1

MANAGEMENTUL ACTIVITII INTELECTUALE I AL NVRII EFICIENTE

ID

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Conf.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cldirea Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: adinaglava@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs i contact tutori: MANAGEMENTUL ACTIVITII INTELECTUALE I AL NVRII EFICIENTE

PED 1104 Anul I, sem. I

Curs obligatoriu

Tutori: Lect.dr. Delia Muste deli_todean@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite Studenii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei nvrii, acumulate n nvmntul liceal, la disciplina Psihologie

Descrierea cursului Obiectivele urmrite sunt:

2

1. Operarea cu concepte din domeniul nvrii academice i al managementului propriei activiti de studiu.

2. Exersarea programrii eficiente a ritmului de studiu prin raportare la: timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintalenergetice, modelele psihoigienice i ergonomice, factorii de mediu .a. ;

3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit situaiei concrete ;

4. Cultivarea preocuprii pentru antrenamentul focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice personale (percepie, reprezentare, memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voin, caracter, creativitate .a.)

5. Identificarea relaiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale studiului universitar, ale succesului (reuitei) academic ;

Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordari

teoretico-explicative la exersarea practic a unor abiliti de studiu, de la reflecia asupra propriei experiene de studiu, la analiza modelelor i a exemplelor. Modul 1 i propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activiti fundamentale Modulul 2 prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit i implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general. Modulul 3 este un modul cuprinztor, care prezint din perspectiv teoretic i practic o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notielor la accesarea informaiilor din diverse surse i la iniierea de activiti de cercetare n domeniul de specialitate.

3

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii, reflecie metacognitiv, iniierea unor activiti de studiu ghidate. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru, produsele de nvare fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur promovarea examenului.

Materiale bibliografice obligatorii Bernat, S., E. 2003. Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Ed. P.U.C., Doise, W. & Mugny, G.,1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai: Ed.Polirom Fluera, V., 2008. Gndirea lateral i scrisul creativ. Cluj-Napoca: Ed. C.C.de tiin, Gardner, H., 2007. Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Ed. Sigma, Gib, R., 2007. Cum s predm pentru ca elevii s tie, s aplice, s explice. Cluj-Napoca: Ed. Sinapsis Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Joia, E. 2002. Educaia cognitiv. Cluj-Napoca: Ed.Polirom Joia, E. 2006. Instruirea constructivist o alternativ?. Bucureti: Editura Aramis Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Ed. Militar Palo. R. 2009. Abiliti psihologice. Timioara: Editura Univ. de Vest Popovici, A., 2007. Cretere, schimbare, dezvoltare personal, Cluj-Napoca: Ed. Sinapsis

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul

4

Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele abordate

Activitati premergatoare Asteptari fata de studenti

Sarcini de lucru*

ntlnirea I 1, 2,3 (prima parte)

Efectuarea urmtoarele

exerciii:

1. completai fia de reflecie asupra propriei activiti de nvare: Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv. (anexa 1)

2. Realizai o analiz SWOT privitoare la propria activitate

de nvare(anexa 2)

3. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei

activiti de nvare (anexa 3) 2. Reflectai la:

Caracteristici ale propriului stil

de nvare; Diferene de ordin antropologic n activitatea de nvare

Disponibilitate pentru

participare

activa si

interactiva.

1. Exercitiu:

oferirea unei

alte posibile reprezentri

vizuale a

nvrii

eficiente

ntlnirea II

3 (a doua parte)

Efectuarea urmatoarelor

exercitii:

1. Completai o pagin de notie luate dup Sistemul Cornell.

Disponibilitate pentru

participare

activa si

interactiva.

1. Exersarea

scrierii

argumentative

2. Exersarea

utilizrii

5

2. Sintetizai ntr-o schem structural o tem din cadrul unuia din suporturile de curs pentru acest an academic

2. Realizati un eseu

argumentativ pe tema:

Profesorul eficient exigene contemporane

organizatorilor

grafici

Finalul semestrului

Realizai urmtoarele sarcini

de lucru: 1. alctuii o list bibliografic pe o tem pedagogic la alegere, care s cuprind cel puin dou articole de specialitate i dou surse de informare electronice

disponibile pe Internet 2.iniiai un demers de microcercetare pe o tem la

alegere, care s aib ca metod central ancheta pe baz de chestionar i ntocmii raportul

scris al acestei investigaii.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.

6

Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt cuprini n lista de mai jos:

C1. Fiele de reflecie personal: se va urmri consistena refleciilor, autenticitatea acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea soluiilor pentru probleme sau riscuri.

C2. Sarcinile de prelucrare sintetic a informaiilor: natura sintetic a informaiilor adnotate, logica intern a materialului, n ansamblul su

C3. Sarcina de lucru de tip eseu argumentativ: calitatea argumentelor i a informaiilor suport, calitatea refleciilor pedagogice, acurateea utilizat, relevana surselor bibliografice, corectitudinea ortografic i ortoepic i de punctuaie a textului.

C4. Lista bibliografic: respectarea criteriilor American Psychological Asociation (APA) n redactarea listei bibliografice, respectarea cerinelor specifice cuprinse n formularea sarcinii de lucru, adecvarea surselor bibliografice pentru subiectul ales.

C5. Raportul unei microcercetri: respectarea pailor n redactarea raportului, consistena interpretrilor calitative a datelor

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic

7

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

MODUL 1 NVAREA UMAN I EFICIENA NVRII Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze specificul nvrii umane i al nvrii academice, ca procese i ca produse, n vederea optimizrii propriei activiti de nvare i a structurrii unei atitudini pozitive fa de procesul de nvare colar i academic Obiectivele cursului:

- s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i caracterizarea procesului de nvare;

- s reflecteze asupra diferenelor interindividuale de naturi variate, existente n activitatea de nvare.

8

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare, diferene interindividuale n nvare

Schema logic a modului

1. nvarea uman i nvarea academic 2. Caracteristicile nvrii academice eficiente 3. Teorii psihologice ale nvrii

4. Diferene interindividuale n nvare Diferene de gen Diferene culturale

Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele i clasificri

5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu

Coninutul informaional detaliat

1. nvarea uman i nvarea academic

1.1 Cogniie, gndire, nvare uman - delimitri terminologice

Fr a avea n psihologia contemporan contururi semantice precise, n mod clasic gndirii i se recunoate rolul central n cunoatere, la nivel abstract, raional, interiorizat, mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinznd s fie substituit cu termenul specific orientrilor cognitiviste n psihologie cogniie, termenul gndire este n continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor i proceselor cognitive considerate ntr-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiiei: metacogniia este gndire despre cunoatere determin reflecii cu privire la caracteristicile de ansamblu ale cunoaterii, la coninutul acesteia (noiuni, concepte, scheme cognitive, operaii cu acestea), la operaiile specifice (aciuni interiorizate pentru formarea conceptelor,

9

rezolvarea de probleme) i la reguli, algoritmi implicai n cunoatere (obiectivri ale relaiilor dintre concepte).

Accentund importana studiului mecanismelor, activitilor, modelelor de operare abstract cu informaia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme, efectuarea de raionamente, datele cercetrilor cognitiviste asupra proceselor de cunoatere atrag atenia asupra actelor i proceselor de cunoatere, asupra ansamblului mecanismelor de dobndire, tratare, conservare, exploatare a informaiei i asupra produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar i asupra importanei contientiyrii acestora de ctre subiectul cunosctor.

Astfel, se deschide domeniul analizei i reglrii proceselor cognitive, larg

recunoscut sub termenul de metacogniie. n general, psihologia cognitiv definete metacogniia prin cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia (Miclea, 1999, p. 323). Reiese de aici c obiectul de analiz a demersurilor metacognitive nu l constituie att cunotinele sau strategiile cognitive, ci felul n care acestea sunt utilizate, demersurile mentale care asigur atingerea unor finaliti (Flavell, 1979, 1987). Deschiznd definiia i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urmtoarea definiie pentru acest concept: metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime.

nvarea, activitate uman fundamental asociat att cu domeniul funcionrii cognitive, ct i cu domeniul funcionrii metacognitive, este n general definit ca fiind o schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se traduce printr-o sporire a repertoriului su.

nvarea academic se realizeaz mai mult sau mai puin ghidat, n contexte formalizate. O definiie larg recunoscut a acestui proces este: Procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini.

10

1.2. nvarea academic esen n mod specific, n discursul tiinific contemporan nvarea academic

independent primete urmtoarele semnificaii : a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse crescute de reproducere creativ ; c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ;

d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ; f) un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n alternative i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate; g) un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective (atitudini, valori, credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-moral-caracteriale i spirituale ;

h) o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat, intitulat stil de nvare ; i) o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic; j) un set structural articulat, relativ coerent i funcional de : competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii, strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale, metacognitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ; elemente de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale etc. ; comportamente produs de recunoatere i aplicare ; de observare, nelegere i interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ; de rezumare/sintetizare i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i de raionamente

11

comportamente proces, strategice de repetiie inteligent, creative ; de elaborare, organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ; activiti, procese i funcii psihoeducaionale: selecie informaional ; nelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv la nivelul relaiilor ntre comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a

efortului. (Neacu, 2007)

nvarea academic este un demers acional complex, ghidat de urmtoarele legiti de funcionare: (1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice. (2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri.

(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K, specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive (specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate .

2. Caracteristicile nvrii academice eficiente

n acceptiunea contemporan, predarea reprezint o activitate complex de organizare a nvrii. Focalizarea pe nvare i pe asigurarea eficienei acesteia

12

reprezint o tendin a colii contemporane, care este din ce n ce mai evident preocupata s identifice modele de structurare i de transfer al cunoaterii care s i dovedeasc eficiena n planul calitii nvrii.

Eficiena nvrii este definit n literatura contemporan din perspective diverse. Astfel, din perspectiva procesului de nvare, Simona Bernat (2003) apreciaz c nvarea eficient are trei caracteristici importante:

este activ

este orientat ctre scop

conduce la rezultate msurabile. Instrumentele nvrii eficiente sunt, n concepia autorului mai sus menionat,

gndirea critic i strategiile metacognitive.

nvarea activ presupune implicarea intenionat i motivat n procesul de asimilare, nelegere, prelucrare i transfer al cunotinelor, respectiv n procesul de structurare a propriei cunoateri. Implic asumarea contient a efortului asociat

procesului de studiu. Orientarea ctre scop presupune asumarea de ctre cel care nva a unor finaliti ale nvrii, care s corespund att ateptrilor exerne, ct i unor exigene autoimpuse. n procesul nvrii colare iu academice, scopurile nvrii sunt iniial formulate de ctre cadrele didactice sau/i adulii seminificativi pentru cel care se educ. Treptat, prin evaluri i autoevaluri repetate, elevul/ studentul se implic n formularea propiilor finaliti de studiu, care reflect interesele i nevoile de formare, aa cum sunt percepute de subiectul implicat n nvare. Procesul de definire a finalitilor de studiu devine unul din ce n ce mai rafinat, mai precis i mai puternic focalizat pe dezvoltare. Finalitile sunt cele pe baza crora se selecteaz ulterior coninuturile nvrii i procedurile de studiu. Rezultatele msurabile sunt cele care dau msura extern a eficienei nvrii i au o funcie motivaional i (auto)reglatorie pronunat. Prin intermediu acestora, subiectul implicat n nvare va aprecia msura n care efortul de nvare a fost justificat, iar demersurile de studiu au fost adecvate. Rezultatele se concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, coninuturi asimilate), dar i n achiziii a cror eficien va fi demonstrat n timp (succes n profesie, expertiz profesional recunoscut, competene generale i specifice, comportamente adecvate).

13

O perspectiv inedit asupra eficienei nvrii este oferit de Lucian Ciolan n lucrarea nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar (2008), unde autorul asociaz nvarea de succes cu conceptul de nvare autentic. Trsturile definitorii ale nvrii autentice sunt decelate ca rezultat al unui studiu referitor la opiniile elevilor i studenilor din mai multe tri europene cu privire la nvare.

Astfel, nvarea autentic presupune (Ciolan, 2009, p. 229 233):

nvare prin explorare

- evideniaz importana cultivrii curiozitii i a spiritului investigativ, ca mijloace de asigurare a motivaiei i participrii directe la procesul de cunoatere.

nvare prin reflecie / autoreflecie

Reflecia i autoreflecia sunt aciuni orientate spre interiorizarea experienelor de cunoatere i de contientizare a propriilor idei, opinii, construcii cognitive.

nvare prin exerciiu/joc

- subliniaz importana construciei unui climat de nvare adecvat, antrenant i relaxant.

nvare prin realizarea de conexiuni

Conectarea cunoaterii colare noi cu lumea real i cu fondul de cunotine deja existent asigur durabilitatea i relevana nvrii.

nvare stadial i ciclic

Stadializarea procesului de nvare implic identificarea achiziiilor semnificative i ghidarea elevului spre (re)structurarea seturilor mentale n funcie de rezultatele nvrii curente.

nvare social

- evideniaz, pe de-o parte, rolul de surs de nvare pe care grupul de aparten l joac, iar pe de alt parte, importana certificrii sociale a produselor nvrii, care capt sens i semnificaie n contextul n care se exprim.

nvare intercultural

14

- subliniaz importana exprimrii, confruntrii, negocierii, acomodrii propriilor structuri i achiziii cu cele specifice unui cmp cultural lrgit sau diferit.

nvare semnificativ

- relevana nvrii este dat de msura n care nvarea rspunde intereselor i nevoilor de cunoatere ale elevului / studentului. semnificativitatea nvrii presupune ancorarea acesteia n lumea real sau imaginar a celui carew nva(Ciolan, 2009, p. 232).

nvare orientat/ ghidat

- roul de mediator al cadrului didactic se concretizeaz n oferirea de repere de ghidaj i finale pentru procesul de nvare, de tipul: organizatorilor conitivi, modelelor de stdiu i de procesare a informaiei, scopurilor nvrii etc.

nvare dialogat

- dialorgul i cunicarea autentic ntre participanii la situaia de nvare reprezint condiii care faciliteaz nvarea

nvare integrat

- presupune recunoaterea multidimensionalitii nvrii, n care dimeniunile cognitiv, emoional, social i acional ale personalitii reprezint planuri integrate,

implicate n structurarea, prezentarea, aplicarea i transferul cunoaterii.

nvarea eficient este asociat n unele studii cu nvarea accelerat. Astfel, C. Drapeau (2006) definete narea accelerat drept o abordare centrat pe (auto)facilitarea nvrii n sensul achiziiei rapide i uoare a cunoaterii. Acesta propune o serie de strategii bazate pe mnemotehnic, relaxare, vizualizare mental, facilitarea nvrii prin muzic etc., prin care difersele dimensiuni: fiziologice, psihologice i neurologice sunt implicate n asigurarea receptivitii intelectuale

maximale.

3. Teorii psihologice ale nvrii

15

Teoriile nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce nvarea, explicitri fundamentate prin deducii teoretico-tiinifice. Ele pot avea implicaii semnificative asupra concepiilor i practicilor educaionale.

Behaviourismul

Behaviourismul este curentul psihologic care a dominat psihologia american a nceputului de secol XX. Din perspectiv behaviourist, nvarea se manifest ca modificare a comportamentelor. Fiind singurele aspecte vizibile, msurabile, comportamentele manifeste reprezint rezultantele dezirabile ale procesului didactic i indicatorii exclusivi ai msurii n care realitatea este neleas, cunoscut de ctre subiectul implicat n nvare. Din perspectiv behaviourist, nelegerea modului n care se petrece nvarea presupune studierea comportamentelor i nu a proceselor cognitive interne. Rezultatele msurabile ale procesului de nvare sunt analizate din perspectiva condiiilor pe care trebuie s le includ mediul de nvare, astfel nct ele s produc rspunsuir (comportamente sistematice) din partea celor care nva. Printre reprezentanii de marc ai acestui curent se afl: I.P. Pavlov. J.B. Watson, E.R. Guthrie, E. L.Thorndike, B.F.Skinner. Concepiile lor se nscriu n dou mari tipuri de abordri behaviouriste ale nvrii: condiionarea clasic i condiionarea operant. Analiza lor pe scurt ne permite s evideniem cteva consecine i aplicaii majore pe care acestea le-au avut i le au pentru modelarea procesului educaional. Condiionarea clasic explic mecanismul de rspuns al organismului la un stimul condiionat care iniial nu producea nici un rspuns. Asocierea repetat ntre o situaie neutr )stinul condiionat) i comportament, ntrete conexiunea dintre cele dou pn la punctul la care situaia poate declana n mod automat comportamentul respectiv (rspunsul condiionat) (Mih, 2010). Condiionarea operant a fost dezvoltat de Thorndike Watson i Skinner. Acetia au evideniat modul n care consecinele unui comportament determin probabilitatea ca acel comportament s se repete. Iniierea rspunsurilor operante, spre deosebire de cele nvate prin condiionare clasic, poate fi controlat de cel care nva

16

sau de membri ai anturajului. Astfel, Skinner a fundamentat noiunea de modificare comportamental, realizat prin controlul contingenelor (ntriri i pedepse).

Cognitivismul

Teoriile cognitiviste studiaz maniera i etapele procesrii informaiilor, informnd domeniul educaional asupra premiselor pentru modelarea i stimularea acestui proces:

precizeaz rolul ateniei n direcionarea procesrii, cutrii cunotinelor stocate n memorie dup prelucrarea primar a informaiilor;

studiaz rolul percepiei selective n alegerea scopurilor, expectanelor, structurilor gndirii, construirii rspunsurilor;

aprofundeaz rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) n procesarea informaiilor externe i interne, rolul i specificul cunoaterii

declarative i al celei procedurale i strategice, ca tipuri de memorare, specificul i consecinele proceselor memorrii;

studiaz diferenele de procesare n funcie de nivelul de expertiz: novice expert, care au implicaii semnificative pentru organizarea proceselor

educaionale.

ofer modele de analiz cognitiv a sarcinilor de nvare;

studiaz implicaiile n instruire a motivaiei i metacogniiei;

cerceteaz principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe mecanismele procesului de nelegere, de formare a imaginilor i schemelor mentale, oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ, prin proceduri specifice;

aprofundeaz studiul similaritilor i diferenelor specifice n procesarea n inteligena artificial i n instruirea colar i IAC.

Esena educaional a orientrii cognitiviste const n sublinierea faptului c procesele cognitive interne pot fi iniiate i dezvoltate prin demersuri pedagogice specifice, indiferent de premisele ereditare, condiiile de mediu socio-cultural i chiar vrsta celor care nva (Joia, 2002). Implicaiile directe ale acestui aspect sunt:

17

- Acordarea n cadrul procesului educaional a unui interes prioritar pentru procesele mentale, mai degrab dect pentru produsele cunoaterii, pentru dezvoltarea capacitilor cognitive, prin participarea direct la rezolvarea de probleme i luarea de decizii n situaii reale sau simulate. n concepie cognitivist, nvarea este un proces continuu de construcie a cunoaterii prin implicarea unor operaii cognitive de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaiei (Miclea, 1998).

- O orientare ctre metacogniie, ctre procedurile de monitorizare i reglare pe care cel care nva le aplic asupra propriilor procese mentale i a cunotinelor pe care

le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina construcia unor teorii metacognitive mai mult sau mai puin explicite i formale care vor

facilita demersul cognitiv. Orientarea ctre dezvoltarea metacognitiv a celor care nva le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care asigur funcionarea mental performant;

- Evidenierea rolului de mediere n cunoatere al profesorului, pentru adaptarea celor care nva la provocrile sarcinilor de nvare, pentru meninerea ateniei, facilitarea evalurii rezultatelor i aciunilor n vederea optimizrii abilitilor de nvare i a dobndirii capacitii de autoeducare cognitiv (Joia 2002).

Constructivismul

Maturizarea cunoaterii cu privire la dinamica activitii cognitive, trecerea treptat n psihologie de la experimentele de laborator la cercetrile realizate n contexte reale acionale i de via, au determinat o continu nuanarea concepiei cu privire la nvare. Contribuiile mai recente n acest sens sunt cuprinse n literatura psihopedagogic sub denumirea de orientri constructiviste asupra nvrii. Mai mult dect o teorie asupra nvrii, constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaterii, fundamentat pe dou axiome principale:

axioma fenomenologic care postuleaz relaia strns ntre fenomenul care face

obiectul cunoaterii i care este obiectiv i modalitatea subiectiv a celui care cunoate de a-l aborda, interpreta i nelege, de aici decurgnd esena dialectic a cunoaterii.

18

axioma teleologic, care exprim intenionalitatea, finalitatea actului cognitiv

pentru subiectul cunosctor, capacitatea acestuia de a interpreta informaiile prin prisma finalitilor anticipate, raionalitatea cunoaterii i a organizrii ei, utilizarea

metodologiei de cunoatere orientate spre atingerea finalitilor. Centralitatea subiectului cunosctor n fiecare dintre aceste dou axiome i, n

ansamblu, n perspectiva constructivist i socio-constructivist asupra nvrii este evident.

Teoriile constructiviste, se centreaz pe subiectul uman implicat n nvare, susinnd c nvarea reprezint un eveniment individual, subiectiv. Individul i construiete, de-construiete i re-construiete activ propria nelegere i cunoatere asupra lumii, integrnd experiene de cunoatere i reflecii asupra acestora, care vor deveni noi baze pentru cunoaterea ulterioar. Aceasta fiind esena constructivismului, diversele coli de gndire constructivist au contribuit din perspective variate la explicitarea modului n care are loc procesul de structurare a cunoaterii. Astfel, constructivismul incipient respinge receptarea pasiv a informaiilor din mediu i subliniaz rolul activismului n nvare; constructivismul radical pune n lumin dinamismul procesului de interpretare a experienelor de cunoatere; constructivismul cognitiv subliniaz dependena nivelului cunoaterii de calitatea procesrii informaiei i a structurrii ei n scheme /structuri de cunotine; constructivismul social aduce n plus ideea medierii sociale a experienelor de cunoatere conform creia construcia cunoaterii este susinut i influenat de interaciunea semnificativ cu ceilali; constructivismul cultural adaug la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori i instrumente de acces la cultur) n care se produce experiena de nvare ca factor de mediere i de asigurare a obiectivitii cunoaterii; constructivismul critic ofer o serie de instrumente de structurare a cunoaterii constructiviste care denot chestionarea adevrului obiectiv i a controlului profesorului asupra cunoaterii: formularea de ntrebri, conversaia, autoreflexivitatea; n sfrit construcionismul aduce n prim plan ideea eficienei construirii cunoaterii cu scopul de a fi expus altora.

Fiecare din aceste orientri contribuie semnificativ la ntregirea tabloului complex al nvrii constructiviste i implic n construcia cunoaterii aspectele de autonomie a nvrii, autoconducere i autoreglare a procesului de nvare.

19

Detaliem n continuare n tabelul de mai jos cteva din cele mai semnificative implicaii ale caracteristicilor nvrii i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea sistemului cognitiv i metacognitiv al celui care nva. Pornim n aceast analiz de la premisa c teoriile constructiviste asupra cunoaterii /nvrii pot deveni, prin adaptri specifice, teorii ale instruirii centrate n primul rnd pe dezvoltarea arhitecturii cognitive a celor care nva.

Caracteristici specifice ale nvrii i instruirii constructiviste

Implicaii n domeniul metacogniiilor

(facilitare a metacogniiei / facilitare metacognitiv a nvrii)

Esena nvarea este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat socio-cultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experien

proprie i reflecie.

Construcia nelegerii solicit timp pentru cutare, asimilare,

acomodare, re-construcia schemelor, sesizarea semnificaiilor, revizuirea

ideilor, a modelelor de interpretare, a strategiilor de rezolvare

Recunoate construcia noilor

cunotine prin raportarea lor la

structurile cognitive anterioare

Solicit formarea abilitilor, competenelor de rezolvare de probleme, de ordonare a informaiilor, de a analiza realitatea din unghiuri diverse, de a formula ntrebri i

n construcia situaiilor de nvare de tip constructivist se pornete de la convingerea c elevii /studenii sunt capabili s-i coordoneze i regleze funcionarea cognitiv.

Recunoaterea nvrii drept un proces complex, subiectiv i autonom impune recunoaterea

rolului reglator al metacogniiei n

realizarea acestuia.

Metacogniia se construiete

prin integrarea experienelor

metacognitive noi i prin raportarea

acestora la structurile metacognitive

anterioare.

Metacogniia este considerat n literatura de specialitate un factor pervaziv esenial n susinerea

20

ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studeni a abilitilor cognitive de nivel superior este o prioritate.

desfurrii operaiilor cognitive de nivel superior.

Rolul central

al celui care

nva

ncurajeaz autonomia cognitiv i acional n prelucrarea i construcia

unei semnificaii, iniiativa n alegeri,

curiozitatea natural

Accentul cade pe predicie, analiz critic, interpretare, argumentare

proprie, schematizare, nelegere

Elevii /studenii nva s-i construiasc propria nvare i

cunoatere prin integrarea capacitilor

i strategiilor exersate

Produsele nvrii sunt transferabile n noi contexte, cu ajutorul capacitilor i competenelor de nvare formate.

nvarea este controlat intern i adesea verbalizat pentru a justifica n activitatea de grup corectitudinea i eficiena demersurilor cognitive.

Activitile de construcie a semnificaiilor, analiz critic,

restructurare a informaiilor

constituie demersuri solicitante i adesea ndelungate, care impun planificare, monitorizare i reglare

permanent din partea celui care nva. Exersarea acestor activiti

cognitive mbogete fondul metacunotinelor privitoare la

strategiile cognitive.

Exersarea repetat n contexte

de nvare diverse a metacogniiilor sporete transferabilitatea acestora.

Cei care nva au ansa de a constata utilitatea supervizrii

metacognitive a cunoaterii i de a-i construi treptat o teorie

metacognitiv din ce n ce mai explicit, formal i operant.

Rolul

experienei

cognitive

nvarea constructivist impune situarea celor care nva n contexte de nvare concrete care s le faciliteze

Situaiile de nvare complexe, contextualizate, adesea vag definite, sau care impun analiza

21

directe abordarea problemelor studiate din diverse unghiuri, formularea i dezbaterea de ipoteze, realizarea de procesri mentale autonome,

interpretarea lumii reale, concrete sau

abstracte.

Situaiile de experieniere a realitii se adreseaz nu doar palierului fizic, manipulativ, empiric, ci i

nivelului abstract, al operaiilor mentale.

unei mari cantiti de informaii i oblig pe cei care nva la judeci metacognitive frecvente i variate.

Activizarea proceselor i

mecanismelor mentale

Activitatea cognitiv devine un mediator ntre elev i realitatea cunoscut, calitatea procesrii i

maniera particular n care are loc

interpretarea realitii determin calitatea cunoaterii.

Modalitile de procesare a informaiei devin instrumente mentale pentru reprezentare, formarea

imaginilor mentale, procesarea abstract (nelegerea, conceptualizarea, raionarea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii), procesarea la nivelul sistemelor mnezice (structurarea, organizarea variat, modelarea).

Experienierea propriei

activiti cognitive determin contientizarea demersurilor de gndire i transformare a lor n metacunotine declarative, procedurale i condiionale.

Predarea explicit, contextualizat i de - contextualizat a strategiilor metacognitive asigur

activismul interiorizat.

Rolul

interaciunii interpersonale

Interaciunea celor care nva

cu membrii grupurilor de lucru, cu profesorii permite obiectivizarea, testarea, corectarea, echilibrarea, negocierea i stabilirea consensului,

Metacogniia este un proces

intern care primete, prin asigurarea

interaciunilor, ansa exteriorizrii.

Comportamentele

metacognitive contientizate i

22

generalizarea propriilor reflecii.

Instruirea constructivist

promoveaz stabilirea de relaii sociale i de comunicare pentru crearea unui mediu favorabil nvrii.

Stimuleaz verbalizarea n grupul de lucru a proceselor, mecanismelor nvrii, a demersurilor de structurare a ideilor i rezolvare a problemelor, a lanurilor deliberative.

Stimuleaz acumularea

experienelor sociale i nu doar a celor subiective, individuale.

verbalizate n cadrul activitii de grup sunt confruntate, validate, restructurate prin raportarea la alte

modele oferite de anturaj. Interaciunea permite

identificarea elementelor de stil metacognitiv.

Exist ansa formalizrii i

explicitrii unor elemente ale

propriei teorii metacognitive.

Rolul

contextului real

nvarea constructivist este contextual, pentru asigurarea

nelegerii complexitii realitii, a

determinrilor ei, a evoluiilor, a conexiunilor, a restriciilor, a

posibilitilor de abordare.

Sunt valorificare oportunitile n construcia noilor cunotine,

conflictele cognitive aprute, chiar

erorile pentru a crea experiene noi ct

mai autentice.

Apropierea de real stimuleaz, motiveaz angajarea celor care nva i contientizarea necesitii rezolvrii

problemelor.

Exersarea comportamentelor

metacognitive n contexte de nvare variate poate determina detaarea acestor strategii de contextul n care au fost nvate ori s-au dovedit eficiente i transferarea lor n alte

contexte.

Se creeaz premisa

transferabilitii metacogniiilor dobndite n contexte colare n medii acionale i de cunoatere reale, eventual n demersurile de cercetare extracolare sau de via.

Sarcinile de nvare realiste sunt n general valorizate pozitiv,

dat fiind relevana potenial a

23

nvrii, fapt ce face ca implicarea

metacognitiv a celor care nva s

fie mai susinut.

Rolul

factorilor

non-cognitivi

nvarea este acompaniat, mediat de afectivitate, motivaie, atitudini, care susin participarea activ, trirea satisfaciilor / dificultilor / nereuitelor, depirea obstacolelor, ntrirea succeselor, respectarea

celorlalte opinii.

Se adreseaz particularitilor celor care nva, stilurilor de nvare, experienelor de nvare.

Sunt ntmpinate interesele i nevoile de cunoatere ale celor care nva, valorile i convingerile acestora.

Solicitarea implicit pentru sarcinile de nvare constructivist a contientizrii i chiar verbalizrii propriilor nevoi, valori, convingeri,

cogniii, temeri faciliteaz procesul

metacognitiv.

Contientizarea reuitei prin implicarea metacogniiilor determin un cerc virtuos al utilizrii n

continuare a supervizrii

metacognitive pentru eficientizarea

nvrii.

ncurajarea exprimrii stilului de nvare nseamn i susinerea construciei unui stil metacognitiv

propriu.

Evaluarea Comportamentul final este un

indicator implicit al strii proceselor mentale, al manierei particulare de obinere a cunoaterii.

Evaluarea formativ, continu,

centrat pe urmrirea proceselor,

mecanismelor, dificultilor nvrii este prioritar.

Accentul cade nu att pe produsele finale, ct pe aprecierea manierei de nelegere, pe performanele

Este ncurajat autocontrolul, auto-reflecia, auto-corectarea,

certificarea n cadrul grupului de lucru a calitii prestaiei i

cunoaterii.

Prin funcia sa de asigurare a feedback-ului pentru elev, evaluarea susine procesele metacognitive,

informnd sistemul metacunotinelor i eficientiznd demersurile metacognitive ulterioare.

24

n activitatea de cunoatere proprie i de grup, pe comportamentele de nvare

Elevul nva treptat s se

bazeze pe feedback-ul autoorientat, reglarea intern fiind prioritar celei externe.

Rolul

profesorului Profesorul este responsabil de structurarea unor situaii de nvare stimulative, de organizarea iniial a informaiilor, problemelor, sarcinilor de nvare, de asigurarea resurselor de start, de formularea criteriilor de evaluare i de motivare a celor care nva.

Ghideaz i susine gsirea noilor semnificaii, efectuarea

structurrilor.

Antreneaz abilitile de raportare cognitiv eficient la situaia

de nvare

Adreseaz i sprijin formularea de ntrebri de investigaie, las timp pentru cercetare, susinnd apoi formularea rspunsurilor, dezbaterea, negocierea lor n grup i realizarea

sintezei finale.

Pentru c nu toate secvenele de nvare se desfoar n manier constructivist, ci doar cele pretabile, n funcie de obiective, profesorul proiecteaz distinct aceste secvene, asigurnd timpul de nvare necesar,

Profesorul trebuie s i fac pe elevi /studeni contieni de necesitatea de a stpni strategiile de cunoatere, monitorizare, control,

dirijare a propriei nvri. Contientizeaz faptul c

elevii /studenii i construiesc propriul sistem metacognitiv

prelund n mare parte stimuli, sugestii, modaliti de organizare a cunoaterii din comportamentul de predare al profesorului i faciliteaz metacogniiile prin verbalizarea propriului comportament de prelucrare a informaiei.

Faciliteaz planificarea,

monitorizarea i reglarea cunoaterii

prin construcia de instrumente de reflecie metacognitiv, de organizatori ai cunoaterii.

Utilizeaz metodologia didactic ca un sprijin exterior n construcia mental a cunoaterii,

fiind contient c aceasta se interiorizeaz i prin esenializri n

plan metacognitiv.

25

procednd la reactualizrile necesare (experiene, structuri anterioare).

Caracteristici ale situaiilor de predare nvare - evaluare constructiviste i implicaii pentru dezvoltarea cognitiv i metacognitiv

Principii specifice abordrii constructiviste a curriculumului

Principiul prioritii construciei mentale

- Construcia mental a sensurilor pentru nelegerea realitii

Principiul autonomiei i al individualizrii

Principiul nvrii contextuale

Principiul nvrii colaborative

Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste

Dintre numeroasele modaliti concrete de punere n practic a instruirii constructiviste, care se constituie n veritabile modele de instruire constructivist, prezentate n literatura de specialitate, le vom prezenta n continuare, fr a intra n detalii pe acelea care n practica educaional s-au dovedit cele mai eficiente n antrenarea abilitilor cognitive:

Modelul iniierii empirice n cunoaterea tiinific

Modelul nvrii bazate pe investigaie

Modelul nvri bazate pe rezolvarea de probleme

Modelul uceniciei cognitive o Modelarea o ndrumarea, nvarea ghidat o Eafodajul o Articularea cunoaterii

o Reflecia

26

o Explorarea: analiza critic, formularea de ntrebri, diferenierea ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor, raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greelilor

Modelul gndirii critice

Modelul nvrii situaionale o Studiul de caz o Instruirea ancorat(Bransford, Woodbury) (ancore punctele tari ale

problemei) o nvarea bazat pe scenarii (rezolvare acional a unui caz, prin

explorarea variantelor de rezolvare) o Metoda proiectelor

Modelul nvrii prin cooperare /colaborare

1.4. Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele i clasificri

Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la student la student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul. Profilul partcular al comporamentelor de procesare a informaiei n situaiile de nvare este cel mai adesea definit ca fiind stilul de nvare al persoanei.

Stilul de nvare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete comportamentul de prelucrare a informaiei (modul particular n care persoana percepe informaia i o proceseaz).

Stilul de nvare reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate i stabilizate n timp i spaiu, un model (o form) care combin operaiile interne i externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea specific i orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al subiectului i reflectate n conduita sa specific (cf. Neacu, 2006)

Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen, combinarea urmtorilor factori (cf. Neacu, 2006):

27

- preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de focalizare atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea unei uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ; - opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i motivate; - conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale (adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziie socio-grupal .a.

Cteva clasificri ale stilurilor de nvare a. Modelul Fleming i Mills (1992)

Vizual

Auditiv

Kinestezic

Citit-Scris

Multimodal combin minimum dou preferine

b. Modelul Kolb (1981, 1984) Are la bay premisa c procesarea informaiei este influenat de experiena acumulat. Stilul de nvare se structureaz prin formele particulare i ponderea pe care o au n profilul personal urmtoarele elemente:

Experimentarea concret / nvarea din experien

Reflectare / observare sau nvare prin examinare

Abstractizarea / conceptualizarea sau nvarea prin explicitare

Experimentarea activ sau nvarea prin aplicare

Modelul vizual de mai jos articuleaz aceste elemente:

28

c. Modelul Honey i Munford (1986) Cele patru stiluri de nvare propuse de Honey si Munford se caracterizeaz porin centrarea pe informaie, respectiv pe aciune, pe logic respectiv pe intuiie.

Teoreticienii (dac e logic, e bine)

Pragmaticii (dac funcioneaz, e bine)

Activitii (voi ncerca orice mcar o dat)

Reflexivii (am nevoie de timp s m gndesc la asta)

d. Modelul 4MAT Pornete de la teorie lateralitii

o Inovativ

Experien concret A simi

Reflecie i observare A privi

Abstractizare i generalizare A gndi

Testarea ipotezelor n situaii noi A face

Acomodare Divergen

Convergen Asimilare

29

Interes pentru semnificaii personale , legtura dintre cun. i viaa cotidian (brainstorming, interdisciplinaritate, nvare prin cooperare) De ce? o Analitic

Interes pentru nvarea factual, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor (prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) Ce? o Pragmatic

Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaa de experimentare (experimentare, simulare, modelare) Cum? o Dinamic

Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz pe intuiie (munca independent, jocul de rol, dramatizarea) Dac?

e. Modelul Dunn i Dunn Este un model flexibil, organizat n jurul principalelor componente ale unei situaii de nvare/ studiu, care permite definirea particularizat a propriului stil de nvare.

Dimensiunea ambiental: iluminat, sunet, temperatur, design interior

Dimeniunea emoional: motivaie, perseveren, resposabilitate, structura situaiei

Dimensiunea sociologic: singur, n echip, n pereche, n grup, cu adulii, o varietate de relaii

Dimensiunea fiziologic: modalitatea perceptiv, alimentaie, bioritm, micare

Dimensiunea psihologic: global/ analitic, preferina emisferic, impulsivitatea/ reflexitatea

1. 5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu

Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea acestora, dup care se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de scopurile pe care le avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea

activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul de nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini, interese, preferine n nvare, precum i autoanaliza modului de nvare practicat i a rezultatelor la care duce acesta.

30

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot identifica punctele tari i punctele slabe care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau un individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc:

Puncte tari

Nevoi/Puncte slabe

Oportuniti

Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i T(hreats). O variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n acest mod se pune accent mai mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument.

Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri specifice fiecrui domeniu (Bernat, 2003).

Puncte tari Nevoi

Ce caliti m avantajeaz? Ce fac bine? Ce caliti apreciaz ceilali la mine?

Ce a putea mbunti? Ce nu fac bine? Ce ar trebui s evit?

Oportuniti Riscuri

31

Unde pot gsi oportuniti care s mi se potriveasc?

Care sunt orientrile de interes pe care le contientizez?

Cum m avantajeaz schimbrile care au loc?

Cu ce obstacole m confrunt? Schimbrile din tehnologie mi afecteaz afectivitatea?

Competenele pe care activitatea mea le

reclam sunt n schimbare?

Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l reprezint formularea scopurilor personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe baza primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul de aciune. Estimarea corect a resurselor i efortului necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare n dezvoltarea personal. Exerciii de reflecie:

1. Completai fia Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv, rapotndu/v la dimensiunile situaiei de nvare cuprinse n modelul Duni Dunn, prezentat mai sus:

Dimensiunea Ce m ajut s nv Ce m mpiedic s nv Dimensiunea ambiental

Dimensiunea emoional

Dimensiunea sociologic

Dimensiunea fiziologic

Dimensiunea psihologic

6. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare. Completarea fiei presupune stabilirea a dou obiective prioritare referitoare la propria activitate de nvare / studiu i posibilitile de mbuntire a calitii acesteia. Exprimai obiectivele i comportamentele cerute n termeni ct mai realiti i concrei.

Obiectivul 1 Comportamente

specifice pentru

atingerea acestuia

32

Obiectivul 2 Comportamente specifice pentru

atingerea acestuia

Sumar Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activiti fundamentale

Sarcini i teme ce vor fi notate

1. Completai fia de reflecie asupra propriei activiti de nvare: Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv.

2. Realizai o analiz SWOT privitoare la propria activitate de nvare

3. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare

Bibliografie modul Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca Ciolan, L.2008. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Editura Polirom, Iai Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Mih, V. 2010. Psihologie educaional, vol. I. Editura ASCR, Cluj-Napoca Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

33

MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT I IMPLICIT A ABILITILOR COGNITIVE I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE NVA

Scopul i obiectivele - s analizeze specificul predrii/ antrenrii explicite, respectiv implicite a

abilitilor cognitive i metacognitive - s prezinte cteva dintre programele structurate n vederea antrenrii cognitive a

elevilor i a accelerrii modificabilitii cognitive a acestora - s exerseze modaliti de punere n practic a acestor modele.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: modificabilitate cognitiv, nvare explicit, nvare implicit, cogniie, metacogniie

Schema logic a modului 1. Implicit i explicit n nvarea abilitilor cognitive i metacognitive 2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive eficiente

2. 1. Predarea prin infuzare curricular a abilitilor cognitive i metacognitive. O radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului cognitiv i metacognitiv

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv

Coninutul informaional detaliat

1. Implicit i explicit n nvare. Consecine pentru antrenarea metacogniiilor

34

Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine de care individul care le deine nu este contient.

Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau funcional, distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n contextul nvrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n nvare, care este aici elevul. Aceast distincie implic n educaie mai multe diferenieri consecutive:

Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate implicit de ctre elevi; Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate explicit n coal;

Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul nu este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care au fost achiziionate;

Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i organizate

tiinific.

Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii: tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv, simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994).

Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt

achiziionate n coal.

Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru organizarea monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor

cognitiv i metacognitive i determin pe muli educatori s presupun c elevii le vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia lor n acest sens. De aceea,

de cele mai multe ori, metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori

35

explicitate sau obiectivate n comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Consecinele negative ale unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate sau pervazive. Aceasta pentru c n general elevii i formeaz deprinderi metacognitive de baz i n situaii de nvare care nu ncurajeaz utilizarea metacogniiilor. ns, achiziionate implicit, metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de deinerea i importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil c elevii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu succes n situaii noi de nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984, Schoenfield, 1985).

nvarea implicit a unor abiliti cognitive i a metacogniiilor are loc atunci cnd profesorul nu subliniaz asupra comportamentelor cognitive i metacognitive manifestate de elev i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru c el nsui nu e contient de importana deprinderilor de control i monitorizare a nvrii i nu deine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c este centrat pe achiziia de ctre elevi a cogniiilor specifice domeniului predat. Oarecum opus acestei situaii este situaia n care profesorul i organizeaz situaia de predare nvare n aa fel nct s favorizeze antrenarea metacogniiilor, de importana crora este contient i n legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns nu expliciteaz momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz, elevii intuiesc, doar, demersul ognitov i eficient.

Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare, monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele prestabilite.

n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare. Antrenarea metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i metacognitive neexplicitate

36

de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei explicitarea lor poate fi provocat n contexte specifice, precum activitile de cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a demersurilor cognitive i metacognitive eficiente.

Aa cum am amintit deja, studiile care susin importana antrenrii explicite a metacogniiilor (ex. Elshout Mohr, 1992) implic, pe de o parte explicitarea metacogniiilor achiziionate implicit, i sporirea prizei de contiin a elevilor relativ la deinerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare ( Pressely i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare n etape (Borkowsky, 1992, Doly, 1997), ghidare i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994) i, adesea, prin corectarea convingerilor greite cu privire la propria nvare pe care elevul le deine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt parte, predarea explicit a metacogniiilor i exersarea lor n contexte diverse (demers centrat pe structurare).

Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz ea nsi diverse grade de explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M. E. Osman i

M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele tipuri de antrenament cognitiv i metacognitiv explicit aplicabile n contexte educaionale:

Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a utilizrii n timp a strategiei.

Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent i din iniiativ proprie.

37

Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz auto-contientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea unei strategii, superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare colar.

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat pe autocontrol, produs ce se poate obine prin activiti de reflecie de grup asupra propriilor experiene de nvare ntr-o situaie de recapitulare a cunotinelor i demersurilor de nvare, este oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat c o atare abordare ncurajeaz demersurile strategice n nvare, promoveaz contientizarea metacognitiv i ncurajeaz elevii n construcia activ de metacunotine. Optm pentru reproducerea sa n acest context datorit caracterului su foarte ilustrativ (tabelul 2.II):

Demersuri strategice

Cum se utilizeaz Cnd se utilizeaz De ce se utilizeaz

Pre-lectura

Identificarea modului de

organizare a unui text, a

subtitlurilor, a cuvintelor cheie,

lectura rezumatelor

naintea lecturii extensive a unui text

Ofer o imagine de

ansamblu, permite

concentrarea ateniei

asupra aspectelor

importante, eseniale

ncetinirea ritmului

lecturii

Prin reluarea lecturii unui

fragment i reflecia asupra

semnificaiei acestuia

Cnd informaia pare

esenial

Optimizeaz

concentrarea ateniei

Activarea Prin alocarea de timp pentru naintea unei noi Faciliteaz nelegerea

38

cunotinelor

anterioare

reflecia asupra a ceea ce tii

deja despre un subiect lecturi sau naintea

abordrii unei sarcini de lucru nefamiliare

i memorarea

cunotinelor noi

Integrarea

mental a

cunotinelor

Prin relaionarea ideilor

principale i construirea de

produse sintetice: concluzii,

definiii, concepii, caracterizripersonale

Cnd e necesar

integrarea unei

cantiti mari de

cunotine declarative

Permite identificarea

ideilor principale i

organizarea acestora n

categorii mentale,

reducnd

suprancrcarea

mnezic.

Tabelul 2.II. Un exemplu de fi de recapitulare i reflecie centrat pe formarea auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)

Swartz i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltrii comportamentului cognitiv i metacognitiv contient i eficient, pe care dorim s o amintim aici deoarece cuprinde i faza iniial, a utilizrii incontiente a strategiilor cognitive i metacognitive, foarte frecvent n cazul elevilor:

a. Utilizarea tacit a metacogniiilor: elevul ia decizii cu privire la nvare, fr a fi deplin contient de ele;

b. Utilizarea contient a metacogniiilor: elevul este contient cu privire la un oarecare demers de monitorizare i control al nvrii i la condiiile n care acesta se desfoar;

c. Utilizarea strategic a metacogniiilor: elevul i organizeaz demersul cognitiv utiliznd strategii generale i specifice care i sporesc eficiena nvrii;

d. Utilizarea reflexiv a metacogniiilor: elevul reflecteaz asupra propriului demers cognitiv naintea, n timpul i dup desfurarea acestuia, lund decizii pentru eficientizarea nvrii

n principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs de elev i fr sprijinul profesorului sau fr intenia acestuia de a preda explicit metacogniii. Totui, accesul la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare i control al nvrii este semnificativ facilitat de iniierea unor demersuri de educare explicit n acest sens. Tot aici putem asista la o glisare a achiziiilor cognitive i metacognitive de pe palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat automatizrii. n aceast situaie

39

procedurile de monitorizare i control nvate explicit devin rutine i deci cunotine implicite. Deducem din cele de mai sus c distincia implicit explicit nu este radical i ea este cu att mai puin evident n practic.

n contextul achiziiei metacogniiilor nvarea exclusiv implicit a lor de ctre elevi nu le asigur acestora posibilitatea utilizrii lor eficiente i mai ales flexibile i de aceea, n continuare vom identifica modaliti de predare a metacogniiilor cu grade diferite de explicitare aa cum apar acestea n derularea unei situaii de nvare modale.

2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive eficiente

2. 1. Predarea prin infuzare curricular2 a abilitilor cognitive i metacognitive. O radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului cognitiv i metacognitiv

Crearea unor situaii de nvare eficiente reprezint o preocupare constant a didacticii contemporane. Dar ce este o situaie de nvare eficient? Apelul la definiia sintagmei situaie de nvare ne poate lmuri n acest sens. O situaie de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a unui ansamblu de resurse (ce in de: finalitile vizate, sarcina de lucru / coninuturi vehiculate, profilul personal al celui care nva i contextul relaional creat n jurul sarcinii de lucru, mediul fizic i unitatea de timp n care are loc nvarea), care determin la nivelul elevului o experien de nvare.

Experiena de nvare reprezint o achiziie n plan personal, a elevului, care se obiectiveaz n modificri ale structurilor cognitive, afective i/sau psihomotorii. O situaie de nvare benefic, pozitiv este, n consecin, cea care determin o experien de nvare. Este evident c astfel definii, cei doi termeni integreaz numeroase aspecte de natur cognitiv: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea structurilor cognitive, dar i de natur metacognitiv: orientarea ctre obiective, centrarea pe sarcin, decizia cu privire la utilizarea optim a resurselor educaionale, contientizarea statutului de subiect

2 Infuzare curricular model de integrare curricular a unor obiective i coninuturi colare noi n

cadrul programelor educaionale deja existente, prin asumarea acestor noi coninuturi ca centre de interes prin prisma crora se predau coninuturile deja existente

40

activ al celui care nva. Dac elementele de natur cognitiv sunt cel mai adesea explicit vizate prin obiectivele formulate, n cele mai multe situaii de nvare clasice, componentele metacognitive sunt nvate implicit de ctre cel care parcurge situaia de nvare. Aceasta ns nu nseamn c importana lor ca produse ale nvrii este mai mic.

Vom lua n continuare spre analiz o secven de predare nvare i vom identifica specificul i dinamica antrenrii metacogniiilor pe parcursul acesteia.

n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-un obiectiv /finalitate formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor, acas. Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii (fig. 2.II.).

n acest interval, msurat n timp, ntre sarcin /obiectiv i rezultat elevul realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea ce aspir s obin (fig. II.2.). Putem decela, n cadrul secvenei de nvare componente (coninuturi i metode prin care acestea s-au transformat n cunotine, abiliti, comportamente) i metacomponente. n legtur cu cele din urm se pot formula ntrebrile: Cum i dozeaz elevul timpul i efortul? Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii? Cnd apreciaz elevul c tie o tem? Aceste ntrebri integreaz decizii de tip metacognitiv - pe care elevul trebuie s le ia naintea, pe parcursul i la finalul unei secvene de nvare. O parte din

SARCIN DE NVARE

REZULTATE

o, c, t, r, a

Fig. 2.II. Componentele secvenei de nvare

O - obiective c coninuturi t timp r resurse a - aciune

41

aceste decizii se manifest n comportamente vizibile, altele nu, ns ele sunt foarte importante prin consecinele lor.

Identificm o alternan permanent ntre planul componenial i cel metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n comportamentele de nvare: percepere, nelegere, prelucrarea informaiei, memorare - i secvena metacognitiv, de control i sancionare, care se suprapune celei dinti. Schema 3.II. detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care nva n fiecare din momentele situaiei de nvare, distingndu-le n raport cu comportamentele de tip cognitiv.

42

PREZENTARE (INPUT)

PRELUCRARE (PROCESARE)

OBINEREA REZULTATE-

LOR I EVALUARE

PROFESORUL: Spune

Explic Demonstreaz

Discut Chestioneaz

Orienteaz

PROFESORUL: Formuleaz

sarcini Ofer sprijin

Verific Ofer feedback

formativ Problematizeaz Pune ntrebri

PROFESORUL: Ofer feedback

sumativ Apreciaz

Formuleaz judeci de valoare

Face predicii Anticipeaz noi

aciuni

ELEVUL: Ascult Privete Vorbete Gndete Rspunde

ELEVUL: Studiaz Aplic

Exerseaz Citete Scrie

ELEVUL: Performeaz Completeaz Revizuiete

ELEVUL: Anticipeaz Estimeaz

Se autoevalueaz Aloc resurse

ELEVUL: Planific

Aloc resurse Evalueaz

Decide Modific Estimeaz Compar

ELEVUL: Evalueaz rezultatele

Anticipeaz reuitele ulterioare Reflecteaz asupra

metodelor de nvare i a

eficienei demersului

parcurs

PROIECTARE

REGLARE

PROFESORUL: Reflecteaz Anticipeaz Proiecteaz

resurse Se informeaz

ELEVUL: Ascult Privete Vorbete Gndete Rspunde

PROFESORUL

Corecteaz

Se informeaz :

ELEVUL: Se autoanalizeaz Evalueaz gradul

de atingere a finalitilor

Identific cauzaliti Atribuie succesul,

eecul

PROFESORUL: Reflecteaz

Planific demersurile pe termen mediu

Se autoevalueaz / autoanalizeaz

PROFESORUL: Se autoanalizeaz

Anticipeaz demersurile imediat

urmtoare Integreaz feedback-

ul clasei

PROFESORUL: Se autoanalizeaz

Observ efectul demersurilor proprii Integreaz feedback-

ul clasei

PROFESORUL Anticipeaz demersurile ulterioare

i formuleaz obiective de dezvoltare personal

PROFESORUL: Se autoanalizeaz Evalueaz gradul

de atingere a finalitilor

Identific cauzaliti Atribuie succesul,

eecul

Fig. 3.II. Operaii cognitive i metacognitive ale profesorului i elevului /studentului pe parcursul unei situaii de nvare

Dimensiunea cognitiv

Dimensiunea

metacognitiv

43

Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune n egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei comportamentele metacognitive indicate n schema de mai sus se petrec n mare msur i implicit, fr sprijinul sau indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i urmrirea intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului cognitiv i metacognitiv al celor

care nva.

Mai mult, interaciunile reciproce profesor elev /student se petrec nu doar la nivelul cognitiv, metacogniiile fiecrui dintre exponenii binomului educaional putnd influena deciziile i aciunile celuilalt. Iat un model sintetic al posibilelor determinri reciproce n plan cognitiv i metacognitiv (fig. 4.II):

44

Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii sunt preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, prezentat n fig. 2.II., la cea din figura 5.II.:

PROFESOR ELEV/ STUDENT

COGNIII DIMENSIUNEA

COGNITIV

METACOGNIIE EXPLICITAT DIMENSIUNEA METACOGNITIV

CONTIENTIZAT

METACOGNIIE NEEXPLICITAT DIMENSIUNEA METACOGNITIV

NECONTIENTIZAT

Determinare direct

Intradeterminare Interdeterminare

Fig. 4.II. Schema interaciunilor i determinrilor reciproce cognitive i metacognitive

45

care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care implic reflecia asupra caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i proiectarea acesteia, precum i reflecia la finele secvene de nvare.

Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Cum cel din urm este obiectul analizei de fa, din perspectiv metacognitiv etapa proiectrii implic ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizant, care s conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de nvare activ i de tip constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza ncrederii reciproce. n acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar deprinderile de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.

Un alt aspect ce poate fi influenat n etapa pregtirii, considerat n sensul su larg, ca o etap permanent n nvare este cultivarea la elevi a unor convingeri i

atitudini cu privire la nvare care s le favorizeze utilizarea eficient a strategiilor metacognitive. Corelaia direct existent ntre cele dou variabile: convingerile elevului despre nvare i felul n care performeaz comportamente metacognitive - ex.: interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interaciunii cu textul de nvat, selecia strategiilor - este o certitudine n literatura de specialitate.

Evaluare

Fig. 5.II. Secvena de nvare extins (dup Bernat, 2003)

Proiectare Realizarea secvenei de

nvare

Reflecie

46

Reflecia pe care profesorul o realizeaz asupra situaiei de predare-nvare finalizate constituie n sine un exerciiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecia asupra eficienei generale i n sensul dezvoltrii cognitive i metacognitive a elevilor, profesorul poate ncerca n aceast etap s neleag metacogniiile elevilor i s deduc modaliti eficiente de a le influena pe viitor. n legtur cu acest ultim aspect, nu trebuie pierdut din vedere faptul c funcionarea cognitiv i metacognitiv interacioneaz i interfereaz cu numeroase alte caracteristici ale celor care nva: abiliti, trsturi de personalitate, stil de nvare, stim de sine, motivaii etc. n consecin, profesorul trebuie s reflecteze i s ncerce s cunoasc i specificul acestor elemente pentru a nelege pe deplin metacogniiile elevilor i a le putea modela eficient. Situarea activitilor cadrului didactic i ale elevilor ntr-un cadru de aciune lrgit care cuprinde cele dou secvene aduce un plus de reflexivitate procesului de nvare. Acest cadru integreaz att secvena de nvare, ct i contextul n care aceasta se produce.

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv Predarea explicit, prin programe specializate, a abilitilor de contientizare, monitorizare i control a propriei nvri se nscrie ntr-o tendin a ultimelor dou decenii de structurare a unor modaliti explicite de predare nvare a nvrii eficiente.

Dei criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv centrare pe problematica dezvoltrii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c neglijeaz coninuturile tiinifice, ignornd faptul c procesele cognitive se antreneaz prin prelucrarea cunoaterii, programele de dezvoltare cognitiv, cu componentele lor centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv continu s fie considerate o alternativ la predarea integrat a abilitilor cognitive i metacognitive. O explicaie probabil pentru acest fapt rezid n consecinele pozitive pe termen lung pe care un atare program de formare le are asupra celor care nva. Acestea sunt legate de nvarea unor deprinderi transferabile n diverse situaii de nvare, responsabilizarea elevilor pentru propria nvare, eficientizarea nvrii n sensul atingerii obiectivelor de nvare cu minimum de efort din partea elevului.

47

Programele educaionale care vizeaz antrenarea metacogniiilor la elevi se organizeaz n general, n jurul a dou obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de contiin asupra deinerii i utilizrii metacogniiilor (demers centrat pe facilitarea accesului contient la aceste elemente pe care subiectul le deine) i, mai complex, dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activitilor de tip metacognitiv n pai funcionali). Vom descrie n continuare cteva dintre cele mai relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie.

Modelul Bchel F.P. Bchel (2000) propune patru etape n parcurgerea celor dou obiective mai

sus descrise: Conturarea prizei de contiin asupra propriului stil de nvare, prin dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic la maniera proprie de nelegere, mai ales dac elevul este integrat ntr-un grup. Aici reflecia asupra nivelului propriilor procese cognitive i asupra diferenelor interindividuale are un rol important. Reflecia este posibil prin readucerea proceselor cognitive i metacognitive n memoria de lucru a elevilor implicai n situaii de nvare concrete. n faza a doua are loc o nvare a strategiilor de cunoatere noi, proces foarte eficient n activitatea de grup, care presupune un cmp mai larg de comparaie. Strategiile eficiente deja achiziionate se confirm n aceast etap, iar cele parial corecte se corecteaz.

Urmeaz optimizarea proceselor perturbate sau nencheiate. n final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme i strategii acumulate.

Modelul Borkowski Mai detaliat, Borkowski i colaboratorii (1992) descriu urmtoarele ase etape ale

dezvoltrii cognitive i metacognitive, ca program educaional: ntr-o prim etap, elevul este implicat n activiti de utilizare a strategiilor de nvare i de repetare a acestora, pn cnd le nelege caracteristicile i utilitatea. Aceste

48

caracteristici sunt n fapt, cunotine specifice privind strategiile i se refer la eficiena strategiilor, aplicabilitatea i efortul necesar n utilizarea lor. n a doua etap, elevul i utilizeaz cunotinele strategic n contexte particulare, n acest fel calitatea i cantitatea cunotinelor specifice relative la strategiile utilizate vor

fi influenate de caracteristicile mediului n care sunt aplicate. De exemplu, un mediu educaional stimulativ i va permite elevului s i dezvolte cunotinele specifice referitoare la strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli nu i va oferi ocazii n acest sens. Repetate n contexte educaionale diverse, strategiile de cunoatere se specific i mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s neleag unde, cnd i cum se utilizeaz fiecare strategie.

Etapa a treia este cea n care elevul i dezvolt treptat capacitatea de selectare a strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de nvare specifice n contexte particulare. n plus, elevul continu s i mbunteasc strategiile stpnite nc la nivele nesatisfctoare. Astfel, de exemplu, i antreneaz cunotinele strategice referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii necesare n procesul de planificare. Dac la nceput strategiile executive se refer doar la aciuni precum: analiza sarcinii de nvare i selecionarea strategiei potrivite de rezolvare, rolul acestora se mbogete pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea i revizuirea propriul demers de nvare. n etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor l determin pe elev s neleag utilitatea faptului de a gndi strategic(cunotine strategice generale). Elevul i contureaz convingeri privind nvarea eficient i eficiena personal n nvare, atribuind treptat succesele n nvare efortului depus n utilizarea strategiilor. Sentimentul eficienei n nvare are desigur o valoare motivaional, elevul antrenndu-se cu convingere n activitile de selectare a strategiilor i monitorizare a procesului de nvare. Feedback-ul din partea educatorului este n aceast etap foarte util, motivarea pentru nvare, stilul de atribuire a succesului/ eecului, nivelul stimei de sine fiind direct corelate cu nivelul de performan n nvare. n a cincea etap elevul acumuleaz cunotine strategice generale, dar i specifice, relative la diverse discipline colare. n mare parte, aceste cunotine sunt suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fr a mai fi nevoie de utilizarea

49

strategiilor. n aceast situaie procesele metacognitive pierd din importan, nemaifiind necesar selectarea strategiilor. Totui, sistemul motivaional, stilul de atribuire a succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu s aib importan n desfurarea demersului metacognitiv. n fapt, n etapa a asea, acest sistem de convingeri i afecte, care se dezvolt n timp este pentru elev o surs permanent de formulare de finaliti i identificare a energiei pentru funcionarea sistemului metacognitiv n ntregul su.

Stadialitatea descris de Borkowski, ca i cea anterior prezentat, a lui Bchel se pot constitui n coal n veritabile programe de antrenament cognitiv i metacognitiv, aflate la ndemna profesorului. Prima accentueaz asupra influenei sistemului de convingeri i afecte ale elevului asupra intensitii, statutului i funcionalitii sistemului,

co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcii interesante de aciune. A doua subliniaz importana dezautomatizrii schemelor metacognitive preexistente i, la final, automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la explicit a metacogniiilor i de revenire a noilor achiziii pe palierul implicit, prin automatizare.

Modelul componenial al antrenrii metacogniiilor i capacitii de transfer (Leat i Lin, 1999)

Este produsul unui studiu complex desfurat n Marea Britanie, referitor la cile de optimizare a calitii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului canalizeaz atenia asupra importanei antrenrii metacogniiilor i a transferului ca

modaliti de sporire a eficienei nvrii. n acest sens, cercetarea ntreprins certific eficiena asumrii de ctre profesor a zece noi roluri ce presupun activiti capabile s ncurajeze comportamentul cognitiv i metacognitiv al elevilor i exersarea capacitii de transfer a cunotinelor:

1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative

50

2. Cultivarea stimei de sine pozitive n procesul de nvare a grupurilor i a fiecrui elev, membru al clasei

3. Antrenarea celor care nva n formularea de ntrebri 4. Oferirea de alternative de aciune pentru rezolvarea unei sarcini de nvare 5. Oferirea de strategii de procesare a informaiei: strategii euristice i diverse

modaliti de organizare a coninuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi 6. Promovarea i coordonarea discuiilor n grupe mici i frontale 7. Facilitarea dezvoltrii ideilor de ctre elevi. Facilitarea elaborrii rspunsurilor 8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de nvare 9. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri. 10. Comunicarea finalitilor activitii

Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a metacogniiilor n clas. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative, valorizarea activitii de nvare de grup i individuale i antrenarea elevilor n formularea de ntrebri sunt considerate de ctre iniiatorii cercetrii drept fundamentale pentru dezvoltarea metacogniiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea acestui obiectiv. Urmtoarele dou roluri: oferirea de alternative de aciune i de strategii de procesare a informaiei asigur accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le las acestora deschis posibilitatea abordrilor alternative n procesul de rezolvarea sarcinilor de nvare. Urmtoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea elaborrii rspunsurilor i oferirea de feedback creeaz mediul de comunicare propice dezvoltrii metacogniiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului interior. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri de ctre elevi constituie un rol mai special care reprezint o provocare pentru cadrul didactic specializat n predarea unei anume discipline colare. Comunicarea finalitilor activitii este un rol aflat n strns corelaie cu cel anterior, care i permite totodat profesorului rezumarea consecinelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. n ansamblu, asumndu-i roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare i la favorizarea comportamentului de cooperare i procesare de informaie, profesorul reuete s reduc numrul de constrngeri specifice mediului colar de nvare,

51

promovnd o nou cultur colar. Modelul componenial propus poate oferi repere pentru educarea cadrelor didactice n sensul asumrii competente a rolurilor care i vor permite abordarea metacognitiv a proceselor de instruire i nvare.

Modelul Doly al rolurilor profesorului n dezvoltarea metacognitiv A. Doly (1997) identific patru stadii n practica didactic a antrenrii

metacogniiilor, pe care le descrie accentund asupra procesului de interiorizare a comportamentelor cognitive i metacognitive: 1. stadiul modelrii, 2. stadiul practicii ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative i 4. stadiul practicii autonome. Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic educaional pentru secvena de prelucrare a informaiei din cadrul unei situaii de nvare. 1. n strategia descris de A. Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv. Astfel, dup anunarea sarcinii de lucru, care poate s fie rezumarea unui text, de exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s i activeze experienele de tip cognitiv i metacognitiv legate de o sarcin de lucru anterioar identic sau similar cu cea prezent, de exemplu, le poate cere s se gndeasc cum au planificat sarcina de lucru ntr-o situaie similar anterioar. Apoi, le cere s compare propria atitudine n planificarea sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilali au procedat la fel?), n felul acesta ncurajnd comparaiile ulterioare. n continuare, profesorul rezolv sarcina de lucru verbaliznd toate demersurile de analiz a sarcinii i etapele de rezolvare. Eficiena acestui de