libre para el niño y juego sistematizado para

el adolescente. Todo esto lleva a considerar el gran valor que tiene el juego para la

educación, por eso han sido inventados los llamados juegos didácticos o educativos,

los cuales están elaborados de tal modo que provocan el ejercicio de funciones

mentales en general o de manera particular. (FIGUEROA, 1984)

Fundamentado en lo anterior, se procurara efectuar juegos educativos sistematizados, ya

que en base a lo que menciona el autor y considerando a la etapa cognitiva con la que se

trabajará, son los más recomendables.

Aunque para considerarse, se debe de explicar más detalladamente las características de

cada uno extrayendo la clasificación de Piaget (autor considerado al desarrollo de todo el

proyecto) planteándolo de la siguiente manera: juegos de ejercicio, juegos simbólicos,

juegos de construcción y juegos de reglas.

Los últimos que serán los aplicados en tal propuesta, aparecen entre los cuatro y siete años,

dependen de buena medida, del medio en el que se mueve el niño y los modelos que tenga a

su disposición.

A través de los juegos de reglas, los niños/as desarrollan estrategias de acción social,

aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las

reglas obligan también a depositar la confianza en el grupo, y con ello aumenta la

confianza del niño en si mismo. (CHAMORRO, 1989)

Al mismo tiempo se considerará en base al autor anterior, el juego de reglas simples

como característico de la etapa de las operaciones concretas (de 7 a 12 años). Por lo que

se contempla que en esta etapa el niño se vuelve mas apto para controlar varios puntos

de vista distintos, considera aspectos y acontecimientos bajo diversos aspectos, y es

capaz de anticipar reconstituir o modificar los datos que ya posee.

A partir de tal etapa el niño accederá a una forma de pensamiento lógico, pero aun no

abstracto. Lo cual se vendrá desarrollando al efectuar motivar el anterior, para

posteriormente posibilitar el juego de reglas complejas.

3.2.3. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO.

A lo largo del proyecto de intervención, se ha estipulado la estrategia a aplicar (el juego), el

tipo de juego a efectuar, y la etapa de desarrollo a potencializar, pero no se ha aclarado las

estrategias a efectuar.

Según Cammaroto (1999, citado por Sánchez 2010) las estrategias didácticas

“suponen un proceso de enseñanza-aprendizaje, con o sin el docente, porque la

instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las relaciones

interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente

definidas a partir de conductas iniciales.

Por lo que en base a lo mencionado anteriormente, se han diseñado una serie de

estrategias encaminadas al logro de los aprendizajes esperados, predominando el juego

reglamentado como impulsor a la abstracción de los mismos.

Mismas que a continuación serán enlistadas, para posteriormente ser aplicadas en busca

de la abstracción y logro de los aprendizajes.

1. Jugando y aprendiendo.

2. Juego y afronto problemas.

3. En partes iguales.

4. Geotriangulo.

5. ¿me equivoco para aprender, o logre copiarlo bien?

6. “armando” fórmulas para recordar.

7. Lotería de romboides.

8. Comprando el terreno que más me convenga.

3.2.4. PLAN DE ACTIVIDADES.

En base a lo descrito anteriormente a continuación se presenta la propuesta pedagógica

que incluye elementos relevantes extraídos de tal investigación, tales tienen como

propósito lograr la abstracción de aprendizajes mediante la estrategia denominada el

juego.

Tal propuesta se basa primordialmente en los elementos del juego, que surge a partir de

las percepciones en el trabajo diario en el grupo, actuándose a partir de la preocupación

por lograr aprendizajes en la asignatura de matemáticas.

Finalmente se considera importante señalar que se espera que tal trabajo cree un aporte

a la educación, ya que se pretende introducir una perspectiva lúdica en las tareas de

aprendizaje.

1ª. Sesión.

Fecha: 7 de Diciembre del 2015. Tiempo: 1 hora.

ESTRATEGIA: Jugando y aprendiendo.PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Conocimiento de diversas

representaciones de unnúmero fraccionario: con cifras,mediante la recta numérica, consuperficies, etc. Análisis de lasrelaciones entre la fracción y eltodo.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos reconozcan la relación que guardan entre sí las diversas representaciones de una fracción y las utilicen

para abreviar pasos.

EVALUACIÓN: se diseñará una evaluación con el fin de detectar logros y procesos en base al aprendizaje “AUTOEVALUACIÓN”, para finalizar en una evaluación (examen) escrita, efectuado de manera individual.

ACTIVIDADES1. Se platicará acerca de la recta numérica, con la finalidad de recabar

aprendizajes previos, para apoyar la actividad se mostrará la imagen de una.2. Se reflexionará sobre la importancia de conocerla para un mejor

entendimiento del tema fracciones, invitándolos a indagar sobre ¿Cómo localizar fracciones en la misma?

3. Se mostrará un video titulado “la recta numérica con fracciones”, con la finalidad de asociar el termino fracción con algunos más ya conocidos.

4. Jugaremos a “la pizzería”, durante el desarrollo de la actividad se explicará que con apoyo de la recta numérica gigante, los “vendedores”, deberán hacer diversas reparticiones con la finalidad, de detectar el vínculo entre denominador y número de partes.

5. Los compradores evaluarán el trabajo elaborado por los anteriores.6. Posteriormente los papeles se intercambiarán, con el objetivo de que cada

alumno vivencie ambos personajes.7. Cabe mencionar que en base a una baraja los compradores indicarán la

fracción a determinar. (es conveniente desde un inicio explicar las reglas del mismo, para lograr el fin.

8. A continuación se creará reflexión sobre algunas fracciones equivalentes, creando comparaciones entre las reparticiones efectuadas durante el juego.

9. Se localizaran las fracciones 8/5, 14/4, 38/7, ½, 2/4.10. Finalmente se aplicará una autoevaluación, donde se creará reflexión sobre

lo aprendido en tal actividad, explicándose el objetivo de la misma girando en torno a conocer diversas representaciones de un numero fraccionario e identificación de una fracción y un todo.

RECURSOS: la recta numérica gigante, pizzas para repartir (dibujo), baraja de fracciones, escenificación de pizzería, autoevaluación.

2ª. Sesión.


ESTRATEGIA: juego y afronto problemasPLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Conocimiento de diversas

representaciones de unnúmero fraccionario: con cifras,mediante la recta numérica, conSuperficies, etc. Análisis de lasrelaciones entre la fracción y eltodo.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos interpreten la relación que hay entre una fracción y la unidad a la que se está haciendo referencia.

EVALUACIÓN: análisis de logros al enfrentar problemas, respeto hacia las reglas, comprensión de procesos matemáticos para solucionar problemas, todo mediante la lista de cotejo.

ACTIVIDADES1. Se organizará a los alumnos por equipos mediante a dinámica “parto y

reparto”, donde 5 estudiantes elegidos al azar deberán repartir una naranja basándose en una tarjeta tomada anticipadamente. En la misma se indicará que a cada integrante se le obsequiara ¼ de naranja.

2. Los desafiados elegirán a quien le obsequiaran la fracción mencionada, y a su vez los invitará a formar parte de su equipo de trabajo.

3. Ya conformados los equipos, se explicará que jugaremos al detective matemático, explicando que las reglas serán las siguientes:

Primeramente 5 integrantes auxiliaran la actividad siendo los “participantes ocultos”, para ello anticipadamente tendrán que encontrar la respuesta al problema matemático asignado.

Se otorgara un espacio para que los “ocultos”, puedan analizar, complementar, o revalorar las respuestas, una vez ya solucionados procederán a ocultarse, mientras a sus compañeros se le aclaran las instrucciones.

Cada equipo deberá de recorrer los espacios indicados unidos (todos tomados de la mano).

El objetivo principal será encontrar 5 pistas ocultas, únicamente podrán acceder a la próxima pista si encuentran solución al problema matemático desarrollado en una tarjeta.

El retador (oculto), únicamente accederá a orientarlo a la próxima pista, si recibe la respuesta correcta al problema, en caso contrario moverá la cabeza negativamente e incitará a buscar otra respuesta.

Cuando se da la respuesta correcta, aparte de proporcionar la pista para el siguiente escondite, se firmará en una hoja de papel. Cada equipo deberá completar un total de 5 firmas.

El equipo ganador será acreedor a elegir el problema a resolver en el pintarrón.

Posteriormente cada equipo se organizará para explicar la solución al problema

matemático elegido, se disiparan dudas y externaran algunos métodos utilizados para llegar a la respuesta correcta.Deberán formarse vínculos entre términos muy usuales como ½=.5, etc.Finalmente se dará solución a la p. 52-53 del libro del alumno, se pretende que al haber solucionado situaciones similares en la actividad anterior, les vaya complementando posibles procesos para solucionar.

RECURSOS: Naranjas para repartir, tarjetas con problemas matemáticos, hojas para firmas, pintarrón para solucionar problemas, libro de desafíos matemáticos del alumno.

Sesión 3.


ESTRATEGIA: “En partes iguales”PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Resolución de problemas

que impliquen una divisiónde números naturales concociente decimal.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos resuelvan, con procedimientos propios, problemas de división con cociente decimal en contextos de dinero o de medición.

EVALUACIÓN: resultados efectuados en la aplicación del juego serpientes y problemas (rubrica), análisis de procesos en rubrica al efectuar problemas que impliquen división, (resultados) evaluación final (proceso).

ACTIVIDADES1. Se partirá de una situación problemática general, externándose de la siguiente

manera: El profesor Javier, ha recibido un apoyo por parte de la presidencia para los alumnos de la institución, tal apoyo consiste en la donación de 500 libros para ser repartidos entre la base estudiantil, contemplándose un total de 195 estudiantes.

2. Invitaré a los estudiantes a solucionar dicha situación, para conocer el total de libros que le tocaran a cada estudiante, se guiará e invitará a los alumnos a resolver y colaborar en el pintarrón.

3. Ya detectada la solución se expondrá la manera para poder repartir una cantidad entre un total, orientando al alumnado a descubrir el uso dela división.

4. Se explicara que en ocasiones hay maneras de lograr que el residuo quede en 0 o en la menor cantidad posible, pero para ello la cantidad a fraccionar deberá ser valores que puedan repartirse en pequeñas porciones. Ejemplo: ¿los libros se podrían fraccionar? , ¿el dinero?, etc

5. Se pretende que con apoyo de los cuestionamientos anteriores, los alumnos rescaten la idea de obtener números enteros y fraccionarios (sinónimo decimales).

6. Se efectuaran equipos de 5 integrantes con la dinámica “tormenta de decimales”.

7. Posteriormente se jugara “serpientes y problemas”, donde para efectuarlo seguirán las siguientes reglas:

Cada equipo deberá tener un tablero, un objeto representativo, un dado, y una serie de tarjetas con problemas a resolver.

Por turnos cada estudiante lanzara el dado, detectando el numero sugerido por el mismo, a su vez avanzará según el numero ya mencionado.

Para poder permanecer ahí, necesitará resolver el problema matemático con el número asignado. En caso de no solucionarlo deberá permanecer en su lugar.

Gana quien logre llegar a la meta.8. Al finalizar el juego se espera que los estudiantes comenten los ejercicios

con mayor dificultad, y se atrevan a solucionarlos en el pintarrón, y externen algunas dudas, con el fin de construir procesos.

9. Concluirán con una pequeña situación problemática, se pretende que sean diferentes para valorar procesos.

RECURSOS: pintarrón, tarjetas para dinámica “tormenta”, tablero de serpientes y problemas, dado, tarjetas problemáticas, situación problemática.

Sesión 4.


ESTRATEGIA: “GEOTRIANGULO”PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Localización y trazo de las

alturas en diferentes triángulos.INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos reflexionen sobre las características de

las alturas de un triángulo.EVALUACIÓN: solución correcta de la p. 61 y análisis de prueba con respuestas alternas. (Examen).

ACTIVIDADES1. Conversaremos sobre los triángulos y algunas características conocidas por

los estudiantes.2. Se planteará la idea de conocer la altura de una escuadra, mostrándoles la

misma, esto con la finalidad de crear una caja en la que pudiese guardarse la misma.

3. Se pretende que a través de la observación detecten que la altura va a depender de la base tomada a cabo.

4. Posteriormente se planteará el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es su altura?, se indicará que en base a la pregunta anterior se jugara al geotriángulo.

5. Tal dinámica se efectuara mediante las siguientes reglas: Cada estudiante deberá tener un tablero y ligas suficientes. Los alumnos iniciaran la construcción de diversos triángulos. Por cada triangulo efectuado deberán localizar sus alturas. Por binas deberán evaluar el trabajo efectuado, procurando

monitorear el mismo.6. Se pretende que mediante tal actividad los estudiantes detecten que cada

triangulo tiene 3 alturas.7. Ya cumplida la actividad posteriormente se analizará y comentará un video

titulado: altura.8. Se finalizará con la detección de alturas de los triángulos de la p. 61 y a

manera de conclusión la reflexión sobre las oraciones en la pagina misma, construyendo el concepto propio de altura.

RECURSOS:Escuadra, tablero (geoplano), ligas de colores, proyector, laptop, video, libro de desafíos matemáticos del alumno.

Sesión 5.


ESTRATEGIA: “¿me equivoco para aprender, o logré copiarlo bien?”PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: • Reproducción de figuras

usando una cuadrícula endiferentes posiciones comosistema de referencia.

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos determinen puntos de referencia al tener que reproducir figuras en una retícula.

EVALUACIÓN: reproducciones correctas en el libro (considerando lo solicitado) pp. 64-65 (factor numérico), análisis de procesos en busca de buenos resultados con la lista de cotejo.

ACTIVIDADES1. Se explicará a los estudiantes sobre lo esperado en tal actividad, haciendo

hincapié en la importancia de observar al desarrollo de dicha clase.En colectivo efectuarán la consigna número 1, ubicándose en el libro de desafíos del alumno p. 64. Donde deberán reproducir la figura indicada.

2. Con la finalidad de evaluar la actividad intercambiaran el libro y en colectivo se mencionará la manera de efectuarse, haciendo notar algunas características para efectuarse de manera correcta.

3. A manera de invitación, se les indicará jugar al pintarrón mágico, dejando

claro que tal ejercicio se efectuará bajo las siguientes reglas: A cada alumno se le dotará de un tablero o pintarrón, 1 plumón, 1

toalla borrador y el bosquejo a duplicar. El reto inicial será con solo observar debes de copiar, no se vale

moverlo de su lugar. El objetivo será que desarrollen la habilidad de percibir visualmente

el bosquejo y logre crear una duplica exacta del mismo. Al finalizar, deberán tomar el bosquejo original y colocarlo sobre el

realizado por ellos, ambos deben de coincidir en forma y espacio, ganan estrella de campeón quienes logren crear la réplica exacta.

En caso de detectar anomalías, tendrán oportunidad de remediarlos por un periodo de tres oportunidades. ¡Éxito!

4. Ya culminado el juego, una vez más se retará que apoyándose del pizarrón , diseñarán en el mismo tablero una imagen diseñada por ellos, con el objetivo de crearla para adorno al salón de clase.

5. Al término de la misma procederán a copiarla en su libro de actividades p. 65.

6. Finalmente retarán a uno de sus compañeros a copiar su diseño en la página mencionada anteriormente en la última retrícula, deberán aclarar la posición que requieren para su copiado.

RECURSOS: libro de desafíos del alumno, pintarrón mágico, boceto original.

Sesión 6.

Fecha: 15 de Diciembre del 2015.

ESTRATEGIA: “armando” fórmulas para recordar.PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Construcción y uso de una

fórmula para calcular el áreade paralelogramos (rombo yromboide).

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos, a partir de la transformación de figuras, deduzcan que el área del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la

medida de la altura.EVALUACIÓN: libro del alumno pp.68-69 (respuestas acertadas y análisis de procesos mediante técnica de la pregunta)

ACTIVIDADES1. Se conversará en colectivo con los estudiantes acerca de la importancia de

conocer fórmulas matemáticas.2. Se cuestionará sobre: ¿Para qué sirven?, ¿Conocen algunas?, ¿las consideran

importantes?3. Se identificará como punto de partida la fórmula para obtener el área de un

rectángulo mencionando que al decir área e habla del espacio ocupado por la

figura. se anotará la misma en el pizarrón explicándose que es identificada como A=bxh. Nota: será una fórmula para no olvidar.

4. Se hará reflexión en que el uso de fórmulas auxilia para sintetizar el conteo de cada una de las unidades encontrados en tal espacio, tal como se hizo en el ejercicio anterior, por ello será necesario no olvidarla.

5. A cada estudiante se le repartirá algún material indicándose la efectividad de un nuevo juego.

6. Para llevar a cabo el mismo será necesario efectuar el siguiente reglamento: Cada estudiante recibirá una cartulina, unas tijeras, un lápiz y una

regla. Se desafiara a los mismos invitándolos a con un solo corte crear un

romboide. Un romboide estará pegado al frente, con el fin de que puedan

observar las características del mismo. Gana quien logre hacerlo primero.

7. Se orientará a los estudiantes y motivará para el logro del juego de manera acertada, mediante pistas.

8. Ya razonada y acertada la respuesta se invitará al ganador a pasar al frente a exponer a sus compañeros la forma de lograr tal descubrimiento.

9. Se creará polémica sobre el parecido en ambas figuras geométricas, creando reflexión sobre la posibilidad de poder ocupar un mismo espacio (llámese área).

10. Se invitará a los alumnos a investigarlo, solicitándoles recorten la cuadricula ubicada en la p. 213 de su libro de desafíos, y creen una figura idéntica a la ubicada en la p 68 (romboide) del mismo libro.

11. También se invitará a recortarlo para que ahora en caso contrario sean capaces de inventar un rectángulo. (se espera que tal actividad será muy sencilla debido al juego efectuado anteriormente).

12. De manera individual darán solución a los cuestionamientos de la p. 69, se pretende que mediante lo observado, los estudiantes hagan conciencia sobre que es el mismo espacio ocupado en ambas figuras, así como podrían calcularse el área con una misma fórmula.

13. Las respuestas serán conversadas en colectivo.

RECURSOS: Pintarrón, cartulina, tijeras, lápiz, romboide de ejemplo, pistas, libro de desafíos del alumno.

Sesión 7.


ESTRATEGIA: “lotería de romboides”PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: Construcción y uso de una

fórmula para calcular el áreade paralelogramos (rombo yromboide).

INTENCIÓN DIDÁCTICA: Que los alumnos, deduzcan que el área del romboide, el cual se calcula multiplicando la medida de la base por la medida de la altura.

EVALUACIÓN: abstracción y comprensión de la fórmula para calcular el área de un paralelogramo, participación acertada en el juego “lotería”, evaluación final escrita (abstracción de aprendizajes).

ACTIVIDADES1. Se recordará acerca del significado de área, pretendiendo se construya un

concepto a nivel colectivo.2. Se observará el video “fórmulas para calcular el área”, y se comentará sobre

el mismo.3. Ya analizado lo anterior se pretende que recapitulen la fórmula del romboide

concluyendo que al reconstruirlo es idéntico al espacio ocupado por un rectángulo, lo que resulta que compartan la misma fórmula.

4. Se desafiará a los estudiantes a aplicar dicha fórmula, haciendo referencia a recordar que A=bxh, de igual manera anotándola en el pintarrón.

5. La aplicación de la misma se facilitará con el apoyo de un juego denominado “lotería de áreas”, la misma se desarrollara mediante el siguiente reglamento:

Cada estudiante tendrá una tabla con distintos rombos (en colores, medidas, ubicación, etc)

Se colocarán fichas al centro del aula. El docente guiará la actividad responsabilizándose de la baraja. La baraja será “corrida” mencionando la medida de la base por la

altura. Cada estudiante mentalmente deberá obtener el área total de la figura

y examinar si existe tal cantidad en su tabla, en caso de tenerla deberá marcarla para continuar jugando.

Gana quien logré reunir una fila de fichas ya sea en fila horizontal, vertical, cuadrado, diagonal o cuadro grande.

6. Se comentará sobre lo aprendido durante el desarrollo de la actividad anterior y las dificultades que se presentaron en el mismo.

7. Para finalizar la actividad de manera individual se entregará una pequeña evaluación escrita, con la finalidad de analizar la abstracción y aplicación de la fórmula para la obtención del área.

RECURSOS: tablas de lotería con romboides de distintas áreas, fichas para señalar, baraja con romboides de distintas medidas, examen escrito final.

Sesión 8.


ESTRATEGIA: “comprando el terreno que más me convenga”PLAZO DE TIEMPO: 1 hora CONTENIDO: uso de una

fórmula para calcular el área de triángulos y paralelogramos.

APRENDIZAJE ESPERADO: Que los alumnos resuelvan problemas que implican el uso de las características y propiedades de triángulos y cuadriláteros.

EVALUACIÓN: abstracción y comprensión de la fórmula para calcular el área de un paralelogramo, abstracción de aprendizajes mediante la demostración.

ACTIVIDADES1. Se iniciará reflexionando sobre la fórmula de algunas figuras geométricas,

incitando a los estudiantes a reflexionar en que la formula base es A=bxh. Ya que es la misma que el romboide, muy similar al rombo y repetitiva en el triángulo, solo que en este último se divide entre dos debido a que de tal figura saldrían dos triángulos.

2. Se recordarán las características de tales figuras mediante una plática en colectivo y la observación de las mismas en el pintarrón.

3. Se explicará que con apoyo del siguiente reglamento se efectuará el juego “comprando el terreno que más me convenga”:

Todos iniciarán con el siguiente planteamiento, La Profa. Nelly ha decidido comprar un terreno, pero aún no decide cual es el que más le conviene, ya que quiere obtener el que ocupe una mayor cantidad de espacio, ¿Podrías ayudarla?

En equipos de 6 o 7 integrantes procederán al campo en el que encontrarán 3 figuras geométricas distintas, específicamente un triángulo, un romboide y un rombo.

Se cuestionará ¿Cómo podremos saber cuál es el que contiene un espacio mayor (área)?, se orientará para que los estudiantes procedan a hacer las medidas necesarias, en busca del área de las mismas.

Cada que se obtenga un resultado procederán a anotarlo en su cuaderno a manera de recordatorio, y a su vez intercambiarán la figura para medir cada una de las mismas.

¡Gana quien logré obtener los tres resultados acertadamente!4. Al finalizar el juego se dará la pauta para reflexionar acerca de los resultados

obtenidos y debatir la respuesta correcta, en dicho espacio se intentará exponer algunas dificultades obtenidas al efectuar la actividad.

5. Ya expuestas las respuestas acertadas se premiará con la medalla de “campeones” a los que lo hayan logrado e incitará a los que no a seguir trabajando hasta lograrlo.

6. Se compartirá el video “calculando áreas”, donde se recordarán las formulas utilizadas en el ejercicio anterior.

7. Finamente se efectuará una prueba individual, donde se expondrán algunos problemas a resolver, buscando que los estudiantes hagan efectivas las formulas trabajadas.

RECURSOS: campo de futbol, palos de bandera, estambre, cuaderno del alumno, video “calculando áreas”, proyector, laptop, medallas de campeones y súper campeones, prueba de áreas.

3.2.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR

INFORMACIÓN.

En el presente epígrafe se darán a conocer los resultados obtenidos con la aplicación de

recogida de datos los cuales permitieron efectuar una perspectiva general sobre los logros

obtenidos al desarrollo de tal propuesta.

Cabe mencionar que cada uno de los instrumentos fueron creados en base al análisis de los

aprendizajes, debido a que dicha propuesta pedagógica fue diseñada con la intención de

potencializar el aprendizaje en el área matemática.

A su vez y como segundo apartado, se redactará un pequeño análisis del impacto efectuado

al lograr la aplicación de dicha propuesta procurando identificar los beneficios que contrajo

la aplicación de la misma.

Al respecto sobre los instrumentos efectuados en tal proyecto, cabe mencionar que en su

mayoría fueron diseñados con el fin de detectar los aprendizajes logrados en los alumnos,

procurando una información objetiva, precisa, pero sobre todo que facilite la reflexión para

valorar el trabajo realizado.

Asimismo considerándose el tema de “instrumentos”, cabe mencionar que fueron

considerados los documentos tomados como evidencia de los aprendizajes alcanzados y los

cuales tendrán su lugar en los anexos de tal trabajo de investigación.

“Diferencia entre técnica e instrumento. La técnica es el procedimiento que los maestros

utilizamos para medir y evaluar el aprendizaje, mientras que el instrumento es el

documento que se toma como evidencia del aprendizaje alcanzado del alumno”

Considerándose la cita anterior se dará la pauta para enunciar las técnicas utilizadas al

momento de recabar la información destacando algunas características, para continuar con

la exposición de dichos instrumentos.

Cabe destacar que su diseño fue enfocado en la intención didáctica de cada lección, para

concluir en el análisis del aprendizaje del bloque estudiado.

Por ello en la lección primera fue necesaria la aplicación de la técnica autoevaluación

(ANEXO 11), pretendiendo que resultará una evidencia valiosa para el alumno debido a

que se crea la reflexión en lo aprendido.

Se es consciente de que se pudiera contener alguna información subjetiva con tal técnica,

pero también se cree recomendable su aplicación para intentar rescatar habilidades y

debilidades de manera personal proponiendo la mejora.

En la sesión numero 2 fue necesaria la aplicación de una lista de cotejo (ANEXO 12), ya

que a diferencia de la primera actividad en esta será importante identificar el proceso

efectuado para la solución de los problemas matemáticos. Al diseñarse la misma se

consideró interesante partir de los alcances observados, para la resolución de problemas

que impliquen una división de números naturales.

Asimismo en la siguiente sesión se consideró aplicable la rúbrica (ANEXO13) debido a

que se intenta medir el progreso en los estudiantes, la finalidad de la misma fue

retroalimentar la actividad en busca de mejorar, detectando posibles obstáculos o

deficiencias al efectuarse el proceso matemático deseable.

Para la sesión 4 se apoyó de una actividad del libro, tomándose como una prueba final

(ANEXO 14), tal técnica permitió aplicar los reactivos de respuesta alterna.

Dentro de las ventajas que conlleva este tipo de prueba se valoró la objetividad de la

información, aunque se creó reflexión en la posibilidad de ser susceptible a adivinar las

respuestas, por ello en esta misma se consideró la identificación de alturas en algunos

triángulos.

Igualmente en la siguiente actividad se consideró la técnica de la lista de cotejo (ANEXO

12), pretendiendo que el alumno mediante su desarrolle la percepción visual, reproduciendo

figuras mediante una cuadricula en diferentes posiciones como sistema de referencia. Los

rasgos a evaluar fueron determinados en base a la intención didáctica.

De acuerdo a los anteriores, en las siguientes sesiones se procuró diseñar instrumentos

cada vez más objetivos, debido a que los contenidos trabajados a continuación, son

detonantes para el logro del aprendizaje esperado en el bloque trabajado.

Por lo que en la sesión número 6 se consideró interesante la aplicación de la técnica de la

pregunta (ANEXO 15), pretendiendo desarrollar la participación y mejorar las destrezas de

pensamiento. De igual manera se intenta que beneficie la retroalimentación del tema.

Favoreciéndose el uso de la retroalimentación en la siguiente sesión se efectuó una

evaluación basada en una prueba (ANEXO 16), pues debe recordarse que es necesario tener

en cuenta la abstracción de contenidos para el desarrollo de los aprendizajes.

Para la elaboración de dicha prueba, se consideraron los reactivos de relación, buscando

que el estudiante al contener diversas opciones de respuesta pueda reconocer datos y

asociarlos. Considerando que a esas alturas ya se deben recordar fórmulas para su debida

aplicación.

A su vez se dio la pauta para manifestar lo aprendido mediante el instrumento de

demostración (ANEXO 17), el cual fue aplicado en la última sesión, la idea de emplearla

fue con el fin de complementar la sesión anterior, donde se detectaron algunas fórmulas, en

dicha actividad se analizará la práctica para llegar a un resultado.

Durante la aplicación de este instrumento se verificó si el alumno logró la integración entre

la teoría y la práctica. Por lo que se dio la pauta para el análisis del logro de aprendizajes.

.

De igual manera otro de los factores negativos al aplicarse tal propuesta fue el considerar

un nivel de conocimiento “homogéneo”, es decir que ya todos los estudiantes dominaban la

división (por poner un ejemplo), encontrándose una realidad muy distinta, aunque cabe

mencionar que el hecho de aplicar diversos instrumentos de evaluación, dio la apertura a

identificar debilidades individuales proponiendo ejercicios de apoyo.

En virtud de lo mencionado anteriormente es preciso deducir que tales instrumentos fueron

seleccionados considerando las ventajas de lograr un análisis de los aprendizajes obtenidos

al desarrollo de las actividades.

Con el objeto de mejorar la calidad de la educación, y en específico el aprovechamiento en

el área matemática, proponiéndose una nueva forma de trabajo mediante la propuesta

mencionada, por lo que en base a lo señalado por la autora (RODRÍGUEZ, 2010) se

concluye con la siguiente cita:

Una vez analizadas y expuestas las técnicas de evaluación del aprendizaje existente

en la actualidad, es posible recomendar que el docente recurra a estas y utilice la gran

gama de estrategias e instrumentos existentes según las necesidades que se presenten.

La técnica utilizada depende en gran medida de las características del grupo y su

contexto. No existen métodos ni recetas exclusivas para la evaluación efectiva, sin

embargo es importante que el docente se prepare y mantenga actualizado, sea cual sea

el nivel en el que ejerza. Teniendo esto claro, la evaluación debe convertirse en un

proceso sencillo en el que el docente se sienta seguro y satisfecho de su labor.

Con respecto a ello cada instrumento fue elegido con el fin de satisfacer el objetivo

propuesto, considerando a su vez que al recabar la información en ocasiones daba la ligera

impresión de contener datos subjetivos, por ello no obstante se consideró un solo

instrumento que abordará aprendizajes, sino varios con diferentes características.

3.2.6 EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

Al desarrollo de tal apartado se considerarán las evidencias necesarias para demostrar el

impacto efectuado al aplicarse la propuesta descrita.

Cabe mencionar que retomando la introducción del apartado anterior, al aplicar cada

actividad se creó el llenado de algunas guías de observación, procurando el análisis de las

clases efectuadas.

Para contrastar cada una de ellas se diseñó un cuadro de análisis considerando recurrencias

de las experiencias y detonantes de las mismas, siguiéndose la técnica de triangulación de

la información, visualizándose una experiencia grata debido a que se demuestra una

dinámica lúdica, la cual favoreció que los estudiantes hayan logrados la abstracción de los

aprendizajes (ANEXO 18).

“Por su parte, Morse define la triangulación metodológica como el uso de al menos dos

métodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el mismo problema de

investigación”. (VALENCIA, 1999)

Considerándose lo anterior so procede al diseño de un cuadro de análisis de triangulación

de la información, ya mencionado en el anexo anterior, permitiéndose detectar el logro de

un mejor ambiente, comparándose con el contexto identificado en un inicio mediante la

guía de observación, para efecto de análisis se retomará posteriormente.

De igual manera se identificó un ambiente de aprendizaje agradable, ya que el hecho de

potencializar el trabajo en equipo, propicio el intercambio de ideas y el monitoreo entre

pares, permitiendo a su vez la atención de los alumnos, la cual se centró en las actividades,

debido a que al hacerse mención de la propuesta “el juego”, no pudo observarse negativa de

ninguno de los elementos del grupo.

Asimismo para lograr la efectividad de lo propuesto fue necesario material atractivo,

palpable y adecuado para el logro del objetivo, por ello se favoreció ese rubro creando

mayor entendimiento de los contenidos.

Finalmente como último rasgo recurrente se pudo identificar una mejoría en el logro de los

aprendizajes esperados, lo cual fue el principal detonante impulsor para dicha propuesta,

dejándose analizar en el siguiente párrafo los resultados sobre el mismo.

Al respecto a lo descrito en el párrafo anterior se consideraron cada una de las evaluaciones

aplicadas a los estudiantes para hacer la contabilidad de aciertos, deficiencias o avances

registrados en algunos instrumentos. Obteniéndose el porcentaje total de cada uno de ellos.

Por ello en el caso de los contenidos a aplicar solo se reflexionó basándose en evaluaciones

de logros o descripciones, sin embargo en las últimas sesiones se efectuaron instrumentos

de valor para analizar los aprendizajes logrados en los mismos.

Arrojándose un resultado de un 75.6% de aprendizajes dominados, quedando un 24.4%

pendiente, si bien es cierto es un numero favorecedor, sin embargo es preciso destacar que

a pesar de haberse alcanzado un buen porcentaje de dominio de aprendizajes, el motivo de

dicha propuesta es que tengan significado para el estudiante.

Con esa finalidad cada una de las actividades fueron diseñadas a base de una situación

problemática, reflexionándose en que “aunque no todos los contenidos sean reflejados

como aprendizajes esperados, es muy importante estudiarlos todos para garantizar que los

alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes

recursos; de lo contrario se corre el riesgo de que lleguen a utilizar técnicas sin saber

porque o para que sirven”.

A su vez se dicho análisis se identificaron los logros, procurando que los estudiantes

puedan relacionar lo que ya saben con lo que están por aprender (APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO). (ANEXO 18)

3.3. CRONOGRAMA DE INVESTIGACIÓN.

Con la finalidad de crear efecto en dicha propuesta, se diseñaron y aplicaron una serie

de actividades encaminadas a la mejora del aprovechamiento escolar en el área

matemática, mismas que mediante el siguiente cronograma se darán a conocer:

ACTIVIDADES.

Fechas de aplicación.

7/D

IC/2

015

8/D

IC/2

015

9/D

IC/2

015.

10/D

IC/2

015

14/D

IC/2

015

15/D

IC/2

015

16/D

IC/2

015

17/D

IC/2

015

Jugando y aprendiendo.

Juego y afronto problemas.

En partes iguales.

Geo triángulo.

¿Me equivoco para aprender o logre

copiarlo bien?

“armando” fórmulas para recordar.

Lotería de romboides.

Comprando el terreno que más me

convenga.

Al desarrollo de dichas actividades fue notable un impacto favorecedor para la

educación la efectividad de tal propuesta, por lo que se ha considerado interesante

compartirla en el colectivo docente, dejándose entrever las grandes ventajas que

conlleva la misma. Cabe señalar que es una estrategia que requiere de mucho trabajo, sin

embargo la experiencia efectuada ha demostrado que vale la pena el esfuerzo.

CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

En base a lo mencionado en el capítulo anterior, la estrategia efectuada ha venido a

generar grandes cambios positivos al menos en el ámbito institucional, por ello se

considera primordial crear el análisis detallado con la finalidad de sintetizar los

hallazgos importantes realizados en el proceso de investigación.

A su vez “buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con

otros conocimientos disponibles” (SANTOS, 2010)

De acuerdo a lo estipulado por el autor se pretende esclarecer los conceptos y

definiciones, así como las relaciones entre estos, por lo que al desarrollo del presente

capitulo será el objetivo primordial.

4.1. EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN.

Para ello se considera esencial partir desde la experiencia al aplicarse una etapa de

diagnóstico, la cual dejó entrever una serie de dificultades en la enseñanza docente

específicamente en el área matemática.

Conviene recordar que al efectuarse los instrumentos necesarios para obtener los datos,

estos mismos permitieron señalar un bajo rendimiento escolar en tal área, retomándose

únicamente los valores cuantitativos.

Por lo que al analizarse algunas clases (videos, guías de observación, matriz FODA) se

permitió crear una perspectiva general de la carencia de aprendizajes en los estudiantes.

De igual manera se cree interesante retomar algunos de los instrumentos mencionados

anteriormente considerándolos para reflexionar en la experiencia al efectuar la

aplicación.

4.1.1. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN A PARTIR

DEL DIAGNÓSTICO.

Si bien es cierto, cada instrumento aplicado al desarrollo del proyecto fue de total

apoyo, permitiendo considerar una serie de variables que “en ocasiones” no son

apreciadas por el docente, retomándose las técnicas propuestas por

**********************************************.

Pero las cuales al detectarse, si fueron utilizadas para buscar la “solución”, pues cabe

mencionar que la dificultad fue localizada en un nivel institución, para lo cual después

de una exhaustiva investigación deja entrever un mal a nivel nación.

Por ello, y después de un largo proceso de investigación se puede plantear una mejoría

en el proceso de enseñanza, pues si bien se debe recordar que el arduo trabajo efectuado

fue para la mejoría de la práctica docente.

Considerándose lo anterior, es preciso retomar que desde tiempos pasados ha existido

una severa preocupación por los malos resultados académicos en tal sector, pues si bien

es cierto en evaluaciones estandarizadas (PISA 2012), México no ha sobresalido dentro

de los mejores promedios (ANEXO 19).

Sin embargo desde un punto de vista muy personal, se piensa que el cambio es

particular, y solo la investigación podría hacerlo realidad.

Por ello basándose desde una realidad global, se ha venido a pretender colaborar con un

pequeño grano de arena, invitando a los compañeros a mejorar, apostando que así como

esta estrategia ha traído beneficios en el aula de quinto grado, sería posible conseguirlos

a nivel escuela.

Por lo que cabe mencionar, que los compañeros han mostrado especial interés por tal

propuesta, permitiendo exponer ideas, clases modelo, círculos de estudio y hasta

compartiendo citas y textos, obteniendo como consecuencia una sorpresa agradable en

los resultados de esta pasada evaluación.

Tampoco sería pertinente asegurar que lo propuesto creará un giro rotundo, sin embargo

si sería posible un pequeño cambio favorecedor para la educación.

Dentro de este marco se debe recordar que una de las variables impulsoras para dicho

proyecto, fue las deficiencias detectadas en el proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual

mostro particularmente un “foco rojo”, en busca de la mejoría de la calidad educativa.

Refiriéndose de esta manera, en que debería encontrarse un ¿Por qué? a tanta similitud

entre las deficiencias de las aulas escolares, recayéndose en una rutinaria forma de

trabajo, basada en la mecanización, memorización sin objetivo, en sí a lo que tanto

llaman una enseñanza tradicionalista.

O por el lado opuesto un dinamismo excesivo creando especial satanización en el

método tradicional, por su parte, no se intenta revocar alguno de los dos métodos, sino

por el contrario y al desarrollo de la investigación, fue posible identificar la magia de la

creación del conocimiento, dejándose entrever la posibilidad de combinar ambos

métodos, creando aprendizajes vinculados, logrando la atención de los estudiantes y a su

vez mejorando el factor aprovechamiento mediante la práctica de lo que ellos aman que

es el juego.

“Desde el punto de vista del desarrollo afectivo emocional, el juego es una actividad que

le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que le permite expresarse

libremente, encauzar sus energías positivamente y descargar sus tensiones”.

(BAÑERES., 2008)

Al respecto a lo mencionado en el párrafo anterior se identificaron actitudes positivas,

gusto por la materia y total compromiso para mejorar resultados, aunque cabe mencionar

que aún existen algunos casos de rezago en las aulas, mismos que han sido favorecidos

al aplicarse el trabajo colaborativo, pues aun sin haberse planteado el tutoreado entre

pares, se ha visto la aplicación del mismo en ocasiones colaborando con la abstracción

de los aprendizajes.

Es preciso recordar que en un inició se contemplaba un total de 34.52% de aprendizajes

en la materia de matemáticas, números obtenidos de una prueba de diagnóstico aplicada

para el mes de Agosto (ANEXO 1).

Cabe mencionar que aunque se aprobó aplicar la propuesta en el mes de Diciembre,

durante los meses anteriores se trabajaron varias ocasiones con los estudiantes, lo que

permitió detectar los avances en los mismos, dicho trabajo fue desarrollado en un grupo

prestado debido a que en un inicio, al diseño y diagnóstico de la propuesta, se tenía ese

grupo a cargo.

Posteriormente se efectúa un cambio de adscripción en el que se analiza con un

diagnostico similar arrojando resultados afines en cuanto a la dificultad, por ello se

desafía a continuar con tal propuesta pedagógica en busca de minimizar dicha dificultad,

facilitándose con la gran flexibilidad del equipo docente por contribuir con la misma.

Así que muy a pesar de contribuir en tal institución con un grupo de 1°, se dio la pauta

para continuar con la elaboración del proyecto de intervención ya iniciado, obteniendo

grandes oportunidades de mejoría, para lo cual se procederá a retomarlos en el siguiente

apartado.

4.2. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

DE LAS EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, al principio dicha situación se consideró un

conflicto al creer que se dificultaría la aplicación a tal propuesta, pero al analizar las

características del mismo fue posible identificar que uno de sus rasgos es la flexibilidad

de poder ser efectuado en cualquier ámbito educativo, debido a que en muchas de las

instituciones escolares padecen tal dificultad.

A su vez, al hacer posible la aplicación de la propuesta se identificó mucha

colaboración de los estudiantes, en especial al efectuarse varios instrumentos de

evaluación fue posible en diversas ocasiones impulsar la reflexión.

Por su parte el hecho de estimular el juego como medio para el aprendizaje, pudo

manifestar especial gusto por los adolescentes, pus a pesar de creer que por la edad iban

a negarse a efectuarlo, por el contrario se identificaron y motivaron.

Pues el hecho de crear un ambiente de aprendizaje retador, divertido, desafiante, lúdico,

etc., envolvió a los pequeños en una dinámica diferente a la acostumbrada, motivándolos

a aprender y compartir de lo aprendido.

Tal es el caso de Esmeralda Guadalupe una alumna con diversas dificultades para

abstraer conceptos, resultando favorecida ya que los alumnos muestran excesiva

solidaridad a los compañeros.

Dichas actitudes permitieron en diversas ocasiones impulsar el conocimiento en

pequeños como Esme, a lo que resultó positivo debido a que la alumna al término de

una de las pruebas, orgullosa externaba lo aprendido en las clases (ANEXO 20)

Al respecto de dichas evaluaciones se procedió a crear un análisis detallado de

aprendizajes logrados, rescatándose un buen porcentaje dominado por los estudiantes.

Así como una breve confrontación entre los diversos instrumentos de evaluación,

considerando un impacto positivo en el aprovechamiento escolar. (ANEXO 21).

Mientras tanto, se buscó la manera de identificar rasgos favorecedores arrojados en la

lista de cotejo, identificándose que los educandos en su mayoría lograron reproducir

figuras usando una cuadricula en diferentes posiciones, aplicando sistemas de referencia,

aunque al inicio les resultó complicado. Así como un 64% de ellos inicia un

entendimiento en el tema d las fracciones, aunque aún se les dificulta la solución de

problemas. (ANEXO 22)

Otro de los instrumentos de mayor impacto fue el desarrollo de la pregunta abierta, cabe

destacar que nunca se había efectuado la misma, sin embargo permitió conocer una

experiencia satisfactoria, dejando entrever que el contenido trabajado durante esa sesión,

fue muy significativo para los alumnos. (ANEXO 23)

En consecuencia del desarrollo de cada una de las actividades anteriores y lo descrito a

lo largo de tal escrito, se dio mayor énfasis en la aplicación de la última técnica de

recabacion de datos “demostración”, esto con la finalidad de reflexionar sobre el logro

del aprendizaje esperado del bloque, fue una vivencia muy grata, debido a que fue

posible identificar esa movilización de saberes para lograr la solución ante una

problemática.

A su vez durante el desarrollo de la misma se identificó un ambiente de aprendizaje

favorecedor recordándose las palabras del siguiente autor:

La relación entre la lúdica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los

estudios de la Fundación FES (1993, pp. 14-20), en donde se presenta una mirada a

las complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagogía. Se sugiere

asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e

innovadora que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños

que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha

existido la concepción del juego como mediador de procesos, que permite incentivar

saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros

han optado por una oposición entre juego y aprendizaje.

Si bien la aplicación de tal propuesta, descrita a su vez por las palabras del anterior

autor, formaron dicho ambiente de aprendizaje, dejando expuesto un abanico de saberes

y una gran motivación en los alumnos, al detectar sus logros.

Para efecto de analizar los rubros logrados en la actividad anterior se diseñó una lista de

análisis como apoyo a la misma, permitiendo la reflexión en cuanto a los aprendizajes,

pues de 21 alumnos existentes en el aula de quinto grado, 16 lograron obtener el

aprendizaje esperado (ANEXO 24)

De estas evidencias se adjunta la afirmación de considerarse una propuesta pedagógica

positiva al desarrollarse las clases de matemáticas, pues no existe duda que sea igual de

efectiva en alguna otra materia, pero si consta de efectividad en dicha área.

Por ello y a manera de conclusión se hace mención de un comparativo entre los datos

iniciales y los datos posteriores a la aplicación de la propuesta, pues tal como se había

mencionado con anterioridad, dentro del cronograma se visualizan fechas de Diciembre,

sin embargo al inicio del ciclo fue compartido el objetivo del proyecto, permitiendo

retroalimentar la enseñanza docente en la institución y a su vez el proyecto de

intervención.

Arrojando un pequeño cambio en los resultados de aprovechamiento, mostrándose

mejoría en el rubro pensamiento matemático (ANEXO 25).

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Durante el desarrollo del presente trabajo de investigación, se estipuló una enorme

preocupación en la carencia de aprendizajes significativos en el aula escolar, por ello, se

pretendió crear un análisis detallado de los posibles factores intervinientes.

A lo que, al aplicarse una serie de instrumentos de análisis, se concluye en reincidir en

un problema de enseñanza, si bien es cierto no es culpa del docente en su totalidad, pero

como se ha venido mencionado anteriormente, la intención no es encontrar culpables.

Por lo que se procedió al diseño de una propuesta donde se consideren elementos del

juego que, desde un enfoque constructivista, beneficie los aprendizajes significativos en

específico en el área matemática.

De acuerdo al logro de la propuesta anterior se pretendió redefinir el juego en un

contexto educativo, analizándose los beneficios en la educación. Si bien es cierto fue una

experiencia muy satisfactoria, meditándose en los resultados que externo en la

institución aplicada, por lo que se considera un objetivo alcanzado desde un punto de

vista personal.

Tal es el caso de lo demostrado en los resultados de aprovechamiento, donde la escuela

se ubica en un buen lugar a nivel sector, dejando entrever la impulsión de los

aprendizajes, tal y como se prometía en la propuesta diseñada.

Cabe mencionar que uno de los factores favorecedores para tal proyecto, y el principal

impulsor para haberse alcanzado tan buenos resultados, fue el excelente liderazgo

existente en la institución, por parte del director, así como el compromiso de cada uno de

los docentes hacia su trabajo en las aulas.

A lo que, cabe destacar que gracias al apoyo, compromiso, disposición y preocupación

por la mejoría de la educación, de cada uno de los docentes fue posible avanzar y

disminuir la debilidad antes mencionada.

Para efecto del mismo proyecto, fue necesario desarrollar tal trabajo en fases iniciándose

con un diagnóstico, el cual proyectó la debilidad ya antes mencionada iniciándose una

investigación severa para la obtención de una posible solución.

En cuanto al diagnóstico se visualizaron dificultades al momento de aplicar algunos

instrumentos debido a que compañeros docentes no creaban una disposición para

colaborar en el mismo (cabe mencionar que el centro de adscripción no fue en el mismo

en el que se terminó el proyecto), pero de ahí en fuera todos los instrumentos fueron de

total apoyo.

En virtud de haberse identificado dicha debilidad como un problema de enseñanza, se

creó una serie de investigaciones, en busca de respuestas a posibles variantes,

identificando desde pruebas estandarizadas, hasta investigaciones efectuadas por otros

estudiosos de la materia, concluyéndose en que dicha dificultad no es un factor de la

actualidad, sino por el contrario es considerado una preocupación a nivel país.

Por lo que a su vez, se enfatizó en posibles soluciones por otros investigadores,

recayéndose en una coincidencia de buscarse la mejoría en la aplicación de métodos y

materiales concretos.

En relación a tales propuestas se retoma la iniciativa de involucrar el juego como medio

para el logro de dichos aprendizajes, retomándose la idea de crear métodos más lúdicos

y de interés para los estudiantes.

Posteriormente surge la necesidad de detectar teorías impulsoras de dicha propuesta,

manifestándose la teoría constructivista, que a su vez es retomada en el plan 2011,

programa en el que actualmente se trabaja en el nivel primaria.

A lo que se incurrió en la importancia de los aprendizajes significativos considerando a

Ausubel, mediante una construcción creando la vinculación de conocimientos

partiendo de Piaget complementándose con el socialismo de Vigotsky.

No obstante, detectándose dichas características de las teorías anteriores, se apostó a

poder revindicar el juego como favorecedor de los aprendizajes, incitando a dirigir la

enseñanza mediante la construcción del conocimiento dejando significado en el alumno.

Mientras tanto, otro de los capítulos formadores de dicho proyecto fue el de metodología

de la investigación, donde se investigó detalladamente los pasos a seguir para la óptima

resolución del problema, consumándose en que la investigación sería con un paradigma

socio crítico debido a que se busca la transformación de la práctica docente, con un

enfoque cuantitativo ya que se efectuó mediante la investigación-acción.

Considerándose un alcance innovador transformacional que logró la reflexión

compartida entre los distintos personajes del triángulo educativo, lo cual dejó entrever

que dicha investigación fue de tipo no experimental, cabe mencionar que al concluirse la

indagación metodológica surgió un abanico de métodos a utilizar permitiendo

contextualizar el problema.

Finalmente fue posible la aplicación de la propuesta, diseñada basándose en lo anterior,

permitiendo retomar cada una de las características identificadas a lo largo de cada

capítulo, al aplicarse cada actividad permitió detectar un impulso favorecedor en los

aprendizajes de los estudiantes, pues en el último capítulo, se desarrolló el análisis e

interpretación de la información terminando con un comparativo general como

institución. En dicho comparativo se visualizó un aumento considerable, aunque no se

consideró el fin de lo propuesto.

Si bien es cierto, se ha conseguido contribuir favorablemente en la disminución de la

problemática, aunque nada asegura la estabilidad total, pues se sugiere efectuar dicho

trabajo como lo que es “un trabajo inacabado”, concluyendo en la siguiente frase te

cuesta tanto llegar a la cima, que cuando estás ahí mantenerse cuesta más.

En efecto reflexionando la frase anterior el reto final es el equilibrio, por lo que a manera

de recomendación se desafía a retomar tal propuesta y sus múltiples beneficios,

colaborar en equipo como una misma institución para beneficiar a los estudiantes, y de

igual manera evaluar con los diversos instrumentos existentes.

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