REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO DEPARTAMENTO EDUCACION, HUMANIDADES Y ARTES AREA PEDAGOGIA LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE PENSAMIENTO (DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNEG). (Trabajo presentado como requisito parcial para ostentar a la categoría de Profesor Agregado.) Ciudad Guayana, Julio de 2013 Elaborado por: Bernardo Alcalá Tutora: Aura Balbi.
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO EDUCACION, HUMANIDADES Y ARTES AREA PEDAGOGIA
LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE PENSAMIENTO
(DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNEG).
(Trabajo presentado como requisito parcial para ostentar a la categoría de Profesor Agregado.)
6 Propuesta de fases de una clase centrada en el desarrollo de procesos
de pensamiento ……………………………………………………………….. 106
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LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE PENSAMIENTO
(DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNEG).
Autor: Bernardo Alcalá Tutora: Aura Balbi
Año: 2013
RESUMEN El trabajo realizado tuvo como objetivo proponer lineamientos didácticos a los docentes para el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes de la carrera Educación Integral de la UNEG. El mismo surge de la preocupación planteada por los docentes debido a los niveles de aprendizaje, cada vez menores, de los estudiantes, en la aplicación de los procesos de pensamiento cuando realizan tareas académicas. El soporte teórico de esta investigación se basó en los enfoques, tendencias y principios pedagógicos, didácticos y psicológicos, que sustentan la educación venezolana, sobre el desarrollo del pensamiento basado en las teorías, cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje, dentro de las cuales se destacan entre otras:. La psicogenética de Piaget, la significativa de Ausubel y la socio-cultural de Vygotski. Esta investigación fue desarrollada bajo un enfoque cualitativo con un diseño etnográfico, para la descripción de las estrategias didácticas que promueven la utilización de procesos de pensamiento a nivel teórico y práctico, además, se establecieron las categorías que lo fundamentan. Los resultados son el análisis que se hizo a documentos escritos y al manejo de la información proyectada por la aplicación de entrevistas y observaciones realizadas a los informantes clave, para así poder caracterizar las estrategias empleadas por ellos para establecer finalmente los criterios para el diseño. Entre los lineamientos propuestos están: 1- La planificación deliberada de una sesión de clase centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento, 2- El rol del docente como mediador entre el conocimiento, los procesos de pensamiento y el aprendizaje, 3- La creación de un ambiente de confianza y ameno donde el pensar sea una actividad cotidiana, 4- La promoción de los procesos de pensamiento, y 5- El desarrollo de una clase centrada en procesos de pensamiento todos dirigidos para que los docentes desarrollen procesos de pensamiento en los estudiantes de educación integral de la UNEG
Palabras Clave: Lineamientos didácticos, clase centrada en procesos, desarrollo de procesos de pensamiento
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INTRODUCCION
La UNESCO, (1996) en el Informe presidido por Delors plantea que “la
educación se constituye en un instrumento indispensable para que la humanidad
avance hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (p. 17) Por lo tanto, se
concibe que la educación tenga como función esencial el desarrollo continuo de la
persona y de la sociedad.
En este sentido, la educación debe inculcar la capacidad de aprender a
aprender como punto de partida para el desarrollo de los pilares fundamentales:
“aprender a ser”, “aprender a conocer”, “aprender a hacer” y “aprender a convivir
juntos” con lo cual, se estaría avanzando hacia el logro de la paz, la libertad y la
justicia, como principios orientadores del quehacer educativo.
En esta dirección, el Ministerio de Educación en 1996 estableció, un conjunto
de políticas y estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en el país; entre
los aspectos que enfatiza están: brindar a sus estudiantes experiencias educativas
orientadas a su formación integral para desarrollar capacidades y actitudes
intelectuales que les permitan abordar, analizar, relacionar y transferir conocimientos,
identificar supuestos, plantear problemas y explorar alternativas valorando la
importancia del contexto, valorar críticamente las situaciones y argumentar sus
posiciones, enfrentar continuos aprendizajes, entre otros.
Desde esta perspectiva el docente está llamado a formar estudiantes con
autonomía de pensamiento, a partir del desarrollo de procesos cognoscitivos y de
autorregulación, de modo que le permita el “aprender a aprender”, para autodirigir el
aprendizaje y aplicarlo a diferentes situaciones en las distintas esferas de su vida.
En el caso particular de la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG) desde el año 2008 se implantó un cambio curricular centrado en el perfil por
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competencias, iniciando este proceso en la carrera de Educación Integral. Ello
implica, considerar las estrategias que los docentes diseñen, previo a la ejecución de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo cual conlleva a la reflexión constante
sobre dichos procesos en la praxis, para transformarla en una educación de calidad,
optimizándolos a través del análisis y la comprensión, entre otros procesos.
El objetivo de esta investigación es proponer lineamientos didácticos para el
desarrollo de procesos de pensamiento dirigidos a los docentes de la carrera
Educación Integral de la UNEG, a través de la revisión de los enfoques, tendencias y
principios psicopedagógicos y didácticos, que sustentan la educación venezolana,
basado, entre otras, en las teorías cognoscitiva y constructivista del aprendizaje.
De acuerdo con la metodología empleada para la recolección y análisis de los
resultados, se trabajo bajo un enfoque cualitativo con un diseño etnográfico, que
permitió establecer el dialogo con los docentes mediante entrevistas y observaciones
de clase, para abarcar descripciones de las personas, sus interacciones en el proceso
de recolección de información y las estrategias didácticas que promueven para la
aplicación de procesos de pensamiento. Se elaboraron matrices, en las cuales se
establecieron las categorías que lo fundamentan; este proceso se apoyó en la
aplicación del programa Atlas Ti, descrito mas adelante en el marco metodológico.
Finalmente se construyeron los principios teóricos, pedagógicos y de acción de los
lineamientos para el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes de
educación integral de la UNEG.
Este trabajo está estructurado en cuatro (04) capítulos: en el Capítulo I se
presenta el Planteamiento del Problema objeto de la investigación, los objetivos que
se persiguen, la justificación y el alcance de la misma; en el Capítulo II se detallan los
aspectos referidos al Marco Teórico Referencial que sustenta el trabajo; en el
Capítulo III se describe la metodología empleada para la recolección de la
información; en el Capítulo IV se muestran los resultados obtenidos y la propuesta de
lineamientos didácticos dirigidos a los docentes para el desarrollo de procesos de
pensamiento en los estudiantes, finalmente se presentan las conclusiones y
recomendaciones, así como, las referencias bibliográficas y los anexos generados.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del Problema
Los avances tecnológicos, científicos y humanísticos han revolucionado la
sociedad, produciendo cambios en la estructura social, económica, política y
educativa. En educación, estos cambios no han sido inmediatos ni fugaces, debido a
la influencia ejercida por los enfoques psicológicos y pedagógicos en todo lo
concerniente al proceso educativo.
La importancia que ha asumido el vertiginoso proceso de producción de
conocimientos científico-tecnológico para el desarrollo económico de un país ha
exigido, cada vez más, ciudadanos con un conjunto de competencias tales como:
capacidad de buscar y procesar información, resolver problemas, tomar decisiones
acertadas, trabajar en equipos y adaptarse a los diferentes ámbitos de la sociedad. De
ahí la necesidad de adecuar los procesos educativos a esos nuevos requerimientos
sociales.
La aplicación de los diferentes enfoques psicológicos (conductismo,
cognoscitivismo, constructivismo, humanismo y crítico) en el terreno de la educación
ha permitido ampliar las explicaciones e intervenir en los procesos educativos,
haciendo entonces, de la psicología, una de las disciplina científica más importante de
la educación, dado que, el fenómeno educativo por su complejidad y
multideterminación necesita del apoyo de otras ciencias, como la Sociología y la
Antropología, entre otras.
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A través del tiempo, el Sistema Educativo Venezolano, el cual está integrado
por niveles subsecuentes y modalidades interdependientes, ha sufrido una serie de
transformaciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, adecuándola a las
exigencias de la sociedad en cada época. Algunas de estas adecuaciones se remontan
al Decreto de Instrucción Pública del 27 de junio de 1870, del Gobierno del
Presidente Antonio Guzmán Blanco, el cual establecía una Educación Fundamental
para los venezolanos, caracterizada por la tendencia tradicional que imperaba en ese
momento, la cual era libresca y repetitiva, allí los alumnos eran receptores de
información contenida en los libros y transmitidas por los docentes.
Este decreto se mantuvo vigente hasta la década de los treinta (30), cuando
con el auge petrolero, se produjo la masificación de la educación, esto se logró, entre
otras razones, porque el Gobierno Nacional le exigía a las empresas explotadoras y
extractoras de petróleo el levantamiento de campamentos y la construcción de
escuelas en cada zona destinada para la extracción de este mineral.
La estructura educativa estaba integrada por los Jardines de Infancia, las
Escuelas Primarias, los Liceos, Escuelas Normales y Escuelas Técnicas, previos a la
Educación Superior.
En la década de los ochenta (80) se incorporan modificaciones al sistema
educativo, fusionándose la Educación Primaria (1º a 6º) con el Ciclo Básico Común
(CBC) dando origen al nivel de Educación Básica, de 1ro a 9no grado, centrada en
un currículo de educación activa, cuyo eje central era el estudiante y su interacción
con un docente facilitador de aprendizajes.
Durante este periodo, también se implantaron programas referidos al
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, dentro de los cuales destacan, entre otros:
el Proyecto Inteligencia de Harvard, Aprender a Pensar y Enriquecimiento
Instrumental, desarrollados por la alianza estratégica entre el Ministerio de Educación
y el Ministerio creado para el Desarrollo de la Inteligencia.
Cabe destacar que a mediados de los noventa (90) se inicia una Reforma
Curricular en la Educación Venezolana, en este orden de ideas, el Ministerio de
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Educación (1998) sostiene que esta reforma curricular está sustentada por varias
teorías del aprendizaje, dentro de las que destacan: “…la teoría psicogenética de Jean
Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría sociocultural y de los
procesos superiores de Vigotsky y la teoría del procesamiento de la información,
entre otras teorías del desarrollo y del aprendizaje...” (p. 12).
Como característica de esta reforma se presenta la transversalidad: la cual
tiene una visión holística, integral y sistemática de la educación conformada por los
ejes transversales que organizan los componentes académicos y le dan significado a
las áreas del saber, al detectar situaciones problemáticas y de la sociedad en si, para
hacer que el educando se haga consciente de su realidad e intervenga en ella de forma
constructiva.
Uno de los ejes transversales dispuesto para la Educación Básica es el
Desarrollo del Pensamiento, incorporado con el firme propósito de lograr la
autonomía de pensamiento en los estudiantes, a través de la adquisición y desarrollo
del pensamiento lógico y del pensamiento creativo, que coadyuva a los procesos de
reflexión constante acerca de la praxis educativa, logrando así, la integración y
globalización de los contenidos y aprendizajes, haciendo significativas las
experiencias de los educandos.
En este sentido, el Ministerio de Educación (1997) parte de la idea que se
debe tomar en cuenta al individuo con sus inquietudes, intereses y necesidades, así
como, todas las condiciones para lograr el proceso de enseñanza- aprendizaje. No
obstante, el conocimiento se organiza de acuerdo a los tipos de contenidos, los cuales
guardan estrecha relación con las capacidades cognoscitivas de índole intelectuales,
motrices y socio-afectivas que se esperan lograr en el estudiante.
Es de hacer notar en función de lo anterior, que el desarrollo de pensamiento
no es concebido como una asignatura paralela al pensum de estudios, sino mas bien,
una vía que se orienta hacia un aprendizaje que contribuya con la formación de un
ciudadano para afrontar con éxito las exigencias intelectuales que surjan en él y en el
contexto en el cual se desarrolla, en la medida que se encuentra enfrentando la
resolución de problemas de su cotidianidad.
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Consideraciones como éstas han contribuido en la evolución en el ámbito
educativo y en el ingenio del hombre, puesto que, los conocimientos derivados de las
investigaciones en las ciencias formales, puesto que se han construido desde sencillos
instrumentos de medición y cálculo (Ej.: Ábaco) hasta los más sofisticados aparatos
(Ej.: Robótica). Todo esto lleva implícito el manejo de información utilizando el
máximo de las capacidades del individuo. Esta creatividad parte de la necesidad de
resolver problemas cotidianos, sencillos o de gran complejidad, con el propósito
además de hacer la vida más práctica, fácil y productiva.
Por otra parte, Ontoria, Gómez y Molina (1999) plantean que:
… en la actualidad, las investigaciones insisten en que la división de las funciones del cerebro en hemisferios debe ser reemplazada por una nueva concepción, en la que se resalta la capacidad del cerebro para realizar muy diversas funciones. Se plantea la integración de los dos hemisferios más que su diferenciación. Por eso se habla ya del “cerebro global” o “aprender con el cerebro global”, admitiendo su elasticidad, en el sentido que cuanto más aprendamos mayor es la capacidad para aprender. (p.64).
Es conveniente analizar estos soportes teóricos y situarlos en el contexto de la
práctica educativa nacional, dado que, el Currículum Básico Nacional, como un
intento por superar las debilidades en el ámbito intelectual de los estudiantes, rescata
este aspecto al contemplar el eje Transversal Desarrollo del Pensamiento, que, de
acuerdo con el Ministerio de Educación (1997), se deriva como objetivo de la
segunda etapa de Educación Básica que el alumno logre lo siguiente: “Desarrollar
procesos cognoscitivos que le permitan construir el conocimiento, basado en
experiencias significativas para consolidar habilidades, aplicar el razonamiento y
tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas de su vida cotidiana”.,
(p. 82).
Se expresa claramente el papel que se le asigna a los aspectos trabajados
dentro del enfoque cognoscitivo, allí los procesos de pensamiento y el procesamiento
de información a nivel cerebral son la esencia de este enfoque, puesto que, uno de los
roles del docente es el de propiciar las situaciones de aprendizaje que lleven al
alumno a pensar, razonar e interpretar, entre otras habilidades intelectuales, así como,
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hacerlo revisar su accionar; el alumno es entonces un elemento activo, debido a que
su conocimiento se encuentra en permanente reflexión y construcción.
Tal planteamiento refleja la significación del papel del docente, dentro del
proceso de aprendizaje, al guiar al alumno en la revisión constante de aquellos
recursos y actividades mentales que le permiten realizar con éxito, tanto las tareas
académicas como la resolución de situaciones de su vida cotidiana. Desde esta
perspectiva Zambrano (2003) afirma que algunos autores han propuesto el estudio y
la ejercitación de los procesos cognoscitivos siendo éstos; las operaciones mentales
que ejecuta el individuo sobre la información recibida, y que actúan como métodos o
mecanismos internos que permiten percibir, asimilar, almacenar, organizar, utilizar y
recuperar información.
En relación al mejoramiento de las habilidades y procesos de tratamiento de la
información Estévez Nénniger, (2000) afirma que han surgido distintas experiencias y
programas de intervención, tal es el caso del Programa de Enriquecimiento
Instrumental, el cual está sustentado en la teoría de Reuven Feuerstein de
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (1980) dicho programa está dirigido a la
superación de las deficiencias de las funciones cognoscitivas. Éste utiliza la
mediación que consiste en establecer o propiciar las condiciones y materiales para
que las personas logren cambios en las estructuras cognoscitivas, las cuales se
consideran como un sistema abierto.
De acuerdo con este autor, existen los programas Aprender a Pensar de
Edward de Bono (1976) e Inteligencia diseñado por un grupo de investigadores de la
Universidad de Harvard (1981). Este último, de acuerdo con Estévez Nénniger,
(2000) fue implantado en Venezuela en los años 80, por el Ministerio de Educación y
el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia en la escuela primaria, siendo
coordinado por la venezolana Margarita Amestoy de Sánchez, el cual estuvo dirigido
a los alumnos de los grados superiores de primaria y a los inicios de la secundaria,
este programa contiene un conjunto de lecciones destinadas a desarrollar habilidades
de pensamiento a través de la estimulación de ciertos procesos cognoscitivos entre
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ellos: habilidades para planificar, tomar decisiones, comunicarse, buscar información,
comprender la lectura y pensar de manera lógica y creativa..
La aplicación de estos programas evita la simple memorización y presentan
entornos heurísticos centrados en los estudiantes. Así el estudiante se sentirá
constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con el entorno que le
proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización de sus esquemas
de conocimiento. El aprender significativamente supone modificar los propios
esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructuras
cognitivas, el individuo además de comprender los contenidos puede investigar y
buscar nuevas relaciones
La incorporación de nuevos conceptos, enfoques y estrategias al proceso
educativo necesitan estar sustentados en una concepción psicopedagógica global que
valore las libertades individuales y la igualdad de oportunidades, con miras a
preservar en la sociedad los valores de la verdad y la justicia.
Por ende, el cambio de rol del docente no debe darse sólo a nivel teórico, sino
también a nivel práctico y emocional, creando en si mismo la necesidad de
profundizar y avanzar en su formación para responder a las exigencias del entorno y a
las necesidades individuales de sus alumnos, con respecto al procesamiento de la
información a nivel de los procesos cognoscitivos.
Así pues, en el Manual de la UPEL – UNA (1989) se plantea que el producto
generado en educación no responde a lo que espera la sociedad porque se habla
constantemente de las dificultades que presentan los estudiantes en cuanto a sus
habilidades de pensamiento en la resolución de problemas y la transferencia a
situaciones de la vida cotidiana, hecho que se hace presente en todos los niveles del
sistema educativo.
Tal aserción queda ratificada cuando durante el ejercicio profesional (docente)
del investigador, éste ha podido constatar, a través de los programas de Desarrollo de
Procesos Cognoscitivos y Didáctica Centrada en Procesos, las deficiencias en el
manejo y aplicación de los procesos cognoscitivos tanto en estudiantes como en los
profesores. En consecuencia, los programas mencionados se continúan utilizando
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como vía expedita para el entrenamiento permanente de alumnos y profesores, de
manera tal, que permitan su incorporación exitosa en los proyectos de carrera y en el
uso de la estrategia didáctica de la UNEG
Es importante destacar que en entrevistas sostenidas por el autor con quince
(15) docentes de varios proyectos de carreras en la UNEG, incluyendo a los de
Educación Integral, plantean su preocupación por los niveles, cada vez menores, de
comprensión y análisis que evidencian los estudiantes que ingresan en los distintos
proyectos de carrera de la universidad, puesto que muestran dificultades en la
aplicación de los procesos de pensamiento cuando realizan tareas académicas. En este
orden de ideas Sánchez, (1999) afirma que:
Educadores y psicólogos han observado durante los últimos años que el desempeño intelectual de los estudiantes ha disminuido. La investigación demuestra que las dificultades observadas aumentan conforme se alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, se vuelven apremiantes en la universidad y además están presentes en el desempeño de las personas en su vida profesional y familiar. (p.6).
Al mismo tiempo, estos docentes hacen énfasis en el desconocimiento que
poseen en cuanto al uso de estrategias de enseñanza en la cual se promuevan
procesos de pensamiento en los estudiantes. En este orden de ideas, el Manual de la
UPEL – UNA (1989) plantea que:
No se ha considerado la importancia de una didáctica que dote a los estudiantes de instrumentos que le permitan, además de almacenar información, realizar procesos mentales que le faciliten el manejo de situaciones de pensamiento en donde se realicen transformaciones complejas… (p. 46-47)
Con base en los planteamientos anteriores se puede inferir que esta
preocupación de los docentes, por los niveles de comprensión, cada vez más bajos de
los estudiantes se ha mantenido en el tiempo, esto permite afirmar, que de continuar
esta situación, los docentes de la UNEG, especialmente los adscritos a la carrera
Educación Integral, pudieran presentar mayores dificultades en el logro de
competencias para el diseño aplicación y evaluación de estrategias didácticas
centradas en el desarrollo de procesos de pensamiento, así como, en emplear
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mayores lapsos de tiempo en la planificación y ejecución de sus clases, disminuyendo
así su calidad.
Por otro lado se puede señalar que, aunque en la actualidad se ha dado un giro
a la Educación, se mantiene la preocupación por desarrollar los procesos de
pensamiento en los alumnos, tal afirmación esta basada en uno de los objetivos
fundamentales planteados por el Ministerio para el Poder Popular para la Educación
(2007) en el Currículo Nacional Bolivariano, el cual plantea:
Promover la independencia cognitiva y la apropiación de los conocimientos que permitan un pensamiento autocrítico, crítico y reflexivo; así como el interés por la ciencia, la tecnología, el conocimiento y la innovación y sus aplicaciones, desde una perspectiva social que favorezca el trabajo liberador, como herramienta para el desarrollo económico, social y político del país, y para la seguridad y soberanía nacional. (p. 55).
No obstante esta iniciativa ha trascendido hasta el nivel de la Educación
Superior, donde ya en varias universidades del país se administra un componente de
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento centrado en la práctica para solventar, en
cierta forma, las debilidades que traen los estudiantes desde los niveles precedentes.
La UNEG es parte de esta realidad, puesto que desde sus inicios en la década
de los 80, planteaba una innovación curricular centrada en el desarrollo de procesos
cognoscitivos, teniendo como requisito de ingreso para los estudiantes la aprobación
de un curso introductorio, en el cual se contemplaba un componente denominado
Desarrollo de Procesos Cognoscitivos.
Es importante destacar que en el año 2000, a raíz de una evaluación
institucional se decide, entre otras, eliminar o suspender el curso introductorio de la
universidad. Posteriormente, en el 2003 se rediseñan los planes de estudio y se lleva a
cabo una actualización curricular en las carreras, iniciando en Educación Integral, allí
se evidencia el diseño de unidades curriculares por competencias, incluyendo lo que
respecta al desarrollo de procesos de pensamiento. Esto supone la formación en esta
área del personal académico que desarrolla procesos de enseñanza y de aprendizaje
en esta carrera.
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En este sentido, en el documento del rediseño curricular de la carrera
educación integral de la UNEG, (2006) se afirma que el docente debe formarse para
diseñar y aplicar estrategias didácticas innovadoras que le permitan, por un lado,
potenciar y desarrollar esquemas cognoscitivos de índole superior en los estudiantes y
su actualización y efectividad en lo que a currículo se refiere, por el otro.
Esto supone que el modelo curricular actualizado presente, entre otras
características, la enseñanza centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento
para lograr en los estudiantes el “aprender a aprender”. Lo cual alude que en esta
sociedad del conocimiento, el docente universitario está llamado a formarse en este
tipo de metodología de enseñanza.
En lo descrito hasta el momento, se evidencian debilidades metodológicas en
los docentes, dentro de las cuales están: manejo de soporte teórico, técnicas y
estrategias para desarrollar procesos de pensamiento, y la falta de abordaje de los
momentos de una sesión de clase, que limitan el alcance de sus clases y por ende la
aplicación de este enfoque. En este orden de ideas, la falta de actualización es uno de
los factores que hace de la Educación una rutina de experiencias poco motivadoras,
que sitúan al alumno nuevamente en el rol pasivo de la teoría Conductista.
Por otro lado, lo planteado en el párrafo anterior puede traer consigo: la
imposibilidad por parte de los estudiantes de lograr el desarrollo de competencias
intelectuales que los lleve a realizar un procesamiento adecuado de la información a
la hora de cumplir tareas académicas en la UNEG; lo que incidirá en su desempeño,
en su rendimiento académico y en el incremento de las dificultades para comprender
y transformar la información al aplicarle los procesos de pensamiento y a la
resolución de problemas en la universidad y en su vida cotidiana. Todo ello incidirá
en la incapacidad para cumplir con las exigencias que amerita una carrera
universitaria. En virtud de ello, se crea la necesidad de analizar esta problemática
partiendo de las siguientes interrogantes:
¿Cuales lineamientos didácticos se podrán proponer para el desarrollo de
procesos de pensamiento que se adecúen a las necesidades de los docentes de la
carrera Educación Integral de la UNEG?
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¿Cómo se sustentan los aspectos teórico- conceptuales y de acción para
conformar los lineamientos didácticos en el desarrollo procesos de pensamiento?
¿Cuáles estrategias didácticas utilizan los docentes de la carrera Educación
Integral para el desarrollo de sus procesos de enseñanza y aprendizaje?
Para dar respuestas a las interrogantes planteadas se presenta esta
investigación en la cual se establecieron los aspectos principales y las teorías que
sustentan el diseño de lineamientos didácticos dirigido a los docentes para desarrollar
procesos de pensamiento en los estudiantes de la carrera Educación Integral de la
UNEG.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Proponer lineamientos didácticos para el desarrollo de procesos de
pensamiento dirigidos a docentes de Educación Integral de la UNEG.
Objetivos Específicos
1. Analizar los aspectos teóricos que sustentan la aplicación de estrategias
didácticas para desarrollar procesos de pensamiento.
2. Describir las estrategias didácticas que aplican los docentes para desarrollar
procesos de pensamiento en los estudiantes de Educación Integral en la
UNEG.
3. Establecer los principios teórico- conceptuales y de acción que conformarán
los lineamientos didácticos para desarrollar procesos de pensamiento
Justificación y Alcance de la Investigación.
La UNEG como un ente activo en la comunidad, desarrolla investigaciones
aplicadas en el nivel de Postgrado a través de las Líneas y Proyectos de Investigación,
los cuales están orientados a la búsqueda de soluciones efectivas a problemas que
aquejan a la sociedad guayanesa. En este sentido, este trabajo se inserta en la Línea de
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Investigación en Formación Docente, del Centro de Investigación en Ciencias de la
Educación Guayana (CICEG). Además, con la ejecución de este trabajo se pretende:
Crear la fuente de información inicial, para las investigaciones que se
desarrollarán acerca de la generación de propuestas para abordar la adquisición y
desarrollo de procesos de pensamiento. Además de servir como punto de referencia y
de partida para la caracterización de las estrategias que aplican los docentes para
desarrollar procesos de pensamiento en los estudiantes.
Extrapolar esta experiencia a otras instancias fuera del proyecto de carrera
Educación Integral de la universidad, y a otras instituciones de Educación Superior o
niveles precedentes del sistema educativo, por supuesto adecuándolos y adaptándolos
a las necesidades de cada uno de estos.
Beneficiar, en primer lugar, a los docentes de Educación Integral, puesto que,
los lineamientos didácticos que se generen serán puestos en práctica por ellos y en
segundo lugar los estudiantes porque podrán desarrollar procesos de pensamiento
acordes con su nivel dentro de la carrera que cursan.
Con esta investigación se pretendió dar un aporte a nivel teórico y práctico, al
explorar las acciones que desarrolladas por los docentes sobre los procesos de aula, al
proponer lineamientos que contribuyen a fortalecer la didáctica centrada en el
desarrollo de procesos de pensamientos, con el fin de mejorar, en los estudiantes de
Educación Integral, la aplicación de dichos procesos en el manejo de la información
requerida para optimizar el proceso de aprendizaje.
Este trabajo, fue ejecutado en la sede de la UNEG ubicada en Puerto Ordaz.
Para ello, se describieron los aspectos teórico- conceptuales y de acción para
conformar los lineamientos didácticos en el desarrollo procesos de pensamiento, se
determinaron las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de la carrera
Educación Integral para el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes
de Educación Integral, además, se hizo un análisis comparativo al triangular lo que
plantea la teoría y lo conseguido en la práctica, con el fin de elaborar una propuesta
de lineamientos didácticos a los Docentes de Educación Integral en la UNEG.
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CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
Una vez revisado el estado del arte con respecto al establecimiento de
lineamientos para el desarrollo de procesos de pensamiento, se ha podido notar que
en los últimos años las investigaciones referidas a este aspecto han tenido mayor
grado de importancia, a tal punto que el interés por diseñar y aplicar acciones
tendentes al desarrollo de procesos cognoscitivos como parte de la formación, tanto
de profesores como de alumnos, ha cobrado capital importancia dentro de los
cambios educativos que se vienen dando en Venezuela, por ello se destacan a
continuación algunos estudios asociados con el tema:
Rodríguez (2010) la investigación de este autor tuvo como objetivo construir
un modelo de Desarrollo de Habilidades Cognitivas para mejorar los procesos de
aprendizaje en estudiantes de Educación Superior, fue abordado de acuerdo con los
postulados del enfoque racionalista critico y siguió el esquema propuesto por Padrón
(1996), problema-objetivo-hipótesis-teoría-derivación-modelo-validación. En cuanto
a la metodología el modelo fue validado de forma teórica, y expuesto a una
evaluación por medio del juicio de expertos. Con este modelo se logro establecer, a
nivel teórico, un modelo para desarrollar habilidades cognitivas sustentado en las
teorías cognoscitivas y constructivistas del aprendizaje aplicables al subsistema de
educación superior del país.
Acosta (2009) desarrolló su trabajo para evaluar las habilidades
metacognoscitivas adquiridas y desarrolladas por los estudiantes de Matemática II del
Proyecto de Carrera de Educación Integral de la UNEG, durante el período
académico 2006-I, para ello partió de la premisa que el aprendizaje de los contenidos
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matemáticos se ha caracterizado por presentar dificultades en la comprensión y en la
realización de transferencias de dichos conocimientos parte de los estudiantes.
Además, indicó que algunos de los procedimientos que buscan superar dichas
deficiencias son los mapas conceptuales (MC) y V heurística de Gowin (VG), los
cuales permiten evidenciar los aprendizajes declarativos y procedimentales presentes
en la resolución de problemas. A nivel teórico esta investigación fue sustentada por
las teorías del enfoque constructivista del aprendizaje dentro de las que se destacan: la
significativa de Ausubel y la social de Vigotsky.
La metodología abordada correspondió a un diseño descriptivo a través de un
estudio de caso, dentro de la investigación cualitativa Los datos se obtuvieron a través
de: prueba diagnóstica, observación participante, entrevista semi-estructurada,
elaboración de mapas conceptuales y V de Gowin. Además, aplicó el análisis de
contenido apoyado por la triangulación de las fuentes, metodológica y del
investigador. El uso de los MC y VG contribuyen en la habilidad metacognoscitiva de
los alumnos en la resolución de problemas matemáticos. De allí se desprende que se
utilicen de manera deliberada y sistemática de la resolución de problemas
matemáticos los MC y VG en el proceso de aula de Matemática II, con el fin de
mejorar la adquisición y el desarrollo de habilidades metacognoscitivas en los
estudiantes de educación integral.
Por su parte, Zárate (2009) para su investigación, partió de la premisa que el
proceso de aula se debe centrar en el desarrollo de las habilidades de pensamiento,
con el fin de responder a los principios y exigencias de contextualización e
integración de la sociedad, además, de “…evidenciar deficiencias en algunas áreas
cognitivas de los alumnos egresados del sistema educativo” (p. 8). El objetivo general
fue proponer estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento en
los alumnos de la Escuela Básica Estadal Caura. La metodología empleada consistió
en un estudio cualitativo de corte etnográfico, el cual se basó en la aplicación de
entrevistas y registros a dos informantes clave, docentes de tercero y sexto grado de
dicha institución, de esta manera conocer las estrategias de enseñanza aplicadas en
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sus sesiones de clase, para luego contrastarlas con los aportes de autores del enfoque
cognoscitivo.
La información obtenida demuestra la necesidad de planificar, desarrollar y
evaluar los procesos de aprendizaje a través del uso de estrategias de enseñanza
centradas en el desarrollo de habilidades cognoscitivas, al mismo tiempo se debe
contar con una gama de recursos para estimular los canales de aprendizaje, y
promover el trabajo cooperativo. Las conclusiones de este trabajo destacan, entre
otras: emplear las estrategias de enseñanza considerando cada fase del proceso
instruccional: inicio, desarrollo y cierre. Dentro de las recomendaciones esta el
ofrecer espacios en la escuela para la reflexión crítica y compartida sobre la acción
docente así como implementar estrategias de enseñanza que enriquezcan de alguna
manera la práctica pedagógica.
Allicoch (2006) desarrolló una investigación de corte cuasi-experimental con
el objeto de optimizar la comprensión lectora mediante la aplicación de estrategias
cognitivas en los estudiantes de cuarto grado de Educación Básica de una escuela
nacional. La metodología se centró en la aplicación de pruebas pre-test y pos-test
dentro de un programa de intervención de estrategias cognitivas, y uno de los
resultados que se observó fue la mejora en los niveles de comprensión de estos
estudiantes de la muestra. Además, recomienda la incorporación de este tipo de
estrategias en las planificaciones diarias de los docentes.
Manzano (2003) realizó un programa de intervención para la enseñanza de la
habilidad del pensamiento de análisis, para ello partió de la aplicación de ejercicios
de análisis a docentes de Educación Básica, con el objeto de determinar, si a través de
un programa de intervención diseñado para entrenar a un grupo de docentes de
Educación Básica, se logra mejorar significativamente en ellos, las habilidades del
pensamiento para el análisis. Una vez aplicado el programa, se pudo constatar que a
través de ejercicios se mejoraron las destrezas en cuanto al proceso de análisis se
refiere. En tal sentido, la autora recomienda que la enseñanza de estas habilidades
deba partir de las estrategias de modelaje y ejercitación, para de esta manera
17
autorregular el proceso, además plantea el hecho que los maestros diseñen y apliquen
dichas estrategias para optimizar los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
El trabajo de Brito (2002), consistió en aplicar estrategias para el desarrollo
habilidades en la resolución de problemas matemáticos de los alumnos de sexto
grado. Para ello, creó un programa de intervención y registró las sesiones de trabajo.
Luego comparó los resultados con el diagnóstico previo y evidenció un avance
significativo en el manejo de estrategias para la solución de problemas matemáticos,
así como, la capacidad para transferirlos a otros contextos. Sus recomendaciones se
centran en reconocer el avance de los alumnos objetos de la muestra, ofreciendo
oportunidades para el trabajo individual y colectivo, y la actualización del docente
con respecto al uso de recursos didácticos y estrategias metodológicas para mejorar el
proceso de resolución de problemas en los alumnos.
Díaz Barriga (2001) investigó sobre las habilidades de pensamiento crítico
aplicadas a contenidos históricos, en alumnos de bachillerato. El objetivo del estudio
se orientó hacia la evaluación de habilidades de pensamiento crítico antes y después
del desarrollo de un contenido de la cátedra Historia Universal, referido al
surgimiento del imperialismo, por un lado, y conducir un programa de formación
basado en principios constructivistas para la promoción del pensamiento crítico en
estudiantes, con base en dos modelos explicativos de las habilidades de pensamiento
crítico (evaluación de argumentos y alfabetización critica). Este estudio se hizo con
tres docentes y seis grupos de alumnos (190 en total) de Historia Universal. La
recolección de los datos se llevo a cabo en dos momentos, antes y después de la
aplicación del programa de formación docente, obteniendo datos de índole cuali-
cuantitativos, allí se demuestra, que los alumnos adquieren aprendizajes significativos
pero no profundizan en pensamiento crítico, antes de la aplicación del programa, una
vez aplicado dicho programa de formación se fueron incrementando los niveles. Así
pues, se concluyó que el desempeño de los estudiantes se puede predecir a partir del
dominio de conocimientos, de las habilidades de pensamiento crítico que posean y de
las características del docente que conduzca la clase.
18
Las investigaciones presentadas coinciden en la aplicación de planes de
intervención, siendo la metodología predominante la de corte cualitativo representado
por el estudio de casos y la aplicación del método etnográfico. En todos las
investigaciones se pudo evidenciar que las acciones del docente para la intervención
facilitan el uso de habilidades del pensamiento y por ende se obtiene una mejora en
áreas, ya sea de escritura, lectura o matemática, según el interés del investigador.
Además, se destaca el dominio teórico que las sustenta dentro de los enfoques
Cognoscitivo y Constructivista del aprendizaje, rol que debe asumir el docente como
facilitador y mediador del proceso de enseñanza y de aprendizaje, consciente siempre
de la necesidad de crear espacios de reflexión sobre la práctica de la acción educativa,
así como el deber de planificar, aplicar y evaluar de forma deliberada las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje centradas en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento, que contribuyan al logro de la formación del ciudadano con un perfil
integral, ajustado a las exigencias de la sociedad actual.
En síntesis puede apreciarse en los párrafos anteriores que existe una inquietud
por el estudio del desarrollo y la aplicación de procesos y habilidades de
pensamiento, así como la creación de modelos o estrategias para promoverlos en
estudiantes de los distintos niveles que conforman el sistema educativo. Así pues, los
antecedentes descritos sirvieron de apoyo para llevar a cabo esta investigación, por
cuanto la metodología empleada y los resultados obtenidos en ellos sugirieron
acciones para llevar a cabo el presente trabajo.
Aportes del Enfoque Cognoscitivo
La psicología cognoscitiva se alimenta de los aportes de diversas corrientes
psicológicas asociadas genéricamente, tales como: el Enfoque Psicogenético
Piagetiano, la teoría de los Esquemas Cognitivos, la teoría Ausubeliana de la
Asimilación y el Aprendizaje Significativo, así como, de la teoría del Procesamiento
de la Información, sirviendo de base a algunas teorías y procesos instruccionales. A
19
pesar de que los autores de estas corrientes se sitúan en aportes teóricos diferentes, en
algunos casos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva
del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. De acuerdo con esto,
Poggioli (2005) dice que:
El enfoque cognoscitivo como corriente psicológica centra su atención en explicar y analizar los procesos de atención, memoria, comprensión, percepción y pensamiento, entre otros, como producto del estudio de la teoría del procesamiento humano de la información generando valiosos aportes tanto para psicología como en educación”. “…se ha constituido en una de las tendencias contemporáneas más importantes del pensamiento, tanto en psicología como en educación. El énfasis está localizado en el estudio de los procesos mentales y en el examen de las estructuras de conocimientos infalibles, a partir de las diferentes y variadas formas del comportamiento humano. (p. 17).
También plantea que los aportes generados por los teóricos de este enfoque han
incidido en la formulación de teorías e investigaciones acerca de los procesos de
aprendizaje, por cuanto, el enfoque cognoscitivo:
1) Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo, ello es debido
a que cuando se da el aprendizaje es porque la persona ha ejecutado una serie
de operaciones y procesos mentales para manipular la información recibida, al
mismo tiempo, construye el conocimiento al contrastar la información
almacenada en el sistema de memoria con la información que se recibe, a esto
se le conoce con el nombre de “aprendizaje significativo” desde la
`perspectiva de Ausubel (1973).
2) Hace hincapié en la aplicación de procesos cognoscitivos de alto nivel para el
logro del aprendizaje significativo.
3) El aprendizaje es entendido como un proceso acumulativo, y en cuando se da
este proceso se aplican estrategias de pensamiento para hacer que los
esquemas se vayan reestructurando y complejizando a través de las
experiencias previas y la acumulación de la información.
20
4) Considera los procesos cognoscitivos que se ponen de manifiesto en la
persona cuando realiza tareas de aprendizaje, para ello se describen los
procesos de pensamiento involucrados en la ejecución de tareas de
aprendizaje.
Además de lo planteado en los párrafos anteriores, Otros aportes que ha recibido
este enfoque, de acuerdo con Poggioli (2005) se describen a continuación:
La Teoría General de Sistemas, permitió tomar en cuenta la conducta como
resultado de una serie de interacciones entre los componentes del sistema,
basado en las interrelaciones entre las partes y el todo, permitiendo su
funcionamiento.
De igual forma con el desarrollo de las Computadoras Digitales, a través de la
analogía funcional, se explicaron los procesos mentales; se asume que el
computador se comporta como la mente, pues, organiza, codifica, almacena
información y funciona a partir de símbolos o representaciones. Otra
influencia fue el uso de algoritmos para explicar procesos. De allí la
importancia del II Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el
Instituto de Tecnología de Massachussets el 11 de Septiembre de 1956, el cual
se considera como el suceso que dio inicio a la nueva Psicología Cognitiva.
En este encuentro se publicaron trabajos como:
El Mágico número siete, más o menos centrado en la capacidad de la mente
humana para procesar información.
La Teoría de la Máquina de Lógica, con la cual se demostraba un teorema.
De ellos se tomaron las ideas fundamentales del procesamiento de la
información (Código, Mensaje, Lenguaje, otros).
Finalmente, se encuentra la Psicolinguistica, que guarda estrecha relación con
la Psicología, por ser el lenguaje, el acto esencial de expresión del pensamiento
humano y una de las áreas básicas de funcionamiento cognitivo humano.
21
Otro aporte hecho a la psicología cognoscitiva, de acuerdo con Poggioli
(2005) es el estudio de las acciones que la persona realiza cuando se presenta el
proceso de asimilación de las informaciones y la incorpora a los esquemas que ya
posee, como resultado de la construcción y relación con el medio que le rodea. Lo
cual va a depender, en gran medida de:
1) Los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
2) La actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
El cognoscitivismo se sirve de un conjunto de teorías que permiten que dicho
enfoque sea importante para la práctica educativa, en este caso se estaría hablando de
la calidad de educandos con pensamiento crítico, tal y como lo esperan la mayoría de
los docentes, pues, ellos tratan de guiar al alumno para la construcción de su propio
aprendizaje, a partir de la manipulación de información a nivel cerebral, pudiendo
dinamizar la adquisición de conocimientos, el proceso de percepción y el
procesamiento de información.
Es importante aclarar que las aplicaciones más destacadas que ofrecen estas
teorías se inserta rápidamente en el proceso de la educación y ello es así, porque
refleja la manera como el alumno piensa, aprende y recuerda, permitiendo explorar
palabras, imágenes, sonidos, intercalando pausas para estudiar, analizar, reflexionar e
interpretar en profundidad la información utilizada. De esta manera el estudiante
busca el deseado equilibrio entre la estimulación sensorial y la capacidad de lograr el
pensamiento abstracto.
En consecuencia, estas aplicaciones se convierten en una poderosa y versátil
herramienta que transforma a los alumnos, de receptores pasivos de la información en
participantes activos, en un enriquecedor proceso de aprendizaje en el cual
desempeña un papel primordial la facilidad de relacionar sucesivamente distintos
tipos de información, personalizando la educación, al permitir a cada alumno avanzar
según su propia capacidad.
Para Poggioli (2005) La mejora del aprendizaje es importante para todos los
docentes; de allí que la enseñanza individualizada y el aumento de productividad de
22
los mismos son los problemas críticos planteados en educación; el aprendizaje se
logra mejor cuando es activo, es decir, cuando cada estudiante crea sus conocimientos
en un ambiente dinámico de descubrimiento. Esto supone un cambio en la concepción
del alumno quien pasa a ser un ente activo dentro del proceso de aprendizaje, dejando
de lado la pasividad que lo caracterizaba en el enfoque conductista..
Estudio del Cerebro
Con el surgimiento de la psicología cognitiva, que se originaron
investigaciones como las de “Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pribram (1978), Restok
(1984) entre otros”, orientadas hacia el estudio del funcionamiento cerebral y su
incidencia en el procesamiento de información y por ende, en el aprendizaje, dando
pie entonces, hacia la potenciación de aprender con todo el cerebro y no con una parte
de él, surgiendo así el denominado Cerebro Triuno, referido a los sistemas Reptil,
Limbico y Neocorteza (Hemisferios Cerebrales) descritos por Héller (1998) a
continuación:
Sistema Reptil: en esta parte del cerebro se alojan todas las estructuras
neuronales que rigen los instintos y todas las estructuras cerebrales y psicológicas con
las cuales nace el ser humano, para poder sobrevivir, estando reflejado en él las
necesidades fisiológicas y de seguridad propuestas por otros autores como Abraham
Maslow.
Sistema Límbico: en este subsistema cerebral se alojan todas las emociones,
los sentimientos, miedos, afectos, sensaciones, tal como lo plantea Héller (1998) al
afirmar “... este sistema ejecuta programas relacionado con las emociones, defensas
miedos, afectos, motivaciones. Cuida de la supervivencia social y trabaja en armonía
con el sistema reptil....” (p. 46).
Sistema Neocorteza (Hemisferios Cerebrales) este sistema denominado
también cerebro humano es el lugar en el cual ocurre el procesamiento de
información a nivel mental, función representada por los procesos cognoscitivos
(básicos y superiores) ejecutados en el hemisferio izquierdo; se dice que opera el
23
pensamiento lógico y es estructurado, mientras en el hemisferio derecho se asienta
todo lo concerniente a la creatividad y al pensamiento divergente, de este estudio
surge, en parte, la teoría del Procesamiento de Información, la cual será desarrollada
mas adelante.
Es importante destacar que en 1981, Sperry encontró que el hemisferio
derecho del cerebro contribuye en el desarrollo de la inteligencia. Otros
investigadores con sus estudios descubrieron las habilidades que pueden ser
desarrolladas por cada uno de los hemisferios cerebrales, estableciendo entonces que
el hemisferio izquierdo trata lo referente a los procesos lógicos del procesamiento de
información, mientras, el hemisferio derecho lo realiza en forma ilógica, no
secuenciada y por asociación, entre otras características.
En correspondencia con esto, Ontoria, Gómez y Molina (1999) opinan que: la
preponderancia que ha existido por el hemisferio cerebral izquierdo ha restado
importancia al lado derecho, aunque este último, es pieza fundamental para la
elasticidad de la mente humana en los cambios en cuanto a pautas y hábitos de
pensamiento ya arraigados. Por otra parte:
Algunos piensan que el hemisferio derecho es donde se asienta la creatividad, la visualización y el razonamiento espacial, es no verbal y lo holístico percibe mas en estructuras y patrones que en partes, en él prevalece la intuición, en él se asientan todas las funciones artísticas de la persona. (Op cit. p. 62).
A través del tiempo se ha pensado que el sistema educativo ha debido ir
ajustando la educación en función de los aportes teóricos generados dentro del
enfoque cognoscitivo, así por ejemplo, en torno al estudio del cerebro se ha debido
estudiar su adecuación para desarrollarlo en función de los niveles y modalidades
educativas específicamente en lo que respecta al procesos de aprendizaje y a la
aplicación de los procesos y estrategias cognoscitivas, potenciando el uso del cerebro
de manera equilibrada, al respecto, estos autores plantean que:
Nuestro sistema educativo y la sociedad moderna en general discriminan a una mitad del cerebro. Nos referimos naturalmente al
24
hemisferio derecho, considerado como de “menor importancia” por ser no verbal y no matemático, pero que, como hemos dicho antes, posee su propio modo de comprensión y razonamiento perceptivo, mecánico y espacial. En nuestro actual sistema escolar, este hemisferio “menor” del cerebro recibe también un mínimo de atención en su desarrollo y utilización (Op cit. p. 64).
Por lo tanto los programas educativos que se implanten para desarrollar este
hemisferio cerebral, evitarán la simple memorización y presentarán entornos
heurísticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teorías
cognoscitivistas y los principios del aprendizaje significativo, allí los estudiantes
además de comprender los contenidos pueden investigar y buscar nuevas relaciones.
De esta manera, se sentirá constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con
el entorno que le proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización
de sus esquemas de conocimiento. El aprender significativamente supone modificar
los propios esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las
estructura cognitivas.
La incorporación de nuevos conceptos, suponen un cambio del rol del
docente, el cual no debe darse sólo a nivel teórico, sino también, a nivel práctico y
emocional, creando en si mismo la necesidad de instruirse y formarse para responder
a las exigencias del entorno y a las necesidades individuales de sus alumnos, con
respecto al procesamiento de información a nivel cerebral. Por tal razón, se hace
necesaria la participación del ser humano en el proceso educativo allí la
comunicación socializada y emotiva juegue el papel principal dentro del proceso
mediador entre el maestro, los alumnos y el conocimiento.
Teoría del Procesamiento de la Información.
Esta teoría sostiene que el niño en su proceso de aprendizaje primero
manipula la información, luego la procesa y por último elabora estrategias para su
almacenamiento, para que éstas queden guardadas a nivel cerebral, por lo cual se
considera de gran importancia el proceso de memorización y de pensamiento. De
25
acuerdo con esto, los niños desarrollan en forma progresiva el procesamiento de la
información, ello le permite obtener amplios conocimientos, habilidades y la
adquisición del pensamiento abstracto.
El comprender el proceso de aprendizaje se hace imposible sin antes conocer
el comportamiento de la memoria y el pensamiento del ser humano. Según
investigaciones realizadas, algunos psicólogos cognitivos han llegado a comparar la
computadora con las funciones mentales, para buscar una explicación de relación
entre el cerebro y la cognición, esto ha ayudado a entender los procesos de la mente.
Los psicólogos del enfoque cognoscitivo sostienen que el concepto de
Inteligencia bajo esta perspectiva, involucra una síntesis de procesos complicados del
pensamiento de la persona, a saber, entre otros: razonamiento lógico, elaboración de
juicios y valoraciones, autocrítica y corrección, selección de medios y estrategias para
alcanzar metas y resolver problemas, suponiéndose con ello, transformaciones en las
relaciones del individuo con su ambiente.
Cabe destacar que uno de los componentes de la inteligencia y que representa
las relaciones mentales del individuo es el lenguaje, en este sentido, Piaget citado en
WoolfolK (2006), dice que el lenguaje es fundamental para el desarrollo del intelecto
y que en la escuela, él se desarrolla, en virtud de la existencia en la cotidianidad de la
vida de sus actores, lo cual influye en la formación del lenguaje y en el proceso de
socialización del individuo.
Por otro lado, La Teoría del Procesamiento de Información se centra en el uso
de los sentidos para recibir información del entorno, para ser remitida al sistema
nervioso en forma de impulsos sensoriales (memorial sensorial) los cuales son
discriminados y decodificados para ser almacenados en la memoria y ser usados
cuando el caso lo amerite. Así pues, según Héller (1998) quien lo refiere, son tres
(03) etapas, una de entrada, otra de procesamiento y una de salida, las mismas se
plasman en el grafico que sigue:
26
Grafico 1 Teoría del Procesamiento de Información Humana
Fuente: Tomado de Héller (1998)
Para esta teoría es fundamental hablar de la Memoria, entendida, según el
investigador como la retención de información a través del tiempo. La memoria
consiste en la codificación, proceso por el cual la información se incorpora en la
memoria, el almacenamiento es la retención de la información a través del tiempo. La
recuperación significa recuperar la información almacenada
De acuerdo con Sprinthal (1996) muchos teóricos cognitivos coinciden en
decir que existen dos (2) formas de procesar información: una automática e
involuntaria y otra premeditada. La primera se hace en el ámbito inconsciente,
mientras que la segunda se dá en el ámbito consciente. Para que un individuo haga
efectivo el procesamiento de información debe poner en funcionamiento tres (3)
ENTRADA
ELABORACIÓN/ PROCESAMIENTO
SALIDA CONDUCTAS INTELIGENTES
PENSAMIENTO
PERCEPCION
SENSACION
27
memorias de interacción: a) Memoria Sensorial, b) Memoria a Corto Plazo y c)
Memoria a Largo Plazo.
a) La Memoria Sensorial (MS) se manifiesta cuando la persona le presta
atención a la información que le llega desde el ambiente por un instante
mientras se está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. En forma
momentánea y es remitida a la memoria a corto plazo.
b) La Memoria a Corto Plazo (MCP), conocida también como Memoria Activa
se almacena la información sólo por tiempo limitado (menos de un (1)
minuto) que luego es transferida a la memoria a largo plazo.
c) La Memoria a Largo Plazo (MLP) es un tipo de memoria que almacena
enormes cantidades de información por un período largo de forma
relativamente permanente; cabe señalar que no todos los datos que pasan por
la memoria a corto plazo son depositados en la memoria a largo plazo, puesto
que, para que esto ocurra incide una serie de factores, siendo uno de los claves
la motivación.
En este orden de ideas, Sprinthal, (1996) afirma que los autores que apoyan
esta teoría sostienen “... la existencia de procesos paralelos, que suceden
simultáneamente. Durante el procesamiento paralelo, la MLP, la MCP e incluso el
almacenamiento sensorial interactúan y trabajan conjuntamente para conseguir el
mismo fin...”, (p. 225).
Autores como Alper (1986) citado en Sprinthal (1996) sostienen que existen,
por lo menos, dos (2) memorias a largo plazo: una declarativa y otra procedimental,
la primera ubica la información que se puede recuperar rápida y fácilmente, estando
representada por fechas, acciones, sitios, personas, nombres, números de teléfonos y
cédulas, entre otros. Esta memoria a su vez se divide en memoria declarativa
episódica y memoria declarativa semántica.
La memoria declarativa episódica se centra en ubicar los hechos dados a lo
largo de la existencia y que se convierten en experiencias, mientras que la memoria
declarativa semántica posee los vocablos y sus acepciones, datos generales,
definiciones, normas y formas de aprende Este estilo de memoria hace énfasis en la
28
formación de redes de información conectadas a lo que se denominan esquemas, los
cuales pueden organizarse desde los simples hasta los complejos, siendo estos
últimos los que poseen mayor cantidad de vías para la recuperación de datos.
La memoria procedimental por su parte, abarca todo lo relacionado con la
motricidad adquirida con la práctica.
Es importante destacar que, la inteligencia es solamente un factor del
funcionamiento mental, puesto que tiene dimensiones que van desde los estilos
cognoscitivos y logros académicos hasta la creatividad. En tal sentido, algunos
autores han sugerido abordar la inteligencia desde un punto de vista cualitativo, pues,
los cambios que se presentan en el desarrollo son de esta naturaleza. Uno de ellos es
Robert Siegler (1998), citado en Santrock (2002) quien menciona tres características
que rigen el Enfoque del Procesamiento de la Información:
a.-Pensamiento. Según el autor el pensamiento es el procesamiento de la información.
Cuando se recibe la información del entorno ésta se codifica, representa y se
almacena en el pensamiento, el conocimiento es flexible lo que hace que el individuo
se adapte a los cambios, requerimientos de tareas y metas, presentando algunas
limitantes, al poder atender una limitada cantidad de información en un mismo
momento y con la rapidez con la cual es procesada la información.
b.-Mecanismos de Cambio: Siegler (1998) supone que hay cuatro mecanismos de
cambios que trabajan juntos para crear cambios en las habilidades cognitivas, que son
nombradas a continuación:
Codificación: es el proceso a través del cual la información se incorpora en la
memoria. Se puede decir que es un aspecto importante en la solución de problemas.
Este proceso requiere ejercitación para desarrollar habilidad en las mismas.
Automaticidad: se trata a la habilidad de procesar la información con poco
esfuerzo. En algunos casos esta habilidad se automatiza con la experiencia y la edad.
Elaboración de estrategias: consiste en descubrir nuevos procedimientos para
procesar la información.
Transferencia: consiste en aplicar conocimientos previos para aprender a
resolver nuevos problemas.
29
c.- Automodificación: consiste en construir nuevas respuestas de aprendizaje
partiendo de conocimientos previos existentes.
Después de haber estudiados algunos enfoques de la teoría de procesamiento de
la información, de acuerdo con este mismo autor, se detallan algunos procesos
cognitivos.
1) Codificación: para obtener un aprendizaje eficaz es importante el lenguaje y
la atención prestada para alcanzar la comprensión, es por ello que las estrategias a
utilizar para atraer la atención del niño deben variar de acuerdo a la edad. En este
proceso se manifiesta el ensayo como la repetición consciente de la información a
través del tiempo para incrementar el período en que la información permanece en la
memoria. Los ensayos no consisten en guardar mayor cantidad de información, sino
en que la misma permanezca más tiempo en la memoria.
Para que el ensayo sea eficaz a la información, se le tiene que otorgar algún
significado. Por lo tanto no es un método eficiente para recordar la información a
largo plazo, además, dentro de este proceso se dan otros sub-procesos involucrados, a
saber:
Procesamiento Profundo. Esta teoría propuesta por Fergus Craik y Robert
Lockhart (1972) establecen que el procesamiento en la memoria ocurre en un
continuo que va de lo superficial a lo profundo, entre más profundo es el
procesamiento produce mejor memoria y/o recuerdo.
Elaboración. Es la extensión de procesamiento de la información que
envuelve a la memoria. Una razón para que la elaboración funcione es que
elabore un código distinto al código de la memoria.
Construcción de imágenes. se cree que en la memoria la información se puede
guardar de dos maneras: como código verbal o como código de imagen.
afirma que entre más detallado y distintivo sea el código de imagen, mejor
será el recuerdo de la información.
Organización. La memoria es eficaz cuando en ella se organiza
jerárquicamente la codificación de la información.
30
La Fragmentación, es una estrategia organizacional benéfica para memorizar,
que consiste en agrupar o empacar la información en unidades de “orden más alto”
que se pueden recordar de manera individual. La fragmentación permite almacenar
mayor cantidad de información
2) Almacenamiento: Después de codificar una información se retiene o se
guarda en la memoria.
3) Recuperación: vista como el proceso para buscar y seleccionar la
información que se ha organizado por medio de categorías establecidas y almacenada
previamente en la memoria de largo plazo.
Aportes del Enfoque Constructivista
El constructivismo como corriente epistemológica parte de los aportes de la
psicología cognoscitiva y se alimenta de diversas corrientes psicológicas, como el
Enfoque Psicogenético Piagetiano, la Teoría Ausubeliana del Aprendizaje
Significativo, el Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner y los Soportes Teóricos
de Vigotsky sirviendo de base a algunas teorías y procesos instruccionales. Aquí los
autores se sitúan en encuadres teóricos que comparten el principio de la importancia
de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes
escolares. Algunas de estos aportes son descritos a continuación:
Teoría Psicogenética de Jean Piaget
De acuerdo con Piaget, las operaciones cognoscitivas manifestadas en el
pensamiento y en la solución de problemas desarrollan el intelecto de los niños, por
lo cual, él considera que ni el proceso madurativo o fisiológico, ni el medio ambiente
social o físico determinan el desarrollo cognoscitivo de una persona. Más bien,
Woolfolk (2006) afirma que este Piaget:
31
...concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariables”. La primera de estas tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el orden, la recombinación y el nuevo orden de las conductas y los pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación, o ajuste al entorno. (p.30)
Además Piaget afirma que el desarrollo intelectual del individuo es el
producto de la interacción del niño con el medio ambiente el cual irá cambiando a
medida que evoluciona. Se inicia desde el nacimiento y finaliza en la edad adulta;
para explicar su teoría plantea que el individuo pasa por cuatro (4) etapas: Sensorio
Motriz, Preoperacional, Operaciones Concretas y Operaciones Formales. También
señala que el intelecto se compone de estructuras mentales llamadas esquemas. Estos
últimos, se definen como: “…los bloques básicos de construcción del
pensamiento…” (Op cit. p 30).
Sostiene además, que la persona utiliza las estructuras para experimentar
nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas a través de la experiencia; por
esto, cree que las estructuras ya establecidas se van transformando constantemente,
cada vez que ocurra un nuevo aprendizaje. En este proceso el lenguaje es un elemento
fundamental para el desarrollo del intelecto humano, pues, incide en la evolución
cognoscitiva del niño y con el tiempo acelera su madurez intelectual.
Es relevante especificar que para este autor, existen varios tipos de esquemas,
los cuales son: Sensorio-motores, Cognitivos y Verbales, los cuales serán definidos a
continuación:
Los esquemas Sensorio motores, entendidos como habilidades físicas; estos
comienzan al iniciar la vida del niño, a través de reflejos innatos como: gritar, asir
succionar, y ellos cambian gradualmente cuando el niño observa, manipula e
interactúa con su medio ambiente.
Los esquemas Cognitivos, relacionados con los procesos de pensamiento. Son
conceptos e imágenes, también las capacidades para analizar, comparar, y razonar las
nuevas experiencias o ideas, hasta llegar a los procesos superiores como lo son
solución de problemas y la toma de decisiones.
32
Los esquemas Verbales, referidos a la habilidad comunicativa. Están referidos
al poder vincular una idea o vivencia con nombres, manejar la gramática y la sintaxis,
en otras palabras, relacionar el verbo con el pensamiento.
Todos estos esquemas evolucionan y se complejizan cuando ocurre la
construcción de nuevas estructuras, por medio de la distinción e inclusión de la idea
nueva en los esquemas existentes. Para lograr esto Piaget, identifica dos procesos
intelectuales que forman y cambian los esquemas; los cuales define como adaptación
y organización, siendo el primero el continuo y permanente interaccionar del
individuo con el medio, para así, comprenderlo y controlarlo. Mientras que el
segundo abarca lo concerniente a la estructuración de dichos esquemas en la
estructura mental.
Para que los procesos anteriores hagan que la información recibida por la
interacción con el entorno, se adecue a los esquemas cognitivos preestablecidos para
lograr el desarrollo de nuevas estructuras. También definió dos procesos
denominados acomodación y asimilación, siendo la acomodación definida como la
vía que permite el cambio de un esquema previo al enfrentarse a una nueva
información. En cuanto a la asimilación, explica que este proceso permite responder
ante situaciones o ideas nuevas utilizando los esquemas viejos, a fin de lograr la
adquisición de la información y la reestructuración y complejizacion de los esquemas
mentales.
Es importante resaltar que, aunque estos subprocesos son con frecuencia
realizados simultáneamente y propician el aprendizaje, cuando las personas no logran
relacionarlos con la situación de aprendizaje, puede ser debido a que las estructuras
cognitivas existentes no se acoplan a la información que se desea incorporar para la
reestructuración de los esquemas mentales, por medio de otro proceso básico como lo
es el Equilibrio Cognitivo intentando un continuo balance entre las ideas viejas y
nuevas, facilitando la conciliación del conocimiento nuevo con el antiguo; esto se
puede apreciar en el gráfico que sigue:
33
Gráfico 2
Teoría Psicogenética de Piaget
.
Fuente: Producción del Investigador con base en la teoría de Piaget
Aprendizaje por Descubrimiento de J. S. Bruner.
Para Bruner (1969) citado en Sprinthal, (1996) la evolución cognoscitiva se
da a través de un proceso de construcción de modelos para establecer reglas y modos,
de manera de poder asimilar datos del entorno. Este se presenta por fases
presentándose por fases (estadios) que hacen que la Inteligencia experimente
modificaciones a lo largo de la vida, estableciendo cada una él “como se comprenden
e interpretan los datos provenientes del entorno”. (p. 188)
Este autor creó la teoría del aprendizaje por descubrimiento, el cual es
llevado a cabo en términos conceptuales y aumenta los niveles de comprensión de los
alumnos, disminuyendo la memorización rutinaria. El mismo está basado en tres
procesos:
Parte de simples estructuras
mentales
A complejas estructuras mentales
AMBIENTE
Reorganización
ASIMILACIÓN Y ACOMODACION
Adaptación y Equilibrio
34
La Categorización permite la ubicación o agrupación de objetos, personas,
animales u cualquier cosa percibida de acuerdo a sus atributos. Menciona dos
tipos de categorización, uno perceptual basado en lo percibido en forma
concreta y otro conceptual cuando no necesita la percepción del objeto sino la
evocación de una de sus cualidades.
Los Conceptos son operaciones intelectuales que implican la percepción de
las propiedades y la realización de inferencia.
El Sistema de Codificación es el sistema de relaciones establecidos entre los
componentes de una estructura. Habla de un código formal que es el valor
real de la relación y un código informal o probabilístico que establece
relaciones probables.
Para él también es relevante la elaboración de conceptos, generalizaciones y
“Gestalts Cognitivos”, así mismo, denominó su aporte como Teoría de la
Instrucción, la cual consta de cuatro (4) principios: 1) la motivación, 2) la estructura,
3) la secuencia y 4) el refuerzo.
1) Dentro del principio de la motivación se le presta especial interés a lo
intrínseco puesto que nacemos con el aspecto innato de la curiosidad, por
ejemplo, los niños son muy curiosos y este instinto los lleva a cambiar
enardecidamente de tareas, por ello, se hace imperiosa la necesidad de orientar
este rasgo en el niño hacia acciones intelectuales, entre otras actividades.
2) La estructura está basada en la manera como se organiza una información,
observándose que cuando se ordena adecuadamente, cualquier estudiante la
puede comprender.
3) La secuencia de cómo se ordena y presenta la información a los estudiantes
hace que se dificulte o no su comprensión. En este sentido propone que se
debería organizar la información de manera que se haga primero la
representación inactiva a la icónica hasta llegar a la simbólica.
35
4) El principio del refuerzo sostiene que todo aprendizaje debe ser
retroalimentado con periodicidad para garantizar que se logre en mayor
medida.
De acuerdo con lo expresado por Bruner, para que la inteligencia sea
desarrollada se tiene que pasar por varios periodos que van desde lo simple hasta lo
complejo, tomándose en cuenta que en cada uno de ellos existen características que
los definen y determinan la formación de los esquemas mentales en la medida que el
ser humano interactúa con el ambiente.
Aprendizaje Significativo de Ausubel
Está centrado en el aprendizaje producido en el salón de clases por una
situación de interiorización o asimilación que se produce sobre la construcción de
nuevos conceptos a partir de la relación de los conceptos previos del niño que se ha
formado o ha descubierto en su vida diaria.
El aprendizaje significativo implica la interacción entre la información nueva
y la ya existente en la estructura cognitiva de la persona, ello contribuye en la
complejizacion de los esquemas que se poseen.
Cabe destacar que de acuerdo al proceso llevado a cabo durante el aprendizaje
Ausubel (1973) citado en Santrock (2002) estableció los siguientes tipos de
aprendizaje:
Aprendizaje por Recepción Repetitiva. Los contenidos carecen de significado
para el que aprende. Son ofrecidos en forma arbitraria. Se presenta en forma
acabada sólo debe ser memorizado para su posterior evocación.
Aprendizaje por Recepción Significativa. Es necesaria la comprensión por
parte del alumno para su internalización. Se establece una relación entre el
nuevo contenido y la información previa que tiene el aprendiz. Se debe
considerar las características, el material y las estructuras cognitivas del
aprendiz. Se habla de un significado potencial lógico real o psicológico.
36
Aprendizaje por Descubrimiento Significativo. Se realiza a través del
establecimiento de relaciones para el descubrimiento del contenido antes de
que se incorpore al campo cognitivo del aprendiz, suponiendo un proceso
inicial de búsqueda, seguido del reordenamiento o reorganización de la
información relacionándola con las estructuras cognitivas en busca de un
resultado final.
Estas dimensiones de aprendizaje significativo se consolidan a través del
proceso de transferencia el cual supone la preparación de las estructuras cognitivas
para posteriores experiencias de aprendizaje. Este término se considera de gran
importancia, por ser un punto clave para el Educación, pues se hace imprescindible
que los contenidos que los estudiantes aprenden en la escuela tengan una aplicación
en contextos vivenciales diferentes al aula de clases. Al respecto Gentile (2000);
Mayer y Wittrock, (1996), citado en Santrock (2000) señalan que: el proceso de
transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos
para aprender a resolver problemas en otros contextos y situaciones.
Para Schunk, (2000), citados en Lima, (2002) la transferencia se puede
experimentar de dos maneras a saber:
a.- Transferencia cercana: cuando la situación en la que se aplica el aprendizaje nuevo
es bastante parecida a la inicial. Por ejemplo cuando a los alumnos de primer grado,
se les explicó que los colores secundarios surgen de la combinación de los primarios,
luego en la realización de algún dibujo, mezclan el amarillo y el azul para obtener el
verde que necesitan y no lo tienen.
b.- Transferencia lejana: este tipo de transferencia se relaciona con los hechos en que
lo aprendido en la escuela es útil para resolver alguna dificultad en el futuro
inmediato, además, sucede en un lugar muy diferente al ambiente educativo formal.
En este caso, se extrapola el aprendizaje a situaciones diferentes en las cuales se
aprendió, para resolver situaciones cotidianas.
También Gabriel Salomón y David Perkins (1989), citado en Santrock
(2000) expusieron los términos transferencia de baja y alta profundidad. La primera
se produce casi sin pensarlo, el aprendizaje se transfiere en forma inmediata. Tal es el
37
caso de la lateralidad cuando al indicar una dirección la persona realiza los
movimientos requeridos en forma automática. En cuanto a la transferencia de alta
profundidad los autores señalan que quienes aplican este proceso de forma
deliberada, establecen relaciones entre los conocimientos previos y la situación
novedosa en la cual los ponen en práctica.
Asimismo explican que esta transferencia tiene dos variantes:”hacia adelante”,
cuando los aprendices reflexionan en cuanto a la aplicación de los conocimientos en
una actividad posterior y “hacia atrás” al realizarse una revisión de lo que ya fue
asimilado en otra oportunidad para traerlo al presente y darle uso.
Sobre la base de tales ideas se presenta el término “Metacognición”, el cual de
acuerdo con Ferrari y Sternberg (1989) y otros, quiere decir: el discernimiento que se
da acerca del conocimiento. De la misma manera Lima (2002), expresa en forma más
amplia que:
Se refiere al proceso que exige al individuo conocer, detectar sus operaciones mentales, tener conciencia del proceso ocurrido. Involucra la toma de conciencia sobre las estrategias utilizadas en las situaciones de aprendizaje, propiciando así la posibilidad de que ellas sean internalizadas y por ende transferidas y generalizadas a otras situaciones y contextos... Induce al estudiante a que decida cuales estrategias de aprendizaje son apropiadas para cada situación particular y decidir cuál es la más eficaz (p. 25).
Es importante destacar que la transferencia es un proceso que se debe
considerar a la hora de desarrollar contenidos orientados a potenciar procesos
de pensamiento en el aula, puesto que este concepto representa una de las
finalidades del enfoque cognoscitivo del aprendizaje.
Teoría de los Procesos Superiores de Vygotski
Dentro de la teoría del enfoque constructivista se aborda el desarrollo de los
procesos superiores de pensamiento a partir de la construcción dialéctica de los
conocimientos contextualizados, con base en la realidad en la cual convive el
38
estudiante, en este caso los procesos de enseñanza y aprendizaje están íntimamente
relacionados con el contexto cultural. Ello se pone de manifiesto cuando Vera y
Souberman citados en Vygotski (2000) afirman que “… la capacidad de observación
de Vygotski estaba enriquecida por sus conocimientos acerca del materialismo
dialectico y por su consideración del organismo humano como algo plástico y del
entorno como contextos históricos y culturalmente cambiantes…” (p. 184)
En este orden de ideas, Vygotski (2000) introduce el término “Zona de
Desarrollo Próximo” cuando afirma que:
“…no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. (p. 133)
Este concepto representa un aporte para la psicología y la educación, porque
brinda la oportunidad de establecer las capacidades reales y potenciales de los
estudiantes, lo cual, implica que el nivel de desarrollo no es fijo y que puede variar
según el contexto y el apoyo que él reciba a partir de un adulto mediador o un
estudiante aventajado. Lo cual se manifiesta en el aula de clase cuando se trabaja en
parejas o equipos y se da apoyo entre estudiantes sobresalientes que ayudan a los
menos aventajados. Un ejemplo que muestra claramente la zona de desarrollo
próximo es la figura de los preparadores en la universidad, quienes son estudiantes de
semestres avanzados, que colaboran con los profesores de las cátedras a fin de
preparar a sus pares para los exámenes y otras tareas académicas.
Vygotski citado en Klingler y Vadillo, (2000) presenta su aporte en cuanto al
desarrollo del lenguaje, en correspondencia con el pensamiento:
El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje; es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (p.29)
39
En la cita anterior se señala la relación directa entre el lenguaje y el
pensamiento, que le permiten afirmar que el desarrollo del pensamiento es una
función del lenguaje social y cultural, en la que está presente una la influencia de
factores externos que contribuirán a la formación del pensamiento complejo. De allí
se desprende que el estudiante no será visto como un individuo aislado. La planeación
y una mediación apropiada producirán un aprendizaje con significado, al promocionar
un adecuado desarrollo de pensamiento, en relación con un proceso de desarrollo
integral del ser. De esta manera se tendrá un ser holístico, integral y complejo en su
formación, dadas las complicadas relaciones entre el individuo y su entorno socio-
cultural, para la construcción de conocimientos y aprendizajes con significados.
Programas que se han Implantado para Desarrollar los Procesos de Pensamiento
En relación al mejoramiento de las habilidades y procesos de pensamiento han
surgido distintas experiencias, particularmente en Venezuela, se diseñaron y
aplicaron, en la década de los 80, estrategias en la cuales se manejaron los procesos
cognoscitivos en forma deliberada en los niveles de Educación Básica y Media,
Diversificada y Profesional, tal es el caso de los Programas de Enriquecimiento
Instrumental, Aprender a Pensar e Inteligencia, entre otros, descritos a continuación:
El Programa Enriquecimiento Instrumental (PEI) está sustentado en la teoría
de Reuven Feverstein (1980) de Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y está
dirigido a la superación de las deficiencias de las funciones cognoscitivas. Éste
utiliza la mediación que consiste en establecer o propiciar las condiciones y
materiales para que las personas logren cambios en las estructuras cognitivas, las
cuales se consideran como un sistema abierto.
Para este autor casi todos los jóvenes pueden mejorar su inteligencia,
reestructurar los procesos cognoscitivos y potenciar el aprendizaje a través del
proceso de mediación, siendo un programa de intervención socio-educativa
estructurado en quince (15) instrumentos de trabajo.
40
Su fundamento se centra en el dinamismo de la inteligencia para su
autorregulación a través de la intervención ambiental. En virtud de ello, el Manual de
la UPEL – UNA (1989) plantea que:
…pretendió desarrollar en el individuo habilidades para aprender mejor. Se fundamenta en los procesos, operaciones y funciones cognoscitivas en las fases de entrada, elaboración y salida del acto mental. Acá la persona identifica sus debilidades cognoscitivas y las modifica para convertirlas en fortalezas. (p. 58).
Igualmente existen los programas Aprender a Pensar de Edward de Bono
creado en 1976, su fin fue propiciar habilidades mentales por medio del uso de las
herramientas del pensamiento que son en total cincuenta (50) herramientas; y el
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard que fue desarrollado en
Venezuela en el año de 1981, por un grupo de investigadores de la Universidad de
Harvard, en centros de investigaciones y educadores venezolanos, y está integrado
por una serie de manuales tanto para el docente como para el alumno, conformados
por ejercicios para la didáctica de una clase de 45 minutos en 7mo, 8vo y 9no grado
de Educación Básica. Consta de seis (06) lecciones orientadas al desarrollo de
procesos cognoscitivos básicos al enfrentarse a situaciones complejas.
Procesos de Pensamiento
Los procesos de pensamiento o procesos cognoscitivos como también se les
llama, se refieren a la manipulación y transformación de la información en la
memoria para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas.
En este orden de ideas, Martínez y Torres (2007) los definen como la manera como
una persona utiliza sus recursos y métodos a nivel cerebral para percibir, procesar,
almacenar y recuperar información.
Ríos (2004), sostiene que “… desde el punto de vista práctico, el pensamiento
puede ser visto como el proceso mediante el cual se planifican las acciones que
41
permiten superar los obstáculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se
quiere lograr”. (p. 44) Afirma además que,
“Actualmente, el pensamiento forma parte del concepto de cognición, el cual se define como un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. …En el pensamiento intervienen procesos complejos, rápidos, inconscientes y tan fugaces que no logramos memorizarlos...”. (p. 45)
En las citas anteriores se evidencia la similitud de los autores cuando
coinciden que el pensamiento comprende una serie de procesos complicados, como
la atención, percepción, memoria y razonamiento, entre otros, con el fin de percibir,
procesar y almacenar la información a nivel cerebral.
Ríos (2004), en correspondencia con Héller (1998) y el Manual de Desarrollo
de Procesos Cognoscitivos UNEG (1988) concuerdan al afirmar que estos procesos
van desde los más simples y específicos como son los procesos básicos de
observación, comparación, clasificación, análisis, síntesis, razonamiento, y seguir
instrucciones, entre otros, hasta los mas complejos y superiores como elaboración de
conceptos, solución de problemas, y toma de decisiones, los cuales se describen a
continuación:
La observación se concibe como el proceso a través del cual se extraen
características de situaciones, hechos u objetos por medio del uso de dos o
más sentidos, así pues, este proceso se inicia con las sensaciones a nivel de
entrada, alli se relaciona la obtención de información de la realidad por medio
del uso de los sentidos.
La comparación por su parte, según lo expresa este autor, no es más que el
establecimiento de relaciones para la obtención de semejanzas y diferencias
entre objetos, situaciones o hechos de la realidad con base en criterios o
variables.
Para llevar a cabo la comparación se sugieren, entre otras seguir como etapas
del proceso: a) establecer el propósito de la comparación; b) determinar el tipo de
observación (directa o indirecta, según sea el caso); c) describir los elementos a
42
comparar; d) establecer las variables para comparar los elementos; e) relacionar las
características de los elementos en un cuadro comparativo; y f) comparar.
Es importante acotar que el fin último de la comparación es clasificar,
relacionar parte-todo, generalizar, crear o modificar y establecer analogías.
La Clasificación consiste en organizar y agrupar elementos de un conjunto en
clases o sub-conjuntos con criterios específicos de acuerdo con un propósito
preestablecido, para lograr esto, se deben establecer las clases en atención a
las semejanzas y/o diferencias que presenten los objetos. Como se puede notar
los procesos de observación y comparación se convierten en prerrequisitos
para poder llegar a la clasificación.
Para clasificar se sugieren, entre otras, seguir algunas etapas: a) establecer el
propósito de la clasificación; b) determinar el nombre del conjunto; c) establecer los
criterios de clasificación; d) dividir los elementos en clases y subclases y e) agrupar.
El Análisis es visto como la descomposición de un “TODO” en partes cuyo
fin es comprender de forma precisa una realidad concreta o concepto
abstracto, por un lado, y como examen detallado para la descomposición en
sus elementos y comprenderlo, por el otro. De acuerdo con el tipo de
relaciones que se establezcan entre el TODO y las partes se pueden distinguir
a) relación clase-subclase (análisis clasificatorio); b) relación parte-todo
(análisis estructural); c) relación operación-etapas (análisis operacional) y
relación fase-función (análisis funcional o de fases).
La Síntesis se convierte en el proceso inverso al análisis, en este orden de
ideas desde las partes se llega a comprender el “TODO”.
El Razonamiento es entendido como un texto formado por la relación que se
establece entre dos (2) premisas y una (1) conclusión, producto del proceso de
inferencia, el mismo puede ser: a) Inductivo: se parte de lo particular para
establecer conclusiones generales. b) Deductivo. Cuando se parte de
generalizaciones para establecer particularidades y c) Analogías: se realizan al
establecer relaciones entre ideas.
43
Seguir Instrucciones implica, entre otras cosas, precisar todas las acciones e
insumos para convertir un requerimiento verbal o escrito en operaciones
cognoscitivas o psicomotoras.
Formación de Conceptos:
La formación de conceptos, que según Santrock (2001) son “Categorías que
se utilizan para agrupar objetos, eventos y características de acuerdo con
propiedades comunes” (p. 18)
Esto significa, que los conceptos son las generalizaciones elaboradas en forma
individual o grupal sobre un objeto o acción formulada a partir de sus rasgos
característicos. En este orden de ideas, Ríos (2004) plantea como técnicas empleadas
para establecer conceptos:
Mapas conceptuales: son esquemas que permiten visualizar las conexiones
entre las ideas jerárquicas de un concepto. Facilita el aprendizaje.
Contrastación de prototipos: le permite discernir sobre las características del
objeto de estudio en relación con el concepto dado.
Comprobación de hipótesis: la formulación de las hipótesis motiva a los
alumnos a pensar y desarrollar estrategias.
Resolución de Problemas: Resolver un problema significa encontrar el
camino adecuado para llegar a la meta. Existen cuatro (04) pasos para resolver
en forma efectiva un problema:
Encontrar y enmarcar los problemas. Reconocer que se está ante un problema
y delimitar el área que abarca, a quien involucra, es decir, su definición precisa.
Desarrollar estrategias para resolver problemas, pueden ser:
Establecimientos de submetas, que facilitaran el logro de la solución.
Los algoritmos, descomposición en pasos secuenciales.
La heurística, aplicar estrategias a reglas que pueden dar solución a un
problema
44
Análisis de medios-fines. Se identifica la meta, evaluamos la situación actual
y pensamos en lo que necesitamos para alcanzarlo.
Evaluar soluciones. Revisamos si la solución fue la más viable y revisamos
todo el proceso.
Repensar y redefinir el problema y soluciones a través del tiempo. Permite
evaluar como puede mejorarse lo hecho.
Ríos (2004) dice que cuando se resuelven problemas se pueden enfrentar
algunos obstáculos, entre los más comunes están:
a. Fijación. Consiste en emplear estrategias ya utilizadas para resolver un problema
en la solución de otro. Encontramos dos tipos de esta:
Fijación Funcional. Busca resolver el problema considerando solo la función
de cada término o elemento como única estrategia.
Bloqueo mental. Tratar de emplear siempre la estrategia que le sirvió para
solucionar un problema en el pasado.
b. Confirmación de prejuicio. Intento buscar apoyo en personas que han empleado mi
misma estrategia en vez de refutarla.
c. Falta de Motivación y persistencia. Para darle solución a los problemas.
Toma de Decisiones es un proceso cognoscitivo de alto nivel que implica la
selección de una opción entre dos o más alternativas. En algunos casos esta
selección se relaciona con el proceso de solución de problemas dados las
implicaciones que involucra la situación objeto de tomar la decisión.
De acuerdo con este mismo autor el proceso de toma de decisiones se puede
desarrollar dentro de cuatro (4) escenarios; 1) certidumbre, cuando la acción se
produce bajo la convicción de que se cuenta con toda la información importante que
permite seleccionar la alternativa mas adecuada; 2) incertidumbre, acá la selección
dependerá de factores externos ajenos a la persona que toma la decisión, pudiéndose
producir, al menos, dos o mas posibilidades; 3) azar, se presenta cuando la decisión
depende de situaciones de suerte y 4) situación de información parcial en ella sólo se
45
conoce una parte de los datos y opciones para seleccionar la alternativa más
adecuada, se le llama también situación de riesgo porque se considera la combinación
de deseos, convicciones y creencias dentro de las probabilidades, en este caso
prevalece la información de orden subjetivo.
En el Manual de Desarrollo de Procesos Cognoscitivos UNEG (1988) el
proceso de toma de decisiones implica la ejecución de los pasos siguientes:
Establecer el propósito de la toma de decisión.
Identificar alternativas.
Analizar las alternativas. Consiste en comparar opciones utilizando las
herramientas de pensamiento: Propósito, Meta u Objetivo (PMO), Considera Todos
los Factores (CTF), Prioridades Básicas (PB) y Consecuencias y Secuelas CyS).
Seleccionar la alternativa.
Determinar el plan de acción a seguir para que se logre la viabilidad de la
decisión tomada.
Es importante aclarar que los procesos descritos hasta el momento permiten el
desarrollo del pensamiento crítico, esto significa pensar reflexiva y productivamente,
y la evaluación de la evidencia. En otras palabras es cuando se razona y piensa con
autonomía. En torno a esta definición, Balbi (2011) expresa que:
El pensamiento crítico constituye un pensamiento reflexivo, razonable y comprometido… y puede ser definido como un pensamiento autónomo, que haciendo uso de los instrumentos formales y de los procesos cognoscitivos, contribuye a producir conocimientos que permitan comprender la realidad, a través del análisis de la realidad concreta , la interacción con los otros y la conciencia histórica, para intervenirla por medio de una praxis transformadora que ayude a la solución de los problemas reales y concretos , y mejore la calidad de vida. (p. 242).
Con base al planteamiento de este autor se deduce, que el pensamiento crítico
es visto como el pensamiento reflexivo y está relacionado directamente con los
46
procesos de pensamiento que actúan para la generación de conocimientos para
coadyuvar con la comprensión de la realidad.
Brooks citado en Santrock (2001) señala, que son pocas las escuelas que
enseñan a pensar de forma critica pues le piden a sus estudiantes: el recitar, definir,
describir, enunciar y listar en vez de analizar, inferir, criticar, crear, evaluar, pensar
y/o repensar.
Perkins, citado en Santrock (2001) señaló cuatro habilidades del pensamiento
crítico que deberían desarrollar los maestros: Apertura Mental, Curiosidad Intelectual,
Planeación y Elaboración de Estrategias, y Esmero Intelectual (Proyectos, Planes,
Establecer Metas y Autocorrección). Las consideraciones de este autor, dejan
entrever un cambio en las concepciones de los docentes con respecto a la didáctica
centrada en el desarrollo de procesos, al mismo tiempo que supone una modificación
de sus esquemas y procesos de pensamiento reflexivo.
Para complementar la información presentada en el párrafo anterior, Balbi
(2011) plantea que:
Para enseñar a pensar críticamente, la mayoría de los autores coincide en que para contribuir a su desarrollo se requiere: utilizar la pregunta como estrategia, propiciar un clima de búsqueda de conocimientos a través de la investigación y el intercambio comunicativo al conformar grupos, estimular la vinculación con la realidad concreta a través de un aprendizaje situado, estimular el análisis de los prejuicios y creencias por medio de la autorrreflexión, entre otras. (p.243). Consideraciones como éstas los docentes deben tenerlas presentes al momento
de planificar, desarrollar y cerrar el proceso de enseñanza en el aula, para lograr en
sus alumnos la autonomía de pensamiento, reflejada en el “Aprender a Aprender”.
Tal afirmación garantizará que el estudiante de manera autónoma sea responsable de
su propio aprendizaje.
47
Estrategias Didácticas.
Las tendencias actuales del aprendizaje y de la enseñanza suponen la puesta
en marcha de mecanismos, estrategias, técnicas, métodos y procedimientos que
potencien y desarrollen las capacidades cerebrales y optimicen la utilización del
cerebro como un todo integral y no como la diferenciación de sus hemisferios
(derecho e izquierdo) y sus subsistemas (reptil, límbico y neocorteza).
Por ello, Ontoria, Gómez y Molina (1999) plantean: Con el surgimiento de las
teorías que sustentan al cognoscitivismo y al constructivismo: el procesamiento de la
información y la teoría psicogenética de Jean Piaget, entre otras, se crearon nuevas
técnicas y estrategias a partir de la década de los 80, algunas de ellas están
representadas por las “redes conceptuales”, los “mapas semánticos”, los “mapas
mentales” y los “mapas conceptuales”, convirtiendo estos últimos en las técnicas mas
emblemáticas y simbólicas para desarrollar estrategias cognoscitivas, las cuales
persiguen que el estudiante vaya adquiriendo y desarrollando el aprendizaje
autónomo.
Es importante destacar que estas técnicas presentan algunos elementos que las
definen y las caracterizan, aunado a esto se piensa que buscan la estructuración del
conocimiento, la presentación jerárquica de las relaciones y la diferenciación entre
conceptos fundamentales e ideas secundarias, mediante el desarrollo de la
“inclusividad” con el propósito de obtener mayor nivel de abstracción, en el fondo
intentan partir de la comprensión del significado de la información, para que, una vez
seleccionado lo esencial, se incorpore al pensamiento personal y/o social.
En este orden de ideas, Díaz Barriga (2004), afirma que al referirse a
estrategias didácticas se involucran las acciones de enseñanza que realiza el docente,
y las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes, en este sentido, se
definirán y describirán las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, a saber:
Para esta autora las estrategias de enseñanza están referidas a todas las
acciones que desarrolla el docente para favorecer en los alumnos el procesamiento
profundo de la información a nivel cerebral, se le conoce como estrategias de
48
enseñanza, las cuales tienen el propósito de promover en ellos aprendizajes
significativos, dándole importancia a los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, así como a los procesos cognoscitivos que se aplican y que deben ser
aprendidos por vía oral o escrita. Dichas estrategias se diseñan de tal forma que
generen los procesos de pensamiento en la búsqueda continua del conocimiento,
complejizándolos a medida que se avanza.
Algunas estrategias planteadas por esta autora se resumen en el cuadro
presentado a continuacion:
Tabla 1 Estrategias de Enseñanza
Objetivos o propósitos de aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo
Información de tipo introductoria y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como
estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
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Uso de estructuras
textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.
Organizadores Gráficos
Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos y cuadros comparativos, entre
otros) Fuente: Díaz Barriga (2004).
En otro orden de ideas, con la aplicación del aprendizaje constructivista y
significativo se dio lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje, como una vía
de adaptación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto trajo consigo un proceso de
clarificación conceptual, pues las estrategias se asocian con técnicas, habilidades y
destrezas. De acuerdo con Ontoria, Gómez y Molina (1999) “…las estrategias se
definen como procesos ejecutivos mediante los cuales se elijen, coordinan y aplican
las habilidades. Son, pues, procesos que sirven de base para la realización de las
tareas intelectuales”. (p. 82).
Para Nixbet y Shuckmith (1987) citados en Ontoria, Gómez y Molina (1999)
cuando se habla de estrategias se alude a una secuencia de actividades planificadas
de manera intencional con el único propósito de hacer que se dé el aprendizaje, ellas
contemplan las técnicas, las habilidades, los recursos y las destrezas, pues están
dentro de un plan más general.
Por su parte, Poggioli (2005) hace referencia a las definiciones de estrategias
cognoscitivas propuestas por más de quince (15) autores llegando a la conclusión de
que los teóricos coinciden en decir que éstas son un conjunto de actividades, métodos
o procedimientos mentales, conscientes o no, que el alumno pone en práctica para
adquirir, retener y evocar conocimientos, para de esta manera lograr objetivos
instruccionales establecidos previamente e influir en los estilos para procesar la
información recibida y lograr aprenderla.
También afirma que las estrategias cognoscitivas influyen en las actividades
de procesamiento de información. Cuando se adquieren se usan como procedimientos
que permiten aprender a aprender. En este sentido, los estudiantes se apropian de
50
tales estrategias y las almacenen en su sistema de memoria como habilidades
cognoscitivas, que pueden contribuir en forma determinante a que exhiban conductas
inteligentes.
Lo anterior permite afirmar que las estrategias cognoscitivas están referidas a
las operaciones mentales que desarrollan las personas para adquirir, retener, evocar y
procesar información, Beltrán (1993, p. 50) citado en Poggioli (2005) expresa y:
…hace referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea. (p. 47).
En las citas anteriores se deja entrever la relación de las estrategias
cognoscitivas con el aprendizaje, en este sentido las estrategias de aprendizaje
suponen la aplicación de estrategias cognoscitivas en el procesamiento de
información con el fin de adquirir, retener y evocar información con fines
académicos. Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1988-1989), citado por Muñoz,
(2005), en documento en línea cita:
…Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información. (s/p)
Algunos autores han realizado esfuerzos por clasificar, sistematizar y
organizar las estrategias que utilizan los individuos para seleccionar, adquirir, retener,
organizar e integrar nuevos conocimientos. Ontoria, Gómez y Molina (1999)
sostienen que existen clasificaciones que ubican las estrategias de acuerdo con los
momentos del proceso de aprendizaje (búsqueda de información, asimilación,
organización…) y otras mas amplias y complejas que abarcan otros campos
(cognoscitivas, metacognoscitivas, y de apoyo entre otras).
51
En torno a esto, Poggioli, (2005) presenta quince (15) clasificaciones de
estrategias de aprendizaje propuestas por diferentes autores, estableciendo de esta
manera y de acuerdo a esta clasificación lo siguiente:
Algunos agrupan las estrategias de acuerdo con los procesos cognoscitivos
aplicados cuando son utilizadas, otros por su parte, lo hacen con base al producto del
proceso de aprendizaje, y existen quienes van desde la adquisición de conocimientos
hasta la autorregulación de los procesos cognoscitivos. Así mismo, existen
estrategias más específicas que se refieren a un mismo tipo de proceso y reciben
connotaciones diferentes, con base a lo anterior, este autor, propone la siguiente
taxonomía de las estrategias de aprendizaje:
I. Estrategias de Adquisición del conocimiento.
Estrategias de ensayo
Estrategias de elaboración
Estrategias de organización
II. Estrategias activas de estudio
Estrategias metacognitivas
Estrategias de apoyo y motivacionales
Tales consideraciones suponen para la teoría cognoscitiva entender el proceso
de aprendizaje desde una perspectiva diferente a la del condicionamiento o la
generación de una respuesta por parte del individuo partiendo de un estímulo. De
acuerdo con Héller (1998) y Ontoria, Gómez y Molina (1999) en la teoría
cognoscitiva el aprendizaje implica el uso de procesos cognoscitivos intracerebrales
producto de la interacción con la información que ingresa por medio de las
sensaciones, así pues, el aprendizaje es un proceso activo que supone la construcción
de conocimientos por medio de la relaciones que establece entre las experiencias
previas y los conocimientos nuevos, de esta manera los esquemas de pensamiento se
van complejizando con el transcurrir del tiempo.
52
Como se puede apreciar en los párrafos anteriores, para el enfoque
cognoscitivo el aprendizaje es visto como la producción y transformación de la
información que se procesa a nivel mental, a través del uso de estrategias
cognoscitivas y procesos de pensamiento con el fin de reestructurar los esquemas que
posee la persona.
Con base a los planteamientos desarrollados en este capitulo es de
trascendencia señalar que la propuesta de lineamentos didácticos para el desarrollo de
procesos de pensamiento permite entrelazar los constructos teóricos de los enfoques
cognoscitivo y constructivista, a fin de ser ecléctico a la hora de establecer los
principios teóricos, conceptuales y de acción que conformarán dichos lineamientos.
53
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
El presente trabajo fue desarrollado bajo un enfoque Cualitativo con un
diseño etnográfico, porque abarcó descripciones amplias de los hechos, personas e
interacciones de los involucrados en el proceso de recolección de información. En
este sentido, Martínez (2004) sostiene que:
El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen características similares. (p. 31).
Este estudio se obtuvo de la descripción detallada de las acciones que
ejecutan los docentes que imparten clases en Educación Integral en la UNEG y de las
estrategias didácticas que utilizan para desarrollar procesos de pensamiento en los
estudiantes. También se establecieron categorías y conceptos que fueron contrastadas
con las teorías relacionadas en esta investigación, para de esta manera comprender,
confirmar o sugerir modificaciones, en atención a las características del contexto
universitario y a la necesidad de proponer lineamientos didácticos dirigidos a los
docentes para el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes con quienes
interactúan.
La principal ventaja de este tipo de estudio fue comprender la integralidad del
aprendizaje y de la enseñanza, pues, no sólo se pueden explorar los conocimientos
previos de los docentes de la carrera Educación Integral, sino también, su
comportamiento cognoscitivo y afectivo ante la situación objeto del estudio referido a
54
los procesos de pensamiento que deben poseer los estudiantes a nivel superior y las
estrategias que aplican para desarrollarlos en sus estudiantes.
El logro de los objetivos de esta investigación, se caracterizó y determinaron
las estrategias desarrolladas por los docentes en la promoción de los procesos
cognoscitivos aplicados en los estudiantes cuando emplean los procesos básicos y
superiores de pensamiento para procesar información.
Para ello se entrevistaron a los docentes informantes clave de la carrera
Educación Integral con el fin de diagnosticar la situación con respecto a la aplicación
de estrategias para desarrollar procesos de pensamiento en los alumnos, lo cual
permitió relacionarlos e integrarlos en la investigación.
Unidad de Observación
Informantes
Los informantes potenciales estuvieron constituidos por sesenta y ocho (68)
profesores adscritos al Departamento de Educación, Humanidades y Artes, en la sede
Puerto Ordaz de la UNEG.
Para la selección de los informantes clave se utilizó la intencionalidad, según
lo clarifica Sabino (1986) y Martínez (2007) lo cual se basa en los puntos de vista
subjetivos del investigador. Para efectos de esta investigación se seleccionó como
unidad de observación a seis (6) docentes de la carrera Educación Integral que
laboran en la sede de Puerto Ordaz. Dos (02) por cada semestre distribuidos desde el
primero hasta el tercero, escogidos tomando en cuenta: a) en estos semestres se estaba
aplicando el nuevo pensum basado en el perfil por competencias, b) el área de
conocimiento en la cual se encuentra, c) las unidades curriculares con las cuales
trabajan, d) la cercanía al sitio de recolección de información para el investigador, e)
que dicten clases en la carrera Educación Integral, f) que hayan dictado clases en
Educación Superior al menos durante tres(03) años, g) haber participado en, por lo
55
menos, un taller de Didáctica Centrada en Procesos, h) estar adscritos al
departamento, por lo menos como docente a tiempo completo. (Estos informantes
fueron considerados en el semestre 2008-II)
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La información original se recogió mediante la aplicación de observaciones
directas y entrevistas semiestructuradas dirigidas a los informantes clave (docentes
que laboran en la carrera Educación Integral de la UNEG). Las mismas se aplicaron
en dos (02) momentos, (antes y después de una observación de clase). También se
consultaron textos, revistas, documentos, prensas y proyectos de investigación, entre
otros, las cuales permitieron recabar la información necesaria para culminar el
presente estudio. (Ver anexo A)
En este orden de ideas, Méndez (1995) afirma que: “… la observación
científica conoce la realidad y permite recoger previamente los datos más importantes
por tener relación directa con el problema de investigación”. (p.145).
Con la aplicación de la entrevista (individual), que se empleó para recabar la
información directa en los profesores de Educación Integral seleccionados como
informantes clave, se pudo evidenciar que sus opiniones relacionadas al tema de
investigación, para así obtener mayor información de interés. De acuerdo con
Martínez (2009) “…Esta entrevista adopta la forma de un dialogo coloquial o
entrevista semiestructurada; es flexible, dinámica, más bien libre y no directiva…”
(p. 60).
Por ser ésta una investigación que aplica el método etnográfico se diseñaron
instrumentos que conllevaron a obtener una información amplia, a nivel de
entrevistas pre y post-clase, con las observaciones en el aula de clases, sobre las
estrategias didácticas desarrolladas por los docentes de educación Integral, para
promover procesos de pensamiento en sus estudiantes cuando imparten clases.
También se utilizaron cuestionarios de preguntas abiertas para las entrevistas
semiestructuradas, como instrumentos de recolección de información, a través de una
56
interacción personal y profesional con los informantes clave. Lo que coadyuvó a un
proceso de comunicación, en el cual el entrevistador y el entrevistado participaron, de
manera consciente o no en la calidad de la información. (Ver anexo A)
En la entrevista, se buscó lo que era importante y significativo de los
profesores, sus inquietudes, intereses, perspectivas e interpretaciones, el modo en que
ellos ven, clasifican y experimentan el procesamiento de información a nivel cerebral
por parte de sus estudiantes y las estrategias didácticas que aplican para lograrlo.
Así mismo, se recopiló el reporte verbal, entendido como el pensamiento en
voz alta que realiza el docente mientras describe las actividades y estrategias que
desarrolla para ejecutar sus clases centradas en la aplicación de procesos de
pensamiento por parte de los estudiantes y su propósito para establecer el grado de
conciencia que tiene acerca de las estrategias que utiliza para planificar, ejecutar y
evaluar sus clases.
Análisis de Informaciones.
Para llevar a cabo el análisis de datos se describió el comportamiento de los
docentes de la carrera de Educación Integral seleccionados como informantes clave al
usar las estrategias didácticas para el desarrollo de procesos de pensamiento en los
estudiantes con quienes ejecutan sus actividades de aula. Para el procesamiento de la
información se utilizaron matrices para vaciar la información, luego se hicieron
comparaciones entre lo planteado por los diferentes autores y las actividades que
llevan a cabo los docentes para desarrollar habilidades y procesos de pensamiento en
los estudiantes.
Igualmente, se hicieron interpretaciones con base al análisis que resultó de la
información recabada en la etapa de recolección de datos, para así plantear la
propuesta y recomendaciones de lineamientos didácticos para los docentes de la
carrera Educación Integral.
El análisis de los datos se hizo durante el proceso de la recolección de la
información. Según Parra de Chópite (1995), citado en Acosta, (2009), esto hace que
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la persona que investiga se centre en el estudio, concluya sobre la marcha, formule
propuestas conceptuales y decida como continuar el proceso de recolección de
información. Además se interactuó con los docentes a través de las entrevistas y
observaciones, el investigador registró la información proporcionada por sus
comentarios, y para ello, el investigador realizó la creación de unidades de
significado y de categorías de información para conocer y describir las estrategias
utilizadas por los docentes para el desarrollo de los procesos de pensamiento en sus
estudiantes.
Creación de unidades de significado
Las unidades de información se establecieron con base a dos características
primordiales. Primeramente, las heurísticas; es decir, apuntaron a un entendimiento o
a alguna acción que el investigador necesitó tomar. En segundo lugar, las unidades se
convirtieron en la información más pequeña que se obtuvo por sobresalir de un texto;
al ser interpretada en ausencia de otra información adicional. Las unidades de
significado, se corresponden con una oración o un párrafo y se encuentran en las
notas de observaciones, de entrevistas, documentos y en todas las reflexiones que el
investigador hizo.
Las unidades de significado obtenidas de los informantes clave fueron:
Docentes: D1, D2, D3, D4, D5, D6. A partir de las entrevistas pre clase (E1), se
convirtieron en el eje principal para la selección de las categorías acordes con el
objetivo de la presente investigación. (Ver anexo C) las mismas, fueron ratificadas y
reforzadas con las unidades de significado que resultaron luego de realizar las
observaciones de clase (O) (Ver anexo D) y las entrevistas post clase (E2). (Ver
anexo E).
58
Creación de categorías
Categorizar consiste en juntar, provisionalmente, todas las unidades que se
relacionan con el mismo contenido. Para terminar la recolección y organización de
los datos se siguieron las sugerencias de Lincoln y Guba, (1985) que son: (a) el
agotamiento de las fuentes aún cuando éstas puedan ser contactadas, (b) la saturación
de categorías, (c) la emergencia de regularidades, la sensación de integración, y (d) la
sobre extensión, la sensación de que la información se aleja del propósito.
La creación de unidades de significado y categorías se hizo bajo los
parámetros sugeridos por Martínez (1998) y Martínez (2007) para ello se tomaron de
las entrevistas pre clases, expresiones que dan significado a conceptos más
elaborados, los cuales se colocaron en la, Tabla n° 2. (p. 66).
Contrastación teórica
Una vez realizada la generación de las categorías emergentes se hizo un
contraste entre ellas, producto de las Unidades de Significado que fueron obtenidas
de los informantes clave, a partir de las entrevistas (E1 y E2) y las Observaciones de
Clase (O) y los aportes de algunos autores referidos, en el marco teórico y en los
resultados, A partir de estas comparaciones fueron definidos los lineamientos
didácticos para promover procesos de pensamiento, como una síntesis del proceso de
análisis de resultados presentados; los mismos se centraron en los elementos que se
consideran para desarrollar una clase centrada en procesos de pensamiento propuesto
por diferentes autores, en contraposición a lo encontrado en las entrevistas y
observaciones de clase.
Validez
La validez es una cualidad que deben tener los instrumentos a utilizar para la
recogida de los datos, esto garantizará que las conclusiones de los resultados que se
obtengan sean de mayor confianza.
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Salcedo (1995), citado en Zarate, (2009) expresa que, lo que caracteriza como
válido el proceso que realiza el investigador es la presencia interactiva y empática de
éste en el ambiente o contexto en que tiene lugar el fenómeno o problema en estudio,
así como la credibilidad que sea capaz de suscitar en las personas o grupos que
participan en la evaluación, y su habilidad persuasiva.
La confiabilidad se refiere a que el mismo codificador, en dos ocasiones
distintas, o bien varias personas en sus respectivas codificaciones, lleguen a los mismos
resultados.
Para garantizar la validez y la confiabilidad de las informaciones, que se
derivaron en esta investigación, se realizó un análisis comparativo apoyado por la
triangulación de datos, de métodos y técnicas que consistió, en determinar ciertas
intersecciones o coincidencias a partir de las diferentes apreciaciones o varios puntos
de vista de los actores principales o informantes clave (docentes de Educación
Integral) con respecto a la aplicación de estrategias didácticas para desarrollar
procesos de pensamiento en sus estudiantes, como resultado de la recolección de la
información a través de las técnicas y de los instrumentos mencionados.
Triangulación de los resultados
Para el análisis de la información recolectada con las técnicas e instrumentos
se utilizó el procedimiento referido a la triangulación de métodos y triangulación de
datos, propuestas por Denzin, (1970) citado en Martínez, (2007) estos autores
plantean que: 1.Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples
métodos o técnicas para estudiar un problema 2. Triangulación de datos: en el cual se
utiliza una variedad de datos para realizar el estudio, provenientes de diferentes
fuentes de información.
Triangular significa comparar y contrastar la consistencia de la información
derivada de las fuentes, pero en diferentes tiempos y a través de diferentes métodos,
técnicas y procedimientos, con el objeto de buscar las líneas de convergencia y
60
divergencia entre las unidades y categorías de información y que al mismo tiempo
procedan de las fuentes informativas, técnicas y fases del proceso.
En esta investigación la triangulación se refleja en la contraposición que se hace
entre las entrevistas pre y post-clase y las observaciones de clase; además por el
volumen de información de las citas de las entrevistas pre clase, post clases y de las
observaciones, las cuales se convirtieron en unidades de significado, contrastadas
para establecer semejanzas o diferencias entre las informaciones extraídas de los
instrumentos.
Por otra parte, se hizo la contrastación teórica entre las unidades de significado
extraídas y los aportes teóricos de autores que sustentan la aplicación de estrategias
centradas en el desarrollo de procesos, en este caso se describen los aspectos en los
cuales coinciden o discrepan los informantes de los planteamientos de los autores.
Procedimiento
Fase I: Análisis de los aspectos teóricos que sustentan la aplicación de
estrategias didácticas para desarrollar procesos de pensamiento.
Esta fase se basó en la revisión de documentos bibliográficos con el fin de
obtener información necesaria para el análisis y categorización de los criterios
propuestos por diferentes autores para la descripción y clasificación de las estrategias
didácticas para el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes. Se
orientó hacia las perspectivas cognoscitiva y constructivista del aprendizaje, acá se
hace referencia de sus antecedentes hasta llegar a algunas de las tendencias más
actuales.
Algunos de los aportes más destacados sobre el desarrollo de procesos de
pensamiento fueron De Sánchez, (1999) Heller, (1998) Díaz y Hernández, (2004)
Poggiolli, (2005) Ausubel, (1968) y Vigotzky, (2000) entre otros autores.
61
Fase II: Descripción de las estrategias didácticas que aplican los docentes
para desarrollar procesos de pensamiento en los estudiantes de Educación
Integral en la UNEG
Luego de haber seleccionado los informantes clave y para lograr esta fase de
la investigación, se realizaron las siguientes actividades:
Organizar conjuntamente con los informantes clave, los lapsos para la
realización de las entrevistas pre-clase (E1), post-clase (E2) y observaciones
de clase (O), una vez solicitados los permisos ante las jefaturas del
Departamento Educación, Humanidades y Artes de la UNEG, de acuerdo con
la disponibilidad de los horarios de los informantes y el investigador.
Iniciar la fase de entrevistas pre-clase para conocer cual es la metodología
de trabajo de los informantes para el desarrollo de los procesos de
pensamiento en una sesión de clase, en total se aplicó una (01) entrevista pre-
clase a cada informante clave, para un total de seis (6) entrevistas, y además
fueron filmadas. En esta fase también se acordó con cada informante la fecha
para la observación de clase.
Concluida la aplicación de estas entrevistas se procedió a realizar la
observación de la clase, para ello se utilizó una (01) filmadora directamente en
el aula, se realizó una (01) observación a cada informante clave, para un total
de seis (06) según el número de informantes. En este momento se registró
con detalles y de manera escrita las interacciones que se establecieron entre
los informantes y los estudiantes.
Finalizada cada observación de las sesiones de clase, el investigador
compartió con los informantes clave las impresiones de los registros y
grabaciones realizadas, de esta manera se logró dar paso luego a las
entrevistas post-clase.
La entrevista post-clase se realizó una (01) a cada informante, generando un
total de seis (06), para conocer y reforzar la apreciación del docente sobre la
62
observación de la clase y reflexionar sobre sus impresiones en cuanto a las
estrategias aplicadas y la efectividad para el desarrollo de procesos de
pensamiento; en esta fase cada informante observó las filmaciones de video y
a partir de allí se fundamentó un proceso reflexivo en ellos.
Fueron transcritos de manera ordenada en los registros descriptivos las
interacciones verbales obtenidas de las entrevistas y las observaciones,
siguiendo las referencias metodológicas de Martínez (2007) y se
transcribieron en tablas para facilitar el análisis de la data en bruto. (Ver
anexos C, D y E). La información obtenida, producto de las grabaciones de
cada sesión de clase fue cotejada y analizada a partir de los datos obtenidos
en las entrevistas pre y post-clase.
Se realizó una primera revisión de la data obtenida en las entrevistas pre-clase
(E1) para identificar expresiones relacionadas con la aplicación de estrategias
para el desarrollo de procesos de pensamiento comunes en cada informante.
Luego se hizo una segunda revisión de la data para una selección clara de las
categorías comunes más destacadas y relacionadas con el problema. Para ello,
las respuestas de estas entrevistas y los registros de las observaciones se
transcribieron en un formato que permitió enumerar cada línea. En esta parte,
las expresiones seleccionadas se presentan con un código: (E1.D1.30) ó
(E2.D1.30) la primera letra y el número identifica la entrevista (E1, entrevista
Nº 1, o E2, entrevista N|° 2); la segunda letra y número (D1) identifica al
informante clave y los dígitos finales (30) indican la línea de la entrevista en
la que puede ser ubicada la expresión). (Ver anexos C y D).
Para las observaciones de clase con el código (O.D1.25.) la primera letra (O)
identifica la observación; la segunda letra y número (D1) identifica al informante
clave y los dígitos finales (25) indican la línea de esa observación en la que puede ser
ubicada la expresión. (Ver anexo D)
Estas expresiones de las (O) y las (E2) constituyen la base para la
consolidación de las categorías emergentes de la presente investigación, las cuales,
63
fueron generadas por el programa Atlas Ti y las citas que dieron pie a los códigos y
categorías que emergieron de las entrevistas y observaciones de clases de los
informantes clave, en correspondencia además, con un grafico organizado con el
mismo programa elaborado por el investigador.
De acuerdo con el volumen de información generado, el análisis de las
unidades de significado que se presenta está organizado en función a cada categoría
que emergió de las entrevistas pre clases anteriormente descritas, considerando
algunas de las expresiones aportadas por los instrumentos aplicados a los informantes
clave en la observación de clase y en las entrevistas post-clase.
Es significativo acotar que durante el proceso de análisis de resultados se dio
la saturación de categorías, puesto que, al comenzar a establecer las unidades de
significado se inició con las entrevistas más extensas, en cuanto a información se
refiere, reiterando en cada una de ellas, la información por categorías, quedando
entonces para la extracción de los resultados los informantes clave Docentes: D1, D5
y D6 de las cuales se generó la mayoría de unidades de significados lo que permitió la
creación de las categorías
Culminada la generación de las categorías emergentes se hizo una
comparación entre ellas, producto de las Unidades de Significado que fueron
obtenidas de los informantes clave, a partir de las entrevistas (E1 y E2), las
observaciones de clase (O) y los soportes teóricos de algunos autores referidos, en el
marco teórico y en los resultados.
Fase III: Establecimiento de los principios teórico- conceptuales y de
acción que conforman los lineamientos didácticos para desarrollar procesos de
pensamiento
Para el logro de esta fase se hizo necesario sintetizar las referencias teóricas
que apoyan esta investigación, relacionarlas con las categorías de estudio y a partir
de la información obtenida de los informantes clave y su experiencia docente, se
64
elaboro la propuesta de lineamientos didácticos para desarrollar procesos de
pensamiento
Estas comparaciones, sirvieron de base para la definición de los lineamientos
didácticos para promover procesos de pensamiento, como una síntesis del proceso de
análisis de resultados presentados; los mismos se centraron en los elementos que se
consideran para desarrollar una clase centrada en procesos de pensamiento propuesto
por diferentes autores, en contraposición a lo encontrado en las entrevistas y
observaciones de clase.
Finalmente y con base a las categorías, dimensiones y criterios se proponen
los lineamientos teóricos, pedagógicos y de acción que guiarán las estrategias para el
desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes de Educación Integral de la
UNEG., los cuales, se adecuaron con los aportes teóricos para determinar su
pertinencia y aplicabilidad según sea el caso. Además, se consideraron las etapas de
las clases, con las posibles estrategias que pueden ser aplicadas en cada una de ellas,
las cuales deben ser adaptadas, modificadas o enriquecidas según el proceso de
pensamiento que se desee trabajar y los aportes creativos que cada docente le
proporcione a su desempeño en aula.
65
CAPITULO IV
RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos por la aplicación de
entrevistas antes (E1) y después de la ejecución de la clase (E2) (pre y post clase), así
como las observaciones en el aula realizadas a los informantes clave. El análisis de la
información generada durante la investigación, se registró y se organizó para dar
respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuales lineamientos didácticos se podrán
proponer para el desarrollo de procesos de pensamiento que se adecúen a las
necesidades de los docentes de la carrera Educación Integral de la UNEG?
estructurados de acuerdo a los objetivos de la investigación, a continuación se
presenta el resumen en el grafico siguiente:
Grafico 3. Objetivos de la Investigación
Fuente: Elaborado por el investigador
66
Esta sección está dividida en cuatro (04) partes, las tres (03) primeras plantean
los resultados esperados en el segundo objetivo especifico descritas a continuación:
la primera, referida a la categorización y definición de las categorías emergentes
producto de la investigación; la segunda, establece las unidades de significado y las
categorías generadas de la información resultante de la realización de las entrevistas y
las observaciones de clase de los tres (03) informantes clave; la tercera realiza la
contrastación entre los aportes teóricos y las categorías emergentes de la aplicación
de las técnicas e instrumentos de recolección de información; y la cuarta,
corresponde al tercer objetivo especifico y describe los lineamientos creados a partir
de la comparación anterior, destacando así, los aspectos más relevantes para el
establecimiento de ellas, las cuales fueron extraídas de los datos obtenidos a partir de
una descripción sistemática de las características surgidas de los hechos ocurridos.
Parte I: Categorías emergentes de la aplicación de entrevistas pre-clase
En base a la aplicación de la entrevista pre –clase (E1) a los tres (03)
informantes clave (D1, D5, D6) se destacan las categorías emergentes, las cuales,
sirvieron como referencias básicas para argumentar la propuesta de lineamientos
didácticos para desarrollar procesos de pensamiento, (ver anexos B y C), las
mismas han sido definidas en esta parte para facilitar su comprensión, de acuerdo con
lo planteado por autores como De Sánchez (1996) y Héller (1998), entre otros, a
continuación se presentan y definen las categorías en cuestión:
67
Tabla 2. Definición Teórica de las Categorías Emergentes
Autor Categoría Significado Plan de clase /
elementos Los elementos para la planificación están relacionados con los temas a desarrollar, objetivos planteados, estrategias y recursos, entre otros elementos.
De Sánchez, M. (1996)
Momentos de
la clase
Cuando se inicia algún proceso en la clase ésta se estructura en 4 fases: a) introducción, b) presentación del proceso, c) práctica y d) cierre
Iniciar los temas con ejemplos prácticos relacionados con las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Al momento de hacer el cierre se debe propiciar la participación, reflexión y precisión de las ideas.
Las lecciones son para desarrollar procesos de pensamiento no para adquirir conocimientos.
Pensar en el cierre de la clase a objeto de facilitar la transferencia de lo aprendido a otros contextos.
Héller (1998)
Una clase se organiza en tres (03) fases: Inicio, Desarrollo y Cierre.
Héller (1998)
Ambiente de la clase
Se destaca de igual modo la necesidad de crear un espacio de respeto y armonía deben facilitar las relaciones afectivas entre los actores del proceso en el desarrollo de habilidades del pensamiento. Cuando se habla de una clase centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento y procesos socio-afectivos se debe pensar en la creación de un clima que propicie la cooperación, el respeto y la solidaridad grupal, así como, la alegría, vivencias afectivas, éticas y estéticas, apertura a la discusión, sentido del humor y el devenir de las ideas se deben convertir en el obrar constante tanto del docente como de los alumnos. (p. 115).
68
De Sánchez, M. (1996)
Ambiente de la clase
Crear un ambiente de confianza para aquellos estudiantes más lentos a través de la interacción grupal. (p. 17).
Crear un clima agradable que propicie la participación durante la sesión de clase. (p. 17).
El clima debe ser ágil y ameno donde el pensar se haga de forma agradable, interesante y dinámica, acá el docente debe respetar los puntos de vistas y opiniones, así como, reorientar, con discreción, cualquier idea equivocada. (p. 19).
El docente debe transmitir confianza para lograr la participación activa de los estudiantes.
Medina, A. y Salvador, F., (2002)
El aula ha de ser concebida como un ámbito pleno de sentido y posibilidades, para que todos los estudiantes de la clase vivan en colaboración y compromiso con las personas que lo forman, recuperando un significado plenamente formador (p. 13).
Héller (1998)
Procesos de pensamiento
Los procesos de pensamiento o procesos cognoscitivos como también se les llama, se refieren a la manipulación y transformación de la información en la memoria para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas. En este orden de ideas, Martínez y Torres (2007) los definen como la manera como una persona utiliza sus recursos y métodos a nivel cerebral para percibir, procesar, almacenar y recuperar información. …además de los procesos cognoscitivos, juegan papel importante en el aprendizaje procesos de índole emocional y socio afectivos… por lo tanto, …cuando se habla de experiencia de aprendizaje a través de un mediador, se parte de la creencia en la posibilidad que tiene el ser humano de crecer no solo físicamente, sino intelectual, social y afectivamente. (p.40, 41).
Héller (1998)
Estrategias didácticas
Como una estrategia de enseñanza se plantea la técnica de la pregunta, a partir de la cual es posible formar en torno al desarrollo de habilidades en las cuales pensar sea el punto de partida. La técnica de la pregunta, la dinámica de grupos y la retroalimentación son claves para realizar una clase centrada en procesos. Las preguntas deben estimular el pensamiento divergente a través del razonamiento y la reflexión (metacognición). …el utilizar el error como fuente de aprendizaje permite
69
estimular el sentimiento de logro, tanto en los alumnos, como en nosotros docentes.” (p, 127).
De Sánchez, M. (1996)
Estrategias didácticas
Estrategias del proceso de enseñanza- aprendizaje: exposiciones, demostraciones, juegos y dramatizaciones, entre otras. (p. 13).
Desarrollo de actividades individuales, grupales, de asesorías y el uso de la pregunta y tácticas de interacción verbal.
Aplicación de categorías de interacción verbal allí el docente acepta sentimientos, ideas de los estudiantes, elogia y pregunta. (sistema de Flanders) (p. 19).
Aplicar las tácticas de interacción verbal (llamar al estudiante por su nombre, redirección de preguntas, clarificación y refuerzo, entre otras).
Usar la técnica de la pregunta como estrategia (preguntas abiertas, divergentes y evaluativas) en virtud que, promueven el pensamiento y a creatividad.
Plantear las preguntas difíciles al grupo en general y las sencillas de manera individual.
Uso del juego, dramatizaciones y otras actividades que promuevan la motivación y el interés de los estudiantes. Todo ello sin perder de vista el desarrollo de los procesos.
Al trabajar con todos los alumnos de la clase conviene considerar la opinión de la mayoría al estimular la participación de los que menos participan y son lentos en el desarrollo de procesos.
Cuando un ejemplo es difícil de comprender es recomendable sustituirlo por otro. (p. 21).
Aplicar diferentes estrategias para estimular la participación del alumno y lo enseñe a aprender por si solo. (p. 23).
De Sánchez, M. (1996)
Recursos didácticos
Usar estímulos verbales, visuales y técnicas variadas que estimulen los sentidos en los estudiantes.
Plantear ejemplos e ideas familiares a los estudiantes cuando se observe que un tema es confuso o desconocido.
70
Héller (1998)
Rol del docente
Mediador
El aprender a aprender supone un docente creativo que provea sus clases de múltiples estrategias y situaciones de aprendizaje que generen el conflicto cognoscitivo a fin de lograr que los procesos de asimilación y acomodación reestructuren los esquemas mentales de los estudiantes por ello, el docente debe buscar permanentemente el aprender a enseñar y así poder ser mediador del “permanente aprender”. (p. 60). En esta concepción de la didáctica centrada en procesos surge la figura del Mediador quien organiza las situaciones de aprendizaje de manera intencionada para lograr que el alumno sienta la necesidad de hacer funcionar su potencial a nivel cerebral para asimilar y acomodar la nueva información de manera fluida, espontanea y agradable. (p. 37). Para ser mediador no basta con conocer a profundidad los contenidos o temas de las unidades curriculares, sino manejar también los aspectos y procedimientos que involucran los procesos de pensamiento (p. 73). El centrar la atención en el desarrollo sistemático y deliberado de procesos cognoscitivos y socio-afectivos, imprime a mi labor docente un nuevo significado: me brinda la posibilidad de actuar como mediador de experiencias de aprendizaje y propiciar cambios realmente significativos y trascendentes… (p. 42). Mediar el desarrollo de procesos de pensamiento implica que además de la activación de los procesos. Se hace imprescindible la ejercitación, conceptualización y establecimiento de los pasos para llevarlos a cabo (p. 72). Para ser mediador no basta con conocer a profundidad los contenidos o temas de las unidades curriculares, sino manejar también los aspectos y procedimientos que involucran los procesos de pensamiento (p. 73).
De Sánchez, M. (1996)
Acá el docente debe respetar los puntos de vistas y opiniones, así como, reorientar, con discreción, cualquier idea equivocada (p. 19).
Fuente: Producción del Investigador en base a la revisión de la teoría
71
Parte II: Categorización de las estrategias didácticas aplicadas por los docentes
para desarrollar procesos de pensamiento en los estudiantes
A continuación se presentan las unidades de significado obtenidas de los
informantes clave Docentes: D1, D5, D6. A partir de las entrevistas pre clase (E1),
éstas constituyen el eje principal para la selección de las categorías acordes con el
objetivo de la presente investigación. (Ver anexo C). Las expresiones seleccionadas
se muestran con un código: (E1.D1.30.) tal como se describió en la metodología y
registradas en las tablas 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Igualmente, las unidades de significado resultantes de las Observaciones de
Clase, (O) al igual que las entrevistas post clases, cuyas expresiones seleccionadas
son codificadas (O.D1.25.) y (E2.D1.45.) respectivamente y constituyen la base para
la consolidación de las categorías emergentes de la presente investigación, las cuales
se detallan a continuación:
Tabla 3. Categoría Plan de Clase.
Informante Clave Unidades de Significado
D1
Implica que esa planificación previa sufra modificaciones posteriores ya entonces
surgen necesidades especificas y hay que modificar y retomar cosas (E1D14)
es bastante complicado trabajar con cuarenta, y hasta cuarenta y cinco estudiantes
en un aula de clase (E1D16).Yo hago una planificación pero luego cuando llego al
aula de clase puede ser que esa planificación no funcione porque los factores que
están incidiendo en ese momento no me lo permiten entonces en ese momento bueno
hay que replanificar en el momento (E1D1.88)
D5
Tomamos en cuenta unidades temáticas a lo largo de la planificación del semestre
(E1D5. 2,3). Para efectos de la planificación al inicio por supuesto se hace un sondeo
verdad, como vienen ellos y cuáles son las fallas (E1D5. 12,13). Algunas veces se
hacen modificaciones sobre la base de lo que tu encuentras en el grupo, en función
del tiempo de las dieciséis semanas que se tienen previstas para el semestre, se hace
la distribución de los temas, (E1D5.15-17). Tengan a la mano el programa para
efectos de la fecha por semana de planificación, si hay algún ajuste también se los
72
digo (E1D5. 47-49)
D6
Si yo definitivamente no planifico no actuó (E1D6. 2). Primero uno lo que hace es
conocer el grupo, quienes son los muchachos que tengo al frente, y las condiciones
de salud de ellos, Por otro lado se debe considerar: Primero el contenido que hay que
desarrollar, segundo cual es la competencia que yo quiero alcanzar, después que yo
tengo esa parte teórica me voy a los intereses de los muchachos (E1D6. 5-9).Te hablé
del tiempo, te hablé del grupo, del contenido de las competencias, (E1D6. 17)
Como se aprecia en la tabla anterior el proceso de planificación, de acuerdo, a
las opiniones de los informantes clave, se centra en la necesidad de planificar en
función al número de estudiantes, así como realizar modificaciones posteriores
porque “surgen necesidades especificas y hay que modificar y retomar cosas”
(E1D14), además “algunas veces se hacen modificaciones sobre la base de lo que tu
encuentras en el grupo, en función del tiempo de las dieciséis semanas que se tienen
previstas para el semestre y la distribución de los temas”, (E1D5.15-17).
Por otra parte D6 sostiene que “si yo definitivamente no planifico no actuó”
(E1D6. 2), esto pone de manifiesto la importancia que se debe dar al proceso de
planificación de la clase. Además deja entrever, algunos elementos a considerar al
realizar la planificación como son: conocer el grupo, el contenido que hay que
desarrollar, la competencia que yo quiero alcanzar, después que yo tengo esa parte
teórica me voy a los intereses de los muchachos (E1D6. 5-9)
En la entrevista post clase se percibe que “la planificación se dio tal como
estaba prevista surgieron allí algunos elementos que puedo integrar a los
estudiantes…” (Cita Atlas Ti. E2D1. 3-5). (Ver anexo D). “Tuve que hacer alguna
modificación a medida que se fue evaluando y viéndose los resultados se hizo
algunas modificaciones incluso se repitió la prueba del tema y aún cuando se repitió
se vió que hubo falta de lectura pese a las explicaciones que se dan en clase y los
ejercicios que se realizan…” (Cita Atlas Ti. E2D5. 9-13). (Ver anexo D). …en la
distribución del tiempo del ejercicio se filtraron algunas cosas, esto no nos permitió
manejar los lapsos de tiempo como estaban acordados ¿qué otra cosa le cambiaria,
cómo mejoraría esa clase? El cierre no se dio como se esperaba porque no se
73
terminaron de hacer las presentaciones, entonces el cierre estaba preparado de una
manera y como no hubo la participación ni distribución del tiempo no se pudo hacer
el cierre que convenía...” (Cita Atlas Ti E2D6. 7-25). (Ver anexo D). Nuevamente
se pone de manifiesto la importancia que D6 le dá al proceso de planificación y la
falta de compromiso y responsabilidad de los estudiantes al momento de realizar sus
actividades académicas y participación en la clase.
En las observaciones de clase se pudo apreciar que “…Primero¿en qué
consistirá esa planificación? Y ¿qué aspectos debo considerar para elaborarla?…”
(Cita Atlas Ti. OD1. 76-78) (Ver anexo E) “Vamos entonces a hacer el primer
ejercicio por esta parte yo los voy guiando, voy a colocar la matriz en el pizarrón y
vamos entonces a leer el texto que iremos analizando a lo largo de la matriz…”
“…ustedes tienen que diseñar estrategias y hacer magia, si es posible, para que ese
niño a través de una canción de amor, desarrolle el pensamiento, que estrategias
van a utilizar para que eso suceda. (Cita Atlas Ti. OD5. 498-501) (Ver anexo E).
En lo que respecta al plan de clase que realizan los informantes clave se pudo
observar, que el proceso de planificación se centra en la necesidad de planificar en
función al número de estudiantes, y realizar modificaciones posteriores, porque
surgen intereses y necesidades específicas producto del diagnóstico que se hace al
inicio del semestre.
Es relevante acotar lo expresado por D6 “si yo definitivamente no planifico
no actuó” (E1D6. 2), lo cual permite suponer lo indispensable de planificar la clase.
Además deja entrever, algunos elementos considerados al momento de planificar
como son: conocimiento del grupo, contenido a desarrollar, en síntesis, la
planificación de una clase centrada en el desarrollo de procesos, además de pensar
sobre los elementos mencionados anteriormente, debe surgir de los intereses y de las
necesidades, tanto del docente como del estudiante para tener una guía del proceso de
aula que se quiere lograr, esto se visualiza de manera resumida en el diagrama 1.
74
Diagrama 1. Plan de clase
Tabla 4. Categoría Momentos de la clase
Informante Clave Unidades de Significado
D1
Empiezo con un pequeño diagnóstico oral preguntando que saben sobre el tema, que
se va a trabajar, que conocen sobre él y partiendo de allí empieza la discusión, mis
clases son muy diversas (E1D1.36). Ellos se distribuyeron en grupos y se les entrega
un material con diferentes autores sobre el mismo tema: los criterios que establecen
en cantidad de personas entonces partiendo de allí cada grupo elabora sus propios
criterios teniendo la libertad de tomar criterios que ya están establecidos por algunos
autores y agregar los que ellos consideren pertinentes luego que ellos luego nombran
a un relator y ese relator da las conclusiones del equipo (E1D1.45). Y al final yo
hago el cierre que darle importancia y relevancia a cada uno de los aspectos
desarrollados en la clase (E1D1.51). Ellos toman algunas conclusiones, lo que llamo
yo un cierre cognitivo, para que sirve eso que estamos aprendiendo, como lo puedo
aplicar porque es importante ver o tener en cuenta (E1D1.59) C
Luego hago una evaluación que consiste en que los estudiantes con una sola palabra
deben evaluar la clase, ellos utilizan calificativos que me permiten medir si fue
estan asociados
surge desurge desurge de
Plan de Clases
Intereses para el plan{17-4}
Necesidad de planificar {12-4}
Planificación/ Elementos{19-4}~
Los elementos son temas
a desarrollar, objetivos planteados, estrategias y Recursos, entre otros
75
agradable, si no fue agradable, o si fue complicada la clase (E1D1.62). Tres
momentos Inicio, desarrollo y cierre (E1D1.81). El inicio lo abordo dependiendo de
cómo están los estudiantes en ocasiones ellos como vienen de otra asignatura no han
terminado de desconectarse, entonces a través de alguna estrategia, conversación, o
una discusión, porque están así ¿qué es lo que está pasando? luego que yo presente
el contenido o que lo saque por deducción de ellos (E1D1.82-87). Luego en el
desarrollo de la clase allí se usan diversas estrategias, puede ser desde una clase
magistral apoyada en recursos hasta un taller que no implica lo que
tradicionalmente se ha visto como taller donde los muchachos inician la búsqueda de
conocimientos, donde hayan conflictos cognitivos que ellos deban o tienen que
resolver (E1D1.91-95). Y luego el cierre donde se extraen todas las conclusiones
relacionadas con el tema para luego determinar que es como conecto yo eso que
estoy aprendiendo, como me sirve eso para lo que estoy haciendo no solo como
estudiante sino como futuro docente y luego la evaluación que pudiera ser en la
entrega del papel de trabajo que ellos hicieron y por último la evaluación de la que
te hable que es el termómetro que me permite estar siempre pendiente de ¿que está
pasando? Eso es, esos tres momentos. ¡me gustan mis clases! (E1D1.95-101)
D5
Mis clases las trabajo en tres (03) momentos inicio, desarrollo y cierre (E1D5. 20). Si
estamos iniciando el tema la presentación del tema y siempre reflejo su importancia,
(E1D5 22, 23). Siempre se les deja material, de manera tal que ellos previos al inicio
del tema hayan leído y por eso aparte de hacer esos sondeos de los conocimientos
previos les preguntamos sobre las lecturas, (E1D5. 29-31). Una vez que se da la
presentación del tema se comienza con la indagación, ciertas preguntas para sondear
sus conocimientos previos acerca del tema, se dan algunas exposiciones de tópicos
(E1D5. 25-25). Si hay que desarrollar algunos ejercicios dentro de la clase se dan las
instrucciones, como debe ser , les pregunto les quedó claro, yo soy muy insistente con
esa pregunta en clase (E1D5. 39-41). Ven fonética donde tienen con una canción
que estudiar los casos de fonética que se producen trueques, edición, expiración
utilizo textos como cuentos fotocopias incluso para pruebas de completación bueno
sobre todo son textos escritos (E1D5. 94-97). Al cierre se asignan las actividades
pues por supuesto trato muchas veces de hacer un resumen de lo que se expuso
durante la clase, reafirmo nuevamente la importancia (E1D5. 34,35). No es
solamente el cierre de la clase de cada sesión sino es del tema entonces lo que hice
fue una división por grupo, un grupo para cada tema (E1D5. 107, 108) D6 En tres momentos didácticos inicio, desarrollo y cierre. (E1D6. 20). Las estrategias
76
van a variar dependiendo del momento, al inicio tengo que buscar estrategias que
inciten al estudiante a despertar interés en el contenido de la clase, de repente por
una pregunta problematizadora (E1D6. 22-24). Primero hay un momento formativo
cuando tu empiezas a explorar en el estudiante algunas nociones básicas y te das
cuenta que no las tiene las cosas se te empiezan a poner mas dura, entonces invitas a
la lectura invitas a la reflexión sigues preguntando (E1D6. 46-49). El inicio es el
momento que tu vas a vender tu clase, entonces tienes que presentar el contenido,
tienes que venderle ese interés al estudiante para que ellos adquieran la información
y se sientan interesados pues porque eso es tu producto (E1D6. 54-57). En el
desarrollo de la clase ya estrategias mas de ampliación de captación de la
información y de ampliación hasta hacemos lecturas dirigidas, hacemos
conversaciones dirigidas, se hacen discusiones grupales, se pueden hacer, se
elaboran mapas mentales, líneas de tiempo, cuadros de resumen, hacemos talleres o
sea las estrategias tienen que ser variadas porque sino el muchacho se te aburre
(E1D6. 29-33). En el desarrollo pues ya la cosa nos vamos enseriando más, vamos a
formar grupos de trabajo en casi todas las clases, si veo que coinciden que es muy
difícil que tu me encuentres dando toda una clase toda yo solita primero porque me
aburre, segundo porque siento que daño nuestras cuerdas vocales y tercero porque
esos muchachos saben mucho ellos tienen mucho que dar lo que pasa es que hay que
saberle llegar (E1D6. 57-62). Todos tienen que leer todo el tema entonces formas el
grupo al azar con fichas de colores, con juegos de números cualquier dinámica se
hace para formar el grupo cuatro personas, cinco personas máximas, ellos elaboran
su mapa mental pues voy revisándoles las mesas por grupo de trabajos y luego ellos
exponen ese mapa mental (E1D6. 111-114). Tú tienes en el inicio que incentivar al
estudiante tienes que enamorarlo tienes que venderle el contenido tienes que
hacérselo saber que es interesante, el desarrollo te permite emplear todas las
estrategias y el cierre es un momento de reflexión los tres son importantes,
(E1D6.197-201). El cierre que es el otro momento de la clase pues ya es un momento
más reflexivo allí la estrategias es mas de tener conciencia sobre cuanto aprendí,
¿para qué me sirve lo que aprendí? es un proceso más auto reflexivo, pensamiento
reflexivo ¿qué había en mí que me ayudo aprender ese contenido a manejar mejor ese
contenido?, ¿cómo me sentí con ese contenido? porque asocio que toda información
tiene que ver con los sentimientos (E1D6. 34-38). Después hacemos el cierre de la
clase como te había dicho es un momento más de reflexión de utilidad del
pensamiento de cuán útil me fue ese conocimiento para mi formación tanto
77
profesional como personal porque nada de lo que enseñamos de lo que aprendemos
esta alejado de la realidad (E1D6. 62-65).
Los docentes entrevistados coinciden, en que los momentos de la clase son
inicio, desarrollo y cierre, esto se comprueba cuando afirman: “Tres momentos Inicio,
desarrollo y cierre” (E1D1.81), “mis clases las trabajo en tres (03) momentos el de
inicio, el de desarrollo y el de cierre” (E1D5. 20), “En tres momentos didácticos
inicio, desarrollo y cierre.” (E1D6. 20).
En el inicio, dejan entrever la importancia de una introducción que motive la
clase y se preste para comenzar con el diagnóstico de los procesos y conocimientos
previos que poseen acerca de los temas a desarrollar, “empiezo con un pequeño
diagnóstico oral preguntando que saben sobre el tema que se va a trabajar que
conocen sobre él y partiendo de allí empieza la discusión…” (E1D1.36-39). Por
eso aparte de hacer esos sondeos de los conocimientos previos les preguntamos
sobre las lecturas,” (E1D5. 29-31) I, “una vez que se da la presentación del tema se
comienza con la indagación, ciertas preguntas para sondear sus conocimientos
previos acerca del tema, se dan algunas exposiciones de tópicos” (E1D5. 25-25) D,
En el desarrollo ya dejan ver algunas acciones que llevan a cabo como son:
trabajo en grupos y se les entrega un material con diferentes autores sobre el mismo
tema: cada grupo elabora sus propios criterios teniendo la libertad de tomar los que
ya están establecidos por algunos autores y agregar otros, luego nombran a un
relator que da las conclusiones del equipo (E1D1.45), si hay que desarrollar
algunos ejercicios dentro de la clase se dan las instrucciones, les pregunto les quedó
claro, yo soy muy insistente con esa pregunta en clase (E1D5. 39-41). Ven fonética
donde tienen con una canción que estudiar los casos de fonética que se producen,
utilizo textos como cuentos fotocopias incluso para pruebas de completación sobre
todo son textos escritos (E1D5. 94-97) D, En el desarrollo vamos a formar grupos
de trabajo en casi todas las clases… (E1D6. 57-62).
En el cierre “…es donde se extraen todas las conclusiones relacionadas con
el tema para luego determinar ¿qué es? ¿Cómo conecto yo eso que estoy
78
prendiendo? ¿Cómo me sirve eso en lo que estoy haciendo no sólo como estudiante
sino como futuro docente? y luego la evaluación que pudiera ser en la entrega del
papel de trabajo que ellos hicieron y por último la evaluación de la que te hable es
el termómetro que me permite estar siempre pendiente… (E1D1.95-101), al cierre se
asignan las actividades, por supuesto, trato muchas veces de hacer un resumen de lo
que se expuso durante la clase, reafirmo nuevamente la importancia (E1D5. 34,35),
cierre ya es un momento más reflexivo allí la estrategias es mas de tener conciencia
sobre cuanto aprendí, ¿para qué me sirve lo que aprendí? es un proceso más auto
reflexivo , ¿qué había en mí que me ayudo aprender ese contenido a manejar mejor
ese contenido?, ¿cómo me sentí con ese contenido? ¿Por qué asocio que toda
información tiene que ver con los sentimientos? (E1D6. 34-38) C
Una vez aplicadas las entrevistas post clase se constató que “…para mí es
importantísimo que vengan leídos no me gustan las clase magistrales las clases
donde uno es quien sabe y los demás no saben nada así no se aprende, el proceso de
aprendizaje es mutuo…”. (Cita Atlas Ti E2D1.44-47) (Ver anexo D) “… ¿qué otra
cosa le cambiaria o sea cómo mejoraría esa clase? El cierre, no se dio como se
esperaba porque no se terminaron de hacer las presentaciones, entonces el cierre
estaba preparado de una manera y como no hubo la participación ni la distribución
del tiempo de la clase éste no se pudo hacer el cierre que convenía...” (Cita Atlas Ti
E2D6.7-25) (Ver anexo D)
D6 por su parte considera que…los tres momentos son importantes…
(E1D6.197-201) lo cual alude a un proceso de pensamiento reflexivo acerca de su
actuar como docente y la importancia que se le debe dar a esta fase de cierre de la
clase, esto por lo general se descuida y se le da poco tiempo.
En las observaciones de clase los informantes clave demostraron que “Sí.
decía por aquí la compañera, que la información se retiene en mayor cantidad de
tiempo cuando es visual y en segundo lugar está la parte auditiva, también vimos
como trabajaban las inteligencia múltiples, en consecuencia cuando utilizamos dos
canales estamos mucho más seguros que la información va a llegar de manera más
efectiva que va a estar mucho más tiempo en la memoria de trabajo y que pueda así
79
lograr pasar de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo y entonces
estaríamos hablando de un aprendizaje significativo que no puede ser borrado en
cualquier momento ¿cómo nos sirve a nosotros esta información? ¿O para qué nos
sirve esta información de manera inmediata? (Cita Atlas Ti. OD1.371-381) (Ver
anexo E).
“¿Quién me puede decir que es adecuación? sin necesidad de volverlo a leer
en el texto, se supone que ustedes hicieron una lectura previa que antes de entrar
aquí se asigna la lectura ¿cierto? y no es primera vez entonces que estamos hablando
de adecuación, coherencia y cohesión… ¿De qué nos habla a ver?...” (Cita Atlas Ti.
OD5.20-24) (Ver anexo E)
“… nos vamos a organizar en los mismos grupos para la próxima sesión de
clase, vamos a trabajar este contenido y el próximo, que además, de estos aportes
de cada uno de ellos que tenemos aquí…” (Cita Atlas Ti. OD6.573-576) (Ver anexo
E). “…vamos a ver como se aplica en nuestro sistema educativo actual pero allí si lo
vamos a precisar por ejemplo vamos a tomar uno de estos que están por aquí, a
cambiar de sitio y a cambiarnos de Simón Rodríguez a ver…”. (Cita Atlas Ti.
OD6.577-579) (Ver anexo E). “… ¿Excelentes? dime la verdad a ver como se
sintieron hoy ¿Sienten que es importante estudiar esto?...” (Cita Atlas Ti. OD6.531)
(Ver anexo E). “…alguien más quiere expresar su opinión del día de hoy, ¿alguien
“¿Quién me puede decir que es adecuación? sin necesidad de volverlo a leer en el
texto, entonces que estamos hablando de adecuación, coherencia y cohesión ¿quién
me puede decir que es la adecuación? ¿De qué nos habla a ver?” (Cita Atlas Ti.
OD5. 20-24) (Ver anexo E). “¿Estos tres autores que estamos viendo allí, José
María Vargas, José Sanz, y Manuel Cajigal forman parte de lo que es la educación
popular? ¿Sí? a ver en qué aspectos coinciden ellos tres vean ¿Qué cosas tiene en
común?...” (Cita Atlas Ti. OD6. 406-408) (Ver anexo E). En estas citas se nota la
utilización que le dan los informantes a las preguntas como técnicas para guiar la
clase y sugerir la aplicación de procesos de pensamiento, específicamente
comparación, definición y síntesis.
“…Lo que vamos a hacer hoy en el taller, es un cuadro con los aportes de los
autores del pensamiento pedagógico venezolano, esa va a ser nuestra actividad de
evaluación pero para llegar allí, primero vamos a hacer el taller así como están en
grupos que ya hemos conformado los grupos temprano,, vamos a discutir tres autores
a ver uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho grupos tres autores por grupo,
vamos a elaborar en un papel bond vamos a sacar cinco, seis, ocho ideas principales
de cada uno de esos autores las vamos a presentar luego que discutamos esas ideas
es cuando vamos a evaluar…” (Cita Atlas Ti. OD6. 51-59) (Ver anexo E). En esta
cita se pone de manifiesto el principio del aprendizaje colaborativo, lo cual se
evidencia con la aplicación de los principios del trabajo grupal, notándose en este
caso que a través de un taller los estudiantes discutieron y presentaron los aportes de
los autores, para establecer semejanzas y diferencias entre ellos.
Los informantes clave coinciden en que “…dada la dinámica de la clase
tienen que empezar por observar, clasificar, describir y analizar, para luego
sintetizar, nombran el relator y dar sus conclusiones (E1D1.68).
90
La cita anterior se relaciona con los procesos de pensamiento, tal como los
plantea Ríos (2004), en correspondencia con Héller (1998) y el Manual de Desarrollo
de Procesos Cognoscitivos UNEG (1988) cuando afirman que van desde los más
simples y específicos como son los procesos básicos de observación, comparación,
clasificación, análisis, síntesis, razonamiento, y seguir instrucciones, entre otros, hasta
los más complejos y superiores como elaboración de conceptos, resolución de
problemas, y toma de decisiones.
En otro orden de ideas, los informantes concuerdan además con lo expuesto
por Ausubel en su posición acerca del aprendizaje significativo, el cual está centrado
en el aprendizaje producido en el contexto educativo (salón de clases) por una
situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción sobre la
construcción de nuevos conceptos a partir de la relación de los conceptos previos del
alumno que se ha formado o ha descubierto su vida diaria. El aprendizaje
significativo implica la interacción entre la información nueva y la ya existente en la
estructura cognitiva de la persona, ello contribuye en la complejización de los
esquemas que se poseen. Además coinciden con los postulados de Vygotski (2000)
introduce el término “Zona de Desarrollo Próximo” cuando afirma que:
“…no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. (p. 133) Lo que hace que se desarrollen los procesos de pensamiento en
correspondencia con el desarrollo real y potencial del estudiante a través de procesos
de socialización e interacción cultural que se dan en al aula de clase y son propiciados
por el docente mediador. El diagrama 3 que se presenta seguidamente, resume las
relaciones generadas por el programa Atlas Ti descrito.
91
Diagrama 4 Procesos de Pensamiento
Tabla 7. Categoría Estrategias Didácticas
Informante Clave Unidades de Significado
D1
Motorizo que ellos participen a través de las preguntas, deben responder por escrito
para no improvisar para que aprendan a organizar las respuestas por escrito, luego
o pasan al pizarrón, las escriben y vamos corrigiendo quien la va corrigiendo son los
demás estudiantes y yo hago el cierre y entonces voy viendo donde están las
fortalezas y donde están las debilidades (E1D1. 29-33). Hay mucha interacción, lo
otro es que hago la revisión de manera individual de las asignaciones, les voy
revisando el trabajo previo (E1D1. 34-36). La dinámica de clase es la discusión
sobre el tema que estamos estudiando sobre la lectura, las preguntas y si tienen que
reelaborar las respuestas (E1D1. 37-39). Reforzamiento de lo aprendido para
desarrollar más esas habilidades que estamos trabajando (E1D1. 40,41). Voy
revisándoles las actividades que tienen que entregarme puedo utilizar las dos
estrategias simplemente evaluó es responsabilidad, cuando entregan el trabajo
(E1D1. 45-47). Hay como técnicas de preguntas, el buscar que el estudiante me dé
respuesta, si no logro voy reformulando la pregunta hasta que logren darme una
respuesta, y también logro abordar la el error como una fuente de aprendizaje
(E1D1. 72-75). La dinámica de la clase, me impide a veces avanzar porque me tengo
que quedar muchas veces en reforzar alguna actividad que ellos no hayan
comprendido, (E1D1. 110-112). Evaluación de competencias o el proceso, les corrige
a ver si el está tomando en cuenta las observaciones que le estás haciendo, entonces
92
mucha veces en función de eso tengo que estar muy pendiente que yo le corregí una
primera versión (E1D1. 118-120). Resulta muy difícil evaluar en un aula donde
existen cuarenta estudiantes, por cuanto aun le doy toda la serie de instrucciones y
ellos me dicen si las hacen o no las hacen (E1D1. 127-129)
D5
Cuando terminamos de hacer un recuento de lo visto, nuevamente enfatizo en las
actividades (E1D5. 46, 47). Trato de llevarlos mas hacia lo que es la parte de
reflexión y mas a la parte de relaciones entre, lo que es la teoría y lo que es la praxis
diaria de vida, (E1D5. 62, 63). Trato siempre de enfatizar porque eso va a ser
importante para su futuro desarrollo dentro de la universidad porque recuerda que
está ubicada en un primer semestre. (E1D5. 73-75). Busqué una página web donde
hay ejercicios interactivos, estos ejercicios te presentan el texto completo entonces les
dice léelo, una vez que ellos lo leen hacen sus síntesis, y al finalizar van a otro, links
donde los remite a la síntesis del texto, (E1D5. 85-87). Ver unas películas que
necesito que vean como es el desenvolvimiento de la historia de la trama este yo
como docente utilizo como estas actividades como estrategias didácticas (E1D5. 99-
101). Están haciendo panel foro. Ellos son los que cierran cada una unidad temática
(E1D5.102, 103)
D6
Ellos tienen que venir con un conocimiento previo una lectura previa que se le asigna
la sesión anterior sobre el contenido que se ve a trabajar en el día, cuando llegamos
al área de clases el primer momento es una conversación dirigida una explorando un
poco como fue su encuentro con el autor, con la lectura que le preguntaron ese autor
todo esto, todas estas lecturas van orientadas a en función de una actividad que ellos
deben desarrollar un producto que ellos deben consignar el final de la clase, (E1D6.
97-103) . La primera clase del programa ellos deben elaborar al finalizar la clase
que seria el segundo un encuentro un mapa mental sobre la teoría general de
sistemas que ese mapa mental debe contener ramas básicas conceptos de sistema,
tipos de sistemas y, características de los sistemas, esa es su primera actividad
entonces ¿qué hacemos? discutimos en función a ese tema luego que discutimos en
función a ese tema ellos se reúnen en grupos, escogidos al azar (E1D6. 104-109). Por
repetición porque si son cinco grupos y los cinco grupos tienen que exponer el mismo
tema entonces también van aprender por repetición (E1D6. 116-118). Hacemos
elaboraciones casi siempre es al estilo taller es esa misma dinámica, un día
elaboramos mapas, otro día elaboramos un cuadro resumen otro día hacemos un
ensayo, este otro día hacemos una línea de tiempo, en otro encuentro podemos hacer
un mapa conceptual, todo depende del contenido que se esté desarrollando, un
93
informe, hemos hecho visitas a las escuelas y hacen exposiciones también al final
(E1D6. 119124). Si alguien comete un error ya sabemos que ninguno debe reirse es
una fuente de aprendizaje, este hay no hay que tener temor a equivocarse (E1D6.
146-148) . Hago preguntas cerradas, este, cuando yo los veo que están muy callados
(E1D6. 161). Un poco para que el joven vaya perdiendo el miedo hago preguntas
abiertas, este ¿cuál es su opinión en relación a tal aspecto?, ¿cree usted que la
corriente pedagógica tal o cual nos ha hecho un aporte a nuestro sistema educativo?
Sabe usted el significado el termino magistral (E1D6. 166-169)
Se puede apreciar que los informantes entrevistados centran su atención en
los estudiantes aunque se nota que hacen preguntas cerradas cuando observa que no
están muy motivados, entonces “Hago preguntas cerradas, este, cuando yo los veo
que están muy callados” (E1D6. 161), mientras que D1 afirma que “Motorizo que
ellos participen a través de las preguntas, para que aprendan a organizar las
respuestas por escrito, luego o pasan al pizarrón, las escriben y quienes la van
corrigiendo son los demás estudiantes y yo hago el cierre, …” (E1D1. 29-33).
“busqué una página web donde hay ejercicios interactivos, una vez que ellos lo leen
hacen sus síntesis…”, (E1D5. 85-87)
Lo descrito en el párrafo anterior, permite observar que los informantes clave
no usan la pregunta como estrategia en forma intencionada, puesto que, se observo
su uso básicamente hacia la búsqueda de niveles explícitos de comprensión, sin
profundizar en el uso de la técnica, así mismo, el docente la utiliza para interpelar a
los estudiantes y completar las preguntas con las respuestas forzadas y de tipo
cerradas que generan los estudiantes.
En contra posición a esta afirmación, Héller (1998), asevera que: como una
estrategia de enseñanza se plantea la técnica de la pregunta, a partir de la cual es
posible formar el desarrollo de procesos en las cuales pensar sea el punto de partida y
las preguntas deben estimular el pensamiento divergente a través del razonamiento y
la reflexión (metacognición).
En este orden de ideas, De Sánchez, M. (1996) dice que debe usarse la técnica
de la pregunta como estrategia (preguntas abiertas, divergentes y evaluativas) en
94
virtud que, promueven el pensamiento y la creatividad. Además, sugiere plantear las
preguntas difíciles al grupo en general y las sencillas de manera individual. Tal como
las plantea D6 al sugerir que: “… hago preguntas abiertas, ¿cuál es su opinión en
relación a tal aspecto?, ¿cree usted que la corriente pedagógica tal o cual nos ha
hecho un aporte a nuestro sistema educativo? ¿Sabe usted el significado el termino
magistral? (E1D6. 166-169).
Por otro lado D6 sostiene que en su clase, “… si alguien comete un error ya
sabemos que ninguno debe reírse, es una fuente de aprendizaje, ahí no hay que tener
temor a equivocarse…” (E1D6. 146-148). En esta cita se asume que D6 en su clase
logra que sus estudiantes no tengan temor de equivocarse.
En lo que respecta a las entrevistas post-clase se pone de manifiesto el uso de
las estrategias cuando los informantes dicen “creo que se utilizaron recursos como la
discusión entre estudiantes, tomar en cuenta posteriormente con el hecho de lo que
ellos asumen como trabajo de campo, lo que tienen como teoría y cuando se van al
trabajo de campo, por ejemplo con relación a la asignatura ellos están aprendiendo
y trabajando sobre recursos para el aprendizaje, sin embargo cuando se incorporan
al campo laboral se consiguen con elementos que no cuadran con las teorías
aprendidas”. (Cita Atlas Ti. E2D1.1-7) (ver anexo D). “En cuanto al inicio de la
clase por lo general se hace con una lectura motivadora o con un elemento que
traigan los muchachos al aula de clase en esta oportunidad se dio con una lectura
que negociaron para quedársela, por supuesto, pero yo se las retiro luego para
usarlas con otros grupos”. (Cita Atlas Ti. E2D1.8-13) (ver anexo D). “El desarrollo
fue bien productivo pese a que había una presentación se logró la discusión inclusive
con docente-estudiantes se tomó la lluvia de ideas y luego se hizo en la clase una
retroalimentación tomando en cuenta todos los elementos que están enmarcados en
la pizarra”. (Cita Atlas Ti. E2D1.14-17) (ver anexo D). “Para el momento del
cierre igualmente se dio un ciclo de preguntas y respuestas donde quedaron todas
las inquietudes que pudieron haber conclusiones tratando de casar lo que se ve en el
aula de clase con las vivencias que ellos tienen en sus escuelas y en sus
prácticas…”. “…bueno como yo dije hago un cierre cognitivo y un cierre
95
psicológico de manera tal que ellos puedan engancharlo, anclar sus modos de
aprendizajes con lo que hacen en su medio pues no solamente para la asignatura
sino también para su proceso pues”. (Cita Atlas Ti. E2D1.20-29) (ver anexo D).
“…considero que particularmente he sido una profesora que jamás he estado
negada a atender a los alumnos, jamás he estado negada a dar orientaciones que
ellos necesiten éste incluso si siendo o no horas de asesoría si ellos venían a mi
cubículo yo no tenía problemas en atenderlos pero ya te reitero porque por parte de
ellos, o sea hay como un total desgano, falta de interés para superar las
debilidades…”. (Cita Atlas Ti. E2D5.14-19) (ver anexo D). En esta cita se ve
claramente como D5 utiliza la asesoria como estrategia para ayudar motivar a los
estudiantes, incluso fuera del horario establecido para ello.
“Bien aunque preocupada porque los muchachos evidentemente en ese
momento no manejaban la información que se les había solicitado, ese es uno de los
problemas que habíamos señalado en la conversación anterior, que se le entrega el
material al estudiante y ellos no se preocupan por el manejo de la información”.
(Cita Atlas Ti. E2D6.3-7) (ver anexo D). Inicialmente la actividad que estaba
marcada era la elaboración de unos cuadros resumen sobre las ideas y los aportes
de algunos teóricos de la educación… (Cita Atlas Ti. E2D6.21-23). En esta parte se
observa la importancia que los informantes le dan a la lectura del material previo a la
clase, lo cual utilizan como estrategia para lograr que los estudiantes manejen la
información de inicio para la clase siguiente y hacer la conexión con la clase anterior.
Los informantes clave demostraron en sus clases “Vamos cerrando por favor,
listo empezamos con la primera pregunta, vamos a cerrar un momento los libros, el
tiempo de discutir fue agotado. Entonces ahora cada relator de equipo va a tener la
oportunidad de protagonizar conmigo empezando con quien enseña ¿Quién
comienza? Adelante, será que podemos escucharnos ¡Gracias! Ahora si…” (OD1.
106-109) (Ver anexo E).
“Cuando hacemos uso de la cohesión del, ¡perdón! de la adecuación de
alguna u otra manera andamos adecuando nuestro discurso para cada situación;
nos dicen por acá ¿cuándo hablamos con algún profesor es igual que estuviésemos
96
hablando con el compañero mas allegado a nuestra sección?...” (Cita Atlas Ti.
OD5.36-41) (Ver anexo E).
“…voy a averiguar ¿qué es eso el estado docente según Prieto Figueroa y si
esa propuesta del estado docente aun sigue vigente? Y después que yo diga si es
verdad si está vigente, como yo lograría ilustrar eso en un dibujo, como yo puedo
simbolizar ese concepto de estado docente, ¿Qué tal? Esa es la tarea para la
próxima actividad, porque vamos a construir un mapa mental ¿están viendo? Autor,
escúchame, autor, aportes, contextualización de ese aporte y la imagen, lineal
después que yo tenga todo eso voy entonces a colocar allí mi mapa mental y lo voy a
venir a explicar…” (Cita Atlas Ti. OD6.577-579) (Ver anexo E). “Vamos a
estructurar en un papel bond y luego lo vamos a exponer verdad ¿cómo va a ser la
dinámica del día de hoy? Antes de presentarles la dinámica del día de hoy, quiero un
poquito conversar sobre lo que hablamos la clase anterior…” (Cita Atlas Ti. OD6.
31-36) (Ver anexo E).
La citas anteriores extraídas de los informantes clave reflejan, en parte, la
amplia gama de estrategias didácticas que diseñan y aplican los docentes, siendo
algunas de ellas: la técnica de la pregunta, uso de la asesoria grupal e individual,
asignación de lecturas y actividades previas a las clases, error como fuente de
aprendizaje, y la discusión guiada; quienes con sus aciertos y errores, de acuerdo con
su formación y estilo, le dan su toque personal a cada sesión de clase.
Por otro lado D6 sostiene que en su clase, “… si alguien comete un error ya
sabemos que ninguno debe reírse es una fuente de aprendizaje, este ahí no hay que
tener temor a equivocarse…” (E1D6. 146-148) lo cual coincide con el planteamiento
de Héller (1998) al señalar que “…el utilizar el error como fuente de aprendizaje
permite estimular el sentimiento de logro, tanto en los alumnos, como en nosotros
docentes.” (p, 127). De lo anterior se asume que en su clase logra que sus estudiantes
no tengan temor de equivocarse. En el diagrama 5 se refleja la información
sintetizada en las relaciones de los datos obtenidos con la aplicación de los
instrumentos y procesados con el programa Atlas Ti, en él se evidencia que las
estrategias didácticas se deben seleccionar y aplicar de acuerdo con el momento de la
97
clase (inicio, desarrollo y cierre), además la técnica de la pregunta y el uso del error
como fuente de aprendizaje, uso de la asesoria grupal e individual, asignación de
lecturas previas a las clases, y la discusión guiada, uso de los sitios Web con
ejercicios y lecturas interactivas ;entre otras actividades, garantizan la fluidez,
confianza, la interacción y comunicación constante con los estudiantes.
Diagrama 5. Estrategias Didácticas
Tabla 8. Categoría: Recursos Didácticos
Informante Clave Unidades de Significado
D1 dependiendo de la sesión de clase de lo que se vaya a dar del contenido, hay que
montar una determinada cantidad de recursos (E1D133) D5 trabajamos con artículos de prensa, trabajamos como muestra, (E1D5. 93)
se relacionan con
comprende
da paso a
da paso a da paso a
comprende da paso a comprende
se relacionan con
Estrategia Didacticas
Estrategias de Cierre {41-3} Estrategias de Inicio {8-4}Estrategias de Desarrollo {112-6}~En el desarrollo de la clase ya Estas estrategias se dividen, entre otras en las de ampliación y captación de información.
Tecnica de la Pregunta {177-6}Error Como Fuente de Aprendizaje {6-5}
Interaccion con estudiantes {22-4}
98
En lo que respecta al uso de recursos para el desarrollo de una clase centrada
en procesos de pensamiento, dicen que “dependiendo de la sesión de clase que se
vaya a dar y del contenido se deben seleccionar los recursos (E1D.133)
“…trabajamos con artículos de prensa…” (E1D5. 93), “…y uso el video beam,…”
(E1D5. 101)
Además de lo planteado en el párrafo anterior, en la entrevista post-clase,
“…el reclamo era que el material al parecer lo sacan lo llevan para otro lado a
fotocopiar…“ (Cita Atlas Ti E2D1.36-39)…definitivamente hay que adecuar el texto
y los recursos al nivel del estudiante porque se debe mantener el grado de dificultad
del que se le está dando a los estudiantes…” (Cita Atlas Ti E2D6.12-14) “Entonces
primero debes adecuar el material… Algunos lo hicieron a través de unos rotafolio
muy sencillos y algunos tienen hasta errores ortográficos…” (Cita Atlas Ti E2D6.29-
31)
Las observaciones de clase dejaron ver que en torno a los recursos se tiene
que “Un televisor ¿Qué más? Puedo ver y escuchar puedo ver en la radio puedo ver
internet y un equipo multimedia, si ¿a qué llaman un equipo multimedia? A una
computadora o una portátil, se puede tener un proyector de video beam o cualquier
otro tipo de recurso pero que nos permite, al igual que un DVD por ejemplo y un
televisor, visualizar, escuchar una película o cualquier otro material…” (Cita Atlas
Ti. OD1. 46-50) (Ver anexo E). “…ojo mucho cuidado el docente lo mas que usa es
la pizarra cuando está en el aula…” (Cita Atlas Ti. OD1. 300, 301) (Ver anexo E).
“… ¿Ahora que tenemos en esta matriz? Fíjense, tienen como título matriz para el
análisis de los elementos lingüísticos de cohesión textual. Bien ustedes ven que
tenemos un cuadro con varias columnas…” (Cita Atlas Ti. OD5. 130-132) (Ver
anexo E). “…repito ustedes tienen una lista que les entregue hemos trabajado ya con
esta lista…” (Cita Atlas Ti. OD5. 460, 461) (Ver anexo E). “Con cada uno de los
y uso el video beam, ¡como recurso! (E1D5. 101)
D6 son capaces hacer exposiciones con el uso del video beam y cualquier recurso (E1D6.
122, 233)
99
autores de la corriente del pensamiento pedagógico vamos a trabajar. ¿Cómo lo
vamos hacer? van a discutir y en su hoja, en este papel bond, van a construir una
presentación con cuatro o cinco ideas de cada uno de los autores que se les va a
señalar, luego lo vamos a exponer y por último,…” (Cita Atlas Ti. OD6. 56-61) (Ver
anexo E). “En esta pizarra y allá al frente aquella pared tenemos varios autores que
de una manera u otra manera han influido en nuestro proceso educativo…” (Cita
Atlas Ti. OD6. 151, 152) (Ver anexo E).
En las citas de los informantes clave se evidencia que dentro de la gama de
recursos que utilizan se encuentran, entre otros, la pizarra, los textos, las lecturas
previas, artículos de prensa, y el video beam,
Los informantes coinciden con De Sánchez, M (1996) quien plantea que se
deben usar estímulos verbales, visuales y técnicas variadas que estimulen los sentidos
en los estudiantes. Al plantear que “dependiendo de la sesión de clase que se vaya a
dar y del contenido hay que seleccionar los recursos (E1D.133) “…trabajamos con
artículos de prensa, trabajamos como muestra, (E1D5. 93), “…y uso el video
beam,…” (E1D5. 101)”… son capaces hacer exposiciones con el uso del video beam
y cualquier recurso…” (E1D6. 122, 123).
Además, se hace necesario el uso de recursos que puedan ser manejados por
los estudiantes, que sirvan de estimulo y que a su vez, mejoren la percepción de la
información a través de los canales de aprendizaje, se sugiere entonces la utilización
de recortes, la pizarra, afiches, música, material concreto, laminas, videos, lecturas y
video beam, entre otros.
Es importante destacar que mantener a la mano recursos gráficos, mapas,
ilustraciones, esquemas, y lecturas, entre otros, permite la oportunidad para que el
estudiante proporcione sus descripciones y argumentos, donde pueda expresar lo que
entiende y lo que no comprende de manera sencilla, además de poder apoyarse con
sus pares a fin de estimular el sentido de cooperación y apoyo mutuo.
100
Parte III: Principios teórico- conceptuales y de acción que conforman los
lineamientos didácticos para desarrollar procesos de pensamiento
En esta sección se definen los lineamientos didácticos para promover procesos
de pensamiento, como la síntesis del proceso de análisis de resultados presentados
con anterioridad, los mismos se centran en los elementos que se consideran para
desarrollar una clase centrada en procesos de pensamiento, lo cual, se supone es el
aporte en sí de la presente investigación, descrito a continuación:
1. Planificación intencionada de una sesión de clase centrada en el desarrollo de
procesos de pensamiento.
La planificación de los aprendizajes es muy importante, en virtud que,
facilita la selección, adecuación y organización de las estrategias que serán
desarrolladas en las clases, partiendo del principio de la promoción y del
desarrollo de los procesos de pensamiento.
Para planificar y ejecutar las sesiones de clase no basta que la persona sólo
conozca el contenido y los temas de las unidades curriculares, sino manejar
también los factores, aspectos, elementos y procedimientos que involucran los
procesos de pensamiento. Por ello, el ser docente, bajo este enfoque requiere, en
consecuencia, ser creativo y asertivo, porque la didáctica de procesos supone la
ejecución sistemática y deliberada de procesos cognoscitivos y socio-afectivos, lo
cual, hace que la labor docente adquiera un nuevo valor, puesto que, crea la
posibilidad de actuar como mediador de experiencias de aprendizaje y propiciar
cambios significativos y trascendentes en los estudiantes.
Algunos aspectos sugeridos al momento de planificar y considerar las
etapas de una sesión de clase son, entre otros: el objetivo que se desea lograr, los
temas a desarrollar, las estrategias didácticas, los procesos de pensamiento
involucrados en las actividades que realizarán los estudiantes, la
contextualización de los temas y los procesos, las preguntas problematizadoras y
motivadoras de la sesión, recursos, el establecimiento del tiempo como elemento
101
clave en la distribución de los momentos de fase de aula, y las actividades
diferentes para que se aplique el proceso de transferencia a otros contextos y
situaciones.
2. Rol del docente como mediador entre el conocimiento, los procesos de
pensamiento y el aprendizaje.
En la concepción de la didáctica centrada en procesos surge la figura del
Mediador, entendido como la persona quien organiza las situaciones de
aprendizaje en forma deliberada para lograr que el alumno sienta la necesidad de
hacer funcionar su potencial a nivel cerebral, con el objeto de que asimile y
acomode la nueva información de manera fluida, espontanea y agradable al
mismo tiempo que modifica sus esquemas de pensamiento. De acuerdo con
Héller, (1998)
El aprender a aprender supone un docente creativo que provea sus clases de múltiples estrategias y situaciones de aprendizaje que generen el conflicto cognoscitivo a fin de lograr que los procesos de asimilación y acomodación reestructuren los esquemas mentales de los estudiantes por ello, el docente debe buscar permanentemente “el aprender a enseñar” y así poder ser mediador del “permanente aprender. (p. 60).
La promoción de procesos de pensamiento en los estudiantes debe ser el
pilar fundamental de la praxis del docente mediador, lo cual, se convierte en un
reto y un compromiso para quien asume la difícil tarea de formar ciudadanos en la
actualidad, todo ello en aras de coadyuvar con la consolidación de un sistema
educativo de calidad, que brinde las competencias necesarias para desenvolverse
en la sociedad actual. Para este autor:
…además de los procesos cognoscitivos, juegan papel importante en el aprendizaje procesos de índole emocional y socio afectivos…” por lo tanto, “…cuando se habla de experiencia de aprendizaje a través de un mediador, se parte de la creencia en la posibilidad que tiene el ser humano de crecer no solo físicamente, sino intelectual, social y afectivamente. (op cit. p. 41).
102
En este sentido toda persona que se desempeñe como docente mediador de
procesos de aprendizaje centrados en el desarrollo de procesos de pensamiento
está en la obligación de centrar sus acciones, sentimientos y pensamientos hacia el
enriquecimiento de su labor docente, para ello, debe permanecer en una constante
reflexión, además de compartir con sus pares lo aprendido en relación a los
procesos de actualización que se desarrollan en las universidades.
3. Creación de un ambiente de confianza y ameno donde el pensar sea una
actividad cotidiana
Este lineamiento orienta la creación de un clima que propicie el
aprendizaje colaborativo, el respeto, el trabajo grupal y la solidaridad, así como,
la alegría, vivencias afectivas, éticas y estéticas, apertura a la discusión, sentido
del humor, lo cual, debe ser la tarea constante tanto del docente como de los
estudiantes. Esto se basa en los planteamientos realizados por Héller, (1998) en
correspondencia con De Sánchez, (1996) cuando dice que: “…el clima debe ser
ágil y ameno donde el pensar se haga de forma agradable, interesante y dinámica,
acá el docente debe respetar los puntos de vistas y opiniones, así como,
reorientar, con discreción, cualquier idea equivocada…” (p. 19).
En consecuencia el docente mediador debe brindar un clima de confianza,
respeto y apertura, en el cual el alumno pueda, a partir de una lluvia de ideas o
discusión guiada, expresar la información que maneja con respecto al tema que
será abordado.
Por otro lado quien ejecute funciones como docente mediador bajo esta
didáctica tendrá la competencia de transformar el espacio físico del aula, de
acuerdo con las actividades planificadas para lograr el desarrollo y aplicación de
los procesos de pensamiento en los estudiantes.
103
4. Promoción de los procesos de pensamiento
En toda sesión de clase centrada en el desarrollo de procesos es importante
destacar los procesos de pensamiento implícitos y necesarios para realizar la
actividad en el aula, al mismo tiempo que se abordan con los alumnos, términos
propios del proceso para verificar su comprensión, creando un espacio de trabajo
que brinde la oportunidad para que el pensar sea la guía de la clase.
Durante la sesión de clase, las estrategias varían dependiendo del
momento, el contenido y el proceso a desarrollar, no obstante, acá puede hacerse
evocando pensamientos, al formular preguntas divergentes que inciten a pensar y
permitan al estudiante ampliar, profundizar y argumentar sus planteamientos. Esto
se hace con la finalidad de reforzar y destacar la importancia de manejar los
términos propios de los procesos de pensamiento implícitos durante la clase.
Se hace necesario durante toda la sesión mantener alertas y en
participación activa a los estudiantes, para ello se recomienda el uso de preguntas
diversas, brindando la oportunidad y el tiempo para que puedan pensar y
responder, facilitando así, la comprensión y adquisición de los conocimientos e
incluso promover la transferencia de ellos a otros escenarios.
Lo descrito hasta el momento permite propiciar confrontaciones simuladas
donde los alumnos tengan la oportunidad de pensar activamente, para argumentar
la defensa de sus planteamientos, además de guiar discusiones entre pares, donde
los estudiantes puedan intercambiar acciones que les permitan el desarrollo de un
proceso o compartir cómo realizaron un ejercicio, facilitando incluso la
comprensión de la propia estrategia aplicada y guiando así a procesos de
metacognición que se complejizan mientras se avanza. Es importante destacar que
los estudiantes deben ser los protagonistas de las discusiones, explicaciones,
presentación de propuestas, gráficos o mapas, guiados por la acción intencionada
del docente mediador, que a su vez se convierte en un aprendiz permanente y
reflexivo.
104
5. Desarrollo de una clase centrada en procesos
La propuesta de este lineamiento surgió de las categorías que emergieron
de la información suministrada de los informantes clave, tanto en las entrevistas
como en las observaciones de clase, y de la experiencia y el conocimiento del
investigador acerca de la didáctica utilizada en el desarrollo de procesos de
pensamiento, lo cual se concretó y se consolidó en un taller sobre estrategias para
promover aprendizajes significativos en el aula.
Los aportes de los diferentes enfoques psicológicos (conductismo,
cognoscitivismo, constructivismo, y humanismo) en el campo educativo han
permitido ampliar las explicaciones e intervenir en los procesos, haciendo
entonces, de la psicología una disciplina relacionada con la educación, debido a
ello, su complejidad y multideterminación, puede ser abordada desde la óptica de
otras ciencias, como la Sociología y la Antropología, entre otras. Las cuales han
construido la plataforma teórica de la Pedagogía como ciencia.
Lo anterior ha trascendido al aula de clase, puesto que su determinación
no sólo es una necesidad, sino, una manera distinta de aprender y una innovadora
estrategia para enseñar. Es por ello, que se hace necesario analizar este tema
partiendo de lo planteado en esta propuesta, en la cual se pretenden establecer
algunos aspectos teóricos que sustentan la aplicación de estrategias centradas en
el desarrollo de procesos de pensamiento y que se llevan a cabo por los docentes
de la carrera Educación Integral en la UNEG.
Por otro lado, los procesos cognoscitivos están referidos al manejo de la
información en la memoria para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y
resolver problemas. Los mismos van desde los más simples y específicos; ellos
son los procesos básicos de: observación, comparación, análisis, síntesis,
razonamiento, clasificación, hasta los más complejos y superiores tales como: la
resolución de problemas, la toma de decisiones, y la elaboración de conceptos,
entre otros.
105
La estrategia didáctica está centrada en el estudiante, quien a través de su
participación permanente favorecerá el logro del objetivo. El docente a través del
rol de mediador, diseñará las actividades que contribuyan al desarrollo de la
sesión de clase. En este sentido se abordan las sesiones de clase con una mezcla
de las tendencias cognoscitiva y constructivista puesto que las clases se basan en
la investigación previa, la discusión de los contenidos, la aplicación de los
procesos de pensamiento y finalmente la extrapolación de esos conocimientos a
situaciones reales de la vida diaria y del contexto educativo.
En este orden de ideas, los temas referidos a los procesos de pensamiento
se pudieran abordar en función a cuatro (04) fases de aula: Diagnóstico de
Concepciones, Contraste de Ideas, Extrapolación e Inferencia y Autoevaluación,
todas ellas se describen a continuación:
Diagnóstico de Concepciones: en esta fase de la clase se aplica la técnica de
la pregunta para revisar cuáles son los conceptos que manejan los estudiantes
con respecto a la aplicación que hacen de los procesos cognoscitivos básicos.
Contraste de Ideas: acá se establecen semejanzas y diferencias en las formas
de procesar información de los estudiantes, en función a ejercicios y tareas
académicas concretas y puntuales. Trabajan primero de manera individual,
luego de manera grupal y finalmente se realiza una plenaria para establecer
los acuerdos con respecto al tema y a los procesos tratados durante esta fase
de la clase.
Extrapolación e Inferencia: nuevamente con la aplicación de la técnica de
la pregunta se le solicita a los estudiantes que relacionen lo desarrollado en la
clase hasta el momento con situaciones de la vida diaria y se hayan aplicado
estos procesos de pensamiento, así mismo deben realizar la descripción verbal
para ser retroalimentado por el resto del grupo.
Auto evaluación y Transferencia: en esta fase se les pide que comparen la
forma de aplicar los procesos de pensamiento antes y después de la clase,
identificando diferencias y semejanzas entre el ¿como lo hacían y el cómo lo
harán?, estableciendo procesos metacognoscitivos en dicha identificación,
106
sugiriendo posibles acciones para hacer efectiva la aplicación y transferencia
de conocimientos y la incorporación definitiva en los esquemas mentales. Con
esta autoevaluación se cierra la clase, incitando a los estudiantes para la
extrapolación de las situaciones desarrolladas y planteadas durante el procesos
de aprendizaje, a situaciones de su vida personal y académica, de esta manera
se podría afianzar el proceso trabajado e incorporarlo de manera definitiva a
los esquemas mentales que posee.
Cada clase para el mediador debe culminar con una fase de reflexión,
revisión crítica, autocrítica y objetiva, en la cual, valore sus acciones, aciertos
y errores, si los hay, para que a partir de ellas optimice la siguiente sesión de
clase, tomando en cuenta la efectividad de las estrategias aplicadas para el
logro de procesos de pensamiento en los estudiantes con quienes trabaja.
En síntesis la clase referida a los procesos de pensamiento y descrita
anteriormente se muestra en el gráfico 6 que se presenta a continuación:
Diagrama 6 Propuesta de Fases de una Clase Centrada en el Desarrollo
de Procesos de Pensamiento
da paso a da paso a
da paso a da paso a
se relacionan con
Diagnostico de Concepciones
Autoeval. Y Transferencia
Extrapolacion e Inferencia
Contraste de Ideas
107
CONCLUSIONES
El proceso de planificación de una sesión de clase centrada en el desarrollo de
procesos de pensamiento, va más allá de conocer el contenido y los temas de
las unidades curriculares, puesto que, involucra el manejar también los
factores, aspectos, elementos y procedimientos que estructuran los procesos
de pensamiento. Por ello, el ser docente, bajo este enfoque requiere, un perfil
diferente y cónsono con la realidad social y educativa actual. En
consecuencia, este docente debe ser creativo y asertivo, porque la didáctica
de procesos supone la sistematización y adecuación de estrategias para
abordar, deliberadamente, tanto los procesos cognoscitivos como los socio-
afectivos. Ello hace que la labor docente adquiera un nuevo valor, pues, crea
la posibilidad de actuar como mediador de experiencias de aprendizaje y
propiciar cambios significativos y trascendentes en los estudiantes.
En esta investigación se propone que la sesión de clase se aborde en cuatro
(04) fases de aula: Diagnóstico de Concepciones, Contraste de Ideas,
Extrapolación e Inferencia y Autoevaluación, por supuesto con la selección
de las estrategias, técnicas y recursos acordes con cada una de ellas.
Planteando preguntas divergentes, de ampliación y de respuestas abiertas para
la estimulación de los procesos de pensamiento y la creatividad, durante toda
la sesión.
Los informantes en las entrevistas, al igual que algunos autores, que
comparten la idea, sobre la creación de un clima de respeto, flexibilidad y
colaboración. De esta manera en el aula se contribuye con el alcance de los
objetivos propuestos, al mismo tiempo que, este ambiente garantiza que los
108
estudiantes muestren mayor interés y participación, en virtud que, promueve
la cooperación, aunque en algunos casos, se observó lo contrario porque el
clima generado en el aula fue de tensión, con predominio de trabajo
individual más que grupal.
La estrategia está centrada en el estudiante, quien a través de su participación
permanente favorecerá el desarrollo de los temas y de los procesos de
pensamiento. El docente como mediador, diseña las actividades que
contribuyan a la ejecución de la sesión de clase, considerando los aportes de
las tendencias cognoscitiva y constructivista, puesto que se basan en la
investigación previa, además utiliza constantemente la técnica de la pregunta
para la discusión de los contenidos, la aplicación de los procesos de
pensamiento y finalmente la extrapolación de esos conocimientos a
situaciones reales de la vida diaria y del contexto educativo.
Las estrategias consideradas por los docentes no tienen una clara orientación
hacia el desarrollo de procesos de pensamiento. Ello se evidencia porque la
técnica de la pregunta como estrategia didáctica no se utiliza en forma
intencionada, puesto que, se orienta básicamente hacia la búsqueda de
niveles explícitos, de comprensión, exploración y ampliación de la
información, sin profundizar en el uso de la técnica. Así mismo, se convierte
en un recurso que usa el docente para interpelar a los estudiantes y completar
las preguntas con las respuestas forzadas y de tipo cerradas que generan los
estudiantes.
En la mayoría de las clases observadas no se tenía claridad con respecto a los
procesos de pensamiento a desarrollar, debido que en ellas se desarrollaron
elementos característicos de la enseñanza tradicional y en otros casos se
ponen de manifiesto rasgos tanto del enfoque cognoscitivo, como del
constructivista. Sin embargo se evidencia el interés de los docentes
109
observados por actualizar, ampliar y variar el uso de estrategias didácticas
que favorezcan el desarrollo de procesos de pensamiento con el fin de
enriquecer cada día su práctica pedagógica.
En esta investigación surge y se reafirma la figura del docente como mediador
de los conocimientos, de los procesos de pensamiento y de aprendizaje. Esta
persona es quien organiza las situaciones de aprendizaje de manera
intencionada, para lograr que el estudiante sienta la necesidad de pensar,
mientras que asimila y acomoda la nueva información con flexibilidad, al
mismo tiempo que modifica sus esquemas de pensamiento y caiga en cuenta
de las posibilidades de creer en sus aptitudes, actitudes y potencialidades
humanas como punto de partida para crecer como persona.
Es necesario que cada docente genere su propio estilo para desarrollar
procesos de pensamiento, a partir de la utilización intencionada de las
estrategias didácticas, tomando como referencia cada momento de la clase
logrando el fortalecimiento de los procesos en cada etapa de la sesión. En este
sentido, el uso consciente y la selección de estrategias didácticas deben partir
del interés y las características del grupo de estudiantes con quienes trabaje el
docente. y su uso intencional facilita el desarrollo de proceso de pensamiento.
110
RECOMENDACIONES
El Vicerrectorado Académico y los Departamentos de la UNEG, deben
actualizar el plan de formación de los docentes de la universidad, puesto que
una formación basada en competencias hace énfasis en el desarrollo de
procesos de pensamiento. Además incluir otros cursos como la planificación
y evaluación de procesos o por competencias, así como, abrir espacios
institucionales que favorezcan las oportunidades en el desarrollo y
socialización de saberes e investigaciones, a través, de propuestas vinculadas
al desarrollo de procesos de pensamiento o cualquier área educativa. Estos
espacios podrían ser, entre otros, los conversatorios, círculos de acción
docente y jornadas internas tanto del departamento como de la coordinación
de currículo.
Que la Coordinación de la Carrera Educación Integral ensaye esta propuesta
de lineamientos didácticos para el desarrollo de procesos de pensamiento,
realice los ajustes y adaptaciones necesarias para su implantación, así como,
establezca las acciones en el acompañamiento a los docentes de las unidades
curriculares. Esto servirá para fortalecer en las aulas la necesidad de pensar,
como una práctica permanente e imprescindible para lograr el “aprender a
aprender” con la aplicación y enriquecimiento de la propuesta de
lineamientos didácticos para desarrollar procesos de pensamiento que se
plantea en esta investigación.
111
Extrapolar esta experiencia en otras instancias, dentro y fuera de la
universidad: Proyectos de Carreras, Programas de Post-grados y Diplomados
ofertados por la UNEG y fuera de ella, (ante cualquier modalidad y nivel del
sistema educativo) y en otras instituciones, entre otros, a la hora de aplicar
estrategias didácticas para el desarrollo de procesos de pensamiento durante
la ejecución de las sesiones de clase.
Los resultados de este trabajo pueden y deben ser considerados puesto que,
brinda información que servirá como punto de referencia y de partida para la
generación de otras investigaciones, así como, el fortalecimiento de redes de
problemas, en las Líneas de Trabajo, Programas y Líneas de Investigación
del Centro de Investigación en Ciencias de la Educación en Guayana, adscrito
a la Coordinación General de Investigación y Postgrado de la UNEG.
112
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