Interfaces Entre a Psicologia e a Educacao

I N T E R F A C E S E N T R E A P S I C O L O G I A E A E D U C A Ç Ã O

INÊS MARIA M ZANFORLIN PIRES DE ALMEIDA

ROSALINA RODRIGUES DE OLIVEIRA

SANDRA MARY GONÇALVES PRAZERES

ANA DA COSTA POLONIA

ANGELA ANASTACIO SILVA

MARIA DO SOCORRO SILVA

SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO

CLAUDIA PATO

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA

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Estado do Acre

GovernadorArnóbio MarquesVice-GovernadorCésar MessiasSecretaria de Estado de Educação do AcreMaria Corrêa da SilvaCoordenadora de Ensino Superior da SEEAMaria José Francisco Parreira

Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB

ReitorTimothy Martin MulhollandVice-ReitorEdgar Nobuo MamiyaDecano de Ensino e GraduaçãoMurilo Silva de CamargoDecano de Pesquisa e Pós-graduaçãoMárcio Martins Pimentel

Faculdade de Educação — FE/UnB

DiretoraInês Maria M. Zanforlin Pires de AlmeidaVice-DiretoraLaura Maria CoutinhoCoordenadora PedágogicaSílvia Lúcia Soares Coordenador de InformáticaLúcio França Teles

Centro de Educação a Distância — CEAD/UnB

DiretorSylvio Quezado de MagalhaesCoordenador ExecutivoRicardo de SagebinCoordenadora PedagógicaAna Luisa NepomucenoGestão de ProduçãoRossana Mary Fujarra BeraldoDesign GráficoEnéas Figueredo JúniorEzequiel NevesEquipe de RevisãoDaniele SantosFabiano ValeMarcela PassosDesigner EducacionalEzequiel Neves

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Mo692 Módulo III : Interfaces entre a psicologia e a educa-ção. / Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida...[et al.]. – Brasília : Universidade de Brasília, 2007. 120 p. 1. Educação a distância. 2. Contribuições da psicologia e a for-mação de professores. 3. Teorias psicológicas e a prática peda-gógica. 4. Psicanálise e educação. I. Prazeres, Sandra Mary Gon-çalves. II. Polônia, Ana da Costa. III. Silva, Angela Anastácio. IV. Silva, Maria do Socorro. V. Brandão, Sumeire Aparecida. VI. Pato, Cláudia. VII. Cerqueira, Teresa Cristina Siqueira. VIII. Universida-de de Brasília. Centro de Educação a Distância.

CDD 574

ISBN: 978-85-230-0881-9

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Sumário

Conhecendo as autoras _______________________ 8

Apresentação _______________________________ 10

Seção 1

1 Um breve histórico da psicologia da educação__ 14

1.1 Conceituação ____________________________________ 14

2 Saberes da docência: construídos em diferentes es-paços formativos ____________________________ 21

2.1 Conceituação ____________________________________ 21

2.2 Saberes docentes: emergência de um campo de estudo 22

2.3 A construção dos conhecimentos para ensinar _______ 23

3 O professorado como profissional crítico e reflexivo 25

3.1 A formação docente como constituinte da identidade pro-fissional ____________________________________________ 27

3.2 A prática reflexiva como desenvolvimento profissional 28

3.4 Contraponto para reflexão ________________________ 31

4 – Inclusão social e diversidade cultural ________ 32

4.1 Conceituação ____________________________________ 32

Seção 2

1 Análise experimental do comportamento: skinner e o processo de aprendizagem __________________ 39

1.1 Conceituação ____________________________________ 39

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1.2 Principais conceitos _______________________________ 40

1.3 A educação e a escola: os processos de ensino-aprendiza-gem ________________________________________________ 42

1.4 A relação professor-aluno __________________________ 43

1.5 Metodologia _____________________________________ 43

1.6 Contribuições e Críticas____________________________ 44

2 - Teoria interacionista de jean piaget __________ 45

2.1 Papel da Educação e da Escola ______________________ 47

2.2 Ensino e Aprendizagem ___________________________ 48

2.3 Relação Professor-Aluno ___________________________ 49

2.4 Metodologia _____________________________________ 49

2.5 Contribuições ____________________________________ 50

2.6 Críticas __________________________________________ 51

3 – Teoria histórico cultural de vigotsky _________ 52

3.1 Conceituação ____________________________________ 52

3.2 Papel da Educação e da Escola ______________________ 52

3.3 Desenvolvimento e Aprendizagem __________________ 54

3.4 Relação Professor-Aluno ___________________________ 54

3.5 Metodologia _____________________________________ 55

3.6 Contribuições ____________________________________ 55

3.7 Críticas __________________________________________ 56

4 - A teoria sócio-afetiva de henri wallon ________ 57

6

4.1 A Teoria sócio-afetiva ou a Psicogênese da Pessoa Comple-ta _________________________________________________ 58

4.2 O papel da educação escolar _______________________ 59

4.3 Contribuições desta abordagem ____________________ 62

5 - Teoria dos valores humanos ________________ 64

5.1 Conceituação ____________________________________ 64

5.2 O Estudo de Valores _______________________________ 64

5.3 Conclusões ______________________________________ 68

Seção 3

1 - Introdução à psicanálise ___________________ 72

1.1 Psicanálise: a grande invenção freudiana ____________ 72

1.2 Psicologia, educação e psicanálise __________________ 73

2 - O inconsciente e sua estruturação ___________ 73

2.1 O aparelho psíquico: construção, elementos e processos 73

3 - Psicanálise e a problemática educacional ____ 77

Referências bibliográficas _____________________ 82

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Conhecendo as autoras

PROF DRª. INÊS MARIA M ZANFORLIN PIRES DE ALMEIDA (UNB/FE DESDE 1994)

Formação: Pedagogia (graduação) Mestrado em Educação (UnB/FE) Doutorado Psicologia (UnB/IP) Pós-doutorado na Faculdade de Educação/USPLinha de ensino/pesquisa e extensão: a constituição da iden-

tidade do professor como pessoa e profissional; o inconsciente e a subjetividade na relação pedagógica, a questão relacional, a forma-ção do professor e a memória educativa numa abordagem psica-nalítica.

ROSALINA RODRIGUES DE OLIVEIRA – Pedagoga – Espe-

cialista em Psicanálise e Educação. Mestranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília UnB/FE. Orien-tadora: Profª. Drª. Inês Maria M. Z. P. de Almeida – Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Professora da Secretaria de Estado de Educa-ção do Distrito Federal desde 1985.

SANDRA MARY GONÇALVES PRAZERES – Pedagoga – Es-pecialista em Fundamentos Educativos para a Formação dos Pro-fissionais para a Educação Básica - Mestranda em Educação – Uni-versidade de Brasília/FE. Orientadora: Profª. Drª Inês Maria M. Z. P. de Almeida – Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1987

ANA DA COSTA POLONIA é doutora em Psicologia pelo Ins-tituto de Psicologia da Universidade de Brasília. É professora da Se-cretaria de Estado de Educação, conveniada, atuando na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, com as disciplinas ligadas à Psicologia da Educação, além dos Projetos III (Projeto de Pesqui-sa), IV (Estágio Supervisionado) e V (Trabalho Conclusão de Curso). É pesquisadora vinculada ao Gesprom (Grupo de Estudo em Edu-cação e Promoção em Saúde) e ao Gruppe (Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educação).

ANGELA ANASTACIO SILVA é psicóloga, mestre em educa-ção pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB/FE) e professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura nesta mes-ma universidade

MARIA DO SOCORRO SILVA Pedagoga e Psicóloga. Mestre em Educação pela Universida-

de Federal de Pernambuco. Doutoranda em Educação pela Univer-sidade Federal de Pernambuco. Professora da UFCG cedida a UnB com exercício na Faculdade de Educação. Linha de Pesquisa, Ensino e Extensão: Educação de Jovens e Adultos do Campo. Formação de professores e prática pedagógica. Educação do Campo.

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SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO Psicóloga, Mestre, junto a Universidade Federal de São Car-

los, na área de Educação Especial – DM, desde 1985. Doutora em Psicologia Evolutiva e da Educação pela Universidade de València – Espanha e Professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educação da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e exten-são: informática educativa, capacitação de professores (membro do Grupo de pesquisa em Informática educativa da UnB) e psicologia e educação (membro do GRUPPE – Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educação ).

CLAUDIA PATOPedagoga, Mestre em Educação pela Faculdade de Educação

da Universidade de Brasília, doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia (IP) da Universidade de Brasília (UnB), com Doutora-do Sanduíche em Psicologia Social pela Universidad Complutense de Madrid – Espanha. Professora da Faculdade de Educação atu-ando nas áreas de Psicologia da Educação e Educação Ambiental na graduação, e na área de Educação e Ecologia Humana na pós-graduação em Educação da FE-UnB. Pesquisadora do Laboratório de Psicologia Ambiental do IP-UnB. Linhas de pesquisa: Valores e Comportamento, Comportamento Ecológico. Chefe do Departa-mento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educação-UnB desde setembro de 2006.

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRAGosta da vida e dos amigos, casada e mãe de dois filhos.Psicóloga, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília

e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.

Professora de Psicologia da Educação dos cursos de Licencia-tura da Universidade de Brasília. Docente e pesquisadora do Pro-grama de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Educação/UnB. Pesquisadora e Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Psi-cologia e Educação/GRUPPE do CNPq.

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Apresentação

Estimado(a) Professor(a), Como destacado no fascículo anterior, os conhecimentos

aqui discutidos são parte integrante da sua formação continuada, que não valoriza apenas aqueles que você já domina, mas possibi-lita o emprego da sua autonomia, criatividade e autogestão frente às novas aquisições que, certamente, influenciam sua vida profis-sional e pessoal.

O espaço de articulação das teorias e da sua práxis, que ora se faz à distância, promove tanto uma ação individual quanto de construção coletiva, refletindo-se nos conteúdos curriculares e ex-tracurriculares, possibilitando que você se torne um educador, um pesquisador e um agente de transformação social.

Os contextos de desenvolvimento e aprendizagem vão se constituindo e se estabelecendo pelo reconhecimento da diver-sidade teórica e prática, e que implica no emprego de diferentes abordagens do conhecimento que interferem na estruturação efe-tiva de atividades e na elaboração de múltiplos instrumentos de in-vestigação que fazem parte do nosso universo educacional. Além disso, os atores desse processo devem ser considerados e perce-bidos numa perspectiva sistêmica e como indivíduos proativos de sua aprendizagem.

Você professor, agente de transformação social e promotor do desenvolvimento dos alunos e do seu contexto de trabalho, é o nosso parceiro e protagonista neste curso. A sua experiência profis-sional, especificamente na sala de aula, garante o salto qualitativo desse curso porque ele serve como base para as conexões entre o corpo teórico e sua vivência escolar. Assim, com esses instrumentos de trabalho, você certamente vai vivenciar uma forma particular de aprender, de se exercitar e exercer seu papel de mestre e, ao mesmo tempo, de aprendiz.

Na sua ação pedagógica, seja no espaço educacional ou em casa, você utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de estudo que serão aqui abordados. Estudaremos teorias que buscam explicar as nossas atitudes educativas. Estamos aqui, convidando você a estabelecer um contato mais profundo e significativo com a psicologia ligada à educação de modo a permitir uma utilização mais sistemática e sistematizada do conhecimento psicológico em prol do seu desenvolvimento e também dos seus alunos.

Nosso módulo está estruturado em três seções: Contribuições da psicologia e a formação de professores; Teorias psicológicas e a prática pedagógica e Psicanálise e educação. Cada seção vem es-truturada em unidades de conteúdos. As seções possuem, ainda, os seguintes tópicos: Seção I – A psicologia e a formação de pro-fessores; Seção II – Teorias psicológicas e a prática educativa; Seção III- A psicanálise e a educação – que consiste em um texto para lei-tura e estudo; Atividade – contendo exercícios para serem realiza-dos individualmente ou com colegas; Reflita – com propostas de reflexão sobre o tema em sua prática; Pesquise – com sugestões de pesquisa/investigação junto a alunos, colegas, pais, especialistas em educação e documentos sobre o tema da seção; Discuta – com

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propostas de estudo e acompanhamento com a monitoria; o Leia/Assista – que apresenta sugestões de leitura ou filme para aprofun-damento do tema estudado.

Professor, a equipe de professoras que elaborou esse módu-lo deseja a sua participação na construção do espaço pedagógico criativo, integral, vivido e utópico, no sentido de buscar sempre o crescimento e o desenvolvimento dos principais agentes do pro-cesso de ensino e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o res-gate do valor de cada sujeito no processo, a educação perde a sua função maior que deve ser a de criar condições para que os sujeitos conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade de transfor-mar tal realidade.

Que tal começarmos a fazer descobertas acerca de nossa atuação e de nossas possibilidades como educadores inovadores, curiosos, animados e cheios de perspectivas positivas ante aos de-safios com que nos deparamos todos os dias?

Vamos em conjunto trocar idéias, experiências e conhecimen-tos?

Este é o nosso espaço e pode se transformar num grande mo-mento de estudo para todos!

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1 Psicologia e formação de pro-

fessores

Objetivos: analisar a Psicologia da Educação na formação de professores numa perspectiva crítico-reflexiva e propiciar uma reflexão da importância da evolução histórica da Psicologia, en-quanto ciência, e suas repercussões no fenômeno educacional.

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Para início de conversa

Caro professor, nesta seção vamos estudar os espaços ocupa-dos pela psicologia educacional1, sua evolução, suas contribuições e relação com a educação.

Quando falamos desta área de formação do educador, nor-malmente nos vêm a mente a relação que tenho ou estabeleço com os meus alunos, com os conhecimentos e, também, em que estra-tégias ela poderia me servir? Afinal, vou ser um psicólogo em sala de aula? O que a Educação e a Psicologia têm em comum? Eu já possuo um bom conhecimento da minha matéria e das disciplinas que leciono, em que a psicologia da educação pode realmente me auxiliar? Para que estudá-la? Que métodos e procedimentos de in-tervenção me proporcionará?

Inegavelmente, muitos estudiosos têm se preocupado com a participação da psicologia da educação na preparação e na atuação profissional do educador.

Dissemos, na apresentação deste fascículo, que a educação tem, dentre outros desafios, o de criar condições para que os su-jeitos conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade de transformá-la. Nesse sentido, queremos ressaltar a importância da psicologia contribuindo para a formação de um profissional docen-te crítico, reflexivo e autônomo diante de seu trabalho pedagógico, consciente de suas possibilidades de intervenção na realidade edu-cativa.

Pretendemos, nesta seção, apresentar um pouco da história da ciência psicológica em sua relação com a Educação, buscando as contribuições dessa parceria para uma melhor elucidação do fe-nômeno educativo. Focamos a questão da inclusão social e o papel da educação neste processo, acreditando que é necessário romper paradigmas em busca de uma crescente evolução da humanidade. Esperamos com isso colaborar para a construção de novas perspec-tivas no trabalho pedagógico e para a reflexão sobre o espaço de nossa prática docente.

1 Um breve histórico da psicologia da edu-cação

1.1 ConceituaçãoA psicologia é uma ciência que surgiu oficialmente no ano

de 1879 e que busca investigar o seu objeto de estudo a partir de diferentes recortes que constituem as suas várias áreas de conheci-mento. A psicologia da educação é uma destas áreas. Os caminhos percorridos pela ciência psicológica na realização de seus progres-sos, tanto no campo teórico como no exame da realidade educativa (um dos setores de atividade social), levou ao desenvolvimento de um espaço de conhecimentos específicos denominado “psicologia educacional” (Pino, 1990 e Andrade, 1999).

Segundo Anastácio Silva (2003),

[...] a psicologia da educação se define como uma

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Psicometria (do grego psyké, alma, e metron, medida, medi-ção) é uma área da Psi-cologia que faz a ponte entre as ciências exatas, principalmente a ma-temática aplicada, a Es-tatística e a Psicologia. Sua definição consite no conjunto de técnicas utilizadas para mensu-rar, de forma adequada e comprovada experi-mentalmente, um con-junto ou uma gama de comportamentos que se deseja conhecer me-

lhor.

ciência que estende o conhecimento psicológico ao entendimento do processo educativo do indivíduo e do trabalho escolar; ela se constitui em um campo de conhecimento que direciona sua produção para a investigação das condições educativas ligadas ao desenvolvimento do ser humano (p. 2).

Mas, no decorrer de sua constituição a psicologia educacio-nal esteve muito mais ligada a um objetivo equivocado de colocar-se generosamente “a serviço da promoção do bem-estar humano” (PFROMM NETTO, 2001, p. 21). E, regida por esse propósito de utili-dade social, a psicologia na educação teve seu papel definido, du-rante muitos anos, em função da aplicação dos conteúdos psicoló-gicos ao processo educativo. Desde os seus primórdios existe uma preocupação de se buscar aplicar os seus conhecimentos ao ensino (COLL, 1996).

A psicologia educacional está marcada pela constituição his-tórica da própria ciência psicológica. No afã de contribuir para o progresso da humanidade, a psicologia encontrou no campo edu-cacional um dos seus primeiros espaços de possível contribuição. Além disso, esta ciência antropossocial buscou, durante muito tem-po, atingir o estatuto científico a partir do paradigma de ciência vigente no século XIX – um modelo que entendia a produção de conhecimento baseado na busca da objetividade, previsibilidade, mensurabilidade e rigor metodológico, bem como na garantia de aplicabilidade de seus conceitos, característica própria das ciências naturais.

Com o advento da psicologia experimental e o surgimento da possibilidade de equiparação desta com as ciências naturais, alme-jou-se o aproveitamento prático das leis teóricas da psicologia da mesma maneira que se fazia nas ciências de prestígio, como a física e a biologia. A interação entre psicologia e educação, portanto, no ocidente, se deu, quase que exclusivamente, no sentido de compre-ender a educação como uma prática subordinada aos preceitos da psicologia experimental” (SILVA, A., 2003, p. 23).

No início do século XX, a psicologia na educação buscou atin-gir seu estatuto científico basicamente com o apoio nos estudos de três áreas da ciência psicológica: a psicologia da aprendizagem, a psicologia do desenvolvimento e a psicologia das diferenças, incluindo a psicometria. Ao analisarmos os propósitos defendidos pelos primeiros representantes destas áreas, podemos notar a ênfa-se na visão que concebe a utilização dos conhecimentos da psicolo-gia educacional numa perspectiva de utilidade, de aplicação.

Thordinke, americano, estudioso da psicologia da aprendiza-gem, defendia que as propostas educacionais devem ser baseadas nos resultados das pesquisas científicas. Com a teoria do associa-cionismo, Thordinke lançou as bases para o entendimento de que a prática educativa deve ser orientada pelo conhecimento psicológi-co sobre o processo de aprendizagem (SALVADOR, 1999).

Na Europa, Claparède colaborou com a criação de um insti-tuto de psicologia aplicada à educação, pois estava convencido de que a ciência psicológica tem papel primordial na elaboração de uma pedagogia científica. Este estudioso reforçou a idéia de que

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a prática pedagógica deve estar embasada nos conteúdos sobre o desenvolvimento humano. Com estas idéias estabeleceu-se as ba-ses para a constituição da psicologia do desenvolvimento (SALVA-DOR, 1999).

Finalmente, a psicologia das diferenças e a psicometria, com o estudo e medição de características humanas, relacionaram-se com a educação, fornecendo técnicas específicas para serem aplicadas no ensino para o reconhecimento das capacidades dos alunos. Esta atividade nas escolas serviu como um método que visava a utili-dade e o pragmatismo, atendendo, assim, à demanda maior numa sociedade competitiva, o favorecimento, a classificação e o aprovei-tamento dos alunos com mais chances de êxito social (REY, 1999).

No ensino brasileiro, para exemplificar as conseqüências da perspectiva utilitarista da ciência, a influência da psicometria pôde ser observada a partir de um movimento entre os educadores em prol da utilização dos testes de avaliação psicológica na escola e da elaboração de procedimentos técnicos para a seleção e agrupa-mento dos alunos em “classes adequadas”, relacionadas aos seus ní-veis de desenvolvimento intelectual (CAPARROZ, 1992, p. 21; GOU-LART, 1995).

Com a interferência das idéias da psicologia do desenvolvi-mento e da psicometria, a ciência psicológica foi, durante muito tempo, essencialmente normalizadora porque passou a descrever comportamentos e capacidades típicas para cada faixa etária. Au-xiliou, com isso, para diagnosticar desajustes e dificuldades no co-tidiano das escolas. Também ofereceu treinamentos e orientações com características normativas, pois estes tratavam do ritmo e das seqüências “normais” do desenvolvimento do aluno. Com isso, esta área teve como papel orientar os educadores em geral através de manuais de instrução com conceitos da ciência psicológica; os ma-nuais tratavam de indivíduos abstratos, mas que deveriam ser en-tendidos como concretos e indiscutíveis (YAZLLE, 1997; FONTANA; CRUZ, 1997, p. 18).

É interessante observar que nos guias brasileiros dos cursos de formação docente previa-se como papel da psicologia da edu-cação o fornecimento: de informações acerca do comportamento e fases de desenvolvimento do educando para que estes sejam res-peitados em sua natureza e de conhecimentos para que o profes-sor possa identificar e compreender dificuldades de aprendizagem (BRANCO, 1988).

Os equívocos presentes na história da psicologia da educação geraram crescentes expectativas em torno dessa área de estudo, que seria responsável por oferecer elementos técnicos para a otimi-zação do trabalho pedagógico, responsável por aproveitar as con-clusões teóricas da psicologia e aplicá-las na educação. O processo educativo, por sua vez, tornar-se-ia tão preciso quanto a técnica oferecida como orientação pela ciência psicológica.

A concepção normatizadora na psicologia educacional foi considerada criticamente como reducionista do fenômeno edu-cativo, porque leva a uma limitação na compreensão do processo ensino-aprendizagem, qual seja, a percepção dissociada ou indivi-dualizada dos papéis dos atores desse processo. Nessa perspectiva, o educador percebe o ato de aprender do educando como sendo

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algo individual sem relação, portanto, com o seu trabalho, o en-sinar. O desenvolvimento e a aprendizagem do aluno tornam-se questões pelas quais o professor nada pode fazer.

A conseqüência da perspectiva individualista para a prática pedagógica foi a disseminação da idéia no contexto educativo de que as influências externas teriam papel secundário no desenvolvi-mento do indivíduo, e o ensino, por sua vez, não seria responsável pelo fracasso do aluno ou pelas desigualdades sociais existentes.

A esse respeito, Torezan (2002) faz a seguinte afirmação:

[...] estudos indicaram existir uma tendência entre os professores, quando procuram analisar os pro-blemas da sala de aula, de se voltarem para a análise dos problemas relativos à aprendizagem e não para os problemas relativos ao ensino. A ação pedagógica bem como a conjuntura social-política da escola não são vistas como parte integrante do problema, o que sugere haver uma dicotomia entre as concepções do aprender e do ensinar. Ao conceber os processos do ensinar e do aprender como processos separados, os professores passam a atribuir os problemas de apren-dizagem aos alunos e não ao processo pedagógico [...] Assim, as dificuldades que ocorrem durante o proces-so ensino-aprendizagem passam como um problema do receptor que é incapaz de decodificar as informa-ções, ou seja, é o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem ou algum tipo de deficiência (p. 42-43).

O curioso é que tal quadro, caracterizando a visão dissociada dos professores, acaba por justificar a necessidade do uso de ins-trumentos de avaliação psicométrica e o fornecimento de técnicas instrucionais para fundamentar a prática docente, levando a um cír-culo vicioso em torno da dependência dos conteúdos psicológicos para a sustentação da prática educativa.

A perda de compreensão da totalidade do ato pedagógico pode ser constatada, ainda, quando a ênfase na responsabilização pelos resultados do processo educativo recai sobre o papel do pro-fessor. Nessa dimensão tecnicista, o educador é um organizador de técnicas específicas para aplicação no ensino. A psicologia educa-cional, em tal perspectiva, tem a função de fornecer os princípios que fundamentam a tarefa do professor em orientar os alunos. Até a década de 70, por exemplo, nos Estados Unidos da América, a psi-cologia educacional era assim definida: “É aquela disciplina que, no setor da formação de professores, proporciona a estes os meios de lidarem com os problemas da classe utilizando conteúdos, técnicas e recursos psicológicos” (SAWREY; TELFORD, 1971, p. 1).

Esta evolução histórica nos leva a pensar a formação do pro-fissional docente, pois a psicologia educacional, além de ser uma área de produção de conhecimento científico, é um conhecimento escolar presente nos currículos de todos os cursos de Licenciatura e Pedagogia, cursos da formação inicial dos professores. A disciplina reflete o desenvolvimento da área de conhecimento, e tanto área quanto disciplina constituíram-se no contexto das políticas educa-

Saiba mais sobre

psicologia educacional em: www.abrapee.psc.

br/revistas.htm

18

cionais e dos movimentos pedagógicos, ambos determinantes dos rumos da educação. E decisivos, também, dos modelos/concepções de formação de educadores.

Segundo Leite (2000), pode-se caracterizar duas realidades distintas na história da preparação docente: uma em que se primou o modelo tradicional de formação e outra em que se valorizam as concepções crítico-reflexivas da realidade educativa.

O modelo tradicional foi utilizado pelas instituições respon-sáveis pela preparação de professores, no Brasil, aproximadamente até os anos 80. Este modelo é alvo de críticas hoje em dia, “embora ainda vigente em muitos cursos e escolas de formação de docentes” (LEITE, 2000, página). As críticas se justificam porque a visão tradi-cional entende o professorado como técnico especialista. A prática pedagógica, neste caso, é entendida como aplicação de princípios derivados da investigação científica. Conforme pudemos observar na história da psicologia educacional, aqui também a ciência fica responsável por fornecer ao educador os instrumentos e as técnicas para a atividade em sala de aula.

As visões divergentes da tradicional surgem em torno de uma abordagem denominada crítico-reflexiva. Os argumentos de que o exercício pedagógico não pode estar sujeito a esquemas preesta-belecidos de natureza técnico-científica se sustentam nas seguin-tes idéias: o trabalho na educação está marcado pela complexida-de, instabilidade, incertezas e singularidades (Leite, 2000).

Os teóricos defensores da formação crítico-reflexiva têm como objetivo primordial o destaque para a figura do professor reflexivo. Além disso, nessa abordagem acredita-se que a formação inicial não deve ser considerada a única nem a principal fonte de prepa-ração docente, tendo em vista o contínuo e crescente processo de produção de conhecimentos acerca dos assuntos educacionais. Por fim, a atividade pedagógica deve ser considerada o enfoque cen-tral de análise, ou seja, a reflexão teórica deve partir das práticas educativas em que surgem as necessidades dos sujeitos envolvidos (LEITE, 2000).

O estudo da psicologia educacional torna-se relevante quan-do se visa a uma educação cada vez mais eficiente no seu papel de construtora de um projeto social e se aborda o preparo do pro-fissional docente como um dos elementos de transformação da realidade educativa. A ciência psicológica não tem como função fornecer os instrumentos/técnicas para a prática do professor. Esse é um grande equívoco que deve ser evitado, pois perpetua a visão tecnicista ou instrumentalizadora de formação docente.

Inicialmente, é necessário reconhecer que, a partir da cons-tituição de uma nova tendência no meio educacional, a psicologia educacional tem-se apresentado crítica em relação à sua participa-ção na preparação de educadores.

Esta área tem buscado ir além do paradigma repro-dutor, tecnicista em prol de um paradigma do tipo crítico, baseado na reflexão da realidade social. Tam-bém tem buscado a passagem de um paradigma de sujeito passivo para o de sujeito ativo e, ainda a pas-sagem de um paradigma que apenas informa, para

E como a psicolo-

gia da educação pode contribuir no sentido da construção de uma do-cência crítico-reflexiva?

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aquele que valoriza o questionamento a partir de problemáticas concretas (SILVA, A., 2003, p. 53).

E esta ciência pode contribuir no sentido de uma concepção

docente crítico-reflexiva, abordando concepções que tratam da construção da identidade profissional, subjetivamente, e enfocan-do a pessoa do professor.

A esse respeito, Martínez (1998) destaca para o fato de se re-pensar os conteúdos das disciplinas de psicologia dos cursos de preparação docente, pois, muitas vezes, o seu teor não corresponde às necessidades requeridas para a formação pretendida. Para esta autora,

[...] com freqüência, se apresenta ao professor um so-matório de teorias e concepções psicológicas de for-ma fragmentada e acrítica que só podem servir-lhe como cultura geral, pois não têm, nem possibilidade de integração, nem uma tradução linear com ação prática concreta que o professor deve pôr em prática para resolver os problemas pedagógicos que cotidia-namente enfrenta (p. 81).

Martínez (1998), contudo, considera relevante a teoria para a formação docente. Esta autora apenas atenta para que se questio-ne o tipo de teoria que deve ser apresentada ao professor e com que intenção isto é feito, pois, muitas vezes, o conteúdo teórico não faz sentido. Para a autora não se trata simplesmente de modificar o currículo, mas de se modificar a concepção de educação presente nos cursos de formação docente e a maneira de desenvolvê-la.

Assim, defendemos aqui, professor, que a educação nos cur-sos de formação docente deve provocar e criar condições para uma tomada de consciência por parte do ser humano acerca da sua re-alidade e da sua capacidade de transformá-la; ela deve gerar uma atitude no educador de reflexão crítica, comprometida com a ação (MIZUKAMI, 1986). Consideramos relevante questionar a formação do educador e suas implicações na organização da escola. A escola, em sua dimensão histórica e social, é um produto cultural que sur-ge num dado momento para atender a uma necessidade específica (TELES; LOYOLA, 1999). Hoje, essa instituição de ensino formal vem sendo chamada a atender uma demanda educativa baseada numa perspectiva complexa que deve contemplar a multidimensionali-dade da educação e a de seu objeto de trabalho: o ser humano (PE-TRAGLIA, 1995).

Os cursos de formação de profissionais de educação devem pensar a contribuição da psicologia não no sentido da informa-ção técnica apenas, mas na intenção de possibilitar a construção da identidade profissional subjetivamente. Nesse sentido, Nóvoa (1992) afirma que

[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma

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identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência ( p. 25).

O ensino de psicologia nos cursos de formação deve ser discu-tido, a nosso ver, a partir de questões como a revisão dos conteúdos pertinentes à formação docente e a relação teoria e prática nesse ensino, porque, muitas vezes, os programas da disciplina acabam por desencadear uma desvalorização dos saberes constituídos pelo professor na sua prática cotidiana. Essa disciplina tem o desafio e o dever de proporcionar o favorecimento não somente da profissio-nalização ao licenciando, mas, também, da sua formação pessoal. Isso tudo em prol de um educador autônomo e consciente de seu papel.

Para mais informação acerca da história da psicologia educa-

cional, consulte o texto de César Coll intitulado: “As contribuições da psicologia para a educação: teoria genética e aprendizagem es-colar”, do livro Piaget e a escola de Genebra, de Leite, L.B. e Medei-ros, A A (Org.), da editora Cortez, São Paulo.

Faça a leitura do texto e, em seguida, construa uma “linha do tempo”, ressaltando os principais momentos da relação da psicolo-gia com a educação.

Reflita com seu grupo de estudo sobre essa afirmação: O pro-

fessor, sujeito aprendiz em relação à sua profissão, necessita desen-volver recursos internos, competências pessoais como: a capacida-de de observação do outro, a compreensão acerca dos processos subjetivos no processo educativo, a consciência dos aspectos en-volvidos nas relações interpessoais, a construção de habilidades de comunicação e a habilidade de “leitura” da realidade social em que se encontra a educação brasileira.

Sugerimos, para aprofundar a reflexão sobre o papel do pro-

fessor e os saberes necessários para o exercício docente, a leitura do livro intitulado: Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa, da Editora Paz e Terra, 1996. (Esta leitura está bas-tante relacionada aos conteúdos de estudo das próximas unidades desta seção).

Sugerimos, ainda, alguns nomes de filmes que têm como te-

mática o processo de constituição da identidade da profissão de educador, para que você assista e comente com seu grupo de estu-do. São eles: O sorriso da Monalisa, Quando tudo começa, Mentes perigosas e Mr. Holland, um adorável professor. (Caro professor(a) aluno(a), estas são apenas algumas sugestões de filmes. Você pode, juntamente com seu grupo acrescentar outros títulos a esta lista. Além disso, não é necessário assistir a todos eles de uma só vez. Sugerimos que estes filmes sejam aproveitados no decorrer de seu curso, ou, até mesmo, depois dele).

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2 Saberes da docência: construídos em di-ferentes espaços formativos

2.1 Conceituação

“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber”.

(Eça de Queirós)

Prezado(a) colega, nesta unidade iremos estudar sobre os sa-beres docentes e algumas questões que irão permear nossa leitura e reflexão. Quando se trata do nosso trabalho, qual o tipo de saber que o caracteriza? Como se desenvolve? Como são mobilizados?

A fonte primeira de elaboração do conhecimento são os seres humanos em atividade real. Nesse sentido, o ser humano a partir de suas ações e relações consigo mesmo (individualidade), com os outros (sociabilidade) e com a natureza, cria a própria vida e, por-tanto, vai se modificando e vai construindo seus conhecimentos à medida que interfere no mundo a partir de suas interações e rela-ções sociais nos grupos sociais do qual participa.

Essa constituição do ser humano como um ser de relações e de transformação possibilita que se desenvolva ações ao mesmo tempo singulares, que o caracterizam enquanto indivíduo, e plu-rais, que o caracterizam enquanto grupo social ou classe, nas quais “as relações travadas pelo homem encerram conotações de plura-lidade, de criticidade, de conseqüência e temporalidade” (FREIRE, 1979, p. 62).

Sendo assim, o filho do homem e da mulher nasce em um mundo humano. Para sobreviver, há de adaptar-se a este mundo. Essa adaptação só é possível porque outros seres humanos (os seus pais, os adultos) cuidam dele e lhe mostram ou ensinam o que pos-sibilita sobreviver neste mundo. Em outras palavras, o filho(a) do ser humano recebe uma educação. Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender, pois

Nascer é penetrar nessa condição humana. Entrar em uma história, a história singular de um sujeito, inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em con-junto de relações e interações com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive social) e onde será necessário exercer uma atividade. (CHARLOT, 2000, p. 53)

Nesse sentido, a educação é um processo que permite ao ser humano a produção de si mesmo, na medida em que nela está pre-sente a mediação e a ajuda do outro, possibilitando a construção da pessoa humana enquanto ser social e singular. Para isso, conhe-cimentos e saberes são utilizados como elementos construtores da humanidade, ao mesmo tempo em que são construídos por ela,

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pois O saber é construído em uma história coletiva que é a da men-

te humana e das atividades do homem e está submetido a proces-sos coletivos de validação, capitalização e transmissão (CHARLOT, 2000, p. 63).

Portanto, o saber é um produto de relações humanas que lhes atribui sentido. Essa dimensão relacional é uma das caracte-rizações do saber docente, pois está relacionado com a pessoa e a identidade deles(as), com sua experiência de vida, com sua história profissional, com as suas relações com os educandos(as) em sala de aula e com os outros sujeitos escolares.

2.2 Saberes docentes: emergência de um campo de estudo

As pesquisas sobre formação do professorado têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante, opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação e prática cotidiana. Na realidade brasileira, em-bora ainda de uma forma um tanto “tímida”, é a partir da década de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreen-der a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológi-cos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido.

A discussão em torno da idéia do saber docente foi intro-duzida entre nós por um artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. Lahaye, publicado em Teoria & Educação (1991). Nesse trabalho, os autores conseguiram despertar o interesse da comunidade acadêmica bra-sileira para o estudo de um tema de conhecimento tácito entre os professores, mas cuja complexidade passaria a desafiar a argúcia de muitos membros dessa comunidade desde então.

Essa produção teórica cresce em importância, entre outros motivos, pela constatação da dificuldade da escola em lidar com as novas exigências socioculturais advindas da concorrência inter-nacional, decorrente da globalização dos mercados e da crise do papel social da escola, bem como da dificuldade dos sistemas na-cionais de ensino em lidar com uma escola de massa.

Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discussão, valendo-se das pesquisas produzidas atualmente sobre o trabalho docente, apontando que o saber necessário para ensinar não pode ser reduzido ao conhecimento do conteúdo da disciplina. Quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matéria, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo que as habilidades necessárias à docência po-diam ser resumidas no talento natural do professorado, ou seja, no seu bom-senso, na sua intuição, na sua experiência ou mesmo na sua cultura.

Estas idéias preconcebidas prejudicam o processo de profis-sionalização do ensino, pois desconhece que a docência é uma ocu-pação constituída de saberes, é que os mesmos são constituintes de sua identidade profissional.

O saber docente é um saber social e é, ao mesmo tempo, o saber de sujeitos individuais que o possuem, o incorporam e o

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transformam em sua prática profissional, portanto, é:- Partilhado por todo um grupo – professorado – que pos-

suem uma formação com elementos comuns e atuam numa mes-ma organização social – a escola.

- Sua formulação e utilização é normatizado e legitimado por diferentes instituições: universidades, sindicatos, grupos científicos, órgãos governamentais, etc.

- Uma prática social – seu “objeto” é social. Ensinar é agir com outros seres humanos; é agir com outros seres humanos que sa-bem que lhes ensino. Envolvendo negociações, papéis recíprocos, expectativas e perspectivas.

- Ligado à questão do trabalho no meio escolar, em sua orga-nização, sua diversidade cultural e de sujeitos sociais. Trata-se, por-tanto, de um trabalho multidimensional que incorpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do professorado.

2.3 A construção dos conhecimentos para ensi-nar

Segundo Tardif e Gauthier (1995), para atingir as finalidades pedagógicas inerentes ao seu trabalho, o professorado precisa to-mar decisões e fazer escolhas baseadas em julgamentos que orien-tam sua atividade profissional (normas, tradições escolares e peda-gógicas, sua experiência vivida), resultando numa pluralidade de saberes que forma “uma espécie de reservatório do qual o professor tira certezas, modelos simplificados de realidade, razões, argumen-tos, motivos para validar seus próprios julgamentos em função de sua ação” (p. 26).

Ou seja, constrói seu “repertório de conhecimentos para ensinar” , e que constitui os fundamentos de sua prática profissio-nal. A necessidade de melhor compreender o repertório de conhe-cimentos usados pelo professorado para ensinar suscita referência aos estudos realizados por Tardif e Lessard (1991), que consideram os saberes dos docentes como um conjunto de vários saberes, cons-tituindo um “saber plural”, proveniente de diferentes fontes, com a função estratégica de transmitir os saberes sociais disponíveis. E, no entanto, desvalorizado, pois

o corpo docente não se encontra na origem da de-finição e da seleção dos saberes que as instituições formação (universidades e escolas normais) transmi-tem. [...] Os saberes científicos e pedagógicos integra-dos à formação do professorado pedem e dominam a prática da profissão mas não são provenientes dela (p. 222).

Para esses autores existem campos de origem do saber do-cente que podem ser identificados nas seguintes categorias:

a) Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica): conjunto de saberes trans-mitidos pelas instituições de formação (escolas normais ou facul-dades de ciências da educação). Apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de diferentes ciências da educação para serem incorporados ao fazer pedagógico do professorado.

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b) Saberes das disciplinas: correspondem às diversas áreas do conhecimento, aos saberes que se encontram à disposição de nossa sociedade sob a forma de disciplinas. Os saberes discipli-nares (por exemplo, matemática, história, linguagem, etc.), emer-gem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de sabe-res.

c) Saberes curriculares: seleção e organização dos saberes produzidos pelas ciências que se transformam nos progra-mas escolares: objetivos, conteúdos e métodos que o professorado deve aprender e aplicar em sala de aula e que geralmente são pro-duzidos por outros agentes que não o professorado.

d) Saberes da experiência: que são construídos no interstício da práxis cotidiana do professorado em interação com outros sujeitos. Os saberes da experiência formam um conjunto de representações a partir das quais o professorado interpreta, com-preende e orienta sua profissão e sua prática cotidiana em todas as dimensões a partir do exercício de suas funções, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados.

Therien (1993) e Silva (2000) consideram que os saberes da experiência que são construídos na prática docente, na relação com os outros sujeitos e com os demais saberes; são os que traduzem e reformulam os demais saberes por estarem ligados não apenas à experiência de vida do professor(a), constituindo a sua identidade, como também diretamente relacionados ao trabalho docente, que tem origem na prática cotidiana e nas condições sociais e históricas nas quais exercita sua função e, mais concretamente, das condições que estruturam o seu próprio trabalho num dado lugar social (co-munidades rurais, assentamentos, floresta, periferia urbana, cidade interiorana, capital, etc.).

O saber de experiência é de natureza dinâmica e interativa, reflexos da pluralidade constitutiva do saber docente, que tem a marca tanto do individuo quanto coletivo ao qual pertence, desta-cando-se a heterogeneidade e a dialeticidade dos elementos que os constituem, bem como os seus modos próprios de legitimação (THERRIEN, 1993; Silva, 2000), construídos nos processos de refle-xão no chão da sala de aula, resultam de julgamentos e decisões em momentos de intervenções pedagógicas.

Faça o registro de uma aula ministrada por você. Em segui-da, identifique no seu registro quais os saberes que você mobilizou durante a aula (saberes curriculares, disciplinares, pedagógicos, da experiência). Tente montar um quadro com esses saberes e escreva a que conclusões você chegou.

Como ao longo da profissão você foi construindo os saberes para ensinar? Qual a origem e natureza desses saberes? Qual o sig-nificado desses saberes para a realidade da escola onde você traba-lha?

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Converse com seus colegas onde acham que mais aprende

ram para ensinar em sala de aula. Façam uma discussão a esse res-peito e registre a conversa para ser entregue a tutoria. (Coloquei assim, pois não sei qual estrutura que terá o curso).

A partir do registro e análise de sua aula, discuta com seus colegas quais os limites que identificam nos saberes de formação que tiveram acesso para sua prática em sala de aula, considerando a diversidade dos sujeitos da aprendizagem:

- Crianças, adolescentes, jovens e adultos do campo e da ci-dade em seu Estado.

Assista o Filme: Nenhum a menos.

- O que lhe chamou mais a atenção no filme?

- Em que essa realidade dialoga com a sua prática pedagógi-ca?

3 O professorado como profissional crítico e reflexivo

Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da mi-nha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não luto pelas condições materiais necessárias [...]

Paulo Freire Colega, vamos refletir sobre o desenvolvimento profissional

do professorado constituído pelo nosso processo de humanização e de profissionalização. Processo no qual a formação inicial e con-tinuada tem um papel fundamental a desempenhar. Por acreditar na importância dessa temática lhes convidamos à leitura dessa uni-dade.

Os estudos sobre o trabalho docente têm apontado a impor-tância de considerar os diferentes aspectos de sua história – indivi-dual e profissional – como constituintes de sua identidade profis-sional.

Há muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sen-tir, de agir do professorado ao longo do processo de ensino. Uma primeira dimensão do desenvolvimento pessoal é a identidade pessoal, como um sistema de múltiplas dimensões, constituído a partir da percepção subjetiva do sujeito de sua individualidade e do conjunto de características de pertencimento, sua situação em re-lação aos outros, os papeis sociais que desempenha na sociedade. A origem sociocultural do professorado é um elemento importante

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na dinâmica da prática profissional, o estilo de vida dentro e fora da escola.

Como lembra Nóvoa (1995), “o professor é uma pessoa; e uma boa parte da pessoa é professor”. Arroyo (2000, página) vai reafir-mar essa posição quando que diz que: “somos, não apenas exerce-mos a profissão. Ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal. É o outro entre nós”.

A outra dimensão é do desenvolvimento profissional. Para isso resgatamos o conceito de Marcelo (1999), que coloca “como sendo o conjunto de processos e estratégias que facilitam a refle-xão dos professores sobre a sua prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam ca-pazes de aprender com sua experiência” (p. 144), parece ser aquele que melhor expressa a concepção atual do profissional de ensino. Defende ainda o referido autor que tal desenvolvimento deve estar intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o desenvolvimento e a inovação curricular, com o desenvolvimento do ensino e com o desenvolvimento da profissionalidade docente.

Cabe também ressaltar que o desenvolvimento profissional implica não só indivíduos, mas essencialmente grupos: os profes-sores como coletivo, os formadores dos professores, os responsá-veis pelas instituições formadoras e os responsáveis pelas políticas de formação. Todos esses grupos que influenciam direta ou indi-retamente nos processos de desenvolvimento docente deveriam contribuir na implementação de propostas que tivesse como foco central um trabalho colaborativo mais amplo, em que este passe a constituir-se no próprio processo de desenvolvimento e aprendiza-gem profissional, propiciando mudanças significativas a todos os envolvidos nesse processo.

Segundo Nóvoa (1991), o processo de construção de uma identidade profissional não é estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do grupo de pertença profissional e ao contexto sóciopolítico em que se desen-rola.

Dentro dessa discussão, a formação do professorado desem-penha papel estruturante, pois pode provocar uma dinâmica con-traditória de articulação na construção de sua identidade profissio-nal e pessoal e o contexto onde se insere sua ação pedagógica. Por isso, deteremos-nos em analisar essa dimensão sem desconsiderar que outros elementos também são importantes na construção do trabalho docente.

Há uma literatura prosperando com significativa relevância acerca das dimensões do desenvolvimento profissional (GARCIA, M.,1999; ZEICHNER,1993, dentre outros), dos ciclos da carreira (HU-BERMAN, 1995; CAVACO, 1995), do conhecimento específico do pro-fessor (SHULMAN,1986; PERRENOUD; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; SCHÖN, 1992; NÓVOA, 1992 e 1995; GÓMEZ P., 1992, etc.), das etapas de desenvolvimento cognitivo, da aprendizagem do adulto e dos diversos fatores e contextos que influenciam esses processos. Tais estudos, embora apresentem diferentes perspectivas, pois seus pressupostos possuem divergências e ambigüidades, têm contribu-ído para com esse novo entendimento de desenvolvimento profis-sional, entendendo que a formação envolve toda carreira docente.

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Saiba mais sobre formação continuada em: http://www.conteu-doescola.com.br/

3.1 A formação docente como constituinte da identidade profissional

As discussões sobre a problemática da formação do professo-rado têm crescido significativamente nos últimos anos. A preocu-pação com uma melhor qualidade na educação, com os processos de ensino-aprendizagem nos contextos específicos, têm levado a questionar os modelos formativos do professorado, que pouco têm contribuído com as “esperadas mudanças” na vida profissional. Se é certo que o trabalho do professorado nos contextos educativos não se reduzem a sua formação inicial ou continuada , esta constitui um elemento de fundamental importância para o desenvolvimento de suas competências profissionais.

Existe um grande reconhecimento a respeito do fato dos cur-sos de formação de professores não terem contribuído para formar um(a) docente profissionalizado(a) e mais competente que possa dar as respostas aos atuais desafios que requer uma sociedade em constante mudança.

Segundo Pimenta (1996), a formação inicial tem demonstra-do que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo for-mal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da reali-dade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco tem contribuído para criar uma nova identidade do profissional docente.

No que se refere à formação continuada, a prática mais fre-qüente tem sido a de realizar eventos, treinamentos, cursos de su-plência e/ou atualização de conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficiente para fornecer um novo referencial teórico-metodológico e instrumental que proporcione ao professor uma nova postura teórico-prática, conseqüentemente, uma nova visão da prática docente.

Isso revela a necessidade de se compreender a natureza e os diferentes contextos em que ocorrem os processos de aprendi-zagem da docência. Em razão disso, pode-se apontar ser essencial investigar como os professores elaboram e reelaboram suas formas de pensar o processo de ensino-aprendizagem e as condições que facilitam tal aprendizagem, bem como a contribuição da formação inicial/continuada para os processos de desenvolvimento e apren-dizagem profissional da docência.

Essa discussão baseia-se numa critica generalizada à raciona-lidade técnica , que vinha privilegiando a dimensão instrumental da atividade profissional, como dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas, onde o ensino é pensando apenas como processo técnico.

Podemos enfatizar, então, a necessidade e a urgência de supe-ração do modelo de racionalidade instrumental pelo de emancipa-ção e autonomia na formação de professor, bem como compreen-der que a formação pessoal e profissional caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experiências de formação – inicial e continuada – e as experiências do/no exercício da profissão.

A emergência do pensamento sobre e o professor reflexivo no

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cenário educacional , sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relação entre ensino e pesquisa na formação docente. De um lado, predomina o reconhecimento de que a pesquisa tem um papel importante na formação e na prática do professor (este, aliás, parece ser um dos poucos pontos de consenso dessa discussão). Do outro, situam-se críticas que vão desde a pertinência epistemológi-ca desses enfoques a questionamentos sobre os mesmos.

3.2 A prática reflexiva como desenvolvimento profissional

O termo professor reflexivo teve inicialmente como referência os estudos de Schön (1992), que no Brasil ganhou maior repercus-são com os trabalhos de Nóvoa (1992) e Zeichner (1993).

Para Tardif, é necessário que, nos tempos atuais, a formação profissional se baseie em uma nova epistemologia: a “epistemolo-gia da prática”, que ele define como “o estudo do conjunto de sabe-res utilizados realmente pelos profissionais [professores, no caso], em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas (TARDIF, 1991). Assim, a formação do professor, de acordo com a “epistemologia da prática, contribuiria para dar novo significado também à escola e à profissão docente (NÓVOA, 1991).

O conceito de prática reflexiva surge como um modo possí-vel do professorado interrogar as suas práticas de ensino. A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. A expressão “prática reflexiva” aparece muitas vezes asso-ciada à investigação sobre as práticas. Uma prática reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu de-senvolvimento. A insatisfação sentida por muitos educadores com a sua preparação profissional, que não contempla determinados aspectos da prática, tem conduzido a movimentos de reflexão e de desenvolvimento do pensamento sobre as práticas.

3.3 Perspectivas de formação do profissional reflexivo Mesmo sem terem originalmente atentado para o aspecto

da formação de professores, os estudos de Donald Schön estão na base da formulação sobre o professor reflexivo. Schön fundamen-tou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey (1933), filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que influenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Esco-la Nova. De acordo com Dewey, “a busca do professor reflexivo é à busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pen-samento”. Dessa forma, a ação reflexiva envolveria intuição, emoção e não somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores. Os formadores de professores deveriam, então, propor situações de experimentação que permitem a reflexão, as-sim como os professores precisam refletir sobre o papel de ensinar.

As ideias de Schön sobre o desenvolvimento do conheci-mento profissional baseiam-se em noções como a de pesquisa e de experimentação na prática. A designação professional artistry é usada pelo autor com o sentido de referir as competências que os profissionais revelam em situações caracterizadas, muitas vezes, por serem únicas, incertas e de conflito. É um conhecimento que é inerente e simultâneo às suas ações e completa o conhecimento

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que lhes vem da ciência que também dominam. Esta competência, em si mesma, é criativa porque traz consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competências que já se possuem e traduz-se na aquisição de novos saberes.

Nesse contexto a sua obra propõe as seguintes noções fun-damentais:

Conhecimento na ação:

conhecimento na execução da ação pelo professorado;•

conhecimento tácito, manifestado na espontaneidade com •que uma ação é desempenhada;

Reflexão na ação:

reflexão no decurso da própria ação em sala de aula, que •possibilita a reformulação do que está se fazendo.

Reflexão sobre a ação:

reconstrução mental da ação desenvolvida para tentar ana-•lisá-la.

Reflexão sobre a reflexão na ação:

fundamental para o desenvolvimento do conhecimento •profissional do professor. Ajuda a definir as açoes futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas so-luções.

Para Shon, a formação docente precisa enfatizar a prática como fonte de conhecimento através da experimentação em con-junto, a demonstração acompanhada de reflexão e a experiência e análise de situações problemáticas que ocorrem na prática de sala de aula. O desenvolvimento de uma postura crítica e uma atitude de criatividade, de indagação precisa ser uma estratégia permanen-te no processo formativo.

Mas isso não quer dizer que seja exclusivamente prático. Se assim o for, estaremos reduzindo todo saber a sua dimensão prática e excluindo sua dimensão teórica. O conhecimento é sempre uma relação que se estabelece entre a prática e as nossas interpretações da mesma; é a isso que chamamos de teoria, isto é, um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.

Outros autores também já produziram diversos estudos apoiando-se nesta perspectiva. Dentre eles podemos citar Zeich-ner e Shulmann (1993) que, cada qual com um enfoque distinto, buscam elaborar seu pensamento visando valorizar a prática, en-tendida aqui também como lócus de produção de conhecimento. A procura de clarificação tem levado diversos autores a distinguir entre diversos tipos de reflexão, como por exemplo, van Manem (1997) que considera a existência de três níveis:

Nível técnico• – aplicação técnica do conhecimento educa-cional e dos princípios curriculares para atingir certo fim.

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Nível prático• – preocupação com os pressupostos, predis-posições, valores, e consequências da ação.

Nível crítico ou emancipatório• – em foco estão questões éticas, sociais e políticas mais alargadas, incluindo de modo crucial as forças sociais e institucionais que podem cons-trangir a liberdade de ação do indivíduo ou limitar a eficá-cia das suas ações.

Esses estudos têm contribuido para se repensar o processo formativo tendo a prática como fundamento no desenvolvimento profissional do professorado, e para Antonio Nóvoa (1997, p. 26): “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desem-penhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.

Assim, a formação nesta perspectiva crítico-reflexiva precisa considerar três processos:

Produção da vida do professorado • (desenvolvimento pessoal): em que se busca compreender a práxis como lu-gar de produção de saber, percebendo o individuo na sua integralidade e centrando o trabalho formativo na pessoa e na sua experiência.

Produção da vida docente (• desenvolvimento profissio-nal): ter como referência as dimensões coletivas nas quais o professorado desenvolve sua prática pedagógica e dos saberes que mobiliza no exercício de sua profissão.

Produção da escola • (desenvolvimento organizacional): im-plica em construir um projeto educativo para a escola, pen-sando um novo conceito para instituição escolar no qual a formação continuada seja articulada com a gestão escolar democrática e práticas curriculares participativas.

Os teóricos (Marcelo, 1992; Zeichner, 1993) destacam também atitudes necessárias de serem desenvolvidas pelo professorado no processo de formação:

Mentalidade aberta – para escutar e respeitar diferentes •perspectivas, ter em conta possíveis alternativas e reconhe-cer a possibilidade de erro.

Responsabilidade – considerar as consequências do tra-•balho planeado ou desenvolvido, tanto no curto como no médio prazo.

Entusiasmo – predisposição para questionar, curiosidade •para procurar, energia para mudar.

Para Gomez (1995), o estudo do pensamento prático do professorado como fator que influencia e determina o eixo central do currículo da formaçao e do seu desenvolvimento profissional, isto

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[...] obriga-nos a repensar não só a natureza do co-nhecimento acadêmico mobilizado na escola e dos princípios e métodos de investigação na e sobre a ação, mas também o papel do professorado como profissional e os principios e metodologia de sua for-mação (p. 106).

3.4 Contraponto para reflexão O caminho aberto pela necessidade da reflexão, como mo-

delo de formação, propôs uma série de intervenções que tornou possível, ao nível teórico e prático, um novo modo de ver, perceber e atuar na formação do professorado.

Contribuindo com as discussões em torno da questão, Pimen-ta (2002) faz, inicialmente, uma recomendação para que se repense o emprego da terminologia professor(a) reflexivo(a), referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discussões acerca do(a) professor(a) e de sua prática. Argumenta que a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem além da atitude reflexiva o intercâmbio entre práti-cas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social e a atividade docente em seu significado político. A atitude reflexi-va implicaria na análise da prática cotidiana considerando as condi-ções sociais em que ela ocorre.

Com todas as críticas e acréscimos que se faça a proposta fei-ta por Schön, é inegável a sua contribuição para uma nova visão da formação, e porque não dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formação. A grande crítica que se coloca contra Schön não é tanto a realização prática de sua proposta, mas seus funda-mentos pragmáticos. A questão que me parece central é que o co-nhecimento pode e vem da prática, mas não há como situá-lo ex-clusivamente nisto; é importante ressaltar a importância do diálogo entre a prática e a teoria pedagógica e os conhecimentos advindos da pesquisa educacional.

1. Pense na aula que você trabalhou hoje na sua sala: o que aconteceu? Porque aconteceu? De que modo eu influenciei o que se passou? Poderia ter sido de outro modo?

2. Agora registre sua reflexão e partilhe com sua tutoria a res-peito da mesma.

Faça um levantamento no censo escolar do seu estado: o nú-mero de professores(as) que atuam na Escola básica, nível de for-mação e de atuação docente.

Leve esse material para discussão com sua tutoria.

Discuta com seus colegas sobre: •Aformaçãocontinuadaquevocêstêmparticipadodurante

este ano. •Comoapráticaquevocêsdesenvolvememsaladeaulaestá

presente nessas formações?

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Procure ler o livro Vidas de Professores, de Antonio Nóvoa, que consta na nossa bibliografia. Ao fazer a leitura desse material, reflita como os elementos que aparecem no livro dialogam com sua prática.

4 – INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE CUL-TURAL

4.1 ConceituaçãoQuando falamos do processo da aprendizagem, as figuras do

professor e do aluno surgem como atores que estabelecem uma reciprocidade interativa, fundamental para construção do conheci-mento e favorecimento da aprendizagem sistematizada. Enfatiza-mos o papel do professor como um dos mediadores deste processo e colocamos, na unidade anterior, a pessoa deste e os seus saberes profissionais. Nesta unidade, vamos nos ater a figura do “aluno”.

Neste item, iremos discutir a inclusão social no Brasil e alertar sobre o papel social da instituição escolar. Nesta perspectiva, va-mos inicialmente apresentar um breve diagnóstico a respeito do processo de exclusão social em curso no Brasil, visando estabelecer uma analise critica sobre a natureza das políticas sociais desenvol-vidas no país.

Segundo Pochmann (2002), o Brasil é referência mundial quando se trata de relacionar riqueza com pobreza. Na maior par-te das vezes utiliza-se a desigualdade de renda como expressão da distância que separa um seleto grupo de ricos – com acesso à pra-ticamente tudo em termos de consumo – de uma grande massa de pobres. Todavia, o termo desigualdade de renda tem capacidade limitada para explicitar, no Brasil, a complexidade que diz respeito às múltiplas relações existentes entre riqueza e pobreza.

Este autor discute ainda que a exclusão social resulta de um processo simultaneamente combinado e desigual com a inclusão. Ou seja, o desenvolvimento de um país tende a produzir tanto as condições necessárias para a inclusão social como para a exclusão. No caso brasileiro, a exclusão social pode ser identificada, inicial-mente, a partir da diferenciação mais singela entre famintos e bem alimentados, escolarizados e analfabetos, rendimentos altos e bai-xos, cidadãos negros e brancos, entre outras variáveis.

Os novos ideólogos da modernização, a partir da dicotomia tradicional- moderno, como antigamente, apresentam-nos a socie-dade ocidental industrializada, tecnologicamente avançada e mo-derna como um modelo ideal a ser seguido pelos países da perife-ria. Tais idealizadores vêem a história como uma sucessão de eta-pas, ou estágios graduais, que levam necessariamente ao desenvol-vimento. Atualizando a teoria da modernização para os dias atuais, encontram-se os mesmos argumentos funcionalistas para explicar a exclusão social: os “integrados” no mundo globalizado são aque-les que conseguem incorporar atitudes, valores e novos padrões de comportamentos mais adequados ao usufruto das oportunidades que as sociedades capitalistas oferecem a todos os seus cidadãos.

Segundo dados do Human Develop-ment Report (HDR) – Or-ganização das Nações Unidas (ONU), de 2004, o Brasil apresenta his-toricamente uma desi-gualdade extrema, com índice de Gini próximo a 0,6. Este valor indica uma desigualdade bru-tal e rara no resto do mundo, já que poucos países apresentam índi-ce de Gini superior a 0,5. Dos 127 países presen-tes no relatório, o Bra-sil apresenta o 8º pior índice de desigualdade do mundo, superando todos os países da Amé-rica do Sul e ficando apenas à frente de sete países africanos.

Fonte: wikipedia

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Outras interro-gações derivam desta questão principal, tais como: “Que práticas de ensino ajudam os pro-fessores a ensinar todos os alunos de uma mes-ma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? De que qua-lidade e de que escolas estamos falando, quan-do nos referimos a essas reformas?” (p. 2)

As variáveis psicossociais novamente são consideradas as determi-nantes fundamentais da inclusão social, sendo a educação, a princi-pal delas. A Internet transforma-se numa palavra mágica com força persuasiva: todos devem “integrar-se” à rede mundial para partici-par da era global (SANTOS, 2001, p. 1).

Quando falamos do processo de inclusão social, no que se re-fere ao processo educativo, podemos observar um grande avanço no Brasil no real entendimento do conceito de inclusão na educa-ção, no trabalho e na vida social para pessoas com todo tipo de deficiências. Esse processo não tem sido homogêneo ou fácil de registrar, dada a imensidão de nosso país, com grandes desníveis econômicos e sociais, o que nos dá o status duvidoso de país de pior distribuição de renda no mundo. É inegável que o governo do Brasil, através do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação, vem fazendo mudanças de currículos e, de certa for-ma, “forçando” um grande número de professores a repensar suas funções de educadores especiais para que aceitem em suas salas de aula alunos com deficiências, além de crianças de rua, de favelas, enfim, de todos (XAVIER, 2000).

Para Santos (2000), a abrangência da exclusão social, no âm-bito internacional, tem tomado enormes proporções, o que a torna algo “disfuncional” ao sistema. No discurso das classes dominantes, os próprios indivíduos são culpabilizados pela sua exclusão do sis-tema, e as sociedades periféricas são consideradas as principais res-ponsáveis pela sua situação de “atraso”. A “incompetência e corrup-ção das elites” são consideradas, pelos novos teóricos da moderni-zação, como a principal explicação para a situação de dependência dos países periféricos.

Evidentemente que estes problemas existem, mas o que se quer salientar aqui é que uma conseqüência transforma-se em cau-sa, encobrindo as reais determinações estruturais da crescente situ-ação de exclusão social: as contradições da acumulação capitalista. É sabido que ao se falar da problemática de exclusão social no Bra-sil, temos de fazer um paralelo com o desafio de constituição de um novo padrão de políticas públicas de inclusão nacional.

Mantoan (2006) faz alguns questionamentos interessantes no que se refere à questão da inclusão social, no processo educativo nas escolas, afirmando que a sala de aula é o grande termômetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanças educacionais, e é nesse micro espaço que as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam.

Para Mantoan (2006, página), apesar de que a palavra de or-dem seja reformar o nosso ensino, em todos os seus níveis, o que se verifica é que quase sempre é que ainda predominam formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos. Se queremos, de fato, reformar o ensino, a questão central ao seu ver é: “Como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Mas, sem cair nas malhas de sistemas e programas vigentes, que nada têm servido para que as escolas se transformem”.

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Segundo esta autora, todas estas questões se direcionam na busca de saídas para abordar da melhor maneira possível os proble-mas derivados da conjunção do direito de todos ao saber à neces-sidade de se formar uma geração que dê conta das demandas de uma sociedade do conhecimento, cujo perfil pós-moderno é basea-do na heterogeneidade, nas diferenças. Necessário se faz, portanto, recriar a escola para que seja a porta de entrada das novas gerações para o mundo plural em que já estamos vivendo.

Nesse sentido, podemos afirmar que as reformas educacio-nais e todas as interrogações sobre o papel da escola exigem que se repense a prática pedagógica tendo a Ética, a Justiça e os Direi-tos Humanos como eixos. Este tripé sempre sustentou o ideário educacional, mas nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais, em que se luta para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, em busca de uma nova fase de humanização e de socialização, que supere os pressupostos hege-mônicos do liberalismo, baseada na interatividade, na superação de barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais, culturais e acessível a todos (MANTOAN, 2006).

Outro ponto a ser salientado nesta discussão da escola inclu-siva é a repercussão do confronto entre a legislação educacional e a realidade da prática educativa. O sentimento que perpassa é de incompletude, para não dizer impotência, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta.

Mas não são apenas as(os) professoras(es) que se percebem, de certa forma, impotentes. Também a escola como um todo (equi-pe pedagógica, recursos materiais, funcionários(as) de apoio, etc.) vê-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com fre-qüência é o seguinte: se já é difícil atender a heterogeneidade do alunado “tradicional”, com tantos casos de alunos em condições precárias de aprendizagem, ameaçados, potencialmente, de fracas-so e exclusão escolar, como a escola poderá dar conta da demanda extra do atendimento dos alunos com deficiência? Tal interrogação é um sinal evidente do despreparo das escolas para converterem o projeto da educação inclusiva em um ato operacionalizável (BEYER, 2003).

Outro fator de importância é a questão familiar, onde é de notório saber que, as próprias famílias e os próprios alunos, sejam os ditos normais ou com necessidades especiais, muitas vezes, são tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez muito mais as famílias dos alunos ditos normais demonstram atitudes que osci-lam entre desconhecimento da proposta até rejeição a ela. Intima-mente, existem sentimentos nas famílias de medo ou de ansiedade diante do que a convivência com alunos com deficiência pode sig-nificar para a formação dos seus filhos.

Por certo, concordamos quando os educadores deixam as mazelas de lado e enfrentam, quaisquer que seja o motivo, as re-sistências ao ensinar. Precisamos, como Educadores, nos unir e agir para modificar esta realidade, cruel e desprezível. Temos de estabe-lecer uma relação única e fortalecer a escola pública, incentivado sempre ao aprimoramento e alertando para o reconhecimento dos avanços da globalização mundial, em que a educação é a máquina

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provedora destes conhecimentos, e tem como um de seus objeti-vos prover a consciência da cidadania humana para a viabilização de um mundo melhor (BRANDÃO, 2005).

A hora é de questionar-se procurando aplicar e inteirar-se com novas técnicas, e não o afastamento delas. Ora, a evolução pessoal faz parte da evolução da ciência, ou melhor, a ciência só evolui quando alguém é capaz de ousar fazendo novos aprendiza-dos, rompendo paradigmas na procura de abrir perspectivas ao fu-turo, na busca da crescente evolução da humanidade. O professor é fomentador de mudanças, inclusive enquanto ensina. Para isso é necessário que também demonstre aos aprendizes que acredita no exercício de aprender, praticando essa crença no dia-a-dia, através da criatividade e dos avanços nos conhecimentos de novas meto-dologias para aprimorar a dinâmica e a motivação de seus alunos nas salas de aula (Silva, 1993).

Desta forma, temos, portanto, com humildade, simpatia, es-perança, e confiança, passar da “razão” ao primeiro passo que é a “ação”. O respeito mútuo implica na superação dos próprios pon-tos de vista e implica em compartilhar com o outro uma escala de valores e juntos definir as metas a serem trabalhadas.

Discuta com seus colegas qual o papel fundamental da esco-la no processo de inclusão social e qual o papel do professor como mediador deste processo?

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Quais as possibilidades que a escola, enquanto veículo de inclusão social, tem tido para resgatar a cidadania do sujeito apren-diz? Faça uma discussão com seus colegas de profissão e levante os pontos positivos e negativos inseridos no bojo destas possibilida-des.

2 Teorias psicológicas e a práti-

ca educativa

Objetivos: refletir como os diferentes paradigmas da psicologia da educação podem vir a con-tribuir ao processo de ensino aprendizagem e identificar princípios teóricos da psicologia da educação e suas implicações para a compreensão da prática educativa.

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Para início de conversaCaro professor(a) aluno(a),Estimado professor, na primeira seção direcionamos a nossa

atenção para a interação entre psicologia e educação. Nesta 2ª se-ção, vamos apresentar algumas das principais teorias psicológicas que estão em relação com o cenário educativo.

Partimos aqui do pressuposto de que a relação da psicologia com a educação se deu de maneira não linear, seguindo diversos caminhos em que se destacaram algumas produções teóricas na área. Tais teorias delinearam, através dos tempos, rumos e olhares que hoje fazem parte da nossa perspectiva educacional e que re-fletem diferentes concepções do homem e da sociedade, que de-monstram os diferentes olhares sobre os sujeitos em processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cada teoria tem referências par-ticulares e propõem caminhos diferentes, olhares específicos para explicar a gênese do desenvolvimento humano, resultando num conjunto de conhecimentos estruturados sob determinada con-cepção de homem, mundo, educação e futuro.

Frente a essa diversidade de concepções, representada por diferentes correntes teóricas, importante destacar que entendemos que o ensino da psicologia da educação na formação do educador, não pretende dar conta de abranger a totalidade do conhecimento da área. Essa disciplina traz consigo uma complexidade subjacente à sua riqueza temática.

No estudo da interação entre psicologia e educação preten-demos, ainda, evitar a idéia de que a psicologia, enquanto teoria, é um fundamento para a prática educativa. Nesse sentido, propomos a revisão do próprio termo fundamento porque esse termo na edu-cação foi empregado de tal forma que acabou sugerindo a idéia de que fundamento “é algo intuído por todos, mas conhecido por pou-cos” e está relacionado às noções “de precedência, de sustentação, de suporte” (GUTERRES, 1999, p. 35-36). Nesse caso, o trabalho pe-dagógico estaria dependente de um conhecimento vindo “de fora”, distante do ato em si, pensado por uma ciência e não refletido pelo professor.

Acreditamos que o conhecimento psicológico deve servir à educação, mas não com o papel de fornecer instrumentos e técni-cas para fundamentar a ação docente (LAROCCA, 1999). O conhe-cimento psicológico deve sim servir à educação, proporcionando situações de reflexão acerca do fenômeno educativo.

Devemos estar atentos, também, à questão do psicologismo na educação, isto é, ao processo de identificação de todos os pro-blemas relacionados à aprendizagem e ao ensino como sendo de caráter psicológico. Nesse sentido, questões como a qualidade do ensino ou o fracasso escolar acabam sendo identificados, em nosso discurso pedagógico, a partir de uma visão unidirecional, visão esta que ora considera o professor o responsável, ora culpa o aluno pe-los resultados na educação, em especial, no fracasso escolar. Neste paradigma, os conhecimentos da psicologia da educação assumem uma posição de extrema influência sobre a educação, o que acaba por gerar a idéia de que somente com as explicações psicológicas será possível abarcar o fenômeno educativo (LIMA, 1990; VASCON-CELOS; VALSINER, 1995; MARTÍNEZ, 2001).

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Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março de 1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psicólogo estadunidense. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre história filogenética e ambiental do indivíduo.

Muito discute- se sobre a questão do psicologismo no contex-to educativo, e as principais conclusões acerca desta questão são: a psicologia da educação constitui-se em uma área auxiliar e não uma área central e definidora da organização do trabalho pedagógico; o olhar psicológico não é suficiente para se pensar o fenômeno edu-cativo, porque a educação é de natureza multidisciplinar e tem rela-ção de interdependência com as políticas educacionais vigentes.

Nesta seção, portanto, apresentamos a você, professor, algu-mas abordagens teóricas da psicologia e as suas possibilidades de contribuição para a reflexão acerca do processo ensino-aprendiza-gem, da relação professor-aluno e de todas as questões ligadas à constituição de nossa profissão: educadores.

1 Análise experimental do comportamen-to: skinner e o processo de aprendizagem

Olá pessoal, como vimos no módulo de desenvolvimento e aprendizagem e nesse, particularmente, as concepções de desen-volvimento e aprendizagem são aspectos investigados continua-mente pela Psicologia e têm contribuído para a compreensão dos processos educativos. E como vocês podem perceber, cada teoria e seus estudiosos contribuem para a compreensão e análise des-se fenômeno tão complexo que está presente no nosso trabalho, em sala de aula ou fora dela. Vamos nessa seção, estudar uma das teorias sobre a aprendizagem humana, denominada de Análise Ex-perimental do Comportamento (AEC). Ao fazer a leitura, relembre o que você já conhece sobre esse tema e como, no seu cotidiano, ele se expressa em sua experiência docente. Primeiramente, vamos conhecer um pouco do autor e de sua obra e, posteriormente, os conceitos que fundamentam a sua teoria, e, por último, suas contri-buições à educação.

1.1 ConceituaçãoBurrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de março de 1904, na

Pensilvânia, nos Estados Unidos da América. E faleceu aos 86 anos, acometido de uma leucemia, no dia 18 de agosto de 1990, em Mas-sachusetts. Ele é um dos mais importantes pesquisadores do beha-viorismo, sendo considerado o sucessor de John B. Watson. Skinn-ner defendia uma abordagem behaviorista objetiva que considera os sentimentos, pensamentos e outros eventos internos, não como causa do comportamento, reconhecido como Behaviorismo Radi-cal. Reconhece também o papel da hereditariedade sobre o com-portamento, como os temas ligados à criatividade e ao autoconhe-cimento, percebendo-os como fatores importantes na experiência do indivíduo (NYE, 2002).

O termo inglês behavior significa comportamento, e a expres-são ‘radical’ tem um significado particular, porque Skinner aplicou o mesmo tipo de análise para explicar os comportamentos internos (sentimentos, pensamentos, desejos) e externos aqueles observá-veis diretamente. O behaviorismo é uma filosofia, um método e corrente psicológica que postula que o único objeto de estudo da psicologia é o comportamento observável (Moroz , Rubano, Suárez,

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2005). A sua preocupação era de identificar a relações funcionais (conexões de causa e efeito) entre as condições de comportamento e as ambientais. A palavra controle indica explicação, isto é, a possi-bilidade de “demonstrar a funcionalidade, sob quais condições ele ocorre e com quais características” (LUNA, 2002, p. 155). Para ele, as variáveis que explicam o comportamento humano não são as inter-nas, antes de tudo as externas que se encontram presentes em seu ambiente imediato, considerando a sua história de vida e a cultura (RIES, 2002).

Zanotto (2000) explicita as idéias de Skinner sobre o compor-tamento, elucidando que esse é uma matéria difícil de ser analisada por sua complexidade, se configurando como um processo que tem características mutantes, fluidas e evanescentes, não podendo ser imobilizadas e secionadas para a observação. O seu foco é o com-portamento que produz alguma transformação no ambiente, isto é, opera sobre o ambiente de foram a gerar conseqüências positivas ou negativas. Essas conseqüências, por sua vez, retroagem sobre o organismo, possibilitando a probabilidade de ocorrências futuras em situações semelhantes. Por exemplo, ao chegar atrasado à aula, aquele aluno que leva a ‘bronca’ do professor, evita futuramente essa situação, chegando na hora. É obvio que nem todos os alunos vão responder da mesma forma à ‘bronca’ do professor, porque o seu comportamento depende da sua história de vida e dos reforços recebidos.

Assim, não se pode conceber o comportamento humano e o seu ambiente como fatores em separados, mas sempre assegu-rando a inter-relação entre eles, o que é conceituado como contin-gência de reforço. Desta forma, o reforçamento operante atua não sobre a resposta que precede o comportamento, mas sobre a pro-babilidade futura da resposta da mesma classe (ZANOTTO, 2000). Isto é, o homem aprende pelas conseqüências de suas ações, in-dependente do ambiente ser formal. O comportamento pode ser entendido por um conjunto de funções que propiciam a interação do organismo com o seu ambiente que engloba o agir, o pensar e o sentir (MACHADO, 1997).

O ensino na perspectiva da AEC é visto como um arranjo de contingências de reforçamentos dirigidas à mudança do compor-tamento. Esse arranjo de contingências explicita a natureza inten-cional e planejada do ensino e a sistematização propicia a agilidade e maximização das transformações comportamentais objetivadas, com a mimização de erros (ZANOTTO, 2000).

1.2 Principais conceitosPode-se definir comportamento operante como aquele que

opera no ambiente com o objetivo de produzir conseqüências, sen-do característico de todo organismo ativo, em oposição à noção de comportamento respondente, que são eventos naturais como pis-car frente a uma luz forte, salivação frente a um alimento apetitoso, ou mesmo correr numa situação de pavor. Na verdade, os compor-tamentos denominados de “operante” configuram a maioria dos comportamentos humanos, por exemplo, ler e escrever, parar o carro frente a um sinal vermelho, ou comer de colher (NYES, 2002). Em resumo, os indivíduos aprendem por meio das conseqüências

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de seus comportamentos, se caso forem positivas, ele tenderá a se repetir; ao contrário, o comportamento de evitar a situação se faz presente (COUTINHO; MOREIRA, 1997).

Os comportamentos operantes são fortalecidos ou enfraque-cidos de forma a aumentar ou reduzir a probabilidade de sua ocor-rência. E as conseqüências que fortalecem o comportamento são denominadas de reforço, que é um evento ou estímulo que aumen-ta a aparição de um dado comportamento operante. Os reforços ainda são classificados em:

(a) positivo: retrata os estímulos ou eventos que, quando seguem a uma resposta, aumentam a probabilidade de sua ocor-rência, por exemplo, quando um aluno leva ‘bronca’ constante do professor por não ficar em sua carteira, havendo então o aumento da freqüência do comportamento indesejado, isso indica, que ele (comportamento) foi reforçado pela atenção dada pelo professor ao aluno;

(b) negativo: acontece quando um estímulo considerado aversivo para o organismo é retirado, aumentando a probabilidade de uma dada resposta que se deseja reforçar. Assim, quando o pro-fessor combina que todos os alunos podem sair para o recreio após terminarem o exercício, indica que aqueles que não o fizeram não vão ter o intervalo desejado. O estímulo aversivo para os alunos é ficar sem o recreio para conversar com os colegas, aumentando a probabilidade de que todos os alunos realizem a sua atividade, isto significa, o comportamento que se deseja instalar (ATKINSON et al., 2002).

Entretanto, não se deve considerar os termos positivos e ne-gativos de maneira heurística, mas se deve avaliá-los e defini-los por seus efeitos, e não por noções do senso comum. Por isso, para se considerar um reforço como positivo ou negativo para o organis-mo é imprescindível verificar os efeitos que ele provoca no sujeito. Nyes (2002) faz a distinção entre reforço e recompensa. Esta última não implica em fortalecimento ou aumento de uma dada resposta, uma noção que causa confusão entre os estudiosos do comporta-mento humano.

A extinção de um operante se concretiza quando não há emissão do reforço frente a um comportamento já instalado, resul-tando na diminuição de sua freqüência até que não seja mais emi-tido, havendo um enfraquecimento gradual da resposta aprendida. Por exemplo, o professor não ir à carteira do aluno quando ele não faz a tarefa, que era uma resposta anteriormente reforçada, deixan-do de dar atenção ao mesmo. Outro conceito, ainda nebuloso, no âmbito educacional é o de punição. Primeiro, pelo seu emprego ex-cessivo na escola, na medida em que Skinner o percebia como um aspecto problemático quando centra suas ações no controle aversi-vo. E em segundo plano, os seus efeitos são temporários e não per-mitem a instalação de comportamentos desejáveis e, infelizmente, a escola e os educadores o adotam como forma de resolver os pro-blemas de comportamento e disciplinares, empregando-o de for-ma equivocada (Zanotto, 2000). A punição produz a diminuição ou supressão do comportamento, pois, ao seguir uma ação, esta tem menos condições de ser repetida em situações parecidas no futuro. Não se pode confundir punição e reforço negativo, já que o reforço,

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seja ele positivo ou negativo, sempre retrata o fortalecimento de um comportamento (Woolfolk, 2000).

Ela ainda pode dividir-se em punição negativa, quando ocor-re a apresentação de um estímulo aversivo/desagradável após um comportamento indesejado – no caso, diminui- se a probabilida-de desse comportamento –, por exemplo, tirar uma nota baixa em uma prova; e a punição positiva, indica a remoção de um estímulo desejável após a ocorrência de um comportamento considerado indesejável, por exemplo, a criança fica proibida de usar o compu-tador, pois não se saiu bem nos exames escolares.

A modelagem significa que todos os comportamentos ou ações que se aproximam da resposta desejada são reforçados, combinando-se aproximações sucessivas, até se atingir o compor-tamento-alvo. Então, o processo de aquisição do comportamento é divido em etapas que tenham complexidade cada vez maior até o fortalecimento do comportamento desejado. No caso da criança que está aprendendo a escrever, toda vez que ela pega no lápis, esta ação é reforçada pelos pais e professores, até que o segure de forma adequada. Ainda, há outros dois conceitos fundamentais para a compreensão do processo ensino-aprendizagem, o de gene-ralização e o de discriminação de estímulos. O estimulo é qualquer evento que elicia uma resposta. Em termos gerais, a discriminação de estímulo ocorre quando o reforço é ministrado na presença de um estímulo específico, quando o aluno consegue diferenciar as le-tras maiúsculas de minúscula na escrita. O professor reforça esse comportamento dizendo ‘muito bem!’, enquanto que a generaliza-ção de estímulo é responder de modo idêntico aos estímulos se-melhantes, por exemplo, classificar todos os animais que mamam como mamíferos, independente de viverem na terra, no ar ou na água (RIES, 2002; WOOLFOLK, 2000).

1.3 A educação e a escola: os processos de ensi-no-aprendizagem

O objetivo primeiro da educação é a formação de indivíduos autônomos, cônscios de seu papel na sociedade, mantendo o seu autocontrole, a autogestão e o autoconhecimento, que são norte-ados pelos valores e ética pertinentes à vida social. O autoconheci-mento tem um valor particular para o indivíduo já que implica na consciência de si mesmo frente ao seu comportamento e na tomada de suas decisões. Assim, a educação é um dos aspectos essenciais para esta formação, permitindo o máximo de autonomia e oportu-nizando situações para a sobrevivência da cultura e do grupo social (LUNA, 2002).

A escola então deve gerir cidadãos ativos, criando situações planejadas e interventivas para fomentar o repertório do aluno, en-riquecendo as suas experiências e sistematizando os conhecimen-tos adquiridos. O aluno é percebido como um indivíduo ativo, em contato com o mundo, impulsionado por uma curiosidade natural e pelo prazer da descoberta, não ficando sob a responsabilidade do professor ensinar, mas, antes, auxiliar o aluno a aprender. Para isso é necessário que a sala de aula seja um espelho do mundo real, motivando a sua aprendizagem e tornando-a significativa para ele. Assim, ela deve ampliar o repertório comportamental do aluno, ali-

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A Análise Experi-mental do Comporta-mento, ou simplesmen-te AEC, é a subárea en-carregada de conduzir a produção e validação de dados empíricos em uma ciência autônoma do comportamento.

Disponível em: <http://calvados.c3sl.u f p r. b r / o j s 2 / i n d e x .php/psicologia/article/viewFile/3188/2551

nhado às contingências mais adequadas, com vista à aquisição e ao fortalecimento de comportamentos compatíveis aos objetivos da escola (CHIRINÉIA; JÚNIOR L., s/d; CUNHA, 2000).

1.4 A relação professor-alunoA concepção de humano para Skinner é de um ser total, in-

teiro, produto e produtor de mudanças em si mesmo e em seu am-biente. Sendo protagonista, ator, diretor de sua história pessoal e social, sendo responsável, autônomo, autogovernando sua vida nos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e éticos (Suárez, 2005). A tônica da relação professor-aluno é a possibilidade de autonomia no processo de aprendizagem com intervenções diretas e focadas para se atingir os objetivos propostos. A relação então se constitui pela influência mútua dos sujeitos no ambiente físico e social.

Entretanto, o professor como representante da cultura e co-nhecedor da análise funcional do comportamento humano possi-bilita a ampliação de repertórios dos alunos por meio de estratégias diferenciadas de ensino, respeitando os ritmos e as competências de seus alunos. E suas intervenções devem ser intencionalmente pla-nejadas e, constantemente, avaliadas para acompanhar o processo de aprendizagem que implica na mudança de comportamento que está intrinsecamente vinculada às experiências dos alunos e às con-dições físicas e sociais do seu ambiente escolar. Para tal intento, é preciso que os professores substituam os reforçadores arbitrários empregados em sala de aula por outros naturais que se direcionem ao autogoverno: autonomia, originalidade, criatividades e repertó-rio para manejar com sucessos às situações dentro e fora da escola (BRANDERBURG; WEBER, 2005; CARRARA, 2004; ZANOTTO, 2000).

Com esse intuito, é crucial que os programas de formação pro-fissional, inicial e continuada, também assegurem aos professores, o conhecimento de estratégias que, de fato, promovam a amplia-ção significativa de seus repertórios, habilidades e competências, além de fomentar práticas pedagógicas variadas e fundamentadas teórica e empiricamente. Esses conhecimentos nortearão a cons-trução de conteúdos curriculares e também a interpretação de me-didas comportamentais que assegurem a adoção dessas práticas com sucesso (CHIRINÉIA; JÚNIOR L., s/d).

1.5 MetodologiaA AEC tem como sua unidade de estudo do comportamento

humano, analisando o indivíduo como uma totalidade, consideran-do a interdependência entre ele e o seu ambiente físico e social. Tem-se como foco a descrição dos comportamentos, suas relações funcionais, indicando freqüências, variáveis antecedentes e con-seqüentes e averiguando em que situações anteriores ele ocorreu e como foi condicionado. Essas informações permitem identificar como o comportamento se instalou e se as mesmas variáveis o in-fluenciam no presente.

E para realizar essa finalidade é necessário lidar com compor-tamentos alvos, empregando a análise funcional do comportamen-to, modificação do comportamento avaliado como problemático, descrevendo, medindo, observando e planejando as situações de aprendizagem (CARVALHO NETO, 2002).

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Em termos de metodologia, no tocante à educação, a grande importância recai sobre a programação, a tecnologia educacional e a individualização do ensino, emergindo a proposta de instrução programada que se constitui em uma seqüência de passos sucessi-vos que auxiliam o aluno a chegar à resposta certa (LUNA, 2002). A matéria a se ensinar deve ser estruturada em pequenas unidades para reforçar de maneira contínua todas as respostas emitidas pe-los alunos.

Considerando esse prisma, o professor deve controlar o maior número de estímulos e contingências de cada um destes e reforçar a resposta adequada. Assim, o arranjo espacial da sala, as ativida-des programadas cuidadosamente e os conteúdos devem estar sob a sua supervisão e o seu acompanhamento, considerando o ritmo de aprendizagem de cada um dos seus alunos, frente ao currículo estabelecido.

1.6 Contribuições e CríticasUm dos grandes problemas frente à AEC é o desconhecimen-

to de sua proposição teórica e também o entendimento de seus conceitos, que estão segmentado apenas para proporcionar uma compreensão mais sólida da sua filosofia e seu objeto de estudo. Os conceitos estão imbricados como uma teia e não podem ser analisados e empregados isoladamente. Muitos preconceitos e idéias errôneas não permitem os professores empregarem no seu planejamento de trabalho as noções e fundamentos da AEC, pela simples idéia que ela tende a ‘robotizar’ os indivíduos. Uma outra idéia infundada é a de que Skinner não aceitava a concepção de inconsciente. De fato, ele não a percebia como estrutura causado-ra e controladora do comportamento, mas como um espaço onde ficam registradas as experiências, acontecimentos, e que não pode ser negado. Para ele, comportar-se inconscientemente indica que o individuo não podem estabelecer as relações funcionais entre ele, seu contexto e o seu comportamento, não percebendo as sua con-seqüências e o que o mantém.

Carrara (2004), no tocante às contribuições da AEC, faz a se-guinte ressalva, que o melhor projeto de abordagem da psicologia para educação é aquele de qualidade, e que a hegemonia do co-nhecimento é cíclica e que todos os teóricos com suas idéias, pro-posições e investigações contribuem significativamente para trans-formação do conhecimento. E que toda e qualquer abordagem tem contribuições como também equívocos, sendo que a educação e os educadores devem adotar uma postura pluralista, diversificada e ética quando os objetivos se direcionam aos processos ensino-aprendizagem.

1. Como é compreendida a aprendizagem na AEC? Dê exem-plos.

2. Dê dois exemplos de reforçamento positivo e dois de nega-tivos no âmbito escolar.

3. Comente a seguinte frase: “o que é reforçador para um pode não sê-lo para outros”, considerando a AEC. Dê dois exemplos que

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ilustrem essa condição.

4. Qual o papel da modelagem nos processos educacionais? Explique.

5. Quais as principais contribuições da teoria comportamen-tal de Skinner ao processo educativo? Justifique com exemplos.

6. Discuta os seguintes elementos (consultando se necessá-rio, textos teóricos complementares):

a) relação ensino-aprendizagem;b) relação professor-aluno;c) processo de avaliação;d) papel do professor.7. Por que se enfatiza que “a educação não pode prescindir da

rica pluralidade de opções teóricas de aprendizagem disponíveis”. Justifique com base nas discussões realizadas em sala.

Que cuidados os educadores devem ter quando utilizam as punições e os reforços contínuos em seu espaço pedagógico?

Pesquise com os seus colegas as idéias que eles têm sobre a

AEC. Depois as agrupe e discuta como elas se apresentam em rela-ção à teoria que você estudou, isto é, as idéias errôneas e as confu-sões que são geradas pelas propostas de Skinner, no senso comum. Faça uma investigação complementar, com base teórica, refutando essas idéias e confusões quanto às proposições da AEC e entregue-a ao seu tutor/professor e discuta esses resultados com sua turma.

Comente a seguinte assertiva: “O ambiente social é o que cha-

mamos de cultura. Dá forma e preserva o comportamento dos que nela vivem”, dentro da AEC.

O filme O preço do desafio e identifique conceitos pertinen-

tes à Análise Experimental do Comportamento.

2 - Teoria interacionista de jean piaget

Professor(a), nesta seção começaremos a estudar os teóricos interacionistas. Estamos lhe convidando para ler sobre o primeiro deles que será o suíço Jean Piaget, que elaborou uma teoria sobre o desenvolvimento infantil. Vamos à leitura?

Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Genebra e é um dos mais conhecidos teóricos que defende a visão interacionista do desen-volvimento humano. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em biologia inte-ressou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimen-to nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos.

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Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhe-cimentos. Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até as vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixan-do escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria

A teoria psicogenética de Jean Piaget percebe o desenvolvi-mento humano através de transformações psicológicas contínuas, de maneira linear e sucessiva. A aprendizagem é um processo cons-trutivo, os indivíduos constroem seus próprios conhecimentos em diferentes etapas ou estágios. Defende que a criança tem um pen-samento lógico diferente do adulto no seu aspecto qualitativo. Suas pesquisas voltam-se para como e através de que mecanismos este pensamento característico da fase infantil modifica- se qualita-tivamente para chegar ao pensamento adulto-formal.

Vários são os estudiosos e escritores que trabalham na des-crição sobre a teoria de Piaget. E com base nestes escritos é que estamos discorrendo sobre a sua teoria . Dentre estes autores pode-mos citar alguns que serviram de base para elaboração desta seção: Bello (2006); Mizukami, (1986); Kolh, C. (1996); Goncalves (1997); Montoya (2000).

Para Piaget, é pela interação sujeito-objeto que o conheci-mento se estabelece e evolui até suas formas mais complexas. Esta modificação não se estabelece de maneira passiva; ao contrário, pela relação ativa do sujeito com o seu ambiente. A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assi-milação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado. Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - N.º 95), cita que para quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização. Para que se possa entender melhor os princípios teóricos de Piaget, definiremos a seguir cada um destes conceitos:

Esquema: autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas cog-nitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança, e os processos responsáveis por esses mudanças nas estru-turas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação: é o processo cognitivo de colocar (classificar) no-vos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elemen-tos do meio externo (objeto, acontecimento, etc.) a um esquema

Através de várias observações com seus filhos, e principalmen-te com outras crianças, Piaget deu origem à Teoria Cognitiva, onde demonstra que exis-tem quatro estágios de desenvolvimento cog-nitivo no ser humano: Sensório-motor, Pré-operacional, Operatório concreto e Operatório formal.

Fonte: wikipédia

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ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possi-bilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação: é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimila-do. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas : criar um novo esquema no qual se possa encai-xar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O ba-lanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração: é o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de de-sequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

2.1 Papel da Educação e da EscolaO papel precípuo da educação é provocar situações de dese-

quilíbrio para que o aluno construa o seu nível de desenvolvimen-to, não se constituindo, portanto na transmissão vertical de infor-mações e modelos e sim no estímulo à ação e a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem.

A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua ação motora, verbal e mental, dando-lhe espaço para aprendiza-gem através da ação. No entanto, a atividade em grupo precisa ser incentivada, pois, também é um aspecto integrador, já que incre-menta a cooperação entre os pares em diferentes momentos do desenvolvimento. É pela ação do sujeito sobre os objetos do seu ambiente que ele aprende.

A obra de Piaget não é um tratado sobre educação. Entretan-to, as suas pesquisas e a sua construção teórica, de mais de 70 anos, principalmente, nos diz respeito às questões epistemológicas, não poderiam estar ausentes da reflexão sobre os temas educativos contemporâneos (MONTOYA, 2000). Parafraseando ainda este au-tor, podemos afirmar que, segundo Piaget, para determinar com alguma precisão as condições constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na re-lação cognitiva, é indispensável conhecer previamente o processo da sua formação (dimensão diacrônica ou histórica), o que conduz ao caráter necessariamente genético do conhecimento. Esse fato, leva o autor a atribuir importância aos métodos histórico-críticos e genéticos em epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados de menor conhecimento aos esta-dos de conhecimento mais complexos e mais acabados.

É necessário destacar que para Piaget o desenvolvimento desencadeia o processo de aprendizagem, isto significa que o or-ganismo precisa estar num patamar específico de maturação para aprender. Em termos mais globais a aprendizagem estaria subordi-nada a determinados níveis de desenvolvimento cognitivo. O de-

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senvolvimento infantil é percebido como uma evolução em está-gios iniciando com respostas sensório-motoras simples e atingindo a forma mais complexa na adolescência que é o pensamento abs-trato (REESE & LIPSITT,1986).

Dentro da teoria piagetiana encontramos quatro estágios de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, ope-racional concreto e operacional formal, onde em cada um há um agrupamento ou conjunto de respostas características que indicam onde a criança se encontra no seu estágio de desenvolvimento cog-nitivo. Este quadro evolutivo da inteligência permite o professor identificar as características do pensamento e seu progresso, tendo uma referência do desenvolvimento do aluno e quais as atividades que deverão ser oferecidas em cada estágio de construção do seu conhecimento.

A escola tem a função de identificar os níveis de desenvolvi-mento cognitivo e interferir na passagem de um nível para outro pelo movimento de desequilibração. A escola está compromissa-da com uma transformação radical do papel da escola como trans-missora de conhecimento para uma fonte inesgotável de estímulo a observação e a pesquisa do aluno. Desse modo, se referencia a importância de se definir os períodos de desenvolvimento da in-teligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compre-ensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compre-ender com quem estão trabalhando.

2.2 Ensino e AprendizagemO processo de ensino-aprendizagem deve ser capaz de pro-

piciar a criança o surgimento de várias capacidades que lhe assegu-rem o desenvolvimento cognitivo, partindo de elementos consti-tuintes mais simples para operações mais complexas.

A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didá-tica específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da matu-ração ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.

Dentro desta concepção a aprendizagem está baseada no mecanismo de ensaio-e-erro tanto na pesquisa como na resolução de problemas, por parte do aluno e evitando a memorização e a transmissão de fórmulas e de conceitos. Desse modo,

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, pro-vocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). [...] Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamen-talmente, comportamentos consagrados, milenaria-mente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente,

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nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’ [...] aí não está havendo uma escola piagetiana! (LIMA, 1980, p. 131).

A aprendizagem só se realiza quando o aluno elabora o seu conhecimento, assimila o objeto aos esquemas mentais. Piaget res-salta que o professor deve planejar situações e atividades de ma-neira que o aluno descubra mecanismos e respostas ligadas aos fenômenos ou conhecimentos necessários para a resolução do pro-blema. Não se deve ensinar a criança àquilo que ela poderia desco-brir por conta própria, isso agiria como uma barreira a criatividade e também não elementos que a criança descobriria evoluindo no seu aspecto cognitivo (LIPISITT; REESE, 1986).

O interesse central de Piaget são os processos e mecanismos ligados ao desenvolvimento da inteligência, elementos como per-cepção, memória, representação, julgamento moral, o processo de socialização, imagem mental, pensamento operatório, linguagem e construção do real, espaço e tempo são alguns temas investigados na sua abordagem. Acoplado as estes processos encontramos ou-tros aspectos como a generalização, discriminação.

2.3 Relação Professor-AlunoO papel do professor é diferenciado no movimento em que

ele deve ser um pesquisador, investigador, orientador e mediador do conhecimento identificando as características da fase evolutiva de cada aluno e levando-o a trabalhar o mais independente pos-sível. O professor deve planejar situações de aprendizagem que permitam aos alunos agirem sobre os objetos e estruturar o seu de-senvolvimento cognitivo, na medida em que pode transformá-lo. Nestas condições o professor deve ter o domínio do conteúdo e deve utilizar desta capacidade para criar situações específicas que estimulem a resolução de problemas e também a descoberta de elementos característicos e da lógica do aluno em suas respostas.

Ao aluno cabe um papel essencialmente ativo onde as ati-vidades sejam baseadas na observação, explicação, comparação, análise e argumentação dos problemas. É preciso que os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e pro-pondo soluções de problemas.

2.4 MetodologiaO método utilizado por Piaget em suas pesquisas é conheci-

do como o método clínico, ele se diferencia de outros por retratar os processos nos quais as crianças atingem níveis diferenciados de pensamento e de evolução cognitiva. A metodologia de investiga-ção, busca observar as crianças nos contextos “naturais” fora do la-boratório, mediante questionamentos, na realização de atividades e experiências planejadas os pesquisadores indagavam as crianças sobre determinado fenômeno ou sobre a forma como resolveram cada problema anotando as diferentes respostas. Estes protocolos de investigação realizados por questionários visavam especialmen-te identificar os processos cognitivos relacionados à tarefa e como e em que estágio o sujeito se encontra. Paralelamente, há interesses em identificar e descrever elementos que transitam de um estágio

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para outro e como eles se estabelecem, se transformam qualitativa-mente e se estruturam num nível de complexidade.

Dentro deste estabelecimento de diálogo ente o investiga-dor e a criança, a descrição é um dos recursos mais utilizados a fim de descrever o percurso do desenvolvimento cognitivo do sujeito e os elementos singulares que promovem a formação do pensamen-to abstrato. (MACEDO, 1994; LIPSITT; REESE, 1986).

Na sala de aula não existe um modelo pedagógico piagetia-no, mas sim uma teoria de conhecimento que traz implicações para o ensino. Cabe ao educador planejar situações através de investi-gações realizadas em sala de aula, onde haja aproximações entre os conteúdos e metodologias coerentes com o nível de desenvol-vimento da criança. Atribui-se um papel primordial à pesquisa por parte dos alunos e a utilização de recursos audiovisuais e da inter-venção pedagógica na evolução das aquisições intelectivas.

2.5 ContribuiçõesA teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget nos permi-

te conhecer e conceber a evolução do indivíduo mediante aos dis-tintos estágios que se diferenciam deste o nascimento até a lógica formal adulta. Com este arcabouço teórico a escola e seus docentes podem planejar, estruturar e investigar aspectos inter-relacionados com o processo de aprendizagem partindo de suas investigações. Os currículos e atividades programadas são elementos essenciais para servir como elementos propulsores da aprendizagem formal, considerando-se o estágio de cada aluno.

Diversas são as contribuições de Piaget à ação pedagógica, citamos especialmente a noção do erro como um elemento im-portante e impulsionador da aprendizagem. O erro torna-se então um elemento de diagnóstico, onde o professor poderá investigar que lógica o seu aluno se utiliza para responder a uma determina-da questão. O erro deve ser trabalhado pelo professor para que o aluno possa evoluir no seu nível de desenvolvimento intelectual e estabelecer pontes para um estágio mais avançado. O erro é perce-bido como um fator natural do desenvolvimento do sujeito apren-diz e estabelece considerações e parâmetros para o

Destaca-se, ainda, a valorização da interação do sujeito com o objeto de conhecimento no processo de aprendizagem, sabendo-se que o conhecimento é estabelecido através de dados concretos para posteriormente tornar-se abstrato numa constante modifi-cação pelo seu apropriador, pelos mecanismos de assimilação e acomodação. Nesta linha de raciocínio a avaliação é considerada um processo e não um fim e o professor devem planejá-la como qualquer outra atividade considerando vetores como a pesquisa e a ação direta do aluno sobre o conteúdo.

A ênfase dada à lógica e a matemática em suas investigações como fatores que possibilitam a criança a organizar a sua atividade intelectual de forma mais sistemática e abstrata.

Piaget faz uma crítica às práticas educacionais carentes de pesquisas. O problema fundamental é que os educadores em sua maioria estão mais interessados no ensino do que nas crianças, acrescido do fato de que os professores são preparados, na forma-ção, a restringir-se aos métodos e ao currículo. Os professores que-

Piaget sustenta

que todos os profes-sores deveriam empe-nhar-se ativamente na pesquisas do que se res-tringir simplesmente a ler a respeito.

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rem ensinar e fazem com que as crianças ouçam passivamente suas instruções e falas. Como ressaltado anteriormente, para Piaget o conhecimento resulta da ação. Conhecer significa assimilar a reali-dade e a modificar as estruturas que a inteligência constitui a partir das nossas ações.

Se os professores em formação fossem sistematicamente solicitados a observarem as crianças, formulando-lhes perguntas, aprenderiam muito mais sobre a maneira de como se desenvolve a mente infantil e sobre como estimular a pensar sobre si mesma. Piaget defende que estudar a Psicologia Infantil não basta, os pro-fessores desenvolverem efetivamente sua própria pesquisa para verificar como é difícil fazer se compreender pelas crianças e com-preender o que elas dizem.

2.6 CríticasNo percurso de sua pesquisa, Piaget recebeu várias críticas,

uma se refere à utilização do método clínico, em virtude que as generalizações foram estabelecidas sobre amostras pequenas, na análise dos dados recortados e não considerando as diferenças cul-turais e contextuais. Seguindo esta linha vamos nos deparar com uma forte crítica quanto aos estágios de desenvolvimento cogni-tivo tratados inicialmente como universais, não levando em conta o momento e nem a cultura como aspectos que promovem aqui-sições diferenciadas, no decorrer do desenvolvimento. Esta seqü-ência fixa dos estágios é veementemente criticada e considerada reducionista, pois cada estágio para se estabelecer necessita do an-terior para se constituir e evoluir, desconsiderando as irregularida-des que ocorrem nos processos de evolução do homem.

Nas suas investigações, Piaget centrou-se na investigação dos processos cognitivos, deixando questões como a afetividade e o contexto sócio-histórico mais distante delas. Em decorrência desta perspectiva, a aprendizagem é um fator dependente do desenvol-vimento.

1. Faça uma pesquisa bibliográfica identificando a influência da teoria piagetiana no sistema educacional brasileiro, levantando contribuições e críticas principais.

2. Responda:a) Segundo a teoria de Piaget seria mais efetivo traba-

lhar com uma turma homogênea ou heterogênea? Justifique a sua resposta.

b) O que representa na teoria de Piaget os estágios de desenvolvimento e como isso contribui para a construção do currí-culo escolar?

Como as idéias errôneas podem constituir base para um novo

conhecimento?

Selecione em revistas em quadrinhos uma situação da vida escolar de um dos personagens e associe os elementos da história com os princípios teóricos estudados.

Os métodos mais

modernos de aulas são pontilhados por de-monstrações não tão eficazes quanto a per-mitir que a criança des-cubra ou invente por si mesma, os meios de li-dar com os objetos. Por que isso ocorre?

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Converse com a monitoria sobre as etapas de desenvolvimen-

to da criança segundo Piaget e faça uma anotação das principais características das mesmas

Para aprofundar sobre as etapas de desenvolvimento da crian-ça leia no livro da Claudia Davis, Psicologia na Educação, o capítulo que trata sobre a teoria piagetiana.

3 – Teoria histórico cultural de vigotsky

3.1 Conceituação Nestas páginas vamos apresentar mais um teórico interacio-

nista. Um teórico que embora tenha tido uma vida curta deixou grandes contribuições para a compreensão da aprendizagem hu-mana, embora apenas alguns dos seus livros tenham sido tradu-zidos para o português, nesses últimos anos temos tido oportuni-dade de conhecer o pensamento desse russo, que antes de tudo foi um homem inserido dentro de sua realidade e envolvido nas questões políticas e sociais de seu país.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia, apresentou uma teoria alternativa que permitisse a superação das duas abordagens predominantes: o inatismo e o ambientalismo. Esta visão síntese proposta por Vygostky permeia todo o seu tra-balho e norteia as suas concepções de homem/mundo, desenvol-vimento/aprendizagem, especialmente na transformação das fun-ções básicas em funções mentais superiores. O homem é produto da interação dos aspectos biológicos e sociais dentro de um tempo e espaço, em um processo permanente de construção histórica.

Os pilares que compõem o seu pensamento se fundamentam nos seguintes aspectos (Vygotsky, 1984; Oliveira, 1997):

- as funções psicológicas têm origem na base biológica, onde partindo das estruturas orgânicas elementares, determinadas basi-camente pela maturação, desenvolvem-se estruturas mais comple-xas;

- funcionamento psicológico é produto das relações interpes-soais do sujeito. Primeiro, o conhecimento está presente no plano social (no nível interpsicológico) para depois ser internalizado no plano psicológico (nível intrapsicológico) pelo sujeito;

- a relação homem/mundo é mediada por signos e símbolos. A aquisição da linguagem reorganiza os processos mentais infantis, sistematizando as experiências do sujeito com o objeto de apren-dizagem e orientando o seu comportamento. A linguagem consti-tui-se no sistema simbólico mais importante para a promoção da aprendizagem.

3.2 Papel da Educação e da Escola Para Vygotsky tanto a educação quanto a escola devem im-

plementar as funções mentais superiores, isto significa desenvolver ao máximo as potencialidades cognitivas dos sujeitos mediante a aquisição de símbolos da cultura e dos conhecimentos culturalmen-te adquiridos, especialmente os de base científica (DAVIS, 1994).

A escola tem um papel destacado e diferenciado, na instân-

Lev Semionovich Vygotsky.

(1896 – 1934)

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cia de apropriação pelo sujeito, da experiência culturalmente acu-mulada, o professor, tanto quanto a questão curricular, deve resga-tar e promover a mediação deste conhecimento com as experiên-cias do sujeito.

Na relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky postula que a aprendizagem e desenvolvimento são aspectos inter-relacionados, sendo que a aprendizagem pode acelerar processos de desenvolvimento. Dentro desta perspectiva, se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, o papel da escolar é exatamente de se adiantar e realmente acelerá-lo, permitindo que o sujeito psi-cológico emerja e se construa tendo dialeticamente trocas entre o biológico e o ambiente, especialmente a sociedade escolarizada.

Para Vygostky o ensino de qualidade é exatamente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, a mediação em sala de aula realizada pelo professor em atividades como fornecimento de pistas, estruturas de conteúdos, instruções, demonstrações, pesqui-sas e ordem, entre as muitas atividades sistematizadas e instâncias que podem auxiliar no estabelecimento de uma prática pedagógi-ca dita de um bom ensino (VYGOSTKY, 1984; OLIVEIRA, 1997).

Nesta trajetória, os processos pedagógicos estão sistemati-zados e estruturados, dirigidos à construção do sujeito psicológico inserido numa dada cultura. Estes elementos de desenvolvimento estão intrinsecamente ligados aos processos de aprendizagem que, segundo Vygotsky, fazem parte e são os diferenciais entre a espécie humana e as outras, pois transcende a programação biológica.

Seguindo esta diretriz, a escola surge como um vetor de transformação, apreensão, construção e criação cultural através do letramento e da numerização. Não podemos esquecer que as cul-turas se distinguem, com isso possuem diferentes instrumentais na sistematização do seu conhecimento acumulado e na sua expres-são, introduzindo modelos próprios de operação intelectual, abs-tração e generalização (REGO, 1996). Cada cultura e ambiente têm uma forma própria de potencializar as capacidades intelectivas do seu indivíduo tanto quanto as diferentes formas de pensar e apren-der, não existindo um padrão em estágio ou mesmo mais correto.

Então, não se pode garantir que a freqüência ou mesmo a quantidade relativa ao conteúdo seja aspectos que facilitem ou mesmo garantam a sua apropriação e da experiência culturalmente disponível. O acesso ao conhecimento não se restringe ao conteú-do, mas está interligado aos fatores econômicos, sociais e da quali-dade de ensino.

Na teoria de Vygotsky a linguagem assume um papel des-tacado e a escrita, além de ser percebida como um objeto de co-nhecimento, tem uma função de mediação enquanto sistema sim-bólico que propicia a aproximação do sujeito com o objeto. Ainda, nesta linha de pensamento, a escrita é um “artefato cultural” já que se traduz em um instrumento para ação psicológica: registro, trans-missão, recuperação, formação de conceitos e informação. Esta fer-ramenta proporciona e potencializa as funções mentais superiores (OLIVEIRA, 2000).

Vygotsky destaca a necessidade de a escola fazer a ponte entre os conhecimentos espontâneos gerados pela observação e experiência dos sujeitos e dos conteúdos científicos, de base cultu-

E você, concorda com isso? Você e sua escola pro-curam trabalhar com novas formas as diferentes áreas do conhecimento?

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ral e desenvolvido pelo homem nas diversas áreas de conhecimen-to. Os conhecimentos científicos acionam: a criatividade, a abstra-ção, a associação complexa, a noção temporal e aspectos morais e éticos que recheiam a nossa vida cultural.

3.3 Desenvolvimento e AprendizagemO conceito chave na teoria histórico cultural de Vygotsky e,

também, o mais divulgado é o de zona de desenvolvimento pro-ximal. Neste conceito está explicito a idéia que o desenvolvimento deve ser encarado de maneira prospectiva, isto é, processos que estão se desenvolvendo e cabe a escola aflorá-los, pois é um fator de constante transformação cognitiva e de evolução psicológica.

Evidencia-se na ação pedagógica a função do professor de intervenção direta na zona de desenvolvimento proximal, atiçan-do e estimulando avanços através de explicações, demonstrações e trabalhos com outros colegas, estimulando a aprendizagem coope-rativa. Embutido nesta assertiva encontra o postulado que a apren-dizagem estimula e aciona os processos de desenvolvimento.

A imitação é vislumbrada não como um procedimento mecâ-nico ou de mera repetição, mas funcionada como uma reconstrução interna do que o indivíduo observa nos outros, de seu ambiente e traduz para sua experiência, criando algo novo e próprio a partir desta realização que normalmente está além de suas possibilidades reais. Tendo em vista que as experiências escolares são estruturadas, sistematizadas e direcionadas aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, o brinquedo espontâneo ou dirigido pelas situ-ações lúdicas em sala ativa a zona de desenvolvimento proximal, no momento em que permite o emergir de funções que não estão prontas, mas serão aceleradas pela ativação dos mecanismos das funções psicológicas superiores (OLIVEIRA, 1997; REGO, 1996).

Em suma, a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimen-to visualiza o psiquismo humano e seus constituintes: afetividade, linguagem e cognição como práticas sociais de uma dada cultura. A consciência humana é “cunhada” na vida social, não desconsideran-do que a forma cultural de organização do ambiente oferece meios conhecimentos, técnicas e instrumentos e, motivam as ações dos sujeitos sendo diuturnamente incorporadas nas interações e me-diações do sujeito com seu ambiente (OLIVEIRA, 2000).

3.4 Relação Professor-AlunoComo já ressaltado anteriormente, o professor assume um pa-

pel especial como mediador das relações interpessoais e, também, com o conhecimento construído historicamente, não se solidifican-do como mero transmissor de conteúdos. Para que o professor pos-sa realmente mediar, ele deve conhecer o nível de desenvolvimen-to real de seus alunos, planejando e sistematizando componentes sócio-culturais, expandindo e provocando a transferência da apren-dizagem e o desenvolvimento do aluno. Então este sistema de in-teração adulto-criança em atividades culturalmente estruturadas com significação mais complexa cria um campo ordenado de pro-cessos intersubjetivos que se estabelecem dentro de um “sistema partilhado de consciência” (OLIVEIRA, 2000).

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Dialética era, na Grécia

antiga, arte do diálogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentação capaz de de-finir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discussão.

Na acepção moderna, entretanto, dialética signifi-ca outra coisa: é o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendemos a realidade como essencialmente con-traditórias em permanente transformação.

Fonte: O que é Dialéti-ca, de Leandro Konder

Entretanto, não podemos omitir a importância da coopera-ção dos pares para ativação da zona de desenvolvimento proximal, não ficando apenas sob a responsabilidade ou poder do professor. Atividades aos pares ou em pequenos grupos podem fomentar este mecanismo desde que estruturadas e planejadas com cuidado. A monitoria ou mesmo atividades de trocas de idéias funcionam como vetores do desenvolvimento.

A ênfase da interação no processo educativo tem duas ra-zões:

1- os alunos não constroem significados fora de um de-terminado conteúdo, seguindo esta lógica os conteúdos escolares devem propiciar mecanismos que instiguem a associação e a con-solidação pela atividade do sujeito aprendiz e ao invés da recepção passiva;

2- o verdadeiro papel do professor é servir de interme-diário entre o conteúdo em si e a atividade construtora dos alunos, determinando em grande parte que esta seja estabelecida de tal forma que ele, o aluno, possa produzir determinadas atividades (COOLS et al., 1996 ).

3.5 Metodologia A proposição metodológica de Vygotsky delineia-se sobre a

análise microgenética, isto é, o acompanhamento sistemático e mi-nucioso de um processo, detalhando as atividades do sujeito e suas relações interpessoais dentro de um período determinado. Pode-se definir este método como um estudo longitudinal de curto prazo (GÓES, 2000).

Neste caso, o foco está nos processos interativos e nas mo-dificações cognitivas geradas por eles. As mudanças que os sujeitos apresentam na investigação destes processos são analisadas por Vygotsky no funcionamento intrapessoal, especialmente do nível cognitivo dentro do jogo das relações sociais, enfatizando a dimen-são dialógica e interacional que envolvem o processo de media-ção, linguagem e conhecimento.

Esta abordagem que busca compreender a origem e o de-senvolvimento dos processos e produtos psicológicos ao longo da história da espécie e da história individual é denominado genéti-co.

3.6 Contribuições Uma das principais contribuições de Vygotsky é a mudança

do foco de análise psicológica do campo biológico para o da cultu-ra, evidenciando a gênese social da inteligência. Para Vygotsky, a construção da inteligência se faz do social para o individual, forne-cendo elementos substanciais para a aquisição das funções men-tais superiores. Sendo que a aquisição destas funções superiores encontra-se mediada pelo interpessoal que favorece e age como instrumento psicológico para formação, associação, criação e evo-lução do desenvolvimento cognitivo e suas formas diferenciadas de pensar e organização da nossa herança cultural.

Essa visão dialética, que perpassa toda a obra de Vygotsky, tem vislumbrado a unidade dialética encontrada na relação os alu-

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nos não constroem significados fora de um determinado conteúdo. Seguindo esta lógica, os conteúdos escolares devem propiciar me-canismos que instiguem a associação e a consolidação pela ativida-de do sujeito aprendiz ao invés da recepção passiva;

O verdadeiro papel do professor é servir de intermediário entre o conteúdo em si e a atividade construtora dos alunos, deter-minando, em grande parte, que esta seja estabelecida de tal forma que ele, o aluno, possa produzir determinadas atividades (COOLS et al., 1997).

Assim, a escola ciente desse caráter dialético e ao mesmo tempo transformador para o desenvolvimento dos seus alunos, deve oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensa-mentos específicos, sendo insubstituível para um determinado tipo de cognição e especialmente na apropriação de instrumentos psi-cológicos avançados.

3.7 CríticasUma das principais lacunas da teoria de Vygotsky está retra-

tada na aproximação dos dados e das análises empíricas, na dificul-dade de identificar, detectar e descrever os fenômenos envolvidos na zona de desenvolvimento proximal e como trabalhar pedago-gicamente para acessá-la seja implementando ou buscando meto-dologias e técnicas para acelerar a aprendizagem. Esta dificuldade advém do fato de que a zona de desenvolvimento proximal refere-se a um processo subjetivo que tem origem e é modificado por um “sistema partilhado de consciência” culturalmente elaborado e em contínua transformação (Oliveira, 2000).

Um outro ponto que se estabelece na ênfase dada pelo autor ao desenvolvimento cognitivo dos processos psicológico superio-res, deixando a questão da afetividade e sua influência na evolu-ção do ser humano para um segundo plano. Isso parece de alguma maneira contradizer com a sua postura dialética na construção do indivíduo, cognição, mediação, interação e sociedade.

Assista ao filme: A maçã e responda o seguinte roteiro:1. Relacione elementos do filme com as seguintes questões:

relação desenvolvimento e aprendizagem e zona de desenvolvi-mento proximal.

2. Que fatores restringem o desenvolvimento das gêmeas? Que condições apontam para esta conclusão?

3. Que pontos da história podemos utilizar para discutir ques-tões centrais da teoria Histórico-cultural de Vygotsky?

4. Elabore um comentário geral do filme como pontos signifi-cativos e críticas identificados por você.

5. Destaque os princípios básicos da teoria de Vygotsky vistos nas cenas do filme “A maçã” e relacione com suas experiências edu-cacionais anteriores e sua prática educativa.

Quais as principais dificuldades de seus alunos nas diferen-•tes atividades que eles executam em sala de aula.

Procure identificar, a partir dos comportamentos apresen •

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Henri Paul Hyacinthe Wallon

(1879-1962)

tados pelos alunos, situações de intervenção na zona de desenvolvimento proximal.

A partir da identificação, verifique as possibilidades de in-•tervenção educativa.

Relate essa experiência e discuta ponto por ponto com a •monitoria.

Converse com a monitoria sobre a influência da escolariza-•ção no desenvolvimento infantil segundo a abordagem de Vygotsky.

Para aprofundar mais sobre a teoria sócio-histórica leia o livro:

Vygotsky, uma perspectiva histórico cultural da educação, de Tere-za Cristina Rego. Editora Vozes, 2002.

4 - A teoria sócio-afetiva de henri wallon

Henri Wallon nasceu na cidade de Paris, França, em 1879, e morreu nesta mesma cidade em 1962. Formou-se em Medicina e era versado em Filosofia. Desde sua formação tinha interesse pelo trabalho em psicologia e, por isso, fez intensos estudos na área che-gando a construir um projeto teórico sobre a psicologia da criança.

Este teórico teve envolvimento ativo no debate acerca das atividades educacionais de sua época. Dedicou-se durante muito tempo ao trabalho junto ao Grupo Francês de Escola Nova e foi pre-sidente, até a sua morte, da Sociedade Francesa de Pedagogia. O movimento escolanovista é originário da Inglaterra e propõe o en-sino centrado nas necessidades da criança. Com esse movimento passou-se de uma educação tradicional, baseada na transmissão de conhecimento, para uma abordagem centrada nos métodos e nas técnicas didáticas.

Wallon, porém, elaborou críticas tanto à educação tradicio-nal quanto ao à escola nova. Os questionamentos à primeira foram em relação ao caráter abstrato do ensino, à passividade do aluno e ao autoritarismo dos mestres. A análise criteriosa ao escolanovis-mo se deveu, basicamente, pelo fato desse movimento desprezar as dimensões sociais da educação, enfatizando o individualismo e defendendo o espontaneísmo pedagógico. Wallon teve, também, oportunidade de colaborar efetivamente com a Reforma do Ensino Francês ocorrida após a Segunda Guerra Mundial, na França. A re-forma culminou com a criação do Projeto Langevin-Wallon, em que aprecem os ideais de homem e de sociedade, além de elementos da teoria psicológica do teórico em questão, como a constituição da pessoa completa, concreta e contextualizada (GALVÃO, 2001; ALMEIDA, 2000).

Sua vida foi de intensa produção intelectual e ativa participa-ção social e política nos acontecimentos que marcaram sua época:

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as duas guerras mundiais e as revoluções socialistas, situações em que trabalhou como médico de batalhão e como membro da Resis-tência contra o avanço do nazismo.

A sua atuação como médico e psiquiatra no atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comporta-mento e o contato com ex-combatentes que apresentavam lesões cerebrais, marcou sua preocupação com a infra-estrutura orgânica na construção de sua teoria psicológica.

4.1 A Teoria sócio-afetiva ou a Psicogênese da Pessoa Completa

Wallon formulou a teoria sócio-afetiva do desenvolvimen-to humano, um projeto teórico visando estudar a psicogênese da pessoa completa. Ele buscou compreender como se desenvolve a pessoa no conjunto. Apesar de apresentar um arcabouço teórico muito coerente sobre a criança e o seu desenvolvimento, ele sugere que sua teoria deve ser compreendida como uma proposta sempre inacabada “porque a pessoa não é uma finitude”. Também, porque, é um conhecimento que abre espaço para outros direcionamentos teóricos. Assim, “o projeto abrangente de Wallon torna sua teoria integradora: ela dialoga muito bem com outras, encontrando com-plementaridade tanto na psicanálise como na teoria piagetiana” (GALVÃO, 2000, p. 3).

O termo psicogênese ou a expressão psicologia genética dizem respeito à psicologia que busca definir o psiquismo na sua formação e nas suas transformações. A análise genética significa o estudo das origens e da aquisição pela criança das formas de pensamento, partindo-se do mais simples para buscar entender as transformações pelas quais passa o sujeito (WALLON, 1975; GAL-VÃO 1995).

Henri Wallon fez críticas às concepções reducionistas de análi-se da constituição psicológica da pessoa porque estas adotam uma visão unilateral do homem, considerando apenas um dos aspectos constituintes do psiquismo (ou o fator biológico ou o fator social). Ele defende que o ser humano é um ser biológico e social e seu de-senvolvimento abrange os campos funcionais da afetividade, da motricidade e da inteligência ou cognição.

Wallon aborda o desenvolvimento humano a partir de eta-pas. Os estágios do desenvolvimento apontados por este teórico, do nascimento até a puberdade, são: Impulsivo-Emocional, de 0 a 1 ano; Sensório-Motor e Projetivo, de 1 a 3 anos; Personalismo, de 3 a 6 anos; Categorial, de 6 a 11 anos; e Puberdade e Adolescência, de 11/12 anos até o início da vida adulta.

Para Wallon, o desenvolvimento é marcado por etapas des-contínuas e assistemáticas. São períodos entendidos a partir de um todo marcado por rupturas e retrocessos. Não se trata de uma mera sucessão fragmentada e sim de uma construção progressiva em que cada novo passo é um momento de ampliação e reformu-lação de um estágio anterior do desenvolvimento. No percurso do desenvolvimento humano os fatores orgânicos são inicialmente os responsáveis em maior intensidade pelas características do indiví-

Para aprofundar esse conteúdo você pode fazer a leitura do livro de Mahoney, A. A. e Almeida, L.

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duo e vão progressivamente cedendo espaço de determinação ao social na aquisição de condutas psicológicas superiores, como, por exemplo, a inteligência simbólica (Galvão, 1995). Pode ocorrer, po-rém, de as condutas humanas, em algumas circunstancias, torna-rem a serem controladas por fatores orgânicos, resultando em pura emoção, por exemplo. A esse respeito, Wallon (1975) comenta que

[...] nos estados em que se aboliu o controle mental, como a exaltação afetiva ou a histeria, podem reapa-recer atitudes forçadas que pertencem à primeira in-fância, crises que derivam da mais rude e elementar emotividade (p. 13).

Além disso, a complexa dinâmica do desenvolvimento infan-

til é pontuada por crises e conflitos. No ritmo de passagem de uma etapa para a outra se instala uma crise que pode afetar a conduta da criança. Também podem acontecer conflitos originados a partir dos desencontros entre a ação da criança e o ambiente externo a ela, organizado pelos adultos e pela cultura, ou pelo efeito da ma-turação nervosa infantil. Isto porque as funções nervosas recém ad-quiridas ficam sujeitas a si mesmas e em situação de desajuste em relação às circunstâncias exteriores, desorganizando as formas de conduta que já se encontravam estabilizadas em relação ao meio exterior (Galvão, 1995).

As crises e os conflitos são a tônica do trabalho de Wallon. Para ele a contradição é constitutiva do sujeito e os conflitos são os propulsores do desenvolvimento. Segundo Dantas (1992), a teoria walloniana,

[...] toda ela é uma tentativa de historiar o caminho que leva a indiferenciação simbiótica inicial à cres-cente subjetivação, com a objetivação que lhe é complementar. É a descrição de um processo de in-dividuação realizado através da contradição com os outros sujeitos. É pela interação que o sujeito se cons-trói, pela interação dialética, vale dizer, contraditória (p. 107).

O procedimento metodológico adotado por Wallon foi a aná-lise genética. A análise genética, que estuda o psiquismo nas suas formações e nas suas transformações, possibilitou conhecer o adul-to através da criança. Este teórico elegeu a observação como instru-mento de pesquisa e buscou ter acesso à atividade da criança em seus diferentes contextos.

A sua teoria da psicogênese da pessoa completa e contextu-alizada tornou-se um referencial não somente para entendermos o universo infantil e o psiquismo de maneira geral, mas, também, um referencial teórico que aponta pistas para uma reflexão sobre a educação do ser humano.

4.2 O papel da educação escolarEmbora reconhecesse as imperfeições da instituição escolar,

Wallon apontava a mesma como tendo uma importância vital para

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o desenvolvimento da personalidade infantil por ser ela um meio rico e diversificado para se estabelecer relações e por oferecer a oportunidade de convivência em grupos.

Segundo Almeida (2000), a noção de “meio” é fundamental na teoria walloniana, pois o estudo da criança só é possível se se consi-derar a investigação acerca do meio em que essa criança se desen-volve. O meio diz respeito ao “conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas” (p. 78). O conceito de meio inclui a dimensão das relações humanas, a dos objetos físicos e a dos objetos de conhecimento, todas inseridas no contexto das culturas específicas.

A escola é um meio em que pode haver a constituição de di-versos grupos com tendências diferenciadas os quais podem ou não estar em harmonia com os objetivos educacionais. No meio escolar o papel do professor estará relacionado com a atuação na mediação dos diferentes grupos existentes, ele será um coordena-dor. Já o aluno poderá vivenciar, nos diferentes grupos, diferentes papéis e, com isso, se constituir no contato ativo com a sua cultura. No grupo os sujeitos podem construir regras e desenvolver o reco-nhecimento de suas capacidades e as dos outros.

Na perspectiva walloniana, a organização do espaço escolar tem um decisivo papel na promoção do desenvolvimento do alu-no, não devendo estar restrita somente à seleção dos conteúdos de ensino, mas atingir as várias dimensões que compõem o meio: social, cultural, política, histórica. A organização das carteiras na sala de aula, o acesso aos materiais didáticos, a exposição desses materiais, por exemplo, fazem parte de um processo de construção e reconstrução do saber. Por fim, é importante considerar, ainda, que os valores, as percepções, as crenças dos atores escolares sobre o trabalho pedagógico devem ser considerados quando pensamos no preparo do ambiente educacional.

Para Wallon, a educação é um fato social. O homem é um ser social, e mais ainda, é membro de uma dada sociedade. E, é em uma realidade social concreta que ele vive, atua e procura até modificá-la. Todavia, este teórico não negou a relevância de se tentar adequar os objetivos e métodos pedagógicos às características afetivas, cog-nitivas e motoras apresentadas pelo sujeito num dado momento de seu desenvolvimento. Para ele a educação deve buscar integrar dois pólos – a formação da pessoa e sua inserção na coletividade – de maneira a formar sujeitos autônomos, pensantes e operantes.

Nesse sentido, para Wallon, o educador deve considerar que a inteligência e afetividade se influenciam mutuamente ao longo do desenvolvimento da pessoa, proporcionando o crescimento psí-quico, através da confrontação do sujeito com seus pares e com os outros. O professor deve conhecer os seus alunos no aspecto não somente cognitivo, mas também emocional, para favorecer um processo de interação entre os pares, que possibilite a construção de conhecimentos.

É no espaço da sala de aula em que se desenrolam mais inten-samente as articulações e contradições entre o eu e o outro. Esse é o espaço de construção do sucesso e do fracasso escolar, espaço de diálogo e participação ou de ação autoritária e disciplina nor-mativa. As relações interpessoais constituem a fonte de aprendiza-

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gem da cultura e da expressão das emoções. A confrontação com os companheiros possibilita não somente a aprendizagem de com-portamentos sociais, mas, também, o desenvolvimento da toma-da de consciência de sua própria personalidade. Por isso, o ensino precisa considerar o aluno, nas suas dimensões afetiva, cognitiva e motora, e não enfatizar a transmissão de conteúdos, dissociada dos demais aspectos.

Em seu livro, Psicologia e educação da infância (1975), Wallon afirma que a disciplina pode ser encarada sob diferentes perspec-tivas de acordo com a compreensão acerca do papel do professor que se tem. Se o papel do professor for considerado, apenas como o de ensinar e o aluno for considerado uma simples inteligência à qual se fornecem conhecimentos, então prevalece a concepção tra-dicional de disciplina. A partir desta concepção pretende-se obter uma disciplina formal em que os alunos apresentem tranqüilidade, docilidade e passividade, além de uma disciplina coletiva com um ambiente de sala de aula silencioso e compenetrado em torno das atividades passadas pelo professor (p. 379).

Wallon propõe que o papel do professor é de educar e o alu-no deve ser visto como um ser em processo de formação para a vida. Nesse caso, o professorado precisa saber não somente sobre a dinâmica das emoções, mas que estas podem ser controladas pela razão, através da reflexão associada com atitudes pedagógicas de diálogo, compreensão e construção de regras de convivência cole-tiva.

Muitas vezes a incapacidade dos profissionais de educação ao mediar a construção do conteúdo, em manter o controle disci-plinar dos alunos e a falta de habilidade com situações emocionais, gera medo, insegurança ou agressividade num contexto de conta-minação das emoções denominado circuito perverso. Esta situação é gerada em função do desconhecimento acerca dos mecanismos emocionais presentes na relação entre professores e alunos e na re-lação do aluno com o conhecimento. No circuito perverso a pessoa – o professor ou o aluno – não consegue reagir de forma equilibra-da diante das emoções alheias, tornando-se mais vulnerável à am-pliação das reações emotivas podendo, também, provocar reações nos outros. A emoção é uma expressão motora, momentânea, de origem fisiológica, com visível expressão no organismo. Além disso, a emoção tem duas características fundamentais para a compreen-são da situação do circuito perverso, ela tem a capacidade de im-pregnar no corpo efeitos visuais, como rubor na face, por exemplo, e é contagiosa, isto é, tem a capacidade de atingir outras pessoas com seus efeitos.

A respeito do papel do professor frente a situações que ca-racterizam a relação emoção e razão, principalmente com alunos adolescentes, Milani (2004) comenta: “é bem provável que algum estudante faça colocações despropositadas ou engraçadas durante as discussões. O facilitador não se aborrece com isso, nem interpre-ta isso como desrespeito” (p. 46). Nesse caso, o professor poderá rir, se for uma brincadeira, ou evitar, inicialmente, o confronto com o aluno que fez a colocação lançando a questão para a sala de aula para que todos se pronunciem em relação ao assunto. Muitas vezes, a própria turma de aula descarta as idéias sem fundamento. Se não

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for possível evitar o confronto, o facilitador poderá analisar as colo-cações, mas sempre se dirigindo ao grupo todo; e sempre apresen-tando perguntas à questão polêmica. A idéia é evitar a polarização com o autor da proposição.

A escola, portanto, tem um papel que não se restringe à trans-missão de conteúdos, ela deve voltar-se à formação do sujeito, no seu sentido mais amplo. Nessa perspectiva Wallon (1975) afirma que “dentre as funções psíquicas, a integração é ao mesmo tempo a mais complexa e a mais frágil. Ela pode ser assegurada ou compro-metida pela educação. Sob a influência de certas circunstâncias, o equilíbrio pode romper-se e renascerem conflitos” (p. 13).

Nesse sentido, Milani (2004) afirma que

[...] o ambiente em sala de aula é uma das condições críticas para que a construção do conhecimento e a formação do caráter se efetivem. Se o clima em sala de aula é tenso, marcado por críticas ácidas, recla-mações repetitivas ou longos sermões (por parte do professor), ou por discriminações, competição acirra-da ou gozações freqüentes (entre os estudantes), o desgaste emocional afeta o aprendizado e o desem-penho acadêmico dos educandos. Além disso, que tipo de pessoa estaremos formando nesse tipo de ambiente? (p. 35).

Para Milani (2004), o trabalho em grupo só é possível de acon-tecer se houver respeito mútuo e confiança. Segundo este autor, o professor deve convidar, encorajar e provocar o interesse dos alu-nos, até que todos estejam ativamente envolvidos no esforço de explorar e compreender as proposições de estudo. Ele afirma, por exemplo, que “quando nenhuma sugestão é criticada, os estudan-tes mais tímidos vão se sentindo à vontade para se expressar” (p. 45).

4.3 Contribuições desta abordagemUma das grandes contribuições da teoria sócio-afetiva é fa-

zer a proposição de um trabalho que articule as dimensões afetiva, psicomotora e cognitiva do ser humano. Isto leva ao exercício da reflexão acerca da prática pedagógica porque a instituição escolar, tradicionalmente, tem privilegiado a atividade intelectual numa perspectiva isolada das outras dimensões do funcionamento do sujeito.

Outra contribuição desta abordagem teórica é o fato dele res-saltar a importância da organização escolar como espaço privile-giado de desenvolvimento humano, sugerindo o planejamento do ambiente escolar no sentido de proporcionar ao educando experi-ências prazerosas de estudo.

Uma outra contribuição, ainda, diz respeito ao planejamento de atividades em que o movimento e o agir do sujeito que aprende sejam vistos como fatores fundamentais na construção dos seus co-nhecimentos e de sua personalidade.

E, ainda, com seus conceitos acerca da psicogênese da pessoa completa, esse ensinamento abre espaço para as reflexões acerca

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de como o sujeito da aprendizagem pensa, sente, percebe e inte-rage com o conhecimento e com os outros que compõem o seu espaço pedagógico, transformando-se e sendo transformado nesta contínua relação (GALVÃO, 1995).

I – Observe sua sala de aula. Depois faça uma caracterização por escrito, identificando o mais fielmente possível:

a) A estrutura física da classe (número de alunos, orga-nização das carteiras, condições ambientais, como ventilação e ilu-minação, por exemplo).

b) Recursos pedagógicos e materiais didáticos existen-tes em sala de aula.

c) Acesso dos alunos aos materiais pedagógicos (indi-vidualmente, em grupo e coletivamente).

II – Em seguida, responda às questões abaixo:a) Como você organiza o tempo em sala de aula, no

planejamento das atividades diárias?b) Quais os tipos de atividade e dinâmicas que pre-

dominam em sua sala de aula: individual, em grupo, coletiva? Por quê?

c) Você realiza atividades extra classe? De que tipo?d) Quais os critérios utilizados para planejar as ativida-

des em sala de aula? Quais os recursos utilizados?III – Procure no texto sugerido para leitura de aprofundamen-

to como Wallon abordava os estágios de desenvolvimento humano e faça um quadro-síntese.

Procure artigos em revistas de educação que tratem da ques-

tão da organização da sala de aula e associe com aquilo que você anotou sobre sua própria observação. Aproveite essa pesquisa como suporte para a discussão com seu grupo de estudo.

Você, como professor, já havia pensado que em sua prática educativa, a sala de aula deve ser considerada como um espaço de convivência e de construção do conhecimento e das relações inter-pessoais?

Qual a importância que você, como professor, vê em tudo isso?

O que você tem estudado em nosso curso tem contribuído para repensar algumas destas questões? Por que e de que manei-ra?

Quais as emoções que estão mais presentes em sua sala de aula?

Qual a atitude que você toma com relação ao movimento na sua turma?

Que tipo de material coloca a disposição das crianças ou ado-lescentes?

Converse com seu mediador sobre a sistematização feita de sua observação, para tanto:

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1) Liste as dificuldades encontradas na sistematização de sua observação;

2) Posteriormente, faça uma análise e reflita buscando soluções que possam ser viabilizadas, como formas alternativas a possíveis dificuldades encontradas em seu ambiente de trabalho.

5 - Teoria dos valores humanos

Prezado professor, nessa seção você terá a oportunidade de conhecer uma teoria da Psicologia que trata dos valores humanos. Essa teoria é bastante atual, mas é pouco conhecida no campo da Educação. Esperamos que a partir desse estudo você possa refle-tir sobre seus valores pessoais e sobre os valores de sua cultura e compreenda como sua prática e suas relações são influenciadas por esses valores.

5.1 ConceituaçãoPensar em valores humanos significa pensar naquilo que é im-

portante para nós. Os valores representam aquilo que é importante para nossa vida e funcionam como critérios de julgamentos, orien-tando- nos em nossas escolhas e decisões, influenciando nossas re-lações e inter-relações. Essa característica está associada ao aspecto cognitivo fundamental na definição do conceito de valores.

Conhecer nossos valores e os valores daqueles com quem in-teragimos pode, também, ajudar- nos a identificar conflitos reais ou potenciais. Por exemplo, quando enfrentamos situações que nos desagradam, muitas vezes sentimos incômodo, indignação e até mesmo raiva. Se observarmos atentamente, poderemos perceber que nossos valores estão sendo desconsiderados ou desrespeitados e por isso reagimos assim. Quanto mais os valores ameaçados são importantes para nós mais poderemos reagir com raiva ou indigna-ção. Embora seja um conceito cognitivo, o aspecto afetivo também está presente e facilmente identificado em situações como essas.

O conhecimento dos valores pessoais poderá possibilitar, ain-da, resoluções de problemas que envolvem conflitos de interesses, ou seja, de valores. Se identificamos em colegas de trabalho, por exemplo, valores opostos aos nossos poderemos evitar situações em que nossos valores sejam confrontados com os deles, ou até mesmo utilizar essas diferenças de forma criativa, minimizando as situações de conflito.

A seguir, apresentamos o conceito de valores abordado pelos principais autores da Psicologia Social e destacamos a Teoria dos Valores Humanos de Schwartz.

5.2 O Estudo de ValoresOs estudos sobre os valores humanos atribuem a esses um

papel central no sistema cognitivo, apresentando aspectos afetivos, normativos e motivacionais, seja na dimensão individual ou na cul-

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tural. Os valores de uma pessoa funcionam como princípios para a ação, influenciando suas escolhas e decisões, motivando-as a satis-fazer suas necessidades ou buscar aquilo que elas valorizam (Roke-ach, 1973; Schwartz, 1992; Hofstede, 1994; Feather, 1995).

Rokeach (1973), um autor clássico da Psicologia Social que se dedicou ao estudo dos valores, define valores como crenças dura-douras de um modo de conduta específico ou estado final de exis-tência pessoalmente ou socialmente preferível a um outro [geral-mente] oposto. Um sistema de valores seria uma organização de crenças duradouras, relativas a modos de conduta ou estados de existência preferíveis ao longo de um contínuo de importância re-lativa (p.5).

Feather (1995) considera os valores como estruturas abstratas, relacionadas ao sistema afetivo, que transcendem objetos específi-cos e situações, e têm uma qualidade normativa ou de obrigação moral. Segundo esse autor, os valores são o elemento central em torno do qual as demais relações se estabelecem, conferindo-lhes estabilidade.

Para Schwartz (1992, 1994, 2001) além desses aspectos os valores são entendidos como um sistema dinâmico de base moti-vacional, representando metas pessoais conscientes e desejadas. Segundo Schwartz (2005), valores estão associados à emoção, eli-ciando sentimentos positivos ou negativos quando são ativados.

Valores são objetivos abstratos, transcendendo, portanto, si-tuações e ações específicas. Orientam na seleção ou avaliação de comportamentos, pessoas e eventos e são ordenados pela impor-tância relativa a outros valores para formar um sistema hierárquico de prioridades de valores.

Desse modo, os valores servem como padrões ou critérios usados pelas pessoas em suas tomadas de decisões, considerando facilidade ou dificuldade na consecução dos valores. No entanto, para Schwartz (2005), o impacto dos valores sobre as decisões coti-dianas raramente é consciente.

De acordo com Schwartz (1994, 1999), essa definição de valo-res como concepção do desejável tem implícita a idéia de que valo-res servem a interesses de alguma entidade social e guiam os atores sociais em seus processos de escolha e avaliação. Podem motivar a ação, conferindo-lhe direção e intensidade emocional. Funcionam como padrão de julgamento, justificam uma ação e são adquiridos tanto por meio da socialização, como da aprendizagem de experi-ências únicas dos indivíduos. O que diferencia um valor de outro é o tipo de objetivo ou de motivação que o valor expressa.

Tamayo e Schwartz (1993) afirmam que os valores têm raízes de ordem motivacional, uma vez que expressam interesses e desejos de tipo individual, coletivo ou misto, dentro de áreas motivacionais bem determinadas. De acordo com eles, “a psicologia considera os valores como um dos motores que iniciam, orientam e controlam o comportamento humano, estando associados a projetos de vida e esforço para atingir metas individuais e coletivas” (p. 331).

Schwartz (1999) distingue dimensões individuais e culturais dos valores afirmando que as prioridades axiológicas do indivíduo são o produto da cultura compartilhada e da experiência pessoal única. Por sua vez, os valores culturais ajudam a sociedade a mol-

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dar as contingências sobre as quais as pessoas devem se adaptar nas instituições em que elas vivem. Em função disso, os membros dos grupos culturais compartilham valores e são socializados para aceitá-los.

Atualmente, no campo da Psicologia, considera-se o modelo teórico de valores humanos de Schwartz (1992, 1994) como o mais abrangente e proeminente, servindo de base para estudos sobre valores e diversas temáticas, entre elas, as associadas à educação.

De acordo com a teoria de Schwartz (1992, 1994, 2001, 2005; SCHWARTZ; BILSKY, 1987, 1990), os valores estão agrupados em dez tipos de metas motivacionais: poder, realização, hedonismo, es-timulação, autodireção – todos servindo a interesses primariamen-te individuais; universalismo, segurança – que servem a interesses mistos (individuais e coletivos simultaneamente); tradição, confor-midade e benevolência – todos de interesses coletivos. O quadro 1, abaixo, apresenta os dez tipos motivacionais com suas respectivas metas e exemplo de alguns valores correspondentes.

Quadro 1: Tipos Motivacionais de Valores

Definição Exemplo de ValoresPoder: status social e prestígio,

controle ou domínio sobre as pessoas e recursos;

Realização: sucesso pessoal através de demonstração de competência de acordo com

padrão social;Hedonismo: prazer e gratifica-

ção sensual para si mesmo;Estimulação: excitação, novi-

dade e desafio na vida;Autodireção: pensamento e ação independentes – escol-hendo, criando, explorando;

Universalismo: compreensão, apreciação, tolerância e pro-

teção para o bem estar de todas as pessoas e da natureza;

Benevolência: preservação e promoção do bem estar das

pessoas com quem se tem freqüente contato pessoal;

Tradição: respeito, compromis-so e aceitação dos costumes e

idéias que a cultura tradicional ou religião fornecem;

Conformidade: restrição de ações, inclinações e impulsos propensos a transtornar ou prejudicar outros e violar as

expectativas ou normas sociais;Segurança: segurança, har-

monia e estabilidade da socie-dade, dos relacionamentos e do

self;

Poder socialAutoridade, riqueza;

Bem sucedido, capaz, ambi-cioso;

Prazer, aproveitar a vida;Atrevimento, vida variada, vida

excitante, idade;Criatividade, curioso, liber-

dade;

Mente aberta, justiça social, igualdade, protegendo o ambi-

ente;Prestativo, honesto, clemente;

Humilde, devoto, aceitação de minha porção na vida;

Polidez, obediência, respeit-ando os pais e os mais velhos

Segurança nacional, ordem social, limpo

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A estrutura de relações dinâmicas entre os tipos motivacio-nais de valores tem conseqüências psicológicas, práticas e sociais. Quando estes valores são buscados ou expressos simultaneamen-te, podem ser compatíveis ou gerar conflito.

As oposições entre valores conflitantes tornam-se mais claras, considerando-se a organização dos tipos motivacionais em dimen-sões bipolares de ordem superior: autotranscendência (universa-lismo e benevolência) versus autopromoção (poder, realização e hedonismo) em uma dimensão; abertura à mudança (hedonismo, estimulação e autodireção) versus conservação (tradição, conformi-dade e segurança) em outra. Esses dois eixos estão dispostos em forma de cruz, sobre a estrutura circular, sendo ortogonais entre si, conforme ilustrado na figura 1.

AUTO-PROMOÇÃO

CONSE

RVA

ÇÃ

O

AUTO-TRANSCENDÊNCIA

ABE

RTUR

A A M

UDANÇA

AUTO-DIREÇÃOESTIMULAÇÃO

HEDONISMO

REAL

IZAÇ

ÃO POD

ERSEGURANÇA

CONFORMIDADE

BENEVOLÊNCIA

TRADIÇÃO

UN

IVER

SALI

SMO

Figura 1: estrutura universal dos valores segundo a teoria de Schwartz (1992, 1994).

Autotranscendência enfatiza a aceitação dos outros como iguais e a preocupação com seu bem-estar (universalismo e bene-volência), agrupando valores de respeito ao outro, igualdade, justi-ça social, proteção do meio ambiente, entre outros.

Autopromoção enfatiza a busca pelo próprio sucesso relativo e de domínio sobre os outros (poder e realização). O hedonismo tem elementos tanto de abertura à mudança quanto de autopro-moção.

Abertura à mudança enfatiza o pensamento e as ações inde-pendentes, favorecendo a mudança (autodireção e estimulação).

Conservação enfatiza a auto-restrição submissa, a preserva-ção de práticas tradicionais e a proteção da estabilidade (seguran-ça, conformidade e tradição).

De acordo com Schwartz (1992), o sistema de valores pode ser tratado como um todo integrado em sua relação com qualquer outra variável externa, como crenças, atitudes ou comportamentos. Isso sugere que alguns tipos de valores estarão mais relacionados com uma determinada variável do que outros, podendo apresentar relações positivas, negativas e nulas.

Por considerar o conflito e analisar os valores numa estrutu-ra dinâmica, a teoria de Schwartz permite compreender melhor a

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relação entre valores, atitudes e comportamentos, uma vez que es-tes não são guiados por um valor particular, mas podem implicar simultaneamente diferentes valores. Pressupõe-se que o conflito ative as prioridades de valores, tornando-as conscientes e prontas a atuar como princípios guias (MOREIRA, 2000).

5.3 ConclusõesA definição de valores como crenças relativamente estáveis,

relacionadas a modos preferíveis de conduta ou estados fins de existência, sendo mais abstratos e gerais do que as atitudes, e o pressuposto básico de que valores têm um caráter central na cul-tura, servindo como princípios orientadores de atitudes e ações es-pecíficas, afirmam a importância dos valores para a compreensão da cultura de uma maneira mais abrangente e, ao mesmo tempo, reveladora de seus aspectos específicos.

Estudar os valores é penetrar no núcleo central da cultura, onde se pode encontrar a chave para a compreensão da mesma. Tornando-se mais claro um elemento-chave na cultura, seja ele em nível macro ou micro, pode-se investigar e buscar explicações do modo de agir de um povo, seus costumes, normas sociais, padrões comportamentais gerais e específicos, entre outros.

Sendo os valores antecedentes das atitudes e comportamen-tos, conhecendo-se os valores pode-se compreender e predizer ati-tudes e comportamentos nas mais variadas culturas, podendo-se até mesmo gerar modificações de modos específicos de agir.

O acúmulo de evidência empírica apresentado pelos diver-sos autores que têm se dedicado ao estudo dos valores, buscando correlação entre estes e os mais diferentes tipos de atitudes e com-portamentos, vem confirmando seu poder preditor sobre as atitu-des e os comportamentos, gerando a certeza de que, para que se promovam mudanças mais gerais e efetivas numa cultura, organi-zação, grupo ou até mesmo indivíduo, é necessário, primeiramente, conhecer seus valores mais básicos e prioritários.

A natureza dos valores e seus aspectos mais fundamentais permitem realizar estudos sobre eles e suas correlações com qual-quer variável critério, por exemplo, atitudes e comportamentos específicos de um grupo ou organização, tornando possível obter uma clareza maior acerca de suas origens, características e até mes-mo contribuir para sua modificação, como mencionado anterior-mente.

Nesse sentido, a educação pode beneficiar-se desses estudos, uma vez que apresenta caráter intencional de intervenção na reali-dade, visando formação, capacitação, desenvolvimento de compe-tências e da cidadania, além de modificações comportamentais e transformações sociais, entre outros.

Um educador, em sua esfera de atuação, transmite valores continuamente, mesmo que de forma não intencional e consciente. Ao interagir com seus alunos em sala de aula, por exemplo, as esco-lhas dos métodos que serão utilizados, bem como as estratégias de ensino-aprendizagem refletem os valores dos professores.

Desse modo, o professor tem papel fundamental na transmis-são de valores numa sociedade, podendo perpetuar modos de ser e de agir ou incentivar a mudança, na direção de uma sociedade mais

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justa e igualitária.

Acerca de seus valores pessoais. Faça uma lista daqueles va-lores que você considera importantes em sua vida e que orientam suas escolhas e decisões.

Converse com seus colegas a respeito dos valores pessoais e de como eles podem influenciar a prática pedagógica de vocês. Use o texto de Schwartz para embasar sua discussão.

Schwartz, S.H. (2005). Valores humanos básicos: seu contexto e estrutura intercultural. In: Tamayo, A. y Porto, J.B. (Org.), Valores e comportamento nas organizações (p. 21-55). Petrópolis, RJ: Vozes.

Elabore atividades para seus alunos que enfatizem valores identificados com uma sociedade democrática e promovam reso-lução de conflitos de maneira pacífica, nos moldes da Proposta de Educação para a Paz, contrapondo-se à cultura da violência, da dis-criminação, do preconceito e da devastação ambiental.

Procure considerar nesse planejamento as etapas do desen-volvimento infantil e seu contexto, bem como as teorias do desen-volvimento e da aprendizagem, buscando articulação interdiscipli-nar.

Nessas atividades você poderá envolver seus colegas de tra-balho.

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3 Psicanálise e educação

Objetivos: propiciar ao educador a compreensão da teoria psicanalítica no campo pedagógico e educativo, como uma ferramenta de clareagem e fertilização de seu trabalho, a partir da com-preensão do inconsciente como um processo dinâmico e ativo constituinte do ser humano.

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Sigmund Freud (Příbor, 6 de maio de 1856 — Londres, 23 de setembro de 1939) foi um médico neurologista e psiquiatra judeu-austríaco, fundador da Psicanálise.

Para início de conversa

Neste fascículo procuramos transmitir algo da teoria psica-nalítica “inventada” por Sigmund Freud, buscando contribuir com a compreensão de que no fenômeno educativo estamos diante de um processo sobre o qual não detemos o “controle” que muitas ve-zes pensamos ter, nem as teorias psicológicas, metodologias e/ou recursos técnicos utilizados podem assegurar aos educadores que o ponto de chegada de seu trabalho reitere o ponto de partida, ou seja, da ordem do “impossível” o domínio do processo educativo.

Defrontamo-nos, em especial, com o nosso desejo de enten-dimento das relações entre o campo da educação e a psicanálise, pensando que o saber psicanalítico se coloca há mais de um século à disposição dos que se interrogam sobre o mal-estar que emerge sob a condição de sermos civilizados, de pertencermos a uma cul-tura, de termos sido educados e de também educarmos. Interroga-ções que acompanham nosso percurso numa tentativa de redefinir nossa relação frente ao conhecimento e ao saber, contudo, sem a pretensão de responder definitivamente todas as questões suscita-das no cenário pedagógico. Ao contrário, esperamos que essa bre-ve introdução à teoria psicanalítica traga novas perspectivas para a escuta das questões educativas. Pensamos que, quando um edu-cador atua a serviço de um sujeito do desejo, abandona técnicas de adaptação, renuncia à preocupação excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos absolutos, fechados e inquestionáveis.

Esperamos que a leitura do inconsciente como algo estru-turado pela singularidade de cada sujeito possibilite o estabeleci-mento de novos laços sociais, criando novas maneiras de lidar com o homem, com a educação e a sociedade.

Assim, está feito o nosso convite: venha inicialmente conosco e depois siga sua trajetória com a certeza que todos continuaremos desafiados pela complexidade do fenômeno educativo!

1 - Introdução à psicanálise

Todas as teorias são legítimas e nenhuma tem importância. O que importa é o que se faz com elas.

Jorge Luis Borges

1.1 Psicanálise: a grande invenção freudianaA psicanálise, campo de estudos formulado por Sigmund

Freud , médico neurologista, por volta de 1895, a partir de seus tra-balhos clínicos acerca de terapias com neuróticos, tem como con-ceito central o inconsciente, do qual se originam as demais cons-truções psicanalíticas. Freud denominou de Psicanálise a teoria e a terapia que procuravam entender melhor os obscuros e possi-velmente inatingíveis aspectos da vida mental. Em seu percurso de elaboração observam-se distintas posições do meio científico relativas à sua teorização alternando-se entre a descrença e credi-bilidade em função da natureza dessa vida inconsciente. Assim ele mesmo conceituou:

Psicanálise é o nome de: (1) um pcedimento para a investiga-ção de processos mentais que são quase inacessíveis por qualquer

Para saber mais sobre Freud e Psicanálise acesse: www.sbpsp.org.br/

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outro modo, (2) um método (baseado nessa investigação) para o tratamento de distúrbios neuróticos, e (3) uma coleção de infor-mações psicológicas obtidas ao longo dessas linhas, e que gradu-almente se acumula numa nova disciplina científica (FREUD, 1923, p. 107).

1.2 Psicologia, educação e psicanálise Poderíamos, para efeito deste início de conversa, apontar as

possíveis relações entre psicologia, educação e psicanálise.Queremos situar o pensamento de Almeida (1994) pelo qual

o elemento comum nas três disciplinas é o ser humano, ora no lu-gar de aproximação ao lidar com o campo das ciências humanas e sociais, ora no lugar da diferenciação que se estabelece ao lidar com os diferentes olhares quanto à questão do objeto de estudo.

Para a autora, a dimensão cognitiva, emocional e social são múltiplas facetas da unidade biológica do ser humano que tangem o campo das investigações da psicologia acerca das questões do comportamento humano, cujo objeto é o sujeito psicológico, ou seja, o sujeito da razão, da consciência.

A educação constitui um campo de aplicação das ciências hu-manas e sociais propício ao trabalho inter e transdisciplinar que visa compreender o fenômeno educativo. Na busca da compreensão da educação como práxis (ação-reflexão-ação), a pedagogia não esgo-tou a discussão acerca dos fenômenos e problemas educacionais com as teorias psicológicas, uma vez que estes extrapolam o seu campo de atuação, mesmo que certo cientificismo psicológico te-nha imperado durante décadas e até caracterizado algumas ten-dências pedagógicas.

Há, contudo, outras dimensões do ser humano não obser-váveis diretamente pelo comportamento e pela conduta. Com a psicanálise temos um novo discurso sobre o homem, não como indivíduo (sujeito psicológico), mas como sujeito do inconsciente. O sujeito psicológico pensa, raciocina, expressa necessidades, inte-resses... o sujeito psicanalítico recalcado e inconsciente, deseja. O desejo, dimensão essencial do discurso psicanalítico, não tem outra realidade que não uma realidade psíquica, por isso não existe satis-fação do desejo na realidade, está sempre ligado a uma falta, somos seres eternamente faltantes... é a falta a ser que move.

2 - O inconsciente e sua estruturação

E sempre as palavras faltam para dizê-lo, sempre.

M. Duras

2.1 O aparelho psíquico: construção, elementos e processos

Atualmente, é imperativo considerarmos o impacto da obra de Freud na cultura. De fato, a psicanálise proporcionou novas re-flexões e pensamentos sobre a cultura, ao considerar toda e qual-quer atitude do ser humano em relação ao Outro, como sendo um

Essa concepção, bem como a certeza da produção científica foi abalada com a invenção psicanalítica que ainda nos faz interrogar: o que é o inconsciente?

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fenômeno social. Acrescente-se a esse fato que o período histórico europeu no qual ele viveu foi marcado pelo ambiente de luta pelo poder entre proletários e burgueses, momento em que ocorreram grandes transformações no Ocidente, no contexto do final do sé-culo XIX e início do século XX. Marcado por esse momento Freud pretendia desestruturar a prepotência da moral burguesa, herança do período vitoriano, a vaidade e a condição absoluta dos códigos sociais que se consideravam inquestionáveis, mesmo que infligis-sem sofrimento ao outro e a si mesmo.

Para as diferentes escolas da Psicologia (ex.: Psicologia Cogni-tiva, Comportamental e outras), o domínio da mente situa-se sob a égide da racionalidade: eu penso, logo existo.

Sem dúvida as idéias inconscientes não são uma invenção freudiana, mas é dele a formulação de um sistema chamado incons-ciente. Essa definição, utilizada anteriormente na filosofia e na psi-cologia com um sentido negativo por designar aquilo que não é consciente, foi expandida brilhantemente por ele, através de suas elaborações sobre os conteúdos e funções dos processos incons-cientes, deixando de ser algo situado acima ou além da consciên-cia.

Para Freud, o inconsciente tornou-se uma instância diferen-ciada da consciência; o que nos apresenta é a idéia de que não so-mos senhores em nossa própria casa, ou seja, a consciência não é o centro do psiquismo, não reina soberana sobre a nossa vontade. Pensou o inconsciente como estruturado por leis próprias de fun-cionamento e revelado através de outras linguagens, ou seja, que este se manifesta através das suas próprias formações como o so-nho, os lapsos, os atos falhos, os sintomas e outras.

O entendimento acerca do inconsciente revela-nos sua im-portância em nossa vida mental, da qual pouco sabemos, pois os impulsos e idéias, medos e desejos, que se manifestam de forma velada ou aparente, exercem uma marcante influência em nossos atos e comportamentos, mesmo que não nos apercebamos disso.

Para Freud (1900), o inconsciente é a base de toda a vida psí-quica e expressa a sua realidade essencial.

O inconsciente denomina não só idéias latentes em geral, mas sobretudo aquelas com determinado cará-ter dinâmico, ou seja, aquelas que, apesar de sua in-tensidade e atividade, se mantêm distantes da cons-ciência. [...] O inconsciente é uma fase inevitável que ocorre regularmente nos processos que constituem nossa atividade psíquica, e todo ato psíquico começa como um ato inconsciente e pode assim permanecer, ou pode desenvolver-se em direção à consciência, dependendo de encontrar ou não resistência (FREUD, 1912, p. 85-87).

Certamente, as descobertas de Freud beneficiaram-se da pro-dução científica de sua época, porém percorreu um caminho inde-pendente da mesma. Construiu, uma metapsicologia na tentativa de explicação do aparelho psíquico e para isso propôs uma repre-sentação a partir de uma construção topográfica (topos=lugar) que

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descrevesse seu funcionamento. A topografia do aparelho psíquico é uma construção metafórica e não anatômica. Assim, em 1900, em seu texto A interpretação dos sonhos apresenta uma diferenciada estrutura estabelecendo várias analogias para explicá-la. Essa con-cepção tópica refere-se a lugares psíquicos e não físicos.

Inicialmente devemos considerar o fato de que nessa teoria o aparato psíquico não é dado desde as origens do ser humano, ou seja, ele vai se constituir a partir de suas experiências com o Outro, imerso em uma cultura.

No primeiro momento (1900), Freud situa os três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e o conscien-te. Posteriormente (1920-1939), pensa o funcionamento psíquico como um processo mais complexo, formulando um novo esquema do aparelho, porém, articulado com o anterior ao apresentar as no-ções de Id, Ego e Superego, como três instâncias diferenciadas da mente.

De acordo com a teoria freudiana o aparelho psíquico, que está sob constante pressão, é regulado por meio de dois princípios: o princípio do prazer e o princípio da realidade, denominados res-pectivamente de processo psíquico primário e processo psíquico secundário. Assim, um grupo de representantes psíquicos - do sis-tema inconsciente - busca a descarga total da tensão, o imediato prazer. Esse processo é nomeado de princípio do prazer. Enquan-to um outro grupo de representantes – situados no sistema pré-consciente/consciente, regido pelo princípio da realidade, incita à descarga moderada da energia pulsional , pois concebe as exigên-cias reais do mundo externo. Assim, o aparelho psíquico busca a eliminação da tensão ao tentar escoar esta energia efetivando-se um estado hipotético de prazer absoluto, uma vez que este nunca é obtido, pois a energia não é descarregada totalmente.

O Id, totalmente inconsciente, é regido pelo princípio do pra-zer, exigindo das pulsões uma satisfação absoluta. Obedece às leis do processo primário, é atemporal, contém as paixões.

O Superego é o modelo que o ego se esforça a seguir. Surge dos processos inconscientes e torna-se o representante do mundo externo real. Representa a introjeção mental dos padrões e proibi-ções dos nossos pais e da sociedade. É o responsável pelo julga-mento e pela crítica moral.

O Ego, instância que se situa entre o mundo externo e o mun-do interno, é o representante dos interesses da pessoa. Assume a função executiva: mediar entre os impulsos do id, o superego e o mundo exterior, ou ainda, coordenar funções e impulsos incons-cientes, e fazer com que esses possam expressar-se no mundo ex-terior sem conflitos. Funciona de acordo com as leis do processo secundário e/ou princípio da realidade.

Por isso, conclui-se que, com o advento da psicanálise não se pode mais estabelecer equivalência entre Eu, Consciência e Sujei-to, pois o sujeito psicanalítico é o sujeito do inconsciente e não o sujeito da exterioridade, da razão. O sujeito da psicologia clássica é “atropelado” por um outro sujeito que ele desconhece e que lhe impõe uma fala que é vivida pelo sujeito consciente como estranha e sem sentido. Pela dimensão da linguagem, diz Curley (1990), o sujeito está oculto de si mesmo.

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Constituição do sujeito: a sexualidade e o desejo do sa-ber

[...] o interesse dominante que tem a psicanálise para a educação baseia-se num ato que se tornou eviden-te. Somente alguém que possa sondar as mentes das crianças será capaz de educá-las e nós, pessoas adultas, não podemos entender as crianças porque não mais entendemos a nossa própria infância. Nossa amnésia infantil prova que nos tornamos estranhos à nossa infância (FREUD, 1913-14 )

O legado da psicanálise freudiana nos aponta para o enten-dimento de que nossa sexualidade é determinada por processos psíquicos inconscientes e complexos. Sob esse entendimento a sexualidade não se refere apenas aos órgãos sexuais e à atividade genital, mas também a um conjunto de atividades, representações e sintomas.

Freud subverteu a ordem estabelecida pela sociedade euro-péia, pela qual o sexo começava na puberdade, afirmando a exis-tência da “sexualidade infantil”. Essa expressão designa as primeiras atividades prazerosas da criança com seu corpo. Os desejos, as fan-tasias e os prazeres da criança estão presentes desde o nascimento e se inscrevem na constituição do sujeito.

Em sua obra Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905), Freud estabelece a existência de fases de desenvolvimento psicos-sexuais vivenciadas pela criança na primeira infância na busca de prazer no seu próprio corpo, e consideradas como expressões vi-venciais sem estarem demarcadas por uma rígida cronologia. Para ele ocorrem alterações nas formas de desejo, ou seja, de gratifica-ções, e mudanças nas áreas físicas para a satisfação desses desejos. No seu entender, este campo não se limita à ordem biológica, e sim, à ordem da pulsão, da libido.

Freud denominou a situação em que as crianças reagem a seus pais como uma ameaça à satisfação dos seus desejos de Com-plexo de Édipo . Esse complexo, juntamente com o complexo de castração – que significa falta, perda, calcada na ausência ou na possibilidade de perda do pênis, a partir da percepção da diferença anatômica – desempenha um fundamental papel na constituição do sujeito, pois através dele estruturamos nossa sexualidade.

Para Freud (1905) as relações do saber com a vida sexual possuem valor extremamente significativo, visto que, a partir da invenção da psicanálise a pulsão de saber na criança passa a ser reconhecida como algo experimentado, precocemente, através de suas pesquisas sexuais. Assim sendo, podemos compreender que o desejo de saber origina-se da curiosidade sexual infantil, pois as circunstâncias pelas quais as crianças buscam o conhecimento, o aprender, estão relacionadas com a sua necessidade de definir seu lugar no mundo, sua origem, seu destino como a clássica pergun-ta: de onde eu vim? Tais questionamentos situam-se, portanto, nas

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bases das investigações sexuais infantis. Assim, o desejo de saber também está ligado aos processos inconscientes.

3 - Psicanálise e a problemática educacio-nal

O educador tem muitas vezes mais influência na criança pela sua sensibilidade inconsciente do que pelo seu comportamento consciente.

Georges Mauco

As relações entre pedagogia e psicanálise estabelecem-se pelo desejo de saber, reconhecido por psicanalistas e também pe-los pedagogos. Estes se esforçam por despertá-lo utilizando-se de diversas inovações metodológicas e tecnológicas. Contudo, não basta o cientificismo pedagógico que prioriza a elaboração de dife-rentes métodos de transmissão de ensino se, a priori, os pedagogos não reconhecerem a relevância das origens libidinais do desejo de saber.

Para os psicanalistas trata-se de uma realidade psíquica que não pode ser confundida com vontade e criatividade. O desejo hu-mano é marcado pelo sentimento da falta original, assim nomeada pela transformação da necessidade biológica de alimento do bebê ao nascer, que uma vez satisfeita reaparece sob forma de deman-da do Outro. Instaura-se, assim, a primeira falta à medida que essa demanda não será satisfeita em sua plenitude... ao fato de estar em falta denomina-se desejo.

O saber da prática analítica não visa fundar uma ciência da educação, uma vez que para a psicanálise o saber sobre o incons-ciente não garante o domínio das pulsões (que seria o objetivo da educação), mas visa à compreensão de que toda a demanda é sem-pre uma demanda de amor, que busca o reconhecimento do Outro acerca de seus desejos inconscientes. Dessa forma, a psicanálise posiciona-nos como seres pulsionais marcados culturalmente por uma condição de sempre desejar, ao passo que o desejo nunca en-contra o seu objeto de satisfação.

Ao abordar o percurso histórico da psicanálise com a edu-cação, Filloux (1999) aponta as diversas tentativas de considerar o inconsciente no campo pedagógico, ou seja, percorre as entradas que a psicanálise possibilita na educação. Para o autor, a psicanáli-se propicia que a leitura do campo pedagógico e educativo possa questionar o professor sobre sua prática e colocá-lo em posição de criar.

A contribuição de Speller (2004) enfatiza que se há para a psi-canálise processos e conflitos inconscientes que nos escapam, de-terminando o que somos, o que fazemos, presentes em nós e nos outros, devemos considerá-los, inclusive, nos processos de ensino-aprendizagem. Diante dessa elaboração, é relevante que o educa-dor perceba os afetos e emoções dos alunos, compreendendo-os como sendo a presença da descarga psíquica de determinantes in-

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conscientes manifestando-se nas atitudes desses alunos. Françoise Dolto (2002) ressalta a distinção entre necessidade

e desejo na educação reconhecendo-as como algo sempre novo. Alerta-nos que a satisfação das necessidades dos alunos não sig-nificará atender a todos seus desejos. Como educadores podemos propiciar que os educandos possam verbalizar, falar sobre seus desejos, sem criticá-los e/ou dissuadi-los deles. Diferentes formas de expressão contribuem para sua enunciação: a palavra, a mími-ca, a modelagem, a pintura, a dança, o teatro etc., pois todos são representações que comunicam o desejo do sujeito ao outro. Para a autora, a educação deve preocupar-se em sustentar o desejo do novo que leve o ser humano a avançar. Nisso, em especial, reside a importância do desejo para a educação.

Outro processo inconsciente chamado de transferência, para a Psicanálise está presente em todas as relações intersubjetivas e, portanto, também no cenário da sala de aula. Segundo Morgado (2002), a relação transferencial no ato educativo determinará o fra-casso e/ou o sucesso da ação pedagógica dependendo da intensi-dade de sentimentos vivenciados.

O conceito psicanalítico de transferência torna-se fundamen-tal para uma maior compreensão acerca das implicações dos pro-cessos inconscientes nas relações ensino-aprendizagem. As crian-ças transferem muitos dos sentimentos conscientes e inconscientes dos pais aos mestres, reeditando motivações pulsionais, fantasias, não como um fato do passado, mas vivido como presente, só que direcionado a outra pessoa. Da mesma forma os professores, tam-bém regidos por determinações inconscientes, transferem seus sentimentos aos educandos num processo que Freud chamou de contratransferência.

Assim a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se endereça à figura do professor, atribuindo-lhe um sentido especial (KUPFER, 2005). A autoridade do professor revela-se sob a forma de poder dessa importância atribuída a ele pelo aluno e relacionada ao seu domínio do saber. Desse modo, podemos dizer que o professor foi “instituído” como autoridade pelo aluno, cujo desejo inconsciente, atribui-lhe sentido e poder. Cabe ao professor “suportar” esse lugar em que foi colocado, sem se apropriar do de-sejo que move o aluno e sem lhe impor seu próprio desejo, valores e opiniões.

De fato, o professor não sabe o que o aluno deseja saber, pois se trata de um desejo inconsciente, ao passo que o aluno pressupõe que o saber que ele busca está no professor. Abusar desse poder de que são revestidos os educadores no início de uma relação peda-gógica é uma grande tentação. A psicanálise contribui para a com-preensão de que por vias inconscientes o docente investido por um poder e uma autoridade legítimos pode transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma forma de dominação, submissão e de autoritarismo.

Um professor psicanaliticamente orientado poderá adotar outra posição: uma busca contrária a essa tentação. Assumir uma posição de renúncia ao poder – inerente ao “lugar de professor” – é de fato uma aposta em outra organização do trabalho pedagógi-

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co compreendendo que não possui controle sobre os efeitos que produz sobre os alunos. É uma difícil tarefa: assumir as vicissitudes do trabalho docente sem sucumbir ao processo de sedução peda-gógica – cuja origem se encontra na concretização da autoridade primeira (pais) – pela qual as necessidades conscientes (reconhe-cimento social) e as necessidades inconscientes do aluno e do pro-fessor efetivam uma relação de dependência entre ambos (MOR-GADO, 2002).

A sedução funciona como um obstáculo ao processo educati-vo quando o professor se coloca no lugar do conhecimento e con-sequentemente a relação pedagógica não se presta à sua socializa-ção. A superação do professor como figura de autoridade conduz o aluno ao encontro do saber, inicialmente colado à pessoa docente, e permite que dele tome “posse” sem inibir seu potencial desejante, construindo sua base para novos saberes e conhecimentos.

Assim, desejamos pontuar que há no processo educativo pos-sibilidades e limitações considerando-se as determinações psíqui-cas inconscientes em jogo no ato educativo, e que estas carregam desejos que não podemos esperar conhecê-los, justificá-los, nem tão pouco controlá-los. Ao ingressar na escola o educando traz con-sigo toda a experiência relacional que adquiriu na família, viven-ciada por um longo processo de exploração do mundo, que vai da curiosidade natural acerca da sua existência ao desejo de apren-der.

A história singular de cada sujeito da aprendizagem é um re-pertório de marcas e inscrições, que têm papel determinante so-bre seu percurso e suas realizações no mundo. No entanto, Kupfer (2000) atesta que quando um educador visa ao sujeito do desejo, do inconsciente - constituído na e pela linguagem - poderá com-preender que embora este esteja marcado por inscrições originá-rias, “nada de sua aprendizagem está predeterminada” (p. 125).

Para Almeida (1999) um dos impactos que a psicanálise pode suscitar na educação é possibilitar ao professor o repensar de sua prática educativa que por vezes esteve pautada em metas ideali-zadas, colocando o ato educativo e, concomitantemente, o aluno em condição de ideais quantitativos e sob suas fantasias psíquicas carregadas de significações inconscientes, negando ao aluno a sua dimensão de sujeito do desejo. Segundo a autora, a outra forma que o legado freudiano pode sublinhar na educação, é alertar ao professor que a sua posição subjetiva ao lidar com os limites e im-possibilidades da educação, tem efeitos marcantes e duradouros no cenário pedagógico, como também no processo de aquisição de conhecimento.

Em outras palavras, o trabalho de Tanis, sobre Memória e Temporalidade (1995), vem ressaltar o núcleo primordial infantil como uma posição privilegiada na psicanálise, por sua implicação na constituição subjetiva e por ser constituinte do próprio modo de funcionamento do inconsciente. O autor aponta a necessária di-ferenciação entre o vivido e aquilo que se inscreve no psiquismo, ou seja, entre a infância e sua interiorização, elucidando as relações entre o infantil e o modo de funcionamento do aparelho psíquico. Por isso, a memória educativa é um dos dispositivos mais significa-tivos para a compreensão dos efeitos marcantes das experiências

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vivenciadas no processo ensino-aprendizagem. Assim, reconhecendo que a relação professor-aluno é media-

da pelos desejos inconscientes, o planejamento pedagógico esbar-rará com o imprevisível. De fato, a psicanálise não deve ser enten-dida como um parâmetro pedagógico constituído de prescrições ou regras de obediência, mas como um campo teórico que permite ao professor a compreensão da existência de processos psíquicos inconscientes no ato educativo e a aceitação do fracasso e/ou su-cesso como constitutivo deste ato, admitindo a incompletude do Outro e a impossibilidade de controle na presença de um incons-ciente que nos fala como um enigma.

01. Todos nós já tivemos em nossa vivência escolar profes-sores que nos marcaram positiva ou negativamente. Estas marcas possibilitaram o curso de efetivação da aprendizagem estimulando nosso desejo de querer aprender ou circunscrevendo uma inibição intelectual. A partir dessa reflexão, elabore sua memória educativa resgatando na trajetória de vida como estudante os tempos, situa-ções, pessoas, processos que marcaram sua caminhada e que possi-velmente produziram e ainda hoje provocam efeitos em sua prática como educador.

A fim de ampliar sua compreensão sobre a aprendizagem se-

gundo Freud, pesquise na obra de KUPFER, Maria Cristina M. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Editora Scipione, as considerações da autora sobre o desejo de saber.

Converse com seus professores as relações entre o desejo de saber e a sexualidade infantil.

Para conhecer mais sobre as relações entre Psicanálise, o ato educativo e o processo de formação de professores confira as con-tribuições de:

SILVA, Maria Cecília. P. da. Da Paixão de Formar: uma contri-buição psicanalítica à formação de educadores. In: OLIVEIRA, Maria Lúcia de (Org.). Educação e Psicanálise: história, atualidade e pers-pectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, ano.

ALMEIDA, Sandra F.C.; LEGNANI, V.N. A idealização do ato edu-cativo: efeitos no fracasso escolar das crianças das camadas popula-res. Estilos da Clínica. Revista sobre a infância com problemas, 5, 8. São Paulo: Instituto de Psicologia – USP, 2000, p. 94-111.

PEREIRA, Marcelo Ricardo. O relacional e o seu avesso na ação do bom professor. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira (Org.). A psicaná-lise escuta a educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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01. Filme: Freud Além da Alma – roteiro cinematográfico de Jean-Paul Sartre –, sobre a vida de Freud e a “invenção” da Psica-nálise.

02. Filme: L’enfant Sauvage (O garoto selvagem). Filme francês de 1970 dirigido por Truffaut baseado no livro de Jean Itard que narra a história de um garoto que foi encontrado na floresta de Aveyron em 1797 que supostamente nunca teve contato com a sociedade, não anda como bípede, nem fala, lê ou escreve. O Dr Itard assume cuidar e educá-lo ávido pelo conhecimento da condi-ção humana.

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