Una aproximación a la formalización por medio de ontologías de la actividad de aprendizaje en...

Pedagogía Universitaria Vol. XVIII No. 3 2013

1

UNA APROXIMACIÓN A LA FORMALIZACIÓN POR MEDIO DE ONTOLOGÍAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA ESPECIFICACIÓN FORMAL COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES AN APPROACH TO FORMALIZATION OF LEARNING ACTIVITY IN VLE USING ONTOLOGIES: A SHARED FORMAL SPECIFICATION OF LEARNING IN VIRTUAL ENVIRONMENTS

Rey Segundo Guerrero Proenzaº Andrés García Martínezºº º Universidad de Granma ºº Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES);

Universidad de la Habana. [email protected] Palabras claves. Teoría de la actividad, estructura de la actividad, actividad de aprendizaje, EVEA, actividad de aprendizaje en EVEA, formalización, ontología. Keywords. Activity Theory, activity structure, learning activity, VLE, learning activity in VLE, formalization, ontology. Resumen. Se exponen los elementos básicos del Enfoque o Teoría de la Actividad según los presupuestos de Alexei Nikolaevich Leontiev, que fundamentan, junto con los resultados de posteriores desarrollos de la teoría, su conveniencia como teoría modeladora de la actividad de aprendizaje y se da una caracterización de la estructura de la actividad en general sobre la base de sus momentos y componentes estructurales, continuando con la descripción detallada de la actividad de aprendizaje, específicamente en el contexto de lo que se denomina actividad de estudio; esto último según los puntos de vista de la investigadora y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú, Tatiana Gabai, que por su nivel de detalle y empleo del método sistémico estructural garantizan una aproximación a las características que debe tener el conocimiento sobre un dominio para ser expresado en términos utilizables por los sistemas computacionales. Se presenta una intelección de los momentos y componentes estructurales de la actividad de aprendizaje en EVEA, sobre la base del aparato categorial y conceptual antes utilizado, presentando algunas de sus características generales, y se concluye con la presentación de la formalización de la actividad por medio de una ontología.

Abstract. We describe the basic elements of the approach or Activity Theory as Alexei Nikolaevich Leontiev, who founded, along with the results of further development of the theory, its suitability as a model theory of learning activity and gives a characterization of the structure overall activity on the basis of its moments and structural components detalización continuing the learning activity, specifically in the context of what is called a study activity; the latter as the views of the researcher and professor at the School of

mailto:[email protected]


2

Psychology at the University of Moscow, Tatiana Gabai, that level of detail and use of systemic approach guarantees an approximation to structural features that must have the knowledge about a domain to be expressed in terms used by computer systems. It presents an insight of the moments and structural components of the learning in VLE based on categorical and conceptual apparatus used before presenting some of their general, concluding with the presentation of the formalization of the activity through ontology.

INTRODUCCIÓN En la educación tradicional el rol principal lo asume, explícita o tácitamente, el docente, quien transmite los conocimientos al estudiante. A pesar del protagonismo del docente en este modelo tradicional de educación, el estudiante inevitablemente debe tener algún tipo de actuación independiente, activa, aunque sea en los momentos en que memoriza lo que recibió del docente. En esos momentos puede y debe tomar decisiones sobre lo que está realizando, en la forma, cuándo y con qué lo realiza. En la actualidad son cada vez más aceptadas, en el plano teórico y práctico, las tendencias psicopedagógicas que consideran que en el aprendizaje la actividad que realiza el estudiante es básica, esencial. Se está en presencia de un proceso de enseñanza aprendizaje donde el estudiante modifica su rol de controlado, decidido el proceso en su mayor parte por el docente, a un rol activo, protagónico, donde el estudiante debe tomar decisiones sobre su aprendizaje. De acuerdo a Alfonso y col. (2006), los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVEA) resultan hoy una alternativa muy extendida y prometedora para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en los términos del nuevo paradigma de aprendizaje. En estos entornos se pueden desarrollar aplicaciones capaces de detectar las necesidades de los estudiantes o las posibles decisiones que ante determinadas situaciones pueden tomar, y en función de esto, recibir automáticamente, de diferentes formas, la información y ayuda, tanto en términos de conocimientos como de algoritmos o heurísticas, que conformen sus habilidades; e incluso, influir sobre las decisiones que en un momento dado tome sobre el curso del proceso de adquisición del contenido relacionado con su objeto de estudio.

Pero tal apoyo implica que se deben conocer por el sistema o por el actor relacionado con el estudiante su estado en un momento dado frente a una actividad de aprendizaje, entendido esto como su nivel básico con respecto a la actividad dada y las decisiones que en el transcurso del proceso podría tomar, tanto con respecto al contenido como en acciones a realizar. Sin embargo, los EVEA se han diseñado (y en la mayoría de los casos se diseñan aún) como si los estudiantes tuvieran las mismas características, y en particular las mismas preferencias en la actividad de aprendizaje. Para diseñar los EVEA bajo las condiciones analizadas anteriormente, es necesario que los actores y componentes de la actividad de aprendizaje por estos medios, estén lo suficientemente estructurados y formalizados para que sean asequibles al software que controla y sustenta las actividades en estos entornos. Y tanto por el grado de complejidad del proceso como por la enorme diversidad de los aparatos conceptuales y categoriales de las numerosas teorías del aprendizaje expresadas en lenguaje natural (y por tanto


3

inaccesibles a los sistemas computacionales), la formalización de los principales procesos educativos es todavía una tarea en desarrollo, pero insoslayable en el futuro inmediato del desarrollo de los entornos virtuales, urgidos por las propias demandas de la Educación.

Para desarrollar con éxito una formalización consistente del proceso de enseñanza aprendizaje, los autores de este trabajo piensan que, en el estado actual de la computación y las ciencias relacionadas con el aprendizaje humano, deben tenerse en cuenta las premisas siguientes:

1. Poseer un aparato conceptual y categorial lo más desarrollado y detallado posible. Para facilitar la identificación unívoca de los elementos del dominio, condición indispensable para su formalización.

2. El dominio objeto de descripción debe estar organizado jerárquicamente. Muchos de los formalismos para representar la realidad están organizados jerárquicamente, ordenamientos cuyas propiedades, como la herencia, son deseables para facilitar la inferencia de la información.

3. La existencia de fundamentos y principios que ayuden a develar las relaciones esenciales. Para representar las relaciones entre los elementos de la jerarquía en el formalismo seleccionado, hay que recurrir a la información que sobre esto se ofrece en la teoría en cuestión o que se infiera de ella. Si existen principios y fundamentos que expliquen parcial o totalmente la esencia de las relaciones existentes entre los objetos, ello puede ser usado como base fiable para la representación de las relaciones en la ontología.

4. Las propiedades esenciales (incluida la estructura) deben estar descritas en sentencias lo más simples o “granular” posibles, en términos del propio aparato conceptual y categorial. En otras palabras, que sean lo más fielmente modelables en términos del Cálculo de Predicados. La simplicidad de las oraciones asertivas las hace accesibles a muchas formas de representación, tanto gráficas (redes semánticas, mapas conceptuales; ambas informales, aunque formalizables) o a formalismos derivados del Cálculo de Predicados, como las Lógicas Descriptivas, que tanta importancia han adquirido en relación con la aparición de nuevos formalismos.

5. La existencia de la mayor cantidad posible de aplicaciones de la teoría o conocimientos que por una parte avalen su eficacia y eficiencia, y por otra sirvan de base para contrastaciones con las implementaciones computacionales. Esta condición sirve para avalar la teoría escogida.

6. Que existan representaciones o modelaciones en dominios análogos al que se quiere representar, basados en la teoría dada. Su existencia podría ser fuente de soluciones a problemas iguales o análogos que aparezcan en el campo propio, a la vez que permite pronosticar con más precisión la factibilidad y eficiencia de las modelaciones o representaciones realizadas.

7. Sobre la base del problema relacionado con la necesidad de formalización, descrito anteriormente, se presenta una propuesta para formalizar la actividad de aprendizaje en EVEA, que a tenor de las premisas antes enunciadas tenga como marco teórico la Teoría de la Actividad y que facilite la modelación computacional de los EVEA, sirva


4

de guía en el posterior ordenamiento jerárquico de los medios y recursos en EVEA y viabilice la semantización de los recursos de los procesos en EVEA.

Para cumplimentar lo anterior, se expondrán los elementos básicos del Enfoque o Teoría de la Actividad, según los presupuestos de Alexei Nikolaevich Leontiev y sus seguidores, que fundamentan su conveniencia como teoría modeladora de la actividad y una caracterización de la estructura de la actividad en general sobre la base de sus momentos y componentes estructurales. Se detalla además la actividad de aprendizaje, específicamente en el contexto de lo que se denomina actividad de estudio, esto último de acuerdo con los puntos de vistas de la investigadora y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú, Tatiana Gabai, que por su nivel de detalle y empleo del método sistémico estructural garantizan una aproximación a las características que debe tener el conocimiento sobre un dominio para ser expresado en términos utilizables por los sistemas computacionales.

Se presentará una intelección de los momentos y componentes estructurales de la actividad de aprendizaje en EVEA teniendo en cuenta el aparato categorial y conceptual antes utilizado y algunas de sus características generales, que deberá servir de base para su formalización por medio de una ontología. También se incluye una explicación somera del desarrollo de la ontología de la actividad, fundamento para la posterior implementación de la ontología de la actividad de aprendizaje y la ontología de la actividad de aprendizaje en EVEA y que da una visión de cómo se deberá desarrollar el proceso ulterior de formalización de estos dominios. Para terminar se ofrece una relación de posibles aplicaciones de esta ontología de la actividad y las implementaciones sobre su base de las subsiguientes ontologías.

DESARROLLO La Teoría de la Actividad es uno de los resultados de la búsqueda de soluciones a grandes problemas metodológicos que enfrentó la Psicología en los inicios del siglo XX, relacionados con las dos principales posiciones imperantes en la Psicología de aquel entonces: “Una es la posición de la Psicología como la ciencia sobre los fenómenos subjetivos, los cuales el hombre concibe en sí mismo, es decir, por los caminos de la auto- observación, de la introspección. La otra, consistía en arrojar el mundo interior, el cual era inaccesible a la observación objetiva. Si juzgo sobre los fenómenos psíquicos de otra persona, entonces actúo solo por analogía, es decir, admito el pensamiento racional que si experimento una sensación de una influencia dada, entonces probablemente otros también experimentan iguales o parecidas sensaciones, imágenes, etc.” (Leontiev, 2000).

Las soluciones a estos problemas fueron evolucionando a partir de presupuestos básicos, primero los histórico-culturalistas de Lev Semionovich Vigotsky, para luego empezar a especificarse en los supuestos iniciales de Serguei Rubinstein y especialmente de Alexei Nikolaevich Leontiev.

Todos los investigadores antes mencionados tuvieron sus fundamentos filosóficos en las teorías de Marx, especialmente a partir de sus conocidas tesis sobre Feuerbach y que toma Leontiev como base para sus consideraciones, señalando: “la doctrina acerca de la


5

actividad humana, acerca de su desarrollo y sus formas, posee una importancia decisiva para la Psicología […] la actividad en su forma inicial y principal es la actividad práctica sensitiva mediante la cual las personas entran en contacto practico con los objetos del mundo circundante […] la práctica humana se entendió como la base del conocimiento humano, como el proceso en cuyo curso surgen las tareas cognoscitivas, se engendran y desarrollan la percepción y el pensamiento del hombre […]” (Leontiev, 1982:29). Asumir estas premisas filosóficas lleva a Leontiev y a sus colegas a tomar la actividad como categoría central en sus investigaciones, entendida como actividad objetal1. Las conclusiones principales de este estudio tienen su fundamento en el análisis del desarrollo y comportamiento del psiquismo en el transcurso de la evolución de los seres vivos. “En la investigación de la historia de la aparición y desarrollo de la psiquis se destaca el hecho capital de que la aparición y desarrollo de la psiquis tiene su base en la complejidad del modo de vida de los seres vivos, en la complejidad de su actividad la cual realiza su conexión con el mundo exterior […] tal como es su actividad, tal será la composición de su reflejo de la realidad […] también la conciencia como forma superior y más importante de reflejo en el hombre se genera por los cambios radicales de la forma de vida y correspondientemente, por los cambios radicales de la propia composición de la actividad que tiene lugar en el tránsito del hombre a la sociedad basada en el trabajo”. (Leontiev, 2000:69)

La Teoría de la Actividad se fue desarrollando como resultado de las investigaciones y aplicaciones de un grupo notable de psicólogos, muchos de ellos discípulos de L. Vigotsky, otros de nueva incorporación, que en el plano teórico (pero no en el personal) se separaron de los trabajos que este seguía, conformando el grupo de psicólogos de Járkov, liderados por Leontiev; “este grupo desarrolló principalmente aquellas ideas de Vigotsky, de las cuales en algún momento se distanció y a las que no regresaría: de las ideas de la correlación del habla (la comunicación) y de la acción objetal, la teoría de la acción o la actividad. Estas ideas estaban en el fundamento de la crítica de Vigotsky a Piaget”. (Leontiev y Leontiev, 1994:4). El desarrollo de los presupuestos y aplicaciones de la Teoría de la Actividad, luego de los años 30, tuvo un desarrollo menos relevante, al menos desde el punto de vista de lo que salía a la luz pública (incluidos los trabajos del grupo de Járkov, muchos de los cuales aún permanecen sin publicar). Pero ya desde la segunda mitad del siglo XX la actividad investigativa y de aplicación creció sustancialmente, reflejándose esto en la consistencia de los principios y la rigurosidad del aparato categorial y conceptual. Respecto a los principios se debe resaltar que se desarrollaron en abierta lucha teórica con otras tendencias en la Psicología, especialmente aquellas que predominan en occidente. Según Asmólov (1982), los principios de la Teoría de la Actividad y sus contrapuestos en otras tendencias psicológicas son:

1 Para actividad objetal o actividad orientada a objeto, en ruso, al igual que en alemán, existe una palabra específica (деятельность), diferente de actividad en general (Активность), lo cual no ocurre en otros idiomas, como el español y el inglés (actividad - activity), lo que ha significado un obstáculo adicional, junto con otros de carácter terminológico, a la comprensión y extensión de la ya por sí compleja Teoría de la Actividad. (Ver Talizina, 2006).


6

• Principio del carácter objetal en oposición al Principio del estímulo.

• Principio de la actividad (активности) en oposición al principio de la reactividad.

• Principio de la naturaleza no adaptativa de la actividad objetal del hombre en oposición al Principio de adaptación.

• Principio de la mediación en oposición al Principio de la inmediatez de las conexiones asociativas.

• Principio de la interiorización-exteriorización en oposición al Principio de socialización en la Psicología extranjera.

• Principio del análisis psicológico “por unidades” en oposición al análisis por “elementos”.

• Principio de la dependencia del reflejo psíquico del lugar del objeto reflejado en la estructura de la actividad.

Análogamente, Davídov (1989:258-259) expone lo que denomina tesis principales de la teoría psicológica elaborada por Leontiev: 1. El objeto de la Psicología es el estudio de la actividad integral del sujeto en todas sus

formas y tipos, en sus transiciones2 y transformaciones mutuas, en su desarrollo filogenético, histórico y ontogenético.

2. La actividad genéticamente inicial y básica es la externa, objetal, sensorial-práctica, de la cual se deriva la actividad interna psíquica de la conciencia individual; ambas formas de actividad tienen origen histórico-social y una estructura en principio común.

3. Las unidades o componentes de la actividad que se transforman son: necesidad, motivo, finalidad3 y condiciones, y las correlativas a ellas: actividad, acción y operación.

4. Los principales procesos de la actividad son la interiorización de su forma externa, la interiorización que lleva a la formación de la imagen subjetiva de la realidad, y la exteriorización de su forma interna como objetivación de la imagen, como su tránsito a la propiedad del objeto.

5. La propiedad constitutiva de la actividad es su carácter objetal; inicialmente la actividad es determinada por el objeto y luego es mediatizada y regulada por la imagen como su producto subjetivo.

6. La determinación objetal de la actividad es posible gracias a una cualidad especial de esta: la plasticidad universal, el asemejamiento4 a las propiedades, relaciones y vinculaciones del mundo objetivo-objetal.

2 Pasajes en el original traducido, pero parece que transición o paso es mejor traducción (autores). 3 Así en el original. 4 Así en el original.


7

7. El carácter objetal de la actividad se realiza a través del estado de carencia del sujeto que se transforma en necesidad, y de las acciones de búsqueda y de prueba que tienen la función de “asemejamiento”.

8. La actividad y sus componentes se fraccionan y amplían según una ley determinada, a lo que corresponden la diferenciación e integración de las imágenes subjetivas que las orientan.

9. Las particularidades de la actividad arriba señaladas constituyen, por esencia, una alternativa al esquema “bimiembro” (así en el original) del comportamiento y a otras variantes del esquema de comportamiento reactivo.

10. El método de análisis psicológico de la actividad del hombre está dirigido a revelar su naturaleza histórica concreta, su estructura, su contenido objetal y los “pasajes” (transiciones) de sus formas y componentes, los que tienen lugar en correspondencia con sus relaciones y vinculaciones sistémicas.

También ha sido preocupación, especialmente de A. N. Leontiev, la descripción de la estructura de la actividad, que según él exige un análisis sistémico (Leontiev, 1982). En este sentido, en Gabai (2001, 2008) se propone, teniendo en cuenta la complejidad de la actividad, su carácter de proceso y las características del método sistémico (específicamente el sistémico estructural, que toma en cuenta los objetos de análisis como fenómenos “detenidos” en el tiempo, estáticos) aplicado al estudio de la actividad, hacer un doble análisis, tanto de los componentes procesales, dinámicos de la actividad, como de lo que ella denomina sus momentos estructurales, estáticos, no dinámicos, aquellos que con su funcionamiento generan el proceso de la actividad, conformando con ellos una unidad gnoseológica que es analizable sistémicamente.

Sobre esta base propuso la descomposición de los fundamentos estáticos en momentos estructurales independientes y no independientes. Entre los primeros incluye: sujeto, objeto, producto, medio, condiciones externas y procedimientos. Los no independientes, o dependientes del sujeto, son: motivo, objetivo, base orientadora de la actividad (BOA) y esquema de la base orientadora de la actividad (EBOA). A continuación se hace un resumen extenso de la caracterización que se realiza de los momentos estructurales independientes, en Gabai (2001, 2008), terminándose el epígrafe con una descripción de los componentes dinámicos de la actividad, las fases de la actividad.

Momentos estructurales independientes5 (componentes no dinámicos de la actividad) Sujeto. No es idénticamente igual a persona. No se habla del “sujeto en general”, sino sobre el sujeto de una determinada actividad. De tal forma una persona puede considerarse como la unión de todos los sujetos que forman parte de las actividades, según Gabai, que

5 En el trabajo que se referencia se explica porqué estos momentos se consideran independientes unos de otros, aunque con diferentes criterios de independencia; sin embargo, más abajo se afirma que uno de ellos, el procedimiento, depende de todos los demás, resultando como la “variable dependiente” de la actividad, y los demás momentos “las variables independientes”.


8

se realizaron, se realizan o se proponen realizar en el futuro. En el sujeto se destacan las esferas funcionales:

• Órgano cerebral funcional, que responde por la realización de la habilidad como la capacidad potencial del sujeto de realizar cierto proceso.

• Órganos aferentes y eferentes, es decir, los órganos sensoriales y de movimiento que participan en el cumplimiento de la actividad dada.

• Subsistema de abastecimiento energético del sujeto.

• Una “instancia superior” que responde por la coordinación de todos estos órganos y que, según Galpierin, es el signo distintivo entre un sujeto y un “organismo simple”. A la actividad de la instancia superior no le corresponde el plano táctico, sino el estratégico.

Objeto. Es aquello que tiene el sujeto en su inicio y que sufre transformación en su paso a producto. No puede ser reducido a algo material; puede ser también una situación, a partir de la cual es necesario obtener otra. Está enlazado al producto por la relación de transformación. La clasificación de los tipos de objeto es una de las más importantes para el análisis psicológico de los medios. Se destacan dos clases de objetos de la actividad:

• Objetos materiales, sujetos a transformación en otros, también materiales.

• Sistemas informacionales, que se encuentran en uno u otro estado; obtener el producto deberá ser pasar también a uno de esos estados. Se encuentran tanto como objetos vivos como no vivos; cambian de estado bajo la influencia de la información proveniente del exterior, pero tienen lugar por cuenta de su propia energía interna.

Producto. Es lo que determina el tipo de actividad y condiciona el desmembramiento de la actividad en acciones y operaciones; la productividad de la actividad es un indicador importante de cuán óptima es. El producto se sistematiza con el destaque de los siguientes tipos:

• Directo / Subproducto.

• Exitoso / Parcialmente exitoso / Fracasado.

• Necesario / Adicional.

• Final / Parcial.

• Fundamental / Preparatorio.

• Principal / Complementario (en el aprendizaje). El estudio de la actividad en el contexto social permite añadir a los tipos dados los productos socialmente útiles y socialmente dañinos. Son diferentes los conceptos de “producto” y “resultado”: el primero le corresponde a la actividad completa y esta tiene un carácter más general, puede ser relacionado con los componentes individuales del proceso. El subproducto, es decir, el resultado proveniente no del objeto de la actividad sino de otros de sus momentos estructurales (sujeto, medios y condiciones externas), tiene gran importancia para la develación de la esencia de otros conceptos. Con su ayuda se describe


9

el denominado “aprendizaje como proceso” —variante alternativa con respecto a la actividad de estudio de adquisición de experiencia en el transcurso de la actividad de “trabajo” —. El reflejo inconsciente del subproducto puede facilitar la solución intuitiva de tareas creativas. Medio. El medio de la actividad se considera como una formación inmanente de la actividad, junto al sujeto y al objeto. En la literatura psicológica y pedagógica frecuentemente se entiende “medio” en sentido muy amplio, como todo lo que se encuentra entre el sujeto y el producto deseado de la actividad: no solamente a objetos materiales, lenguaje, conceptos, sino también a los métodos de la actividad e incluso a partes de su proceso. Al respecto, Gabai considera que es conveniente reducir el contenido de este concepto para evitar la unión de cosas tan diferentes como los actos que son parte de una actividad y los objetos que median la influencia del sujeto sobre los objetos de tales actividades. Por ello propone usarlo en el sentido de “herramientas de la actividad”, como aparece en los trabajos de Marx, Vigotsky, Hegel y otros. Esta intelección resulta lo suficientemente amplia como para incluir en un solo concepto la actividad creadora objetal y los medios de estimulación. Entre los primeros pueden estar las cosas de uso único o uso múltiple, así como sustancias.

Se clasifica sobre tres bases: 1. Por la relación de los medios con los órganos del sujeto que los aplica y la completitud

del alcance de sus funciones. 2. Por el tipo de objeto que mediatiza las actividades.

3. Por la naturaleza de los objetos empleados en calidad de medios. Se le brinda una atención especial a los medios de dirección del comportamiento. Tomado en el aspecto informacional, como sistemas de orientaciones del actor, aparece en calidad de “simplemente” un estímulo, o de medio de dirección. Lo último puede utilizarse por el actor también para la dirección de su propio comportamiento, que se considera una “metactividad” con respecto a la actividad provocada. Desde el lado operacional, no es otra cosa que uno de los actos dirigidos a su preparación (de la actividad), precisamente el acto conclusivo de la génesis de su sujeto, en el cual se crea la verdadera preparación para iniciar la actividad o realizar esta u otra variante de ejecución. La situación de la actividad se define como el sistema de los momentos estructurales iniciales disponibles de la actividad dada. Estos no son solo los componentes “materiales”, sino también las particularidades y estados específicos del mismo actor, ante todo, la presencia y carácter de verdadera necesidad. Los conceptos homónimos, utilizados en la bibliografía, frecuentemente, no tienen en cuenta las características y estados actuales del sujeto. Condiciones externas. El concepto de condiciones externas es usado por muchos autores y se contrapone a las condiciones internas. Por “interno” o “externo” se tiene en cuenta la localización del momento estructural en relación con el proceso del acto en el cual trabaja la persona. Las condiciones externas incluyen el medio físico y el clima social (psicológico).


10

Esta realidad tiene carácter colectivo: las condiciones externas están compuestas por diferentes objetos del medio circundante; son también momentos estructurales internos pero en otros actos, que son los actos que soportan a la génesis del sujeto, del objeto o del medio de la actividad dada. Procedimiento. Un instrumento muy importante en el análisis de la actividad es el concepto de su procedimiento. No es algo material, mucho menos sustancial. No es un proceso, sin embargo define un carácter. El procedimiento es una tecnología (manera, método, regla) de obtención del producto deseado en una u otras condiciones internas y externas de la actividad; tiene estatus de ley, obligatoria para el cumplimento del actor.

El procedimiento tiene diferentes variantes, que responden a las colecciones permitidas de los parámetros de las condiciones internas y externas de la actividad. Si los [otros] momentos estructurales son las “variables independientes” de la actividad, entonces el procedimiento es la “variable dependiente”. Las propiedades presentes en el sujeto determinan el procedimiento, junto a los demás momentos estructurales. El concepto de procedimiento presentado se puntualiza de la siguiente forma: por cuanto el proceso de la actividad es al mismo tiempo funcionamiento y cambio del sujeto, el objeto, los medios y las condiciones externas de la actividad; entonces el procedimiento es el modo (regla, ley) de cambio de todos estos momentos que lleva al resultado deseado. En lo que corresponde a la develación de la constitución del proceso de la actividad, se usa el concepto de fase de la actividad, introducido por el propio Leontiev (1994), que refleja una de las subestructuras más importantes del proceso de la actividad, sobre la base del criterio de su contenido objetal. En la actividad se tienen grupos de actos, cada uno de los cuales está dirigido, bien a garantizar las condiciones de realización de la secuencia principal de la actividad, bien a la realización de esta secuencia:

• Fase de preparación. Propone diferencias en sus tipos, es decir, en componentes funcionales orientados a la génesis de unos u otros componentes estructurales de la fase de ejecución: sujeto, objeto, medios, condiciones externas e información sobre el procedimiento de la actividad.

• Fase de ejecución. Realización de la actividad propiamente dicha. Por cuanto el concepto de fase refleja los enlaces genéticos dentro de cierto grupo de actos de la actividad y su introducción está dictada por las exigencias del enfoque sistémico, se debe utilizar en el análisis de la actividad en general y en la actividad de estudio en particular.

También en Gabai (2001, 2008) se presenta una descripción de la actividad de estudio, actividad conjunta, con varios sujetos, compuesta —según esta autora— por dos componentes funcionales esenciales: la actividad de aprendizaje y la de enseñanza. Gabai define la actividad de estudio como actividad conjunta, en la que uno de sus participantes adquiere experiencia (componente principal) y los demás crean las condiciones adecuadas para ello, es decir, realizan toda la suma de los componentes preparatorios. Al mismo tiempo ninguno de los actores se dedica a la investigación, es decir, no añade experiencia nueva, el docente solo realiza la preparación metódica.


11

Suministrando conocimiento, la actividad de estudio lo da en calidad de producto fundamental o principal. En esto se diferencia de la actividad laboral, en la cual la persona también adquiere experiencia pero la obtiene en calidad de subproducto.

Se afirma que la actividad de estudio es una actividad cognoscitiva orientada a la génesis del eslabón central de cualquier actividad de un sujeto. Su producto fundamental no solo lo es objetivamente, por cuanto todo en esta actividad está subordinado a su obtención, sino que se concibe por la persona como principal, en forma de vivencia de la imagen subjetiva del objetivo. Esto lo diferencia de la actividad de juego o de la comunicación casual. El que aprende realiza solo el componente funcional principal y el docente el preparatorio, lo que constituye un indicio significativo. Cuando la experiencia se encuentra lista para su asimilación, el sujeto del conocimiento debe adecuarla por sí mismo, obteniendo la correspondencia con sus propias especificidades de percepción, memoria, pensamiento, nivel inicial, cualidades personales, y garantizar otras condiciones de aprendizaje (de conocimiento). Se constata que esto es una abstracción, en la realidad ocurren al mismo tiempo que la adquisición componentes investigativos y rutinarios; pero sin esta abstracción sería imposible comprender esta actividad dada su extrema complejidad.

En la actividad de estudio se forman las habilidades y los componentes individuales de las habilidades, en particular unos u otros conocimientos. Puede ser necesario dar a conocer al estudiante aquellas variantes de las condiciones internas y externas cuando es posible la realización de la actividad dada, u obtener una correcta interpretación de estas. Otro objetivo importante es la apropiación de las variantes de los procedimientos. De estas dos últimas tareas, la primera garantiza el fundamento para la orientación, mientras que la segunda es el fundamento para la ejecución en todas las actividades futuras. La actividad de estudio puede estar orientada a la determinación de las relaciones entre los conocimientos del sujeto sobre determinados tipos de situaciones y las variantes adecuadas al tipo de actividad.

Desde el punto de vista de la estructura, el principal componente funcional de esta actividad es el aprendizaje. En la enseñanza se reúnen todos los componentes funcionales preparatorios; aquí el aprendizaje se limita con la abstracción del conocimiento puro. Sin embargo, la enseñanza se entiende en todo su contenido. Es claro que la actividad del estudiante no es idéntica a la actividad de aprendizaje, pues puede contener actos preparatorios (autoenseñanza).

Un aspecto importante para entender los momentos y componentes estructurales de la actividad de aprendizaje (en el sentido que los presenta Gabai) que nos ocupa concretamente en este trabajo, es tener presente que en ella, además de la división en fase preparatoria y ejecutora, inherente a toda actividad en general, hay que tener en cuenta que existen dos tipos de actos: los de carácter específicamente objetales, que se realizan para aprehender la habilidad asociada al acto y los de aprendizaje propiamente dicho, que en principio deben estar basados en la existencia de una habilidad en el sujeto (la de aprender). Analizando específicamente la actividad de aprendizaje, se develan sus momentos estructurales:


12

Sujeto. Son las subestructuras en la persona que estudia que garantizan la posibilidad de realización de la actividad de aprendizaje. Incluye:

• Órgano cerebral funcional, que realiza la habilidad de aprender, componente funcional principal de la actividad de estudio. Si el estudiante no posee la habilidad de aprender en toda su medida, podría también adquirir el material a aprender, empleando portadores externos del algoritmo de aprendizaje. Se refiere a los portadores externos del algoritmo específico de cómo aprender, no a las acciones que se deben asimilar, que siempre están dadas en portadores externos.

• Órganos de los sentidos y movimiento. Se usan específicamente en el aprendizaje y dependen del contenido objetal de la actividad cuyas habilidades se adquieren, de la etapa de aprendizaje, de las especificidades psicofisiológicas del estudiante, de la presencia de determinadas capacidades.

Objeto. Son los conocimientos y habilidades del sujeto que por su contenido objetal tienen relación directa con los que debe adquirir. Se señala también que el concepto de “nivel inicial del estudiante” es más amplio que el de objeto, pues incluye también las posibilidades cognoscitivas del estudiante.

Producto. Son los cambios deseados en el mismo estudiante. Pueden ser:

• Adquisición de conocimientos.

• Adquisición de habilidades.

• Adquisición de parte de un conocimiento o habilidad.

• Transformación de las propiedades de los conocimientos y habilidades que ya tiene. Se propone una descripción sistemática del producto de la actividad de aprendizaje; además del producto fundamental: 1. Subproductos:

a) Cambios significativos en el sujeto (ejemplo: perfeccionamiento de la habilidad de aprender, cambios en la motivación, desarrollo funcional, empeoramiento de la salud).

b) Cambios en los medios y las condiciones externas. c) Cambios negativos ocurridos casualmente, no por causa de la acción orientada al

objetivo del estudiante. Complementarios. Cuando al desarrollar habilidades para aprender adquiere conocimientos y habilidades que no son fundamentales y tampoco subproductos. Procedimiento. En el procedimiento del aprendizaje es racional destacar dos estadios principales. El contenido del primer estadio es la génesis de la habilidad primaria. La acción primaria (objetal específica) que le corresponde puede tener diferentes formas y volumen de operaciones. La acción que tiene forma mental e incompleta con respecto a su composición operacional es un caso particular de la acción primaria. Así es como, según la autora, se debe caracterizar en términos del enfoque de la actividad (Teoría de la Actividad), lo que en la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales se entiende como “comprensión”.


13

El acto de aprendizaje en el primer estadio contiene operaciones dirigidas a brindar la posibilidad de la reproducción de la acción que se asimila y fijar su rastro con la formación de la correspondiente habilidad.

El segundo estadio del aprendizaje está relacionado con el cambio de la habilidad que se perfecciona en una serie de direcciones, dadas por los parámetros de la acción correspondiente. El sistema de estos parámetros puede ser puntualizado por medio de: 1. La inclusión de las características complementarias: actualización y detalización de la

habilidad. 2. La diferenciación del contenido del parámetro “carácter generalizado de la acción”, es

decir, diferenciación de la generalización en relación con unos u otros momentos estructurales; no solamente del objeto, sino también de los medios, de los órganos funcionales del sujeto, de las condiciones externas y de los procedimientos de la acción.

3. La correlación del parámetro diferenciación y el parámetro generalización en calidad de características mutuamente complementarias de la acción, representando dos direcciones opuestas de su perfeccionamiento.

4. El cambio de estatus del parámetro solidez, el cual puede ser visto no solo como “secundario” sino también, ante todo, como característica “primaria” (básica) de la habilidad, que presupone métodos especiales para su perfeccionamiento.

5. La revisión de la comprensión de la naturaleza de la forma preceptiva de la acción debe ser calificada no como “intermedia” entre la forma material (materializada) y la verbal externa (Talízina, 1988), sino como variante de la forma mental.

6. La definición del carácter de las interconexiones de los siguientes parámetros: La asimilación se presenta como un caso particular de la actualización.

El carácter independiente y la forma dan variantes de interiorización que se diferencian por los momentos estructurales seguidos de la acción.

El carácter automatizado y el carácter reducido fenoménico son variantes de la automatización, que se diferencian por la completitud del volumen de las operaciones que se van de la memoria.

Medio. Se destacan los medios de la acción objetal específica incluida en el acto de aprendizaje propiamente dicho. Puede tener medios de orientación y ejecución; su tipo se define por el contenido de la acción. La mayor atención se le dedica a los medios del acto de aprendizaje propiamente dicho. Ante todo se desglosa el grupo de medios de la realización de su parte orientadora. Entre ellos se destacan los medios que utiliza el sujeto en la realización de la primera fase de la orientación, es decir, en la percepción de los objetos que representan los momentos estructurales disponibles del acto de aprendizaje propiamente dicho. Pueden ser diferentes “reforzadores” de los órganos de los sentidos, equipamientos para la revelación de posibilidades cognoscitivas específicas o del estado funcional. La información obtenida mediante esto, junto con sus portadores materiales, se considera como el medio de la segunda fase de la orientación. Este medio estimulador combinado


14

ayuda al estudiante a pasar al estado de preparación para la realización del acto de estudio en curso. Si hay déficit en el dominio de la habilidad de estudio, la orientación se ejecuta con apoyo en los portadores externos del esquema de la base orientadora del acto de aprendizaje que cubre las insuficiencias del órgano cerebral funcional. Gracias a esto se torna efectivo el medio estimulador de la segunda fase de la orientación: el conjunto de las condiciones disponibles para la realización de la acción. En calidad de grupo especial se resaltan los medios de la parte ejecutora del acto de aprendizaje propiamente dicho. Como medio principal del aprendizaje se reconoce a la experiencia social destinada a la asimilación (información de estudio; esquema de la base orientadora de la acción asimilada). Este medio se le da al estudiante en forma de tareas docentes (de estudio), textos explicativos y en la carta de estudio. Hacia él están dirigidos sus esfuerzos, a través de él el estudiante actúa sobre el objeto de aprendizaje, es decir, sobre su propia experiencia, elevándola hasta el nivel deseado. Por cuanto el aprendizaje es el componente funcional principal de la actividad de estudio, entonces el medio principal de esta actividad lo es el esquema de la base orientadora de la acción objetal específica.

En el transcurso de la parte ejecutoria del acto de aprendizaje propiamente dicho, el estudiante debe por primera vez reproducir la acción asimilada. El medio para el desarrollo de su proceso es de nuevo el esquema de su base orientadora. En este caso ella ayuda a cambiar el estado actual del estudiante, mientras que en calidad de medio principal de aprendizaje posibilita el alcance de nuevas formaciones relativamente estables en el estudiante, ante todo en su memoria de larga duración. Para la obtención de tales formaciones nuevas es que se realiza la acción objetal específica. Por tanto, se puntualiza que el medio principal del aprendizaje está representado por la información del correspondiente contenido, y el medio de actualización (realización) de la acción asimilada es el estímulo.

El esquema de la base orientadora no es un medio autosuficiente de la actualización (realización). Es solamente un elemento que entra en el medio sistémico de actualización de la acción: estos son el conjunto de objetos que representan todos los momentos estructurales disponibles de la actividad, tomada en el plano del estímulo. Solo cuando tiene lugar el aprendizaje independiente este conjunto es un medio, en caso contrario es simplemente un estímulo que provoca el inicio de la acción.

Si la acción incluida en el acto de aprendizaje se reproduce por el estudiante de manera independiente (en el segundo estadio del aprendizaje), entonces el lugar de la base orientadora en este medio sistémico lo ocupa el órgano cerebral funcional, portador de la habilidad de realizar esta acción.

Condiciones externas. Se consideran la suma de las características del medio físico y psicológico en el cual se efectúa el aprendizaje. Como ocurre en otros tipos de actividad, las condiciones externas influyen en el curso del aprendizaje indirectamente, “refractadas” a través de las internas, ellas sostienen la existencia de los momentos estructurales del aprendizaje en el momento de su proceso. La actividad humana en entornos virtuales sigue respondiendo a los principios generales que llevaron al hombre a su desarrollo psíquico, por cuanto sigue estando compulsado por necesidades y transcurre en el contexto de relaciones sociales, dependientes en última


15

instancia del rol que en el sistema de las relaciones de producción desempeñe el sujeto de la actividad. En este punto es importante precisar el rasgo esencial, que según los autores, caracteriza al concepto de entorno virtual, para ser más preciso, en qué radica el carácter de virtual; cuando alguien afirma que una actividad, curso, o cualquier otro componente del proceso de enseñanza aprendizaje es virtual, explícita o implícitamente está asumiendo que ocurre en o a través de un sistema computacional. Luego esta propiedad de estar sucediendo por medio de un sistema computacional concretiza una clasificación intuitiva de los usuarios (la mayoría) actuales.

Un sistema computacional es la unión funcional no aditiva de un sistema de hardware y un sistema de software. Esto es más preciso que hablar, bien de la computadora, bien de programa o software, por cuanto, ambos separados no tienen sentido (salvo una abstracción). Extendiendo el concepto a los entornos virtuales en general, en la actualidad la propiedad de ser “virtual” tiene como rasgo esencial el de ocurrir en o a través de un sistema computacional.

Visto esto desde el punto de vista de la Teoría de la Actividad, lo nuevo, lo específico en los entornos virtuales, es el medio. Por ejemplo, cuando la actividad tiene como objeto un sistema computacional o uno de sus componentes, es virtual si actúa sobre él por medios virtuales (por ejemplo, un programador modificando un sistema de software, valiéndose de un editor). Si la acción del sujeto no es a través de un sistema computacional, no es virtual (por ejemplo, cuando un técnico repara una computadora).

Teniendo en cuenta lo anterior se pasa a continuación a analizar los momentos estructurales en la actividad de aprendizaje, resaltando las especificidades de estos en los EVEA:

Sujeto. Sigue siendo, como en el caso no virtual (nominalmente “real”), el actor principal la fuente primaria del carácter activo (equivalente al ya mencionado término ruso “активность”), componente en el tiempo, de la persona; sus elementos fundamentales, relacionados con la actividad son, según Gabai: las esferas instrumentales, en el sentido que más arriba se han definido. Objeto. En entornos virtuales el sujeto puede actuar directamente sobre un objeto materializado (por ejemplo, cuando se crea o modifica la imagen de un cuerpo, usando los correspondientes programas) o informacional (cuando se actúa sobre algún recurso, variando su estado informacional). En ambos casos los programas correspondientes actúan como medios. También el sujeto puede actuar indirectamente, a través del entorno virtual, sobre un objeto material. En este caso el entorno virtual actúa como un medio complejo. Un ejemplo se tiene en las aplicaciones de la cirugía remota, donde el cirujano, por medio de un entorno virtual, realiza la operación a distancia, que realmente ocurre por medio de instrumentos que actúan sobre el paciente, ejecutando operaciones transmitidas desde el entorno virtual. Este tipo de actividad no es directamente de aprendizaje, sino un acto objetal específico, conducente a adquirir la habilidad asociada con ella. El objeto del aprendizaje coincide con el del caso general, son los conocimientos y habilidades del sujeto que por su contenido objetal tienen relación directa con los que debe adquirir. Es fácil ver que el carácter virtual del aprendizaje puede variar en cómo e incluso en qué aprende; pero no quién aprende, se desarrolla y modifica internamente.


16

Medio. En los EVEA, como ya se indicó más arriba, el medio es la parte distintiva, que determina la esencia de la actividad de tipo virtual, diferenciándola de otros tipos de actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de la Teoría de la Actividad en los EVEA, los sistemas computacionales y sus componentes son objetos o medios. En la actividad de aprendizaje propiamente dicha, actúan siempre como medios. Si tenemos en cuenta que el paso a las formas de actividad en el contexto de las relaciones sociales, en primer lugar producción, estuvo signada por el aumento en la complejidad de los medios y una “enajenación” de las acciones de la actividad con respecto a las necesidades inmediatas, el paso a las formas virtuales de actividad implican un mayor grado de mediación, ya que los sistemas computacionales conforman un nuevo nivel de herramientas para utilizar medios (abstractos o reales) que, a su vez, en algún punto de la cadena de mediaciones, actúan sobre el objeto (real o abstracto) de la actividad. Resultan en un nuevo sustituto de nuestros órganos, en un mayor nivel de abstracción.

Si los medios se clasifican por el tipo de objeto, son medios esencialmente informacionales, aunque en algunos casos pueden ser materiales, acoplados en una sucesión de medios a otros materiales / informacionales; por ejemplo, en los sistemas de cirugía remota o en los sistemas de navegación de artefactos en el espacio extraterrestre.

Hay que destacar que en el análisis de los medios en entornos virtuales se puede y es conveniente obviar, para los efectos prácticos, la multitud de componentes y niveles que conforman un medio mecánico o electrónico en un sistema computacional; así, si se realiza la transformación o creación de un gráfico con el teclado, se puede pasar por alto que el teclado tiene subyacente una sucesión de procesadores y circuitos electrónicos que realizan el trabajo que se refleja en el objeto materializado representado en la pantalla.

Producto. Sigue teniendo, obviamente, la misma naturaleza que en la modalidad no virtual. Es el cambio, la transformación que tiene lugar internamente en el sujeto, de aquellos conocimientos y habilidades relacionados con los aprehendidos en el proceso de la actividad. Las diferencias positivas deben reflejarse en los resultados, en el subproducto con carácter no específico resultante de la utilización de los medios informáticos, que modifican y generan nuevas habilidades. También se profundizan los procesos mentales, aquellos relacionados con la abstracción, modelación y generalización, resultante de la mayor complejidad de los medios.

Procedimientos. Por cuanto los procedimientos están compuestos por las transformaciones que tienen lugar en cada uno de los momentos estructurales, en los EVEA los procedimientos se complejizan, requieren de una mayor abstracción, relacionado con la inclusión de actos con las herramientas, materiales o formales (ideales) que debe usar el sujeto. Del mismo modo que en el caso general, hay que tener en cuenta los procedimientos del acto objetal específico y los procedimientos del aprendizaje propiamente dicho, en el caso virtual; tanto en uno como en otro acto aparecen nuevas formas de hacer, a través de las herramientas de los entornos y al mismo tiempo se requiere del sujeto una nueva habilidad, la habilidad del acto específicamente tecnológico y con ello la aparición de los procedimientos específicamente tecnológicos. En este punto resulta interesante traer a colación un trabajo de Leontiev y Krintchik (1961), relacionado con la automática, donde señalaba que en el trabajo con sistemas automáticos tenía lugar un aumento de la complejidad de los actos perceptivos de los indicadores de los instrumentos señalizadores y


17

disminución de los actos externos; en la actual aplicación de las TIC hay una disminución de los actos externos y un correspondiente incremento de los actos internos, mentales. Esto es extensible al caso específico de la aplicación de las TIC, con la salvedad de que el factor perceptual es considerablemente menos relevante que en los procesos automatizados. Condiciones externas. Las condiciones externas son, según constata Gabai, uno de los momentos menos estudiados. En los EVEA se consideran también las condiciones físicas y sociales (psicológicas), como la clasificación primaria de las mismas. Por otro lado, la introducción de los objetos y medios virtuales puede sugerir que su interacción en un contexto “materializado” con el sujeto determine que nuevos factores, en el plano interno y en menor medida en el externo (en correspondencia con lo señalado en el punto anterior sobre su relación en los entornos), determinen un nuevo tipo de condiciones externas, que en una medida u otra faciliten o no la actividad (como lo hacen las condiciones reales), especialmente en el plano mental.

El término ontología es de larga data en Filosofía. Generalmente se entiende bajo ese término el estudio del Ser y el primer trabajo al respecto se considera el Capítulo 4 de la Metafísica de Aristóteles. Usado como concepto con contenido en la Inteligencia Artificial, se remonta a 1991; Neches, citado por Fernández-Breis (2003:26-30), plantea: “Una ontología define los términos básicos y relaciones que conforman el vocabulario de un área específica, así como las reglas para combinar dichos términos y las relaciones para definir extensiones de vocabularios”. Sin embargo, la definición más usada, pero no la más precisa, según opinión de algunos especialistas (Guarino y Giartta, 1995; Guarino, 1995, 1998), es la de Gruber (1993:2) que señala: “Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización”, que fue mejorada por Borst (1997:12): “Una ontología es una especificación formal de una conceptualización compartida”, pues la adición de compartida añade una característica esencial al concepto para que represente instancias, además de formales, útiles por referirse a conceptos con cierto nivel de aceptación en la comunidad relacionada con el dominio.

Según Corcho y col. (2003), las definiciones de Gruber y Borst han sido mezcladas por Studer y sus colegas: “Una ontología es una especificación formal explícita de una conceptualización compartida”. Studer y col. (1998:25) explican esta definición de la siguiente manera: “Una conceptualización se refiere a un modelo abstracto de algún fenómeno en el mundo a través de la identificación de los conceptos relevantes para ese fenómeno. Explícito significa que el tipo de los conceptos usados y las restricciones sobre su aplicación están definidos explícitamente. Formal se refiere al hecho que la ontología debe ser entendible por la máquina. Compartido refleja la noción de que una ontología captura el conocimiento consensual, es decir, que no es privado de un individuo, sino que es aceptado por un grupo”. Esta definición se asumirá en el presente trabajo.

Desde el punto de vista computacional, una ontología es un conjunto de conceptos (clases) ordenados jerárquicamente, de hecho en forma de árbol, cuyos nodos son los conceptos, unidos entre los diferentes niveles por relaciones de jerarquía y en general dentro o fuera de cada nivel por relaciones objetales. Habitualmente se denominan propiedades a estas relaciones. También existen individuos, miembros de las clases o conceptos, es decir, instancias de ellos.


18

Para modelar la actividad humana mediante ontologías se recurrió a la descripción y puntualización del aparato conceptual que se realizó en Gabai (2001, 2008), descrita más arriba, la cual, en opinión de los autores de este trabajo, cumple los siete requisitos enunciados en la Introducción, necesarios para una formalización consistente de la realidad. Se tuvo en cuenta el doble análisis de la actividad, en los planos dinámico y estático. El desarrollo de la jerarquía de clases se inició por dos clases básicas: “Objetos”, que representan los componentes estáticos de la estructura de la actividad y “Elementos Dinámicos”, para los componentes procesales, dinámicos de la actividad (Figura 1).

Figura 1. Clases básicas de la ontología de la actividad. En la clase Elementos Dinámicos se definen las subclases correspondientes a los conceptos que se relacionan como dinámicos: actividad, acción, operación, componente de la actividad (de la acción), proceso de la actividad (de la acción, de la operación), parte ejecutora (orientadora, de control) de la acción, imagen y disposición. Se especializan en subclases las clases Actividad y Fases de la Actividad, como se muestra en la Figura 2. Se crean las subclases de Objetos: capacidad, habilidad, hábito, base orientadora de la actividad y esquema de la base orientadora de la actividad, donde se incluyen: persona, objeto, producto, medio, procedimiento y condiciones externas de la actividad. Estos últimos, exceptuando a persona, conforman los momentos estructurales independientes; ellos, junto al motivo, objetivo, base orientadora de la actividad y esquema de la base orientadora de la actividad constituyen los momentos estructurales. En la clase persona se crea una subclase, sujeto de la actividad, que también es uno de los momentos estructurales independientes. El objeto es disjunto con el producto, el medio y las condiciones externas, así como también el sujeto con el medio y el procedimiento. El medio es disjunto, además de con el objeto y el sujeto, lo es con el producto y el procedimiento.


19

Figura 2. Despliegue de las subclases de Elementos Dinámicos.

Las clases Producto de la Actividad, Procedimiento de la Actividad, Condiciones Externas de la Actividad y Esferas Instrumentales, fueron especializadas en varias subclases, según se muestra en la Figura 3.

Luego de creadas las clases básicas asociadas a las formaciones dinámicas y estáticas de la actividad, se pasa a crear las relaciones esenciales que se infieren de los principios que se develan en las fuentes consultadas. Se crea la relación “momento estructural de”, que relaciona cada uno de los momentos estructurales con su correspondiente actividad. Esta relación tiene como dominio la unión teórico conjuntista de las clases que representan los momentos estructurales, y como rango (imagen de la relación en la nomenclatura de OWL) a la clase Actividad. En este trabajo se asume que es una relación irreflexiva (un objeto no es momento estructural de otro objeto), antisimétrica (una actividad no es un momento estructural de un objeto). La relación tiene carácter funcional (cada momento estructural lo es, como parte de un sistema, de una actividad; la posible participación en otra actividad desempeñando el mismo rol u otro como momento, queda fuera del contexto de definición de la actividad-sistema dado), de lo que se desprende que la relación es intransitiva.


20

Figura 3. Subclases de Objetos.

Se crea también una relación inversa, “i-momento estructural de”, que se puede interpretar como que la actividad “tiene” el o los momentos estructurales dados y la subrelación “momento estructural independiente de”, que relaciona los momentos estructurales independientes con la correspondiente actividad. También se definió funcional, irreflexiva, asimétrica e intransitiva, por razones análogas a las expuestas para “momento estructural de” (ver Figura 4).

Salvo que se indique lo contrario, todas las relaciones se presentarán junto a sus inversas, basándose en la reiterada afirmación de los autores de la Teoría de la Actividad, que los componentes y procesos en la actividad interactúan, influyen y se modifican mutuamente en virtud de su carácter de sistema. Las relaciones inversas se identifican anteponiendo “i-” delante del nombre de la relación directa.


21

Figura 4. Definición de la relación (propiedad) “momento estructural de”.

Por cuanto el sujeto es el ente activo y principal actor en la actividad, se continuó con la definición de las relaciones esenciales en las que participa (ver Figura 5).

Definidas las clases y las relaciones en las que está involucrado el sujeto con otros momentos estructurales y esferas instrumentales, se pasa a su caracterización, proceso que se realiza con la imposición de restricciones a la clase “Sujeto de la Actividad”. Las sentencias lógicas que conforman estas restricciones buscan expresar el carácter de sistema de la actividad, lo cual implica una relación con los demás momentos estructurales sobre los cuales influye, pero cuya influencia también recibe y que se expresa por medio de las relaciones inversas.


22

Figura 5. Relación parcial de las relaciones en que participa el sujeto.

También el carácter de sistema impone que estas relaciones específicas del sujeto en la actividad solo garanticen la participación de los componentes del sistema, lo que se expresa por medio de las clausuras de todas las relaciones (uso de restricciones universales y existenciales) (ver Figura 6).

Al mismo tiempo y por causa de que la introducción en el sujeto de restricciones implica su presencia en otras clases, estas también son caracterizadas, en particular las que corresponden al objeto, medio, procedimiento, condiciones externas y producto de la actividad (ver Figura 7).

Dos criterios guiaron la caracterización de estas clases mediante restricciones:

• Que expresen una propiedad esencial del objeto descrito.

• Que indiquen ser parte del sistema de la actividad, particularmente su vinculación con el sujeto.


23

Figura 6. Parte de las restricciones de la clase que representa al sujeto de la actividad.

Figura 7. Restricciones del objeto de la actividad.


24

No se pretende dar una descripción exhaustiva, acabada de las clases, es decir, no se enunciaron condiciones necesarias y suficientes. En primer lugar porque, dada la complejidad de los conceptos, difícilmente exista; pero además, desde el punto de vista de la programación no es necesario, ya que estas clases describen niveles abstractos que no se suponen tengan instancias y por tanto no serán objeto de clasificación.

No todas las clases definidas fueron caracterizadas. Su presencia se justifica por el propósito que la completitud de esta ontología facilite la extensión a la representación de otros elementos y relaciones de la actividad, diferentes de las preferencias, a partir de este modelo, enriqueciendo el contenido de la relación de selección en el contexto de la actividad de aprendizaje. Esta ontología sirve de marco para la modelación o representación de otros tipos de relaciones, además de las esenciales de la actividad. Un ejemplo de ello está en la definición de selección. La relación selecciona, que tiene como dominio al sujeto (quien selecciona) y como rango a la unión de todas las cosas que puede seleccionar: objeto, medio, procedimiento, condiciones externas, órganos aferentes y órganos eferentes.

También se definieron algunos datos identificativos de las instancias de la clase Persona. Inicialmente se analizó la posibilidad de importar la ontología FOAF6, pero atendiendo a que en esta ontología existen numerosas clases y relaciones ajenas al contexto donde se probará en primera instancia, se descartó en esta primera versión.

La ontología modela un dominio muy abstracto, luego tiene un alto grado de generalidad y por tanto sirve de base para el desarrollo de otras ontologías que modelen actividades humanas más específicas: laborales, educativas, investigativas, etcétera. También puede servir de medio con fines de aprendizaje o investigación para la comprensión de la propia teoría de la actividad, por cuanto los conceptos (clases) y relaciones (propiedades) involucrados en ella se encuentran expresados explícitamente y la mayoría de los casos comentados, además de poder ser graficadas las relaciones de jerarquía entre los conceptos con la ayuda del GraphViz y/o el OntoGraph, sistemas asociados al Protégé y que permiten la presentación de la jerarquía de clases en forma gráfica. Tal forma de utilizar la ontología estaría relacionada con una idea adelantada por Allert y col. (2006) y que no ha recibido mucho eco en la comunidad, ni educativa ni en la de los ontologistas, pero que en opinión de los autores de este artículo merece una investigación práctica para valorar más sus posibilidades. Indirectamente, en esencia a través de las extensiones a otras ontologías más específicas, sirve para la implementación de aplicaciones que necesiten de la semantización de los componentes de los dominios para los cuales se hayan creado, para hacerlos accesibles a los agentes de software. Entre las aplicaciones específicas que se pueden prever están las relacionadas con la modelación de los elementos de la actividad de enseñanza aprendizaje, por cuanto todos pueden ser deducidos a partir de las clases de la actividad en general, incluida la

6 http://www.foaf-project.org

http://www.foaf-project.org/


25

modelación de los contenidos y de las diferentes facetas del sujeto de aprendizaje; de hecho, lo presentado por Gabai (2001, 2008) es una propuesta de intelección de las relaciones y componentes estructurales de la actividad de aprendizaje, que es implementable en términos de una ontología derivada de la ontología de la actividad. El carácter formal de las ontologías, además de garantizar la consistencia, permite realizar operaciones que puedan ser interpretadas como clasificaciones y deducciones: evaluación de los estudiantes, agrupamiento de estudiantes por determinadas características cualitativas o cuantitativas, contenidos y medios, ordenamiento dentro de grupos dados de actores y recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje. En particular, a partir de la ontología de la actividad, los autores de este artículo desarrollan una ontología de la actividad de aprendizaje y sobre su base una ontología de la actividad de aprendizaje en EVEA, para modelar las preferencias del estudiante en esta actividad. También las ontologías se han recomendado como buenos medios para la creación de tesauros formalizados, que han contribuido a salvar las frecuentes diferencias en el aparato categorial y conceptual, gracias nuevamente al carácter formal de las ontologías que permite automatizar el proceso de traducción de un sistema categorial a otro. Esto es particularmente importante en los campos de las ciencias sociales, donde la complejidad de sus dominios de estudio y el componente subjetivo han creado una diversidad de sistemas categoriales.

CONCLUSIONES Para un ulterior desarrollo de los EVEA es indispensable lograr una mayor formalización de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y la formalización de estos componentes debe estar basada en teorías psicopedagógicas y educativas en general, con un aparato categorial y conceptual suficientemente desarrollado y que describa los procesos y componentes en los términos más básicos posibles. La teoría de la actividad en el sentido que A. N. Leontiev y sus seguidores la desarrollaron y desarrollan, ha resultado ser la más adecuada, ateniéndose a sus profundos antecedentes filosóficos y científico-naturales, su aparato categorial y conceptual desarrollado y la detallada descripción de los elementos básicos del proceso de la actividad. La actividad humana ha sido modelada formalmente mediante una ontología desarrollada con la herramienta Protégé basándose en la teoría de la actividad y es una base para la ulterior formalización de otros dominios de la actividad humana, incluidos los de las actividades de aprendizaje y de aprendizaje en EVEA. La formalización de la actividad de aprendizaje es la base para el desarrollo de muchas aplicaciones educativas en el marco de los EVEA.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALLERT, H., H. MARKKANEN y C. RICHTER (2006): “Rethinking the use of

ontologies in learning”, in Innovative approaches for learning and knowledge sharing (E. Tomadaki y P. Scott, eds.), EC-TEL, Workshops Proceedings, ISSN 1613-0073, pp.115-125.


26

ASMÓLOV, A. G. (1982): Principios básicos del análisis psicológico en la Teoría de la Actividad (en ruso). Voprosy Psijology, Ed. Universidad de Moscú, no. 2, pp. 14-27.

BORST, W. N. (1997): “Construction of engineering ontologies for knowledge sharing and reuse”, CTIT Ph.D-thesis, The Netherlands, Ed. University of Twente, nos. 97-14, pp. 12.

DAVIDOV, V. (1989): La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico, Editorial Progreso, Moscú, pp. 250-259.

CORCHO, O., M. FERNÁNDEZ-LÓPEZ y A. GÓMEZ-PÉREZ (2003): Methodologies, tools and languages for building ontologies. Where is their meeting point? Data & Knowledge Engineering, no. 46, pp. 41-64.

FERNÁNDEZ-BREIS, J. T. (2003): “Un entorno de integración de ontologías para el desarrollo de Sistemas de Gestión de Conocimiento”, tesis doctoral, Universidad de Murcia, España, pp. 302-315.

GABAI, T. V. (2001): “Estructura general de la actividad de estudio”, autorreferato de tesis doctoral (en ruso). Disponible en: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18221.php [fecha de acceso: 10-12-2010].

GABAI, T. V. (2008): Psicología pedagógica (en ruso), cuarta edición, Centro Editorial “Academia”, Moscú, pp. 40-196.

GRUBER, T. (1993): A translation approach to portable ontology specifications. Knowledge Acquisition, vol. 5, no. 2, pp. 199-220.

GUARINO, N. (1995): Formal Ontology, Conceptual Analysis and Knowledge Representation. International Journal of Human and Computer Studies. Vol. XLIII, No. 5 y 6 pag. 625-640.

__________ (1998). Formal ontology in information systems. Proceedings of FOIS’98, Trento, Italy. Press Amsterdam, pp. 3-15.

GUARINO, N. y P. GIARETTA (1995): Ontologies and knowledge bases: towards a terminological clarification. Towards Very Large Knowledge Bases, Knowledge Building and Knowledge Sharing, pp. 25–32.

LEONTIEV, A. N. y E. P. KRINCHIK (1961): Sobre la aplicación de la teoría de la información en investigaciones psicológicas concretas. (Investigaciones modernas en reacción selectiva, en ruso). Voprosy Psijology, no 5., pp. 25-46.

LEONTIEV, A. N. (1982): Actividad, conciencia, personalidad, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, pp. 80-100.

__________ (1994): Filosofía de la Psicología. De la herencia científica (en ruso), Editorial de la Universidad de Moscú, Moscú. Disponible en: http://www.koob.ru. [fecha de acceso: 20-1-2011].

__________ (2000): Lecciones de Psicología General (en ruso). Disponible en: http://www.koob.ru [Fecha de acceso: 25-1-2011].

http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18221.php

http://www.koob.ru/

http://www.koob.ru/


27

LEONTIEV, A. A. y A. D. LEONTIEV (1994): Introducción al libro Filosofía de la Psicología (en ruso), Editorial de la Universidad de Moscú. Disponible en: http://www.koob.ru [fecha de acceso: 20-1-2011].

STUDER, R., R. BENJAMINS y D. FENSEL (1998): Knowledge engineering: principles and methods. Data and Knowledge Engineering, no. 25, pp. 161-197.

TALÍZINA, N. F. (1988): Psicología pedagógica, Editorial Progreso, Moscú, pp. 65.

http://www.koob.ru/

Date post:	04-Dec-2023
Category:	Documents
Upload:	universidadcientificaeinformatica
View:	0 times
Download:	0 times

Una aproximación a la formalización por medio de ontologías de la actividad de aprendizaje en...

Documents