Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832309042 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Alonso Martín, Pilar; Rodríguez Martín, Lucía; Lobato Soriano, Herminia INFLUENCIA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN LA TAREA DOCENTE International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 547-562 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España ¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista International Journal of Developmental and Educational Psychology, ISSN (Versión impresa): 0214-9877 [email protected]Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores España www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Dentro de la vida en el aula, definida como un contexto complejo, individualy social; el profesor tiene la función esencial de construir el conocimiento, transmi-tirlo e incluso, negociar significados socioculturales; en este ámbito, así descrito lasdecisiones del docente están dirigidas por sus concepciones, conocimientos, creen-cias o teorías acerca de la enseñanza.
Responder a la pregunta ¿Cómo los profesores dan sentido a su trabajo en fun-ción a sus creencias? es prácticamente imposible si no partimos de un modelo queconjugue en sus explicaciones las interacciones existentes entre lo social y lo indivi-dual en la cognición del docente. Es en este apartado donde juegan un papel funda-mental las teorías implícitas del profesorado, pudiendo ser definidas como estructu-ras de conocimiento dinámicas y temporales que se abstraen de la superposición detrazos específicos de memoria, a partir de episodios personales producidos, relativasa la enseñanza.
Preguntando a los profesores acerca de sus teorías sobre la enseñanza, afirmanla existencia de “otras” teorías diferentes a las suyas, lo que indica claramente que elpensamiento docente está fuertemente influenciado por lo sociocultural, por sus pro-pias experiencias educativas dentro del aula. El pensamiento del profesorado estáarticulado por tales teorías lo que no significa de ningún modo que éstas constituyanal pensamiento del docente como un departamento estanco y rígido, aunque si le atri-
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INFLUENCIA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITASEN LA TAREA DOCENTE
Pilar Alonso Martín
Lucía Rodríguez Martín
Herminia Lobato Soriano.
buye un carácter estable enriquecido por la experiencia o episodios experiencialesque les permite afrontar situaciones cambiantes, inciertas y conflictivas que se dandentro del aula. En esta línea están autores tales como Clandinin, Connelly, Nelly,Elbaz, Munby entre otros.
De acuerdo con Javier Marrero (1993, pág. 271) “las teorías implícitas per-miten a los profesores interpretar la realidad ya que son en buena medida los prin-cipales intérpretes del currículo, de las innovaciones, de los intercambios académi-cos, sirven de base de conocimiento en el procesamiento de la información y consti-tuyen un marco de valores de referencia y de programas de acción”.
El objetivo fundamental del estudio de las teorías implícitas es conocer laestructura básica que permanece subyace a la enseñanza y como mediación entre eldocente y el currículum. Una de las consecuencias importantes, que justificarían elestudio de las teorías implícitas del profesorado sería la incidencia que éstas tienenante procesos de innovación y cambio pedagógico. Toda innovación se manifiesta enun currículo cargado de concepciones sobre la enseñanza que pueden estar más omenos en consonancia con las teorías implícitas del profesorado, pues bien en fun-ción a la mayor o menor compatibilidad entre unas y otras los procesos de innova-ción y cambio tendrán mayor o menor éxito. En este sentido, al igual que en otrosmuchos, puede comprenderse la importancia que tiene el conocer las teorías implí-citas del profesorado sobre la enseñanza, para poder comprender qué es lo que puedefallar o falla en la enseñanza y construir los caminos adecuados para establecer víasde solución coherentes. Es cierta la dificultad que entraña intentar conocer cómopiensa el profesorado, cómo funciona la enseñanza y cuáles son las soluciones peda-gógicas más ajustadas a la realidad que nos rodea, pero puede hacerse menos com-pleja, si nuestra pretensión no es otra que intentar conocer la esencia común del pen-samiento docente que los dota para hacer frente a los problemas y contingencias dela enseñanza.
Para conseguir este objetivo hemos seguido a Javier Marrero (1993) en la uti-lización del Inventario de Teorías Implícitas propuesto, que se articula en función alplanteamiento de una serie de teorías que explicarían el comportamiento docente ylas concepciones que dirige la enseñanza en función a dichos planteamientos. Estasteorías son las siguientes:
• Teoría Dependiente: se caracteriza por ser una enseñanza guiada y dirigidapor el profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendi-zaje para todos los alumnos. Se piensa que si el profesor no enseña, losalumnos no son capaces de aprender por sí solos. Se postula una actituddistante con los alumnos y una concepción de la escuela al margen de losconflictos sociales y políticos. La enseñanza se hace dependiente de unoscontenidos, del profesor y de unos valores impuestos.
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• Teoría Productiva: A través de ella se da la búsqueda de resultados y poten-ciación de la enseñanza y el aprendizaje. La orientación de la enseñanzapor objetivos, así como el papel de la evaluación como mecanismo selecti-vo y de control se hacen especialmente relevantes.
• Teoría Expresiva: El principio de actividad es esencial. La experimentaciónpermanente, la educación para la vida, la <cantidad> de actividades a rea-lizar y la ocupación permanente del alumno en clase, son los indicadoresmás netos. Tras estos escenarios de actividad no existe una intencionalidadinterpretativa sino creativa, externalista del proceso de enseñanza y deaprender.
• Teoría Interpretativa: Por una lado, estaría la pedagogía centrada en el alum-no, sus necesidades, recursos y procesos de aprendizaje, y por otra, actitudinterpretativa, de búsqueda de explicaciones, más o menos formalizada delas prácticas decentes, que acentúa la importancia de los procesos frente alos resultados y destaca los aspectos “comunicativos” de la docencia.
• Teoría Emancipadora: Se acentúa el carácter moral y político en un amplio sen-tido. La preocupación por la legitimación contextual de ciertos objetivos ycontenidos en la enseñanza, la vinculación entre las prácticas de enseñanza yel marco político-social de las actuaciones de profesores y alumnos, acentúasu índole crítica y su intencionalidad emancipadora, de búsqueda de alterna-tivas moralmente coherentes. Comparte ciertas facetas metodológicas (inter-pretación, papel del alumno, etc…) con la teoría interpretativa.
Autores tales como Van Manen (1977, citado en Rodríguez et al, 1993) y PérezGómez (1987), importantes teóricos del currículum, expresaban su intuición acercade la influencia de dichas teorías docentes en dicho campo, señalando estructuras deracionalidad que subyacen a las prácticas pedagógicas.
Citando nuevamente a Javier Marrero, este autor identifica tres ejes en los quese pueden identificar las diferentes teorías que parecen subyacer a la práctica docen-te y en función a la cual se articula el instrumento elaborado por este autor y utiliza-do en nuestra investigación:
1.- Eje 1: RACIONALIDAD TÉCNICA: integrado por los factoresDependiente y Productiva, caracterizada por la selección, control y bús-queda de eficacia.
2.- Eje 2: RACIONALIDAD PRÁCTICA O COMUNICATIVA: constitui-do por las teorías Expresivas e Interpretativa, su finalidad es la potencia-ción de los procesos de intercambio y comunicación, dando prioridad alalumno.
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3.- Eje 3: RACIONALIDAD EMANCIPADORA O CRÍTICA: Dando espe-cial interés a los social y su influencia en el contexto educativo, corres-pondiéndose con la teoría Emancipadora.
METODOLOGÍA.
Objetivo
En este estudio nos hemos planteado como objetivo fundamental conocer,estudiar y analizar las teorías implícitas de los estudiantes de Magisterio en la espe-cialidad de Educación Especial y los alumnos del curso de Formador de Formadores(perteneciente a la enseñanza no reglada de la F.P.O), como futuros profesores, inten-tando dilucidar cuál es la tendencia de dichos futuros profesores y sus estilos de ense-ñanza. Nos interesaba conocer en qué medida estaba presente cada teoría o sí existíaalguna teoría más predominante, si dicha teoría cambiaba cuando se avanza en elestudio de las distintas materias y si la formación reglada/no reglada era una variableque influye en los futuros profesores.
Método
Diseño.
Esta investigación consiste en un estudio transversal y se realizó mediantela aplicación de un cuestionario no estandarizado sobre Teorías Implícitasde la Enseñanza a estudiantes universitarios.
Es una investigación básicamente descriptiva donde se ha seleccionado ados grupos de alumnos de primero y tercero de carrera y un grupo de alum-nos universitarios realizando el curso de FPO. Se ha evaluado en un solomomento temporal.
El cuestionario fue pasado durante el mes de mayo del 2004.
Sujetos.
El cuestionario se aplicó a 68 alumnos universitarios, de los cuales 21 sonde 1º, 24 de 3º de la Titulación de Magisterio, en la especialidad deEducación Especial y 23 de FPO.
Esta elección nos hace posible establecer una posible tendencia haciadeterminadas teorías que marcan la conducta y actitudes de los docentesante la educación y la enseñanza.
Del total de esta muestra no aleatoria el 76,5% son mujeres y el 23,5% sonhombres, con un rango de edad comprendido entre 18 y 37 años con unamedia de edad de 23,7 años ( D.T= 4,2).
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Los sujetos se distribuyen de la siguiente manera, siendo la media de edaden primer curso de 19,9, de 23 años en tercero y en FPO.
Tabla 1. Distribución por sexo y curso
Figura 1. Distribución por edad y curso
Instrumento.
El instrumento utilizado es el cuestionario1 de Rodrigo, Rodríguez y Marrero(1999) sobre Teorías Implícitas del profesor. Se compone de 33 ítems y aun-que en el original tiene tres posibilidades de respuesta en función del grado deacuerdo de la frase (alto, medio o baja) nosotros lo hemos adaptado a sólo trestipos de respuesta (acuerdo, inseguro o desacuerdo), por considerar que eramás sencillo para los sujetos.
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1 ver Anexo
Este cuestionario tiene una estructura factorial, donde se recogen las dis-tintas teorías que se han analizado en el marco teórico. Los factores soncinco y a cada uno de ellos les corresponden una serie de ítems; pasemos averlos:
1.- Teoría Dependiente (Teoría supuesta Tradicional): está constituidapor 7 items: 2, 3, 6, 7, 20, 22, 23.
2.- Teoría Emancipadora (Teoría supuesta Técnica): está constituida por6 iterms: 14, 15, 17, 21, 24, 27.
3.- Teoría Expresiva (Teoría supuesta Activa): está constituida por 6items: 1, 16, 29, 30, 32, 33.
5.- Teoría Productiva (Teoría supuesta Crítica): constituida por 7 items:9, 10, 11, 12, 19, 25, 31.
Procedimiento.
Hablamos con los profesores que imparten clases en dichos grupos y lesseñalamos los objetivos que nos habíamos marcado con nuestro estudio, aligual que a los alumnos.
Se planteó una fecha, dada por los profesores para que no rompiera el ritmode la clase y se pasó el cuestionario a los dos grupos. Dicha fecha se fijo paraque fuera posterior al mes de prácticas que realizan los alumnos de 3º deMagisterio y antes de que finalizara el curso de formador de formadores.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
En este apartado iniciamos el análisis y discusión de los resultados obtenidosen nuestra investigación. Pasamos a presentar tales resultados.
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Según los datos aquí presente podemos establecer que con respecto al FactorI, en el que se agrupan los ítems cuyas respuestas hacen determinar que el profesora-do tiende a un estilo educativo más de carácter dependiente y tradicional, en la líneadescrita con anterioridad, que:
• En el ítem número 2: Creo que si el profesor sabe mantener las distancias,los alumnos lo respetarán más y tendrá menos problemas disciplina, losalumnos de Primer Curso de Educación Especial están inseguros en un52,4% frente a un 50% de los alumnos de Tercer Curso que se muestran afavor o están de acuerdo con este enunciado, mientras que un porcentajeigual (39%) de alumnos de FPO están en desacuerdo y en acuerdo. Portanto, la mitad de la muestra formada por los alumnos de Tercer curso con-sideran que el mejor arma para que los alumnos respeten al profesor es queel profesor sepa mantener la distancia con respecto a los alumnos, pero másde la mitad de los alumnos de Primero y de FPO no creen que este sea elrecurso a utilizar.
• En el ítem número 3: Mientras explico, insisto en que los alumnos me atien-dan en silencio y con interés, los alumnos de Primer Curso de EducaciónEspecial están de acuerdo en un 66,7% y los de FPO en un 57%; es decir,el profesor debe preocuparse de que los alumnos estén atentos y calladospara poder prestar atención a la explicaciones. Mientras que el 41%, un altoporcentaje, de los alumnos de Tercer Curso presentan dudas y por tantoestán inseguros ante este ítem.
• En el ítem número 6: Procuro que en mis clases haya un cierto clima de com-petitividad entre los alumnos, porque ello los motiva mejor, los alumnos dePrimer Curso de Educación Especial están de acuerdo en un 52,7% mien-tras que el 62,5% de los alumnos de Tercer Curso y un 61% de FPO, estánen desacuerdo con esta premisa. Como puede observarse los alumnos conmás años de estudio consideran que la competitividad, aunque sea enpequeñas dosis, no motiva al alumnado, por tanto no creen que un climacompetitivo sea favorecedor dentro del aula. Es llamativo el hecho de quemás de la mitad de los alumnos con menos años de estudios si consideranque es adecuado.
• El ítem número 7: Soy de la opinión de que la formación y la escuela debepermanecer al margen de los problemas políticos, el 14,8% de los alumnosde Primer cuso se expresan en desacuerdo con este ítem mientras que el50% de sus compañeros de Tercer curso y el 52% de FPO, si estaban deacuerdo con el mismo. Es muy llamativo el contraste de opiniones con res-pecto a esta temática, siendo los alumnos con más edad y más años de estu-dios los que opinan que la educación no puede permanecer aislada de lapolítica, sus problemas y en definitiva de la sociedad.
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• En el ítem número 20: Estoy convencido de que si a los alumnos no se lesfuerza a aprender, ellos, por sí mismos, no estudiarían, predomina la ten-dencia a la inseguridad de los alumnos de Tercer Curso (45,8%), los alum-nos de Primero, están en un 38,1% en desacuerdo con este ítem y los alum-nos de FPO en un57%..
• El ítem número 22: Creo que los alumnos disfrutan más con una explicaciónmía que leyendo un libro o discutiendo en equipo, el 58,3% de los alumnosde Tercer Curso está en desacuerdo con esta afirmación junto con un 61%de alumnos de FPO y el 38,1% de los alumnos de Primero están inseguros.
• Con el ítem 23: Procuro que todos los alumnos sigan el ritmo que yo marcopara la clase, los alumnos de Primero de Educación Especial en un 61,9%están de acuerdo y un 70% de alumnos de FPO, frente a un 58,3% de los deTercer Curso que opinan justo lo contrario y por tanto están en desacuerdo.
Con respecto al Factor II, en el que se incluyen los ítems dirigidos a unaTeoría Emancipadora, bajo la que subyace la Teoría Técnica, los datos reflejan que:
• En el ítem 14: A mí me parece que la evaluación es un indicador fiable de lacalidad de la enseñanza, los porcentajes se distribuyen de manera similarentre los alumnos de Primer curso, siendo un 38,1% de alumnos los queestán inseguro y los que están de acuerdo, en el caso de los alumnos deTercer curso, el 50% de éstos están inseguros, mientras los alumnos de FPOun 78% está de acuerdo con esta afirmación. Por tanto, podría afirmarse quela tendencia es la de no conocer con exactitud se la evaluación puede ser ollegar a ser un indicador fiable de la calidad de la enseñanza en los alumnosuniversitarios, pero no así en los alumnos de FPO.
• Con respecto al ítem 15: Creo que el mejor método es el que consigue alcan-zar más objetivos en menos tiempo, el 83,3% de los alumnos de Tercer cursoy el 57% de FPO, están claramente en desacuerdo, rechazando este métodocomo el más adecuado para una enseñanza de calidad, junto a ellos, el52,4% de los alumnos de Primer curso, que aunque en un porcentaje llama-tivamente inferior, superan el 50%, también rechazan esta idea.
• En el ítem 17: Realizo la programación primero enunciando claramente losobjetivos y luego seleccionando contenidos, actividades y evaluación, des-taca elevadísimos porcentajes en ambas poblaciones a favor de este enun-ciado y por tanto son partidarios en un 100% los de FPO, 81% de alumnosde Primero y en un 79,2% de Tercero, en el orden propuesto en esta premi-sa para la realización de la programación.
• Con referencia al ítem 21: Estoy convencido de que el conocimiento científi-co siempre es el más útil para enseñar, la tendencia oscila en ambas pobla-ciones hacia el desacuerdo y la inseguridad, puesto que el 52,4% de los
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alumnos de Primero opinan están inseguros y no serían capaces de ofreceruna respuesta ni a favor ni en contra, y los alumnos de Tercero están clara-mente en desacuerdo en el más de la mitad de la muestra (54,2%) y al igualque en FPO que más de la mitad (52% ) opinan lo mismo que los alumnosde 3º..
• Con el ítem 24: Opino que el profesor tiene que ser capaz de controlar laenseñanza, están de acuerdo, con porcentajes muy similares, el 76,2%alumnos de primer curso y el 70,8% de alumnos de tercer curso y aumentanotablemente en FPO con un 96%. Por tanto, la muestra en general está deacuerdo en considerar que el profesorado debe tener la capacidad de con-trolar la enseñanza y mantener una cierta autoridad en el proceso de ense-ñanza.
• Con referencia al ítem 27: Siempre he dicho que para que una escuela fun-cione de manera eficaz hay que hacer una valoración adecuada de necesi-dades, la inmensa mayoría de los alumnos encuestados están totalmente deacuerdo con este enunciado. El 81% de los profesores de primero y el95,8% de los de tercero y el 96% en FPO.
Finalmente, presentamos el Factor V, en el que se incluyen los ítems dirigi-dos a una Teoría Productiva, bajo la que subyace la Teoría Crítica, los datos reflejanque:
• En el ítem 9: Pienso que el currículum, en la escuela, responde y representala ideología y cultura de la escuela, los alumnos de primero se manifiestainseguros en un 52,4%, junto a ellos un 33,3% de los alumnos de tercercurso de educación especial también están inseguros, pero sólo un 26% deFPO.
• En el ítem 10: Con frecuencia suelo pensar que el fracaso en la escuela esconsecuencia más de las desigualdades sociales que de los métodos deenseñanza, ante este ítem la tendencia general es la de inseguridad y eldesacuerdo, ya que el 42,9% de los alumnos de primero no están seguros dedar una respuesta categórica, mientras que el 50,1% de los alumnos de ter-cer curso y de FPO,están claramente en desacuerdo con esta premisa en laque se afirma que el fracaso escolar es la consecuencia de la desigualdadessociales.
• Con regencia al ítem 11: Creo que el conocimiento que se imparten en laescuela implica nociones de poder y recursos económicos y de controlsocial, la muestra se muestra está claramente indecisa e insegura ante esteenunciado, siendo el 52,4% de los alumnos de primero de EducaciónEspecial y el 37,5% de los alumnos de Tercero de la misma especialidad yparecido porcentaje en FPO (35%) los que expresan estar inseguro.
• En el ítem 12: Pienso que la cultura que transmite la escuela aumenta lasdiferencias sociales, la mayoría de los alumnos de ambos cursos que con-forman la muestra de esta investigación, están en desacuerdo en un 33,3%de los alumnos de primero y el 37,5% de los de tercero, mientras que enFPO se da una clara tendencia al desacuerdo con un 91%. Considerando quebajo ningún concepto la escuela potencia las diferencias sociales entre losmiembros de la sociedad.
• En el ítem 19 , 19.- Creo que mientras existan diferentes clases sociales nopuede haber auténtica igualdad de oportunidades se produce un hecho des-tacado en los alumnos de FPO, los cuales sólo están de acuerdo en esta afir-mación un 17%, mientras que los alumnos de 1º lo están en un 57% y losde 3º en un 68%. Se puede plantear que los alumnos de FPO no perciben unpoder de cambio y de igualdad de oportunidades que puede promocionar laescuela.
• En los ítems 25 y 31 que presentamos a continuación:; 25.- Estoy convenci-do de que las relaciones en el aula deben ser plurales e iguales y 31.- Soyplenamente consciente de que la enseñanza contribuye a la selección, pre-servación y transmisión de normas y valores explícitos u ocultos; la unani-midad hacia el acuerdo es determinante, destacando especialmente los por-centajes obtenidos en el ítem 25, con un 90,5% de los alumnos de primeroy el 100% de los alumnos de tercero y FPO, que ratifican que la igualdady la pluralidad en la escuela en general y dentro del aula deben darse sinningún tipo de duda al respecto.
Con respecto al Factor III y al Factor IV, es necesario precisar que debido alacuerdo de la muestra en general ante los ítems que componen ambos factores, tanto lapresentación como el análisis de los datos se realizará destacando aquellos aspectos másllamativos de los mismos. Respectivamente, estos factores responden a la TeoríaExpresiva, cuyos postulados son enardecer el principio de actividad. La experimentaciónpermanente, la educación para la vida, la <cantidad> de actividades a realizar y la ocu-pación permanente del alumno en clase, son los indicadores más netos. Tras estos esce-narios de actividad no existe una intencionalidad interpretativa sino creativa, externalis-ta del proceso de enseñanza y de aprender. Y la Teoría Interpretativa que defiende unapedagogía centrada en el alumno, sus necesidades, recursos y procesos de aprendizaje,y por otra, actitud interpretativa, de búsqueda de explicaciones, más o menos formaliza-da de las prácticas decentes, que acentúa la importancia de los procesos frente a losresultados y destaca los aspectos “comunicativos” de la docencia.
En función a ello, los alumnos muestran una clara tendencia a mantener unestilo docente en la línea de las teorías presentadas, obteniéndose porcentajes supe-riores al 75% en prácticamente todos los ítems en ambos cursos, a excepción de dis-crepancias en los ítems siguientes: 33 (Factor III) Æ Creo que es necesario integrar
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la formación y la escuela en el medio, sólo así podremos preparar a los alumnos parala vida, con respecto a este ítem, y pese a que obtiene la mayoría la opción de res-puesta “acuerdo”; los alumnos de tercer curso sólo lo hace en un 33,9% de los casosmientras que los alumnos de primero están mucho más convenidos de esta premisa,con un 79,4%. Y los de FPO con un 91%. También podría comentarse el ítem 18(Factor IV): A mí la programación me permite coordinarme mejor con mis colegas,con este enunciado, los alumnos de primer curso no están tan convencidos, ya quesólo un 43% está de acuerdo frente a un 79,2% de los alumnos de tercer curso.
Muy significativo es los porcentajes obtenidos por los alumnos de ambos cur-sos, destacando especialmente los alumnos de tercer curso (100%) cuando respondenal ítem 32 (Factor III): Al evaluar, opino que lo fundamental es valorar no sólo elresultado, sino el conjunto de actividades realizadas por el alumno. Ante el cual, untambién elevado porcentaje (85,7%) de los alumnos de primer curso responden muypositivamente y un 96% de FPO. En realidad, observando los porcentajes generalesobtenidos es ambos factores podemos llegar a establecer que los alumnos tienen claratendencia las descritas teorías que subyacen y respaldan a los factores presentados.
Los factores III y IV que corresponden a las Teorías Activa yConstructiva, respectivamente son los que consiguen un acuerdo total de todoslos ítems en los dos cursos.
Podemos decir, por tanto, que los alumnos que componen nuestra muestra seplantean una enseñanza guiada y dirigida por el profesor, donde el ritmo de aprendi-zaje es igual para todos, pero manteniendo una actitud algo distante del alumno, perodonde el alumno experimente y constantemente y rige el principio de actividad, perono existe una intencionalidad interpretativa, sino externalista del proceso de enseñary aprender, de hecho otra característica, es la idea de que la escuela debe estar aleja-da de los conflictos sociales y políticos.
En el otro extremo nos encontramos con la Teoría Tradicional donde, los alum-nos de 1º se sienten inseguros, pero en 3º y en FPO se ha cambiado a un desacuerdogeneralizado con casi todos los ítems; no ocurre así con el factor 2, (TeoríaEmancipatoria) donde los alumnos de 1º están de acuerdo en tres ítems, pero estáninseguros en otros dos y en desacuerdo en uno, pero en 3º, aunque se mantienen losacuerdos, que tiene que ver con la valoración adecuada de necesidades y la impor-tancia de los objetivos como pilares de la programación, se muestran inseguros a lahora de plantear la fiabilidad de la evaluación como indicador de la calidad de laenseñanza, no así los alumnos de FPO, que confían en la evaluación, pero como pro-ceso, no como resultado. El factor 5, que corresponde a la teoría crítica, mantiene lamisma tónica que los otros dos factores pues los alumnos se muestras de acuerdo enla pluralidad de las relaciones, pero están en desacuerdo en la idea de que el fracasoescolar sea debido a las desigualdades sociales y no al método de enseñanza.
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Estos resultados son similares a los obtenidos por Rodrigo, Rodrigues yMarrero (1999) en su estudio, pero su muestra era de profesores en ejercicio.
Esto nos lleva a pensar que la concepción de estos alumnos responde a unametodología activa, donde la escuela se convierte en un laboratorio social y el repre-sentante más llamativo sería Dewey, pero también conviven ideas Piagetianas dondeeducar es adaptar al niño al mundo social del adulto y se tiene en cuenta las leyes deldesarrollo.
Larsson (1987) señala que aunque son distintas las concepciones no tienen porque ser contradictorias y que puede darse varias teorías en una sola persona.
Zeichner et al. (1984) aporta que hay que tener en cuenta que las personasestán inmersos en una diversidad de culturas y esto hace que no haya un único pen-samiento, regla, valor o creencia.
CONCLUSIÓN.
Hemos de tener en cuenta que los estudiantes tienen varios elementos a la horade poner en práctica profesional lo aprendido en la facultad y son: los contenidos quehan estudiado, los modelos que han visto en sus profesores y la creencias o teoríassobre cómo debe ser la enseñanza. Estas concepciones nos llevan a las teorías implí-citas, las cuales tienen un origen socio-cultural, esto hace que no todo el conoci-miento que tiene un futuro profesor sea personal sino que está inscrito en un contex-to social y cultural y constituye una base para su quehacer profesional.
Así el estudiante se plantea sus actividades docentes, como planificar, selec-cionar, sus propias relaciones…. desde una o varias teorías implícitas y ésta le per-mite interpretar la realidad cambiante.
En nuestros estudiantes hemos visto que son dos las teorías con las que más seidentifican, esto nos lleva a plantearnos que el alumno, futuro profesor, planificará sulabor docente teniendo en cuenta sus teorías implícitas y así los profesores con unavisión constructivista tenderán a planificar basándose en objetivos, mientras que lavisión expresiva lo harán desde un punto de vista del alumno.
Por eso es importante conocer las teorías implícitas de los futuros profesionalesde la enseñanza para saber cómo entienden el proceso de aprendizaje, y como poder pro-vocar cambios para conseguir aumentar la calidad de la enseñanza en los colegios
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